ARTICULOS EI salén de clases desde el punto de vista de la comunicaci6én Mercedes CHARLES CREEL* En el salén de clases se lleve 9 cabo un proceso de exposicidn, negociacién, recrea que pon felacién diversas formas y universes ¢ implicant concepciones diferentes de creacion de significad onl haze y an eseena y 2) siturakes que tsndimicnto del cién, re munds, La mayoria de los trabajos e Investigaciones que se insertan dentro del campo de estudio de la comunica- ‘cién educativa, se centran principalmente en et andli- sis de las relaciones que se establecen entre educa- cién y medios de comunicacién, o bien, en 6! uso de materiales audiovisuales en el proceso de ensefianza aprendizaje. Son pocos los estudios que se han reali- zado sobre las practicas comunicativas que inter~ vienen en los procesos de ensefianza aprendizaje y que, en buena medida, los determinan. Dicho proble- ma s6lo ha sido abordado en forma tangencial por los, investigadores de la comunicaci6n. Aqul pretende- mos hacer un anélisis de tos elementos que inter- vienen en los procesas de comunicacién que se llevan, a cabo en la educacién, centrandonos en sl émbito natural donde se realiza el aprendizaje: el salén de cla- ses, Abordar 6l terna del salén de clases desde el pun- to de vista de la teoria de la comunicacién, conforma- da por diversas disciplinas que la enriquecen, propor- ciona una vision amplia de algunos de los elementos més relevantes que interfieren el proceso de ensefian- za aprendizaje. El aula constituye un espacio social donde se realizan multitud de practicas en las que se “ Investigadora del CISE. 36 materializan y toman forma los fines de la institucion, tos planes de estudio, a determinada concepeién tan- to de las diversas profesiones como det conocimiento y de la organizacién del trabajo. Al mismo tiempo, el sal6n de clases constituye un microcosmos con cierto grado de autonomia respecto de las determinantes sociales ¢ institucionates, ya que es un espacio carr do donde tas précticas y los procesos de interaccién gue se llevan a cabo ponen en juego las condiciones espectficas de maestros y alumnos como sujetos s0- ciales y como miembros de una comunidad educati- va: su formacién profesional y su trayectoria acadé- mica, sus historias sociales y personales, sus recursos materiales e intelectuales, sus expectativas y horizon- tes, En ol salén de clases se presentan fenémenos que se entrelazan con la accién misma del proceso concreto de ensefianza aprendizaje; fenémenos que se definen, entre otras cosas, mediante una multipli- cided de scciones comunicativas entre los protago- Tistas del proceso. Estas practicas comunicativas han sido estudiades desde diversas perspectivas, y toman caracteristicas particulares segin la disciplina, el pa- radigma y la oleccién de categorias fundamentales desde las cuales se pretenda abordar el problema, Este escrito toma como punto de partida el andl sis y la reflexion critica del modelo de comunicacionempleado con mayor frecuencia en ef estudio de los procesos de comunicacion que se estabiecen en la educacion. Este modelo, que tuvo vigencia sobre to- do en las décadas de ios sesenta y de los setents, y que se cansidera superado en el area de la comunica- ci6n, aiin se sigue aplicando al estudiar los procesos de comunicacién en el mbito educative. De aqui que hayamos elaborado una propuesta més amplia, con- tenida en un nuevo modelo, para comprender los pro- esos de comunicacién qua intervienen en la educa- ci6n y sus determinantes principates. “Este esquema corrasponde a una adecuacion dot modelo Fealzade por Raymond NIXON, an investgacicn score Comuneacen calecave Quito, CIESPAL. 193, p. 77. Modelo ‘que respondo 8 les preguntas: quién dice qué, a qian. con {Que ineencionee, com que afectas y bajo qué condiciones, Pensamos que esta propuesta muestra la complejidad del problema, contribuyenda asi a un en- tendimiento mas profundo de los procesos de comu- nicacién, No existen modelos puros ai métodos estaticos para anelizar tas précticas comunicativas que se gene- ran en el salon de clases, ya que las condiciones ma- teriales y simbélicas que se establacen an su interior, asi como la gama de relaciones de comunicacion que se generan, varian segun cada uno de los entomos y experiencias particulares. De aqui que nuestra pro- puesta indique solamente tos lineamientos generalas pera la comprensién del proceso de comunicacién en la educacién formal, resaltando algunas variables que actian como elementos determinantes en dicho pro- eso, |. BL. MODELO TRADICIONAL DE COMUNICACION Le mayoria de las veces, para analizer el problema de la comunicacién en el proceso educativo se han reto- mado los modelos de comunicacién més sencillos y se les ha adecuado (al menos nominaimente) a la tuacién educativa. Asi, se traslada el modelo de co- municacién que incluye los elementos bésicos det proceso, al mbito de la educacion formal. Esto tiene por resultado que el emisor (maestrol transmite un mensaje (contenidos de aprendizaje) con determina- da intencién icumplimienta de objetivos educaciona- les) a un grupo de receptores (alunos) para lograr ciertos fines (aprendizaje) dentro de un contexto ins- titucional (escuela El esquema de lo anterior seria et iquiente:? emison: MENSAJES RECEPTORS naksrnoy (coNTENIOOs (ALUMNI DE APRENDIZAJE, INTENCIONALIOAD Fnatloan {LOGRO DE oJETIVOS) (APRENDIZALE) CONTEXTO IESCOLARY 37Una primera aproximacién a este modelo nos he- ca pensar que el proceso de