Lectura N 2

Paradigmas y Enfoques en la
Investigacin Educativa.
Tomado de: La investigacin accin
educativa: qu es? Cmo se hace?
La investigacin accin
educativa:
qu
es? cmo
se
Jorge Rodrguez Sosa
- Doxa.
Lima, 2006.

hace?

Jorge Rodrguez Sosa

Enero, 2005

PRESENTACIN
Es lugar comn aceptar la importancia estratgica de la
produccin sistemtica de conocimiento y que pases como
el nuestro- tenemos serias falencias en este campo, lo que
deviene en dependencia cientfico-tecnolgica y limitaciones
en el desarrollo de una cultura investigativa: el mismo
desarrollo humano de los peruanos se ve afectado por esta
situacin. Por ello, todo impulso de la prctica investigativa
aplicada a un sector tan estratgico como la educacin,
resulta muy importante. El presente texto cumple esa labor
de promover la produccin sistemtica del conocimiento en,
desde y para la educacin del pas.
Con solvencia acadmica en los contenidos, con enfoque
crtico y con un desarrollo didctico de los temas, Jorge
Rodrguez Sosa
consigue un significativo aporte en la
difusin del trabajo investigativo en el campo educacional.
Para ello, asume como una de las formas de hacer
investigacin educativa a la Investigacin Accin Educativa
(IAE). Es importante este deslinde en la medida que la
propuesta no resulta cerrada, sino que se asume como parte
de un trabajo investigativo ms amplio.
De hecho, la produccin sistemtica de conocimiento se
puede dar en el campo cuantitativo y cualitativo, con
mtodos de ambos enfoques y asumiendo como objeto de
estudio la objetividad o la subjetividad de algunas
situaciones o procesos. De igual manera, la investigacin en
algunos momentos- significa ruptura y no simple
mejoramiento evolutivo del conocimiento ya existente sobre
la realidad. Siendo as, el reconocer que la IAE es solamente
una de las formas de hacer investigacin deja suficiente
apertura para combinar estudios cuantitativos y cualitativos,
2

as como para la evolucin y revolucin del conocimiento en

la prctica educacional.
Cuando en la AIE se pone nfasis en los sujetos que
practican-investigan, el enfoque permite que el nuevo
conocimiento sistemticamente producido se genere de
manera participativa, orientado al mejoramiento de la
prctica educativa misma. Pero su carcter focal condiciona
al cambio inmediato y referido a contextos especficos,
cuando a veces- se requiere de transformaciones ms
amplias y orgnicas en la educacin o en la sociedad. Sin
embargo, an aceptando la necesidad de transformaciones
ms amplias, la IAE resulta una herramienta muy potente
para los cambios permanentes en nuestras instituciones
educativas.
El presente texto aporta con rigurosidad a una mejor
comprensin y prctica de la IAE, este es su mrito. Los
docentes de aula tienen un excelente instrumento de
trabajo. Los colectivos de maestros innovadores pueden
usarlo para ir mejorando su prctica. Los profesores de los
centros de formacin magisterial tienen una gua para
orientar a sus estudiantes en la fascinante aventura de hacer
investigacin.
La Investigacin Accin Educativa: qu es? cmo se hace?
resulta ser un texto de gran utilidad y que complementa el
trabajo investigativo convencional.
Sigfredo Chiroque Chunga
Investigador del Instituto de Pedagoga Popular

INTRODUCCIN
La investigacin accin educativa y el cambio en
educacin
Es un lugar comn el sostener que la investigacin educativa
tiene como finalidad el cambio permanente de las prcticas
educativas. Desde ese punto de vista, cada investigador, al
margen
de
sus
orientaciones
epistemolgicas
y
metodolgicas e incluso de los propsitos inmediatos de sus
particulares investigaciones, estara interesado en que las
prcticas educativas ocurran cada vez de mejor manera. Si
se las describe, se las explica, se las representa con modelos
o si se interviene directamente sobre ellas, en el fondo
siempre se tendra la intencin de que un mayor
conocimiento y comprensin acerca de las mismas
conduzca, tarde o temprano, a su transformacin en sentido
positivo. En otras palabras, el cambio acta como una
especie de fin ltimo con el cual se realiza la investigacin
educativa, aunque no toda investigacin realizada culmine
necesariamente y de inmediato con la introduccin de un
cambio.
Apoyados en este argumento, podemos sostener que la
prctica real de la investigacin educativa ocupa posiciones
dentro de un espacio amplio definido por dos propuestas
polares: la generacin de un conocimiento entendido como
aportacin a la teora, con independencia de un compromiso
por su aplicacin inmediata (propuesta de cambio diferido); o
la generacin de un conocimiento entendido como el anlisis
sistemtico de los diversos factores que inciden en una
prctica concreta, para intervenir sobre ella y transformarla
favorablemente (propuesta de cambio inmediato). Estas
propuestas diferenciadas tambin se expresan en la manera
como se concibe la solucin a los problemas que la
4

investigacin enfrenta y en la diversidad de los mbitos en

los que se aporta con la solucin de los mismos: en una
investigacin de corte ms bsico la respuesta a un
problema puede concretarse en productos tales como
teoras, modelos, polticas, etc., mientras que en la
investigacin aplicada se responde a problemas entendidos
como necesidades de cambio en las prcticas educativas
concretas, y sus productos son siempre experiencias de
transformacin.
Dentro de ese abanico de rutas y posibilidades, la
investigacin accin educativa (IAE), como forma particular
de la investigacin educativa, siempre ser investigacin
aplicada; siempre tendr como propsito inmediato el
cambio y siempre se desarrollar en el marco de la accin.
Los procesos de IAE siempre sern prcticas investigativas
estrechamente ligadas al cambio de prcticas educativas.
Adicionalmente, la IAE siempre se asociar a prcticas
participativas en las que el docente podr hacer jugar sus
propias concepciones e intereses para el mejoramiento de
las prcticas educativas. Una caracterstica bsica de la IAE
es que la experiencia en los procesos de investigacin crea
condiciones para que el docente adquiera autonoma y
protagonismo.
Es difcil concebir hoy en da experiencias relevantes, viables
y sostenibles de cambio en las prcticas educativas que
surjan de la intuicin y que en su desarrollo no contemplen
procedimientos de planificacin y evaluacin. De all la
importancia de vincular al cambio educativo con la
investigacin educativa. Esta ltima ser un factor de
mediacin por excelencia para el surgimiento, aplicacin y
validacin de los cambios en educacin; y en ese contexto,
la IAE est destinada a jugar un rol protagnico.
5

Para qu un libro sobre la IAE?

