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Condiciones Ensenanza Contextos Criticos PDF
Condiciones Ensenanza Contextos Criticos PDF
escolar",
Ministerio
de
coordinado
Educacin,
por
el
Ciencia
COORDINACIN GENERAL
DEL PROYECTO
COORDINACIN Y SUPERVISIN
DE LA PRODUCCIN DE LOS FASCCULOS
Miguel G. Vallone
Patricia Maddonni
COORDINACIN EJECUTIVA
AUTORAS
Ignacio Balard
COORDINACIN PEDAGGICA
Patricia Maddonni
Sebastin Pilo
COLABORACIN EN LA EDICIN
Ricardo Penney
M I N I S T E R I O de
EDUCACIN
CIENCIA y TECNOLOGA
Presentacin
Este fascculo forma parte de una serie de materiales elaborados al interior del proyecto Hemisfrico Elaboracin de polticas para la prevencin del fracaso escolar, subregin MERCOSUR.
Cada uno de estos textos tiene como propsito aportar reflexiones, conceptualizaciones y claves para entender los problemas centrales que
atraviesan la regin: la relacin entre pobreza y educacin, desigualdad
social y educativa, vinculacin escuela y comunidad, aprendizaje y enseanza en situaciones crticas.
Los destinatarios de estos materiales son docentes de distintos niveles y
modalidades de los sistemas educativos que integran los pases del
MERCOSUR.
Los desarrollos conceptuales de cada fascculo son acompaados por
actividades y sugerencias, con el propsito de ampliar y profundizar los
temas propuestos.
A su vez, esta serie de documentos estar disponible en la pgina web
del Proyecto: http://tq.educ.ar/fracasoescolar
Es de esperar que estos materiales se compartan entre colegas, en espacios de formacin y capacitacin.
ndice
INTRODUCCIN
PARTE I: ENSEAR EN LA ESCUELA HOY
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Bibliografa
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Introduccin
Todos sabemos, por experiencia propia o por lo que compartimos con otros
colegas, que ensear en contextos de pobreza es una tarea cada vez ms
ardua, cada vez ms difcil de sostener, y que, frente a ella, la resignacin
convive con la desesperanza, con la frustracin, con la indiferencia, a veces
como estrategia de supervivencia.
Sin embargo, tambin sabemos que ni la resignacin ni la desesperanza pueden orientar nuestro oficio. Ms an, educar es un verbo que no puede
incluirlas en su seno porque ambas niegan la posibilidad de que contine
siendo una accin. Una accin que, por otra parte, no es cualquier accin,
ya que en ella se juega la posibilidad de la historia, la reproduccin de la cultura y el devenir de lo humano.
La pregunta ms general, en la cual pretendemos se enmarquen las bsquedas, lecturas e interrogantes que configuran este escrito, tiene que ver con
qu propuestas, qu herramientas conceptuales y qu posicionamientos
podemos construir, proponer, ofertar desde el campo de la pedagoga en
relacin con la problemtica de la enseanza y la pobreza.
Ahora bien, el problema de la educacin en contextos crticos no es nuevo:
ha estado en la agenda de las preocupaciones en Latinoamrica a lo largo
de todo el siglo XX. Sin embargo, en los ltimos aos ha pasado a ocupar
un lugar destacado en el debate y reflexin que se viene desarrollando en el
territorio de la pedagoga, en muchos de nuestros pases.
