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MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
Quito, Ecuador
Mayo del 2009
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
Profesores y compaeras
que
PLAN DE TESIS
1.- Identificacin del Problema
Los nios y nias con Discapacidad Intelectual Moderada presentan graves
problemas de funcionamiento en las habilidades cognitivas bsicas, especficamente
en la atencin y memoria por que no existe una adecuada estimulacin temprana,
provocando el fracaso en las diferentes reas del proceso enseanza-aprendizaje.
.
2.-Planteamiento del Problema
4.-Objetivos Generales:
Realizar un diagnstico de las actividades didcticas que utilizan los docentes en
el proceso enseanza-aprendizaje acordes con los problemas que presentan
nios y nias con Necesidades Educativas Especiales asociadas a la
Discapacidad Intelectual Moderada para desarrollar habilidades y destrezas en el
rea cognitiva: atencin y memoria del nivel de Educacin Inicial.
Disear una gua de actividades ldicas que favorezcan el desarrollo del rea
cognitiva (Atencin y Memoria), en nios y nias con Necesidades educativas
especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual Moderada, con el propsito
de brindar un instrumento de un apoyo metodolgico a los docentes.
5.-Objetivos Especficos:
-
Definir las necesidades cognitivas que presentan los nios y nias con
Discapacidad Intelectual Moderada.
Identificar las actividades ldicas que permitan la insercin positiva con nios
y nias con Discapacidad Intelectual Moderada.
Elaborar una gua de actividades ldicas para nios y nias con Necesidades
educativas especiales asociadas a la Discapacidad Intelectual Moderada para
el desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas (atencin y memoria).
6.-Justificacin
Siendo la Discapacidad Intelectual Moderada una condicin que afecta al nio y nia
en su inteligencia especficamente, es un problema que no es atendido desde su
nacimiento o en los primeros aos de vida y escolaridad, entonces posteriormente,
se asocia con la dificultad de adaptacin y con manifestaciones irregulares en su
conducta personal y/o afectiva.
Al no tener una estimulacin adecuada en los aos de escolaridad presentan
problemas de aprendizaje ms an en el rea cognitiva especficamente en atencin
y memoria.
Es importante anotar que mientras ms recursos materiales y afectivos se utilicen en
la estimulacin mayor es el desarrollo de la inteligencia en la infancia.
Es por esto que mi propuesta se basa en la utilizacin de actividades ldicas, como
recurso de estimulacin natural y recreativa para aprovechar y maximizar las
capacidades en nios y nias de educacin inicial con Discapacidad Intelectual
Moderada
Los recursos a utilizarse sern elementos del entorno y/o elaborados con material
reciclable por parte de la comunidad educativa para que con la prctica de diversos
juegos y actividades recreativas se consoliden los conocimientos planificados.
reforzar sus
INDICE
1.
PGINAS PRELIMINARES
PORTADA..................................................................................................................1
DEDICATORIA...........................................................................................................2
AGRADECIMIENTO...................................................................................................3
2.
PLAN DE TESIS
INDICE..............................................................................................................8
INTRODUCCIN............................................................................................11
CAPITULO I
El Dficit Intelectual
1.
1.
1.
1.
1.
1.
1 Antecedentes Histrico..................................................................................12
2 Antecedentes cientficos..................................................................................13
3 Antecedentes prcticos..................................................................................14
4 Definicin .......................................................................................................14
5 Clasificacin...................................................................................................14
6 Etiologa.........................................................................................................20
1.6.1 Causas Orgnicas.21
1.6.1.1 Infecciones e intoxicaciones..22
1.6.1.2 Traumas y otros agentes24
1.6.1.3 Desordenes del metabolismo y nutricin.26
1.6.1.4 Anormalidades cromosmicas..27
1. 7 Evaluacin......................................................................................................29
1. 7. 1 Instrumentos de evaluacin de la inteligencia30
1.7.1.1Escala de Binet.......................................................................30
1. 7. 1.1 Escala de Wechsler..............................................................30
1. 7. 2 Test de inteligencia para nios pequeos.........................................31
1. 7. 3 Instrumentos de evaluacin del comportamiento.............................32
1.7.3.1 Escala de Vineland de madurez social.....................................32
1.7.3 2 Escala del comportamiento de la AAMR..................................33
CAPITULO II
Las Necesidades Educativas Especiales De Los Sujetos Con Dficit Intelectual.
2.1 N.e.e. del alumnado discapacidad intelectual......................................................34
2.1.1N.e.e. Relativas al desarrollo de habilidades cognitivas34
2.1.2 Desarrollo cognitivo.36
2.1.3 Las caractersticas cognitivas de la persona con Dl...............................39
2.1.4 Mejora de las habilidades cognitivas: ensear a pensar y ensear a
aprender autnomamente en las personas con D.I.46
2. 2 N.E.E. Relacionadas al desarrollo de habilidades sensorial.............................52
2.2.1 Educacin Sensorial...........52
CAPITULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.
CAPITULO IV.
PROPUESTA
Gua para el desarrollo de las habilidades y destrezas cognitivas (atencin y
memoria) en los nios/as con discapacidad intelectual moderada, actividades
ldicas.
PORTADA..78
INDICE79
4.1 Presentacin .......................................................................................................82
4.2 Introduccin..........................................................................................................82
4.3 Objetivo de la gua...............................................................................................83
4.4 Usuarios a los que esta dirigida la gua...............................................................83
4.5 Informacin previa................................................................................................83
4.5.1 El juego infantil............................................................................................84
4.5.2 Concepto de juego85
4.5.3 Tipos de juego...86
4.5.4 Caractersticas de los tipos de juego segn Piaget....88
4.5.5 Aplicaciones del juego.91
4.6 El juego en nios con Necesidades Educativas Especiales..94
4.6.1 Las reglas....95
9
ACTIVIDADES PROPUESTAS:
4.12
4.13
4.14
10
Introduccin
El ser humano es un ser activo por naturaleza, actividades que van ntimamente
relacionadas con la atencin y memoria, encaminadas a responder a sus
necesidades y deseos. Necesidades que sobrepasan los lmites puramente mdicos,
implican aspectos sociales y ambientales.
Por tanto, es vital que se atienda y se desarrolle en forma constante y con la prctica
diaria. Inicialmente, mejorando al mximo la atencin a s mismo, al compaero, a
los objetos que le rodean y al medio en general, concomitantemente igual se har
con la memoria, todo esto de acuerdo a las particularidades de cada persona, ya
que favorece el desarrollo cognitivo y produce esquemas reales y funcionales de
actitud y comportamiento que pudieren aplicar sin complicaciones en la vida; que
sean soluciones para su memoria y no ms problemas.
11
Capitulo I
Nos remitiremos un poco a la historia ya que con ella y el ser humano podemos
hacer referencia al retardo mental. Probablemente tenemos mayores referencias una
vez que nos remitimos al feudalismo y ms tarde a las monarquas en las que por
linaje y celo social los nobles contraen matrimonio nicamente en un crculo social
bastante reducido, que
Es aqu donde Montessori, Froebel y Decroly son llamados para dar atencin a
estos nios , observan y trabajan directamente con ellos y cambian la concepcin y
la denominacin de esta condicin de idiotas a personas con dificultades. Toda
esta perspectiva es contemplada desde un punto de vista mdico ms que
pedaggico, siendo sta la nica perspectiva que se contemplaba.
Con el correr del tiempo se la denomina retraso mental, con una perspectiva ya un
poco ms desde el punto de vista del aprendizaje y del campo social es as que se
denomina de esta manera a aquellas personas que presentan dificultades de
adaptacin al medio por alteraciones en el funcionamiento neurolgico.
12
Desde un punto de vista pedaggico que es el que nos compete ahora, en el amplio
campo de la discapacidad intelectual est inmerso el de la discapacidad cognitiva,
ms cercana a las prcticas educativas y a los procesos de aprendizaje.
Garcia, C (1999) El nuevo paradigma del retraso mental, afinidades y diferencias con versiones
anteriores.
13
motor y sensorial
traducida en la
1.4. Definicin:
1.5. Clasificacin:
La clasificacin
14
Caracterstica RM Leve
RM
RM Grave
RM Profundo
20/25 35/40
20 25
Muchas
Tienen
Moderado
CI
50/55 70
35/40 50/55
Leng. Oral
Adquirido ms Capacidad
para
y lenguaje
dificultades
el para
comprender
expresarse y comprensivo.
comprensivo y rdenes
expresivo.
conversacin
sencillas.
limitado.
uso
el
de
comunicacin
no verbal.
15
Autonoma
son Necesitan
Logran
Tienen
No
adecuada
limitaciones
autnomos en cuidados
locomocin,
personal,
vestido,
alimentacin,
alimentacin.
el permanente
en
durante toda
la
alimentacin,
vida.
grado los
y control de cierto
graves
de autonoma movimientos.
esfnteres.
motriz.
