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  • De Las Escuelas Eficaces A Las Reformas Educativas (Estudios Sociológicos Xxi)

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    Neftalí Gómez Zapata
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    ESCUELAS EFICACES

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    De Las Escuelas Eficaces a Las Reformas Educativas (Estudios Sociológicos Xxi)

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    De Las Escuelas Eficaces A Las Reformas Educativas (Estudios Sociológicos Xxi)

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    De las “escuelas eficaces” a las reformas educativas de “segunda generacién” Tabaré Fernandez Aguerre LOS FACTORES ORGANIZACIONALES EN LOS QUE SE HA HECHO ENFASIS desde los primeros hallazgos divulgados por la investigacién sobre las escuelas efica- ces han despertado un gran interés entre quienes tienen la responsabilidad de formular politicas de reforma en la educacién. En varias ocasiones, sin em- bargo, el interés despertado en América Latina, ha implicado un relativo des- conocimiento de los enunciados sobre las complejas interdependencias institucionales, contextuales y sociofamiliares con los que aquellos facto- Tes interactuan. No es de extraflarse que, como resultado de esto, los paquetes de reforma educativa puestos en prctica en buena parte de nuestros paises ha- yan podido ser catalogados como “voluntaristas”, “gerencialistas” y hasta “privatizadores”, Precisamente por esto, debe destacarse el reiterado esfuerzo que distin- tos académicos han hecho para corregir estas malas interpretaciones y volver a situar el ndcleo de los hallazgos en su justo contexto tedrico y empirico (Baez de la Fe, 1994; Murillo et al., 1999; McEwan, 2000a). Esto se ve refle- jado, por ejemplo, en el ms reciente informe internacional elaborado sobre factores condicionantes del aprendizaje escolar entre los j6venes de 15 afios: El nivel de conocimiento y destrezas adquiridas depende de la extensién con que los estudiantes tienen acceso a entornos efectivos de aprendizaje, tanto en la escucla como en el hogar. [Pero ...] Importantes factores que afectan tanto et desempetio de las escuelas come de los paises {evaluados] estén correlacionados con el nivel socioeconémico de la escuela. Entre los factores cxaminados, no hay un unico factor que explique por qué algunas escuclas o algunos paises, tienen mejores resultados que otros. Més precisamente, los desempefios exitosos son atribuibles a una constelacién de factores que incluyen los recursos, la po- litica [o gestién] escolar y las pricticas de aula, (risa y oecy, 2001:160;207) 377 378 Estupios SoctoLoaicos XXII: 65, 2004 Estos fragmentos presentan una apretada pero balanceada sintesis del estado actual de nuestro conocimiento sobre los factores sociolégicos (no psicolégicos) que inciden en los aprendizajes. Se destacan tres grandes tesis de las cuales es necesario partir para revisar las conexiones entre investiga- ci6n y politica educativa: a) el fuerte peso que tienen la clase social y la socializacién familiar, tanto a nivel individual como composicional; b) los distintos niveles de incidencia que tiene la escuela en cuanto sistema organizacional; y c) la correlacién empfrica entre factores de escuela y facto- res de clase social, por la cual se puede inferir que una parte de las variacio- nes observadas en la desigualdad educativa deben atribuirse al émbito més general de los niveles de desigualdad presentes en una sociedad. El objetivo de este articulo es presentar conjuntamente algunos de he- Hazgos paradigmaticos de la investigacidn de las escuelas eficaces y los fun- damentos que se han sacado de éstos para le formulacién de las politicas educativas: en particular, las denominadas reformas de segunda generacién. Entre las distintas notas definitorias que suelen atribuirse a estas reformas, aqui se enfatizaran dos. En primer lugar, la prioridad esta puesta en el logro de una mis alta calidad de los aprendizajes (cognitivos) de los alumnos; obje- tivo que desplaza las metas de escolarizacién universal propias de la primera _generacién de reformas. En segundo lugar, los instrumentos de politica para al- canzar una mayor igualdad de oportunidades de aprendizaje suelen ser insti- tucionales y/u organizacionales por sobre los pedagégico-curriculares: el reside- fio de las instituciones de gobierno y supervisién a nivel del sistema educativo (por ejemplo, via descentralizacién); la introduccién de incentivos de mer- cado en la educacién piblica (competencia entre escuelas piblicas),; el finan- ciamiento a la demanda en lugar de la oferta (vouchers para asistir al sector privado); un mayor empoderamiento de la escuela por parte del gobierno (via del “School-based managment”) (Whitty, Power y Halpin, 1998). La hipétesis que subyace es que las politicas educativas puestas en mar- cha durante los noventa, tanto en los paises centrales como en la regién lat noamericana, han hecho énfasis, hasta el reduccionismo, en la segunda tesis mencionada ms arriba, originaria de los estudios sobre las escuelas efica- ces. Sin embargo, al sostener enfiticamente que “la organizacién marca la diferencia; las escuelas importan” (Savedoff, 1998), se ha distorsionado los aportes més interesantes de esta perspectiva que tuvo su origen en un intento de construir a la escuela como objeto de andlisis situado entre las determina- ciones macro-estructurales y la agencia de los maestros y alumnos, El articulo se estructura en seis partes. Adoptando una mirada hist6rica, se comienza reseftando (a) los aportes y hallazgos de la investigacion clasi- ca sobre las escuelas eficaces de fines de los setenta. Luego, (6) se introduce FeRNANDEZ: DE LAS “ESCUELAS EFICACES” ALAS REFORMAS EDUCATIVAS 379. a discusi6n surgida a mediados de los afios ochenta a raiz del Segundo Re- porte Coleman (Coleman ef al., 1982), Sus conclusiones dieron lugar a un debate que atravesé los afios ochenta y cuyo /eit-motiv fue la hipotética ineficiencia de la agencia publica frente ala mayor eficiencia del sector edu- cativo privado. Asi concluyé un influyente estudio publicado por Chubb y Moe en 1990 y que se resefia con cierto detalle, para luego (c) presentar otra serie de hallazgos centrados en la incidencia del curriculum, de la organiza- cin social y las tradiciones culturales sobre la eficacia de la escuela catolica norteamericana. En el apartado (d) se resefian resultados de tres investiga- ciones cualitativas realizadas entre 1998 y el 2000 en tres paises latinoame- ricanos