Evaluación de Los Aprendizajes en Educación Primaria: Técnicas e Instrumentos

Evaluacin de los Aprendizajes
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN

EDUCACIN PRIMARIA
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Manuel Quipuscoa Silvestre
Trujillo Per
2 013
A la memoria de mi adorada madre:

Concepcin, quien al paso de los
aos vive en mi corazn, ilumina mi
vida y gua mi existencia.
A mi padre: Eleodoro por su ejemplo

de trabajo y responsabilidad.
NDICE
PRESENTACIN ....................................................................................................... 8
CAPTULO I: EVALUACIN DEL EDUCANDO 13
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Qu es la evaluacin del educando? ................................................................ 13

Cules son las fases de la evaluacin? ............................................................ 14
Cules son los tipos de la evaluacin? .............................................................. 14
Cules son las caractersticas de la evaluacin? .............................................. 17
Cules son las funciones de la evaluacin? ...................................................... 17
Con qu actitud debemos evaluar? ................................................................... 19
Para qu evaluamos? ....................................................................................... 20
Qu debemos evaluar? .................................................................................... 20
Cundo podemos evaluar? ............................................................................... 36
CAPTULO II: PROCESO Y RESULTADOS DE LA EVALUACIN DEL

EDUCANDO ............................................................................................................. 43
1.
2.
3.
4.
Cul es el proceso de evaluacin del educando? ............................................. 43

Qu es la evaluacin cualitativa? ..................................................................... 44
Cules son las escalas y cdigos de calificacin en la evaluacin cualitativa?45
Cundo se da la promocin, repitencia y recuperacin de la evaluacin de los
estudiantes? ........................................................................................................ 47
5. Cul es la secuencia del proceso evaluativo? .................................................. 49
6. Cmo informamos sobre los resultados de la evaluacin? ............................... 54
7. La evaluacin del aprendizaje segn el Diseo Curricular Nacional ................... 55
CAPTULO III: INDICADORES DE LOGRO Y NIVELES DE LOGRO .................... 61
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Qu son los indicadores de logro? ................................................................... 61

Qu pautas deben considerarse en la construccin de indicadores? ............... 62
Cmo formulamos indicadores de logro? ......................................................... 63
Qu debemos tener en cuenta al redactar un indicador? ................................. 64
Cules son los componentes de un indicador de logro? .................................. 64
Cmo determinar los indicadores de logro? ..................................................... 66
Qu es el nivel de logro? .................................................................................. 69
CAPTULO IV: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ....................... 73

1.
2.
3.
4.
5.
En qu forma y con qu evaluar? ..................................................................... 73

Cmo se clasifican las tcnicas e instrumentos de evaluacin? ....................... 73
Qu caractersticas deben tener los instrumentos de evaluacin? ................... 80
Cmo evaluar la dimensin afectiva? ............................................................... 85
Cules son las principales tcnicas o estrategias de evaluacin? .................... 85
5.1. La observacin .......................................................................................... 85
5.2. La entrevista ............................................................................................. 89

5.3. La sociometra .......................................................................................... 91
5.4. La encuesta .............................................................................................. 92
5.5. La resolucin de problemas....................................................................... 93
5.6. Las pruebas de actuacin o ejecucin ...................................................... 93
6.
Cules son las principales tcnicas de anlisis de datos? .......................... 99
6.1. La triangulacin ........................................................................................ 99

6.2. Anlisis de contenido ..............................................................................102
CAPTULO V: ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ........... 104
1. Qu son los instrumentos de evaluacin? ...................................................... 104
2. Cules son los pasos para elaborar un instrumento de evaluacin? .............. 105
3. Qu instrumentos de evaluacin podemos utilizar para evaluar el aprendizaje?
........................................................................................................................... 106
3.1. Registro de saberes previos ....................................................................106

3.2. Lista de cotejo ........................................................................................108
3.3. Gua de observacin ..............................................................................114
3.4. Listas de verificacin o listas de control .................................................119
3.5. Gua para el anlisis de los cuadernos y/o carpetas de clase) ...............122
3.6. Gua para el anlisis de tareas ..............................................................124
3.7. Ficha de observacin ..............................................................................125
3.8. Ficha de autoevaluacin .........................................................................126
3.9. Ficha de metacognicin .........................................................................130
3.10. Ficha de coevaluacin .........................................................................132
3.11. Ficha de heteroevaluacin ..................................................................135
3.12. Registro anecdtico o anecdotario .....................................................136
3.13. Guin de prueba oral ..........................................................................139
3.14. Escala valorativa .................................................................................141
3.15. Test sociomtrico ................................................................................141
3.16. El cuestionario ....................................................................................149
3.17. El portafolios .......................................................................................156
3.18. Escalas para medir actitudes ..............................................................160
3.19. Escalas de estimacin .........................................................................173
3.20. Prueba grfica ....................................................................................185
3.21. Prueba objetiva ..................................................................................188
3.22. Prueba de ensayo o desarrollo ...........................................................199
3.23. Las rbricas .........................................................................................208
CAPTULO VI: INSTRUMENTOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE ...................................................................................................... 217
4. Los mapas conceptuales .................................................................................. 218

5. La tcnica heurstica la uve ............................................................................. 220
6. Los crucigramas ................................................................................................ 222
7. Los pupiletras .................................................................................................... 226
CAPTULO VII: EVALUACIN FORMATIVA EN VALORES ................................ 229
8. Qu son los valores? ...................................................................................... 229
9. Algunos ejemplos de valores ............................................................................. 229
10. Cul es el objetivo de la evaluacin formativa en valores? ........................230
11. Qu debe tener en cuenta el docente para la evaluacin formativa en valores?
........................................................................................................................... 230
12. Qu Tcnicas e instrumentos podemos utilizar para la evaluacin formativa en
valores? ............................................................................................................ 231
13. Cmo podemos registrar informacin para la evaluacin de los valores en los
estudiantes? ...................................................................................................... 245
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 254
ANEXOS ................................................................................................................ 257
A. Registro de Evaluacin Auxiliar y Oficial .................................................257
B. Matriz de coherencia lineal ................................................................................ 262
C. Diez claves para una nueva cultura de la evaluacin educativa ........................ 265
Presentacin
La evaluacin como proceso consustancial al aprendizaje ha ido
sufriendo cambios segn los paradigmas educativos y de las reformas
educativas de cada poca. En el caso de nuestro pas, el cambio del
sistema de evaluacin cuantitativo por el cualitativo, se da con la aplicacin
del Programa de Articulacin desde el ao de 1994, mediante la R.M. N
794.
El hecho ms concreto de la aplicacin del enfoque de evaluacin
cualitativa en nuestro sistema educativo, est refrendado por la R.D. N
393-98 Normas especficas de evaluacin del educando de educacin
primaria de menores, en la cual se expone la intencin de la evaluacin en
el marco del Nuevo Enfoque Pedaggico. Para evaluar el docente debe
entender lo que es una competencia y cmo desarrollarla a travs del
aprendizaje significativo. Adems, propone una escala literal de A=
Aprendizaje logrado; B=En proceso de aprendizaje y C=En inicio de
aprendizaje, dando nfasis en la descripcin e interpretacin del avance en
el desarrollo de las competencias por el estudiante; cuestionando la
evaluacin de tipo cuantitativa por carecer de informacin de lo que sabe y
no saber hacer el estudiante.
Pero al aplicar la escala literal llev a los profesores a buscar una
equivalencia con la escala vigesimal; por lo que algunos de ellos aadan a
cada letra el signo + o -, incrementado el rango de la escala
innecesariamente. En tal sentido, como afirma el Delgado, Por tanto, si a la
escala literal de cuatro opciones calificatorias (A, B, C, D) se aadiese los
signos + o -, los calificativos suman doce y pueden ser ms si
consideramos las letras E y F. Veamos:
A+, A, A-/B+, B, B-/C+, C, C-/D+, D, D-, ETC.
20, 19, 18/17, 16, 15/14, 13, 12/11, 10, 09, 2TC.
10
Esta es, realmente una desnaturalizacin del acto mismo de

evaluacin cualitativa. ..
Mediante R.M. N 0309-2004-ED, de fecha 22 de junio de 2004, el
Ministerio de Educacin, aprueba la DIRECTIVA N 072-DINEIP-2004,
Normas Especficas de Evaluacin de los Aprendizajes en Educacin
Primaria de Menores Actualizadas, en concordancia con la Ley de
Educacin N 28044, considera que los calificativos que deben tenerse en
cuenta para informar acerca del nivel alcanzado por los educandos al final
de cada uno de los tres trimestres y en la evaluacin de fin de ao (nivel de
logro del rea), como en las Actas y en los Certificados de Estudios son los
siguientes:
C (EN INICIO)
B (EN PROCESO)
A (LOGRO PREVISTO)
AD (LOGRO
DESTACADO)
Cuando el educando evidencia muchas dificultades para

desarrollar
las
capacidades
previstas.
Requiere
acompaamiento durante un mayor tiempo para lograrlo.
Cuando el educando est en camino de lograr las
capacidades previstas. Requiere acompaamiento durante un
tiempo razonable para lograrlo.
Cuando el educando evidencia el logro de las capacidades
previstas en el tiempo programado.
Cuando el educando evidencia el logro de las capacidades
previstas, demostrando incluso un manejo solvente y muy
satisfactorio en todas las tareas propuestas.
Sealando, adems, que estos calificativos sern expresin del

anlisis que hace el docente sobre el progreso (logros y dificultades),
verificado durante el proceso de evaluacin de los aprendizajes, superando
los tradicionales promedios.
El 14 de abril de 2005, el Ministerio de Educacin, mediante R.M. N
0234-2005-ED, aprueba la Directiva N 004-VMGP-2005, Evaluacin de los
aprendizajes de los estudiantes en la Educacin Bsica Regular, por la cual
tanto en Inicial, Primaria y Secundaria se utilizarn escalas literales y se
determinarn logros y dificultades de los estudiantes.
11
En el caso de Educacin Primaria de la EBR, considera que la

escala de calificacin es literal y descriptiva, de acuerdo con la siguiente
tabla:
AD
Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos,
demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas
propuestas.
Logro previsto
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes en el tiempo
programado.
En proceso
Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para
lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
En inicio
Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o
evidencia dificultades para el desarrollo de stos, necesitando mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo a su ritmo y estilo de
aprendizaje.
Los antecedentes mencionados anteriormente nos muestran el

problema de la aplicacin de la evaluacin cualitativa puesto que an
permanece el paradigma cuantitativo en la evaluacin de los estudiantes.
Ante esta situacin creemos uno de los aportes consiste en retomar y
renovar los aspectos conceptuales y procedimentales de la evaluacin
orientada en el paradigma cualitativo, el cual prioriza el aspecto criterial y
descriptivo del proceso evaluativo. En este sentido, se ha pensado
estructurar el presente libro titulado Evaluacin del aprendizaje en
Educacin Primaria, con la finalidad de presentar los aspectos tericos,
metodolgicos y prcticos de cmo podemos planificar, aplicar y procesar
los resultados del proceso de evaluacin.
En el captulo I, denominado Evaluacin del educando se abordan
los aspectos conceptuales sobre la evaluacin del educando, la definicin,
las fases, tipos, caractersticas y funciones que cumple la evaluacin;
asimismo, se considera sobre qu debemos evaluar resaltando las
competencias y las capacidades como orientadores del proceso de la
evaluacin, al respecto se presentan cuadros de capacidades con sus
respetivos procesos cognitivos; por otro lado, consideramos los momentos
de la evaluacin.
En el captulo II se expone los Proceso y resultados de la
evaluacin, se define a la evaluacin desde el punto de vista cualitativo, las
12
escalas evaluativas, escalas y cdigos; as como los casos de repitencia,

promocin y la recuperacin pedaggica de acuerdo a las ltimas normas
sobre evaluacin en el nivel de Educacin Primaria de la Educacin Bsica
Regular y, por ltima se consigna la evaluacin segn el Diseo Curricular
Nacional de la Educacin Bsica Regular.
En el captulo III, consignado como Indicadores de logro y niveles
de logro, se definen qu son los indicadores de logro y los niveles de logro
desde el punto de vista normativo de la evaluacin cualitativa, adems
comprende los temas de cmo se formulan los indicadores de logro, cules
son sus componentes y cmo se determinan dichos indicadores, dando
para cada caso ejemplos ilustrativos.
En el captulo IV, se expone sobre las Tcnicas e Instrumentos de
evaluacin, en el cual se hace la diferencia entre tcnica e instrumento,
propuestas de clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin;
tambin se abordan las caractersticas que deben reunir los instrumentos
como la validez, la confiabilidad, objetividad y practicidad; asimismo se
expone las tcnicas de evaluacin: la observacin, la entrevista, la
sociometra, la encuesta, la resolucin de problemas, las pruebas de
actuacin o ejecucin, y para concluir el captulo, se hace mencin de las
principales tcnicas de anlisis de datos como es la triangulacin y el
anlisis de contenido.
En el captulo V que se denomina Elaboracin de instrumentos de
evaluacin, es ms amplio, en el cual se consideran una gama de
instrumentos que el docente puede utilizar para evaluar los aprendizajes de
los estudiantes. Se inicia con la definicin de instrumento de evaluacin y
los pasos para su elaboracin, luego se hace un inventario de instrumentos
los instrumentos de evaluacin que el docente puede construir como:
Registro de saberes previos, lista de cotejo, lista de verificacin, gua de
observacin, ficha de observacin, ficha de autoevaluacin, ficha de
metacognicin, ficha de coevaluacin, ficha de heteroevaluacin, registro
anecdtico, guin de prueba oral, escala valorativa, el test sociomtrico,
pruebas de actuacin o ejecucin, el portafolio, las escalas para medir
actitudes (Likert, Thurstone, Guttman), las escalas de estimacin (numrica,
descriptiva, grfica), asimismo la prueba grfica, la prueba escrita (prueba
13
objetiva y prueba de ensayo o desarrollo), por ltimo de considera un

instrumento muy importante para la evaluacin de competencias como son
las rbricas. Adems, de cada uno de los instrumentos mencionados se
presentan modelos o ejemplos de cada uno de los instrumentos los cuales
pueden servir de gua para los docentes.
En el captulo VI abordamos sobre los Instrumentos alternativos de
evaluacin, consideramos importante presentar otros instrumentos
alternativos de evaluacin comprendidos dentro de la concepcin del
aprendizaje significativo, como son los mapas conceptuales, la UVE
heurstica, los crucigramas y los pupiletras los cuales se pueden
creativamente aprovechar para evaluar el aprendizaje de los estudiantes de
acuerdo al grado de estudios.
Por ltimo, en el captulo VII, denominado Evaluacin formativa en
valores, se expone la definicin de los valores, el objetivo de la definicin
de los valores, las tcnicas e instrumentos para evaluar los valores, tales
como la autoevaluacin y la observacin. Tambin se incluye la forma cmo
realizar el registro de actitudes como son las grabaciones de videos,
grabaciones de cintas magnetofnicas, las fotografas y los diarios que
pueden ser utilizados tanto por los estudiantes como por el profesor.
Finalmente, pensamos que ninguna obra es completa y acabada,
por lo que apelamos a la crtica y sugerencias de mis colegas quienes
desde las aulas y en contacto con los estudiantes pueden darnos su opinin
y mejores luces en cuanto significa evaluar los aprendizajes en Educacin
Primaria.
EL AUTOR
14
Captulo I
Evaluacin del educando
1. Qu es la evaluacin del educando?
A. Es un proceso de interacciones comunicativas entre Profesor,
estudiantes y Padres de Familia, para emitir un juicio pedaggico
sobre los avances y dificultades de los estudiantes, fortalecer su
AUTOESTIMA, estimular sus aprendizajes y tomar decisiones ms
pertinentes.
No se trata de slo MEDIR sino EVALUAR, es decir, que no es
suficiente hacer pruebas, aplicar instrumentos y consignar una
codificacin, sino que requiere valorar todo el proceso, los elementos y
la persona; comparar, emitir juicios pedaggicos con el fin de llegar a
conclusiones slidas que conlleve a tomar decisiones adecuadas para
mejorar el aprendizaje.
B. La evaluacin del educando es parte del proceso educativo y

consustancial con l, que permite:
Anlisis
Reflexin
Investigacin del proceso
de aprendizaje y enseanza y construir estrategias para acompaar el
proceso.
La evaluacin constituye un elemento integrante de la prctica

docente y un medio que permite:
En toda prctica evaluadora que realiza el docente se pone en
juego:
15
Una reflexin sobre el trabajo realizado

La elaboracin de un juicio de valor
La toma de decisiones pertinentes.
Segn lo expresa la Directiva N 004-VMGP-2005, el Ministerio de

Educacin (2005:4), afirma que la evaluacin de los aprendizajes
en le Educacin Bsica Regular es un proceso continuo y
sistemtico, mediante el cual se observa, recoge, describe, procesa
y analiza los logros, avances y/o dificultades del aprendizaje, con la
finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
oportunas y pertinentes para mejorar los procesos pedaggicos.
2. Cules son las fases de la evaluacin?

Sea que se trate de una sesin de aprendizaje o de una Unidad
Didctica, la evaluacin tiene las siguientes fases:
Fases de la
evaluacin
Definicin
del
objeto a evaluar
Planificacin
Ejecucin
Valoracin
del
objeto evaluado
Toma
de
decisiones
Producto
Decisin de evaluar unos determinados procesos
o situaciones.
Diseo, tcnicas e instrumentos, tiempos,
agentes, destinatarios.
Recogida, anlisis y tratamiento de los datos.
Juicio
valorativo
para
tomar
decisiones,
calificacin.
Promocin, repeticin, ampliacin, ejercitacin
complementaria, cambios de estrategias, etc.
3. Cules son los tipos de la evaluacin?

Es importante considerar los diferentes tipos de evaluacin que pueden
aplicarse para el recojo de informacin. Si bien es cierto no existe una
forma nica de clasificarla, presentamos una tipologa de evaluacin
con fines metodolgicos para ver las diferentes posibilidades de su
aplicacin (Ministerio de Educacin, 2001:13-19).
CRITERIOS
TIPOS
Sumativa
a) Por la funcin
que cumple
Formativa
Normativa
b) Por el referente
que
sirve
de
comparacin
Criterial
Inicial
c) Por el momento
en
que
se
producen
De proceso
(Procesual)
16
CARACTERSTICAS
Empleada para determinar la calidad (valor) de un producto final,
decidir si el resultado es positivo o negativo.
Su funcin es valorar los procesos o productos de aprendizaje
terminados.
Empleada en la valoracin de procesos: Dar forma, mejorar o
perfeccionar el proceso que se evala.
Su funcin es brindar informacin en forma permanente.
Fomenta la toma de decisiones continua y la generacin de una
accin reguladora en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Es normativa cuando la valoracin de un sujeto se hace por
comparacin con el nivel promedio del grupo al que pertenece.
Es criterial cuando valora al estudiante tomando en cuenta
criterios e indicadores prefijados (por ejemplo los indicadores
de logro) bien formulados, concretos y claros que nos permitan
afirmar que ha ocurrido un aprendizaje.
Sirve para detectar los conocimientos, las habilidades, aptitudes
previos del nio o la nia as como las actitudes que trae
respecto a las capacidades que desarrollarn o a los valores que
se esperan de l.
Permite adaptar la unidad didctica o de la clase para adecuarla
al nivel encontrado.
Se aplica mientras se estn realizando los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Es netamente formativa, permite tomar decisiones y realizar
acciones correctivas sobre la marcha.
Esta evaluacin no sirve para calificar, sino se utiliza como
insumo de la evaluacin final.
Final
Autoevaluacin
d) Por los agentes

que participan
Coevaluacin
Heteroevaluacin
17
Se realiza al terminar un proceso de enseanza o aprendizaje,

referido a un nivel, ciclo, grado, trimestre, o una Unidad
Didctica.
Supone la reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo
establecido.
Se realiza cuando el sujeto evala sus propios aprendizajes.
Se introduce como una prctica habitual y permanente, segn la
edad de los nios.
Se realiza entre pares o mutuamente los miembros de un equipo
sobre una actividad o trabajo realizado.
Al inicio pueden centrarse nicamente en lo positivo y las
deficiencias o dificultades las evaluar el profesor.
Consiste en la evaluacin que realizan los agentes externos a los
procesos de aprender y ensear: docente de aula, profesores de
otras secciones, padres de familia; los propios estudiantes, etc.
18
4. Cules son las caractersticas de la evaluacin?
a) Es continua
b) Es integral
c) Es individualizada
d) Es democrtica
e)Es contextualizada
f) Es flexible
g) Es interpretativa
Porque el proceso educativo, se evala a lo largo de

su propio desarrollo. Significa realizar una cuidadosa
observacin e interpretacin de la evaluacin del
proceso de aprender.
Porque considera todos los elementos y procesos que
estn relacionados con lo que es objeto de evaluacin.
Porque se ajusta a las caractersticas de aprendizaje
de cada estudiante, garantizando as el derecho a la
diversidad y de que cada estudiante pueda construir
sus aprendizajes de acuerdo a sus posibilidades.
Porque los criterios de evaluacin han de ser
conocidos y comentados por los estudiantes y
docentes.
Porque las decisiones sobre la evaluacin tienen que
estar integradas a los proyectos de ala, partiendo de la
realidad especfica de cada grupo, del mismo modo
estn contextualizados los contenidos.
Porque tiene en cuenta los ritmos de desarrollo del
estudiante en sus diferentes aspectos y en general su
situacin real.
Porque busca comprender el significado de los
procesos y los resultados en la formacin del
estudiante.
5. Cules son las funciones de la evaluacin?

5.1. Funcin de retorno de la informacin
El propsito de la evaluacin es devolver informacin al nio o nia,
as como al grupo con el que interacta habitualmente, acerca de
cmo est actuando ste en relacin con las capacidades
curricularmente previstas en la programacin.
La informacin de retorno de la informacin no slo tiene valor
personal, sino que tiene una funcin de mantenimiento del
funcionamiento ptimo del sistema educativo, le permite tanto al
sujeto involucrado como a los maestros y a los padres de familia
establecer estrategias correctivas ms adecuadas para mejorar el
proceso educativo.
19
5.2. Funcin metacognitiva

La metacognicin determina un importante papel de la evaluacin
en el desarrollo de la autoconciencia del nio, de su equipo de
trabajo y del aula en su conjunto. La autoconciencia es conciencia
de cmo aprendemos, cmo pensamos, cmo atendemos y cmo
actuamos; la autoconciencia se asocia ntimamente con el
autocontrol, es decir la autorregulacin cada vez ms autnoma del
sujeto y del grupo respecto a sus acciones.
5.3. Funcin diagnstica
Proporciona informacin para la toma de decisiones sobre la
diversidad de potencial, intereses, capacidades y niveles de logro
existentes, capacidades y niveles de logro existentes en el aula. La
funcin diagnstica puede tomar como referencia resultados de
evaluaciones de certificaciones previas (en el caso de estudiantes
nuevos) o evaluaciones sobre saberes previos.
En resumen de las funciones de la evaluacin se presenta en el
siguiente cuadro:
Funciones
Significado
De retorno de la
informacin
Cmo se desempea el studiante en su

aprendizaje?
Qu tiene que corregir para aprender?
Cmo funciona el currculo?
Qu hay que modificar para que sea
viable?(Estrategias,
medios
y
materiales,
previsin del tiempo, etc.).
Metacognitiva
El estudiante debe responderse:

Cmo aprendo?
Cmo pienso?
Cmo acto?
Cmo atiendo?...
Para controlar su propia actuacin.
Diagnstica
Qu trae el Estudiante como logros de aprendizaje?
20
6. Con qu actitud debemos evaluar?

Para que la evaluacin sea un proceso que estimule a nios y nias sus
deseos de aprender y superarse, desarrollar su autoestima y mejorar su
cohesin grupal es necesario tener en cuenta las siguientes
recomendaciones:
6.1. Estimular su capacidad de pensar:
a) Haciendo preguntas que inviten a los nios que se equivoquen,
a analizar la situacin.
b) Dando pautas para que los propios nios investiguen, de cmo
superar una dificultad y sus errores.
c) Registrando y destacando logros que exhiben, an si no han
estado programados.
d) Incentivando el hbito de evaluar sus propias experiencias de
aprendizaje.
6.2. Reforzar su motivacin de logro:
a) Estimulando a los estudiantes a perseverar y superar sus
errores.
b) Impidiendo que los nios de burlen de los errores de los
compaeros.
c) Evitando situaciones que fomenten rivalidades por diferencias
de rendimiento.
d) Resaltando esfuerzos y logros por encima de los errores y
fracasos.
e) Informando regularmente sobre sus avances y felicitndolos.
6.3 Fomentar el interaprendizaje
a) Estimulando la cooperacin de los nios ms avanzados con el
resto de la clase.
b) Potenciando los aprendizajes utilizando los talentos detectados
en cada nio.
6.4. Lograr la cooperacin positiva de los padres
21
a) Manejando con reserva y prudencia los resultados de las

evaluaciones de proceso.
b) Informando a los padres, sobre todo, acerca de los avances y
logros de sus hijos.
c) Dando pautas a los padres sobre cmo apoyarlos para
consolidar logros y superar dificultades.
d) Reservando los ejercicios de reforzamiento para el espacio del
aula.
7. Para qu evaluamos?
Evaluamos para:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Estimular el aprendizaje y fortalecer la autoestima de los

Estudiantes como personas.
Diagnosticar globalmente los diferentes factores que inciden en
el aprendizaje previsto.
Reconocer en funcin a lo previsto e imprevisto, es estado actual
del proceso de aprendizaje de los Estudiantes y regular el
proceso de la enseanza.
Determinar el nivel de logro de las competencias, capacidades y
actitudes.
Mantener informados a los Estudiantes y padres de familia de los
avances y dificultades del proceso de aprendizaje .
Tomar decisiones para reorientar la accin educativa, como la
programacin y reprogramacin de actividades, uso del tiempo,
empleo de materiales, metodologa y otros.
8. Qu debemos evaluar?
Debemos
evaluar
COMPETENCIAS
(saberes
conceptuales,
procedimentales y actitudinales) previstas en el programa curricular
considerando para cada una de ellas, las respectivas CAPACIDADES Y
ACTITUDES.
22
La competencia de define como la capacidad para actuar con

eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad
personal, social, natural o simblica. Cada competencia viene a ser
entonces, un aprendizaje complejo que integra habilidades, actitudes y
conocimientos bsicos.
Anteriormente, hasta el ao 2003, las competencias se lograban al
trmino del ciclo, el cual comprenda dos grados, a travs de los
indicadores de logro propuestos por el Ministerio de Educacin o
elaborados por el profesor de aula. Pero en al ao 2004, con la
aplicacin del Nuevo Programa Curricular Bsico Actualizado de
Educacin Primaria, las competencias se logran al terminar el ao
escolar, es decir, el grado de estudios.
Las capacidades y actitudes son enunciados que describen de
manera especfica, objetiva el aprendizaje que lograr el educando. Por
tanto, las capacidades se desprenden de cada competencia, de all que
el conjunto de capacidades permitir el logro parcial de una
competencia.
El enfoque pedaggico vigente centra su esfuerzo en la formacin
integral de los estudiantes, por consiguiente, su objetivo es el desarrollo
de capacidades y actitudes, comprendidas en las competencias.
Qu hay que
saber?
CAPACIDADES
COMPETENCIAS
ACTITUDES
Qu hay que
saber hacer?
Cmo hay
que ser?
23
Para poder evaluar cada capacidad o actitud se formulan

INDICADORES DE LOGRO y stos a su vez son desagregados en
rasgos o referentes empricos ms precisos denominados
INDICADORES DE EVALUACIN los cuales se recogen en los
instrumentos de evaluacin.
Los indicadores de logro guan la construccin de los instrumentos de
evaluacin.
Las competencias, las capacidades y las actitudes constituyen los
elementos bsicos del proceso de aprendizaje y por lo tanto, de la
evaluacin, pero tambin lo son las actividades o las tareas.
Tradicionalmente, se ha evaluado el aprendizaje de los estudiantes en
relacin slo a los contenidos conceptuales, ello limitaba el uso de
instrumentos de evaluacin y la accin del evaluador que generalmente
era el docente.
Si los contenidos son concebidos como conceptuales, procedimentales
y actitudinales, entonces a estos tres tipos de contenidos debe apuntar
la evaluacin.
8.1. La evaluacin de los conceptos (el saber) destaca:
a) La definicin de conceptos en la cual es mejor que definan
usando sus propias palabras o que amplen o aclaren
definiciones.
b) El reconocimiento de definicin de un concepto normalmente se
realiza con preguntas y respuesta mltiple que permite destacar
errores comunes, pero pueden acertar por azar y conducir a un
aprendizaje fragmentario.
c) Las definiciones de exposicin temtica son fciles de proponer,
difciles de corregir por lo que sugiere elaborar previamente una
gua de respuestas; demanda por parte del estudiante
organizacin, relacin de conceptos y realizacin de sntesis.
24
d) Las de poner ejemplo son indicadores de comprensin, fciles

de poner y corregir, pueden evaluar la capacidad de transferir
conocimientos a situaciones nuevas.
e) Las de solucin de problemas son situaciones abiertas de tipo
cualitativo o cuantitativo, adems de indicar el nivel de
captacin de un problema seala la capacidad de interpretar un
fenmeno, explicar, predecir resultado, extraer conclusin,
buscar aplicacin, proponer alternativa entre otros. No son
fciles de disear y para corregir hay que tener en cuenta la
variedad de respuestas. Este es el tipo de evaluacin ms
completo y son las ms coherentes con la perspectiva
constructivista.
Evaluacin de los contenidos conceptuales
Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de
comprensin de los conceptos en muchos casos es ilimitado.
Difcilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto est
acabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado de
conceptualizacin. Y aqu es donde empezamos a ver la dificultad que
representa valorar el aprendizaje de conceptos.
Cules son las actividades ms adecuadas para lograr el grado
de comprensin de los contenidos conceptuales?
Desgraciadamente, no pueden ser sencillas. Las actividades que
pueden garantizarnos un mejor conocimiento de los que cada
Estudiante comprende implica la observacin del uso de cada uno de
los conceptos en diversas situaciones y en casos en que el chico o la
chica los utilizan en sus explicaciones espontneas. As pues, la
observacin del uso de los conceptos en trabajos de equipos, debates,
exposiciones y sobre todo dilogos, sea la mejor fuente de informacin
de verdadero dominio del trmino y el medio ms adecuado para poder
ofrecer la ayuda que cada Estudiante requiere.
Antoni Zabala
25
8.2. La evaluacin de los procedimientos (saber hacer) se puede

resumir en:
a) Conocer el procedimiento, ejemplo: cmo se construye un
metro?
b) Saber usar la destreza o habilidad en una situacin
determinada, ejemplo: sumar utilizando el baco o la yupana.
c) Saber generalizarlo, en qu medida se interioriz el aprendizaje
y cmo es capaz de extrapolarse, ejemplo: hallar el rea de un
terreno de forma irregular.
d) Seleccionar el procedimiento adecuado para aplicarse a una
situacin determinada, ejemplo: Cmo se separa el agua de la
sal? cmo construir una maqueta?
e) Automatizar el procedimiento, lo que significa utilizar un proceso
o destreza de manera rpida y automtica.
Evaluacin de los contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales implican saber hacer y el
conocimiento acerca del dominio de este saber slo se puede
averiguar en situaciones de aplicacin de dichos contenidos. Para
aprender un contenido procedimental es necesario tener una
comprensin de lo que representa como proceso, para qu sirve,
cules son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define
su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de l, sino el
dominio al trasladarlo a la prctica.
() las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las
dificultades y trabas en su aprendizaje slo puede ser las que
propongan situaciones en que se utilicen dichos contenidos
procedimentales. Actividades y situaciones que nos permitan llevar a
cabo la observacin sistemtica de cada uno de los estudiantes.
Conocer hasta qu punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo,
hacer una exploracin bibliogrfica, utilizar un instrumento, orientarse
en el espacio, etc., nicamente es posible mientras los estudiantes
realicen actividades que impliquen dialogar, debatir, hacer una
investigacin, etc.
26
Las habituales pruebas de papel y lpiz, en el caso de los

contenidos procedimentales, slo tienen sentido cuando se tratan
de procedimientos que se realizan utilizando el papel, como por
ejemplo la escritura, el dibujo, la representacin grfica del
espacio, los algoritmos matemticos; o cuando son algunos
contenidos de carcter ms cognitivo que pueden expresarse por
escrito, como la transferencia, la clasificacin, la deduccin y la
inferencia. Pero los otros casos, que son la mayora, slo es
posible valorar el nivel de competencia de los estudiantes si los
situamos ante actividades que les obliguen a desarrollar el
contenido procedimental y que sean fcilmente observables.
Deben ser actividades abiertas, hechas en clase, que permitan un
trabajo de atencin por parte del profesorado y la observacin
sistemtica de cmo traslada a la prctica el contenido cada uno
de los estudiantes.
Antoni Zabala
8.3. La evaluacin de actitudes (saber ser)

Permite conocer las tendencias de las o los estudiantes, a valorar
situaciones, a determinar la coherencia entre las tendencias y los
comportamientos y la evolucin de dichas tendencias como
consecuencia del proceso de enseanza y aprendizaje. Los
indicadores en este caso son similares al de los procedimientos:
a) Conocimiento de la actitud, para ello hay que plantear
situaciones, donde sean capaces de reconocer valores,
actitudes, normas, para una situacin determinada.
b) Saber valorar su necesidad es decir, observar cmo razonar
sobre la utilidad e inters de la actitud desde diferentes puntos
de vista, ejemplo: valorar la necesidad de ahorro de agua.
c) Conocer las razones cientficas en las que se orientan las
actitudes, lo que implica saber las gnesis de los valores,
actitudes y normas, ejemplo: determinar las razones sobre el
ahorro de agua.
27
d) Observar la internalizacin de normas, valores y actitudes

recogiendo datos de su verbalizacin, comportamiento. Como
en los casos anteriores son necesarias las escalas,
cuestionarios en este caso
de actitudes, tipo escalas
sociomtricas, Likert, diferencial semntico y otros.
Evaluacin de los contenidos actitudinales
() Para poder saber qu piensa y qu valoran realmente los
estudiantes y, sobre todo, cules son sus actitudes, es necesario
que en la clase y en la escuela surjan suficientes situaciones
conflictivas que permitan la observacin del comportamiento de
cada uno de los chicos y chicas. En un modelo de intervencin en
el que no se contemple la posibilidad del conflicto, en el que se
eviten los problemas interpersonales, en el que se limite la
capacidad de actuacin de los estudiantes en que no haya
espacios para expresar autnomamente la opinin personal ni se
planteen actividades que obliguen a convivir en situaciones
complejas, difcilmente ser posible observar los avances y las
dificultades de progreso de cada estudiante en este terreno y
valorar la necesidad de ofrecer ayudas educativas.
La fuente de informacin para conocer los avances en los
aprendizajes de contenidos actitudinales ser la observacin
sistemtica de opiniones y las actuaciones en las actividades
dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias, excursiones, en la
distribucin de las tareas y las responsabilidades, durante el
recreo, en las actividades deportivas, etc.
Antoni Zabala
El docente debe tener presente que el aprendizaje de los contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales no se dan en forma
aislada y por separado, sino de manera interrelacionada.
Por ejemplo:
Saber
ahorrar el agua implica la prctica de normas o

recomendaciones del proceso el ahorro. El solo conocimiento
de ellas no es saber ahorrar agua. Pero tambin juega un papel
28
importante cuando el estudiante valora o asume una actitud

positiva frente al ahorro del agua en diferentes contextos.
El conocimiento de los pasos para la medida de la masa de

objetos debe permitir un uso correcto de la misma. Saber slo
definiciones tampoco es suficiente para resolver problemas, ni
mucho menos si no muestra una actitud positiva para aplicarlo
en su vida diaria.
Lo que se pide en los dos casos es la capacidad del uso del
conocimiento y de asumir una actitud positiva frente a la aplicacin
de dicho conocimiento. De all que las pruebas objetivas tienen
sentido slo cuando se trata de procedimientos que se realizan
utilizando lpiz y papel, en otros casos, deben presentarse
actividades abiertas que permitan la observacin sistemtica del
docente para ver cmo los estudiantes trasladas a la prctica los
conocimientos y cul es la actitud que manifiestan frene a ellos.
Segn Romn y Dez (1999:112), para tratar de construir una
didctica como intervencin en procesos cognitivos (capacidades,
destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes), desde un
paradigma socio-cognitivo o cognitivo-contextual, considera dos
componentes: Los componentes cognitivos de un aprendiz capaz
de aprender son sus capacidades, sus destrezas y sus habilidades y
los componentes afectivos son sus valores y sus actitudes.
En el marco de la evaluacin por competencias en Educacin
Primaria, el conjunto de capacidades y actitudes constituyen una
competencia; igualmente el conjunto de destrezas constituyen una
capacidad y el conjunto de habilidades constituyen una destreza.
Los autores antes mencionados aclaran conceptualmente estos
trminos:
a) Capacidad: Entendemos por capacidad una habilidad general
que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo
componente fundamental es cognitivo. La inteligencia consta
de un conjunto de capacidades que suelen clasificarse en
29
cognitivas (razonamiento lgico, clasificar, deducir-inducir,

planificar
el
conocimiento,
sintetizar,
globalizar...),
psicomotoras (orientacin espacial, orientacin temporal,
aplicar, expresin corporal, manipular, explorar...), de
comunicacin (expresin oral, expresin escrita, expresin
grfica, expresin plstica....) y de insercin social (participar,
integracin en el medio, convivir, relacionarse, comprensin de
la realidad social....).
b) Destreza: Entendemos por destreza una habilidad especfica
que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo
componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de
destrezas constituye una capacidad.
c) Habilidad: Entendemos por habilidad un paso o componente
mental, cuya estructura bsica es cognitiva. Un conjunto de
habilidades constituyen una destreza.
d) Actitud: Consideramos la actitud como una predisposicin
estable hacia...cuyo componente fundamental es afectivo. Se
manifiesta en atraccin o rechazo. No obstante la actitud
tambin posee elementos cognitivos (saber algo de...) y
elementos comportamentales (las actitudes se desarrollan por
conductas prcticas).
e) Valores: Consideramos el valor, desde la perspectiva de la
intervencin en el aula como un conjunto de actitudes. Una
constelacin de actitudes constituyen un valor, cuyo
componente fundamental es afectivo. Tambin posee, lo mismo
que las actitudes, componentes cognitivos y componentes
comportamentales.
De acuerdo a esta propuesta, a continuacin se presentan un
cuadro 1 en el cual se mencionan algunas capacidades y sus
respectivas habilidades y destrezas.
30
Cuadro 1: Capacidades, habilidades y destrezas

