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FORMADORES
CARLOS MARCELO GARCA
Universidad de Sevilla
concepto y proceso de apendizaje por la experiencia. Este autor define el aprendizaje como
el proceso mediante el cual se crea conocimiento a travs de la transformacin de la
experiencia (p. 38). Para este autor, el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en
la experiencia, que requiere la resolucin de conflictos, que implica transaccin entre
personas y el ambiente, y que esta transaccin se simboliza a travs del trmino experiencia.
Quizs la aportacin ms caracterstica de Kolb sea la de entender el proceso de aprendizaje
experiencial como un ciclo de cuatro etapas que implica cuatro modos de aprendizaje
adaptativo: experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta, y
experimentacin activa. En este modelo, la experiencia concreta/conceptualizacin abstracta
y la experimentacin activa/observacin reflexiva son dos dimensiones distintas, cada una
representando dos orientaciones adaptativas opuestas.
Es la reflexin sobre la experiencia lo que permite que podamos aprender nuevos
conocimientos y prcticas, es lo que diferencia una formacin experiencial de una formacin
basada en la impregnacin o el mimetismo (Courtois, 1995). Aqu se entiende la reflexin
como un proceso cognitivo deliberado y activo que implica secuencias de ideas
interconectadas que toman en consideracin creencias y conocimientos (Hatton y Smith,
1995:34). Es el anlisis de la prctica observada o experienciada, a la luz de las creencias y
conocimientos propios, lo que hace posible poner en cuestin las propias ideas y avanzar
hacia una mayor autoconsciencia del propio conocimiento profesional: el proceso de
interpretar o reinterpretar el significado de una experiencia (Mezirow, 1990). Puesto que ya
en otro trabajo hemos abordado un anlisis del concepto reflexin, as como los diferentes
enfoques que pueden asumirse y los programas de promocin de la reflexin, dirigimos al
lector a estos trabajos (Marcelo, 1995,1996 y 1997).
El aprendizaje por la experiencia constituye una de las caractersticas del aprendizaje
adulto. Tambin hemos revisado recientemente las diferentes teoras de aprendizaje adulto, de
desarrollo cognitivo de los formadores (Marcelo, 1995). Podemos identificar algunos factores
que caracterizan el aprendizaje adulto, como son: que los adultos se comprometen a aprender
cuando las metas y objetivos se consideran realistas e importantes, y se perciben con utilidad
inmediata; que el aprendizaje de los adultos tiene siempre una implicacin personal que
deriva en desarrollo, autoconcepto, preocupacin, juicios, auto-eficacia; que los adultos
desean tener autonoma y ser el origen de su propio aprendizaje, es decir, quieren implicarse
en la seleccin de objetivos, contenidos, actividades y evaluacin; que los adultos se resisten
a aprender en situaciones que creen que ponen en cuestin su competencia o se ven
impuestas; que la motivacin de los adultos para aprender es interna; lo que se puede hacer
es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los adultos; que el
aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades de formacin en las que se
demuestre respeto, confianza y preocupacin por el que aprende (Kraft, 1995).
Como vemos, la autoformacin y el aprendizaje autnomo aparecen revalorizados en
cuanto a que recogen de forma ms razonable la forma en que las personas adultas aprenden.
Junto al aprendizaje experiencial, se ha venido utilizando el concepto de aprendizaje
autorregulado (self-regulated learning). Se ha definido esta modalidad de aprendizaje como
una forma de estudio en la que los que aprenden tiene la principal responsabilidad al
planificar, llevar a cabo y evaluar sus propias experiencias de aprendizaje (Caffarella,
1993:30). Al igual que antes hablbamos de autoformacin, esta denominacin viene a incidir
en la autonoma, participacin y liderazgo por parte del adulto que toma la iniciativa de
aprender solo o en equipo (Bryan, 1993).
Butler y Winne (1995) han revisado las investigaciones sobre aprendizaje
autorregulado y han llegado a la conclusin de que el aprendizaje es ms eficaz cuando existe
autorregulacin en los sujetos que aprenden. Ello supone que los sujetos que aprenden -nios
o adultos- aprenden en contextos en los que deben implicarse de forma activa en la tarea a
realizar: establecer metas de conocimiento, deliberar estrategias, motivacin y procesamiento
cognitivo. Plantean estos autores que en el proceso de aprendizaje juega un papel
fundamental la retroaccin: tanto interna como externa.