que permitieron dibujar el perfil propio de las escuelas eficaces en paises subdesarrollados. Estos hallazgos se complementan en el siguiente apartado (e) mediante una comparaci6n general de distintos estudios cuanti- tativos hechos recientemente. Para finalizar (/), se ha hecho énfasis en cinco implicancias de politica educativa que surgen de estos hallazgos y que confi- guran buena parte del fundamento empirico sobre el que se han iniciado las “reformas de segunda generacién en la educacién”. La perspectiva cldsica sobre las escuclas eficaces Laperspectiva o corriente de investigacién sobre las escuelas eficaces surge como una reaccién académica y politica a tres grandes conclusiones presen- tadas por el Primer Reporte Coleman (Coleman et a/., 1966). En primer lu- gar se hall6 que las variables de la escuela (fundamentalmente, recursos) tenfan una muy escasa y despreciable incidencia sobre los aprendizajes de los alumnos de la educacién media norteamericana que habfan sido evalua- dos en lectura, y matemética. En segundo lugar, la clase social y la pertenen- ciaétnica explicaban la mayor parte de la variacién observada en los aprendi- zajes. Finalmente, se establecié que las caracteristicas de las escuelas en cuanto a infraestructura y recursos humanos estaban fuerte y positivamente correlacio- nadas con el status socioeconémico de la propia escuela. Estos hallazgos proveyeron de un sélido aunque pesimista fundamento cientifico para soste- ner que la politica educativa contaba slo con dos instrumentos para garanti- zat la igualdad de oportunidades a los distintos grupos sociales : profundizar la desegracién racial de las escuelas para alterar su status sociceconémico € incrementar la dotacién de recursos en las escuelas con alta presencia de gru- pos éinicos minoritarios, ‘A pesar de otros miltiples estudios, la investigacién educativa subsiguien- te no tuvo un destacado éxito en identificar “efectos propios de la escuela” 380 Esrupios Socioocicos XXII: 65, 2004 sobre el aprendizaje. Las escuelas parecian hacer poca diferencia en los apren- dizajes, una vez que eran controladas las habilidades y el origen social del nifio (Sorenson y Hallinan, 1977). Sin embargo, las teorfas elaboradas a par- tir de los estudios estadisticos se mostraban insuficientes peraexplicar como algunas escuelas lograban que sus alumnos tuvieran altos niveles de aprendi- zaje a pesar de que aquellos proviniesen de medios sociales pobres, margi- nados y con escasos estimulos culturales. ;Cémo dar cuenta de los casos desviados? La investigacién sobre los determinantes sociologicos del apren- dizaje desat6 un cambio profundo en el pensamiento cientifico cuando a fi- nes de los afios setenta fueron publicados los primeros articulos fundacionales sobre las escuelas eficaces. En este contexto, Ronald Edmonds (1979) publieé una amplia revisién de pequefios estudios de caso que habian pasado desapercibidos desde prin~ cipios de los afios setenta, Al esquematizar los hallazgos de cada uno, permi- tid configurar un nitido perfil de explicaciones que resultaban convergentes en cada uno de los casos para laeficacia de las escuelas eficaces en barrios pobres. Su propia explicacion general adopté la forma de una teorfa “inter media” que luego fue denominada como“de los cinco factores”. Estos eran: 4) el iderazgo pedagogico del director del centro; b) la obtencién de consensos activos por parte de los actores de una escuela en tomo a la ensefianza de competencias bésicas; c) la construccién de fuertes redes de cooperacién y co-responsabilidad profesional entre los profesores; d) le existencia de un Clima ordenado con reglas precisas, conocidas y estables; e) una apertura significativa de la escuela hacia las demandas y evaluaciones. La teoria de Edmonds ha sido ampliamente difundida en distintos cfrcu- los. Estos factores no resultaron novedosos en sf mismos, sino en cuanto que cuestionaban el modelo burocritico 0 de administracion cientifica de las escue- las sobre el cual se habfa constituido buena parte de los sistemas educativos del mundo entero. A pesar de que la teorfa no establecfa jerarquias entre los fac- tores, resultaba atractivo para la formulacién de la politica postular que la ‘gestion del director pudiera ser causa de los restantes, En general se ha deriva- do de ella un especial énfasis en el papel del director como lider pedagdgico de la escuela y figura fundamental para la innovacién (Murillo et al, 1999). No ces de extraflar que casi todos los programas de reforma educativa en la regién definan como un componente estraiégico la formacién de los directivos. Ahora bien, una de las teorfas mas exhaustivas y mejor construidas pero mucho menos conocida, fue presentada también en 1979 por parte de un grupo de investigadores britinicos en un informe titulado Fifieen Thousand Hours: Secondary Schools and their Effects on Children. En su introduccién presentaba las pregunias provocadoras tipicas de estos trabajos: FERNANDEZ: DE LAS “ESCUELAS EFICACES” A LAS REFORMASEDUCATIVAS 381 Por casi doce afios durante un periodo formativo de su desarrollo, los nisios gastan la mitad de su tiempo de vigilia tanto en la escuela como en su hogar. ‘Tomado en su conjunto esto representa 15 mil horas (desde la edad de 5 atios hasta dejar la escucla), tiempo durante ! cual Iss escuclas y los maestros debie- ran dejar un impacto en el desarrollo de lonifiosa su cargo. {Tienen las experien- cias escolares algin efecto?; ztiene importancia a cusl escuela se asiste?; zeusles son las caracteristicas que si importan respecto @ una escuela? (Rutter et al, 1979:1) Para contestar esas interrogantes, Michael Rutter y sus colaboradores realizaron unainvestigacién longitudinal en 12 escuelas secundarias compren- sivas de la zona central de la ciudad de Londres durante 4 afios. Los hallazgos principales pueden resumirse sumariamente en seis rasgos y una conclusién global. En primer lugar, las escuelas estudiadas diferian significativamente en los cinco indicadores de resultados escolares estudiados, incluso cuando estos fueron controlados por variables antecedentes tanto sociofamiliares como personales del nifio. En segundo lugar, las diferencias se mantuvieron para las distintas cohortes de alumnos y a lo largo del periodo de estudio. En tercer lugar, los indicadores de resultados mostraron correlaciones altas y significativas entre ellos para una misma escuela, Cuarto, las diferencias en Jos resultados no se debieron ni a la infraestructura, ni al equipamiento ni tampoco al estatus administrativo de las