(Ministerio de Educcin 2001)
CAPACIDADES
1.
OBSERVACIN
2.
DESCRIBE
3.
ESTABLECE
SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
ESTABLECE
COMPARACIONES
RELACIONES
DISCRIMINA
CARACTERSTICAS
ESENCIALES
4.
5.
HABILIDADES Y DESTREZAS
Atiende, fija, refleja, reflexiona, emite,
interpreta, concentra, busca, descubre,
manifiesta, averigua, verifica, escucha,
identifica, encuentra.
Explica, expone, relata, narra, manifiesta.
Compara, aplica, adeca, procesa.
Y
Compara, diferencia, relaciona, caracteriza.
Y
6.
CLASIFICA
7.
RECONOCE PROCESOS
PARA
RESOLVER
PROBLEMAS
DE
CONOCIMIENTO
PROCESA
REPRESENTA
8.
9.
10. MEMORIZA
11. INVESTIGA
12. ANALIZA
13. CREA
14. IDENTIFICA
15. FORMULA
16. COMPRENDE
17. EVALA
Selecciona, ordena,
muestra, reduce.
secuencia,
elige,
Organiza, elabora, jerarquiza, realiza,

sintetiza, esquematiza, categoriza.
Expresa, establece, diferencia, mide,
compara, resuelve, realiza, halla, grafica,
organiza, emplea.
Elabora, transforma
Simula, modela, dibuja, reproduce.
Retiene,
conserva,
archiva,
evoca,
recuerda.
Infiere, fecha, averigua, verifica, recoge,
registra, indaga.
Interpreta,
descompone,
desagrega,
compara, subraya, distingue.
Produce, prepara, construye, ampla,
mejora.
Descubre, seala, muestra.
Emite, cuestiona, propone.
Explica, aplica, resuelve, demuestra.
Mide, cuestiona, examina, critica, estima,
juzga, valora.
Dada la importancia de las capacidades a continuacin se presente un

glosario de capacidades especficas:
31
Cuadro 2: Capacidades, habilidades y destrezas

CAPACIDAD
ESPECFICA
IDENTIFICAR
DISCRIMINAR
COMPARAR
RELACIONAR
JERARQUIZAR
ORGANIZAR
DEFINICIN
FORMA DE EVIDENCIA
Ubicar en el tiempo, en el
espacio o en algn medio
fsico
elementos,
partes,
caractersticas,
personajes,
indicaciones y otros aspectos.
Encontrar
las
diferencias
esenciales entre dos o ms
elementos,
procesos
o
fenmenos.
El
estudiante
identifica
cuando seala algo, hace
marcas, subraya, resalta
expresiones, hace listas,
registra lo que observa, etc.
El estudiante discrimina
cuando elabora cuadros
comparativos,
hace
paralelos,
explica
diferencias,
elige
algo
sustancial de un conjunto de
elementos.
Es
estudiante
compara
cuando encuentra elementos
comunes
o
aspectos
distintos
entre
los
fenmenos que observa.
El estudiante selecciona
cuando
separa
objetos,
caractersticas,
cuando
registra informacin de su
inters,
cuando
hace
elecciones, etc.
El
estudiante
jerarquiza
cuando hace pirmides,
determina lo que es ms
importante, ordena en grado
ascendente o descendente,
prioriza hechos, etc.
Es
estudiante
organiza
cuando diagrama, elabora
mapas conceptuales, redes
semnticas,
esquemas,
cuadros sinpticos, coloca
cada cosa en su lugar.
Cotejar dos o ms elementos,

objetos,
procesos
o
fenmenos con la finalidad de
encontrar
semejanzas
o
diferencias.
Escoger los elementos de un
todo,
de
acuerdo
con
determinados criterios y con
un propsito definido.
Ordenar en niveles superiores

o inferiores a los hechos,
fenmenos o ideas, de
acuerdo con su grado de
relevancia.
Disponer en forma ordenada
elementos, objetos, procesos
o fenmenos, teniendo en
cuenta determinados criterios.
32
ANALIZAR
SINTETIZAR
INFERIR
INTERPRETAR
ENJUICIAR
CREAR

Disgregar o separar las partes Es
estudiante
analiza
de un todo para estudiarlas cuando identifica los hechos
detenidamente, estableciendo principales
de
un
relaciones entre ellas y acontecimientos
histrico,
determinar el sentido de la establece relaciones entre
unidad.
ellos, determina sus causas
y consecuencias y las
explica en funcin del todo.
Determinar la esencia de un Es
estudiante
sintetiza
todo a partir de sus partes cuando
formula
constitutivas y las relaciones conclusiones,
encuentra
que se establecen entre ellas.
moralejas o enseanzas,
expresa principios, hace
resmenes,
formula
hiptesis, etc.
Obtener informacin nueva a Es estudiante infiere cuando
partir de los datos explcitos o hace deducciones, otorga
de otras evidencias.
significado a las expresiones
a
partir
del
contexto,
determina el mensaje de
eslganes, otorga significado
a los recursos no verbales y
al comportamiento de las
personas, determina causas
o posibles consecuencias.
Otorgar
sentido
a
la El
estudiante
interpreta
informacin que se recibe cuando explica el sentido de
(datos, mensajes, situaciones, los
hechos,
otorga
fenmenos, acontecimientos), significado a los datos,
valindose de los explcito y lo descubre
los
mensajes
implcito.
ocultos, etc.
Cuestionar el estado de un Es
estudiante
enjuicia
fenmeno, la produccin de un cuando
emite
una
acontecimiento,
el apreciacin personal, hace
pensamiento de los dems, comentarios,
plantea
las formas de organizacin, argumentos a favor o en
tratando de encontrar sus contra, expresa puntos de
virtudes y deficiencias y vista.
asumiendo una posicin al
respecto.
Imaginar alternativas nuevas, Es estudiante crea cuando

formas
novedosas
de
expresin y de atender las
dificultades, saliendo de lo
comn y lo cotidiano.
PLANIFICAR
Prever
un
conjunto
de
actividades
y
estrategias
orientadas al logro de un
propsito determinado.
33
propone formas de solucin,

produce textos originales,
encuentra formas diferentes
de uso, da valor agregado a
las cosas.
El
estudiante
planifica
cuando formula un conjunto
de acciones para cumplir
con un objetivo, prev lo que
realizar en un tiempo
determinado, elabora su plan
de vida, hace bosquejos,
elabora proyectos.
CAPACIDADES CON SUS RESPECTIVOS PROCESOS

(Tomado del Proyecto Tragaluz Aprendo a Pensar)
Otra propuesta de capacidades con sus procesos cognitivos ha sido
recopilada del proyecto Tragaluz, se convierte en ayuda para el
diseo de sesiones de aprendizaje orientadas al logro de las
capacidades, dado que los procesos cognitivos sirven para proponer
estrategias en funcin de estos procesos. Con relacin a la
evaluacin, como se dijo lneas arriba, el conocimiento pleno de la
capacidad orienta el proceso de evaluacin de dicha capacidad,
tanto en la formulacin de los indicadores como en la elaboracin de
los temes de las pruebas.
A continuacin presentamos a manera
capacidades con sus procesos cognitivos:
de
ejemplo
cinco
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrn general que subyace en

una informacin.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo
de la destreza:
a) Observar e identificar la informacin relevante de
determinados textos o hechos.
b)
c)
d)
34
Establecer un patrn o criterio general (concepto general) a

partir de la informacin obtenida.
Identificar otras situaciones en las que se pueda aplicar el
criterio o patrn general.
Verificar si dicho patrn o criterio se da en todos los hechos
o situaciones observadas.
2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o conceptos en funcin

de un criterio.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo
de la destreza:
a) Identificar los elementos de uno o varios conjuntos.
b) Reconocer cada uno de los elementos que componen un
conjunto determinado.
c) Fijar el criterio de agrupacin.
d) Verificar cada agrupacin en funcin de los criterios fijados.
3. Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones
existentes entre las partes que conforman un todo ms complejo.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de
la destreza:
a) Observar un todo y sus componentes ms representativos.
b) Diferenciar los elementos comunes y no comunes de un
todo, relacionndolos entre s.
c) Identificar si los elementos o partes son los adecuados.
d) Comprobar si las partes corresponden al todo.
4. Aplicar: Utilizar en la prctica los conocimientos adquiridos para
obtener un efecto o rendimiento en una determinada tarea.
la destreza:
a) Identificar con precisin los conceptos e ideas previas.
b) Verificar su posible utilizacin en una situacin dada.
c) Comprobar la calidad del producto obtenido.
35
d) Relacionar el producto con la idea previa y ver si la conexin

entre ambos es correcto o no.
5. Comparar: confrontar dos o ms hechos u objetos teniendo en
cuenta elementos diferentes o semejantes en los mismos.
la destreza:
a) Determinar los elementos que se van a comparar.
b) Establecer criterios de relacin.
c) Determinar semejanzas y diferencias entre los elementos.
d) Verificar si la comparacin efectuada es correcta.
La evaluacin guarda relacin y coherencia con el proceso de
enseanza y aprendizaje, as por ejemplo, para poder evaluar la
capacidad de COMPARAR, es necesario que el docente haya
desarrollado dicha capacidad a travs de un proceso estratgico
adecuado. A modo de ejemplo podemos revisar los aportes de Beas
y Otros (2005), quienes exponen en forma meticulosa de cmo los
profesores podemos planificar y ensear en forma explcita las
destrezas del pensamiento a travs de los contenidos que se
ensea.
Si tomamos como ejemplo la capacidad o destreza intelectual de
COMPARAR, podemos evaluarla a travs de las siguientes
preguntas:
Evaluacin del uso de la estrategia de comparacin

En el transcurso del trabajo de los Estudiantes:
Establecieron los elementos claramente a comparar?
Identificaron las caractersticas o atributos de los dos

elementos que se iban a comparar?
Seleccionaron categoras apropiadas o importantes para

comparar los elementos?
Cul etapa del proceso fue la de mayor dificultad?
36
Evaluacin de la profundizacin del contenido
Qu aspectos del conocimiento se profundizaron con esta

comparacin?
Qu aspectos nuevos de la informacin se percibieron a travs de la
comparacin?
Autoevaluacin del Estudiante
i.
Considero que mi capacidad para comparar informacin es:

a) Pobre
b) Regular
c) Buena
d) Muy buena
La fundamentacin de mi respuesta es:

_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
ii. Cundo puedo utilizar la comparacin?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
iii. Ubcate en el nmero que representan tus avances
3
4
2
37
9. Cundo podemos evaluar?

Se puede evaluar en tres momentos: al inicio, durante y al final del
proceso de enseanza y aprendizaje.
A) Primer momento
La evaluacin de inicio, se realiza antes de empezar una nueva fase
de trabajo (Unidad de Aprendizaje, Proyecto o Mdulo), con la
finalidad de conocer el conjunto de expectativas, intereses,
preferencias, experiencias y saberes previos de nuestros
estudiantes en las reas que nos interesan. Esta evaluacin es
indispensable, pues nos permite conocer cules son los aspectos
importantes en el desempeo habitual de los nios, que
necesitamos tomas como punto de partida para el diseo del
proceso pedaggico; y cules son los aspectos deficientes a los que
debemos poner ms nfasis y ms atencin.
La evaluacin inicial puede hacerse:
Cuando un Estudiante llega por primera vez a un centro

educativo ya sea para iniciar su escolaridad o para continuarla. Si
llegar por primera vez es necesaria una amplia recogida de datos
(personales, familiares y sociales). Esta evaluacin tiene carcter
diagnstico, servir para conocer a ese Estudiante y poder adaptar
desde el primer momento la actuacin del profesor y del centro a
sus peculiaridades.
Cuando se inicia un proceso de aprendizaje concreto, por

ejemplo al inicio de una unidad didctica. Esta evaluacin inicial
permite detectar las ideas previas que el Estudiante posee en
relacin con el tema que se a tratar, igualmente se pueden percibir
las actitudes manifiestas hacia el tema y el mayor o menor dominio
de los procedimientos necesarios para su desarrollo.
La evaluacin inicial, permitir al docente saber qu conocimientos
previos poseen sus estudiantes para, sobre esta base, adecuar sus
38
estrategias a las condiciones de aprendizaje de stos, y cumplir de

esta forma la funcin reguladora asignada a la evaluacin.
En el siguiente esquema se presenta las tcnicas e instrumentos
que se utilizan en este momento de la evaluacin.
39
EVALUACIN
INICIAL
TCNICAS
ANLISIS DE LA
FICHA NICA DE
MATRCULA
INSTRUMENTOS
ENCUESTA
ASAMBLEAS DE
CLASE
CUESTIONARIOS
LISTA DE COTEJO
OBSERVACIN
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
PRUEBAS
ORALES Y
ESCRITAS
SISTEMTICA
TCNICAS
SOCIOMTRICAS
REGISTRO DE
SABERES PREVIOS
ESCALAS DE
ESTIMACIN
PRUEBAS DE
EJECUCIN/ACTUACIN
(Tomado del Ministerio de Educacin, 2002:150)
REGISTRO
ANECDTICO
40
B) Segundo momento
La evaluacin de seguimiento, se realiza durante todo el proceso
de enseanza y aprendizaje. Toda la informacin obtenida durante
este tipo de informacin ser referencial, no definitiva; revelar los
avances, dificultades, errores de todo proceso de aprendizaje, nos
dar las seales de alarma cuando detecte estancamientos o
retrocesos prolongados o severos, nos mostrar la diversidad de
aptitudes e intereses existentes en el grupo, expresar los distintos
ritmos de avances de los estudiantes; y nos permitir hacer los
reajustes necesarios a la programacin y a las estrategias
empleadas.
Durante esta evaluacin el profesor:
Ir reconociendo el ritmo de aprendizaje de cada nio en

particular. Recuerda que todos tenemos ritmos de aprendizaje
diferentes y lo que para unos es ms fcil, a otros se nos puede
hacer ms difcil, y nos puede llevar ms tiempo.
Obtendr informacin sobre las capacidades y actitudes que los

nios van adquiriendo y aquellos que requieren mayor esfuerzo y
dedicacin.
Ir detectando posibles defectos que de una u otra manera

puedan estar contribuyendo a reforzar los errores.
Evaluar la calidad de la programacin curricular ejecutada.

Har reajustes a las estrategias empleadas y a los materiales.
Apreciar las opiniones que los padres de familia le darn sobre
los avances y dificultades que observan en sus hijos.
que se utilizan en este momento de la evaluacin.
41
EVALUACIN DE PROCESO
INSTRUMENTOS
TCNICAS
Escalas de estimacin
Fichas individuales de seguimiento
Ficha de observacin en pequeos grupos
Lista de cotejo o de control
OBSERVACIN
SISTEMTICA
ANLISIS
TRABAJOS
DE
PRUEBAS ORALES,
PRUEBAS ESCRITAS
Y GRFICAS
ANLISIS
ACTIVIDADES
DE
Trabajos monogrficos (Individual-grupal).

Trabajos manuales, maquetas.
Juegos didcticos, Experimentos.
Cuaderno de trabajo.
Exposicin de trabajos.
Ficha de trabajo individual.
Pruebas objetivas.
Pruebas de desarrollo.
Pruebas de ejecucin.
Evaluacin permanente del desempeo de la
nia o del nio al:
- Disear o ejecutar un plan de accin.
- Seguir instrucciones.
- Elaborar un producto
AUTOEVALUACIN
Se pueden usar diferentes instrumentos.
SOCIOMETRA
SOCIODRAMA
Test sociomtrico.
Pruebas de actuacin.
Juegos teatrales.
Juegos de roles.
Asambleas de aula-Seminario-Panel
DEBATE
MAPAS
Conceptuales. Semnticos. Esquemas

lgicos
(Tomado Ministerio de Educacin, 2002:152)
42
C) Tercer momento
La evaluacin de confirmacin, es la que se realiza al final del
proceso de aprendizaje, si acaso asumimos que representa un
perodo razonable para el logro de determinadas capacidades,
actitudes y competencias.
Esta evaluacin busca confirmar los resultados y las tendencias que
se han venido registrando durante la evaluacin de seguimiento. La
informacin resultante deber ser contrastada con la evaluacin de
inicio, para determinar el grado de significacin de logros detectados
respecto del punto de partida de cada Estudiante. Esta evaluacin
no admite los resultados sin ms, pone en cuestin el proceso y
trata de indagar si las capacidades y competencias han sido
desarrolladas, si los materiales han sido los ms adecuados y si en
consecuencia las medidas adoptadas fueron las idneas.
Esta evaluacin como hemos dicho al finalizar el proceso para
constatar aquello que ha conseguido el Estudiante y lo que es
necesario mejorar con vistas al proceso siguiente.
En esta fase se trata de revisar la evaluacin inicial (donde se
constat los saberes previos antes de comenzar la unidad didctica)
y la evaluacin de seguimiento a fin de registrar cmo el Estudiante
ha ido evolucionando a travs de su proceso de aprendizaje.
Esta evaluacin consiste en confirmar el nivel de logro de una
capacidad y competencias previstas, calificndola segn la escala
de progreso establecida:
AD
A
B
C
: El Estudiante tiene logro destacado en su aprendizaje

: El educando logr un aprendizaje
: El educando est en proceso de lograr un aprendizaje.
: El educando se encuentra en inicio del logro de un
aprendizaje.

que se pueden utilizar en la evaluacin.
43
EVALUACIN DE
CONFIRMACIN
TCNICAS
INSTRUMENTOS
OBSERVACIN
SISTEMTICA
ASAMBLEA DE
AULA
ANLISIS DE
TRABAJOS
EXPOSICIONES DE
TRABAJOS
HETEROEVALUACIN
LUACIN
(Tomado de Misterio de Educacin, 2002:153)
44
Captulo II
Proceso y resultados de la evaluacin del
educando
1. Cul es el proceso de evaluacin del educando?
El docente debe tener en cuenta para evaluar la siguiente secuencia de
acciones:
A) Recoger informacin con instrumentos y tcnicas diversas:
OBSERVACIN: Mediante fichas de seguimiento, listas de

cotejo, listas de control, demostraciones prcticas, cuadernos del
Estudiante; fichas de trabajo individual; informes de
investigaciones; cuadernos de trabajo; exposiciones de trabajos
realizados.
Trabajos monogrficos individuales o de grupo; murales,
maquetas.
Pruebas escritas y orales, mapas conceptuales, etc.
B) Relacionar la informacin recogida con los INDICADORES DE
LOGRO DE APRENDIZAJE que el Ministerio de Educacin
propone al docente, para procesar el avance de sus educandos.
Estos indicadores constituyen un banco que el docente, si
considera necesario, puede incrementar con otros para el mismo
fin.
C) Interpretar informacin recogida relacionndola con las
COMPETENCIAS previstas, poniendo en evidencia las
definiciones, errores u omisiones y enunciar un juicio de valor
informando sobre el grado de avance en que se encuentra el
aprendizaje.
D) Tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos en la
informacin recogida con participacin de los estudiantes, sobre:
El aprendizaje, replanteando la metodologa, los recursos, la
45
temporalizacin (tiempo necesario para aprender); cuando los

resultados as lo exigen.
El Estudiante, su promocin a otra fase de aprendizaje, o su
inversin a pequeos programas de complementacin o de
recuperacin.
La programacin del docente, para mejorar las actividades y
acciones previstas, los momentos, etc.
El aula, su organizacin, su equipamiento, para hacerlos ms
pertinentes con las actividades.
Las actividades de aprendizaje, modificando las que no
dieron resultado o confirmando las que produjeron avances.
E) Proporcionar ayuda pedaggica pertinente y oportuna para el
mejoramiento progresivo y constante de cada Estudiante.
F) Comunicar el progreso, los logros y las dificultades registraos e
interpretados en la evaluacin.
2. Qu es la evaluacin cualitativa?
Lo fundamental de la evaluacin cualitativa, es que no se limita a poner
calificativos ni se refiere nicamente a los resultados de lo aprendido
por los estudiantes, sino que incluye DESCRIPCIONES Y
COMENTARIOS que explican los procesos vividos por los educandos,
los mismos que reflejan, con claridad, el NIVEL en que se encuentra el
educando en su aprendizaje.
La evaluacin cualitativa requiere:
a)
b)
c)
d)
e)
Conocer a cada nio o nia

Valorar la autoevaluacin del Estudiante
Considerar el desempeo del grupo como un parmetro
importante para efectos de calificacin.
Ser flexible para juzgar el avance de los educandos.
Tener capacidad para interpretar los datos recogidos con
los instrumentos y a partir de ellos, IDENTIFICAR,
DESCRIBIR Y EXPLICAR EL NIVEL DE DESARROLLO
alcanzado por los educandos en el LOGRO DE
COMPETENCIAS del programa.
46
3. Cules son las escalas y cdigos de calificacin en la

evaluacin cualitativa?
De acuerdo a la Directiva N 004-VMGP-2005, aprobada por R.M.
N 0234-2005-ED, de fecha 14 de abril de 2005, y que norma la
evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en la Educacin
Bsica Regular, considera lo siguientes:
La evaluacin se realiza mediante CRITERIOS E INDICADORES

DE LOGRO que especifican y evidencian los aprendizajes que
desarrollan los estudiantes.
Los criterios de evaluacin en Inicial y Primaria corresponden a las

competencias de rea y en secundaria a las capacidades de rea.
La informacin obtenida durante el proceso de evaluacin se anota

en el Registro de Evaluacin de los aprendizajes y se
comunica a los padres de familia y estudiantes. Adicionalmente
cada docente debe manejar un Registro Auxiliar que le ayude a
hacer un seguimiento continuo del progreso de los estudiantes en
funcin de los aprendizajes previstos e imprevistos.
La calificacin de los aprendizajes se expresa mediante calificativos

que se consignan en el Registro de Evaluacin de los
Aprendizajes, se trasladan al Informe sobre mis progresos, en
Inicial y Primaria, o al Libreta de Informacin en Secundaria. Es
estos documentos hay un espacio para los comentarios del docente
y de los padres de familia o apoderados.
La escala de calificacin del nivel de Educacin Primaria de la EBR

es literal y descriptiva, de acuerdo con la siguiente tabla:

AD
47
Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos,
demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.
Logro previsto
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes en el
tiempo programado.
En proceso
Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes
previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
En inicio
Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes
previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos,
necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje.
En las Actas de Evaluacin se consignarn los calificativos finales

obtenidos por los estudiantes en cada una de las reas y talleres
considerados en el plan de estudios del Proyecto Curricular de
Centro.
La calificacin bimestral o trimestral del rea o taller curricular:

El calificativo bimestral o trimestral del rea o taller curricular resulta
de la ponderacin de los calificativos de las competencias (criterios).
El calificativo de cada competencia se obtiene de la ponderacin de
los resultados que se evidencian en los indicadores de logro.
La calificacin anual del rea o taller curricular: El calificativo

anual del rea o taller curricular, considerando que la evaluacin es
un proceso, es el miso que obtuvo el estudiante en el rea o Taller
en el ltimo perodo (bimestre o trimestre).
Adems de lo mencionado se debe tener presente las siguientes
recomendaciones:
En el Registro Oficial del Docente se consignan los Indicadores

de logro ms significativos, es decir, aquellos que sealan o
evidencian el desarrollo de las competencias. A partir de los
indicadores se registra el progreso del educando con signos que
48
representan la fortaleza o dificultad en la resolucin de las tareas.

En la columna referida al nivel de logro se consigna el calificativo
literal que representa cualitativamente el nivel de desarrollo
alcanzado por el educando al final de cada trimestre y al final del
grado.
Estos calificativos sern expresin del anlisis que hace el docente

sobre el progreso (logros y dificultades), verificado durante el
proceso de evaluacin de los aprendizajes, superando los
tradicionales promedios.
En el Registro Oficial del Docente existe un espacio para que el

docente escriba sus comentarios sobre los logros y dificultades del
educando en cada trimestre. Luego, trasladar los calificativos y
comentarios al Informe sobre mis Progresos, en el que tambin hay
un espacio para que el educando y el padre de familia escriban sus
comentarios y los devuelvan firmados.
La comunicacin oficial acerca del progreso del educando es

trimestral. No obstante, cuando los educandos y padres de familia o
tutores requieren informacin inmediata sobre los logros y
dificultades de aprendizaje sta deber ser proporcionada.
4. Cundo se da la promocin, repitencia y recuperacin de la

evaluacin de los estudiantes?
A continuacin se presenta un cuadro para ilustrar mejor sobre la
promocin, repitencia y recuperacin pedaggica de los estudiantes:
49
CUANDO SE DA LA PROMOCIN, REPETICIN Y RECUPERACIN PEDAGGICA

(Se decide al concluir el ltimo bimestre o trimestre)
Grado
PROMOCIN
REPITENCIA
AUTOMTICA
PASAN A RECUPERACIN
PEDAGGICA
Los estudiantes que no
logren al trmino del ao
mnimo A en las reas de
Comunicacin
y
Matemtica.
Comunicacin
Mnimo A :
2
Matemtica
Comunicacin
3
4
Mnimo B:
Personal Social
Ciencia y Ambiente
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Educacin por el Arte
Talleres Curriculares
Comunicacin
Matemtica
Mnimo A :
Personal Social
Ciencia y Ambiente
6
Mnimo B
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Arte
Talleres Curriculares
C:
Matemtica
Los estudiantes que en el

Programa de Recuperacin o en
la Evaluacin de recuperacin
no alcanzan los calificativos
requeridos para cada grado.
Los estudiantes que estn

en cualquier otra condicin
no comprendida en los
casos anteriores.
Los estudiantes que se

encuentran en otra situacin
distinta en los casos
anteriores.
50
5. Cul es la secuencia del proceso evaluativo?

A continuacin se ofrece una secuencia del proceso evaluativo, la cual
se considera til para el docente, pero deber ser tomada de manera
referencial.
El proceso evaluativo considera los siguientes pasos:
Anlisis de los
logro de
aprendizaje,
capacidades y
actitudes en el
Programa
Curricular
Retroalimentacin
Elaboracin
de
indicadores
de logro
Comunicacin
de la
informacin
Bsqueda y
recojo de
informacin
relevante
Toma de
decisiones
Organizacin
y anlisis de
la
informacin
Descripcin,
explicacin y
valoracin
Luego se presenta un breve anlisis de dichos procesos para saber qu

hacer en cada proceso:
a) Anlisis de competencias, capacidades y actitudes: determinar
qu se espera que aprendan los educandos (lo considerado en las
unidades didcticas).
b) Elaboracin de indicadores de logro: se construye los indicadores
que evidencien el progreso o desarrollo de las capacidades y
actitudes previstas. El anlisis se traduce en el diseo de la Tabla
de especificaciones o matriz que se elabora con el programa. En
ella se consignan, adems, las tcnicas, instrumentos y nmero de
temes.
c) Bsqueda y recojo de informacin relevante: Informacin sobre
las necesidades, carencias, progresos y logros de aprendizaje del
educando. Esta informacin se obtiene principalmente basndose
51
en el seguimiento permanente de su desarrollo en las actividades de

aprendizaje, a travs de los indicadores; y tambin en lo
manifestado por el propio educando durante la Autoevaluacin y
coevaluacin. En esta etapa se aplican instrumentos que el docente
considere adecuados a la situacin de evaluacin. La informacin
recabada puede ser consignada en el Registro Auxiliar, el cual
est organizado por reas y trimestres; competencias, capacidades
e indicadores. En el documento deben consignarse las capacidades
que se desarrollarn en el trimestre correspondiente y los
indicadores ms representativos, es decir, aquellos que reflejan la
complejidad progresiva en el desarrollo de las capacidades, de tal
manera que se haga un seguimiento cualitativo de los logros de
aprendizaje que permitan, por ltimo, emitir un juicio de valor
objetivo expresado en una calificacin en el Registro Oficial del
Docente.
Recuerda: la calidad de las tareas, acciones y
aprendizajes realizados por los educandos, que
se observa a travs de los instrumentos de
evaluacin, son interpretados, valorados y
registrados en estos documentos.
d) Organizacin y anlisis de la informacin: La realiza el docente y

la contrasta con los criterios e indicadores de logro establecidos
previamente, con el fin de obtener una representacin mental lo ms
fidedigna posible del nivel de logro alcanzado por el Estudiante al
final de cada Unidad Didctica. Aqu radica el carcter criterial de la
evaluacin cualitativa, puesto que se compara el rendimiento del
nio con las capacidades y actitudes previamente definidas y
delimitadas mediante indicadores de logro. Adems el docente debe
comunicar a los educandos qu capacidades e indicadores se van a
considerar en cada Unidad Didctica, es decir, qu deben saber
hacer como aprendizajes previstos. De igual modo, debe intervenir a
tiempo para corregir y mejorar los procesos de aprendizaje y
enseanza, y la forma como estn aprendiendo los educandos.
52
Recuerda: Antes de valorar la informacin

recogida, mediante la calificacin literal, el
docente debe establecer los niveles de
logro. ste se construye a partir de los
indicadores de logro ms representativos.
e) Valoracin: una vez elaborada dicha representacin, se expresa

una valoracin esencialmente cualitativa (juicio de valor) respecto a
lo que acontece con el estudiante o alumna en su proceso de
aprendizaje, la cual se manifiesta verbalmente o por escrito. Esto
supone una calificacin con la escala (AD, A, B, C) que indique el
nivel de logro de las capacidades desarrolladas, adems de una
descripcin e interpretacin de lo ocurrido.
f)
Toma de decisiones: esta etapa resulta indispensable dentro de la

evaluacin, significa que el docente interviene para mejorar,
profundizar aprendizajes y subsanar deficiencias del proceso de
enseanza. En este sentido, la evaluacin manifiesta su carcter de
ayuda ajustada, es decir responde a las necesidades de aprendizaje
de nias y nios.
Permite reajustar, consolidar procesos pedaggicos; y al finalizar el
ao lectivo (evaluacin sumativa), decidir sobre la promocin, la
recuperacin o la permanencia de cada educando en el mismo
grado.
g) Comunicacin de la informacin recogida: sta debe ser

entregada oportunamente a los estudiantes y alumnas a travs de
descripciones y explicaciones claras sobre el desarrollo de sus
capacidades y actitudes, as como de las dificultades encontradas,
de manera que les sirva para mejorar sus aprendizajes. Asimismo
debe ser comunicada a los padres de familia para que puedan
enterarse del progreso y necesidades de ayuda de sus hijos. Este
53
es un componente muy importante para la toma de decisiones

familiares sobre los apoyos que puedan brindarles.
Rodrguez (2000), citado por Mateo (2005), considera que el
proceso evaluativo del aprendizaje de los estudiantes, sigue las
siguientes fases:
A.
Establecimiento de los objetivos de la evaluacin

Los objetivos que se pretenden lograr deben formularse de
antemano. La amplitud y rigidez con que sern fijados
dependern del enfoque, al margen de ello, todo proceso
evaluativo parte de algn tipo de concrecin respecto de los
mismos.
B.
Asignacin de tareas a realizar por el estudiante

Posiblemente este es uno de los momentos ms cruciales de
los procesos de evaluacin de los aprendizajes, el momento en
que el dominio a evaluar debe ser concretado en el tipo de tarea
sobre la que se recoger informacin evaluativa.
C.
Fijacin de los criterios de realizacin de las mismas

Las tareas ofrecen muchas variantes de realizacin, ms cuanto
ms cercanas a la realidad estn. Es preciso establecer criterios
sobre su realizacin de forma que permitan al observador
concretar la focalizacin donde situar la recogida de informacin
evaluativo.
D.
Explicitacin de los estndares o niveles de logro

Es necesario establecer los niveles que permiten afirmar que la
tarea se ha realizado convincentemente de acuerdo a los
niveles e logro preestablecidos por definicin o consenso. No es
sencilla esta tarea, que exige, por un lado, un cierto grado de
objetivacin de realidades complejas y, por otro, las
experiencias previas que ayuden a fijar dnde residen los
niveles de logro aceptables en contextos normativizados.
54
E.
Tomar muestras de las ejecuciones de los estudiantes

Es el momento de seleccionar los procedimientos o estrategias
para capturar la informacin. La recogida de muestras de los
estudiantes es otra de las fases fundamentales del proceso. De
la calidad de la informacin recogida depender la sustantividad
de la toma de decisiones, Junto con la fase de determinacin de
los contenidos a evaluar suponen a nuestro juicio las etapas
ms comprometidas del proceso.
F.
Valoracin de dichas ejecuciones

Constituye el momento propiamente evaluativo: el de la
asignacin de juicios a valorar respecto de las ejecuciones
realizadas. Exige que previamente se hayan establecido los
referentes correspondientes, ya que un juicio exige
necesariamente siempre algn tipo de comparacin.
G.
Retroalimentar adecuadamente al estudiante

La informacin evaluativo recogida deber ser usada extensiva e
intensivamente, muy especialmente para retroalimentar los
procesos formativos de los estudiantes. Una adecuada
retroalimentacin est en la base del llamado aprendizaje
autnomo; slo desde la reflexin evaluativa es posible
capacitar al Estudiante para que tome conciencia de su
situacin en el continuum trazado por el proceso de
aprendizaje.
H.
Toma de decisiones
La retroalimentacin comentada es una de las consecuencias
derivadas del proceso evaluativo, pero evidentemente la
informacin evaluativa deber situarse en el contexto
estratgico de la institucin para analizar y desarrollar el cmulo
de decisiones que se podrn derivar de ella bien sea directa o
indirectamente.
55
Los modelos de toma de decisiones, en las organizaciones

complejas modernas, acostumbran a ser de corte matricial. La
informacin fluye en las redes establecidas de forma que
alimenta los diferentes mbitos de decisin y su estructura
facilita no tan slo los anlisis de decisin directa, sino tambin
los que son resultado del entramado de interacciones
existentes.
6. Cmo informamos sobre los resultados de la evaluacin?
Los datos son recogidos y analizados para que produzcan
resultados significativos. Los resultados son significativos si
proporcionan respuestas inteligentes a las preguntas que se
hicieron al comienzo de la evaluacin o que surgieron durante el
proceso de su puesta en prctica. Es importante no descartar
resultados no buscados, que pueden ser interesantes a pesar de
que no estn directamente relacionados con las preguntas
predeterminadas para la evaluacin.
Debe estar claro que la evaluacin tiene que dar resultados, y
stos deben ser fiables, pero tambin importantes y relevantes.
Adems es responsabilidad del evaluador informar a la audiencia
utilizando el tipo de lenguaje que puedan entender, evitando un
vocabulario especializado y complicaciones metodolgicas
innecesarias; muchas veces se tiende a informar con el mismo
formato y estilo como se presentan los resultados a los
administrativos, Los informes de evaluacin de los aprendizajes
deben centrarse en resultados y recomendaciones, ms que en
largas descripciones y detalles. Los informes escritos no son la
nica forma de presentar los resultados de la evaluacin.
Ejemplos de informacin proporcionada al estudiante:
En la evaluacin de proceso:
Observaciones
Recomendaciones
Jesy, lamento que no te haya

salido bien el problema. El
resultado es 112.
Esto es lo que yo hubiera hecho:

Averiguar o que gast Luis en las
compras,
sumando
71+62=133,
luego, restando los 133 que gast de
245 que tena al inicio: 245-133=112.
56
En la evaluacin final (al trmino de un proyecto):

Observaciones
Falta persistencia
trabajos
Recomendaciones
en
tus
Tienes
dificultades
para
comprender los decimales
Debes seguir trabajando en tus

proyectos an tengas dificultades y
retrasos y tu progreso te lleve ms
tiempo.
Necesitas ms tiempo a la resolucin de
problemas con decimales.
7. La evaluacin del aprendizaje segn el Diseo Curricular

Nacional
De acuerdo a la R.M. N 0440-2008-ED., publicada el 15 de
diciembre del ao 2008, y que aprueba el Diseo Curricular
Nacional de la Educacin Bsica Regular, en cuanto a la
evaluacin del aprendizaje, seala lo siguiente:
La evaluacin como proceso pedaggico inherente a la enseanza y
al aprendizaje permite observar, recoger, analizar e interpretar
informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades,
dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la
finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para mejorar nuestra enseanza, y por
ende, el aprendizaje de los estudiantes.
Se evala las competencias a partir de las capacidades,
conocimientos y actitudes previstas en la Programacin. Para lo
cual es necesario formular criterios e indicadores de logro, para
establecer los niveles de logro alcanzados por los estudiantes.
Indicadores de logro
Los indicadores son la clave de la evaluacin cualitativa y criterial. A
travs de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes
logrados por los estudiantes.
57
Niveles de logro
El nivel de logro es el grado de desarrollo de las capacidades,
conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos
literales que dan cuenta de modo descriptivo, de lo que sabe hacer
y evidencia el estudiante.
Cmo evaluar?
La evaluacin de los aprendizajes en el proceso de programacin
(Unidades didcticas) y ejecucin curricular (desarrollo de las
sesiones de aprendizaje), comprende:
Anlisis de las capacidades, conocimientos y actitudes

seleccionadas.
Se inicia el proceso de evaluacin analizando las capacidades,
concomimientos y actitudes que se espera desarrollen los
estudiantes en las diferentes unidades de aprendizaje. Las
preguntas que pueden orientar este anlisis son: Cul es la
capacidad a desarrollar? Cul es el conocimiento mediante el
cual se desarrollar la capacidad?
REA
CAPACIDAD
ACTITUD
Comunicacin
Describe con claridad, personas, animales
y lugares que conoce.
Se expresa con seguridad
Formulacin de criterios e indicadores

capacidades seleccionadas en la unidad.
CRITERIO
INDICADORES
para
Expresin y comprensin oral
Describe las caractersticas de los

animales.
Menciona los lugres donde vio los
animales.
Seala los atributos de cada animal.
las
58
Seleccin de las tcnicas y elaboracin de los instrumentos

para la evaluacin de las capacidades.
Una vez formulados los criterios e indicadores, se selecciona el
instrumento para recoger informacin relevante de los
aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Los indicadores
servirn para elegir el instrumento y recoger la informacin.
TCNIAS
INDICADORES
Prueba oral.
Prueba grfica
Items orales
Dibujos
Recoger informacin relevante sobre la situacin de

aprendizaje de los estudiantes.
A travs de la observacin sistemtica sobre las necesidades,
carencias, progresos, potencialidades y logros de aprendizaje
del estudiante. Se obtiene informacin directa, para tomar
decisiones adecuadas respecto a las estrategias de enseanza
y los recursos a utilizar.
Tambin se debe recoger aquello que expresan los propios
estudiantes en su autoevaluacin o en la evaluacin realizada
por sus pares. En esta etapa se aplican los instrumentos que el
docente considere adecuados a la situacin de evaluacin. La
informacin recabada puede ser consignada en el registro
auxiliar de evaluacin.
Organizacin, anlisis y valoracin de la informacin

obtenida.
Una vez obtenida la informacin el docente analiza el
desempeo de los estudiantes respecto al indicadores d logro
que se ha previsto para evaluar conocimientos, capacidades y
actitudes programadas en la unidad.
59
Para analizar la informacin recogida mediante la aplicacin de

instrumentos cuyas preguntas o temes se derivan de los
indicadores de logro, se recomienda lo siguiente:
Analizar cada respuesta.
Calificar comparando el resultado de cada pregunta con los
indicadores elaborados y valorar el avance o deficiencia
encontrada, empleando smbolos por ejemplo (+) resolvi,
(-) no resolvi.
Interpretar y valorar el logro de cada estudiante, tomando en
cuenta los resultados de cada pregunta con relacin al
indicador respectivo. As se podr saber en qu situacin
se encuentra el estudiante respecto a la capacidad prevista
en la unidad.
Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones
de los nios en los diferentes momentos en que se realicen.
Registro auxiliar de evaluacin.
Escribir los indicadores de logro seleccionados para evaluar
la capacidad prevista en la unidad didctica, en las celdillas
que corresponden a cada competencia.
Registrar el nivel de logro de los estudiantes respecto a la
capacidad empleando algunos signos de valoracin. Por
ejemplo:
(+) Logr hacer lo que seala el indicador
(-) No logr hacer lo que indica el indicador
Para organizar la informacin sobre el desempeo de los
estudiantes en el Registro Oficial, el docente procede a:
Identificar en el Registro Auxiliar, los indicadores ms
relevantes del trimestre o bimestre ya escribirlos en el Registro
Oficial de Evaluacin.
60
Para determinar los indicadores ms relevantes, el docente:

Lee y analizar cada uno de los indicadores consignados en
el Registro Auxiliar para cada competencia.
Elige, para cada competencia, los indicadores que mejor
expresan o se aproximan al logro previsto de cada una de
ellas (para cada bimestre o trimestre).
Transcribe los indicadores seleccionados
relevantes) al Registro Oficial de Evaluacin.
(los
ms
Contrasta el desempeo de cada estudiante con los

indicadores de logro seleccionados para cada competencia,
y la califica, utilizando la escala literal C, B, A, y AD que
describe el nivel de logro alcanzado en el bimestre o
trimestre, con relacin a las competencias.
Luego del anlisis de la informacin recogida durante el
desarrollo de las unidades del perodo (bimestre o trimestre), el
docente podr expresar una valoracin de la competencia, lo
que implica, el anlisis del conjunto de indicadores relevantes
evaluados en el perodo y la descripcin de los que saber hacer
el estudiante con relacin a la competencia.
Calificacin
Calificacin Bimestral o Trimestral
Con la finalidad de que las familias o tutores tengan claridad
sobre la situacin de aprendizaje de los estudiantes al finalizar
el bimestre o trimestre, se incluir la calificacin final del perodo
de cada rea o Taller. Estas calificaciones de obtienen
analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro
de las competencias. Tales calificativos se consigan en el
Informe de mis Progresos.
61
Toma de decisiones
El docente toma decisiones inmediatas para mejorar los
procesos de enseanza y de aprendizaje a lo largo de las
sesiones de aprendizaje desarrolladas durante el trimestre o
bimestre
mediante procedimientos e instrumentos de
evaluacin formales o no formales. En este sentido, la
evaluacin manifiesta su carcter formativo, permitiendo
intervenir y regular a tiempo los aprendizajes de los
estudiantes mientras estos se realizan.
El docente toma tambin decisiones para reajustar, nivelar y
consolidar procesos pedaggicos; y al finalizar el ao
lectivo, decidir sobre la promocin, la recuperacin o la
permanencia de cada estudiante en el mismo grado.
Comunicacin de los resultados

El docente debe comunicar oportunamente:
A los estudiantes
A travs de descripciones y explicaciones claras, sobre el
desarrollo de sus capacidades, conocimientos y actitudes,
as como las dificultades encontradas de manera que les
sirva para mejorar sus aprendizajes.
Adems debe:
o Felicitarles por sus logros.
o Explicarles las dificultades que han tenido.
o Conversar con ellos y orientarles para que puedan
superar sus dificultades y corregir sus errores.
A las familias
La informacin obtenida debe ser comunicada a las familias
de manera clara y concisa, para que puedan enterarse
acerca del progreso y necesidades de ayuda a sus hijos.
62
Captulo III
Indicadores de logro y niveles de logro
1. Qu son los indicadores de logro?
Los indicadores de logro son los medios observables que se espera
sean manifestados o evidenciados por los estudiantes para conocer el
nivel de logro de las capacidades y actitudes seleccionadas en una
unidad didctica.
Es decir, son seales, pistas observables del desempeo humano, que dan
cuenta externamente de lo que est sucediendo internamente y que exige
una comprensin e interpretacin pedaggica de parte del docente
(Ministerio de Educacin, 2001:49).
Tambin es oportuno sealar la definicin de los indicadores de logro

con indicios o seales que nos permiten observar de manera evidente y
especfica los procesos y resultados de aprendizaje a travs de
conductas observables (Ministerio de Educacin, 2007).
En conclusin, los indicadores de logro son las seales o indicios que
evidencian los estudiantes en los procesos y resultados de los
aprendizajes y que permite al docente juzgar el logro alcanzado por el
estudiante.
Los indicadores pueden presentarse como:
63
a) Enunciados que describen conductas. Ejemplos:
Aplica la propiedad conmutativa al efectuar la adicin de

nmeros naturales.
Comunica sus experiencias con claridad y orden.
Ejecuta movimientos corporales siguiendo un determinado
ritmo.
Identifica los estados en los que se encuentra el agua.
b) Enunciados que indican cualidades o caractersticas de una

conducta aprendida. Ejemplos:
Comunica con claridad y fluidez un mensaje.

