UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Resea
LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA
Mockus Antanas, Hernndez Carlos A., Grans Jos, Charum Jorge, Castro Mara
Clemencia. Sociedad Colombiana de Pedagoga. Santaf de Bogot, 1994
Este libro, editado en abril de 1994 por la Sociedad Colombiana de Pedagoga, es en
realidad un informe de un proyecto de investigacin acerca de la Articulacin entre
conocimiento comn y conocimiento escolar y sus implicaciones sobre la formacin de la
voluntad de saber y la relacin del alumno con las formas de conocimiento racional
propias de las matemticas y las ciencias naturales, que por su importancia mereci la
publicacin.
El libro consta de 4 captulos y 2 apndices y cada uno de ellos puede ser considerado
como un avance en el importante proyecto que adelant este grupo de profesores de la
Universidad Nacional.
En general, el proyecto trata de mostrar la complejidad y polivalencia de la oposicin y la
articulacin entre conocimientos extraescolar y escolar y pretende mediante su
explicitacin, hacer ms permeable la escuela a la cultura extraescolar y a la elaboracin
de la propia experiencia, lo cual implica debilitar las fronteras de la escuela abrindolas a
los distintos juegos de lenguaje que circulan en la comunidad extraescolar permitiendo
formas de comunicacin y de conocimiento que han estado vedadas hasta ahora en la
llamada cultura escolar.
LA PEDAGOGIA COMO DISCIPLINA RECONSTRUCTIVA
En el primer capitulo se aborda la propuesta de asumir la Pedagoga como disciplina
reconstructiva y para ello se parte de reconocer tres sentidos en los que se emplea la
nocin de pedagoga: como conjunto de saberes propios del oficio del educador, como
conjunto de enunciados filosficos que orienta ese oficio y como delimitacin de las
formas legitimas de ejercerlo.
La pedagoga sera la reconstruccin del saber-cmo, dominado de manera prctica por
el que ensea competentemente, hasta convertirla en un saber-qu.
Proponen que la competencia pedaggica seria una competencia comunicativa,
especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y adelantar procesos
de discusin racional, de involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado
por escrito y de apoyarse en la discusin y en la tradicin escrita para reorientar o
reorganizar la accin, valindose bsicamente de su desplazamiento.

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ARTICULACION
ENTRE
EXTRAESCOLAR

CONOCIMIENTO

ESCOLAR

CONOCIMIENTO

En el captulo 2 comienzan reconociendo la estrecha relacin entre las formas de conocer

y las formas de comunicarse abrigadas y cultivadas en las instituciones escolares as
como las marcadas diferencias entre el conocimiento que tiene lugar en el mbito de la
escuela y el conocimiento o la comunicacin fuera de ella.
Cules son las dimensiones y las implicaciones de esta discontinuidad? Cules son los
nexos -si es que existen- entre las formas de conocimiento y de comunicacin
histricamente ligadas a las instituciones escolares y las formas de conocimiento y de
comunicacin que existen fuera de esas instituciones? Son las preguntas que pretenden
responder.
Parece pues inevitable divorcio entre la escuela y la vida. Y para evitarlo optan por una
perspectiva terica globalizante: la de los juegos de lenguaje de Ludwig Wittgenstein.
Esta perspectiva permite un reconocimiento de la diferencia sin acentuar tanto la
jerarqua. Segn L. Wittgenstein, particularmente en los Cuadernos Azul y Marrn, el
lenguaje se compone de palabras articuladas a sistemas y solamente por su articulacin
se entendera el significado y el sentido de los enunciados, significado determinado por el
uso que cada comunidad lingstica da a esos trminos y sentido dado por la situacin de
los enunciados en el conjunto o sistema.
Una consecuencia que sacan los autores es que el aprendizaje del lenguaje escolar
implica llegar a conocer (y a participar en) una serie de juegos Lingsticos cuyas reglas
no estn ntegramente manifiestas en los discursos correspondientes, juegos que implican
ciertas normas de accin o de relacin que no siempre son explcitas, una gramtica
profunda sin la cual no sera posible comprender los significados y obrar en
consecuencia con esa comprensin. El lenguaje escolar sera algo ms complejo que la
suma de los lenguajes propios de las distintas asignaturas; en cada caso, ms que de
lenguaje, habra que hablar de juegos de lenguaje en los cuales estara dada esa
mltiple dimensin del uso que determina el significado. No se tratara de buscar algo
comn al lenguaje, sino de reconocer la diversidad de usos y por tanto no habra un
significado correcto y otro equivocado en trminos generales, sino dentro de un
juego especfico, hay entonces un uso correcto en la medida en la que se usen las
tcnicas adecuadas al juego del que forma parte, lo cual implica el conocimiento intuitivo
de las reglas de interpretacin.
Terminan este capitulo mostrando la importancia de determinar las distintas reglas de
juego especficas de los mltiples juegos de lenguaje en la escuela, teniendo en cuenta,
junto con las formulaciones, las acciones y las actitudes, las relaciones entre los
habitantes y los contextos sociolingsticos.
La importancia de L. Wittgenstein adems de su oposicin al dogmatismo epistemolgico,
estara en la manera clara y directa como pone de presente la verdadera complejidad del
conocimiento comn y por ende del conocimiento escolar, aunque L. Wittgenstein no
se ocupa de la escuela.
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No hay entonces oposicin entre conocimiento escolar y extraescolar, lo que hay es un

