Gregorio Rodriguez Gomez eft Javier Gil Flores Eduardo Garcia JiménezCAPITULO IL METODOS DE INVESTIGACION CUALITATIVA 1. METODOS CUALITATIVOS Realmente resulta dificil llegar a determinar cules son los métodos de investi- gaciGn cualitativos y establecer una tipologfa de los mismos. La causa de ello radica, en primer lugar, en la proliferaci6n de métodos que podrian adjetivarse como cualitativos -basta con revisar los trabajos de Cajide (1992), Jacob (1987) y Wolcott (1992) para tener una primera impresién desconcertante-; en segundo lugar, las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo, dejando cada una de ellas su propia impronta metodol6gica; y, por iltimo, el propio significado del concepto método, bajo el cual llegan a englobarse otros tales como aproximaciones, técnicas, enfoques o pro- cedimientos. Asi, por ejemplo, desde los objetivos de investigaciGn de la interaccién -simbélica (Denzin, 1989), los métodos a considerar deberfan ser la observacién partici- pante, la investigacién naturalista, la entrevista sociol6gica y la biograffa. Pero si uno se sittia cn la perspectiva de Goetz y LeCompte (1984), estos métodos habrén de conside- ‘arse ala luz de la investigacién etnogrdfica, Aunque muchos de los procedimientos que describen unos autores y otros son casi idénticos, su utilizacién de acuerdo con la Y Sus potencialidades y debilidades, para determinados propésitos, son diferen- tes. Una imagen de este complejo entramado metodolégico es la que ofrece Wolcott (2992) representando las distintas estrategias cualitativas en la investigacién educativa un rbol que hunde sus raices en la vida cotidiana, y parte de tres actividades : experimentat/vivir, preguntar y examinar. A partir de estas rafces brotardn las fi “ramas” y “hojas” de la investigaci6n cualitativa, entre las que el investiga debe elegir para realizar su trabajo. Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investi- ‘gufa y orienta el proceso de indagacién y, por tanto, la eleccién de unos métodos - Destacamos de esta forma el,cardcter instrumental del método. Pero los méto-ns am dos de investigacién surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, lacual determina en cierta medida, ‘a su vez, la utilizacién de los métodos concretos y las posibles cuestiones a tratar. Asf pues, consideramos el método como la forma caracteristica de investigar determinada por la intencién sustantiva y el enfoque que la orienta. Baséndonos en la comparacién realizada por Morse (1994a), en el cuadro 2.1 presentamos una clasifi~ caci6n, que no pretende ser exhaustiva, de los métodos que se vienen utilizando en la investigaci6n cualitativa. En la primera columna del cuadro hemos situado las cuestio- nes que orientan la investigaci6n, a continuacién el método mas adecuado para enfren~ tarse al tipo de interrogante planteado, la disciplina de procedencia del método, las tée~ nicas de recogida de informacién que se utilizan por lo general desde ese enfoque metodolégico, otras fuentes de datos, y, por tiltimo, algunos autores relevantes que han trabajo desde cada opcidn metodolégica. 2. FENOMENOLOGIA Las raices de la fenomenolog{a hay que situarlas en la escuela de pensamiento filos6fico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros afios del siglo XX. Segtin Husserl, la tarea de la filosofia fenomenolégica es constituir a la filosofia como una ciencia rigurosa, de acuerdo con el modelo de las ciencias fisico-naturales del siglo XIX, pero diferencidndose de ésta por su caracter puramente contemplativo. Como diferencia fundamental de la investigacién fenomenol6gica, frente a otras corrientes de investigacién cualitativas, destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva: “La fenomenologia es la investigacién sistemética de la subjeti- vidad” (Bullington y Karlson, 1984: 51; citado por Tesch, 1990: 49). Para Van Manen (1990: 8-13; citado por Mélich, 1994: 50), el sentido y las tareas de la investigacion fenomenoldgica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos: 1. La investigaciGn fenomenolégica es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenolégi- co, es la experiencia no conceptualizada o categorizada. 2. Lainvestigacién fenomenolégica es la explicacién de los fendmenos dados a la conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad. Toda conciencia es conciencia de algo. 3. La investigacion fenomenoldgica es el estudio de las esencias. La fenome- nologfa se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenémenos. La esen- cia de un fenémeno es un universal, es un intento sistematico de desvelar las estructuras significativas internas del mundo de la vida. 4. La investigacién fenomenologica es la descripcién de los significados vivi- dos, existenciales. La fenomenologfa procura explicar los significados en los que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadisti- cas a partir de una serie de variables, el predominio de tales 0 cuales opinio- nes sociales, 0 la frecuencia de algunos comportamientos.los de investigacién cualitativa 41 Método Foentes Técnicas! Orras fuentes Principales scxstiones de instrumentos de de datos referencias svestigacicn recogida de informacion de | fenomenologia | Filosofia ‘grabacién de Tiers Hieshusius, (fenomenotogiay | conversaciones; | fenomenotdgica; | 1986; escribir andcdotas_| reflexiones Malich, 1994; encia de las deexpericnecias | losdticas; ‘van Manen, de personales, poesia; arte 1984, 1990, ‘etnografia aniropologia entrevista no documentos; Brickson, 1975; (cutters) ‘einuctarete, registenss Mehan, 1976, tivas: observacion foxografia: 1980; ideas, aticipante: mapas: Garefa Jiménez, cas de Ios rnctas de-campo | genealogias, 1991; ‘cultura: ddiagramas de Fetterman redes sociales 1989; Grant y Fine 1992; Hammersley y Atkinson, 1992; ‘Spratley. 1979; Werner y ‘Scheepfte, 1987, 19876 de | teorta sociologia enirevistas cobservaci6n Giaser, 1978, fundamentada | Gnieraccionismo | (registradas en | participate; 199; cia alo simbético) cinta) Giaseryy Strauss, del tem= 1967; '0 €! cambio. Svaauss, 1987; tener eta ‘Suauss y Corkin, 1990 ‘ecnometodotogia; | semictica idlogo (registio | observacién; Atkinson, 1992; eal | andlisis de! en audio y video) | notas de campo | Benson y discurso Hughes, 1983; icourel etal, 1974; Couton, 1995; Denzin, 1970, 1989; Heritage, 1984; Rogers, 1983, investigacion. teorfacritica ‘misceldnea varios Kemmis, 1988: accin thot, 1991 biogratia antropologi; ‘entrevista documentos, re- | Goodson, 1985, sociologia sists, diarios | 1992; Zabalza, 7 991 2.1: Comparacién de los principales m&todos cualitativos.2 Metodologta de la investigacion cualitativa 5. Lainvestigacion fenomenologica es elestudio cientifico-humano de los fen6menos. La fenomenologia puede vonsiderarse ciencia en sentido amplio, ¢s decir, un saber sistemdtico, explicito, qutoeritico e intersubjetivo. 