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Competencias Profesionales Psicologia
Competencias Profesionales Psicologia
PROFESIONALES
DEL PSICLOGO EN COLOMBIA.
(Documento preliminar- Propuesta para discusin).
Documento elaborado por:
Blanca Patricia Ballesteros de Valderrama.
Dulfay Astrid Gonzlez Jimnez.
Telmo Eduardo Pea Correal.
DICIEMBRE 09 DE 2010.
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIN GENERAL...............................................................................................3
SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS. ..........................................................4
I.
1.1.
PRESENTACIN GENERAL.
I.
Al respecto de habilidades, destrezas y desempeos como sinnimos de la competencia vale la pena sealar que es
necesario separar aqu dos campos: el de las habilidades y las destrezas. Como un campo cannico de la escuela (el nio
se hace diestro para escribir a travs de las planas; el estudiante universitario se hace diestro y hbil para repetir
definiciones que memoriza de un da para otro, o para reconocer los cdigos de cada profesor y responder segn esos
cdigos), y el de los desempeos y las competencias, como un campo de reciente consideracin en el contexto acadmico.
El primer campo presupone la repeticin, la actividad constante en ejercicios reprogramados. El segundo campo, presupone
la actuacin segn contextos cada vez ms heterogneos y segn la demostracin de los saberes en problemas genuinos.
ASOCIACIN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGA - ASCOFAPSI 9/12/2010 REVISADO EL 29/04/2011.
Mora, Snchez y Tejada (2007:9), sealan al respecto que la experiencia de los ECAES-Psicologa en el 2005-2006 se
constituyeron en un proceso de transicin de conocimientos a competencias. Estos acadmicos de tres universidades del
suroccidente colombiano manifiestan que si bien los de 2003 y 2004 se disearon con base en la taxonoma de Bloom para
pruebas objetivas de conocimiento, los ECAES 2005 y 2006, que intentaron avanzar hacia el enfoque de competencias, no
cumplieron con las expectativas de coherencia con la conceptualizacin de competencias. Refieren TXH tanto en el
modelo (competencias lingsticas propuestas por el ICFES) como en la claridad y en la apropiacin del mismo por parte de
los constructores del examen; esto tuvo consecuencias en la construccin y clasificacin (como evidencia de claridad
conceptual) de los tems, as como en la interpretacin de los resultados. En el proceso de elaboracin de tems surgan
inquietudes como: comprensin (conocimientos) es lo mismo que interpretacin (competencia)?, este tem qu
competencia evala? o este tem si es de competencia?, esta competencia se incluye en esta rea o corresponde mejor
a otra rea? Estas preguntas pueden traducirse para quien evale el proceso de construccin del instrumento como: hay
diferenciacin conceptual?, se construyen tems y luego se clasifica en el atributo segn resultado?, se evalan
competencias o contenidos? Mientras que el concepto conocimientos implica necesariamente un contenido (se recuerda
algo, se comprende algo), el concepto de competencia implica integralidad y complejidad que, sin excluirlos, trasciende los
FRQWHQLGRV En: Propuesta de evaluacin de competencias del profesionales del psiclogo en Colombia. ASCOFAPSI.
2007. Pag. 9.
3
En la Gua de Orientacin de 2009, el ICFES seala que estas competencias se desarrollan mediante la interrelacin entre
la educacin disciplinar, la educacin general y las habilidades que los estudiantes han desarrollado y que traen a la
educacin superior. Plantea que son competencias transversales, que aunque se desarrollen a partir de contextos
especficos, pueden ser transferidas a otros. Son algunas de ellas: La habilidad para reconocer diferentes planteamientos
crticos y su coherencia, la adecuada articulacin y expresin de las ideas por escrito, la capacidad de comunicarse en una
segunda lengua, la capacidad para analizar y utilizar informacin para resolver problemas.
ASOCIACIN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGA - ASCOFAPSI 9/12/2010 REVISADO EL 29/04/2011.
Rial A. (2008) seala que sin duda alguna el trmino competencias es un trmino
polismico, proviene del latn cum y petere TXHVLJQLILFDFDSDFLGDGSDUDFRQFXUULU
R FRLQFLGLU HQ XQD GLUHFFLyQ 0DQLILHVWD TXH WDPELpQ VH SXHGH HQFRQWUDU FRQ
mucha recurrencia en el uso comn del trmino, la alusin a poder seguir el paso.
Para este autor, la competencia es la capacidad de seguir en un rea
determinada. Para este autor, el desarrollo histrico y la resignificacin de la
palabra con el uso, tambin debe tenerse en cuenta, l refiere que se puede
observar que es a partir del siglo XV, que la palabra competer adquiere el
significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. Lo que contribuy a que el
sustantivo y el adjetivo competente, se utilizar cuando se haca alusin a apto o
adecuado. Tambin a partir de esta poca el termino competer se empieza a usar
para aludir a pugnar, rivalizar con, contender con, dando lugar a sustantivos como
competicin, competencia, competidor y competitividad.
