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MONEREO C. Coord. 2005
MONEREO C. Coord. 2005
Extrado de: Monereo, C. (coord.) (2005) Internet y competencias bsicas. Barcelona: Gra.
Nos referiremos al trmino edumtica par englobar todos aquellos procesos de ensenza-aprendizje que se basan en
medios automatizados y/o telemticos.
a lo nuevo. Pero existen otros motivos de mayor calado tico y ontolgico para que los
docentes, en trminos generales, no sean lo abiertos y flexibles que les gustara a los
tecnlogos. Una tecnologa es substituida por otra siempre que, haciendo lo mismo,
tenga algn valor aadido (Gubern, 2000); el caso de la substitucin ventajosa de la TV
en blanco y negro por la de color resulta paradigmtico. Sin embargo la radio no ha sido
sustituida porque, presumiblemente, aporta algn valor que el resto de tecnologas no
poseen.
Tampoco, al menos de momento, la escuela parece poder ser sustituida por la TV, la
radio o el ordenador, a pesar de que se han hecho intentos suficientemente ambiciosos
para lograrlo. Quizs la cuestin que debamos formularnos no es porqu los centros
educativos se resisten a dejarse seducir por los tecnlogos y las TIC? Sino ms bien:
porqu las TIC no pueden sustituir con xito los procesos de enseanza y aprendizaje
presenciales?. Dicho de otro modo, qu tiene la presencialidad, el cara a cara con y
entre profesores y alumnos que las TIC no ha sido capaz de reemplazar?.
Paul Watzlawick afirma, por ejemplo, que solo una quinta parte de una comunicacin
humana es informacin sustantiva, transmisible sin problemas por sistemas
automatizados de base digital. Las cuatro quintas partes restantes se refieren a
elementos contextuales y subjetivo-emocionales de la comunicacin que no son
fcilmente reductibles a una comunicacin a travs de las TIC. Cuestiones como el
timbre de voz y la entonacin al hablar, la gesticulacin y las expresiones faciales, la
apariencia fsica y la forma de mover el cuerpo, la vestimenta, el olor, la pertenencia a
un determinado grupo social, etc., etc. no solo son seales que dan fiabilidad y
credibilidad a la interaccin, sino que a menudo forman parte intrnseca de los
significados que se estn intercambiando.
Hoy por hoy (vamos a curarnos en salud, pero en realidad pensamos que nunca) las TIC
no pueden sustituir todo esto. De facto las TIC, por exclusin, delimitan con bastante
claridad lo que debe hacer un buen profesor: aquello que no puede hacer una mquina.
Entonces puede hacer algo un profesor del siglo pasado, resistente a las aventuras
tecnolgicas, por sus alumnos para que puedan integrarse y desarrollarse en la sociedad
del XXI?, y por otra parte, Cul es el papel que pueden jugar las TIC en relacin a ese
desarrollo y a ese profesor?. Trataremos de responder a ambas cuestiones en los
siguientes apartados.
Podemos imaginar lo que ocurrira si los nios dejasen de aprender a leer y a escribir
de forma convencional en la escuela?podemos realmente pensar que en estos
momentos sera mejor centrarse en una alfabetizacin audiovisual y multimedial, y
aparcar la alfabetizacin textual? No creo que nadie se atreviese a hacer efectiva tal
posibilidad.
De lo que no cabe duda es de que un nuevo proceso de socializacin y culturizacin se
ha iniciado gracias (o por culpa) de las TIC, proceso que no parece ser reversible y que
gradualmente influir sobre las formas de memorizar, comprender, dialogar, en
definitiva de pensar de las nuevas generaciones. Poco a poco se ir configurando una
mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que conocemos y con la que
interpretamos y respondemos al mundo.