Da entonacin al realizar sus lecturas preferidas.
2. Qu pautas deben considerarse en la construccin de

indicadores?
Debemos tener presente las siguientes pautas
construccin de indicadores:
durante la
Sirven como referente para analizar, describir, explicar y

valorar el desempeo de los educandos.
De derivan de las capacidades en su formulacin.
Son objetivos, o sea, se pueden verificar.
Son especficos, se desagregan exhaustivamente,
Aunque, en algunos casos, una capacidad, dada su
especificidad, puede funcionar como un indicador.
Son una seal, una marca, un indicio unvoco.
Se expresan como una actuacin sobre un objeto
(contenido).
Son eminentemente formativos
64
3. Cmo formulamos indicadores de logro?

Al elaborar indicadores de logro debemos considerar que:
Deben ser expresados en forma clara y precisa.
Ser especficos y contextualizados a su realidad.
El docente para formular indicadores de logro previamente
establecidos en sus unidades didcticas tendr en cuenta
adems de las caractersticas antes mencionadas, que con
ellos puede responder: Qu es lo que aprende mi nia o mi
nio? Cmo me doy cuenta que mi nia o nio aprendi.
Los indicadores de logro cumplen las siguientes funciones en el
proceso de evaluacin:
Sirven de referentes para valorar el desempeo de nios y

nias.
Describe en diversos niveles, el logro de las capacidades y
actitudes.
Los
indicadores de logro orientarn la construccin de los

instrumentos, los cuales pueden ser de distintos tipos, teniendo en
cuenta la mejor de recoger informacin sobre las capacidades que
se pretenden evaluar
Un buen indicador de logro es:
Entendible o sea clara y sencilla.

Evidente, es decir fcilmente observable, lo que se da cuando
la relacin causal es directa y bien conocida.
Fcil de conseguir por razones evidentes de eficiencia y uso
econmico de recursos.
Para verificar el nivel de logro de las competencias debemos tener

en cuenta que los indicadores de logro sean pertinentes. En
consecuencia, lo que realmente se mide son los indicadores, ya que
son los aspectos ms concretos del objeto evaluado.
65
4. Qu debemos tener en cuenta al redactar un indicador?

Al redactar un indicador de logro debemos tener presente lo
siguiente:
a)
Seleccionar las competencias que tienen relacin con la

Unidad Didctica que se va a desarrollar con las nias, con
las actividades que se van a ejecutar y los aprendizajes que
se desean lograr.
b)
Identificar las capacidades y actitudes que guardan mayor

relacin con la Unidad Didctica que se desarrollar con las
nias y nios. Para el efecto se utiliza el programa curricular
bsico de educacin primaria; el docente puede formular otras
capacidades y actitudes que considere necesarias.
c)
Formular un listado de acciones observables con relacin a la

competencia y capacidad seleccionada. Para ello puede
hacerse la siguiente pregunta: Cmo me doy cuenta que tal
competencia est desarrollndose? Procede a anotar a
manera de listado: si resume, diferencia, identifica, etc.
d)
Analiza una a una las acciones que se formul.

Complementar con el contenido o situacin y la condicin.
5. Cules son los componentes de un indicador de logro?

Un indicador de logro tiene los siguientes componentes:
Accin
Verbo
infinitivo)
(en
Contenido
Modalidad
Qu?
Cmo?
Verbo
gerundio
Especificidad
en
En qu?
Para qu?
Dnde?
Los tres primeros componentes deben estar necesariamente en el

indicador y el ltimo (especificidad) slo cuando sea pertinente.
Ejemplos:
66
Dibuja cuadrilteros, tringulos y crculos, usando comps, regla

Accin
Contenido
Modalidad
y transportador.
Elabora cuadros, diagramas, mapas semnticos, usando los

Accin
Contenido
Modalidad
datos del artculo que lee.
Representa reas de figuras geomtricas, en papel cuadriculado,

Accin
Contenido
Especificidad
usando cuadraditos como unidad de rea.

Modalidad
RECUERDA:
Los indicadores se redactan en tercera persona del singular,
modo indicativo y en tiempo presente.
Para la modalidad se usa el verbo en gerundio para precisar
mejor el indicador.
Te recomendamos comenzar siempre por la Accin (verbo).
Segn el Ministerio de Educacin (2002:62), la estructura del
indicador comprende tres elementos: accin, contenido y condicin.
Accin
: Qu debe hacer el nio? Se indica una conducta que

se puede observar.
Contenido: Qu (referido a la accin)?
Condicin: Cmo lo debe hacer?
INDICADOR
Actitud
observable
ACCIN
Nuevo
aprendizaje
CONTENIDO
Cmo determinar los indicadores

de logro?
Qu?
Qu?
Con qu?
Calidad del
Producto
CONDICIN
Cmo lo debe
hacer?
67
Uno de los problemas que encuentra el docente es la determinacin o

elaboracin de los indicadores de logro, los cuales deben ser graduados
de acuerdo al nivel de los estudiantes(as) a fin de que puedan ser
logrados.
Al respecto existen, cuando menos, dos criterios para su elaboracin.
Uno, que se basa en el banco de indicadores propuestos por el
Ministerio de Educacin y que el profesor puede incrementarlos o
modificarlos de acuerdo a su realidad, y otro que atiende a precisar los
indicadores para cada tipo de contenido (conceptual, procedimental y
actitudinal).
A continuacin se presenta la forma cmo se debe determinar
indicadores en una actividad de aprendizaje, para lo cual se presentan
los siguientes cuadros orientadores:
TIPO DE
CONTENIDO
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
PROCESOS
CRITERIOS
ORIENTADORES
Comprende
Elabora y organiza
Recupera y generaliza
Comprende la accin
Domina la accin
Flexibiliza la accin y
aplica
a
nuevos
contextos.
Valoracin
predisposicin.
Normas
Intereses
Conoce el concepto.
Relaciona el concepto con
otros conceptos (previos y
nuevos)
Utiliza el concepto en
diferentes circunstancias.
Describe la accin.
Ejecuta la accin.
Aplica la accin a diversas
situaciones.
Nivel de estima frente a lo
que se aprende.
Relacin con los dems al
aprender.
Nivel de inters frente al
contenido de aprendizaje.
Pasos para establecer los indicadores:
68
1 Paso: Determinacin de la capacidad

Competencia:
Cuida y valora su cuerpo y su salud y practica con responsabilidad
normas para su desarrollo armonioso. Explica la importancia para su
vida cotidiana.
Capacidad:
Explica la importancia del aseo personal para la conservacin de la
salud y practica en la escuela algunas normas bsicas de aseo
personal.
2 Paso: Determinacin de los contenidos:
Procedimental
Analiza su prctica
de aseo personal.
Identifica
las
consecuencias
de
no practicar el aseo
personal.
Identifica las normas
bsicas de aseo
personal.
Practica su aseo
personal.
Conceptual
Aseo personal.
Salud
Normas
bsicas
de
aseo personal.
Actitudinal
Valora
el
aseo
personal
como
medio
para
conservar la salud.
Reconoce el aseo
personal
como
muestra de respeto
a s mismo y los
dems.
Demuestra
satisfaccin en la
prctica del aseo
personal.
3 Paso: Determinacin de los indicadores especficos para cada

uno de los tipos de contenido que se planteen desarrollar en la
actividad de aprendizaje, teniendo en cuenta los criterios
orientadores y los pasos anteriores.

CRITERIOS
ORIENTADORES
CONTENIDOS
Aseo personal
Salud.
Normas
bsicas
de aseo personal.
Analiza su prctica
de aseo personal.
Identifica
las
consecuencias de
no practicar su
aseo personal.
Identifica
las
normas bsicas de
aseo personal.
Practica el aseo
personal.
Valora el aseo
personal
como
medio
para
conservar la salud.
Reconoce el aseo
personal
como
muestra
de
respeto a s mismo
y los dems.
Demuestra
satisfaccin en la
prctica del aseo
personal.
INDICADORES
Conoce el concepto.
Relaciona el concepto
con otros conceptos
(previos y nuevos).
Utiliza el concepto en
diferentes
circunstancias.
Comprende la accin.
Flexibiliza la accin y
aplica
a
nuevos
contextos.
Valoracin
predisposicin.
Normas.
Intereses.
69
Explica el concepto de
aseo personal.
Relaciona aseo personal
con salud y normas
bsica.
Usa apropiadamente el
concepto
de
aseo
personal en situaciones
creadas
durante
la
prctica.
Explica coherentemente
los procedimientos para
conservar
su
aseo
personal.
Respeta
los
procedimientos bsicos
en la prctica de su
aseo personal.
Aplica
los
procedimientos de aseo
personal en la higiene
de sus mascotas.
Exterioriza
su
satisfaccin frente a su
aseo personal.
Respeta
los
procedimientos bsicos
en la prctica de su
aseo personal.
Cumple con las normas
de aseo.
Se
esfuerza
por
conservar
su
aseo
personal.
70
6. Qu es el nivel de logro?
Es el grado de desarrollo o adquisicin alcanzado por el educando
en relacin con los aprendizajes previstos.
Segn el Ministerio de Educacin (s/a), el nivel de logro es el grado
de desarrollo de las competencias, capacidades, conocimientos,
valores y actitudes previamente determinados en el Programa
Curricular (Unidad Didctica). El nivel de logro se representa de
manera cualitativa mediante calificativos literales que dan cuenta de
modo descriptivo (en base a indicadores) de lo que sabe hacer y
evidenciar el educando respecto de lo que debe saber hacer u
evidenciar al final de cada sesin de evaluacin, trimestre o ao
acadmico.
De acuerdo a la Directiva N 004-VMGP-2005, Evaluacin de los
aprendizajes de los estudiantes en la Educacin Bsica Regular, en
el caso de Educacin Primaria de la EBR, se consideran los
siguientes niveles:
AD
Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy
satisfactorio en todas las tareas propuestas.
Logro previsto
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes en
el tiempo programado.
En proceso
Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes
previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un
tiempo razonable para lograrlo.
En inicio
Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
desarrollo de stos, necesitando
mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo a su
ritmo y estilo de aprendizaje.

Ejemplo: 1
rea :
Ciclo :
Grado :
71
Matemtica
III
Segundo
COMPETENCIA:
Establece
y
comunica
relaciones
espaciales,
interpretndolas y actuando autnomamente es el espacio fsico que le
rodea, valorando la importancia de orientarse en l. Representa y describe
las relaciones espaciales que determina en su entorno, usando sistemas de
referencia y cdigos.
Nivel de logro
Capacidades
Ubica
y
describe
la
posicin
de
objetos en el
espacio
con
relacin a s
mismo o a otros
puntos
de
referencia.
Representa,
interpreta
y
reproduce
desplazamiento
s en u plano,
haciendo
uso
de cdigos.
Construye
representacione
s
(maquetas,
croquis)
de
ambientes
conocidos, las
describe
e
interpreta
estableciendo
relaciones
espaciales
entre
los
objetos
representados.
Compara
la
posicin de un
objeto o persona
con la posicin de
otro
objeto
o
persona.
Grafica
usando
cdigos,
los
recorridos
que
realizan
al
desplazarse
los
objetos y seres de
su entorno.
Hace
construcciones
que representan
lugares conocidos,
ubicando en su
sitio objetos y
personas.
C: (En inicio):
Seala la posicin de u
objeto o persona con
relacin a otros objetos o
personas.
B: (En proceso)
Grafica, usando cdigos,
los recorridos de los
objetos y personas al
desplazarse, y compara la
ubicacin de ellos.
A: (Logr el aprendizaje):
Hace
construcciones
representando
lugares
conocidos, compara las
posiciones
de
los
elementos representados,
grafica los recorridos que
realizan las personas y
objetos al desplazarse.
AD: (Logro destacado):
Hace representaciones de
ubicaciones de lugares no
familiares, en planos y
mapas, etc.
Hace combinaciones de
desplazamientos variados,
de dos
o ms objetos
ubicados en diferentes
planos y los grafica.
Ejemplo: 2
rea :
Ciclo :
Grado :
72
Comunicacin
V
Quinto
COMPETENCIA 2: Lee con sentido crtico textos de informacin y estudio,

identificando las ideas y datos importantes, organizndolos en apuntes,
esquemas, cuadros o mapas conceptuales.
Capacidades
Nivel de logro
Construye
la
comprensin del texto
que lee a travs del
siguiente proceso:
Anticipa,
predice,
formula hiptesis, lee
en forma individual y
silenciosa, confronta
sus hiptesis.
Infiere el significado
de las palabras que le
son
desconocidas
acudiendo
al
contexto, Emplea con
habilidad y autonoma
el diccionario para
asegurarse del uso
apropiado de los
trminos y resolver
dudas ortogrficas.
Utiliza estrategias en
su
lecturas
de
profundizacin
del
texto, tales como:
Identifica el tipo
de texto.
Identifica el tema
tratado.
Identifica
las
ideas principales
y
los
datos
importantes.
Resalta, subraya,
toma
notas,
elabora
Lee el texto y anticipa

el final.
Verifica sus hiptesis
contrastndolas con o
escrito en el texto.
Expresa el significado
de
las
palabras
desconocidas a partir
de palabras conocidas
que encuentra en el
prrafo y oracin del
texto.
Nombra el tipo de
texto que lee.
Seala la idea central
de los tipos de texto
que lee.
Seala
las
ideas
secundarias de los
textos que lee.
Seala:
lugares,
tiempo,
personajes
principales
y
secundarios, de los
textos que lee.
Resalta o subraya en
el texto la informacin
que necesita.
C: (En inicio):
Comprensin literal:
Responde preguntas
cuyas respuestas estn
escritas directamente en
el texto, es decir, copia
frases textuales.
B: (En proceso)
Comprensin
inferencial: Resuelve
preguntas cuyas
respuestas no estn
escritas directamente en
el texto, Es decir, saca
conclusiones y hace
deducciones a partir del
texto.
A: (Logr el
aprendizaje):
Comprensin crtica:
Analiza el texto y toma
posicin con
argumentos frente a lo
ledo.
esquemas.
Selecciona
la
informacin que
necesita.}
Relaciona
la
informacin
extrada con la
realidad.
Hace inferencias,
saca
conclusiones.
Evala
el
contenido
del
escrito
de
acuerdo a su
inters
y
el
objeto
de
estudio.
Hace deducciones a
partir de las ideas
principales
y
secundarias del texto.
Expresa
la
intencionalidad
del
autor a partir de los
textos que lee.
Expresa sus puntos de
vista a partir de los
textos
que
lee,
relacionndolo
con
otros textos.
73
74
Captulo IV
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
1. En qu forma y con qu evaluar?
La primera pregunta nos sugiere determinar los procedimientos o
tcnicas y, la segunda la seleccin de los instrumentos o pruebas de
evaluacin.
TCNICA
INSTRUMENTO
Es la forma o manera de
cmo proceder para obtener
evidencia del logro de la
competencia a travs de las
capacidades y actitudes.
Es el medio o recurso tcnico

estructurado por un conjunto de
indicadores, temes a travs del
cual se obtiene la informacin del
nivel de logro de la competencia
mediante las capacidades y
actitudes.
2. Cmo se
evaluacin?
clasifican
las
tcnicas
instrumentos
de
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin se pueden clasificar de la

siguiente manera:

TCNICAS
1.- ORALES
2.- ESCRITAS
3.- OBSERVACIN O
EJECUCIN:
Realizacin de experimentos
Recoleccin de objetos
Manejo de equipos
Ejecucin de instrumentos
Lectura oral de textos
Actitudes y valores
Exposicin de trabajos
Medicin de longitud, volumen,
masa, tiempo, volumen.
4.-ANLISIS DEL PRODUCTO
TERMINADO:
Cuaderno del estudiante
Informe de investigacin
Portafolio
Trabajos
monogrficos
individuales y grupales
Murales
Maquetas
Resmenes
Textos escritos creados
Producciones artsticas
5.- AUTOEVALUACIN
6.- COEVALUACIN
75
INSTRUMENTOS
Lista de cotejo
Guin de prueba oral
Escala valorativa
Gua de entrevista
Gua de dilogo
Ficha de coevaluacin
Prueba objetiva
Prueba de ensayo
Prueba grfica
Mapas conceptuales
La V heurstica
Gua de observacin
Lista de cotejo
Escala valorativa
Registro anecdtico
Ficha de autoevaluacin
Ficha de Heteroevaluacin
Fichas de registro
Sociograma
Lista de cotejo
Escala valorativa
Fichas de autoevaluacin y
coevaluacin
Ficha de trabajo individual
Ficha de trabajo o tarea
Listas de control
Ficha de metacognicin
Ficha de autoevaluacin
Lista de cotejo
Carteles
de
autocontrol
personal
Fichas de coevaluacin
7.- COMUNICACIN ORAL CON

ESTUDIANTES Y ALUMNAS:
Dilogo
Entrevista individual y grupal
Asambleas
Debates de grupos

Lista de cotejo
Carteles de coevaluacin
Gua de dilogo
Gua de entrevista
Escala valorativa
76
Para Hidalgo (1999:28), presenta la siguiente clasificacin de

instrumentos segn procedimientos:
PROCEDIMIENTOS
1. Perceptivos: Con base
en la observacin o
impresin.
Emplean
materiales estructurados
en los que debe anotar
el evaluador.
2. Orales: Pueden ser

estructurados (con un
guin preparado) o no
estructurados (sin guin,
espontneos), Utilizan la
expresin verbal.
3. Escritos:
Llamados
tambin de lpiz y
papel, pueden
ser
estructurados
y
no
estructurados.
INSTRUMENTOS
-
Fichas de observacin
Registro de ocurrencias o
anecdotario.
Escalas estimativas
Gua de conocimiento del
entorno.
Ficha de datos.
Diario de actividades.
Lista de cotejo o chequeo
Gua de entrevista.
Gua de dilogo o discusin.
Intervenciones.
Escala
estimativa
o
de
calificacin.
a. Pruebas
de
respuesta
abierta o de desarrollo:
(sin marcar):
de composicin, ensayo o
desarrollo.
de ejercitamiento.
de solucin de problemas.
de desarrollo de frmulas.

-
77
de respuesta corta.
b. Prueba
de
respuesta
cerrada, breve, objetivas o
de seleccin. (Marcando o
escribiendo brevemente).
4. Manipulativos,
de
Ejecucin o Prcticos:
Pueden
emplearse
guas de actividades por
realizar, lista de cotejo,
escalas
estimativas,
aparatos, equipos o
elementos fsicos para
manifestar resultados de
aprendizaje.
5. Auto y Coevaluacin:
verdadero-falso,
s-no
(dicotmica).
Seleccin mltiple.
Completamiento.
Correlacin o apareamiento.
Identificacin.
c. Multitem:
Con base de texto.
Con base grfica.
Mecnica (manejo de quipos
diversos)
Manual
(artesana,
trabajo
manual).
Artstica
(artes
grficas,
plsticas, msica).
Fsica (ejercicios, deportes,
habilidades, etc.).
Tareas, trabajos y actividades
encomendadas.
Individual.
Grupal.
Segn De Zubira y Gonzlez (1998:191), establece la diferencia

entre las tcnicas para recoger informacin de los instrumentos para
recoger informacin. Llamamos tcnica al mtodo e instrumento al
medio concreto que usamos para obtener datos, o mejor,
conocimiento acerca de nuestros estudiantes.
78
En cuanto a las tcnicas e instrumentos para recoger informacin,

considera los siguientes:
TCNICAS
1.
Observar: Usted sabe bien que

es observar: mirar y escuchar.
Entre las cosas que esperamos
de
nuestros
estudiantes,
algunas de las cuales pueden
observarse:
hablar,
leer,
discutir, participar en clase,
llevar a cabo experimentos,
hacer deporte, cantar, etc.
siempre que algo pueda verse o
escucharse, sta ser la mejor
manera de conocerse.
INSTRUMENTOS
- Registro de
ancdotas: Son
descripciones de lo que usted
observa en sus estudiantes, algo as
como grabaciones de sucesos que
considera significativos.
- Listas de verificacin: Cuando se
necesita observar algo predefinido,
para comprobar si sucede o no, en
lugar de esperar que suceda. Existen
unos comportamientos observables
especficos
que se consideran
relevantes, se anotan en una lista y
si se observan presentes, se van
marcando. Son
ideales para
procesos que pueden dividirse en
pasos sucesivos, por ejemplo en
destrezas psicomotoras.
- Escalas: Si cada uno de los
aspectos de las listas de verificacin
tuviese grados de calidad en su
ejecucin
y
fuese
relevante
observarlos,
valdra
la
pena
convertirla en una escala de
evaluacin. El punto esencial para
ello es describir esos grados o
niveles de calidad que pueden
esperarse, por ello se construye un
continuo que puede simbolizarse
bien con una lnea.
2.
Preguntar: En el interrogatorio
es el estudiante quien la facilita,
El maestro pregunta. Se
incluyen dos formas que
conocemos de hacer preguntas:
- El cuestionario: Es una lista de

preguntas
escritas
para
ser
contestadas por el estudiante. Tiene
la ventaja en que puede ser
contestada por un grupo grande de

orales y escritas, pero de
manera sistemtica, es decir,
mediante
el
instrumento
conocido como entrevista y el
instrumento conocido como
cuestionario.
79
individuos a la vez. El cuestionario se

interesa por las percepciones de
quien lo responde; de manera que
ser ideal para obtener informacin
sobre las opiniones y las actitudes de
las personas y para conocer lo que
hacen o no, sus preferencias e
intereses.
- La
entrevista:
Los
maestros
hacemos infinidad de entrevistas
informales; yo no creo que sea un
instrumento muy til la entrevista
formal, por dos razones: porque
consume mucho tiempo y por qu se
deben hace las mismas preguntas a
todos los estudiantes, es mucho ms
prctico
el
cuestionario.
Las
entrevistas informales, las del patio
de recreo, son en cambio, utilsimas
son las que nos dan esas
percepciones
subjetivas
sobre
aspectos cualitativos de nuestros
estudiantes.
3.
Tareas y ejercicios: La
finalidad tpica de las tareas y
de los ejercicios aparece haber
sido la de reforzar algo ya
aprendido y, a veces, la de
transferir
lo aprendido a
situaciones nuevas. Quiero
proponer
como
finalidad
esencial de las tareas y
ejercicios el aprender. El
secreto de una buena tarea son
las instrucciones. No ahorre
esfuerzo en elaborar las
instrucciones. Es frecuente ver
en los textos que los ejercicios
tienen como nica instruccin
Tareas
precisas.
con
instrucciones
80
esa: EJERCICIOS.
4.
Pruebas: Una prueba puede

verse como una tarea o un
ejercicio, con una caracterstica
peculiar, es uniforme para todos
los estudiantes, en lo que exige,
en las instrucciones y formas de
responder, en el espacio y en
tiempo, que debe ser breve.
Hay dos tipos de pruebas: las
que prepara el profesor en su
clase y los test o pruebas
estandarizadas.
Escritas.
Orales.
Respuesta abierta o cerrada
Segn el Ministerio de Educacin (2000), las tcnicas e instrumentos de

evaluacin pueden clasificarse de la siguiente manera:
1.
Forma A:
a)
OBSERVACIN SISTEMTICA: Lista de cotejo, registro
anecdtico.
b)
SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN:
Dialogo
Debate
Exmenes orales
c)
EJERCICIOS PRCTICOS:
Mapa conceptual
Anlisis de casos
Proyectos
Diario
Portafolio
Ensayo
d)
PRUEBAS ESCRITAS:
Pruebas de desarrollo
Examen temtico
Ejercicios interpretativos.
e)
PRUEBAS OBJETIVAS:
De completamiento
2.
81
De respuesta alternativa
De correspondencia
De seleccin mltiple
De ordenamiento
Forma B:
TCNICAS
INSTRUMENTOS
1. DE RECOGIDA DE DATOS:
Observacin
Entrevista
Sociometra
Encuesta
Resolucin de problemas
De actuacin y/o ejecucin
2. DE ANLISIS DE DATOS
Triangulacin
Anlisis de contenido
Anecdotario
Lista de control
Escala de valoracin
Cuestionario
Sociograma
Diario
3. Qu caractersticas
evaluacin?
deben
tener
los
instrumentos
de
Los instrumentos deber reunir las siguientes caractersticas:

a) Validez
Se refiere al valor especfico del instrumento, es decir, si mide
realmente lo que pretende medir. Tal como lo sostiene Bertoni y
Otros (Op. Cit. 115):
La validez de cualquier instrumento de medicin depende de la
fidelidad con que mide lo que se propone medir. Una prueba de
evaluacin es vlida si los desempeos que se miden corresponden a
82

los mismos desempeos medidos independientemente de otra manera
o definidos en forma objetiva.
A los maestros se les recomienda prestar atencin a los factores

que pueden conspirar contra la validez de las pruebas.
1. Validez
proposicional:
Utilizar
presupuestos,
teoras
inadecuadas o incorrectas, de los que desprenden los
contenidos del aprendizaje a evaluar.
2. Validez del instrumento: Emplear clasificaciones irrelevantes
para seleccionar las partes irrelevantes para seleccionar las
partes de una prueba o los tipos de contenidos para incluir, o
redactar tems que no corresponden a los conocimientos y
habilidades que se desean evaluar.
3. Validez del observador: Introducir errores importantes en la
seleccin de contenidos debido a preferencias, opiniones
personales o nociones preconcebidas sin rigor cientfico.
4. Validez de administracin: Los mtodos de recoleccin de
datos pueden ser incongruentes con las tareas que desea
suscitar la prueba.
5. Validez del anlisis: errores deliberados o involuntarios que se
cometen al efectuar el anlisis de los resultados.
6. Validez didctica: Se refiere al aspecto exterior e interior de la
prueba, el atractivo, el inters que despierta, el cuidado de la
impresin, los grficos, el tipo de letra, etc., pueden afectar la
validez en el momento de aplicar la prueba.
b) Confiabilidad
Se refiere a la seguridad de que el instrumento debe evaluar bien,
dando igual o semejantes resultado, al ser aplicado al mismo grupo
o grupos homogneos en condiciones parecidas.
83
Segn Bertoni, Alicia y Otros (1997), la confiabilidad se define como

el grado de precisin con que un instrumento es capaz de
suministrar informacin. La determinacin de la confiabilidad de una
prueba se realiza comparndola con ella misma o con otra de forma
equivalente. En cada aplicacin de ella se obtiene una medida del
atributo, o atributos, que posee cada miembro de un grupo de
estudiantes. Cada medida identifica la posicin de cada uno de ellos
con respecto a su grupo en funcin del atributo medido. La
consistencia con que se mantiene su posicin de una medicin a
otra refleja la confiabilidad de la prueba.
Prcticamente decimos que, si se toma una prueba de
conocimientos y se vuelve a calificar a los estudiantes usando la
misma prueba despus de un corto perodo de tiempo, los dos
conjuntos de puntajes deben ser consistentes. Sera prueba de
inconsistencia al encontrar que los mismos estudiantes, en los
mismos temes, obtienen puntajes significativamente diferentes
entre una y otra toma. Cuanto mayor sea la divergencia entre los
dos conjuntos de notas, mayor ser la inconsistencia.
Al respecto, las autoras, afirman que, con relacin a los coeficientes
de confiabilidad, ellos pueden ser el resultado de cuatro procesos
separados y reciben, segn su origen, distintas denominaciones:
Coeficientes de confiabilidad
Coeficiente
estabilidad
de
Coeficiente de
equivalencia
Coeficiente
de
Se aplica una prueba de conocimientos y,

despus de un corto tiempo, se la vuelve a
tomar a los mismos estudiantes.
El coeficiente de correlacin calculado a partir
de los conjuntos de puntajes es un coeficiente
de estabilidad.
Se aplican consecutivamente dos formas
equivalentes de la prueba a un grupo de
estudiantes.
Se obtiene cuando transcurre un intervalo de
estabilidad
equivalencia
Coeficiente de
consistencia
interna
84
bastante duracin entre la primera y la

segunda
aplicacin
de
dos
formas
equivalentes.
Este coeficiente se puede calcular con una
sola aplicacin de la prueba.
El procedimiento ms comn es elaborar una
prueba con mayor nmero de temes
ordenados por dificultad. Se la divide luego en
dos mitades: una prueba se constituye con los
temes pares, la otra se forma con los temes
impares. Finalmente, se aplican ambas al
mismo grupo de estudiantes, se obtiene el
coeficiente de correlacin entre las dos
mitades y se es el coeficiente de
confiabilidad.
En sntesis, se dice que un instrumento es confiable cuando es estable

o muestra consistencia interna. La cualidad hace referencia a lo que el
instrumento mide con exactitud y certeza en diferentes ocasiones.
Se recomienda que los maestros puedan ejercer una cuidadosa
supervisin sobre las causas de la variacin asistemtica en los
resultados de la evaluacin:
1. Confiabilidad del estudiante: si tiene actitudes y
comportamientos afectados por su estado de nimo, fatiga,
salud.
2. Confiabilidad del maestro: si en su modo de corregir y en la
interpretacin de lo que lee o escucha (prueba oral) no estn
influyendo factores personales.
3. Confiabilidad de la situacin: condiciones transitorias pero
que suceden antes o durante el momento de la evaluacin y
atenta contra la posibilidad de que se registre la verdadera
realizacin de la prueba.
85
4. Confiabilidad de la prueba: en la redaccin de las preguntas y

en la secuencia elegida (primero temes muy difciles que llevan
exceso de tiempo y desaniman, por ejemplo).
5. Confiabilidad de todo el proceso de evaluacin: el que
implica estar alerta a todos los puntos anteriores.
c) Objetividad
Un instrumento debe ser independiente de la opinin personal del
aplicador, por tanto, las puntuaciones no deben depender de
criterios subjetivos sino de una clave de respuestas previamente
elaboradas.
d) Practicidad
Est relacionada con la funcionalidad del instrumento que deber ser
fcil de aplicacin, procesamiento e interpretacin.
La confiabilidad de los instrumentos de evaluacin es posible a
travs de la aplicacin de determinados mtodos para estimar
estimarla, a continuacin presentamos los considerados por
Canales (1999:148):
Mtodos para estimar la confiabilidad

Mtodo de la prueba
reiterada
Mtodo
de
las
formas equivalentes
Prueba
reiterada
con
formas
equivalentes
Mtodo de Kuder-
Mide la estabilidad.
Se administra la misma prueba dos veces al
mismo grupo con un intervalo de tiempo
entre una y otra ocasin.
Mide la equivalencia.
Se aplica dos formas de prueba al mismo
grupo con intervalo con un intervalo mayor
de tiempo entre las dos formas.
Mide la estabilidad y la equivalencia.
Se aplica las dos formas de prueba al mismo
grupo con intervalo mayor de tiempo entre
las dos formas.
Se aplica la prueba, califica y se calcula el

Richardson
86
ndice de confiabilidad con la frmula de

Kuder-Richardson.
4. Cmo evaluar la dimensin afectiva?

La evaluacin de las actitudes, valores, intereses y normas exige
una interpretacin de las acciones o hechos observados con
criterios predeterminados, evitando la subjetividad, por tanto es
necesario formular indicadores que permitan observar lo que los
nios y nias dicen o hacen.
TCNICAS
Observacin:
Sistemtica
Libre
Anlisis de contenido:
Entrevista:
(Intercambio oral con los
estudiantes)
Pruebas escritas
5. Cules son
evaluacin?
las
INSTRUMENTOS
Escalas de observacin (Guas)
Lista de control
Registro anecdtico
Diarios de clase
Grabaciones en vdeo y anlisis
posterior
Producciones plsticas o musicales
Proyectos de investigacin
Juegos de simulacin y dramticos
Cuestionario de preguntas
Debates
Asambleas
Escalas de actitudes tipo Likert
Escala Diferencial semntico
Escala Thursthone
principales
tcnicas
estrategias
de
Existen una variedad de tcnicas que se utilizan en la evaluacin del

educando para la recoleccin de los datos o la informacin que el
docente puede utilizar dependiendo de los indicadores de logro
previstos. As tenemos las siguientes:
5.1. La Observacin
Es un proceso que consiste en la percepcin de las actividades
ejecutadas por los estudiantes durante el proceso de
87
construccin
de
sus
aprendizajes,
incluyendo
sus
comportamientos y atributos personales.
La observacin puede tomar varias formas que van desde los
registros que describen los hechos tal y como suceden
(observacin de tipo etnogrfico) hasta las escalas de
observacin.
Rodrguez y Otros (1999:151), afirman:
La observacin es un procedimiento de recogida de datos que nos
proporciona una representacin de la realidad, de los fenmenos
en estudio. Como tal procedimiento tiene un carcter selectivo,
est guiado por lo que percibimos de acuerdo con cierta cuestin
que nos preocupa. ().
Por ser una tcnica abierta y amplia, plantea ciertos requisitos y

condiciones para su aplicacin. stos son:
Debe ser focalizada, es decir centrarse en una

capacidad o actitud y haber determinado sus
indicadores.
Debe ser prolongada en el tiempo, esto le dar
consistencia a la observacin.
Debe ser discreta, de tal manera que no afecte la
independencia de criterio y visin del estudiante o del
grupo observado.
La descripcin, que se haga mediante la observacin
debe ser clara y precisa evitando dar interpretaciones
que vayan ms all de lo observado.
La observacin del aula y de la escuela tiene importantes

ventajas, por lo siguiente:
a) Permite contemplar la realidad directamente, no a travs
de intermediarios o de informantes.
b) Recoge la realidad en su escenario natural y no en la
artificiosa reproduccin de un laboratorio.
88
c) No est sometida los problemas y deficiencia de los

instrumentos de recogida estandarizada de informacin
(descontextualizacin,
encasillamiento,
doble
significado, etc.).
d) Recoge la realidad en el mismo momento en que se
produce y no despus de un tiempo de finalizada.
Por su parte, Santos (1996:192-193), sostiene que no es
aconsejable a nuestro juicio, la utilizacin de escalas de
observacin que desmenucen la realidad para efectuar un
registro cuantitativo. Porque:
Cierran la atencin del observador a lo imprevisible, a lo novedoso,
a lo particular.
Encorseta excesivamente la realidad al encasillar el
comportamiento.
Descontextualiza la observacin, ya que no permite situar cada
hecho en el clima y ambiente en que se produce.
Empobrece, a travs del aparente rigor de la cuantificacin, la
riqueza de matices de la conducta humana en un escenario tan
complejo con el aula.
En el aula se producen muchos acontecimientos: la geografa de la
ocupacin, el sentido y direccin de los itinerarios, la alianza entre
personas o grupos, las relaciones entre los estudiantes y de stos
con el profesor y con las cosas, las tareas que se realizan, los
conflictos que se producenestn cargados de mensajes, son en
s mismos mensajes.
Todo habla en el aula: la indumentaria de los nios, el

lenguaje de los gestos, el color de los materiales, la amplitud
del espacio, la temperatura de la luz () No slo hablan, pues
las personas. Tambin lo hacen los objetos. Los nios se
relacionan con ellos de forma intensa y poliforma.
Cules son los escenarios de la accin?
89
La actividad de los nios se desenvuelve en diferentes

escenarios o espacios. El aula es slo uno de ellos. A
continuacin se mencionan algunos de los escenarios, entre
los diversos en que se desarrolla la accin escolar.
La dinmica del aula

La organizacin del aula, las relaciones con el profesor, los
contactos con los dems nios, son elementos importantes
que nos hablan de la actividad.
Las tareas que realizan los estudiantes: de repeticin, de
expresin,
de
manipulacin,
de
opinin,
de
creacinpermitirn al profesor conocer cmo est
evolucionando cada nio o nia.
Los recreos
Los itinerarios por los que circulan los estudiantes y los
profesores estn marcados por la autoridad o por la
tradicin. Lo cierto es que se transita por el especio escolar
siguiendo una serie de caminos trazados por la
accesibilidad, por la territorialidad o por la inercia.
Algunos caminos conducen al patio de recreo. En l se
producen un sinnmero de relaciones entre los nios, que
se agrupan de diversas formas para jugar, hablar o
vagabundear por los distintos rincones.
El comedor
El comedor es un lugar privilegiado de interacciones y de
aprendizajes, El nio muestra su grado de autonoma, sus
destrezas en el manejo de utensilios, su discriminacin de
momentos, su comprensin de las reglas, sus actitudes ante
los otros
Pensar que el aprendizaje slo se realiza en el aula es un
grave error. Las posibilidades educativas de una actividad
compartida (habitualmente realizada en la familia en un
90
ambiente privilegiado) ponen de manifiesto unas posibilites

de avance y de comprobacin inusitadas.
La relacin con las cosas

El nio se relaciona constantemente con los objetos: con su
propia ropa, con los materiales de trabajo, con los juguetes
suyos y de los otros nios, con el mobiliario de la
escuelaEstas relaciones estn teidas de sentimientos,
de motivaciones, de expectativasel observador estar
atento a este dilogo permanente de los nios y las cosas.
5.2. La entrevista
La entrevista es una tcnica que implica un proceso y un modo
de acercarse a los significados de la mente y de la vida del
estudiante, permite recoger interacciones verbales formales e
informales, individuales o grupales. Es una aproximacin
relativamente ms difcil que la observacin, pues los expertos
consideran que no es fcil tender puentes verbales entre el
profesor y el estudiante sobre todo cando son muy pequeos.
Para Rodrguez y Otros (1999:167), la entrevista es una
tcnica en la que una persona (entrevistador) solicita
informacin de otra o de un grupo (entrevistados, informantes),
para obtener datos sobre un problema determinado.
Presupone, pus, la existencia al menos de dos personas y la
posibilidad de interaccin verbal.
Para la realizacin de una buena entrevista se recomienda las
siguientes condiciones:
Definir los propsitos de la entrevista.