comunicacion en el cam- po educativo consiste en la transterencia de informa- cién del emisor-maestro a los receptores-alumnos, ‘para lograr que los educandos introyecten determina- dos contenidos, considerados curricularmente va- liosos para su formacién dentro de un contexte esco- lar. El modelo de comunicacién descrito correspon- de a un modelo pedagégico tradicional que toma co- mo base la transmisién unidireccional de contenidos. La pedagogia transmisora esté basada en la emision, por parte del maestro, de informaciones que el alurn- ‘no requiere introyectar. EI aspecto central de este proceso lo constituye el maestro-emisor y los conte- nides que transmite; este modelo corresponde a la edu- cacion tradicional, basada primardiaimente en la transmisién vertical de conocimientos. Se privilegia a la informacion, y cortesponde a un modelo de comu- ieacién vertical, en el cual los papéles del emisor y del receptor estén perfectamente determinados. La educacién, concebida como proceso autorita- ‘0, implica relaciones de comunicacién en las que ol maestro asume el pape! de emisor y el alumno el de receptor pasivo, sin posibilidad alguna de intercam- bier sus papeles. Muchas veces, las caracteristicas de ‘este proceso se define por las propias circunstancias de las diversas instituciones educativas. Por ejemplo, “cuando los profesores han tenido que actuar en aulas repletas de alumnos, se han convertido en ora- dores y recitadores de informacién. Por su parte, los ~alumnos pasan a ser un auditorio cuya funcién princi- pal y casi nica es la de recibir y reproducir la informa- cion recibida. En esto se ha sacrificado el didlogo y con ello la posibilidad de una educacién humanizado- ra, anatitica y critica” 2 Este modelo vertical ha sido fuertemente critica- do en las tltimas décadas por las nuevas corrientes pedagégicas, algunas de las cuales han descalificado totalmente el carécter expositive de la cétedra, por corresponder a un modelo autoritario. Sin embargo, esta posicién pedagégica de las nuevas corrientes se sadicaliza en ocasiones, llegando incluso a eliminar muchas veces la posibilidad de que el maestro elabore mensajes educativos con un alto grado de significa- cién para el grupo de atumnos, quienes pueden apro- vechar la experiencia y el conocimiento del docente, para ampliar su propio conocimiento sobre el mundo. 38 Esto es posible, no obstante, siempre y cuando se considere @ los alumnos interlocutores activos del proceso. Tomando como punto de partida este modelo, muchos trabajos dedicados at mejoramiento del pro- ceso de la comunicacién educativa se han centrado en propiciar que el flujo de informacion también cir- cule de zeceptores (alumnos) a emisor (maestro), pa- ra lograr mayor participacién y retroalimentacién por parte de los alumnos. De aqul que se generaran gran niimero de programas de formacién de profesores y de aplicacién de técnicas especificas para fomentar a participacién y la emisién de informacién por parte de los alunos. Buscar la participacién det alumno en ot proceso ‘educative responde a un modelo pedagégico que en- fatiza el proceso de interaccién entre las personas. Corresponde a un modelo de comunicacién horizon- tal y dialégico, donde tanto ef emisor como el recep- tor adquieren fiexibilidad en tos papeles que desem- pefian.? Pero, como veremos posteriormente, el logro de los objetivos de aprendizeje no esté determinado simplemente por la reversibilidad en los polos del proceso de comunicacién, sino que depende de tejido complejo en el interior del escenario educativa. La panticipacién no sélo implica, como muchas ve~ cas se le ha interpretado, intercambio de informacién © Ia intarvencién verbal del alumno; ta participa: cién se logra cuando la accién pedagégica toma co- mo base el diélogo, definido por Paulo Freire como “una exigencia eristencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexion y la accion de sus sujetos en- cauzados hacia o! mundo que debe ser transformado y humanizado, nq puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoce en un simple cambio de ideas consumadas or sus permutantes”* Et proceso de comunicacién rebasa al mero inter- cambio informativo, ya que es un fenémenc sujeto 3 mittiples datarminaciones y a gran ndmero de me- diaciones. Para crear un modelo de comunicacién aplicable al escenario educativo se requiere det anali- sis detenido de cada uno de los elementos que inter vienen en él, Asi, observamos que la cuestidn no es tan sencilla como parece @ simple vista. 2 Ratee! SANTOYO, “En torno el concepte de lateraccion”, ah Perfles Edvcatvos, nism. 2-2, onwrorjuio W925, p64. 3. Ma. Teresa WATSON DE CHIMERA, “Enfoquee conceptuntos a is comunlcacién y de Is educacién”, en V. FUENZALIDA, EEfucectin pare fr ecmumeaciteeusiva. Chile, CENEGA, 198, pp. 47-186. 4. Paulo FREIAE, Pedecogta del oorimide. México, Siglo XXI, 1870, p. 1065,\. PROPUESTA DE UN NUEVO MODELO DE COMUNICACION E! proceso de comunicacién en el aula esté conforma- do por elementos de indole individual y social, con cardcter material y simbolico. Esto lo conviert fenémeno complejo, donde se relacionan diversos sujetos, constituidos como personas individuales y sociales, con el fin de expresar, crear, recrear y nego- ‘iar un ‘conjunto de significaciones, con base en reglas previamente establecidas, en un determinado ‘contexte educacional. En este proceso de creacién, Tecteacién y negociacién entran en juego practicas ‘comunicativas de diversa indole: verbales, no verba- {es, icénicas, audiovisuales, kinésicas, otcétera, que 80 interrelacionan para constituir universos de signifi- cacién. Sin embargo, éste no es un proceso lineal de in- tercambio, sino que est sujeto a gran ntimero de me- diaciones que determinan su rumbo. no sito ha inter interear ana interve corral cién verbal del alumno: le De fo anterior vemos la necesidad de proponer un nuevo esquema del proceso de comunicacién que Muestre un mayor numero de elementos que integran la complajidad del problema. 