La autorregulacin est compuesta de una serie de episodios voluntarios, que se
caracterizan por ser un flujo recursivo de informacin. Cuando los aprendices autorregulados
se implican en una tarea, se basan en su conocimiento y creencias para llegar a tener una idea
de las caractersticas de la tarea y sus requisitos. Desde el punto de vista de la
autorregulacin, las dificultades que los estudiantes o los adultos pueden encontrarse tienen
que ver con la informacin que poseen sobre la estructura de las tareas a realizar, con el
establecimiento de metas de aprendizaje, con la seleccin y puesta en prctica de estrategias
de accin.
A tres implicaciones llegan los autores que son de inters porque podemos ponerlas en
relacin con los procesos de formacin y aprendizaje adulto:
* Cuando los sujetos que aprenden perciben discrepancia entre la situacin actual y la meta
prevista, el modelo sugiere que el sujeto escoge actuar basndose en lo que l o ella predice
que reducir la discrepancia: se puede escoger entre cambiar el plan, modificar los niveles del
plan, inventar nuevos mtodos, etc. para incrementar el grado de progreso. Ello ocurre
cuando las metas de los proyectos de innovacin son demasiado amplias y como tal se
perciben por los formadores.
* Un progreso continuo en el desarrollo de la tarea acadmica pero a un ritmo ms bajo del
esperado puede generar reacciones personales negativas, y llevar a desimplicarse de la tareas.
* La implicacin de las personas crece cuanto mayor retroaccin interna respecto a la tarea
desarrollen. Ello tiene que ver con la percepcin de la propia eficacia.
Otros trabajos se han centrado en el proceso de cambio de los formadores y los
factores que lo explican. Al respecto, Guskey (1986) nos ofrece su propuesta de modelo de
cambio del formador que parte del principio de que las creencias y actitudes de los
formadores slo se modifican en la medida en que los formadores perciban resultados
positivos en el aprendizaje de los alumnos. Este modelo presenta una orientacin temporal
del proceso de cambio del formador. Cuando se habla de mejora no nos referimos slo al
aprendizaje, rendimiento, sino tambin a la motivacin, participacin, actitud hacia la
escuela, etc. Como afirma el autor: "El punto importante estriba en que la evidencia de
mejora (cambio positivo en el resultado de aprendizaje de los alumnos) generalmente
precede, y puede ser un prerrequisito para que se produzca un cambio significativo en las
creencias y actitudes de la mayora de los formadores" (Guskey, 1986:7).
Guskey parte de la idea de que los formadores son capaces de modificar su conducta
docente sin estar totalmente convencidos de que lo que estn haciendo vaya a repercutir
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positivamente en los alumnos. Es ms, afirma que las innovaciones o propuestas de cambio
han de ser "explicadas" a los formadores con la suficiente claridad para que stos puedan
llevar a la prctica las nuevas ideas. La idea de analizar los procesos de cambio como
secuencias cclicas de fases que se suceden progresivamente ha sido utilizada por algunos
investigadores para explicar cmo cambian las personas. As, Prochaska y otros (1992)
estudiaron los procesos de cambio en conductas aditivas (fumadores por ejemplo),
encontrando que se produca una evolucin desde la etapa de consideracin previa en donde
no existe intencin de cambio de conducta en un futuro prximo, fundamentalmente porque
los individuos no pueden buscar la solucin porque no ven el problema. Una segunda etapa se
denomina toma de consideracin y es la etapa en la que las personas empiezan a ser
conscientes de que tienen un problema y que estn pensado seriamente abordarlo, pero an
no han llegado a un compromiso de accin: se sopesan pros y contras. La Preparacin: es la
etapa que combina intencin y conducta y en ella los individuos estn intentando iniciar
acciones de cambio. Accin es la fase en la que los individuos modifican su conducta, sus
experiencias o ambiente para abordar sus problemas; implica cambios de conductas y
requiere compromiso de tiempo y energa. La ltima etapa es la denominada de
Mantenimiento y es cuando la gente trabaja para consolidar lo conseguido.
Los cambios se analizan como procesos que afectan a diferentes dimensiones
personales. En un trabajo reciente, Bell y Gilbert (1994) planteaban que el desarrollo del
formador ha de analizarse teniendo en cuenta tres dimensiones: social, profesional y personal.
