La ensefanza estratégica: ensenar para la autonomia Carles Monereo Departamento de Psicologia de la Educacion Universitat Autonoma de Barcelona éAutonomia, autorregulacion o independencia en el aprendizaje? Pepiro Grito: Si te estds portando bien y te tentara el mal, dame un silbidito y siempre tu conciencia mandard. (Pinocho. Walt Disney) Pepito grillo era para Pinocho una conciencia tangible y tozuda que le recor- daba continuamente sus compromisos y responsabilidades, pero a menudo Pinocho se dejaba llevar por su naturaleza «naif» y su «cultura» de lefio y madera. Por eso a veces actuaba con total independencia, haciendo caso omiso a su pequefia concien- cia y obedeciendo unicamente a las leyes del libre albedrio. Quizas en una cabeza de serrin pudiera admitirse esa situacién de disociacion de la que hacia gala Pinacho, entre el ya y su conciencia (el grilla Pepito); sin em- bargo, en los seres humanos, dirigidos por mentes socializadas, la conciencia —situa- ciones patolégicas aparte— forma parte del yo y, por consiguiente, si admitimos que esa conciencia se ha ido conformando a través de la interaccién con nuestros seme- jantes, la posibilidad de actuar con absoluta independencia de la influencia de los demas parece mas que discutible éSomos independientes cuando estudiamos con la Gnica compaiiia de nuestros apuntes o de un libro de texto? Si entendemos por independencia, como dice el dic-cionario, ‘la no admisién de control 0 dependencia externa’, parece evidente que no podemos hablar de estudio independiente dado que continuamente nos acompafian las evoces» de nuestros profesores, padres 0 compaiieros sobre lo que deberiamos hacer, a qué nivel de exigencia lo deberiamos hacer, incluso algunas ideas sobre como deberiamos hacerlo (limpio, rapido, bonito, sin faltas, ete). La influencia de los demés, y muy especialmente de nuestros padres y profeso- res, sobre la forma en que aprendemos, sea ésta directa o indirecta, implicita o explicita, siempre existe desde el momento en que admitimos que gestionamos nues- tras ideas y conocimientos a través de un lenguaje y unos procedimientos que tomamos prestados de personas de nuestro entorno y que gradualmente nos los hemos apro- piado y han pasado al control de nuestra mente. La génesis social de nuestro pensamiento y el papel de los agentes mediado- res en la calidad o en los déficits que presentamos los seres humanos cuando pen- samos y aprendemos esta actualmente fuera de discusién. La cuestién aqui es otra; se trata de establecer de qué forma se ejerce esa mediacién y cesién de los propios dispositivos de aprendizaje y cémo esa forma de realizar la mediacién re- percute, en uno u otro sentido, en las habilidades de autorregulacién que el aprendiz puede llegar a desarrollar. Acabamos de citar un concepto clave en la nocién de autonomia de aprendi- zaje que defendemos: autonomia no cémo independencia, sino como facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones especificas que forman el con- texto de aprendizoje. Esta facultad de gobernarse a uno mismo cuando se aprende, tal como define el diccionario el término autonomia, es posible gracias a una capacidad genuina- mente humana que nos permite, entre otras cosas, saber cudndo una informacion ya existe en nuestra memoria o es completamente nueva; explicar lo que hemos pensa- do para comprender un parrafo complejo, inserto en un texto o para evocar la fecha de un acontecimiento del pasado; predecir cuanto tiempo tardaremos en aprender- nos una poesia o si seremos capaces de resolver un problema matematico; darnos cuenta de que no estamos entendiendo al conferenciante y tratar de buscar algtin remedio, etc. Esta capacidad recibe el nombre de metacognicién y podria definirse como la competencia que nos permite a los humanos ser conscientes de parte de nuestra cognicién, es decir de algunos de los procesos y productos que elaboramos en nuestra mente (Pozo y otros, en prensa). En sintesis, podriamos afirmar que lograr que nuestros alumnos sean mds au- ténomos aprendiendo, es decir, que sean capaces de autorregular sus acciones para aprender, implica hacerlos mas conscientes de las decisiones que toman, de los co- nocimientos que ponen en juego, de sus dificultades para aprender y del modo de su- perar esas dificuliades. éSe promueve esta autonomia en el aprendizaje en los distintos contextos edu- cativos, tal como la hemos conceptualizado?, dicho de un modo mas preciso: ése po- tencia en los estudiantes su capacidad metacognitiva, transfiriéndoles habilidades autorreguladoras de planificacién, supervisin y evaluacion de sus procesos menta~ les de toma de decisiones? {12Analicemos brevemente cuatro situaciones bastante prototipicas de lo que podria considerarse una ensefianza que prove de espacios para el aprendizaje autonomo: Situacién 1. Demanda de actividades y ejercicios con ausencia de indicaciones sobre como estudiar y aprender el contenido Se trata de una situacién muy frecuente en la ensefianza presencial. El profe- sor se limita a imponer unas tareas 0 «deberes» que el estudiante deberd realizar sin una orientacién explicita sobre como hacerlo. En estas circunstancias el estudiante suele optar por utilizar sus sistemas de ¢s- tudio habituales —cortar, fotocopiar y pegar; ensayo y error, etc.