Active
Presentan
Necesitan de Graves
escolares
importantes
adaptaciones
problemas
y curriculares
dificultades
pero
significativas,
Intervencin
limitaciones en escolar
los
orientada
al
aprendizajes
desarrollo
mucha implantacin
apoyo
y supervisin supervisin
adecuado
constante.
ayudas.
como
Necesitan
adaptaciones
aulas
pueden leer y
especiales
escribir
especficas
a su
propio ritmo
y de hbitos y
para
destrezas.
su
adecuada
atencin.
Vida Social y Cuando
Se
pueden Cuando
Ningn grado
16
Laboral
adultos
presentan
tareas
dificultades
laborales
emocionales,
escasa
reducida
de autonoma
no
de integracin
laboral
y requieren de
alcanzan tutela
sociales
ayuda
laborales.
Sus hbitos y
pueden
relaciones
desempear
presentan
el
rea
laboral.
17
Este grupo constituye alrededor del 10% de las personas con DIM Los individuos
incluidos en esta categora presentan una lentitud en el desarrollo de la comprensin
y del uso del lenguaje y alcanzan en esta rea un dominio limitado. La adquisicin
de la capacidad de cuidado personal y de las funciones motrices tambin estn
retrasadas, de tal manera que algunos de los afectados necesitan una supervisin
permanente. Aprovechan poco la enseanza escolar, pero si reciben clases
especiales pueden aprender lo esencial de escritura, lectura y clculo; y aprender
otras destrezas sociales y ocupacionales. En la adultez rara vez obtienen
independencia total, pero suelen ser capaces de realizar trabajos prcticos sencillos
si las tareas son estructuradas y se les supervisa de modo adecuado. La mayora de
ellos alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para relacionarse con los
dems y para participar en actividades sociales simples.
Este grupo incluye el 3-4% de los individuos con DI. Es muy similar al retraso mental
moderado. Hay un desarrollo motor anormal, un nivel mnimo del habla y muy a
menudo deformidades fsicas. Aprovechan menos la instruccin escolar comparados
con los de DIM, aunque con el tiempo pueden aprender palabras y frases sencillas,
Verdugo Uries. V; F.J: (2004) Menas IV Jornadas Cientficas de Investigacin en Personas con
18
Este grupo incluye aproximadamente el 1-2% de las personas con DIP. La mayora
de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica
identificada que explica la DI. Durante los primeros aos de la niez desarrollan
alteraciones del funcionamiento sensoriomotor bastante graves, por lo que su
movilidad es muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfnteres y son
capaces en el mejor de los casos slo de formas muy rudimentarias de
comunicacin no verbal. Requieren de ayuda adulta y supervisin constante.
Garca C. (1999) El nuevo paradigma del retraso mental, afinidades y diferencias con versiones
anteriores.
19
1.6. Etiologa:
Segn las causas de la DI, se pueden distinguir dos categoras muy generales: una
incluye a todas aquellas personas sobre las que hay pruebas fehacientes de que sus
discapacidades intelectuales se deben a una causa orgnica especfica como, por
ejemplo, a un desorden en el metabolismo cerebral o una lesin especfica del
sistema nervioso. A estos sujetos se les llama orgnicamente discapacitados. A esta
categora pertenecen las personas con DI moderada, grave y profunda.
20
1.6.1.1Infecciones e intoxicaciones
21
A.
Infecciones prenatales
1.
2.
22
B. Infecciones postnatales
si
el
nio
sobrevive
puede
no
quedar
gravemente
retrasado,
2. Encefalitis: Es una infeccin del cerebro mismo, y tambin con frecuencia causa
retraso mental moderado. Puede ser causada por el virus Arbovirus, transmitido por
los mosquitos infectados, aunque tambin puede responder a otras causas. Puede
afectar al sistema nervioso, inflamar la medula espinal, y el cerebro.
3. Intoxicaciones
23
extraa entra en el sistema del nio, ya esa antes o despus de nacer, y le causa
dao permanente de algn tipo.
24
prenatal debido a que el feto est protegido por la madre. Cuando hay ms
probabilidad de que ocurra una lesin fsica es en el perodo perinatal y postnatal.
2. Trauma postnatal
25
Una tercera categora de causas de DI son las indisposiciones que resultan porque
el nio no est asimilando debidamente lo que come por razn de algn desorden
de herencia.
La FCU la transmite un gen recesivo nico. Hay dos genes que pueden ocupar cierto
lugar en uno de los cromosomas uno de los cuales da como resultado un individuo
normal (gen N) y otro que puede producir un individuo con FCU (gen f). Cada
individuo recibe dos genes como stos, uno de cada progenitor. Existen tres
combinaciones (o genotipos) diferentes:
NN, Nf y ff. Los individuos con cualquiera de los dos primeros genotipos sern
normales, aquellos que tengan la combinacin ff desarrollarn FCU.
26
3. Patognesis
28
Sin embargo, a pesar de que las formas en que se de la DI parecen ser distintas,
posiblemente tengan a la base algo comn, ms que slo su consecuencia.
29
30
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III) para nios de seis a diecisis
aos, y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) para nios
de cuatro a seis aos
Todas las escalas tienen el mismo formato. Constan de varios subtests cada uno de
los cuales contiene tems que van siendo progresivamente ms difciles. El nio
tiene que contestar a todos los tems que pueda en cada uno de los subtests, los
cuales estn diseados como tareas verbales o de rendimiento. Las escalas de
Wechsler permiten calcular tres CI de desviacin: un CI verbal, un CI de rendimiento
y un CI de la escala completa que los combina.
31
Las normas de conducta adaptativa varan de acuerdo a la edad, por lo que las
evaluaciones de independencia personal y responsabilidad social deben ser
correspondientes a la edad cronolgica de la persona.
Son pocas las pruebas objetivas que evalan la conducta adaptativa. Entre stas es
de especial utilidad la Escala Vineland de Madurez social y la escala del
comportamiento adaptativo de la AAMR, veamos cada una de ellas:
32
Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo AARM, Editorial
33
Captulo II
investigadoras.
34
investigadoras.
35
Resulta difcil plantear esta cuestin en poco espacio, porque no existe un nico
modelo terico, ni un nico modelo de intervencin educativa para mejorar las
habilidades
cognitivas
(para
ensear
pensar,
seguir
una
expresin
36
2.1.2.2
Atencin.
Es una atencin inestable, dispersa y fatigable, que les impide centrar y mantener la
atencin, comparar la informacin, no atender a informacin relevante y
seleccionarla, mientras que atienden a estmulos poco importantes, dificultando as
la adaptacin a la realidad y entorpeciendo el aprendizaje.
2.1.2.3
Memoria.
2.1.2.4
2.1.2.5
La comprensin.
37
2.1.2.6
Procesos metacognitivos:
38
Para facilitar la comprensin del tema, antes de exponer los mtodos de intervencin
conviene recordar que las personas con D.l. suelen presentar ciertas caractersticas
cognitivas diferenciales ms o menos tpicas; y decimos ms o menos porque,
cuanto ms se investiga, ms nos damos cuenta de que existen subgrupos bien
diferenciados entre las personas que se etiquetan bajo el rtulo de 0.1. (Por ej., las
personas con sndrome de DOWN). Tantas, que cada vez parece ms aconsejable
que vayamos abandonando dichas etiquetas en favor de conceptos ms precisos y
diferenciados, en donde se tenga en cuenta, por ejemplo, el tipo de carga orgnica
concrete de la persona.
DEL BARRIO (1992) , por ejemplo, presenta un interesante estudio realizado con
108 escolares con sndrome de Down, con edades comprendidas entre los 5 y los 21
aos, en el que se utiliz la escala de inteligencia de Binet (revisin Terman-Merrill
de 1960) para tratar de obtener un perfil lo ms preciso de las caractersticas
cognitivas de esta poblacin, obteniendo algunas conclusiones:
El anlisis de los resultados indica que los nios y jvenes. son el. S.D.
encuentran especiales dificultades en resolver tareas con un
fuerte
Moderno.
39
razonamiento abstracto.
Como nota general de tipo cualitativo, lo ms peculiar del nio Dl. es que se
muestra ms incapacitado que el nio sin 0.1. para estructurar su desarrollo
mental hacia formas organizadas e interrelacionadas de pensamiento.
El CI esconde en los DI
personas sin Dl. y que van modificndose en funcin del modelo madurativo
del individuo.
40
Sin embargo, como ya se dijo, las tendencias actuales en psicologa van ms all de
la simple constatacin de las aptitudes intelectuales generales, tratando de descubrir
qu hay detrs de esos resultados constatados; como dicen MOLINA y ARRAIZ
(1992:331)
Moderno.
41
trabajo a corto plazo como en la memoria semntica a largo plazo, las cuales son
resumidas por VERDUGO y CANAL (en VERDUGO, 1995)
Las diferencias con las personas sin capacidad mental aparecen sobre todo
cuando se tiene en cuenta la profundidad de la codificacin, es decir,
cuando hablamos de MLP semntica o significativa.
Efectivamente, esas dificultades en los procesos de memoria tienen mucho que ver
con los problemas en el control de los procesos atencionales, as como en los
procesos denominados metacognitivos o de autorregulador:
Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo AARM, Editorial Alianza,
Madrid 1997.