6. La investigacién fenomenologica es 18 ‘retica atenta de las meditaciones. Este estudio del pensamiento tiene que ser itil e iluminar la préctica de la educacién de todos los dias. 7, Lainvestigaci6n fenomenolégica es 1a exploracién de! significado del ser thumano, En otras palabras: qué es ser en el mundo, qué quiere decir ser hom- bre, mujer o nifio, en elconjunto de su mundo de la vida, de su entorno socio- cultural. 8, Lainvestigacion fenomenol6gica es el pensar sobre la experiencia originaria. En definitiva, la fenomenologia busca conocer los significados que los indivi- duos dan asu experiencia, loimportante es aprehender el proceso de interpretacién por el que la gente define su mundo y vetiia en consecuencia. El fenomendlogo intenta <°F tas cosas desde el punto de vista de otras personas describiendo, comprendiendo e in- terpretando. ‘Antes que estudiar el impacto de un programé disefiado para facilitar 1a inte- gracion de alumnos pertenecientes 2 ainorfas Gnicas, por ejemplo, o estudiar 18 cule a de Ta clase multirracial, 0 las interacciones OS jovenes de distintas razas, 1a Teniomenologia se interesarfa por como es 1a cnperiencia de estar en una clase rlti= terial, o c6mo es la experiencia de ser un alurino perteneciente a una minoria étnica (o mayoria) en una clase de integracion (Tesch, 1990:49). Como destaca Melich (1994) la fenomenclogia trata de “desvelar qué elementos resultan imprescindibles para que un proces) ‘educativo pueda ser calificado como tal y qué relaci6n se establece entre vtlos” (p. 52). El resultado de un estudio fenomenolégi- co es una narraci6n que dibyja un modelo, una descripcién de Ins “invariantes estruc- turales de un determinado tipo de experiencia” (Dukes, 1984: 201, citado por ‘Tesch, 1990). ‘Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las practicas en la educacién permanente, Apps (1991: 133 y se.) presenta el método fenomenolégico, siguiendo las aportaciones de Spiegelberg, (1975), como el desarrollo de seis fases: 1) descripei6n del fenémeno, 2) biisqueda de maéltiples perspectivas, 3) biisqueda dela esenciay la estruc- tra, 4) constituciGn de la significacién, 5) suspensién de enjuiciamiento, y 6) inter- pretaci6n del fenmeno. La fase de descripciGn supone partir de laexperienciaconereta y describirlade la manera més libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones © eategorizaciones, pero trascendiendo lo meramente superficial. Al reflexionar sobre los acontecimientos, Si- tuaciones 0 fenémenos, se pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la de los participantes, Ja de agentes externos... Ge trata de obtener toda la informaci6n posible desde diferentes perspectivas ¥ fuentes, incluso cuando son contradictorias. Alo largo de latercera fase, a partir dela reflexién, el investigador intenta captar as estructuras del hecho, actividad o fen6meno objeto de estudio, y Jas relaciones entretodos de investigacién cualitativa 4B ‘estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del puzzle, Jlecer categorfas y las relaciones existentes entre ellas. Durante la constituci6n de la si ignificaci6n (cuarta fase), el investigador profun- +a mis en el examen de la estructura, centrdndose en cémo se forma la estructura de fenémeno determinado en la consciencia. . La quinta fase se caracteriza por la suspensi6n de los juicios mientras se reco- jnformacién y el investigador se va familiarizando con el fenémeno objeto de es- o. Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin ‘constricciones tedricas 0 las creencias que determinen una manera u otra de perci- Por tiltimo, en la fase de interpretacién, se trata de sacar a la luz los significados tratar de extraer de la reflexién una significacién que profundice por debajo de significados superficiales y obvios presentados por Ia informacion acumulada alo zo del proceso. ‘No obstante debemos ser conscientes de la diversidad metodolégica que se daen |seno de la aproximacién fenomenologica. En este sentido Cohen y Omery (1994) an tres eorrientes fundamentales: la descriptiva (representada por Husserl 0 la ssela desarrollada en el entorno de la Universidad de Duquesne), la interpretativa sresentada por la hermenéutica heideggeriana) o una combinacién de ambas (repre- sada por la fenomenologia alemana o escuela de Utrecht). Una buena forma de conocer el método fenomenolégico es a través del anilisis as inyestigaciones que se han realizado con el mismo, sobre todo aquéllas que ex- nan de forma clara el proceso metodol6gico seguido. Asi, Cohen y Omery (994) on un total de trece revistas para determinar las tendencias en el uso de unos saios uotros, destacando emo para un numeroso grupo la dimensi6n metodologica un cardcter secundario, llegando incluso a constituirse en una opcidn editorial, + es el caso de la revista Phenomenology + Pedagogy, en la que los aspectos sodol6gicos se reducen a la minima expresién. En el cuadro 2.2 presentamos wna sfeaciGn de las investigaciones analizadas por parte de Cohen y Omery (1994), sue tan s6lo presentamos aquéllas que expresan claramente el proceso metodolégi- seguido en su trabajo. ‘En nuestro contexto educativo, a pesar de la escasez de investigaciones realiza- ss desde esta perspectiva, son de destacar los trabajos realizados por parte de Fullat 888), Mélich (1994), San Fabian y Corral (1989) y Zumalabe (1990). El método fenomenolégico ha realizado importantes aportaciones @ lacorriente sativa en la investigaci6n educativa, en este sentido Arnal, Del Rincon y La Torre '; 195) las concretan en: 4) La primacfa que otorga 2 la experiencia subjetiva inmediata como base para el conocimiento; b) el estudio de los fendmenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial; y ¢) su interés por conocer cémo las personas experimentan e interpretan el mun- do social que construyen en interaccién.“ Metodologia de la investigacién cuatitativa ESCUELA INFORMES DE, FENOMENOLOGICA, INVESTIGACION Duquesniana Ablanowiez (1992); Angus, Osborne y Koziezy (1991); Beck (1991, 1992); Becker (1987); Bowman (1991); Brice (1991); Co. lumbus y Rice (1991); Denne y Thompson (1991); Forrest (1989); Guglicttie-Kelly y Westcott (1990), Ling (1987): Rose (1990) y Sandelowsski y Pollock (1986), Alemana Barrit y otros (1983); Cohen y Sarter (1992); Forrest (1989); Rose (1990); Van Manen (1984, 1990) y ‘Whetstone y Reid (1991), Interpretativa Benner (1984); Benner y Wrubel (1989); Dickelman (1989, 1990, 1991, 1992) y Kondora (1993) Cundro 2.2: Clasificacion de los informes de investigacién en funcign de la escuela fenomenolégica. (Ela- Porado a partir de Cohen y Omery, 1994: 150-152), 3. ETNOGRAFIA otras veces como una forma de re- sistrar narrativas orales (Walker, 1981), y ocasionalmente se pone el énfasis en el de- Satrollo y verificacién de teorfas (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978), investigaciGn por el que se aprende el modo de vida de una unidad Social conereta. A través de la etnografia se Persigue la deseripciéa o reconstruccién analitica de cardcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del Erupo investigado. Perotambién, bajoel concepto etnografia, nos referimos.al productoMétodos de investigacién cualitativa 45 del proceso de investigac unidad social. . Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejem- plos de unidades sociales educativas que pueden describirse etnogrificamente. Sobre la base de la unidad social elegida Spradiey (1980) clasifica la etnograffa en un continus ue va desde la macroetnograffa, cuya unidad de andlisis es la sociedad compleja, hasta Ja microetnografia, interesada por una situacién social dada La preocupacién fundamental del etnégrafo es el estudio de la cultura en sf mis- ‘ma, es decir, delimitar en una unidad social particular cudles son los componentes cul- turales y sus interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explfeitas acerca de ellos (Garefa Jiménez, 1994). Cuando hacemos la etnografia de una determi. ‘sada unidad social, estamos intentando construir un esquema tedrico que recoja y res. Ponda lo mas fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de esa uunidad social. Desde una dimensién préctica, Atkinson y Hammersley (1994: 248) conceptua- Hzan la etnografia como una forma de investigacién social que se caracteriza por los siguientes rasgos: a) Un fuerte énfasis en la exploracién de la naturaleza de un fenémeno social concreto, antes que ponerse a comprobar hipétesis sobre el mismo: d) una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no han sido codificados hasta elpunto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categorias analiticas: ©) se investiga un pequefio mimero de casos, quizés uno s6lo, pero en profun- didad; @) elanalisis de datos que implica la interpretacién de los significados y funcio- nes de las actuaciones humanas, expresindolo a través de descripciones y explicaciones verbales, adquitiendo el andlisis estadfstico un plano secun- dario. un escrito etnografico 0 retrato del modo de vida de una Como requisitos de una buena etnograffa educativa Spindler y Spindler (1992: 72) presentan una primera caracteristica como es el requerimiento de la observacién - No importa con qué instrumentos, sistema de codificacién, aparato de registro cas sean utilizadas, la primera obligaciGn del etndgrafo es permanecer donde la tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal ac- En segundo lugar, el etndgrafo debe pasar el riempo suficiente en el escenario, Ro existe una norma rigida que nos indique el tiempo de permanencia en el es, - Loimportante aqui es la validez.de la observaci6n etnogrifica, que se consigue ‘endo durante el tiempo que permita al etndgrafo ver lo que sucede en repeti- ones. Descubrimientos significativos se pueden conseguir tras dos semanas de in, pero debemos permanecer en el campo mientras sigamos aprendiendo; en 0 en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejar- No obstante, resulta dificil que tras dos semanas se realice una etnografia cultural (Spindler y Spindler, 1992: 66).46 Metodologia de la investigacién cualitativa Desde la antropologia, se considera como un periodo razonable el de un ao para llevar a cabo el estudio de un fendmeno 0 una unidad social compleja. Para el caso de un aula con tres meses se considera suficiente, aunque se aconseja la realizacién de ob- servaciones mas prolongadas y durante varios afios sucesivos. Spindler y Spindler en sus trabajos pasaron unos nueve meses de observaciones en un perfodo comprendido entre 5 y 10 afios. Como tercera condicién de una buena etnografia educativa encontramos la nece- sidad de contar con un gran volumen de datos registrados. E\ papel del observador en este sentido serd fundamental, recogiendo todo tipo de informaci6n a través de notas de campos, 0 utilizando los recursos tecnolégicos disponibles en la actualidad tales como grabaciones cn audio y video, peliculas, fotograffas, etc. Ademis cl etndgrafo debe ser un buen recopilador de artefactos, productos, documentos, 0 cualquier otra cosa u obje- to que esté relacionado con el objeto de estudio. Una cuarta condici6n a tener en cuenta es el cardcter evolutivo del estudio et- nografico. En un principio, el etndgrafo debe introducirse en el campo con un marco de referencia lo suficientemente amplio que le permita abarcar con una gran amplitud el fendmeno objeto de estudio. Al menos al comienzo de su trabajo el etnégrafo no de- berfa trabajar con hipétesis especificas, sino con la mente totalmente abierta, atendien- do de esta forma a la mayor cantidad posible de relaciones. Como quinta condicién nos encontramos con la utilizacién de instrumentos en el proceso de realizar una etnograffa. Los registros de las observaciones y de las entrevis- tas son la base del trabajo etnografico, pero pueden utilizarse otros instrumentos tales como cuestionarios. En cualquier caso, los instrumentos deben emplearse (a) cuando el investigador conozca realmente lo que es importante descubrir, y (b) cuando se hayan elaborado especfficamente para un escenario concreto y el foco de indagacién se juzgue ‘como significante. La utilizaci6n de la cuantificacién cuando sea necesaria se constituye en la sexta condicién de una etnograffa educativa. La cuantificaci6n no es el punto de inicio, ni el objetivo tiltimo. Tanto la instrumentacién como la cuantificacién han de entenderse como procedimientos empleados para reforzar ciertos tipos de datos, interpretaciones 0 comprobacién de hipétesis en distintos grupos. La siguiente condicin que Spindler y Spindler (1992) sefialan se refiere al obje- to de estudio de la etnograffa educativa. En este sentido entienden que es descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda en sus mentes, c6mo es empleado en la in- teracci6n social y las consecuencias de su empleo. Por diltimo, es preciso considerar un holismo selective y una contextualizacién determinada en Ia realizaci6n de la etnograffa educativa. El holismo es un ideal desea- ble, siempre y cuando lo reduzcamos operativamente al entorno inmediato donde se centra nuestra investigacién. Si estamos estudiando a un grupo de alumnos interesados por la lectura, puede ser necesario analizar también las relaciones sociales en el aula, la escuela, la casa y el barrio. También podemos analizar el ambiente fisico y las carac- terfsticas del mismo que facilitan la lectura, 0 el valor que se le concede a la lectura en el medio social. En ocasiones se olvida contextualizar el trabajo etnografico en el tiem-Métodos de investigacién cualitativa 47 po, de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aqui y ahora. Los _estudios longitudinales corregirén este error. __ Ademis de esta serie de condiciones, Spindler y Spindler (1992: 74) proponen como criterios para una buena etnografia de la educaci6n los siguientes: 1. Las observaciones son contextualizadas, tanto en el lugar inmediato en el que conducta es observada como en otros contextos relevantes mds alejados. 2. Las hip6tesis emergen in situ en la medida en que el estudio se desarrolla en scenario seleccionado para la observacién. El juicio en torno a lo que es relevante ra estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de orientaci6n del estudio de po haya finalizado. 