Establecen estos autores tambin diferentes fases evolutivas en cada una de estas
dimensiones. As el desarrollo social ira desde el aislamiento hacia la colaboracin; el
desarrollo profesional desde iniciar innovaciones hasta implantarlas, y el desarrollo personal
ira desde la dependencia a la autonoma. Lange y Burroughs-Lange (1994) analizaron
tambin el proceso de cambio en formadores teniendo en cuenta la dimensin personal que va
desde la incertidumbre hasta la estabilidad. Estos autores plantean que para que las
experiencias que los formadores tienen produzcan un desarrollo profesional, deben ser
percibidas por los individuos como algn tipo de desafo a lo que ellos asumen que es una
buena prctica. Slo de esta forma se podr decir que la experiencia provoca cambios en
los formadores. Para comenzar a abordar el sentimiento de inseguridad que acompaa este
desafo, los individuos han de llegar a comprender la naturaleza y la forma del desafo en s
mismo, es decir, que qu consiste la innovacin. Cuando poseen una clara comprensin de en
qu consiste el cambio de su prctica habitual y por qu, entonces ya poseen algunos criterios
para revisar aquellos recursos necesarios para llevar a cabo de forma adecuada el cambio
propuesto. La eficacia de su percepcin de la naturaleza del cambio, y su consciencia de los
recursos para resolverlo influirn la forma y uso de estrategias apropiadas para su continuo
desarrollo profesional (Lange y Burroughs-Lange, 1994).
Paralelamente al desarrollo de las diferentes teoras del aprendizaje adulto, se han
venido elaborando diversas teoras que se aproximan al estudio de las personas adultas. Las
Etapas del Desarrollo Cognitivo se centran en los aspectos cognitivos y emocionales que
distinguen a cada etapa de desarrollo. Describen las transformaciones que se producen en las
formas de construir y dar sentido a la experiencia por parte de los adultos. Para ellos, la
madurez es un proceso hacia un tipo de pensamiento ms universal y ms capaz de abordar
relaciones abstractas.
Esta idea ha sido asumida por Yinger (1991), quien propone utilizar el concepto
"working knowledge", para hacer ver que el conocimiento se produce en diferentes
situaciones, y en funcin de las siguientes caractersticas: El conocimiento no es solamente
una cuestin del pensamiento y la persona, sino de relaciones que esas personan mantienen;
Aprender (llegar a conocer) implica mantener relaciones funcionales con el propio ambiente;
y la buena enseanza crea oportunidades para aprender a pensar y actuar en relacin al
ambiente. Estas caractersticas son muestra de una nueva forma de pensar sobre la enseanza
y la formacin, puesto que, en palabras de Yinger: "Estamos comenzando a ver que los
enfoques y las concepciones cambian desde lo individual a lo cooperativo y comunitario, de
centrarse en la informacin a hacerlo en la accin, desde supuestos mecanicistas a
supuestos organsmicos, desde la medicin a la narrativa, desde la abstraccin a la
concrecin, desde las operaciones a las conversaciones" (Yinger, 1991:5).
Resulta de gran inters y proyeccin este enfoque, puesto que pone de manifiesto que
la unidad de anlisis del aprendizaje adulto son los procesos de interaccin social, llamando
la atencin al anlisis conversacional: la conversacin se considera el contexto natural en el
que las habilidades cognitivas de los sujetos se transforman en acciones y se construyen en
torno a la interaccin interindividual (Schubauer-Leoni y Grossen, 1993:452). El anlisis de
esta interaccin, y de los procesos de internalizacin que provoca (Wertch y Stone, 1985)
debera ser objeto de estudio en futuras investigaciones. Smagorinsky (1995) plantea la
necesidad de que los investigadores se centren en analizar y comprender las relaciones que se
dan entre las herramientas mediacionales (fundamentalmente el discurso), sus usos culturales
dentro del grupo de aprendizaje, y su significado de uso en ambientes de aprendizaje, as
como la comprensin intersubjetiva de las tareas a realizar.
El aprendizaje en grupo como ambiente de formacin es una situacin que debe,
desde nuestro punto de vista, ser analizado con ms profundidad. Sundstrom, Meuse y Futrell
(1990) han propuesto un modelo que denominan ecolgico para analizar el trabajo en grupos
desde procesos internos y externos. Diferentes dimensiones aparecen como importantes a la
hora de analizar el funcionamiento y resultados del trabajo en grupos: el contexto
organizativo, los lmites y el desarrollo.