42
Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo AARM, Editorial Alianza,
Madrid 1997.
43
de las
Verdugo, Miguel Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo AARM, Editorial Alianza,
Madrid 1997.
44
Caractersticas
Cognitivas
Necesidades y ayudas
Cognitivas
- Incluir en la A.C.I. los ajustes precisos
de
los
elementos
curriculares
contenidos,
actividades,
condiciones
de
Posibilidad
de
modelado, encadenamiento.
aprendizajes
su
generalizacin
(apoyos
visuales,
45
Verdugo, M.A.Uries V;F.J. (2004) Medias IV Jornadas Cientficas de investigacin en Personas con
46
enseanza con estos nios y jvenes y hace una reflexin que nos parece
interesante: aunque puede resultar a veces necesarios instruirlos directamente en
ciertas habilidades particulares (por ejemplo, memorizar una lista de cosas que hay
que comprar en el supermercado), dadas sus dificultadas para aplicar sus limitados
conocimientos a situaciones nuevas, sera ms interesante antes tratar de
desarrollar estrategias efectivas con un mayor rango de aplicacin que puedan ser
transferibles al mximo a situaciones distintas de la de enseanza.
Aunque difcil, apunta una sugerencia: El punto de vista alternativo propone un
cambio drstico en la forma actual de la enseanza de estas estrategias: Cmo
aprendemos las estrategias en la vida real? Por ejemplo de la experiencia, que
implica una contina exposicin a la gran diversidad y situaciones de la vida real.
Por tanto, habra que tomar como modelo la experiencia natural, en lugar de aplicar
tcnicas ideadas en un laboratorio. Es decir, habra que proporcionar las condiciones
adecuadas para que el nio D.I. pueda vivir esas experiencias y practicar las
habilidades en distintas circunstancias para, de este modo, fomentar el aprendizaje
de estrategias generales.
Aunque en la actualidad se estn empezando a desarrollar propuestas de mejora
cognitiva en esta direccin, lo cierto es que, hasta el momento, han predominado las
experiencias basadas en situaciones de instruccin formal por medio de lo que se
ha dado en llamar programas de ensear a pensar que Brown y Ferrera dividan a
principios de los aos 80 en tres grandes grupos:
a. Los de instruccin a ciegas, caracterizados por la simple enseanza directa,
mediante entrenamiento, en ciertas reglas y principios o estrategias de
Verdugo, M.A.Uries V;F.J. (2004) Medias IV Jornadas Cientficas de investigacin en Personas con
47
procesamiento
de
la
informacin:
cmo
repasar
para
mejorar
la
Woolfolk, Anita E. (1999) Psicologa Educativa, Mxico, Prentice Hall, Trastornos mentales y del
48
b.
comparaciones
sistemticas
para
hallar
las
semejanzas
La IBP trata de mejorar las habilidades cognitivas del alumno con D.I. desarrollando
todos y cada uno de esos componentes a travs de diferentes experiencias de
enseanza/aprendizaje en las cuales se instruye al nio en la elaboracin de Planes
de solucin de Problemas que se desarrollan a partir de contenidos acadmicos:
matemticos, lectura, naturales Es un modelo pensando llevarse a cabo de
manera individual o en pequeos grupos, en forma de apoyo a las actividades
acadmicas convencionales y en donde las claves son, adems de aprender a
elaborar y usar con eficacia planes de solucin de problemas, la enseanza de
estrategias concretas de control atencional, de procesamientos simultane y
procesamiento sucesivo y el enriquecimiento y organizacin de la base de
conocimientos. La IBP consta de 5 fases en cada ciclo de enseanza:
a. Evaluacin: Se analiza la ejecucin del alumno frente a las tareas en la que
encuentra dificultades con el fin de determinar cuales son los componentes
50
Woolfolk, Anita E. (1999) Psicologa Educativa, Mxico, Prentice Hall, Trastornos mentales y del
comportamiento. Descripciones clnicas y pautas para el diagnstico. Madrid: Organizacin mundial de la Salud.
51
En la constancia de forma
En la posicin en el espacio
En relaciones espaciales
Memoria visual.
El reconocimiento auditivo
La discriminacin auditiva
Figura-Fondo auditivo
Anlisis auditivo
http://members.fortunecity.com/camino2001/Retardo%20moderado.htm.
52
Asociacin auditiva
Sntesis auditiva
Conocimiento auditivo
Memoria auditiva
Cuando pensamos en los sentidos, podemos tener en cuenta que a travs de ellos
se recibe informacin que es procesada en el cerebro, comparada y combinada con
otras informaciones, aportando as a la reconstruccin conceptual que realiza cada
persona para apropiarse del mundo y poder actuar en l. La forma en que estos
conceptos se organizan en la memoria depende tambin de la utilizacin de los
sentidos, el buen desarrollo de los canales sensoriales evitar tener dificultades en
la apropiacin de las funciones bsicas y en la realizacin de los aprendizajes, en
especial en la lecto escritura y matemtica.
53
54
y sus formas.
Destreza Auditiva: Es el arte de discernimiento de las distintas propiedades del
sonido
Destreza Visual: Es el arte de discernimiento, e identificacin de las variadas
formas,
colores
tamaos
que
se
generan
nuestro
alrededor.
55
Captulo III
Metodologa de la Investigacin
cognitiva (atencin y memoria) en los nios y nias del nivel de educacin inicial con
discapacidad intelectual moderada, en tres centros de educacin especial:
3.2.
Metodologa de la investigacin
entrevista a expertos, en
las reas de
56
La
observacin
cientfica,
en
la
percepcin
intencional,
registro
de
los
rea cognitiva
3.3.
Tcnicas e Instrumentos
3.4.
Poblacin Investigada
58
FINESEC.
CENTRO DE EDUCACIN ESPECIAL CEDES - ALIANZA
Direccin: Rafael Carvajal N80-387 y Ramn de la Barrera. Sector Carceln.
Nmero de Alumnos:
Cedes
34
Alianza 29
Nmero de Docentes:
11
SERVICIOS QUE BRINDAN
Servicio Educativo
Servicio de formacin socio laboral
Servicio de intervencin familiar y social
Servicio de manejo de ocio y tiempo libre
Servicio de investigacin y docencia
59
Direccin:
Av. La prensa y Jos de Sotto (junto a la escuela Sixto Durn Balln)
60
Direccin:
Iaquito 138 y Villalengua
Nmero de estudiantes:
100 nios y nias en total con una distribucin de 10 nios y nias por aula.
Nmero de docentes:
10
Pensin:
Existe el sistema de pensin diferenciada por medio de becas. Los nios pagan
entre $10 y $30 dlares mensuales nicamente.
La fundacin como tal mantiene la escuela con sus aportes.
61
Pregunta # 1
Marque con una X e indique lo siguiente, Cul es su ltimo nivel de educacin y si es
universitario el titulo obtenido?
NMERO
TITULO
6
3
7
1
1
3
parvularia
Lic. Pedagoga
Lic. Educacin especial
Ms. Ed. Superior
Dr. Psicorehabilitacin
Dr. Psicologa educativa
30,0%
15,0%
35,0%
5,0%
5,0%
15,0%
6 parvularia
3 Lic. Pedagoga
15,0%
5,0%
30,0%
7 Lic. Educacin
especial
5,0%
15,0%
35,0%
1 Dr.
Psicorehabilitacin
3 Dr. Psicologa
educativa
62
PREGUNTA # 2
En qu fuentes de investigacin basa su trabajo con los nios/as con N.e.e.
asociadas a la DIM?
Nmero de
personas
fuentes de
investigacin
12
10
Bibliografa
Internet
Experiencia
laboral
Experiencias
compartidas
Seminarios en la
especialidad
10
2
7
%
60,0%
50,0%
50,0%
10,0%
35,0%
12 Bibliografa
35,0%
60,0%
10 Internet
10,0%
10 Experiencia
laboral
50,0%
50,0%
2 Experiencias
compartidas
7 Seminarios en
la especialidad
63
Pregunta # 3
Enumere las caractersticas de los nios/as con N.e.e. asociadas a la DIM?
Nmero de
personas
8
6
6
7
10
3
6
Capacidades
Lento aprendizaje
motricidad afectada
Problemas de lenguaje
Problemas conductuales
Problemas de atencin y
memoria
Falta de coordinacin
visomotora
Hiperactividad
40,0%
30,0%
30,0%
35,0%
50,0%
15,0%
30,0%
8 Lento
aprendizaje
30,0%
40,0%
15,0%
30,0%
6 motricidad
afectada
6 Problemas de
lenguaje
7 Problemas
conductuales
50,0%
30,0%
35,0%
10 Problemas de
atencin y
memoria
3 Falta de
coordinacin
visomotora
6 Hiperactividad
64
PREGUNTA # 4
Qu estrategias utiliza para desarrollar la educacin
sensorial en los nios/as con N.e.e. asociadas a la DIM?