No emitir juicios sobre la persona entrevistada, Se trata
de
escuchar a los estudiantes sin hacer juicios
negativos o reprimendas.
Permitir que los estudiantes hablen; hay que animarles
a seguir a que las ideas fluyan libremente.
91
Prestar atencin a los que expresan los estudiantes.

Ser sensible, es decir implicarse afectivamente en lo
que el estudiante (a) est diciendo.
Asegura garanta de confidencialidad en cuanto a la
informacin que se registre durante la entrevista.
Llevar un registro de la conversacin o de sus datos
ms destacados.
Segn Santos (1996:202-203), el dilogo permanente del

profesor con sus estudiantes le permite conocer la forma de
pensar de stos, su forma de sentir y de comunicarse.
Existen muchos tipos de entrevista o de conversacin con los
nios:
a) Conversaciones informales. El nio interacta
verbalmente con el profesor por iniciativa de uno u otro.
Es tarea del profesor conversar con todos, acercarse a
los nios ms retrados, propiciar la expresin verbal de
los ms silenciosos.
b) Conversaciones grupales. El conjunto de os
estudiantes del aula dialoga con el profesor bajo la
direccin de ste. Tambin pueden formarse pequeos
grupo que permitan un dilogo ms repartido entre los
miembros. El profesor tendr en cuenta, adems de lo
que dicen, quin acapara la atencin, quin se calla
aunque le pregunten, quin se re de los que hablan,
quin no sabe expresarse
c) Conversaciones
dirigidas.
La
conversacin
espontnea est llena de riqueza, pero aqu hablamos
de la entrevista dirigida, que es una situacin asimtrica.
El profesor dirige la conversacin y busca unos
determinados contenidos para unos determinados fines
en las respuestas del nio.
92
d) Conversaciones
semiestructuradas.
La
intencionalidad de la entrevista exige que el profesor
prepare o tenga un elenco de cuestiones previstas. Bien
es cierto que las exigencias de la espontaneidad y de la
naturalidad de la comunicacin obligar a adaptar a las
condiciones y a los temas que el nio y las condiciones
impongan.
No importa slo el contenido de la conversacin o de las
contestaciones. Es significativo fajarse en:
Cmo se dirige al profesor o a los compaeros.
Cmo se acerca y se mantiene fsicamente a su lado.
Con qu facilidad o dificultad responde.
Qu tono utiliza para expresarse.
Qu tipo de inclusin realiza cuando dice nosotros
La habilidad de preguntar a los nios pondr al profesor en las
mejores condiciones de recibir una informacin y una
comunicacin rica, espontnea y fluida.
La interaccin verbal tiene lugar en muchos lugares del colegio:
el patio, el aula, los pasillos no hay un lugar privilegiado para
la conversacin.
5.3. La Sociometra
El inventor de la sociometra es el socilogo rumano J.L.
Moreno, quien dio a conocer en 1934 en su libro titulado Who
Shall Survive? La sociometra es una tcnica que ofrece
informacin acerca de la estructura interna de un grupo de
educandos. As se conocen los modos cmo se agrupan, los
rechazos existentes entre miembros del grupo, igualmente se
pueden detectar preferencias, las relaciones sociales dentro de
los grupos de educandos y los conflictos que pueden afectar la
dinmica del aula.
93
Un instrumento de la sociometra es el sociograma. Cuando es

empleado por el profesor, permite una imagen objetiva (grfica)
de la relacin interpersonal que existe en la clase.
La sociometra se aplica para:
Comprobar qu influencia tiene un lder sobre el resto

del grupo.
Analizar cmo funciona un grupo donde no hay un lder.
Determinar qu consecuencias tiene n el grupo que se
incorporen personas extraas o nuevos miembros.
Observar el grado de aceptacin que tiene un
estudiante estudioso entre los miembros del grupo.
Estudiar la influencia de algunos factores (edad, sexo,
religin, color de piel, etc.). en la aceptacin o rechazo
del estudiante que forma el grupo.
5.4. La Encuesta
La encuesta es una tcnica para la obtencin de informacin
en relacin con un tema, un problema o una situacin
producida en el aula.
Se realiza aplicando diversos cuestionarios orales o escritos.
Para aplicar la encuesta se requiere ciertas condiciones:
Conocer qu se pretende con la encuesta.

Determinar a qu poblacin se aplicar (estudiantes,
padres de familia, profesores, etc.).
Prever los recursos necesarios para aplicarla.
La aplicacin de la encuesta se har en los siguientes casos:
Para obtener informacin sobre las capacidades del

currculo que los educandos han desarrollado en una o
varias Unidades Didcticas.
94
Para obtener informacin sobre los elementos

especficos
de
la
programacin
curricular
(competencias, capacidades, metodologa, etc.).
Cuando se quiere evaluar a los estudiantes, padres de
familia para obtener datos sobre si se avanza o no el
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
5.5. La Resolucin de Problemas

Consiste en la presentacin de situaciones problemticas para
cuya solucin requiere de la recuperacin y uso de saberes
previos. Se recomienda que en el nivel de Educacin Primaria
los nios expresen verbalmente lo que estn haciendo para
resolver el problema planteado; esto lo habita a la reflexin y
organizacin de los procesos que implican los procedimientos y
el planteamiento de su discurso en forma coherente y por tanto
comprensible.
5.6. Las pruebas de actuacin o ejecucin
Las pruebas de actuacin o ejecucin plantean situaciones
reales o simuladas que requieren de la realizacin de un
conjunto de acciones, en las que el educando demostrar el
nivel de logro de algunas capacidades, referidas principalmente
a procedimientos, programadas en una Unidad Didctica.
Segn Daz y Hernndez (1998), las pruebas de ejecucin
consisten en el diseo de una actividad real o al menos
simulada en donde los aprendices ejecutan las habilidades
tcnicas o aplican conocimientos aprendidos (Vg. Conducir una
bicicleta, aplicar una tcnica de primero auxilios, escribir un
texto, ejecutar una estrategia cognitiva, solucionar un problema
matemtico, etc.).
Estas pruebas son muy tiles para la evaluacin de contenidos
procedimentales y tambin, en menor medida, para los de tipo
referente a las actitudes. Tienen la ventaja de planear
95
situaciones menos artificiales que las propuestas por las

pruebas escritas y de evaluar en contextos muy prximos a los
reales la evaluacin de contenidos procedimentales (si es que
stos no pueden abordarse).
Segn Herman y Cols, 1992, citado por Daz y Hernndez,
(1998), presentan algunas caractersticas deseables
que
deben tener las tareas involucradas en las pruebas de
ejecucin:
Que la tarea requerida corresponda con las intenciones

de enseanza.
Que la tarea demandada represente el contenido y los
procedimientos que se esperan conseguir en los
estudiantes.
Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su
progreso y sus habilidades implicadas.
Que se empleen tareas reales y autnticas en la medida
que sea posible.
Al respecto, Santrock (2003), seala las principales

caractersticas de las evaluaciones basadas en la ejecucin,
de las pautas para usarlas, as como de sus ventajas y
debilidades.
a) Caractersticas:
nfasis en hacer: las pruebas tradicionales enfatizan
lo que los estudiantes saben. Las evaluaciones basadas
en la ejecucin se disean para evaluar lo que los
estudiantes saben y pueden hacer.
Evaluacin directa: Las evaluaciones basadas en la
ejecucin emplean mtodos directos de evaluacin, como
escribir composiciones para medir habilidades de
escritura y hacer presentaciones orales para evaluar las
habilidades lingsticas. Observar a un estudiante que
96
hace una presentacin oral es una evaluacin ms directa

que hacerle una serie de preguntas sobre sus habilidades
lingsticas en una prueba de lpiz y papel.
Realismo: Muchas evaluaciones basadas en la ejecucin
son autnticas, aunque, como se indic antes, algunas no
lo son. Permitir a los estudiantes usar calculadoras o
computadoras para resolver problemas matemticos en
las pruebas, refleja vnculos ms estrechos con el mundo
real que pedirle hacerlos slo con papel y lpiz, Cuando
los estudiantes tiene que resolver problemas matemticos
en el mundo real, probablemente usarn calculadoras y
computadoras.
b) Pautas para emplear la evaluacin basada en la
ejecucin
Segn Airasian, citado por Santrock (2003), para emplear
evaluaciones basadas en la ejecucin cubren cuatro
problemas generales:
Establece un propsito claro: determinar con claridad
los provistos, stos pueden ser: asignar una calificacin,
evaluar el progreso del estudiante, reconocer los pasos
importantes en una ejecucin, generar productos para
incluirlos en un portafolio de aprendizaje, proporcionar
ejemplos concretos del trabajo del estudiante para la
admisin a la universidad y otros programas, entre otros.
Identificar criterios observables: Los criterios de
ejecucin son comportamientos definidos por el docente
que los estudiantes necesitan para actuar efectivamente
como parte de la evaluacin. Establecer criterios de
ejecucin le ayuda al maestro a ir ms all de
descripciones generales (como Hagan un presentacin
oral o Completen un proyecto de ciencia) de lo que los
estudiantes necesitan hacer. Los criterios de ejecucin
tambin le ayudan al maestro a hacer observaciones ms
97
sistemticas y enfocadas, Como pautas, dirigen sus

observaciones. Sin tal criterio, las observaciones, lejos de
ser sistemticas, seran casuales. Comunicar estos
criterios de ejecucin a los estudiantes al principio de la
instruccin, les permite conocer cmo enfocar su
aprendizaje.
Proporcionar un escenario apropiado: una vez que
haya definido claramente el criterio de la ejecucin, es
importante especificar el escenario en el que observar la
ejecucin o producto. Quiz quiera observar los
comportamientos directamente en el flujo regular de la
actividad en el aula, o en un contexto fuera de ella. Una
regla importante es observar al estudiante ms de una
ocasin, porque una sola ejecucin quiz no sea
representativa de su conocimiento o habilidad.
Juzgar o calificar la ejecucin: Finalmente, necesitar
calificar o terminar la ejecucin, ya sea de forma holstica
o analtica. Los criterios de ejecucin que establezca con
anterioridad proporcionarn las dimensiones clave para la
calificacin. Algunos maestros usan escalas para
determinar la ejecucin. Por ejemplo, un maestro puede
delimitar cada uno de los criterios de ejecucin para
presentaciones orales, una escala de cuatro puntos, para
evaluar la regularidad del comportamiento del estudiante:
1= nunca, 2= rara vez, 3= por lo general y 4= siempre.
CRITERIOS E INDICADORES
Siempre
Por lo
general
Rara
vez
98
Nun
-ca
I. EXPRESIN FSICA:
1.1. Se para erguido y enfrenta al pblico
1.2. Cambia la expresin facial cuando
cambia el tono de su reporte.
1.3. Mantiene contexto visual con el
pblico
II. EXPRESIN VOCAL:
2.1. Habla con voz firme y clara
2.2. Vara el tono para enfatizar puntos
2.3.Habla suficientemente alto para ser
escuchado por el pblico
2.4.Sus palabras tienen un ritmo
uniforme
2.5. Enuncia cada palabra
III. EXPRESIN VERBAL
3.1. Escoge las palabras precisas para
comunicar el significado
3.2. Evita la repeticin innecesaria
3.3. Formula
oraciones
con
pensamientos o ideas completas
3.4. Organiza la informacin de manera
lgica
3.5. Resume los puntos principales en la
conclusin
Valoracin: Siempre: 4
Por lo general: 3
Rara vez: 3
Nunca: 1
c) Valoracin de evaluaciones basadas en la ejecucin
Favorece las habilidades de pensamiento de alto

nivel, permitiendo evaluar lo que realmente es
importante en el currculo.
Permite relacionar ms la evaluacin con las

experiencias del mundo y la vida real.
99
La evolucin basada en la ejecucin toma ms tiempo

para construir, administrar y calificar que las pruebas
objetivas.
Muchas de las pruebas de ejecucin no alcanzan los
estndares de validez y confiabilidad.
Aunque planear, construir y calificar pruebas de
ejecucin son tareas desafiantes, los maestros deben
esforzarse para incluir evaluaciones de ejecucin
como un aspecto importante de su enseanza
(Mabry, 1999).
Dentro de estas pruebas encontramos la dramatizacin, el

sociodrama, el juego de roles y el psicodrama. Segn
Ocrospoma y Ocrospoma (2005:351), cuando el docente utiliza
las pruebas de actuacin debe dirigir su actuacin al anlisis y
valoracin de algunos de los siguientes criterios:
CRITERIOS ORIENTADORES PARA VALORAR LAS PRUEBAS DE
ACTUACIN
Calidad del guin (para dramatizaciones).

Ambientacin (escenario).
Indumentaria y/o vestimenta (de los personajes)
Calidad lingstica (claridad y precisin de la
pronunciacin).
Coordinacin de expresiones corporales, gestos y
movimientos.
Responsabilidad individual y colectiva.
Creatividad teatral.
Desempeo individual y grupal.
Comportamiento y actitudes personales.
Espontaneidad.
Toma de decisiones grupales.
Creatividad (ingenio artstico).
Intervencin de dilogos.
Capacidad expresiva.
Libertad de expresin (Movimientos, gestos y lenguaje).
100
Participa en el anlisis e
interpretacin de lo representado.
Representa con espontaneidad el

rol del personaje que representa.
Usa materiales sencillos para ser

ms real su actuacin.
Se desplaza y realiza gestos

adecuados.
APELLIDOS
Y NOMBRES
Habla con voz clara y fuerte.
INDICADORES
Prepara responsablemente
actuacin.
su
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar juego de roles
Mario
Pedro
Julia
6. Cules son las principales tcnicas de anlisis de datos?

Como la evaluacin de los aprendizajes es cualitativa, se considera
dos tcnicas ms usadas: la triangulacin y el anlisis de contenido.
6.1. La triangulacin.- Los socilogos y los trabajadores de la
investigacin-accin del currculo utilizan la triangulacin en
diversos sentidos:
Denzin (1970) concibi la triangulacin como la

recomendacin de combinaciones de metodologas de
investigacin, por ejemplo, se considera que la observacin
participante combina la observacin directa con entrevistas
de reconocimiento, anlisis de documentos, etc.
101
Campbell y Fiske (1959) y Webb y Cols. (1966), sostienen

que la triangulacin es el uso de mltiples mtodos en el
estudio del mismo objeto.
Elliot y Adelman (1976) consideran a la triangulacin como

un procedimiento para organizar diferentes tipos de datos
en un maraco de referencia o relacin ms coherente, de
manera que s puedan comparar y contrastar.
Para McKernan (2001), la triangulacin se puede producir es

uno de los cuatro niveles:
Primero: Triangulacin conceptual o terica ver un proyecto
desde modelos o perspectivas diferentes;
Segundo: puede hacer triangulacin de informacin o datos
recogida en diversos entornos;
Tercero: se puede utilizar triangulacin del investigador
utilizando investigadores diferentes;
Cuarto: puede haber triangulacin metodolgica-llevada a cabo
recogiendo datos por mltiples mtodos de investigacin, por
ejemplo, observacin participante con notas de campo,
cuestionarios y anlisis documental.
En el caso de la evaluacin de los aprendizajes, se ha tomado
esta base encontrada en la investigacin-accin, y por analoga,
el Ministerio de Educacin (2002:31-32), considera que la
triangulacin es la utilizacin de diferentes medios para
comprobar un logro de aprendizaje. Consiste en contrastar la
informacin obtenida durante los procesos de enseanza y
aprendizaje. Es importante sealar que los nicos daos que se
consideran vlidos son aquellos que coinciden desde
diferentes medios empleados. Si los datos no coinciden hay
que seguir realizando nuevas observaciones, discusiones,
anlisis, etc. Hasta llegar a conclusiones que expliquen el
hecho evaluado.
Se pueden realizar los siguientes tipos de triangulacin:
102
Triangulacin de fuentes. Se recogen y contrastan los datos

de diversa procedencia (profesores, estudiantes, documentos,
etc.).
Triangulacin de evaluadores. Se contrasta la informacin
proveniente de diferentes sujetos (profesor, estudiantes, otros
profesores).
Triangulacin metodolgica. Se contrasta informacin
obtenida mediante diferentes tcnicas o instrumentos
(observacin, entrevista, encuesta, lista de control, cuestionario,
etc.).
Triangulacin temporal. Se contrasta informacin obtenida en
diferentes momentos.
Triangulacin espacial. Se contrasta informacin proveniente
de diferentes lugares.
El siguiente grfico sintetiza los aspectos ms importantes de la
triangulacin.
TRIANGULACIN
ES
DE DIVERSAS
FUENTES
POR DIVERSOS
EVALUADORES
SE
CONTRASTAN
DATOS
OBTENIDOS
CON DIVERSOS
MTODOS
EN DIVERSOS
MOMENTOS
EN DIVERSOS
CONSTRASTACIN
DE DATOS
Profesores
Estudiantes
Padres de familia
Documentos
Profesores
Estudiantes
Padres de familia
Observacin
Entrevista
Encuesta
Cuestionario
Inicio
Proceso
Final
Aula
Patio

LUGARES
103
Biblioteca
6.2. Anlisis de contenido

Es una tcnica que se ocupa de investigar sobre el significado
y la estructura de un mensaje o comunicacin, El mensaje
puede estar contenido en un documento escrito (cuaderno de
trabajo o carpeta de los nios), una pelcula, un vdeo,
producciones plsticas o musicales, etc.
Segn Ibarra y Coautores (1999:185), el anlisis de contenido
es una va fundamental para descubrir los significados
segundos o los contenidos latentes que subyacen en los
mensajes: se ah que se diga que el anlisis de contenido es la
fundamentacin cientfica del arte de leer entre lneas.
Cules son los procedimientos para hacer anlisis de
contenido?
Segn McKernan (1996), los procedimientos para el anlisis de
contenido son:
1.
Defina el universo de contenido: el texto, mensaje o

comunicacin, producciones, jugos, etc. Por ejemplo, si
vamos a evaluar los trabajos de los estudiantes conviene
examinar una muestra de ellos.
2.
Escriba definiciones cuidadosas de las categoras

clave que se estn codificando. Decida sobre el nivel de
anlisis: palabras, temas, personajes, creatividad, etc.
3.
Analice los datos y codifique las categoras.

Cuantifique. Un modo de utilizar categoras nominales,
por ejemplo, buenas/malas o correctas/incorrectas. Un
nivel de medida sera ordinal, por ejemplo, ordenar los
trabajos de los estudiantes de acuerdo al grado de
importancia. Un tercer nivel sera por medio

estimaciones, por ejemplo, para la creatividad.
4.
104
de
Cuantifique y haga recuentos. Lleve a cabo recuento de

palabras y calcule frecuencias.
Es conveniente combinar ambas tcnicas de procesamiento, la

triangulacin y el anlisis de contenido, Por ejemplo, un mismo
trabajo puede ser corregido por diferentes profesores para lo
cual se utilizar un riguroso anlisis de contenido. A los
resultados se aplicar la triangulacin.
105
Captulo V
Elaboracin de instrumentos de evaluacin
Para la elaboracin de los instrumentos de evaluacin del educando,
primero el docente debe haber formulado los indicadores de logro de
acuerdo a las capacidades seleccionadas.
1.
Qu son los instrumentos de evaluacin?
Instrumentos
evaluativos
Son un
Conjunto
estructurado
de estmulos
Sirve
Obtener
evidencias
Proporciona
Informacin
Confiable
debe garantizar
Valoracin
106
Para Hidalgo (1999: 27), un instrumento es el material estructurado que

contiene un conjunto organizado de preguntas del que se sirve el
docente para recoger datos en forma sistemtica y objetiva. Tambin al
autor, afirma que existe una variada gama de de instrumentos, entre
cuyos grandes grupos se citan los escritos, orales, grficos, de
ejecucin, identificacin, etc.
2.
Cules son los pasos para elaborar un instrumento de

evaluacin?
Para elaborar un instrumento de evaluacin es recomendable seguir
los siguientes pasos:
PASOS
Seleccionar los indicadores de logro de la competencia y capacidades y

actitudes consideradas en el cartel de alcances o secuencias o la unidad
didctica
Analizar la accin, el contenido y la modalidad de cada uno de los

indicadores de logro:
Qu busca que el Estudiante muestre?
Qu contenido o actitud debe demostrar el Estudiante?
Cmo lo va a expresar al ser evaluado?
Seleccionar la tcnica e instrumento de evaluacin de acuerdo al anlisis

del indicador de logro.
Responder a las preguntas: Cmo evaluamos? (Tcnica) y Con qu
evaluamos? (Instrumento).
Disear el instrumento de evaluacin:
Tener en cuenta el tipo de instrumento y las recomendaciones tcnicas

para su elaboracin.
Determinar: indicadores, rasgos, categoras de evaluacin, segn el

caso a evaluar.
Seleccionar los indicadores de logro de la competencia y capacidades y

actitudes consideradas en el cartel de alcances o secuencias o la unidad
didctica
107
3.
Qu instrumentos de evaluacin podemos utilizar para evaluar

el aprendizaje?
En el marco de la evaluacin de las Unidades Didcticas, los docentes
tienen la oportunidad de crear sus propios instrumentos de evaluacin,
tanto para la observacin cotidiana como para los procesos de
evaluacin formativa de los estudiantes.
A continuacin se presentan una variedad de instrumentos de
evaluacin que el docente puede tomar como referencia en la
elaboracin de sus propios instrumentos para evaluar a los nios y
nias.
3.1.
Registro de saberes previos

El registro de saberes previos es un instrumento que debe ser
utilizado, preferentemente en la evaluacin inicial al comienzo de
toda Unidad Didctica, aunque esta informacin no se adquiere a
travs de una sola prueba, debiendo registrarse y acumularse
para ir enriqueciendo el conocimiento personal que el docente
necesita tener de cada estudiante. Tiene como finalidad obtener
informacin acerca de los conocimientos, habilidades, aptitudes,
actitudes y preferencias que poseen los estudiantes y alumnas a
quienes va dirigida la accin educativa. No existe tcnicas e
instrumentos especficos para esta tarea, cada docente deber
elaborar el que se adecue ms a sus intereses y necesidades.
108
Registro de saberes previos N 1

(Para evaluar los aprendizajes previos acerca de la interaccin y procesamiento
de la informacin de textos icono verbales)
Aspecto
La imagen
El texto
Relacin
entre
la
imagen y el
texto
La intencin
Preguntas
Saberes
resultantes de
sus aprendizajes
previos
Qu se ve?
Qu elementos destacan?
Qu colores aparecen? color que
predomina.
Es un espacio interior o exterior?
Es un espacio oscuro o luminoso?
Dnde est tomada la foto?
Palabra que ms destacaEn qu tiempo verbal est?
Dnde est situada?
Qu otros textos aparecen?
Dnde estn situados?
Cul es el tamao de las letras?
Por qu se emplean letras grandes?
Qu crees que destaca ms: la imagen
o el texto?
Se entiende la imagen sin el texto?
A qu nos invita el anuncio?
A quines crees que va dirigido?
Qu pone de relieve? Comodidad,
aventura, rapidez
Lo encuentras atractivo?
(Tomado de Ministerio de Educacin, Gua metodolgica de Educacin Primaria, s/a, 183).
109
Registro de saberes previos N 2

UNIDAD DE APRENDIZAJE N 01
Estudiante:..Fecha:
Saberes resultantes
previos
Conocimientos
de
sus
saberes
Observaciones
Habilidades
Actitudes
Aptitudes
Preferencias
3.2.
Lista de cotejo
Este instrumento contiene observaciones sistemticas que se
realiza con ayuda de una relacin de temes o rasgos
(indicadores) establecidos previamente para ser considerados en
la evaluacin.
La lista de cotejo se emplea con ms frecuencia en aquellas
tareas o procesos que pueden delimitarse en acciones muy
especficas en las cuales podemos comprobar la presencia o
ausencia de una determinada capacidad o habilidad.
Para Anijovich y Gonzlez (2011:41), una lista de control o cotejo
consiste en una serie de aspectos, caractersticas, cualidades,
acciones observables sobre un proceso o un procedimiento que
suele registrarse en un cuadro de doble entrada. Los autores
sealan que se puede avanzar a otro nivel de anlisis se agrega
un columna denominada Acciones para mejorar, con el objeto
de identificarlas y pensar en qu mejorar y cmo habra que
hacer para lograrlo.
110
Las habilidades que el profesor deber tener para evaluar son:

a) Habilidad de precisin: aprender a precisar cules son los
temes o preguntas que mejor traducen la competencia
deseable.
b) Habilidad de secuencia de los temes: aprender a
establecer un orden en los temes.
c) Habilidad de percepcin focalizada: aprender a percibir
focalizadamente una accin.
d) Habilidad de caracterizar parcialmente los tipos de
problemas de aprendizaje que resulten del anlisis de la
lista de cotejo.
Ejemplos:
Lista de Cotejo N 1
Nombre del proyecto:................
Evaluacin del rea de:
Grado y Seccin: . Fecha:................
Indicadores de logro:
Identifica y acepta su nombre y apellidos
Reconoce y acepta sus caractersticas corporales.
Se identifica como nio y nia.
01
Daz Castro, Josefh
02
Fuentes Farias, Ana
03
Ros Prez, Cinthia
No
presente
Se
3.
como nio o nia
en forma oral o
grfica.
Apellidos y Nombres
2. Describe con
sus
naturalidad
caractersticas
corporales.
O
R
D
E
N
Indicadores
1. Dice su nombre
orgullo.
con
No
No
Comentarios
relevantes
111
Lista de Cotejo N 2
REA: Ciencia y Ambiente
Indicador de logro: Desarrolla habilidad para manejar
correctamente el microscopio
Estudiante:
Fecha:
N INDICADORES
S No
1
Reconoce las partes mecnicas y pticas
2
Enfoca el lente adecuadamente
3
Selecciona el objetivo adecuado
4
Realiza bien el preparado
5
Adopta una posicin correcta al usar el
microscopio
Observaciones
Lista de Cotejo N 3
(Proponiendo acciones)*
Participacin en clase
Formula preguntas pertinentes al tema
No
Evidencias
(Ejemplos)
Acciones
para mejorar
Ejemplo:
Escribir una
pregunta
antes de
iniciar la clase.
Responde a las preguntas

Trae a clase materiales acerca del
tema
Permanece en silencio
Otro.
*(Tomado de Anijovich y Gonzlez. Evaluar para aprender: Conceptos e instrumentos,
2011:43).
112
Lista de Cotejo N 4
(Para evaluar la produccin de textos, que puede utilizarse con
estudiantes del 5 y 6 grados de Primaria)*
Indicadores
No
Toma en cuenta la situacin comunicativa (quin habla, a

quin habla, para qu)
Escogi el texto adaptado a la intencin comunicativa
(solicitud, aviso, etc.)
El texto logra el efecto buscado (informar, convencer, divertir,
etc.)
La informacin incluida es pertinente
El soporte est bien elegido (cuaderno, ficha, cartulina, etc.)
El tipo de letra se adapta a la intencin comunicativa (tamao,
estilo, etc.)
La organizacin de la pgina es satisfactoria (ilustraciones,
esquemas, etc.)
Las unidades del texto son pertinentes (ttulos, subttulos,
prrafos, etc.)
Utiliza adecuadamente (puntos, comas, guiones, etc.)
Las letras maysculas son utilizadas de acuerdo a las normas.
La ortografa corresponde a las normas.
La articulacin entre las frases est claramente marcada (uso
de conectores tales como: pero, si, entonces, de tal modo, sin
embargo, etc.)
La coherencia temtica es satisfactoria (secuencia, precisin
en el encadenamiento, etc.)
La funcin de guiar al lector es clara (organizadores como: por
una parte, primero, luego, etc.)
Es sus textos manuscritos, la escritura es legible.
* Tomado de Condemarn, Mabel; Medina, A. Evaluacin autntica de los

aprendizajes.
113
Lista de Cotejo N 5
(Para evaluar la expresin oral luego de la lectura de un cuento)*
1
Estudiantes
1. Expresin
Presenta los personajes del cuento.
Describe el lugar donde sucede la historia
Explica la situacin inicial y define para resolver el
conflicto.
Explica el desenlace.
Explica las causas y consecuencias del hecho o los
hechos importantes.
Explica la secuencia de los hechos.
Utiliza nexos que permiten seguir la secuencia de su
exposicin.
Utiliza un vocabulario preciso y apropiado.
Utiliza tiempos verbales adecuados a la accin.
Utiliza frases correctas (concordancia).
2. Estrategias expresivas para l comprensin del cuento

Cambia el tono de voz segn los personajes.
Utiliza gestos para reforzar o enfatizar lo que dice.
Repite palabras o frases importantes para asegurar la
comprensin en su interlocutor.
Realiza pausas entre los diferentes fragmentos del
cuento
3. Actitudes a valorar
La situacin de exponer en grupo lo incomoda e
intenta terminar enseguida.
Est interesado en la exposicin e intenta explicar
paso a paso
* Anotar una cruz en la casilla correspondiente al nio e indicador concreto si lo hace. Si no lo
hace, dejarlo en blanco.
(Tomado de Ministerio de Educacin: Gua Metodolgica de Educacin Primaria, quinto grado,
s/a).
114
Lista de Cotejo N 6
(Lista de cotejo para evaluar la resolucin de problemas)*
El tem que se presenta a continuacin busca recoger informacin a travs de una
lista de cotejo, acerca de la capacidad de los estudiantes para resolver un problema
paso a paso.
La siguiente figura est formada por 5 cuadrados. Si su permetro es de
48 centmetros, cul es el rea de la figura?
INDICADORES
Comprensin del problema
Expresa lo que desea hallar en el problema (el rea de la figura)
Anota los datos y las condiciones del problema: la figura est
formada por 5 cuadrados y su permetro es de 48 cm.
Utiliza la representacin grfica
Idea un plan para encontrar la solucin
Utiliza
los Diferencia permetro de rea.
conocimientos
previos
para
Sabe hallar el rea del cuadrado y del
resolver
el
rectngulo.
problema:
Expresa los pasos a seguir para resolver el problema.
Plan A:
Halla la medida del lado de los cuadrados.
Halle el rea de cada cuadrado.
Para hallar el rea de la figura multiplica (X) 5 el
rea de un cuadrado.
Plan B:
Halla la medida del lado de los cuadrados.
Para hallar el rea de la figura multiplica 51 X 51.
Ejecuta el plan de solucin
Efecta los pasos considerados en el pan de solucin: Plan A o
Plan B
Verifica los resultados obtenidos
Resuelve el problema de modo diferente y compara el resultado;
si utiliz el Plan A, comprueba resolviendo el Plan B o viceversa.
NO
115
Revisa paso a paso el proceso seguido en la solucin del

problema.
Verifica
si
el El rea de la figura es el quntuplo del rea
resultado
guarda de cada cuadrado.
coherencia con las El rea de cada cuadrado sta en funcin
condiciones
del da la medida de un lado.
problema.
El lado del cuadrado est en relacin con
el permetro.
Comunica
su Comunica a un compaero la respuesta
2.
respuesta y los obtenida; rea total: 80 cm
procesos seguidos:
Explica el proceso seguido para llegar a la
respuesta.
* (Tomado de Ministerio de Educacin: Gua Metodolgica de Educacin Primaria, quinto
grado, s/a, p. 191-192).
3.3.
Gua de observacin
Es un instrumento organizado que busca recoger informacin
sobre determinados comportamientos o caractersticas
personales.
Como afirma Ocrospoma y Ocrospoma (2005), la Gua de
observacin Es una hoja sencilla, donde consta un conjunto de
criterios o categoras de observacin y una escala de valoracin
de los mismos incluye indicadores de conducta que el docente
debe observar durante el desarrollo de una actividad concreta
(297).
Existen una variedad de fichas de observacin. Algunas permiten
sealar la presencia o ausencia de ciertos factores, otros
posibilitan explorar un comportamiento en todos sus aspectos.
Puede ser individuales o referirse a todos los estudiantes.
Ejemplos:
116
Gua de Observacin N 1
(Trabajo prctico grupal)
1.rea:............................................. 2. Proyecto:.................................................
3. Grado y Seccin: ........................... 4. Grupo:....................................................
G
G
G
G
G
CRITERIOS/INDICADORES
1
2
3
4
5
1) RESPONSABILIDAD:
a) Cumple lo acordado con eficacia
b) Cumple insuficientemente
c) No cumple lo acordado
2) CREATIVIDAD:
a) Representa elementos originales
b) Representa elementos conocidos
c) Representa elementos estereotipados y modelos
3) PARTICIPACIN:
a) Participan todos
b) Participan la mayora
c) Participan pocos
4) ORDEN:
a) Manifiesta orden
b) Manifiesta poco orden
c) Manifiesta desorden
5) LIMPIEZA:
a) Demuestra limpieza
b) Demuestra poca limpieza
c) No demuestra limpieza
6) PUNTUALIDAD:
a) En el tiempo previsto
b) Con retraso
c) No entregaron
Comentarios relevantes:-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

G1= grupo 1
G2= grupo 2 G3= grupo 3
G4= grupo 4
117
G5= grupo 5
(Para evaluar la exposicin grupal)
Muy
Bueno
3
NOMBRES
INDICADORES
1. Presenta el tema con claridad.
2.
8.
9.
hbiles
4.
5.
6.
7.
Despierta simpata con

recursos y variado estilo.
10. Elabora
conclusiones
resmenes.
PUNTAJE INDIVIDUAL
PUNTAJE TOTAL
Regular
ELSA
Demuestra dominio del tema y/o

contenido de aprendizaje.
Utiliza
lenguaje
claro
y
comprensible.
Realiza gestos y movimientos
adecuados.
Demuestra tolerancia frente a las
opiniones de los dems.
Formula preguntas relacionados con
el tema.
Elabora
cuadros
sinpticos,
esquemas, mapas conceptuales, etc.
Reconoce errores.
3.
Bueno
y/o
CARLA
Malo
0
ANA
Gua de Observacin N3
(Capacidad de aprendizaje del escolar)
Indicadores
Manifestaciones en el Proceso de Enseanzaaprendizaje

Presencia
S
No
Frecuencia
R.
V.
A.
V.
C.S.
Calidad
D
Grado de desarrollo de la Actividad Cognoscitiva

Se
orienta
espacialmente
Realiza las tareas
escolares
Valora la actividad
que realiza
Grado de desarrollo de las cualidades intelectuales
Establece
un
orden
en
las
relaciones de la
situacin o tarea
Aplica
lo
aprendido
Muestra riqueza
de
sus
simbolizaciones
Grado del desarrollo del proceso de comunicacin
Sabe escuchar
Sabe discrepar
Sabe cuestionar
Sabe argumentar
Sabe criticar
Sabe intercambiar
Es cooperativo
Nivel de significacin, sentido y funcionalidad del aprendizaje
Establece
relaciones
de
igualdad y
diferencias entre
los elementos y
situaciones.
Elabora ejemplos
y analogas
M
B
118
119
Realiza
interpretaciones
significativas
Formula hiptesis
Elabora
propuestas para
definir
una
situacin regular
un
proceso
y
establecer
un
principio
Se
reconoce
capaz de abordar
nuevos
aprendizajes
Decide la ayuda
que necesita
Asimila la ayuda
Asimila la ayuda
Nivel de satisfaccin y creacin de necesidades bsicas en
el aprendizaje
Se
muestra
dispuesto,
afectuoso y alegre
Muestra
seguridad
y
confianza
Se muestra capaz
de
indagar,
ampliar
sus
conocimientos
Se siente parte
del grupo y la
tarea
Estudiante:
.............................................................................
Docente:
.....................................................................
Ao:
.............................
Grado:
..............
Fecha:............
Leyenda
RV = Rara vez
CS=Casi siempre
R = Regular
AV = Algunas veces
D = Deficiente
B = Bien
Muy bien
120
Competencia: Se relaciona con los dems de manera cooperativa;
defiende sus derechos y los derechos de sus compaeros en su medio
familiar y escolar
Estudiante: Fecha:..
Grado y seccin:Edad:..
A
INDICADORES
No
S
veces
a) Coopera con su grupo respetando las reglas de
convivencia acordadas
b) Cumple lo que ofrece
c) Brinda ayuda oportuna a sus compaeros
d) Saber organizar las tareas diarias que realiza
e) Cumple lo que ofrece
f) Escucha a sus compaeros sin interrumpir
g) Comunica sus ideas y opiniones a sus compaeros
h) Est atento a las opiniones de sus compaeros
Comentarios relevantes:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3.4. Listas de verificacin o listas de control

Se utiliza cuando se necesita observar algo predefinido, para
comprobar si sucede o no, en lugar que esperar que suceda.
Existen unos comportamientos observables especficos que se
consideran relevantes, se anotan en una lista y si de observan
presentes, se van marcando. Son ideales para procesos que
pueden dividirse en pasos sucesivos, por ejemplo, en destrezas
psicomotoras. Son fciles de construir y de utilizar. Veamos un
ejemplo.
121
En clase de msica, el profesor est interesado en comprobar las

destrezas que involucra toca la flauta dulce. Puede construir una
lista de de verificacin de la siguiente manera:
a) Enumerar los movimientos o habilidades pertinentes, sin que se
quede ninguna importante:
Tomar la flauta con los dedos en la posicin adecuada.
Mantiene el sonido en las notas largas.
Coloca el pulgar izquierdo en su lugar.
Toma aire por la boca, expandiendo el estmago.
Emboca la flauta correctamente,
Expulsa el aire uniformemente.
Coordina la digitacin.
Articula con la lengua cada nota
Etc.
b) Ordenar las habilidades de modo que puedan observarse en la
secuencia en que se dan.
c) Dar forma manejable a su lista.
Ramrez y Albarrn (2009:78), sealan que las listas de
verificacin presentan las caractersticas:
Sirven para verificar si se cuenta con el mobiliario y equipo

necesario para poder llevar a cabo una prctica.
Son instrumentos que pueden disear los estudiantes para
asegurarse de que cuentan con todo lo necesario para su prctica.
En este sentido, los docentes podran a su vez emplearlo como
parte de las evidencias que los estudiantes entregan, pues dan
cuenta de las competencias propias del manejo de situaciones.
Pueden ser prediseados por los docentes, siempre y cuando sean
ellos quienes revisen si se encuentra todo el equipo requerido
antes de la prctica.
Los indicadores se redactan considerando:

Todo aquello que se necesitar para la prctica.
122

Que pueda realizar de forma rpida un check list, es decir,
marcar qu est y qu no est en el lugar de la prctica.
Es recomendable que a partir de los resultados obtenidos a travs

de este instrumento, se pueda ofrecer una retroalimentacin
concreta de los aspectos que deben cuidar y tener presente los
estudiantes cuando se enfrenten a otra situacin familiar.
Tenbrink (2010:257), al respecto denomina a este tipo de

instrumentos como listas de control y, propone cinco pasos que
debe seguir el profesor para construir listas de control vlidas,
fiables y fciles de utilizar:
Pasos a seguir al construir una lista de control:
Paso 1: Especificar una realizacin o producto adecuado.
Paso 2: Enumerar los comportamientos o caractersticas importantes.
Paso 3: Aadir cualquier error comn.
Paso 4: ordenar la lista de comportamientos o caractersticas.
Paso 5: Ofrecer un modo de utilizar la lista.
Lista de Verificacin N 1
Para evaluar la ejecucin de flauta
NOMBRE.___________________________FECHA_______NIVEL_____
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Posicin de los dedos perpendiculares a la flauta.