— 0 por mimetizar formas de gestionar la informacién que emplean sus profesores en clase. Ambas vias suelen generalmente traducirse en la aplicacién de modalidades de aprendizaje re- productivo, como la repeticién, la copia o la recitacién, que dan lugar a aprendizajes de cardcter superficial, sumamente inflexibles y poco duraderos en el tiempo. Lagicamente aqui mas que de «estudio independiente», como a veces eufemis- ticamente se califica esta situacién, deberiamos hablar de «abandono en el estudion; no es que el estudiante se encuentre estrictamente «solo ante el peligro», dado que las actividades que debera realizar estén acotadas y casi siempre se han resuelto al- gunas en clase o existen ejemplos de resolucién en el libro de texto, sin embargo, no se ha producido una reflexion explicita y una practica guiada, minimamente tangi ble, de como convertir ese material de estudio en conocimiento util. Situacién 2. Demanda de actividades y ejercicios con orientaciones generales en forma de consejos y recomendaciones Este tipo de propuesta resulta frecuente en los cursos de ensefianza a distancia en los que el contenido se recoge en documentos textuales y multimedia (audio, video, fotografia, graficos y animacién) que pueden acompafarse de una guia de es- tudio con indicaciones del tipo: «es conveniente preparar los materiales y planificar el tiempo de estudio antes de empezar o ate aconsejamos que siempre contrastes la informacién que escuches en el casete con la unidad correspondiente. Puede ser util emplear alguna representacién de tipo grafico como un esquema de flechas 0 un cuadro sindptico». La eficacia de estas orientaciones genéricas suele ser nula. Los estudiantes, acostumbrados durante la mayor parte de su escolaridad a «empollar, dificilmente modifican su forma de aprender por un conjunto de consejos bien intencionados. En algunos cursos basados en materiales «autoadministrables» se explican, paso a paso, las operaciones qué debe hacer el aprendiz para estudiar y aprender la mate- ria: Primero: Poner cinta numero 7, cara B y pulsar play. Segundo: oir y repetir en voz alta durante 5 minutos. Tercero: pulsar stop. Cuarto: repetir mentalmente el con- tenido escuchado. Quinto: pulsar play, escuchar y responder a cada pregunta, ete Muy pronto el estudiante adquiere una rutina de estudio para enfrentarse a los distintos tipos de actividades que le proporciona el curso; sin embargo, se trata de unaprendizaje muy algoritmico y rigido, dificilmente utilizable y eficaz para otros ma- teriales de estudio y otros criterios de evaluacién. Este tipo de practicas nuevamente se aleja de un enfoque que pueda promover aprendices autonomos. Se trata, eso si, de un aprendizaje individualizado, pero hete- rodirigido y dependiente de los requerimientos de otros. Situacion 4. Ensefianza explicita de sistemas y modelos de autorregulacién para su analisis y progresiva asuncion Finalmente, existen algunas iniciativas, tanto en escenario presenciales como virtuales, tendentes a transferir 0 ceder al aprendiz procesos mentales para la auto- rregulacién del aprendizaje, sea a través de la presentacin de modelos, del andlisis reflexivo sobre distintos casos-ejemplo, de compartir con otros el andlisis de diferen- tes maneras de pensar y aprender sobre un contenido a través, por ejemplo, de au- toinfomes, ete. En términos generales la ensefianza de estos procesos autorreguladores suele adoptar la forma de guias 0 pautas de interrogantes que el estudiante debera cerrar tomando las decisiones apropiadas para cada una de las actividades de aprendizaje que inicie. Aqui el término decisiones apropiadas se refiere a la ejecucion de accio- nes que se aproximan a la consecucién del objetivo, minimizando al maximo cual- quier efecto indeseable (pérdida de tiempo, imprecisién de las respuestas, baja cali- dad de los productos intermedios, etc.) Como ya hemos dicho, desde nuestro punto de vista unicamente en este caso deberia hablarse de una ensefianza que favorece la autonomia de aprendi- zaje, entendiendo autonomia como la posibilidad que tiene el estudiante de autorregular su propio proceso de estudio y aprendizaje en funcidn de los obje- tivos que persigue y de las condiciones del contexto que determinan la consecucién de ese objetivo. Estamos hablando, por consiguiente, de lograr que los procesos que favorecen el aprendizaje auténomo de cualquier contenido sean + Intencionales, puesto que se dirigen a un objetivo. Conscientes, en el sentido de que son objeto de supervision y regulacién metacognitiva constante, para no apartarse excesivamente del objetivo. Sensibles a las variables relevantes del contexto de ensenanza-aprendiza- Je, dado que el alumno debera responder del aprendizaje que haya realiza- do en un nivel de exigencia y bajo unas condiciones determinadas. Estas caracteristicas para un aprendizaje auténomo se corresponden, punto por punto, con las que la literatura especializada atribuye al aprendizaje estratégico, for- mulacin que nos parece més precisa y menos dada a interpretaciones que la de ién en algunos paises desarrollados, con proyectos educativos que han tenido un éxito prolongado’, 1. Véase, por ejemplo, la reciente publicacién en espanol sobre el proyecto de la escuela Benchmark en Estados Unidos. Gaskins y Elliot, 1999. 