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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL.

SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA

MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

Trabajo de Grado para la obtencin


Del titulo de:
Licenciada en Educacin Especial

PROPUESTA DE UNA GUIA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE


HABILIDADES Y DESTREZAS EN EL REA COGNITIVA: ATENCIN Y
MEMORIA, PARA

NIOS Y NIAS DE EDUCACIN INICIAL CON

NECECIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD


INTELECTUAL MODERADA UTILIZANDO ACTIVIDADES LDICAS.

Diana Gabriela Garcs Velasco


Directora: Doctora Susana Zabala

Quito, Ecuador
Mayo del 2009

DEDICATORIA

A mis padres y abuelos que con su cario y sus palabras de aliento me


apoyaron para seguir adelante y con su ejemplo, me encaminaron por el sendero de
la superacin, en especial a mi madre, a mi esposo y mi hijo ya que gracias a su
confianza y comprensin, he podido alcanzar esta meta que me propuse.

AGRADECIMIENTO

En ste trabajo dejo constancia de mi profundo agradecimiento a la


Universidad Tecnolgica Equinoccial, a mis

Profesores y compaeras

que

desinteresadamente contribuyeron para alcanzar mis objetivos propuestos para


culminar mi carrera.
A mi directora de tesis Dra. Susana Zabala que con su paciencia y
profesionalismo me gui en todo el proceso y con sus enseanzas logramos dejar
un verdadero aporte para mejorar la calidad del proceso enseanza-aprendizaje en
Educacin Especial.

PLAN DE TESIS
1.- Identificacin del Problema
Los nios y nias con Discapacidad Intelectual Moderada presentan graves
problemas de funcionamiento en las habilidades cognitivas bsicas, especficamente
en la atencin y memoria por que no existe una adecuada estimulacin temprana,
provocando el fracaso en las diferentes reas del proceso enseanza-aprendizaje.
.
2.-Planteamiento del Problema

Diagnstico: Nios y nias con Necesidades Educativas Especiales asociadas a


Discapacidad Intelectual Moderada presentan problemas de atencin a estmulos
considerables, as como mantener la atencin durante el tiempo necesario para
hacer una discriminacin correcta de los mismos. Presentan tambin problemas al
registrar, elaborar y modificar cognitivamente experiencias.

Pronstico: Nios y nias tendrn problemas en su desarrollo integral y actividades


educativas, por su deficiente estimulacin en edades tempranas en al rea cognitiva
(atencin y memoria), esto ocasiona un limitado nmero de experiencias que
faciliten el desarrollo y rendimiento cognitivo.

Control de Pronstico: Aplicacin de actividades ldicas para desarrollar


destrezas y habilidades en el rea cognitiva (atencin y memoria) de estos nios y
nias del nivel de educacin inicial aplicables y transferibles a situaciones distintas.

3 .-Ttulo: Propuesta Didctica para el Desarrollo de habilidades y destrezas en el


rea cognitiva: (ATENCIN Y MEMORIA), para nios y nias de educacin
inicial con Necesidades educativas especiales asociada a la discapacidad
Intelectual moderada (DIM) utilizando actividades ldicas.

4.-Objetivos Generales:
Realizar un diagnstico de las actividades didcticas que utilizan los docentes en
el proceso enseanza-aprendizaje acordes con los problemas que presentan
nios y nias con Necesidades Educativas Especiales asociadas a la
Discapacidad Intelectual Moderada para desarrollar habilidades y destrezas en el
rea cognitiva: atencin y memoria del nivel de Educacin Inicial.
Disear una gua de actividades ldicas que favorezcan el desarrollo del rea
cognitiva (Atencin y Memoria), en nios y nias con Necesidades educativas
especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual Moderada, con el propsito
de brindar un instrumento de un apoyo metodolgico a los docentes.

5.-Objetivos Especficos:
-

Recopilar de informacin cientfica sobre nios y nias con Necesidades


educativas especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual Moderada.

Identificar las caractersticas de un nio con Necesidades educativas


especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual Moderada.

Definir las necesidades cognitivas que presentan los nios y nias con
Discapacidad Intelectual Moderada.

Establecer la importancia de las actividades ldicas en el desarrollo cognitivo


(atencin y memoria).

Identificar las actividades ldicas que permitan la insercin positiva con nios
y nias con Discapacidad Intelectual Moderada.

Clasificar las actividades ldicas de acuerdo con el desarrollo cognitivo:


atencin, memoria y sensorial.

Elaborar una gua de actividades ldicas para nios y nias con Necesidades
educativas especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual Moderada para
el desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas (atencin y memoria).

6.-Justificacin

Siendo la Discapacidad Intelectual Moderada una condicin que afecta al nio y nia
en su inteligencia especficamente, es un problema que no es atendido desde su
nacimiento o en los primeros aos de vida y escolaridad, entonces posteriormente,
se asocia con la dificultad de adaptacin y con manifestaciones irregulares en su
conducta personal y/o afectiva.
Al no tener una estimulacin adecuada en los aos de escolaridad presentan
problemas de aprendizaje ms an en el rea cognitiva especficamente en atencin
y memoria.
Es importante anotar que mientras ms recursos materiales y afectivos se utilicen en
la estimulacin mayor es el desarrollo de la inteligencia en la infancia.
Es por esto que mi propuesta se basa en la utilizacin de actividades ldicas, como
recurso de estimulacin natural y recreativa para aprovechar y maximizar las
capacidades en nios y nias de educacin inicial con Discapacidad Intelectual
Moderada

y a futuro superar la lectura-escritura; calculo sencillo; consiguiendo

independencia en sus ocupaciones laborales y trabajos supervisados.

La metodologa que se tomar ser la socio-constructivista, la misma que se


fundamenta en la experiencia natural y previa para la construccin de nuevos
conocimientos que puedan ser trasferibles (aprendizaje significativo).

Los recursos a utilizarse sern elementos del entorno y/o elaborados con material
reciclable por parte de la comunidad educativa para que con la prctica de diversos
juegos y actividades recreativas se consoliden los conocimientos planificados.

Esta gua Didctica basada en actividades ldicas con la mayor dotacin de


estmulos, gua de expertos, bibliografa, investigaciones anteriores y la ayuda de mi
tutora ser un instrumento eficiente y eficaz en la educacin inicial de nios y nias
que presenten Necesidades educativas especiales asociadas a la Discapacidad
Intelectual Moderada para desarrollar

sus canales sensoriales y

reforzar sus

debilidades en la atencin y memoria, base fundamental para el aprendizaje.

7.- Idea a Defender

La aplicacin de actividades ldicas en el desarrollo del rea cognitiva: atencin y


memoria, permitir la optimizacin de las habilidades y destrezas en el proceso
enseanzaaprendizaje de nios y nias del nivel de Educacin Inicial con
Necesidades educativas especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual
Moderada (DIM).

INDICE

1.

PGINAS PRELIMINARES

PORTADA..................................................................................................................1
DEDICATORIA...........................................................................................................2
AGRADECIMIENTO...................................................................................................3

2.

PLAN DE TESIS

Planteamiento del problema........................................................................................4


Problema......................................................................................................................4
Planteamiento..............................................................................................................4
Ttulo............................................................................................................................5
Objetivos......................................................................................................................5
Justificacin..................................................................................................................6
Idea a defender............................................................................................................7
3.
4.

INDICE..............................................................................................................8
INTRODUCCIN............................................................................................11

CAPITULO I
El Dficit Intelectual
1.
1.
1.
1.
1.
1.

1 Antecedentes Histrico..................................................................................12
2 Antecedentes cientficos..................................................................................13
3 Antecedentes prcticos..................................................................................14
4 Definicin .......................................................................................................14
5 Clasificacin...................................................................................................14
6 Etiologa.........................................................................................................20
1.6.1 Causas Orgnicas.21
1.6.1.1 Infecciones e intoxicaciones..22
1.6.1.2 Traumas y otros agentes24
1.6.1.3 Desordenes del metabolismo y nutricin.26
1.6.1.4 Anormalidades cromosmicas..27
1. 7 Evaluacin......................................................................................................29
1. 7. 1 Instrumentos de evaluacin de la inteligencia30
1.7.1.1Escala de Binet.......................................................................30
1. 7. 1.1 Escala de Wechsler..............................................................30
1. 7. 2 Test de inteligencia para nios pequeos.........................................31
1. 7. 3 Instrumentos de evaluacin del comportamiento.............................32
1.7.3.1 Escala de Vineland de madurez social.....................................32
1.7.3 2 Escala del comportamiento de la AAMR..................................33

CAPITULO II
Las Necesidades Educativas Especiales De Los Sujetos Con Dficit Intelectual.
2.1 N.e.e. del alumnado discapacidad intelectual......................................................34
2.1.1N.e.e. Relativas al desarrollo de habilidades cognitivas34
2.1.2 Desarrollo cognitivo.36
2.1.3 Las caractersticas cognitivas de la persona con Dl...............................39
2.1.4 Mejora de las habilidades cognitivas: ensear a pensar y ensear a
aprender autnomamente en las personas con D.I.46
2. 2 N.E.E. Relacionadas al desarrollo de habilidades sensorial.............................52
2.2.1 Educacin Sensorial...........52
CAPITULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.

3.1 Diseo de la investigacin ..................................................................................56


3.2. Metodologa de la investigacin..........................................................................56
3.3 Tcnicas e instrumentos.....................................................................................57
3.4 Poblacin investigada.........................................................................................58
3.5 Anlisis de la encuestas......................................................................................62
3.6 Conclusiones y recomendaciones.................................................................75-76

CAPITULO IV.
PROPUESTA
Gua para el desarrollo de las habilidades y destrezas cognitivas (atencin y
memoria) en los nios/as con discapacidad intelectual moderada, actividades
ldicas.
PORTADA..78
INDICE79
4.1 Presentacin .......................................................................................................82
4.2 Introduccin..........................................................................................................82
4.3 Objetivo de la gua...............................................................................................83
4.4 Usuarios a los que esta dirigida la gua...............................................................83
4.5 Informacin previa................................................................................................83
4.5.1 El juego infantil............................................................................................84
4.5.2 Concepto de juego85
4.5.3 Tipos de juego...86
4.5.4 Caractersticas de los tipos de juego segn Piaget....88
4.5.5 Aplicaciones del juego.91
4.6 El juego en nios con Necesidades Educativas Especiales..94
4.6.1 Las reglas....95
9

4.7 Niveles de desarrollo de juego...96


4.7.1 Primer nivel..96
4.7.2 Segundo nivel.97
4.7.3 Tercer nivel...97
4.7.4 Cuarto nivel...98
4.8 Principales corrientes psicolgicas y sus aportes y estudio del juego.100
4.9 Qu es la discapacidad intelectual.....................................................................100
4.10 Clasificacin de la discapacidad intelectual....................................................102
4.5.4
La discapacidad intelectual moderada...............................................102
4.11 Orientaciones metodolgicas para la aplicacin de la gua....104

ACTIVIDADES PROPUESTAS:
4.12
4.13
4.14

Para el desarrollo del rea cognitiva105


Bibliografa.....................................................................................................170
Anexos........................................................ .................................................172
Encuesta a Docentes.173
Entrevista a Expertos.176
Registro de Expertos..178

10

Introduccin

El ser humano es un ser activo por naturaleza, actividades que van ntimamente
relacionadas con la atencin y memoria, encaminadas a responder a sus
necesidades y deseos. Necesidades que sobrepasan los lmites puramente mdicos,
implican aspectos sociales y ambientales.

Por eso he visto de gran importancia estimular el desarrollo cognitivo (atencin y


memoria), como una relacin entre la actividad mental y fsica. Por medio de la
atencin se adquiere informacin acerca de s mismo y del mundo que nos rodea,
mientras ms sentidos utilice ms se fijar en la mente.

Por tanto, es vital que se atienda y se desarrolle en forma constante y con la prctica
diaria. Inicialmente, mejorando al mximo la atencin a s mismo, al compaero, a
los objetos que le rodean y al medio en general, concomitantemente igual se har
con la memoria, todo esto de acuerdo a las particularidades de cada persona, ya
que favorece el desarrollo cognitivo y produce esquemas reales y funcionales de
actitud y comportamiento que pudieren aplicar sin complicaciones en la vida; que
sean soluciones para su memoria y no ms problemas.

11

Capitulo I

1.1. Antecedentes Histricos:

Nos remitiremos un poco a la historia ya que con ella y el ser humano podemos
hacer referencia al retardo mental. Probablemente tenemos mayores referencias una
vez que nos remitimos al feudalismo y ms tarde a las monarquas en las que por
linaje y celo social los nobles contraen matrimonio nicamente en un crculo social
bastante reducido, que

a la larga resulta ser de parentesco

lo cual dio como

resultado un alto ndice de complicaciones por alteraciones genticas.

Es aqu donde Montessori, Froebel y Decroly son llamados para dar atencin a
estos nios , observan y trabajan directamente con ellos y cambian la concepcin y
la denominacin de esta condicin de idiotas a personas con dificultades. Toda
esta perspectiva es contemplada desde un punto de vista mdico ms que
pedaggico, siendo sta la nica perspectiva que se contemplaba.

Con el correr del tiempo se la denomina retraso mental, con una perspectiva ya un
poco ms desde el punto de vista del aprendizaje y del campo social es as que se
denomina de esta manera a aquellas personas que presentan dificultades de
adaptacin al medio por alteraciones en el funcionamiento neurolgico.

Paso a paso volumen 10 nmero 4 (Julio- Agosto 2000)

12

1.2. Antecedentes Cientficos:

Al momento hablamos de discapacidad intelectual para ser ms justos con la


condicin de estas personas. Este trmino va ms all del retraso mental ya que
incluye el desempeo, como la persona realiza sus actividades diarias de cualquier
ndole no solo cognitivo. Este trmino contempla todo su desempeo, desde la
discapacidad cognitiva incluyendo las dificultades especficas y generales del
aprendizaje, dficits cognitivos simples y complejos y todo lo que se refiere a su
desenvolvimiento social e inteligencias mltiples en general.

Desde un punto de vista pedaggico que es el que nos compete ahora, en el amplio
campo de la discapacidad intelectual est inmerso el de la discapacidad cognitiva,
ms cercana a las prcticas educativas y a los procesos de aprendizaje.

La discapacidad intelectual es una disminucin, en diferente grado, de la capacidad


cognitiva, es decir las funciones concretas del pensamiento se ven afectadas
impidiendo un desarrollo armonioso de cada etapa del desarrollo. As vemos que las
conductas intelectuales y sociales se ven restringidas encontrndose un retraso en
la adquisicin de los comportamientos bsicos correspondientes a la edad
cronolgica. Esto interfiere en el actuar integral de la persona.

Garcia, C (1999) El nuevo paradigma del retraso mental, afinidades y diferencias con versiones

anteriores.

13

1.3. Antecedentes Prcticos:

Un nio/a con n.e.e asociadas a la Discapacidad Intelectual refleja retrasos y


desniveles en su desempeo en todas las reas. El lenguaje oral, la expresin y la
comprensin verbal, el desarrollo fsico,

motor y sensorial

traducida en la

autonoma motriz, el cognitivo, los comportamientos sociales tanto en su lenguaje


social como los hbitos sociales y la autonoma personal como el control de
esfnteres, la alimentacin, el aseo personal, el vestido, etc. se vern medidos segn
desempeos ms que por requisitos de edad cronolgica.

1.4. Definicin:

Presencia de dificultades en el nivel de desempeo en una o varias de las funciones


cognitivas en procesos de entrada, elaboracin y repuesta, que intervienen en el
procesamiento de la informacin por ende en el aprendizaje.

1.5. Clasificacin:

La clasificacin

de Discapacidad Intelectual se da de acuerdo a dos criterios

determinantes en esta condicin; el coeficiente intelectual y el nivel de desempeo y


aprendizaje de una persona con la misma. A continuacin tenemos un cuadro donde
se pone de manifiesto el nivel de desempeo alcanzable en cada una de estas
clasificaciones para las reas bsicas del lenguaje oral, autonoma, actividades

14

escolares, y el de la vida social y laboral. Este parmetro est tomado de la


Organizacin Mundial de la Salud.

Se divide en los siguientes cuatro grados de intensidad:


a. Leve - CI de 55 a 70
b. Moderado.- CI 55 a 40
c. Grave.- CI 40 a 25 y
d. Profundo.- CI entre 20 y 25

Caracterstica RM Leve

RM

RM Grave

RM Profundo

20/25 35/40

20 25

Muchas

Tienen

Moderado
CI

50/55 70

35/40 50/55

Leng. Oral

Adquirido ms Capacidad

tarde que el limitada en el dificultades


resto de los lenguaje

para

nios. Pueden expresivo

y lenguaje

dificultades
el para
comprender

expresarse y comprensivo.

comprensivo y rdenes

mantener una Hablan

expresivo.

conversacin

sencillas.

tardamente y Lenguaje muy Limitado


con dificultad.

limitado.

uso

el
de

comunicacin
no verbal.

Verdugo, M.A. (Director) (1995) Personas con Discapacidades. Perspectivas psicopedaggicas y

rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI

15

Autonoma

son Necesitan

Logran

Tienen

No

adecuada

limitaciones

autnomos en cuidados

autonoma en en el cuidado la locomocin atencin


como

locomocin,

personal,

vestido,

aseo, vestido, aseo,

alimentacin,

alimentacin.

el permanente

en

durante toda
la

alimentacin,

vida.

aseo personal Suelen tener vestido, o en Dificultades


motoras

grado los

y control de cierto

graves

de autonoma movimientos.

esfnteres.

motriz.
Active

Presentan

Necesitan de Graves

escolares

importantes

adaptaciones

problemas

y curriculares

dificultades
pero

significativas,

Intervencin

limitaciones en escolar
los

orientada

al

aprendizajes

desarrollo

con mucha ayuda con

mucha implantacin

apoyo

y supervisin supervisin

adecuado

constante.

ayudas.

como

Necesitan

adaptaciones

aulas

pueden leer y

especiales

escribir

especficas

a su

propio ritmo

y de hbitos y

para

destrezas.

su

adecuada
atencin.
Vida Social y Cuando

Se

pueden Cuando

Ningn grado

16

Laboral

adultos

adaptar a las adultos

presentan

tareas

dificultades

laborales

emocionales,

escasa

reducida
de autonoma
no

de integracin
laboral

y requieren de

alcanzan tutela

y dificultad con independencia. permanente.

sociales

ayuda

laborales.

Con apoyo y supervisin


entrenamiento continuas.
oportunos

Sus hbitos y

pueden

relaciones

desempear

presentan

varias tareas dificultades.


en

el

rea

laboral.

1.5.1. Discapacidad Intelectual leve (CI entre 70-55):

Esta categora constituye la mayora de las personas con DI. (Aproximadamente el


85%). En el perodo preescolar adquieren las habilidades sociales y de
comunicacin y no muestran deterioro en las actividades motoras o el dficit es
pequeo. A menudo no se distinguen de los nios normales sino hasta aos
despus. Su inteligencia subnormal se manifiesta en los aos escolares, ya que
tienden a retrasarse respecto a su grupo de edad. Si perseveran estn en
condiciones de aprender los conocimientos acadmicos, alcanzando en la
adolescencia un desarrollo intelectual equivalente al de sexto grado. Durante su vida

17

adulta suele aprender los conocimientos vocacionales indispensables para lograr


independencia econmica.

1.5.2. Discapacidad Intelectual Moderada (CI entre 55-40):

Este grupo constituye alrededor del 10% de las personas con DIM Los individuos
incluidos en esta categora presentan una lentitud en el desarrollo de la comprensin
y del uso del lenguaje y alcanzan en esta rea un dominio limitado. La adquisicin
de la capacidad de cuidado personal y de las funciones motrices tambin estn
retrasadas, de tal manera que algunos de los afectados necesitan una supervisin
permanente. Aprovechan poco la enseanza escolar, pero si reciben clases
especiales pueden aprender lo esencial de escritura, lectura y clculo; y aprender
otras destrezas sociales y ocupacionales. En la adultez rara vez obtienen
independencia total, pero suelen ser capaces de realizar trabajos prcticos sencillos
si las tareas son estructuradas y se les supervisa de modo adecuado. La mayora de
ellos alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para relacionarse con los
dems y para participar en actividades sociales simples.

1.5.3. Discapacidad Intelectual Grave (CI 40-25):

Este grupo incluye el 3-4% de los individuos con DI. Es muy similar al retraso mental
moderado. Hay un desarrollo motor anormal, un nivel mnimo del habla y muy a
menudo deformidades fsicas. Aprovechan menos la instruccin escolar comparados
con los de DIM, aunque con el tiempo pueden aprender palabras y frases sencillas,

Verdugo Uries. V; F.J: (2004) Menas IV Jornadas Cientficas de Investigacin en Personas con

Discapacidad. Apoyos, autodeterminacin y calidad de vida. Salamanca: Amaru

18

as como hbitos de higiene y arreglo personal. En la edad adulta aprenden a


ejecutar tareas ordinarias, pero necesitan completa supervisin y apoyo econmico.

1.5.4. Discapacidad Intelectual Profunda (CI inferior a 25)

Este grupo incluye aproximadamente el 1-2% de las personas con DIP. La mayora
de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica
identificada que explica la DI. Durante los primeros aos de la niez desarrollan
alteraciones del funcionamiento sensoriomotor bastante graves, por lo que su
movilidad es muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfnteres y son
capaces en el mejor de los casos slo de formas muy rudimentarias de
comunicacin no verbal. Requieren de ayuda adulta y supervisin constante.

Garca C. (1999) El nuevo paradigma del retraso mental, afinidades y diferencias con versiones

anteriores.

19

1.6. Etiologa:

Segn las causas de la DI, se pueden distinguir dos categoras muy generales: una
incluye a todas aquellas personas sobre las que hay pruebas fehacientes de que sus
discapacidades intelectuales se deben a una causa orgnica especfica como, por
ejemplo, a un desorden en el metabolismo cerebral o una lesin especfica del
sistema nervioso. A estos sujetos se les llama orgnicamente discapacitados. A esta
categora pertenecen las personas con DI moderada, grave y profunda.

La segunda categora es mucho ms amplia e incluye a aquellas personas en las


que no se advierte ninguna causa orgnica para sus reducidas capacidades
intelectuales. A esta ltima categora pertenecen las personas con DI leve.

La DI se asocia aun gran nmero de entidades patolgicas que afectan al organismo


en sus primeras etapas de crecimiento y desarrollo, las cuales incluso- parecen ser
heterogneas entre s.