Nmero de
personas
4
8
2
7
2
6
6
5
11
Estrategias
manipulacin
discriminacin de sonidos
estimulacin sensorial
vivenciar el aprendizaje
Adecuar el ambiente
Modelamiento
Ejercicios de desarrollo del pensamiento
Trabajo con texturas
Juego de atencin, concentracin y
memoria
%
20,0%
40,0%
10,0%
35,0%
10,0%
30,0%
30,0%
25,0%
55,0%
4 manipulacin
8 discriminacin de snidos
20,0%
55,0%
2 estimulacin sensorial
40,0%
10,0%
25,0%
7 vivenciar el aprendizaje
2 Adecuar el ambiente
6 Modelamiento
35,0%
30,0%
30,0%
10,0%
desarrollo multisensorial.
65
PREGUNTA # 5
Seale las N.e.e. en el rea cognitiva, segn la importancia que usted considera que
manifiestan los nios/as con DIM?
Nmero de personas
13
10
8
7
N.E.E.
Centrar y mantener la atencin
Atender y seleccionar informacin
Dficit en la resolucin de problemas
Dficit de memoria a largo plazo
%
65,0%
50,0%
40,0%
35,0%
El 65% de los 20 docentes encuestados manifiestan que las N.e.e. en rea cognitiva
son centrar y mantener la atencin.
66
PREGUNTA # 6
Qu tcnica utiliza para trabajar con los nios/as con N.e.e. asociadas a la DIM?
Nmero de
personas
10
9
6
4
1
2
Tcnica
de juego
manipulacin
experimentacin
observacin
de escritorio
otros
%
50,0%
45,0%
30,0%
20,0%
5,0%
10,0%
67
PREGUNTA # 7
Qu recursos utiliza en las actividades ldicas para desarrollar la atencin y memoria
en los nios/as con N.e.e. asociadas a la SIM?
Nmero de
personas
15
Recursos
Material didctico
adecuado
%
75%
10
4
De medio ambiente
tradicionales
50%
20%
15 Material
didctico
adecuado
0,2
0,75
10 De medio
ambiente
0,5
4 tradicionales
68
PREGUNTA # 8
Basndose en su experiencia laboral cree que las actividades ldicas,
proporcionarn aprendizajes a los nios/as con N.e.e. asociadas a la DIM?
Nmero de
personas
Aprendizajes
12
vivnciales
0,6
repetitivos
0,4
6
1
transferibles
de memoria
0,3
0,05
0,05
0,3
12 vivenciales
0,6
8 repetitivos
6 transferibles
1 de memoria
0,4
El 60%
69
PREGUNTA # 9
Le gustara trabajar con una gua de actividades ldicas para desarrollar
destrezas y habilidades en el rea cognitiva atencin y memoria de nios/as
con N.e.e. asociadas a la DIM?
Nmero de personas
20
Trabajar con
gua
si
%
100,0%
Segn el grfico 100% de docentes estn gustosos en trabajar con una gua de
actividades ldicas para desarrollar habilidades y destrezas en el rea cognitiva
atencin y memoria como fuente de apoyo.
70
PREGUNTA # 1
nmero
tratado a nios
con DIM
si
100,0%
Toda la poblacin
encuestada
ha
tratado a nios/as con
discapacidad
Intelectual Moderada.
PREGUNTA # 2
NMERO
TEST de
inteligencia
2
2
50,0%
50,0%
71
PREGUNTA # 3
Cmo establece el grado de DIM?
NMERO
GRADO DE
DIM
cuadro establecido
del DSM-III menos
de 50
100,0%
El 100% de entrevistados
utilizan el cuadro del
DSM-III menos de 50,
para establecer el grado
de deficiencia.
PREGUNTA #4
Cules son las caractersticas o sntomas que presentan los nios/as con DIM?
NMERO
CARACTERISTICAS
2
1
2
2
2
Aprendizaje lento
Distractibilidad
problemas en memoria
problemas de lenguaje
problemas conductuales
50,0%
25,0%
50,0%
50,0%
50,0%
Las caractersticas ms
notorias en porcentaje
son:
50%
lento
aprendizaje;
50%
problemas de memoria;
50%
problemas
de
lenguaje; 50% problemas
conductuales
y
25%
distractibilidad.
72
PREGUNTA # 5
Cules es el tratamiento o terapia que debe seguir el nio/a con DIM?
NMERO
4
4
2
4
2
4
TERAPIA
lenguaje
ed. Especial
Habilidades sociales
atencin y memoria
modificaccin de
conducta
estimulacin sensorial
%
100,0%
100,0%
50,0%
100,0%
50,0%
100,0%
PREGUNTA # 6
Qu metodologa utiliza usted para desarrollar el rea cognitiva en los nios/as
con DIM?
NMERO
METODOLOGA
4
2
4
4
estimulacin
multisensorial
cumplimiento de ordenes
tareas de atencin
tareas de memoria
100,0%
50,0%
100,0%
100,0%
Las metodologas ms
utilizadas
por
los
docentes son: con el
100% la de estimulacin
multisensorial, tareas de
atencin y tareas de
memoria,
con
50%
cumplimiento
de
rdenes.
PREGUNTA # 7
73
7 Le gustara contar con una gua de actividades ldicas para desarrollar las
destrezas y habilidades en el rea cognitiva en los estudiantes con DIM?
NMERO
contar con
una gua
si
100,0%
74
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES:
entrevistas.
Los tests ms utilizados para desarrollar el DIM son el Termal y Wesheler.
El grado de deficiencia de los nios y nias se determina de acuerdo a los rangos
75
ya establecidos.
En iguales porcentajes se encuentran las caractersticas ms notorias dentro de
la educacin especial: lento aprendizaje; problemas de memoria; problemas de
lenguaje y problemas conductuales, siguindole en importancia la distractibilidad.
As como sin iguales los porcentajes en las caractersticas ms notorias de los
nios y nias con DIM son tambin las terapias de lenguaje; atencin y memoria;
estimulacin sensorial.
La metodologa ms utilizada es la de estimulacin multisensorial con un 100%
de aceptacin para la aplicacin de una gua didctica de actividades ldicas
para la optimizacin del desarrollo en el rea cognitiva (atencin y memoria).
RECOMENDACIONES:
77
NIOS Y NIAS DE
MAYO, 2009
78
INDICE DE CONTENIDOS
79
Racimos de uvas110
Frutillas con crema.111
Pinta , pinta..112
El espejo..113
Salta la rama...114
Psala que te qemas.115
Globos..116
La silla giratoria117
Pase Misin118
1,2,3 pescao.119
Flores y conventos..120
Paso de gigante...121
Los aros.122
Memoria123
Animales en la espalda..124
Muecos mgicos125
La cuerda..126
Siluetas..127
El mueco de trapo.128
Dibujo con cuerdas...129
El solista.130
Mira lo que es131
El duende..132
Objeto misterioso..133
Secuencias corporales.134
Personajes.135
Sabremos seguir el camino.136
Memoria visual..137
Los conos de color138
Cajas de colores...139
Carrera de pelotas140
El chicle..141
El mar.142
El gua143
80
Obreros..144
La campana..145
Sombreros.146
Los globos.147
Ordena las latas148
Timbres..149
Cuidado con el guarda.150
Odo alerta151
Cambiarse el aro..152
Juego del vuela, vuela153
El cocherito...154
Soy la reina de los mares...155
1,2,3 carabn, carabela...156
Se me ha perdido una nia157
Caritn...158
El coro de la patata.159
Juego de la sortija160
Romper la muralla161
Adivina, adivinador..162
Adivina quin soy.163
Fotografas divertidas..164
Adivinanzas..165
81
Capitulo IV
PROPUESTA
4.1.
Presentacin
4.2.
Introduccin
La gua que se propone presenta una informacin previa sobre la principal estrategia
didctica utilizada, el juego; as como una informacin esencial y muy puntual sobre
la discapacidad intelectual moderada, categora de poblacin que se ha considerado
en este estudio; y luego las actividades que pueden realizarse en el rea cognitiva
(atencin y memoria).
82
Sin antes haber precisado y establecido las caractersticas fundamentales del grupo
de nios y nias a quienes est dirigido este trabajo, es difcil conseguir los logros
que se pretende alcanzar.
En cada una de las actividades se seala el propsito de ella; el procedimiento que
la maestra debe seguir; el material que se requiere; como organizar a los
participantes y finalmente para que rango de edades estn dirigidas.
4.3.
Objetivo de la Gua
Nutrir los conocimientos del docentes, fortalecer las herramientas que el utiliza a
diario en su labor de enseanza-aprendizaje y ofrecer nuevas estrategias ldicas
que favorezcan la adquisicin de aprendizajes significativos.
4.4.
Este trabajo se ha realizado con especial cuidado y dedicacin, dirigido a todas las
maestras y maestros en educacin inicial, de educacin especial, como una
herramienta que apoye su trabajo en el desarrollo de habilidades y destrezas en el
rea cognitiva (atencin y memoria).
4.5.