escuelas. En quinto lugar, las dife- rencias se relacionaron sistemdticamente con factores de las escuelas como organizaciones, tales como el grado de énfasis académico; las practicas do- centes en las actividades de ensefianza; la existencia de estimulos y recom- pensas para los alumnos y en el grado en que los alumnos podian tomar responsabilidad en distintas areas. “Todos estos factores estaban abiertos a modificaciones realizables por el staff, mAs que fijadas por restricciones externas” (Rutter ef al., 1979:178). En sexto lugar, se hall6 que los resulta- dos escolares sf estaban asociados al balance socio-académico propio de la poblacién escolar que legaba a cada escuela. Los resultados eran mejores cuando existfa un ndcleo importante de “alumnos intelectualmente prome- dio”. O lo que es lo mismo, cuando no existfa una distribucién de las habili- dades de partida sesgada en contra de la escuela, Los autores finalizan sefla- Iando que: La asociacién entre la medida combinada de los procesos escolares con cada una de las medidas de resultado fue mucho més fuerte que cualquier asociacién centre las variables individuales del proceso escolar. Esto sugiere que el efecto acumulado de estos distintos factores sociales cra considerablemente mayor que ‘cualquier otro individualmente considerado. La implicancia es que las acciones 382 Estupios Socio.éaicos XXII: 65, 2004 ‘0 medidas individuales probablemente se combinan creando un ethos particu- Jar, un conjunto de valores, actitudes y comportamientos que devienen en carac- teristicas de Ia escuela como totalidad. (Rutter et al, 1979:179) Este enunciado fund6 lo que podriamos denominar la teorfa de la orga- nizacién social de la escuela, con ascendencia en las tesis de clima organiza- cional introducidas por la Escuela de las Relaciones Humanas (Fernandez, 2001). Sin embargo, la complejidad de le teoria no permitia una traduccién sencilla en instrumentos de politica. ,Como podria crearse ese ethos particu- Jar del que hablaban los autores a través de medidas externas? Conviene sintetizar tres propiedades importantes especificas de esta pri- mera perspectiva, cldsica, En primer lugar, se us6 una conceptualizacién restrictiva de eficacia que asociaba calidad con equidad en educacién. Una escuela fue denominada eficaz en el caso en que hubiera obtenido “buenos resultados académicos” en las éreas basicas de la educacién escolar (mate- mitica y lengua), a pesar de estar trabajando con una poblaci6n estudiantil proveniente de clases sociales subaltemas, obreras 0 urbano-marginales 0 también con minorias étnicas marginadas (como son los hispanos y los ne- gros en Estados Unidos). La obtencién de tales resultados més allé de la cla- se social de origen, convertiria a estas escuelas en “eficaces” en relacién con los ideales de “igualdad” en las oportunidades de acceso a un minimo nivel ‘comin de los conocimientos cientificos y artisticos que la sociedad define co ‘mo su patrimonio cultural. En segundo lugar, la teoria se fue claborando més con base en generalizaciones empiricas que en teorias sociologicas. Proba- blemente este déficit de teoria general (Femandez, 1999) haya obstaculizado la comprensién cabal de lo que podria ser el més importante de los hallaz~ gos: elhecho de que lo que caracterizaba a estas escuclas no era simplemen- te una lista de factores, sino una configuracién organizacional con fuertes interdependencias y sinergias entre aspectos relativos a la toma de decisio- nes, a la estabilidad, al clima organizacional y al curriculum. Las escuelas ficaces tenfan un modelo empirico de organizacién que se alejaba bastan- te del ideal burocratico. Entercer lugar, la investigaci6n realizada tenia gran- des problemas metodolégicos relativos a la seleccién de los casos que cues- tionaban fuertemente la generalizabilidad de los resultados. Los primeros studios s6lo incluyeron escuelas eficaces pero no escuelas bloqueadas: esto invalida la imputacion causal. Igualmente, no todos los estudios controlaron el contexto social de las escuelas estudiadas: esto impedia corroborar si los efectos de la escuela no estaban correlacionados con efectos del contexto (Murphy, 1985; King, Keohane y Verba, 2000). FERNANDEZ: DE LAS “ESCUELAS EFICACES” A LAS REFORMAS EDUCATIVAS 383 El segundo reporte Coleman y el debate piblico/privado sobre la eficacia La formulacién de esta primera perspectiva desperté un interés goneraliza- do por continuar explorando otras causas que generaban el sindrome de las escuelas eficaces, El debate se avivé con un reporte de investigacién publi- cado por James Coleman, Sally Kilgore y Thomas Hoffer en 1982 con base ‘en una evaluacién nacional de aprendizajes de los estudiantes que finaliza- ban la escolarizacién obligatoria (“High School"); el titulo era High School Achievement: Public, Catholic and Private Schools Compared. Dos fueron Jos hallazgos que interesan resaltar aqui: a) las escuelas privadas tenian me- jores resultados que las piiblicas una ver que ef nivel sociocultural de las ‘familias era controlado, y b) que dentro de las escuela privadas se destaca- ban particularmente las escuelas catOlicas por ser estas més efectivas y equi- tativas." El contexto ideoldgico y politico en que estos primeros hallazgos se verificaron estaba dominado por la crisis de la hegemonfa liberal, las crisis de los Estados de bienestar y el ascenso neoconservador de Reagan y Thatcher; ‘contexto que contribuyé a darle mayor resonancia publica a cada nuevo aporte de la investigacién y a su vez impulsé nuevas exploraciones académicas. Esquematizando mucho se podria decir que una primera linea seguida por la investigacién fuertemente influida por el liberalismo econdmico, decidié pro- fundizar en los nuevos hallazgos de Coleman en torno a las razones emptri- cas de la més alta eficacia de la educacién privada. Una segunda linea conti- nué trabajando sobre las propiedades organizacionales de la escuela, dando lugar primero al “movimiento de las escuelas eficaces”, principalmente inte- ‘grado por educadores y agencias educativas. Hoy en dia esta perspectiva subsiste en la academia con otro nombre y otros alcances: la “school effects research” (Lee, Bryk y Smith, 1993; Lee y Smith, 2001). Una tercera linea de investigacién se concentré en analizar las singularidades que tenian los procesos de ensefianza y aprendizaje en el aula; en conjuncién con la emer- gente investigacion diddctica, dieron lugar a la investigacion sobre la efec- tividad del profesorado 0 “teacher effectiveness research” (Reynolds et al., 1994; De Corte, 1996; Slavin, 1996), Revisaremos a continuacién las dos primeras. La publicacién de Politics, Markets and America’s Schools por parte ‘Chubb y Moe (1990) representa el més importante y uno de los més critica- * La American Sociological Association dedicd un némero doble de Ia revisia Sociology (of Education (vol, $5, nims. 2-3) a este tema en 1982. 