114A partir de ésta y otras iniciativas parecidas, se ha ido generando un modelo de ensefianza que sefiala, de manera bastante precisa, qué requisitos deberian cumplir- se para que la cesién de habilidades autorreguladoras a los alumnos pueda producir- se, qué tipo de secuencia metodolégica ofrece mayores garantias para ello y bajo qué formatos de interaccién profesor-alumnos es preferible actuar en clase. A continua- cién abordaremos estos aspectos. Un modelo de ensefianza estratégica para favorecer la autorregulacion del propio aprendizaje La ensefanza estratégica como cesion de decisiones ajustadas a condiciones relevantes del contexto Recapitulando lo dicho hasta el momento, ser autonomo aprendiendo supone, para nosotros, dominar un conjunto amplio de estrategias para aprender 0 lo que es lo mismo ser capaz de tomar decisiones intencionales, conscientes y contextualiza- das con el fin de lograr los objetivos de aprendizaje perseguidos. Vamos a ilustrarlo con un ejemplo: Imaginemos a tres estudiantes que tienen un examen de historia la proxima se- mana; el examen constara de cinco preguntas bastante especificas y de respuesta abierta; el profesor de historia ha insistido en que no le importan tanto los persona~ jes histéricos, los nombres o las fechas en las que se produjeron determinados acon- tecimientos como la relacién multicausal que pueda establecerse entre esos sucesos y una determinada situacion social, econdmica y/o geopolitica Para preparar el examen, el estudiante A no hace nada en especial; el fin de se- mana anterior se pone a estudiar memorizando las distintas lecciones del libro de texto a base de repetirselas mentalmente y escribir repetidamente en una hoja nom- bre y sucesos con el fin de que «se le queden grabados en la memoria». El estudian- te B, en cambio, ha recogido del libro y de sus apuntes los distintos personajes que aparecian, los sucesos en que se hallaron involucrados y algunas fechas importantes (fecha de nacimiento, periodo de su mandato, afio de la batalla de..., ete.) y los ha or- ganizado en un cuadro sinéptico que ha tratado de memorizar y reproducir sin difi- cultades. Finalmente, el estudiante C ha preferido identificar en primer lugar los acontecimientos mas importantes del periodo estudiado (revueltas, coronaciones, ba- tallas, proclamas, etc.) y mediante un esquema de flechas, los ha ido conectando entre si mediante relaciones del tipo x fue consecuencia de y 0 y produjo x. Al fina- lizar ha intentado analizar qué sucesos estaban claramente encadenados y cuales pa- recian constituir hechos mas aislados. Admitiendo la falta de otros datos sobre las condiciones del contexto en el que se producira el examen (duracién, posibilidad de llevar materiales, forma de pun- tuacién, etc.) parece bastante indiscutible que la opcién adoptada por C (una re- presentacién grafica de la causalidad historica) es la que mejor se ajusta a las in- tenciones explicitadas por el profesor y la que, en principio, podria proporcionar mejores réditos a su autor. En este contexto se trataria del procedimiento «mas es-tratégico» para preparar el examen de los tres que hemos expuesto. La conducta del alumno A no parece obedecer a una intencionalidad sistematizada, mas alla de «empollar» el contenido, como seguramente hace siempre, y el procedimiento del alumno B, aun siendo fruto de una decision intencional y consciente, no respeta la condicién mas relevante del contexto de examen: enfatizar a multicausalidad de los sucesos histéricos estudiados. El hecho de que el estudiante C haya comprendido mejor el contexto de la de- manda y haya sabido elegir un procedimiento de estudio mas adecuado que el resto no puede explicarse por su capacidad intelectual ni por su nivel de motivacién, ni tampoco por su mayor conocimiento sobre el tema, al menos no unicamente. Este es- tudiante ha aprendido, de algtin modo, que un esquema de flechas puede ser una forma apropiada de representar relaciones de causa-efecto. Podriamos decir que tiene un conocimiento de cudndo y por qué el esquema de flechas resulta una téc- nica o procedimiento de estudio aconsejable. A este tipo de conocimiento, relativo a las condiciones en las que la utilizacin de un procedimiento de aprendizaje esté indicada, se le ha denominado conocimien- to estratégico y esta en la base de toda estrategia. Adquirir una estrategia, pues, no significa solamente saber realizar 0 ejecutar correctamente las distintas operaciones de un procedimiento 0 técnica de aprendizaje (un esquema, un subrayado, un resu- men, un mapa de conceptos, un diagrama de decisidn, etc.), significa, sobre todo, saber cudndo y por qué, es decir, en qué circunstancias esa técnica sera util Légicamente no nacemos dominando estrategias y poseyendo este conoci- miento estratégico. A través de la interaccién con los demas, especialmente con los adultos, el nifio adquiere formas, procedimientos para adquirir y gestionar sus cono- cimientos € ideas. Por desgracia, muy a menudo estas herramientas de gestion men- tal, que toma prestadas de los que le rodean, resultan ser simples y reproductivas; la repeticién, el ensayo-error, la imitacion o la copia suelen ser los procedimientos de aprendizaje mayoritariamente adquiridos. La escuela deberia compensar este déficit ensefiando procedimientos de orden superior que permitan al estudiante elaborar y organizar sus conocimientos de ma- nera mas compleja y sofisticada y, como hemos destacado, mostrando al mismo tiem- po cuando y por qué esos procedimientos obtienen su maxima rentabilidad. En definitiva, una ensefianza que persiga favorecer la adquisicién de estrategias de aprendizaje deberia respetar los siguientes principio: « Es preciso que el profesor explicite a los estudiantes el sentido, la utilidad y el valor de la estrategia que pretende ensefar, y por qué ante una tarea compleja es necesario planificar, regular y valorar la propia actuacién. En muchas ocasiones si no se hace mencién explicita de por qué aquella elec- cin es mejor o de cual es el sentido de aquella actuacién, a los estudiantes les puede parecer la unica forma de proceder posible, o por el contrario, pueden pensar que se trata de una accién arbitraria + Es imprescindible ensefiar los procedimientos necesarios para aprender en las diferentes disciplinas y permitir que los estudiantes puedan practicar de forma suficiente y en situaciones variadas estos procedimientos para que su dominio les permita utilizarlos de manera flexible y estratégica. 