I

INTRODUCCIN:
Si bien el tema educativo ha sido siempre relevante en el devenir
histrico de las naciones, el mismo, ha adquirido transcendental
importancia en los ltimos aos. Desde diversos ngulos y con
distintos intereses la educacin est siendo sometida hoy al ms alto
anlisis. Por tal razn, el sistema educativo peruano ha enfrentado
cambios y transformaciones que de alguna manera ha logrado
acciones

colectivas

orientadas

la

toma

de

decisiones,

concientizacin, comprensin y solucin de problemas en la prctica de

experiencias exitosas a los diferentes sectores productivos de la
sociedad, en tal sentido en el sector educativo como prioridad se ha
venido afianzando ideas para el desarrollo socio cultural y pedaggico
pertinente y de acuerdo con la realidad actual.
Asimismo al analizar los resultados de la evaluacin docente 2011
entregada por el Ministerio de Educacin, un 30% de los profesores no
alcanz el nivel considerado suficiente para desarrollar clases en los
colegios del pas. Segn la medicin realizada a 15.700 profesores, un
1,5% obtuvo una calificacin Insatisfactoria y un 28,9%, Bsica. En
comparacin a la anterior medicin (2011), el nivel insatisfactorio
alcanz al 1,1%, mientras que el bsico un 22,8%. Ambas categoras
aumentaron ese ao.
La evaluacin docente, revela que el porcentaje restante (70%) fue
bien calificado. Es decir, un 63,1% de los profesores est en el nivel
Competente y un 6,5% en la categora Destacado. En la medicin del
2010, sin embargo, ambos grupos presentaron mejores ndices, pues
calificaron como competentes un 63,9% de los docentes; mientras que
el grupo de los destacados lo integraron un 12,1%.
Es una preocupacin que todava hay un 30% de los profesores
evaluados que no presentan los niveles adecuados, pensemos adems
que son quienes estn atendiendo quizs a los nios ms vulnerables

y a los que ms necesitan de una buena calidad de la educacin. Por

ltimo, la informacin obtenida, da a conocer que los bajos resultados
en cuanto al desempeo docente es porque en muchas de las
instituciones educativas del Per no se pone en ejecucin un plan de
supervisin participativa que involucre un programa de capacitacin
continua para evaluar y potencialice las capacidades de los docentes
para mejorar su desempeo pedaggico y laboral.
ANTECEDENTES
Despus de la bsqueda de diversos estudios bibliogrficos en torno
al modelo propuesto, se infiere que existen pocos trabajos
relacionados a la supervisin participativa para mejorar el desempeo
pedaggico en los docentes. A continuacin se menciona algunos
trabajos que guardan cierta relacin con la investigacin:
Internacionales:
Aguilar, Reina (2011) realiz la investigacin titulada Opciones y
condicionantes de la supervisin educativa en el departamento de
Olancho, tesis que present para optar el Grado de Magister en la
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn Tegucigalpa Honduras, cuyo objetivo de la investigacin era analizar la efectividad
de en relacin a los condicionantes de la supervisin educativa, donde
las conclusiones relacionadas son:
Como se ha podido comprobar, gran parte de la bibliografa
existente sobre supervisin, est dedicada a la resignificacin de
la misma. Lo anterior, genera un espacio de debate y creacin de
conocimiento que ubica a la funcin supervisora como una
oportunidad de innovacin. En esta literatura, se seala la
metamorfosis de la supervisin en donde se pasa de una simple
fiscalizacin a un acompaamiento permanente, con el propsito

de que el docente oriente todo su potencial profesional al logro

de los objetivos educacionales, haciendo uso de sus modelos,
tcnicas y funciones que eleven la calidad de la educacin.
Con la investigacin se ha ratificado que la supervisin
educativa es un eje fundamental del sistema educativo
nacional, que permite garantizar la realizacin de procesos de
enseanza aprendizaje encaminados al logro de los objetivos,
as como a controlar las acciones realizadas a favor de las
transformaciones que mundialmente se le estn exigiendo a la
educacin.
En relacin a las acciones de la supervisin aplicadas en el
departamento de Olancho, se comprob que es necesario
aplicar estrategias tendientes a permitir un entendimiento entre
supervisores y supervisados, y as lograr un punto de equilibrio
que genere el desarrollo de la supervisin, en vista que de
seguir pensando unos que realizan acciones

su parecer

correctas y los que reciben la accin la consideran incorrecta,

no se lograr obtener la calidad de la educacin que es el
objetivo primordial de la supervisin.
Balzn, Yilly (2011) en su investigacin para optar por el Ttulo
de Magster en supervisin educativa en la universidad Rafael
Urdaneta Maracaibo Venezuela, titulada Acompaamiento
pedaggico del supervisor y desempeo docente en III etapa de
educacin bsica, cuyo objetivo de la investigacin era
determinar la relacin entre acompaamiento pedaggico del
supervisor y desempeo docente en instituciones de III etapa de
Educacin Bsica del Municipio Escolar N 4 y en consecuencia
concluye de la siguiente manera:

 En cuanto al objetivo Identificar las funciones del coaching

utilizados por el supervisor de las instituciones de III etapa de
Educacin Bsica del Municipio Escolar N 4 de Maracaibo,
Estado Zulia, los resultados reportados por la poblacin en
estudio se ubic en la categora Casi Siempre, significando que
en las instituciones escolares estudiadas los supervisores casi
siempre cumplen con las funciones del coaching. Sin embargo
esto difiere para los docentes quienes reportaron un porcentaje
alto lo cual debe considerarse muy importante, ya que es la
poblacin ms alta en las instituciones y son ellos quienes
sienten con ms fuerza la carencia de un supervisor que los
motive hacia el xito.
Por otra parte, para el objetivo caracterizar las funciones del
supervisor de las instituciones de III etapa de educacin bsica
pertenecientes al Municipio Escolar N 4 de Maracaibo, Estado
Zulia, las respuestas tanto del directivo como el de los docentes
se ubic en la categora Siempre, lo que demuestra que las
funciones del supervisor son cumplidas. No obstante, sucede con
los docentes que un porcentaje considerable refleja que casi
nunca estos cumplen con esa funcin. Cabe destacar que en
observaciones hechas a otras instituciones presentan debilidades
fuertes al respecto de las funciones del supervisor dnde sera
necesario aplicar un acompaamiento pedaggico que elevara
el porcentaje de docentes satisfechos en su desempeo.
Por ltimo en cuanto al objetivo Establecer la relacin entre el
acompaamiento pedaggico del supervisor y el desempeo
docente en Instituciones de III etapa de Educacin Bsica del
Municipio Escolar N 4, el estadstico Correlacin de Pearson

report una relacin positiva significativa entre las variables, esto

indica que entre el acompaamiento pedaggico del supervisor y
el desempeo docente se da una muy alta relacin, es decir a
medida que hay un acompaamiento del supervisor, entonces el
docente cumple con sus roles y se siente satisfecho.
Arratia, Amanda (2010) en su investigacin para optar el grado
de Magster en Ciencias Sociales Mencin Sociologa de la
Modernizacin en la universidad de Chile, titulada Desempeo
laboral y condiciones de trabajo docente en Chile: influencias y
percepciones desde los evaluados, siendo uno de sus objetivos
especficos:

comprender

las

relaciones

existentes

entre

satisfaccin laboral, condiciones de trabajo y las concepciones

de desempeo docente con los resultados en la Evaluacin de
Desempeo Docente de nuestro pas y de igual manera
concluye:
Ahora bien, respecto de las principales ideas fuerzas, nos
parece necesario destacar cuatro elementos: En primer lugar, es
claro que, a la luz de la investigacin, es posible indicar que la
profesin

docente

es una

profesin

compleja

que

est

profundamente determinada por fuerzas polticas y sociales. Esto

implica que la profesin docente necesariamente depende de
caractersticas en las que esta se imparte, por lo tanto un
docente, aunque pueda parecer obvio, una de las primeras
conclusiones de esta investigacin es que la profesin docente
est inmersa en un sistema escolar (escuela) y a su vez este
sistema es un reflejo de la sociedad actual. Desde el punto de los
docentes, esto implica que estos son actores que pueden ser
considerados

sujetos

de

una

comunidad

educativa,

encontrndose estn insertos en un contexto, que le permite

desenvolverse dentro de un marco determinado (pero no

determinista) por ciertas condiciones materiales y sociales (que
producen la satisfaccin laboral) de trabajo, las que influirn en el
desempeo de los docentes y, por tanto, sus resultados en las
evaluaciones de desempeo.
De esto se desprende una segunda idea: Que, a pesar de la
evidencia, los docentes con bajo desempeo profesional -segn
sus resultados en la EDD- no son conscientes de sus
condiciones de trabajo, lo cual, a nuestro parecer, podra estar
influyendo en sus desempeos profesionales, produciendo un
crculo vicioso de postergacin y frustracin profesional y
personal. De todas maneras, es importante aclarar que la
direccionalidad de este proceso no es bidireccional, ya que el
tener

buenas

condiciones

de

trabajo

implica

que

automticamente exista un buen desempeo docente, ya que

hay muchas variables, como su formacin inicial, la formacin
continua, entre otras, que tambin determinan el desempeo.
As, lo fundamental es que el desarrollo de condiciones
materiales y sociales de trabajo significativamente positivas para
los docentes es una pre-condicin para el desarrollo de
desempeos altos, pero no es la nica condicin necesaria para
ellos. Una vez mejoradas estas condiciones, se podra exigir a
los docentes mejorar sus procesos de enseanza y aprendizaje a
travs de la mejora de los resultados de sus estudiantes (p.e.
SIMCE, PISA, etc.) y de ellos mismos (p.e. EDD).
Finalmente, es posible indicar que se desprende de la
investigacin

la

necesidad

de

revisar

la

Evaluacin

de

Desempeo Docente con el propsito de incorporar aspectos de

las condiciones de trabajo en sus criterios de evaluacin, y no

slo su desempeo dentro de un aula de clases, debido a la

importancia del contexto en el desarrollo de evaluaciones de
desempeo docente. Eso implica que las evaluaciones a los
profesores deben tener un cambio tcnico, pero tambin poltico,
que permita ligar la evaluacin con el proceso de produccin de
lo evaluado, comprendiendo que una buena evaluacin es
aquella que no discrimina ni castiga, sino aquella que produce
mejoras continuas en el desempeo de los profesionales.
Nacionales
Chacn, Rafael (2010) en su investigacin para optar el grado
de Magster en Ciencias de la Educacin con Mencin en
Medicin y Evaluacin de la Calidad Educativa en la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle Lima Per
concluye de la siguiente manera:
Se encontr relacin significativa y directa entre el desempeo
docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes del 4
grado de Educacin Secundaria, en el rea de Historia,
Geografa y Economa en las instituciones educativas del
distrito de Ate, UGEL N 06, durante el perodo escolar 2009;
porque el valor del X2obtenido = 24.630 > X2crtico = 12.5916,
con un valor p=0.000 < 0.05, lo cual confirma la hiptesis
general.
Se encontr relacin significativa y directa entre el dominio
tecnolgico

del

desempeo

docente

el

rendimiento

acadmico de los estudiantes del 4 grado de Educacin

Secundaria, en el rea de Historia, Geografa y Economa en
las instituciones educativas del distrito de Ate, UGEL N 06,
durante el perodo escolar 2009; porque el valor del

X2obtenido = 29.409 > X2crtico = 15.5073, con un valor

p=0.000 < 0.05, lo cual confirma la hiptesis especfica.
Se encontr relacin significativa y directa entre el dominio
cientfico del desempeo docente y el rendimiento acadmico
de los estudiantes del 4 grado de Educacin Secundaria, en
el rea de Historia, Geografa y Economa en las instituciones
educativas del distrito de Ate, UGEL N 06, durante el perodo
escolar 2009; porque el valor del X2obtenido = 13.682 >
X2crtico = 12.5916, con un valor p=0.033 < 0.05, lo cual
confirma la hiptesis especfica.
MARCO TEORICO
Modelo de supervisin:
Epistemolgicamente, la supervisin educativa se fundamenta en el
enfoque humanista, el cual, define al hombre como una entidad superior, un
modelo de supervisin educativa adems que establece el desarrollo y la
actividad cientfica libre de directrices, confa en la razn, el mtodo y la
ciencia. De esta manera, el humanismo contribuye conjuntamente con la
supervisin, en el sentido descrito por el autor, a transformar el hecho
supervisorio y aplicar los procesos de asesoramiento pedaggico con el fin
de mejorar los contornos del sistema educativo:
En este sentido, el humanismo y la ciencia facilitan el desenvolvimiento del
hecho supervisorio, para establecer las relaciones existentes entre diversos
momentos del quehacer educativo con la finalidad de propiciar en el
docente el logro de los objetivos propuestos, acumulando nuevas
experiencias durante el proceso. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta
el mtodo como procedimiento, por cuanto permite descubrir las
condiciones en que se presentan los hechos, la observacin, el
razonamiento y la verificacin durante la supervisin educativa.