384 Esrupios Socioudaicos XXII: 65, 2004 bles esfuerzos? hechos hasta ese momento por vincular la evidencia empirica ‘con un programa de politicas educativas radicalmente distintas a las desarro- Hadas durante los afios sesenta y setenta en Estados Unidos. Estos autores intentaron dar una razén por la cual las escuelas privadas norteamericanas eran mejores que las publicas; la hipétesis sostenia que las causas del desa- rrollo de estos factores de efectividad se encontraban en las fortalezas de Jos dos mecanismos de control y regulacién de las escuelas norteamericanas. E] andlisis neo-institucional se traducia en unos enunciados simples y par- simoniosos: El problema burocrético es la explicacién més inmediata para el pobre desem- petlo académico de las escuelas. El problema politico es el més fundamental: éste explica el problema burocritico. Las instituciones politicas son la clave de Ja comprensién de por qué el sistema educativo piiblico no esté haciendo su trabajo [...]. Como una escuela esta onganizada depende grandemente de cémo sth controlada, (Chubb y Moe, 1990:27; 150) Chubb y Moe (1990) argumentaron y proveyeron de evidencia, a través de sucesivos modelos de regresién, que era empirica y teéricamente demos- trable que las escuelas privadas legaran a ser efectivas dado que estaban sometidas al mercado donde las familias disconformes podian “yotar con sus pies” y retirar a sus hijos de las escuelas, En cambio, las escuelas pablicas no tenian los rasgos propios de las escuelas eficaces porque estaban sometidas a fuertes restricciones administrativas por parte de los consejos y superinten- dentes. Pero, paradéjicamente, estos mecanismos de control estatales de tipo politico sélo terminaban por incrementar la burocracia, y la lucha de poderes corporativos gremiales que, a la larga, impedian desarrollar medidas correc- tivas 0 mejoramientos.’ Tal como se aprecia, el modelo institucionalista de anAlisis escolar se propuso articular la teoria de los cinco factores con un conjunto de premisas teéricas provenientes tanto de la Ciencia Politica ‘Hirschman, 1970), como de la Economia y del debate entre las teorias organi- zacionales adaptativas con las teorias organizacionales neo-institucionalistas (Powell y DiMaggio, 1999; Meyer y Rowan, 1977). Rassel y Rothstein (1993); Bryk y Lee (1992); Chris, Nasch y Stern (1992); Smith (1994). Véase también Ia discusién entre Chubb y Moe y dos de sus crticos en Chubb et al, (1990), En el fondo, el modelo de los autores se apegaba a la teoria que Robert K. Merton y Philip Selznick habtan elaborado en los aos cuarenta sobre el desplazamiento de fines y 1a formacién dels “circulos viciosos burocriticas”, que luego seria asu vez retomada por Michael Crozier. FernAnpez: DE LAS “ESCUELAS EFICACES” A LASREFORMAS EDUCATIVAS 385, De esta investigaciGn se extrajeron consecuencias de politica muy simples y claras, Silas escuelas privadas eran més efectivas, el Estado debe- ria traspasar sus escuelas al entomo privado, o al menos flexibilizar las ins- tituciones financieras que s6lo subsidiaban a las escuelas piiblicas. También debian introducirse incentivos de mercado de tal forma que las escuelas compitieran por sus alumnos, es decir, las familias deberfan elegir libremen- te la escuela de su preferencia para sus hijos segiin las propuestas que reci- bieran. Un caso muy especial lo constituirian los “buenos alumnos” de las clases populares: para ellos deberia disponerse de un sistema de vouchers que les permitiera acceder a las (mejores) escuelas privadas. Dado que la ‘educacién es un bien piblico, el Estado debia financiar esta eleccién priva- da a través de bonos educacionales. Las ideas no eran nuevas: ya habjan si- do delineadas por Freedman en su libro Capitalism and Freedom de 1965. ‘También habian sido implementadas a través de una reforma estructural en Chile en el afio 1981; luego se aplicarfan més restringidamente en Colom- bia y Argentina para el acceso a la secundaria privada. A partir de estos dis- tintes antecedentes, la por entonces pujante filosofia politica del neolibe- ralismo que apuntaba a minimizar el papel del Estado en la produccién y regulacién de bienes y servicios pablicos, encontré nuevos brios para reco- mendar urbi et orbi que la solucin a todos los problemas educativos estaba en la implantacién del “mercado educativo”. Esto a pesar de que no fue sino hasta muy recientemente que la investigacién educativa en paises en vias de desarrollo se ha ocupado de replicar aquellos estudios aportando una evi- dencia que, sin embargo, resulta no concluyente hasta hoy en dia (Lock- heed y Jiménez, 1994; Aedo, 1998; Mizala y Romaguerra, 1998; McEwan y Carnoy, 2000; McEwan, 2000a,y b; Cervini, 2002; Feméndez, 2002, 2003a, 20030). Curriculum, organizacién y tradiciones: hacia un modelo de andlisis global. La segunda linea de investigacién seguida ego de Edmonds (1979), Rutter et al. (1979) y Coleman ef al. (1982), se concentré en estudier las propieda- des organizacionales internas de las escuelas, pero introduciendo téenicas ccuantitativas y grandes muestras representativas junto con los estudios de aso, Desde las universidades de Chicago, Michigan y Wisconsin (entre otras), se fue elaborando una perspectiva de andlisis que se concentré en estudiar los impactos de tres aspectos fundamentales sobre le eficacia escolar: a) la diferenciacién curricular intra-escuela denominada “tracking”; b) el papel 386 Estupios Socioudcicos XXII: 65, 2004 de las escuelas catGlicas y c) el clima u organizacién social . Nos concentra- remos basicamente en los aportes que ha hecho Valerie Lee (Lee y Bryk, 1988; 1989; Lee y Smith, 2001) en estos aspectos. Un primer grupo de hipétesis y de hallazgos fueron presentados por Valerie Lee y Antony Bryk en un articulo de 1988 que se tinulé “Curriculum ‘Tracking as Mediating the Social Distribution of High School Achievement”. E| centro del andlisis fueron las relaciones de intermediacién que los diver- 0s tipos de curriculum tenfan entre los resultados observados en matemitica y las variables étnicas o de clase social de los alumnos. La idea era que los ‘curriculum especificaban la relacién original. Es de notar que la preocupa- cin de estos autores no resultaba