Informacin previa
El juego es definido por contraste con el trabajo. El juego es una actividad gratuita,
cerrada en s misma, en tanto que se desencadena por una motivacin intrnseca y
pocas veces por estimulaciones externas y en tanto que no necesita refuerzos
83
exteriores para continuar. El juego procura placer al que lo ejerce. Slo se manifiesta
cuando las necesidades fundamentales estn satisfechas.
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=196
84
El juego es definido por contraste con el trabajo. El juego es una actividad gratuita,
cerrada en s misma, en tanto que se desencadena por una motivacin intrnseca y
pocas veces por estimulaciones externas y en tanto que no necesita refuerzos
exteriores para continuar. El juego procura placer al que lo ejerce. Slo se manifiesta
cuando las necesidades fundamentales estn satisfechas.
Segn Groos en Dorsh (1991), el juego es una actividad del hombre y de los
animales para el ejercicio y para el descanso de otras actividades y descarga de
tensiones, unida siempre a una sensacin de placer y tiene su objetivo en s mismo.
Katz (199),"El juego es una actividad espontnea que le permite al nio explorar,
conocer y vincularse con el mundo apoderndose de ste, modificndolo mediante
la accin."
En su libro "Crecer Jugando" Katz propone el uso del cuerpo como instrumento
mediador del juego y del aprendizaje, adems afirma que el cuerpo en contacto con
cualquier objeto exterior, permite al nio explorar y aprender acerca de las cosas
que le rodean. ,
Wallon (1980), recoge varias ideas de otros autores, pero su aporte principal se
centro en considerar el juego como una actividad propia del nio, que no
necesariamente es diversin y que de acuerdo con la edad va adquiriendo otro tipo
de funciones, permitiendo al nio adaptarse a su medio, al mismo tiempo que
aprende y asimila todo lo que est a su alrededor.
http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php
http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=196
85
De acuerdo con las etapas de desarrollo propuestas por Piaget (1975). el juego se
puede clasificar siguiendo estas etapas: el juego sensorio motor, el juego simblico y
el juego reglado.
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=196
86
El juego simblico se hace presente entre los dos o tres aos y se manifiesta hasta
los 5 6, en este perodo de tiempo el nio aprende a utilizar los juguetes paro
representar sus vivencias, superar conflictos y asimilar sus experiencias cotidianas.
Este tipo de juego implica la presentacin de un objeto, evento o situacin ausente
puesto que es la comparacin entre un elemento dado y un elemento imaginado y
su representacin ficticia.
Los juegos con reglas aparecen a partir de tos 7 aos permiten al nio conocer las
reglas, los lmites y las prohibiciones del juego, obligndolo a que las respete y
87
Wallon (1980),
http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php
88
89
http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php
90
embargo se ve como una fase intermedia entre el juego no reglado de los nios
pequeos y el juego reglado de los adultos.
El juego como tal, ha sido empleado en distintos campos del desarrollo humano; as
por ejemplo dentro de la educacin, el valor del juego es de suma importancia para
la psicomotricidad, el aprendizaje de conceptos y el entrenamiento de habilidades
bsicas.
Una de las aplicaciones bsicas del juego es la recreacin y socializacin, esto se
puede apreciar cuando los nios juegan en el parque con otros y las madres
comparan el desarrollo de sus hijos, comparten sus experiencias, estimulan la
formacin de pequeos grupos y los juegos de cooperacin.
Otro espacio creado con esta finalidad son las ludotecas infantiles, que son
instituciones recreativo-culturales que tienen como primera misin desarrollar la
personalidad del nio a travs del juego, para ello cuento con los materiales
necesarios y se podran organizar grupos habituales de juego.
Tambin dentro del rea de socializacin, los juegos en equipo, adems de basarse
en el ejercicio fsico sirven como medio para relacionarse con otras personas.
Slobin (1964)
http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php
91
Para promover el desarrollo personal de los infantes. Katz (1991) utiliza la expresin
corporal como instrumento del juego
http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php
92
93
Sokolova (1973),
94
mismo, enfatizando en los sentidos que se pueden potenciar y a travs de los cuales
estos nios reciben la informacin.
Vigotsky considera al juego como una actividad reglada, segn l no existe ningn
juego sin normas aunque no se formulen explcitamente. En el juego de ficcin estas
normas imponen una doble transformacin: la transformacin de los objetos y al
mismo tiempo la transformacin de la accin. El objeto es usado a partir de un
detalle simple o de su funcin con otro objeto y la accin se repite, cambia, a partir
de la eleccin personal del nio, de su smbolo personal.
Aparecen reglas internas no escritas, pero obligatorias para los que juegan. Cuanto
ms desarrollado est el juego, aumenta el nmero de reglas internas y los aspectos
ldicos se extienden a: las interrelaciones histrinicas de los nios/as, a los
significados atribuidos a los juguetes y a la continuidad en el despliegue del
argumento.
Para observar el acatamiento de las reglas dentro del juego, otros investigadores
realizaron algunos experimentos a travs de los cuales se demostr los diferentes
tipos de acatamiento de reglas que los nios asumen.
En la primera serie de experimentos se observa que el nio elige el personaje que
quiere representar y asume su personaje, esta asuncin del papel contribuye a
que se acate la regla, ya que no puede cambiar de papel. Por ejemplo, el nio
representa ser el mdico o la madre y por tanto actuar como tal.
En la segunda serie de experimentos
consiguiente la regla se manifiesta slo como tal cuando hay trato con algn
compaero de juego. Por ejemplo el mdico no puede cambiar de papel si existe
un enfermo, ya que la presencia de ste define el papel de ambos.
En las observaciones del juego desplegado con reglas variadas y mltiples
(Tercera serie de experimentos) se logr averiguar que la situacin exterior del
juego y su trama general se conocen antes que las reglas convencionales y que
esa situacin
Indica general desempea en el aspecto funcional el mismo papel que el
argumento en el juego protagonizado. Por ejemplo el nio pasar a actuar como
mdico slo si hay un accidente y un herido.
En la cuarta serie de experimentos se demostr la unidad orgnica del argumento
para destacar y formular las reglas. Los nios definen antes de iniciar el juego a
lo que van a jugar y qu personajes van a intervenir y en qu circunstancias
cambiarn de papel o realizarn unas acciones determinadas. Por ejemplo dos
nios juegan a los "maestros", uno ser el maestro y otro el alumno, estos roles
cambiarn si por ejemplo se produce un accidente y el maestro pasara a ser el
mdico y el alumno el enfermo.
4.7.1PRIMER NIVEL
1. El contenido central del juego son principalmente las acciones con determinados
objetos dirigidas al compaero de juego.
2. Los papeles existen en realidad, pero vienen determinados por el carcter de las
acciones y no son ellos los que las determinan. Ej. La madre alimenta al nio.
96
97
2. Los papeles estn bien perfilados y realzados. Los nios mencionan sus papeles
antes de que el juego comience. Los papeles determinan y encausan el
comportamiento del nio.
3. La lgica y el carcter de las acciones se determinan por el papel asumido. Las
acciones cobran variedad. Ej. No es slo dar de comer sino tambin leer a los
nios cuentos, acostarlo a dormir, etc. Aparece el habla teatral dirigida al
compaero de juego en congruencia con el papel propio y el papel interpretado
por el compaero, pero en ocasiones se abren paso tas relaciones ordinarias no
ldicas.
4. Se exige que se cumpla con las acciones de cada personaje, los nios protestan
cuando se comete alguna infraccin.
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=196
98
representa, adems las reglas que las rigen estn claramente marcadas. Se
diferencian perfectamente las acciones dirigidas a los diversos personajes del
juego.
4. Se rechazo la infraccin de la lgica de las acciones y de las reglas. Se motiva el
cumplimiento de las acciones y de las reglas invocando a la realidad existente y a
la racionalidad de las reglas.
99
CAMPO DE
APLICACIN
1. El juego se desarrolla a la par Desarrollo y
del desarrollo del nio.
Educacin de los
.El material, las reglas y los
nios
papeles determinan el nivel
de juego del nio.
RUSA
EIkonin
Vigotski
PSICOANALITICA
H.VonHugHell
Anna Freud
Melonie Klein
D. Winnicott
A. Aberas+ury
En tratamiento
de nios
CENTRADA
EN EL
CLIENTE
Virginia Axiine
COGNITIVA
Jean Piaget
Tratamiento de
nios con
dificultades
emocionales
Desarrollo
cognitivo y
evolutivo del
nio
100
Con el correr del tiempo se la denomina retraso mental, con una perspectiva ya un
poco ms desde el punto de vista del aprendizaje y del campo social es as que se
denomina de esta manera a aquellas personas que presentan dificultades de
adaptacin al medio por alteraciones en el funcionamiento neurolgico.
Al momento hablamos de discapacidad intelectual para ser ms justos con la
condicin de estas personas. Este trmino va ms all del retraso mental ya que
incluye el desempeo, como la persona realiza sus actividades diarias de cualquier
ndole no solo cognitivo. Este trmino contempla todo su desempeo, desde la
discapacidad cognitiva incluyendo las dificultades especficas y generales del
aprendizaje, dficit cognitivos simples y complejos y todo lo que se refiere a su
desenvolvimiento social e inteligencias mltiple en general.
