Pensamiento variacional: seres-humanos-con-GeoGebra en la

visualizacin de nocin variacional

Variational thinking: humans-with-GeoGebra
in the visualization of variational notion
________________________________

JHONY ALEXANDER VILLA-OCHOA1

MAURICIO RUIZ VAHOS2
Resumen
En este artculo mostramos cmo a travs de la interaccin de un colectivo de investigadores
con el software GeoGebra surgieron algunas ideas para el diseo de estrategias que potencian
el desarrollo del pensamiento variacional. Usamos el constructo terico de seres-humanos-conmedios propuesto por Borba y Villarreal (2005) para analizar dos episodios de nuestra
experiencia como investigadores. Desde dicho anlisis pudimos observar cmo a travs de la
necesidades de la investigacin se pudieron crear algunas herramientas del software, que a
su vez permitieron estudiar, establecer y demostrar nuevas conjeturas acerca de algunos
conceptos matemticos.
Palabras clave: Pensamiento variacional;seres-humanos-con-medios; GeoGebra; visualizacin

Resumo
Neste artigo apresentamos como, por meio da interao entre um coletivo de investigadores
com o software GeoGebra, surgiram algumas ideias para o desenho de estratgias que
potencializam o desenvolvimento do pensamento variacional. Usamos a construo terica de
seres-humanos-com-mdias proposta por Borba e Villarreal (2005) para analisar dois
episdios de nossa experincia como investigadores. Desta anlise pudemos observar como por
meio das necessidades da investigao foi possvel gerar ferramentas do software, que por
sua vez permitiram estudar, estabelecer e demonstrar novas conjecturas de alguns conceitos
matemticos.
Palavras chave:Pensamento variacional; seres-humanos-com-mdias; GeoGebra; vizualizao.

El pensamiento variacional. Una introduccin

La nocin de variacin se ha convertido en los ltimos aos en un elemento que ha
llamado la atencin de investigadores al interior de la Educacin Matemtica, tanto por
su estrecha relacin con algunos conceptos matemticos (proporcin, tasa de variacin,
funcin, derivada, integrales, ecuaciones diferenciales, entre otros) como porque
permite caracterizar un estilo propio de razonamiento (CARLSON, JACOBS, COE,
LARSEN, & HSU, 2003; VILLA-OCHOA Y MESA, 2009) y de pensamiento
(CANTORAL Y FARFN, 1998; VASCO, 2006).
1

Estudiante Programa de Doctorado en Educacin (Matemtica) de la Universidad de

Antioquia. Medelln- Colombia. Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica e Historia
(UdeA-Eafit). Docente Universidad de Antioquia. javo@une.net.co
2
Estudiante Programa de Maestra en Educacin (Matemtica) de la Universidad de Antioquia.
Medelln-Colombia. Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica e Historia (UdeA-Eafit).
Docente Universidad el Antioquia y Colegio Vermont-Medelln. mruizxp@gmail.com

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Investigadores como Tall (2009) resaltan la importancia de los aspectos dinmicos de la