En esta misma va, Tobn (2005) seala que la polisemia del trmino competencia
radica fundamentalmente en el uso variado que se reproduce y legitima en el
saber comn, l manifiesta que esos principales usos son:
USO
EJEMPLOS
10
11
12
Para mayor detalle en lo que concierne a las competencias requeridas para los psiclogos, vase el apartado sobre el
panorama internacional en relacin con las competencias en la formacin del psiclogo.
5
Vase para mayor precisin con respecto a la formacin de profesionales de la Psicologa en Colombia, vase el
apartado de competencias disciplinares y profesionales del psiclogo en Colombia.
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En los documentos que recopil el ICFES en los aos 2003 y 2004 sobre el
impacto de los resultados de los ECAES (SABER PRO), se observa que IES a las
que se les consult sobre su experiencia de preparacin a los estudiantes para
esta prueba externa, interpretaban y re-significaban de manera distinta las
nociones de competencia.
Algunas IES la asociaban al desarrollo de habilidades manuales y tcnicas
(Escuela de Administracin y Finanzas-EAFIT, pg. 296), otras al desarrollo de
talentos (Universidad del Valle, pg. 290), otras al desarrollo de la disciplina
(Universidad Mariana, pg. 268), otras al desarrollo de habilidades ligadas al
ejercicio profesional (Universidad de Manizales, pg. 279).
Esto mismo se observa en las Guas de Orientacin del 2004. Tal es el caso de
los ECAES en Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias
Naturales, en las que se plantea que, por una parte, la prueba tiene como objeto
evaluar las competencias de los estudiantes para interpretar, argumentar, y por
otro, que se evala la capacidad del estudiante para proponer soluciones frente a
situaciones problema en la prctica de la educacin. Estas competencias tienen
formas de expresin, se especifican y se relacionan con un conjunto de
actividades, habilidades y desempeos, la tabla as lo evidencia:
16
17
del
18
MEDICINA
PSICOLOGA
COMPETENCIAS
EVALUADAS
COMPETENCIAS
EVALUADAS
COMUNICACIN E INFORMACIN
TRABAJO SOCIAL
19
PROFESIN
DEFINICIN
COMPETENCIA
COMPETENCIAS
EVALUADAS
MEDICINA
Las
competencias
referidas
al
saber,
entendidas como el
dominio
de
unos
conocimientos
fundamentan
el
desempeo
profesional.
El
diagnstico
se
entiende
como
la
competencia
del
mdico para precisar la
situacin de salud o
enfermedad
del
paciente.
Esta
competencia se ejerce
con
base
en
la
aplicacin del mtodo
clnico.
Debe demostrar que
aplica
sus
conocimientos
sobre
los
medicamentos
(mecanismos
de
accin,
indicaciones,
efectos colaterales y
posibles interacciones
con otras sustancias).
Deben conocer los
contenidos
metodolgicos bsicos,
la apreciacin crtica y
el
anlisis
de
decisiones.
Interpretativa,
se
relaciona
con
las
acciones orientadas a
la comprensin del
significado
de
situaciones - problema.
Argumentativa, engloba
todas las acciones que
permiten
plantear
claramente
un
problema que hay que
solucionar, ubicarlo en
un referente terico,
seleccionar y sustentar
los
elementos
relevantes para su
anlisis y solucin.
Propositiva:
hace
relacin a las acciones
que permiten proponer
nuevas relaciones a
partir de una situacin
dada, explicar dichas
relaciones,
encontrar
un patrn que vincule
diferentes situaciones y
proponer soluciones o
acciones que mejoren
la situacin inicial.
PSICOLOGA
Interpretativa:
$FFLRQHV
TXH
realiza
una
persona con el
propsito
de
comprender una
VLWXDFLyQ
Argumentativa:
$FFLRQHV
TXH
realiza
una
persona con el
propsito
de
fundamentar
o
sustentar
un
planteamiento,
una decisin o un
HYHQWR
Propositiva:
$FFLRQHV
TXH
realiza
una
persona con el
propsito
de
plantear
alternativas
de
decisin o de
accin
y
de
establecer
nuevas relaciones
o vnculos entre
eventos
o
perspectivas
WHyULFDV
COMUNICACIN
E INFORMACIN
TRABAJO
SOCIAL
DERECHO
Se entienden como
expresiones
o
explicitaciones de la
experiencia primordial
del pensar humano, que
es
en
esencia
comprensin
o
hermenutica
del
mundo;
acciones
o
desempeos
en
la
interaccin
con
contextos
socioculturales
y
disciplinares
especficos;
acciones
tiles que un estudiante
realiza con lo que sabe,
en el contexto de un
campo disciplinar o
problemtica.
El
concepto
de
competencia designa el
conjunto de condiciones
(capacidades, aptitudes,
habilidades,
conocimientos), que le
permiten a un sujeto
ejecutar una accin, o
actuacin o desempeo
o perfomancia, con
miras a la consecucin
de una meta.
Hace referencia a
la capacidad que
tiene una persona
para comunicarse
de manera eficaz
en
contextos
especficos.
El
punto de partida
es la existencia de
personas
que
ponen en accin
un conjunto de
procesos
y
conocimientos
para
interpretar,
argumentar
o
producir discursos
pertinentes a la
situacin
y
contexto en la cual
se establece la
comunicacin.