En el mundo de la educacin es por todos sabido que los
docentes actualmente en ejercicio no desarrollaron, en su
formacin inicial, las capacidades necesarias para ejecutar
tareas de investigacin y de reflexin sobre su propia
prctica. Tambin es conocido que los docentes en formacin
tampoco
desarrollan
estas
capacidades,
lo
hacen
parcialmente, o su formacin se da en condiciones
inadecuadas. La formacin de capacidades de investigacin
es una tarea pendiente en cuya realizacin ser necesario
comprometer a todos quienes de alguna manera tienen un
rol que cumplir: docentes, investigadores, hacedores de
poltica, tomadores de decisiones, entre otros.
Desde diferentes sectores se han hecho repetidas llamadas
para que se creen las condiciones que permitan hacer de los
docentes profesionales reflexivos y crticos. Los mismos
docentes exigen da a da tiempo y formacin para poder
sistematizar su quehacer. En este sentido, son muchas y
muy importantes las opiniones que consideran que la IAE
puede aportar una ruta de reflexin sistemtica sobre las
prcticas educativas, a la vez que facilitar un procedimiento
de incomparable valor para clarificar y definir hacia donde se
camina. Pero, a pesar de un movimiento internacional
favorable a la introduccin de prcticas de IAE en la
formacin
de
docentes
en
ejercicio,
que
crece
permanentemente y que cada vez se posiciona mejor, poco
se ha hecho por definir marcos metodolgicos coherentes
para su materializacin. Este libro tiene el propsito de ser
un aporte en esa perspectiva.
Las ideas principales del libro son tres: que las prcticas
educativas se pueden mejorar permanentemente, que la IAE
6

es la opcin ms coherente para lograr ese cometido y que

los docentes son los actores educativos mejor situados para
realizar estas tareas. Se ha escrito como una gua abierta
para que los docentes en ejercicio investiguen sus propias
prcticas. No se ofrece como un mtodo estandarizado y
cerrado o como una receta, sino como una propuesta que
debe ser experimentada crticamente en cada entorno
educativo en que se la utilice; y reformulada y adaptada en
caso de ser necesario.
Cmo se organiza el libro?
El libro expone la IAE a partir de sus antecedentes histricos
y epistemolgicos, presenta sus caractersticas y profundiza
en las metodologas, procedimientos y tcnicas con las que,
por lo comn, opera. Para ello se lo ha organizado en cinco
partes:
En la primera parte se hace una revisin de los principales y
ms conocidos paradigmas en la investigacin social y
educativa. Tambin se describe y se hace un anlisis
comparativo de los enfoques metodolgicos cuantitativo y
cualitativo. Se cierra el captulo con la ubicacin de la IAE en
el marco de los paradigmas y enfoques.
La segunda parte presenta el semblante de la IAE. Se
rastrean las corrientes a travs de las que ha evolucionado
en las ltimas dcadas, hasta llegar a ser tal y como la
conocemos hoy. Se exponen algunos conceptos y se
identifica sus principales caractersticas.
En la tercera parte, que es la ms importante del libro, se
expone un procedimiento que bien puede hacer las veces de
un mtodo abierto para la IAE. Se parte de la identificacin y
formulacin de problemas, para continuar con la definicin
de un plan de acciones (estrategia de intervencin), su
7

ejecucin, la evaluacin del proceso y sus resultados, y la

difusin de las experiencias. Cada segmento es trabajado
desde el plano conceptual, el manejo de procedimientos y la
ejemplificacin.
La cuarta parte aborda el tema de las tcnicas para el recojo
de datos e informacin. Se presenta un grupo de tcnicas
priorizadas por ser las de uso ms frecuente y recurrente en
experiencias de IAE: entrevistas, observacin de campo y
tcnicas grupales y participativas.
Por ltimo, la quinta parte se dedica al proyecto de
mejoramiento educativo. Se trabaja con un ejemplo extenso
para cuya elaboracin se recogen los ejemplos puntuales
presentados en la tercera y cuarta partes, para no perder
coherencia en la ejemplificacin.

PRIMERA PARTE:
PARADIGMAS Y ENFOQUES EN LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA

1.PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

El trmino paradigma es hoy en da comn en los estudios
sobre ciencia e investigacin. Fue Thomas Kuhn quien lo
introdujo al vocabulario cientfico con su obra La estructura
de las revoluciones cientficas, publicada en 1962. Para
Kuhn un paradigma cientfico es:
Una slida red de compromisos conceptuales,
tericos, instrumentales y metodolgicos (...)
incluye un cuerpo explcito de creencias tericas y
metodolgicas entretejidas que permiten la
seleccin, evaluacin y crtica (...) es la fuente de
los mtodos, problemas y normas de solucin
aceptados por cualquier comunidad cientfica.
De Kuhn en adelante el concepto de paradigma cientfico ha
admitido una multiplicidad de significados, pero en trminos
generales y bastante comunes puede entenderse como una
visin del mundo compartida por un grupo de investigadores
en razn de ser aceptada como una concepcin exitosa,
como un conjunto de creencias y actitudes comunes
asociadas a dicha concepcin; y como una prctica
metodolgica determinada en el ejercicio de la investigacin.
Como es lgico deducir, la tarea de investigacin en
cualquier campo de la ciencia y, por supuesto en la
pedagoga, transita por rutas definidas por distintos
paradigmas. Es por ello que el investigador puede
aproximarse a la realidad educativa desde diferentes
perspectivas, as como utilizar diversos mtodos de
investigacin, recogiendo informacin a travs de una gran
variedad de procedimientos, tcnicas e instrumentos. Esta
10