Desde un punto de vista pedaggico que es el que nos compete ahora, en el amplio
campo de la discapacidad intelectual est inmerso el de la discapacidad cognitiva,
ms cercana a las prcticas educativas y a los procesos de aprendizaje.
La discapacidad intelectual es una disminucin, en diferente grado, de la capacidad
cognitiva, es decir las funciones concretas del pensamiento se ven afectadas
impidiendo un desarrollo armonioso de cada etapa del desarrollo. As vemos que las
conductas intelectuales y sociales se ven restringidas encontrndose un retraso en
la adquisicin de los comportamientos bsicos correspondientes a la edad
cronolgica. Esto interfiere en el actuar integral de la persona.
Un nio/a con n.e.e asociadas a la Discapacidad Intelectual refleja retrasos y
aminoramientos en su desempeo en todas las reas. El lenguaje oral, la expresin
y la comprensin verbal, el desarrollo fsico y motor traducida en la autonoma
motriz, los comportamientos sociales tanto en su lenguaje social como los hbitos
sociales y la autonoma personal como el control de esfnteres, la alimentacin, el
101
aseo personal, el vestido, etc. se vern medidos segn desempeos ms que por
requisitos de edad cronolgica.
La clasificacin
e. Leve.- CI de 55 a 70
f. Moderado.- CI 55 a 40
g. Grave.- CI 40 a 25 y
h. Profundo.- CI entre 20 y 25
103
104
4.12
105
Canicas
Materiales: canicas
participantes: 6
Edad: 4 aos
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
106
El tornillo
Procedimiento:
1. En una tabla con huecos introducimos tornillos de diferente tamao.
2. Lo nios de uno en uno irn atornillando y destornillando.
3. Este ejercicio se repetir varias veces.
107
Atrpala
Procedimiento:
1. se colocarn dos nios frente a frente.
2. con una pelota pequea jugarn lanzndose de uno a otro.
3. si se cae la pelota pierde la pareja.
4. se repetir el ejercicio aumentando la distancia de un jugador a otro.
Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran libro de la maestra preescolar. Mxico 2003.
108
Pica Pica
109
Corta y recorta
110
El panadero y yo
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
111
Racimo de uvas
Material: Plastilina blanda de color morado. Pintura de palo. Folio con el dibujo de
una rama de parra de la que cuelga un racimo de uvas.
Participantes: 5 nios
Edad: 4 a 5 aos
112
Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003
113
Pinta pinta
114
El Espejo
Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003
115
Salta la rana
Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003
116
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
117
Globos
118
La silla giratoria
1. La educadora trabajar con los alumnos uno por uno invitndole a sentarse
en una silla giratoria, ubicada en el centro de lugar de trabajo.
2. Proceder a sentar a los nios formando un crculo alrededor del nio que
esta en la silla.
3. Empezamos el juego la educadora realizar sonidos con diferentes
instrumentos y diferentes posiciones para que el nio identifique su
procedencia.
4. Pedir a los dems nios que emitan sonidos y el nio participante deber
dirigir su cabeza y mirada al lugar de donde proviene el sonido
Material:
Participantes: 10 a 15
Edad: 3 a 5 aos
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
119
Pase Misin
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
120
1,2,3 Pescao
Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carca Mercedes, Manual del Educador Infantil,
121
Flores Y Conventos
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin
Especial, 1995.
122
Paso De Gigante
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin
Especial, 1995.
123
Los aros
Materiales: aros.
Participantes: 5 nios
Edad: 4 a 5 aos
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin
Especial, 1995.
124
Memoria
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin
Especial, 1995.
125
Animales en la espalda
126
Muecos Mgicos
1. El educador divide la clase en dos grupos: unos sern los muecos y otros los
compradores
2. El grupo de muecos imagina que esta en una tienda de juguetes y adopta
una postura esttica mientras el grupo de compradores pasea observando
3. Mientras los compradores salen de la sal los muecos mueven una parte del
cuerpo y vuelven a quedarse quietos.
4. Cuando los compradores vuelven a entrar tienen que adivinar que parte del
cuerpo se ha movido.
Participantes: Ilimitado
Edad: 5 aos
127
La Cuerda
2. Se recogen las cuerdas y los nios se convierten en una cuerda tensa. Los
movimientos deben ser rgidos y acompaados musicalmente por un tiempo
regular percutido en la caja china.
3. A continuacin los nios se convierten en una cuerda blanda e interpretan
movimientos ondulados, redondos, acompaados por el sonido de la msica
grabada.
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin
Especial, 1995.
128
Siluetas
3. Los nios del otro grupo dibujan las siluetas de sus compaeros con una tiza.
4. Los nios que tenan los ojos cerrados los abren, se alejan un poco y tienen
que reconocer su silueta.
Material:
Edad : 5 aos
.
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
129
El Mueco de Trapo
Propsito: Desarrollo de la concentracin por medio de lo observado.
Procedimiento:
1. Los nios se colocan por parejas y uno de los dos se coloca en el suelo
sentado, con los ojos cerrados y relajado al mximo el cuerpo, como si se
tratara de un mueco de trapo.
2. Su pareja manipula el cuerpo del mueco a su antojo, por ejemplo se coloca
la cabeza hacia delante, el brazo cruzado por encima de la cabeza, etc.
3. El nio que representa al mueco tiene que sentir y fijarse en las distintas
posiciones que va adoptando su cuerpo.
4. Cambian de pareja y el nio que hacia de mueco ahora intenta reproducir
con los ojos abiertos y con el cuerpo de su compaero los mismos
movimientos que el ha vivido.
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
130
Procedimiento:
1. Los nios se colocan por parejas y uno de ellos tiene una cuerda.
2. Mientras el educador percute en el pandero, el nio que tiene la cuerda la
coloca en el suelo dndole una forma libre.
Material:
Edad : 5 aos
.
Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003
131
El Solista
Material:
baln y pandero
Participantes: Ilimitado
Edad: 5 aos
Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.
132
Mira lo que es
Material:
Pandero
Participantes: Ilimitado
Edad : 5 aos
133
El Duende
Propsito: Trabajar la reaccin visual y la concentracin
Procedimiento:
1. Los nios se distribuyen libremente por el aula y se van moviendo segn la
msica.
2. Un nio, que se a escogido con antelacin, hace de duende y lleva en la
mano un palito que es su varita mgica.
3. El duende se pasea en medio de los nios y cuando quiere, toca a uno de
ellos en una parte del cuerpo. El nio tocado debe poner la mano en el sitio
indicado y continuar marchando, pero sin retirar la mano. Si el duende lo
vuelve a tocar en otro sitio, debe cambiar la mano de lugar; pero si el duende
le toca en el mismo sitio donde ya tenia la mano esta queda libre.
Material:
Participantes: Ilimitado
Edad: 4 a 5 aos
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
134
Objeto Misterioso
Procedimiento:
1. Un nio sale de la clase, y una vez fuera, el educador le da una caja en cuyo
interior hay un objeto escondido. El nio tiene un minuto para examinar el
objeto con atencin.
2. El nio vuelve entrar a la clase con la caja cerrada para que no se vea el
objeto que ha examinado e interpreta corporalmente, con la ayuda de la
msica, distintas caractersticas del objeto para que sus compaeros adivinen
lo que hay escondido en la caja.
3. Cuando la msica termina, los nios tienen que adivinar el objeto.
El jugador que lo ha acertado sale fuera de la clase y el educador le da otro objeto
para empezar l juego de nuevo.
Material:
Participantes: Ilimitado
Edad: 5 aos
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
135
Secuencias Corporales
Procedimiento:
1. Los nios se disponen en crculo de pie, mirando hacia el interior.
2. Uno de los nios realiza un movimiento con una parte de su cuerpo.
3. El jugador de su lado mueve otra parte del cuerpo y as, sucesivamente hasta
llegar a cuatro movimientos corporales distintos.
4. El quinto jugador tiene que repetir el movimiento del primer jugador y los
siguientes nios tienen que completar la secuencia corporal que ha creado los
cuatro primeros jugadores
Participantes: Ilimitado
Edad: 5 aos
Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.
136
Personajes
1. Se distribuye a los nios en dos grupos: unos son actores y los otros,
espectadores.
Edad: 5 aos
137
Material:
5 0 6 objetos (aros, pelotas,
panderetas, etc.)
Edad :
4 a 5 aos
138
Memoria Visual
Participantes: Ilimitado
Edad :
5 aos
139
Procedimiento:
1. Se alinean 7 conos de diferentes colores en una mesa.
2. En una caja se tienen los otros 7 conos.
3. Los nios deben buscar la pareja de cada cono que esta en la mesa y
colocarlo al frente
Observaciones:
La cantidad de conos pueden variar de acuerdo a las caractersticas del grupo.
Material:
5 aos
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin
Especial, 1995.
140
Cajas de Colores
Procedimiento:
1. Se colocan en una mesa 6 cajitas de distintos colores.
2. En otra mesa habr objetos de los mismos colores de las cajas.
3. Los nios debern colocar los objetos dentro de las cajitas correspondientes
segn el color.