La evaluacin de los
contenidos se orientar
desde la perspectiva de
competencias
acadmicas, comunes y
transversales
a
cualquier currculo de
formacin
profesional
universitaria
en
el
pregrado, evaluables a
travs de este tipo de
examen, como son las
competencias
interpretativa,
argumentativa
y
propositiva.
La competencia y
sus acciones de
tipo interpretativo,
argumentativo
y
propositivo,
adquieren sentido
en la evaluacin
cuando la o el
estudiante
comprende
el
contexto de un
texto, es decir,
comprende
la
situacin que se le
expone y, como
parte de la misma
accin, relaciona
el texto con el
contexto disciplinar
o
profesional
desde donde se ha
escrito, es decir,
utiliza
como
referentes para su
comprensin
los
desarrollos
tericos,
metodolgicos,
epistemolgicos y
prcticos de una
disciplina
o
profesin
particular.
Interpretativa:
se
refiere
a
la
identificacin
o
comprensin
del
sentido
de
un
problema o enunciado
terico, de una tesis,
de un esquema.
Argumentativa
se
refiere no solo a
comprender
ese
sentido,
sino
a
identificar y articular
las razones que lo
fundamentan,
para
construir
un
argumento. Se le pide
que se apropie de los
sentidos que articulan
un texto o discurso
breve,
o
un
enunciado,
y
encuentre
los
fundamentos que los
explican.
Propositiva:
implica
una
actuacin
argumentada y crtica,
para seleccionar entre
opciones
o
alternativas,
encaminadas a la
solucin
de
un
problema
en
un
contexto determinado.
20
II.
21
grado de abstraccin se pierde exactitud operativa, que es una de las virtudes que
pretende tener el modelo de salida.
Sin embargo, de acuerdo con la autora, tanto los modelos de entrada como los de
salida dejan por fuera caractersticas individuales como rasgos de personalidad,
valores, etc.
Una alternativa es el modelo comprensivo que recoge la definicin de competencia
de Roe (2002) competencia es una capacidad aprendida para realizar
adecuadamente una tarea, funciones o rol /DV FRPSHWHQFLDV SUHVHQWDQ FLHUWRV
rasgos definitorios: integra conocimientos, habilidades y actitudes, y se refiere a la
ejecucin de tareas especficas en contextos particulares. An as, no siempre
pueden delimitarse claramente ciertas competencias, puesto que tareas, funciones
y roles no siempre tienen lmites claros.
Las competencias son necesarias pero no suficientes para una buena ejecucin,
pues una buena ejecucin tambin depende de factores personales como la
motivacin, vitalidad, factores sociales como apoyo y liderazgo, y factores
situacionales como disponibilidad de instrumentos, etc. En ese sentido, los
conocimientos, habilidades y actitudes se diferencian de las competencias en que
son ms elementales, pueden desarrollarse aisladamente, evaluarse
separadamente y aplicarse a diferentes competencias.
Conocimientos: son sobre las teoras y datos empricos producidos en los
diferentes campos de la disciplina.
Habilidades: se refieren a la comunicacin oral y escrita, la observacin, la
escucha, el anlisis de problemas, el uso de estadsticos, programas de
cmputo, etc.
Actitudes: se refieren a la precisin, integridad, autocrtica, obligaciones,
responsabilidad, conciencia tica, respeto, orientacin al servicio, etc.
As mismo, dado que las competencias se refieren a roles profesionales del
psiclogo, deben referirse a las distintas especialidades profesionales. Para eso
deben tenerse en cuenta los contextos laborales, los tipos de clientes - usuarios y
las clases de problemas que se enfrentan. Esto quiere decir que cada especialidad
debe ser descrita en sus propios trminos.
En consecuencia, desde la perspectiva de la autora, en un intento por superar
estas dificultades, y siguiendo el modelo comprensivo, para hacer el modelo de
competencias del psiclogo se deben seguir cuatro pasos:
ASOCIACIN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGA - ASCOFAPSI 9/12/2010 REVISADO EL 29/04/2011.
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3RU VX SDUWH GXUDQWH OD WHUFHUD HWDSD GH IRUPDFLyQ R DxR GH LQWHUQDGR R
SUiFWLFD VXSHUYLVDGD VH LQWHQWD FDSDFLWDr a los estudiantes para que integren
conocimiento terico y emprico, as como para que usen procedimientos
relacionados con conocimiento propiamente psicolgico; de la misma forma, se
pretende que empiecen a trabajar en su contexto particular de inters con otros
profesionales.
Los roles del psiclogo
Debido a la multiplicidad de empresas socialmente reconocidas como propias para
el desempeo profesional del psiclogo, las competencias que se buscan en la
formacin estn relacionadas con la comprensin e intervencin sobre el
FRPSRUWDPLHQWR HQ GLYHUVDV iUHDV ORV SVLFyORJRV SURIHVLRQDOHV WUDEDMDQ HQ
diversos contextos, incluyendo clnica, educativa, organizacional, forense para
abordar las cuestiones de la vida cotidiana y mejorar el bienestar de humanos
FRPR LQGLYLGXRV JUXSRV \ VLVWHPDV VRFLDOHV (Q HVWH FRQWH[WR HO SVLFyORJR HV
concebido como aquel profesional formado en una disciplina que se relaciona con
los procesos mentales y sus manifestaciones en contextos de actividad humana.