diversidad obedece fundamentalmente a las diferentes

concepciones y modos de interpretar la realidad educativa,
que a su vez resultan de las distintas respuestas que puede
darse a las interrogantes planteadas sobre dicha realidad
desde las dimensiones ontolgica y epistemolgica. La
diversidad metodolgica resultante derivar de las diferentes
respuestas dadas en cada mbito.
Es
importante
tener
presente
que
entender
las
particularidades de cada paradigma, sus caractersticas y las
relaciones que se pueden establecer entre ellos en contextos
reales de investigacin, supone contar con claridad
conceptual respecto de los fundamentos ontolgicos y
epistemolgicos y las orientaciones metodolgicas de cada
uno, puesto que son estos elementos los que definen a un
paradigma de investigacin como tal.
La dimensin ontolgica del paradigma se refiere a la
naturaleza de los fenmenos sociales y a su grado de
estructuracin. Plantea la controversia de si la realidad social
es algo externo a las personas y se impone como dada desde
fuera o, por el contrario, es algo construido desde un punto
de vista particular o por consenso intersubjetivo.
La dimensin epistemolgica aborda la forma de adquirir el
conocimiento. El investigador a de contemplar la posibilidad
de que el objeto a conocer sea tan estable y externo; y el
proceso para su conocimiento requiera de tanta objetividad,
que se tenga que adoptar la perspectiva de un observador
externo, as como mtodos propios de la investigacin fsica.
O bien, por el contrario, el investigador puede considerar que
el conocimiento sobre un objeto en particular es slo posible
a un nivel subjetivo, constructivista y holstico, lo que
requerira un compromiso y una experiencia compartida con
los sujetos implicados y, por lo tanto, una menor atencin a
los mtodos fsico naturales.
11

La dimensin metodolgica aborda los problemas que

plantea la investigacin educativa en relacin a los mtodos
a emplear. Las diversas metodologas que se utilizan en la
investigacin educativa proporcionan el marco de referencia
para examinar los principios y procedimientos empleados
para formular los problemas de investigacin, dar respuesta
a los mismos y evaluar su idoneidad y relevancia.
Las decisiones que se toman en el campo de la investigacin
educativa respecto a cada una de las dimensiones
dependen, en gran medida, de cmo se concibe la realidad
social, desde qu paradigma partimos para tratar de
entenderla y actuar sobre ella, en el entendido que son las
cosmovisiones o paradigmas que asumimos los que tienden
a guiar las acciones que emprendemos.
En la investigacin educativa actual coexisten diversas
propuestas, tendencias y mtodos, los que a su vez se
enmarcan en distintos paradigmas. Entre los paradigmas
considerados como de mayor vigencia, legitimidad y difusin
se encuentran el positivista, el naturalista y el sociocrtico.
El paradigma positivista
Segn diversos autores y especialistas, es recin a partir del
siglo XVIII que la investigacin cientfica adquiere un carcter
sistemtico, institucionalizado y estandarizado en sus
procedimientos. Esto debido, entre otras razones, al
desencantamiento
del
mundo1
y
el
carcter
crecientemente racional que adquieren las ideologas, las
necesidades cada vez mayores de la naciente produccin
industrial y el xito alcanzado por cada vez ms inventos e
innovaciones en el campo de las tecnologas. Pero
1

Frase utilizada por Max Weber para referirse a la prdida de importancia y centralidad de la religin en las
reflexiones y procesos de institucionalizacin en las sociedades occidentales

12

principalmente esto se explica por el surgimiento de una

concepcin nueva y particular del mundo (la concepcin
empirista) y de procedimientos y tcnicas novedosas para
acercarse al conocimiento de las cosas (los procedimientos
de la experimentacin), que encuentran como correlato una
serie cada vez ms perfeccionada de instrumental
tecnolgico de observacin. Esta complexin de hechos
explica, en gran parte, el origen de lo que hoy conocemos
como el positivismo.
El positivismo aparece abocado al estudio de las llamadas
ciencias fcticas naturales (fsica, qumica y biologa), que
durante el siglo XVIII eran consideradas como los nicos
campos vlidos para la prctica cientfica. Los avances
alcanzados por el conocimiento cientfico en esos campos y
el desarrollo de tecnologas ancladas en los mismos,
consolid el prestigio de la ciencia positiva.
Para principios del siglo XIX la ciencia positiva estaba
legitimada como la nica va para lograr un conocimiento
objetivo y universal sobre el mundo. La identidad entre
positivismo y ciencia lleg a ser tal, que este era considerado
el mtodo de la ciencia por definicin y no haba posibilidad
de mtodo o procedimiento distinto o alternativo. La
investigacin cientfica para ser considerada como tal deba
asumir los mtodos y procedimientos propios del
positivismo.
A mediados del siglo XIX, dentro de un contexto de
legitimidad y prestigio del positivismo, los hechos y
fenmenos sociales empiezan a ser percibidos como objetos
de inters para la reflexin cientfica. Intelectuales y
pensadores como Comte, Mill y Durkheim, asumieron la
tarea de definir los principios de una ciencia social 2. En
2

Un ejemplo ilustrativo de este proceso puede verse en: E. Durkheim. Las reglas del mtodo
sociolgico. Editorial Losada. Buenos Aires, 1984.

13

trminos muy puntuales, el proceso consisti en replicar las

estrategias y procedimientos investigativos que tantos xitos
haban alcanzado en el campo de las ciencias fsico
naturales, para el estudio de hechos y fenmenos sociales.
As, sociologa e historia y luego la psicologa intentarn
acomodarse a las exigencias metodolgicas del positivismo
para lograr que sus reflexiones y resultados sean aceptados
como cientficos.
La investigacin social aparece, pues, dentro de los lmites
filosficos y conceptuales del positivismo y profundamente
marcada por los mtodos y procedimientos propios de dicho
paradigma. Esta tradicin dentro de la investigacin social se
ha caracterizado por lo siguiente:
Una posicin ontolgica realista
La realidad es objetiva, existe al margen de la razn y la
conciencia humana sobre su existencia. Est sujeta a un
orden propio y opera segn leyes y mecanismos naturales e
inmutables, que permiten explicar, predecir y controlar los
fenmenos. La funcin de la ciencia, dada la objetividad de
la realidad, consistira en descubrir la lgica y el sentido de
sus leyes y mecanismos y resumirlos en forma de
generalizaciones libres de tiempo y contexto, algunas de las
cuales podran ser formuladas en trminos de leyes causa
efecto.
Una postura epistemolgica objetivista
El conocimiento consiste en un proceso de descubrimiento
de las caractersticas intrnsecas de la realidad, cuya
legalidad constitutiva es susceptible de ser descrita de
manera objetiva y libre de valores. El sujeto cognoscente
puede acceder directamente, sin mediacin alguna, al
conocimiento de dicha realidad a travs de los sentidos y de
14