16«Es primordial, ademas, insistir en este uso estratégico, flexible 0 condicional de los procedimientos; es decir, hacer énfasis en las condiciones particula- res de cada situacion de aprendizaje para que el estudiante tome concien- cia de ellas y vaya progresivamente acostumbrandose a tomar sus decisio- nes de forma reflexiva. = Es necesario que las actividades propuestas y los métodos utilizados favo- rezean la cesion gradual de la responsabilidad a los alumnos; ello impl pasar, progresivamente, de situaciones en las que se plantean actividades y metodologias en las que el profesor tiene la responsabilidad acerca de como aprender a situaciones y actividades en las que los alumnos son capaces, cada vez mas, de decidir emo seguir aprendiendo y por qué. Supone pues, ir cediendo el control sobre el aprendizaje desde el profesor a los alumnos. . Es preferible, en los primeros momentos de una secuencia didactica, empe- zar con ejercicios simples y cerrados y, a medida que los alumnos hacen gala de controlar la estrategia de aprendizaje, ir progresando hacia problemas mas abiertos y que supongan mayores demandas cognitivas. . Es deseable proveer espacios en los que se pueda analizar de forma explici- ta el proceso de resolucién seguido por los alumnos. Esto supone la posibi- lidad de discutir y contrastar las diferentes estrategias utilizadas en una tarea concreta. El anilisis de estas estrategias deberia hacerse en relacion con las condiciones relevantes de la situacién de aprendizaje y con los re~ sultados de este aprendizaje, lo que permitira a los alumnos darse cuenta del uso pertinente de una determinada estrategia. . £5 prioritario evaluar explicitamente el esfuerzo que realizan los alumnos cuando planifican y regulan su accién, se dedican a analizar las condiciones de la situacién de aprendizaje 0 cuando deciden utilizar de forma conscien- te y ajustada unos procedimientos para aprender. En todas estas situacio- nes, los estudiantes utilizan algiin tipo de conocimiento estratégico y mani fiestan su dominio de las estrategias de aprendizaje. Con el fin de respetar al maximo estos principios han ido apareciendo durante la ultima década un buen numero de propuestas didacticas que podriamos unificar en una metodologia para una ensefianza estratégica. La desarrollaremos a continuacién. Métodos de ensefianza estratégica Tal como se dejaba patente en algunos de los principios expuestos anteriormen- te, ensefiar una estrategia implica ceder o transferir progresivamente el control de la estrategia, que en un primer momento ejerce de manera absoluta el profesor, al alum- no para que se apropie de ella y pueda empezar a utilizarla de manera aut6noma. Transferir 0 ceder el control de una estrategia (por ejempio, ia uiliizacion de un es- quema de flechas para preparar un examen abierto de historia) es tanto como tras- pasar la ruta de interrogantes y decisiones que aparecen cuando se resuelve un pro- blema de aprendizaje, aunque recordemos, nunca de forma univoca y algoritmica, como si se tratase de una lista de instrucciones que habra que seguir o de un progra- ma de ordenador que se debera ejecutar, sino haciendo hincapié en los momentos cri tzticos de la resolucién, en las alternativas de decisién que existen en cada paso y, sobre todo, en la justificacién bien argumentada de por qué la solucién adoptada parece aqui la mejor, y en qué circunstancias hubiera sido preferible la solucion desestimada. En el transcurso de esta cesidn, y a efectos meramente pedagdgicos, deberia~ mos distinguir entre un primer momento en el que se presenta la estrategia, una se- gunda etapa en la cual el alumno puede practicar con la estrategia aprendida, bajo la atenta guia de su profesor, y una tltima fase en la que se espera que el estudian- te, poco a poco, demuestre un dominio cada vez mds auténomo de la estrategia aprendida. Tal como puede observarse en el cuadro 1 que representa este proceso de ensehanza, se transita desde un control externo y centrado en el profesor a una au- torregulacién interna de la estrategia, centrada en el alumno. A continuacién vamos a ceftirnos a cada una de estas tres fases de la ensefian- za estratégica, describiendo algunos métodos didacticos especificos que pueden ayu- dar a cumplimentar cada fase. Logicamente hemos seleccionado aquellos métodos que posteriormente seran utilizados en algunas de las unidades didacticas que se ex- ponen en este libro. Fase 1. Presentacién de la estrategia La primera fase de una secuencia didactica que tenga como finalidad prio- ritaria la ensefanza de una estrategia de aprendizaje debe consistir en «poner en- cima de la mesa» la estrategia objeto de cesién; dicho de otro modo, el conjun- to de cuestiones y decisiones que guiaran el proceso de aprendizaje-resolucién, desde que se percibe la demanda hasta que se considera finalizada la tarea, deben hacerse de algtin modo explicitos, visibles, para que los estudiantes pue- dan empezar, de forma gradual, a integrarlos en su propio mundo de saberes, sig- nificados y sentidos. Esta presentacién puede adoptar una enorme variedad de métodos que en dis- tintas ocasiones hemos descrito y ejemplificado, como por ejemplo ef andlisis de casos (Monereo, 2000), /a entrevista a un experto (Monereo, 1996) 0 los mas comu- nes y también generalizables que pasaremos a detallar a continuacidn: ef modelado, e/ andlisis y discusién metacognitivas o las actividades perspectivistas, Cuadro 1. Fases de la ensefanza estratégica A | cS PRESENTACION i} | PRACTICA DE LA ESTRATEGIAEl modelado es uno de los métodos