Posicin del dedo pulgar.
Embocadura apoyando ligeramente sobre el labio inferior.
Toma de aire profundo y rpido.
Expulsin regular del aire.
Articulacin de cada nota.
Coordinacin lengua-dedos.
Aspectos a mejorar:
123
Lista de Verificacin N 2
Para evaluar la disposicin del equipo-mobiliario
Nombre de la prctica: _________________Fecha:_________________
Nombre del estudiante y/o equipo: ______________________________
Instrucciones: Marca en el espacio correspondiente si se encuentra o
no el equipo-mobiliario requerido para la prctica.
Indicadores
No
La disposicin de las bancas en el aula est en forma

de herradura.
El retroproyector se encuentra ubicado a una distancia
que permite observar la imagen de manera adecuada
para los integrantes del grupo.
La pantalla est ubicada en un lugar adecuado para la
visibilidad del grupo.
La ubicacin del planisferio permite la participacin de
los integrantes del grupo.
El globo terrqueo est ubicado en un lugar que
permite el empleo de los diferentes materiales que se
van a usar.
Sugerencias para los estudiantes:
3.5. Gua de Anlisis

Este tipo de instrumento tiene como finalidad servir de gua para la
evaluacin de productos elaborados por los estudiantes, como por
ejemplo cuadernos, carpetas, tareas y otros que requiere la
aplicacin de la tcnica del anlisis de contenidos.
a) Gua para el anlisis de los cuadernos y/o carpetas de
clase)
La revisin de los cuadernos de clase es importante para el
docente a fin de que tome conciencia del trabajo que realiza y
pueda convertirse en analizador de su propia prctica con
sentido crtico y constructivo. Como afirma Lamas (2005), Tal
124
revisin le permitir ver a travs de los trabajos de los

estudiantes sus propios errores, sus mejores aciertos y sus
dudas, con el objeto de proponer actividades ms correctas y
por lo tanto ms justas. (109). A continuacin, la misma autora
sugiere la siguiente gua para el anlisis de cuadernos/carpetas
de clase.
Ejemplo:
Estudiante:.......................................................................................................
Grado y Seccin:.Fecha:
RASGOS a tener en cuenta
Presentacin
Limpieza
Expresin escrita
Ortografa
Utilizacin de fuentes de informacin
Utilizacin de grficos, esquemas, ...
Cantidad de conocimientos que recoge
Nivel de comprensin de los conceptos que
utiliza
Seleccin de ideas
Desarrollo de las actividades
Rigor y precisin
Capacidad descriptiva
Capacidad de sntesis
Capacidad crtica
Capacidad analtica
Autocorreccin de errores
Recogida de las puestas en comn
Clave: 1: muy buena; 2: buena; 3: regular; 4: mala; 5: muy mala
125
b) Gua para el anlisis de tareas

Este instrumento tiene como finalidad de servir de gua para la
evaluacin de aspectos especficos relacionados con algn
conocimiento o competencia adquirido. Los criterios previos
que se tienen en cuenta en el momento de la valoracin de los
trabajos deber ser conocidos por los estudiantes, A
continuacin presentamos un modelo que puede operar de
gua para el propio trabajo.
Ejemplo:
Estudiante:..................................................Tarea:....................................................
RASGOS a evaluar
1
2
3
4
5
1. Vocabulario especfico (terminologa)
2. Variedad de frases
3. Correccin de frases
4. Ortografa y puntuacin
5. Riqueza de expresin
6. Lenguaje numrico
7. Lenguaje plstico
Contenido y estructuracin:
1. Hace una exposicin ordenada de hechos,
datos, conceptos ...
2. seala las ideas principales
3. Seala las ideas secundarias
4. Explica la relacin existente entre ideas
5. Realiza esquemas/resmenes
6. Utiliza grficos, dibujos, etc.
Aspecto externo:
1. Orden y Limpieza
2. Gusto en la presentacin
Errores:
1. Nmero de errores
2. Naturaleza de los errores (descripcin)
3. Posibles cusas (explicacin)
Originalidad:
1. Independencia de juicio
2. Preferencia por lo complejo
3. Capacidad de s{sntesis
4. Ampliacin de la informacin recibida
Clave: 1: muy buena; 2: buena; 3: regular; 4: mala; 5: muy mala
(Tomado de Lamas, Ana Mara. La evaluacin de los estudiantes, 110-111).
126
3.6. Ficha de observacin

Segn el Ministerio de Educacin (2000:46), las Fichas de
Observacin, Son instrumentos organizados que buscan recoger
informacin
sobre
determinados
comportamientos
o
caractersticas personales del sujeto observado.
Es una tarjeta u hoja de cuaderno, que sirve para registrar
informaciones sobre determinados comportamientos resultantes
del contacto docente-estudiante.
Existen una gran variedad de Fichas de observacin. Pueden ser
individuales o referir a todos los estudiantes, Para elaborar una
Ficha de Observacin se debe: Incluir datos de identificacin y
fecha, enumerar los aspectos que se desean observar refirindose
con claridad y precisin y ordenndolos adecuadamente (Op. Cit.,
2000:47).
Ejemplo:
Ficha de Observacin Individual
(Para evaluar el comportamiento)
ESTUDIANTE:.........................................................................FECHA:...............
REA:...............................................................................HORA:........................
ASPECTOS OBSERVADOS:
1.
PUNTUALIDAD: Llega siempre antes de la hora indicada.
2.
CREATIVIDAD: Tiene ideas originales.
3.
ATENCIN EN CLASE: Presta inters en los temas que se realiza en
clases.
4.
CUMPLIMIENTO: Siempre cumple sus tareas y obligaciones.
5.
PARTICIPACIN: Participa en clases sin necesidad de solicitarlo.
6.
COOPERACIN: Coopera voluntariamente en los problemas que se
prestan.
7.
VALORATIVO: Demuestra seguridad y estima por los dems.
8.
RESPONSABILIDAD: Cumple sus deberes y derechos en los
quehaceres educativos.
...................................................
OBSERVADOR
127
3.7. Ficha de autoevaluacin

Este instrumento consiste en que cada estudiante emite un juicio
valorativo sobre sus logros y dificultades en su aprendizaje, tanto
individual como en su grupo de trabajo, El docente debe elaborar
instrumentos de autoevaluacin para que el nio y nia:
-
Reflexione sobre Qu y cmo aprendi?, Cmo se sinti

mientras aprenda?, En qu fall?
Reconozca sus avances y dificultades.
Relaciones sus logros con los de sus compaeros, para
pedir a dar ayuda.
Reconozca sus talentos y limitaciones.
Valore el cumplimiento de sus responsabilidades en el aula.
Ejemplos:
Ficha de autoevaluacin N 1
(Para la autoevaluacin despus de una sesin de aprendizaje)
Sesin de aprendizaje: Haciendo nuevos amigos
N
Apellidos
y Nombres
Qu aprend
hoy?
Cmo
me sent?
En qu fall?
01
Tucto
Lpez, Joel
A escribir mi
nombre
Contento
Como no saba
la primera letra
borr muchas
veces
02
Luna
Cenas,
Norma
A escribir el
nombre
de
mi amigo
Alegre
Jugu a la
horas
de
trabajar
Qu debo
hacer para
mejorar?
128
(Autoevaluacin de tareas)
TAREAS
N
Estudiante
Pedro
01
02
03
04
Instrucciones: El profesor(a) dir lo que significa cada grfico y los nios

marcando con un smbolo de acuerdo a la actividad que van cumpliendo.
CDIGOS
= Hice mi tarea
= Ya s usar las tijeras
PEDRO = Conozco las letras de mi nombre
CDIGOS
= Estoy aseado
= Recog los papeles
= Llegu temprano
(Autoevaluacin semanal, 1 grado primaria)
Mi flor de la
semana
Ya s
leer
Escribo mi
nombre
INGRID
Respeto a
mis
compaeros
irn
129
En esta ficha el estudiante valora sus aprendizajes, reflexionando sus

logros de cada da y los escribe en un ptalo.
El docente estimula constantemente para que en la semana tengan su flor
con muchos ptalos.
(Lectura oral)
Primera lectura
Cmo ha sido
Correcta
Mejorable
Segunda lectura
uff!
Correcta
Mejorable
uff!
mi entonacin
mi expresividad
mi ritmo
las pausas?
Ficha de autoevaluacin Descriptiva N 5

(Donde el estudiante describe su comportamiento social y
cumplimiento e incumplimiento de actividades)
Marcia dice:
Cumpl con los trabajos dejados, como los mapas conceptuales,
cuando puedo participo en clase, an me cuesta hacerlo.
Creo que he cumplido con las actividades y tareas que se ha
realizado hasta la fecha, He fallado en una tarea, me qued mal.
He aprendido a realizar un mapa conceptual, No present mi
carpeta. Nunca, he faltado a clase. Slo una vez me llamaron la
atencin.
Fuente: Ministerio de Educacin. Evaluacin de los aprendizajes.
130
(Asistencia)
Nombre
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Resultado
Ana
=4
= 1
= 0
Vctor
=4
= 1
= 0
Carmen
=4
= 1
= 0
Paola
=4
= 1
= 0
Instrucciones:
1.
2.
Cdigo
Cada da el nio anotar el cdigo de su asistencia

El fin de semana sumar los cdigos
= Asisti
=Lleg tarde
= Falt
Lista de cotejo como autoevaluacin N 7*

S/No
Tengo claro el propsito de mi trabajo.
El ttulo del trabajo expresa mi idea sobre el tema.
Mientras escriba, tena muy claro a quin iba dirigido.
Utilic el vocabulario propio de la disciplina.
Le el texto luego de finalizarlo y le hice correcciones.
Describ qu es una erupcin volcnica.
Expliqu por qu se producen las erupciones
volcnicas.
Apliqu cmo la erupcin volcnica puede modificar
un espacio geogrfico, sus habitantes, sus recursos.
Comprar
dos
erupciones
volcnicas
del
Latinoamrica.
Otro.
* Tomado de Anijovich y Gonzlez, 2011, pp. 67-68.
Evidencias
131
(Produccin de una adivinanza)
Pautas para la revisin de adivinanzas

1.
Describ previamente el objeto de mi adivinanza.
2.
Seal las caractersticas esenciales del objeto.
3.
Hice comparaciones con otros objetos o animales.
4.
Resum la descripcin y la convert en frases

sencillas que permiten imaginar el objeto de la
adivinanza.
Elabor una pregunta precisa para confundir a mi
adivinador.
5.
6.
Us signos de puntuacin donde deba.
7.
Puse maysculas despus de los puntos y en

nombres propios.
8.
Us el mismo tiempo en todos los verbos.
9.
Correg las faltas ortogrficas.
No
Calificativo
3.8. Ficha de metacognicin

Es un instrumento que sirve para que el estudiante pueda
reconstruir el proceso seguido en su aprendizaje, es decir, tomar
conciencia sobre la forma cmo est aprendiendo, la intencin o
propsito de sus aprendizajes, el tipo de estrategias que utiliz,
entre otros aspectos que le ayudarn a identificar sus
posibilidades, dificultades para aprender con mayor eficacia y
eficiencia y en forma independiente.
132
Ejemplo N 1
NOMBRE:..
Grado:
Fecha:
UNIDAD O PROYECTO
Qu quera conseguir?
Qu he aprendido?
Qu dificultades he encontrado?
Cmo he resuelto las dificultades?
He logrado aprender lo que esperaba? Por
qu?
Ejemplo N 2
FICHA DE METACOGNICIN
Nombre del estudiante/a:..............................Fecha:.............................
1.
6.
Qu aprend?
.......................................................................................................
2. Cmo aprend?
...........................................................................................................
3. Qu dificultades tuve?
........................................................................................................
4. Cmo super mis dificultades?
.......................................................................................................
5. Para qu me sirven estos aprendizajes?
........................................................................................................
7. Cul es el proceso que segu para aprender?
.......................................................................................................
8. Qu habilidades desarroll en el proceso de aprendizaje?
......................................................................................................
133
Ejemplo N 3
(Automonitoreo de las estrategias de procesamiento de la informacin)
Con relacin a mi lectura: Cmo lo hice?
Grado:..
Fecha: ..
Nombre:
Comentarios
Antes de leer
Le di una mirada previa al texto?
Hice algunas predicciones?

Durante la lectura
Me detuve algunas veces a pensar sobre lo

que estaba leyendo?
Cambi algunas de mis predicciones?

Despus de la lectura
Recordar algunas de las predicciones que

hice antes de leer?
Comprob si algunas predicciones eran

acertadas o equivocadas?
Pens acerca de las nuevas informaciones

que obtuvo de la lectura?
Ejemplo N 4
Ficha metacognitiva
Nombre del/a estudiante:.Fecha:..
Contenidos
Qu saba
yo antes?
Qu s yo
ahora?
Cmo lo he
aprendido?
Cmo lo
puedo
aplicar?
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
3.9. Ficha de coevaluacin

Este instrumento es utilizado por los estudiantes para que se
evalen entre ellos, Puede aplicarse en pares o grupos ms
134
grandes. Generalmente se pude hacer esta evaluacin en las

asambleas de aula, en la elaboracin y exposicin de trabajos. Es
decir, tras un trabajo en equipo, cada uno valora lo que le ha
parecido ms interesante de los otros. Por ejemplo: Despus de
un taller, se valora conjuntamente el inters de las actividades, la
importancia de los contenidos, los logros alcanzados, la suficiencia
de los recursos, etc.
Ejemplos:
Ficha de coevaluacin N 1
(Trabajo en grupo)
Nombre de estudiante evaluador:
Grado y Seccin: Fecha:
Comentari
Nombre del
INDICADORES
os
grupo
Colabora
Respeta las
Trabaja
en
Trabajo en
relevantes
Las
Amigas
en
tareas
Integrantes
A
V
las
opiniones de
los dems
silencio
A
V
A
V
Susana
Laurent
Karina
Ingrid
Luisa
S = Siempre
AV = A veces
N = Nunca
---------------------------------Firma del estudiante
forma
adecuada
A
V
135
(Trabajo grupal)
Nombre del grupo:..Fecha:
Nombre del estudiante(a) evaluador:
N
Muy
Bueno
ReguDeficien- Muy
Desempeo grupal
Bueno
1
2
lar
te
Deficiente
Organizacin
del
grupo
Participacin activa
Recoleccin de la
informacin
4
Organizacin de la
informacin
5
Elaboracin
del
informe
______________________
Firma del/a estudiante
(Actitudes)
Daz Ros, Laura

Paz Prez, Katty
Ruz Boy, Shirley
----------------------------------------------------
10. Ayuda a quien lo solicita
9. Comparte sus tiles con los

dems
8. Respeta los acuerdos
7. Ayuda en los trabajos en

grupo
gusta participar
6.
a las personas
Respeta
2. Le
mayores
5. Respeta las cosas de los

dems
1.
4. Cuida el mobiliario del aula
3. Se controla: no grita
2. Respeta a las personas

mayores
Apellidos y
Nombres
1. Trata bien a los dems
Institucin Educativa:
Mi compaera de se llama:
Grado y Seccin:Fecha:...................
Indicadores
136
Firma de la estudiante calificadora
Tanto la autoevaluacin como la coevaluacin, se utilizan con

frecuencia al final de un proyecto, unidad o mdulo de
aprendizaje.
Una forma de uso de estos instrumentos es a travs de la
evaluacin entre pares. Un estudiante revisa y evala el trabajo
del otro y seala sus aciertos y errores.
Luego se regresan los trabajos y el dueo del trabajo reconoce
sus aciertos y errores, Es una modalidad motivante que
involucra tanto al que evala como al evaluador.
3.10. Ficha de heteroevaluacin
Es un instrumento que lo utilizan los agentes externos a los
procesos de aprender y ensear: docentes de aula, profesores
de otras secciones, padres de familia; los propios estudiantes,
etc.
Ejemplo:
Ficha de Heteroevaluacin
(Evaluacin del profesor por sus estudiantes)
Nombre del estudiante: ...
Grado do y Seccin:Fecha:..
Lee y marca con una equis (X) donde creas conveniente.
A
N
Indicadores
Siempre
Nunca
veces
1
Es comprensivo
2
Acepta mis sugerencias
3
Trata igual a todos
4
Cumple lo que promete
5
Es alegre
Lo que ms me gusta de mi Profesor/a:
Lo que menos me gusta de mi Profesor/a:
..
137
3.11. Registro anecdtico o anecdotario

Es un documento donde anotamos hechos significativos
protagonizados por uno o varios estudiantes y as evitar que la
memoria lo olvide y podamos perder un elemento de juicio que
pueda ser decisivo a la hora de evaluar. Puede ser una Ficha o
un Cuaderno en donde en cada pgina registramos la
observacin.
En l debes anotar datos muy puntuales, como la accin, la
reaccin, el momento en que se dio una determinada situacin y
cmo la resolvi el nio; entre otros. Se trata de captar los
hechos concretos, no slo lo negativo, sino por el contrario lo
positivo, como comentarios graciosos, respuestas inslitas, etc.
Este instrumento te permitir llevar un registro puntual de cada
uno de los nios y ver sus progresos paulatinos.
En cuanto a ficha anecdtica y el anecdotario, Garca (1994:69),
afirma:
La ficha es simplemente, una cartulina en la que van anotando

acontecimientos, incidentes significativos y relevantes en relacin a
un estudiante determinado.
El anecdotario no es ms que un archivo o fichero de ancdotas
sobre un mismo sujeto o bien sobre una conducta particular del
sujeto, que est siendo objeto de observacin.
Registro Anecdtico N 1
Fecha de observacin: 20-06-2004
Alarcn (Grupo 3) Grado y seccin: 5 A
Educando(s): Richard Malca
Contexto
Descripcin de hecho
Durante el trabajo
en
equipo,
los
estudiantes realizan
experimentos con el
agua.
El nico estudiante que no

participa en las actividades
con sus compaeros es
Richard.
Fomenta
el
desorden.
Interpretacin
y
recomendacin
Su actitud es casi
permanente,
Adems,
sus compaeros estn
imitando es conducta.
Debo tomar algunas
medidas
para
que
reflexione y enmiende su
138
comportamiento.
1. Estudiante: Carmen Snchez
2. Proyecto/Unidad/Mdulo de aprendizaje: N 6 Un da de paseo al
municipio de la comunidad
3. Sesin de aprendizaje: Conozcamos los miembros del municipio y
sus funciones.
4. Fecha: 12 de junio de 1998.
5. Hora: 10 horas.
6. Profesor(a): Frida Garca Tello
7. SITUACIN: Mientras preparbamos el paseo, Carmen estaba muy
ansiosa por conocer el municipio. Ya en este lugar se puso atenta
mientras una seorita explicaba. Cuando termin de explicar dijo si
alguien quera preguntar algo. Carmen, la nica que pregunt:
Dnde dorma el alcalde?. La seorita le explic que all l no
dorma, all slo trabajaba, y luego se iba a su casa. Es que la
seorita en un momento utiliz la metfora de que el municipio era
como la casa del alcalde.
8. COMENTARIOS: La pregunta de Carmen mostr su inters,
curiosidad por conocer ms acerca del municipio. Tambin su
pregunta fue lgica sin diferenciar bien una metfora.
9. RECOMENDACIONES: Tendr que considerar la metfora en el
rea de Comunicacin.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
N
01
Estudiante: ......................................................................
Proyecto: .
Grado y Seccin: ..
Fecha: .......................
Lugar: ..............................................................................
Fecha: ..............................................................................
Comportamiento
Actitud a
Comentario
observado
medir
Se pele con sus Relaciones
Tiene
dificultad
compaeros en el interpersonale
para
integrarse
recreo
s
con
sus
compaeros
porque es nuevo
en el aula.
Recomendaciones
Se propicie
integracin
actividades
grupales.
su
en
139
-------------------------------------Profesor (a)
Fecha de observacin: __________________________________________
Nombre del/a Estudiante:________________________________________
Grado y seccin:_______________ Hora: ___________________________
Hecho observado:
Frida tena mucho miedo de atrapar a los chanchitos (cochinillas de la
humedad). Pero, al ver que sus compaeros observaban con admiracin que
estos pequeos animales cargaban a sus cras en una bolsa que tena en el
abdomen, con timidez y recelo cogi uno y al observar que tambin tena cra,
decidi coger otros, venciendo as su temor.
____________________
Profesor/Profesora
a) Qu hacer con los Registros Anecdticos?

Creemos que en cada institucin educativa, se debera discutir este
punto y ver la manera de cmo esta rica informacin que la
profesora ha registrado con empeo, pueda servir a la docente del
siguiente grado. Esto es trabajar de manera articulada.
b) Qu habilidades requiere el Profesor (a)?
Habilidad de recepcin amplia: aprender a observar y estar
alerta a cualquier acontecimiento.
Habilidad de recordar: aprender a reconstruir lo observado.
Habilidad de ubicar en el contexto: ideas, acontecimientos, etc.,
integrando elementos importantes.
Habilidad de comentar: aprender a interpretar lo observado.
c) Qu sugerencias de deben tener presentes para utilizar
adecuadamente los Registros Anecdticos?
140
Definir con anterioridad que es lo que va a observar, pero est

atento a observar cualquier comportamiento poco frecuente o
excepcional.
Observar y registrar la situacin de tal manera, que haga
significativo el comportamiento.
Registrar situaciones de comportamiento tanto positivas como
negativas.
Registrar el incidente tan pronto le sea posible, despus de la
observacin.
Limitar cada ancdota a una breve descripcin refirindose a un
solo incidente en cada descripcin.
Reunir varias ancdotas de un estudiante antes de extraer
conclusiones.
Ejercitarse tanto en la observacin como en la lectura de
registros anecdticos.
Disponer una o ms hojas para cada estudiante o alumna.
Registrar los comportamientos, segn el orden o secuencia en
que se van dando las acciones de los nios o nias.
Separar la descripcin de los hechos de la interpretacin que se
d a ellos.
3.12. Guin de prueba oral

Es un instrumento de comprobacin de los logros y dificultades
adquiridos por el nio. Es muy til si se sabe utilizar
correctamente, para ello el dilogo es recomendable en la
medida que permite de manera ms precisa, reconocer los
conocimientos previos que el nio posee. Es necesario elaborar
preguntas oportunas, que sean pertinentes y significativas para
el nio, en un ambiente que facilite el dilogo y la comunicacin
espontnea.
Segn Andrade (2003:57), las preguntas orales se constituyen
como un medio directo e inmediato para obtener informacin
sobre el aprendizaje, estimulan la capacidad de pensamiento,
facilita la orientacin hacia un punto de inters y posibilita la
recapitulacin de un tema.
141
Adems recomienda que para elaborar las preguntas orales

debe tenerse cuidado de adecuar el lenguaje del interlocutor
empleando trminos necesarios y simples, la formulacin deber
ser clara, precisa y afable precisando la palabra interrogativa y
limitndose a una sola idea o asunto.
Este tipo de prueba es muy til en las evaluaciones iniciales,
antes de abordar una nueva etapa del proceso de enseanzaaprendizaje, con la finalidad de reconocer los saberes (el nivel y
tipo de competencia) que el nio trae, fruto de su interaccin con
su medio sociocultural.
Qu habilidades requiere el profesor?
La habilidad de preguntar: aprender a elaborar y reelaborar
preguntas oportunas, pertinentes y significativas.
La habilidad de crear un ambiente relajado: aprender a
crear un ambiente que facilite el dilogo.
La habilidad de evaluar respuestas y preguntas: aprender
a evaluar las preguntas de los estudiantes y no slo sus
respuestas.
La habilidad de comunicacin afirmativa: aprender a
comunicar afirmativamente los avances o problemas
evaluados.
La habilidad de escuchar: aprender a poner atencin al
nio y comprender sus mensajes.
Ejemplo:
Guin de Prueba Oral
5. Nombra dos
ejemplos de
insectos
4. Enumera tres
caractersticas de
los insectos.
3. Menciona tres
caractersticas de
las aves.
2. Menciona tres
caractersticas de
los mamferos.
NOMBRES
1. Cmo se clasifica
los animales de
acuerdo al medio
donde viven
Grado y Seccin: ...............................................Fecha:...............................

rea:.............................................................................................................
Capacidad.:...............................................................................................
PROPOSICIONES
N
O
R
D
E
APELLIDOS Y
N
142
01
02
03
3.13. Escala valorativa

Son instrumentos que nos permiten evaluar el grado o nivel en el
cual el estudiante logra la capacidad en relacin a los
indicadores formulados.
Ejemplo:
rea: Comunicacin
Indicador: Elabora informes con lenguaje claro y preciso.
DeficienRegular
Bueno
N
INDICADORES
te
1
2
3
4
5
6
7
Muy
bueno
Excelente
Empleo de lenguaje
Uso de ortografa
Uso de grficos y
esquemas
Vocabulario
Uso de signos de
puntuacin
Nivel de sistematizacin
Presentacin formal
Calificativo
3.14. Test sociomtrico

Consiste en formular tres preguntas bsicas relacionadas a las
preferencias y rechazos de los estudiantes hacia sus
compaeros en diversas situaciones.
Con la primera pregunta (Con quin te gustara sentarte?) se
detectan las preferencias intelectuales del estudiante, con la
segunda pregunta (Con quin te gustara jugar?) se conocera
las preferencias afectivas. Por ltimo, con la tercera pregunta
143
(Con quin no te gustara pasear o jugar?) es posible detectar

la existencia de algn miembro del grupo rechazado por el
conjunto del mismo.
a) Cules son las ventajas y desventajas de la
sociometra?
Las ventajas que ofrece sociometra son:
Representar y calcular las elecciones de los estudiantes
es simple.
Permite la identificacin de las relaciones sociales.
Permite una labor correctiva.
Las observaciones son inmediatas.
Es til para la clasificacin de estudiantes y grupos.
Las desventajas que de la sociometra, podemos citar:
Puede servir para que los estudiantes rechazados

socialmente sean ms conscientes de ello.
La prueba o test no identifica por qu se escoge o se
rechaza a los individuos.
No es estable con nios menores de 10 aos.
b) Cules son
sociomtrico?
los
pasos
para
aplicar
un
test
1. Formulacin de una o varias preguntas a todos los

miembros del grupo para que expresen sus
preferencias y rechazos.
2. Elaborar y tabular las respuestas (matriz sociomtrica).
3. Confeccin del sociograma.
4. Anlisis e interpretacin del sociograma.
144
Ejemplos:
Test sociomtrico N 1
TEST SOCIOMTRICO
Nombre y Apellidos:............................................................................
Grado y Seccin: .........................................Fecha: ...........................
Contesta las siguientes preguntas:
1. Con qu compaero o compaera te gustara estar sentado en
clase? Escribe su nombre y apellido.
..................................................................................................
2. Con qu compaero o compaera prefieres hacer tus tareas?
Escribe su nombre y apellido.
..................................................................................................
3. Con quin de tus compaeros o compaeras no te gustara ir
de paseo? Escribe su nombre y apellido.
..................................................................................................
Terminado de aplicar el cuestionario los datos son vaciados en una

tabla o matriz sociomtrica que consiste en un cuadro de doble
entrada donde sitan los electores (vertical) y los elegidos
(horizontal). Al finalizar el vaciado, se suman las elecciones
obtenidas por cada estudiante.
145
Tabla o matriz sociomtrica N 1

ELEGIDOS/AS
1
4
X
6
X
9
X
10
11
Total
11
E
L
E
C
T
O
R
E
S
/
A
S
10
Nota: A manera de ejemplo slo se ha procesado la primera pregunta del test.
Luego, se procede a elaborar el sociograma, el cual expresa

grficamente el sistema de relaciones derivado de las respuestas de
los encuestados y revela las interrelaciones, los subgrupos
formados, las denominadas estrellas y los que se encuentran
aislados del grupo.
Las formas de unin usadas en un sociograma son:
146
Estrella o lder: El estudiante (a) que obtiene mayor nmero de

votos.
Aislado: Un estudiante (a) no seleccionado por nadie.
Par recproco: Cuando hay elecciones mutuas entre dos
estudiantes.
Trada: Cuando tres estudiantes se escogen los unos a los
otros.
Cadena: Cuando los estudiantes se unen por eleccin mutua.
Rechazados: Estudiante (a) que recibe elecciones negativas.
Sociograma N 1
3
4
1
10
11
9
8
= varn
= mujer
A partir de los datos obtenidos podemos:

- Calcular el ndice sociomtrico, aplicando la siguiente frmula:
Ey
Eiy =
N1
Donde:
147
Eiy = Eleccin de la persona individual y

Ey = Suma de las elecciones en la columna
N 1 = Nmero de estudiantes en el grupo menos 1
Examinemos el estudiante N 10:
Ei10 =
7
= 0,70
10
Examinemos al estudiante N 2:
Ei2 =
1
10
0,10
- Interpretamos: Est claro que el estudiante N 10 es el estrella,

recibiendo siete elecciones. Los estudiantes 2 y 5 y 9 y 10 forman pares
recprocos. Los estudiantes 6; 7 y 10 forman una cadena y los estudiantes
1; 3; 4; 6; 8 y 11 son aislados.
148
Test sociomtrico N 2
Nombre y Apellidos: ..........................................................................................
Grado y Seccin: ............................................Fecha: ......................................
Instrucciones: Como estamos al principio de un nuevo trimestre,
trabajaremos en nuevos proyectos. Para ayudar hacer los preparativos, te
ruego, que respondas a las preguntas que se presentan ms adelante
escribiendo: el nombre de los Estudiantes con lo que ms te gustara
trabajar, con los que te gustara estar en los trabajos de clase, con los que te
gustara jugar, etc. Puedes escribir el nombre de cualquier Estudiante en la
clase, aunque hoy no haya venido.
Piensa bien tus elecciones. Esta informacin es privada y no de
dar a nadie ms. Hay algunas reglas:
1. Escoge tres Estudiantes en orden de importancia para ti (el nmero 1
es el ms importante, el nmero 2 es el segundo ms importante y el
3, el menos importante).
2. Se puede nombrar al mismo Estudiante para ms de una pregunta.
3. Slo el profesor conocer tus elecciones.
Elecciones de los Estudiantes:
1. Escojo los tres Estudiantes siguientes de esta clase para que se
sienten cerca de m:
1. ______________________________ (mi primera eleccin)
2. ______________________________ (mi segunda eleccin)
3. ______________________________ (mi tercera eleccin).
2.
3.
4.
5.
Si tuviera que trabajar con tres Estudiantes de esta clase, escogera

los siguientes (poner en orden de importancia):
Si tuvieras que jugar con tres Estudiantes en esta clase, escogera a:
Si tuvieras que formar un grupo de trabajo con tres Estudiantes de
esta clase, escogera:
Si me encontrara en una situacin difcil (peligro), escogera a los tres
Estudiantes siguientes para que estuvieran conmigo:
GRACIAS POR TU AYUDA
149
La matriz sociomtrica para organizar los resultados del instrumento

sociomtrico antes presentado, se puede elaborar de la siguiente
manera:
Matriz sociomtrica N 2
SELECCIONADOS/AS
1
E
L
E
C
T
O
R
E
S
/
A
S
1
1
10
3 eleccin
3
3
2
2
11
1
3
11
10
2 eleccin
1 eleccin
TOTAL
2
1
Nota: 1 significa primera eleccin, 2 la segunda y el 3 la tercera eleccin.
150
SOCIOGRAMA N 2
2
1
3
6
1
7
2
3
10
1
1
4
3
2
11
3
2
5
3 2
1
2
1
3
3
= varn
= mujer
3.15. El cuestionario
Es un instrumento que consiste en un conjunto de preguntas,
preparado cuidadosamente, sobre los hechos o aspectos que
interesan conocer al profesor para su contestacin por parte de
los estudiantes, docentes o padres de familia.
El cuestionario es muy usado en la investigacin educacional, en
este sentido, Ibarra y coautores (1999:116-117), definen al
cuestionario como:
151
Uno de los instrumentos que sirve de gua o ayuda para obtener la

informacin deseada, sobre todo a escala masiva. El mismo est
destinado a obtener respuestas a las preguntas previamente
elaboradas que son significativas para la investigacin social que
se realiza y se aplica al universo, o a muestra, utilizando para ello
un formulario impreso, que los individuos responden por s
mismos.
Mediante el cuestionario se aspira a conocer las opiniones,

actitudes, valores y hechos respecto a un grupo de estudiantes,
docentes o padres de familia.
a) Cules son las recomendaciones para la elaboracin de
un cuestionario?
Determinar los objetivos o el tipo de informacin que se
quiere obtener.
Las preguntas deben ser claras y precisas.
Las preguntas deben ser relativamente pocas dependiente a
quien va dirigido el cuestionario.
Las preguntas no deben exigir mucho esfuerzo de la
memoria.
Se debe evitar el efecto de monotona.
Si es posible, es necesario evaluar el cuestionario.
Ejemplos:
152
Cuestionario N 1
(Autonoma Personal)
INSTRUCCIN: Contesta el siguiente cuestionario, marcando con una
equis (X) la categora que mejor refleje tu situacin personal.
1 = raramente
2 = algunas veces
3 = frecuentemente
4 = siempre
CATEGORAS
1 2 3 4
1. Piensas en ti mismo?
2. Sabes realmente lo que quieres?
3. Cambias de opinin de la noche a la maana?
4. Te dejas llevar por la opinin de los otros?
5. Te dejas convencer fcilmente?
6. Eres consecuente con lo que dices?
7. Persistes en tus propsitos?
8. Te consideras tranquilo pero no siempre haces lo
que te dicen?
9. Eres creativo, novedoso?
10. Influye en ti el qu dirn?
11. Te dejas vencer por el miedo?
12. Amas y valoras tu libertad?
13. Respetas la liberad de los otros?
14. Te gusta que te digan lo que tienes que hacer?
SUMA PARCIAL
SUMA TOTAL
Nota:
- En grupos de cuatro se comunican, analizan e interpretan las respuestas
destacando especialmente todo lo positivo que se ha encontrado.
- Cada estudiante cuenta su puntaje y encuentra su nivel de autonoma.
AUTONOMA BAJA = 14-28 AUTONOMA MEDIA = 29-42 AUTONOMA ALTA = 43-56.
153
Cuestionario N 2 (*)
(Cuestionario sobre abusos entre compaeros

Primaria 6 a 12 aos)
Soy un chico________ Soy una chica _______Grado y seccin:___
DIBUJA UN CRCULO ALREDEDOR DE UNA RESPUESTA EN CADA PREGUNTA
SOBRE TU VIDA RELACIONAL

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Con quin vives?

a) Con mis padres
b) Slo con uno de ellos
c) Con otros familiares
d) En una residencia u otro lugar
Cmo te sientes en casa?
a) A gusto, me llevo bien con mi familia
b) Normal, ni bien ni mal
c) No estoy a gusto
d) Me tratan mal
Cmo te sientes en el colegio?
a) Con mis padres
b) Slo con uno de ellos
c) Con otros familiares
d) En una residencia u otro lugar
Has sentido miedo a venir al colegio?
a) Nunca
b) Alguna vez
c) A menudo, ms de tres veces o cuatro veces en las ltimas
semanas
d) Casi todos los das
Cul es la causa principal de su miedo?
a) No siento miedo
b) Al algn profesor/a
c) A uno o varios compaeros
d) Al trabajo de clase, no saber hacerlo
e) Otros...
Cuntos buenos amigos tienes en el colegio?
a) Ninguno
b) Un amigo/a bueno
c) Dos o tres amigos
d) Muchos amigos
7.
8.
154
Cmo te sientes tratados por tus profesores/as?

a) Muy bien
b) Normal. Bien
c) Regular, ni bien ni mal
d) Mal
Has estado solo en el recreo en el ltimo mes?
a) Nunca, no me ha pasado
b) Dos o tres veces
c) A menudo, a veces juego con alguien
d) Suelo estar solo casi siempre
SOBRE ABUSOS ENTRE COMPAEROS