Por tanto, los programas universitarios europeos tienen como objetivo ensear
teoras generales, mostrar evidencia emprica e ilustrar cmo el conocimiento de
estas reas puede ser aplicado en la comprensin del comportamiento de
individuos, grupos, sistemas y sociedades; as, se ensean teoras acerca del
comportamiento de las personas en contextos particulares, as como tcnicas de
diagnstico e intervenciones para solucionar problemas conductuales; incluso, el
estudiante debe aprender a hacer sus propias investigaciones y a evaluar las
investigaciones de otros. En suma, un psiclogo europeo debe estar en capacidad
GHGHVDUUROODU\DSOLFDUSULQFLSLRVSVLFROyJLFRVFRQRFLPLHQWRPRGHORV\PpWRGRV
de manera tica y cientfica con el fin de promover el desarrollo, bienestar y
HIHFWLYLGDGGHORVLQGLYLGXRVJUXSRVRUJDQL]DFLRQHV\VRFLHGDGHV
Las competencias
De acuerdo con el proyecto mencionado, las competencias requeridas para los
psiclogos han sido definidas a partir de las prcticas existentes bajo la asesora
de personas con amplia experiencia y conocimientos de quienes han participado
en la formacin de psiclogos. En esa va, Bartram y Roe (2005) afirman que para
identificar las competencias que debe desarrollar un psiclogo para ejercer de
ASOCIACIN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGA - ASCOFAPSI 9/12/2010 REVISADO EL 29/04/2011.
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27
7HQLHQGR HQ FXHQWD HVWRV HOHPHQWRV VH FUHD HO (XUR3V\ FRPR XQ HVWiQGDU
europeo de educacin y entrenamiento que permite que un psiclogo sea
UHFRQRFLGRFRPRSRVHHGRUGHXQD&XDOLILFDFLyQHQ3VLFRORJtDGHQLYHO(XURSHR
Se basa en una educacin y entrenamiento en psicologa de 6 aos que incluye
un ao dH SUiFWLFD VXSHUYLVDGD. As mismo, las competencias se definen con
base en la descripcin de los roles ocupacionales para diversos tipos de clientes;
se deben demostrar habilidades y actitudes apropiadas para la prctica adecuada:
Cada poseedor del EuroPsy tendr un perfil que defina los contextos en los que
haya demostrado competencias para la prctica independiente en el momento en
que se le haya otorgado el Certificado. Se hace una distincin entre cuatro amplios
contextos profesionales, designados como:
x
x
x
x
Clnica y Salud
Educacin
Trabajo y Organizaciones
Otros
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COMPETENCIAS
PRIMARIAS
DESCRIPCIN
A. Especificacin de objetivos
Interaccin con el cliente para definir los objetivos del servicio que se
proporcionar.
Anlisis de necesidades
Establecimiento de objetivos
B. Evaluacin
Evaluacin individual
Evaluacin de grupo
Evaluacin organizacional
Evaluacin situacional
C. Desarrollo
D. Intervencin
Planificacin de la intervencin
29
Intervencin indirecta
E. Valoracin
Planificacin de la valoracin
Medida de la valoracin
Anlisis de la valoracin
F. Comunicacin
Proporcionar
(feedback)
retroalimentacin
Elaboracin de informes
(Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias)
Competencias posibilitadoras o facilitadoras
Hay ocho competencias posibilitadoras que se relacionan con la actividad
profesional en general y en las que el psiclogo profesional debera demostrar las
competencias primarias.
Un psiclogo debera adquirir cada una de estas competencias posibilitadoras,
como se requiere para la prctica en un contexto profesional particular, con el fin
de mostrar su cualificacin para el Certificado EuroPsy.
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COMPETENCIAS
POSIBILITADORAS O
FACILITADORAS
Estrategia profesional
Desarrollo
continuo
profesional
Relaciones profesionales
Investigacin y desarrollo
Marketing y ventas
Garanta de calidad
Autoreflexin
DEFINICIN
Elegir una estrategia apropiada para manejar los problemas planteados
basndose en una reflexin sobre la situacin profesional y en las
competencias primarias que uno mismo posee.
Actualizar y desarrollar las competencias primarias y posibilitadoras propias,
los conocimientos y las habilidades de acuerdo con los cambios de la
disciplina y los estndares y requisitos de la profesin psicolgica, y la
normativa nacional y europea.
Establecer y mantener relaciones con otros profesionales y con
organizaciones relevantes.
Desarrollar nuevos productos y servicios que tengan el potencial de
satisfacer las necesidades presentes o futuras de los clientes y de generar
nuevos negocios.
Informar de los productos y servicios existentes y nuevos a los clientes
actuales o potenciales, contactar a los clientes, realizar ofertas, proporcionar
servicios y ofrecer servicio post-venta.