mas versatiles que se emplean en la en sefianza estratégica, dado que puede resultar adecuado para cualquier ma- teria y adaptable a todos los niveles educativos. Consiste en que alguien considerado competente en la ejecucién de una tarea (el profesor, un ex- perto invitado, un alumno aventajado, etc.) actte como modelo explicando y justificando, punto por punto, la estrategia que pone en marcha, es decir, todo lo que piensa y hace, y por qué lo piensa y lo hace. A menudo esta practica se asimila a un enfoque conductista y a uno de sus autores mas preeminentes, A. Bandura, sin embargo existen diferen- cias abismales entre un modelado conductual (0 modelamiento) y un mo- delado metacognitivo como el que se propone. Mientras en el primero lo que se modela son basicamente conductas motrices y verbales para que el sujeto las imite y repita hasta llegar a automatizarlas, en el modelado me- tacognitivo se trata precisamente de evitar que el observador (el aprendiz) imite exactamente al modelo. Lo que se pretende es aportar una guia por la que transcurren interrogantes basicos, en momentos criticos del proce- 0, para que se tomen decisiones acordes con cada tarea en cada contex- to de aprendizaje. En Jas programaciones que, a modo de ejemplo, se desarrolian a lo largo de esta obra, algunas de las que corresponden al area de ciericias sociales y ciencias naturales utilizan el modelado metacognitivo como método de ensefanza. ie El andlisis y discusién metacognitiva se inicia, de hecho, cuando los alumnos han finalizado la realizacién de una actividad y se les pide que examinen lo que pensaron e hicieron al principio, cuando escucharon la demanda o el enunciado del problema; lo que pensaron € hicieron mien- tras hacian la actividad, y muy especialmente en momentos de duda y rectificaciones; y lo que pensaron e hicieron al finalizarla (si revisaron el proceso, qué aspectos valoraban o qué modificarian si volviesen a repetir la actividad). Primero puede pedirse una reflexién individual sobre esas cuestiones y posteriormente animar a la discusién entre los alumnos sobre las distintas formas de pensar y sus ventajas e inconvenientes. Al terminar el debate seria deseable que entre todos se llegase a un con- senso sobre el conjunto de interrogantes y decisiones que supone llevar a cabo esa estrategia. Para que las apreciaciones de los estudiantes sobre el proceso mental seguido resulten fidedignas es recomendable que tengan mas de doce anos (antes los informes verbaies que reaiizan ios aiumnos son poco fi bles), que la discusion se realice inmediatamente después de efectuar la actividad (para aprovechar el factor inmediatez) y, si es posible, que hayan anotado en una hoja facilitada por el profesor lo que pensaron antes de empezar la actividad, durante la realizacién de la misma y al finalizarla 19 |En la unidad didactica dedicada al area de matematicas el Apaton balla rd una ilustracion del método de andlisis y discusién. + El perspectivismo estratégico puede constituir otro método util para ini- ciarse en la adquisicién de una estrategia. Bastante se ha hablado en la li- teratura especializada de perspectivismo perceptivo (la posibilidad de adop- tar el punto de vista del otro en el momento de percibir la posicién de un objeto en el espacio; por ejemplo, saber que alguien que esta frente a no- sotros percibe la parte posterior de un objeto situado entre ambos) y pers- pectivismo conceptual (la competencia para adoptar la perspectiva de otro en cuanto a su definicion y posicionamiento sobre un determinado fend- meno; por ejemplo saber que el otro tendré una opinién favorable 0 desfa- vorable sobre la despenalizacién del consumo de drogas), sin embargo, la habilidad de las personas para atribuir y saber cual es la estrategia que esta siguiendo otro para lograr sus objetivos ha sido menos analizada y utilizada para fines didacticos. El método que proponemos consistiria en observar la conducta de resolu- cién de un problema complejo por parte de un compafiero y tratar de iden- tificar cuales fueron sus planes preliminares para enfrentar la tarea, qué di ficultades encontré y qué pensé para resolverlas, y de qué manera valoré su actuacion al término de la actividad. Después, el observador intentara sin- tetizar sus apreciaciones explicando a su compaiiero cual piensa que fue su estrategia y cuales los puntos débiles de su desarrollo. Posteriormente el es- tudiante observado confirmara o rechazara parte o todas las inferencias de su compafiero, argumentando cual fue en realidad su estrategia y aportan- do pruebas y evidencias para demostrarlo. El ro/se alternara ante una nueva tarea que se deba resolver. Nuevamente el objetivo ultimo del profesor deberia ser la consecucién de una guia o pauta para la implementacion de la estrategia, suficientemente discutida y aceptada por todas las parejas de alumnos. Un ejemplo didfano del método perspectivismo estratégico se plantea en el capitulo dedicado a la educacién artistiea. Fase 2. Practica guiada de la estrategia Durante la fase intermedia el alumno tendra la posibilidad de poner en practi- ca la estrategia introducida. Esta practica se caracterizara por el control que deberd seguir ejerciendo el profesor, en especial en los primeros intentos de aplicacién. Se recomienda que las primeras actividades sean muy similares a las que originariamen- te se emplearon para presentar la estrategia, y que gradualmente se vayan produ- ciendo cambios en las propuestas que exijan de los alumnos empezar a matizar sus decisiones, plantear decididamente cambios en la estrategia y dejar paulatinamente aun lado las ayudas, pautas y guias proporcionadas por el