La concepcin del humanismo tambin se inserta el enfoque de la

autorrealizacin, el cual juega un papel importante porque se vincula con la
autosatisfaccin, siendo sta una necesidad bsica y fundamental para que
el supervisor escolar, se comprometa y participe en todos y cada uno de los
procesos.
Elementos del modelo para la supervisin educativa:
En la presentacin del modelo para la gestin supervisora, se consideraron
las funciones de supervisin escolar, mbitos de la supervisin y accin
supervisora. En el mismo orden de ideas, se presenta la finalidad del
modelo, la cual est concebida desde el punto de vista administrativogerencial y administrativo pedaggico como un instrumento que contribuye
a resolver los problemas de optimizar la supervisin educativa.
La fundamentacin terica de los enfoques de Vlez (2001), Sergiovanni
(2001), Villarroel (2001), Santos (2002) y Salcedo (2002) contribuye con la
organizacin escolar vista como un sistema, permitiendo que las
instituciones funcionen aportando anlisis cuantitativos donde se expliquen
los fenmenos observables en el sistema de supervisin escolar. Al
respecto, se describen las posiciones de cada gestin para comprender
hasta donde es posible su instauracin educativa.
Existen diferentes definiciones de supervisin, entre las cuales rescatamos
las siguientes:

"Supervisin quiere decir coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento

de los profesores, para que por medio de ellos, se estimule a cada individuo
a travs del ejercicio de su talento hacia la ms completa y ms inteligente
participacin en la sociedad a la cual pertenece" (Luis Arturo Lemus).

"La moderna supervisin escolar es, pues, la accin positiva y democrtica

destinada a mejorar la enseanza mediante la formacin continua de todos
los interesados: el alumno, el maestro, el supervisor,, el administrador y el
padre o alguna otra persona interesada en el problema".

"La funcin bsica de la supervisin es el mejoramiento de la situacin de

aprendizaje de los nios. Es una actividad de servicio que existe para

ayudar a los maestros en el desempeo de su labor"

La supervisin escolar puede sintetizarse como asistencia a las actividades
docentes, de manera de darles coordinacin, unidad y continuidad, para
que la escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos" (Imdeo Nrici).
De estas definiciones transcritas, podemos tratar de sugerir una basada en
los siguientes conceptos:
a) La funcin bsica de la supervisin docente es lograr el mejoramiento de
los

resultados del proceso de enseanza-aprendizaje.

b) La supervisin docente es una actividad de servicio, de ayuda, de

asistencia a los educadores en el desempeo de su labor.
c) Atae a todas las actividades y a todas las personas que concurren en el
proceso educativo.
d) Debe ser sugerente y participativa, nunca imperativa ni autoritaria.
e) La supervisin es una actividad que se realiza en equipo, sobre la base
de los procedimientos del trabajo en grupo.
Tomando como base los conceptos anteriormente expuestos, podemos
entonces, definir a la supervisin docente de la siguiente manera:

Servicio de ayuda y asistencia al educador, destinado a lograr el

mejoramiento de los resultados del proceso enseanza-aprendizaje, que
atae a todas las actividades y a todas las personas que concurren en el
proceso educativo y que se realiza mediante un trabajo cooperativo.
Bajo el punto de vista dinmico, la supervisin deber entenderse como los
esfuerzos llevados a cabo por la escuela con el objeto de llevar a los
maestros y dems personas que tienen a su cargo el desarrollo y la
conduccin del proceso educativo a ejercer un liderazgo que tienda al
perfeccionamiento del mismo (Nrici; p. 9).

OBJETIVOS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA

Los objetivos de la supervisin educativa son:
GENERAL

Contribuir a la mejora de la planificacin y gestin de los procesos

pedaggicos, programas y proyectos en todas las instancias educativas.

ESPECFICOS
Brindar informacin relevante y sistematizada acerca del manejo y
adecuacin del DCN por parte de los docentes de los diferentes niveles y

modalidades.
Proporcionar informacin relevante acerca de los procesos pedaggicos,
con nfasis en el uso de estrategias y tcnicas de enseanza y aprendizaje,
uso de material educativo, uso de tcnicas e instrumentos de evaluacin y

clima escolar.
Brindar informacin acerca de la ejecucin de los programas, proyectos,
convenios y campaas impulsados por el Ministerio de Educacin, la DRE y
UGEL (Escuelas saludables, arte y deporte, escuelas abiertas, prevencin

integral, prevencin de riesgos y educacin ambiental, entre otros).

Recomendar y ejecutar acciones orientadas a toma de decisiones para la
mejora de la gestin de los procesos curriculares y pedaggicos,

programas, proyectos, convenios y campaas, impulsados por el Ministerio

de Educacin, DRE y UGEL.
IMPORTANCIA DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA

Muchas personas que trabajan en el sistema educativo hacen referencia al

estado y superacin de la calidad educativa, sin realizar una investigacin
apropiada para conocer la realidad de la misma. Por lo que corresponde
ahora, abordar la problemtica respecto a la supervisin, monitoreo y
acompaamiento para garantizar el logro de los aprendizajes en los
estudiantes, considerando que una de las funciones del Ministerio de
Educacin es asegurar que el servicio educativo responda a los intereses
nacionales, desarrollo regional, local y de la comunidad; por ello es
necesario, desarrollar acciones sostenidas de supervisin pedaggica en
las regiones del pas. En ese sentido, es indispensable contar con
lineamientos y estrategias bsicas para la supervisin pedaggica. Este
proceso requiere una adecuacin en las instancias de gestin educativa
para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
El presente argumento enfatiza la importancia de las acciones de
supervisin pedaggica, para ello parte de un anlisis de la problemtica
respecto a la supervisin, monitoreo y acompaamiento que se practica en
el pas. Propone lineamientos y estrategias bsicas, que permitan el
desarrollo adecuado, coherente, coordinado de la supervisin pedaggica;
promoviendo la participacin y esfuerzo compartido entre las distintas
instancias de gestin educativa de las autoridades y de la colectividad. Ante
los cambios que se vienen operando en la dinmica educativa del pas, la
supervisin pedaggica enfrenta desafos referidos a:
Contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa de las instituciones
educativas.
Contribuir a la formacin integral del estudiante.

 Apoyar y estimular el trabajo del docente.

Promover la participacin de la comunidad en los procesos de supervisin.
Fortalecer las relaciones de las instancias de gestin educativa
desconcentradas del Ministerio de Educacin.
Estos desafos conllevan a que el aprendizaje responda a las demandas de
la comunidad y a las exigencias de la sociedad del conocimiento. En este
contexto, la funcin de supervisin, tiene una dimensin primordial de
carcter tcnicopedaggico, sin embargo, tambin asume una dimensin
administrativa, porque toma en cuenta las condiciones que favorezcan las
acciones de monitoreo y acompaamiento.
La supervisin pedaggica en nuestro contexto se constituye en un proceso
sistemtico que promueve el trinomio de calidad, inclusin y atencin a la
diversidad, centra su accionar en los procesos pedaggicos que promueven
el desarrollo integral de los estudiantes. Asimismo, se inscribe en el marco y
la perspectiva de la nueva Ley de la Educacin, incidiendo en el segmento
ms pobre del sistema educativo.
La responsabilidad social de la educacin y los procesos de participacin en
curso convierten a la supervisin pedaggica en asunto de inters colectivo
y, por

tanto,

de

colaboracin

entre los

agentes

educativos;

esta

responsabilidad vela por el mejor desenvolvimiento profesional de los

docentes y la formacin integral de los estudiantes.
La supervisin pedaggica, es el proceso tcnico de orientacin y
asesoramiento instituido para optimizar las actividades pedaggicas en las
instancias de gestin educativa descentralizada. Est centrada en el
mejoramiento continuo de los procesos de aprendizaje, el desempeo
profesional de los docentes, y el ofrecimiento de la oportuna y consistente
informacin para una acertada toma de decisiones. Entendida as, la
supervisin pedaggica garantiza una accin ms enriquecedora y

formativa, facilita un trato ms humano a todos los agentes y actores

educativos; dando pase a la creatividad y criticidad, dejando de lado la
bsqueda de errores para mal juzgar y sancionar.
CARACTERSTICAS DE LA SUPERVISIN EDUCATIVA

Con relacin a este aspecto Barr Burton, (1965) considera que la

supervisin se caracteriza por tener un basamento filosfico, por ser
cooperativa, creadora, cientfica y efectiva. A continuacin se desarrolla
cada una de estas caractersticas:
- Filosfica: La supervisin escolar tiene caractersticas filosficas porque
ella estudia y conoce el grupo social, donde tiene lugar el hecho educativo,
trata de comprender las necesidades, aspiraciones e ideales y procura que
la educacin cumpla los fines que se propone la comunidad local y
nacional. Por esto la supervisin escolar busca nuevas verdades y valores y
se ubica dentro de los cambios que experimenta la sociedad. La educacin
no es una actividad cualquiera, sino una actividad funcional, esto es,
encaminada hacia un fin, realizada con intencin. La supervisin escolar
debe ayudar a la consecucin de este fin; se plantea entonces la cuestin
filosfica de la educacin, que debe incluir necesariamente a la supervisin,
tanto desde el punto de vista de su significacin, como de la realizacin
concreta de sus planes y programas
- Cooperativa: Se considera que la supervisin es cooperativa porque en
ella participan todas las personas involucradas en el hecho educativo. Los
diferentes funcionarios que integran el campo de la supervisin deben
trabajar cooperativamente, pues los problemas que confrontan y los
objetivos que persiguen son comunes; por consiguiente, han de coordinar
sus esfuerzos para el desarrollo de planes y programas.
- Creadora: La supervisin es creadora porque ella estimula la libre
participacin del docente, busca en estos el desarrollo de su talento,

capacidad, condiciones e iniciativas que pueden ser tiles a la accin

supervisora.
- Cientfica: Es cientfica porque ella aplica el mtodo cientfico en le
proceso de enseanza - aprendizaje. La organizacin de la escuela, el
desarrollo del trabajo escolar la evaluacin de los programas, etc... se
llevarn a cabo de acuerdo con las tcnicas y procedimientos y principios
de la Pedagoga Cientfica. Tambin propiciar la experimentacin de
nuevas tcnicas de enseanza, imprimindose a la escuela el sentido de un
verdadero laboratorio experimental.
- Efectiva: La supervisin es efectiva debido a que ella responde a las
necesidades reales de la enseanza cuyos problemas deber resolver con
eficacia y eficiencia del sistema educativo.
El Art. 3 del D.S.N 50-82-ED-Reglamento del Sistema de Supervisin
Educativa-seala que la supervisin tiene las siguientes caractersticas:
-Es permanente e integral: atiende de modo continuo y armnico los
aspectos del proceso educativo.
-Es sistemtica: en su administracin.
-Es flexible en cuanto a las formas en que se ofrece a sus exigencias, asu
adaptacin, a la realidad local.
-Es motivadora: de ideas y acciones que impulsen y hagan efectiva la
superacin.
-Es proyectiva: a travs de una evaluacin que ayude a crear nuevas y
mejores formas de aprendizaje y enseanza.