Material:
Participantes: Ilimitado
Edad: 5 aos
Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003
141
Carrera de Pelotas
Procedimiento:
1. Equipos de 5 nios.
2. Cada equipo esta en una mesa y tiene un pelota de un color, que tienen que
soplar hasta que caiga por el otro extremo de la mesa.
Material:
Tres pelotas de pin-pong pintadas de diferentes colores,
tres mesitas
Edad :
5 aos
Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.
142
EL Chicle
Propsito:
Desarrollar la memoria auditiva diferenciando sonidos
instrumentos y reaccionar corporalmente.
de dos
Procedimiento:
1. Antes de empezar el juego, el educador percute en la caja china y en el
triangulo para que lo nios perciban la diferencia entre los sonidos.
2. Los nios, sentados en el suelo, realizan con las manos movimientos libres
que representen los sonidos que han odo.
3. A continuacin, los nios se levantan del suelo y mientras el educador percute
en el triangulo, hacen movimientos continuos y largos, como si sus msculos
fueran un chicle, hasta que el sonido finalice
4. Si el educador percute en la caja china, los movimientos deben ser secos y
cortos como si el chicle (goma de mascar) explotara
Material:
Participantes: Ilimitado
Edad: 5 aos
143
El Mar
Propsito: Desarrollar la memoria auditiva tomando conciencia de la introduccin,
meloda y final de la msica.
Procedimiento:
1. Todos los nios escuchan una vez la pieza musical escogida para realizar el
juego.
2. Una vez familiarizados con la msica los nios se colocan alrededor de la tela
y la toman con las manos durante la introduccin musical
3. Cuando empieza el tema, la tela tiene que seguir la meloda segn los
movimientos corporales de los nios, representando las olas del mar.
4. Cuando termina la msica, los nios se esconden bajo tela
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin
Especial, 1995.
144
El Gua
Material:
Edad: 5 aos
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin
Especial, 1995.
145
Obreros
Procedimiento:
1. Los nios estn dispuestos en crculo y cada uno tiene una caja de cartn
delante de su cuerpo, orientada hacia el interior del crculo.
2. El educador percute un tiempo regular no demasiado rpido en la caja china,
mientras los nios pasan sus cajas de izquierda a derecha. Recogen la caja
del compaero que tiene a su izquierda y la entrega al compaero que tiene a
su derecha siguiendo el ritmo.
3. El educador puede cambiar de instrumento y empezar a percutir el ritmo con
el pandero.
4. Entonces, los nios tienen que cambiar la Direccin del movimiento: recoger
la caja de la derecha y entregar al de su izquierda
Material:
Participantes: Ilimitado
Edad:
4 a 5 aos
146
La Campana
Procedimiento:
1. Los nios estn estados en crculo mirando hacia el interior y uno de ellos
tiene una campana entre sus manos.
2. El exterior del crculo y de espaldas se halla otro nio
3. Los nios se van pasando la campana intentando que no suene
4. Cuando el educador da la seal, el nio que en aquel momento tiene la
campana la agita enrgicamente y rpidamente la esconde cruzando brazos y
piernas, y todos los nios adoptan la misma posicin simulando tenerla
5. El educador indica al nio que se halle en el exterior cuando tiene que girarse
para adivinar quien tiene la campana
6. Si lo adivina ocupa el sitio del nio que tiene la campana; en caso contrario
tiene que volver a empezar.
Material:
Participantes:
Edad:
Ilimitado
4 a 5 aos
Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.
147
Sombreros
Propsito: Desarrollar la Memoria Auditiva
Procedimiento:
1. Los nios estn de pie, en crculo mirando hacia el interno con sombrero en la
cabeza
2. El educador mueve el pandero
3. En el primer golpe los nios toman el sombrero de su cabeza y en el segundo
lo colocan en la cabeza del jugador de su derecha
4. Cuando el educador de la orden verbal Aceves los nios tienen que cambiar
de Direccin
5. En el primer golpe toman el sombrero de su cabeza y en el segundo lo
coloca en al cabeza del jugador de la izquierda.
Participantes: Ilimitado.
Edad:
4 a 5 aos
148
Los Globos
Propsito: Estimular la atencin y la memoria auditiva.
Procedimiento:
1. Se reparte un globo a cada nio
2. En la introduccin musical los nios deben esconder los globos en la espalda.
3. Cuando empieza la msica, el educador nombra una parte del cuerpo, por
ejemplo: codo y los nios tienen que hacer volar el globo por los aires con
dicha parte del cuerpo.
5. El educador vuelve a poner la msica mientras nombra otra parte del cuerpo,
por ejemplo: rodilla
Material:
Participantes: Ilimitado
Edad:
4 a 5 aos
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
149
Procedimiento:
1. A los nios se les recuerda los conceptos de agudo y grave.
2. El educador reparte las latas en cuyo interior hay distintos materiales y en
diversas cantidades.
3. Los nios, agrupados de seis en seis, tienen que ordenar las latas de agudo a
grave segn el timbre que reproducen al ser agitadas.
Observaciones el educador reparte latas con un mismo material por ejemplo arena,
pero distinta calidad, y los nios tienen que saber ordenaras de agudo a grave
es interesante dejar que los nios construyan sus propias latas.
Material:
Participantes:
Grupos de seis
Edad :
5 aos
150
Timbres
Proceso:
1. Antes de empezar el juego el educador ensea los instrumentos a los nios y
estos escuchan con atencin los sonidos.
2. Se esconden los instrumentos detrs de un biombo. Un nio se desplaza a
tocar uno, sin que los otros lo vean, y estos tienen que adivinar que
instrumento han sonado.
3. Ms adelante se pueden formar dos grupos de nios. Un grupo tiene los
instrumentos y toca cuatro o cinco seguidos
Participantes:
Edad:
Ilimitado
5 aos
151
Proceso:
1. Todos los nios representan muecos o ladrones, segn la edad que tengan,
imaginndose que estn en la sala de un museo.
2. Los nios (muecos o ladrones) se distribuyen libremente por la clase, y se
colocan en una posicin muy quietitos.
3. En el momento que el educado pone la msica, el guarda de seguridad da la
espalda a los muecos y estos empiezan a moverse.
4. Cuando el educador quita la msica, los muecos deben pararse. Entonces,
el guarda se gira para ver si los muecos se mueven
5. Si ve algn mueco en movimiento, lo retira del juego.
Material:
Participantes: Ilimitado
Edad:
4 a 5 aos
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
152
Odo Alerta!
Proceso:
1. Se entrega un baln a cada nio y todos marchan libremente por la sala.
2. Cuando el educador hace sonar la flauta o la campana de sonido grave, los
nios tiran el baln al suelo y lo vuelven a recoger.
3. Si hace sonar la flauta o la campana de sonido agudo, los nios tiran el baln
al aire y lo cogen.
Material:
Participantes: Ilimitado
Edad:
5 aos
153
Cambiarse el Aro
Proceso:
Material:
Participantes: Ilimitado
Edad:
5 aos
Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.
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Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
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El cocherito
El cocherito ler
Me dijo anoche, ler,
Que si quera, ler,
Montar en coche, ler.
Y yo le dije, ler,
Con gran salero, ler,
No quiero coche, ler,
Que me mareo, ler.
Si te mareas, ler,
Irs a la botica, ler,
Que el boticario, ler,
Te da pastillas, ler.
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Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
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1, 2, 3, carabn, carabela
1. Al azar, uno se quedar de burro, que se pondr con la cara vuelta hacia la
pared, y todos los dems a una distancia acordada, tendrn que empezar a
andar hacia l sin ser vistos cada vez que ste diga: 1, 2, 3, carabn, carabela
y se d media vuelta y se mueva alguno.
2. Si dice: 1, 2, 3, carabn, carabela se da media vuelta y ve que se mueve
alguno, se es el que pasa a quedarse de burro; gana el que primero toque la
pared sin ser visto por el burro.
Material: ninguno
Participantes: ilimitado
Edad. 4 a 5 aos
Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.
158
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin
Especial, 1995.
159
Capitn
Propsito: mejorar la atencin para enriquecer su vocabulario.
Procedimiento.
1. Se forman formando una columna con igual nmero de participantes a cada
lado. El juego est basado en la siguiente cancin popular:
"Soy capitn, soy capitn,
de un barco ingls, de un barco ingls,
y en cada puerto tengo una mujer".
"La rubia es, la rubia es,
sensacional, sensacional
y la morena, tampoco est mal".
"Si alguna vez, si alguna vez,
me he de casar, me he de casar,
me ca-sa-r-a, con?"
2. Comienza el juego uno de los participantes cantando la primera estrofa,
animado por las palmas del resto saltando acompasadamente por el pasillo.
Al llegar a la segunda estrofa escoge a uno de los participantes y lo agarra de
una mano al marchar en una direccin y al volver en direccin contraria
escoge a otro.
3. Contina cantando y saltando hasta finalizar la cancin, en que se toma un
descanso y escoge con cul de los dos participantes que ha escogido
anteriormente pierde, debe esperar hasta que se queden dos jugadores y
poder reiniciar el juego.