1, EL CONTEXTO INSTITUCIONAL Los contextos social e institucional determinan, en buena medida, el carécter de los procesos educativos que se llevan a cabo en la sociedad. Los diversos con- textos educativos institucionales materializan el cam- po de fuerzas que se presenta en la arena soci que su definicién esté determinada por la accién de un complejo campo de relaciones —econémicas, pollticas y cutturales— entre diversas clases, sectores Y grupos que existen en una sociedad determinada y EVOGAGION DE SIGNIFIGADOS, PARADIGMA DE INTERPRETACION VISION DEL MUNDO ‘CONCEPCION PEDAGOGICA LOGICAS DE EXPOSICION LOGICAS DE APROPIACION (CULTURA LENGUAJES [__currona tencuases | HISTORIA SOCIAL ¥ "HISTORIA SOCIAL ¥ HISTORIA HISTORIA ‘CODIGOS ¥ SABERES wacsrro SAE TaN PERSONAL PERSONAL nua, caveat ‘CODIGOS ¥ SABERESque definen a la educacién de acustdo con sus pro- ios intereses y necesidades particulares. Este campo de fuerzas se entreteje con las fuerzas de los grupos: que operan dentro de cada institucién. La participa- ci6n de estos sectores y grupos —que operan al inte- rior y exterior de las instituciones— asi como ol peso ‘que adquieren sus demandas, dependen de su con: ‘tucion como sujetos politicos.* Por ejemplo, en el ca- 0 de fa universidad, su definici6n depende, en buena medida, del “resultado de la pugna de intereses de distinto tipo y signo, a lo externa y a lo interno de ta institucién, pero todas alrededor de las expectativas que de ia universidad tienen tos diversos grupos y sectores’”.® A todo esto se debe que, en un momento dado, dentro de las instituciones educativas coexis- tan diversos proyectos de educacién que responden 2 intereses de grupos, constituidos como sujstos politicos. 2. CURRICULUM, PLAN DE ESTUDIOS. TEMARIOS Y OBJETIVOS Et resultado de las pugnas mencionadas se refleja en la organizacién académica y administrativa de las ins- tituciones escolares, y se objetiva en los diversos ni- veles que contienen; aunque de manera no necesa- riamente arménica y congruente, Entre estos niveles se encuentran: las politicas de selecci6n de alumnos y del personal docente y administrativo, la estructura curriculai? y los planes de estudio de cada area dis- ciplinaria, los objetivos generales y especificos, os conocimientos y habilidades bésicas que se con- templan, tos contenides concretos de las materias, Jas formas evaluativas, etcétera. Todos estos elemen- tos conllevan, de manera impiicita, una vision del mundo, de la sociedad y de! hombre, asi como de las caracteristicas ideates del educando, coma ser social Y como futuro profesionista. De esta manera, la seleccién de politices educati- vas en general y del curriculum en particular no cons- tituyen un proceso azeroso y neutro, sino intencional, que compromete una vision del hombre y de la so- ciedad que corresponde a determinades interases; por consiguiente, contiene una carga ideolégica.§ Es- tos elementos concretan las expectativas que tienen, da la educacién tos diversos grupos y sectores so- clales, asi como las necesidades formativas para la constitucién del educando y del futuro trabajador; ex- 40 pectativas y necesidades que se insertan en as diver- ‘888 propuestas en pugna, 3. MATERIALIZACION EN EL SALON DE CLASES Todos estos elementos se filtran al interior de! saién, de clases, sufriendo un proceso de deformacién, fru- 10 de la mediaci6n multiple a la quo estén sujetos por la accion de los participantes del proceso educative, principalmente de los maestros y alumnos. Ambos pro- tagonistas establecen diversos tipos de relaciones, entre las cuales vamos a privilegiar en este trabajo la de comunicacién. 4, LA RELACION DE COMUNICACION Entendemos la relacién de comunicacién como un “proceso de produccién/recepcién de complejos efectos de sentido (y no sélo de informacion}, a partir del lugar que los interlocutores ocupan en ta trama de las relaciones sociales y en funcién dei horizonte ideoldgico-cultural de que son portadores en virtud de su situacién 0 posicidn de clase”.® Esta definicion supone que en los procesos de comunicacién entran fn juego significados diversos, donde se encuen- tran implicitos paradigmas de intespretacidn y visiones del mundo especificas, mas no necesariamente coinci- ‘Pore una explicecién acerce de este probleme, vor Vigilo ‘ALVAREZ, "La universided: eeproduccién y negoclecién dela rocledad preeente™- an roviete Socolépice, nomn. 5, ot08 de 19#7, pp, toes (UAMLA) .toidem, p. 81 fs de tos olomantos que inflayen ‘Currculat, a puoden consultar, entre otros. 8D. MARIN 6 | GALAN, "Eveluacion curriculer: Una propueste junto de 1986, pp. 38-47 ‘Tomblin » Extola RUIZ, "Retloxionos sobre Iv realidad del ccurieuluen", on Perfles Eeucatvos, wim, 28.20, jullo-diciembre tte 198, pp. 86-7, 8. Abrahaim MAGENDZO, “El rescate do [a cultura on Ia ‘modifieacién det cursiculo”. an Revista Latinoamercane de Estudios Educotvos, vol. XV, rir. 3, torcee wimestre de 1987, 03. (Centre de Estudion Educativos! 