Establecer y mantener relaciones con clientes (potenciales), monitorizar las
necesidades de los clientes y su satisfaccin, e identificar oportunidades para
ampliar el negocio.
Disear y gestionar la prctica mediante la cual se prestan los servicios, bien
como pequea empresa o como parte de una empresa privada o pblica de
mayor tamao. Incluye aspectos operativos de personal y financieros y
requiere liderazgo de los empleados.
Establecer y mantener un sistema de garanta de calidad para la prctica en
su conjunto.
Reflexin crtica sobre la propia prctica y las competencias. Es una
caracterstica clave de la competencia profesional.
Clnica y Salud
Educacin
Trabajo y Organizaciones
Otras
31
32
x
x
Grupo 2
x
x
x
x
x
33
Aplicacin de la Psicologa
Valores en psicologa
Nivel bsico
Definir
la
psicologa
como una ciencia que
estudia
el
comportamiento
y
los
procesos mentales.
Explicar cmo la psicologa
cumple
los
criterios de la ciencia.
Nivel de desarrollo
Distinguir las similitudes
y diferencias entre las
comunidades cientficas
y profesionales en psicologa.
Analizar
cmo
la
investigacin psicolgica
refleja
los
principios
cientficos.
Identificar
los
antecedentes y consecuentes
del comportamiento y los
procesos mentales.
Analizar
cmo
la
investigacin conductual
primaria se adhiere a los
principios cientficos.
Recolectar y utilizar la
evidencia cientfica al
sacar conclusiones.
Describir
cmo
curiosidad
asiste
proceso cientfico
la
el
Nivel avanzado
Evaluar la influencia del
contexto en la definicin
de psicologa.
Evaluar
la
ciencia
psicolgica como un
medio de entender el
comportamiento y los
procesos mentales.
Interpretar el comportamiento y los procesos
mentales en un nivel de
complejidad apropiado.
Disear
una
investigacin que se adhiera a
los principios del mtodo
cientfico.
Evaluar
la
calidad,
objetividad y credibilidad
de la evidencia cientfica
al sacar conclusiones.
Evaluar los cursos de
accin que pudiesen
producir
mejores
resultados.
34
COMPETENCIAS GENRICAS
Aplicar
perspectivas
situaciones variadas.
Universidad de
Washington
COMPETENCIAS
COMUNES
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Reflexionar sobre la
informacin y aplicarla
a su vida.
Utilizar la escritura
cientfica para trasmitir
los conceptos.
Utilizar los mtodos de
investigacin
cientfica.
Universidad de
Michigan
Universidad de
Florida
2.1.2.2. Canad
El documento titulado What could I do with a degree in psychology? de la
Universidad de Toronto (2010), menciona cuatro grupos de habilidades que los
estudiantes de psicologa deberan desarrollar durante su carrera. Estos grupos
ASOCIACIN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGA - ASCOFAPSI 9/12/2010 REVISADO EL 29/04/2011.
35
36
x
x
x
x
x
x
x
x
Investigacin
x
x
x
x
37
Comunicacin
x
x
x
psicolgicos
clientes
x
x
x
x
x
38
x
x
39
x
x
x
x
x
x
x
Evaluacin
x
x
x
x
x
x
x
x
Intervencin
x
Conocimiento de
las tcnicas de intervencin que maneje,
investigaciones previas, investigaciones de resultados de la
intervencin especfica que aplica, procesos bsicos relacionados
con la intervencin, procesos relacionados con el cambio conductual
resultado de la intervencin, tcnicas de formulacin de casos.
Habilidades para resolver problemas, tomar decisiones, establecer
metas, disear y conducir estrategias o planes de intervencin,
40
Otro enfoque que se encuentra en este pas es el manejado por Carpio, Daz,
Ibez y Obregn (2007) quienes definen las competencias que cada psiclogo
debe manejar en trminos de saber cmo o saber hacer, es decir, qu hace el
psiclogo, o qu debe saber hacer en cualquier mbito profesional en que se
desempee.
Estas competencias generales son: a) identificacin de eventos psicolgicos y
sus factores; b) aplicacin de tcnicas y procedimientos para la deteccin de
problemas; c) diagnstico de problemas; d) intervencin planeada y e)
evaluacin o contrastacin de planes o acciones de intervencin psicolgica.
b. Chile
Para el pas de Chile se realiz un ejercicio similar al desarrollado con las
universidades norteamericanas, es decir se tomaron dos instituciones y se
verificaron las competencias definidas por ellos para sus egresados en psicologa.
Para la Universidad de Chile se encontraron estas nicas dos competencias
especficas para el campo psicolgico:
x
41
sociedad
de
Habilidades
x
x
x
x
Tcnicas bsicas
x
x
x
x
x
42
Salud
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Trabajo interdisciplinario
Orientacin psicolgica a padres
Realizacin de entrevistas de diagnstico clnico
Derivacin e interconsulta a profesionales.
Redaccin de informes psicolgicos.
Intervencin psicolgica en situaciones de crisis y emergencias.
Tratamiento de adultos con problemas psicolgicos.
Planificacin y tareas de prevencin en droga dependencia.