matemtica y el papel de software en la reproduccin de efectos visuales del clculo.
Este autor tambin seala que el clculo est compuesto fundamentalmente por
conceptos dinmicos, por ejemplo: el deseo de cuantificar las cosas que cambian (el
concepto de funcin), la razn en la cual ellas cambian (derivada), la manera en la cual
ellas se acumulan (la integral) y las relaciones entre ellas (Teorema fundamental del
clculo y la solucin de ecuaciones diferenciales).
Dolores (2007; 1999), por su parte, llama la atencin sobre la necesidad de acercarse a
la nocin de derivada desde un estudio de la variacin y desarrolla una propuesta en la
que reflexiona sobre algunas de las dificultades inherentes a la compresin de este
concepto. Por otro lado, el establecimiento de relaciones entre los principios bsicos del
clculo y la cinemtica ocup la agenda de investigacin de Doorman y Gravemeijer
(2009).
En Latinoamrica ha habido un creciente inters por el estudio de la variacin, hasta el
punto de gestarse un programa de investigacin denominado Pensamiento y Lenguaje
Variacional del cual, algunos de sus antecedentes se muestran en el trabajo de Cantoral
y Farfn (1998). Este programa es entendido como una lnea de investigacin que,
ubicada en el seno del acercamiento socioepistemolgico, permite tratar la articulacin
entre la investigacin y las prcticas sociales que dan vida a la matemtica de la
variacin y el cambio en los sistemas didcticos (CANTORAL Y FARFN, 1998).
Algunas de las investigaciones de este programa pueden encontrarse en: Dolores, Chi,
Canul, Cant, y Pastor (2009), Diaz (2005), Dolores y Cuevas (2007), Resndiz (2006).
En Colombia, el estudio de procesos de variacin en las aulas escolares ha sido sugerido
por los Lineamientos Curriculares para el rea de Matemticas (COLOMBIA, 1998) y
apoyados posteriormente con la publicacin del documento de los Estndares Bsicos
de Competencias (COLOMBIA, 2006) emanados por el Ministerio de Educacin
Nacional-MEN de Colombia. En este ltimo documento se describe el pensamiento
variacional en los siguientes trminos:
[] este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento, la
percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio
en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y
representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales,
icnicos, grficos o algebraicos.
Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir
desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos

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significativos para la comprensin y uso de los conceptos y procedimientos

de las funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del
clculo numrico y algebraico y, en la Educacin Media, del clculo
diferencial e integral. Este pensamiento cumple un papel preponderante en la
resolucin de problemas sustentados en el estudio de la variacin y el
cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias
naturales y sociales y las matemticas mismas (p. 66).

Con el propsito de aproximarse a ese tipo de pensamiento, Vasco (2006) presenta un

artculo en el que, adems de describir el pensamiento variacional, sugiere algunos
elementos para su desarrollo y establece algunas relaciones de ste con la modelacin y
la tecnologa. En ese sentido este investigador seala que:
El pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como
una forma de pensar dinmica, que intenta producir mentalmente
sistemas que relacionen sus variables internas de tal manera que
covaren en forma semejante a los patrones de covariacin de
cantidades de la misma o distinta magnitud en los subprocesos
recortados de la realidad (p. 138).

De acuerdo con las anteriores descripciones, el estudio de fenmenos asociados a la

percepcin, comprensin, representacin y caracterizacin de la variacin hace parte
fundamental del pensamiento dinmico aludido por Vasco anteriormente. Es
precisamente en este aspecto donde la Tecnologa interviene como una manera de
indagar no slo por procesos asociados a la modelacin desde fenmenos de variacin
en otras ciencias; sino tambin, como una forma de producir y reproducir las relaciones
variacionales que se dan entre algunos objetos matemticos.
Bajo la anterior mirada de la tecnologa, hemos observado en nuestras investigaciones
cmo en el desarrollo del pensamiento variacional se involucran procesos de
experimentacin con software, a partir de los cuales, tanto estudiantes como
investigadores, visualizan, generalizan y abstraen relaciones y propiedades de los
objetos matemticos estudiados.
Al interior de nuestras investigaciones hemos diseado un conjunto de situaciones
flexibles, es decir, situaciones en la que los estudiantes no son sometidos a una
secuencia rgida de preguntas, las cuales ellos deben ir abordando, como si fuera un
cuestionario; sino que por el contrario, son situaciones en las que teniendo en cuenta los
propsitos de la investigacin se incorporan los asuntos que van emergiendo del trabajo
experimental en el aula, as como la formulacin de nuevas preguntas, de tal manera que
y se promuevan confrontaciones entre los razonamientos, hiptesis y conjeturas de los
estudiantes.