novedosa. La critica a las deficiencies de Jos curriculum ya estaba planteada en el debate piblico desde principios de los ochenta con la publicacién de varios y resonadas libros, tal vezel mas famoso fue The Shopping Mall High School (Powell, Farrar y Cohen, 1985). El hecho era que las escuelas preparatorias norteamericanas diferian y ain difieren sustantivamente en las formas en cémo organizan las experiencias de aprendizaje de sus alumnos. Desde finales de los affos sesenta, haba ga- nado terreno el principio de que la educacién comprensive en la secundaria era contraproducente y que debia ser sustituida por el “tracking”. Este se instrumentaba a través de un “examen de colocacién” en un senderoo “track”, que aseguraria que los cursos no generarian ni frustracién por una exigencia académica desmedida a quien “no podria seguirlos”, ni tampoco generarfan ineficiencias en la asignacién de recursos. Nada mas préximo al pensamien- to liberal que sostener que la distribucién del alumnado debiera apegarse @ las preferencias declaradas de los consumidores de educacién y no de los administradores. Si los adolescentes ya han madurado, lo mis razonable es preguntarles a ellos. La oferta de cursos se diversifica entonces y aparecen titulos tales como: “Actividades de ocio y recreacién’, “Atractivo Personal”, “Matematica de registro”. Dado que ios requisitos que los estados impo- nian para graduarse eran formales, algebra podria sustituirse por cualquier curso de “matematica” aplicada a la vida cotidiana, Lee y Bryk (1988) pro- pusieron que los resultados de esta politica curricular “a la carta” eran termi- nantes. La distribucién més igualitaria del conocimiento en las escuelas ca- t6licas norteamericanas observada por Coleman ef al. (1982) se debia a que cn ellas, casi tres de cada cuatro (72%) alumnos recibe un curriculum acadé- mico contra algo més de uno de cada tres (38%) en las escuelas piblicas. El “tracking” y el “course selection” eran mecanismos que amplificaban la des- igualdad social de partida. Ahora bien, uno de los estudios mds innovadores por su metodo- logia fue publicado en 1989 por Valerie Lee y Antony Bryk y se titulé “A FERNANDEZ: DE LAS “ESCUELAS EFICACES” A LAS REFORMAS EDUCATIVAS: 387 Multilevel Model of the Social Distribution of High School Achievement” (Lee y Bryk, 1989). El uso de los modelos jerdrquicos lineales (rum por “Hierchical Linear Models”) puso fin a una etapa de andlisis estadisticos que habian sido duramente criticados por no reflejar en las estimaciones el hecho fundamental de la educacién: los nifios aprenden en procesos colec ‘vos y que por tanto, los resultados individuales de cada alumno deben ser entendidos como desviaciones en tomo a un nivel grupal promedio (Rau- denbush y Bryk, 2002). Los investigadores construyeron un modelo en el que el resultado de cada joven del doceavo grado en la muestra nacional del uso fue explicado en dos niveles: el alumno y sus atributos individuales (nivel 1) y le escuela y sus propiedades organizacionales (nivel 2). En el ni- vel 1, el nivel de aprendizaje en matemética es explicado por un nivel me- dio que logran todos los alumnos en esa escuela; el nivel sociveconémico de! hogar; la condicién étnica (1 = si era hispano o negro, 0 = otras) y los re- sultados que habia obtenido en 10° grado. A su vez, el promedio grupal y cada uno de los tres efectos individuales diferenciadores fueron luego mo- delados en el nivel 2 de la escuela mediante variables organizacionales y curriculares. El resultado final de este andlisis sofisticado aporté nuevos y mas pre- cisos hallazgos. La técnica multinivel permitfa “partir la varianza” total en cl aprendizaje de los alumnos en dos componentes y estimar que el 18.9% podia ser atribuida a las propiedades de la escuela. Si bien la magnitud po- dria ser valorada como “reducida”, resultaba que se disponfa por primera vez.de una cuantificacién sélida de cudnto importaba la escuela. Respecto a los determinantes sociofamiliares, y étnicos, y a las habilidades intelec- tuales, mostré que éstes incidian significativamente en los resultados de ca- da nifio bajo dos aspectos distintos: como propiedades singulares pero en mucho mayor magnitud como propiedades colectivas o “efectos compo- sicionales”’ Més importante atin para el debate fue haber “desempaca- do” cudl era el secreto del “efecto escucla privada”. Este desaparecia 0 se minimizaba cuando se especificaba correctamente el modelo con varia bles propias de la organizacién social de la escuela: el nivel de exigencia en ‘ High Schoo! and Beyond: tn estudio longitudinal desarrollado desde 1980 que incluy6 tres Jevantamientos bianuales, en 10°, 12" y en los College. La muestra fue un pinel al que se La forma més frecueate de incluir “efectos composicionsles” ha sido mediante el pro- ‘medio de un indice socioeconémico medido a nivel de los nitlos. Pero también es posible incluirlos, aunque en forma de “proxy”, asignando a laescuela una medida socioecondmica de In localidad en que se encuentra 388 Esruptos Sociovoaicos XXII: 65, 2004 cursos de matemética, el nivel de exigencia en la realizacion de deberes, la existencia de problemas en el staff docente, el tamaiio de la escuela y la percepcién promedio de los alumnos sobre el grado de justicia con que los docentes y directivos tomaban las decisiones. Ninguno de estos aspectos era tedricamente natural a la gestién privada ni dependian estrictamente del mercado. ‘Una de las posturas mas importantes Ievantadas en 1982 sobre el Segun- do Reporte Coleman fue que los hallazgos solo se aplicaban a las escuelas catélicas y no a las restantes escuelas, dadas las limitaciones de la muestra. Ms atin, se sostenfa que las razones por las que las escuelas catdlicas eran més eficaces que las piblicas no estaban enraizadas en el mercado, sino en su peculiar organizacién académica y social. La publicacién de Catholic Schools and the Common Good (1993) por parte de Bryk, Lee y Holland permitio dar un paso fundamental en este sentido. En lo metodologico se trata de un andlisis definitivamente més sofisticado: un andlisis cuantitativo del 1iss combinado con estudios de caso de siete escuelas catélicas seleccio- nadas deliberadamente y un andlisis histérico sobre cémo se conformé el curriculum y la organizacién escolar catélica norteamericana desde la Inde- pendencia, Este libro argumenta que un curriculum académico restringido, una organiza cidn comunitaria de la escucla y una ideologia inspiracional son las fuerzas principales que dan forma a las operaciones de las escuelas catdlicas