8. Gitberto GIMEWEZ, Notes para une feris de la camuniceciéa intimwet reapecto 0s ol realizado por td yal censor. Dos imagenes on fa idantided ‘on Portes E@veatves, Urn. 37, julio- ‘septiembre de 1907. pp, 372. TLR. BOHOSLAVSKY, "Psicopatologie del vinculo profesor. ‘alumno: el protesor come agente socializante”. en F. GLAZMAN (comp), Le docenea: ene a! aurortarame ¥ 10 ‘gvaldad. México, Cobnlite: SEP, 185, p67. |Col Bibloteca Padegésice! 12. Gilberto GIMENEZ, ap. ct, p. 8. 39. Rael FUENTES, "La comunicacion educative a fraréo tedrlce para el emplao de modion 0 ‘educacion aupertor”, en La cominension caucatve. México, GOSNET, 1095, pp. 76-78.dentes, ya que dependen del grupo ¥ clase social de adscripcién de los interlocutores. ‘Adamds det problema del significado, la relacién de comunicecién implica diversos procesos de inte- raccién social, @ través de los cuales se interrela- cionan jas légicas de exposicién de contenidos peda- gogicos y las formas y medios de transmitirlos, con las lOgicas de apropiacién de los contenidos y la con- secuente asimilacién, resignificacién, negociacion y/o rechazo por parte del receptor de los mismos. Una de las tosis primordiales de este trabajo es que [a relacién de comunicacién entre maestros y alumnos esta sujeta a un proceso complejo de inter- mediacién cuyo nicleo central es la matriz cultural de los interlocutores de! proceso. Matriz que esté deter- minada por la historia personal, grupal y social de los protagonistas, y que contiene diversas maneras de entender e! mundo e interpretarlo, lenguajes, cédigos y saberes, inscritos en su universo cultural ¢ introyec- tados como propios. De esta manera, el proceso de comunicacién que se lleva a cabo en el salon de clases pone en escena el contexto institucional, asi como ta situacién personal, Grupal y social de los interlocutores. Esta situacién —aue pone en relacién ta matriz cultural, los len- uajes, el codigo y los saberes de maestros y alumnos— tiene un papel importante en el proceso de ensefianza aprendizaje e influye en las diversas 16- gicas que entran en juego en a relacion pedagagica. Los elementos més importantes que intervianen ‘en las relaciones de comunicacién son los siguientes: a) MAESTRO Y ALUMNOS Tanto el maestro como los alumnos son sujetos indi viduales y sociales, que se constituyen como prova gonistas del proceso educativo al establecer rela- siones dentro del saién de clases y al construir su identidad como sujetos de ta préctica educativa. ® La posicidn en la relacién educativa, asimétrica por natu- raleza, determina tas caracteristicas de los procesos comunicativos que se establecen entre maestro y alunos. Por fo general, @s el maestro quien tiene en sus manos la definici6n del carécter de la relacién, ya que “definir ia comunicacion con el alurmno implica el establecimiento del contexto y de la identidad de los participantes: el profesor es quien pauta al tiempo, el espacio y los roles de esa relacién. Al mismo tiempo Para crear un models de aplicab nario & reguiere det analisis de uno de fos element: en ai. enida el profesor es el que instituye un cédigo y un reperto- rio posible”."” Asi, le comunicacién conileva implicitamente una retacion soctal que define roles, posiciones @ identidades diferenciadas. La posicién de fos agentes educativos en ta ‘estructura social va a ser determinante en la genera- cidn de la matriz cultural, a través de la cual se van a llevar a cabo los procesos de comunicacién y las rela- ciones sociales que suponen. Esta matriz cultural, ‘rato de procesos individuales y sociales, contiene sa- beres, obdigos y tenguajes propios del grupo social de adscripcién de docentes y alumnos. De esta forma, ef acto de comunicacién “nunca es plenamente libre, como trats de hacemos cresr la ilusion de la autonomia subjetiva, sino que se halla socialmente Condicionado y esté sujeto a leyes". "2 b) EL MENSAJE 1 mensaje actisa como intermediario en las retaciones: de comunicacién; es el eslab6n que une al emisor con ‘el receptor y que, a su vez, unifica a ambos en un pro- ecto educative especifico a través de los contenidos de la ensefianza. El mensaje no es solamente un c6- mulo de informacién, sino que implica “un proceso de seleccién entre el repertorio disponible de unida- des culturales y sus combinaciones, que el emisor estructura y el receptor reconstruye mediante la re- ‘currencia idealmente paraleta a los cédigos”. 12 E| mensaje educativo es fruto de una eleccion in- ‘tencional entre los contenidos posibles y entre las for- mas de transmitirlos, y responde a una manera ‘specifica de conceptualizar la formacién de los alum- nos de los diversos grades escolares, y de valorar aquellos aspectos considerados relevantes para su formacién (congnitivos, valorativos y de conducta). El mensaje educative implica la toma de posicién por parte del doconte al elegir la transmisi6n de determi- nada concepcién del mundo y de la realidad circun- dante, desde el punto de vista de fa disciplina que im- parte. Esto, a su vez, implica que el maestro muchas, veces elabora los mensajes educativos interpretando el pensamiento de otros autores, actba como vocero, que recrea, reinterpreta y difunde un discurso elabo- tado por otros. 