la razn; y las posibilidades de alcanzar un conocimiento

objetivo sobre la misma son absolutas.
En ese sentido, la verdad radicara en la correspondencia
entre lo que el sujeto conoce y la realidad que descubre,
hecho slo posible con la intervencin del mtodo de la
ciencia. Para ello es necesario y posible que el investigador
adopte una posicin distante, no interactiva, con su objeto
de estudio. Se parte del supuesto que los valores y otros
factores intervinientes pueden ser controlados de modo tal
que no distorsionen los resultados de la observacin.
Una metodologa experimental
El mtodo de la ciencia es hipotticodeductivo y
experimental. Las preguntas o hiptesis se definen a priori,
desde la experiencia y la teora existente, en forma de
proposiciones que luego son contrastadas empricamente
bajo condiciones cuidadosamente controladas.
Se sostiene que el mtodo experimental es nico, al margen
de las particularidades de los objetos que corresponden a las
distintas dimensiones de la realidad.
El siguiente cuadro expone en trminos resumidos las
caractersticas centrales del paradigma positivista:

15

En qu consiste Ontologa realista:

la realidad?
La realidad posee existencia objetiva y
est sujeta a leyes y un orden propio.
Cmo
se Epistemologa objetivista:
relacionan
el La legalidad constitutiva de la realidad
sujeto y el objeto
es susceptible de ser descubierta y
en
la
descrita de manera objetiva y libre de
investigacin?
valores.
El investigador adopta una posicin
distante respecto del objeto que
investiga.
Cmo
se Metodologa experimental:
procede
para Orientacin hipotticodeductiva.
generar
Las hiptesis se establecen a priori y
conocimiento?
luego son contrastadas empricamente
en condiciones de control experimental.
Diseos definidos y cerrados.
En su evolucin a lo largo del siglo XX, el positivismo, luego
denominado neopositivismo, ha incorporado algunas
modificaciones importantes, pero siempre manteniendo el
ncleo bsico del paradigma. El positivismo radical, defensor
a ultranza de cuestiones como la neutralidad y objetividad
de la ciencia, resulta insostenible por su ingenuidad. En la
actualidad estos principios han sido abandonados como
16

condicin fundamental en el proceso de investigacin, pero

han pasado a ser ideales con funcin reguladora, es decir,
metas inalcanzables que actan como puntos orientadores.
El neopositivismo como vertiente surgi en la primera mitad
del siglo XX dentro de los lmites del positivismo, en gran
medida como respuesta a las crticas provenientes
principalmente desde el constructivismo y la fenomenologa.
Su funcin consisti, en trminos concretos, en proponer
hiptesis auxiliares que actuaron como cinturones
protectores del ncleo bsico del paradigma (su orientacin
experimental y la defensa de la validez y universalidad del
mtodo
positivo).
Simultneamente,
se
asumieron
planteamientos mucho ms flexibles y menos dogmticos.
Se acept la diversidad metodolgica, e incluso, en casos
particulares, se recomend la pluralidad y variedad de
fuentes y tcnicas como mecanismo de validacin cientfica.
El paradigma naturalista
Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX diversos filsofos
y humanistas crticos del positivismo, entre los que Dilthey,
Rickert y Weber destacan como los ms importantes,
proponen la singularidad de los objetos propios de las
ciencias sociales y de la relacin entre sujeto y objeto al
interior de las mismas, como justificacin para el desarrollo
de propuestas epistemolgicas y metodolgicas alternativas
al positivismo.
Dilthey3 destaca que los objetos de las ciencias sociales no
son externos ni ajenos al hombre, sino el medio en el que
este se inserta. Este hecho hace que el hombre pueda
observar su mundo histrico social desde dentro. De esta
singularidad de la relacin entre sujeto y objeto, Dilthey
3

Dilthey expuso sus principales ideas sobre el tema en Introduccin a las ciencias del espritu, obra
publicada en 1883.

17

deduce la singularidad metodolgica de las ciencias sociales

respecto a las ciencias fsico naturales.
Rickert,4 retomando las ideas de Dilthey, propone fines
distintos para la ciencia positiva y la interpretativa. La
primera persigue la explicacin (erklren) mientras la
segunda la compresin (verstehen). La comprensin es
entendida como el paso por el cual se aprende lo psquico a
travs de sus mltiples exteriorizaciones, que constituyen un
mundo peculiar con una forma de realidad distinta a la
natural. Este mundo psquico y sus exteriorizaciones, segn
Rickert, no puede ser objeto de la mera explicacin.
Weber, por su lado, se encarg de desarrollar los
fundamentos y sentido de la comprensin como mtodo
particular de las ciencias sociales5. Para Weber la
comprensin consiste en entender las acciones humanas
mediante la captacin o aprehensin subjetiva, emptica, de
los motivos y los propsitos de los actores. Para ello se
necesita establecer un contacto directo con los sujetos (o
lograr una identificacin imaginativa con los hechos
histricos); pero, en definitiva, el conocimiento logrado as es
singular, no pretende descubrir regularidad o ley alguna.
Weber sostiene que la comprensin, entendida en ese
sentido, es el mtodo especfico de las ciencias cuyos
objetos presentan una relacin de valor, que hace que se nos
muestren relevantes, con una significacin que no poseen
los objetos de las ciencias naturales.
Posteriormente, a lo largo del siglo XX un conjunto de
pensadores, tanto desde la investigacin emprica
--fundamentalmente la antropolgica y sociolgica-- como
desde la reflexin filosfica a travs de escuelas como la
fenomenologa, la hermenutica, el constructivismo y la
filosofa crtica, desarrollan diversos intentos por estructurar
4

Rickert desarroll sus ideas en Los lmites en la formacin de conceptos en las ciencias de la
naturaleza, obra publicada en 1901.
M. Weber. Sobre la teora de las ciencias sociales. FCE. Mxico, 1956.