En otro lugar comparbamos algunas de estas caractersticas a travs del siguiente
cuadro (Monereo, en prensa):
Cultura
Impresa
Cultura
Digital
Identidad
Concepcin
epistemolgica
dominante
Locus del
conocimiento
Lenguaje
dominante
Resultado
Emigrantes
Objetivismo
Individual-
Verbal
Mente
Tecnolgicos
Nativos
Tecnolgicos
Compartimentado
Relativismo
DistribuidoConectado
letrada
Multiplicidad
Mente
virtual
Por una parte tenemos a los representantes del siglo XX que tienen que emigrar
paulatinamente de su cultura impresa, basada en los libros, a una nueva cultura basada
en la tecnologa digital, con Internet al frente. Estas personas, durante sus aos de
formacin, han ido construyendo una mente letrada que se adaptaba perfectamente al
procesamiento de la informacin tal como se presenta en los libros: una informacin
secuencial, eminentemente verbal, y pretendidamente objetiva, donde un autor,
claramente distinguible de sus lectores, transmita verdades, que en el caso de los
libros de texto podan considerarse verdades universales. Para estas generaciones
letradas el conocimiento es algo que se posee y uno lleva consigo, all donde va. En este
sentido la memoria funciona como una biblioteca mvil que guarda los temas por
compartimentos, listos para actualizarse cuando se necesiten.
Ahora, en los albores del siglo XXI, una nueva generacin se est desarrollando a la
sombra de las TIC. Podramos hablar de una generacin de nativos tecnolgicos que
cada vez a ms temprana edad, reciben la mediacin de distintos dispositivos de
comunicacin basados en tecnologa digital. Las TIC son para ellos como cualquier otro
electrodomstico al uso, y muy pronto aprenden a jugar, a hacer amigos, a informarse,
en definitiva a pensar a travs o con la mediacin de la pantalla de un ordenador.
Y como no poda ser de otro modo su mente va adquiriendo funcionalidades ms
apropiadas para la comunicacin en redes telemticas. Adquiere mayor facilidad para
procesar informacin simultnea y no nicamente verbal; aprende a relativizar la
importancia y el crdito de lo que lee, en tanto en cuanto cualquiera puede publicar
cualquier cosa en la red, y el conocimiento que maneja tiene cada vez ms que ver como
una especie de ndice de direcciones o conexiones, que con un archivo de datos que se
lleva puesto en el cerebro. Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momento
a un dispositivo que encuentre y te presente la informacin que necesitas.
Retomando la idea inicial, si bien esos nativos tecnolgicos estn poco a poco
construyendo una mente distinta, una mente virtual que previsiblemente ir tomando
mayor identidad en los prximos aos, el trnsito a la gestin del mundo que les rodea
no lo pueden realizar solos, sin proteccin, en el vaco.
En estos momentos sabemos bastante de los peligros que entraa un intento de
culturizacin con las TIC no mediado o guiado por otros. Recordemos brevemente
algunos de los riesgos y peligros que se han remarcado en la literatura sobre el tema:
necesidad de primer orden, pero tambin ser capaz de discriminar cuando esa
nueva informacin supera y desplaza a la anterior.
Para evitar, o al menos paliar, esos peligros es imprescindible que los estudiantes
aprendan un repertorio de recursos amplio y diverso que, por una parte deber incluir
los aprendizajes curriculares habituales entre los que, como hemos subrayado, seguirn
teniendo especial importancia los relativos a la comprensin y expresin oral y escrita;
por otra parte resultar tambin fundamental que conozcan el mundo de las TIC, y sus
principales modalidades de utilizacin y de explotacin.
Existe an un tercer tipo de conocimiento, relacionado con los anteriores, pero no
reductible a ellos: el aprendizaje de unas competencias bsicas imprescindibles para
sobrevivir en el siglo XXI (Pozo y Monereo, 1999; Monereo y Pozo, 2001). Nos
referimos a la posibilidad de que el alumno sepa manejarse en ese nuevo entorno
estando convenientemente informado, aprendiendo de cualquier experiencia de forma
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Corominas, J. (1998)
Madrid: Gredos.
supervivencia, pero que no son comparables a las competencias de las que hablamos
que suponen un desarrollo pleno de habilidades y estrategias.
Tampoco son aprendizajes elementales o simples pues suponen un dominio que implica
esfuerzo y dedicacin y no tienen un determinado lmite o techo. Una competencia
siempre puede mejorarse y sofisticarse. En algn momento habamos propuesto la
nocin de competencias esenciales o troncales pero dado que el trmino bsicas ha
hecho fortuna, seguiremos empleando ese trmino, pero desde el significado que
acabamos de defender.
Cuales seran pues esas competencias bsicas a las que dedicaremos la presente obra?.