profesor. | 20Qué duda cabe de que en esta etapa algunos estudiantes rapidamente se apro- piaran de la estrategia y comenzaran a emplearla sin mayores dificultades; sin em- bargo, también es probable que otros alumnos requieran un mayor tiempo y esfuer- 20 para adquirir soltura en el manejo de la estrategia. Estas habituales diferencias que definen la diversidad de competencias y habilidades que estan presentes en cual- quier aula merecen también una atencién diferencial que permita que cada alumno avance a su ritmo y segtin sus posibilidades. Existen numerosas formulas metodoldgicas que favorecen la practica de las es- trategias por parte de los alumnos y su progresiva asimilacion. Aqui hemos recogido las que son mas conocidas (y reconocidas) . La interrogacién y autointerrogacién metacognitiva suele adoptar la forma de pauta u hoja escrita en la que se recopilan los interrogantes mas rele- vantes para que el alumno se los formule y, a través de sus decisiones, al- cance el objetivo buscado. Nuevamente debemos insistir en que estas pau- tas no pueden ser elaboradas unilateralmente por el profesor y entregadas tal cual a los alumnos para su simple ejecucién. Obviamente hablamos de interrogacién cuando es el profesor u otro com- pafero quien guia la actuacién a través de preguntas, y autointerrogacion cuando la pauta esta pensada para que el alumno se la autoadministre. Un ejemplo del primer tipo en lectura es el que nos proponen Cassidy y Bau- mann (1989), mientras que ejemplos de autointerrogacién los podemos en- contrar en Castello (1995), denominados aqui hojas de pensamiento y em- pleados en relacién con la composicion escrita de textos argumentativos, y en Monereo (1990), dedicado a apoyar a profesores de educacion infantil y primaria en la preparacién de sus clases. Para que estas pautas u hojas de interrogacién tengan todo su sentido y no se entiendan como recetas 0 formulas que deben aplicarse automiti mente, el profesor, a partir de algun procedimiento de presentacién de la estrategia (modelado, anilisis y discusion, presentacion de casos de pensa- miento, etc.), tratara de negociar y consensuar las cuestiones que serviran de guia en la aplicacin de la estrategia; el objetivo ultimo sera que los es~ tudiantes consideren la guia resultante un instrumento compartido en el que pueden hacer modificaciones, afiadir items o eliminar pasos, en funcion de sus necesidades y preferencias. El lector encontrara ejemplos de interrogacién y/o autointerrogacién metacognitiva en los capitulos dedicados a lengua, ciencias naturales, ciencias sociales y educacién fisica «El aprendizaje cooperativo constituye, mas que un procedimiento didactico es- pecifico, un enfoque metodolégico de enorme complejidad que en los ultimos tiempos ha alcanzado una gran notoriedad en las publicaciones educativas, de- bido en buena parte a que sus planteamientos tedricos conectan con las co- rrientes constructivista de la ensefianza y el aprendizaje que en la actualidad dominan las explicaciones epistemolagicas sobre la naturaleza del cambio cog- 21| 22 nitivo. Basicamente se intentan rentabilizar las diferencias que demuestran tener los alumnos en cuanto a conocimientos y habilidades de todo tipo, pro- piciando que trabajen en grupo y alcancen cotas de calidad y productividad que dificilmente lograrian sumando cada uno de sus esfuerzos individuales. Los fundamentos basicos que delimitan un enfoque de aprendizaje coope- rativo son (Monereo y Duran, 2001): - La interdependencia positiva. E! éxite de cada miembro del grupe coo- perativo esta vinculado al éxito de todo el grupo en su conjunto. Esta de- pendencia mutua se establece mediante la asignacion de un objetivo Unico para todo el grupo, la evaluacién también grupal del producto ob- tenido, la division de recursos (Informacion, materiales, etc.) y a veces de las funciones que debe desempefar cada componente. - La interaccién cara a cara. Se trata de favorecer al maximo las’ relacio- nes interpersonales de ayuda, asistencia, soporte y refuerzo entre los miembros del grupo. Ello supone limitar el ndmero de participantes en cada grupo cooperativo (de dos a cuatro generalmente). - La responsabilidad individual. Se favorece el compromiso personal en el seno del grupo a través, por ejemplo, de la eleccién aleatoria del porta- voz 0 la elaboracién de informes valorando reciprocamente sus aporta- ciones y comportamiento. - Las competencias sociales. Se estimula el desarrollo de habilidades so- ciales fundamentales para la.cooperacién como el uso de sistemas de co- municacién apropiados, la resolucién de conflictos, la tolerancia hacia los demas, etc. - La autorreflexién de grupo. Los componentes del grupo deben reflexio- nar conjuntamente sobre su proceso de trabajo y tomar decisiones estra- tégicas para lograr los objetivos previstos. Respetando estas premisas existen multiples métodos de aprendizaje cooperative que se distinguen por el grado de simetria-asimetria exis- tente entre sus miembros (entre iguales 0 entre personas de distinto es- tatus y rof y por el nivel de mutualidad existente, es decir, de conexién, profundidad y bidireccionalidad en las relaciones comunicativas. Entre los métodos mas conocidos podriamos nombrar el método de puzzle, la ensefanza reciproca, la escritura colaborativa o la tutoria entre iguales. Algunos de estos métodos de aprendizaje cooperativo se incluyen en los capitulos correspondientes a las areas de lengua, ciencias sociales, matematicas y educacién artistica. El andlisis para la toma de decisiones también es una aproximacién meto- dolégica indicada para auxiliar a los estudiantes en su practica con la es- trategia previamente introducida Basicamente el procedimiento consiste en extraer de un problema (tal como se podria presentar en fisica 0 matematicas) 0 de la informacion inicial sobre un determinado acontecimiento (tal como podrian aparecer en un re-portaje sobre biologia, medicina 0 sociologia), aquellos datos que son rele- vantes para tomar decisiones a posteriori capaces de resolver satisfactoria- mente determinadas demandas. Se compone, por consiguiente, de las siguientes fases: 1. Identificacion y destacado (0 subrayado) de datos fundamentales. 