Se les ha clasificado de diversas maneras, las ms comunes son dos:

a. DI en trminos de la relacin temporal entre el factor nocivo y el nacimiento;


de esta forma se dividen los casos cuya causa se encuentra antes del
nacimiento, durante el parto y despus del nacimiento.
b. De acuerdo a la existencia de componentes genticos, desrdenes
metablicos, intoxicaciones, infecciones, problemas en los cromosomas, entre
otros. Este sistema de clasificacin lo cre la AAMR. En este trabajo se
utilizar este ltimo sistema de clasificacin debido a que es mucho ms

20

sistemtico y porque tambin toma en cuenta el momento en que se dieron


las causas.

El sistema de clasificacin de la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR)


incluye en su categora de clasificaciones aquellas que son orgnicas y otras que
son ambientales. Sin embargo, como ya se mencionaba ms arriba, la DI parece
tener a su base causas orgnicas especficas, por lo que en este trabajo las
ambientales no sern profundizadas. Estas ltimas parecen estar ms relacionadas
con la DI leve.

1.6.1 Causas Orgnicas:

En muchos de los casos las causas no son determinables especficamente pero en


general podemos mencionar algunas.
Principales categoras de las causas de la DI segn la AAMR:

1.6.1.1Infecciones e intoxicaciones

1.6.1.2Traumas o agentes fsicos

1.6.1.3Desrdenes del metabolismo y nutricin

1.6.1.4 Anormalidades cromosmicas

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall.

AAMR Asociacin Americana de Retraso Mental.

21

1.6.1.1 Infecciones e intoxicaciones

A.

Infecciones prenatales

Una infeccin es una enfermedad o un desorden causado por microorganismos


como por ejemplo, virus o bacterias. Algunas veces estos microorganismos atacan el
sistema nervioso, dando como resultado el retraso mental, especialmente si lo
atacan en el perodo prenatal. Ejemplos de enfermedades infecciosas prenatales
son la rubola y la sfilis.

1.

Rubola: Es la ms frecuente y seria de las diversas infecciones prenatales


que pueden terminar en retraso mental, ya sea moderado, grave o profundo; o
tambin puede causar anomalas congnitas como sordera, cataratas y
malformaciones cardacas. El virus de la rubola cruza la placenta e infecta al
embrin; obstaculiza el metabolismo normal y los movimientos celulares, lo cual
produce todas las anomalas antes mencionadas. Se ha encontrado que existe
una relacin directa entre el perodo en que ocurre la infeccin materna y la
frecuencia con que aparecen las anomalas ya mencionadas. Si la madre se
infect en el primer mes de embarazo, aproximadamente la mitad de los nios
son anormales.

2.

Sfilis: Es una infeccin venrea producida por la espiroqueta Treponema


Pallidium, que normalmente se transmite por contacto sexual y se caracteriza
por distintos estadios. Este virus ataca a cualquier rgano o sistema, llegando a
lesionar cualquier tipo de tejido. Afecta principalmente al sistema nervioso
central y provoca un deterioro cerebral progresivo.

22

B. Infecciones postnatales

Aunque el retraso mental moderado tiene su origen generalmente antes del


nacimiento o durante el parto, se puede dar el caso de que un nio nazca con
unsistema nervioso intacto y que se convierta en un retrasado mental en algn
momento despus de nacer como resultado de alguna lesin o infeccin del cerebro.
La causa ms comn de dao neurolgico postnatal es una infeccin, producido por
diferentes microorganismos. Entre las enfermedades ms comunes producidas por
stos, se encuentra la meningitis y la encefalitis.

1. Meningitis: Es una inflamacin de la meninges, es decir, de las membranas que


protegen al cerebro y la mdula espinal. Su causa puede ser la infeccin por
diferentes tipos de microorganismos. Esta enfermedad puede causar la muerte, sin
embargo

si

el

nio

sobrevive

puede

no

quedar

gravemente

retrasado,

diagnosticndosele retraso mental moderado.

2. Encefalitis: Es una infeccin del cerebro mismo, y tambin con frecuencia causa
retraso mental moderado. Puede ser causada por el virus Arbovirus, transmitido por
los mosquitos infectados, aunque tambin puede responder a otras causas. Puede
afectar al sistema nervioso, inflamar la medula espinal, y el cerebro.

3. Intoxicaciones

Otra categora de causas de la DI son las intoxicaciones, mejor conocidas como


envenenamientos. Esta categora incluye los desrdenes en los que una sustancia

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall.

23

extraa entra en el sistema del nio, ya esa antes o despus de nacer, y le causa
dao permanente de algn tipo.

4. Anticuerpos maternos: Hay un gran nmero de circunstancias en que la madre


produce anticuerpos que atacan las clulas sanguneas del feto en desarrollo y le
causan lesin cerebral, DI y con frecuencia la muerte. La intoxicacin ms comn en
este caso es producida por el factor Rh. Estos estn presentes en los glbulos rojos
de la sangre. Cuando la sangre de un feto contiene factores Rh siendo la sangre de
su madre Rh negativa, es decir, sin factores Rh, estas sustancias llegan por primera
vez a la sangre de la madre por el feto. La madre produce anticuerpos que, al
penetrar a su vez en la corriente sangunea del feto, destruyen los glbulos rojos de
su sangre privndola de oxgeno.

5. Envenenamiento por plomo: Aunque la mayora de causas de la DI tienen su


origen en desrdenes previos al parto, una de las ms importantes enfermedades
txicas que se contraen despus del nacimiento es el envenenamiento por plomo.
Proviene de la ingestin de fragmentos de pintura base de plomo que se encuentran
en viviendas muy antiguas, por lo que afecta sobre todo a los nios ms pobres

1.6.1.2 Traumas y otros agentes fsicos

Una segunda categora de causas de DI es la de los traumas y las lesiones fsicas. A


diferencia de las otras causas orgnicas de esta DI que tienen su origen en
condiciones previas al nacimiento, la lesin fsica no ocurre durante el perodo

24

prenatal debido a que el feto est protegido por la madre. Cuando hay ms
probabilidad de que ocurra una lesin fsica es en el perodo perinatal y postnatal.

1. Desrdenes vinculados con el proceso de parto

La causa traumtica principal de DI, ya sea moderado, grave o profundo, durante el


perodo perinatal es la anoxia.

Anoxia: Cuando el nio se desprende del sistema circulatorio de la madre ya no


dispone de la fuente de oxgeno dependiente y tiene que respirar por s mismo por
primera vez. Las clulas necesitan de un suministro constante de oxgeno para
poder funcionar y si el nio se priva de oxgeno, aunque sea solamente unos
cuantos minutos, las clulas empiezan a morir. Las clulas cerebrales son las
primeras en sucumbir, y tienen la caracterstica exclusiva de ser irremplazables.
Entre ms clulas sean daadas y entre ms tiempo pase el nio sin oxgeno, as
ser el nivel de retraso que tendr.

2. Trauma postnatal

Despus de las infecciones, la causa ms frecuente de la DI contrado despus del


parto es la lesin fsica de cualquier tipo, que puede provenir de algn accidente o
de una agresin deliberada. Obviamente, estas lesiones forman una gran variedad
de formas, y no existe ningn patrn de sntomas.

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall.

25

1.6.1.3 Desrdenes del metabolismo y nutricin

Una tercera categora de causas de DI son las indisposiciones que resultan porque
el nio no est asimilando debidamente lo que come por razn de algn desorden
de herencia.

1. Desrdenes metablicos por herencia

Fenilcetonuria: Ocasionalmente nace un nio con incapacidad heredada para


realizar debidamente el metabolismo o asimilacin de uno ms de los aminocidos
esenciales, los cuales son elementos bsicos de las protenas. El desorden ms
importante es el llamado Fenilcetonuria, abreviado como FCU.

La FCU la transmite un gen recesivo nico. Hay dos genes que pueden ocupar cierto
lugar en uno de los cromosomas uno de los cuales da como resultado un individuo
normal (gen N) y otro que puede producir un individuo con FCU (gen f). Cada
individuo recibe dos genes como stos, uno de cada progenitor. Existen tres
combinaciones (o genotipos) diferentes:

NN, Nf y ff. Los individuos con cualquiera de los dos primeros genotipos sern
normales, aquellos que tengan la combinacin ff desarrollarn FCU.

La FCU es el resultado de la incapacidad del cuerpo de asimilar debidamente uno de


los aminocidos bsicos, la fenilalanina, debido a que hay deficiencias en la enzima
hidroxilasa de la fenilalanina, necesaria para convertir a la fenilalanina en tiroxina.
La fenilalanina y su derivado se acumulan en los lquidos corporales, convirtindose

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall

26

en cido fenilpirvico y en otros metabolitos anormales que provocan hiperactividad,


ataques y sobre todo lesin cerebral . Los lbulos frontales son los ms afectados,
posiblemente debido a un envenenamiento por el exceso de fenilalanina

2. Enfermedad de Tay-Sach: Es el trastorno del metabolismo lpido ms conocido.


Es transmitido por la formacin de pares de genes recesivos nicos y se caracteriza
por debilidad muscular, deterioro de la vista y convulsiones. Parece que afecta al
sistema nervioso, provocando cambios patolgicos en el cerebro, la mdula y el
sistema simptico. Se observa edemas y distorsin de las clulas ganglionares, cuyo
citoplasma a menudo se ve vacuolado y en algunas clulas, necrtico

1.6.1.4 Anormalidades cromosmicas:

Esta es una de las categoras ms importantes de sndromes orgnicos relacionados


con el retraso mental moderado. Todos los seres humanos poseen 46 cromosomas
en cada clula de su cuerpo, los cuales se pueden dividir en 23 pares. Algunas
veces un individuo nace con algo ms que la dosis normal de cromosomas,
generalmente con 47, otros con 48 o ms, o a veces con 45. La presencia de estos
cromosomas adicionales da como resultado varias anormalidades, entre la ms
comn se tiene la inteligencia deficiente.

1. Sndrome Down: Es el sndrome de anormalidades cromosmicas que con


mayor frecuencia causa la DI (ya sea moderado, grave o profundo). Estos nios rara
vez tienen un CI mayor a 50. Este sndrome se debe a una anormalidad
cromosmica debido a la presencia de un par ms de cromosomas (47 en total).
Durante la primera etapa del desarrollo del vulo, ambos cromosomas del 21 par no
se llegan a separar, por lo cual este vigsimo primer par de cromosomas tendr tres
cromosomas en lugar de dos. Este fenmeno se llama trisoma 21. La presencia de
27

un cromosoma adicional completo significa que no existe ningn defecto cualitativo


especfico del metabolismo; en cambio, parece que existen muchas diferencias
cuantitativas en la qumica del cuerpo como, por ejemplo, un aumento de gamma
globulina y una disminucin de albmina y de calcio en la sangre El cerebro tiende a
conservar los patrones embrionarios en las circunvoluciones, y el cerebelo y el tallo
cerebral son desproporcionadamente pequeos. Las clulas ganglionares de la
tercera capa cortical son escasas y se encuentran dispersas en forma irregular. Se
ha publicado tambin que hay cambios anormales de la hipfisis, el tiroides y las
glndulas suprarrenales.

2. Sndrome de Klinefelter: Este tipo de padecimiento se debe a anomalas


cromosmicas sexuales y afectan slo a los hombres. La mayora de ellos tienen 47
cromosomas, lo cual se debe a un arreglo XXY y no uno normal XY. Parece ser que
no todas estas personas llegan a padecer DI, al menos no ms del 25% y lo son en
un grado moderado o leve, pero no grave.

3. Patognesis

Como es evidente la DI tiene como causa una desconcertante cantidad de diferentes


factores. Sin embargo, aunque la ciencia mdica ha progresado mucho en la
identificacin de estas condiciones, todava es una realidad que en la mayora de
casos no se puede determinar con precisin la verdadera causa del retraso mental
Esto es comprensible debido a que el grupo de personas con DI no es homogneo
desde ningn punto de vista y se caracteriza por amplias diferencias en la etiologa,
fenomenologa clnica y patologa, que parecen estar relacionadas entre s slo por
el criterio comn de intelecto subnormal.

28

Sin embargo, a pesar de que las formas en que se de la DI parecen ser distintas,
posiblemente tengan a la base algo comn, ms que slo su consecuencia.

1.7. Evaluacin de la Discapacidad Intelectual:

Como ya se ha mencionado, para diagnosticar la DI no slo debe tomarse en cuenta


el CI del individuo, sino tambin su comportamiento adaptativo y el inicio del
trastorno. Por esto mismo, para poder detectarlo, se deben recurrir a aquellos
instrumentos que evalen estas reas y nos permitan diagnosticar el retraso y su
nivel. De esta forma, hay instrumentos que miden el CI y otros que evalan el
comportamiento adaptativo. Antes de explicar cada uno de los instrumentos, es
pertinente sealar que no existen evaluaciones distintas para cada nivel de retraso,
son exactamente las misas. A partir de ellas es que se diagnostica dicho nivel.

1.7.1. Instrumentos de evaluacin de la inteligencia

El principal instrumento para diagnosticar el retraso mental son las pruebas de CI


actualmente disponibles. Muy comnmente se utilizan las escalas de Binet y las de
Wechsler, las cuales miden diferentes capacidades, como tambin la capacidad
general. Veamos a continuacin estas escalas:

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall

29

1.7.1.1. Las escalas de Binet:

Alfred Binet es el creador de los primeros tests de inteligencia. Su escala original de


1905 consista en 30 tareas de contenido diverso que se hacan progresivamente
ms difciles. En 1908 se reviso la escala y se orden segn la edad. Este tipo de
ordenamiento reflejaba la idea de que el desarrollo mental aumentaba con la edad
desde la niez.

A partir de la prueba se obtienen algunos datos que servirn para obtener el


coeficiente intelectual. En primer lugar la prueba determina el nivel cognoscitivo que
el nio alcanza en ella (este nivel cognoscitivo se conoce como Edad Mental). Para
obtener el CI se divide la edad mental (EM) entre la edad cronolgica del nio (EC) y
luego se multiplica por 100 a fin de eliminar decimales.

La validez se determin comparando las puntuaciones de los nios con otros


criterios sobre su capacidad, tales como la valoracin de los profesores de su
rendimiento escolar real.

1.7.1.2. Las escalas de Wechsler

Los tests de inteligencia de Wechsler se utilizan ampliamente y estn basados en el


trabajo original de David Wechsler. En la actualidad existen tres instrumentos, uno
para adultos y dos para nios: La wechsler adult Intelligence scale (WAIS-R), la

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall

30

Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III) para nios de seis a diecisis
aos, y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) para nios
de cuatro a seis aos

Todas las escalas tienen el mismo formato. Constan de varios subtests cada uno de
los cuales contiene tems que van siendo progresivamente ms difciles. El nio
tiene que contestar a todos los tems que pueda en cada uno de los subtests, los
cuales estn diseados como tareas verbales o de rendimiento. Las escalas de
Wechsler permiten calcular tres CI de desviacin: un CI verbal, un CI de rendimiento
y un CI de la escala completa que los combina.

1.7.2. Tests de inteligencia para nios pequeos

Debido a que se considera importante detectar precozmente la DI sobre todo para


los casos de retraso moderado, grave o profundo, se han hecho esfuerzos por
evaluar a nios pequeos. Existen varios tests, entre los cuales se encuentra la
Bayley Scales of Infant Development-II, que abarca edades de uno a cuarenta y dos
meses. El rendimiento de este test se denomina coeficiente de desarrollo y no CI.
Este tipo de tests pone mayor nfasis en el funcionamiento sensoriomotor y menos
en el lenguaje y abstraccin ms adelante analizaremos qu tan confiables, estables
y predictivos son estos test de inteligencia y cules son los riesgos de utilizarlos para
diagnosticar la DI.

Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y adolescente, Madrid: Prentice-Hall

31

1.7.3. Instrumentos de evaluacin del comportamiento adaptativo

Adems de la medicin del CI, la AAMR designa una gran importancia a la


evaluacin de la conducta adaptativa al determinar el nivel de la DI. Describe dos
facetas de la conducta adaptativa: a) el grado en el que el individuo es capaz de
actuar y de sostenerse independientemente, b) el grado en que cumple de manera
satisfactoria las exigencias de responsabilidad personal y social que le impone su
medio cultural.

Las normas de conducta adaptativa varan de acuerdo a la edad, por lo que las
evaluaciones de independencia personal y responsabilidad social deben ser
correspondientes a la edad cronolgica de la persona.

Son pocas las pruebas objetivas que evalan la conducta adaptativa. Entre stas es
de especial utilidad la Escala Vineland de Madurez social y la escala del
comportamiento adaptativo de la AAMR, veamos cada una de ellas:

1.7.3.1. Escala Vineland de Madurez Social

Es la mejor medida que se dispone en la actualidad y est basada en el test que


Edgar Doll construy para medir la competencia social. Sparrow, Balla y Cicchetti
revisaron ese test y construyeron as la Escala Vineland de madurez social. Existen
tres versiones diferentes: Dos de ellas consisten en entrevistas semiestructuradas
para padres y otras personas que cuidan de los nios, las cuales pueden utilizarse
desde el nacimiento hasta los 18 aos de edad. La tercera versin consta de tems
que van dirigidos a los profesores de los nios de tres a doce aos de edad. Todas

Manual de diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson

32

estas escalas constan de 117 actividades agrupadas en 8 categoras de conducta,


las cuales abarcan cuatro reas del comportamiento: comunicacin, habilidades
para la vida cotidiana, socializacin y habilidades motoras.

1.7.3.2. Escalas del comportamiento de la AAMR

La Asociacin Americana de Retraso Mental sobre la DI elabor la Escala de


Conducta Adaptativa, diseada para proporcionar informacin respecto a la manera
en que el individuo mantiene su independencia personal en la vida cotidiana y
cumple con las expectativas sociales de su ambiente. Las revisiones ms recientes
se denominan Adaptative Behavior Scales-residential and community (ABS-RC) y
Adaptative Behavior Scales-School Edition (ABS-SE). La primera se basa en el
rendimiento de personas con discapacidades evolutivas y examina una amplia gama
de comportamientos en personas desde los tres aos de edad hasta adultos.
Profundiza en cinco factores: autosuficiencia personal, autosuficiencia en la
comunidad, responsabilidad personal y social, ajuste social y ajuste personal. La
ABS-SE es parecida a la primera en cuanto a las reas de comportamiento e
informacin que se obtiene, pero est diseada para personas entre tres y diecisis
aos, sobre todo con niveles leves y moderados de retraso.

Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo AARM, Editorial

Alianza, Madrid 1997.

33

Captulo II

2.1 N.E.E. DEL ALUMNADO DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Deficiencia mental es una etiqueta genrica que empleamos para referirlos a un


conjunto muy heterogneo de situaciones en donde lo nico comn es un deterioro
general del funcionamiento intelectual general y del comportamiento adaptativo,
manifestado durante la edad de desarrollo; por lo dems, las diferencias entre las
personas son la tnica. En estas circunstancias hablar de criterios para la
adaptacin curricular frente a la deficiencia mental resulta, cuando menos,
arriesgado, ya que son muy diferentes las n.e.e. de estas personas, e incluso las
n.e.e. de la misma persona en diferentes etapas de su vida.
No obstante, puesto que en el tema anterior se han expuesto los aspectos
conceptuales relacionados con este tema, nos limitaremos a describir las n.e.e. ms
habituales en la discapacidad intelectual, teniendo en cuenta los aspectos del
desarrollo que en este estudiante suelen resultar deficitarios.

2.1.1 N.E.E. RELATIVAS AL DESARROLLO DE HABILIDADES


COGNITIVAS.
Qu son las habilidades cognitivas? Habitualmente pensamos en la inteligencia
como en algo unitario y de un slo tipo; sin embargo, cada vez son ms los
especialistas que hablan de diferentes tipos de inteligencias (la lgico-matemtica y
la lingstica seran slo dos formas de inteligencia, pero habra otras:

Flrez G; M.T. (2000) Medida de deficiencia y discapacidad en rehabilitacin, perspectivas

investigadoras.

34

espacial, musical, interpersonal...) y de que las personas pueden presentar un buen


nivel de desarrollo en una de ellas a la vez que un nivel pobre, e incluso muy pobre,
en otras: esa persona sera ms capaz de unas cosas que de otras. Al mismo
tiempo, cada una de esas inteligencias)> puede estudiarse desde la perspectiva de
las habilidades concretas y ms particulares que implican; por ejemplo, la psicologa
diferencial ha evidenciado distintos tipos de aptitudes intelectuales a lo largo de
casi un siglo de uso de los test de inteligencia, pero en los ltimos 20 aos la
psicologa experimental de orientacin cognitiva ha tratado de analizar qu
habilidades hay detrs de esas aptitudes, es decir, qu hace concretamente una
persona cuando se enfrenta a una tarea (por ejemplo, un test) que le lleva a
resolverla mejor o peor.

Si nos centramos en las personas con deficiencia mental, la investigacin


psicomtrica (basada en los test) ha establecido que tienen especiales dificultades al
resolver tareas intelectuales en general (por eso su C.I. es menor que el promedio),
y. muy especialmente tareas de razonamiento lgico, de comprensin lingstica o
de memoria verbal significativa, por citar slo algunas: qu hacen estas personas al
abordar esas tareas, y qu no hacen, qu les lleva a un rendimiento menor que el
promedio? Qu hacen quienes obtienen buenos resultados en las mismas
pruebas? Las teoras psicolgicas recientes de la inteligencia sostienen que es
posible plantear el problema desde esta perspectiva, ms centrada en las
habilidades cognitivas particulares que en las aptitudes generales, y sostienen

Flrez G; M.T. (2000) Medida de deficiencia y discapacidad en rehabilitacin, perspectivas

investigadoras.

35

tambin que si somos capaces de responder a ambas preguntas estaremos en


condiciones de averiguar cmo ayudar a las personas con un rendimiento intelectual
bajo, ya que se podra intentar ensearles activamente las pequeas habilidades
que no poseen y que s poseen las personas con un mejor rendimiento en tareas
intelectuales complejas. La hiptesis es que si podemos ensearles esas
habilidades, estarn en mejores condiciones para resolver tales tareas con eficacia.