3. La observacién es prolongada y repetitiva. Para llegar a establecer la fiabili- I de las observaciones es preciso observar en varias ocasiones las cadenas de suce- 4. El punto de vista nativo de la realidad se atiende a través de las inferencias as a partir de las observaciones y por medio de las diferentes formas de inda- scidn etnogréfica (incluyendo la entrevista y otros procedimientos de explicitacién); c go, en la propia etnograffa, las localizaciones se realizan a partir de lo que las ees nativas pueden haber “escuchado”. Las traducciones culturales se reducen al 5. El conocimiento cultural guardado por los participantes sociales constituye ta y comunicaci6n social apreciables. Por tanto, una gran parte de la tarea et- fica reside en explicitar ese conocimiento de los informantes participantes. _ 6. Los instrumentos, cédigos, esquemas, cuestionarios, agenda de entrevistas, erfan generarse in situ, como resultado de la observaci6n y la indagaci6n et- "7. Siempre esté presente una perspectiva comparativa, transcultural, aunque ia como una asuncién no afirmada. Esto es, la variacién cultural a lo largo po y el espacio se considera una condicién humana natural. Todas las culturas 1S Como adaptaciones a las exigencias de la vida humana y exhiben caracteris- somunes, pero también conductas diferenciadas. 8. Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la comunicaci6n lier escenario concreto que se esté estudiando es implfcito 0 tacito, no conoci- arte de algunos participantes y slo conocido ambiguamente por parte de otros. una tarea significativa de la ctnografia es hacer explicito a los lectores lo que o y tacito, para los informantes. En el mundo moderno, esto significa con fre- ar también a los informantes. Bajo condiciones controladas, esto puede importantes inconvenientes, lo impl{cito es a veces implicito para el nativo maceptable a un nivel explicito. Aquf tratamos un camino espinoso. Debido a que el informante (cualquier persona que sea entrevistada) es al- tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnografico no debe las respuesta por los tipos de cuestiones preguntadas. La conducci6n de debe realizarse de tal forma que se promueva el despliegue del cono- al en su forma mis natural posible. Esto requeriré que el entrevistador8 Metodologia de la investigacién cualitativa fluya con la forma de hablar y la organizacién del conocimiento del informante sin imponer condiciones preconcebidas en la interacci6n de la entrevistas. 10. Se utilizara cualquier aparato que permita recoger datos més inmediatos, na- turales y detallados de la conducia, tales como cdmaras, grabaciones en audio y video € instrumentos basados en el campo. 11. La presencia del etndgrafo deberfa reconocerse y describirse su situacién de interaccién personal y social. Esto puede darse de una forma més narrativa, ¢l estilo personalizado de informar que ha sido el caso en el pasado en el informe etnogritico. Como resumen, podemos destacar ciertos rasgos distintivos de la etnograffa: a) el problema objeto de investigacién nace del contexto educativo, en el que tiempo, lugar y participantes desempefian un papel fundamental: ) la observacién directa es el medio imprescindible para recoger informacion, realizada desde un punto de vista holistico; ¢) la triangulacién constituye el proceso bisico para la validacién de los datos. 4. TEORIA FUNDAMENTADA La presentacién de la teorfa fundamentada fue realizada por parte de Glaser y Strauss en su libro The Discovery of Grounded Theory (1967) y hunde sus rafces en el interaccionismo simbélico (Blumer, 1969; Mead, 1964), en donde el investigador in- tenta determinar qué significado simb6lico tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos sociales y cémo interacttian unos con otros. Desde esta perspectiva el inves- tigador espera construir lo que los participantes ven como su realidad social. El enfoque del que parte Ia teorfa fundamentada es el de descubrir teorfas, con- ceptos, hipstesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori, de otras investigaciones © de marcos teéricos existentes. Latcorfa fundamentada es una metodologia general para desarrollar teorfa que std fundamentada en una recogida y andlisis sistemnéticos de datos. La teoria se desa- rrolla durante la investigacién, y esto se realiza a través de una continua interpelacién enire el andlisis y la recogida de datos (Strauss y Cosbin, 1994: 273). ‘Al igual que otros métodos cualitativos, en la teorfa fundamentada las fuentes de “datos son las entrevistas y las observaciones de campo, asf como Jos documentos: de to- do tipo (diarios, eartas, autobiografias, bidgratlas, periGdicos y otros materiales audio~ visuales) y las grabaciones audiovisuales. Asf mismo, puede utilizar datos eualitativos y cuantitativos 0 una combinacién de ambos. EI investigador cualitativo que hace uso de la teorfa fundamentada asume la responsabilidad de interpretar/lo que observa, es- cucha 0 lee. La principal diferencia que existe entre este método y otros cualitativos reside en su énfasisen la generacién de teorfa. A través del proceso de teorizacién el investigador descubre o manipula categorias abstractas y relaciones entre ellas, utilizando esta teoria para desarrollar 0 confirmar las explicaciones del c6mo y por qué de los fenmenos.os de investigacién cualitativa oO Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teorfas: las sustantivas y las for- [Las primeras se relacionan con un rea sustaneial o concreta de investigacion, ‘ejemplo, con escuelas, con hospitales o con el consumo de droga, Las teorfas for- se refieren a reas conceptuales de indagaciGn, tales como los estigmas, las orga- ciones formales, la socializacién y la desviacién. ‘Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss (1967) proponen para ollar teorfa fundamentada son el método de la comparacion constante y el mues- ‘teérico. A través del método de la comparacién constante el investigador codifica ‘za los datos de forma simulténea para desarrollar conceptos. Su aplicacién ‘una contrastacién de las categorias, propiedades e hipétesis que surgen a lo lar- = un estudio cn sucesivos marcos contextos. Este procedimiento se desarrolla en ‘etapas: la primera implica la comparaci6n de los datos; la segunda supone una 46m de cada categoria con sus propiedades; la tercera requiere delimitar la teorfa nienza a desarrollarse; por dltimo, en la cuarta etapa, que se produce tras un sdessaturacién de los incidentes pertenecientes a cada categoria. recoge la redac- Ja teor’a.En cada una de estas etapas se producen diferentes tipos de compara- tal y como podemos ver en el cuadro 2.3. _ Através del muestreo (c6rico el investigador selecciona nuevos casos aestudiar ypotencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorfas ya desarro- Loimportante no es el nimero de casos, sino la potencialidad de cada uno para investigador a desarrollar una mayor comprensi6n te6rica sobre el érea que su presentacién en 1967 por parte de Glaser y Strauss hasta nuestros dfas merosos los trabajos que se han realizado utilizando este método, y tratando diversos. A lo largo de estos afios se ha ido produciendo