TCNICAS DE SUPERVISIN EDUCATIVA

Estas son herramientas que permiten obtener informacin mediante

relaciones interpersonales e intencionadas entre el supervisor y el
supervisado.
Las tcnicas se clasifican en directas e indirectas:

Directas

Permiten recoger informacin de modo sistemtico y en contacto

directo con los actores del que hacer educativo.

Se emplean para las acciones de asesoramiento, orientacin y

perfeccionamiento docente

Indirectas

Permiten obtener informacin til de estudio por vas distintas al

contacto

personal

intencionado

del

supervisor

con

los

supervisados.
TECNICAS INDIRECTAS
Anlisis de documentos
Parte de la recopilacin de documentos producidos y manejados por los
supervisados con fines de estudio, que permitan inferir conclusiones
referidas a la calidad del acto educativo.
Estudio de planes de enseanza

Consiste en analizar los planes didcticos de los docentes con el propsito

de estimularles a realizarlos en forma apropiada a fin de posibilitar una
apropiacin con mayor calma y objetividad. En esta parte se sensibiliza a
los docentes en relacin con los objetivos formativos, los medios de
verificacin, la evaluacin del aprendizaje y la actualizacin bibliogrfica.

Estudio del currculo, horario y material didctico

Nerici, (1975), plantea que la supervisin educativa debe atender como ser:
la continuidad de las reas de estudio, la correlacin en la secuencia de
actividades, reas o disciplinas; la dilucin, o no, de los estudios extranjeros
cuando se les dedica pocas horas por semana y la distribucin de las
clases en un da.
Investigacin
Esta tcnica puede emplearse para conocer la realidad individual, socioeconmica y cultural de los educandos. Tales como: Talla, peso Situacin
socio-econmica y cultural de la familia del educando Condiciones de
salud, alimentacin y nutricin Actividades ocupacionales y de recreacin
del educando y de la familia, etc.
La observacin
Es una tcnica que nos permite acercarnos al objeto a supervisar para
obtener informacin sobre sus potencialidades, necesidades, inters,
dificultades y sobre sus aspectos sobresalientes; sobre todo, el proceso de
aprendizaje y enseanza.

Esta tcnica no slo se queda en la percepcin de lo que pasa, sino que

busca el porqu de los resultados.
Se explora el QU y luego se busca una explicacin el PORQU. La
observacin para que surta efectos positivos, siempre tiene que ser
sistematizada y planificada.

Observacin de las relaciones humanas

Esta tcnica est referida a todos los actores educativos: Directivo,
Jerrquico, docente, Administrativo, Padres de Familia y contexto social de
ubicacin del Centro Educativo. Por medio de ella podemos determinar los
valores que se promueven, el tipo de escuela, (abierta o cerrada), la
convivencia que all acurre
TECNICAS DIRECTAS MAS UTILIZADAS
La entrevista
Es una tcnica que implica contacto directo entre el supervisor y el
supervisado, sea con fines de diagnstico, pronstico y asesoramiento
Segn Burton y Bruenckner, la entrevista es una reunin entre dos
personas igualmente interesadas en

mejorar su situacin. Los puntos de

vista y la informacin de cada una de las partes son necesarios para

completar el panorama. El intercambio de datos e ideas tiene que centrarse
en la solucin del problema y no en una de las personas que toma parte de
la entrevista.

La caracterstica de la entrevista es que se da en una relacin interpersonal

de bsqueda de respuestas y explicaciones al acto educativo.
Visita
Es una tcnica que permite al supervisor ponerse en contacto directo con
los espacios educativos y con la ejecucin del proceso educativo. Esto le
permite obtener de primera fuente las realizaciones y problemas de los
involucrados en el acto educativo. Necesariamente debe ser planificada,
pudiendo ser opinada e inopinada, como tambin a peticin de parte o por
recomendacin del rgano intermedio.
La tcnica de la observacin
La toma de conciencia de cmo se est desarrollando realmente la
enseanza, solo puede hacerse mediante la verificacin de lo que ocurre
con relacin a la direccin, a los maestros, a los educandos y a los dems
entes que intervienen en el proceso de aprendizaje.
La observacin del supervisor debe incidir sobre todas las actividades y
todos los sectores de la escuela, que influyan directa o indirectamente en el
proceso educativo.
El supervisor debe observar: la sala de maestros, el recreo, reuniones de
padres, actividades docentes, y sobre todo, las clases.
Estas pueden ser programadas por el supervisor o solicitadas por el
maestro; estas ltimas pueden ser muy provechosas y presuponen que el
maestro est dispuesto a ser observado, no forman parte del plan pero en
este debe haber siempre espacio para atender este tipo de solicitud

Para recoger datos que pueden orientarlo en los planes de mejora del
funcionamiento de la institucin como rgano educador, el supervisor podr
observar:
Tcnica de la Visita
Consiste en la accin planificada de concurrir al saln de clase, por un
tiempo previamente establecido, con el fin de observar el desempeo del
docente o por otros motivos siempre relacionados con el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La visita al saln de clases es la tcnica ms utilizada en nuestras
instituciones; a veces es la nica tcnica utilizada por algunos supervisores,
tanto as que se ha abusado de ella.
Cuando la visita es programada, de comn acuerdo entre las partes, tiene
propsitos bien claros y definidos y estos fines u objetivos son significativos
para el mejoramiento profesional del docente, es una herramienta eficaz.
Constituye el eje vertebral de toda supervisin de Centros Educativos, con
el objetivo de evaluar el funcionamiento y dems aspectos determinados
con anterioridad.
Las visitas pueden ser de diferente naturaleza:

Visitas habituales de inicio y seguimiento.

Visitas especficas de control, seguimiento y evaluacin.

Visitas no programadas, para atender un caso especifico

Recomendaciones al realizar una visita:

Consensuar la fecha y duracin de la visita con el docente.

Evitar hacer comentarios de desaprobacin hacia el docente enfrente

de sus alumnos.

Ingresar al saln de clases evitando interrupciones o llamar la

atencin innecesariamente.
Mantener una actitud amable, sencilla y de respeto.

Tomar notas de los aspectos observados en la visita para ser

discutidos durante el dialogo reflexivo.

Tcnica de las Reuniones

Consiste en el encuentro del supervisor, con maestros interesados en un
mismo problema o conjunto de problemas, relacionados con el proceso
educativo a fin de enfocarlo y estudiarlo en forma de interaccin, con el
objeto de hallar soluciones que favorezcan el proceso de enseanzaaprendizaje. (Nrici, 1975)
Su propsito es intercambiar impresiones sobre un tema o problema.
Una reunin es un mtodo de trabajo por lo tanto, es un modo de hacer
las cosas con orden, en este caso es una discusin con objetivos; de all se
deriva que toda reunin es una actividad ordenada, regida por principios y
aspectos tcnicos, todo de acuerdo con un plan establecido.
Tcnicas de las demostraciones

Son exposiciones que se efectan con el propsito de ilustrar a un grupo de

practicantes o de docentes con experiencia en materiales, procedimientos o
tcnicas que se usan o usaran en ambientes pedaggicos, con el fin de
complementar otros medios de supervisin, despus de una visita
efectuada en una clase (Lemus).
Tcnica del trabajo en equipo
El trabajo en equipo consiste en que el supervisor invite a los maestros
interesados en la solucin de un problema a identificarlo y sugerir algunas
estrategias para tratarlo, esto permite que sean aceptadas, pues no surgen
como rdenes del supervisor. En esta tcnica participa activamente el
docente asumiendo compromisos en la implementacin de procedimientos
pedaggicos deseables sin resistirse a ello, pues son producto de estudios
en los cuales ha participado.
TIPOS DE SUPERVISIN EDUCATIVA
La Supervisin Educativa Autocrtica:
Nrici 1975, la define como: "Es aquella en que el supervisor es quien
prev y dispone todo para el funcionamiento de la accin de la
escuela" (Nrici 1975, Pg. 57).
En ella el supervisor es la clave, l dice las ordenes, las sugerencias, y
directrices para la mejora del proceso enseanza aprendizaje.
El rol del supervisor autocrtico es el siguiente:

Emite rdenes

Controla que se cumplan las ordenes

Propone soluciones por si mismo

Utiliza la autoridad, intimidacin, en vez de la confianza y

cooperacin.

No utiliza la capacidad creativa del docente

No toma en cuenta las diferencias individuales

No toma en cuenta la sensibilidad de las personas.

La Supervisin Educativa Democrtica:
Es el polo opuesto de lo anterior descrito, Nrici 1975, nos dice que "Por el
contrario, la actuacin democrtica del supervisor modifica el sombro
panorama antes descrito..."(Nrici 1975, Pg. 58)
Es decir aqu existe libertad, respeto, flexibilidad, estimulacin creativa, lo
cual facilita en gran medida el proceso de supervisin.
Aqu el rol del supervisor es el siguiente:
-Utiliza procedimientos cientficos para resolver aquellas situaciones que se
presentan.
-Se basa y aplica las normas de relaciones humanas
-Respeta la personalidad y la forma de ser de su equipo de trabajo.
-Estimula la iniciativa y la creatividad de su equipo de trabajo
-Estimula a su equipo de trabajo para que busquen soluciones a sus
dificultades
-Estimula el trabajo en equipo

-Realiza constantemente evaluaciones y auto evaluaciones

-Estimula el pensamiento crtico y la libre expresin de su equipo
INSTRUMENTOS APLICABLES EN LA SUPERVISIN EDUCATIVA

Son herramientas que permiten materializar las tcnicas empleadas en la

supervisin educativa. Los modelos empleados facilitarn una real
recopilacin de la informacin, deben ser de fcil manejo e interpretacin y
ser flexibles para su adecuacin a la realidad de la Institucin Educativa.
Entre otros son:
INSTRUMENTOS DE VERIFICACIN O RECOLECCIN DE DATOS:
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
Se denomina patrn de evaluacin, contiene tems que especifican
las caractersticas fundamentales e ideales que esperamos encontrar en la
realidad, esto deriva de los principios, normas, polticas, objetivos que
renan el proceso educativo.
INSTRUMENTOS DE VERIFICACIN.
Deriva del patrn de evaluacin, con mayor especificacin de los
tems, los principales instrumentos son:
*Gua de Observacin: Instrumento que consiste en un listado de tems
por aspectos que gua la observacin del comportamiento del sujeto o la
situacin de un hecho, si a esta gua se le aade recuadros evaluativos se
convierte en ficha de observacin.
*Gua para la entrevista y cuestionario: instrumento que contiene los
tems de cada aspecto que va a ser motivo de la entrevista, en base a los
cuales el supervisor formula preguntas para el dilogo.

El cuestionario en cambio formula preguntas para que el entrevistado

conteste directamente.
*Gua de anlisis y documentos: instrumento que permite captar
informacin

valorativa

de

los

instrumentos

tcnico-pedaggicos

administrativos, esta gua debe precisar tipos de documentos, usuarios,

objetivos, estructura, contenidos,etc.
*Lista de verificacin: instrumentos que contienen tems que pertenecen a
varios aspectos (observacin, entrevista, anlisis de documentos), si se le
agregara recuadros para hacer anotaciones se denomina ficha de
observacin.
PERFIL DEL SUPERVISOR EDUCATIVO.
Para desempear las funciones de supervisor, la persona encargada debe
presentar ciertas condiciones para que facilite su tarea ardua y delicada.
Segn Neagley Evans, citado por Rodrguez, H. (1997, P. 29)
concluyen que "El supervisor de las escuelas modernas debe tener, ante
todo, los atributos personales que corresponden a un buen docente. Debe
poseer

elevada

inteligencia,

amplia

visin

del

proceso

educativo,

personalidad agradable y gran habilidad para relacionarse con los dems.