Resulta difcil plantear esta cuestin en poco espacio, porque no existe un nico
modelo terico, ni un nico modelo de intervencin educativa para mejorar las
habilidades

cognitivas

(para

ensear

pensar,

seguir

una

expresin

convencional); en particular cuando se habla de esa mejora en personas con


deficiencia mental. No obstante, es posible identificar algunos principios comunes a
la mayora de esos nuevos modelos de intervencin que, afortunadamente, han
empezado a demostrar que es posible mejorar la capacidad intelectual de las
personas mentalmente discapacitadas: Puesto que la diferencia es slo uno de
los condicionantes de la capacidad (recordemos el modelo de Feuerstein y de
Vigotsky), es posible educar a la persona proporcionndole el aprendizaje mediado
que reducir su discapacidad y, en consecuencia, su minusvala... Hasta
dnde?, No lo sabemos, pero los resultados cosechados en tan pocos aos son
prometedores.
2.1.2 DESARROLLO COGNITIVO:

Los dficits cognitivos ms relevantes en los deficientes mentales:

- Dficit de memoria activa, semntica.


- Dficit en las estrategias ejecutivas.
- Dficit de la atencin.
- Dficit en la resolucin de problemas.
- Dficit lingstico.

36

- Dficit en el conocimiento social.

2.1.2.1 Procesos perceptivos.


Podra estar afectada, dada la escasa capacidad mental de estos nios, la habilidad
para la deteccin, el reconocimiento y el anlisis crtico de los estmulos que
perciben.

2.1.2.2

Atencin.

Es una atencin inestable, dispersa y fatigable, que les impide centrar y mantener la
atencin, comparar la informacin, no atender a informacin relevante y
seleccionarla, mientras que atienden a estmulos poco importantes, dificultando as
la adaptacin a la realidad y entorpeciendo el aprendizaje.

2.1.2.3

Memoria.

Limitacin de la memoria de trabajo, porque codifican o procesan menos informacin


o ms lentamente, lo hacen a nivel superficial, obtienen menos significado y
comprensin de las cosas, etc. En la memoria a largo plazo se almacena menos
informacin, tienen dificultad de recuperarla, utilizan escasamente estrategias de
recuerdo, etc.

2.1.2.4

Procesos de solucin de problemas.

Dificultad en hacer un plan de accin, establecer unos objetivos, relacionar los


elementos. No tienen respuestas alternativas frente a una situacin, precisan de ms
tiempo de exposicin al estmulo, aun teniendo la informacin no son capaces de
utilizarla eficazmente.

2.1.2.5

La comprensin.

No disponen de estructuras mentales adecuadas para dar sentido y asimilar la


realidad, por eso no comprenden ni dan sentido a las cosas. Se mueven ms por
imgenes (lo concreto) que por conceptos (lo abstracto). C

Molina, S (1994) Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Mlaga: Aljibe.

37

2.1.2.6

Procesos metacognitivos:

Tienen dificultades para percatarse de sus propios conocimientos y de los


procedimientos que utilizan para controlar sus propios procesos. Apenas se implican
personalmente en las tareas ni son conscientes de la necesidad de una conducta
activa.
En los sujetos con retraso mental las caractersticas principales en el mbito
cognitivo son:

- Dificultades de abstraccin y simbolizacin.


- Alteraciones de las funciones metacognitivas (autocontrol y planificacin), para
seguir los pasos lgicos del proceso de aprendizaje.
- Problemas en la anticipacin de consecuencias y en la asociacin de causa-efecto.
- Dificultades para aprender de experiencias de la vida cotidiana.
- Dificultades para la generalizacin de aprendizajes.
Repercusiones en el aprendizaje
Los dficits arriba sealados les impide motivarse (motivacin intrnseca de logro)
para el estudio. Al no seleccionar la informacin sta no se simplifica dificultando la
comprensin. Tampoco se organizan y se relacionan los distintos elementos entre s,
dificultando con ello la comprensin y el recuerdo. Si no se organiza la informacin
es difcil integrarla con otros conocimientos existentes en la mente formando nuevas
estructuras cognitivas o modificando las preexistentes. Si no se almacena
adecuadamente la informacin en la memoria, tampoco se recupera y se transfiere a
nuevas situaciones. En estas circunstancias hay escasa conciencia de cmo se
aprende y qu estrategias se utilizan al aprender.

Manual de Diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.

38

2.1.3 Las caractersticas cognitivas de la persona con Dl.

Para facilitar la comprensin del tema, antes de exponer los mtodos de intervencin
conviene recordar que las personas con D.l. suelen presentar ciertas caractersticas
cognitivas diferenciales ms o menos tpicas; y decimos ms o menos porque,
cuanto ms se investiga, ms nos damos cuenta de que existen subgrupos bien
diferenciados entre las personas que se etiquetan bajo el rtulo de 0.1. (Por ej., las
personas con sndrome de DOWN). Tantas, que cada vez parece ms aconsejable
que vayamos abandonando dichas etiquetas en favor de conceptos ms precisos y
diferenciados, en donde se tenga en cuenta, por ejemplo, el tipo de carga orgnica
concrete de la persona.
DEL BARRIO (1992) , por ejemplo, presenta un interesante estudio realizado con
108 escolares con sndrome de Down, con edades comprendidas entre los 5 y los 21
aos, en el que se utiliz la escala de inteligencia de Binet (revisin Terman-Merrill
de 1960) para tratar de obtener un perfil lo ms preciso de las caractersticas
cognitivas de esta poblacin, obteniendo algunas conclusiones:

El anlisis de los resultados indica que los nios y jvenes. son el. S.D.
encuentran especiales dificultades en resolver tareas con un

fuerte

componente lingstico sea cual sea el contenido de las pruebas en otros

Ingalls R. (1982) Retraso mental, la nueva perspectiva. Mxico: Editorial

Moderno.

39

aspectos. Y especialmente si el componente lingstico es de tipo semntico,


es decir, significativo (manejo de conceptos verbales).

La capacidad intelectual de las personas con S.D., se ve Subestimada en las


escalas de inteligencia en la medida en que los test elegidos incluyen ms
tareas con componentes lingsticos que otro tipo: las pruebas estn
sesgadas hacia estas habilidades.

El desarrollo intelectual difiere del de la poblacin general, ya que les resulta


a los sujetos con S.D. examinados ms fcil resolver las tareas del nivel de 5
aos de la escala que las del nivel de 4 aos que son muy verbales, en tanto
que las de 5 aos tienen muchos componentes viso- espaciales. Dicho de
otro modo, la estructura de capacidades es diferente en la poblacin S.D. y
en la general para estas edades.

A una misma edad mental, los nios DI Se muestran ms deficitarios en las


aptitudes de Memoria (repetitiva. Y significativa) comprensin. verbal

razonamiento abstracto.

Tambin a una misma edad mental, en cambio, se muestran ms


competentes en tareas de tipo manipulativo y prctico, desarrollndose con
ms facilidad estas aptitudes que las de tipo abstracto y verbal.

Como nota general de tipo cualitativo, lo ms peculiar del nio Dl. es que se
muestra ms incapacitado que el nio sin 0.1. para estructurar su desarrollo
mental hacia formas organizadas e interrelacionadas de pensamiento.

El CI esconde en los DI

estructuras mentales que son diferentes de las

personas sin Dl. y que van modificndose en funcin del modelo madurativo
del individuo.

40

Sin embargo, como ya se dijo, las tendencias actuales en psicologa van ms all de
la simple constatacin de las aptitudes intelectuales generales, tratando de descubrir
qu hay detrs de esos resultados constatados; como dicen MOLINA y ARRAIZ
(1992:331)

, estas nuevas tendencias tratan de demostrar que el principal

problema del nio denominado deficiente mental no es su retraso mental, sino su


peculiar forma de procesar la informacin, siendo el retraso un epifenmeno de su
inadecuado procesamiento.
VARN HAGEN y otros (1992) exploran desde esta perspectiva del procesamiento
de la informacin los procesos de memoria auditiva y visual de nios con D.l. debida
a diversas etiologas orgnicas y constatan que estos sujetos se caracterizan por
acceder ms lentamente de lo que es habitual su memoria a largo plazo (es decir, a
los conocimientos que ya poseen y que son necesarios para resolver una tarea) para
recuperar informacin lxica, as como por un rendimiento empobrecido de la
memoria de trabajo a corto plazo relacionado con la ausencia de estrategias
eficaces de repaso verbal de la informacin cuando se est adquiriendo: ello
explicarla, por ejemplo, los pobres resultados comentados de las personas con 0.1.
En pruebas de memoria y pruebas de aptitud lingstica (especialmente en el caso
de personas con Sndrome de Down).
Se trata de un resultado que concuerda con lo apreciado en lneas generales en la
investigacin cognitiva en personas con D.l. desde los aos 70, los cuales coinciden
en sealar en esta poblacin ciertas dificultades selectivas tanto en la memoria de

Ingalls R. (1982) Retraso mental, la nueva perspectiva. Mxico: Editorial

Moderno.

Davison G y Neale J. (1980) Psicologa de la conducta anormal, Mxico: Limusa.

41

trabajo a corto plazo como en la memoria semntica a largo plazo, las cuales son
resumidas por VERDUGO y CANAL (en VERDUGO, 1995)

a) Problemas en la memoria de trabajo a corto plazo:

Dficit en tareas que exigen emplear estrategias activas de recuerdo.

No uso espontneo de estrategias para mejorar el almacenamiento de


informacin (mnemotecnias).

Dificultad para generalizar ese tipo de estrategias a tareas nuevas.

Fallos en secuenciar tcnicas, de repeticin con. otras de adquisicin de la


informacin.

b) Problemas en la memoria a largo plazo. (MLP):

Las diferencias en conocimientos previos son de gran importancia.

Los dficits en MLP estn condicionados por problemas atencionales, de


memoria sensorial, de memoria a corto plazo, que empobrecen la entrada de
la informacin.

Las diferencias con las personas sin capacidad mental aparecen sobre todo
cuando se tiene en cuenta la profundidad de la codificacin, es decir,
cuando hablamos de MLP semntica o significativa.

Efectivamente, esas dificultades en los procesos de memoria tienen mucho que ver
con los problemas en el control de los procesos atencionales, as como en los
procesos denominados metacognitivos o de autorregulador:

Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo AARM, Editorial Alianza,

Madrid 1997.

42

1. Los problemas atencionales, segn sealan VERDUGO y CANAL, son


especialmente acusados cuando las tareas exigen un alto nivel de procesamiento
central, es decir cuando exigen una alta conciencia de que se est haciendo, cmo
se est haciendo, cmo mejorarlo. Aparecen entonces problemas para desatender a
estmulos irrelevantes o poco apropiados y para atender a los relevantes, as como
mantener la atencin durante el tiempo necesario para hacer una discriminacin
correcta de los estmulos (tiempo que es mayor para estas personas que para
aquellas sin discapacidad); en consecuencia, suelen responder a las tareas
disponiendo de menos informacin, y menos apropiada, que los dems. Ello est
asociado, en general, a una menor disponibilidad de recursos atencionales y a una
mayor habilidad a la hora de distribuirlos de acuerdo con las exigencias de la tarea.
2. Esta ltima circunstancia, en particular, se relaciona con lo que se ha dado en
llamar dficit metacognitivo o dficit en los procesos ejecutivos los procesos
ejecutivos o metacognitivos son definidos en la psicologa cognitiva como que, a
partir del conocimiento sobre los propios recursos mentales y del anlisis de la tarea
se encargan plantear los objetivos que deben alcanzare, seleccionar las :estrategias
mas apropiadas para conseguir supervisar el proceso para ver si os preciso
modificar las estrategias elegidas etc. El control ejecutivo es un agente, o proceso
de control, capaz de realizar una valoracin inteligente de las actividades que
ocurren en la mente. Por medio del control ejecutivo, el sujeto puede predecir
limitaciones en su capacidad de procesamiento de la informacin (y recurrir a

Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo AARM, Editorial Alianza,

Madrid 1997.

43

estrategias de organizacin de la atencin o de la informacin, por ejemplo). El


control ejecutivo es tambin el responsable de mantener la conciencia

de las

actividades que el sujeto se ha propuesto y de su valor y la conciencia de los


problemas que el sujeto trata de resolver y de las estrategias aplicadas, controlando
as las operaciones que se estn aplicando para la solucin del problema. En
definitiva, el control ejecutivo permite que la persona controle su aprendizaje y su
pensamiento (VERDUGO y CANAL, 1995:657-658).
El dficit en el control ejecutivo es, adems, uno de los aspectos ms tpicamente
caractersticos del funcionamiento cognitivo de las personas con Dl.

Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo AARM, Editorial Alianza,

Madrid 1997.

44

Caractersticas
Cognitivas

Necesidades y ayudas
Cognitivas
- Incluir en la A.C.I. los ajustes precisos
de

los

- Dficits, a veces importantes, en (objetivos,

elementos

curriculares

contenidos,

actividades,

funciones cognitivas bsicas (atencin, metodologa...).


memoria, tiempo de latencia...)

- Diseo y disposicin intencional de los

- Por lo general, dificultades para captar contenidos

condiciones

de

su inters por las tareas y para ampliar su aprendizaje.


repertorio de intereses.

- Partir de sus intereses y preferencias.

- Dificultades para acceder a informacin Procurar situaciones y materiales que


de carcter complejo.

les resulten atractivos.

- Dificultades, en muchos casos, para el - Empleo de tcnicas de secuenciacin,


acceso a la simbolizacin.
-

Posibilidad

de

modelado, encadenamiento.

aprendizajes

supongan procesamiento secuencial.

que - Uso adecuado de estrategias de


ayuda (fsicas, sensoriales, gestuales,

- Posibilidad de aprendizajes concretos y orales...)


de

su

generalizacin

situaciones - Recursos intuitivos, secuenciales y

contextualizadas, para lo que puede sensoriales


precisar la mediacin del adulto.

(apoyos

visuales,

marcadores espacio temporales...)


- Aprendizaje de rutinas y habilidades
concretas en sus entornos naturales.

45

2.1.4 Mejora de las habilidades cognitivas: ensear a pensar y ensear a


aprender autnomamente en las personas con Discapacidad Intelectual (D.I.)

Partiendo de la hiptesis de que los dficits intelectuales constatados en las


personas con D.I. responden a estos problemas de funcionamiento en habilidades
cognitivas bsicas, en los ltimos 25 aos se han multiplicado los esfuerzos por
mejorarlas, en la esperanza de que de este modo se reducir el retraso mental , es
decir, se incrementara la capacidad intelectual, de las personas con D.I. Aunque
son diversos los enfoques metodolgicas empleados para ellos, muchos actan en
la lnea de proporcionar a los nios y jvenes (tambin adultos con D.I) esa
experiencia de mediacin a la que aluda Feuerstein, y que tambin podemos
describir en trminos de la actividad comparativa en la zona de desarrollo prximo
que sugera Vigotsky, o en trminos del proceso de andamiaje propuesto por
Jerome Bruner.
En palabras de J.B. DAS (1990), el mediador puede mejorar el nivel actual del
desarrollo intelectual de estos nios ensendoles a planificar y cuestionar sus
acciones, tal como lo describe Feuerstein. Estas tcnicas generales de mediacin
son tan importantes como la enseanza de estrategias especficas, como por
ejemplo el ensayo, la anticipacin o la parfrasis. Los programes correctivos pueden
ser globales (sin un contenido acadmico concreto) o pueden tener unos contenidos
especficos. Los dos enfoques son validos y pueden ser complementarios.
Ms adelante en esta misma obra sobre la Posibilidades de la enseanza correctiva
en los nios D.I., Das considera que es preciso replantear nuestras prcticas de

Verdugo, M.A.Uries V;F.J. (2004) Medias IV Jornadas Cientficas de investigacin en Personas con

Discapacidad. Apoyos, autodeterminacin y calidad de vida. Salamanca: Amaru.

46

enseanza con estos nios y jvenes y hace una reflexin que nos parece
interesante: aunque puede resultar a veces necesarios instruirlos directamente en
ciertas habilidades particulares (por ejemplo, memorizar una lista de cosas que hay
que comprar en el supermercado), dadas sus dificultadas para aplicar sus limitados
conocimientos a situaciones nuevas, sera ms interesante antes tratar de
desarrollar estrategias efectivas con un mayor rango de aplicacin que puedan ser
transferibles al mximo a situaciones distintas de la de enseanza.
Aunque difcil, apunta una sugerencia: El punto de vista alternativo propone un
cambio drstico en la forma actual de la enseanza de estas estrategias: Cmo
aprendemos las estrategias en la vida real? Por ejemplo de la experiencia, que
implica una contina exposicin a la gran diversidad y situaciones de la vida real.
Por tanto, habra que tomar como modelo la experiencia natural, en lugar de aplicar
tcnicas ideadas en un laboratorio. Es decir, habra que proporcionar las condiciones
adecuadas para que el nio D.I. pueda vivir esas experiencias y practicar las
habilidades en distintas circunstancias para, de este modo, fomentar el aprendizaje
de estrategias generales.
Aunque en la actualidad se estn empezando a desarrollar propuestas de mejora
cognitiva en esta direccin, lo cierto es que, hasta el momento, han predominado las
experiencias basadas en situaciones de instruccin formal por medio de lo que se
ha dado en llamar programas de ensear a pensar que Brown y Ferrera dividan a
principios de los aos 80 en tres grandes grupos:
a. Los de instruccin a ciegas, caracterizados por la simple enseanza directa,
mediante entrenamiento, en ciertas reglas y principios o estrategias de

Verdugo, M.A.Uries V;F.J. (2004) Medias IV Jornadas Cientficas de investigacin en Personas con

Discapacidad. Apoyos, autodeterminacin y calidad de vida. Salamanca: Amaru.

47

procesamiento

de

la

informacin:

cmo

repasar

para

mejorar

la

memorizacin, agrupar los datos, etc. Es el tipo de programas a los que ms


se dirigen las anteriores crticas de Das.
b. Los programas de entrenamiento informado, similares a los anteriores, salvo
porque se instruye al nio o joven tambin en por qu y en qu condiciones
aplicar las reglas, principios y estrategias enseados.
c. Los de instruccin en autocontrol, que pretenden mejorar especficamente los
procesos de control ejecutivo, adiestrando al alumno en estrategias de
planificacin, autocomprobacin, autocorreccin

Algunos programas especialmente representativos de las distintas tendencias


tericas y metodolgicas en este campo sen los siguientes:
1)

Enriquecimiento instrumental (EI). El enriquecimiento instrumental es un


modelo de mejora de las habilidades cognitivas basado en la teora de R.
Feuerstein, que es su autor. De acuerdo con l, el enriquecimiento
instrumental persigue sensibilizar al individuo para que sea capaz de registrar,
elaborar y ser modificado cognitivamente por la expresin directa a los
acontecimientos y las experiencias de la vida, de modo que el aprendizaje, la
manipulacin y el uso eficiente de la estimulacin se vea progresivamente
facilitado. En otros trminos, el EI es un modelo que pretende proporcionar

Woolfolk, Anita E. (1999) Psicologa Educativa, Mxico, Prentice Hall, Trastornos mentales y del

comportamiento. Descripciones clnicas y pautas para el diagnstico. Madrid: Organizacin Mundial


de la Salud.

48

conceptos verbales y estrategias para procesar eficazmente la informacin a


traces de actividades compartidas en las cuales se les proporciona una
adecuada experiencia de mediacin para facilitar el desarrollo de hbitos que
conduzcan a un mayor rendimiento cognitivo y, sobre todo, a una mayor
modificabilidad estructural cognitiva ( es decir, una mayor capacidad para
modificar las propias estructuras intelectuales como consecuencia de los
aprendizajes).
El E.I. opta por ofrecer esas experiencias de aprendizaje mediado a travs de tareas
libres de contenido acadmico, con el fin de centrar la atencin del nio
directamente en las operaciones y funciones cognitivas que se quiere mejorar,
siendo estas funciones las siguientes:
a.

Funciones de recogida de la informacin: recopilar datos de una manera


sistemtica y reflexiva, organizar la informacin de forma espacial o temporal
segn el caso, codificar verbalmente los estmulos con conceptos verbales
precisos, etc.

b.

Funciones de elaboracin de la informacin: identificar y definir el problema que


hay que resolver, tomar conciencia de la propia conducta y planificarla,
establecer

comparaciones

sistemticas

para

hallar

las

semejanzas

diferencias, categorizar la informacin a partir de lo comn, elaborar hiptesis,


razonar lgicamente, etc.
c.

Funciones de emisin de la respuesta ante la tarea: controlar la impulsividad a


la hora de responder, esforzarse por ser preciso en sus respuestas, etc.
El mtodo de trabajo consiste en comenzar evaluando cules de esas
funciones sin deficientes en el alumno para, a continuacin, elaborar un plan
de enseanza especialmente destinando a mejorar tales funciones, lo que
generalmente se hace en pequeos grupos y utilizando unos materiales (el
49

programa del E.I) especialmente elaborados para desarrollar de distintas


funciones deficientes de una manera selectiva. Ello no descarta que tambin
se medie al alumno en otras tareas cotidianas y de manera individualizada
para facilitar la generalizacin de lo aprendido al mayor nmero posible de
situaciones.
2)

La instruccin Basada en Procesos. Ashman y Conway (1990), definen la I.B.P.


como un modelo de mejora cognitiva basado en la teora de Das, Kirbi y otros,
que considera como elementos bsicos del funcionamiento cognitivo los
sistemas de planificacin (responsables de las funciones ejecutivas, de control
o metacognitivas), de procesa-miento serial o sucesivo (que organiza la
informacin de manera global o viso-espacial, procediendo por sntesis) y de
atencin-estimulacin. Tambin es un elemento importante del sistema la base
de conocimientos previos que el individuo ha adquirido a lo largo de su vida.

La IBP trata de mejorar las habilidades cognitivas del alumno con D.I. desarrollando
todos y cada uno de esos componentes a travs de diferentes experiencias de
enseanza/aprendizaje en las cuales se instruye al nio en la elaboracin de Planes
de solucin de Problemas que se desarrollan a partir de contenidos acadmicos:
matemticos, lectura, naturales Es un modelo pensando llevarse a cabo de
manera individual o en pequeos grupos, en forma de apoyo a las actividades
acadmicas convencionales y en donde las claves son, adems de aprender a
elaborar y usar con eficacia planes de solucin de problemas, la enseanza de
estrategias concretas de control atencional, de procesamientos simultane y
procesamiento sucesivo y el enriquecimiento y organizacin de la base de
conocimientos. La IBP consta de 5 fases en cada ciclo de enseanza:
a. Evaluacin: Se analiza la ejecucin del alumno frente a las tareas en la que
encuentra dificultades con el fin de determinar cuales son los componentes
50

deficitarios responsables (planes, estrategias de procesamiento, atencin,).