una evolucién del proceso al que Stern (1994), que se define como Glaseriano, ve como de método, frente a la postura que mantienen Strauss y Corbin (1994) que ven olucién la riqueza del método. METODO DE LA COMPARACION CONSTANTE ETAPAS TIPOS DE COMPARACIONES sar incidentes aplicables a cada cate- Incidentes - Incidentes Feategortal ‘categorias y sus propiedades. Incidentes - Propiedades feategorial Categorias - Teorfa Jsaturacin/ Temas - Teoria ‘en el método de la comparacién constante y tipos de contrastes desarrollados en cada cia Jiméner, 1991: 130).50 Metodologia de la investigacién cualitativa 5. ETNOMETODOLOGIA La etnometodologfa tiene sus orfgenes durante los afios 60 y 70 en las univer- sidades califomnianas (Coulon, 1995; Hitheock y Hughes, 1989). En esta época, un re- ducido grupo de socidlogos que compartfan enfoques similares sobre c6mo investigar el mundo social comienzan a realizar una serie de estudios a pequefia escala sobre las formas en que las personas normales, la gente corriente, interactuaban unas con otras en situaciones cotidianas. Las fuentes de la etnometodologia podemos encontrarlas en las obras de Par- sons, Shutz y el interaccionismo simbélico (Coulon, 1988), sobre la base de las cuales en 1967 publica Garfinkel su obra Studies in Eihnomethodology, considerada como la precursora de este método de investigacién, y que supone una ruptura radical con las formas de pensamiento de la sociologfa tradicional. _La etnometodologia intenta estudiar los fenémenos sociales incorporados a nuestros discursos-y-fuestrasacciones através delandlisis de Tas actividades humanas. ‘La caracteristica distintiva de este método radica en su interés por centrarse ere! estu- dio de los métodos o estrategias émpleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a sus practicas sociales cotidianas: Ademis, a la etnometodologia ho le basta con la simple comprobacién de la regularidades, sino que desea también y sobre todo explicarlas (De Landsheere, 1994: 339). Los etnometodélogos refuerzan la idea de que e] mundo social est compuesto de significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a partir de la década de los 70 se comienzan a diferenciar dos grandes tendencias dentro de la investigaci6n et- nometodolégica. En primer lugar nos encontramos con aquéllos que se mantienen en el estudio de los objetos més tradicionales como la educacién, la justicia, las organiza- ci6n, etc., realizando estudios etnogrificos de instituciones y procesos sociales sobre la asuncion de que las acciones de las personas s6lo pueden explicarse en referencia al contexto dentro del cual tuvieron lugar. Este tipo de estudios se interesa por cémo los individuos adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en el curso de su vida diaria. En segundo lugar, nos encontramos con el andlisis conversacio- nal, centrado sobre la organizaci6n del didlogo en la actividad cotidiana y como se pre- senta la ordenacién y coherencia en los intercambios conversacionales. E] anélisis de la conversacién es cl estudio de las estructuras y las propiedades formales del lenguaje partiendo de tres hipétesis fundamentales: a) La interaccidn esté organizada estructuralmente; b) las contribuciones de los participantes de esta interaccién estén orientadas contextualmente: el proceso de ajustamiento del enunciado a un contexto es inevitable; c) estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interaccién, de tal mo- do que ningiin detalle puede ser desechado por accidental o no pertinente. (Coulon, 1988: 77). Los analistas conversacionales utilizan los datos originales, no transformados ni refinados y basan sus andlisis sobre las siguientes asunciones resefiadas por Hitchcock y Hughes (1989: 159): UNIVERSIDAD DE LA SALLE BIBLIOTECA P.T.Métodos de investigacién cualitativa 31 1. Laconversacién es organizada por las partes que conversan. "Esta ordenacién y organizaci6n de la conversacidn se puede presentar en los datos originales. 5, La conversacién se organiza secuencialmente y el hablante modifica las repeticiones y ocurrencias. 4. La conversacién presenta un sistema de turno-de-palabra y éstos no estén fi- jados, sino que varfan. 5. Las descripciones conversacionales deben ser contextualmente especificas. &. Los datos deben recogerse de Ia forma més Tiel posible y desde los lugares naturales donde se producen, por lo general através de registros tecnol6gicos como el audiocasseite 0 el videocassette. 7. El énfasis sobre la organizacién secuencial e interactiva de la conversacién refleja una salida principal desde la mayorfa de los enfoques convencionales lingiifsticos y sociolingiifsticos. 8. Launidad de andlisis para el andlisis conversacional no debe ser la frase, sino més bien las palabras. 9, Alanalizar la interacci6n conversacional se argumenta que el interés central debe situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en tér- minos de las palabras previas. . Desde la etnometodologia el estudio de la educacién ha dado lugar a numerosas investigaciones. Hitchcock y Hughes (1989) distinguen entre los estudios realizados sobre la organizacién social de las clases, por una parte, y los estudios sobre los sistemas de turno-de-palabra y la organizacién conversacional de las leccionesen clase por otra. Los trabajos mas representativos de la organizacién social de las lecciones de ‘clase son los Ilevados a cabo por parte de Mehan (1973, 1979) y Cicourel y otros (1974), Mehan y sus colaboradores grabaron a un grupo de alumnos de etnias y edades iferentes a lo largo de todo un curso. Analizaron un total de nueve grupos y mostraron {gue el trabajo de interaccién entre profesores y alumnos es el que produce Ja organiza- cin del grupo. Estudios ‘etnometodolégicos sobre la clase y las instituciones: docentes Gomo los llevados a cabo por parte de Cicourel y Kitsuse (1963), Erickson (1975) 0 Rosenbaum (1976) ayudan a comprender los mecanismos cotidianos y ordinarios a través de los cuales se forma y produce localmente la selecci6n social. Laorganizacién de la conversaci6n en las clases, lanaturaleza de Jos turnos de pa- Jabra o las estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores como alumnos ‘pueden ayudar luminar sobre temas tan diversos como les perfiles de participacion de ‘slumnos individuales, desequilibrios de géncro, dificultades en la comunicacion, el co- ‘mienzo de las lecciones, el enfrentarse con los recién Hegados, el diagnéstico delas habi- ‘idades de los alumnos, el éxito y el fracaso en las aulas, etc. En este sentido podemos séestacar los trabajos de French y French (1984) en tomo a la organizaci6n de las eonver- Seciones en clase y susefectos sobre el aprendizaje;o los de Cazden (1990, 1991) sobre ‘espectos tales como la influencia de la utilizacién de determinados patrones de lenguaje sobre el aprendizaje, la influencia de la igualdad o desigualdad de oportunidades en los “lumnos 0 la capacidad de comunicacién que presuponen y/o estimulan tales patrones.52 Metodologia de la investigacién cualitativa 6. INVESTIGACION-ACCION (I-A) Se sefiala