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En este artculo analizamos dos de los episodios que surgieron en dos investigaciones,
que, aunque estn relacionadas, indagan por aspectos diferentes del conocimiento
matemtico. -El primer episodio hace parte de una investigacin, que tiene como
propsito indagar por el proceso de comprensin de la tasa de variacin como una
manera de aproximarse a una interpretacin del concepto de derivada; esta investigacin
se desarrolla en el marco de la tesis elaborada por uno de los autores junto al programa
de Doctorado en Educacin, en la lnea de Educacin Matemtica de la Universidad de
Antioquia en Colombia. -El segundo episodio surge, de igual manera, de una pesquisa
que indaga por el proceso de gnesis instrumental en el estudio de las cnicas, esta
investigacin se encuentra adscrita al Programa de Maestra en Educacin (Matemtica)
de la misma Universidad.
Ambos episodios surgen de la interaccin entre el colectivo de investigadores con el
software GeoGebra, en ellos pretendemos mostrar cmo desde dicha interaccin
pudimos acceder a ciertas relaciones matemticas las cuales no habamos explorado con
anterioridad, ni habamos encontrado en los libros de texto de los estudiantes.
Discutimos as, cmo estas relaciones surgieron de un colectivo de seres-humanos-conGeoGebra y para ello usamos el constructo terico de Humans-with-Media desarrollado
por Borba y Villarreal (2005) al cual nos referiremos en el siguiente apartado.

1. Seres-humanos-con-GeoGebra
En Borba y Villarreal (2005) se presenta un constructo terico denominado humanswith media en el cual se discute cmo el conocimiento matemtico es el resultado de
una construccin de un colectivo pensante de seres-humanos-con-medios. Estos autores
puntualizan que los medios empleados para comunicar, representar y para producir
ideas matemticas condicionan el tipo de matemticas que son construidas y el tipo de
pensamiento a ser desarrollado en esos procesos.
El constructo terico de estos investigadores est fundamentado epistemolgicamente
en los planteamientos de Lvy (1993) quien, segn Borba y Villarreal (2005), afirma
que la tecnologa y los artefactos deben ser vistos en interrelacin con los seres
humanos, de dicha interrelacin depende la manera en que producimos conocimiento;
segn Lvy, las bibliotecas, las ciudades y los artefactos son parte de la manera en que
conocemos.

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Villarreal y Borba (2010) sealan que el constructo terico de Seres-humanos-conmedios est soportado en dos pilares, a saber: que la cognicin no es un trabajo
individual sino ms bien de naturaleza colectiva; y que la cognicin incluye
herramientas, dispositivos, artefactos y medios con los cuales el conocimiento es
producido. Dentro de este constructo terico, la separacin entre seres humanos y
medios no tiene sentido, pues los medios son componentes del sujeto epistmico, no son
simples auxiliares ni complementos, sino una parte esencial y constitutiva de ste. Para
estos investigadores, los medios son tan relevantes que el uso de diferentes tipos de
medios conduce a la produccin de diferentes tipos conocimiento.
La visualizacin en Seres-humanos-con-medios
La visin del constructo terico Seres-humanos-con-medios permea diferentes esferas
de investigacin al interior de la Educacin Matemtica, tal es el caso de la modelacin
matemtica, la experimentacin, la educacin on-line y la visualizacin. Dado que el
inters de este artculo se focaliza en nuestra interaccin con el software GeoGebra y en
cmo a travs de la visualizacin surgieron algunas ideas para el diseo de estrategias al
interior de las investigaciones; centraremos nuestra atencin en los elementos tericos
que sobre la visualizacin se desarrollan en seres-humanos-con-medios.
Para Borba y Villarreal (2005) la visualizacin ha sido considerada como una forma de
razonamiento en la investigacin en matemticas y en educacin matemtica. Basados
en una amplia revisin de la literatura, estos investigadores presentan dos niveles en los
que puede considerarse la visualizacin: el primero asociado a su uso en la prueba
matemtica formal; y otro, relacionado con su uso en otras actividades matemticas
tales como la elaboracin de conjeturas, la solucin de problemas o los intentos de
explicar algunos resultados matemticos a colegas o estudiantes. Borba y Villarreal, se
apoyan en las palabras de Hanna (2000) para puntualizar que en el primer caso las
representaciones visuales no son aceptadas como parte de una prueba formal sino como
un acompaamiento heurstico a la prueba que inspira a un teorema o a su
demostracin; en la segunda, la visualizacin -no es ms que un recurso perifrico o
pedaggico.
Es as como los autores sealan que, a pesar de haberse iniciado movimientos
internacionales para aumentar el estatus de la visualizacin, continan ciertas
resistencias de reconocer la importancia del razonamiento visual en la investigacin
matemtica.
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Aun cuando existe un acuerdo terico sobre el valor pedaggico de la visualizacin