Esta evaluacin permite identificar el problema en cuestin para, desde ah
plantear la enseanza.
b. Orientacin. En esta fase el profesor define, describe y ejemplifica los planes
de modo que los alumnos entiendan cmo

se aplican estos, porqu se

aplican y cundo son tiles. Asimismo, se inicia a los alumnos en las


estrategias de procesamiento, en la elaboracin de los planes apropiados y
en el tratamiento del contenido.
c. Desarrollo de estrategias. Fase principal del modelo, en ella se centra toda la
atencin en el plan y se vuelve a analizar y expones el plan, siguiendo este
esquema hasta comprobar que el alumno es mnimamente eficaz en la
aplicacin del plan.
d. Transferencia de tareas similares. Cuando el alumno aplica ya el plan con las
tareas de entrenamiento, se le presentan nuevas tareas parecidas a aquellas,
en relacin con las cuales debe ser aplicado y adaptado, traducindolo el
alumno a su propio lenguaje.
e. Consolidacin y generalizacin. Cuando se domina lo anterior, se trabaja
cobre el plan para dejarlo reducido a los pasos mnimos necesarios y, a
continuacin, se aplica a tareas diferentes en las que pudiera resultar til.

Woolfolk, Anita E. (1999) Psicologa Educativa, Mxico, Prentice Hall, Trastornos mentales y del

comportamiento. Descripciones clnicas y pautas para el diagnstico. Madrid: Organizacin mundial de la Salud.

51

2.2 N.e.e. relativas al desarrollo sensorial.


2.2.1. Educacin Sensorial

Se refiere al desarrollo y al refinamiento de los cinco sentidos: vista, sonido, tacto,


olor y gusto. El propsito de los ejercicios es educar los sentidos, as el nio/a
puede aprender sobre el ambiente, y ser capaz de discriminar sus aspectos ms
sutiles.
El nio o nia con Discapacidad Intelectual Moderada suele tener menos
experiencias en el rea sensorial, es por esta situacin que se retrasa el desarrollo
de la misma. Presentan un dficit dentro del campo visual en:

La coordinacin motora de los ojos

El discernimiento de figuras y fondo

En la constancia de forma

En la posicin en el espacio

En relaciones espaciales

Memoria visual.

En el campo auditivo presenta un dficit en:

El reconocimiento auditivo

La discriminacin auditiva

Figura-Fondo auditivo

Anlisis auditivo

http://members.fortunecity.com/camino2001/Retardo%20moderado.htm.

52

Asociacin auditiva

Sntesis auditiva

Conocimiento auditivo

Memoria auditiva

Cuando pensamos en los sentidos, podemos tener en cuenta que a travs de ellos
se recibe informacin que es procesada en el cerebro, comparada y combinada con
otras informaciones, aportando as a la reconstruccin conceptual que realiza cada
persona para apropiarse del mundo y poder actuar en l. La forma en que estos
conceptos se organizan en la memoria depende tambin de la utilizacin de los
sentidos, el buen desarrollo de los canales sensoriales evitar tener dificultades en
la apropiacin de las funciones bsicas y en la realizacin de los aprendizajes, en
especial en la lecto escritura y matemtica.

Coordinacin Motora de los ojos: Desarrollo de la habilidad del movimiento de


ambos ojos en forma coordinada. Es decir es capaz de seguir un objeto que se
desplaza con movimientos binoculares coordinados de ambos ojos.
Discernimiento de figuras: Constituye una conducta compleja, se desarrolla a
partir de la percepcin de formas vagas hasta llegar progresivamente a la
identificacin de los rasgos distintivos y su conversin en figuras.
Constancia de Forma: Reconocimiento de figuras que se presentan en distintas
modalidades en el espacio.
Posicin en el espacio: Identificacin de modelos y figuras que se presentan
seriados.

http://www.Fundacin Paso a Paso Discapacidad Mental (Retardo Mental).htm

53

Relaciones Espaciales: Habilidad de observar las relaciones y los espacios que


cada figura ocupa en determinado lugar.
Memoria Visual: Est implcita en ella, el grado de memorizacin del nio a
travs de la modalidad visual, en aspecto que se refiere a evocacin,
reproduccin verbal y retencin . Implica necesariamente experiencias previas.
Reconocimiento auditivo: Capacidad para identificar los sonidos escuchado.
Discriminacin auditiva: Capacidad o/y habilidad para clasificar y seleccionar
entre dos sonidos. Implica comparar un sonido determinado con otros prximos.
Figura- Fondo auditivo: Capacidad para identificar un estmulo sonoro
enmascarado por un ruido de fondo.
Anlisis auditivo: Capacidad para identificar los ruidos con la fuente o situacin
que lo produce.
Asociacin auditiva: Capacidad para asociar un ruido con la fuente o situacin
que lo produce.
Sntesis auditiva: Capacidad para sistematizar una serie de estmulos sonoros
recibidos de forma secuencial.
Conocimiento auditivo: Identificar los sonidos de la naturaleza, de los animales,
del hombre, distinguir su intensidad.
Memoria auditiva: Est implcita en ella, el grado de memorizacin del nio a
travs de la modalidad auditiva, en aspecto que se refiere a evocacin,
reproduccin verbal y retencin. Implica necesariamente experiencias previas.

http://www.Fundacin Paso a Paso Discapacidad Mental (Retardo Mental).htm

54

Habilidad Auditiva: Capacidad y disposicin para lograr capturar los sonidos,


tonalidades, y dems fenmenos.
Habilidad Visual:

Capacidad y disposicin para lograr capturar Las imgenes,

y sus formas.
Destreza Auditiva: Es el arte de discernimiento de las distintas propiedades del
sonido
Destreza Visual: Es el arte de discernimiento, e identificacin de las variadas
formas,

colores

tamaos

que

se

generan

nuestro

alrededor.

http://www.Fundacin Paso a Paso Discapacidad Mental (Retardo Mental).htm

55

Captulo III
Metodologa de la Investigacin

3.1. Diseo de la Investigacin

El diseo general del trabajo sigue el enfoque de la investigacin experiencial: toda


vez que se basa en las experiencias de los docentes y expertos en psicopedagoga
en el manejo de

tcnicas, instrumentos y materiales para desarrollar el rea

cognitiva (atencin y memoria) en los nios y nias del nivel de educacin inicial con
discapacidad intelectual moderada, en tres centros de educacin especial:

1. Centro de Educacin Especial CEDES-ALIANZA


2. Instituto Fiscal de Educacin Especial del Norte
3. Fundacin Reina de Quito

3.2.

Metodologa de la investigacin

Se han utilizado mtodos empricos, como la observacin cientfica y la recoleccin


de la informacin, por medio de una

entrevista a expertos, en

las reas de

Neurologa, Psicopedagoga y Educacin Especial los mismos que fueron


seleccionados de acuerdo a la aceptacin de los profesionales. Las encuestas
aplicadas a docentes de tres instituciones que fueron seleccionadas mediante un
censo de centros de educacin especial ubicados en el centro norte de la ciudad de
Quito, de acuerdo a datos existentes en la Direccin Provincial de Educacin.

56

La

observacin

cientfica,

en

la

percepcin

intencional,

registro

de

los

comportamientos cognitivos de los nios y nias con discapacidad intelectual


moderada.
La observacin indirecta

nos aporta informacin de inters sobre aspectos

relacionados con el desarrollo, hbitos, salud, datos familiares y otros relacionados


con el proceso enseanza aprendizaje.

La recoleccin de la informacin se obtendr en tres centros de Educacin Especial


y como muestra 20 docentes.

De los mtodos tericos se trabajo con el analtico-sinttico.

El mtodo analtico-sinttico, fue aplicado en el estudio de teoras, conceptos,


clasificaciones de necesidades educativas especiales relativas al

rea cognitiva

especficamente en la atencin y memoria y en las tcnicas utilizadas por los


docentes en el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas en nios y nias de
nivel de educacin inicial con discapacidad intelectual moderada.

3.3.

Tcnicas e Instrumentos

Las tcnicas empleadas son cualitativas, propias de este tipo de estudios.


Son las siguientes:
Entrevista y anlisis que se aplic a expertos que atienden a nios y nias con
necesidades educativas especiales asociadas al DIM para relacionar con los logros
en el manejo de metodologas y estrategias utilizadas en el desarrollo de la atencin
y memoria en el rea cognitiva.
57

Encuesta y anlisis, a travs de un cuestionario estructurado valorativo, en el cual se


recogi la informacin de 20 docentes de centros de educacin especial, poblacin
considerada en la investigacin y tabulaciones diagnsticas de las tcnicas que
utilizan los docentes en el desarrollo de habilidades y destrezas de nios y nias de
nivel de ecuacin inicial con discapacidad intelectual moderada.

3.4.

Poblacin Investigada

Me remite a la lista de Instituciones de Educacin Especial existente en la Direccin


Provincial de Educacin ubicadas en el centro norte de la ciudad de Quito, sin utilizar
ninguna frmula para la seleccin de la poblacin proced a visitarlas solicitando la
participacin en mi tesis a desarrollarse obteniendo respuestas afirmativas y
negativas de acuerdo a estos resultados la muestra de la poblacin fue:
20 docentes de tres centros: FINESEC, INSTITUTO FISCAL DE EDUCACIN
ESPECIAL DEL NORTE Y FUNDACIN REINA DE QUITO.
5 expertos seleccionados por aceptacin a la entrevista:
1 Neurlogo Fundacin Vista para todos
2 Psicopedagogas Centro de Proteccin para Discapacitados CEPRODIS- Quito
2 Psicopedagogas Instituto Fiscal de Educacin Especial del Norte.

A continuacin presentar los datos generales de cada una de las Instituciones


seleccionadas para mi trabajo de investigacin:

58

FINESEC.
CENTRO DE EDUCACIN ESPECIAL CEDES - ALIANZA
Direccin: Rafael Carvajal N80-387 y Ramn de la Barrera. Sector Carceln.
Nmero de Alumnos:
Cedes
34
Alianza 29
Nmero de Docentes:
11
SERVICIOS QUE BRINDAN

Servicio Educativo
Servicio de formacin socio laboral
Servicio de intervencin familiar y social
Servicio de manejo de ocio y tiempo libre
Servicio de investigacin y docencia

Frente de la Institucin ubicada al Norte de la Ciudad

59

Instituto fiscal de Educacin Especial del Norte.


Nmero de alumnos:
74 alumnos entre nios y jvenes.
Nmero de docentes:
10
Servicios que presta a los alumnos.
Estimulacin temprana.
Primaria
Vocacional

Direccin:
Av. La prensa y Jos de Sotto (junto a la escuela Sixto Durn Balln)

Entrada principal del Instituto Fiscal de Ed. Especial del Norte.

60

Fundacin Reina de Quito.

Direccin:
Iaquito 138 y Villalengua

(junto al mercado de Iaquito)

Nmero de estudiantes:
100 nios y nias en total con una distribucin de 10 nios y nias por aula.
Nmero de docentes:
10
Pensin:
Existe el sistema de pensin diferenciada por medio de becas. Los nios pagan
entre $10 y $30 dlares mensuales nicamente.
La fundacin como tal mantiene la escuela con sus aportes.

61

ANALISIS DE LAS ENCUESTAS

RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS A DOCENTES

Pregunta # 1
Marque con una X e indique lo siguiente, Cul es su ltimo nivel de educacin y si es
universitario el titulo obtenido?

NMERO

TITULO

6
3
7
1
1
3

parvularia
Lic. Pedagoga
Lic. Educacin especial
Ms. Ed. Superior
Dr. Psicorehabilitacin
Dr. Psicologa educativa

30,0%
15,0%
35,0%
5,0%
5,0%
15,0%

6 parvularia
3 Lic. Pedagoga

15,0%
5,0%

30,0%
7 Lic. Educacin
especial

5,0%

1 Ms. Ed. Superior

15,0%
35,0%

1 Dr.
Psicorehabilitacin
3 Dr. Psicologa
educativa

El 35% de los 20 docentes de las escuelas especiales son Educadoras Especiales y


el 5% son Ms en Educacin Superior y Drs. en Psicorehabilitacin. El porcentaje
total de los encuestados tienen ttulos en educacin sin embargo es bajo el
porcentaje de educadores especializados en educacin especial.

62

PREGUNTA # 2
En qu fuentes de investigacin basa su trabajo con los nios/as con N.e.e.
asociadas a la DIM?
Nmero de
personas

fuentes de
investigacin

12
10

Bibliografa
Internet
Experiencia
laboral
Experiencias
compartidas
Seminarios en la
especialidad

10
2
7

%
60,0%
50,0%
50,0%
10,0%
35,0%

12 Bibliografa
35,0%
60,0%

10 Internet

10,0%
10 Experiencia
laboral
50,0%
50,0%

2 Experiencias
compartidas
7 Seminarios en
la especialidad

El 60% de 20 docentes basan su investigacin en Bibliografa relacionada con el


DIM, 50% en Internet y Experiencia laboral. Es alto y satisfactorio el porcentaje del
apoyo investigativo en el que basa el maestro su trabajo.

63

Pregunta # 3
Enumere las caractersticas de los nios/as con N.e.e. asociadas a la DIM?

Nmero de
personas
8
6
6
7
10
3
6

Capacidades

Lento aprendizaje
motricidad afectada
Problemas de lenguaje
Problemas conductuales
Problemas de atencin y
memoria
Falta de coordinacin
visomotora
Hiperactividad

40,0%
30,0%
30,0%
35,0%
50,0%
15,0%
30,0%
8 Lento
aprendizaje

30,0%

40,0%

15,0%
30,0%

6 motricidad
afectada
6 Problemas de
lenguaje
7 Problemas
conductuales

50,0%
30,0%
35,0%

10 Problemas de
atencin y
memoria
3 Falta de
coordinacin
visomotora
6 Hiperactividad

La caracterstica con porcentajes ms altos son el 50% problemas en la atencin y


memoria; 40% lento aprendizaje y 30% motricidad afectada, problemas de lenguaje
e hiperactividad.

64

PREGUNTA # 4
Qu estrategias utiliza para desarrollar la educacin
sensorial en los nios/as con N.e.e. asociadas a la DIM?
Nmero de
personas
4
8
2
7
2
6
6
5
11

Estrategias
manipulacin
discriminacin de sonidos
estimulacin sensorial
vivenciar el aprendizaje
Adecuar el ambiente
Modelamiento
Ejercicios de desarrollo del pensamiento
Trabajo con texturas
Juego de atencin, concentracin y
memoria

%
20,0%
40,0%
10,0%
35,0%
10,0%
30,0%
30,0%
25,0%
55,0%

4 manipulacin
8 discriminacin de snidos

20,0%

55,0%

2 estimulacin sensorial

40,0%
10,0%

25,0%

7 vivenciar el aprendizaje
2 Adecuar el ambiente
6 Modelamiento

35,0%

30,0%
30,0%

10,0%

6 Ejercicios de desarrollo del


pensamiento
5 Trabajo con texturas
11 Juego de atencin,
concentracin y memoria

Las estrategias para desarrollar la Educacin Sensorial ms utilizadas son: 55%


juegos de concentracin y memoria; 40% discriminacin de sonidos; 35% vivenciar
el aprendizaje; 30% modelamiento y ejercicios de desarrollo del pensamiento; 25%
trabajo con texturas; 20% manipulacin y 10% estimulacin sensorial. Cabe anotar
no es satisfactorio el porcentaje de la estrategias

basadas en juegos para el

desarrollo multisensorial.

65

PREGUNTA # 5
Seale las N.e.e. en el rea cognitiva, segn la importancia que usted considera que
manifiestan los nios/as con DIM?

Nmero de personas
13
10
8
7

N.E.E.
Centrar y mantener la atencin
Atender y seleccionar informacin
Dficit en la resolucin de problemas
Dficit de memoria a largo plazo

%
65,0%
50,0%
40,0%
35,0%

El 65% de los 20 docentes encuestados manifiestan que las N.e.e. en rea cognitiva
son centrar y mantener la atencin.

66

PREGUNTA # 6
Qu tcnica utiliza para trabajar con los nios/as con N.e.e. asociadas a la DIM?

Nmero de
personas
10
9
6
4
1
2

Tcnica
de juego
manipulacin
experimentacin
observacin
de escritorio
otros

%
50,0%
45,0%
30,0%
20,0%
5,0%
10,0%

La tcnica ms utiliza por los docentes segn el presente grfico es la de el juego,


con el 50% y la menos utilizada con el 5% es la de escritorio. Estos datos indican
que el porcentaje es medio debiendo alcanzar un porcentaje superior y /o total.

67

PREGUNTA # 7
Qu recursos utiliza en las actividades ldicas para desarrollar la atencin y memoria
en los nios/as con N.e.e. asociadas a la SIM?

Nmero de
personas
15

Recursos
Material didctico
adecuado

%
75%

10
4

De medio ambiente
tradicionales

50%
20%

15 Material
didctico
adecuado

0,2

0,75

10 De medio
ambiente

0,5
4 tradicionales

Los recursos ms utilizados: material didctico adecuado 75%; del


medio ambiente 50% y tradicionales 20%.

68

PREGUNTA # 8
Basndose en su experiencia laboral cree que las actividades ldicas,
proporcionarn aprendizajes a los nios/as con N.e.e. asociadas a la DIM?

Nmero de
personas

Aprendizajes

12

vivnciales

0,6

repetitivos

0,4

6
1

transferibles
de memoria

0,3
0,05

0,05
0,3

12 vivenciales
0,6

8 repetitivos
6 transferibles
1 de memoria

0,4

El 60%

de los 20 docentes indican que las actividades ldicas si proporcionan

aprendizajes vivnciales. Este resultado apoya la importancia del trabajo con


actividades ldicas.

69

PREGUNTA # 9
Le gustara trabajar con una gua de actividades ldicas para desarrollar
destrezas y habilidades en el rea cognitiva atencin y memoria de nios/as
con N.e.e. asociadas a la DIM?

Nmero de personas
20

Trabajar con
gua
si

%
100,0%

Segn el grfico 100% de docentes estn gustosos en trabajar con una gua de
actividades ldicas para desarrollar habilidades y destrezas en el rea cognitiva
atencin y memoria como fuente de apoyo.

70

RESULTADOS DE ENTREVISTAS A EXPERTOS

PREGUNTA # 1

Ha tratado a nios/as con Discapacidad intelectual moderada (DIM)?

nmero

tratado a nios
con DIM

si

100,0%

Toda la poblacin
encuestada
ha
tratado a nios/as con
discapacidad
Intelectual Moderada.

PREGUNTA # 2

Qu evaluaciones se realizan para detectar el DIM?

NMERO

TEST de
inteligencia

2
2

Termal Merril forma L o


Toni
Wesheler

50,0%
50,0%

En iguales porcentajes (50%),


se aplican los tests de
inteligencia:
Termal
y
Wesheler, para detectar el
DIM.

71

PREGUNTA # 3
Cmo establece el grado de DIM?

NMERO

GRADO DE
DIM

cuadro establecido
del DSM-III menos
de 50

100,0%

El 100% de entrevistados
utilizan el cuadro del
DSM-III menos de 50,
para establecer el grado
de deficiencia.

PREGUNTA #4
Cules son las caractersticas o sntomas que presentan los nios/as con DIM?
NMERO

CARACTERISTICAS

2
1
2
2
2

Aprendizaje lento
Distractibilidad
problemas en memoria
problemas de lenguaje
problemas conductuales

50,0%
25,0%
50,0%
50,0%
50,0%

Las caractersticas ms
notorias en porcentaje
son:
50%
lento
aprendizaje;
50%
problemas de memoria;
50%
problemas
de
lenguaje; 50% problemas
conductuales
y
25%
distractibilidad.

72

PREGUNTA # 5
Cules es el tratamiento o terapia que debe seguir el nio/a con DIM?
NMERO
4
4
2
4
2
4

TERAPIA
lenguaje
ed. Especial
Habilidades sociales
atencin y memoria
modificaccin de
conducta
estimulacin sensorial

%
100,0%
100,0%
50,0%
100,0%
50,0%
100,0%

Las terapias que deben recibir de


acuerdo al porcentaje son: 100% de
lenguaje; 100% ed. Especial; 100%
atencin y memoria; 100% estimulacin
sensorial; 50% modificacin de conducta;
50% Entre las ms importantes.

PREGUNTA # 6
Qu metodologa utiliza usted para desarrollar el rea cognitiva en los nios/as
con DIM?
NMERO

METODOLOGA

4
2
4
4

estimulacin
multisensorial
cumplimiento de ordenes
tareas de atencin
tareas de memoria

100,0%
50,0%
100,0%
100,0%

Las metodologas ms
utilizadas
por
los
docentes son: con el
100% la de estimulacin
multisensorial, tareas de
atencin y tareas de
memoria,
con
50%
cumplimiento
de
rdenes.
PREGUNTA # 7

73

7 Le gustara contar con una gua de actividades ldicas para desarrollar las
destrezas y habilidades en el rea cognitiva en los estudiantes con DIM?

NMERO

contar con
una gua

si

100,0%

El 100% deseara contar


con
una
gua
de
actividades ldicas para
alcanzar un verdadero
desarrollo de destrezas y
habilidades
en
rea
cognitiva: atencin y
memoria.

74

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES:

El personal docente de la poblacin encuestada tiene un titulo universitario, pero


es muy bajo el porcentaje de personal especializado en el tratamiento de
nios/as con DIM.
Es importante el apoyo que utilizan los docentes en el trabajo con nios/as con
N.e.e. asociadas al DIM, puesto que a travs de la investigacin actualizan y
mejoran su desempeo.
Las necesidades educativas especiales de mayor importancia en el rea
cognitiva son centrar y mantener la atencin y seleccionar informacin en los
nios y nias con DIM.
No es satisfactorio el porcentaje de docentes que utilizan estrategias basadas en
tcnicas de juego y manipulacin en el desarrollo multisensorial en nios/as con
N.e.e. asociadas a la DIM.
La utilizacin del material didctico adecuado es satisfactorio sin embargo los
recursos del medio ambiente tiene un porcentaje medio.
Es substancial para mi tesis la importancia que encuentran los docentes en la
aplicacin de actividades ldicas en el proceso enseanza-aprendizaje para el
desarrollo del rea cognitiva (atencin y memoria) en nios y nias con N.e.e.
asociadas a la DIM.
Es vivencial

en un 100% el criterio de los expertos en la aplicacin de las

entrevistas.
Los tests ms utilizados para desarrollar el DIM son el Termal y Wesheler.
El grado de deficiencia de los nios y nias se determina de acuerdo a los rangos
75

ya establecidos.
En iguales porcentajes se encuentran las caractersticas ms notorias dentro de
la educacin especial: lento aprendizaje; problemas de memoria; problemas de
lenguaje y problemas conductuales, siguindole en importancia la distractibilidad.
As como sin iguales los porcentajes en las caractersticas ms notorias de los
nios y nias con DIM son tambin las terapias de lenguaje; atencin y memoria;
estimulacin sensorial.
La metodologa ms utilizada es la de estimulacin multisensorial con un 100%
de aceptacin para la aplicacin de una gua didctica de actividades ldicas
para la optimizacin del desarrollo en el rea cognitiva (atencin y memoria).