Intervencin psicolgica en poblaciones de bajos recursos econmicos.
Tratamiento de pacientes con trastornos de personalidad.
Evaluacin e intervencin en neuropsicologa clnica.
Diseo y puesta en marcha de programas comunitarios.
Intervencin psicolgica en nios.
Intervencin en psicologa de la salud.
Realizacin de diagnsticos clnicos con criterios internacionales (DSM-IV).
Aplicacin de bateras de tests segn necesidades institucionales.
Intervencin psicolgica en familias.
Conocimiento de modelos y teoras psicolgicas actuales.
Educativo
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
43
x
x
x
Laboral
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Forense
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
44
d. Colombia.
Para la clasificacin de las competencias disciplinares se tiene en cuenta el reto
sealado por varios autores para la educacin superior, especialmente en los
pases en va de desarrollo, donde como anota Snchez & Sosa (2008), el acceso
a niveles de educacin superiores al pregrado es para la mayora de la poblacin,
de manera que las instituciones educativas y los entes gubernamentales habran
de garantizar programas de pregrado que propendan por el desarrollo de
competencias que les permitan a los egresados un ejercicio profesional eficiente.
Se revis el trabajo de Castaeda Figueiras (2008) en Mxico, quien tras el
anlisis de las condiciones del contexto acadmico del pas, estableci la ausencia
de un perfil general de los egresados que permitiera establecer criterios claros de
ellos; adems concluy que el problema no slo haca referencia a la ausencia de
un currculo preexistente que permitiera derivar una evaluacin precisa de las
competencias, sino que no existan categoras que mostraran de manera
especfica los elementos que las constituan y que fueran susceptibles de ser
medidos.
Debido a ello, esta autora construy y vlido con diferentes psiclogos expertos,
implicados en el mbito acadmico y profesional del pas, un perfil de egreso de
los programas que tuviese en cuenta las competencias que eran pertinentes, con
sus respectivos componentes. Tras aplicar un modelo de ecuaciones
estructurales, se establecieron siete competencias principales: conceptual,
metodolgica, tcnica, contextual, integrativa, adaptativa y tica.
No obstante, este modelo presenta algunos inconvenientes en la planeacin
curricular, pues desconoce las diferencias existentes entre conocimientos,
actitudes y habilidades, asignndoles el mismo estatus conceptual que aquel
asignado a la competencia.
Esto sugiere que el modelo planteado por Roe (2005) posiblemente resulte ms
adecuado para la delimitacin de competencias profesionales, por cuanto
contempla las diferencias entre los elementos mencionados y adicionalmente, es
un modelo de salida, que se construy a partir de las demandas sociales y el
ejercicio concreto particular de diversos roles ocupacionales.
45
46
Establecer
objetivos,
preguntas e
indicadores de
logro de
programas
Delimitar los
elementos de
inters a abordar
en los programas,
de acuerdo con las
necesidades del
contexto
Establecer formas
de actuacin de
acuerdo con las
necesidades
identificadas en los
contextos y
establecer modos
alternos de accin
ante posibles
cambios
Planear formas de
evaluacin en los
diferentes
momentos de los
programas
Planear formas de
retroalimentacin y
divulgacin de los
resultados de los
programas y su
proceso.
EVALUACIN
Y DEFINICIN
DE METAS
Identificar los
aspectos que
son objeto de
inters para el
contexto en el
que se
desenvuelve el
profesional
Establecer y
delimitar los
objetivos que
permitan
entender y
abordar los
elementos de
inters en los
contextos en los
que se
desempea
Planear los
pasos a seguir
para dar
respuesta a las
demandas de
los contextos
en los que se
desempea
Establecer
parmetros de
logro,
adecuacin y
xito en el
desempeo de
acuerdo al
contexto
evaluado
Generar
hiptesis y
relacionar los
elementos
implicados
dentro de los
contextos que
puedan ser de
inters
INTERVENCIN
COMUNICACIN
INVESTIGACIN
SEGUIMIENTO
Disear
herramientas de
intervencin en los
diferentes campos
de accin de la
psicologa
Retroalimentar de
manera adecuada y
eficaz el desempeo
del cliente y los
aspectos relevantes
del contexto de
inters
Utilizar las
herramientas
pertinentes para
generar cambio en
los aspectos
requeridos de
acuerdo con la
evaluacin previa
Transmitir de manera
sinttica y analtica
conocimientos y
experiencias del
campo de la
psicologa,
pertinentes con las
demandas del
contexto
Identificar y establecer
las herramientas
pertinentes para el
anlisis de los datos de
investigacin, de orden
estadstico o no.
Determinar las
estrategias de
evaluacin
apropiadas para
identificar los
aspectos de
inters tras la
intervencin
Evaluar el estado
de los
indicadores tras
la intervencin a
corto, mediano y
largo plazo.
Modificar las
herramientas de
intervencin
disponibles para
responder a las
demandas del
contexto y los
elementos de
inters evaluados
Expresar informacin
precisa y clara
requerida en los
diferentes contextos
del desempeo
profesional
soportada en
sustentos tericos y
metodolgicos de la
disciplina.