La pregunta que aparece entonces es: cul es la diferencia entre nuestro presente y otros momentos histricos? Quiz, en principio la respuesta resida
en el hecho de que la situacin reciente da cuenta de una profundizacin de
la brecha social y arroja, en pases como Argentina, Uruguay, Paraguay, porcentajes inditos con respecto a los ndices histricos de pobreza e indigencia. Quiz, la diferencia radique, adems, en que en otros momentos histricos las representaciones acerca de lo que significaba la pobreza y, ms concretamente, ser pobre eran radicalmente otras. Estas representaciones se
enmarcaban, en trminos generales, dentro de una concepcin de la pobre9
PROYECTO HEMISFRICO
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PARTE I:
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PROYECTO HEMISFRICO
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PROYECTO HEMISFRICO
zante, es decir, desde una misma configutenido grandes dificultades para lograr una
racin y un mismo mtodo. La siguiente
cobertura amplia, como resultado de lo cual
imagen puede ser til para graficar esta
conserva an gran fuerza de lo regional sobre
fuerza: Un maestro para muchos alumlo nacional.
nos que se hallan en el mismo nivel de
e) Los pases como Cuba y la Nicaragua sanaprendizaje, transmitindoles a todos un
dinista, que produjeron una gran transformamismo saber al mismo tiempo. Siempre
cin educativa avanzando significativamente
con el mismo mtodo y necesariamente
en la integracin de todos los sectores de la
acompaados con el mismo texto. Y esta
sociedad al sistema educativo moderno. La
escena repetida en las otras salas de clase
derrota sandinista dej inconcluso un procede la escuela y a su vez en todas y cada
so que, en el caso de Cuba, se bas en la cenuna de las escuelas de un mismo territotralizacin de la educacin y la cultura, realirio. Todos a la vez; todos tratando los
zndose un proceso indito de extensin de
la educacin de primera calidad al conjunto
mismos temas, del mismo modo, con los
de la poblacin, sin dejar de reeditarse las
mismos recursos. (...) Ese es el paisaje de
caractersticas autoritarias del modelo educala pedagoga moderna (1)
tivo moderno.
Es as como la enseanza escolar estuvo
regulada por un principio nico, pretenPENSAR ENTRE COLEGAS
diendo desde l ofrecer la misma educacin para todos. Esto que hemos planteaProponemos que con otros colegas realicen
do aqu ha tenido, en cada sociedad que
una mirada a la situacin actual de su sistema
lo ha llevado adelante, especificidades
educativo, teniendo en cuenta la perspectiva
propias, caractersticas particulares. En
aportada por el texto de Adriana Puiggrs.
pases como Argentina, Uruguay y Chile,
Cmo consideran que incidir la coyuntura
es la escuela pblica la que condens la
actual en el sistema educativo de sus pases?
voluntad del Estado de alcanzar a todos
con la educacin. El siglo XX fue el siglo
donde la escuela pblica se desarroll y expandi al punto de abarcar a casi
la totalidad de la poblacin. Sin embargo, pocos pases de Latinoamrica comparten este rasgo. El resto de los pases, con los cuales hemos compartido el
rasgo comn de tener economas dependientes, poseen caractersticas diferentes, porque los sistemas educativos han tenido un alcance mucho menor en el
conjunto de la poblacin, como Bolivia o Per, o han sido ms diversos,
menos homogneos, ya que se articularon con otras estrategias educativas de
la poblacin, como es el caso de Mxico.
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PROYECTO HEMISFRICO
qu eligieron la docencia y cul es su representacin sobre el lugar de la escuela en la construccin de otros futuros posibles. Comparar
esas respuestas con el texto.
Maestros de antao
Rosa Justina del Ro nace en Buenos Aires en 1883. Es hija de padres inmigrantes. En 1889 ingresa a la
escuela. En 1896, a travs de una beca que le otorgan por sus buenas calificaciones en la escuela primaria, concurre a la Escuela Normal ubicada en el centro de la Ciudad. En 1921, asume como directora.
Acercamos aqu algunos prrafos del relato que Beatriz Sarlo construye acerca de su historia.