en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, los estudios de Borba y Villarreal
(2005) notan cierto tono de desconfianza con respecto a la visualizacin que, para estos
investigadores, puede implicarse de la influencia que la prctica cientfica de las
matemticas tiene sobre las prcticas pedaggicas. En todo caso, estos investigadores
presentan argumentos desde el acceso y comprensin del conocimiento matemtico y
de las maneras de resolver problemas para justificar la importancia de la visualizacin
en la Educacin Matemtica.
Al interior del constructo terico presentado en este apartado, la visualizacin es un
proceso que va ms all del simple acto de mostrar una imagen. Al ser el constructo
terico Seres-humanos-con-medios asumido como una unidad, la separacin entre lo
interno y externo no tiene sentido, pues dicha dicotoma carece de valor ya que los
lmites entre ellos no son claros para el ser cognitivo. Para los autores, esta visin es
compatible con los planteamientos de Nemirosky y Noble (1997) cuando sugieren que
nuestras experiencias, memorias e intenciones se llevan con nosotros. La experiencia
que estamos teniendo, o tuvimos con cualquier tipo de medio dado, es parte de esa
unidad Seres-humanos-con-medios as no est disponible en ese mismo momento
(BORBA Y VILLARREAL, 2005).

2. Dos episodios
Conforme describimos anteriormente, en este artculo discutimos acerca de dos de los
episodios que surgieron en el diseo de las situaciones que utilizaramos posteriormente
con los estudiantes que intervendran en nuestras investigaciones.
Episodio No 1. La comprensin de la tasa de variacin como una aproximacin al
concepto de derivada
El primer episodio al que haremos referencia en este artculo emerge de una
investigacin cuyo propsito general fue indagar por el proceso de comprensin de la
tasa de variacin como una manera de aproximarse a una interpretacin variacional de
la derivada. La investigacin involucr varias situaciones en las cuales los estudiantes
deban describir y cuantificar la manera cmo covariaban las cantidades que intervenan
en dichas situaciones. Posteriormente, ante el requerimiento de representar la tasa de
variacin para las grficas de algunas funciones, surgi la necesidad de construir una
herramienta que simplificara este procedimiento a travs del uso del software.
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El proceso de construccin de tal herramienta involucr, en primera instancia, una

forma de construir un tringulo rectngulo en el cual se pudiera interpretar el cociente
incremental que representa la tasa de variacin en un punto. En la figura 1 (a) se
observa la construccin realizada con el software GeoGebra. En ella, el segmento BE
representa

, ED representa

y el segmento AF

representa la razn entre los segmentos ED y BE. Adicionalmente se construy el punto

cuyas coordenadas corresponden a la abscisa del punto A y la ordenada a la
tasa de variacin

(b)

(a)
FIGURA 1.Construccin grfica de la tasa de variacin en un punto

El propsito inicial de esta herramienta fuera calcular la tasa de variacin en intervalos

cada vez ms pequeos segn el movimiento del deslizador a. De ese modo, el punto
F que representa la tasa de variacin de f en el intervalo AC, se acercara al punto que
representa el valor de la derivada en A en la medida que el deslizador toma valores
cercanos a cero. Surgi entonces la pregunta, cmo el estudiante sabra que se
aproximara a la derivada?
Usamos entonces la herramienta derivada [f] del GeoGebra para graficar tal funcin y,
de esta manera, pudimos observar que la longitud del segmento AF coincida con el
valor de la derivada en el punto de la grfica cuya coordenada en

est en el punto

medio de AC. Ver figura 1 (b).