Debe querer a los nios y sentir un gran inters por los- problemas del
aprendizaje. Debe saber utilizar los procedimientos de trabajo en grupo ya
que la supervisin participativa utiliza al grupo para lograr los objetivos.
Debe tener habilidad, carcter para sostener sus acciones. Debe tratar de
guiarse siempre de los datos de la investigacin educativa..."
En efecto, el supervisor del colegio o centro educativo debe ser una
persona capaz, bien preparada desde el punto de vista educacional y
psicolgico, agradable y conocedor del trabajo democrtico y en equipo.
Debe saber que es un lder y buscar la cooperacin de los integrantes de la
comunidad educativa para cumplir con eficiencia y eficacia su trabajo.

Abdolmohamady y Shanteau, citado por Soler, E. Fernndez, J. y

otros (1993, PP. 170 - 179) analizan una serie de atributos que debe tener
los directivos y los supervisores experimentados y en formacin, de 20
atributos priorizan los siguientes.
- Conocimiento de la informacin significativa en los problemas.
- Asuncin de responsabilidad.
- Conocimiento actualizado.
- Capacidad de adaptacin.
- Capacidad para extraer informacin de un problema.
- Facilidad para utilizar inmediatamente la experiencia personal acumulada.
Para superar estos hechos y hacer que las funciones de los
supervisores

sean

ms

eficientes

eficaces,

corroboramos

planteamientos de:
ASPECTOS

CUALIDADES
Poseer salud fsica y mental
Tener autoestima elevada
Ser muy responsable, crtico
Tener elevado espritu de trabajo

P
E
R
S
O
N

Tener amplitud de criterio

Ser justo y honesto a toda prueba
Demostrar capacidad para tomar decisiones
Tener conducta intachable
Ser jovial y optimista

Ser respetuoso con los dems

Ser comprensivo y solidario

Demostrar agudeza intelectual
Ser eficiente comunicador social
Demostrar aptitudes de lder

los

 Tener dominio de cultura general

Poseer personalidad equilibrada
Tener elevada cultura profesional
Conocer la realidad nacional
P

Poseer experiencia profesional

Especialista en tecnologa educativa, promocin comunal

o administracin educativa.

Demostrar capacidad supervisora y dirigencial

Ser hbil investigador de los problemas de la educacin

Demostrar capacidad para motivar y realizar experimentos

tcnico-pedaggicos

Poseer aptitudes para orientar, asesorar, apoyar y ayudar

Ser

A
L

agente

de

cambio,

comprometido

con

mejoramiento de la educacin
Estar comprometido con la dignificacin del magisterio

Fuente: Arce, A (2000, p 40) Supervisin educativa, Lima: Abedul

Supervisin Educativa basada en orientaciones asertivas
La supervisin basada en orientaciones asertivas, consiste en la aplicacin
de una supervisin que desarrolla habilidades basadas en el respeto de los
derechos de cada uno de los participantes.
La supervisin que considera orientaciones asertivas en su desarrollo
permitir conocer claramente lo que se quiere y necesita lograr en cuanto a
mejoras del sistema educativo se refiere; as mismo lograr que el
supervisado se sienta una persona segura de s misma, capaz de
desenvolverse dentro y fuera del aula y que con toda probabilidad
conseguir interacciones positivas con su entorno.

el

Para ello, consideramos que la supervisin debe considerar las siguientes

orientaciones o pautas para su desarrollo:

Tener en cuenta nuestro objetivo: lo que pretendemos lograr con la

supervisin.
Establecer una adecuada negociacin: cuando participamos de una
supervisin basada en orientaciones asertivas, es necesario acercar
posturas y negociar soluciones, asumiendo compromisos de mejora por
ambas partes (supervisor-supervisado).
Preparar y ajustar el dilogo: El dilogo es el instrumento bsico en este
tipo de supervisin asertiva, el cual tiene que cumplir una serie de requisitos
para ser un dilogo asertivo:

Tiene que describir los hechos concretos de manera objetiva: cuando

describimos conductas no adecuadas del supervisado, se le hace ver que
otras medidas podra proponer para mejorarlas; y as podremos partir de

ellas para dialogar y hacer los planteamientos precisos.

Tiene que manifestarse como nos sentimos y que pensamos ante esta
situacin: es decir permitir comunicar al supervisado de forma contundente
y clara como se ha sentido y que juicio o pensamiento le despierta el hecho

de haber participado en la supervisin.

Tiene que pedir de manera concreta y operativa lo que queremos que
el supervisado haga: son conductas concretas que el docente pude

entender y hacer con la finalidad de mejorar su labor.

Tiene que especificar las consecuencias: es decir aquello que va a

ocurrir u obtener de manera positiva cuando haga lo que se le ha pedido.

Reconocer y valorar conductas positivas: resaltar y felicitar por las
adecuadas acciones desarrolladas durante la supervisin de su trabajo e
incentivar a seguirlas practicando para beneficio de sus alumnos.
Si nos entrenamos en el desarrollo de una supervisin basada en un estilo
asertivo, trasmitiremos a los docentes las estrategias y herramientas para

que desarrollen su trabajo de manera efectiva evitando enfrentamientos e

intentos frustrados de conseguir sus derechos; se convertirn as en
profesionales seguros, con una autoestima afirmada y capaces de
desenvolverse con xito en la sociedad.
DESEMPEO DOCENTE:
El desempeo docente
Para mejorar la calidad de la educacin es fundamental identificar los
aciertos y desaciertos del desempeo pedaggico y en base a ellos trabajar
para el logro del salto cualitativo del proceso enseanza aprendizaje y de la
gestin y desarrollo de la institucin escolar.
Hoy se aprecia-un cierto consenso en la idea de que el xito o fracaso de
todo el sistema educativo dependen fundamentalmente de la calidad del
desempeo pedaggico de los docentes.
El Ministerio de Educacin (2003, P. 47) sostiene que: "Podrn
perfeccionarse los planes de estudios, textos escolares, construirse
magnficas instalaciones, obtener excelentes medios de enseanza, pero
sin docentes eficientes no podr tener lugar el perfeccionamiento real de la
educacin"
Entre las mltiples acciones que se plantea para mejorar el desempeo
docente, adems de la evaluacin de su desempeo, es indispensable
redefinir los roles de la supervisin educativa, que se oriente principalmente
a mejorar las diferentes funciones que cumplen los docentes en los
aspectos tcnicos-pedaggicos, responsabilidad e identificacin con la
institucin y en la obtencin de resultados de su labor educativa
comprendido el rendimiento acadmico alcanzado por los alumnos y el
desarrollo de sus actitudes y valores. Estos planteamientos, implican que,
las acciones dirigidas a mejorar el desempeo docente deben orientarse a
superar las deficiencias y limitaciones que presentan en el ejercicio de sus
funciones, para lo cual se debe llevar a cabo una supervisin educativa que
utilice procedimientos cientficos y realice acciones de diagnstico,

asesoramiento y capacitacin permanente con el objetivo de mejorar los

resultados en su trabajo.
Funciones asignadas al profesor
Dedicarse a la docencia, conduce a enfrentarse con una serie de
demandas provenientes de la sociedad, institucin, alumnos, padres de
familia y consigo mismo. En respuesta a ellos el docente cumple con una
gama de funciones que se le han asignado.
Segn Ayala, F. (1998, PP. 1 - 5) nos dice: "Todos los
profesores, independientemente del nivel en que se desempean, pueden
distinguir al menos tres fuentes importantes desde donde se les demandan
diferentes funciones: la sociedad, la institucin educativa, la relacin con
sus alumnos". Cada una de ellas canaliza
a) La sociedad exige funciones docentes y formas de comportamiento al
depositar en l la figura de un modelo de vida que debe ser seguido por sus
alumnos, donde los ms altos patrones de comportamiento se expresan en
las acciones del docente.
Los grupos familiares depositan en los profesores, en muchos casos, no
slo la responsabilidad de educar a sus hijos en cuanto a la adquisicin de
conocimientos, sino tambin, en el sentido formativo, la adquisicin de
valores, actitudes y habilidades. Adems frecuentemente se deposita en el
profesor la posibilidad de corregir, es decir se deja en las manos y/o en las
palabras del docente la posibilidad de formarlo y mejorar la conducta de los
hijos.
El profesor est investido de valores, es una persona que sabe, que
tiene cultura, que tiene poder de influencia, pues es l quien ensea a
quienes no saben. Ante esta situacin el docente se ve en la necesidad de
responder a las funciones que la sociedad ha conferido.
El profesor est comprometido a identificar e introyectar los
compromisos que pueden llevar adelante el desarrollo de su comunidad.
Para ello debe mantenerse informado y actualizado sobre los diferentes

aspectos sociales, polticos y econmicos que afectan el desarrollo de su

comunidad; convirtindose as, en un promotor del desarrollo de las
comunidades, de! crecimiento y evaluacin de los diferentes grupos
sociales.
b) La institucin educativa es una organizacin que se mantiene viva
gracias a las acciones de los docentes. Para hacer dinmico el desarrollo
de la institucin educativa, el profesor debe conocer en todas sus
dimensiones el sistema educativo donde se desenvuelve, debe tener claras
las caractersticas de su estructura, mecanismo de accin de la institucin,
la operacin de su normatividad, etc. Si el profesor conoce el sistema
educativo donde participa, su integracin al desarrollo de la institucin
educativa ser mucho ms fructfera.
El profesor a su vez se ve comprometido con una amplia funcin de
vigilancia, debe estar atento a lo que el entorno plantea como nuevas
necesidades para mejorar el proceso educativo de los alumnos, el
desarrollo de la institucin, aportando ideas e innovando constantemente y
adecundose a la realidad de un conocimiento en permanente y rpida
evolucin.
Las funciones que cumplen el docente en el mbito de la institucin
educativa estn marcadas por el sello de los compromisos de orden laboral,
sin embargo, y esto lo saben mejor que nadie los mismos docentes, sus
actividades superan en mucho dichos compromisos, el profesor se ve en la
posibilidad de cumplir funciones muy diversas y profundas como la de
colaborar en la formacin de los alumnos desde los valores, las actitudes y
el desarrollo de habilidades.
c)

La relacin con alumnos exige el cumplimiento de las funciones

docentes. Para cada momento del desarrollo humano el maestro cumple

funciones especficas, es decir existen diferencias importantes entre la
funcin de un docente en el jardn de nios, educacin primaria, secundaria
y superior. Por razones obvias citamos las funciones que deben cumplir,
segn el autor, los docentes de educacin primaria, ellas son:

- Facilitar la interiorizacin de normas ms complejas de socializacin.

- Estimular la incorporacin de informacin (motiva a su aprendizaje)
-Motivar

el

desarrollo

de

actividades y habilidades

(investigacin,

innovacin, creatividad, colaboracin, solidaridad, etc.)