En general suelen distinguirse unas competencias ms especficas, vinculadas a un
dominio disciplinar (p.e. las competencias que debe demostrar un psiclogo clnico o un
arquitecto para hacer frente a los problemas prototpicos de sus respectivas profesiones),
de otras generales y transversales, necesarias en cualquier mbito de la vida personal o
profesional del individuo. Nosotros vamos a centrarnos en estas segundas competencias
pensando especialmente en cmo desarrollarlas en la etapa de enseanza secundaria,
aunque algunas de las propuestas que se hacen son fcilmente adaptables a contenidos
de Educacin Primaria o a la enseanza post-obligatoria.
En el siguiente cuadro se exponen los cuatro grandes bloques de competencias en las
que focalizaremos nuestros intereses. En realidad, como fcilmente apreciar el lector,
no se trata de competencias independientes, desligadas unas de otras, sino que ms bien
forman parte de un continuo en el que va tomando un mayor protagonismo el
componente social. Por ello las denominamos competencias socio-cognitivas bsicas,
indispensables para desarrollarse en la sociedad del conocimiento (Monereo, 2003).
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esos recursos o conocimiento en funcin del objetivo perseguido pero tambin tomando
decisiones ajustadas al contexto de aprendizaje, sabiendo que lo que es adecuado bajo
unas circunstancias puede ser inadecuado en otras.
Dominar una materia supone ser capaz de establecer un dilogo con otro empleando el
vocabulario y la sintaxis propia de esa materia, se trate de matemticas, historia,
qumica o geografa.
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permanente con otros, formando una red de conocimiento en el que se distribuyen roles,
funciones e informacin para lograr una mayor sinergia, empieza ya a ser una constante
en el mbito profesional. Saber moverse en distintas redes, ms o menos formalizadas y
protocolarias, ser imprescindible.
-
principio, deberan incluir el deseo de mejorar el mundo en todos los rdenes (guerras,
contaminacin, discriminacin, autoritarismo, etc., etc.).
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Hemos dejado para el final dos temas cruciales que justifican la existencia de este libro.
Porqu se le da ahora tanta importancia a las competencias bsicas y porqu es
preferible hacerlo con el auxilio de Internet.
En relacin al primer punto, en efecto las competencias bsicas se han convertido en un
tema de moda, especialmente en el ltimo lustro. Creemos que al menos existen dos
razones que explican este sbito inters, no solo en Europa, sino tambin en Amrica
(norte y sur) por establecer un conjunto de competencias ms o menos homologables y
evaluables.
El primer motivo surge del anlisis sociolgico de una realidad caracterizada por la
globalidad, la complejidad y la incertidumbre. Cualquier suceso puede tener efectos a
escala planetaria debido tanto a la cada vez mayor conexin entre las TIC (se habla de
holoconectivisdad), como a la gran interdependencia que existe entre los pases, y sus
efectos son difcilmente predecibles pues tienen repercusiones a distintos niveles (por
ejemplo una guerra como la de Irak tiene efectos claramente econmicos sobre la bolsa
y el petrleo pero tambin sobre las polticas y los polticos de los pases implicados,
sobre el medio-ambiente, sobre las relaciones con la comunidad musulmana, etc.). Este
panorama exige, por una parte conocimientos ms interdisciplinares, y por otra recursos
para enfrentarse a situaciones cambiantes. Las competencias bsicas que tratamos en
esta obra cumplen ambos requisitos.
La segunda razn tiene motivaciones ms vinculadas a las polticas estatales y
concretamente en Europa a la necesidad de crear bases comunes sobre las que lograr la
tan ansiada convergencia europea. La necesidad, por ejemplo, de homologar las
enseanzas que se imparten en todos los pasases de la Unin Europea y de establecer un
sistema de titulaciones aceptado por todos los pases miembros ha llevado a un
interesante debate para tratar de identificar que es lo que fundamentalmente debe saber
un ciudadano europeo para estudiar y/o trabajar en cualquier rincn de la comunidad
con garantas de xito.