2. Organizacin de los datos seleccionados en algun sistema de representa- cién (por ejemplo una tabla, una grafica). 3. Deduccidn de algiin principio o ley que establezca alguna reqular relacién causal entre los datos. A partir de aqui, una vez identificado el o los principios que articulan los datos seleccionados, los alumnos estan en disposicién de aventurar qué decisiones permiten tomar esos principios 0 qué tipo de problemas pue- den resolver e, incluso, estan en condiciones de inventar problemas cuya solucion implique la aplicacién de los principios, reglas 0 formulas de- ducidas jad o Una buena ejemplificacién del método ari siones est incluida en el capitulo dedicado a las Fase 3. Practica auténoma de la estrategia La Ultima fase de la secuencia didactica finaliza en el momento en que el apren- diz ha interiorizado la estrategia, que es tanto como decir que «ha hecho suyos» el conjunto de interrogantes que deberan guiar su actuacién en el futuro, ante situa- ciones de aprendizaje similares. Nos parece importante matizar aqui que para calificar la ensefianza de estra- tégica resulta imprescindible asegurarse de que lo que ha aprendido el estudiante no son el conjunto de acciones puntuales que deben realizarse —cosas que deben ha- cerse y decirse— frente a una demanda, sino que ha comprendido y asimilado cuales son los periodos criticos, tanto en el momento de la planificacién como de la resolu- jn, en los que debera tomar decisiones ajustadas a las caracteristicas de! contexto de aprendizaje. Esta diferenciacién entre aprender «las» operaciones y «los» conteni- dos que deben ejecutarse y aprender a autointerrogarse sobre la siguiente accién y a analizar las alternativas de respuesta existentes no es una cuestién menor sino que marca la diferencia entre una ensefanza restringida, encorsetada, asociada a problemas tipo, y una ensefanza verdaderamente estratégica, que podriamos tildar de generativa por cuanto «genera» la recreacion de nuevas estrategias cuando las demandas, y cl contexto en que se producen, varian de las originales, hecho que suele producirse continuamente en la mayoria de las situaciones en las que los seres hu~ manos tenemos un protagonismo. Con el fin de facilitar esta etapa final, de integracion en la mente del alumno, algunos métodos se han mostrado especialmente eficaces. Destacamos los siguientes: «La elaboracién de autoinformes, es decir, de exposiciones ordenadas sobre un acontecimiento de naturaleza personal, puede auxiliar a la interioriza~ i6n de la estrategia al obligar al alumno a explicitar, de manera oral 0 es- 231crita, la forma en que se ha percibido una demanda y el conjunto de deci- siones que se han tomado ante las condiciones que presumiblemente esta demanda imponia, permitiendo de este modo su anilisis comparativo con las estrategias empleadas por otras personas. Cuando se describen, de manera anticipada, las acciones fisicas y mentales que se llevaran a cabo para realizar una tarea, nos referimos a informes proactivos, mientras que si esa descripcién se produce a posteriori, habla- mos de informes retrospectivos. La investigacién ha demostrado que estos Ultimos resultan mas fiables que los primeros por cuanto han resultado ser mas fidedignos a lo finalmente acontecido En el capitulo dedicado a la educacién artistica se propone la utilizacion de autoinformes. é + La revisién de la estrategia de resolucién también posibilita la utilizacién cada vez mas autonoma de la estrategia aprendida. En este caso se trata de demandar a los estudiantes que planifiquen con anterioridad la estrategia que, desde su punto de vista, permitird resolver la situacién-problema plan- teada, la lleven a cabo y, después, a partir de los resultados obtenidos y del contraste con as soluciones adoptadas por otros compaferos, revisen la trategia que habian planificado, introduciendo cambios y aplicdndola de nuevo (se distingue del andlisis y discusién porque aqui la estrategia ya ha sido presentada y ejercitada). En definitiva, se pretende no slo optimar las estrategias previamente aprendidas sino también, y mas importante, dotar a los alumnos de un sistema de autoevaluacién de su propia planificacién- ejecucién que les sirva mas alla del escenario educativo. En la segunda unidad didactica que se expone en el capitulo dedicado a la educacion fisica se insiste precisamente en emplear el método de revisién de la estrategia. + La evaluacién por carpetas (0 portafolios) es un método que ha sufrido una favorable y rapida acogida en nuestro pais’. Se basa en la idea de que a par- tir del andlisis de algunos documentos y materiales que los estudiantes pro- ducen durante un periodo delimitado de ensefanza se puede mejorar su aprendizaje, proporcionandoles ayudas para que revisen y optimen esos ma- teriales, al tiempo que se evaluan sus progresos, En un principio el profesor trataré de compartir con los alumnos el conjun- to de objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales que deben adquirirse en la asignatura, asi como los criterios que le permitiran valorar su aprendizaje. A partir de ese momento los estudiantes