Formular metodologas
de investigacin
acordes con los
problemas planteados.
Varias estrategias
y elegir la que
mejor oportunidad
de cambio que
tenga
Emprender
acciones
alternativas ante
la identificacin
de deterioro o
efectos adversos
durante el
periodo de
seguimiento.
Identificar y analizar
crticamente las
metodologas
investigativas que
respaldan las
explicaciones de los
fenmenos psicolgicos
o la formulacin de
nuevos conceptos o
constructos.
Conocer y aplicar las
herramientas
psicomtricas para
garantizar la
confiabilidad y validez
de los instrumentos de
medicin y evaluacin
en psicologa.
Expresar y solicitar
informacin precisa y
clara requerida en los
diferentes contextos del
desempeo profesional
soportada en sustentos
tericos y
metodolgicos de la
disciplina.
47
IV. COMPETENCIAS
PROFESIONAL.
ESPECFICAS
POR
REA
DE
DESEMPEO
En la tabla siguiente se presentan las competencias para cada una de las reas
en las cuales el egresado de los programas de psicologa en Colombia
generalmente se desempea.
48
REA CLNICA Y
DE LA SALUD (I)
Utilizar
mtodos
evaluacin coherentes
desarrollos propios de
enfoque
establecido
psicologa educativa.
de
con
un
en
Utilizar
mtodos
de
evaluacin y comprensin de
fenmenos sociales propios
de la psicologa social.
Establecer
objetivos
y
prioridades
de
evaluacin a partir
de
un
dilogo
abierto con sus
consultantes
y/o
con otras personas
relevantes de su
contexto.
Establecer
objetivos
y
prioridades de evaluacin a
partir de un dilogo abierto
con directivas, estudiantes y
padres de familia.
Establecer
objetivos
y
prioridades de evaluacin a
partir de un dilogo abierto
con
todos
los
actores
relevantes involucrados en el
grupo social de inters.
Utilizar de manera
adecuada sistemas
internacionales de
clasificacin
diagnstica como
DSM-IV o CIE-10, lo
que
incluye
utilizacin
de
rboles de decisin
diagnstica
y
diagnstico
diferencial.
Detectar
los factores
relevantes para el proceso
de enseanza aprendizaje,
detectar
de
manera
temprana trastornos del
aprendizaje, identificar su
etiologa
en
el
caso
particular, y diferenciarlos
conceptualmente
de
acuerdo a algn sistema
internacional de clasificacin
diagnstica como DSM-IV o
CIE-10.
Utilizar
la
informacin
obtenida
para
integrar y formular
metas de cambio
teraputico y/o de
hbitos en salud,
de forma
que
dichas metas sean
coherentes,
factibles,
especficas
y
verificables.
Utilizar
la
informacin
obtenida en su proceso de
evaluacin para formular
metas de mejoramiento
institucional en relacin con
el proceso de enseanzaaprendizaje, as como para
formular metas de mejora
en el ajuste escolar de
estudiantes
que
hayan
requerido
atencin
particular.
Diseo de programas
Disear programas
coherentes con la
informacin
obtenida en la fase
de evaluacin, as
como
con
un
enfoque
establecido
en
psicologa clnica
Disear
programas
de
mejoramiento del entorno de
enseanza-aprendizaje, as
como
programas
de
mejoramiento del ajuste
escolar
de
estudiantes
particulares, de manera
coherente con la informacin
obtenida en su proceso de
Disear
programas
que
retomen
la
informacin
obtenida en la evaluacin,
que sean coherentes con un
enfoque de psicologa social,
y que involucren, empoderen
y promuevan la accin de
actores sociales relevantes
involucrados en su fenmeno
49
y/o de la salud,
incluyendo
objetivos
claros,
acciones
especficas
e
indicadores
verificables.
Flexibilizar
y
adaptar
las
estrategias
de
intervencin a las
condiciones reales
de vida de los
consultantes,
sin
faltar
a
los
estndares
de
calidad requeridos.
evaluacin,
y
con
un
enfoque
establecido
en
psicologa educativa, as
como con otras polticas y
recursos de la institucin
educativa.
de inters.
Atender
caractersticas
relevantes de los
consultantes como
edad,
etapa
de
desarrollo vital, o
caractersticas
sociodemogrficas,
con el fin de
seleccionar
y
disear
sus
estrategias
de
evaluacin
e
intervencin.
Atender
caractersticas
relevantes de sus usuarios
como edad, etapa de
desarrollo
vital,
caractersticas
sociodemogrficas, tipo de
institucin
educativa,
o
recursos
logsticos
y
financieros, con el fin de
seleccionar y disear sus
estrategias de evaluacin e
intervencin.
Intervencin
Remitir
consultantes para
evaluacin
e
intervencin
por
parte
de
otros
profesionales de la
salud cuando sea
necesario.
Remitir
participantes de las
organizaciones para evaluacin por
parte de otros profesionales de la
salud cuando es necesario.
Conformar
equipos
de
trabajo interdisciplinar en los
procesos de anlisis de
problemas sociales
Reconocer
la
fundamentacin
terica
y
metodolgica
de
distintas
alternativas
de
intervencin
en
psicologa clnica
y/o
de la salud,
tomando posicin
crtica ante ellas.