como origen de la Investigacién-Accin el trabajo de Lewin en el pe- rfodo inmediato a la Segunda Guerra Mundial, Lewin identificé cuatro fases en la I-A (planificar, actuar, observar y reflexionar) y la imaginé basada en los principos que pudieran evar “gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la cooperacion” (Lewin, 1946), A lo largo de estos afios el método de I-A se ha ido configurando a partir de numerosas aportaciones desde diferentes contextos geograficos e ideolégicos. La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en torno ala I-A, tanto desde una perspectiva tedrica como experiencial, hace poco menos que imposible Hegar a una conceptualizacién univoca. No obstante, se dan una serie de rasgos co- munes en los que la mayoria de autores son coincidentes, En primer lugar es de destacar el carécter preponderante de la acciéin, como definitorio de este método de investigacién. Esta dimensién se concreta en el papel activo que asumen los sujetos que participan en la investigaci6n, la cual toma como inicio los problemas surgidos de la practica educativa, reflexionando sobre ellos, rom- Piendo de esta forma con la dicotomfa separatista teoria/prictica. “La investigacién-ac- cién es una forma de investigaci6n Ilevada a cabo por parte de los prdcticos sobre sus Propias practicas” (Kemmis, 1988: 42), Como investigaci6n se coneibe desde una perspectiva alternativa ala con- Cepeién positivista, defendiendo la uniGn de investigador/investigado, forjando un nue- vo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemftica a través de un Método flexible, ecolégico y orientado a los valores. La I-A implica un talante democratico en el-modo de hacer. investigaci6n, una Perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es necesaria la impli: cacién grupal. Se considera fundamental levar a cabo la toma de decisiones de forma Conjunta, orientada hacia la creacién de comunidades autocriticas con el objetivo de transformar el medio social. Basicamente estas son las caracteristicas comunes de la LA, No obstante, es preciso considerar los diferentes métodos de I-A con los que contamos en la actualidad (nvestigacién-Accién del Profesor, Investigacién-Accién Participativa, Investiga- cién-Accién Cooperativa) dadas las caracteristicas peculiares de cada uno de ellos, Aunque para denominar la I-A realizada por parte del profesor se vienen utili- zando distintos nombres, el mas comin suele ser el de Investigacion-Accién, como es el caso de Elliot (1990) o Kemmis (1988), Este hecho €s, en cierta medida, el culpable de que cuando se habla de I-A desde el terreno educativo se haga desde la perspectiva de la investigaci6n realizada por parte del profesor en su aula, olvidando otras modali- dades de I-A donde participan agentes diferentes, sobre todo en contextos de educacién no fotmal, como es el caso de la Investigacién-Accién Participativa o la Investigacién- Acci6n Cooperativa. En definitiva, todas son modalidades de I-A. No olvidemos, por gjemplo, la definicién que plantea Kemmis de la LA: Lainve m-accidn es una forma de busqueda autorreflexiva, Ievada a cabo Por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccio-Métodos de investigacién cualitativa 53 nar la légicay 1a equidad de a) las propias précticas sociales o educativas en las que se efectiian estas précticas, b) comprensién de estas pricticas, y c) las situaciones en las. que se efectiian estas practicas (Kemmis, 1988: 42). Reason (1994) llega a establecer que la diferencia fundamental de estas tres modalidades de I-A puede radicar en que la participativa sirve a la comunidad, la coo- perativa al grupo y la investigacidn accién al individuo. Claro que esto resulta una sim- plificaci6n excesiva, pues cada una se solapa con las demés. 6.1. Investigaci6n-Acci6n del profesor En uno de los primeros trabajos realizados por Elliot en torno a la investigacion accidn, aparecido en 1978, y traducido posteriormente al castellano (Elliot, 1990: 23- 26) se presentan ocho caracterfsticas fundamentales de la investigacién-accién en la escuela, y que vamos a reproducir a continuaci6n dada la claridad con la que se presenta este método de investigacién. 1, La investigacién-accién en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: a) Inaceptables en algunos aspectos (problemiticas); b) susceptibles de cambio (contingentes); ¢) que requieren una respuesta practica (prescriptivas). 2. El proposito de la investigaci6n-accién es que el profesor profundice en la comprensi6n (diagnéstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situa- ciGn que el profesor pueda mantener. 3. La investigacién-accién adopta una postura teérica segiin la cual la accion emprendida para cambiar la situacién se suspende temporalmente hasta con- seguir una comprensién mis profunda del problema prictico en cuestién. 4. Al explicar “lo que sucede”, la investigacién-accién construye un “guién” sobre el hecho en cuesti6n, relacionandolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la ocu- rrencia de uno depende de la aparicién de los demas. 5. La investigacién-accién interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes acttan ¢ interactuan en la situacién problema, por ejemplo, profe- sores y alumnos, profesores y director. 6. Como la investigacién-accién considera la situaci6n desde el punto de vista de los participantes, describird y explicard “lo que sucede” con el mismo len- guaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido comin que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. 7. Como la investigacién-aceién contempla los problemas desde el punto de vista de quienes estén implicados en ellos, s6lo puede ser valida a través del dialogo libre de trabas con ellos.54 Meiodologta de la investigacién cuatitativa 8. Como la investigacién-accién incluye el didlogo libre de trabas entre el “in- vestigador” (se trate de un extrafio o de un profesor/investigador) y los parti- cipantes, debe haber un flujo libre de informacién entre ellos. Enel momento de llevar a la practica la I-A se han planteado diferentes modelos, destacando en este sentido los propuestos por parte de Elliot (1986) y Kemmis y McTaggart (1988). 6.2. Investigacién cooperativa Bajo el nombre de investigacién cooperativa se conoce “aquel tipo de investi- gacién accién que se da cuando algunos miembros del personal de dos o mAs institucio- nes (generalmente una de ellas estd orientada mas a la produccién de investigacién cientffica o a la formacién de profesionales y la otra es una escuela o una institucion en Ja que trabajan esos profesionales a los que se pretende formar) deciden agruparse para resolver juntos problemas que atafien a la préctica profesional de estos Gltimos, vincu- lando los procesos de investigacién con los procesos de innovacién y con el desarrollo y formacién profesional” (Bartolomé, 1994: 386). Ward y Tikunoff (1982: 5) presentan seis elementos que permiten valorar el ca- ricter interactivo de un proceso de investigacién. Estos son: 1. Un equipo formado como minimo por un profesor, un investigador y un téc- nico en desarrollo. 