y que contribuyen a su més alta eficacia. A través de dos esfuerzos de investigacién [cualitativos y cuantitativos), identificamos un grupo de caracteristicas organizacionales distintvas, comunes a fas escuelas catélicas secundarias: un curriculum académico delimitado con un punto de vista pro-activo sobre quées lo que los estudiantes deben y pueden aprender, un rol amplio para el staff que encama una visién transformadora de la enseftanza; una concepcién de la escuela como una comunidad donde la vida diaria educaen diversas formas; un tamafio pequefio de las escuelas y un gobierno descentralizado. Esta visién de las escuclas catolicas contrasta tajantemente con la retorica contempordnea sobre la educacion pablica, la cual esti crecientemente domina- da por las metaforas de! mercado, el individualismo radical y una definicion de metas (sense of purpose) organizada alrededor de la competencia y de los esti- ‘mulos econbmicos individuales. (Bryk, Lee y Holland, 1993:11-16) Tal como se aprecia en la cita anterior, los autores volvieron a enfatizar algunos factores teorizados por Ia perspectiva clisica de las escuelas efica- «ees pero ahora con nuevas implicancias, Por ejemplo, selalaron la importan- ccia de ciertos arregios estructurales existentes en la escuela relativos a la FennAnpez: DE LAS “ESCUELAS EFICACES” ALAS REFORMASEDUCATIVAS 389. direccion, pero seftalando no s6lo e! liderazgo pedagogico del direcior sino también las formas colectivas de toma de decisiones instrumentadas, que si bienno eran “asambleisticas” resultaban muy efectivas para incluir y respon- sabilizar todos en la direccién de la escuela. También conectaron los facto- res de los objetivos y las expectativas educativas con el disefio curricular: un curriculum inico de tipo académico y altamente exigente* para todos los alurmnos resultaba en una diferencia positiva importante tanto sobre los apren- dizajes como tambien en la integracién cultural y social (Lee y Bryk, 1988). Pero aportan reflexiones sobre nuevos factores, en particular sobre el fuerte impacto del clima u organizacién social de la escuela, entendido como con- sensos en la visién de escuela, en las relaciones de reciprocidad y cuidado y las actividades sociales creadoras de lo que con Durkheim podria lamarse “solidaridad mecénica’, Hallazgos posteriores de estos mismos investigadores han precisado més cudles son los factores organizacionales que determinarfan la eficacia (Lee y ‘Smith, 2001). Sintéticamente: a) la existencia de mecanismos informales de cooperacién y coordinacién entre los profesores; 6) una conciencia de res~ ponsabilidad colectiva sobre los niveles de aprendizajes de los alumnos; ¢) una atenci6n 0 cuidado especial por los alumnos en situaciones de riesgo académico; d) un fuerte consenso sobre las competencias a ensefiar (“higher order skills”); y ¢) Ia definicién de experiencias de aprendizaje exigentes y significatives (tareas domiciliarias, investigaciones, experimentos). Es claro que siguiendo esta linea de investigacién, las consecuencias de politica resultaron ser muy distintas a las propuestas por los neo-institucio- nalistas. Poco efecto podria esperarse de la creacién de un “mercado educa- tivo” sino se avanzaba en nuevos diseflos organizacionales posburocriticos. ‘Tampoco el “empoderamiento de los directores” para que se desempeflaran como gerentes de escuela tendria impacto si esto no estaba acompafiado de la promocién de una responsabilidad docente colectiva por la gestién, la censefianza y los resultados, lo cual llevaba en cierta medida a direcciones contrarias: al “empoderamiento de los docentes” y a la “rendicién de cuen- tas”. Teniendo presente los debates que al respecto se sucedieron en latino- américa, prestemos ahora atenciéa a los hallazgos regionales sobre Ia efica- cia escolar. * Es mecesario recordar que en Estades Unidos, cada estado establece objetivos curriculares _y que cada escuela disena un mend curicalas Es asi ue amediados dc los ochenta se publicd tun famoso libro que comparaba a las escucles preparaiorias con un shopping mall. 390 Esrupios SocioLoaicos XXII: 65, 2004 Estudios de caso en América Latina Desde un punto de vista teérico, los estudios latinoamericanos resultan crucia- les para determinar sila teorizacién que se fue elaborando en el norte podia ser generalizada a paises con menores niveles de desarrollo educativo,” El contexto es ademas muy distinto: se trata de pafses que s6lo excepcional- mente han alcanzado las metas de la escolarizacién universal propias de la “primera generacién de las reformas educativas”; varios de ellos han esta- Dlecido sus sistemas educativos en una fuerte tradicién centralista, sobre to- do en la politica curricular y de formacién docente, las cuales han represen- tado instrumentos politicos de primer orden en la construccién de la identidad nacional (Tedesco, 1986). En América Latina, la preocupacién por describir y comprender cmo son las escuelas eficaces se ha mostrado rezagada. El primer estudio de este tipo que recibe divulgacién, lo realiza la cera. en Uruguay, en el contexto del Diagndstico de la Educacién Bésica que desarrollo German Rama entre 1990 y 1994 (Ravela, |993). En este contexto, resulta de interés reseflar breve- mente por orden cronolégico, dos investigaciones cualitativas, una urugua- yay otra mexicana® Ambas estén basadas en la estrategia de estudios de ‘casos y en técnicas cualitativas que hacen un uso importante de la entrevista, del anélisis de documentos y de la observacién. La seleccién de los casos incluidos en las muestras intencionales se fundament6 en los resultados que las escuelas habian tenido en la evaluacién externa de aprendizajes. La Unidad de Medicién de Resultados Educativos (unr) de Uruguay realiz6 un andlisis en una muestra intencional de diez escuelas primarias pi- blicas ubicadas en contextos socioculturales desfavorables que habian teni- do indicadores de eficacia extremos en la evaluacién del sexto grado de 1996 (Ravela et al, 1999). Cuatro escuelas que tuvieron resultados muy debajo de lo esperado dadas las caracteristicas sociales de su alumnado fueron deno- minades “bloqueadas”, en tanto que seis escuelas que tuvieron resultados educativos por encima de lo predecible fueron denominadas “eficaces”. En 7 Aspecto que el Banco Mundial no tom en cuenta al recomendar sus medidas de res- tructura a los paises # los que asistiécrediticiamente en el sector educscién. Esto no implica por el contrario que las nuevas metas han de ser urgentemente evaluadas. Por ejemplo, psu Honduras, 2002, " Existen