Al desplazar el punto A sobre el eje x encontramos que el punto F siempre se ubica en la
recta que representa la derivada (recta azul de la figura 1 (b)); hecho que tambin se
cumpla para una funcin f descrita por una expresin lineal. A partir de la experiencia
nos surgi la primera conjetura:
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Sea I el intervalo
est definida; sea

en el cual una funcin f (lineal o cuadrtica)

, entonces la derivada de la funcin

lugar geomtrico de todos los puntos

es el

A pesar de que esta conjetura pudo ser validada de manera inmediata como una
consecuencia del teorema del valor medio para derivadas, nos caus especial inquietud,
pues sugiere la igualdad entre la funcin tasa de variacin y la derivada de funciones
lineales y cuadrticas prescindiendo la nocin de lmite. Adems, tal y como se presenta
en muchos libros de texto de clculo, nuestro abordaje del teorema del valor medio era
visto slo como un resultado local y esttico. Por medio del software GeoGebra
pudimos establecer una interpretacin dinmica y ms global de este teorema y
relacionarlo con la funcin tasa de variacin.
Posteriormente exploramos la construccin simulando un procedimiento con regla y
comps. Usando el software GeoGebra desarrollamos la construccin, tal y como puede
observarse en la Figura 2.

FIGURA 2. Construccin y protocolo de construccin de un posible trazo de la derivada con regla y

comps.

Con excepcin del trazo negativo de la derivada en el tercer cuadrante, la traza

construida (lugar geomtrico) de la funcin tasa de variacin y la derivada coincidan en
todos sus puntos sin importar el radio de la circunferencia construida. Este resultado
sugera una construccin con regla y comps para la derivada de una funcin lineal y
cuadrtica. Decidimos experimentar con funciones trigonomtricas, exponenciales y

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polinmicas de grado mayor que 2. Con esta experiencia conseguimos observar la

presencia de la nocin de lmite, ya que la funcin tasa de variacin (lugar geomtrico
obtenido por el punto

) tiende a la funcin derivada a medida que el radio de la

circunferencia se hace ms pequeo. Este resultado nos ofreci ms argumentos

visuales para justificar en la primera conjetura que habamos plateando sobre el
Teorema de valor medio y las funciones lineales y cuadrticas. Finalmente creamos
entonces un deslizador k que representara el radio de la circunferencia y de esa manera
pudimos observar que la funcin derivada podra definirse en trminos del lmite de la
funcin tasa de variacin (

ver figura 3). De la siguiente manera:

FIGURA 3. Grfica que muestra relacin entre

y f .

A partir de nuestra comprensin de los conceptos matemticos involucrados en esta

experiencia, observamos una alternativa para introducir el concepto de derivada por
medio del estudio de la tasa de variacin, tanto a nivel local como global. De este modo,
preguntas como: Sera posible calcular el error de aproximacin de

) hacia

dependiendo del valor de ? y Cul es el valor de verdad del reciproco de la

primera conjetura plateada anteriormente? Fueron surgiendo y abordndose a travs de
la interaccin con el software GeoGebra y en los casos necesarios, apoyados con
clculos a lpiz y papel.
Episodio No 2. La variacin del segmento central de una elipse