- Reforzar los valores que se promueven en casa.
- Aportar elementos para el fortalecimiento de la identidad personal del nio.
Es importante puntualizar que en el listado que se ha presentado el
autor no ha incluido funciones de orden cotidiano que el profesor realza en
relacin con los alumnos (revisar trabajos, exmenes, pasar lista, dar
clases, etc.)
Segn Delval, J. (1999, P. 83) afirma que para realizar su funcin "El
docente necesita muchos elementos. Tiene que conocer bien la cultura
humana y saber cmo piensan sus alumnos y cmo se desarrollan para
ayudarles en su desarrollo. Para ello la escuela debera ser sobre todo un
lugar para desarrollarse con los compaeros de edad y para aprender a
pensar. Este exige cambiar profundamente la organizacin de las escuelas
abrindolas mucho ms al mundo, a los problemas que preocupan a los
escolares y al entorno".
Realizar la funcin del docente, en esta perspectiva, implica que su
formacin tiene que conllevar a una actividad prctica, pues no slo
necesita saber sino saber hacer, y eso slo se logra en la prctica.
Necesita, el conocimiento de ciencias, de humanidades, de tecnologa, pero
tiene que ser tambin un investigador, organizador, un creador de
situaciones, un animador de un grupo social que sirve dentro del aula y la
institucin.
Docentes eficientes y enseanza eficaz:
Un docente eficiente y de xito crea un buen ambiente acadmico y
buenas actitudes escolares, mantiene un alto nivel de ocupacin en tareas,
y gestiona con xito su clase para prevenir la falta de atencin y las

distracciones con la finalidad de lograr un buen rendimiento acadmico y

aprendizajes significativos a travs de una enseanza eficaz.
Davis, G. y Thomas, M. (1992, PP. 151 - 184) sealan una serie de
caractersticas y/o factores que un docente eficiente debe tener presente
para lograr una enseanza eficaz.
a)

El trabajo acadmico; el tiempo dedicado a las tareas es

ciertamente el factor individual ms importante de las que contribuyen a los

resultados del alumno, en tal sentido la visin del director y de los docentes
debe estar dirigido a dedicar ms tiempo a la enseanza de contenidos, y
los alumnos dedicar ms tiempo a! estudio y al aprendizaje.
El tiempo programado, oportunidad de aprendizaje y cobertura de
contenidos; estn estrechamente relacionados entre s, con el trabajo
acadmico y con el resultado en habilidades; por lo tanto en investigaciones
realizadas sostienen con insistencia que los docentes sencillamente
necesitan hacer un mejor uso de su tiempo de que disponen.
Vale reducir al mximo actividades innecesarias, evitar prdida de
tiempo durante el horario establecido para el trabajo escolar y trabajar
atendiendo a todos los alumnos del grupo o seccin, y no solamente a uno
o a dos, as de esta manera el aprendizaje de los alumnos mejorara.
b)

Enseanza activa y ritmo decidido; mantener un ritmo decidido es

una de las caractersticas recurrentes del profesor eficiente. Llevar un buen

ritmo en la instruccin mantiene el inters, aumenta la participacin y
permite que los profesores abarquen ms contenidos.
Otro de los factores que contribuyen a una enseanza activa y mantener un
buen ritmo son empezar las clases puntualmente y entrando en materia de
inmediato, y terminando tambin a su hora.
c)

El nmero de alumnos; el rendimiento guarda una relacin directa

con el nmero de alumnos de la clase. Menos alumnos por aula significa un

mayor rendimiento. Los profesores pueden ensear con mayor rapidez,
ofrecer una accin tutora ms individualizada, y exigir trabajos personales
ms difciles. Todo ello porque el profesor puede observar el progreso de

cada alumno con mayor cuidado y ofrecer la ayuda individual o de grupo

cuando sea necesario.
d)

Las expectativas del profesor; son las que ste hace sobre el

previsible rendimiento de los alumnos y el tipo de trabajo que necesitan.

Los profesores con pobres expectativas previsiblemente ensean
menos y brindan menos oportunidades para la prctica y el aprendizaje,
disminuyendo con ello el nivel de trabajo de los alumnos. Estos profesores
trasmiten sus expectativas a los alumnos, lo cual reduce el nivel de trabajo
de estos. Dado que estos profesores consiguen el pobre resultado que
esperan, este fenmeno se ha llamado la profeca de la autosatisfaccin o
el efecto Pigmalin.
e)

Mayor claridad; Existe dos formas de conseguir mejor claridad y

mejorar con ello la comprensin y el rendimiento del alumno. Adems de

hacer revisiones, resmenes y descripciones, los profesores eficientes dan
orientaciones verbales y escritas claras, repiten los puntos y las
instrucciones y centran la atencin en las ideas principales. Dan
explicaciones y ejemplos adicionales siempre que sean necesarios.
Estructuran y secuencian el material para conseguir una atencin
mxima y hacer hincapi sobre los puntos de transicin entre las diferentes
partes de la clase. Comprueban la comprensin de los alumnos, haciendo
preguntas claras y asegurndose de que todos los alumnos tengan
oportunidades de responder, incluso los ms callados.
Brofhy

y Good (1988) citado por Davis, G. y Thomas, M. (1992, P.

177) concluyen que "En general, la claridad en la presentacin es uno de

los factores principales de un buen rendimiento".
f)

Control y evaluacin de progreso del alumno; desplazamiento del

profesor por el aula para controlar en forma individual y grupal el trabajo de

los alumnos. Se controlan tambin con las preguntas que hace el profesor,
en el trabajo individual del alumno, en los deberes y en el registro de las
tareas diarias y en la evaluacin de las unidades didcticas. El control y la
evaluacin del progreso se produce tambin en las interacciones diarias,

por ejemplo cuando los profesores responden a las preguntas de los

alumnos y viceversa.
Segn Davis, G. y. Thomas, N. (1992, PP. 189 - 190) para lograr estos
propsitos citan 3 caractersticas de la autorrenovacin y el autodesarrollo
del profesor.
-

Emplear el currculo y mtodos de enseanza innovadores.

Ampliar continuamente el repertorio particular de mtodos de

enseanza.

Planificar en equipo, para crear mtodos de enseanza alternativa.

Adems sugieren, estrategias basadas en investigaciones, para mejorar las

prcticas docentes en el aula, lo siguiente:
-

Mantener una relacin entre la actuacin del profesor y los objetivos

de

aprendizaje.

Evitar en tratar de forma diferente a los alumnos con menores

rendimientos, por ejemplo hacindoles preguntas factuales, no
permitiendo que interroguen las mismas veces que los dems,
empleando con ellos tiempo de espera ms cortos.

Desarrollar el sentido de la responsabilidad, revisando los trabajos y

exponindolos pblicamente, adems de conocer a los alumnos sus
niveles de aprendizaje y trabajar en base a ellos.

Alentar a los alumnos para que intenten tareas difciles, utilizando

un sistema de bonificaciones.

Guardar buen equilibrio en el empleo de terminologa concreta y

abstracta.

Utilizar ejemplos adecuados.

Dar definiciones, ejemplos y nombres de los conceptos.

Emplear analogas entre el material nuevo y los hechos que les sean
familiares a los alumnos, para conseguir una mayor claridad.

Hacer preguntas que exijan a los alumnos aplicar, analizar, sintetizar

y evaluar, adems de recuperar conocimientos.

Mejorar la habilidad lectora favoreciendo la lectura dentro y fuera de

la clase.

Relatar cuentos a los alumnos ms pequeos, para motivarlos a la

lectura y ensearles los valores culturales.

Con los mismos alumnos, usar objetos fsicos, experiencias vividas

por los alumnos para ensearles matemtica de forma eficaz en la
elaboracin, resolucin de problemas y otros aspectos que contenga
el rea.

Comprometer a los padres en el trabajo escolar de los alumnos.

Con estas caractersticas requeridas se busca lograr en los docentes

mejorar su desempeo, que su prctica docente pedaggica sea ms
eficiente y utilicen diversos mecanismos de participacin con la finalidad de
alcanzar mejores rendimientos o resultados en los alumnos e institucin.
Actitudes

de

los

docentes

su

influencia en los alumnos e

instituciones:
Una de las cuestiones ms difciles de la educacin es que su eficacia
depende de las cualidades humanas de! profesor. Las actitudes de uno y de
los dems tienen importancia determinante en la direccin de la propia
conducta y en la interaccin con la conducta ajena. Los miembros de una
institucin no tienen conductas homogneas. Hay quienes actan con
negatividad constituyendo obstculos para el logro de aprendizajes de buen
nivel en los alumnos y de los objetivos institucionales.
As, las actitudes y percepciones del profesor ejercen una influencia
considerable, por tal razn es importante el conocimiento que uno tiene de
s como educador para adecuar la actuacin en nuestra aula, en nuestra
institucin con nuestros alumnos, compaeros de trabajo, padres de familia
y con nuestra responsabilidad que nos compete como profesionales.

Segn Sprinthall, N. y Sprinthall, R. (1996, P. 382) sostienen que: los

autnticos sentimientos que tienen los profesores sobre los alumnos (lo que
se opone a la versin idealizada) afectan a su prctica educativa.
Por lo tanto, es necesario darse cuenta que nuestras actitudes no
siempre son conscientes para nosotros y que dichas actitudes y
expectativas influyen en nuestra conducta y por consiguiente en la calidad
de nuestras actividades con los alumnos e institucin.
Herraiz, M. (2001, P. 54) afirma que: "La calidad de las actividades del
docente se relacionan con las actitudes, es decir con la motivacin hacia la
docencia". De tal modo que si al formador (docente) le gusta su profesin y
su actitud hacia los alumnos e institucin es positiva, podra:
-

Conocer los antecedentes del alumno para individualizar la formacin.

Hacer que los alumnos hagan.

Alentar y reforzar los comportamientos productivos del alumno y del

resto de la comunidad educativa en bien de la institucin.

Cooperar, trabajar y hacer trabajar en cooperacin.

Dialogar, buscar oportunidades, proponer alternativas, provocar el
descubrimiento.
Las actividades positivas que realizan los docentes, por sus

implicancias y perspectivas posibilitan la calidad de la educacin, por su

orientacin constituyen puentes y funcionan como acicates para el logro de
los objetivos institucionales, ampliando ideas, acciones y permitiendo el
desarrollo.
Good, T. y Brophy, J. (1996, P. 378) sostienen que "los profesores son
profesionales y deben estar preparados para controlar sus emociones y dar
a los estudiantes lo que necesitan".
Las actitudes del profesor van a afectar la forma de colocar los
pupitres, la eleccin de libros y lecturas a utilizar y la forma de manejar el
tiempo de discusin, y este ambiente tendr una influencia definitiva en el
aprendizaje de los alumnos. Lo que el profesor dice y hace en el aula
constituye el elemento clave de los resultados obtenidos ms que sus

caractersticas personales, aunque aqu se podran aadir que si bien

depende de variables contextales, los modos de actuar no pueden estar
muy alejados de la manera de ser y saber.
Frente a estas realidades, tenemos que reflexionar y advertir que el
enemigo nuestro est en nosotros mismos. Si no se vence a este enemigo
no habr progreso en nosotros, en los alumnos ni en la institucin.
La capacitacin que se oferte al personal, en la bsqueda de calidad y
mejorar su desempeo, debe incidir en la correccin de las actitudes
negativas, antes o paralela a la capacitacin pedaggica. Un docente o
servidor con mucho dominio funcional en su labor y con actitudes negativas,
poco o nada contribuir al logro de los objetivos de la institucin. Superado
esas actitudes sus influencias sern positivas.
El profesor y la didctica:
El profesor tiene una responsabilidad educacional muy grande, dado
que el mantiene contacto ms prolongado, en la escuela con el educando,
influye fundamentalmente y en forma insustituible en la accin educativa.
No hay organizacin didctica que pueda sustituirla.
Bojrquez, I. (2001, P. 19) afirma que: "Es posible educar slo con el
profesor, pero es imposible hacerlo nicamente con material didctico,
organizacin didctica o mtodos. Todo ser insuficiente e ineficaz sin el
profesor que anima, da vida y sentido a toda organizacin escolar".
De nada valen instalaciones magnificas, edificios modernos y
abundancia de material didctico, si no est, detrs de todo eso, el espritu
del profesor, para animar, para dar vida y sentido a lo que sin l sera
materia muerta.
Mesa, R. (2001 P. 3) nos dice: "Que aun siendo profesionales de la
educacin muchos solemos pensar que el saber ensear es un don que se
nos da gratuitamente, que se trata de un ejercicio meramente intuitivo y
personal. De ninguna manera. El saber ensear con eficacia requiere de
una slida preparacin previa -que es ineludible-, de la posicin y manejo

de un conjunto de conocimientos y destrezas especficas y de un tambin

slido criterio personal".
En este conjunto de conocimientos y destrezas imprescindibles estn,
fundamentalmente, presentes las Cualidades Didcticas y tcnicas de los
docentes para conducir con eficiencia el proceso enseanza - aprendizaje.
Bojrquez, I. (2001, P22-25) seala como cualidades necesarias para
el ejercicio del magisterio:
a) Capacidad de adaptacin, el profesor debe ponerse en contacto con el
alumno y con su medio y, a partir de esta situacin ir conducindolo de a
poco a realizarse de acuerdo a sus posibilidades y sus necesidades.
b) Equilibrio emotivo, el profesor debe presentar un comportamiento
equilibrado y ponderado de manera que inspire confianza en sus alumnos.
c)