RECOMENDACIONES:

Priorizar las necesidades cognitivas que presentan los nios y nias de


educacin inicial con N.e.e. asociada a la DIM para optimizar el aprendizaje.

Planificar las actividades ldicas de acuerdo con el desarrollo cognitivo: atencin,


memoria y con el currculo.
Es necesario aplicar actividades ldicas para desarrollar las caractersticas ms
relevantes en los nios/as con DIM, lento aprendizaje y problemas de atencin y
memoria.
Apoyarse en esta gua de desarrollo y destrezas en el rea cognitiva atencin y
memoria, como actualizacin de juegos.
Las terapias deben estar interrelacionadas y armonizadas en la diferentes
actividades ldicas.
Aprovechar los recursos del medio ambiente para la optimizacin de desarrollo
76

de la tcnica del juego.


Aplicar la gua didctica en el proceso enseanza-aprendizaje para desarrollar en
rea cognitiva (atencin y memoria) en nios y nias con N.e.e. asociadas a la
DIM.
Tomar en cuenta en la planificacin de actividades ldicas dentro del plan
curricular la distractibilidad caracterstica de importancia en los sntomas que
presentan los nios nias con DIM para alcanzar conocimientos significativos.

77

GUIA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y DESTREZAS


EN EL REA COGNITIVA: ATENCIN Y MEMORIA, PARA

NIOS Y NIAS DE

EDUCACIN INICIAL CON NECECIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA UTILIZANDO
ACTIVIDADES LDICAS.

MAYO, 2009

78

INDICE DE CONTENIDOS

4.1 Presentacin .......................................................................................................80


4.2 Introduccin..........................................................................................................80
4.3 Objetivo de la gua...............................................................................................81
4.4 Usuarios a los que esta dirigida la gua...............................................................81
4.5 Informacin previa................................................................................................81
4.5.1 El juego infantil............................................................................................82
4.5.2 Concepto de juego83
4.5.3 Tipos de juego...84
4.5.4 Caractersticas de los tipos de juego segn Piaget....86
4.5.5 Aplicaciones del juego.89
4.6 El juego en nios con Necesidades Educativas Especiales..92
4.6.1 Las reglas....93
4.7 Niveles de desarrollo de juego...94
4.7.1 Primer nivel..94
4.7.2 Segundo nivel.95
4.7.3 Tercer nivel...95
4.7.4 Cuarto nivel...96
4.8 Principales corrientes psicolgicas y sus aportes y estudio del juego...98
4.9 Qu es la discapacidad intelectual.......................................................................98
4.10 Clasificacin de la discapacidad intelectual....................................................100
4.5.5

La discapacidad intelectual moderada...............................................100

4.11 Orientaciones metodolgicas para la aplicacin de la gua....102


4.12 Actividades ldicas de la propuesta103
Gana la ms pequea103
Canicas....104
El tornillo..105
Atrpala106
Pica, pica.107
Corta y recorta108
El panadero y yo.109

79

Racimos de uvas110
Frutillas con crema.111
Pinta , pinta..112
El espejo..113
Salta la rama...114
Psala que te qemas.115
Globos..116
La silla giratoria117
Pase Misin118
1,2,3 pescao.119
Flores y conventos..120
Paso de gigante...121
Los aros.122
Memoria123
Animales en la espalda..124
Muecos mgicos125
La cuerda..126
Siluetas..127
El mueco de trapo.128
Dibujo con cuerdas...129
El solista.130
Mira lo que es131
El duende..132
Objeto misterioso..133
Secuencias corporales.134
Personajes.135
Sabremos seguir el camino.136
Memoria visual..137
Los conos de color138
Cajas de colores...139
Carrera de pelotas140
El chicle..141
El mar.142
El gua143

80

Obreros..144
La campana..145
Sombreros.146
Los globos.147
Ordena las latas148
Timbres..149
Cuidado con el guarda.150
Odo alerta151
Cambiarse el aro..152
Juego del vuela, vuela153
El cocherito...154
Soy la reina de los mares...155
1,2,3 carabn, carabela...156
Se me ha perdido una nia157
Caritn...158
El coro de la patata.159
Juego de la sortija160
Romper la muralla161
Adivina, adivinador..162
Adivina quin soy.163
Fotografas divertidas..164
Adivinanzas..165

81

Capitulo IV
PROPUESTA

4.1.

Presentacin

Conocer y ayudar a nios y nias con discapacidad intelectual moderada ha llegado


a convertirse en uno de los mayores retos que puede enfrentar un maestro y una
maestra especialmente en nuestra sociedad donde un estudiante que no logra el
mximo aprovechamiento en la escuela no podr alcanzar un futuro autnticamente
promisorio.
Por lo anteriormente mencionado los nios y nias con discapacidad intelectual
moderada manifiestan algo ms que psima lectura, lenguaje desordenado, una
mala integracin motora y poca adaptacin. Es por ello que se presenta esta gua
para generar una visin concisa e integrada de la discapacidad intelectual y las
necesidades educativas que la misma presenta.
Esta gua integra el rea: cognitiva (atencin y memoria). Objeto de un estudio de
investigacin por la autora del trabajo.

4.2.

Introduccin

La gua que se propone presenta una informacin previa sobre la principal estrategia
didctica utilizada, el juego; as como una informacin esencial y muy puntual sobre
la discapacidad intelectual moderada, categora de poblacin que se ha considerado
en este estudio; y luego las actividades que pueden realizarse en el rea cognitiva
(atencin y memoria).

82

Sin antes haber precisado y establecido las caractersticas fundamentales del grupo
de nios y nias a quienes est dirigido este trabajo, es difcil conseguir los logros
que se pretende alcanzar.
En cada una de las actividades se seala el propsito de ella; el procedimiento que
la maestra debe seguir; el material que se requiere; como organizar a los
participantes y finalmente para que rango de edades estn dirigidas.

4.3.

Objetivo de la Gua

Nutrir los conocimientos del docentes, fortalecer las herramientas que el utiliza a
diario en su labor de enseanza-aprendizaje y ofrecer nuevas estrategias ldicas
que favorezcan la adquisicin de aprendizajes significativos.

4.4.

Usuarios a los que est dirigida la gua

Este trabajo se ha realizado con especial cuidado y dedicacin, dirigido a todas las
maestras y maestros en educacin inicial, de educacin especial, como una
herramienta que apoye su trabajo en el desarrollo de habilidades y destrezas en el
rea cognitiva (atencin y memoria).

4.5.

Informacin previa

El juego es definido por contraste con el trabajo. El juego es una actividad gratuita,
cerrada en s misma, en tanto que se desencadena por una motivacin intrnseca y
pocas veces por estimulaciones externas y en tanto que no necesita refuerzos

83

exteriores para continuar. El juego procura placer al que lo ejerce. Slo se manifiesta
cuando las necesidades fundamentales estn satisfechas.

4.5.1 El juego infantil

El juego es una actividad que se puede describir de distintas maneras, ya que


abarca ms de una dimensin, existen espacios relacionados con el juego y objetos
que facilitan la ejecucin de este. Sin embargo pocas veces se ha encontrado una
definicin exacta o completa de lo que es el juego, se lo asocia como exclusivo de
los nios, pero existen actividades que se han transformado para que los adultos
tambin puedan jugar. No obstante la esencia del juego y su significado tiene su
mayor valor durante la infancia, puesto que el juego cumple con una serie de
funciones que permiten al nio relacionarse con el mundo, descubrir su
funcionamiento y resolver sus conflictos.

http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=196

84

4.5.2 CONCEPTO DE JUEGO

El juego es definido por contraste con el trabajo. El juego es una actividad gratuita,
cerrada en s misma, en tanto que se desencadena por una motivacin intrnseca y
pocas veces por estimulaciones externas y en tanto que no necesita refuerzos
exteriores para continuar. El juego procura placer al que lo ejerce. Slo se manifiesta
cuando las necesidades fundamentales estn satisfechas.
Segn Groos en Dorsh (1991), el juego es una actividad del hombre y de los
animales para el ejercicio y para el descanso de otras actividades y descarga de
tensiones, unida siempre a una sensacin de placer y tiene su objetivo en s mismo.
Katz (199),"El juego es una actividad espontnea que le permite al nio explorar,
conocer y vincularse con el mundo apoderndose de ste, modificndolo mediante
la accin."
En su libro "Crecer Jugando" Katz propone el uso del cuerpo como instrumento
mediador del juego y del aprendizaje, adems afirma que el cuerpo en contacto con
cualquier objeto exterior, permite al nio explorar y aprender acerca de las cosas
que le rodean. ,
Wallon (1980), recoge varias ideas de otros autores, pero su aporte principal se
centro en considerar el juego como una actividad propia del nio, que no
necesariamente es diversin y que de acuerdo con la edad va adquiriendo otro tipo
de funciones, permitiendo al nio adaptarse a su medio, al mismo tiempo que
aprende y asimila todo lo que est a su alrededor.

http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php
http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php

http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=196

85

Garvey (1983), propuso las siguientes caractersticas para poder comprender el


juego en toda su expresin.
1. El juego es placentero, divertido.
2. El juego no tiene metas o finalidades extrnsecas. Sus motivaciones son
intrnsecas y no se halla al servicio de otros objetivos.
3. El juego es espontneo y voluntario.
4. El juego implica cierta participacin activa por parte del jugador.
5. El juego guarda ciertas conexiones sistemticas con lo que no es juego.

La mayora de los conceptos sobre el juego implica la diversin y la


exploracin, a partir de estos elementos se produce un aprendizaje o
representacin del mundo por parte de los nios, por lo tanto las
variaciones del concepto general de la conducta de juego incluyen
simulacin, juego simblico y juegos reglados.

4.5.3 TIPOS DE JUEGO

De acuerdo con las etapas de desarrollo propuestas por Piaget (1975). el juego se
puede clasificar siguiendo estas etapas: el juego sensorio motor, el juego simblico y
el juego reglado.

http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=196

86

El juego sensoriomotor hace referencia al primer ao de vida del nio, implica


actividades y experiencias sensoriales y motrices y ausencia de representaciones
simblicas y argumntales. Es la etapa en la que el nio pequeo ejercita
mecanismos o funciones que desarrollan su inteligencia.

El juego simblico se hace presente entre los dos o tres aos y se manifiesta hasta
los 5 6, en este perodo de tiempo el nio aprende a utilizar los juguetes paro
representar sus vivencias, superar conflictos y asimilar sus experiencias cotidianas.
Este tipo de juego implica la presentacin de un objeto, evento o situacin ausente
puesto que es la comparacin entre un elemento dado y un elemento imaginado y
su representacin ficticia.

Los juegos con reglas aparecen a partir de tos 7 aos permiten al nio conocer las
reglas, los lmites y las prohibiciones del juego, obligndolo a que las respete y
87

aprenda lo importancia de su funcionamiento dentro del mundo exterior. En este tipo


de Juego el nio aprender a cooperar con otros, a planificar sus acciones y sufrir las
consecuencias cuando no se cumple una regla. Ej.: ajedrez, juegos de cartas,
rayuelo, ftbol.

4.5.4 CARACTERSTICAS DE LOS TIPOS DE JUEGO SEGN PIAGET

Sensoriomotor: Primer ao de vida. Repeticin de movimientos Satisfaccin al


manipular objetos Permite explorar el medio que le rodea a travs de los sentidos
Simblico: En nios de 2 a 6 aos El nio proyecta sus deseos. Representa un
objeto o animal Adopta la posicin de "Como s"
Reglado: A partir de los 6 7 aos, el objeto es disfrutar mas que ganar, es
necesaria la cooperacin de todos para jugar. El ganar se vuelve importante.

Wallon (1980),

estudi el juego desde una perspectiva dialctica y relacional del

desarrollo, realiz una clasificacin de los juegos similar a la de Piaget, la diferencia


est en la denominacin que utiliza para la clasificacin. A los juegos
sensoriomotores los llam Juegos Funcionales porque procuran un placer funcional,
que es el de conocer la causa de un acontecimiento (especialmente en el beb) y el
de afirmar y perfeccionar un saber recientemente adquirido. Al juego simblico lo
denomina Juego de Ficcin y en este caso el concepto es el mismo que el dado por
Piaget.

http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php

88

Este mismo autor habla de los juegos de construccin, que se basan en el


descubrimiento y en la consideracin de estrictas relaciones con lo real, constituyen
la transicin hacia las conductas adultas. Los juegos de construccin y de resolucin
de problemas cada vez ms complejos, se caracterizan por ser juegos individuales.
La escuela Rusa, cuyos mayores representantes son Vigotski (1966) y EIkonin
(1980). estudia el juego desde una perspectiva del desarrollo social y. la clasificacin
que hace de los juegos es la siguiente:
El Juego- Accin, es un juego simple en el que el nio tiende a representar
diversas acciones nadar, planchar, comer, dormir, etc.

El Juego Protagonizado se presenta entre los 3 y 6 aos, y se caracteriza porque


el nio crea diferentes personajes. Este tipo de juego posee dos estilos; juegos de
escenificacin cuando el nio dirige el juguete y juegos en los que el papel es
interpretado personalmente por el nio.

89

Los Juegos de Construccin, aqu la actividad del individuo se vuelve constructiva


pero no representa ningn papel.

Segn Schaefer y 0'Connor (1988) Los juegos reglados no encajan dentro de la


definicin comn de juego, ya que existe cierto sentido de una tarea implcita. Sin

http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php

90

embargo se ve como una fase intermedia entre el juego no reglado de los nios
pequeos y el juego reglado de los adultos.

4.5.5 APLICACIONES DEL JUEGO

El juego como tal, ha sido empleado en distintos campos del desarrollo humano; as
por ejemplo dentro de la educacin, el valor del juego es de suma importancia para
la psicomotricidad, el aprendizaje de conceptos y el entrenamiento de habilidades
bsicas.
Una de las aplicaciones bsicas del juego es la recreacin y socializacin, esto se
puede apreciar cuando los nios juegan en el parque con otros y las madres
comparan el desarrollo de sus hijos, comparten sus experiencias, estimulan la
formacin de pequeos grupos y los juegos de cooperacin.
Otro espacio creado con esta finalidad son las ludotecas infantiles, que son
instituciones recreativo-culturales que tienen como primera misin desarrollar la
personalidad del nio a travs del juego, para ello cuento con los materiales
necesarios y se podran organizar grupos habituales de juego.
Tambin dentro del rea de socializacin, los juegos en equipo, adems de basarse
en el ejercicio fsico sirven como medio para relacionarse con otras personas.
Slobin (1964)

encontr que en el rea intrapersonal el juego fue utilizado para "el

dominio de Situaciones", como medio de "exploracin", para "desarrollar la


comprensin de las funciones de la mente, el cuerpo y el mundo". Tambin se utiliz
para el "desarrollo cognoscitivo" y en el "dominio de conflictos".

http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php

91

Para promover el desarrollo personal de los infantes. Katz (1991) utiliza la expresin
corporal como instrumento del juego

ya que deja en libertad la creatividad e

imaginacin del nio, donde el oso, la mueca, el perro puede representar el


intercambio de relaciones que ste mantiene con los diferentes miembros de la
familia. En este contexto cualquier objeto que el nio utilice puede tener ms de un
significado y representar ms de un smbolo de acuerdo con su imaginacin y con el
desarrollo de su juego.
En el rea sociocultural, el juego se ha utilizado para "Imitar papeles deseados"
(Adultos).
Otra aplicacin del juego es la de crear un espacio de aprendizaje tanto para los
padres como para los maestros o psiclogos. Janet November (1983) propone en
su libro "Experiencias de Juego con Pre-escolares", reunir a un grupo de 3- 4 5
nios para que jueguen, se diviertan y a su vez las madres puedan aprender a
travs de la observacin del juego la evolucin que sus hijos realizan en reas como
la interrelacin, la creatividad y la cognicin.
En estos "grupos de juego" se puede observar cmo el nio va formando su
inteligencia. Cmo expresa sus emociones y cmo resuelve sus conflictos y aunque
no tienen un fin teraputico, son espacios en los cuales los nios juegan y superan
cada una de sus etapas de desarrollo.
Durante la etapa sensoriomotriz el nio desarrolla los mecanismos de acomodacin
y asimilacin que son la base de la imitacin y que anteceden a la aparicin del
smbolo, del juego y del lenguaje.

http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php

92

Despus del ao y medio o dos aos se inicia en el nio la funcin semitica, es


decir, el conjunto de significantes diferenciados, que se refiere al conjunto de
conductas que implican la evocacin representativa de un objeto o de un
acontecimiento ausente. Se distinguen 5 de estas conductas de aparicin casi
simultnea que son:
1. La imitacin diferida, es decir la que se inicia en ausencia del modelo, pero
todava no implica representacin del pensamiento.
2. El juego simblico es la representacin por parte del nio. de un objeto, evento o
situacin que est ausente. Ej. Una nia hace dormir a su mueca, imita ser un
perro, en estos casos el significante diferenciado es un gesto imitado, acompaado
de objetos que se les da valor simblico.
3. El dibujo es una reproduccin en papel de lo que el nio conoce, aparece entre
los 2 y 2 aos y medio.
4. La imagen mental que aparece como una imitacin interiorizada de lo que el nio
observa y conoce acompaado de lenguaje que permite la evocacin verbal de
acontecimientos no actuales. Ej. la nia explica que ha visto un perro ladrando.
La funcin semitica posee dos clases de instrumentos: los smbolos y los signos.
Los primeros son motivados por el exterior y representan alguna semejanza con sus
significados, adems pueden ser construidos por el individuo, esto lo apreciamos en
los primeros smbolos del juego del nio que son una pre-representacin de la
representacin interior o pensamiento. Los signos son arbitrarios o convencionales,
son de origen social, el nio los aprende por medio de la imitacin, como un modelo
exterior y lo acomoda a su manera.

93

Los nios pequeos dicen que representan un acontecimiento determinado e


interpretan papeles concretos, mencionan cierto argumento y ciertos papeles, pero
todo el contenido real de los juegos consta slo de una serie de acciones con
juguetes a los que se les atribuye un determinado sentido. Las peculiaridades tpicas
de las acciones son:
1. Que no van insertas en un sistema ej. si una nia corta pan o reparte la
comida, esa accin no se propone a las muecas
2. Las acciones se ejecutan con juguetes o sea con objetos que significan
convencionalmente objetos de verdad. Ej. : al jugar a las mamas, las
muecas significan los nios o bebs que hay que cuidar.

4.6 EL JUEG0 EN NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Sokolova (1973),

estudi el desarrollo del juego en nios con retardo mental y

observ que stos desconocen el juego temtico protagonizado, ya que no utilizan


objetos imaginarios para realizar una accin y el lenguaje es pobre. Solo algunos
nios mayores se dirigan y hablaban a sus muecas.
Sin embargo gracias a la educacin especial, se observa que con la direccin de los
adultos se logra que los nios con Retardo mental desarrollen y aprendan con la
mueca una serie de acciones que les permite jugar y elaborar su realidad, aunque
sea a menor nivel que los nios normales. En los nios ciegos y sordos sucede lo

http://www.Fundacin Paso a Paso Discapacidad Mental (Retardo Mental).htm

94

mismo, enfatizando en los sentidos que se pueden potenciar y a travs de los cuales
estos nios reciben la informacin.

4.6.1 LAS REGLAS

Vigotsky considera al juego como una actividad reglada, segn l no existe ningn
juego sin normas aunque no se formulen explcitamente. En el juego de ficcin estas
normas imponen una doble transformacin: la transformacin de los objetos y al
mismo tiempo la transformacin de la accin. El objeto es usado a partir de un
detalle simple o de su funcin con otro objeto y la accin se repite, cambia, a partir
de la eleccin personal del nio, de su smbolo personal.
Aparecen reglas internas no escritas, pero obligatorias para los que juegan. Cuanto
ms desarrollado est el juego, aumenta el nmero de reglas internas y los aspectos
ldicos se extienden a: las interrelaciones histrinicas de los nios/as, a los
significados atribuidos a los juguetes y a la continuidad en el despliegue del
argumento.
Para observar el acatamiento de las reglas dentro del juego, otros investigadores
realizaron algunos experimentos a travs de los cuales se demostr los diferentes
tipos de acatamiento de reglas que los nios asumen.
En la primera serie de experimentos se observa que el nio elige el personaje que
quiere representar y asume su personaje, esta asuncin del papel contribuye a
que se acate la regla, ya que no puede cambiar de papel. Por ejemplo, el nio
representa ser el mdico o la madre y por tanto actuar como tal.
En la segunda serie de experimentos

el acatamiento de la regla puramente

convencional se puso en dependencia de que hubiera un compaero o no. La


presencia de un compaero acrecienta la posibilidad de acatar la regla y por
95

consiguiente la regla se manifiesta slo como tal cuando hay trato con algn
compaero de juego. Por ejemplo el mdico no puede cambiar de papel si existe
un enfermo, ya que la presencia de ste define el papel de ambos.
En las observaciones del juego desplegado con reglas variadas y mltiples
(Tercera serie de experimentos) se logr averiguar que la situacin exterior del
juego y su trama general se conocen antes que las reglas convencionales y que
esa situacin
Indica general desempea en el aspecto funcional el mismo papel que el
argumento en el juego protagonizado. Por ejemplo el nio pasar a actuar como
mdico slo si hay un accidente y un herido.
En la cuarta serie de experimentos se demostr la unidad orgnica del argumento
para destacar y formular las reglas. Los nios definen antes de iniciar el juego a
lo que van a jugar y qu personajes van a intervenir y en qu circunstancias
cambiarn de papel o realizarn unas acciones determinadas. Por ejemplo dos
nios juegan a los "maestros", uno ser el maestro y otro el alumno, estos roles
cambiarn si por ejemplo se produce un accidente y el maestro pasara a ser el
mdico y el alumno el enfermo.