Cuando termin sexto grado ya cuatro de mis hermanos estaban haciendo la escuela primaria; mi
padre quera que yo me quedara picando solapas en el taller porque eso era ms barato que un aprendiz. As estuve todo un ao picando solapas, lavando platos y hachando lea. Hasta que un da le dije:
Usted quiere que yo me quede toda la vida picando solapas? Yo quiero estudiar para maestra y en la
escuela me dijeron que se puede pedir una beca. (...) Cuando ingres a la Escuela Normal, se me abri
un mundo. Algunas profesoras y profesores eran seores distinguidos, que hablaban muy bien y que
nos recitaban poesas o contaban historias de las que yo no tena la menor idea: los egipcios, la
Mesopotamia, el Renacimiento. (...) En realidad en la escuela encontraba cosas que jams se me haban pasado por la cabeza antes, que nunca haba soado que pudieran existir. Ni mi padre ni mi madre
hablaban con nosotros de Europa, de los lugares de donde haban venido. Para ellos era como si esos
lugares hubieran dejado de existir. Mam nunca quera pasar por italiana, por eso se haba olvidado
del idioma y hablaba como si hubiera nacido aqu. Entonces el mundo empez para m en las clases
de la Escuela Normal, aprendiendo lo que despus iba a ensear como maestra y aprendiendo a ensearlo de un modo bastante diferente de cmo me lo haban enseando a m.
Extrado de Sarlo, Beatriz (1998): La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel, p.17 a 23.
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PROYECTO HEMISFRICO
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PARTE II
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PROYECTO HEMISFRICO
Pobreza, Indigencia y Distribucin del Ingreso en los pases subregin MERCOSUR 1990-2002
Pases
subregin
Mercosur
Lnea de
Pobreza *
Lnea de
Indigencia
20%
siguiente
10% ms
rico
Coef.
de
GINI**
Hogares
Pob.
Hogares
Pob.
40% ms
pobre
Argentina a)
1990
1997
1999
2002
16.2
13.1
13.1
31.6
21.2
17.8
19.7
41.5
3.5
3.3
3.1
12
5.2
4.8
4.8
18.6
14.9
14.9
15.4
13.4
23.6
22.3
21.6
19.3
26.7
27.1
26.1
25.3
34.8
35.8
37
42.1
0.501
0.53
0.542
0.59
Bolivia
1989
1997
1999
2002
48.9
56.7
54.7
55.5
52.6
62.1
60.6
62.4
21.9
32.7
32.5
31.7
23
37.2
36.4
37.1
12.1
9.4
9.2
9.5
22
22
24
21.3
27.9
27.9
29.6
28.3
38.2
40.7
37.2
41
0.538
0.595
0.586
0.614
Brasil
1990
1996
1999
2001
41.4
28.6
29.9
29.9
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35.8
37.5
37.5
18.3
10.5
9.6
10
23.4
13.9
12.9
13.2
9.5
9.9
10.1
10.2
18.6
17.7
17.3
17.5
28
26.5
25.5
25.6
43.9
46
47.1
46.8
0.627
0.638
0.64
0.639
Chile
1990
1996
2000
33.3
19.7
16.6
38.6
23.2
20.6
10.6
4.9
4.6
12.9
5.7
5.7
13.2
13.1
13.8
20.8
20.5
20.8
25.4
26.2
25.1
40.7
40.2
40.3
0.554
0.553
0.559
Paraguay
1990 b)
1996 c)
1999
2001
36.8
39.6
51.7
52.0
43.2
46.3
60.6
61
10.4
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26
26.5
13.1
16.3
33.8
33.2
18.6
16.7
13.1
12.9
25.7
24.6
23
23.5
26.9
25.3
27.8
26.4
28.9
33.4
36.2
37.3
0.545
0.552
0.515
0.515
Uruguay d)
1990
1997
1999
2002
11.8
5.7
5.6
9.3
17.9
9.5
9.4
15.4
2
0.9
0.9
1.3
3.4
1.7
1.8
2.5
20.1
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21.6
21.6
24.6
26.1
25.5
25.4
24.1
26.1
25.9
25.6
31.2
25.8
27.0
27.3
0.492
0.43
0.44
0.455
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PROYECTO HEMISFRICO
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MACHUCA
(Andrs Woods, Chile, 2004)
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PROYECTO HEMISFRICO
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Palabras de maestros
Uno de los rasgos que instala una significativa diferencia respecto a los significados que
las tensiones adentro/afuera, escuela/contexto
venan teniendo, es la inversin del predominio de uno de los polos por sobre el otro.
