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jan/abr 2009
Reformas Curriculares
en la Formacin de
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Docentes en Mxico
Mara Teresa Yurn Camarena
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Esas variaciones son explicables como resultado de pugnas que han marcado el desarrollo curricular de la formacin docente. Destacan en primer lugar
las polticas, que a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del XX frecuentemente
desembocaron en alteraciones en la vida civil y en la sucesin en el poder de los
bandos en lucha, cada uno de los cuales busc imponer sus fines. En ese contexto,
el desarrollo curricular ha trascurrido como una sucesin de etapas en las que
se han venido sustituyendo unas concepciones curriculares por otras. Un ejemplo
de ello es la reforma curricular de 1969. La principal razn que se adujo fue la
necesidad de revertir decisiones curriculares tomadas diez aos antes, al eliminar
asignaturas de cultura general e incrementar las relacionadas con las ciencias y
tcnicas de la educacin. Los promotores de esa reforma lo expresan as:
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formacin de maestros rurales (Inf. 1928). En el primer plan sexenal (19341940), se incluy la creacin de un Consejo de Educacin Rural y se
establecieron como principios educativos: la actividad, la utilidad y la relacin
de los contenidos de aprendizaje con la vida (Mxico, 1985). Se procur que
la educacin se orientase a los problemas que afectaban a la comunidad y a
formar hbitos de trabajo y cooperacin (Inf. 1940).
En los planes de este periodo hubo un esfuerzo por combinar la teora con
la prctica. En el plan de 1923, se establecieron nueve asignaturas en las que
se combinaba el conocimiento de las disciplinas por ensear o de las disciplinas
por aplicar con la prctica (Psicologa y su prctica y Prcticas agrcolas,
por ejemplo).
Sin embargo, la preocupacin por ideologizar y el persistente teoricismo
provocaron que la relacin teora-prctica quedara reducida, en el mejor de
los casos, a la aplicacin de tcnicas, y en el peor a una prctica reiterativa,
pues el proyecto se vea como incuestionable y la misin del maestro como
enaltecedora. Adems, se sentaron las bases para que la actividad profesional
se ejerciera no como praxis creativa sino como prctica ritualizada, pues el
perfil profesional que se persegua qued arropado por la figura del maestro
misionero, del apstol, no slo porque el proceso formativo lo haca poseedor
de una verdad que deba transmitir, sino tambin porque deba ir lejos (apo
lejos, stol - ir) en misiones culturales para redimir a otros de la ignorancia.
As, al teoricismo, que persisti, se agreg una forma de articulacin de la
teora y la prctica que no contribuy a la praxis educativa y, en cambio,
favoreci una prctica profesional que, por haber adquirido un carcter casi
sagrado, se hizo resistente al cambio, a la crtica y a la autocrtica, lo cual, a la
larga, favoreci la prctica burocratizada.
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