4.7 NIVELES DE DESARROLLO DEL JUEGO.

4.7.1PRIMER NIVEL

1. El contenido central del juego son principalmente las acciones con determinados
objetos dirigidas al compaero de juego.
2. Los papeles existen en realidad, pero vienen determinados por el carcter de las
acciones y no son ellos los que las determinan. Ej. La madre alimenta al nio.
96

3. Las acciones son montonas y constan de una serie de operaciones que se


repiten. Ej. : El juego se limita a los actos de dar de comer y no pasan a otros
actos consecutivos, ni van precedidos de otros como lavarse las maos.
4. La lgica de tas acciones se infringe con facilidad sin que los nios protesten. Ej.
El orden de la comida no es lo esencial.

4.7.2 SEGUNDO NIVEL

1. El contenido fundamental del juego es la accin con el objeto, se pone en primer


plao la correspondencia de la accin ldica a la accin real.
2. Los papeles son denominados por los nios. Se reparten funciones. La
representacin del papel se reduce a ejecutar acciones relacionadas con el papel
dado.
3. La lgica de tas acciones viene determinada por la sucesin de stas de acuerdo
con lo observado en la vida real. Ej. Hay que lavarse las maos antes de comer.
4. La alteracin de la continuidad de las acciones no se acepta de hecho, pero
tampoco se protesta ni motiva el rechazo. Ej. Se puede dejar al mueco que
coma el segundo plato sin haber comido el primero.

4.7.3 TERCER NIVEL

1. El contenido fundamental del juego llega a ser la interpretacin y la ejecucin de


las acciones del papel.

97

2. Los papeles estn bien perfilados y realzados. Los nios mencionan sus papeles
antes de que el juego comience. Los papeles determinan y encausan el
comportamiento del nio.
3. La lgica y el carcter de las acciones se determinan por el papel asumido. Las
acciones cobran variedad. Ej. No es slo dar de comer sino tambin leer a los
nios cuentos, acostarlo a dormir, etc. Aparece el habla teatral dirigida al
compaero de juego en congruencia con el papel propio y el papel interpretado
por el compaero, pero en ocasiones se abren paso tas relaciones ordinarias no
ldicas.
4. Se exige que se cumpla con las acciones de cada personaje, los nios protestan
cuando se comete alguna infraccin.

4.7.4 CUARTO NIVEL

1. El contenido fundamental del juego es la ejecucin de acciones relacionadas con


la actitud adoptado ante otras personas cuyos papeles interpretan otros nios. Ej.
La profesora llama la atencin al nio que no come.
2. Los papeles estn claramente perfilados y destacados. A lo largo de todo el juego
el nio observa claramente una lnea de conducta. Las funciones histrinicas de
los nios estn relacionadas. El habla tiene un carcter teatral manifiesto que
viene determinado tanto por el papel del interpelante como del interpelado.
3. Las acciones se despliegan en orden estrictamente similar a la realidad. Son
mltiples y reflejan la variedad de las realizadas por la persona a quien el nio

http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=196

98

representa, adems las reglas que las rigen estn claramente marcadas. Se
diferencian perfectamente las acciones dirigidas a los diversos personajes del
juego.
4. Se rechazo la infraccin de la lgica de las acciones y de las reglas. Se motiva el
cumplimiento de las acciones y de las reglas invocando a la realidad existente y a
la racionalidad de las reglas.

99

4.8 PRINCIPALES CORRIENTES PSICOLGICAS Y SUS APORTES AL


ESTUDIO DEL JUEGO
CORRIENTE REPRESENTA POSTULADOS

CAMPO DE
APLICACIN
1. El juego se desarrolla a la par Desarrollo y
del desarrollo del nio.
Educacin de los
.El material, las reglas y los
nios
papeles determinan el nivel
de juego del nio.

RUSA

EIkonin
Vigotski

PSICOANALITICA

H.VonHugHell
Anna Freud
Melonie Klein
D. Winnicott
A. Aberas+ury

1. Es una forma de acercarse a


nio
2.Es el medio de anlisis con
los nios.
3.La cultura es parte del juego
4.La forma del juego nos indico
las ansiedades y conflictos.

En tratamiento
de nios

CENTRADA
EN EL
CLIENTE

Virginia Axiine

Superar los conflictos a travs


de) crecimiento personal

COGNITIVA

Jean Piaget

Tratamiento de
nios con
dificultades
emocionales
Desarrollo
cognitivo y
evolutivo del
nio

1.- Juego sensoriomotor


2-Juego simblico
3.-Juego con reglas.

Que es la discapacidad Intelectual?


Tomando como base la historia hago referencia al feudalismo y ms tarde a las
monarquas en las que por linaje y celo social los nobles contraen matrimonio. Este
crculo social bastante reducido a la larga resulta ser de parentesco, lo cual di
como resultado un alto ndice de complicaciones por alteraciones genticas.
Es aqu donde Montessori, Froebel y Decroly son llamados para dar atencin a
estos nios, observan y trabajan directamente con ellos y cambian la concepcin y la
denominacin de esta condicin de idiotas a personas con dificultades. Toda esta
perspectiva es contemplada desde un punto de vista mdico ms que pedaggico,
siendo sta la nica perspectiva que se contemplaba.

100

Con el correr del tiempo se la denomina retraso mental, con una perspectiva ya un
poco ms desde el punto de vista del aprendizaje y del campo social es as que se
denomina de esta manera a aquellas personas que presentan dificultades de
adaptacin al medio por alteraciones en el funcionamiento neurolgico.
Al momento hablamos de discapacidad intelectual para ser ms justos con la
condicin de estas personas. Este trmino va ms all del retraso mental ya que
incluye el desempeo, como la persona realiza sus actividades diarias de cualquier
ndole no solo cognitivo. Este trmino contempla todo su desempeo, desde la
discapacidad cognitiva incluyendo las dificultades especficas y generales del
aprendizaje, dficit cognitivos simples y complejos y todo lo que se refiere a su
desenvolvimiento social e inteligencias mltiple en general.
Desde un punto de vista pedaggico que es el que nos compete ahora, en el amplio
campo de la discapacidad intelectual est inmerso el de la discapacidad cognitiva,
ms cercana a las prcticas educativas y a los procesos de aprendizaje.
La discapacidad intelectual es una disminucin, en diferente grado, de la capacidad
cognitiva, es decir las funciones concretas del pensamiento se ven afectadas
impidiendo un desarrollo armonioso de cada etapa del desarrollo. As vemos que las
conductas intelectuales y sociales se ven restringidas encontrndose un retraso en
la adquisicin de los comportamientos bsicos correspondientes a la edad
cronolgica. Esto interfiere en el actuar integral de la persona.
Un nio/a con n.e.e asociadas a la Discapacidad Intelectual refleja retrasos y
aminoramientos en su desempeo en todas las reas. El lenguaje oral, la expresin
y la comprensin verbal, el desarrollo fsico y motor traducida en la autonoma
motriz, los comportamientos sociales tanto en su lenguaje social como los hbitos
sociales y la autonoma personal como el control de esfnteres, la alimentacin, el

101

aseo personal, el vestido, etc. se vern medidos segn desempeos ms que por
requisitos de edad cronolgica.

Clasificacin de la discapacidad Intelectual

La clasificacin

de Discapacidad Intelectual se da de acuerdo a dos criterios

determinantes en esta condicin; el coeficiente intelectual y el nivel de desempeo y


aprendizaje de una persona con la misma. A continuacin tenemos un cuadro donde
se pone de manifiesto el nivel de desempeo alcanzable en cada una de estas
clasificaciones para las reas bsicas del lenguaje oral, autonoma, actividades
escolares, y el de la vida social y laboral. Este parmetro est tomado de la que
indica la Organizacin Mundial de la Salud.

Se divide en los siguientes cuatro grados de intensidad:

e. Leve.- CI de 55 a 70
f. Moderado.- CI 55 a 40
g. Grave.- CI 40 a 25 y
h. Profundo.- CI entre 20 y 25

La discapacidad intelectual moderada


Este grupo constituye alrededor del 10% de las personas con DIM Los
individuos incluidos en esta categora presentan una lentitud en el desarrollo de
la comprensin y del uso del lenguaje y alcanzan en esta rea un dominio
limitado. La adquisicin de la capacidad de cuidado personal y de las funciones
motrices tambin estn retrasadas, de tal manera que algunos de los afectados
102

necesitan una supervisin permanente. Aprovechan poco la enseanza escolar,


pero si reciben clases especiales pueden aprender lo esencial de escritura,
lectura y clculo; y aprender otras destrezas sociales y ocupacionales. En la
adultez rara vez obtienen independencia total, pero suelen ser capaces de
realizar trabajos prcticos sencillos si las tareas son estructuradas y se les
supervisa de modo adecuado. La mayora de ellos alcanza un desarrollo normal
de su capacidad social para relacionarse con los dems y para participar en
actividades sociales simples

103

4.11 ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA APLICACIN DE LA GUIA


La serie de juegos que consta en esta gua tiene como finalidad orientar en la
aplicacin de los mismos a docentes, padres de familia y dems personas que
comparten la responsabilidad de guiar a los nio/as de nivel de educacin inicial con
Necesidades educativas especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual
Moderada.
Cada uno de estos juegos tiene su propsito, el procedimiento, materiales
necesarios, nmero de participantes.
Los juegos en esta huya han sido encamados especialmente para nios/as que
vayan a iniciar su primer ao de escolaridad.
Para la aplicacin de esta gua es necesario tener presente los siguientes pasos:

Diagnosticar el nivel de Discapacidad Intelectual de nios y nias (grupo a ser


atendido).
Determinar los dficits cognitivos ms relevantes de estos nios.
Planificar las actividades ldicas acorde a cada rea deficitaria.
Integrar en la planificacin curricular la planificacin de actividades ldicas.
Realizar un seguimiento semanal del progreso en el desarrollo de habilidades
y destrezas en el rea cognitiva: atencin y memoria.
Reforzar las debilidades con un mayor nmero de actividades ldicas.
Es necesario no pasar a otro contenido hasta no haber consolidado dichos
aprendizajes.

104

4.12

Actividades ldicas de la propuestas

Para el desarrollo del rea cognitiva


JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE ATENCIN Y MEMORIA

Gana la mas pequea

Propsito: Estimular ejercicios viso motores y atencin


Procedimiento
1. formando un grupo de nios, la maestra entregar una hoja grande a cada
nio.
2. explicar que tienen que doblarla por la mitad, luego por la mitad, etc hasta
que ya no se pueda ms.
3. el nio que tenga mas veces doblado gana.
Material: hojas de papel peridico.
Participantes: 5 a 8 nios
Edad: 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

105

Canicas

Propsito: Desarrollar precisin, atencin y prematemtica.


Procedimiento:
1. Se hace un hoyo en el suelo
2. se lanza las canicas con el dedo corazn desde un lugar acordado
intentando meterlas en el agujero.
3. El que lo consegua se quedaba con las canicas de los dems.

Materiales: canicas
participantes: 6
Edad: 4 aos

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

106

El tornillo

Propsito: Estimular la atencin y coordinacin viso-motora.

Procedimiento:
1. En una tabla con huecos introducimos tornillos de diferente tamao.
2. Lo nios de uno en uno irn atornillando y destornillando.
3. Este ejercicio se repetir varias veces.

Materiales: tabla y tornillos


Participantes: uno
Edad: 4 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga , Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

107

Atrpala

Propsito: Trabajar movimientos de precisin y atencin.

Procedimiento:
1. se colocarn dos nios frente a frente.
2. con una pelota pequea jugarn lanzndose de uno a otro.
3. si se cae la pelota pierde la pareja.
4. se repetir el ejercicio aumentando la distancia de un jugador a otro.

Material: pelota pequea


Participantes: 5 parejas.
Edad: 6 aos

Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran libro de la maestra preescolar. Mxico 2003.

108

Pica Pica

Propsito : Desarrollar la habilidad viso-motora y precisin.


Procedimiento:
1. con un ttere de abejita hacer que los nios vayan picando puntos rojos en el
piso, siguiendo el contorno de la figura.
2. luego la maestra pone en la parte superior de los punzones unas abejitas y
de la misma manera vamos punzando puntos rojos en la cartulina controlando
que cojan correctamente el punzn.
3. vamos repitiendo el ejercicio cambiando los colores de los puntos y
reduciendo los espacios hasta llegar a la lnea.

Material: entorno natural, punzn, cartulina y marcadores.


Participantes: 4 o 5 nios
Edad: 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

109

Corta y recorta

Propsito: Desarrollar coordinacin viso motora.


Procedimiento:
1. ponemos nombre a cada mano y las invitamos a jugar.
2. le damos un oficio a cada una y a trabajar nos vamos.
3. con la izquierda cogemos el papel y con la derecha la tijera
4. ahora cortemos que un vestido queremos.
5. realizamos cortes libres hasta lograr precisin en el cortados y luego
figuras sencillas.

Material: tijeras, papel, cartulina y msica


Participantes: 4 a 5 nios
Edad: 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

110

El panadero y yo

Propsito: Ejercitar la atencin y memoria.


Procedimiento:
1. convertiremos el aula en una panadera y hacer el pan
2. ponemos en un tazn grande harina, leche, mantequilla sal y azcar,
amasamos hasta tener la masa lista
3. hacemos bolitas y las fremos, luego terminamos la actividad vendindonos el
pan y comindolo.

Materiales: harina, mantequilla, leche, aceite sal y azcar


Participantes: 5 a 10
Edad: 3 a 4 aos

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

111

Racimo de uvas

Propsito: Estimular las sensaciones tctiles, la atencin y la prctica constructiva.


Procedimiento:
1. Pedimos al nio que coloree las hojas y la rama de la parra.
2. Despus ha de ir cogiendo pequeas cantidades de plastilina, del tamao de
una avellana.
3. A continuacin, se pega sobre la superficie de papel y se aplasta hasta cubrir
todas las uvas del racimo, intentando no salirse de los bordes.

Material: Plastilina blanda de color morado. Pintura de palo. Folio con el dibujo de
una rama de parra de la que cuelga un racimo de uvas.
Participantes: 5 nios
Edad: 4 a 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

112

Frutillas con crema

Propsito: Estimular la atencin, coordinacin viso-motriz, reconocimiento de


imgenes y orientacin espacial.
Procedimiento:
1. observamos a las frutillas su color y los puntos negros que los tiene.
2. dibujamos en una cartulina una gran frutilla la pintamos de rojo y todos juntos
con nuestros lpices punteamos dentro de ella y ponemos los puntos negros
3. de igual manera le ponemos pecas a una mueca, a dibujos grandes y luego
a pequeos.

Material: frutillas, cartulinas, colores y lpices.


Participantes: 6 nios
Edad: 5 aos

Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003

113

Pinta pinta

Propsito: Estimular la coordinacin viso-manual


Procedimiento:
1. jugaremos si te sales te pico
2. en una hoja de papel dibujar una silueta la misma que los nios pintarn
escogiendo los colores.
3. si el nio se sale de los lmites la maestra le picar con un marcador hasta
formar una figura en su mano.

Materiales: papel, marcador y pinturas.


Participantes: ilimitados
Edad: 4 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

114

El Espejo

Propsito: Vivificar el esquema corporal y memorizar las partes de su cuerpo.


Procedimiento:
1. El nio y su maestro se colocan frente a frente.
2. La maestra pedir al nio que la imite y escuche lo que ella dice.
3. la maestra realizar movimientos sencillos y poco a poco se van haciendo
ms complicados.
4. Algunos gestos pueden ser: trazar en el aire una espiral, balancear los brazos
de un lado a otro, tocar con la mano izquierda la rodilla derecha y viceversa,
levantar el pie del suelo dibujando en el aire figuras y tambin gestos faciales
como fruncir el ceo, inclinar la boca de un lado a otro, arrugar la nariz, poner
gesto de susto, de risa, de pena.
Materiales : humanos, espejo, msica instrumental de fondo.
Participantes: 1 nio
Edad : 4 a 5 aos

Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003

115

Salta la rana

Propsito: descubra, conozca, perciba su esquema corporal.


Procedimiento:
1. Los nios sern motivados por un ttere la ranita este ttere conversar con
ellos invitndoles a jugar en el patio.
2. Los nios realizaran saltos, altos y bajos en diferentes posiciones, esta etapa
puede ser acompaada con una cancin.
3. La ranita pedir que se topen las partes del cuerpo que ella pida ; primero
lentamente y luego rpido, y
4. termina el juego con una cancin que tenga relacin.
Materiales: humanos, Ranita Clara (ttere), pelotas, caja y cancin.
Participantes: de 8 a 10 nios
Edad: 4 a 5 aos

Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003

116

Psala Que Te Quemas.

Propsito : Estimular la atencin.


Procedimiento:
1. Colocamos al nio frente a nosotros. Ponemos la msica a un volumen
moderado.
2. Nos pasaremos primero el baln de una forma sencilla, lanzndolo de uno a
otro y adaptndonos a las posibilidades reales de cada individuo.
3. hay que pasar la bola rpidamente y la persona que se queda teniendo la
pelota cuando deja de sonar la msica realiza una penitencia.
Material: una pelota, grabadora y msica.
Participantes: 10 nios
Edad: 5 aos

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

117

Globos

Propsito: Estimular la discriminacin, coordinacin y equilibrio


Procedimiento:
1. Inflamos los globos (si es posible con su ayuda) y dibujamos en 10 de ellos
cruces y en otros 10 crculos. Pegar una cinta adhesiva en un lado del aula
con un folio en el que hayamos escrito una cruz y en el otro lado de la
habitacin un folio con un crculo.
2. formamos dos grupos
3. Repartir los globos por toda el aula
4. Cuando comience la msica, los nios deben buscar los globosa ellos
sealados y colocarlos en el lado que corresponda con su signo (cruz o
crculo).
5. al final se contarn los globos y el que tenga mas ser el grupo ganador.
Material: 20 globos. Un rotulador permanente grueso. Dos folios, uno con el dibujo
de una cruz y otro con el dibujo de un crculo. Cinta adhesiva. Reproductor de CD o
cassette. Grabaciones de msica conocida por el nio.
Participantes: 8 nios
Edad: 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

118

La silla giratoria

Propsito: Estimular la ubicacin en el espacio, la atencin, memoria auditiva


mediante experiencias con su cuerpo.
Procedimiento:

adivinar de donde viene el sonido

1. La educadora trabajar con los alumnos uno por uno invitndole a sentarse
en una silla giratoria, ubicada en el centro de lugar de trabajo.
2. Proceder a sentar a los nios formando un crculo alrededor del nio que
esta en la silla.
3. Empezamos el juego la educadora realizar sonidos con diferentes
instrumentos y diferentes posiciones para que el nio identifique su
procedencia.
4. Pedir a los dems nios que emitan sonidos y el nio participante deber
dirigir su cabeza y mirada al lugar de donde proviene el sonido
Material:

silla, instrumentos musical, grabadora, CD con sonidos grabados.

Participantes: 10 a 15
Edad: 3 a 5 aos

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

119

Pase Misin

Propsito: Estimular la memoria.


Procedimiento:
1. Dos nios van a servir de puente.
2. En secreto cada uno selecciona una fruta o un objeto(Ej. uno escoge ser
manzana el otro limn). Regresan y se cogen de la manos formando un
puente, los dems jugadores van a pasar una y otra vez, en la fila, por debajo
del puente. Mientras. el puente canta:
3. Pase misn, pase misn por la puerta del cajn, los de adelante corren mucho
y
los
de
atrs
se
quedarn...
El
puente
se
est
cayendo,
se
est
cayendo
Cantan
hasta
que
,
por
sorpresa,
digan
"Y
se
cay"
Ah el puente baja las manos y atrapa a un jugador y pregunta:
4. "El candado est cerrado y la llave se pedi. Qu te gusta ms, la
manzana
o
el
limn?"
El atrapado escoge una fruta. El nio del puente que era la fruta escogida,
queda libre y se une a los otros.
5. El atrapado se convierte en parte del nuevo "puente". Todo vuelve a
comenzar.
Materiales : humanos
Participantes: 10 nios.
Edad: 5 aos

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

120

1,2,3 Pescao

Propuesta: Trabajar su equilibrio dinmico y esttico, coordinacin y atencin.


Proceso:
1. El pescador, un nio o nia, se coloca en la meta. Los dems jugadores van a
la salida.
2. El pescador de espaldas a los jugadores, cuenta en voz alta..uno , dos, tres,
pescado. Mientras tanto los jugadores adelantan hacia la meta girando en el
piso.
3. A la cuenta de tres todos se paralizan y el pescador al decir "pescado" se vira,
mira y enva para la salida al que vea movindose.
4. Se repite el proceso hasta que un jugador llegue a la meta y grite "pescado".
Este se convierte en el pescador y vuelve a comenzar el juego.
Materiales: humanos
Participantes: 6 nios
Edad: 3 a 5 aos

Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carca Mercedes, Manual del Educador Infantil,

Volumen 2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.

121

Flores Y Conventos

Propsito: Estimular atencin, direccionalidad, coordinacin.


Procedimiento:
1. Los jugadores escogen un lder, este dice al grupo:
Flores y conventos
conventos y flores
que vayan y vengan
y no se detengan y
me traigan.........
2. (El lder pide algn objeto..... una hoja, una piedrita, una bola, etc.) El primero
que lo traiga, pasa a ser el lder.

Material: objetos del lugar de juego.


Participantes: 10 nios
Edad: 3 a 5 aos

Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin

Especial, 1995.

122

Paso De Gigante

Propsito: Desarrollar atencin y agilidad mental.


Procedimiento:
1. Los jugadores se paran en la salida. El lder en la meta. A uno de los
jugadores el lder le va dando instrucciones. El jugador las obedece,
preguntando antes, Puedo o no puedo? Si el lder le dice que s puede,
adelanta sus pasos. Si el jugador se olvida y no pide permiso, vuelve a la
salida.
2. El
lder
puede
demandar
a
los
jugadores
a
dar:
un paso de gigante (o ms) y el jugador dar un gran paso.
un paso de hormiga (o ms) y el jugador dar un pasito.
Tambin puede mandar a dar un paso de bailarina(una vueltita), un paso de
cangrejo(un paso para atrs), un paso de canguro o de sapo(un salto) y as
puede seguir inventando pasos.
3. Si el lder se descuida, los jugadores pueden ir adelantando pasos. Pero si
son atrapados por el lder tienen que regresar a la salida.
4. Gana el primero que llegue a la meta.
Material: tiza, fichas de juego, maskin.
Participantes: 5 nios
Edad: 5 aos

Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin

Especial, 1995.