18

mtodos de investigacin social alternativos al positivismo.

El xito creciente de esas propuestas, con marcado acento
en la segunda mitad del siglo, obedece a la conviccin de
que resulta primordial buscar nuevas formas para abordar
empricamente algunas interrogantes que no han podido ser
respondidas satisfactoriamente desde mtodos positivistas.
El eje articulador de estas propuestas radica en optar por
posiciones crticas a los fundamentos del positivismo,
privilegiar como objeto de estudio al mundo subjetivo,
abordar los hechos y fenmenos en sus ambientes naturales
de manifestacin y considerar al proceso del conocimiento
como un proceso comprensivo y holstico. Estos puntos
comunes han ido, progresivamente, dando cuerpo a un
paradigma alternativo, para el cual se ha ensayado distintas
denominaciones como las de comprensivo, constructivista,
interpretativo y naturalista.
La tradicin de investigacin naturalista se ha desarrollado
con las siguientes caractersticas:
Una posicin ontolgica nominalista
La realidad es una construccin intersubjetiva, es decir,
existe en forma de construcciones mltiples, fundamentadas
social y experiencialmente, locales y especficas, que
dependen en su forma y contenido de los sujetos que las
proponen. No existe una realidad objetiva e independiente
de su comprensin y conceptualizacin; ms bien contamos
con realidades mltiples construidas a travs del lenguaje y
limitadas al discurso sobre las mismas.
Mientras el positivismo supone una realidad independiente,
la cual puede ser estudiada objetivamente, el naturalismo
postula una realidad dependiente de los significados que los
19

sujetos le atribuyen
significados.

construida

partir

de

esos

Una postura epistemolgica subjetivista

El conocimiento es concebido como un proceso de
construccin que incorpora los valores del investigador y sus
propios marcos de referencia. La tarea del investigador
consiste en observar el proceso de interpretacin que los
actores hacen de su realidad, es decir, investigar el modo
en que le asignan significado a sus propias acciones y a las
cosas. Esto implica reconstruir el punto de vista de los
actores y enfatizar el proceso de comprensin (verstehen).
El investigador naturalista elige la subjetividad no slo
porque es inevitable, sino por que es justamente all donde
se pueden descubrir las construcciones de los sujetos. Si la
realidad es construida intersubjetivamente, ser entonces la
interaccin subjetiva la forma indicada para acceder a ella.
De este modo, investigador y objeto se fusionan como una
entidad y los resultados de la investigacin son el producto
del proceso de interaccin entre ellos.
Una metodologa interpretativa
No considera un observador ajeno a la realidad estudiada
sino, muy por el contrario, uno inmerso en ella, a fin de que
pueda comprender su significado. As podemos entender lo
sostenido por Vasilachis de Gialdino (1992), quien seala que
...el cientfico social no puede acceder a una realidad
simblicamente estructurada slo a travs de la
observacin; deber hasta cierto punto pertenecer al mundo
estudiado
(o
compenetrarse
con
l)
para
poder
comprenderlo (vale decir interpretarlo), porque los
significados slo pueden ser alumbrados desde dentro.
La investigacin naturalista es indefectiblemente inductiva
(desde dentro) y holstica (totalizante y nica). En ella, las
distintas fases del proceso no se dan de manera lineal y
sucesiva, sino interactivamente, es decir, en todo momento
20

hay una estrecha relacin entre recopilacin de datos,

hiptesis, muestreo y elaboracin de las teoras. La
obtencin de la informacin y el anlisis de la misma son
procesos complementarios, simultneos e interactivos.
Cabe agregar a lo dicho que, en rigor, el paradigma
naturalista no diferencia entre lo ontolgico y lo
epistemolgico, pues lo que puede ser conocido y el
individuo que conoce se fusionan. Esto implica que no se
reporta sobre algo que est all afuera, sino que el objeto
estudiado es construido en el proceso de investigacin. De
este modo, el conocimiento, como construccin humana,
nunca ser verdadero sino problemtico y cambiante.
El cuadro que se presenta a continuacin resume de manera
muy puntual las caractersticas del paradigma naturalista:
Ontologa nominalista:
En qu consiste la La realidad es una construccin
realidad?
social intersubjetiva.
No existe una realidad objetiva e
independiente de su comprensin y
conceptualizacin.
Cmo
se Epistemologa subjetivista:
relacionan el sujeto El conocimiento es un proceso
y el objeto en la
constructivo de comprensin e
investigacin?
interpretacin de la realidad.
El proceso de investigacin incorpora
necesariamente
los
valores
(subjetividad) del investigador.
Cmo se procede Metodologa interpretativa:
para
generar Las estrategias de investigacin son
21

conocimiento?

abiertas y libres.
Las hiptesis se van construyendo a
posteriori como parte de procesos de
observacin continuos.
El proceso de investigacin supone
una comunin e identidad entre
sujeto y objeto.

El paradigma sociocrtico
Bajo esta denominacin se agrupa una gama de mtodos de
investigacin nacidos como respuesta a las tradiciones
neopositivistas y naturalistas en general. Pretende superar el
reduccionismo de las primeras y el conservadurismo de las
segundas, proponiendo la posibilidad de una ciencia social
que no sea ni puramente emprica ni nicamente
interpretativa.
El paradigma sociocrtico incluye posiciones neomarxistas,
crticas y de investigacin participante en general. Algunos
autores lo ubican como una propuesta particular dentro del
paradigma naturalista, pero su orientacin hacia la solucin
de problemas prcticos y su marcado acento en el cambio
social y el
carcter participativo de los procesos de
investigacin, le otorgan una particularidad que justifica el
entenderlo como un paradigma distinto.
Su origen lo encontramos en la segunda mitad del siglo XX
como parte de las crticas que un grupo de investigadores
-entre quienes Lewin fue el ms exitoso- plantearon a la
investigacin convencional (lase investigacin positiva y
naturalista) en los siguientes aspectos:

22

 El carcter elitista de la comunidad de ciencia y el

distanciamiento de sus reflexiones y programas de
investigacin respecto de los problemas reales de las
personas, instituciones y comunidades.
Una supuesta incapacidad de la misma para dar una
respuesta y solucin adecuada a los problemas ms
urgentes y sentidos por las personas, instituciones y
comunidades.
Su desdn por incorporar a los actores sociales en
procesos participativos de investigacin para dar solucin
a sus propios problemas.
La originalidad de Lewin radica en la aportacin de un nuevo
concepto de investigacin. Para l la investigacin social
debe ser necesaria y fundamentalmente investigacin en la
accin: No queremos accin sin investigacin, ni
investigacin sin accin. Mediante la investigacin accin
--seala Lewin-- los avances tericos y los cambios sociales
se pueden lograr simultneamente.
En el perodo que va de mediados los 40 a mediados de los
50 el movimiento de la investigacin en la accin tuvo una
amplia acogida en crculos de intelectuales, prcticos y
tomadores de decisiones. Ese inters originario se fue
diluyendo en los aos posteriores y es recin a mediados de
los 60 que empieza a resurgir, bsicamente en contextos
educativos de colaboracin entre docentes (prcticos) e
investigadores para el desarrollo del currculo y el
mejoramiento de las prcticas educativas. Este nuevo
impulso se ha fortalecido en las ltimas dcadas, a partir de
las experiencias y reflexiones de importantes investigadores
como Stenhouse, Elliot, Kemmis y Carr, entre otros.
Sus
caractersticas
ontolgicas,
metodolgicas son las siguientes:

epistemolgicas

y
23

Una posicin ontolgica nominalista

Concuerda con el naturalismo en considerar a la realidad
como una construccin intersubjetiva que se produce dentro
de ciertos marcos referenciales, que resulta de la densidad
del conocimiento acumulado por grupos sociales especficos
y que se manifiesta como consensos sociales.
Una postura epistemolgica subjetivista
Asume, en lneas generales, las ideas bsicas de las posturas
naturalistas. Su aporte radica en sostener que el
conocimiento supone asumir una posicin crtica y una
accin transformadora frente a la realidad, posicin que
despertara en el investigador una conciencia verdadera.
Incluso va ms all, al solucionar el problema de la
imposibilidad de la neutralidad de modo ofensivo, es decir,
incluyendo los valores explcita y activamente en el proceso
de investigacin y atribuyendo a este un carcter
emancipativo y transformador.
Una metodologa dialgica y participativa
Parte de la necesidad de incluir las perspectivas diversas de
los diferentes actores sociales y de promover procesos
participativos en el desarrollo de las experiencias concretas
de investigacin. El investigador se constituye como un
sujeto colectivo de autoreflexin, que no slo est inmerso
en el objeto investigado sino que es parte constitutiva del
mismo. Ello quiere decir que investigador y objeto de
investigacin (ambos colectivos de sujetos) son exactamente
lo mismo, por lo que la transformacin del objeto supone
necesariamente la transformacin del investigador colectivo.

24

El siguiente cuadro expone

importantes del paradigma:

las

caractersticas

ms

En qu consiste Ontologa nominalista:

la realidad?
La
realidad
es
construida
intersubjetiva,
social
y
experiencialmente.
Cmo
se Epistemologa subjetivista y crtica:
relacionan
el El conocimiento es un proceso
sujeto y el objeto
constructivo de comprensin crtica y
en
la
accin sobre la realidad.
investigacin?
El proceso de investigacin promueve
la incorporacin de los valores
(subjetividad)
e
intereses
del
investigador.
Cmo
se Metodologa dialgica y participativa:
procede
para El investigador es un colectivo
generar
participativo.
conocimiento?
La accin transformadora juega el rol
principal en la praxis investigativa.
Se promueve la simplificacin de
instrumentos de investigacin para
favorecer procesos participativos.

2.ENFOQUES EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

25

Qu es un enfoque de investigacin? Qu diferencias hay

entre un enfoque y un paradigma de investigacin? Qu
relaciones se establecen entre ellos?. Estas son preguntas
importantes a las que tendramos que dar respuesta en
nuestra exposicin sobre los enfoques en la investigacin
educativa.
Existen distintas formas de entender a los enfoques en el
contexto de la investigacin educativa. Algunos autores
utilizan indistintamente los trminos enfoque o paradigma
para referirse a las concepciones que tenemos sobre las
cosas y, por lo tanto, a la forma como actuamos sobre las
mismas. Para ellos enfoque y paradigma son estrictamente
sinnimos.
Otro grupo importante de autores considera que los
enfoques son ncleos temticos o problemticos muy
importantes y complejos, sobre los cuales hay una gran
necesidad
de
investigacin
y
esclarecimiento.
As
entendidos, los enfoques vendran a ser lo mismo que los
programas de investigacin, es decir, la delimitacin de un
campo temtico o problemtico sobre el que se debe
desarrollar un conjunto de investigaciones integradas.
Una tercera posicin, que es la que vamos a asumir en este
texto, entiende por enfoque a la eleccin de cierta clase de
procedimientos, tcnicas e instrumentos para la observacin
de hechos y la recoleccin de datos y de ciertas formas de
anlisis y tratamiento de los mismos. Desde ese punto de
vista, se considera que la investigacin educativa actual
transita por dos enfoques generales: el cuantitativo y el
cualitativo.
As entendidas las cosas, paradigmas y enfoques haran
referencia a distintas dimensiones del proceso de
investigacin. Mientras que los paradigmas tendran que ver
26

con los compromisos que los investigadores adquieren con

ciertas concepciones, teoras y mtodos, los enfoques se
referiran slo a la dimensin heurstica de los paradigmas, a
la eleccin y aplicacin del mtodo. En ese sentido,
paradigmas y enfoques son distintos pero complementarios.
Los enfoques permiten la materializacin de los paradigmas
en contextos de investigacin emprica.
2.1. El enfoque cuantitativo
Este enfoque parte del supuesto que ...en potencia todos
los datos son cuantificables (Kerlinger, 1975). Para ello se
apoya en los fundamentos del positivismo y de la ciencia
nomottica (establecimiento de leyes universales), cuya
tendencia es hacia la concentracin del anlisis en las
manifestaciones externas de la realidad.
Las caractersticas distintivas de la investigacin cuantitativa
son las siguientes:
Sita su inters principal en la explicacin, la prediccin y
el control de la realidad.
Tiende a reducir sus mbitos de estudio a fenmenos
observables y susceptibles de medicin.
Busca la formulacin de generalizaciones libres de tiempo
y contexto.
Prioriza los anlisis de causa-efecto y de correlacin
estadstica.
Utiliza tcnicas estadsticas para definicin de muestras,
anlisis de datos y generalizacin de resultados.
Utiliza instrumentos muy estructurados y estandarizados,
como cuestionarios, escalas, pruebas, etc.
Otorga una importancia central a los criterios de validez y
confiabilidad en relacin a los instrumentos que utiliza.
27

 Utiliza diseos de investigacin pre definidos en detalle y

rgidos en el proceso, como los experimentales y ex post
facto.
Enfatiza la observacin de resultados.