41Si trasladamos el andlisis det mensaje al émbito de la educacién, se requiere de un andlisis tanto de Jos textos escolares como del discurso educativo que ‘emite ei dacente —en la exposicién de contenidos de la onseftanza y en los miltiples mensajes extracurticu- lates que emite—. Esto supone la consideracién de la historia de los significados de los objetos de conoci- miento y de la variadad de interpretaciones a los que. ‘estén sujetos dentro de los diversos contextos hist6ri- 0s, sociales y educativos. Debiera incluir, también, {os significados y las Idgicas de construccién del co- nogimiente de los autores de los textos en las diver- 89 reas del conocimiento, y considerar la variedad de significados que los estudiantes atribuyen ala mul- titud de mensajes a los que estén expuestos en cu proceso educativo. En este proceso de transmisién, el docente elige medios y légicas de exposicién del mensaje. El ma- estro, de acuerdo con el plan de estudios, los abjeti- vos espectficos de la disciplina que imparte, y sus co- nocimientos y habilidades personales, elige fa o las formas y los medics a través de los cuales transmitir los contenidos: ef discurso magisterial, tos textos es- colares, los materiales audiovisuales, la discusion grupal, las dindmicas de grupo, entre otros, cada uno de los cuales tiene lenguajes, cédigos y caracteristicas especificos. Los textos escolares, el discurso magisterial y tos materiales auxiliares transmiten un sentido, pero es al ponerios en escena en el contexto escolar y al as- tablecer la relacién pedagégica cuando adquieren nuevos significados, creando, recreando y/o distor- sionando su sentido original. ¢) LA MATRIZ CULTURAL: LOS CODIGOS Y LOS LENGUAJES, Para entender el proceso de comunicacién educativa, el concepto cédigo puede sernos de gran ayuda. El cédigo es “un conjunto de reglas que asocian el mentos de un sistema sintéctico (sefieles distin- guibles entre si de acuerdo con leyes combinatorias internas) y slementos de un sistema seméntico (uni- dades culturates que se refieren a estados de la reali dad, posibles contenidos de la comunicacién}"."8 El cédigo no sélo implica las diversas formas de articulacién del fenguaje, sino que también abarca su significado, es decir, constituye un principio regula- 42 ne integraci6n de los significados ‘eleventes, las formas de su realizacién y ta evocacién de contextos; presupone, también, una jerarquia en las formas de comunicacion, en su demarcacién y cri terio, De aqui la importancia de que el emisor y el ro- ceptor compartan ios cédigos para llevar a cabo satis- factoriamente la comunicacién. Muchas veces en el [proceso educativo se interrelacionan cédigos diferen- tes que actan como obstéculo an el proceso de co- municacion entre maestros y alumnos y, entre éstos y los contenidos de la ensefianza. Esto se debe a que en la sociedad coexisten diversas cédigas, no simétri- cos y desnivelados, cuyes caracteristicas dependen del grupe 0 clase social que los generd y que son ‘compartides por fos miembros integrantes de! grupo. Un endlisis que comprueba lo anterior se en- cuentra en las investigaciones de Basil Bernstein, quien analiza los cédigos implicitos en las diversas re- laciones de comunicacién que se establecen en la es- cuela. Este autor parte de la tesis de que “las rela- ciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas de comunicacién distintivas que transmiten cédigos dominantes y dominados y que, en el proceso de adquisicién de cédigos, fos sujetos se posicionan diferenciaimente".1® Bernstein encuentra que en los educandos co- existen cédigos diversos —restringidos 0 elabora-dos— determinados por su origen social y familiar, El cédigo restringido, encontrado en alumnos de estra- tos sociveconémicos bajos, se rige por principios y significacios que dependen det contexto, requieren de una base material especifica para la comprension y elaboracién de significados. En cambio, el codigo ela borado, encontrado en alumnos de mayor nive s0- cloeconémico, implica la utizacién de principios y sigoificados independientes del contexto y s6lo rela- cionados indirectamente a una base material especifica.”? El hecho de no haber cédigos compartidos igualitariamente dentro del salon de clases, y de que «1 cédigo educativo no sea congruente con esta dife- renciacion, ya que actua acorde a cédigos elabora- dos, muchas veces tiene como consecuencia la invall- dacién de ia conciancia y de la experiencia que tienen los nifios y jovenes menos privilegiados econémica, social y culturaimente, De la misma manera, podemos encontrar asimetrias en los fengusjes que entran en juego en la relacion de comunicacién. Lenguajes que dependen de logicas gonerades on la realidad social y cultural de las personas y que no necesariamente son comparti- dos por todos los protagonistas del proceso. Los lenguajas escolares, del docente y de los alumnos, no son nacesariamente coincidentes; "la lengua ritual inscribe en el discurso pedagégico fa presencia de las condiciones sociales de adquisiciOn y utilizacién del fenguaje. Se trata de una determinada forma social de acceso a la ‘cultura’ que traiciona la desigual distribucién social del ‘capital lingiistico’, 14. Ls propueste anterior, desde ef punto de vista dala Somunicacion, eaté eaboraca on Robert WHITE, ‘ignificede de low adelantos reciantes an al camps dete Comunicacion maalva”, en Estate sobre Ie eltras contempordnens, naan 2 Colla, México, Universidad de Colima, 1987, p82 16. FUENTES, op. cit, p. 78 16, Baal BERNSTEIN, “Codes, Modaltion and the Process of Cultural Reproduction: « Model”. an M. APPLE, Cult! and Economic Reproduction in Educator. Essays 9 Cast, 1t0gy ‘and ihe State. London, Rovtiege and Kegan Paul, 1882 pp. ed 17 Besit BERNSTEIN, Class, Codes and Control Vol. 3. Towards » Theory of Edvesuonal Transmissions. London, Routledge and Kegan Paul, 1577, pp. 153-798. 