En este sentido numerosos organismos internacionales han realizado esfuerzos para
proponer un conjunto de competencias bsicas, que despus debern contextualizarse en
cada tipo de estudio, sobre las que desarrollar planes de estudios, sistemas de evaluacin
y acreditacin. Uno de los trabajos pioneros, que repercuti fuertemente en la opinin
publica, fue el informe Delors encargado por la OCDE y traducido en Espaa como la
educacin encierra un tesoro. Ese tesoro eran en buena medida las competencias
bsicas. Posteriormente le han seguido el proyecto Pisa, sobre la homologacin de
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COMPETENCIAS
CARACTERSTICAS ENTORNO
SOCIO-COGNITIVAS
VIRTUAL
APRENDER A BUSCAR
INFORMACIN Y A APRENDER
seleccin
- Favorece la re-descripcin de ideas
- Promueve la autorregulacin del propio
aprendizaje
APRENDER A COMUNICARSE
APRENDER A PARTICIPAR EN LA
VIDA PBLICA
En este libro vamos a ofrecer algunas ideas y orientaciones sobre como cualquier
profesor puede optimizar esas competencias bsicas a travs de un trabajo dual o mixto
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entre las clases presenciales y los espacios de interaccin virtual a los que los alumnos
puedan acceder; eventualmente desde los ordenadores de la sala de informtica del
centro, desde los ordenadores instalados en las casas de algunos alumnos desde otros
puntos abiertos al pblico (por ejemplo los ciber-cafs).
El segundo captulo lo hemos dedicado monogrficamente a la bsqueda y seleccin de
informacin porque, si bien es una competencia claramente emparentada con el
aprender a aprender, su impacto y desarrollo actuales merece un espacio singular. Basta
con revisar los avances que se estn realizando sobre gestin del conocimiento y
motores de bsqueda de informacin inteligentes para comprender que este es un
campo en alza que los alumnos deben conocer y, en su justa medida, dominar.
Para demostrar la potencialidad de Internet, comentar brevemente que estos momentos
existen sistemas de bsqueda capaces de avisar peridicamente de nuevos resultados de
bsqueda del tpico asignado, de extraer automticamente conceptos predefinidos de un
documento, de resumir automticamente documentos, de ofrecer recomendaciones oneline, es decir mientras se est consultando un documento (por ejemplo sobre el autor o
concepto consultado), de clasificar automticamente los documentos encontrados en una
taxonoma que previamente hayamos creado, o de establecer hipervnculos con prrafos
similares situados en otros documentos.
El tercer captulo se dirige a mejorar las estrategias de aprendizaje de los alumnos lo
cual puede traducirse por hacerlos ms conscientes de las decisiones que toman cundo
aprenden y de las causas de los errores que cometen. Un buen nmero de
investigaciones han remarcado las cualidades de los materiales multimedia e hipermedia
para que el alumno tome conciencia de lo qu hace, de las decisiones que toma, cuando
realiza una actividad cognitiva. Por ejemplo, la posibilidad de analizar los distintos
borradores que se emplean al realizar un texto escrito, el itinerario que se ha seguido
para localizar un dato, la re-descripcin de una misma informacin en distintos
lenguajes de representacin, la reconstruccin de un concepto a lo largo de un frum o
un chat, suponen situaciones inmejorables para efectuar esa reflexin metacognitiva que
est en la base del aprendizaje estratgico y autnomo.
En el cuarto captulo se plantea el tema de la alfabetizacin en general, y de la
alfabetizacin digital en particular. La comunicacin a travs de las TIC exige el
dominio de formas de comunicacin sincrnica one-line (p.e. chats) y asincrnica offline (p.e. correo electrnico), de cdigos diversos (alfabticos, icnicos, grficos) en
situaciones retricas cambiantes, con muy distintos interlocutores. Se trata de un medio
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Concluyendo
No nos parecera oportuno cerrar este captulo sin resumir buen parte de lo que hemos
afirmado en forma de declogo que, en todo caso, no tiene una pretensin aleccionadora
sino ms bien supone una explicitacin de las orientaciones que el propio autor trata de
tener en mente cuando se acerca a una prctica edumtica, sea para analizarla,
implementarla, evaluarla optimizarla.
Seis. Estimulars la resolucin de problemas motivantes: Tambin con las TIC deben
plantearse problemas que resulten funcionales y el alumno los perciba como autnticos, es
decir vinculados a situaciones y problemas que le parezcan prximos a su circunstancia
vital, o a la actualidad social que le rodea. Problemas en definitiva que le obliguen a
pararse a pensar y que le permitan disfrutar mientras aprende. Debemos recuperar el
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sentido de lo que enseamos, y ello en muchos casos implica responder al momento vital
del estudiante.
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Bibliografa
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