Capacidad intuitiva, de modo que pueda percibir los datos,

movimientos o disposiciones de nimo de sus alumnos, no totalmente

manifiestos,

esto

permitir

al

docente

posibilidades

de

asistencia

educacional rpida y eficaz a sus alumnos.

d) Sentido del deber, solamente el sentido de responsabilidad lleva a la
compenetracin con el trabajo desarrollado por el profesor, obligndolo a un
planeamiento, ejecucin y evaluacin adecuada de su trabajo para con los
alumnos y la institucin.
e) Capacidad de conduccin, es imprescindible que el docente ejerza
liderazgo para conducir a los educandos de acuerdo a sus posibilidades y
limitaciones para el logro de sus metas.
f)

Amor al prjimo, nadie debe llegar a ser educador de nios,

adolescentes, o de quien quiere qu sea, sino siente dentro de s algo que

lo atraiga hacia el prjimo, con aquella buena voluntad y disposicin de
nimo que lleva a una persona a colaborar con otras.
g) Sinceridad, toda accin, para educar tiene que ser autntica. Nada
indispone ms al estudiante contra la accin educativa del profesor, que la
incoherencia. El educando es muy sensible a la incoherencia. As que e!
profesor, tiene que ser autntico, coherente, sincero.

h) Inters cientfico, humanstico y esttico, dado que despierta al mundo,

el educando es susceptible a todos los valores de la cultura, en el sentido
cientfico, humanstico y esttico. Motivo por el cual, aunque el docente no
sea especialista en determinado sector de la cultura, debe tener una
preparacin mnima.
i) Disposicin, es imprescindible que el profesor est dispuesto a escuchar
con inters a sus alumnos y a atenderlos cuando necesiten ayuda. La
disposicin es una actitud que consiste en estar siempre en condiciones de
detenerse ante un alumno para aconsejarlo en sus dificultades creando el
ambiente propicio para que manifieste sus preocupaciones.
Responsabilidad del profesor
El director o subdirector tiene que recordar al personal docente la
gama de sus responsabilidades y hacer el seguimiento pertinente, en afn
de mejorar la calidad del servicio que la institucin oferta.
Al respecto Calero, M. (1996, PP. 239 - 240) sostiene que los docentes
deben demostrar:
a) Su responsabilidad ante los alumnos, el docente no debe ver agotado
su responsabilidad ante los alumnos con la sola transmisin de
conocimientos, tiene que preocuparse, en cualquier nivel educativo, del
desarrollo integral del educando. La pedagoga moderna insiste en la
importancia de ensearle aquellas cosas que el puede comprender de
acuerdo con su particular desarrollo mental. Los nios no pueden recibir
tareas que sobrepasen a su desarrollo fsico y mental. Se debe reconocer
sus preferencias en cuanto al contenido de las reas, materiales, juegos,
canciones y otras actividades.
b) Responsabilidad ante los padres, consiste en ayudarlos a conocer y a
comprender a sus hijos, puede hacerlo mediante visita a los hogares,
reuniones de los padres en la escuela, etc. Para orientarlos y darles ideas
de cuidado del nio, su nutricin y mejoramiento en el hogar. Es preciso que
organice y dinamice la escuela de padres de la seccin o grado a su cargo,

para hacerles comprender como las acciones educativas, la salud, nutricin

y las condiciones sanitarias del hogar pueden influir en la salud fsica,
mental, y social del educando.
Sobre este aspecto Aebli, H. (1991, P. 204) nos dice que: "El
aprendizaje

social

en

la

escuela

depende

esencialmente

de

los

comportamientos y actitudes transferidas del hogar a la escuela. A la

inversa, el aprendizaje social influye en la vida familiar.
Deben, por tanto, ponerse de acuerdo padres y maestros a fin de coordinar
su trabajo educativo"
Los padres tienen el derecho de esperar que sus hijos adquieran
hbitos satisfactorios, buen trato y que las condiciones de la escuela sean
adecuadas. Pero tambin tienen el deber y la responsabilidad de apoyar en
la vida escolar de sus hijos.
Urge la necesidad de la colaboracin familia-escuela. De lo contrario
supone actuar de manera contradictoria sobre el educando y la institucin
trayendo como consecuencia la desorientacin y la dificultad de logros por
ambas partes.
c) Responsabilidad ante s mismo, est ligada a su rol de educador,
demanda el cumplimiento eficiente de sus deberes profesionales, que se
traslucen a travs de:
- Iniciativa.
- Superacin profesional, la preparacin docente no termina nunca. Los
fundamentos de la ciencia de la educacin cambian, el buen profesor
tiene la obligacin de actualizarse permanentemente de la ciencia,
filosofa, tecnologa o normatividad, para asumir sus responsabilidades
adecuadamente y desempearse mejor.
- Auto-evaluacin, desarrolla el sentido de equilibrio, su eficacia y su actitud
valorativa. Es una

habilidad de conocerse as mismo, medir

honestamente sus virtudes y sus defectos. Un maestro mediocre jams

se preocupa de innovar ni mejorar su actuar, pero quien busca

excelencia se esforzar incesantemente en el perfeccionamiento de su

ejercicio profesional
Nuevos roles docentes:
Los docentes tenemos que cambiar nuestra manera tradicional de
entender el trabajo educativo. Hemos sido preparados para transmitir
contenidos y evaluar a nuestros alumnos segn la cantidad de contenidos
que hayan podido retener de nuestras exposiciones.
Los mtodos que con mayor probabilidad pueden conducir al alumno a
un aprendizaje eficiente requiere el desempeo de nuevos roles de parte
del profesor. Con los cuales facilite y estimule el buen rendimiento y
formacin integral del alumno y ste sea un participante activo de su propio
aprendizaje.
Hidalgo, M. (2000, P. 135) cita los nuevos roles que el docente debe
asumir:
a) Formador; conduce a los alumnos y se convierte en modelo
b) Facilitador; brinda, propicia, ayuda, organiza actividades, crea, estimula,
elabora estrategias, compromete, propone.
c) Comunicador; propicia atmsfera de afecto, comprensin, tolerancia,
libre expresin, participacin.
d) Mediador; puente entre el alumno y el aprendizaje.
e) Organizador; articula, ordena, planifica, selecciona, impulsa, estimula
trabajo grupal, acta, renueva.
f) Investigador; orienta, aconseja, asesora, realimenta, revisa, refuerza
comportamientos positivos, promueve actitudes, reflexiones, acompaa.
Muchos investigadores escriben referente a los nuevos roles del docente
tales como: Calero, M. (1998, P. 114-115) sostiene que para obtener
mejores logros como facilitador del aprendizaje, el docente tiene que
cumplir con los siguientes roles:

- Investigar la realidad socioeconmica y cultural del barrio y/o localidad

donde labora.
- Concentrarse en pocos conceptos y profundizar en ellos.
- Permitir que sus alumnos experimenten, nadie aprende en cabeza ajena.
- Relacionar el conocimiento con sus aplicaciones.
- Ayudar al estudiante a que utilice lo que sabe sobre el tema.
- Confrontar las ideas que sobre el tema trae el alumno con los nuevos
conceptos que se trata de ensear.
- Aplicar los nuevos conceptos a situaciones concretas.
- Estimular a que los alumnos pregunten.
- Que el alumno se exprese en forma libre, sin temor a equivocarse.
- Que el alumno participe en el proceso de enseanza desde el
planeamiento, la eleccin de temas y fuentes de informacin.
- Tratar de interesar a los padres a compartir la tarea educativa.
- Sistematizar sus experiencias en la interaccin con los nios y con los
dems docentes.
- Incentivar el desarrollo de la capacidad reflexiva y el pensamiento lgico
de los nios.
De este modo gracias a los aportes cientficos de las teoras
pedaggicas, la enseanza asiste y apoya el aprendizaje del nio, el
docente aplica una pedagoga integralista en tanto atiende el desarrollo
pleno del educando (cognoscitivo, afectivo y motriz)
Para Mesa, R. (2002, PP. 73 - 74) los roles que debe cumplir el
docente pueden mencionarse entre ellos, los siguientes:
- Actuar como gula de los estudiantes para ayudarles a que piensen
creativa, crtica y reflexivamente.
- Facilitar y acondicionar el ambiente para que el alumno participe
activamente en su propio aprendizaje.
- Conocer los intereses, necesidades e inquietudes de sus alumnos,
identificando las diferencias y planificando de acuerdo con ellas.

- Hacer sentir al alumno la importancia de la autocrtica, de la autodisciplina

y libertad responsable, y de otros valores necesarios para el trabajo
escolar y para la direccin adecuada de su propia vida.
- Promover continuamente la experimentacin, el trabajo investigativo, la
solucin de problemas, el aprendizaje por descubrimiento y otros
mtodos y tcnicas de alto nivel formativo.
- Mantener un ambiente libre de temores en el cual primen las relaciones
humanas armnicas y agradables.
- Planificar el proceso enseanza teniendo como centro al desarrollo
integral del alumno.
- Realzar una evaluacin del aprendizaje coherente con el enfoque
curricular y con los objetivos que pretende alcanzar.
- Considerar la retroalimentacin como un proceso necesario para mejorar
las actuaciones de los alumnos y para clarificar los propsitos de stos.
- Considerar de alto valor el inters del alumno por el aprendizaje y la auto
-motivacin que promueve el xito en el aprendizaje.
Trabajo en equipo y desempeo pedaggico del docente
Es utpico suponer que el docente puede mejorar su desempeo
profesional y enfrente eficientemente sus tareas educativas en forma
individual y sin ningn tipo de asesoramiento y capacitacin de acuerdo a
sus necesidades y requerimientos.
El trabajo en equipo enriquece el interaprendizaje, la formacin mutua y
por ende contribuye a mejorar el desempeo docente. Los docentes actan
con ms entusiasmo, con mejor dedicacin profesional.
Al respecto Davis, G. y Thomas, M. (1992, P. 207) afirman que "Los
docentes con la observacin, la formacin mutua y el trabajo en equipo son
ms capaces de elevar el nivel de rendimiento de los alumnos, de mejorar
las actitudes de stos y de reducir los problemas de comportamiento en el
aula, a la vez de mejorar en su autoexamen, autorreflexin y auto
superacin".