2. Las decisiones que miran a cuestiones de investigacién, procedimientos de recogida de datos, desarrollo de materiales, etc., son fruto de un esfuerzo cooperativo, 3. Los problemas a ser estudiados emergen de lo que les concierne a todos y de la indagacién realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los pro blemas de los profesores. 4. El equipo trabaja al tiempo en la investigacién y en el desarrollo relacionados con la producci6n del conocimiento y su utilizaci6n, cuidando ambos aspec- tos desde el conocimiento del proceso. 5. Elesfuerzo de “investigacién y desarrollo” atiende a la complejidad de la clase y a la vez mantiene su integridad. 6. Se reconoce y utiliza el proceso de “investigacién y desarrollo” como una es- trategia de intervencidn (para el desarrollo profesional), en tanto que se lleva a cabo una rigurosa y util técnica de investigacién y desarrollo. A partir de un ejemplo que vinculaa Universidad y Escuela, Oja y Pine (1981: 9- 10) presentan como elementos basicos de la investigaci6n cooperativa los siguientes: L. Los problemas de investigacién son mutuamente definidos por profesores € investigadores. ._La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en la biisqueda de soluciones para los problemas de estos tiltimos. 3. Los resultados de la investigacién son utilizados en la soluci6n de proble- mas. vMétodos de investigacién cualitativa 58 4, Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de in- vestigaciOn, en tanto que los investigadores se reeducan a sf mismos con la utilizacién de metodologias naturalfsticas y estudios de campo. 5. Profesores e investigadores son co-autores de los informes de investigacién. Podemos ver, como sefiala Bartolomé (1994: 388), que los elementos propia- ‘mente distintivos de la investigacién cooperativa son, en primer lugar, el cardcter coo- perativo, de participacién amplia, que subyace en todo el proceso de investigacién, En ‘segundo lugar, el cardcter simulténco y mutuamente complementario de los procesos de investigacién educativa y desarrollo profesional. Como ejemplos de investigacién cooperativa en nuestro entorno podemos refe- fir los trabajos de Amorés y otros (1992), Bartolomé y Anguera (1990), Martinez (1992) y Santiago (1992). 63. Investigacién parti Para De Miguel (1989: 73) la investigaci6n participativa “se caracteriza por un _ eonjunto de principios, normas y procedimientos metodolégicos que permite obtener ‘sonocimientos colectivos sobre una determinada realidad social”. Como caracteristicas iadoras de este método de investigacién, este autor se refiere a su cardcter de lisici6n colectiva del conocimiento, su sistematizaci6n y su utilidad social. En un sentido amplio, Hall y Kassam (1988) describen la investigacion partici- como una actividad integral que combina la investigacion social, el trabajo edu- yy la accién. Como caracteristicas fundamentales del proceso sefialan las siguien- (p. 150-151): a) El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de trabajo. b) El objetivo ultimo de la investigacién es la transformacién estructural y la mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los beneficiarios son los traba- jadores 0 gente implicada. c) Lainvestigacion participativa implica a la gente en el lugar de trabajo o la co- munidad que controla todo el proceso global de la investigacién. d) El foco de atencién de la investigacién participativa se sittia en el trabajo con un amplio rango de grupos oprimidos o explotados; inmigrantes, trabaja- dores manuales, indigenas, mujeres, etc. e) En la investigaci6n participativa es central el papel que se asigna a fortalecer Ja toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos, asf como su apoyo para movilizarse y organizarse. f) El término “inyestigador” designa tanto a las personas del lugar de trabajo 0 la. comunidad, asf como a aquéllos que cuentan con un entrenamiento espe- cializado. Como caracterizacién de este método de indagacién Reason (1994: 328) presen- tareas basicas de cualquier investigacién participativa. En primer lugar nos en- con Ja tarea de la iluminacién y el despertar dela gente corriente, para lo que56 Metodologia de la investigacion cualitativa se comienza con los temas del poder y la impotencia, e intenta enfrentarse a la forma en que los elementos y el poder establecido de las sociedades a lo largo de todo el mundo se ven favorecidos debido al monopolio que sc tiene sobre el conocimiento y su utiliza- cin. En segundo lugar, un importante punto de partida es la propia experiencia vivida dela gente, y la idea de que a través de la experiencia actual sobre algo podemos apre~ hender su esencia. De esta forma el conocimiento y laexperiencia de la gente se respeta, se honra y valora. Por diltimo, en tercer lugar, nos encontramos con ¢l compromiso. La Investigacion participativa valora el proceso de colaboracién, que hunde sus races en la tradici6n cultural de la gente, convirtiéndose en un acto genuinamente democratico. De esta forma, el didlogo se constituye en una herramienta fundamental. Como objetivos que se pretenden con la investigaci6n participativa se destaca, por una parte, producir conocimiento y acciones dtiles para un grupo de personas; por otra, que la gente se empodere/capacite a través del proceso de construcci6n y utiliza- mn de su propio conocimiento. De lo visto podemos decir que en la investigaci6n participativa a) se combina la participacién con la investigacién, superando de esta forma los procedimientos tradi- cionales de conocimiento Iegando a la uni6n de teoriay practica; b) se acentéa el com- promiso politico desde una posicién critica emancipadora; ¢) se potencia el cardcter educativo de la investigacién y la necesidad de devolver lo investigado 2 la poblacién, como medio de empoderamiento, y d) todo ello desde una perspectiva comunitaria. 6.4, Diversidad/unidad de la Investigacién-Accién A través de este breve repaso que hemos hecho en torno a los diferentes métodos de I-A hemos tenido la oportunidad de ver distintas tradiciones y enfoques, que se dife- rencian unas de otras, pero que participan también de elementos comunes. En el anilisis comparativo realizado por Reason (1994) se destacan en este sen- tido los siguientes: a) Desde una perspectiva ontolégica, se posiciona en una perspectiva relativis- ta, desde la que se considera que aprehendemos Ia realidad y nuestro cono- cimiento sobre la misma individual y colectivamente, y por tanto se requiere la participacién plena para Ia creaci6n de conocimientos sociales y persona- les. Este conocimiento se construye a través de la reflexién sobre la accién de las personas y comunidades. Como consecuencia de este posicionamiento, el resultado de todos estos métodos es un cambio en la experiencia vivida de los que se implican en el proceso de investigacién. La articulaci6n de esta nueva forma de conocimiento colectivo a través de lecturas, artfculos y libros ¢s de carfcter secundario. b) Desde la perspectiva epistemoldgica se acentia la importancia fundamental del conocimiento