Durante mucho tiempo el afuera era el polo
que deba ser separado, alejado y hasta reconfigurado por la escuela, y efectivamente, se
consideraba que sta tena cierta eficacia en
sus resultados. En los relatos de docentes
abajo transcritos la preeminencia se observa
en el afuera. Si hay un elemento comn alrededor del cual podemos ordenar estos prrafos seleccionados, es el hecho de que vienen
a mostrar el peso (impenetrabilidad, condensacin), que aquello que llamamos contexto social de los alumnos ha pasado a
tener en la visibilidad de los educadores respecto a los alcances de la tarea de la escuela.
El asunto del robo y del saqueo es un tema muy
complicado, muy complejo porque vos le quers
mostrar otra realidad no?, otra opcin. Y uno se
plantea a veces, hasta que punto uno puede modificar lo social. Si lo social, en definitiva, termina siendo ms fuerte, esta realidad social que ellos viven
termina siendo ms fuerte que la que le puede mostrar la escuela que es otra opcin de vida, no?, distinta. Todos los das nos planteamos lo mismo...
...No a todos los imagino como que esto los vaya a salvar, entre comillas, porque no los va a salvar. En
muchos veo que bueno es un intento, estn ah, en el
lmite. Y otros, que son ms chicos, que los veo con ms
posibilidades de... seguir encaminados. A lo mejor a
algunos te los encontrs a la vuelta de la esquina, no s,
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PROYECTO HEMISFRICO
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PROYECTO HEMISFRICO
psicolgico y/o sociolgico, actualmente resurge en un escenario caracEsta clasificacin habla de la construccin de
terizado por el acelerado despliegue
una idea de normalidad y anormalidad,
de las condiciones de pobreza y deque puede rastrearse a lo largo de la historia
sigualdad social. El problema es que
de las prcticas educativas escolares en los
pases de la regin, e instala la pregunta por
la justificacin biolgica de las difisu continuidad en las miradas y percepciones
cultades de aprendizaje, atrasos
que hoy sostenemos en relacin con los nios
o deficiencias que los nios de
y adolescentes que viven en contextos crticos.
sectores de pobreza al parecer presentan, supone la carga adicional de
la inferioridad intrnseca dada por un dficit de nacimiento.
El retorno de un discurso biologicista en el terreno de la educacin significa algo ms que una explicacin y un modo de abordaje de las causas que al parecer generaran las dificultades de aprendizaje de los nios
de sectores de pobreza. Significa, muchas veces, la transmutacin de las
diferencias sociales en diferencias entre naturalezas, predeterminadas ya
desde el nacimiento. Significa el sostenimiento del supuesto de una deficiencia innata de la poblacin que vive en condiciones de pobreza.
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PROYECTO HEMISFRICO
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gran parte de la solucin a problemas que son visualizados como propios de los sujetos. Interrogar esta nocin puede contribuir a mostrar
algunos de los efectos que produce en el terreno educativo.
Robert Castel fue uno de los primeros tericos que tempranamente
comenz a advertir desde el pensamiento sociolgico que las estrategias
de intervencin social venan sufriendo cambios significativos. Este cambio tena que ver con lo que el socilogo francs denomina el trnsito de
la peligrosidad al riesgo. Esta transicin significa una nueva forma de
concebir a los sujetos y las modalidades o estrategias de intervencin
social. En las ltimas tres dcadas, se ha venido dando un proceso de
autonomizacin de la nocin de riesgo respecto a la de peligro, acompaada de una nueva modalidad de trabajo. La novedad consiste en el
abandono de las intervenciones de modalidad directa, que se ocupaban
del sujeto o del individuo concreto, y su reemplazo por la construccin
de un flujo de poblacin a partir de la articulacin de factores abstractos factibles de producir un riesgo. En este sentido, y como tambin sostiene Castel, para ser sospechoso ya no es necesario manifestar sntomas de peligrosidad o anomala, basta con presentar algunas particularidades que los especialistas, responsables de la definicin de una poltica preventiva, han instituido en factores de riesgo (4). En efecto, la
operacin que se pone en juego es el establecimiento de categoras diferenciales de individuos, por ende, cualquier diferencia que se objetive
como tal puede dar lugar a un perfil poblacional.