otros estudios: por ejemplo, uno en Bolivia por el Sistema de MediciOn de ta ‘Calidad (stscat) y publicado en el aflo 2000 sobre una muestra de 7 escuelas fiscaes selec- ‘cionada intencionalmente; e! Laboratorio Latincamericano de Evaluacién de fa Calidad de ta Educacion (tizce) ha publicado a fines del ao 2002 un conjunto de estudios comparativos en siete passes, FuRNANDEZ: DELAS “ESCUELAS EFICACES” ALAS REFORMASEDUCATIVAS 391 cada escuela se escogié a al menos tres maestros que habian tenido a cargo la generacién evaluada en algin momento de su trayectoria escolar. Con ca- da uno de estos maestros se realizaron observaciones de aula, entrevistas y andlisis de documentos. ‘A modo de sintesis general, se hallaron cuatro grandes dimensiones que diferenciaban a las escuelas eficaces de las bloqueadas. En primer lugar, las primeras contaban con un estilo de direccién que fue denominado como “institucional”, en tanto que en las escuelas bloqueadas se aproximaban a un estilo de “administracién de recursos”. Los directores de las seis escuelas cficaces desarrollaban su gestién poniendo gran énfasis en distintos aspectos relatives al proceso de ensefianza-aprendizaje a nivel del aula, sea directa- mente impartiendo clases, sea a través de visitas de orientacién didéctica a Jos nuevos profesores. Todos presentaban una alta motivacion y satisfaccién con la tarea que habian desarrollado en la escuela, en la medida en que sen- tian que estaban cumpliendo con su vocacién. Este relativo optimismo era transmitido a todos los miembros de la escuela. En segundo lugar, las escuelas eficaces presentaron relaciones positivas fluidas entre maestros y familias, aunque con matices. Mas que la participa~ ‘cion de los padres en reuniones, clases abiertas 0 actos culturales, la dife- rencia decisiva se hallaba en la valoracién reciproca que padres y maestros se tenfan. Incluso en unas escuelas, los profesores sentian que en ocasiones los padres se extralimitaban en sus cuestionamientos al ingresar al terreno pedagégico. Sin embargo, ain en estas circunstancias, apreciaban esta criti- ca en la medida en que la consideraban indicativa de un alto interés por el aprendizaje de los niftos. Entercer lugar, las escuelas eficaces se diferenciaban de las bloqueadas cn eltipo de clima institucional que construian. Las primeras habian estable- cido una demarcacién simbélica nitida entre escuela y barrio. Este “adentro/ afuera” luego se replicaba en un alto respeto por los horarios de entrada y salida de clases; en el silencio que reinaba en las escuclas durante las horas de clases; todo lo cual repercutia en estimular el trabajo académico. El cono- ccimiento y claridad con que se daban las normas de disciplina y convivencia cn laescuela permitia que nifios y maestros pudieran regular su comportamien- tosin incertidumbres y ademés, bajo una cierta expectativa de que se hacia lo“correcto” en cada situacién, Encuarto lugar, en las escuelas eficaces fue posible constatar la existen- cia de una visién organizacional que nucleaba el consenso de maestros y directores sobre qué funcién tiene Ia escuela en el contexto en que estaba ubicada y con la cultura local con que trabajaba. Esta visién inclufa tres aspectos centrales: por un lado, una clara percepcidn acerca de la importan- 392 Estutos Socio.daicos XIE: 65, 2004 cia del conocimiento y la capacidad de uso de informacién para la vida y e! futuro de los nifios; simulténeamente, un conjunto de expectativas positivas sobre las posibilidades de aprendizaje de los nifios; por Gltimo, ideas defini- das acerca de qué caracteristices debe tener una escuela para alcanzar aque- ls fines. Las expectativas positivas se traducfan en altos niveles de exigen- ccia y en sefiales positivas a los niflos que se preocupaban por superarse. Ast mismo, los docentes reconocian y asumfan que lo que los nifios aprendieran dependfa fuertemente de los procesos de ensefianza que ellos mismos desa- rrollaban. Finalmente, en todas las escuelas eficaces, y en contraposicién a las blo- ‘queadas, fue posible constatar unaallta importancia otorgada a la lengua como eje transversal del curriculum. Sea en matematica, en historia o en ciencias, os maestros de estas escuelas eran conscientes y trabajaban explicitamente el papel instrumental que juega el dominio del lenguaje en la comprensién de textos y on la produccién de argumentos. Sin embargo, més all de esta diferencia no se encontraron diferencias marcadas en las practicas de aula de Jos maestros estudiados. La explicacién dada a este resultado es que la for- macién docente predominante en el pais ha disminuido al minimo las diferen- cias diddcticas, promoviendo practicas centradas en la aplicacién mecinica de algoritmos, y un bajo uso de la resolucién de problemas como estrategia. Desde este hecho, la conclusion fue que “las diferencias de los resultados en el Area de matematica no parecen obedecer a un escenario en que ciertas escue~ Jas ensefian bien y otras lo hacen mal, sino a un escenario en que unas escuelas se esfuerzan por enseflar y otras ya no lo hacen”(Ravela et al., 1999:131). La Direccién General de Evaluacién de la Secretarfa de Educacién Pa- blica de México present6 el affo 2001 un documento en el que se sintetiza un amplio estudio de casos realizado en 128 escuelas primarias durante dos ci- closescolares (desde 1997 a 1999). Las escuelas fueron seleccionadas segiin si sus resultados habian cambiado “de manera incremental o decremental” de un ciclo escolar a otro (ser, 2001:6). A los efectos de presentar una breve sintesis de estos hallazgos conviene comenzar diciendo que este estudio en- contré diferencias en los modelos de gestidn entre las escuelas incrementales -ydecrementales, pero que sélose observé un modelo pedagégico basico con -variaciones entre las escuelas (ser, 2001:16). Las escuelas incrementales mostraron cinco modelos de gestién escolar diferentes, aunque dos de ellos fueron predominantes: ¢l liderazgo académi- co y el modelo de capital social positivo. El primero de ellos tenfa por obje- tivo fundamental y prioritario la atencién al proceso de aprendizaje de los ‘alumnos en todos sus aspectos condicionantes. Por esta razén se evaluaban frecuentemente problemas de aprendizaje; se detectaban necesidades de ac- FERNANDEZ: DE LAS “ESCUELAS EFICACES” A LAS REFORMAS EDUCATIVAS 393 tualizacién entre los docentes; se gestionaban materiales y equipos didacticos; semotivaba la activa participacién en concursos escolares; se tenia especial cuidado con las estadisticas de fracaso escolar (reprobacién y desercién); se