Planificar mutuamente las clases, contar con la participacin de los

profesores, director y padres de familia, se puede producir un mayor
sentimiento de confianza y una mayor obligacin de trabajar bien. Se
produce una presin en la necesidad de ensear mejor, de cumplir con los
acuerdos adoptados y llevar a la prctica las ideas expuestas. La
responsabilidad compartida, la mayor interaccin en acciones concretas
aumenta la influencia que los profesores ejercen unos sobre otros y sobre la
institucin.
Herraiz, M. (2001, P. 18) sostiene que :"para producir el cambio de los
educadores debemos producir la sinergia en las aulas: aprender a cooperar,
a pensar y crear, contando con las fuerzas y energas de los aportes de
todos, para favorecer el desarrollo de conductas polivalentes y flexibles".
En esta perspectiva, urge la necesidad de que el trabajo en equipo sea
inherente a la cultura y personalidad de los docentes, para que en base a la
cooperacin, comprensin, comunicacin y respeto a las conductas de
opinin y el accionar colectivo se puedan lograr metas y objetivos comunes
que conlleven a mejorar el desempeo docente y el desarrollo institucional.
MARCO CONCEPTUAL
SUPERVISIN
Supervisar es la accin de inspeccionar un trabajo realizado por otra
persona.
Quien supervisa se encuentra en una situacin de superioridad
jerrquica, ya que tiene la capacidad o la facultad de determinar si la
accin supervisada es correcta o no. Por lo tanto, la supervisin es el
acto de vigilar ciertas actividades de tal manera que se realicen en
forma satisfactoria.

SUPERVISIN EDUCATIVA

Servicio de ayuda y asistencia al educador, destinado a lograr el

mejoramiento de los resultados del proceso enseanza-aprendizaje,
que atae a todas las actividades y a todas las personas que
concurren en el proceso educativo y que se realiza mediante un
trabajo cooperativo.
Bajo el punto de vista dinmico, la supervisin deber entenderse
como los esfuerzos llevados a cabo por la escuela con el objeto de
llevar a los maestros y dems personas que tienen a su cargo el
desarrollo y la conduccin del proceso educativo a ejercer un
liderazgo que tienda al perfeccionamiento del mismo (Nrici; p. 9).
MONITOREO EDUCATIVO
En las ltimas dcadas el uso del trmino monitoreo se ha asociado
a la gestin de programas y proyectos en la fase de ejecucin. En
ese contexto se le ha concebido como el seguimiento sistemtico
para comprobar la efectividad y eficiencia del proceso de ejecucin
de los proyectos y programas para identificar los logros y debilidades
y recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los resultados
deseados.
En el marco de la enseanza aprendizaje, el monitoreo es el recojo
y anlisis de informacin de los procesos y productos pedaggicos
para la adecuada toma de decisiones.
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
Es el recurso pedaggico preferente para el fortalecimiento
profesional de los docentes; se basa en el intercambio de
experiencias entre el acompaante y el acompaado, sin distincin
de niveles de superioridad y jerarqua. Se requiere interaccin
autntica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de

aprendizaje y de intervencin pedaggica pertinentes al entorno de la

institucin.
Este proceso de intercambio profesional se produce a travs del
dilogo y a partir de la observacin y evaluacin del trabajo en el
aula; implica poseer la capacidad para compartir y la disposicin para
establecer compromisos que nos ayuden a crecer juntos. Incluye
algunas consultas
a los estudiantes.
ASESORAMIENTO PEDAGGICO
Servicio de apoyo tcnico que se da al docente para el mejoramiento
del proceso educativo, esta ayuda se le puede dar en forma oral o
escrita y Consiste en poner al alcance del docente, sugerencias
metodolgicas adecuadas para la superacin de aspectos deficitarios
o de las desviaciones verificadas en una accin de supervisin.
El asesoramiento se cumple en dos niveles:
a)

A nivel de rganos de direccin: Poniendo al alcance de los

responsables de la toma de decisiones opiniones tcnicas. En este

sentido el supervisor tiene voz de opinin experta.
b)

A nivel de ejecucin: Ofrece sugerencias metodolgicas,

iniciativas o criterios tcnicos tendientes a la superacin de los

aspectos deficitarios y/o en relacin a las desviacin es verificadas.
El asesoramiento debe darse en la dimensin doctrinaria y tcnica de
la supervisin, respetando la creatividad y las iniciativas del docente.
La orientacin debe darse en su oportunidad con criterio cientfico y
coherente con una correcta apreciacin de la realidad y sin perder la
tcnica motivadora y estimulante de la accin supervisora.
LINEAMIENTOS DE SUPERVISIN EDUCATIVA

Los lineamientos de supervisin se constituyen en marcos de

referencia para la identificacin y ejecucin de proyectos, acciones y
actividades en los diferentes mbitos de la supervisin educativa.
TCNICAS DE SUPERVISIN EDUCATIVA
Las tcnicas de supervisin educativa son estrategias para optimizar
el funcionamiento de la calidad de la educacin, ya que con ellas se
puede ver el trabajo del maestro y del centro y de manera oportuna
tener informacin para tomar decisiones sobre todo curriculares.
INSTRUMENTOS DE SUPERVISIN EDUCATIVA
Son herramientas que permiten materializar las tcnicas empleadas
en la supervisin educativa, debern facilitar una real recopilacin de
la informacin, ser de fcil manejo e interpretacin y ser flexibles
para la adecuacin a la realidad donde se van a utilizar.

SUPERVISIN PARTICIPATIVA
En ella se trata de promover la intervencin activa de quienes han de
llevar a cabo acciones educativas, que de este modo se convierten
en los responsables de las decisiones que se tomen al efecto y de la
ejecucin de las mismas.
ASERTIVIDAD
La asertividad es la habilidad personal de comportamiento que nos
permite expresar nuestras opiniones, pensamientos y sentimientos
de forma adecuada y en el momento oportuno, sin faltar ni negar los
derechos de las otras personas.
ORIENTACIONES ASERTIVAS

Consiste

en la aplicacin de orientaciones que desarrollen

habilidades basadas en el respeto de los derechos de cada una de

las personas, en forma adecuada y en el momento oportuno.
DESEMPEO DOCENTE
Es el conjunto de funciones y roles que hacen posible su accin,
aunado a las cualidades de su comportamiento y ajustado a las
normas

educativas

de

la

comunidad

involucrndose

identificndose con su trabajo. Segn Corona (2000) el desempeo

laboral "se asocia con el rendimiento en cuanto a la cantidad y
calidad del trabajo realizado por un individuo, grupo u organizacin
CALIDAD EDUCATIVA
La calidad educativa es una de las expresiones ms utilizadas
actualmente en el mbito educativo, como punto de referencia que
justifica cualquier proceso de cambio o plan de mejora. En este
contexto, la eficacia y la eficiencia son sus dos pilares bsicos.
RENDIMIENTO ACADMICO
Hace referencia a la evaluacin del conocimiento adquirido en el
mbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen
rendimiento acadmico es aquel que obtiene calificaciones positivas
en los exmenes que debe rendir a lo largo de una cursada. En otras
palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las
capacidades del alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo
largo del proceso formativo. Tambin supone la capacidad del
alumno para responder a los estmulos educativos. En este sentido,
el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud.

EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE

La evaluacin del desempeo docente, es un proceso inminente

dentro de la evaluacin institucional. A travs de la misma se asigna
valor al curso de la accin. Es la formulacin de juicios sobre normas,
estructuras, procesos y productos con el fin de hacer correcciones
que resulten necesarias y convenientes para el logro ms eficiente
de los objetivos
JUSTIFICACIN
El presente trabajo de investigacin se justifica por lo siguiente:
Es conveniente porque sirve para clarificar como influye la propuesta
de un nuevo modelo de supervisin participativa basado en orientaciones
asertivas en el desempeo docente en la I.E. N 80831 Francisco
Bolognesi Cervantes, a la par que se conoce el estado o nivel de las
actuales prcticas docentes. Siendo as, la investigacin sirve para tomar
elementos de juicio sobre la supervisin educativa y su influencia en las
prcticas educativas y en base a ello proponer nuevas estrategias
pertinentes para mejorar la calidad educativa.

La investigacin tiene trascendencia social en cuanto se beneficiar

toda la comunidad educativa porque permitir contar con una fuente de
datos para tomar decisiones en la prctica del proceso de supervisin
educativa .Los beneficiarios directos son : El personal directivo, los
docentes y los alumnos ;por las mismas alternativas de solucin que se
adopten.
La implicancia prctica de la investigacin radica en el sentido que se
contar con un documento con informacin documentada para enriquecer el
Plan de Supervisin Educativa Institucional ,y en base a ello formular
actividades innovadoras que permitan el mejor desarrollo del mismo as
como alimentar el Diseo Curricular Institucional.

En cuanto al valor terico, la investigacin permitir brindar

informacin de las variables de estudio relacionadas con la situacin de la
Institucin Educativa N 80831 Francisco Bolognesi Cervantes , su
estudio y anlisis de la teora permitir ampliar la informacin para una
mejor comprensin sobre la supervisin participativa y su influencia en el
desempeo docente y de paso clarificar las teoras que al respecto existen.
.
La investigacin tiene un utilidad metodolgica, pues desde el
estudio de la teora tanto de la supervisin participativa como del
desempeo docente, se aporta con instrumentos para recolectar datos
pertinentes a cada uno de ellos ampliando la gama de medicin de dichas
variables con el fin de conocerlas mejor.
- PROBLEMA:
En efecto, formulamos el siguiente problema: En qu medida la
aplicacin del Modelo de Supervisin Participativa basado en
orientaciones asertivas mejora el desempeo docente en la Institucin
Educativa N 80831 Francisco Bolognesi Cervantes del

distrito

Florencia de Mora, Provincia de Trujillo, Regin la Libertad - 2015?

- HIPTESIS
Hi =
orientaciones

El modelo de supervisin participativa basado en

asertivas

influye

significativamente

en

el

desempeo docente en la Institucin Educativa N 80831

Francisco Bolognesi C.-2015
Ho =

El modelo de supervisin participativa basado en

orientaciones asertivas no influye significativamente en el

desempeo docente en la Institucin Educativa N 80831

Francisco Bolognesi C.-2015
- OBJETIVOS:
GENERAL:
La aplicacin del Modelo de Supervisin Participativa
basado en orientaciones asertivas mejora el desempeo
docente en la

Institucin Educativa

80831

Francisco Bolognesi Cervantes del distrito Florencia de

Mora, Provincia de Trujillo, Regin la Libertad - 2015.
ESPECFICOS:

Identificar

aplicacin

del

el nivel de desempeo docente

Modelo de Supervisin

orientaciones asertivas

antes de la

Participativa basado en

en la Institucin Educativa N 80831

Francisco Bolognesi Cervantes del

distrito Florencia de Mora,

Provincia de Trujillo, Regin la Libertad - 2015,.

Disear el modelo de Supervisin Participativa basado en

orientaciones asertivas.

Aplicar el modelo de Supervisin Participativa basado en

orientaciones asertivas en la Institucin Educativa N 80831
Francisco Bolognesi Cervantes del

distrito Florencia de Mora,

Provincia de Trujillo, Regin la Libertad 2015.

Conocer
el nivel de logro de desempeo docente
alcanzado despus de la aplicacin

del modelo de Supervisin

Participativa basado en orientaciones asertivas

en la Institucin

Educativa N 80831 Francisco Bolognesi Cervantes del

distrito

Florencia de Mora, Provincia de Trujillo, Regin la Libertad 2015.

Medir el nivel de influencia que tiene el Modelo de Supervisin

Participativa basado en orientaciones asertivas en el desempeo
docente en la Institucin Educativa N 80831 Francisco Bolognesi

Cervantes del

distrito Florencia de Mora,

Regin la Libertad 2015.

Provincia de Trujillo,

TABLA N 01
PUNTAJE OBTENIDO POR LA MUESTRA EN ESTUDIO EN EL PRE
TEST CON RESPECTO A LA PRIMERA DIMENSIN
NIVEL DE LOGRO

fi

fi %

NIVEL PTIMO 14 15

NIVEL REGULAR 09 13

11
=100

100
=100

NIVEL BAJO 0 - 08
TOTAL

FUENTE: PRE-TEST
REPRESENTACIN GRFICA

NIVEL PTIMO 14 - 15

NIVEL REGULAR 09 - 13

NIVEL BAJO 00 - 08

100%

FUENTE: TABLA N 03

INTERPRETACIN DEL GRFICO N 03

El 100% de los evaluados presentan un nivel bajo en mantener la atencin, mientras

que ningn docente se encuentra en nivel regular y ptimo.