El Contexto organizativo hace referencia a aspectos relevantes de la organizacin que
son relativamente externos al equipo de trabajo, tales como sistema de recompensas, recursos
de formacin, cultura, autonoma, tarea a realizar, etc. En segundo lugar, los Lmites tienen
que ver con las caractersticas de diferenciacin de otras unidades de trabajo, las barreras
reales o simblicas para acceder a la informacin,. Los lmites definen las relaciones de un
grupo con su contexto: sin son muy abiertas e indiferenciadas, el grupo pierde identidad, si
los lmites son muy exclusivos, el grupo puede llegar a aislarse. Este es un fennemo que se
produce en muchos grupos de formacin. En tercer lugar, el Desarrollo del equipo se refiere
al anlisis de la evolucin del grupo a lo largo del tiempo, generando normas y roles que
pueden ser estructurales, el desarrollo del grupo incluye estructura y procesos interpersonales
del grupo. Por ltimo, la Eficacia del grupo como factor que viene determinado por la
actuacin y la viabilidad. La viabilidad se refiere a la satisfaccin de los miembros, la
participacin, disponibilidad a continuar, la cohesin, la cordinacin, la comunicacin
madura, la resolucin de problemas. Actuacin tiene que ver con la valoracin que las
personas externas al grupo hacen de la calidad de los trabajos o materiales producidos por el
grupos consumidores en la organizacin o fuera de los productos del trabajo del grupo.
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La Evaluacin de la Formacin
La reciente preocupacin por evaluar la calidad de los procesos formativos no ha
hecho sino poner en evidencia las dificultades no slo tcnicas, sino ticas y polticas de los
procesos de evaluacin. De la calidad es fcil hablar y difcil de encontrar y mucho ms de
promover. Es necesario reconocer que cuando hablamos de evaluacin y calidad no son slo
problemas tcnicos los que nos preocupan, sino tambin otros que determinan las metas de la
evaluacin evaluar para qu? quin est legitimado/formado para evaluar? a quin sirve la
evaluacin? qu se va a evaluar? (Goddard y Leask, 1992; Aspin y Chapman, 1994). Como
Carr (1989) pona de manifiesto, los posicionamientos que se adopten, las respuestas que se
den a las anteriores preguntas van a venir a responder a la idea de profesionalidad del
formador, van a hacernos ver en qu lado de los ejes burocracia/profesionalidad nos situamos
o se sita la poltica educativa.
Me gustara destacar las palabras de Joyce y Showers (1988) cuando establecen que
"Disear la evaluacin de programas de desarrollo profesional es difcil por las siguientes
razones. Primero, por supuesto, el sistema es amplio y complicado. Segundo, la forma como
se lleva a cabo cada actividad y programa est muy influida por su contexto. La energa y el
inters de las escuelas y de los formadores ampla o disminuye los efectos de la actividad de
formacin. Tercero, las actividades de desarrollo profesional tienen como ltima meta influir
en el aprendizaje de los alumnos a partir de una cadena de fenmenos... Se debe estudiar la
secuencia completa. Cuarto, la medida de muchas de las variables presenta dificultades
tcnicas. Para informar sobre el desarrollo de una actividad de formacin se requiere la
recopilacin de datos por parte de observadores entrenados...Quinto, las limitaciones de
presupuesto casi siempre producen la necesidad de estudiar muestras en lugar de la
poblacin en su totalidad. Sexto, las buenas evaluaciones se llevan a cabo en contra lo que
habitualmente se entiende por 'evaluaciones'. La prctica ms corriente consiste en utilizar
cuestionarios en los que se pregunta a los participantes que valoren la actividad y a menudo
al formador y a los organizadores." (Joyce y Showers, 1988:111-112).
La evaluacin de las formacin resulta una tarea compleja, y amplia en la que
influyen factores profesionales, econmicos, polticos, institucionales, educativos y
curriculares (Bolam, 1988). Pero dicho todo esto, la conclusin no debe ser dejar las cosas
como est porque la evaluacin presente tales dificultades. Poco a poco vamos teniendo
ejemplos que nos muestran que se van dando pasos para, al menos, concienciarnos que la
evaluacin -hecha a diferente niveles de profundidad y complejidad metodolgica- puede ser
un elemento de mejora de la calidad de los procesos de cambio.