experiencial y la subjetividad en la investigacién. ©) A nivel de datos, existe una gran amplitud en cuanto a lo que se contempla que debe considerarse como tal. Desde el registro de entrevistas, hasta las canciones, danzas u obras de teatro, pasando por formas més ortodoxas.Métodos de investigacién cualitativa 37 @) Desde la consideracién del lidetazgo se produce la paradoja de que, por un lado, se enfatiza el cardcter participativo y de autodireccién de la LA, mien. Nas qUe, Por otro, se reclama la presencia de alguien que lidere el proceso, Se da una tension entre el ideal de la participaci6n y las demandas de ln prictica ue selicitan un liderazgo efectivo, En este sentido juega un papel funda. mental el proceso de entrenamiento de facilitadores, animadores y partici. pantes. Como ejemplo de investigacién participativa podemos analizar en nuestro con- ‘sto elucativo la experiencia narrada por parte de Bartolomé y Acosta (1902), Reason (1994) considera que se puede establecer una integracion de las tres ‘FessPestivas metodol6gicas de investigacisn en la acci6n en un proceso nico queen educativos, ellos deciden trabajar con un colectivo S amplio de personas, implicando de esta forma a sus alumnos, de tal forma que les a definir sus necesidades ¢ implicarse en todos las fases de la investigacién par- tiva. Al mismo tiempo, cada uno de estos profesores desearia revisar sus propias ficas educativas a través de la investigaci6n accién, recopilando tegistros sistemati- de sus experiencias en clase y revisandolas con detalle. En definitiva, lo comtin de todas estas modalidades es investigar desde la partici- con la gente, estableciendo una nueva perspectivaen torno alas relacionee entre igador ¢ investigado. METODO BIOGRAFICO A través del método biogrdfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de Persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que = + Persona hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de es decir, en un relato autobiografico, obtenido Por el investigador mediante entre- sucesivas (Pujadas, 1992). En el caso. ‘concreto de la Investigacién Educativa, a Es del método biografico podemos explorar la dinémica de situaciones concretas a =: de la percepcicin y relato que de ella hacen sus protagonistas, Se suele sefialar como el origen del método biografico la obra de Thomas y liecki (1927) The Polis Peasant, a pantir de la cual se ‘comienza a utilizar el término tory. Desde entonces hasta nuestros dias el caricter multifacético del método Co, asf como la multiplicidad de enfoques en las que se sustenta, han hecho que sion humerosos términos diferentes que conducen a la confusi6n y a una diftcil itacién conceptual.58 Metodologia de la investigacion cualitativa En este sentido, Pujadas (1992) diferencia entre relato de vida, refiriéndose con este término a la historia de una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta; y la historia de vida, que se refiere al estudio de caso referido a una persona dada, com- prendiendo no sdlo su relato de vida, sino cualquier otro tipo de informacién 0 docu- mentacién adicional que permita la reconstruecién de la forma mas exhaustiva y obje- tiva posible. A estos habria que afiadir los biogramas, que son registros biogrdficos de carécter mas sucinto y que suponen la recopilaci6n de una amplia muestra de biografias personales a efectos comparativos. En un intento de delimitacién conceptual y/o terminolégica, Pujadas (1992:14) propone una clasificacién de los materiales utilizados en el método biografico, que es la siguiente: 1, Documentos personales: se trata de cualquier tipo de registro no motivado 0 incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posea un valor afectivo y/o simbélico para el sujeto analizado. Entre ellos podemos destacar: — Autobiografias. — Diarios personales, — Correspondencia. — Fotografias, peliculas, videos o cualquier otro registro iconogrAfico. — Objetos personales. 2. Registros biograficos: se trata de aquellos registros obtenidos por el inves- tigador a través de la encuesta. — Historias de vida. * De relato tinico. * De relatos cruzados. * De relatos paralelos. — Relatos de vida. — Biogramas. Pujadas (1992) recoge un total de 4 etapas en el desarrollo del método biografi- co; 1) etapa inicial; 2) registro, transcripcién y elaboracién de los relatos de vida: 3) anélisis e interpretaci6n: 4) presentacién y publicaci6n de los relatos biograficos. En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento tedrico del trabajo que explicite claramente cudles son las hipétesis de partida; justificar metodolégicamente el por qué de la eleccién del método biogrifico, frente a otras posibilidades; delimitar claramente con la mayor precisién posible el universo de andlisis (comunidad, centro, grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios de seleccién del o de los informantes a biografiar. El objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la informacién biografica, recurriendo para ello al registro a través de grabaciones en audiocassettes, y su poste- rior transeripeién mediante un procesador de textos que permita al investigador dispo- ner del material transcrito para su andlisis posterior pudiendo auxiliarse de programas informaticos para el mismo. La tercera fase va a depender del diseflo general de la investigacion. Pujadas (1992) diferencia tres tipos de exploracign analitica, correspondientes a otros tantosMétodos de investigacién cualitativa 5g Esrafces de la investigacién cuatitativa se encuentran en las actividades bisicas de la Vida cotidiana: vivir/ experimentar, preguntar y examinar, 8508 Significativos de las narrativas biogréficas: 1) Ia claboracidn de historias de vida, 2) ¢l anilisis del discurso en tratamientos cualitativos; y 3) el andlisis cuantitativo ba. sado en registros biogrificos, En la tiltima fase, presentacién y publicacion de relatos biogréficos, también se Giferencia entre la presentacién de una historia de vida, como estudio dle caso tinieo, y ‘otros tipos de estudios, basados también en relatos biograificos, pero en los que las na- Mrativas biogrificas son tan s6lo un punto de partida, o un medio de andlisis, pero no el objeto principal de ta publicacién Para Smith (1994) la utilizacién del método biografico en el contexto educative sha centrado en la localizaci6n y explicitacién de las voces de los colectivos someti- Sos, sin poder 0 con visiones alternativas. Como ejemplo de los primeros destacan los tabajos de Ball y Goodson (1985), Cohn y Kottkamp (1992) y Goodson (1992). Ejem- los ilustrativos de las voces alternativas son los conocidos trabajos de Neill (1960, 1975). Por Ultimo, la corriente de la investigacién-accién del profesor, que parte del studio por parte de los profesores de su propio trabajo constituye un clato ejemplo de =propiacién (Elliot, 1990, 1993), En el caso concreto de nuestro pais contamos con la obra de Zabalza (1991) fomo ejemplo de la utilizacién de documentos personales, como son los diarios de elase de los profesores, en el estudio de la realidad educativa.