TABLA N 02
PUNTAJE OBTENIDO POR LA MUESTRA EN ESTUDIO EN EL PRE
TEST CON RESPECTO A LA SEGUNDA DIMENSIN
NIVEL DE LOGRO
NIVEL PTIMO 14 15
NIVEL REGULAR 09 13
NIVEL BAJO 0 - 08
TOTAL

fi
0
2
9
=11

fi %
0
18,18
81,82
=100

FUENTE: PRE-TEST
REPRESENTACIN GRFICA

NIVEL PTIMO 14 - 15

NIVEL REGULAR 9 - 13

NIVEL BAJO 00 - 08

INTERPRETACIN DEL GRFICO N 02.

FUENTE: TABLA N 03El 81,82% de los evaluados presentan un nivel bajo en mantener la atencin,

mientras que el 18,18% de docentes presentan un nivel regular y ningn docente se

encuentra en nivel ptimo.

TABLA N 03
PUNTAJE OBTENIDO POR LA MUESTRA EN ESTUDIO EN EL PRE
TEST CON RESPECTO A LA TERCERA DIMENSIN
NIVEL DE LOGRO
NIVEL PTIMO 14 15
NIVEL REGULAR 09 13
NIVEL BAJO 0 - 08
TOTAL

fi
0
2
9
=11

fi %
0
18,18
81,82
=100

FUENTE: PRE-TEST
REPRESENTACIN GRFICA

NIVEL PTIMO 14 - 15

NIVEL REGULAR 09 - 13

NIVEL BAJO 00 - 08

INTERPRETACIN DEL GRFICO N 03

El 81,82 % de los evaluados presentan un nivel bajo en mantener la atencin,
mientras que el 18,18 % estn en nivel regular y ningn docentese encuentra en
nivel ptimo.

TABLA N 04
PUNTAJE OBTENIDO POR LA MUESTRA EN ESTUDIO EN EL PRE
TEST CON RESPECTO A LA CUARTA DIMENSIN
NIVEL DE LOGRO
NIVEL PTIMO 14 15
NIVEL REGULAR 09 13
NIVEL BAJO 0 - 08
TOTAL

fi
0
3
8
=11

fi %
0
27,27
72,73
=100

FUENTE: PRE-TEST
REPRESENTACIN GRFICA

NIVEL PTIMO 14 - 15

NIVEL REGULAR 09 - 13

NIVEL BAJO 00 - 08

INTERPRETACIN DEL GRFICO N 06

El 72,73% de los evaluados presentan un nivel bajo en mantener la atencin,
mientras que el 27,27% de docentes presentan un nivel regular, y ningn docente se
encuentra en nivel ptimo.

TABLA N 05
RESULTADOS DEL POST TEST DEL GRUPO DE TRABAJO.

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
TOTAL
REAL
%

INDICADO
R1
14
8
12
14
15
14
9
14
13
13
15
12
14
15
14
141

PUNTAJE POR INDICADOR

INDICADOI
INDICADOI
INDICADOI
R2
R3
R4
7
14
14
9
15
10
15
14
09
14
11
14
12
14
11
14
15
10
13
7
14
14
12
14
15
14
8
14
14
10
9
9
15
15
14
09
14
11
14
12
14
11
14
15
10
136
139
117

PUNTAJE PUNTAJE
REAL.
IDEAL.
49
60
42
60
50
60
53
60
52
60
53
60
43
60
54
60
50
60
51
60
48
60
50
53
52
53

545
85,45
21,36
25,87
165

82,42
20,61
94,95
165

TOTAL
IDEAL
FUENTE: POST-TEST

84,24
21,06
21,50
165

70,91
17,73
21,46
165

660

TABLA N 06
TABLA DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR LA MUESTRA
DE ESTUDIO.

N DE
SUJETOS
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
TOTAL

PUNTAJE X
49
42
50
53
52
53
43
54
50
51
48
43
54
50
51
= 545

(xx)
-0,55
-7,55
0,45
3,45
2,45
3,45
-6,55
4,45
0,45
1,45
-1,55
-6,55
4,45
0,45
1,45

FUENTE: POST-TEST

DETERMINACIN DE LA MEDIA ARITMTICA

x
x
x

x
n
267

35
7.62

Frmula:

545

2
(xx)
0,3025
57,0025
0,2025
11,9025
6,0025
11,9025
42,9025
19,8025
0,2025
2,1025
2,4025
42,9025
19,8025
0,2025
2,1025
=154,72

11

=
DETERMINACIN DE LA VARIANZA.
( x x )

11.03

n 1

386.2
35

Frmula:

154,72
10

1515,47
DETERMINACIN DE LA DESVIACIN ESTNDAR.
S

(x

x)

n 1

S
11.03
S 3.32

Formula:

154,72
10
15,47

33,93

TABLA N 07
PUNTAJE OBTENIDO POR LA MUESTRA EN ESTUDIO EN EL POST
TEST CON RESPECTO A LA PRIMERA VARIABLE
NIVEL DE LOGRO
NIVEL PTIMO 14 15
NIVEL REGULAR 09 13
NIVEL BAJO 0 08
TOTAL

fi
6
4
1
=11

fi %
54,55
36,36
9,09
=100

FUENTE: POST-TEST
REPRESENTACIN GRFICA

NIVEL PTIMO 14 - 15

NIVEL REGULAR 9 - 13

NIVEL BAJO 00 - 08

INTERPRETACIN DEL GRFICO N 07

El 1 % de los evaluados presentan un nivel bajo en mantener la atencin, mientras

que el 36,36 % de docentes presentan un nivel regular, y el 54,55 % de los docentes
se encuentra en nivel ptimo.

TABLA N 08
PUNTAJE OBTENIDO POR LA MUESTRA EN ESTUDIO EN EL POST
TEST CON RESPECTO LA SEGUNDA DIMENSIN
NIVEL DE LOGRO

fi

fi %

NIVEL PTIMO 14 15

54,55

NIVEL REGULA 09 13

36,36

1
=11

9,09
=100

NIVEL BAJO 0 - 08
TOTAL

FUENTE POST TEST

REPRESENTACIN GRFICA

NIVEL PTIMO 14 - 15 NIVEL REGULAR 9 - 13 NIVEL BAJO 00 - 08

INTERPRETACIN DEL GRFICO N 08

El 09,09 % de los evaluados presentan un nivel bajo en mantener la atencin,
mientras que el 36,36 % de docentes presentan un nivel regular y el 54,55 % de los
docentes se encuentra en nivel ptimo.

TABLA N 09
PUNTAJE OBTENIDO POR LA MUESTRA EN ESTUDIO EN EL POST
TEST CON RESPECTO A LA TERCERA DIMENSIN
NIVEL DE LOGRO
NIVEL PTIMO 14 15
NIVEL REGULAR 09 13
NIVEL BAJO 0 - 08
TOTAL

fi
7
3
1
=11

fi %
63,64
27,27
9,09
=100

FUENTE: POST-TEST

REPRESENTACIN GRFICA
NIVEL PTIMO 14 - 15

NIVEL REGULAR 9 - 13

NIVEL BAJO 00 - 08

INTERPRETACIN DEL GRFICO N 09.

El 09,09 % de los evaluados presentan un nivel bajo en mantener la atencin,
mientras que el 27,27 % de docentes presentan un nivel regular y el 63,64 % de los
docentes se encuentra en nivel ptimo

TABLA N 10
PUNTAJE OBTENIDO POR LA MUESTRA EN ESTUDIO EN EL POST
TEST CON RESPECTO A LA CUARTA DIMENSIN
NIVEL DE LOGRO
NIVEL PTIMO 14 15
NIVEL REGULAR 09 13
NIVEL BAJO 0 08
TALTO

fi
5
5
1
=11

fi %
45,45
45,45
9,09
=100

FUENTE: POST-TEST

REPRESENTACIN GRFICA

NIVEL PTIMO 14 - 15

NIVEL REGULAR 9 - 13

NIVEL BAJO 00 - 08

INTERPRETACIN DEL GRFICO N 10.

El 09,09 % de los evaluados presentan un nivel bajo en mantener la atencin,

mientras que el 45,45 % de docentes presentan un nivel regular y el 45,45 % de los
docentes se encuentra en nivel ptimo.

TABLA N 11
TABLA COMPARATIVA DE LAS MEDIDAS ESTADSTICAS OBTENIDOS
EN EL PRE - TEST Y POST TEST.
MEDIDAS ESTADSTICAS

MEDIDAS DE

MEDIA

TENDENCIA

ARITMTIC

CENTRAL

MEDIDAS DE

VARIANZA
DESVIACIN

VARIABILIDAD

GRUPO DE TRABAJO
PRE POS - PRUEBA
PRUEBA
25,91

49,55

11,7
3,42

15,47
3,93

ESTNDAR.

FUENTE: PRE TEST Y POST TEST

INTERPRETACIN DE LA TABLA N 11

La medida aritmtica obtenida en el pre test fue de 25, 91; y en el post test,
alcanza el 49, 55; notndose un incremento significativo de 23,94.

La varianza obtenida en el pre test fue de 11,7; y en el post test, alcanza el 15,
47; notndose un incremento significativo de 3,77.

La desviacin estndar obtenida en el pre test fue de 3,42; y en el post test

alcanza el 3,93.; notndose un incremento significativo de 0,21.

TABLA N 12
PUNTAJES GENERALES OBTENIDOS POR LA MUESTRA EN SU
PRIMER MOMENTO PARA MEDIR LA INFLUENCIA DEL MODELO DE
SUPERVISIN EDUCATIVA EN EL GRUPO EXPERIMENTAL Y
PUNTAJES OBTENIDOS EN UN SEGUNDO MOMENTO POR EL POST
TEST.
NIVELES DE LOGRO

PRE - TES

POS TES

NIVEL PTIMO 14 15

fi
0

Fi%
0

fi
7

fi%
63,64

NIVEL REGULA 09 13

18,18

36,36

NIVEL BAJO 0 - 08

81,82

11

=100

11

=100

TOTAL

FUENTE: PRE TEST Y POST TEST

TABLA N 13
PUNTAJES GENERALES OBTENIDOS POR LA MUESTRA DE TRABAJO
POR EL PRE TEST
NIVEL DE LOGRO
NIVEL PTIMO 50 60
NIVEL REGULAR 31 49
NIVEL BAJO 0 30
TOTAL

FUENTE: PRE TEST

fi
0
2
9
=11

fi %
0
18,18
81,82
=100

REPRESENTACIN GRFICA

NIVEL PTIMO 50 - 60

NIVEL REGULAR 31 - 49

NIVEL BAJO 00 - 30

TABLA N 14
PUNTAJES GENERALES OBTENIDOS POR LA MUESTRA DE TRABAJO
POR EL POS TEST
NIVEL DE LOGRO
NIVEL PTIMO 50 - 60
NIVEL REGULA R. 31 49
NIVEL BAJO 0 - 30
TOTAL

fi
7
4
0
=11

fi %
63,64
36,36
0
=100

FUENTE: POST TEST

REPRESENTACIN GRFICA

NIVEL PTIMO 50 - 60

36%
NIVEL REGULAR 31 - 49
64%

NIVEL BAJO 00 - 30

INTERPRETACIN DEL GRFICO N 15 16

Los resultados obtenidos en nivel ptimo en el pre test fue de 0 %; y en el post
test fue 63,64 %, notndose que hay un incremento de 63,64; en el nivel regular en
el pre test fue de 18,4; y en el pos test fue de 36,36, notndose que hay un
incremento notable de 18,18 y en el nivel bajo en el pre test es de 81,82; mientras
tanto en el post test el porcentaje es de 0.