9. Te sientes aislado o que no quieren estar contigo tus
compaeros desde que empez el ao?
a) Nunca
b) Alguna vez
c) Ms de 4 veces
d) Casi todos los das, casi siempre
10. Sientes que algn o algunos compaeros ha abusado de ti, te
han amenazado, te han tratado mal desde que empez el ao?
a) Nunca
b) Alguna vez
c) Ms de 4 veces
d) Casi todos los das, casi siempre
11. Desde cundo te ocurren estas cosas?
a) No se meten conmigo, ni me rechazan ni me tratan mal
b) Desde hace poco, un par de semanas
c) Desde que comenz el ao
d) Vienen hacindolo desde hace bastante tiempo, por lo
menos desde el ao pasado.
12. T cmo te sientes ante esta situacin?
a) No se meten conmigo
b) Me da igual, paso de ellos
c) No me gusta, preferira que no ocurriera
d) Mal, no s qu hacer para que no ocurra
13. Cmo se meten contigo? Si se meten de alguna forma, seala
slo una respuesta en cada apartado
b) _____Me insultan
______ Me ponen motes
_____ Se ren de m
c) _____ Me pegan
______ Me roban cosas
_____ Me esconden y/o
me rompen cosas
d) _____ No me hacen caso
______ Me amenazan
_____ Me chantajean
155
14. Dnde est quien se mete contigo?

b) En mi clase
c) No est en mi clase pero es de mi ao
d) En otro curso distinto del mo
15. Es un chico o una chica?
a) No se han metido conmigo
b) _____ Un chico, _____ unos chicos
c) _____ Una chica, ____ unas chicas
d) _____ Chicos y chicas
e) _____ Todo el mundo
16. En qu lugares del colegio se meten contigo?
b) En el patio
c) En los baos
d) En tiempo de comedor
e) En clase
f) En cualquier sitio
17. Hablas de estos problemas con alguien?
b) Con uno o unos amigos/as
c) Con mi familia
d) Con los profesores
e) Con nadie
18. Intervienen alguien para ayudarte cuando ocurre esto? Sea slo
una respuesta en el apartado correspondiente
b) S, _____ algn amigo/a, _____ algunos chicos/as
c) S, _____ Un profesor/a, ____ alguna madre/padre
_____ algn adulto
d) No interviene nadie
19. Y t, Te metes y/o tratas mal a algn compaero/a?
a) Nunca me meto con nadie
b) Alguna vez
c) Ms de cuatro veces desde que comenz el ao
20. Cuando t te metes con alguien qu hace tus compaeros?
a) No me meto con nadie
b) Nada
c) Me rechaza, no les gusta
21. Qu opinas de los chicos/as que se meten con otros?

a) Me parece muy mal que lo hagan
b) Me parece normal
c) Comprendo que lo hagan con algunos compaeros
d) Comprendo que lo hagan ni lo merecen
e) Hacen muy bien
22. Cmo te sientes t cuando se meten con un compaero/a?
a) No entiendo por qu lo hacen
b) No s
c) Me siento mal, no me gusta que lo hagan
d) A veces siento que est bien
e) No siento nada especial
23. Crees que t tambin podras tratar mal o amenazar a un
compaero/a?
a) Nunca lo hago, ni lo hara
b) Lo hara si estoy en un grupo que lo hace
c) Posiblemente, si me molesta
d) Creo que s lo hara
e) Seguro que lo hara
f)
24. Crees que t tambin podras tratar mal o amenazar a un
compaero/a?
a) No me meto para cortar la situacin
b) Informo a alguna persona (marca slo una)
_____ Familia _____ Profesor _____Otros
c) No hago nada, aunque creo que debera hacerlo
d) No hago nada, no es mi problema
e) Me meto yo tambin
25. Te has unido a un grupo o a otro compaero/a para meterte con
alguien desde que comenz el ao?
a) No me he metido con nadie
b) Una o dos veces
c) Algunas veces
156
157
(*) Tomado de I. Fernndez (Escuela sin violencia: resolucin de conflictos, 2005:216-220)
3.16. El portafolios
Para Lances, (1995), citado por Santrock, (2003:565), afirma que
el portafolio consiste en una coleccin sistemtica y
organizada del trabajo de un estudiante que demuestra sus
habilidades y logros.
Segn, Arter (1995:36), El portafolio es una coleccin
determinada de trabajos que evidencia la historia del progreso y
rendimiento del estudiante
Segn Martn, 1997, citado por Mateo (2005:85), el portafolio
consiste en una compilacin de trabajos del estudiante,
recogidos a lo largo del tiempo, que aportan evidencias respecto
a sus conocimientos, habilidades e incluso de su disposicin
para actuar de determinadas maneras.
Podemos afirmar, entonces, que el portafolio es la coleccin de
trabajos que ha realizado un estudiante en un perodo de su vida
acadmica (un trimestre, un semestre, un ao, un ciclo, etc.).
Podra compararse con los portafolios de los artistas, fotgrafos
y otros profesionales, en los cuales stos demuestran sus
logros, destrezas y talentos, as como sus intereses y su
personalidad. El educando con ayuda del docente, va
recopilando los trabajos que evidencien sus esfuerzos, sus reas
fuertes y dbiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas
y logros.
A fin de que los trabajos pueden incluirse en el portafolio deben
establecerse criterios que permitan organizarlos y demostrar el
progreso y propsito del portafolio. Los portafolios pueden incluir
muchos tipos de diferentes trabajos, como muestras de escritura,
158
recortes de peridico, videos, arte, comentarios del maestro,

carteles, entrevistas, poesa, resultados de pruebas, soluciones
de problemas, grabaciones de comunicacin en lengua
extranjera, autoevaluaciones y cualquier otra expresin del
estudiante que el maestro crea que demuestre sus habilidades y
rendimiento. Los portafolios pueden coleccionarse en papel,
fotografas y audio, video, disco de computadora o CD-ROM.
Esos trabajos se archivan en portafolios o carpetas, o en cajas,
dependiendo de la cantidad de su contenido y del perodo de
tiempo considerado. Como lo seala Mateo (Loc. Cit.):
A modo de ejemplo los estudiantes podran introducir en su
portafolios una composicin escrita realizada al principio del curso
y otra al finalizarlo. Estudiantes y profesores podran analizar y
ejercer una crtica constructiva respecto del cambio existente entre
ambos y determinar si ha habido mejora. Se puede observar
tambin si ha habido evaluacin en el grado de sofistificacin de
sus escritos; todo ello proporcionar evidencia de cmo se estn
produciendo los procesos de aprendizaje y el nivel de logro
adquirido en los mismos.
El inters de la evaluacin de portafolios se ha desarrollado con

gran rapidez en ao recientes, Los portafolios representan una
opcin significativa frente a las pruebas tradicionales de
aprendizaje. A continuacin, presentamos un cuadro comparativo
entre las pruebas tradicionales y portafolios, segn Santrock
(2003: 566):
Pruebas tradicionales
Portafolios
Disocian aprendizaje, evaluacin

y enseanza
Unen la evaluacin y la enseanza

al aprendizaje
No evalan el efecto del

conocimiento
previo
en
el
aprendizaje al usar informacin
limitada que est a menudo
aislada y es poco familiar.
Consideran el conocimiento previo

de los estudiantes como un
determinante fundamental para
aprender al tomar en cuenta
actividades
de
evaluacin
autntica.
Confan en materiales slo que

proporcionan informacin literal.
Prohben la colaboracin durante
el proceso de evaluacin.
A menudo tratan de habilidades
en contextos aislados para
determinar el rendimiento con
propsitos de informacin.
Evalan a los estudiantes en un
rango limitado de tareas que
quiz
no
encuentran
correspondencia con lo que los
estudiantes hacen en las aulas.
Evalan a los estudiantes en una
situacin predeterminada donde
el contexto es fijo.
Evalan a todos los estudiantes
en las mismas dimensiones.
Se dirige slo al rendimiento.
Algunas proporcionan medios que
permiten evaluar las habilidades
de los estudiantes para supervisar
su propio aprendizaje.
Se califican mecnicamente o las
califican maestros que tienen
poca posibilidad de influir en la
evaluacin.
Rara vez incluyen preguntas que
evalan respuestas emocionales
al aprendizaje.
159
Proporcionan oportunidades para

demostrar el pensamiento de
inferencia y crtico que es esencial
para
la
construccin
del
significado.
Representan un enfoque de
colaboracin para la evaluacin
que involucra a estudiantes y
maestros.
Se
basan
en
actividades
multifacticas en tanto que
reconocen que el aprendizaje
requiere
integracin
y
coordinacin de habilidades de
comunicacin.
Representan un amplio rango de
actividades de instruccin que los
estudiantes realizan en sus aulas.
Miden la habilidad de los
estudiantes
para
actuar
apropiadamente en situaciones no
anticipadas.
Miden el rendimiento de cada
estudiante
mientras
permiten
reconocer
las
diferencias
individuales.
Se dirigen al mejoramiento,
esfuerzo y rendimiento.
Promueven
la
autoevaluacin
haciendo que los estudiantes
supervisen su aprendizaje.
Comprometen a los estudiantes en
la evaluacin de su progreso y/o
logros
y
establecen
metas
continuas de aprendizaje.
160
Proporcionan oportunidades para

reflexionar sobre los sentimientos
en torno al aprendizaje.
Para el uso efectivo del portafolio para la evaluacin requiere seis

cosas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Establecer el propsito del portafolio;

involucrar al estudiante en las decisiones sobre ste;
dar un uso eficiente al portafolio en el aula;
revisar el portafolio con el estudiante; y
establecer criterios de evaluacin; y
calificacin y juicio.
En el portafolio podemos incluir:
Diarios, bitcoras, cuadernos.

Comentarios del estudiante sobre su trabajo, reflexiones,
expresiones de sus sentimientos.
Ideas sobre sus proyectos, investigaciones realizadas o las que
se propone realizar.
Grabaciones; vdeos, fotografas y otras expresiones creativas.
Trabajos de arte.
Tareas asignadas al grupo.
Composiciones (tanto los borradores como los trabajos
revisados).
Comentarios literarios.
Ejercicios; pruebas, monografas, ensayos.
Evidencias del esfuerzo realizado por el estudiante para llevar
a cabo las tareas de las reas (tareas metacognitivas).
Ejemplos que demuestren el progreso del estudiante enana
destreza especfica.
El portafolio, as como reviste de mucha importancia para la
evaluacin, tiene varias limitaciones como por ejemplo: toma
tiempo considerable para coordinarlos y evaluarlos; su
161
complejidad y singularidad los hacen difciles de evaluar, adems

de que su confiabilidad es a menudo mucho menor que las de la
pruebas tradicionales; y uso en evaluaciones a gran escala (como
la en todo un estado) resulta costoso. Incluso con estas
debilidades en mente, la mayora de los expertos en psicologa de
la educacin y organizacin educativas, como la Nacional
Education Association, apoyan el uso de portafolios (Coffin, 1996,
citado por Santrock, 2003: 569-570).
Lista de Cotejo
(Evaluacin del portafolio de los nios y nias)*
INDICADOR
4. Entreg todos sus trabajos
Le falta entregar: ________________________________
5.
Demuestra dominio de las caractersticas de una buena

comunicacin escrita:
Claridad
Coherencia
Concisin
Precisin
Variedad
6.
Demuestra dominio en la estructura de los escritos
7.
Hay evidencia de su progreso como escritor
8.
Las autoevaluaciones (evaluacin del propio Estudiante)

evidencian un proceso de reflexin constante y seria.
Escribe tomando en consideracin las normas
establecidas por la reflexin lingstica.
9.
Comentarios del docente:

__________________________________________________
_________________________________________________
*(Tomado de Ministerio de Educacin, 2001:48).
3.17. Escalas para medir actitudes
No
162
Las ms usadas son las de Likert y la Diferencial Semntico; sin

embargo, tambin se pueden utilizar las escalas de Thurstone y
Guttman.
a) Escala Likert
Fue desarrollada por Rensis Likert a principios de los treinta,
sin embargo se trata de un enfoque vigente y bastante
popularizado. Consiste en un conjunto de temes
presentado en forma de afirmaciones o juicios ante los
cuales se pide la reaccin u opinin de los estudiantes a los
que se est evaluando. Es decir, se presenta cada
afirmacin y se pide al estudiante que externe su reaccin
eligiendo uno de los cinco puntos de la escala.
Las alternativas de las respuestas pueden colocarse
verticalmente u horizontalmente.
Ejemplo:
(
(
(
(
(
) Muy de acuerdo
) De acuerdo
) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
) En desacuerdo
) Muy en desacuerdo
Es indispensable sealar que el nmero de categoras de
respuestas debe ser el mismo para todas las afirmaciones. Las
alternativas o puntos en las escalas Likert, pueden ser:
Alternativa 1:
Muy de
acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
Alternativa 2:
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo
Neutral
Alternativa 3:
Definitivamente
Probablemente
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente no
163
Alternativa 4:
Completamente
verdadero
Verdadero
Ni falso, ni
verdadero
Falso
Completamente falso
Cul es la direccin de las afirmaciones?

Las afirmaciones pueden tener: favorable o positiva y
desfavorable o negativa. Y esta direccin es muy importante para
saber cmo se codifican las alternativas de las respuestas.
Si la afirmacin es positiva significa que califica favorablemente

al objeto de actitud, y cuando los sujetos estn ms de acuerdo
con la afirmacin, su actitud ser ms favorable.
Ejemplo:
Los grupos de trabajo contribuyen a mejorar el aprendizaje de los
Estudiantes.
Si estamos muy de acuerdo implica una actitud ms favorable

hacia los grupos de Trabajo que si estamos de acuerdo. En
cambio si estamos muy en desacuerdo implica una actitud muy
favorable. Por lo tanto, cuando las afirmaciones son positivas se
califican comnmente de la siguiente manera:
(5) Muy de acuerdo.
(4) De acuerdo.
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
(2) En desacuerdo.
(1) Muy en desacuerdo.
Es decir, estar ms de acuerdo implica una puntuacin mayor.
Si la afirmacin es negativa significa que califica
desfavorablemente al objeto de actitud, y entre los sujetos que
estn ms de acuerdo con la afirmacin, su actitud es menos
favorable, esto es, ms desfavorable.
Ejemplo:
Los grupos de trabajo obstaculizan el aprendizaje de los estudiantes.
164
Si estamos muy de acuerdo implica una actitud ms desfavorable

que si estamos de acuerdo y as sucesivamente, En contraste, si
estamos muy en desacuerdo implica una actitud favorable hacia
los grupos de trabajo. Cuando las afirmaciones son negativas se
califican al contrario de las positivas.
Ejemplo:
(1) Totalmente de acuerdo.
(2) De acuerdo.
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
(4) En desacuerdo.
(5) Totalmente en desacuerdo.
Ejemplo de escala Likert N 1

(Objeto o actitud a medir: actividades que realizan en clase)
Cul es tu opinin sobre algunas actividades que realizas en
clase?
Actividades
1. Escuchar al profesor
cuando habla
2. Salir a la pizarra
3. Copiar el resumen de
la pizarra
4.Participar
dando
opiniones
Me
gusta
mucho
Me
gusta
No s
No
me
gusta
Me
disgusta
mucho
165
Ejemplo de escala Likert N 2

(Objeto o actitud a medir: Personal de biblioteca del centro educativo)
ESCALA LIKERT
Nombres y Apellidos: Martn Valles Buenda
Grado y Seccin: 6 grado B Fecha: 22 de julio de 2004.
Instrucciones: Estimado Estudiante (a), la presente escala tiene como finalidad
conocer tu opinin acerca del trabajo que realiza el personal de la biblioteca de la
institucin educativa. Para lo cual, te presentamos seis afirmaciones cada una con
cinco alternativas. Lee atentamente cada una de ellas y marca con una equis (X)
en la alternativa que estimes conveniente.
Tienes que ser muy sincero al dar tu respuesta.
Recuerda que no existen respuestas buenas o malas, slo nos interesa

tu opinin.
1. El personal que trabaja en la biblioteca es amable al atender a los
Estudiantes (as).
5. Muy de acuerdo
3. Ni de acuerdo, ni en descuerdo
X4. De acuerdo
2. En desacuerdo
1. Muy en desacuerdo
2.
El servicio que brinda el personal de la biblioteca son muy buenos.

5. Muy de acuerdo
4. De acuerdo
3.
El personal de la biblioteca es muy lenta en la atencin a los

Estudiantes.
1. Muy de acuerdo
2. De acuerdo
4.
2. En desacuerdo 1. Muy en desacuerdo
El personal de la biblioteca tiene malas relaciones con los

Estudiantes porque no respeta el orden de atencin.
1. Muy de acuerdo
2. De acuerdo
6.
X3. Ni de acuerdo, ni en descuerdo

4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo
El personal de la biblioteca informa en forma clara sobre cmo

solicitar un libro.
5. Muy de acuerdo
X4. De acuerdo
5.
X2. En desacuerdo 1. Muy en desacuerdo
4. En desacuerdo X 5. Muyen desacuerdo
El personal que trabaja en la biblioteca es puntual y responsable.

5. Muy de acuerdo
4. De acuerdo
2. En desacuerdo X1. Muy en desacuerdo
GRACIAS POR TU COLABORACIN
166
Forma de obtener las puntuaciones:

Las puntuaciones de las escalas Likert se obtienen
sumando los valores obtenidos respecto a cada frase. Por
ello se le denomina escala aditiva.
De acuerdo al ejemplo N 1, tenemos:
Valor: 4+2+3+4+5+1 = 19
La escala para evaluar la actitud hacia el personal de la
biblioteca, la puntuacin mnima posible es 6
(1+1+1+1+1+1+1) y la mxima es de 30 (5+5+5+5+5+5),
porque hay seis afirmaciones.
El estudiante Martn obtuvo 19 de actitud hacia el personal
que labora en su centro educativo por lo que es poco
favorable, vemoslo grficamente:
6
Actitud muy
Desfavorable
12
18 19
24
30
Actitud muy
favorable
Si un estudiante hubiera tenido una puntuacin de 27

(4+5+5+4+4+5) su actitud puede calificarse como sumamente
favorable. En las escalas Likert a veces se califica el promedio
obtenido en la escala mediante la sencilla frmula: PT/NA (donde
PT es la puntuacin totales la escala y NA, es el nmero de
afirmaciones), y entonces una puntuacin se analiza en el continuo
1-5 de la siguiente manera, con el ejemplo de quien obtuvo en la
escala:
(19/6 = 3,16 3,2)
3,2
167
Ejemplo de escala Likert N 3 (*)

(Objeto o actitud a medir: Inters del estudiante en la asignatura o rea)
Instrucciones: Te ruego que escojas entre las respuestas siguientes la que mejor
representa tus sentimientos sobre cada pregunta.
Utiliza la escala siguiente: DA = de acuerdo, NS = no estoy seguro, D = en
desacuerdo. (Rodea con un crculo una respuesta para cada proposicin).
1.
Me gustara aprender ms sobre esta unidad.

DA
NS
D
2. Me gustara que hubiera ms clases sobre esta asignatura o rea.
DA
NS
D
3. Me gustara dedicar ms tiempo a esta asignatura o rea en la escuela.
DA
NS
D
4. Me gustan las tareas en esta clase.
DA
NS
D
5. El trabajo me parece interesante.
DA
NS
D
6. El trabajo tiene relacin con mi vida.
DA
NS
D
7. Espero seguir trabajando en esta asignatura o rea.
DA
NS
D
8. Los materiales y libros son muy interesantes.
DA
NS
D
9. El profesor ensea muy bien.
DA
NS
D
10. La asignatura o rea me hace pensar crticamente.
(*) Adecuado de J. McKernan. Investigacin-accin y Currculo, 1996.
Para la construccin de escalas del tipo Likert, se recomienda lo

siguiente:
Emplear enunciados con una idea central, que sean

expresiones de la conducta que se desea lograr y no
enunciados fcticos.
Tratar de que la idea central sea la ms clara posible y que no
presente ambigedad de interpretacin.
Es preferible pedir a los estudiantes que coloquen las
respuestas correctas a la derecha o a la izquierda de la escala
en lugar de utilizar una tabla de respuestas.
168
Para cada idea, incluir una sola actividad, objeto o variable

para calificar.
Redactar los enunciados o pedir actividades en presente y no
en pasado.
Adems de las mencionadas podemos tener presente otras

sugeridas por Edwards (1975), citado por Rosado (2003:174), en
cuanto a la elaboracin de las declaraciones:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Prefiera las referidas al presente y no al pasado.

Evite las que puedan ser o sean verdaderas o falsas.
Evite las que se interpreten en ms de una forma.
No use las irrelevantes para la actitud a medir.
Evite las que pueden ser apoyadas por todos o nadie.
Seleccione las que cubran la actitud en extenso.
Mantenga un lenguaje simple, claro y directo.
Elija frases cortas (20 palabras mximo).
Cada una debe contener un solo pensamiento completo.
Evite las que contengan palabras ambiguas: v.g.: todo, nunca.
Debe presentarse en oraciones simples, no compuestas.
Evite palabras que no sean atendidas por los sujetos.
Evite el uso de negativas dobles.
Para la elaboracin de la escala debemos incluir 60 declaraciones

cuando menos, con el propsito de terminar con aproximadamente
30 que obtengan una puntuacin aceptada en el anlisis de temes.
La mitad de las declaraciones debern estar planteadas en forma
positiva y la otra mitad en forma negativa para balancear la actitud
medida.
Una vez cubiertas las condiciones anteriores, se seleccionarn las
declaraciones en forma aleatoria, con el fin de evitar tendencias de
respuesta aquiescente o reticente.
b)
La escala de Thurstone
Contiene un conjunto de proposiciones acerca de una o varias
actitudes sobre un mismo tema. Esas proposiciones estn
expresadas en forma de afirmaciones, y se le pide al
169
entrevistado o al estudiante que indique su acuerdo o

desacuerdo con cada una de ellas. Sin embargo, la utilizacin
de este tipo de prctica no suele ser muy usual, puesto que
precisa de un mtodo muy laborioso, en el que primero se han
de reunir un elevado nmero de temes (entre 100 y 150), y
posteriormente, un grupo de jueces o especialistas tienen que
reducir la serie de temes originales, y asignarles un valor
escalar en funcin del grado de actitud que representan. Motivo
por el cual los docentes no hacen uso de este instrumento por
su complejidad y laboriosidad para su elaboracin; sin
embargo, esto no impide que algunos maestros puedan en
equipo validar sus propios instrumentos para evaluar las
actitudes de sus estudiantes.
Ejemplo de Escala Thurstone
(Medicin de las aspiraciones de los padres hacia el logro educativo
de sus hijos)
c)
Lograr xito es slo una forma de que mis hijos

Compensen mis esfuerzos como padre
De acuerdo ( )
En desacuerdo ( )
Ir a un buen colegio y obtener trabajo es importante,
pero no esencial.
De acuerdo ( )
En desacuerdo ( )
La felicidad nada tiene que ver con lograr metas
Educativas o materiales.
De acuerdo ( )
En desacuerdo ( )
La escala de Guttman
Fue creada por Louis Guttman, psiclogo estadounidense que
se especializ en el estudio de las actitudes humana quien en
1950 present una escala de medicin de actitudes que lleva
su nombre. Es una escala unidimensional, en la cual sus
temes forman una jerarqua rigurosa, de modo que la
170
aceptacin de un tem o proposicin superior, implicar la

aceptacin de las de nivel jerrquico inferior.
C1) Pasos para la construccin de una escala de Guttman:
Se comienza formulando un nmero importante de temes,

casi 40, en relacin con los objetivos que se van a medir.
Estas deben variar en intensidad. Ej.: la calidad tiene que
vivirse en todas las actividades del trabajo y en el hogar es
una afirmacin ms intensa que: la calidad debe vivirse
slo en las actividades ms importantes del trabajo.
Se le aplican a un grupo de prueba que deben contestar

slo S o NO.
A partir de las respuestas se realiza un escalograma que

consiste en la jerarquizacin rigurosa de todos los tems.
Se construye a partir de un cuadro en el que las filas
representan diferentes tems de la escala, y las columnas a
los sujetos que las han contestado.
A partir de esta primera tabla y por aproximaciones

sucesivas se van ordenando hasta dejar totalmente
jerarquizadas las preguntas y las respuestas.
Se eliminan los tems que tienen errores, entendiendo por

errores respuestas tan desviadas que impiden la
jerarquizacin.
Una jerarquizacin se considera aceptable cuando el
coeficiente R (Coeficiente de reproductividad) es al menos
de 0,85.
R = 1-E/Q x N
E = nmero de errores
Q = nmero de preguntas
N = nmero de sujetos
171
C2) Ventajas
Permite medir aspectos muy concretos
Sencillo de aplicar
C3) Desventajas
El proceso de elaboracin es muy laborioso.
Tienen una utilidad y aplicabilidad menor que el resto
de escalas
Torrado nos ilustra de manera concreta un ejemplo del
escalograma de Guttman:
La escala tiene tres temes jerarquizados.

Se ordenan los sujetos segn la puntuacin.
Se contabilizan los errores
Sujeto
Item1
Item2
Item3
(1)
(2)
(3)
PT
Errores
Se calcula el coeficiente de Reproductividad (CR):

CR = 1 E/(n.N)
172
CR = 1-1/(3.5) = 0,93, lo cual nos indica que el

coeficiente es alto y puede reproducirse dicha escala.
Ejemplo de Escala Guttman

(Objetivo: Conocer la prctica de la lectura)
TEMES
1.
2.
3.
4.
5.
No
Tiene aficin por la lectura?

Lee durante las vacaciones?
Lee todos los das un rato?
No puede dormir sin antes leer?
Inculca en sus hijos el afn a la lectura?
Ntese asimismo que esta tcnica slo utiliza elementos

dicotmicos; por ejemplo, preguntas con respuestas como s/no,
de acuerdo/en contra, favorable/ desfavorable (a diferencia de
la tcnica de Likert, en la que la respuesta se graduaba sobre una
escala de intensidad).
d)
Diferencial Semntico
Esta tcnica permite medir las actitudes de los estudiantes con
respecto a personas, conceptos, actividades y objetos
mediante la presentacin de una serie de adjetivos contrarios
referentes a ellos y a los cuales los educandos tienen que
asignarles un valor numrico, segn el nfasis que crean
conveniente.
Para su construccin se siguen los siguientes pasos:
1. Se elige el concepto, persona, actividad y objeto que se
desea valorar.
2. Se coloca en la parte superior de un cuadro que contiene
una serie de adjetivos opuestos ordenados en pares.
173
3. En el centro del recuadro, entre cada grupo de adjetivos,

hay casilleros y una gradacin relacionada con los dos
adjetivos.
Los estudiantes marcan con una equis o encierran en un
crculo la calificacin que asignan al concepto evaluado.
Ejemplo de Diferencial Semntico N 1
(Persona a evaluar: el Profesor)
Bueno
Malo
Ordenado
Desordenado
Alegre
Triste
Injusto
Justo
Responsable
Irresponsable

(Objeto a evaluar: el sistema de evaluacin)
Buena
Oscura
Agradable
Injusta
Activa
Difcil
Profunda
1
7
1
7
1
7
1
2
6
2
6
2
6
2
3
5
3
5
3
5
3
4
4
4
4
4
4
4
5
3
5
3
5
3
5
6
2
6
2
6
2
6
7
1
7
1
7
1
7
Mala
Clara
Desagradable
Justa
Pasiva
Fcil
Superficial

(Objeto a evaluar: El rea o asignatura)
Profunda
Fcil
Atractiva
Superficial
Difcil
Repulsivo
Desorganiza

Organizada
Comprensible
174
do
7
Incomprensi
ble
La escala diferencial semntico se califica de igual manera que

Likert: sumando las puntuaciones obtenidas respecto a cada tem o
par de adjetivos.
De acuerdo al ejemplo anterior tenemos:
Valor: 6+7+6+6+5 = 30
5
30
Actitud muy
Desfavorable
35
Actitud muy
favorable
PT
30
____ = _____ = 6
NI
6
1
Mnimo
7
Mximo
3.18. Escalas de estimacin

Permite registrar datos que reflejan ordenada y sistemticamente
los indicadores que pretenden evaluarse en relacin con una
persona o situacin, valorando cada uno de ellos en diferentes
grados, las que pueden expresarse numrica o descriptivamente.
Esta valoracin graduada de cada estudiante, supone un mayor
matiz y riqueza de conocimiento de la situacin evaluada. Es
decir, sirve para medir en forma adecuada el grado o intensidad
en que se manifiesta una habilidad o conducta especfica de un
estudiante en funcin a los indicadores de logro propuestos.
175
Utilizando procedimientos de escalas codificadas, el observador

estima una conducta particular utilizando escalas grficas,
numricas o cualitativas.
a)
Escalas numricas: Son las que valoran los indicadores

mediante una serie ordenada de nmeros. Se otorga peso,
puntuacin o nivel de estimacin cuantitativa o numrica. Es
recomendable desagregar en unos tres o siete grados o
categoras, siendo cinco, un buen promedio.
Ejemplo de escala numrica N 1
(Objeto a evaluar: trabajo grupal)
1
2
3
4
Atiendo las instrucciones
Coopero con el grupo
Aporte con ideas al grupo
Escucho ideas

(Objeto a evaluar: trabajo grupal)
Instruccin: Marca con un aspa (X) el nmero que consideras, teniendo
en cuenta que 1 supone valoracin mnima y el 5 es la mxima.
N
INDICADORES
O
Apellidos y
1. Atencin a 2.
Cooperacin 3 .Iniciativa en el
R
nombres
instrucciones
con el grupo
trabajo grupal
D
1
01
02
03

04
Escala: 12 a 15 =
7 a 11 = +
3a6=-

(Aplicada por el docente)
: Matemtica
: 6
: A
: El docente escribir en los recuadros el valor de
PUNTAJE
Psimo
0
Resuelve problemas
que involucran figuras
geomtricas planas
figuras
Representa
grficamente
planas
Deficiente
1
slidos
APELLIDOS
Y NOMBRES
Nombra
geomtricos
INDICADORES
Aceptable
2
Representa
grficamente
geomtricos
Satisfactorio
3
slidos
ptimo
4
Nombra figuras planas
REA
GRADO
SECCIN
Instrucciones
su apreciacin.
1. AVILA, Yuli
2.DAZ, Marta
3.SOLIS, Pa
(Tomado de Tcnicas e instrumentos de evaluacin, Ocrospoma, 2005:306).

Valore de 1 a 6 la utilizacin de los recursos didcticos llevada a
cabo por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad de
aprendizaje:
Estudiante A:
Estudiante B:
Estudiante C:
1 - 21 - 21 - 2-
3- 43- 43- 4-
5- 6
5- 6
5- 6
Rodee con un crculo el nmero que corresponda, teniendo en cuenta

que al 1 supone la utilizacin mnima y el 6 la mxima.
176
177
b) Escala descriptiva: Es aquella que valora mediante un

conjunto de expresiones verbales el grado de logro de un
indicador determinado. Brinda informacin importante sobre el
nivel de logro en que se encuentra el estudiante durante el
proceso de desarrollo de esos indicadores.
Ejemplo de escala descriptiva N 1

(Actitud a evaluar: conservacin del medio ambiente)
Siempre
Muchas
Algunas
INDICADORES
veces
Nunca
veces
1. Arroja la basura en el
lugar sealado.
2. Recolecta
y
recicla
materiales.
3. Practica
normas
para
evitar la contaminacin.
4. Manifiesta
respecto
y
amor por la naturaleza.

(Actitud a evaluar: informacin en relacin a la conducta indagativa de un
estudiante)
El Estudiante plantea preguntas relacionadas con el contenido de la
explicacin del profesor
(Marque la opcin que, segn su opinin, describa mejor la conducta del
estudiante)
(
Siempre; nunca le faltan cuestiones oportunas sobre el tema que

est explicando el profesor.
Cuando est muy interesado por el tema hace preguntas muy
oportunas.
A veces hace preguntas muy pertinentes, pero otras...parece que
no est en clase, lo que pregunta no tiene mucho sentido.
Rara vez pregunta, creo que no entiende nada.
178
179
1.ASPECTO
EXTERNO
Muy
descuidado
Algo
descuidado
Porte
normal
estable
Muy
presencial y
distinguida
Presencia
fina
2.EXPRESIN
ORAL
Indistinta,
fastidiosa
Desagradable,
destemplado
Clara
y
agradable
Precisa
armnica
Correcta,
fcil y rica
3. SOCIABILIDAD
SOLITARIO
Aislado
y
del grupo
Pasivo
en
compaero
Bueno y
servicial
Amigo,
alegre
Jefe activo
4. DISCIPLINA
Rebelde,
agresivo
Alborotador,
no dcil
Sumiso
Obediente
Colabora
activamente
5. CAPACIDAD
INTELECTUAL
Escasa
lenta
Apenas
suficiente
Normal
Buena
Muy buena
6. APLICACIN
AL ESTUDIO
Inactivo
y
perezoso
Inconstante,
con fuga
Normal
Bueno y con
inters
Mxima
y
constante
7. RENDIMIENTO
ESCOLAR
Insuficiente
4/10
Suficiente
6/10
Bueno
7-8/10
ptimo
9-10/10
Escaso
5/10
(Tomado de Garca, 1994:73).
May
.
Jun.
Ene
.
Feb
.
Mar
.
Abr.
Nov
.
Dic.
MESES
Oct.
GRADOS DE VALORACIN INTUITIVA

ELEMENTOS DE
OBSERVACIN
TOTAL
(Actitud a evaluar: conductas relevantes para la evaluacin)
180

(Escala de estimacin para evaluar, a partir de indicadores de
Comunicacin, el nivel de comprensin de lectura)
Crtico o
evaluativo
Inferencial o interpretativo
Literal o Textual
Nivel
Indicadores
Nombra o seala el significado de
las palabras o expresiones.
Sigue instrucciones sencillas.
Indica palabras sinnimas.
Seala palabras cuyo significado
es contrario al de otras.
Integra el significado de frases o
las relaciona entre s.
Seala informacin o datos
importantes.
Evoca la informacin.
Parafrasea informacin.
Seala la funcin del texto.
Seala acciones o hechos.
Seala o nombra la idea principal.
Nombra las ideas secundarias.
Resume el texto.
Menciona el significado de las
palabras por el contexto.
Traduce el significado de palabras
nuevas al vocabulario propio.
Infiere el significado de palabras
desconocidas.
Seala la totalidad o tema del
texto.
Hace
inferencias
o
saca
conclusiones.
Establece
relaciones
de
causalidad entre las distintas
partes del texto.
Diferencia lo real de lo imaginario.
Distingue
hechos
de
las
opiniones.
Valora o emite opinin crtica
acerca de la estructura profunda
del texto (contenido).
Valora o emite opinin crtica
Siempre
Casi
siempre
Pocas
veces
Nunca
181
acerca de la estructura superficial

del texto (forma).
Integra
la
lectura
a
las
experiencias propias.
Verifica el valor de la verdad de
las informaciones.
Seala las intenciones del autor.
Opina acerca de la consistencia o
irrelevancia del texto.
Diferencia lo subjetivo de lo
objetivo.
(Tomado de MED, Gua metodolgica de Educacin Primaria, quinto grado, s/a.).

1.
2.
3.
4.
(Escala valorativa para evaluar un trabajo monogrfico)*

Ttulo de la monografa:.......................................................................
Grado y seccin:.................................................................................
Integrantes del Equipo:.......................................................................
Fecha:..................................................................................................
INDICADORES
Totalmente
04
A
medias
02
1. Tipeo y/o escritura ntida

2. Puntualidad y responsabilidad en
entrega (segn tiempo asignado).
3. Lenguaje claro.
4. Ortografa correcta.
5. Estructura organizativa (Ttulo,
introduccin, contenidos, etc.).
6. Coherencia entre los contenidos
desarrollados.
7. Contenidos
e
informaciones
veraces y actualizados.
8. Presencia de citas bibliogrficas.
9. Incluye anexos (dibujos, lminas,
fotografas, etc.).
10.Bibliografa ordenada y con datos
completos.
PUNTAJE PARCIAL
CALIFICATIVO GRUPAL Y/O INVIDUAL
*Tomado de Ocrospoma y Ocrospoma, Op. Cit., 2005:250)
Escasamente
01
No
cumple
00
182
c) Escala grfica: La escala de estimacin grfica es

probablemente el tipo ms utilizado. En este formato se anota o
seala la estimacin en un grfico, diagrama, lnea o cuadro,
colocando una seal o marca en un punto a lo largo de una
lnea o continuo. Sus estmulos visuales lo hacen ms fciles de
percibir y completar. Pueden incluir nmeros o no.
Ejemplo de escala grfica N 1

(Se muestra atento en clase)
Siempre
generalmente
a veces
rara vez
nunca

(Su nivel de lectura es)
X
Muy
deficiente
Deficiente
Aceptable
Buena

(Su nivel de atencin es)
Muy bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Muy deficiente
Excelente
183

Valore de 1 a 6 la utilizacin de los recursos didcticos llevada a
cabo por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad de
aprendizaje, teniendo en cuenta que el aspa situada a la
izquierda supone la utilizacin mnima y la situada a la derecha,
la mxima:
Estudiante A:
x - x -
Estudiante B:
x -
Estudiante C:
x - x - x - x -
- x -
x - x
- x - x - x - x
x
- x
En la construccin de las escalas de estimacin han de tenerse en

cuenta los siguientes aspectos:
Elegir la dimensin (conducta) a evaluar.
a. Decidir el nmero de rangos de la escala.
b. En el caso de las escalas verbales o descriptivas, ha de tenerse
en cuenta adems:
La exhaustividad de las categoras o de los rangos.