Esta forma de vigilancia no se propone el encierro para corregir o detectar las desviaciones de comportamiento, sino tan slo tiene como objetivo anticipar e impedir la emergencia de un suceso no deseable (enfermedad, anomala o comportamiento desviado) utilizando para ello el
desarrollo de modos diferenciales de tratamiento de las poblaciones que
ms que segregar o reintegrar mediante intervenciones correctivas o
teraputicas tratan de asignar destinos sociales diferentes a los individuos en funcin de su capacidad para asumir las exigencias de competitividad y de rentabilidad. En otros trminos, lo que presenciamos en las
sociedades actuales es la emergencia de nuevas formas de control que no
pasan ni por la represin ni por el intervencionismo asistencial, sino por
la asignacin diferencial de un destino social previamente construido.
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PROYECTO HEMISFRICO
As pues, la concepcin de la
prevencin que se contentaba
con prever la realizacin de un
acto particular parece arcaica y
artesanal si se la compara con
esta que pretende construir las
condiciones objetivas de aparicin del peligro para deducir de
ellas las nuevas modalidades de
intervencin (5).
Si antes se encerraba por adelantado a un individuo supuestamente peligroso, las estrategias y procesos de intervenciones centrados en la nocin de riesgo van ms all: prefiguran, preestablecen circuitos diferenciales para los sujetos segn se
definan sus capacidades e incapacidades. En definitiva, se trata del establecimiento de recorridos sociales bien definidos para los perfiles poblacionales previamente establecidos. Como seala Violeta Nez, ... se le
atribuye (se prev) un paso al acto resultando as justificada la intervencin preventiva sobre esa persona: no es necesario esperar para intervenir (6).
Ahora bien, pre-venir es anticiparse a lo por venir, a lo que vendr. As
pues, la prevencin es solidaria de la idea de potencialidad (en el sentido de latente), en el sentido de que el otro puede ser potencialmente
un delincuente, un nio en riesgo, un sujeto peligroso. Desde esta lgica, quienes viven en condiciones de pobreza se convierten en sujetos
potencialmente delincuentes,
potencialmente
peligrosos,
potencialmente desertores del
sistema escolar.
Pensar una educacin que se
posicione para evitar esos riesgos implica, por un lado, reubicar el lugar social de la educacin (ahora para prevenir el
orden social ms que para insti-
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PROYECTO HEMISFRICO
Ser maestro
Qu es ser maestro? Si bien en los tiempos presentes no es complicado ubicar las coordenadas
que definen a un maestro, especialmente por su
clara inclusin en el sistema escolar, sabemos
que ser maestro puede ir ms all de las fronteras de la escuela.
A continuacin ofrecemos algunas definiciones
aportadas por la Filosofa, como invitacin a
pensar en la tarea que llevamos adelante todos
los das con nuestros alumnos.
Obligado a buscarme un hueco propicio en
este mundo, con su ayuda creo que podra conseguirlo.
Frederic Nietzsche, Schopenauer educador.
No hay oficio ms privilegiado. Despertar en
otros seres humanos poderes, sueos que estn
ms all de los nuestros; inducir en otros el
amor por lo que nosotros amamos; hacer de
nuestro presente interior el futuro de ellos: sta
es una triple aventura que no se parece a ninguna otra. Conforme se ampla, la familia
compuesta por nuestros antiguos alumnos se
asemeja a la ramificacin, al verde de un tronco que envejece (yo tengo alumnos en los cinco
continentes). Es una satisfaccin incomparable
ser el servidor, el correo de lo esencial, sabiendo
perfectamente que muy pocos pueden ser creadores o descubridores de primera categora.