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El episodio que narramos a continuacin se desprende de la tesis de maestra que lleva

por ttulo la gnesis instrumental en el estudio de las cnicas como lugares
geomtricos: el caso de GeoGebra. Este episodio tiene lugar en las discusiones del
colectivo de investigacin al analizar las producciones de los estudiantes cuando
describan algunas caractersticas de una elipse a travs del uso del GeoGebra. Entre las
caractersticas que los estudiantes reconocan se tienen: Dos puntos fijos (focos), una
distancia constante (suma de las distancia de un punto de la elipse a los focos) y un
radio que vara (refirindose al segmento que trazado desde cualquier punto de la
elipse al centro de la misma, al que llamamos segmento central).
Al escuchar en las verbalizaciones de los estudiantes radio que vara de inmediato se
nos ocurri matematizar esa variacin. Para ello surgieron preguntas como: De qu
depende esa variacin? Cmo vara? Las respuestas a estas preguntas nos permitieron
determinar que la funcin que estbamos analizando describa la covariacin entre el
ngulo y la longitud del segmento central OP (ver figura 4).

FIGURA 4. Covariacin entre la longitud del segmento central de la elipse y el ngulo central de la
misma.

En la exploracin de algunas propiedades de esta funcin cambiamos la excentricidad

de la elipse con lo cual pudimos conjeturar cierto comportamiento en la grfica de tal
funcin. En la figura 5 se muestra una secuencia de funciones que se obtiene al cambiar
la excentricidad de la elipse.

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FIGURA 5. Comportamiento de la funcin dependiendo de la excentricidad.

De la secuencia anterior pudimos establecer las siguientes caractersticas:

Cuando la distancia entre los focos tiende a cero la funcin se acerca a una
constante.
Cuando la distancia entre los focos se hace cada vez mayor, se generan
cambios cada vez ms bruscos en los valores de
.
La funcin es peridica y su perodo es .
La abscisa del intercepto de la elipse con el eje positivo x corresponde a la
ordenada del intercepto de la funcin con el eje y.
Algunas de estas conjeturas fueron validadas de inmediato con el establecimiento de
relaciones entre la elipse y la circunferencia. Para la validacin de otras fue necesario
determinar la expresin algebraica que representaba la funcin segmento central.
En la interaccin entre la visualizacin del software y las anotaciones en lpiz y papel
pudimos determinar que la funcin segmento central que estbamos analizando est
dada por la ecuacin

donde a y b son los

respectivos parmetros de la ecuacin de la elipse

. La grfica

se

muestra en la figura 6.

FIGURA 6. Grfica de la funcin eje central.

El estudio de esta funcin abri el panorama para estudiar otras funciones que se pueden
determinar en la elipse, las cuales a su vez se convierten en una generalizacin de las

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funciones trigonomtricas presentadas en los currculos colombianos de Educacin

Media (16-17 aos). Algunas de esas funciones se observan en la figura 7:

FIGURA 7.Generalizacin de las funciones trigonomtricas en la elipse.

Con nuestro estudio de estas funciones nuevos cuestionamientos emergieron, entre

ellos:
Desde cul perspectiva podra ser pertinente el estudio de estas funciones en
el aula de clase?
Cul es la importancia que representa para el desarrollo del pensamiento
variacional el estudio de estas funciones en las matemticas escolares?
Podra integrarse el estudio de estas funciones al currculo escolar?

Discusin y conclusiones
Durante nuestra interaccin con el software GeoGebra pudimos observar maneras
alternativas de aproximarse a los conceptos matemticos y al software mismo. Las
necesidades que van surgiendo aunadas a los momentos de incertidumbre
experimentados en la interaccin con el software, hizo que nuevas preguntas emergieran
y al abordarlas se pudo ampliar tanto nuestra visin de algunos objetos matemticos
como de las potencialidades del software. Consideramos de suma importancia el papel
de tales preguntas, ya que en la misma interaccin se van desencadenando conjeturas y
surgen mayores evidencias para su confirmacin o refutacin.
En el proceso de diseo de las situaciones atravesamos por diferentes momentos que
parecen involucrarse en el desarrollo del pensamiento variacional a travs del uso de un
software como el GeoGebra, a saber: captacin y descripcin de una relacin, creacin
de una estrategia, construccin de herramientas, surgimiento de conjeturas, construccin
de representaciones grficas y algebraicas de tales relaciones, refutacin o demostracin
formal de las conjeturas. Los anteriores momentos fueron dinamizados en la interaccin