La exclusividad de unos rangos frente a otros.
La unidad de enfoque de los rangos: se trata de que todos los
rangos de una escala estn en la misma dimensin.
Independencia: un aspecto por elemento de la escala.
En la construccin de escalas estimativas, resulta fundamental el poseer un

conocimiento profundo del hecho a observar y alguna experiencia sobre el
mismo. Antes de aplicar la escala resulta recomendable someterla a un
ensayo o prueba piloto para probar su adecuacin al problema que se
pretende de estudiar.
184
Las crticas fundamentales a las escalas estimativas son:

a. Aspecto extrnseco: derivado de la facilidad con que en
apariencia pueden ser construidas y que lleva un uso
indiscriminado en todas las mediciones que se emprenden.
b. Aspecto intrnseco: que lleva en algunos casos a evaluar u
objeto guindose por la impresin general que se tiene del
mismo (efecto de halo), por ejemplo, alabar la organizacin de
una clase porque en ella no gritan los estudiantes, etc.
d) Escalas de rango: en estas escalas, se da al entrevistado o
estudiante un listado de objetos, pidiendo que las ordene en
funcin de sus preferencias, grado de importancia o cualquier
otro criterio.
Ejemplo de escala de rango

(Preferencia de los estudiantes por el tipo de textos que degustara leer).
SI TIENES LA OPORTUNIDAD DE TENER EN BIBLIOTECA DE
AULA DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS, EN QU ORDEN LOS
COLOCARAS DE ACUERDO A TU PREFERNCIA? (De mayor a
menor preferencia).
______
______
______
______
______
______
Fbulas
Cuentos
Leyendas
Recetas
Cancioneros
Poemas
e) Escalas de distancias sociales: Mediante este tipo de escalas

se intenta medir el grado de aceptacin o rechazo hacia
diferentes tipos de personas, enfermedades o situaciones.
185
Ejemplo de escala de distancia social

(Preferencia de los estudiantes por el tipo de textos que degustara leer)
DE LOS SIGUIENTES ESTUDIANTES QUE TE VOY A IR
NOMBRANDO, EN QU SITUACIN LAS ACEPTARAS? (Docente:
mostrar la tarjeta).
TARJETA
A.
B.
C.
D.
Le aceptara como amigo

Le aceptara como compaero de carpeta
Le aceptara como compaero de aula.
No le aceptara
- Un nio pobre
- Un nio de la sierra
- Un nio sin padre
- Un nio que trabaja en la calle
f)
Escala de actitudes frente a la lectura: En algunas ocasiones

cuando se trata de nios de los primeros grados, es
recomendable hacer uso de formas grficas, tal como lo afirma
Condemarn y Medina (2004:137), las actitudes de los nios
pequeos pueden ser evaluadas a travs de un instrumento con
un formato icnico que facilite su comprensin. Este tipo de
instrumento puede adaptarse si se aplica en cursos de
educacin bsica y le puede servir al profesor para tener un
perfil de las actitudes de los estudiantes al comienzo y al final
del ao escolar o de perodos ms largos.
186
En la escala que se reproduce a continuacin se presenta un

personaje en tres poses que lo muestra muy feliz, aburrido y
enojado o molesto.
Nombre:.............................................................rea:.................
1. Cmo te sientes cuando te regalan un libro?
2. Cmo te sientes cuando ocupas tu tiempo libre en leer?
3. Crees que te gustara leer cuando seas mayor?
4. Cmo te sientes cuando vas a una librera?
5. Cmo te sientes cuando te leen un cuento?
6. Cundo vas a casa de un amigo, te gusta leer sus libros?
7. Cmo te sientes cuando te leen poemas?
187
3.19. Prueba grfica

Este instrumento permite evaluar competencias vinculada al
desarrollo motriz, cognitivo y afectivo a travs del dibujo o
representaciones grficas.
Como sabemos, el dibujo tiene un enorme valor pedaggico y
para el nio es una forma de representacin de la realidad
mucho ms natural que la escritura, porque el dibujo tiene un
carcter simblico que aproxima el significante con el significado,
mientras que el lenguaje escrito es puramente arbitrario.
Qu habilidades requiere el Profesor?
Habilidad para caracterizar grficos: aprender a leer los

grficos de los nios.
Habilidad de precisin: aprender a precisar qu
competencias se quiere evaluar en determinados dibujos.
Habilidad de comunicacin afirmativa: aprender a comunicar
afirmativamente los avances o problemas evaluados.
Ejemplo N 1
Estudiante:..........................................................................................
.
Grado y seccin:...............................Fecha:.......................................
INSTRUCCIONES: Busca a un amigo o amiga para escribir juntos
el nmero que corresponde en cada punto.
+30
-20
350
188
Ejemplo N 2
1) Conocimiento del esquema corporal.
2) Aplicacin: colectiva.
El profesor/a presentar la Lmina 1 y dir a los alumnos/as:"Ah
tienen un mueco. Pongan una cruz en su cuello, cejas,
hombros, codos, piernas, cintura, pecho y tobillos".
3) Correccin/ evaluacin: Superado (si tiene 5 o ms aciertos).
Lmina 1
Ejemplo N 3
1. El cuidado de uno mismo.
2. Aplicacin: colectiva.
3. El profesor/a repartir la Lmina 4 y dir a los alumnos/as:
"Fjense en todos esos dibujos. Tachen todos los alimentos".
4. Superado: sin error.
189
Lmina 4
3.20. Prueba escrita

Este instrumento es el ms usado y consiste en el planteamiento
de preguntas, problemas y retos con el fin de que el estudiante
d las respuestas correctas. Lo importante es seleccionar las
pruebas segn aquello que se quiere evaluar y/o elaborar sin
desviarse, considerando en todo momento aquellos aspectos
que han sido trabajados con la nia o nio.
Qu habilidades requiere el Profesor?
Habilidad en la redaccin de las preguntas: redactar de la
manera ms clara y sencilla posible una pregunta, sin inducir
la respuesta.
Habilidad de seleccionar proporcionalmente los temas:
aprender a distribuir los temas proporcionalmente segn lo
desarrollado.
Habilidad de graduar la dificultad: aprender a formular las
preguntas, problemas y retos organizndolo segn su grado
190
de dificultad, El propsito de ordenar las preguntas de menor

a mayor complejidad es de dar tiempo al nio para que se
adapte a la prueba y gane seguridad conforme las va
aprendiendo.
Habilidad de variedad: formular una prueba utilizando
diferentes tipos de temes o preguntas.
La prueba escrita puede ser objetiva o de ensayo.
a)
Prueba objetiva
Es un instrumento de medicin estructurado y que requiere
que el estudiante suministre por escrito una o dos palabras,
o que seleccione la respuesta correcta entre un cierto
nmero de alternativas.
Antes de elaborar una prueba objetiva el maestro tiene que
disear una Tabla de Especificaciones. En esta matriz se
especifican las competencias, capacidades, indicadores de
logro, tipo de tem, nmero de temes para garantizar la
validez de la prueba.
Al respecto Santibez (2001:126), afirma:
La tabla de especificaciones es
una modalidad de
planificacin sistemtica que permite orientar la confeccin de
un instrumento evaluativo. Con ello se pretende lograr una
seleccin tanto de objetivos como de contenidos que
constituyen una muestra representativa de los aprendizajes
relevantes de un proceso educativo, ya sea que ste se vaya
a realizar (funcin diagnstica de ubicacin), que se est
realizando (funcin formativa), o que se haya realizado
(funcin sumativa).
Asimismo, se recomienda antes de proceder a la calificacin de

la prueba tener a la mano una CLAVE DE RESPUESTAS
(prueba desarrollada).
191
a1) Cmo se elabora una Tabla de Especificaciones?

PRUEBA OBJETIVA DEL REA DE MATEMTICA- TERCER GRADO (*)
TABLA DE ESPECIFICACIONES
COMPETENCIAS
(Capacidades)
Competencia 1
Capacidades:
Sita y desplaza en el espacio
objetos de su entorno inmediato
interpretando cdigos.
Crea y secuencia desplazamientos
combinando direcciones (izquierda,
derecha, niveles (arriba, abajo y
distancias (cerca, lejos). Grafica
dichos desplazamientos en cuan
cuadrcula.
Competencia 2
Capacidades:
Reconoce figuras geomtricas en
objetos de entorno inmediato y los
relaciona.
Describe, compara y clasifica figuras
geomtricas (por el nmero de lados,
regularidad de su lados, ngulos).
Competencia 3
Capacidades:
Registra e interpreta la informacin
numrica que aparece en textos o
documentos.
INDICADORES DE LOGRO
Comunica a travs de dibujos,

oralmente, por escrito, etc., los
recorridos realizados tomando como
referencia objetos y lugares de su
entorno.
Grafica desplazamientos en cuadrculas
interpretando
cdigos
(flechas
orientadas).
Seala
figuras
geomtricas,
estableciendo semejanzas y diferencias
entre ellas.
Aplica criterios de clasificacin para
agrupar figuras geomtricas.
Relaciona la informacin numrica

registrada en un texto.
Selecciona la informacin numrica
relevante, vinculada con el criterio de
TIPO DE
TEM
Grfico
N DE
TEM
TOTAL
01
02
Grfico
11
Seleccin
nica
09
02
12
Seleccin
nica
02
Evaluacin de los Aprendizajes192
Elabora
sucesiones
numricas
crecientes y decrecientes. Descubre
el criterio de una sucesin y la
contina.
Compara nmeros naturales segn
la relacin mayor que, menor que,
igual a.
COMPETENCIAS
(Capacidades)
Competencia 4
Capacidades:
Resuelve problemas de adicin y
sustraccin aplicando las tcnicas
operativas conocidas o estrategias
personales.
Analiza el enunciado de un problema
para identificar los datos y la
pregunta. Evala la pertinencia de
los datos y selecciona la estrategia
para hallar la solucin. Verifica lo
razonable de su respuesta
y
comunica el proceso seguido.
secesin descubierto.
Secuencia nmeros naturales de
acuerdo al criterio de sucesin
establecido.
Aplica relaciones de orden: mayor que,
menor que, igual a al comparar
nmeros naturales.
Ordena nmeros naturales utilizando las
relaciones: mayor Que, menor que,
igual a.
INDICADORES DE LOGRO
Resuelve problemas de compra y venta

utilizando estrategias conocidas o
personales.
Aplica tcnicas operativas de adicin y
sustraccin de nmero naturales.
Utiliza procesos bsicos de solucin de
problemas.
05
Respuesta
breve
02
Seleccin
nica
TIPO
TEM
Seleccin
nica
Seleccin
nica
Seleccin
nica
Seleccin
nica
DE
N DE
TEM
TOTAL
07
03
04
06
04
Competencia 6
Capacidades:
Estima la longitud de objetos
utilizando unidades oficiales (m, cm,
mm, km). Elige unidades de medida
apropiadas al medir la longitud de los
objetos.
Emplea con precisin la cinta
mtrica, la regla graduada en
medidas oficiales.
Mide adecuadamente el uso del
tiempo (la hora, el minuto, el
segundo, etc.).
Emplea con precisin el reloj para
medir el tiempo.
193
Halla longitudes de objetos expresando

las mediciones en unidades de medida
adecuadas (m, cm, mm).
Distingue m, cm, mm al interpretar las
mediciones que realiza.
Halla el tiempo expresando las
mediciones en horas y minutos.
Distingue horas y minutos al interpretar
las mediciones de tiempo que realiza.
10
Seleccin
nica
Seleccin
nica
13
03
08
Seleccin
nica
Total
13
(*) Tomada y modificada de Evaluacin de los Aprendizajes, en el marco del currculo por competencias-MED, 2001:81-82.
194
a2) construccin de temes de prueba objetiva

Qu es un tem de prueba?
Es el componente ms pequeo de una prueba objetiva que se
disea y estructura en funcin de la competencia, las capacidades
que se van a evaluar, en trminos de indicadores de logro.
Cmo se clasifican los temes de prueba objetiva?
1. Respuesta
corta o breve
Ejemplos
2. Completamiento
Consiste en preguntas directas por medio de palabras

simples, signos o pequeas oraciones o frases,
colocando la respuesta en el espacio correspondiente.
1. Quin es el autor de la letra del Himno Nacional?
........................................................................................
2. Qu nombre tena el Imperio fundado por los
incas?.............................................................................
3. Cuntos es S/. 4000 + S/. 3500?.................................
Consiste en una serie de oraciones o frases donde ciertas

palabras o signos importantes se han omitido, con el
propsito de que los estudiantes los completen llenando
los espacios correspondientes.
Tiene como requisitos los siguientes:
Ejemplos
Destinar los espacios en blanco para las palabras

ms importantes.
Incluir pocos espacios en blanco.
1. .......................................fue el descubridor de Amrica.

2. La moneda oficial del Per es .....................................y
la de Argentina es .........................................................
3. El tringulo .......................................tiene sus tres
lados iguales y cada uno mide.......................................
3. Doble
alternativa
(V-F) (S-No)
Ejemplos
4. Seleccin
nica
Ejemplos
195
Consiste en presentar al estudiante la posibilidad de

encontrar la respuesta correcta en el marco de dos
alternativas. Los requisitos de este tipo de tem son:
Incluir slo una idea en el enunciado.
El entunicado debe ser breve, sencillo y no debe dar

lugar a dudas.
Muchos autores de test procuran evitar la utilizacin de
este tipo de tem, al considerarlo poco til, pues al
construirlo suele tenderse hacia la excesiva facilidad (dar
pistas para acertar) o bien hacia la excesiva dificultad
(incluir varios elementos a considerar para decidir sobre
la veracidad o falsedad de la aseveracin).
1. V F. Los insectos se reproducen por huevos.
2. S No. En la ecuacin 3y + 3 = 18, y es igual a 2.
3. El nevado Huascarn es el ms alto del Per. V F.
Consiste en una pregunta bsica, seguida de 3; 4 5
opciones de alternativas entre los cuales est la
respuesta correcta, vlida o clave, las restantes son
distractores.
1. El parietal es un hueso de:
a) La cadera
b) La cabeza
c) El tronco
d) El brazo
2. Dibuja un rectngulo cuyos lados miden 7 cm y 8 cm
(usa una regla), cunto mide su permetro?:
a) 15 cm.
b) 22 cm.
c) 30 cm.
d) 14 cm.
3. Los alimentos energticos son ricos en:
a) Agua y sales minerales
b) Carbohidratos y grasas
c) Protenas y vitaminas
d) Azcares y sales minerales.
196
5. Seleccin
Mltiple

Consiste en presentar a continuacin del enunciado de la
pregunta o problema ms de una respuesta cierta en el
conjunto de opciones o alternativas. No olvidar que para
formular este tipo de pregunta lo siguiente:
Usar cuatro o cinco opciones de respuesta.
Que las opciones tengan una extensin similar.
Las opciones deben corresponder gramaticalmente

con el enunciado.
Evitar el uso de las opciones todas la anteriores y

ninguna de las anteriores.
Asignar al azar el lugar de la opcin correcta.
Evitar
incluir
opciones
contrapuestas
o
complementarias.
1. Indica cules de las siguientes afirmaciones son
verdaderas:
Ejemplos
6. Apareamiento
o
correspondencia
I. Las venas sacan la sangre del corazn.

II. La aorta es una arteria.
III.
Las venas llevan la sangre al
corazn.
IV.
Las arterias traen sangre del
corazn.
Marca la alternativa que agrupa lo que has sealado:
a) I y IV
b) II y III
c) I y II
d) III y IV
2. Cules de las siguientes cifras es lo mismo que un
cuarto de unidad?
I. 0, 4
II. 0, 25
III. 2/8
a) I,II
b) II, III
c) II, IV
IV. 3/8
d) III, IV
Este tipo de tem presenta la informacin en dos

columnas una frente a la otra que pueden estar formadas
tambin por dibujos o esquemas adems de palabras,
para que el estudiante identifique en pares las
respuestas, escribiendo en los espacios correspondientes
197
las letras, nmeros o cdigos.

Norma Retegui (1999), seala tres requisitos para este
tipo de preguntas:
Los elementos de las columnas deber ser el mismo

tema.
Una de las columnas debe ser mayor.
Identificar los elementos en cada columna de manera

diferente.
1. Sobre los espacios en blanco frente a los nmeros de
la columna I, escribe la letra que corresponde a la
categora gramatical en lista en la columna II.
COLUMNA I
Ejemplos
COLUMNA II
_______ 1. Palabra que expresa el A. Interjeccin

estado anmico.
_______ 2. Partcula invariable que B. Adjetivo
enlaza palabras.
_______ 3.
Palabra que designa lo C. Conjuncin
que le ocurre al sujeto,
indicando modo y tiempo. D. Verbo
_______ 4. Palabra que designa una
persona o cosa sin E. Pronombre
nombrarla.
_______ 5. Palabra que modifica el
significado del sustantivo.
2. A continuacin hay dos listas de palabras; las de la
izquierda se refieren a algunas partes del cuerpo
humano, y las de la derecha a los diferentes huesos
de que constan. Une por medio de lneas los huesos
correspondientes a cada una de las partes del cuerpo
antes indicada.
1.
Crneo
2.
Hombro
3.
Brazo
4.
Antebrazo
Radio
Clavcula
Etmoides
Occipital
Parietal
Cbito
Omplato
Hmero
198
7. Jerarquizacin
o de
ordenamiento

Consiste en presentar al estudiante una serie de hechos,
fenmenos o partes de un todo en forma desordenada, a
fin de establecer un orden, segn las instrucciones dadas.
Los requisitos de este tipo de prueba son:
Usar datos que puedan ser ordenados.
Usar datos de la misma naturaleza.

1. Enumera en orden de sucesin cronolgica, las
fases del desarrollo humano:
Ejemplos
2.
8. Identificacin
o
localizacin
Pubertad
Niez
Vejez
Adolescencia
Madurez
_____
_____
_____
_____
_____
Ordena de menor a mayor las siguientes fracciones:

2/4; 2/3; 2/2; 1/5; 3/9; 1/4
...................................................................................
Consiste en presentar dibujos, grficos, fotos, diagramas,

esquemas, etc. a fin de que se identifique o localice las
partes o componentes de un todo, de acuerdo a
instrucciones dadas.
Miden la capacidad de relacionar y bien utilizados pueden
ser idneos para comprobar o medir la consecucin de
aprendizajes complejos o de alto nivel (diferenciar zonas
urbanas, desrticas y selvticas sobre un mapa, etc.).
2. Escribe en las lneas correspondientes, los nombres
de las partes de la vista.
.
.......................
.........................
Ejemplos
.......................
.
..............................
9. Razonamiento
Ejemplos
10. Mixto
199
Consiste en una serie de cuestiones sobre los cuales los

educandos deben dar su opinin en relacin a la
afirmacin o negacin contenidos en ellos.
1.
Nuestro sistema de gobierno es democrtico porque:

....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
2.
Perdiz y guila son sustantivos epicenos porque:

....................................................................................
....................................................................................
....................................................................................
Consiste en la combinacin de dos o ms tipos de temes de los

indicados.
1.
De composicin y Razonamiento:
A continuacin se te presentan tres columnas. En la primera
se dan ejemplos de palancas; en la segunda debes anotar a
qu clase pertenecen, y en la tercera, escribirs el porqu de
tu afirmacin.
Palancas
Clase
Por qu
1. Las Tijeras
...........................
2. Los remos de un bote
...........................
3. La tenaza
...........................
Ejemplo
............................
............................
............................
............................
............................
............................
............................
............................
............................
11. Multitem
200
Consiste esencialmente en seleccionar una base adecuada

(texto, mapa, grfica, etc.) y a partir de ella proponer al
estudiante una serie de temes para que responda en funcin
de las capacidades que queremos desarrollar en l. Por
ejemplo, si se desea obtener informacin acerca de la
capacidad del escolar para expresar por escrito y de manera
correcta sus pensamientos y sentimientos se pondr un texto
previamente seleccionado y se le propondr los siguientes
temes:
1. Poner el ttulo.
2. Resumir el texto en tres lneas.
3. Redactar algo a partir de una frase contenida en el texto.
4. Indicar el mensaje que quiere expresar el autor.
5. Expresar justificadamente su grado de acuerdo o
desacuerdo con el autor.
Del anlisis de las respuestas del estudiante a estos temes
se puede deducir el nivel de capacidad que tiene para
expresar sus ideas, sacar conclusiones, hacer sntesis,
realizar crticas, manejar el lenguaje escrito, etc.
Requisitos:
Incluir la informacin suficiente para desprender las

preguntas.
Evitar informacin y preguntas superfluas.

Observa el cartel de precios del mercado:
Artculos
Precio por Kg.
Papas
Tomate
Arroz
Azcar
Vainitas
Ejemplo
1.
2.
S/. 1,20
S/. 1,25
S/. 2,40
S/. 2,20
S/. 2,50
Mercedes compr 6 Kg. de papa, 1 Kg. de arroz, 2 Kg.

de azcar, 1/2 Kg. de vainita y 1 Kg. de tomate.
Cunto gast en total?
a) S/. 9,65
b) S/. 16,45
c) S/. 16,50 d) S/. 16,55
Cunto recibe de vuelto si paga con un billete de S/.
50,00?
a) S/. 33,50
b) S/. 33,55 c) S/. 40,35 d) S/. 33,45
201
a3) cmo redactar los reactivos de una prueba

A continuacin se listan algunas sugerencias para la redaccin de
los reactivos o preguntas:
a) Mantenga la matriz o plan de la prueba en la mente, y
probablemente a vista, a medida que se escriban los
beneficios de la prueba. La matriz representa el plan
maestro y debe estar a disposicin inmediata para guiar las
tareas especficas de la escritura y la revisin de los
reactivos.
b) Haga un borrador de los ejercicios de la prueba con
anticipacin, pngalos en un estante por unos das y
despus revselos. Es sorprendente la frecuencia con que
un enunciado o una pregunta que parecan completamente
claros a medida que se escriban resultan ser ambiguos o
tener significados alternativos cuando se reexaminan
despus de cierto tiempo.
c) Haga que uno o varios colegas le examinen y critiquen
los ejercicios de la prueba. Cuando eso puede hacerse es
bastante preferible a la revisin personal, Una lectura
completamente nueva realizada por otra persona produce
una gran variedad de preguntas y sugerencias.
d) Prepare una cantidad adicional de ejercicios de la
prueba. As, si alguno de los ejercicios no resulta
congruente bajo un escrutinio ms delicado, habr
suficientes ejercicios de donde escoger.
b)
Prueba de ensayo o desarrollo

Consiste en formular preguntas dejando en plena libertad su
desarrollo. Debe responderse a las preguntas exponiendo,
redactando o explicando con extensin limitada.
202
Explora la memorizacin y poder de anlisis. Es una de las

ms utilizadas, junto con la prueba oral, siendo ambas las
ms antiguas.
Un tem de ensayo da al estudiante una gran libertad para
responder, de la una oportunidad de mostrar lo que sabe.
Permite medir eficazmente la creatividad, habilidad
organizativa y capacidad para sintetizar y evaluar. Sin
embargo, a causa de esa misma libertad del estudiante para
responder, es muy difcil puntuar sus resultados. La
subjetividad al puntuar reduce su fiabilidad. Por eso para
superar en algo este problema el profesor puede limitar esa
libertad a travs de determinadas restricciones como
cantidad de tiempo o nmero de palabras (o lneas, o
prrafos, o pginas), adems el tema sobre el que se fuera
a escribir estara claramente especificado (por ejemplo,
usar slo la informacin que se dio en la pelcula que vimos
ayer) y a veces el formato estara determinado (por
ejemplo, lista, guin, escribe en frases completas).
El otro extremo estara caracterizado por temes de ensayo
que fueran muy generales y que no pusieran restricciones
en el modo en que deba responder el estudiante.
Un continuum de libertad para responder
Restricciones
estrechas
impuestas sobre
la respuesta del
Estudiante
Prcticamente
ninguna restriccin
impuesta sobre la
respuesta del
Estudiante
203
B1 Cules son los pasos para construir temes de

ensayo?
Segn Tenbrink (2010:356), los procedimientos para redactar
temes de ensayo se apuntan paso a paso, a continuacin:
Pasos a seguir al redactar temes de ensayo:
Paso 1. Decidir qu informacin se necesita y qu juicios y decisiones
se plantea formular y tomar con tal informacin.
Paso 2. Determinar la cantidad de libertad necesaria para responder
que se va a permitir.
Paso 3. Redactar el tem de manera que indique claramente la
naturaleza del problema propuesto y la cantidad de libertad
permitida en la respuesta.
Paso 4. Construir una respuesta modelo.
Ejemplo de prueba de ensayo N 1

(Contenido sobre el aire)
CUESTIONARIO
Apellidos y Nombres:..............................................................................
Grado y seccin:.................................Fecha:.........................................
1.
2.
3.
4.
5.
Qu es el aire?
Cules son los componentes del aire?
Para qu sirve el aire?
Cules son las propiedades del aire?
Propone dos medidas para evitar la contaminacin del aire?
1.
2.
3.
4.
5.
DESARROLLO
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
.........................................................................................................
......................................................................................................
...
6.
204
B2. Cules son los tipos de respuestas de una prueba de

ensayo?
Respuesta extensiva: Cuando el estudiante tiene
amplia libertad para exponer sus conocimientos, puntos
de vista, seleccionar sus propios mtodos de
organizacin de la informacin. Son difciles de calificar
en forma objetiva.
Respuesta restringida: Delimita la respuesta del
estudiante dentro de ciertos criterios o parmetros.
Permite una calificacin ms objetiva.
Algunos autores han ordenado las preguntas en series de
tipos definidos, colocndolos siempre, de fciles a difciles
de la forma siguiente:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Qu, quin, cundo, dnde.

Haga una lista, enumere.
Haga un esquema, organice, clasifique.
Describa, narre.
Contraste, diferencia, distingue entre.
Compare, seale semejanzas, seales diferencias.
Explique, demuestre cmo.
Discuta, pruebe, justifique.
Desarrolle.
Resuma, sintetice.
Evale, juzgue.
B3. Cules son los pasos para construir temes de

ensayo?
1 Decidir qu informacin necesita ser evaluada con el
tem del ensayo. En este momento se selecciona la
informacin y los juicios y decisiones anticipados aquellos
que se hayan decidido medir con temes de ensayo.
205
2 Determinar la cantidad de libertad necesaria para

responder. En este momento el docente responder a la
pregunta: Qu restricciones se debera dar la respuesta o
respuestas que van a dar los estudiantes?
Para mejor orientacin se propone los siguientes tipos de
restricciones:
a) Limitarse el tema (por ejemplo: (Habla slo del efecto de
la contaminacin del agua).
b) Limitar la extensin (por ejemplo: No ms de media
pgina).
c) Limitar
el
tiempo
(por
ejemplo:
Escribir
aproximadamente diez minutos sobre cada una de las
preguntas).
d) Limitar las fuentes a utilizar (por ejemplo: tratar slo las
causas especificadas en el libro).
e) Limitar el estilo de respuesta (por ejemplo: lista,
diagrama, esquemas grficos).
3 Redactar el tem. Hay dos elementos importantes en un
tem de ensayo: a) un enunciado claro del problema y b)
una descripcin precisa del tipo de respuesta que se desea
(por ejemplo, la cantidad y tipo de libertad permitidos en la
respuesta).
Ejemplo:
Por qu debemos comer alimentos variados como
protenas, carbohidratos y grasas? Escribe dos razones por
la cuales debemos consumir cada uno de dichos alimentos.
4 Construir una respuesta modelo. Redactar una respuesta
modelo debe servir como clave para puntuar o calificar las
respuestas del estudiante.
Se comparan las respuestas de los estudiantes con esta
respuesta modelo y se juzga sobre cmo se aproxima a ella.
206
Ejemplo:
Clasifica los ngulos segn su medida e indica cunto mide
cada uno.
Contenido que se espera en una respuesta:
Medida
ngulo
1.
2.
3.
4.
Agudo
Recto
Obtuso
Rectilneo
Menos de 90
Mide 90
Mide ms de 90 y menos de 180
Mide 180
B4. Cul es la importancia de las claves de correccin y el

esquema de valoracin de los temes abiertos?
Para analizar su importancia, tanto de las claves de correccin
como del esquema de valoracin de los temes abiertos, vamos
a partir de un ejemplo propuesto por Bertoni y Otros (1997:9194),
LENGUA
temes 17 a 21. Elabora una publicidad
promocionando este producto. Atencin!
El dibujo sugiere algunas cualidades
bsicas del producto. Vos tienes que
explicarlas con palabras en tu publicidad .
Clave de correccin que corresponde a estos temes:

En este ejercicio se discriminan 5 temes, a cada uno de los cuales
se le adjudicar un cdigo, para dar cuenta de la calidad de la
produccin de los estudiantes. Estos cinco cdigos se colocarn en
el margen derecho de la hoja con marcador de color, como en los
otros ejercicios.
207
El cdigo 0 corresponde a los 5 temes si el estudiante no hubiera

respondido este ejercicio.
TEM 17. Adecuacin entre texto e imagen.
3. Adecuada relacin entre el texto y la totalidad de la imagen.
2. Considera el dibujo y/o el texto del cuerpo de la lata.
1. No considera las caractersticas de la imagen para elaborar el
mensaje.
3. La publicidad alude a lo natural y/o frescura del producto,
caractersticas que pueden referirse de la planta que emerge de
la lata, Ej.: Tienen el gusto de los tomates recin sacados de la
planta. /Frescos como recin cortados. /Con fresco y tentador
aroma a tomates maduros. /Totalmente natural, sin aditivos ni
especies.
3. Ej.: Pruebe exquisitos tomares al natural TOM. /Estos tomates al
natural son exquisitos. /Nada igual a los tomates al natural
TOM.
TEM 18. Claridad en la produccin del texto
3. Hay coherencia en la sucesin de ideas. Mensaje bien
organizado.
2. tiende pero no est eficientemente organizado.
1. Es muy incoherente. Repeticiones innecesarias, Frases
incompletas. Mensaje confuso, No se entiende.
TEM 19. Vocabulario
3. Riqueza de trminos bien aplicados.
2. Aceptable empleo y variedad de trminos.
1. Confusin de significacin.
3. Ej.: Con un fresco y tentador aroma a tomares maduros.
Totalmente naturales, sin aditivos ni especies. /Tal vez,
probarlos le provoque tal satisfaccin que ya no pueda dejar de
comerlos. /Como un rico y sabroso tomate. Total gusto y color,
Todos los detalles cuidados. Quiz comerlo provoque que toda
208
su familia lo coma diciendo:-Mam: te felicito! O quizs, una

alegra tan grande que lo va a comprar toda la vida: TOM va a
pasar a ser un bien de familia.
2. Ej.: Compre los exquisitos tomates TOM. Naturales y sabrosos.
Cmprelos a buen precio.
TEM 20. Puntuacin
3. Emplea adecuadamente los signos de puntuacin.
2. Omite el empleo de algunos signos de puntuacin.
1. Descuida en general el uso de signos importantes. No usa
maysculas.
TEM 21. Legibilidad
3. La letra no afecta la comprensin del contenido.
2. Algunas palabras no se entiende.
1. La letra impide que se pueda leer.
Como se puede comprobar a partir del ejemplo presentado, la
elaboracin de las claves de correccin es un elemento central e
imprescindible en la elaboracin de pruebas que incluyan tems con
poco grado de estructuracin de las respuestas e, en consecuencia,
con un amplio margen de libertad para los estudiantes que elaboran
sus respuestas.
Siguiendo con las ideas de loa autores, abordar ms detenidamente
la cuestin de la construccin de las claves de correccin implica
avanzar en la elaboracin de una base de referencia comn para
asignar puntajes a los ejercicios y situaciones que integran una
prueba. Asegurar claves coadyuva para que evaluadores distintos
asignen puntajes equivalentes a un mismo tem, o que el mismo
evaluador asigne el mismo puntaje a un tem en momentos
diferentes. De este modo se asegura, en parte, la confiabilidad del
instrumento de evaluacin.
209
Pero, adems, las claves de correccin aseguran que la evaluacin

misma se convierta en un vehculo de informacin hacia los
docentes, y de stos hacia sus estudiantes, respecto de cules son
las variedades de respuestas solicitadas, en relacin con los
criterios que se fijan previamente para asignar los puntajes a las
respuestas de los estudiantes.
La bsqueda de consistencia en la valoracin de las respuestas de
los estudiantes tiene relacin con la homogeneidad en la utilizacin
de claves de correccin de los tems y atribucin de puntajes o
categoras para la calificacin de la realizacin que suscita el tem.
El procedimiento para asignar un valor determinando a los
resultados de una prueba no debe conspirar contra su validez. En
todos los casos, la atribucin de notas, puntajes, o medidas
equivalentes, debe adecuarse a las condiciones de relevancia y
consistencia de la valoracin, independientemente del mtodo de
puntuacin adoptado.
Por lo tanto, quienes evalan las pruebas tienen que tener claras las
especificaciones que corresponden a las realizaciones esperadas
de quien las responden y la valoracin que ser atribuida a tal
realizacin.
Es decir, para evaluar hay que disponer de un conjunto reglas que
se refieran a la realizacin de cada tem y su correspondiente
valoracin. Este conjunto de reglas est constituido por las claves
de correccin y un esquema de valoracin. En los ejemplos
presentados se muestra el esquema construido para algunos tems
de las pruebas de las reas curriculares evaluadas, y la adecuacin
del mismo a las claves de correccin de cada tem. Este esquema
incluye la consideracin de distintas contingencias, como la de que
el estudiante no conteste la pregunta o que sus respuestas sean en
parte correctas y en parte incorrectas. Las claves de correccin
especifican la amplitud y variedad del significado de las respuestas
de los estudiantes.
210
Las dificultades para elaborar las claves y el esquema de valoracin

son ms notorias en la medida que los tems promueven la libre
expresin, la originalidad, la creatividad. Pero siempre es posible
encontrar criterios para valorar estas caractersticas en las
realizaciones de los estudiantes.
Cuando es un solo examinador el que corrige las pruebas, el
conjunto de reglas a que hemos aludido es necesario, pero se torna
imprescindible cuando las pruebas son corregidas por numerosos
examinadores, a los que hay que facilitar su tarea eliminando en
todo lo posible, la ambigedad en la atribucin de la valoracin
correspondiente. La tarea hace a los parmetros que se deben
consensuar para tener un marco de referencia desde el cual juzgar
las realizaciones de los estudiantes, de modo que la interpretacin
pedaggica de los resultados, en el marco de las condiciones
institucionales en que se producen, se mucho ms inequvoca.
3.21. Las rbricas

a)
Concepto de rbrica
Tobn y otros (2006:148), una rbrica, en la evaluacin
basada en competencias, lo definen como:
Una matriz de valoracin que se emplea con el fin de
determinar el grado en el cual una persona tiene una
determinada competencia o parte de sta mediante el anlisis
a partir de los indicadores de desempeo y sus
correspondientes niveles de logro. De acuerdo con esto, las
rbricas permiten determinar cmo se desempea un
estudiante ante una actividad o problema con base en criterios,
permitiendo definir un nivel de ejecucin, aspecto importante
para determinar los progresos en el aprendizaje y tomar
decisiones relacionadas con la promocin y certificacin.
Para Condemarn y Medina (Op., cit, 2004: 179), las rbricas

son pautas que ofrecen una descripcin del desempeo de
211
un estudiante en un aspecto determinado, a partir de un

continuo, dando una mayor consistencia a las evaluaciones.
Las rbricas pueden estructurarse a partir de distintos
esquemas. El ejemplo que se muestra a continuacin permite
evaluar los escritos de los estudiantes a travs de cuatro
categoras:
excepcional,
destacado,
adecuado,
inadecuado. Estos calificativos se acompaan de
descriptores que pueden ser elaborados con participacin de
los estudiantes. (Ver ejemplo N 1). Por su parte Johnson
(2003:69), define a la rbrica como un conjunto de criterios
para describir la calidad de un trabajo. Los alumnos generan
los criterios de eficacia de una historia o escrito, luego
evalan su trabajo sobre la base de estos escritos. La rbrica
puede servir para guiar a los alumnos mientras escriben. En
el ejemplo N 4 se muestra un ejemplo de este tipo de rbrica.
Segn Anijovich y Gonzlez (Op. Cit.: 45), denomina a este

tipo de instrumento como matrices de valoracin, al respecto
afirma: Las matrices de valoracin son documentos pblicos,
compartidos por los docentes y alumnos, que se utilizan para
evaluar las producciones o el desempeo de los alumnos;
adems, considera que estos instrumentos estn formados
por tres elementos: los criterios, que traducen las
expectativas relativas al aprendizaje; los niveles de calidad de
cada criterio, desde el ms bajo hasta el ms alto, y del
novato al experto; y, los indicadores, que describen la calidad
de cada uno de los criterios, los cuales ser visibles para
quienes van a mirar.(Ver ejemplo N 3).
b) Cmo se elaboran las rbricas?