ofrecta ayuda especial para atender a los alumnos con rezago, y se comuni: caba de manera clara una intencionalidad de mejoramiento permanente. El segundo modelo de gestién de las escuelas incrementales, denominado “de capital social positivo”, se basaba en asignar méxima prioridad a crear y man- tener un clima de confianza entre padres, maestros, directivos y supe res, Los instrumentos generalmente seleccionados con este fin eran la parti- cipacién en instancias de discusién y resolucién y la creacién de espacios de trabajo colegiados entre los docentes. Se promovia la comunicacién franca, directa y cordial. Las actitudes positivas y las buenas relaciones eran valo- radas incluso mas que la exigencia académica. Las escuelas decrementales por su parte no presentaron un modelo pre- dominante de gestién, sino que se distribuyeron entre seis distintos. El mo- delode “capital social negativo” se caracteriz6 por elalto nivel de tensién en elclima de la escuela. Se observ6 desconfianza ya sea entre maestros como entre maestros y familias. Esto obstaculizaba las comunicaciones y conlleva- a miltiples problemas de informacién incompleta oerrénea. La escuela so- la levantar murallas simbélicas 0 incluso fisicas, frente a sus enemigos ex- temos. Un segundo modelo, denominado “formal-normativo” se basaba en asignar méxima prioridad al cumplimiento de las reglas, normas 0 acuerdos de manera mas o menos inflexible, asi como a considerar los aspectos admi- nistrativos de Ia escuela como los més importantes en términos de esfuerz0, tiempoy creatividad. El tercer modelo identificado se designé como “inercial ecremental”. Al igual queen el modelo inercial de las escuelas incrementales, en este tipo de escuelas no se detectaron estrategias especiales orientadas a lainnovacién, Predominaba la percepcién de que las cosas “caminaban bien”, pero que podrian ir mejor. Este dltimo tipo de escuelas se mostré ademés, ‘extremadamente sensible a los cambios que se pudicran producir en el con- texto institucional y local (sep, 2001:13). Como se indicé mas arriba, este estudio de la sep hallé analogamente como el de la ume una escasa diferenciacién entre las practicas docentes de ‘uno y otro tipo de escuela. Entre las escuelas mexicanas, predominaba un es- tilo que la bibliografia designa como “frontal”. El proceso pedagégico esta- a centrado en el maestro; la preocupacin estaba en la ensefianza y no enel aprendizaje; la explicacién verbal era la principal forma de transmisiGn peda- ‘gégica apoyada en el libro de texto como tinica o principal fuente de infor- macién. En matematica, se realizaban ejercicios mas o menos mecénicos, se memorizan los procedimientos y las rutinas de célculo, Erararo que se incen- 394 Esrupios Socto.datcos XXII: 65, 2004 tivara la reflexién sobre alternativas de resolucién frente a situaciones pro- blematicas. Las variaciones observadas no alcanzaban a alterar el nucleo de! modelo pedagdgico general. Entre las més importantes se hallaron la intro- duccién de juegos, dinémicas, planeacién y uso de recursos didacticos diversificados. El estudio termina concluyendo enféticamente: “Nose encon- traron evidencias de operacién de actividades en la perspectiva construccio- nista, que es la que se ha recomendado en los tltimos aflos en los cursos de actualizacion” (ser, 2001:17). Los estudios cuantitativos multinivel en América Latins Existe un extendido consenso entre los académicos respecto del potencial analitico que encierran los modelos estadisticos jerarquico-lineales (i) para lainvestigacién educativa. Por estarazén, desde 1997 es cada vezmés frecuen- tehallar estudios que especifican este tipo de modelos aplicados a los datos recogidos a través de los sistemas de evaluacién educativa institucionaliza~ dos de la regién o a través de los programas multinacionales tales como el Pisa, el TnMss y el Laboratorio de la Unesco (2000). En este apartado se comparardn los hallazgos aportados por estudios hechos para la regién sudeste del Brasil, Peri y Uruguay, ademis del risa 2000, Aunque el andlisis se haga para todos los casos sobre los resultados de una prueba de matemética, cada uno de estos estudios presenta diferencias de diserio que es necesario tomar en cuenta, La poblacién evaluada es distin- ta: en Peri y Brasil ha sido el cuarto grado, en Uruguay fue el sexto grado y cen el caso de Pisa, fue el universo de j6venes con 15 aflos que estuvieran den- to del sistema educative formal, sin importar el grado en que estuvieran, Desde este enfoque, no se pretende generalizar conclusiones sino proponer hipétesis que puedan explicar las diferencias o las recurrencias en los facto res explicativos. En el Cuadro 1 se han incluido s6lo los factores organizacio- nales y pedagégicos medidos para los estudios. Los resultados en Iineas ge- nerales confirman las tesis levantadas por las escuelas eficaces. Las variables contextuales tienen un comportamiento diferente segiin el tipo, Se observa que a pesar de que las mediciones se hacen en dos grados distintos, no es significativa la relacion entre el caracter privado o piblicodela escuela nien Perini en Unuguay, aunque s{loes para la region sureste del Bra- sil. En cambio, tanto el 4rea geogréfica como el indice socioeconémico me- dio presentan efectos que privilegian a los nifios que viven en las dreas mas densamente pobladas o que asisten a escuelas con una poblacién de més alto status. La investigacién brasilefta no reporta la inclusion de tales variables, FeRNANDEZ: DELAS “ESCUELAS EFICACES" A LAS REFORMASEDUCATIVAS 39S Cuadro 1 Factores organizacionales que inciden en los aprendizajes: ‘comparacién de modelos multinivel soos Brasil 1997 | Peri 1996 | Uruguay 1799] roe 4. tea. io. | 2000 Dimensiones| Variables primaria | primaria| primarie. |1$ toy [Contco de | Entore institcional Ineseuela | (estat = 1; otros=0) - ° 0 Indice de extonomia de In escucta oO Regi geogsfic en que ona + ° se ubicslacscucls Siema + | (Montevideo (compara comp laste] roto pat) Fosiaion | Pore alunos desnurides = social | Prom. ind de la familia | socioecondimico de alumnos + + 396 Esruptos Socioubcicos XXII: 65, 2004 Brasit 1997 | Peré 1998 | Uruguay 1999| rece to. fo. 6. | 2000 Dimensiones| Variables primaria | primari | primaria | 15 aos ctima Ind. de clima diseiplinario nel grupo + + Ind. de relaciones maesto/ slumoos del grupo + Clima organizacional + Escala | Tamafio dea escuela! y recursos | grupo ° 0 lo jee la fEscucta | Razin alumncs por maestro mayor que $0 Porceniaje de corspuradores

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