123

Los aros

Propsito: Estimular la atencin y memoria auditiva.


Procedimiento:
1. colocamos aros grandes en el piso a dos pasos de distancia.
2. coloca a los nios en el centro de cada aro y les har saltar en su propio
terreno
3. luego al ritmo de palmadas los nios de uno en uno irn saltando sobre los
aros, alternado los pies.
4. la maestra cambiar el ritmo como lo estime conveniente

Materiales: aros.
Participantes: 5 nios
Edad: 4 a 5 aos

Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin

Especial, 1995.

124

Memoria

Propsito: Reconocer y memorizar distintos sonidos presentados en dibujos


Procedimiento:
1. Todos los nios estn sentados y observan los dibujos esparcidos por el
suelo.
2. Cuando oyen una determinada consigna sonora (el sonido grabado de un
silbato, de un motor de automvil, o cualquier otro), tienen que asociarla a su
dibujo
3. El educador gira del revs el dibujo que ha sido acertado.
4. Despus de cuatro sonidos, los nios tienen que ser capaces de haber
memorizado la secuencia

Material : Dibujo y grabacin de sonidos


Participantes: Ilimitado
Edad : 5 aos

Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin

Especial, 1995.

125

Animales en la espalda

Propsito: Desarrollar la Atencin visual


Procedimiento:
1. El educador muestra a los nios la manera de desplazarse de diversos
animales, por ejemplo el elefante, la serpiente, la hormiga, y otros muchos.
2. Los nios se disponen libremente por parejas uno delante del otro
3. El nio de detrs presiona con las manos la espalda de su compaero,
simulando las huellas que dejaran los animales al desplazarse por ella. Por
ejemplo, el elefante se realiza con los puos cerrados; la hormiga con la yema
de los dedos; la rana con movimientos discontinuos, como si saltara; la
serpiente con un movimiento continuo, etc.
4. El nio de delante debe adivinar que animal se ha paseado por su espalda
5. Se intercambian los papeles.

Participantes: Ilimitado por parejas


Edad: 3 a 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

126

Muecos Mgicos

Propsito: Desarrollar la atencin observando los cambios corporales.


Procedimiento:

1. El educador divide la clase en dos grupos: unos sern los muecos y otros los
compradores
2. El grupo de muecos imagina que esta en una tienda de juguetes y adopta
una postura esttica mientras el grupo de compradores pasea observando
3. Mientras los compradores salen de la sal los muecos mueven una parte del
cuerpo y vuelven a quedarse quietos.
4. Cuando los compradores vuelven a entrar tienen que adivinar que parte del
cuerpo se ha movido.

Participantes: Ilimitado
Edad: 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

127

La Cuerda

Propsito: Desarrollar la memoria visual


Procedimiento:
1. Se reparte una cuerda a cada nio de la clase y se deja que la manipule
libremente. Una vez que se haya familiarizado con ella, se le pregunta que
caractersticas puede explicar

2. Se recogen las cuerdas y los nios se convierten en una cuerda tensa. Los
movimientos deben ser rgidos y acompaados musicalmente por un tiempo
regular percutido en la caja china.
3. A continuacin los nios se convierten en una cuerda blanda e interpretan
movimientos ondulados, redondos, acompaados por el sonido de la msica
grabada.

4. Paulatinamente el educador va combinando los estmulos sonoros para que


los nios vayan alternando los diferentes tipos de movimiento. La velocidad
de cambio ira aumentando para que el efecto sorpresa ayude a disminuir el
tiempo de reaccin.

Material: Cuerdas, cajas chinas y msica grabada.


Participantes: Ilimitado
Edad : 5 aos

Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin

Especial, 1995.

128

Siluetas

Propsito: Entrenar la memoria visual


Procedimiento:
1. Se coloca un papel de embalar en la pared.
2. Uno de los grupos se sita en la pared todos cierran los ojos y adoptan una
postura

3. Los nios del otro grupo dibujan las siluetas de sus compaeros con una tiza.
4. Los nios que tenan los ojos cerrados los abren, se alejan un poco y tienen
que reconocer su silueta.

Material:

Papel de embalar, cinta adhesiva y cinco tizas.

Participantes: Dos grupos de cinco nios.

Edad : 5 aos
.

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

129

El Mueco de Trapo
Propsito: Desarrollo de la concentracin por medio de lo observado.

Procedimiento:
1. Los nios se colocan por parejas y uno de los dos se coloca en el suelo
sentado, con los ojos cerrados y relajado al mximo el cuerpo, como si se
tratara de un mueco de trapo.
2. Su pareja manipula el cuerpo del mueco a su antojo, por ejemplo se coloca
la cabeza hacia delante, el brazo cruzado por encima de la cabeza, etc.

3. El nio que representa al mueco tiene que sentir y fijarse en las distintas
posiciones que va adoptando su cuerpo.
4. Cambian de pareja y el nio que hacia de mueco ahora intenta reproducir
con los ojos abiertos y con el cuerpo de su compaero los mismos
movimientos que el ha vivido.

Participantes: Ilimitado por parejas


Edad : 4 a 5 aos

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

130

Dibuja con Cuerdas

Propsito: Desarrollo de la memoria, imaginando e interpretando lo que se ve

Procedimiento:
1. Los nios se colocan por parejas y uno de ellos tiene una cuerda.
2. Mientras el educador percute en el pandero, el nio que tiene la cuerda la
coloca en el suelo dndole una forma libre.

3. A continuacin, el educador mantiene el pandero en silencio mientras el otro


nio de la pareja observa la forma de la cuerda
4. Cuando el educador vuelve a percutir en el pandero, el nio que ha
observado la forma de la cuerda tiene que imitarla con el cuerpo.
5. Los nios se intercambian los papeles.

Material:

Pandera y tantas cuerdas como parejas

Participantes: Ilimitado por parejas

Edad : 5 aos
.

Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003

131

El Solista

Propsito: Practicar la memoria visual, la agilidad con la pelota y la creatividad


Procedimientos:
1. Se entrega un baln a cada nio y se elige a uno, que ser el solista creador
de gestos. Este debe situarse en un lugar preferente de la sala.

2. Los dems nios se distribuyen libremente por la sala procurando verlo.


3. El solista empieza el ejercicio con un movimiento: por ejemplo, tira el baln y
lo recoge.
4. Rpidamente el grupo repite el mismo movimiento.
5. El solista repite el movimiento y aade otro: por ejemplo, tira el baln, lo
recoge y despus lo lanza por los aires.
6. Los del grupo repiten los dos movimientos.
7. As sucesivamente hasta cuatro o seis movimientos distintos.
Observaciones: el educador puede acompaar el ejercicio percutiendo en el
pandero para ayudara los nios a mantener un mismo tiempo

Material:

baln y pandero

Participantes: Ilimitado
Edad: 5 aos

Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.

132

Mira lo que es

Propsito: Concentracin y reaccin visual


Procedimiento:
1. Se forman grupos de tres nios y cada uno se enumera del 1 al 3
2. Todos los nios que tienen el numero 1 eligen a un dirigente. Los que tienen
los nmeros 2 y 3 hacen lo mismo.
3. Los tres nios escogidos como dirigentes se colocan a un lado del rea de
juego, donde todos los puedan ver.
4. Los dems nios se colocan libremente por la clase, situados de forma que
puedan seguir a su dirigente. Este realiza las siguientes seales en el orden
que quiere:

Brazos en cruz. El grupo debe dar tres palmadas.


Manos a la cintura: el grupo debe dar tres pasos hacia delante.
Brazos cruzados delante del pecho: el grupo debe dar tres pasos hacia tras

5. El ejercicio se puede ir acelerando: se empieza con las tres palmadas, Tes.


Pasos hacia tras y tres hacia delante; despus se hace con dos palmadas, y al
final con una.

Observaciones: es aconsejable que el educador acompae el ejercicio con un


pandero para ayudar a mantener un mismo tiempo

Material:

Pandero

Participantes: Ilimitado
Edad : 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

133

El Duende
Propsito: Trabajar la reaccin visual y la concentracin
Procedimiento:
1. Los nios se distribuyen libremente por el aula y se van moviendo segn la
msica.
2. Un nio, que se a escogido con antelacin, hace de duende y lleva en la
mano un palito que es su varita mgica.
3. El duende se pasea en medio de los nios y cuando quiere, toca a uno de
ellos en una parte del cuerpo. El nio tocado debe poner la mano en el sitio
indicado y continuar marchando, pero sin retirar la mano. Si el duende lo
vuelve a tocar en otro sitio, debe cambiar la mano de lugar; pero si el duende
le toca en el mismo sitio donde ya tenia la mano esta queda libre.

Material:

Msica de marcha y un palito

Participantes: Ilimitado
Edad: 4 a 5 aos

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

134

Objeto Misterioso

Propsito: Estimular la atencin y memoria

Procedimiento:

1. Un nio sale de la clase, y una vez fuera, el educador le da una caja en cuyo
interior hay un objeto escondido. El nio tiene un minuto para examinar el
objeto con atencin.
2. El nio vuelve entrar a la clase con la caja cerrada para que no se vea el
objeto que ha examinado e interpreta corporalmente, con la ayuda de la
msica, distintas caractersticas del objeto para que sus compaeros adivinen
lo que hay escondido en la caja.
3. Cuando la msica termina, los nios tienen que adivinar el objeto.
El jugador que lo ha acertado sale fuera de la clase y el educador le da otro objeto
para empezar l juego de nuevo.

Observaciones: los objetos que se elijan deben ser fciles de interpretar


corporalmente, por ejemplo, una pluma de ave, una goma elstica, etc.

Material:

Objeto, una caja y msica grabada

Participantes: Ilimitado

Edad: 5 aos

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

135

Secuencias Corporales

Propsitos: Memorizar secuencias corporales y aumentar la capacidad de


atencin y concentracin

Procedimiento:
1. Los nios se disponen en crculo de pie, mirando hacia el interior.
2. Uno de los nios realiza un movimiento con una parte de su cuerpo.
3. El jugador de su lado mueve otra parte del cuerpo y as, sucesivamente hasta
llegar a cuatro movimientos corporales distintos.
4. El quinto jugador tiene que repetir el movimiento del primer jugador y los
siguientes nios tienen que completar la secuencia corporal que ha creado los
cuatro primeros jugadores

Participantes: Ilimitado

Edad: 5 aos

Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.

136

Personajes

Propsito: Trabajar la memoria visual


Procedimiento:

1. Se distribuye a los nios en dos grupos: unos son actores y los otros,
espectadores.

2. En una bolsa, se ponen cartulinas con dibujos de distintos personajes, por


ejemplo: rey, soldado. Campesino, estudiante..
3. Uno de los actores saca de la bolsa una cartulina, mira la figura, la ensea a
su grupo y la vuelve a dejar dentro de la bolsa.
4. Todos los actores se ponen a dar un paseo libremente por la sala de juego
siguiendo la msica que el educador les ponga.

5. Cuando cesa la msica, los actores se sitan delante de los espectadores y


representan a su personaje. El grupo de espectadores debe adivinarlo
6. Si algn nio no recuerda el personaje que ha de representar, se sienta en el
suelo.
7. Luego se intercambian los papeles y gana el grupo que haya adivinado mas
personajes.
Material: Msica grabada, bolsa y cartulinas con dibujos de diversos personajes o
profesiones
Participantes: Ilimitado

Edad: 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

137

Sabremos Seguir el Camino


Propsito: Favorecer la memoria visual
Procedimiento:
1. Se distribuyen los objetos por el suelo formando una circunferencia,
separados lo suficiente para que se pueda pasar entre ellas
2. Se divide la clase en dos grupos, A y B, y sus miembros se numeran.
3. El grupo A debe improvisar el camino y el grupo B debe recordarlo para
seguirlo despus.
4. El primer jugador del grupo A empieza su marcha por entre los objetos, por
detrs de uno, por delante del otro, rodeando el tercero. Hasta llegar al
ltimo. Entonces vuelve al lugar de inicio.
5. Inmediatamente el primero del grupo B sale y debe hacerle mismo recorrido.
Si no recuerda todo el trayecto, le pueden ayudar sus compaeros de grupo.
Observaciones: segn la edad de los nios se puede colocar mas juguetes o
repetirlos. Por ejemplo, empieza visitando el objeto uno luego el dos despus el are
y despus retroceder al dos otra vez, repite el 3 va al 4, al 5 y al final al 1. Este juego
no es fcil ya que requiere mucha memoria visual, por lo que se debe empezar
siempre de la manera ms simple y tener en cuenta siempre la edad de los nios.

Material:
5 0 6 objetos (aros, pelotas,
panderetas, etc.)

Participantes: Grupo de seis nios mximo

Edad :

4 a 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

138

Memoria Visual

Propsito: Desarrollar la memoria visual


Procedimiento:
1. Todos los nios se distribuyen libremente por el aula mirando hacia el
educador, que se encuentra delante de ellos.
2. El educador realiza tres movimientos corporales, manos a la cabeza, en los
hombros y en la cintura. El grupo repite los tres gestos.
3. El educador realiza los tres mismos movimientos pero en distinto orden
(manos a la cintura, en la cabeza y en los hombros). El grupo repite lo mismo.
4. El educador realza las dos series anteriores. El grupo lo repite.
Observaciones. Si lo nios son mayores se puede realizar una serie de tres gestos
o mas, o con distintos movimientos en cada serie, lo cual requiere mas memoria. Es
aconsejable realizar los movimientos con una marcha rtmica a 3 tiempos para
familiar el orden y la memorizacin de los movimientos.
Material:

Msica de tiempo regular

Participantes: Ilimitado
Edad :

5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

139

Los Conos de Color.

Propsito: Desarrollar la atencin y discriminacin reconociendo los colores.

Procedimiento:
1. Se alinean 7 conos de diferentes colores en una mesa.
2. En una caja se tienen los otros 7 conos.

3. Los nios deben buscar la pareja de cada cono que esta en la mesa y
colocarlo al frente
Observaciones:
La cantidad de conos pueden variar de acuerdo a las caractersticas del grupo.

Material:

7 parejas de conos de colores

Participantes: 7 nios o nias


Edad :

5 aos

Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin

Especial, 1995.

140

Cajas de Colores

Propsito: Estimular la memoria discriminando colores

Procedimiento:
1. Se colocan en una mesa 6 cajitas de distintos colores.
2. En otra mesa habr objetos de los mismos colores de las cajas.
3. Los nios debern colocar los objetos dentro de las cajitas correspondientes
segn el color.

Material:

Cajas de colores y objetos como tablitas, cubos, etc.

Participantes: Ilimitado

Edad: 5 aos

Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003

141

Carrera de Pelotas

Propsito: Desarrollar la memoria reconociendo los colores con sus nombres.

Procedimiento:
1. Equipos de 5 nios.
2. Cada equipo esta en una mesa y tiene un pelota de un color, que tienen que
soplar hasta que caiga por el otro extremo de la mesa.

3. Un nio es juez, que va diciendo cual es la mesa que va ganando. Por


ejemplo. va primero el rojo o el azul, etc.

Material:
Tres pelotas de pin-pong pintadas de diferentes colores,
tres mesitas

Participantes: 11 nios o nias

Edad :

5 aos

Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.

142

EL Chicle

Propsito:
Desarrollar la memoria auditiva diferenciando sonidos
instrumentos y reaccionar corporalmente.

de dos

Procedimiento:
1. Antes de empezar el juego, el educador percute en la caja china y en el
triangulo para que lo nios perciban la diferencia entre los sonidos.

2. Los nios, sentados en el suelo, realizan con las manos movimientos libres
que representen los sonidos que han odo.
3. A continuacin, los nios se levantan del suelo y mientras el educador percute
en el triangulo, hacen movimientos continuos y largos, como si sus msculos
fueran un chicle, hasta que el sonido finalice
4. Si el educador percute en la caja china, los movimientos deben ser secos y
cortos como si el chicle (goma de mascar) explotara

Material:

Triangulo y caja china

Participantes: Ilimitado

Edad: 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

143

El Mar
Propsito: Desarrollar la memoria auditiva tomando conciencia de la introduccin,
meloda y final de la msica.

Procedimiento:

1. Todos los nios escuchan una vez la pieza musical escogida para realizar el
juego.

2. Una vez familiarizados con la msica los nios se colocan alrededor de la tela
y la toman con las manos durante la introduccin musical
3. Cuando empieza el tema, la tela tiene que seguir la meloda segn los
movimientos corporales de los nios, representando las olas del mar.
4. Cuando termina la msica, los nios se esconden bajo tela

Observaciones: en lugar de utilizar msica grabada, se puede realizar el ejercicio


con el palo de lluvia, instrumento cuyo sonido recuela las olas del mar.
Material:

Tela grande de color azul y msica que sugiera


El movimiento del mar.

Participantes: De seis a diez


Edad: 5 aos

Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin

Especial, 1995.

144

El Gua

Propsito: Estimular la memoria auditiva desplazndose por el espacio a travs de


consignas sonoras.
Procedimiento:
1. Los nios se disponen en el espacio libremente por parejas, uno delante de
otro.
2. El que va delante lleva un instrumento de percusin en la mano y el que va
detrs se tapa los ojos con un pauelo.
3. El primero empieza a andar mientras toca su instrumento para guiar a su
compaero por un circuito que este desconoce, sorteando los posibles
obstculos y llegando a la meta lo antes posible.

Observaciones: para poder realizar el ejercicio en grupo, a cada pareja le damos un


instrumento de percusin distinto para que se puedan diferenciar los sonidos, y que
no se confundan con los de los otros compaeros.

Material:

Tres instrumentos de percusin distintos (por ejemplo, campana,


claves y triangulo) y pauelos para tapar los ojos.

Participantes: 6 nios organizados por parejas

Edad: 5 aos

Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin

Especial, 1995.

145

Obreros

Propsito: Desarrollo de la memoria aditiva interpretando ritmos y secuencias

Procedimiento:
1. Los nios estn dispuestos en crculo y cada uno tiene una caja de cartn
delante de su cuerpo, orientada hacia el interior del crculo.
2. El educador percute un tiempo regular no demasiado rpido en la caja china,
mientras los nios pasan sus cajas de izquierda a derecha. Recogen la caja
del compaero que tiene a su izquierda y la entrega al compaero que tiene a
su derecha siguiendo el ritmo.
3. El educador puede cambiar de instrumento y empezar a percutir el ritmo con
el pandero.
4. Entonces, los nios tienen que cambiar la Direccin del movimiento: recoger
la caja de la derecha y entregar al de su izquierda

Material:

Cajas de cartn de distintos tamaos, caja china y pandero.

Participantes: Ilimitado
Edad:

4 a 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

146

La Campana

Propsito: Desarrollar la Atencin distinguiendo la direccin del sonidos.

Procedimiento:

1. Los nios estn estados en crculo mirando hacia el interior y uno de ellos
tiene una campana entre sus manos.
2. El exterior del crculo y de espaldas se halla otro nio
3. Los nios se van pasando la campana intentando que no suene
4. Cuando el educador da la seal, el nio que en aquel momento tiene la
campana la agita enrgicamente y rpidamente la esconde cruzando brazos y
piernas, y todos los nios adoptan la misma posicin simulando tenerla
5. El educador indica al nio que se halle en el exterior cuando tiene que girarse
para adivinar quien tiene la campana
6. Si lo adivina ocupa el sitio del nio que tiene la campana; en caso contrario
tiene que volver a empezar.

Material:

Una campana pequea que quepa en las manos

Participantes:

Edad:

Ilimitado

4 a 5 aos

Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.

147

Sombreros
Propsito: Desarrollar la Memoria Auditiva

Procedimiento:
1. Los nios estn de pie, en crculo mirando hacia el interno con sombrero en la
cabeza
2. El educador mueve el pandero
3. En el primer golpe los nios toman el sombrero de su cabeza y en el segundo
lo colocan en la cabeza del jugador de su derecha
4. Cuando el educador de la orden verbal Aceves los nios tienen que cambiar
de Direccin
5. En el primer golpe toman el sombrero de su cabeza y en el segundo lo
coloca en al cabeza del jugador de la izquierda.

Material: Pandera y sombrero

Participantes: Ilimitado.

Edad:

4 a 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

148

Los Globos
Propsito: Estimular la atencin y la memoria auditiva.

Procedimiento:
1. Se reparte un globo a cada nio
2. En la introduccin musical los nios deben esconder los globos en la espalda.
3. Cuando empieza la msica, el educador nombra una parte del cuerpo, por
ejemplo: codo y los nios tienen que hacer volar el globo por los aires con
dicha parte del cuerpo.

4. Cuando el educador para la msica los nios se convierten inmediatamente


en estatuas y observa como los globos siguen en movimiento hasta caer al
suelo.

5. El educador vuelve a poner la msica mientras nombra otra parte del cuerpo,
por ejemplo: rodilla

6. El educador va nombrando diversa partes del cuerpo hasta que termina la


pieza musical.

Observaciones: el tiempo de reaccin permitido puede disminuir a medida que


avanza el juego y en sesiones sucesivas

Material:

Globos y cualquier msica grabada

Participantes: Ilimitado

Edad:

4 a 5 aos

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

149

Ordena las latas

Propsito: Distinguir varios timbres y ordenar gradualmente de agudo a grave

Procedimiento:
1. A los nios se les recuerda los conceptos de agudo y grave.
2. El educador reparte las latas en cuyo interior hay distintos materiales y en
diversas cantidades.
3. Los nios, agrupados de seis en seis, tienen que ordenar las latas de agudo a
grave segn el timbre que reproducen al ser agitadas.

Observaciones el educador reparte latas con un mismo material por ejemplo arena,
pero distinta calidad, y los nios tienen que saber ordenaras de agudo a grave
es interesante dejar que los nios construyan sus propias latas.

Material:

Latas de refresco recicladas, rellenas de distintos materiales y


con diferentes cantidades

Participantes:

Grupos de seis

Edad :

5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

150

Timbres

Propsitos: Distinguir diferentes timbres

Proceso:
1. Antes de empezar el juego el educador ensea los instrumentos a los nios y
estos escuchan con atencin los sonidos.
2. Se esconden los instrumentos detrs de un biombo. Un nio se desplaza a
tocar uno, sin que los otros lo vean, y estos tienen que adivinar que
instrumento han sonado.
3. Ms adelante se pueden formar dos grupos de nios. Un grupo tiene los
instrumentos y toca cuatro o cinco seguidos

4. El grupo que esta escuchando debe adivinar que instrumento a tocado y en


que orden.
5. Cuando los nios realicen correctamente este ejercicio, el educador podr
aumentar la dificultad utilizando instrumentos de percusin de una misma
familia

Observaciones: este juego se puede realizar con instrumentos de percusin de


distinto timbre o con objetos que produzcan diferentes sonidos, como un bote de
cristal, aluminio, barro, y un largo, etc.
Material:

Instrumentos de percusin de distinta familia

Participantes:
Edad:

Ilimitado

5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

151

Cuidado con el Guarda!