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de un colectivo-de-investigadores-con-GeoGebra3 y, aunque el uso de lpiz y papel fue

necesario para apoyar el anlisis y demostracin formal de las conjeturas, estuvo
subordinado por las ideas que fueron emergiendo de la visualizacin proporcionada por
el software.
Villarreal y Borba (2010) observan que en la literatura se est demandando una
exploracin del potencial de los computadores con el fin de evitar el uso de estos
medios de manera anticuada. En ese sentido observamos desde nuestra experiencia,
cmo a travs de la interaccin con el software surgen nuevos cuestionamientos que
alimentan la exploracin del software mismo y redimensionan la mirada sobre los
objetos matemticos, a la vez, de tales cuestionamientos emanaron nuevas necesidades
con las cuales conocimos otras potencialidades del software, hasta el momento no
exploradas por nosotros. Sin embargo el surgimiento de relaciones variacionales como
las presentadas en el episodio 2, -ponen de relieve nuevos cuestionamientos sobre la
pertinencia o no de incorporar esos conceptos en el aula de clase. Desde nuestra
experiencia como profesores de una institucin educativa de carcter privado, hemos
observamos que los estudiantes (15-16 aos) pueden aproximarse con menores
dificultades al estudio de algunas relaciones como las presentas en el episodio
mencionado. Sin embargo, la discusin queda abierta, y cada aproximacin a estos
cuestionamientos ofrecer nuevos elementos para la discusin sobre cmo el uso de la
tecnologa puede redimensionar los contenidos de las matemticas (DEVLIN, 1997,
citado en BORBA Y VILLARREAL, 2005) y a la vez a los currculos en las
matemticas escolares.
La posibilidad de generar herramientas en el software, transformarlas y usarlas en el
estudio de algunos objetos matemticos, permiti un dilogo entre la visualizacin y los
procedimientos algebraicos con papel y lpiz y, permitieron la validacin formal de
algunas conjeturas. Con esto no pretendemos suprimir la polmica de la relacin de la
visualizacin y la demostracin a los que Borba y Villarreal (2005) hacen alusin, pero
s mostrar otras evidencias de cmo el pensamiento matemtico, en este caso el
variacional, se va transformando cualitativamente en la interaccin de un colectivo
pensante de seres-humanos-con-Medios.

Usamos el trmino colectivo-de-investigadores-con-Geogebra para referirnos a los miembros

de nuestro grupo de investigacin quienes peridicamente se renen para discutir sobre la
manera de construir conocimiento matemtico a travs del software Geogebra
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Basados en esta experiencia, en otros elementos proporcionados en nuestras

investigaciones y en los principios epistemolgicos del constructo terico sereshumanos-con-medios ofrecemos una mirada alternativa a la representacin matemtica
proporcionada por el software GeoGebra; discutimos entonces cmo esta
representacin (en singular) ms que una suma de representaciones algebraicas,
numricas y geomtricas, puede considerarse como una Unidad en la cual los registros
estn armonizados, es decir, dinmicamente relacionados, promoviendo la coordinacin
y la comprensin de los objetos matemticos. Desde la investigacin esperamos aportar
mayores evidencias que contribuyan a la caracterizacin de dicha unidad de
representacin proporcionada por el GeoGebra.
Finalmente vale la pena aclarar que desde nuestras investigaciones, no consideramos el
uso del software como un medio para ensear o aprender matemticas de manera ms
fcil, sino que consideramos que, a travs de un colectivo pensante de seres-humanoscon-GeoGebra, la construccin del conocimiento matemtico es diferente y parece
armonizar con los elementos de una parte de nuestra sociedad en donde el uso de chats,
celulares, computadores, internet, redes sociales y software libre se ha masificado e
incorporado tanto a la cotidianidad, que ya hacen parte inherente de la cultura.

Referencias
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mathematical thinking. New York: Springer.
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