Hasta en un nivel humilde -el del maestro de
escuela-, ensear, ensear bien, es ser cmplice
de una posibilidad trascendente. Si lo despertamos, ese nio exasperante de la ltima fila tal
38
Lo que se pone en juego es que para ensear en contextos de pobreza los docentes vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema
deben poseer una formacin especfica que tendr ocupado a los siglos.
que les otorgue conocimientos acerca de George Steiner. Lecciones de los Maestros, pg. 173.
lo que el pobre es. Se construye as la idea
de que la formacin docente tal como est Maestro es el que mantiene al que busca en su
rumbo, ese rumbo en el que cada uno est solo
diseada no es suficiente para abordar
en su bsqueda, y en el que no deja de buscar.
el problema y se proponen asignaturas
Jacques Rancire. El maestro ignorante, pg. 48.
que sealan la inscripcin de la pobreza
en la naturaleza del alumno, en cuanto se
postulan saberes cientficos a travs de los
cuales se pretende describir las caracters- ABRIR PREGUNTAS Y
ticas especiales del grupo social individua- PROFUNDIZAR EL TEMA
lizado. Se enfatiza la construccin de un
patrn biolgico y psicolgico en cuanto Qu otras definiciones de ser maestro
a lo que el otro pobre es, de lo que puede conocen? Aportan a pensar la tarea de ensear desde otras dimensiones que las habituay lo que no puede, debido a su contexto
les? Por qu?
social de pertenencia.
Cmo definiran ustedes ser maestro?
Estas propuestas de formacin docente
Creen que esta definicin mutar a travs de
instauran en un espacio de saber/poder la
los aos? Cules son las diferencias y contirelacin entre contexto/posibilidad de nuidades que encuentran en relacin con las
aprendizaje como algo natural, dado e definiciones citadas?
inmodificable, y lejos de interrumpir o
cuestionar la repeticin de expresiones de
sentido comn como por ejemplo: ...son incapaces, ...yo tuve de alumna a
la madrecuadrada, dura, qu quers que salga de ah?, se constituyen y
justifican a partir de ellas.
En consecuencia, la insistencia por una supuesta especificidad que la pobreza
trae al terreno de la educacin tambin significa una ruptura respecto a la ficcin igualitaria sobre la que la educacin escolar se estructur en la modernidad. La educacin funcion como la que poda hacer con el otro una cosa
diferente de lo que era. Lo que la educacin hace ahora no sostiene una ficcin igualitaria, por lo que recorta el futuro a ese otro pobre. La exclusin que
esta inclusin lleva es negarle, por su pertenencia a un determinado sector
social, el acceso a la cultura comn, al sistema comn, o simplemente a otro
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PROYECTO HEMISFRICO
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PROYECTO HEMISFRICO
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PROYECTO HEMISFRICO
las nuevas generaciones la herencia cultural que las habilite a apropiarse de los interrogantes de este mundo y a elaborar los propios, nuestra
responsabilidad se juega, sobre todo, en esa brecha simblica, imaginaria, que cada da procuramos abrir para dar un lugar a nuevas experiencias y al encuentro con mundos hasta entonces desconocidos. Esto da
cuenta de la importancia que tiene para los nios contar con maestros
que cada da los reciben para ensearles cmo es el mundo y a travs de
ese gesto abrir nuevos horizontes para ellos. Seguramente ello no implique pisar, siempre, sobre terreno seguro. Al contrario, seguramente
supone la difcil apuesta de sostener, como constitutivo o inherente a
todo vnculo educativo, la posibilidad de dudar, tener incertidumbres, a
veces, dolor e inseguridades, como tambin interrogantes sin respuestas
certeras acerca de los alcances y posibilidades de la relacin educativa.