Propsito: Trabajar la atencin, la reaccin, la inhibicin corporal y los reflejos.

Proceso:
1. Todos los nios representan muecos o ladrones, segn la edad que tengan,
imaginndose que estn en la sala de un museo.
2. Los nios (muecos o ladrones) se distribuyen libremente por la clase, y se
colocan en una posicin muy quietitos.
3. En el momento que el educado pone la msica, el guarda de seguridad da la
espalda a los muecos y estos empiezan a moverse.
4. Cuando el educador quita la msica, los muecos deben pararse. Entonces,
el guarda se gira para ver si los muecos se mueven
5. Si ve algn mueco en movimiento, lo retira del juego.

Material:

Msica grabada (popular, vals, rock )

Participantes: Ilimitado
Edad:

4 a 5 aos

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

152

Odo Alerta!

Propsito: Aprender a distinguir los timbres grave y agudo

Proceso:
1. Se entrega un baln a cada nio y todos marchan libremente por la sala.
2. Cuando el educador hace sonar la flauta o la campana de sonido grave, los
nios tiran el baln al suelo y lo vuelven a recoger.
3. Si hace sonar la flauta o la campana de sonido agudo, los nios tiran el baln
al aire y lo cogen.

Material:

Flauta o campana de sonido grave y campanada sonido agudo, y


balones de tipo baloncesto.

Participantes: Ilimitado

Edad:

5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

153

Cambiarse el Aro

Propsito: Desarrollar la atencin auditiva y memoria

Proceso:

1. Los nios se colocan en crculo mirando en Direccin contraria a las agujas


del reloj.
2. Se entrega un aro a cada nio y este lo mantiene con la mano derecha fuera
del crculo.
3. Cuando el educador frota el pandero, los nios hacen girar el aro en el suelo
sobre si mismo.
4. Cuando el educador percute 4 golpes en el pandero, los nios dejan libre su
aro y van a recoger el aro de su compaero de adelante
5. Si el aro se resuelve completamente se cambia de Direccin y se hace girar el
aro con la mano izquierda.

Observaciones: Antes de realizar el juego es conveniente practicar el movimiento


de hacer rodar el aro con una mano y la otra

Material:

Un aro por nio y pandero

Participantes: Ilimitado

Edad:

5 aos

Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.

154

Juego del Vuela, Vuela

Propsito: Desarrollo de la atencin en la participacin en una actividad.


Procedimiento:
1. Todos los chicos se sentarn en crculo y uno
quedar en el centro para dirigir el juego (por ah
es bueno que un mayor se haga cardo de la
direccin del juego si no hay un nio que lo pueda
hacer con eficacia).
2. Entonces el director dice:
3. Vuela vuela...! La Mariposa! - (imitando un vuelo
con los brazos)
4. Los que estn en el crculo, debern decir, si
realmente el animal que fue nombrado vuela:
5. Vuela!
6. Luego dir por ejemplo:
7. Vuela vuela...! La Paloma! - (imitando un vuelo
con los brazos)
8. Y la respuesta ser, Vuela!
9. Vuela vuela...! El Elefante!
10. Si alguno dice Vuela! tendr prenda, y no la
tendrn aquellos que digan:
11. No vuela! simplemente los que se queden
callados.
Material: Ninguno adicional
Participantes: 5 nios o ms
Edad: Desde los 3 aos

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

155

El cocherito

Propsito: Mejorar la memoria y coordinacin corporal.


Procedimientos:
1. Es un juego de comba en el que se realizan dos movimientos: saltar y
agacharse al ritmo de la cancin.
2. La cuerda da dos vueltas tocando el suelo y la tercera girando en el aire, justo
en el momento en que se canta "ler!", cuando la nia se pone de rodillas.

El cocherito ler
Me dijo anoche, ler,
Que si quera, ler,
Montar en coche, ler.
Y yo le dije, ler,
Con gran salero, ler,
No quiero coche, ler,
Que me mareo, ler.
Si te mareas, ler,
Irs a la botica, ler,
Que el boticario, ler,
Te da pastillas, ler.

Material: una cuerda


Integrantes: ilimitados
Edad: 4 a 5 aos

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

156

Soy la reina de los mares

Propsito: mejorar la concentracin y atencin.


Procedimiento:
1. La cuerda se balancea lentamente de un lado a otro. Cada participante va
entrando y salta varias veces mientras se canta esta cancin:

Soy la reina de los mares,


Y ustedes lo van a ver,
Tiro mi pauelo al suelo (deja un pauelo en el suelo)
Y lo vuelvo a recoger (lo recoge)
Pauelito, pauelito,
quin te pudiera tener?
Guardadito en el bolsillo (lo guarda)
Como un pliego de papel.

Materiales: una comba


Integrantes: Ilimitados
Edad: 4 a 5 aos

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

157

1, 2, 3, carabn, carabela

Propsito: mejorar la atencin para enriquecer su vocabulario y pronunciacin


Procedimiento:

1. Al azar, uno se quedar de burro, que se pondr con la cara vuelta hacia la
pared, y todos los dems a una distancia acordada, tendrn que empezar a
andar hacia l sin ser vistos cada vez que ste diga: 1, 2, 3, carabn, carabela
y se d media vuelta y se mueva alguno.
2. Si dice: 1, 2, 3, carabn, carabela se da media vuelta y ve que se mueve
alguno, se es el que pasa a quedarse de burro; gana el que primero toque la
pared sin ser visto por el burro.

Material: ninguno

Participantes: ilimitado

Edad. 4 a 5 aos

Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.

158

Se me ha perdido una nia

Propsito. Mejorar la atencin para enriquecer su vocabulario y pronunciacin

Se me ha perdido una nia,


catapln, catapln, cataplero,
se me ha perdido una nia
en el fondo del jardn.
Yo se la he encontrado,
catapln, catapln, cataplero
yo se la he encontrado
en el fondo del jardn.
Haga el favor de entregarla
catapln, catapln, cataplero
haga el favor de entregarla,
del fondo del jardn.
En qu quiere que la traiga,
catapln, catapln, cataplero
en que quiere que la traiga
del fondo de jardn?
Trigamela en sillita,
catapln, catapln, cataplero
trigamela en sillita,
del fondo del jardn.
Aqu la traigo en sillita,
catapln, catapln, cataplero
aqu la traigo en sillita,
del fondo del jardn.

Material: en espacio verde amplio


Integrantes : ilimitado
Edad: 4 a 5 aos

Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin

Especial, 1995.

159

Capitn
Propsito: mejorar la atencin para enriquecer su vocabulario.
Procedimiento.
1. Se forman formando una columna con igual nmero de participantes a cada
lado. El juego est basado en la siguiente cancin popular:
"Soy capitn, soy capitn,
de un barco ingls, de un barco ingls,
y en cada puerto tengo una mujer".
"La rubia es, la rubia es,
sensacional, sensacional
y la morena, tampoco est mal".
"Si alguna vez, si alguna vez,
me he de casar, me he de casar,
me ca-sa-r-a, con?"
2. Comienza el juego uno de los participantes cantando la primera estrofa,
animado por las palmas del resto saltando acompasadamente por el pasillo.
Al llegar a la segunda estrofa escoge a uno de los participantes y lo agarra de
una mano al marchar en una direccin y al volver en direccin contraria
escoge a otro.
3. Contina cantando y saltando hasta finalizar la cancin, en que se toma un
descanso y escoge con cul de los dos participantes que ha escogido
anteriormente pierde, debe esperar hasta que se queden dos jugadores y
poder reiniciar el juego.
4. El participante escogido vuelve a realizar lo mismo que el anterior.
Material: ninguno
Integrantes: ilimitado
Edad. 3 a 5 aos

Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.

160

El coro de la patata
Propsito: mejorar la atencin para enriquecer su vocabulario y pronunciacin
Procedimiento.
1. Pueden participar cuantos jvenes quieran, con un mnimo de 5 6.
Se realiza un crculo con todos los participantes agarrados entre s por las
manos. Una vez preparados comienzan a girar dando saltos mientras cantan
la siguiente cancin:
"Al corro la patata,
comeremos ensalada
como comen los seores
naranjitas y limones.
Agchate, (y todos se agachan, saltan y se vuelven a levantar)
y vulvete a agachar (se vuelven a agachar)
que los agachaditos no sirven "pa n".
H, I, J, K,
L, LL, M, A,
que si t no me quieres
otro chico / a me querr.
2. (Dejan de dar vueltas y comienzan a andar
hacia adelante hasta que se junten todos en el centro, y marcha hacia atrs,
pero siempre agarrados de la mano).
Cho-co-laaa-te,
mo-li-niii-llo,
co-rre co-rre,
que te pi-llo.
Achut, achut,
agachadito me qued".
3. Es un juego de diversin y apto para todas las edades.
Material: una grabadora, espacio amplio
Integrantes: Ilimitado
Edad: 5 a 6 aos

Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003

161

Juego de la sortija
Propsito: mejorar la atencin para enriquecer su vocabulario.
Procedimiento.
1. Los chicos se sientan en crculo, con las palmas de las manos unidas.
2. De los participantes que no integran el crculo, uno tomar entre sus manos
un anillo o argolla o una piedrita pequea, y con las palmas unidas, las ir
pasando entre las de los que estn sentados.
3. En cada pasada tratar de demostrar que deposita la argolla o anillo o
piedrita.
4. El otro participante que qued sin integrar el crculo, deber adivinar en las
manos de quin dej el objeto.
5. Todos a su vez harn como que el objeto lo tienen ellos, para aumentar as la
confusin del que debe adivinar.
6. Si acierta, pasar a integrar el crculo y el lugar suyo lo ocupar el que tena
el objeto; si no acierta, se anotar una prenda. El total de tres prendas,
motivar la sancin de una "penitencia".
Todos cantan la cancin:
El florn que esta en mis manos.
De mis manos ya paso.
Las monjitas carmelitas
Se fueron a Popayn a buscar
Lo que han perdido debajo del arrayn
Material: un anillo
Integrantes: ilimitados
Edad: 3 a 5 aos

Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003

162

Romper la muralla

Propsito: Mejorar la atencin para enriquecer su vocabulario.


Procedimiento:
1. Se forman dos equipos, cada uno elige a un capitn, y se colocan formando
dos lneas, un equipo frente a otro, cogidos de las manos.
2. Los nios de uno de los equipos cantan a coro:
1.
2.
3.
4.

Prendi una pluma en su sombrero


y corri hacia la ciudad.
Los nios le salieron al encuentro a caballo,
pues las murallas se haban roto

3. Un jugador del otro equipo sale entonces corriendo con todas sus fuerzas y
se lanza sobre el equipo contrario. El objeto del juego es ser capaz de
atravesar la muralla que forman los nios.
4. Si logra deshacer la muralla, los dos miembros del otro equipo cuyas manos
se han separado, se unen al equipo del que ha logrado atravesarla.
5. Se cambia entonces el turno, y un jugador del equipo contrario intentar
ahora atravesar la muralla contraria.
6. El equipo que logre dejar al contrario sin jugadores, ser el ganador.

Material: espacio verde y amplio.


Integrantes: ilimitado
Edad. 4 a 5 aos

Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin

Especial, 1995.

163

Adivina adivinador.

Propsito.- fortalecer su imaginacin.


1. Cada nio pensara en un animal o personaje.
2. imita a su personaje y sus compaeros tratando as de adivinar dirn varias
opciones una de ellas se la acertada y el nio que la adivine el ser el
prximo que participe al adivina adivinador.

Materiales: rea despejada


Integrantes:

5 a 10 nios

Edad: 3 aos en adelante.

Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin

Especial, 1995.

164

El florn
Propsito: fortalecer el lenguaje comprensivo y la atencin
Procedimiento:
1. El florn est en mis manos de mis manos ya pas. Las monjitas Carmelitas
Se fueron a Popayn a buscar lo que han perdido debajo del arrayn.
2. Arrayn de la quebrada yo te mandar a cortar para qu las monjitas hallen lo
qu fueron a buscar. - Dnde est el florn?
3. Los nios de colocan uno junto a otro y se cruzan los manos atrs.

4. Cualquier objeto se entrega a escondidas. La persona que est al frente debe


determinar quien tiene el objeto.
5. Quien es descubierto con el objeto en la mano pasa al frente. Este contina
en forma sucesiva.

Materiales: espacio verde y amplio.


Integrantes: ilimitado
Edad: 4 aos en adelante.

Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y estimulacin senso-

perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito 2005.

165

A divina quien soy


Propsito: desarrollar la comunicacin gestual.
Procedimientos.
1. Se sientan un grupo de 10 nios en el suelo, se retiran 4 de ellas para pensar
un escena de una pelcula, serie animada o algn animal.
2. Luego se lama al grupo que sali, y cada uno debe realizar el personaje al
que esta imitando.

3. La imitacin la pueden realizar individual o en grupo, los cuatro primeros que


adivinen es el prximo grupo que piensa una actividad y dramatiza sin
palabras.

Material. Espacio verde amplio.


Integrantes. 10 nios
Edad: 5 aos

Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.

166

Fotografas divertidas
Propsito.- Desarrollar la imaginacin.
Procedimiento.
1. Buscar en una revista que tenga muchos dibujos y fotografas que el grupo
conozca.
2. Recortar y pegar los dibujos en una tarjeta de cartulina y archivarlas.
3. Saca cada dibujo y el nios que este primero, que adivine la actividad y la
imite podr hacer la prxima tarjeta e indicarle a su compaero.
4. el nio que no imite o adivine la actividad tiene que hacer una penitencia.

Materiales. Revistas, tijeras, cartulinas, archivador


Integrantes. De 6 a 8 nios.
Edad.

3 a 5 aos.

Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?

Preescolar, Mxico 2007.

167

Adivinanzas

Propsito.- Ejercitar la imaginacin, la atencin y la memoria.

Salgo de la sala
voy a la cocina
y meneo la cola
como una gallina

Escoba
Vuela sin alas
silba sin boca
pega sin manos
y nadie lo toca

Viento
Hermanitos son,
uno va a misa
y el otro no
El vino y el vinagre.

Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003

168

Salieron de Oriente
Con rumbo a Beln;
Si quieres juguetes,
Escribe a los tres.
Los reyes magos.

Todo cubierto
Con traje blanco,
Cuando aparezco
A todos espanto.
Fantasma.

Nos cierra los ojos,


Nos abre la boca,
Y para vencerlo,
Una noche es poca.
El sueo

Por dentro carbn;


Por fuera, madera;
En tu maletn
Me voy a la escuela.

El lpiz

Cul es,
De los animales, aquel que
Tiene en su nombre
Puestas las cinco vocales?
Murcilago.

Me tratan a patadas
Para hacer buenas jugadas.

169

BIBIOGRAFA
Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual
del Educador Infantil, Volumen 2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf
de Bogot, Colombia, 1997.
Davison G y Neale J. (1980) Psicologa de la conducta anormal, Mxico:
Limusa.
Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar,
Mxico, 2003
Garca C. (1999) El nuevo paradigma del retraso mental, afinidades y
diferencias con versiones anteriores.
http://members.fortunecity.com/camino2001/Retardo%20mental.htm.
http://members.fortunecity.com/camino2001/Retardo%20moderado.htm.
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=196.
http://www.Fundacin

Paso

Paso

Discapacidad

Mental

(Retardo

Mental).htm
http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEuyyZkZpVloGzSoGg.hph.
http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php
Ingalls R. (1982) Retraso mental, la nueva perspectiva. Mxico: Editorial
Moderno.
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus
Dificultades Escolares, Edicin Especial, 1995.
Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona:
Masson.

170

Pascucci Mc., Lejarraga H., Kelmansky D. et al. Validacin de la prueba


nacional de pesquisa de trastornos de desarrollo psicomotor en nios
menores de 6 aos. Rev. Chil. Pediatr Ene. 2004, vol.75, no.1, p.75-76.
Serie educativa municipal , rea de orientacin y psicopedagoga , Desarrollo
y estimulacin senso-perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito
2005.
Serie educativa municipal, rea de orientacin y psicopedagoga, Desarrollo y
estimulacin senso-perceptivo-motriz, Edicin Vernica Benavides, Quito
2005.
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a
pensar a los nios? Preescolar, Mxico 2007.
Verdugo, M.A. (Director) (1995) Personas con Discapacidad. Perspectivas
psicopedaggicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI
Verdugo, M.A. Uries V; F.J.(2004) Merias IV Jornadas Cientficas de
Investigcin en Personas con Discapacidad. Apoyos, autodeterminacin y
calidad de vida. Salamanca: Amaru.
Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de
apoyo AARM, Editorial Alianza, Madrid 1997.
Wicks-Nelson, R. e Israel A. (1997) Psicopatologa del nio y del adolescente,
Madrid: Prentice-Hall.
Woolfolk, Anita E. (1999) Psicologa Educativa, Mxico, Prentice Hall,
Trastornos mentales y del comportamiento. Descripciones clnicas y pautas
para el diagnstico. Madrid: Organizacin mundial de la Salud.

171

172

UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL


FACULTAD CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN
ESCUELA DE EDUCACIN ESPECIAL
ENCUESTA A DOCENTES
OBJETIVO: Obtener informacin acerca del personal que atiende a los nios y nias
con N.e.e asociadas a la DIM en los centros de educacin especial en Quito para
relacionar con los logros en el manejo de metodologas y estrategias utilizadas en el
desarrollo de la atencin y memoria en el rea cognitiva.
Instrucciones: Lea las preguntas con atencin y conteste con objetividad de
acuerdo a su prctica y experiencia laboral.

DATOS GENERALES:
Centro Educativo
Edades con las que trabaja
Aos de experiencia

1. Marque con una cruz e indique lo siguiente, Cul es su ltimo nivel de


educacin, el ttulo obtenido y de que institucin educativa?

Ttulo *

Institucin Educativa
(colegio, instituto,
universidad)

Bachiller

Tcnico

Universitario

Otro (cul)

Si slo es egresada, favor indicar.

173

2.- En qu fuentes de investigacin basa su trabajo con los nios y nias


con N.e.e asociadas a la DIM?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3.- Enumere las caractersticas de los nios y nias con N.e.e asociadas a
la DIM en el rea cognitiva atencin y memoria?
-------------------------------

------------------------------------

-------------------------------

------------------------------------

-------------------------------

-----------------------------------

4.- Qu estrategias utilizadas usted para desarrollar la educacin sensorial


en nios y nias con N.e.e asociadas a DIM?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5.- Seale las necesidad educativas especiales en el rea cognitiva, segn
la importancia que usted considera que manifiestan los nios y nias con
DIM?
Tomando en cuenta el orden:
-------------Dficit de memoria corto plazo.
-------------Dificultad de memoria a largo plazo
-------------Dficit en las estrategias ejecutivas
-------------Centrar y mantener la atencin
-------------Comparar informacin
-------------Atender y seleccionar informacin
-------------Dficit en la resolucin de problemas.
-------------Dficit lingstico
Otras, Cules?........................................................................................................

6.- Que tcnica utiliza para trabajar con los nios y nias con N.e.e
asociadas a la DIM en el rea cognitiva atencin y memoria? (Escoja y
marque con una X la que ms maneja).
-------------experimentacin
-------------observacin
-------------manipulacin
-------------de escritorio
-------------de juego
174

Otras, Cules?........................................................................................................
7.- Que recursos utiliza en las actividades ldicas para desarrollar la
atencin y memoria en los nios y nias con N.e.e asociadas a DIM?
Marque con una x.
------------material didctico
------------de medio ambiente
------------tradicionales (pizarra, borrador y marcador)
8.- Basndose en su experiencia laboral cree que las actividades ldicas
proporcionarn a los nios y nias con N.e.e asociadas a la DIM
aprendizajes:
(De un puntaje sobre 10 a las alternativas).
--------------de memoria
--------------repetitivos
--------------vivnciales
--------------transferibles

9.- Le gustara trabajar con una gua de actividades ldicas para


desarrollar las destrezas y habilidades en el rea cognitiva atencin y
memoria de nios y nias con N.e.e asociadas a la DIM?

SI _________
NO___________
Porqu_________________________

175

UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL


FACULTAD CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN
ESCUELA DE EDUCACIN ESPECIAL
ENTREVISTA A EXPERTOS
OBJETIVO: Obtener informacin de los profesionales que atiende a los nios y
nias con N.e.e asociadas a la DIM, para relacionar con los logros en el manejo de
metodologas y estrategias utilizadas en el desarrollo de la atencin y memoria en el
rea cognitiva.

DATOS GENERALES:

Nombre:
Especialidad:
Aos de experiencia:
Telfono:

__________________________________

1.- Ha tratado nios/as con Discapacidad Intelectual Moderada (DIM)?


Si.

NO

%..........

2.- Qu evaluaciones se realizan para detectar DIM?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3.- Cmo establece el grado de DIM?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4.- Cules son las caractersticas o sntomas que presentan los nios/as con
DIM?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

176

5.- Cul es el tratamiento o terapia que debe seguir el nio/a con DIM?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6.- Qu metodologa utiliza usted para desarrollar el rea cognitiva en los
nios/as con DIM?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7.- Le gustara contar con una gua de actividades ldicas para desarrollar las
destrezas y habilidades en el rea cognitiva en los estudiantes con DIM?
SI _______

NO________

Por qu___________________________

177

REGISTRO DE EXPERTOS

NOMBRE

ESPECIALIDAD

Juan Samaniego
Mejia
Miriam Idrobo
Borja

Neurlogo

Roci Guerrero
Endara
Marcia Giovanna
Bedoya Navas
Elizabeth
Bustamente

Licenciada en Tec.
Med. Area Terapia
de Lenguaje
PsiclogaPedagoga
Dra. Psicologa
Infantil y
Psicorehabilitacin
Psicologa Infantil y
Psicorehabilitacin

AOS DE
EXPERIENCIA
15 aos

TELFONO

26 aos

2520555

30 aos

2230240

12 aos

2536535

2 aos

2823592

096485785

178