enorme caudal de juegos lingsticos.
PEDAGOGIAS ASCETICAS Y PEDAGOGIAS HEDONISTAS
En el tercer capitulo se recupera la concepcin de pedagoga elaborada en el captulo
primero y se reconoce que puede haber un campo inmenso de posibilidades para esta
competencia, segn se privilegien unos estilos ms que otros.
Si en el captulo primero se mostr la relacin entre el cmo del oficio de maestro con el
qu de su racionalidad y en el segundo la relacin entre conocimiento escolar y
extraescolar, en el tercero se proponen examinar las maneras como las prcticas
pedaggicas contraponen o relacionan deseo y voluntad.
Parten del reconocimiento de otra frontera en la escuela: la frontera entre deseo y
voluntad y proponen hablar de pedagogas ascticas para referirse a aquellas que se
basan en la discontinuidad y oposicin entre voluntad y deseo, y llamar pedagogas
hedonistas a aquellas que desarrollan la posibilidad de formar una voluntad sin
contraponerla al deseo, en continuidad con este.
Caracterizan la escuela tradicional como una fuerte exclusin de lo deseado y, ms bien,
bastantes requerimientos en favor de un actuar basado en la voluntad. Aunque el
psicoanlisis atisba que la voluntad no puede formarse sin vincularse con los impulsos
internos.
Esta pedagoga hedonista se podra entender desde la perspectiva Habermasiana y la
pedagoga como tal entenderse como competencia comunicativa as:
Reconociendo que en todo acto de habla estn presentes cuatro pretensiones:
comprensibilidad, verdad, sinceridad y rectitud podra caracterizarse la educacin segn
la pretensin que cultive.
Una educacin centrada en las pretensiones de sinceridad cultivara primordialmente una
comunicacin en la que el mundo interno de los alumnos se expresara de la manera ms
libre y permanente posible. Es el modelo de las pedagogas innovadoras.
Una educacin centrada en la pretensin de rectitud cultivara, ante todo, una interaccin
social en la que la atencin estara centrada en la conformidad de las actuaciones con un
trasfondo normativo en permanente ampliacin; caso en el cual la cualidad ms preciada
seria la buena conducta. Este tipo de nfasis corresponde a las pedagogas
tradicionales. La permanente vigilancia y represin de las transgresiones a las normas
externas delimita fuertemente un mundo interno en el que, en principio, es posible pensar
una cosa y hacer otra.
LAS FUENTES DE CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA:
RELACIONES

JERARQUIAS

En este cuarto capitulo se trata de mostrar las diversas fuentes de conocimiento en la

escuela, sealando como se han jerarquizado y relacionado desde la prepotencia de la
Cultura Acadmica fragmentada y en tensin frente a otras fuentes de conocimiento
que tienen que ver ms con el mundo interno. Comienzan caracterizando la cultura
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acadmica porque privilegia algunas fuentes de conocimiento como el raciocinio, los