deben aportar una 2. Puede encontrarse una aplicaciin concreta de este método en una tudios de psicopedagogia en Castell y Monereo (2000) atura correspondiente a los es- asigi 24serie de evidencias demostrativas de que efectivamente estan cumplimen- tando los objetivos propuestos, que organizaran, de manera personalizada, en contenedores 0 carpetas, auténtico vehiculo de comunicacién entre pro- fesor y alumno. Las evidencias contenidas en la carpeta pueden ser tanto optativas como obligatorias, tener su origen en actividades propiamente escolares (apuntes, ejercicios, trabajos, etc.), extraescolares (entrevistas, viajes, experiencias, fo- tografias, etc.), y consistir en materiales confeccionados ex profeso pa carpeta 0 generados por propia iniciativa del estudiante (observaciones en clase, orientaciones recibidas en tutorias, comentarios, ensayos, etc.). El pro- fesor (en fechas sefialadas o de manera imprevista) recogera algunas de las evidencias y efectuara su devolucién con correcciones y orientaciones con- cretas para que el alumno revise sus muestras de aprendizaje y, en su caso, las reelabore. Durante este proceso el docente trataré de que sus estudian- tes vayan interiorizando los criterios de evaluacién que emplea en las revi- siones con el fin de favorecer la autorregulacién de su propio progreso. En la tercera unidad didéctica de ciencias naturales se expone un ejem- plo de evaluacién por carpetas. Formatos interactivos para la ensenanza estratégica Aun cuando la introduccién de una secuencia metodolégica como la que hemos comentado favorecera enormemente la cesion de estrategias de aprendizaje a los alumnos, la adopcién sistematica de algunas de estas metodologias no puede garan- tizar, por si misma, que de forma automatica obtengamos aprendices auténomos. Si en el momento de instaurar cualquiera de estos métodos no partimos efec- tivamente de los conocimientos previos de los alumnos, no somos sensibles a sus di- ficultades para explicitar sus procesos mentales, no identificamos en cada momento de bloqueo qué tipo de ayuda puede contribuir a «desatascar» el pensamiento del alumno, no esperamos el tiempo necesario y nos adelantamos a su respuesta, no es- tamos atentos a sus iniciativas y afloran concepciones y explicaciones errneas que puedan enquistarse, no les desafiamos suficientemente con nuestras preguntas, no provocamos conflictos que les permitan repensar sus respuestas, no situamos a su lado a compaiieros que, por sus caracteristicas, puedan ayudarles a avanzar, no pro- veemos de materiales multisensoriales que compensen sus dificultades perceptivas ylo expresivas, etc., en definitiva, si mientras desarrollamos alguno de los métodos de ensefianza cstratégica indicados, ne actuamos como mediadores competentes, tra- baiando en su zona de desarrollo potencial, el cambio en el camino del alumno hacia la plena autonomia puede ser insignificante. Resulta dificil sefialar qué tipos de interaccién educativa son los mas adecua- dos para facilitar cambios significativos hacia el aprendizaje de estrategias; en de- terminadas circunstancias, para un estudiante concreto que esta batallando con una dificultad especifica, una voz de aliento por parte del profesor puede resultar mas decisiva para que siga avanzando que una exp! n exhaustiva y detallada; en 25otras, en cambio, alentar al alumno no sera util y por el contrario centrarnos en el contenido especifico del problema puede ser lo mas eficaz. De nuevo constatamos que un profesor estratégico sera precisamente aquel que propone el tipo de interaccién o la ayuda pedagégica mas adecuada en cada situa cién y para cada alumno o grupo de alumnos, huyendo de prescripciones rigidas y acontextuales. En todo caso, y a titulo de reflexién en voz alta, los datos obtenidos en un es- tudio’ en el que se analizaban los formatos interactivos que empleaban cuatro profesores de ensefianza secundaria adscritos a cuatro modalidades organizativas de ensefianza distinta (véase capitulo 2 de este libro) parecen sefialar que el uso de algunas modalidades de interaccién, por encima de otras, tiende a producir cam- bios mas ostensibles en las verbalizaciones que realizan los estudiantes en clase; en especial, nos estamos refiriendo a: + La interrogacién guiada. E1 profesor realiza preguntas de manera encade- nada (a un alumno, a un grupo de alumnos o al grupo-clase) integrando en su propio discurso, en la mayoria de ocasiones, la respuesta parcial dada por sus alumnos. + La interrogacién retérica. E| profesor realiza preguntas para las que no es- pera respuesta y que, con frecuencia, él mismo contesta. + El didlogo. Profesor y alumnos conversan en clase sin que nadie dirija clara~ mente la interacci6n. La revisién de tareas. El profesor analiza y/o valora, de forma particular o publica, alguna o algunas de las tareas realizadas por los alumnos, hayan sido o no propuestas por él. Si tuviésemos pues que decidirnos por recomendar formas de interaccién pro- lives a promover conductas mas estratégicas 0 auténomas en el aula, pensamos que por lo menos éstas deberian estar presentes en las sesiones de clase. Referencias bibliograficas CASSIDY, M.; BAUMANN, J. (1989): «Como incorporar las estrategias de la compren- sién a la ensefianza con textos base de lecturax. Comunicacién, Lenguaje y Edu- cacién, n. 1, pp. 45-50. CASTELLO, M. (1995): «Estrategias para escribir pensando». Cuadernos de Pedagogia, n. 237, pp. 22-28. CASTELLO, M.; MONEREO, C. (2000): L'avaluacié per carpetes en el Practicum de Psi- copedagogia. Barcelona. Servei Publicacions de la Universitat Autonoma de Barcelona. 3. 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