4. El participante escogido vuelve a realizar lo mismo que el anterior.
Material: ninguno
Integrantes: ilimitado
Edad. 3 a 5 aos
Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.
160
El coro de la patata
Propsito: mejorar la atencin para enriquecer su vocabulario y pronunciacin
Procedimiento.
1. Pueden participar cuantos jvenes quieran, con un mnimo de 5 6.
Se realiza un crculo con todos los participantes agarrados entre s por las
manos. Una vez preparados comienzan a girar dando saltos mientras cantan
la siguiente cancin:
"Al corro la patata,
comeremos ensalada
como comen los seores
naranjitas y limones.
Agchate, (y todos se agachan, saltan y se vuelven a levantar)
y vulvete a agachar (se vuelven a agachar)
que los agachaditos no sirven "pa n".
H, I, J, K,
L, LL, M, A,
que si t no me quieres
otro chico / a me querr.
2. (Dejan de dar vueltas y comienzan a andar
hacia adelante hasta que se junten todos en el centro, y marcha hacia atrs,
pero siempre agarrados de la mano).
Cho-co-laaa-te,
mo-li-niii-llo,
co-rre co-rre,
que te pi-llo.
Achut, achut,
agachadito me qued".
3. Es un juego de diversin y apto para todas las edades.
Material: una grabadora, espacio amplio
Integrantes: Ilimitado
Edad: 5 a 6 aos
Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003
161
Juego de la sortija
Propsito: mejorar la atencin para enriquecer su vocabulario.
Procedimiento.
1. Los chicos se sientan en crculo, con las palmas de las manos unidas.
2. De los participantes que no integran el crculo, uno tomar entre sus manos
un anillo o argolla o una piedrita pequea, y con las palmas unidas, las ir
pasando entre las de los que estn sentados.
3. En cada pasada tratar de demostrar que deposita la argolla o anillo o
piedrita.
4. El otro participante que qued sin integrar el crculo, deber adivinar en las
manos de quin dej el objeto.
5. Todos a su vez harn como que el objeto lo tienen ellos, para aumentar as la
confusin del que debe adivinar.
6. Si acierta, pasar a integrar el crculo y el lugar suyo lo ocupar el que tena
el objeto; si no acierta, se anotar una prenda. El total de tres prendas,
motivar la sancin de una "penitencia".
Todos cantan la cancin:
El florn que esta en mis manos.
De mis manos ya paso.
Las monjitas carmelitas
Se fueron a Popayn a buscar
Lo que han perdido debajo del arrayn
Material: un anillo
Integrantes: ilimitados
Edad: 3 a 5 aos
Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003
162
Romper la muralla
3. Un jugador del otro equipo sale entonces corriendo con todas sus fuerzas y
se lanza sobre el equipo contrario. El objeto del juego es ser capaz de
atravesar la muralla que forman los nios.
4. Si logra deshacer la muralla, los dos miembros del otro equipo cuyas manos
se han separado, se unen al equipo del que ha logrado atravesarla.
5. Se cambia entonces el turno, y un jugador del equipo contrario intentar
ahora atravesar la muralla contraria.
6. El equipo que logre dejar al contrario sin jugadores, ser el ganador.
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin
Especial, 1995.
163
Adivina adivinador.
5 a 10 nios
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus Dificultades Escolares, Edicin
Especial, 1995.
164
El florn
Propsito: fortalecer el lenguaje comprensivo y la atencin
Procedimiento:
1. El florn est en mis manos de mis manos ya pas. Las monjitas Carmelitas
Se fueron a Popayn a buscar lo que han perdido debajo del arrayn.
2. Arrayn de la quebrada yo te mandar a cortar para qu las monjitas hallen lo
qu fueron a buscar. - Dnde est el florn?
3. Los nios de colocan uno junto a otro y se cruzan los manos atrs.
165
Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual del Educador Infantil, Volumen
2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf de Bogot, Colombia, 1997.
166
Fotografas divertidas
Propsito.- Desarrollar la imaginacin.
Procedimiento.
1. Buscar en una revista que tenga muchos dibujos y fotografas que el grupo
conozca.
2. Recortar y pegar los dibujos en una tarjeta de cartulina y archivarlas.
3. Saca cada dibujo y el nios que este primero, que adivine la actividad y la
imite podr hacer la prxima tarjeta e indicarle a su compaero.
4. el nio que no imite o adivine la actividad tiene que hacer una penitencia.
3 a 5 aos.
Trejo Lpez Oliva. Ediciones Euromxico S.A. de C.V. Cmo ensear a pensar a los nios?
167
Adivinanzas
Salgo de la sala
voy a la cocina
y meneo la cola
como una gallina
Escoba
Vuela sin alas
silba sin boca
pega sin manos
y nadie lo toca
Viento
Hermanitos son,
uno va a misa
y el otro no
El vino y el vinagre.
Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar, Mxico, 2003
168
Salieron de Oriente
Con rumbo a Beln;
Si quieres juguetes,
Escribe a los tres.
Los reyes magos.
Todo cubierto
Con traje blanco,
Cuando aparezco
A todos espanto.
Fantasma.
El lpiz
Cul es,
De los animales, aquel que
Tiene en su nombre
Puestas las cinco vocales?
Murcilago.
Me tratan a patadas
Para hacer buenas jugadas.
169
BIBIOGRAFA
Bartolom Roco, Grriz Nieves, Pascual Cristina y Carcia Mercedes, Manual
del Educador Infantil, Volumen 2, McGraw-Hill Interamericana, S.A. Santaf
de Bogot, Colombia, 1997.
Davison G y Neale J. (1980) Psicologa de la conducta anormal, Mxico:
Limusa.
Ediciones Euromxico, S.A. de C.V. Gran Libro de la Maestra Preescolar,
Mxico, 2003
Garca C. (1999) El nuevo paradigma del retraso mental, afinidades y
diferencias con versiones anteriores.
http://members.fortunecity.com/camino2001/Retardo%20mental.htm.
http://members.fortunecity.com/camino2001/Retardo%20moderado.htm.
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=196.
http://www.Fundacin
Paso
Paso
Discapacidad
Mental
(Retardo
Mental).htm
http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEuyyZkZpVloGzSoGg.hph.
http://www.waece.org/jyj/estudio_jugueteydesarrollo.php
Ingalls R. (1982) Retraso mental, la nueva perspectiva. Mxico: Editorial
Moderno.
Lavayen Leopoldo Dr. Gua Ayudemos a Nuestros nios/as en sus
Dificultades Escolares, Edicin Especial, 1995.
Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona:
Masson.
170
171
172
DATOS GENERALES:
Centro Educativo
Edades con las que trabaja
Aos de experiencia
Ttulo *
Institucin Educativa
(colegio, instituto,
universidad)
Bachiller
Tcnico
Universitario
Otro (cul)
173
------------------------------------
-------------------------------
------------------------------------
-------------------------------
-----------------------------------
6.- Que tcnica utiliza para trabajar con los nios y nias con N.e.e
asociadas a la DIM en el rea cognitiva atencin y memoria? (Escoja y
marque con una X la que ms maneja).
-------------experimentacin
-------------observacin
-------------manipulacin
-------------de escritorio
-------------de juego
174
Otras, Cules?........................................................................................................
7.- Que recursos utiliza en las actividades ldicas para desarrollar la
atencin y memoria en los nios y nias con N.e.e asociadas a DIM?
Marque con una x.
------------material didctico
------------de medio ambiente
------------tradicionales (pizarra, borrador y marcador)
8.- Basndose en su experiencia laboral cree que las actividades ldicas
proporcionarn a los nios y nias con N.e.e asociadas a la DIM
aprendizajes:
(De un puntaje sobre 10 a las alternativas).
--------------de memoria
--------------repetitivos
--------------vivnciales
--------------transferibles
SI _________
NO___________
Porqu_________________________
175
DATOS GENERALES:
Nombre:
Especialidad:
Aos de experiencia:
Telfono:
__________________________________
NO
%..........
176
5.- Cul es el tratamiento o terapia que debe seguir el nio/a con DIM?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6.- Qu metodologa utiliza usted para desarrollar el rea cognitiva en los
nios/as con DIM?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7.- Le gustara contar con una gua de actividades ldicas para desarrollar las
destrezas y habilidades en el rea cognitiva en los estudiantes con DIM?
SI _______
NO________
Por qu___________________________
177
REGISTRO DE EXPERTOS
NOMBRE
ESPECIALIDAD
Juan Samaniego
Mejia
Miriam Idrobo
Borja
Neurlogo
Roci Guerrero
Endara
Marcia Giovanna
Bedoya Navas
Elizabeth
Bustamente
Licenciada en Tec.
Med. Area Terapia
de Lenguaje
PsiclogaPedagoga
Dra. Psicologa
Infantil y
Psicorehabilitacin
Psicologa Infantil y
Psicorehabilitacin
AOS DE
EXPERIENCIA
15 aos
TELFONO
26 aos
2520555
30 aos
2230240
12 aos
2536535
2 aos
2823592
096485785
178