Implementar
alternativas
de
intervencin clnica
de forma planeada
y coherente con la
informacin
obtenida
en
la
evaluacin
de
caso, y coherentes
con un enfoque de
psicologa clnica
y/o de la salud.
Reconocer
la
fundamentacin terica y
metodolgica de distintas
aproximaciones
en
psicologa
educativa,
tomando posicin crtica
ante ellas.
Reconocer
la
fundamentacin terica y
metodolgica de distintas
aproximaciones en psicologa
aplicada al anlisis de
problemas sociales, tomando
una posicin crtica ante
ellas.
Implementar
planes de
accin e intervencin de
forma planeada y coherente
con la informacin obtenida
en la fase de evaluacin, y
coherentes con un enfoque
establecido en psicologa
educativa.
Formular
y
ejecutar
estrategias de intervencin
de manera conjunta con los
actores
sociales
involucrados, tomando en
cuenta
para
ello
caractersticas relevantes del
medio.
50
Seguimiento
En cuanto a las competencias de Seguimiento, independientemente del campo de desempeo profesional, se definen
las siguientes:
Comunicacin
En cuanto a las competencias de Comunicacin, independientemente del campo de desempeo profesional, se
definen las siguientes:
Sistematizar y publicar en revistas especializadas los resultados de sus actividades de evaluacin, intervencin y
seguimiento.
Presentar los resultados de sus evaluaciones e intervenciones de manera clara y comprensible para profesionales de
otras reas, tanto de forma oral como por escrito.
Divulgar el conocimiento psicolgico, as como sus estrategias de evaluacin, intervencin y seguimiento, de manera
que sea comprensible y til para sus beneficiarios y para la poblacin en general, retroalimentando de manera
efectiva los cambios de sus beneficiarios, y despejando sus dudas de manera que se cumplan las expectativas en
torno al servicio. Esto tanto de forma oral como por escrito.
Promover procesos de cambio a partir de la comunicacin de su comprensin y sus propuestas de evaluacin e
intervencin sobre los fenmenos de su inters.
51
V.
Algunos de las apuestas que ha llevado a cabo Colombia en los ltimos aos al
introducir el enfoque de competencias, estn orientadas a otras proyecciones,
usos, aplicaciones y circulaciones del conocimiento. Igualmente, a promover la
participacin activa y crtica de la comunidad acadmica del pas, para hacer de la
evaluacin una posibilidad para la toma de decisiones oportuna e informada, y
para trascender el culto al resultado expresado de manera vaca en un nmero y
favorecer la interpretacin cualitativamente de los datos para analizar realidades
sociales y abrir la ventana hacia juicios provisorios, menos taxativos y ms
flexibles sobre el saber de un otro. Todo esto tendiente a hacer de la evaluacin
un eslabn en la cadena de la calidad mediante el monitoreo y seguimiento.
En stos cambios, a travs de los cuales se ha materializado la nueva perspectiva
de la evaluacin y en ella lo que las competencias introducen, se pueden observar
apuestas considerables y de alto impacto, definidos por su autor como girosORV
cuales fueron propuestos y materializados por el Ingeniero e investigador del
Instituto de Investigacin en Educacin IIED de la Universidad Nacional de
Colombia, Dr. Daniel Bogoya Maldonado, al llegar a la Direccin del ICFES y que
fueron socializados tanto en Seminarios Regionales llevados a cabo de manera
sistemtica en todo el pas en el ao 2005, como en el Seminario Internacional
llevado a cabo por el MEN y el ICFES en la ciudad de Cartagena en el ao
2006.
El profesor Daniel Bogoya Maldonado, present en el ao 2005 y a inicios del ao
2006, siete giros7a la comunidad acadmica del pas. Los socializ y aliment en
diversas Instituciones de Educacin Superior del sector oficial y privado, a travs
de Seminarios Regionales de Evaluacin, lo cual se constituy en una propuesta
novedosa, incluyente y con la fuerza y vitalidad de la diversas discusiones
acadmicas:
x
52
53
54
y de alto impacto, se
55
56
Estos giros fueron enriquecidos y presentados a la comunidad nacional e internacional por el Dr. Daniel
Bogoya Maldonado en el Seminario Internacional de Evaluacin en el 2006. En dicho seminario present
12 giros que se pueden leer con detalle en http://w3.icfes.gov.co:8080/seminariointernacional/. Pag. N1 a
N5.
9
La reflexin sobre dicha propuesta, la cual fue de gran impacto y novedad para Colombia, continua
siendo reflexionada por el profesor Daniel Bogoya incluyendo aspectos adicionales que se pueden
rastrear en: http://daniel-bogoya.utadeo.edu.co/giros-en-evaluacion
ASOCIACIN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGA - ASCOFAPSI 9/12/2010 REVISADO EL 29/04/2011.
57
58
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En:
http://www.epuc.cl/
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+educaci%C3%B3n+superior.+Una+aproximaci%C3%B3n+conceptual+a+prop%C
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