18. Jends MARTIN BARBERO, Comunicaciin masiva: Discurso y poder. Quito, CIESPAL. 1878, p. 184. (Col. Intiyan! ap.tocam, 9. 122 Blower, §. 13. constituyendo a su vez una forma de valoracién so- cial de los individuos segin los diversos cédigos finguisticos desde los que hablan”."8 La complejidad y especializacién de los lengusjes son parte de un proceso ascendente, que se incre- menta en los diversos ciclos escolares, de tal suerte ‘que conforman un proceso més amplio de reproduc- cién de la desigualdad: no todos tos educandos po- ‘seen los cédigos, el capital linguistico y cultural para manejar y comprender dichos lenguajes especializa- dos, Asimismo, en el hecho pedagégico se ponen en contacto diversos cédigos y lenguajes: unos, legiti- ‘mados sociaimente y que constituyen materia prima del proceso de ensefianza aprendizaje, y otros, que portan los alumnos menos favorecidos socialmente, procedentes de identidades culturales marginales. Lo anterior se explica, entre otras cosas, por las diversas caracteristicas que adquiere el lenguaje: el intelectualismo, la tendencia a ta abstraccién y el for- malismo de fa lengua “culta”: la expresividad, la ten- dencia a la espontansidad y el subjetivismo de la len- gua “popular”. Por las diferencias sintactico seménti- cas existentes entre ambas, la escuela enmascara una forma de exclusion social cuya sancién es legitimeda, por la asimilacién que el discurso escolar hace de ta primera. Esta asimetria en ef manejo de cédigos y len- ‘guajes se manifiesta de multiples maneras, En el nivet de educacién superior, tos textos corresponden a vvarsas dreas disciplinarias que requieren, por parte de los educandos, del manejo técnico de las palabras, de las ideas y de las diversas maneras de aprehender la realidad. Esto es un fenémeno que coadyuva a la di- ferenciacién, a la exclusién, a la creaciin de cotos de poder/saber, donde se margina y se excluye 2 los educandos que no manejan la informacién, el len- ‘guaje ¥ el cédigo necesarios para ta comprensién de os contenidos, y por ende, para que éstos se les muestren como material significativo. Al intervenir en el proceso de comunicacién, ef cédigo, la matriz cultural, los saberes y el capital lingUistico, no necesariamente iguales y simétricos, la, ‘cuestién acerca del proceso de transmisién y recep- cién de contenides educativos se vuelve més comple- ja. Esto se debe a que Ia matriz cultural de los inter ‘cutores del proceso, més que un simple “ruido"” que desvirtda las précticas comunicacionales, actiie como un elamento que determing, en buena medida, el “éxito” 0 “fracaso” escolar. d) EL PROCESO DE INTERACCION Las relaciones que se establecen entre emisor y recep tor en el hecho educative suponen una concep- cién determinada de educacién y de construccién det 43congcimiento, y determinan la existencia de diversos modelos pedagdgicos. Dependiendo de esas concep- iones se puede hablar de pedagoglas tradicional o activa, que corresponden @ procesos de comunica- Cién verticales u horizontales, autoritarios o dialégi- cos, y que materializan diversas formas de relacién social entre maestro y alumno. No obstante, como hemos dicho, el intercambio de flujos informativos no garantiza la construccién del conocimiento. 1 diélogo implica un encuentro que brinda la posibiidad de que maestro y aiumno puedan intercambiar informacién constituyéndose si- multéneamente en emisores y receptores, creandose y recreandose como interlocutores fundamentales del proceso educativo. Pero el didlogo sélo es posible cuando se comparten saberes, cédigos y lenguajes entre los protagonistas, y entre éstos, los textos y el material pedagégico. Un aspecto fundamental, que pocas veces 2s to- mado en consideracién, es que el diélogo, en el proce 80 educativo, no implica solamente intercambio de opi- niones, sino un procedimiento de intercambio or- denado y sistematizado de los contenidos de le ense- Banza, que permita fa transicién de la doxe, 0 sentido comin, no critico, ni reflexivo, al episteme, que implica reflexién, crtica y construccién del conoc’ mianto. En este proceso se requiere de un enfrentamien- 10 serio y sistematico con el objeto de conocimiento, asi como solider argumentativa; no basta la opinion 0 la discusién informal, que muchas veces es llamada construccién det conocimiento para ocultar la me- diocridad y ia superficialidad con que es tratado el ob- jeto de estudio. Para Habermas, la estructura comunicative “esta fibre de restricciones sélo cuando para todos los parti- ipantes hay una distribucién simétrics de oportuni- dades para seleccionar y emplear actos del habla, cuando hay una igualdad efectiva de oportunidades para asumir los roles del didiogo”?" Cuestidn quo por lo general no se toma en cuenta en of proceso de edu- ‘cacién formal, por ia asimetria y por el manejo de co- digos y lenguajes diferenciados en ta relacién entre los divetsos factores que integran la totalidad del pro- c2so. Maestros, alumnos, mensajes, saberes, ien- ‘quajes y cédigos se interrelacionan en el proceso edu- cative generando un campo complejo donde se 44 entrelazan relaciones de comunicacién de ta mas versa indole, Sin embargo, el hecho de que el ma- estro emita un mensaje a un grupo de lumnos no ne- cesariamente implica que su contenido es recibido ‘con ef sentido con que se emiti6, sino que puede sur- git un proceso de descomposicién, alteracién y nego- clacién de los significados, debido a los elementos que integran las diversas matrices culturales que se confrontan on el campo educative. ‘Ademés, este proceso de alteracién, asi como et nival de significacién de las informaciones que se ma- nejan en el aula, también pueden depender, siguien- do al pensamiento de Lucien Goldmann, por lo me- nos de cuatro factores: 1. La falta de informacion previa, suficiente para que la recepcién del mensaje pueda darse sin suftir grandes alteraciones. 