2.2. El enfoque cualitativo

El enfoque cualitativo se orienta a la comprensin de las
acciones de los sujetos en funcin de la praxis. Desde esta
concepcin, se cuestiona que el comportamiento de las
personas est regido por leyes generales y se caracterice por
regularidades subyacentes. Los esfuerzos del investigador se
centran ms en la descripcin y compresin de lo que es
nico y particular del sujeto, que en lo que es generalizable.
Se pretende as desarrollar un conocimiento ideogrfico y se
acepta que la realidad es dinmica, mltiple y holstica.
En trminos generales, las caractersticas de la investigacin
cualitativa son las siguientes:

28

 Concentra sus esfuerzos investigativos en la descripcin,

comprensin e interpretacin de los significados que los
sujetos le dan a sus propias acciones.
Evita la fragmentacin. Estudia los hechos dentro de una
totalidad (visin holstica).
No admite la posibilidad de generalizacin de resultados,
en la medida que considera que estos estn limitados a un
tiempo y a un espacio. Desarrolla un conocimiento
ideogrfico.
No admite los anlisis causa-efecto, ya que considera que
los hechos se manifiestan como determinacin de
mltiples factores asociados.
Utiliza tcnicas de observacin participante y anlisis en
profundidad, desde una perspectiva subjetiva y
particularista.
Utiliza instrumentos poco o no estructurados y de
definicin libre como guas de observacin, entrevistas
abiertas y en profundidad, grupos de discusin, talleres,
etc.
Utiliza
procesos
de
triangulacin
de
tcnicas,
instrumentos, fuentes y observadores, para confrontar y
someter a control recproco la informacin recopilada.
Utiliza procedimientos de investigacin abiertos y
flexibles, que siguen lineamientos orientadores, pero que
no estn sujetos a reglas fijas y estandarizadas.
Enfatiza la observacin de procesos.
2.3. Comparacin de enfoques
A continuacin se presenta un cuadro comparativo de ambos
enfoques, a partir de cinco criterios de comparacin:

29

CRITERIOS

ENFOQUES
CUANTITATIVO

Objetos
estudio

Tcnicas

Instrumentos

Control
proceso

Fenmenos
de objetivos,
observables,
susceptibles
de
medicin y anlisis
estadstico.
Tcnicas estadsticas
para definicin de
muestras, anlisis de
datos
y
generalizacin
de
resultados.

CUALITATIVO
Hechos
de
la
subjetividad relativos
a la comprensin del
significado de las
acciones humanas.
Observacin
participante
anlisis
profundidad.

y
en

Instrumentos
Instrumentos poco o
estructurados
y no
estructurados:
estandarizados:
guas
de
escalas,
observacin,
cuestionarios,
test, entrevistas,
grupos
etc.
de discusin, etc.
Criterios de validez y
del confiabilidad
en
instrumentos
y
procedimientos.

Triangulacin
tcnicas,
instrumentos,
fuentes
observadores.

Diseos
Diseos
Procedimientos experimentales y ex flexibles

de
y

abiertos,
y
30

post
Predefinidos
cerrados.

facto. emergentes.
No
y sujetos a reglas fijas.

El debate epistemolgico cuantitativocualitativo aparece

entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, cuando las
corrientes naturalistas comenzaron a introducirse en la
investigacin social como reaccin frente a las limitaciones
que el positivismo expresaba en este campo. Desde
entonces las propuestas de solucin han pasado por
diferentes
momentos,
que
reflejan
los
distintos
posicionamientos de los investigadores frente al debate.
Una primera posicin plantea la incompatibilidad de
enfoques. Quienes la sostienen afirman que los enfoques
son epistemolgicamente diferentes y, ms an, constituyen
lgicas alternativas que compiten y definen direcciones
opuestas. Un representante de esta posicin es Nagel (1968)
quien afirma que el enfoque de investigacin cuantitativo
comporta el ideal de una investigacin cientfica unificada,
en la que los problemas de medicin de los fenmenos son
sustancialmente idnticos en el campo de lo social como en
el de lo fsico natural. Aqu es explcita una propuesta de
unificacin de la investigacin desde los principios del
enfoque cuantitativo. Otros autores ms recientes, como
Lincoln y Guba (1981) y Smith y Heshusius (1986); aceptan
la diversidad de enfoques como una realidad irreversible,
pero mantienen su postura respecto a la incompatibilidad
metodolgica entre estos.
Una
segunda
posicin
sostiene
la
diversidad
complementaria de enfoques. Esta postura sigui
temporalmente a la primera. En ella, los enfoques se definen
como modalidades distintas pero igualmente apropiadas
para estudiar la realidad en un plano de igualdad. Autores
como Gage (1983); Soltis (1984); Husn (1988) y Campbell
31