Esto significa, en parte, asumir el carcter enigmtico de las infancias y
adolescencias, en tanto novedad radical y posibilidad siempre abierta de
la inauguracin de un nuevo comienzo en la historia, y considerar, desde
el punto de partida, la premisa de que todos los hombres, como dice
Rancire, tenemos igual inteligencia, pero que (en la educacin) no se
trata de pretender probarla sino ms bien de ver lo que se puede hacer
bajo esta suposicin que, por otra parte, hay que mantener bajo toda
circunstancia a fin de convencer al otro de su propio poder.
En otras palabras, implica sostener desde una posicin adulta que no se
trata de buscar pruebas acerca de las capacidades de aprendizaje de los
sujetos, sino saber que es en la multiplicidad de las posibilidades y alternativas que se ofrecen donde puede encontrar lugar una experiencia educativa enriquecida. Ensear supone, en este sentido, rechazar las comprensiones moralizantes, dictaminadoras de lo que debe ser y de lo que
es la escuela, y trabajar, en cambio, sobre la perplejidad que nos produce hacerlo en el actual escenario educativo. A su vez, exige sostener la
confianza como modo de vinculacin vital entre educadores y alumnos,
como una hiptesis sobre la conducta futura del otro que concierne al
futuro. La confianza es una experiencia inicial y determinante para el
ser hablante y deseante, por la simple y sencilla razn de que no puede
elegir. Se trata entonces de responder a la confianza del nio dando confianza. El no poder del nio es la causa o la razn de su confianza; pero
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PROYECTO HEMISFRICO
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Notas
(1) Este prrafo pertenece al libro Infancia y poder, donde M.
Narodowski bucea en las formas y los discursos escolares de una poca.
(2) CEPAL (p. 104).
(3) Histricamente, se ha considerado alumno a aquel nio o joven que
en moratoria social transita por una institucin proveedora de los saberes
que lo harn alcanzar la autonoma que exige la conformacin de un sujeto socialmente integrado (Duschatzky S. y Birgin, A., 2001, p. 134).
(4) Este prrafo, y los siguientes que se citan, corresponden al artculo:
De la peligrosidad al riesgo, publicado por R. Castel en el volumen
Materiales de Sociologa crtica, de la Piqueta, Madrid, 1986.
(5) Ibdem, p. 232.
(6) Esta cita ha sido toma del artculo de Violeta Nez, Infancia y
menores: frente a la asignacin social de los destinos (pg. 95), en el que
aborda los efectos de la nocin de destino y la idea de prevencin
en el terreno educativo.
(7) Esta cita corresponde a la pgina 69 del maravilloso libro de su autora El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad, donde se ofrece una fecunda reflexin sobre la complejidad de la
formacin de los sentimientos entre los hombres en nuestras sociedades.
(8) Estos interrogantes pertenecen al artculo: Contra el desamparo, de
Perla Zelmanovich, compilado en el libro: Ensear hoy: una introduccin a la educacin en tiempos de crisis, resultado de una serie de
encuentros organizados en el ao 2002 por el Area de Educacin y
Sociedad de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO/Argentina).
(9) Estas referencias a la apuesta por la confianza en las relaciones educativas corresponden a un interesante escrito que, hace ya algunos aos,
ha realizado Laurence Cornu, una filsofa francesa, en su participacin
en un seminario organizado en Argentina.
(10) Esta potente pregunta, muchas veces ausente en nuestras miradas
sobre el papel del cuidado del otro en la enseanza, ha sido sugerida por
Estanislao Antelo en un breve e interesante artculo titulado: Qu quiere usted de m?
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PROYECTO HEMISFRICO
Bibliografa
Antelo, Estanislao (2003): Tarea es lo que hay, en: Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Econmica.
Buenos Aires.
Antelo, Estanislao (2004): Qu quiere usted de m?. Lo incalculable en el oficio de ensear, en: La educacin en nuestras manos. N 72. Suteba. Prov.
Buenos Aires.
Dussel, Ins; Finochio Silvia (comp.) (2003): Ensear Hoy. Una introduccin
a la educacin en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
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PROYECTO HEMISFRICO
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