2, Factores psicolégicos personales, tales como los, elementos de la estructura de la personalidad, de- se0s, repugnancias, inclinaciones, etcétera, que hacen al receptor impermeable a ciertas informa- ciones, 0 bien influyen para que les atribuya un sentido deformado. 3. Factores sociolégicos peritéricos donde _inter- vienen la conciencia de un grupo social particular, resultado de su experiencia y de su histo Factores sociolégicos primarios, donde el proble- ma radica en que las informaciones rebasan los limites de la conciencia posible de un grupo, para conservar sus caracteristicas esenciales.2 £1 problema de fos lenguajes, de tos cédigos y de los factores mencionados adquiere diversos alcances ¥ obstéculos en el ptoceso de comunicacién educati- va, Seguin la tama del conocimiento y det ciclo escolar de que se trate. Las ciencias naturales y 1as matemati- cas, por ejemplo, estén expuestas a obstaculos y barreras que, por fo general, se centran en el probl ma de la carencia de informaciones previes o de la ‘estructura cognitiva necesaria para Ia elaboracién del pensamiento abstracto que, necesariamente, re- quiere de cédigos elaborados. Las ciencias sociales y las humanidades se enfrentan con el problema de la coexistencia de diversos paradigmas interpretativos 4,de la realidad social, que contienen juicios morales, valorativos y explicativos que no siempre son com- partidos por todes los educandos. Por otra parte, la relacién de comunicaci6n impli- a interaccién entre sujetos con una finalidad deter- minada; interaccién que tiene como base una serie de procesos comunicatives que corresponden a los di versos papeles que tienen los agentes en la relacién pedagégica. A este respecto, Bohoslavsky opina que existen tres tips de vinculos concebides como estructuras bésicas de relacién entra las personas: de dependencia, de cooperacién o mutualidad y de com- petencia. En la ensefianza predomina el vinculo de dependencia, en el que et maestro define la comuni- cacién que se establece en el proceso educativo,2 y ‘con comunicacién nos referimos a visiones def mun- do, cédigos, lenguajes y saberes, considerados legitimos. La psicologia ha generado, también, una serie de instrumentos que sirven para cuantificar los procasos de interaccién que se establecen en el proceso educe tivo con base en categories que permiten @ un obser- vador externo cuantificar y clasificar el comporta- miento comunicativo de masstros y alumnos en el s3- Yon de clases. Entre éstos estén el sociograma, el Sis tema de Andlisis de Interaccién de Flanders (FIAC), la Matriz de Interaccién de Hill, las Dimensiones de ta Distancia Psicologica de Roark; todos ellos se utilizan para realizar andlisis descriptivos del procaso de inte- 2LP. MG CARTHY, The Critical Thoany af érgen Habermas, Massachusott, MIT Prose, 1981, p. 308 partancia del concopte de ‘conciencia posible para la comunicacion”, on £7 concapro oo ‘ntormaciin on fe cence contemporsnee. MxiC0, Siglo XX). BB ‘Ane Maris NETHOL. “Del ons is préctica: encrucljade para ta comunicacién”. an fezagogla de i comunicaciie. Maxico. Torre Novs-UAM, 1884 p. 67. (Col. Biblioteca Universitaria Baiea) 22. Plarre ANSART, Ideologh, confictos y poder. México, Pramia, 1883.p. 17. (Col. La Red de Jonde} 28.P. BOURDIEW y J.C. PASSERON. (0 revoducoiin. Barcelona, ais, 1877, pp. 188-183 raccién que se lleva a cabo en el salén de clases, pero, 88 muestran como instrumentos limitados para reali- 2at andiisis explicativos del proceso y para dar cuenta de la complejidad y la cantidad de elementos que ac- tian en la vida dentro del aula.2# La etnogratis ha pre- sentado nuevas posibilidades para el estudio de estas brécticas y puede dar mayor cuenta de la complejidad de los procesos interaccionales y de comunicacién que se establecen entre maastros y alunos. La riqueza que representa este objeto de estudio se debe, entre otras cosas, a que la interaccién que s¢ {teva a cabo en el sal6n de clases se ubica “en la distri- bucién compleja de actos que se producen en fa red social, protagonizados por individuos y sectores que establecen espacios de accién comunicativa en dife- rentes situaciones y contextos. De all deriva que los, hechos y situaciones en que se produzca un acto de comunicaci6n pueden ser multiples y ain imposibles de tipologizar, lo que importa os la existencia de una situacién de intercambio, las diversas formas que esos intercambios adquieren y Ios tipos de relacion (social) que se producen”.28 'e esta manera, el proceso de comunicacién implica una relacién social que conileva rituales, for- matidades, limites y posibilidades. Ademés de que tos actos comunicativos implican un proceso de interac: cidn, existen una serie de premisas y de hechos so- ciales que se encuentran detrés de las précticas co- municativas que, si bien es cierto estén presentes en ellas, tienen un cardcter velado. Esto se debe a que “ninguna practica social es reductible