textos, los dispositivos simblicos y la accin crticamente organizada y evaluada.
Elementos estos que pueden tomarse indistintamente como punto de partida ya que se
hallan imbricados entre si.
Estas fuentes de conocimiento se manifiestan en la argumentacin como tipo de
argumentos de la forma: como resultado de la discusin X... como consta en la
publicacin Y... como resulta del clculo 7... como podra constatar cualquiera que
reprodujese el experimento D...
Apoyados en Habermas insisten en que la ciencia y la tcnica no constituyen la nica
esfera de racionalidad desarrollada por la Modernidad. Tambin el derecho, la moral y la
crtica artstica pueden ser y han sido terrenos de una argumentacin racional elaborada,
decantada por escrito y relevante para ciertas rbitas de la accin, la ciencia no es ms
que un sistema cultural entre otros, nos dicen citando un profundo e importante trabajo de
Yehuda Elkana.
Lo anterior les permite afirmar que, la escuela no solo posibilita un cierto acceso a la
ciencia sino que la ubica en relacin con otros sistemas culturales y otras modalidades de
conocimiento, estableciendo ciertos niveles de articulacin o de superposicin.
Sealan que la misin de la escuela puede ser descrita como el esfuerzo de hacer
pertinentes y aceptables, en el seno de la argumentacin y de la organizacin de la accin
de los estudiantes, las fuentes indirectas de conocimiento que caracterizan la cultura
acadmica.
EL DEBILITAMIENTO DE LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA
Frente a la insistencia mono-lgica que asimila la educacin a procesos cada vez ms
tcnicos, los autores proponen una comprensin ms dialgica que reconoce la
educacin como interaccin orientada hacia el cultivo de ciertas formas de comunicacin
(las propias de la tradicin acadmica).
Existen diferencias entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar, eso es
indudable (Bacherlard, Khun, Bernstein), pero ellas ameritan convertirlas en objeto de
anlisis para pensar desde all la didctica de las ciencias o la rigidez de las
clasificaciones sociales bajo la sospecha de que el debilitamiento de las fronteras
favorece debilitamientos en otros rdenes; didcticos, morales, epistemolgicos, y
produce tambin una clara conciencia de los lmites de la pedagoga en la reproduccin
cultural que no es disponible o configurable a voluntad como la produccin material.
Dos mandatos exigentes y problemticos recaen en la escuela de nuestra poca que son:
Universalizar las posibilidades de acceso a la cultura acadmica y agenciar la difusin e
interiorizacin de una nueva moral o de un pluralismo moral.
Etica y Conocimiento quedan pues ligados a travs de esta nueva concepcin de la
Pedagoga.

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Como ellos afirman: Nuestro anlisis desemboca en una conceptualizacin que nos
permite pensar una tendencia que afecta a las instituciones escolares de nuestro tiempo.
Una escuela permeable a las formas de conocimiento y de comunicacin extraescolares,
una escuela que no forma la voluntad segn el esquema tradicional que la contrapone al
deseo, una escuela que valora diversas fuentes de conocimiento adems de las propias
de la cultura acadmica, se opone a la escuela tradicional y pretende desplazarla. Qu
significa esta tendencia? Cules son sus posibilidades de imponerse? Tal vez no sea
posible responder todava estas preguntas; lo que si es claro es que esa tendencia pone
en cuestin y, en ms de una ocasin, cambia en la prctica -al menos en parte- las
fronteras propias de la escuela tradicional.
LOS APENDICES
El libro termina con dos apretados y profundos apndices sobre La teora de la accin
comunicativa de Jrgen Habermas y sobre la Definicin de los estadios morales segn
Lawrence Kohlberg. En ellos se presentan los puntos centrales de estas teoras y
muestran una bibliografa inmensa que sirvi de teln de fondo para la investigacin.
ELEMENTOS PARA UNA CRTICA
El libro constituye un importante aporte a la configuracin de una comunidad acadmica
alrededor de la Pedagoga como disciplina reconstructiva a partir de la obra de Habermas.
Sus planteamientos, polmicos frente a otras comunidades construidas desde otras
perspectivas, son elementos para repensar el papel de la enseanza y la reflexin que el
docente ejerce sobre ella.
Muy relevante poner en nuestro medio la idea de pedagoga como competencia
comunicativa, as como referirse a Bernstein, Wittgenstein y Kholberg para reforzar sus
argumentos. Distinguir entre el oficio de maestro y la conversin de ese oficio en campo
de conocimiento permite delimitar y distinguir niveles de comprensin y asignarle a cada
uno de ellos su gramtica.
El libro es en realidad una propuesta de trabajo que nos invita a recorrer un camino
terico y metodolgico para rescatar la pedagoga como campo de saber propio del
docente, propuesta por dems oportuna en estos momentos de reformas cuando se
necesita una mirada documentada sobre los procesos escolares y extraescolares a la luz
de los fines de la educacin.
En general, el libro parece un esfuerzo por sintetizar las conclusiones elaboradas a lo
largo de un proceso de lectura e investigacin, discusin y crtica por lo que a veces se
nota la diferencia de estilo y de nfasis, por ejemplo: se habra podido continuar con
Wittgenstein para analizar las fuentes de conocimiento en la escuela y se habra podido
profundizar un poco ms en Bernstein o an en los avances de la tica comunicativa
desde el mismo Habermas. Sin embargo da la impresin de que, como informe de
investigacin, tuvieron que seleccionar lo ms pertinente y sugerir en las citas
bibliogrficas, el inmenso trabajo que haba de por medio.

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Lectura obligatoria para quienes se ocupan de la educacin, la enseanza o la pedagoga

y magnfica carta de presentacin en sociedad de la SOCIEDAD COLOMBIANA DE
PEDAGOGIA.
Alfonso Tamayo
Profesor titular U.P.T.C. Tunja

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