El anlisis de la evaluacin de la formacin puede estructurarse en base a algunas de
las preguntas que recientemente ha recordado Nevo (1995) al intentar conceptualizar la
evaluacin educativa. Estas preguntas pueden ayudar a clarificar el discurso sobre el confuso
mundo de la evaluacin.
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necesidades de sus estudiantes en relacin con las metas de la escuela, valora los recursos y
oportunidades disponibles, escoge estrategias instruccionales y evala la calidad de su
trabajo. Si seguimos una concepcin profesional en lugar burocrtica de la enseanza, la
evaluacin se convierte en una parte integral del trabajo de los formadores"(Nevo, 1995:44).
Evaluacin y Formacin resultan aqu dos trminos complementarios y bsicos a
tener en cuenta en la evaluacin de la formacin. Hopkins (1989) estableca tres tipos de
relaciones entre ambos conceptos, cada una de las cuales presenta una realidad diferente de
cmo la formacin se ve favorecida por la evaluacin: Evaluacin de la formacin;
Evaluacin para la formacin, y la Evaluacin como formacin
La evaluacin de la formacin nos remite a un enfoque ms sumativo y tcnico de
control de resultados al que ya nos hemos referido anteriormente. La evaluacin para la
formacin nos muestra la necesidad de incorporar procesos evaluativos para mejorar la
formacin en sus diferentes fases. Por ltimo, evaluacin como formacin hace referencia a
estrategias de desarrollo escolar o de investigacin-accin en las que es la evaluacin
institucional el eje sobre el cual se construye y pivota un proceso de innovacin (McMahon y
Bolam, 1990).
A partir de las funciones que anteriormente hemos presentado se puede vislumbrar
con claridad la distincin que Scriven realiz entre evaluacin Sumativa y Formativa. No
est de ms establecer que nos referimos a Evaluacin formativa como aquellas que se
desarrolla durante el desarrollo de un programa de formacin del formadorado para
proporcionar al equipo de coordinacin informacin evaluativa til para mejorarlo. Dicha
informacin se obtiene de diferentes fuentes y por distintos medios, pero la caracterstica
comn es que la evaluacin sirve a los sujetos directamente implicados en el proceso de
formacin, y su finalidad es claramente formativa. La evaluacin sumativa es aquella que se
lleva a cabo al final del programa y que proporciona a los organizadores o patrocinadores de
la actividad informacin referida a juicios acerca del valor y mrito del programa. Esta ha
sido la forma habitual de evaluacin de la formacin: "Hasta ahora, la eficacia de la mayor
parte de ofertas de desarrollo del formadorado se ha estimado a travs de encuestas de
opinin distribuidas tanto durante como al final de las sesiones de formacin" (Joyce y
Showers, 1988:121)
No quisiramos plantear la opcin entre evaluacin formativa o sumativa como una
eleccin excluyente. Las evaluaciones sumativas pueden tener un efecto formativo su la
audiencia son los propios formadores participantes en el proyecto de formacin. En el caso de
la evaluacin formativa, la audiencia est compuesta por los organizadores y el personal
docente que participa en el programa. Por el contrario, la evaluacin sumativa va dirigida
fundamentalmente a las fuentes de financiacin del mismo, formadores, coordinadores, etc., y
se dirige a tomar decisiones respecto a la continuacin del programa, su conclusin,
expansin y adopcin.
PROPOSITO
EVALUACION
FORMATIVA
Mejorar el programa
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EVALUACION SUMATIVA
Certificar la utilidad del
programa
AUDIENCIA
A menudo informal
Valido/fiable
FRECUENCIA DE
RECOGIDA DE DATOS
TAMAO DE LA
MUESTRA
PREGUNTAS QUE SE
PLANTEAN
Frecuente
Limitada
A menudo pequeo
Normalmente amplia
Qu est funcionando?
Qu necesita mejora?
Como se puede mejorar?
LIMITACIONES DEL
DISEO
Qu informacin se
necesita, cundo?
Qu resultado se produce,
con quin, bajo qu
condiciones, con qu
formacin, a qu costo?
Qu se espera conseguir?
QUIEN DEBERIA
LLEVARLA A CABO
MEDIDAS
Evaluador externo
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