a sus solos ele- mentos fisicos y materiales; implica, de manere esen- ial y constitutiva, ejercerse dentro de una red de sen- tidos que sobrepasan la segmentacion de los gestos, los individuos y los instantes”,27 “El sélo hecho de transmitir un mensaje en una relacién de comunicacin pedagégica implica ¢ impo- ne una definicion social (més explicita y codificada cuanto mds institucionalizada asté esta relacién! de to ‘que merece ser transrritido, del codigo en que el men- saje debe sor transmitido, de aquellos que tienen el de- Fecho de transmitido 0, mejor, de imponer su racepcién, de los que son dignos de recibirlo y, por tanto, coac- cionados a recibirlo y, en fin, del modo de imposicién ¥ de inculeacién del mensaje que confiere su legitimi dad y por lo tanto su sentido completo a la informa- cin transmitida.”"2* Estas premisas y hechos que enmarcan los pro: cesos comunicacionales permiten que cada uno de ‘estos elementos no tenga un significado aisiado, sino que adquiere su l6gica particular dentro de una estructura de significacion més ampli, donde en- cusntra sentido. De tal forma que los procesos de co- munnicacién que se llevan a cabo en el salén de clases ro sélo implican palabras, ideas, imagenes, discursos 45y transmision de informacién, “el lenguaje magistral halla su significsci6n completa en ta situacién en que se realiza fa relacion de comunicacién pedagégica, ‘con su espacio social, su rito, sus ritmos tamporales, en pocas palebras, todo el sistema de coacciones vi sibles 0 invisibles que constituyen la accién pedagégi- ca como accién de ineuleacién ¢ imposicién de una cultura legitima’”.29 ‘Asi, en la comunicacién pedagégica y en la rela- cién social que supone, se materializa: la posicién so- Cal de fos interlocutores, el tipo de educacién que subyace en la relaci6n pedagégica, el cardcter y con- capcién del saber implicito en el discurso escolar (re- lacién maestro-alumno, retacién can el texto y con los contenidos del aprendizaje, los mecanismos eva- lustivos, etcétera). También entran en juego diversos contextos referenciales, matrices culturales, asimetrias y simetrias en las relaciones, en las Idgicas de adquisicién de conocimientos y ‘competencies cognoscitivas y lingitsticas, REFLEXIONES FINALES Tomando en cuenta los elementos mencionados, te- rnemos que et esquema de comunicacién que toma- mos como punto de partida, y que es el que se utiliza ‘con més frecuencia para analizar el problema, oculta ta complejidad del mismo problema, de aqui que ha- yamos propuesto otro esquema que, sin pretender ser exhaustivo, puede ser un instrumento de andlisis| més profundo, ya que considera mayor numero de Jementos que intervienen en la comunicacién educa~ tiva, lo que permite rebasar la concepcién de la comu- niicacién como un simple proceso de transmisién de informacién. En el salén de clases se lleva a cabo un proceso complejo de exposicion, negociacién, recreacién, rechazo y creacion de significados, que ponen en es- cena y en relacién diversas formas y universos cultu- rales que implican concepciones difersntes de enten- dimiento del mundo. Los textos, las lecturas, eb dis- curso magisterial y el material auxiliar constituyen meros mensajes que, en si mismos, carecen de signi ficaci6n, ya que ésta se construye y se nagocia cuan- do entra en relacién con los diversos contextos y agentes educativos. 23.100m, 46 No existen recetas elaboradas para mejorar la co- municacién en el aula —cada salon de clases const- juye un microcosmos sujeto 2 mittiples determina- clones que gufan su rumbo— pero si existen aspectos que el docente debe tomar en consideracién pare el mejoramiento de! proceso de interaccién y de comu- nicacién que establece con sus alumnos. Pensamnos ‘que uno de estos aspectos es la comprensién de le matriz cultural que poseen sus alurnos, con los cédi- 90s, lengusjes y saberes especificos. El estudio del papel que tienen las diversas préc- ticas comunicacionales que se llevan a cabo en el pro- ceso de educacién formal, atin tiene grandes lagunas que implican fuertes retos en el andlisis de este problemética: ¢Cuél es el rol gue juega la comunica- cidn en los procesos de apropiacién, rechazo 0 cre- acién det conocimiento? ¢Qué sprendizajes significa- vos son fundamenteles y cuéles son secundarios pa- ra cada uno de los sectores, grupos y clases sociales donde se ubican los educandos? ¢Cudies son las, estrategias de cada grupo social para tener acceso 3 las formas especiticas del conocimiento? Qué signifi- cado tiene la educacién formal y el conocimiento que en ella se adquiere para ios diversos grupos y sectores sociales? ¢Cudles son las estructures de organizacién simbélica del conocimiento que tienen los educan- dos? ¢Cudies son fas Iégicas de adquisicién 0 de rechazo del saber escolar? ;Qué estrategias de comu- nicacién son més efectivas pata al proceso de transmisién/apropiacién de conocimientos especificos por ciclo escolar y procedencia social y cuttural de los educandos? En fin, podtiamos continuar con el listado de in- terrogantes que presenta esta érea de estudio y que seria importante resolver para crear estrategias comu: nicacionates que faciliten el éxito del proceso educati- vo, proceso que resulta mucho mas problemétice que un mero intercambio informativo entre emisor y re- ceptor, ya que en el salén de clases so materializan en forma abierta y/o velada~ la situacion y contra~ dicciones de todo el sistema social donde esta inserto el aparato escolar.