(1997); sostienen que los enfoques son compatibles, no

competitivos; y que resultan igualmente apropiados para
problemas diferentes e incluso para el mismo tipo de
problemas, pudindose integrar sus aportaciones.
La tercera posicin, que es ms reciente, propone la unidad
metodolgica. Esta posicin plantea que la investigacin
social y educativa tiene como propsito ltimo llegar a un
conocimiento que pueda utilizarse en un contexto definido
(como el educativo, por ejemplo), sea a nivel poltico o
prctico. En ese sentido, autores como Kemmis y Carr (1988)
y Morin (1991), sostienen la necesidad de alcanzar un
conocimiento pragmtico, orientado a transformar la
realidad educativa. Se trata de construir una cientificidad
prctica que sirva como base para la toma de las decisiones
que guen los procesos de cambio e introduccin de mejoras
educativas.
Al margen de las distintas posiciones expuestas, en la
prctica investigativa se ha logrado superar con mucha
frecuencia
las
contradicciones
epistemolgicas,
metodolgicas y operativas entre los enfoques cuantitativo y
cualitativo. Los procesos de investigacin han demostrado
ser bastante eclcticos en la prctica. Al respecto Cerda
Gutierrez (1997) sostiene que:
En el proceso de la praxis investigativa, hemos ido
descubriendo que la mayora de las contradicciones
que se dan entre los paradigmas (enfoques) en
conflicto, no son tales, sino diferencias de tipo
secundario, las cuales tienen un origen ms terico
que prctico u operativo. En la actualidad, en el
trabajo de campo, los investigadores tienden a la
articulacin y complementacin de los diversos
mtodos, instrumentos y tcnicas que utilizan
libremente
en
su
labor
investigativa,
32

independientemente pertenezcan o se asocien con

uno u otro paradigma (enfoque).
En la actualidad el debate epistemolgico tiende hacia un
punto de esclarecimiento respecto del alcance relativo de los
enfoques cuantitativo y cualitativo. Si situamos procesos de
investigacin recientes, vamos a observar que en ellos se
asiste a la superacin progresiva de ambos enfoques,
integrndolos para favorecer el uso selectivo y cualificado de
los diferentes procedimientos, tcnicas e instrumentos que
los componen. Esta situacin, que es general en el campo de
las ciencias sociales, se presenta con especial fuerza en el
mbito de la investigacin educativa.
3.LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN Y LOS ENFOQUES
METODOLGICOS
Son muchos los autores que al identificar un marco
metodolgico para la investigacin en la accin, hacen
referencia a su marcada vocacin por el cambio, su
desenvolvimiento en el plano de la accin y su acento en los
procesos participativos. Es decir, ponen especial nfasis en
sus particularidades como concepcin y procedimiento. Aqu
sostenemos que al margen de esas particularidades, que
dicho sea de paso son ciertas y evidentes, estas prcticas de
investigacin no escapan a los lmites de los enfoques
convencionales.
A qu enfoque se acerca ms la investigacin en la accin?
Qu procedimientos, tcnicas e instrumentos utiliza por lo
comn? Cmo opera para sistematizar informacin y
reflexionar sobre ella?. La investigacin en la accin se
desarrolla a partir de grupos de individuos organizados como
colectivos de autorreflexin, que formalmente participan en
igualdad de condiciones en la totalidad del proceso.
Identifica problemas desde las prcticas educativas y trabaja
sobre los mismos desde dentro. As se entiende que
33

quienes hacen investigacin utilizando estas propuestas

metodolgicas se sientan y definan cercanos a los
procedimientos y prcticas de la investigacin cualitativa.
Las tcnicas de uso comn para la observacin de hechos y
el recojo de datos son de naturaleza abierta y flexible, como
la observacin de campo, la entrevista no estructurada y las
tcnicas grupales en general, principalmente aquellas con
orientacin participativa y dialgica. Con ello se persigue
capturar descripciones, percepciones y sentimientos en
diferentes actores (uso de perspectivas mltiples) y crear
condiciones para construir consensos y acuerdos.
El anlisis gira fundamentalmente en torno a la
interpretacin y privilegia la subjetividad (concepciones,
percepciones e intereses) de los actores comprometidos con
los procesos de investigacin. Se asume una posicin
pragmtica que entiende a la reflexin y sus productos como
un insumo para la accin.
A continuacin presentamos un cuadro comparativo con la
investigacin cualitativa:
CRITERIOS

INVESTIGACIN EN
LA ACCIN

INVESTIGACIN
CUALITATIVA

Investigador

Colectivo
de Especialista externo.
prcticos apoyados
por
especialista
externo.

Tcnicas

Observacin
participante
construccin
participativa
consensos
acuerdos.

Observacin
y participante
anlisis
de profundidad.
y

y
en

34

Instrumentos

Control
proceso

Instrumentos poco o
no
estructurados:
guas
de
observacin,
entrevistas,
grupos
de discusin, etc.
Con especial nfasis
en aquellos que se
desarrollan
en
contextos
participativos.
del Triangulacin
tcnicas,
instrumentos,
fuentes
observadores.

Instrumentos poco o
no
estructurados:
guas
de
observacin,
entrevistas,
grupos
de discusin, etc.

de Triangulacin
tcnicas,
instrumentos,
y fuentes
observadores.

de
y

El uso de procedimientos, tcnicas e instrumentos asociados

al enfoque cuantitativo es menos frecuente en este tipo de
experiencias. Pero ello no niega que sea perfectamente
vlido y en ocasiones indispensable. El registro de opiniones
en poblaciones ms o menos extensas, las observaciones de
campo con listas de cotejo o la medicin de rendimientos,
por citar algunos ejemplos, abren un campo extenso para el
anlisis cuantitativo.
A continuacin se presenta un grfico (GRFICO 1) que
permite observar la posicin de la investigacin en la accin
en relacin a los paradigmas y enfoques de la investigacin
social y educati

35

GRFICO
1

PARADIGMA
POSITIVISTA

LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL MARCO DE LOS

PARADIGMAS Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN
SOCIAL Y EDUCATIVA

ENFOQUE
CUANTITATIVO

INVESTIGACI
N ACCIN
PARADIGMA
NATURALISTA
ENFOQUE
CUALITATIVO
PARADIGMA
SOCIOCRTICO

El
grfico
expresa
las
mltiples relaciones que se
establecen
entre
los
paradigmas, los enfoques de
investigacin
y
la
investigacin accin. Como
podemos ver, sta deriva del
paradigma
sociocrtico
y
utiliza
fundamentalmente
procedimientos, tcnicas e
instrumentos propios del
enfoque
cualitativo
de
investigacin
(nexo
graficado con lnea gruesa);
esto sin dejar de lado las
herramientas propias del
enfoque cuantitativo (nexo
graficado con lnea fina), las
que constituyen una opcin
metodolgica real pero de
uso menos frecuente en este
tipo de investigacin.

36

37