Por lo general las rbricas se elaboran en forma de tabla
donde se colocan los criterios que se pretenden evaluar en
forma vertical y los rangos de calificacin de forma horizontal.
212
Al respecto, segn MEDUCA, cuando se elabora una rbrica

se pueden tener en consideracin las siguientes
orientaciones:
Elabore un cuadro compuesto por dos ejes: uno horizontal y
otro vertical.
Seleccione los aspectos que desea evaluar (criterios de
evaluacin) y ubquelas en la primera columna del eje
horizontal. Por ejemplo: claridad, dominio del tema, orden,
comprensin, tiempo segn sea el caso.
Establezca el rango que permite la evaluacin, de manera
jerrquica. Por ejemplo: de 1 a 4 puntos; respuesta buena,
regular, deficiente
Elabore un listado de indicadores que describan el nivel de
desempeo de cada rango. Por ejemplo: Indicadores para
exposicin oral:
Desempeo bueno:
Demuestra gran dominio del tema.
Las ideas planteadas son claras.
Aborda todos los elementos importantes.
Presenta ejemplos claros y pertinentes al tema.
Desempeo regular:
Demuestra dominio moderado del tema.
Las ideas planteadas manifiestan comprensin incompleta.
Aborda varios elementos importantes
Presenta alguna informacin adicional
Desempeo deficiente:
No logra demostrar dominio del tema.
Las ideas planteadas no son claras.
Omite elementos importantes.
No presenta ejemplos.
c)
213
Ventajas
1. Posibilita criterios para determinar el grado de competencia de
los estudiantes en reas complejas, diversas e imprecisas.
2. Los criterios permiten evaluar de forma sistemtica el
desempeo de los estudiantes con objetividad. Las calificaciones
tradicionales se basan slo en nmeros o letras sin criterios
claros en torno a cmo se establecen, lo cual genera inequidad.
3. Las rbricas permiten que los estudiantes comprendan de forma
clara lo que se espera en torno a su aprendizaje y desempeo,
antes de llevar a cabo la evaluacin. Esto facilita la preparacin.
4. Las rbricas facilitan que los estudiantes revisen las evidencias
de aprendizaje antes de entregarlas al profesor, ayudando de
esta manera a mejorar su calidad.
5. Las rbricas favorecen la autovaloracin y la covaloracin, ya
que brindan criterios claros de los diferentes grados de calidad
del desempeo, para determinar cmo es la propia ejecucin o la
ejecucin de los compaeros. Esto ayuda a manejar la
subjetividad que con frecuencia aparece en ambos tipos de
evaluacin.
6. Los estudiantes pueden contribuir a mejorar las rbricas,
brindando retroalimentacin al docente sobre la pertinencia o no
de determinados indicadores de desempeo o niveles de logro,
como tambin sugiriendo la reasignacin de puntajes a
determinados niveles, o proponiendo otros indicadores y niveles.
7. Las rbricas posibilitan determinar en detalle los aspectos en los
cuales los estudiantes tienen logros significativos y tambin los
aspectos concretos en los cuales deben mejorar. Esto ayuda a
orientar los procesos de enseanza, como tambin las
actividades de apoyo y de refuerzo.
214
d) Metodologa
Tobn y otros (Op. Cit.:149-150), recomiendan los siguientes
pasos en la construccin de una rbrica:
1. Las rbricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer
paso es determinar si se va a evaluar. De esta manera, hay que
determinar si se va a evaluar una competencia global, una
competencia concreta (unidad de competencia), un elemento de
una competencia o una dimensin competencial (cognoscitiva,
afectivo-motivacional o actuacional).
2. Construir los suficientes indicadores de desempeo que den
cuenta de la tenencia de la competencia o de una parte de sta
con el suficiente grado de idoneidad. Tenga en cuenta cmo en
el contexto profesional e investigativo se valora la idoneidad en el
desempeo que se pretende evaluar, contextualizando esto en el
campo educativo. Busque que tales indicadores si permitan
valorar el aprendizaje de los estudiantes.
3. Una vez que tiene construido los indicadores de desempeo, se
pasa a determinar niveles de logro (niveles de ejecucin) en cada
indicador de desempeo con el fin de tener criterios para
establecer la calidad con la cual se posee tal indicador de
desempeo. Los niveles de logro pueden plantear de forma muy
detallada (por ejemplo cinco o ms de cinco) o de forma
resumida y global (de tres a cuatro). En general, los niveles de
logro van de un desempeo con bajo grado de calidad a un
desempeo de alto grado de calidad, con las respectivas
graduaciones entre ambos extremos. Cada nivel de logro debe
describir uno o varios criterios que den cuenta de la calidad de
ese desempeo, permitiendo diferenciar los diferentes niveles de
forma obvia.
215
Recomendacin:
Cuando los indicadores de desempeo son muchos, nosotros
recomendamos slo tres niveles de logro para cada indicador.
Cuando los indicadores de desempeo son pocos, pueden
establecerse ms niveles de logro, pues se hace necesario
precisar con detalle el grado de ejecucin.
4. Una vez tenga los indicadores de desempeo y hay definido los

niveles de logro, puede comenzar a construir la matriz. Para ello
se elabora una tabla en la cual e colocan los indicadores de
desempeo en forma vertical y los niveles de logro (en cada
indicador) de forma horizontal.
5. El paso que sigue consiste en asignar puntuaciones a los
diferentes niveles de logro de acuerdo con su importancia para el
establecimiento del grado de desarrollo de la competencia. Esto
se hace sobre todo en las matrices de evaluacin analticas.
6. Finalmente, se establecen los niveles de desarrollo de la
competencia o de una de sus partes, a partir de los puntos
obtenidos. Estos niveles pueden ser los mismos de los niveles de
logro de la matriz o ser ms detallados.
7. Finalmente se revisa la matriz con ayuda de colegas y de los
mismos estudiantes, se discute y se acuerda con el fin de que
posea validez, para luego aplicarse. A medidas que se aplica se
van realizando mejoras con los aportes de los mismos
estudiantes.
216
Ejemplo N 1
(Rbrica para evaluar escritos de los estudiantes)
Categora
Excepcional
Destacado
Adecuado
Inadecuado
Descriptor
Escrito altamente imaginativo, demuestra pensamiento
crtico, se desempea ms all de los requerimientos;
creativo, revela profundidad y amplitud; muestra un estilo
personal y considerable esfuerzo.
Escrito bien organizado y completo, efectiva y claramente
presentado; demuestra entendimiento claro, aplica lo
aprendido, establece claramente las relaciones, sus
ideas son profundas y fundamentadas.
Escrito que satisface requerimientos mnimos, incluye
informacin general, pero carece de detalles descriptivos
y de originalidad, slo algunas veces aplica sus
aprendizajes.
Escrito con informacin insuficiente o evidencias poco
claras; desordenado y pobremente organizado;
demuestra slo entendimiento superficial, no revela
aplicacin de sus conocimientos ni justifica sus
planteamientos.
Ejemplo N 2
(Rbrica para evaluar la identificacin de animales)*
En el inicio
Bsico
Avanzado
Competente
Identificar
animales que
tienen
caractersticas
similares
No conoce ni
nombra
un
animal.
Reconoce y
nombra
un
animal.
Describe
algunas
caracterstic
as
del
animal.
Nombra,
al
menos,
dos
animales
y
alguna
caracterstica
que tenga en
comn.
Identificar los
animales que
tienen
comportamient
os similares
No reconoce
el
comportamien
-to
de
un
animal.
Reconoce un
comportamien
-to
de
un
animal.
Describe
varios
comportamie
ntos
del
animal.
Nombra,
al
menos,
dos
animales y algn
comportamiento
que tengan en
comn.
*Tomado de Anijovich y Gonzlez. Op. Cit. 48.
217
Ejemplo N 3
(Rbrica para evaluar una disertacin)
En el cuadro siguiente, se presenta una rbrica que permite asignar puntaje
a una disertacin individual o grupal.
2-1
La presentacin fue excelente. Se destaca su organizacin y clara

comprensin de su proyecto.
Durante toda la presentacin estableci contacto visual.
La altura de la voz fue suficiente para ser escuchada.
La exposicin fue clara.
Dur el tiempo asignado.
Demostr correccin y confianza.
Present, por lo menos, cinco temes de informacin relevante.
El proyecto fue claramente presentado.
Participaron todos los miembros del grupo.
La presentacin fue bien pensada y planeada.
Durante la mayor parte de la presentacin se estableci contacto
visual.
La altura de la voz fue suficiente para ser escuchada la mayor
parte del tiempo.
La exposicin fue clara, la mayor parte del tiempo.
Dur, aproximadamente, el tiempo asignado.
Se demostr correccin y confianza.
El proyecto fue presentado a nivel satisfactorio.
Se cubrieron, por lo menos, cuatro piezas de informacin
relevante.
Participaron todos los miembros del grupo.
La presentacin fue adecuada y mayoritariamente organizada.
A veces se estableci contacto visual durante la presentacin.
La altura de la voz fue escuchada por algunas personas.
El pblico pudo entender la mayor parte de lo que se dijo.
Duro, aproximadamente, la mitad del tiempo asignado.
SE cubrieron por lo menos, tres temes de informacin relevante.
El proyecto fue vagamente presentado.
La mitad de los participantes habl.
Presentacin mal preparada. Informacin desorganizada e incompleta.
No estableci contacto visual durante la presentacin.
La mayora del pblico no escuch la presentacin.
La informacin presentada fue confusa.
Dur un breve tiempo.
Se cubrieron menos de tres temes de informacin relevante.
El proyecto no fue presentado o slo se lo present en forma
vaga.
218
Ejemplo N 4
(Rbrica de puntajes para calificar la escritura)
Rbrica para escritura
3
Exitoso
Razonablemente
exitoso
Carente de
xito
Lgica,
concentrada, clara
correcta
Ciertos errores, falta

cierta concentracin
Ciertos
errores,
variedad limitada
Confusa,
falta
organizacin
Muchos errores,
falta variedad
Vocabulario
Claro,
preciso,
expresivo
Adecuado, pero
vvido,
preciso
expresivo
Limitado,
inadecuado
Mecnica
Pocos
errores
significativos
Varios errores
Cumplimiento de la
tarea
Organizacin
Estructura
oraciones
de
las
no
o
Errores
muy
significativos
Ejemplo N 5
(Rbrica para exposicin oral de un tema)
CLARIDAD
ORDEN
POSTURA Y
CONTACTO
VISUAL
COMPRENSIN
TIEMPO
3 PUNTOS
La expresin se ha
hecho con claridad.
Se entendi perfecta
mente todo lo
explicado.
Se ha seguido un
orden correcto,
presentacin,
desarrollo y
Conclusin.
Establece contacto
visual con la
audiencia.
El estudiante
responde a casi
todas las preguntas
del profesor
y de sus
compaeros.
La presentacin se
ha ajustado muy
bien al tiempo
preestablecido.
2 PUNTOS
La exposicin ha
sido bastante
clara, aunque
hubo algn
aspecto que no se
entendi bien.
La explicacin no
ha sido del todo
ordenada. Podra
haber seguido un
orden ms lgico.
Alguna vez
establece contacto
visual con la
audiencia.
El estudiante es
capaz de
responder a
algunas de las
preguntas del
profesor y de sus
compaeros.
Se ha excedido o
le falta algo el
tiempo pero no en
exceso.
1 PUNTO
No se ha
entendido lo que
quera explicar o
se ha explicado
mal.
La explicacin no
ha seguido un
orden lgico. se
nota que no
estaba preparada.
no mira al
auditorio durante
la presentacin
El estudiante es
incapaz de
responder a las
preguntas el
profesor y de sus
compaeros
Ha terminado muy
pronto o ha
utilizado mucho
ms tiempo del
previsto
219
Captulo VI
Instrumentos alternativos de evaluacin del
aprendizaje
El profesor debe introducir en su prctica pedaggica nuevas
estrategias de evaluacin. Desgraciadamente, la prctica profesional de
la evaluacin rara vez se preocupa por el valor. Los mtodos
estandarizados (pruebas de aprovechamiento, por ejemplo) no nos
dicen nada sobre lo que vale la pena saber ni del modo en que hemos
de juzgar el valor del conocimiento.
Por otro lado, la mayor parte de los estudiantes y profesores, pensamos
que las pruebas de aprovechamiento (generalmente exmenes de tipo
verdadero falso, de respuesta mltiple o preguntas cortas), son
sinnimo de evaluacin del aprendizaje. Si bien este tipo de evaluacin
continuar desempeando un papel en la estimacin del aprendizaje,
creemos que es precisa una gama ms amplia de instrumentos de
evaluacin viables, si lo que se pretende es animar a los estudiantes
para que empleen un parte mayor de su potencial humano. La
evaluacin, al igual que otros acontecimientos educativos, debera
ayudar a los educandos a darse cuenta de la gran capacidad que tienen
para dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia
del mundo.
Los problemas que originan el empleo indiscriminado de las pruebas
objetivas como indicadores casi nicos del rendimiento escolar, han
220
ocasionado muchos problemas. En la prctica evaluativa poco se ha

dispuesto de alternativas viables a las pruebas objetivas. Creemos que
los mapas mentales, los diagramas UVE, los crucigramas, los pupiletras
son alternativas factibles como instrumentos para ser utilizados en la
evaluacin de los estudiantes dependiendo de la capacidad y contenido
a evaluarse.
1. Los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales hacen referencia a dos caractersticas
fundamentales:
a) Valoracin del proceso de enseanza-aprendizaje:
Comprende la recopilacin de informacin o datos sobre el
desarrollo del trabajo en el aula, tiene en cuenta los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales), las estrategias
didcticas (cognitivas, organizativas,...), las actividades, la
secuenciacin y temporalizacin, etc.
b) Toma de decisiones: Es una consecuencia de anlisis y
valoracin realizada en los distintos momentos de evaluacin:
Inicial, formativa (proceso) y sumativa (terminal).
Los criterios bsicos de la evaluacin mediante los mapas
conceptuales se corresponden con las tres ideas principales del
aprendizaje significativo de Ausubel:
1) Organizacin jerrquica de la estructura cognitiva
2) Diferenciacin progresiva
3) Reconciliacin integradora
De manera ms operativa, la evaluacin puede tomar en cuenta los
siguientes criterios:
1)
a)
b)
Las proposiciones: Es decir, los conceptos con las palabras

apropiadas, que nos indicarn las relaciones vlidas o errneas.
Responden a las preguntas:
Se indica la relacin de significado entre dos conceptos mediante
la lnea que los une mediante la(s) palabra(s) de enlace
correspondiente(s)?
Es vlida esta relacin?

2)
221
La jerarqua: Siempre en el sentido de que los conceptos ms

generales incluyan los ms especficos. Tiene mayor valoracin
que el criterio anterior ya que supone mayor grado de comprensin
y elaboracin. Responde a las preguntas:
a)
b)
1.
Presenta el mapa una estructura jerrquica?

Es cada uno de los conceptos subordinados ms especfico y
menos general que el concepto que hay dibujado sobre l?
3) Las relaciones cruzadas: Que muestran relaciones entre
conceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual.
Supone un grado de reflexin mayor y se valorarn ms.
Responde a las preguntas:
a) Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos
segmentos de la jerarqua conceptual?
b) Es significativa y vlida la relacin que se muestra?
4) Los ejemplos: Los acontecimientos y objetos concretos que sean
ejemplos vlidos de lo que designa el trmino conceptual.
Cmo evaluar con los mapas conceptuales?
Se puede evaluar en dos formas:
O bien elegir un concepto clave y pedir a los estudiantes(as) que
elaboren un mapa conceptual que muestre todos los conceptos y
relaciones que puedan conectar con dicho concepto base.
CUERPO
tiene
TRONCO
tiene tiene tiene
tiene
CABEZA
tiene tiene
tiene
EXTREMIDADES
tiene
tiene
222

O bien seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que
los estudiantes elaboren con ellos un mapa conceptual, ponindose de
manifiesto y pudiendo comprobar las relaciones correctas y las errneas.
Ejemplo:
Extremidades
Cerebro
CUERPO HUMANO
Tronco
Ojos
Boca
Corazn
Pulmones
Piernas
Odo
Nariz
Brazos
Estmago
Cabeza
Riones
Para hacer los mapas conceptuales ms atractivos (y tambin para

que tengan mayor valor educativo), se les puede pegar fotos o
dibujos que representen los conceptos clave para ilustrar as los
conocimientos y los objetos especficos que el estudiante va a
encontrar durante el desarrollo del mapa.
2. La tcnica heurstica la uve
La tcnica heurstica UVE, a diferencia de los mtodos
estandarizados de prueba (que intentan extraer del estudiante
informacin que refleje exactamente el aprendizaje de un texto o
leccin), requiere que los estudiantes reorganicen la informacin
nueva empleando lo que ya conocen, lo cual es un proceso creativo
o idiosincrsico y que precisa que se exprese la comprensin
mediante modos de razonamiento y actividad.
El valor educativo de la UVE viene determinando por lo que el
estudiante hace con la leccin, no por la rplica exacta de dicha
leccin en un examen.
La UVE puede ser un instrumento de evaluacin especialmente
valioso para el estudio de campo y competencias del rea de
Ciencia y Ambiente, en los grados superiores (5 y 6 grado de
Educacin Primaria). Ya que mediante esta tcnica, los estudiantes
223
construyen sus conocimientos a travs de la aplicacin de procesos

de la investigacin cientfica, como la observacin, la comparacin,
anlisis, sntesis, generalizacin.
Ejemplo de una UVE:
CONCEPTUAL
PREGUNTA
Concepto de insecto:
Artrpodo de respiracin
traqueal, cuerpo dividido en
cabeza, trax, abdomen.
Un par de patas.
-Tiene respiracin traqueal.
.
Cules son las

partes de los
insectos?
METODOLOGA
1. Disecan una mariposa

y un saltamontes.
2. Observan las partes de
La mariposa y el saltamontes
3. Registran las observaciones en
Un cuadro de doble entrada.
4. Elaboran un mapa conceptual de
las partes de los insectos.
ACONTECIMIENTOS / OBJETOS
Los estudiantes disecan y examinan con ayuda
de una lupa una mariposa y un saltamontes
La tcnica heurstica UVE de Gowin adems de ser una

herramienta til para guiar el aprendizaje, puede ser utilizada bajo
un formato de evaluacin, si es que se desea asignar calificacin a
los estudiantes cada vez que la apliquen ya sea analizando los
acontecimientos/objetos o bien textos cientficos.
Garza y Leventhal (1998), proponen los siguientes indicadores para
evaluar la aplicacin de la UVE por los estudiantes; luego dicho
resultado puede convertirse a escala literal (AD, A, B, C).
Cules son los indicadores para evaluar la UVE?
Para evaluar la UVE como instrumento de evaluacin las autoras
antes mencionadas, proponen seis indicadores:

1.
Pregunta central
Se plante o identific la pregunta central. Si la pregunta es
compleja (que incluya dos o ms en una sola), fueron
identificadas:
_______ Todas (20 puntos)
_______ Algunas (10 puntos)
_______ Ninguna (0 puntos)
2.
Acontecimientos/Objetos
Se identifican los acontecimientos/objetos:
_______ Todos (15 puntos)
_______ Algunos (7 puntos)
_______ Ninguno (0 puntos)
3.
Registro
Los registros tienen relacin con la pregunta central:
_______ En su totalidad (15 puntos)
_______ En parte (7 puntos)
_______ En nada (0 puntos)
4.
Transformaciones
Representa la organizacin (esquematizacin) de los registros
observados:
_______ S (15 puntos)
_______ No (0 puntos)
5.
Afirmaciones
Expresan ideas que dan respuesta a la pregunta central:
_______ En su totalidad (20 puntos)
_______ En parte (10 puntos)
_______ En nada (0 puntos
6.
Juicio de valor
Los juicios de valor expresados son pertinentes a los fenmenos
analizados y a la pregunta central:
_______ A ambos (15 puntos)
_______ A uno solo (7 puntos)
_______ A los dos (0 puntos)
224
3. Los crucigramas
Se puede utilizar como instrumentos atractivos para la evaluacin.
Los crucigramas consisten en llenar con letras los huecos o
espacios de un dibujo, de modo que, ledas stas horizontal y
225
verticalmente, forman determinadas palabras cuya significacin se

sugiere.
El (la) docente puede darle a estos instrumentos nombres
sugestivos e interesantes como: ecograma, anatograma,
botanigrama, zoograma, etc.
Ejemplo de crucigrama N 1
OSTEOGRAMA
O
F
R
C
E
S
Principales huesos del cuerpo humano.
Para que los crucigramas sean ms atractivos, el profesor puede
acompaarlos de dibujos o figuras.

226
Instruccin: Llena este crucigrama de acuerdo a las definiciones dadas.

1
2
3
4
5
6
7
8
DEFINICIONES:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Pronombre personal tercera persona del singular.

Puerto de Moquegua.
Piso andino por encima de los 3 500 m de altitud.
Clula reproductora femenina.
Membrana que cubren los pulmones.
rgano ms importante del Sistema Nervioso.
rgano en forma de pallar al cual pasan los alimentos.
Enfermedad transmitida por el zancudo Anopheles.
Los crucigramas se pueden utilizar para comprobar en los

estudiantes la comprensin de la lectura de un cuento, leyenda,
fbula, etc.
EL SEOR DE SIPN (*)
El Seor de Sipn vivi en los verdes valles de Moche hace muchos siglos
atrs. Los arquelogos cuentan que este grandioso seor fue sacerdote y
guerrero, Gobern un pueblo de agricultores y de hbiles joyeros.
Vesta lujosos y dorados trajes. Su corona estaba adornada de bellas y
raras plumas que brillaban con la luz del sol. Grandes collares de turquesas
y pulidas conchas multicolores de mar, cubran su cuello y parte de los
hombros.
227
El arquelogo Walter Alva fue quien descubri y estudi la tumba del Seor
de Sipn. En las excavaciones encontraron cetros, coronas, cientos de
vasijas de cermica que contenan variados alimentos. Muchos se
sorprendieron al verlo lleno de joyas, acompaada de su perro y de sus
siervos quienes estaban ah para cuidarlo en su viaje al ms all.
Qu palabras aparecern en el siguiente crucigrama?
1. Nombre del Seor
2. Animal enterrado con l
3. Lugar donde vivi
4. Objeto que significa poder y mando
5 y 6. Ocupacin del Seor

7. Cien aos
8. Piedra semi-preciosa
9. Nombre del arquelogo que
descubri la tumba.
(*)Tomado de Magilengua. Mi cuaderno de trabajo 3. pp. 109-110.
O
F
R
C
L
A
E
T
O
228
4. Los pupiletras
Tambin pueden utilizarse como instrumentos de evaluacin. Los
pupiletras son listados de letras dispuestas en columnas y filas, y
que, al ser unidas en forma vertical, horizontal o diagonal forman
palabras, nombres de personas, animales o cosas que el docente
desea que el estudiante identifique. Se les conoce como SOPA DE
LETRAS, ABRA PALABRA, etc.
Ejemplo de pupiletras N 1
Instrucciones: Resuelve este pupiletras. Busca los sustantivos colectivos
de pez, soldado, paloma, abeja y perro que estn escritos en forma
horizontal, vertical o diagonal.
Encuntralos!
229
Al respecto, Ramrez y Albarrn (2009), el uso de los grficos

constituye un tipo de auxiliares que pueden ser de gran utilidad para
la evaluacin diagnstica o formativa.
Algunos de los grficos que podrn emplearse son:
Cuadros sinpticos
Mapas mentales
Mapas conceptuales
Cuadros comparativos
b)
Cuadros sinpticos
c)
Los cuadros sinpticos tienen la finalidad de clasificar y ordenar

informacin. Por ello son muy tiles para organizar y dar
secuencia a los contenidos de algn documento que tenga que
redactar los estudiantes, por ejemplo, ensayos, proyectos,
informes.
Mapas mentales
Un mapa mental puede ser de gran ayuda para valorar los
conocimientos previos o la forma en que los estudiantes vinculan
toda la informacin con la que cuenta en relacin con un tema.
Es importante que el docente d libertad a los estudiantes para
que empleen toda su creatividad en el diseo de su mapa
mental; puede sugerirlo que empleen texturas y dibujos
abstractos siempre y cuando para ellos signifiquen algo. Es
seguro que al hacerlo ellos recordarn significativamente el
contenido de dicho mapa.
d)
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales permiten jerarquizar informacin y que
por tanto se leen de arriba hacia abajo. Por ello deben irse
perfeccionando hasta que realmente expresen, de manera clara,
la informacin que se sintetiza.
e)
230
Cuadros comparativos
Al elaborar los cuadros comparativos es necesario tener
presente las siguientes recomendaciones:
Comparar entre diferentes textos, autores, informacin.

Favorecer el establecimiento de relaciones entre los
diferentes aspectos que se van a comparar.
Ofrecer a los estudiantes criterios precisos desde los cuales
debern hacer sus comparaciones.
Pedir a los estudiantes que analicen el cuadro comparativo
y, en funcin a ello, lleguen a una conclusin concreta.
231
Captulo VII
Evaluacin formativa en valores
1. Qu son los valores?
Un valor humano es algo que:
T eliges libremente entre varias alternativas, despus de
considerar reflexivamente las consecuencias de cada una de
ellas.
Demuestras acciones y con tu forma de vida.
Te lleva a sentirte bien sin atropellar a otros.
Afirmas pblicamente.
Se dice, se ve, se nota.
Es necesario para llegar a ser ms persona, a crecer como ser
humano.
E. AGUILAR K.
2. Algunos ejemplos de valores:
Responsabilidad
Amistad
Lealtad
Belleza
Felicidad
232
Bondad
Perseverancia
Autodisciplina
Determinacin
Valenta
Compasin
Trabajo
Fe
3. Cul es el objetivo de la evaluacin formativa en valores?

El objetivo de la evaluacin formativa en valores es la formacin del
educando como persona en valores, tales como solidarias, honestas,
veraces, justas, trabajadoras, creativas y capaces de ser verdaderos
seres humanos nicos, irrepetibles y trascendentes, ayudarlo a que
aprecie la vida, sepa gozar, y ser feliz, al mismo tiempo
comprometido, autntico, crtico y con la fortaleza suficiente para vivir
una vida digna de su condicin de ser.
Las actitudes s desarrollan a travs de todas las actividades que los
estudiantes realizan en la escuela, y son cruzados por una escala de
valores religiosos, ticos, sociales y personales. Es as que la
adquisicin de valores se articula con todas las acciones ejecutadas
por los estudiantes y en el que el tema de los valores no sean un
discurso sino prctica habitual y cotidiana.
4. Qu debe tener en cuenta el docente para la evaluacin
formativa en valores?
Para la evaluacin formativa en valores, el docente debe tener en
cuenta:
La fuente de informacin para conocer los avances de los
estudiantes en los aprendizajes de contenidos actitudinales ser
la observacin cotidiana de sus actos, de sus opiniones y sus
actuaciones en las actividades grupales, en los debates, en las
233
manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, en la

distribucin de tareas y las responsabilidades asumidas y
tambin durante los recreos.
Crear instrumentos adecuados a la realidad de su aula y de sus

estudiantes y a la necesidad de incidir en la prctica de uno y
otro valor que se encuentre an en el inicio de su adquisicin.
Las valoraciones que se trasmiten y las relaciones que se

establecen tienen que traducir los valores que se quiere
ensear. As por ejemplo, si uno de los valores que se quiere
transmitir es la solidaridad es necesario que en el aula se viva
en un clima de solidaridad.
La evaluacin formativa en valores, por su naturaleza es

eminentemente AUTOEVALUACIN por cuanto no se enjuicia
ni califica conductas moralmente.
Slo un docente que es modelo de vida pondra conducir
adecuadamente a sus estudiantes en la formacin en valores.
5. Qu Tcnicas e instrumentos podemos utilizar para la

evaluacin formativa en valores?
5.1. Autoevaluacin
La prctica de los valores es ms fructfera y consciente cuando el
estudiante asume el papel de autoevaluarse sobre su propia
conducta,
autoadministrndose
algunos instrumentos que
promueven una verdadera toma de conciencia de qu, cmo y
cundo expresa sus valores a nivel personal y en relacin con sus
compaeros y dems personas que le rodean. Al respecto, es mejor
que l mismo sea el vigilante de su propio comportamiento;
formularse retos y cumplirlos; slo as ser un verdadero evaluador
de su ser y actuar como persona valiosa y autntica.
234
Ejemplo:
REGISTRO DE AUTOEVALUACIN CONDUCTUAL
Nombre de la IE:.....................................................................................
Apellidos y Nombres: Carlos Gallardo
Grado y Seccin: 6 A
Asistencia y Puntualidad
0
Puntaje
a) Llego temprano al colegio.
Nunca
1
Pocas
veces
2
Me
dio
3
Muchas
veces
4
Siem
pre
b) Ingreso al aula con puntualidad.
c) Asisto al colegio todos los das de

clase.
d) Justifico mis faltas y mis tardanzas.
e) Participo en las actividades

artsticas o deportivas del colegio.
Participacin y Colaboracin
0
Puntaje
Nunca
1
Pocas
veces
2
Me
dio
3
Muchas
veces
a) Aporto ideas a los grupos de

trabajo.
4
Siem
pre
X
X
b) Colaboro a la empieza del aula.

c) Colabora en la ambientacin y el
peridico mural.
d) Colaboro para mantener el orden
en el saln.
e) Participo en las actividades
artsticas o deportivas del colegio.
X
X
X
Comportamiento dentro y fuera del aula

Puntaje
0
Nunca
a)
b)
c)
d)
e)
Trato a las apersonas con un

vocabulario adecuado.
Cuando deseo algo, pido
autorizacin.
Cuido el mobiliario y la
infraestructura del colegio.
Cumplo con las indicaciones del
personal del colegio.
No molesto ni distraigo a las
personas.
1
Pocas
veces
2
Me
dio
X
X
X
X
X
3
Muchas
veces
4
Siem
pre
235
Presentacin personal
0
Puntaje
Nunca
1
Pocas
veces
2
Me
dio
a) La camisa, la blusa o el polo lo

llevo dentro del la falda o del
pantaln.
b) Uniforme oficial (insignia, zapatos
negros...............)
c) Cabello:
en
mujeres,
corto
arreglado o largo recogido. En
hombres, corto y arreglado.
3
Muchas
veces
4
Siem
pre
X
X
X
d) Ed. Fsica (polo..........................)
e) Tengo el uniforme limpio.
Responsabilidad
0
Puntaje
a)
b)
c)
d)
e)
Nunca
Cumplo con mis tareas en la

fecha indicada.
Cuando no entiendo algo le
pregunto al profesor.
Tengo mis cuadernos al da,
anoto mis tareas.
En casa estudio diariamente 2
horas como mnimo.
Traigo diariamente los tiles
necesarios
(cuadernos,
tarjeta,.......................)
Firma del estudiante:
Carlos Gallardo
1
Pocas
veces
2
Me
dio
3
Muchas
veces
4
Siem
pre
X
X
X
X
X
Fecha:...... .
(Tomado de Revista Pedaggico Educando, Noviembre 1996).
5.2. Observacin
Es una tcnica muy importante para poder apreciar las actitudes
que muestran los estudiantes en diferentes actividades de
aprendizaje e incluso en actividades sociales y culturales, para lo
cual el docente estar atento a aquellas manifestaciones
conductuales de sus estudiantes y registrarlas en los
instrumentos que estime conveniente adecuados a este tipo de
tcnica.
O
R
D
E
N
1
Alva
2
Castro
3
ros
S
A
V
N
S
A
V
N
S= Siempre
S
A
V
S
A
V
N
AV=A veces
A
V
N
S
N=Nunca
A
V
N
S
A
V
RESULTADO
7. Respeta las opiniones de los

dems an sin estar de acuerdo?
6. Solicita un turno para intervenir

sin atropellar a los dems?
los
5. Escucha cuando
grupos exponen?
otros
4. SE preocupa de hacer llegar los

los
a
trabajo
del
avances
compaeros que faltan a la IE?
3. Defiende individualmente las

decisiones tomadas en el grupo?
2. Comparte sus tiles y/o

materiales con los compaeros que
no os tiene?
1. Participa asertivamente en los

trabajos de grupo?
Apellidos y Nombres
Ejemplo de Ficha de Observacin de actitudes referidas a la solidaridad

(Se puede aplicar en el desarrollo de una actividad de aprendizaje)
INDICADORES
237
La formacin en valores en la institucin educativa es importante

para la formacin integral de los estudiantes. Todos los actores de
la educacin, es decir, los maestros, directivos, padres de familia,
los propios estudiantes y miembros de la comunidad , deben
comprometerse a trabajar los valores asumidos explcitamente de
acuerdo a las necesidades de su realidad y de la emergencia
educativa.
A continuacin se presentan los cuatro valores propuestos para
atender la emergencia educativa con sus respectivos indicadores:
HONESTIDAD
RESPONSABIL
IDAD
RESPETO
VALORES
INDICADORES
Trata con amabilidad y cortesa a los
compaeros, maestros, padres de familia y
dems personas.
Escucha a los dems sin interrumpir, incluso
cundo tienen ideas contrarias.
Impide que agredan a los dems o hagan algo
negativo en contra de ellos.
Cuida de no pintar o rayar las paredes de la
escuela, hogar y vecindad.
Cuidad la limpieza en el aula, centro
educativo y comunidad. Bota la basura en los
lugares apropiados.
Cuida las plantas, rboles, animales; y evita
que otros las daen.
Cuida los muebles, inmuebles, instalaciones y
servicios pblicos y privados.
Entrega en el tiempo previsto los trabajos,
proyectos y tareas en que se compromete.
Dedica el tiempo necesario a las tareas con
las que se compromete.
Llega puntual al aula y a las reuniones.
Cumple los compromisos con el maestro y
con los compaeros.
Dice la verdad, incluso cuando sta le resulta
desfavorable.
Corrige sus errores, sin culpar a los dems de
lo que le ocurre.
Acta en coherencia con lo que realmente
piensa y siente para beneficio en s mismo y
de los dems.
S A N
238
SOLIDARIDAD
Se niega a mentir para favorecer a alguien.

Apoya en las actividades con las que se
compromete en el grupo.
Ayuda al compaero que no puede hacer solo
una actividad.
Pide a los dems compaeros que apoyen
una causa.
Comparte sus alimentos, materiales y
espacios.
Apoya a los compaeros que se encuentran
en una situacin de emergencia.
Auxilia a las personas que sufren algn dao.
S= Siempre. A= A veces. N= Nunca.
De Zubira (1994), afirma que existe un atraso de la psicometra de

los valores en comparacin con otras reas psicolgicas y
pedaggicas. A pesar de todo, existe un conjunto de
procedimientos tiles al evaluar valores y actitudes, Estos son, en
esencia cuatro:
a)
b)
c)
d)
Los test sociomtricos

Los test proyectivos
Los cuestionarios de intereses(y valores)
Los registros descriptivos.
a) Los test sociomtricos: El test sociomtrico es una

tcnica de evaluacin muy til para conocer las
interacciones que se dan entre los miembros de grupos
pequeos, Con grupos mayores de por ejemplo veinte
personas, se hace ms complicado el tratamiento de la
informacin, pero no imposible. Su diseador J.L. Moreno,
lo emple inclusive con comunidades de muchos mayores.
Mediante preguntas simplsimas, aplicadas colectivamente,
y cuyas respuestas no demoran ms de diez minutos, se
logra informacin psicosocial que una persona con gran
agudeza interpersonal no recopilara en menos de un ao
de observacin paciente y continua.
239
b) Los test proyectivos: Desde sus orgenes, la psicologa se

interes por conocer las tendencias de la personalidad,
especialmente en lo ateniente a sus desrdenes. En lo que
compete al diagnstico, el profesional de esta rea debe
diferenciar con precisin una serie de cuadros clnicos
(neurosis obsesiva, hipocondra, psicosis manaco
depresiva, esquizofrenia, etc., etc.) Para esta finalidad se
elaboran test casi siempre proyectivos.
Las pruebas proyectivas se denominan as porque los
estmulos son poco estructurados, Requieren las ms de las
veces, por ejemplo, que la persona diga lo que se le ocurre
ante unas manchas de tinta, prcticamente informes, o
elabore una corta historia acerca de una lmina borrosa.
Como es de esperar, las respuestas varan de persona a
persona en alto grado. Dado que el estmulo es poco
estructurado, se supone que el individuo proyecta sus
motivaciones inconscientes, que refleja en la historia o en el
breve relato la historia de sus dinamismos de la persona
entrevistada adquiere notable importancia.
Uno de los estudiosos de la motivacin de logro, Murria, ha
realizado diversos estudios acerca de la capacidad de tales
tcnicas proyectivas a fin de identificar procesos
motivacionales. Sin embargo, la interpretacin de las
respuestas vara demasiado de evaluador a evaluador, son
poco confiables, Parece ser, no obstante, que si los
evaluadores poseen amplia experiencia y han sido bien
estrenados, la informacin que las pruebas reportan es
valiosa.
c) Los cuestionarios de intereses: Los cuestionarios de
intereses son muy conocidos en el ambiente profesional. Su
origen tuvo que ver con la orientacin profesional (v.g.
Kuder o Strong). Con ellos ocurri lo mismo que con los test
de inteligencia; luego del Terman y de las escalas de
Wewchsler, los cuestionarios de intereses se convirtieron en
240
paradigmas, puesto que uno de los criterios de validez de

una prueba es su concordancia con otros test conocidos (la
correlacin entre lo nuevo y lo viejo), Los psicmetras
posteriores en aras de garantizar que sus pruebas resulten
vlidas, ha demostrado poca creatividad, debido
precisamente a su preocupacin por apartarse lo menos
posible de los formatos tradicionales.
d) Los inventarios descriptivos: Finalmente los inventarios
descriptivos sirven para organizar y categorizar informacin
acerca de las actitudes de una persona o grupo.
A diferencia del juicio comn, variable y espontneo,
mediante los inventarios se puede sistematizar fcilmente la
observacin y la experiencia interpersonal acumulada por el
experto (profesor, psiclogo, etc.).
Una variable muy empleada son los inventarios
autodescriptivos. Tambin pueden aplicarse al grupo que
conoce a la persona (v.g. los compaeros de curso) para
juzgar las actitudes que se busca medir, Luego el experto
tabula e interpreta la informacin.
A continuacin De Zubira, propone un inventario que
contempla las tres dimensiones valorativas esenciales:
El factor asociativo que tiene que ver con caractersticas o
con valores particulares como la solidaridad, la interaccin
social, la empata y, en general, con la disposicin a servir y
a ayudar a las otras personas con las cuales se convive.
El factor yoico que tiene que ver con la competitividad, el
autoconcepto, la necesidad de logra metas altas, status y
poder; esto consiste en la disposicin de a servir y ayudarse
a s mismo.
241
El factor cognoscitivo indica significado que para un

individuo en particular tiene el conocer, el comprender, el
indagar los fenmenos, tanto naturales como sociales,
humanos o tecnolgicos.
Con la decisin tomada, el instituto Alberto Merani, se
orientara a verter todas sus energas a la formacin de
individuos solidarios, empticos, dispuestos a ayudar a las
otras personas, a la vez que sean competitivos con buen
Autoconcepto, motivados para lograr metas altas, status,
poder y volcados hacia el conocer, el comprender y el
indagar la realidad en el cual viven.
Factor
asociativo
Tiene que ver con
Disposicin a
servir y ayudar
a los otros
Factor
cognoscitivo
Factor
yoico
Tiene que ver con
Tiene que ver con
Disposicin a
servir y ayudarse
a s mismo
Ejemplo de inventario
asociativos y yoicos
de
valores
Disposicin a
conocer y
comprender
fenmenos
cognoscitivos,

FACTOR YOICO
Pesimista
Modesto
Temeroso
Sumiso
Autoimagen (-) (+)
Acomplejado
Cohibido
No competitivo Status (-)
Recalado
-
FACTOR ASOCIATIVO
Fro
Insensible
Deshonesto
Solitario
Egosta
Reservado
Injusto
Ensimismado
Rechazado
Aislado
-
Optimista
Engredo
Seguro
Dominante
Autoimagen
Pedante
Emprendedor
Competitivo
Status (+)
Exhibicionista
Carioso
Sensible
Honesto
Sociable
Solidario
Expresivo
Justo
Afectuoso
Apreciado
Integrado
FACTOR COGNOSTIVO
Manifiesta curiosidad por los hechos
Cuando inicia algo, lo concluye
Se emociona la resolver un problema
Interroga continuamente
Le agradan temas complejos para su Edad
Le atraen diversos contenidos
Prefiere compartir con compaeros mayores
Le interesan temas extracurriculares
Destina tiempo a la lectura
Se concentra fcilmente
Clave: N= Nunca
S= siempre
242
R.V.=rara vez
RV
NM
N.M.=normalmente
(Tomado de De Zubira, 1998:185)
CF S
-
C.F.=con frecuencia
243
5.3. Razonamiento moral

Kohlberg (1999), ha demostrado que al exponer a los jvenes a una
serie de dilemas morales para su discusin a nivel grupal, se
provoca una experiencia de conflicto cognitivo, cuya resolucin
frecuentemente mejorar el razonamiento moral del educando.
1.
Qu son los dilemas morales?

Un dilema moral es una narracin breve, a modo de historia, en la
que se plantea una situacin posible en el mbito de la realidad pero
conflictiva a nivel moral, y se solicita de los estudiantes una solucin
razonada del conflicto o un anlisis de la solucin elegida por el
sujeto protagonista de la historia.
Generalmente la situacin se presenta como una eleccin
disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situacin
decisiva ante la cual slo existen dos opciones (A) o (B), siendo
ambas soluciones igualmente factibles y defendibles.
2.
Cules son las clases de dilemas morales?

Se pueden clasificar en dos clases de dilemas:
a) Dilemas morales hipotticos
En ellos se plantean problemas abstractos, que son difciles de
ubicar en la realidad. Se suelen obtener de la literatura, de los
medios de comunicacin o del apropia imaginacin de quien los
elabora. Las situaciones y los personajes generalmente estn
alejados del mundo real de los sujetos a los que se les
proponen.
Este tipo de dilemas presenta menos inters para el estudiante
al faltarles la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero
puede favorecer el razonamiento como habilidad discursiva.
244
b) Dilemas morales reales

Plantean situaciones conflictivas sacadas de la vida diaria y de
sus problemas. Se basan en hechos reales, cercanos en el
tiempo o en el espacio de los sujetos, de vivencias personales,
etc. Este tipo de dilemas son ms motivadores y facilitan la
implicacin de los sujetos participantes que, de una u otra
manera, ven reflejadas en ellos situaciones ms o menos
cercanas.
Ejemplo de dilema moral N 1
(Devolver el favor: para trabajar aproximadamente en 1ero. y 2do.
grado de Primaria)
Martha y Cecilia son hermanas. La semana

pasada, Martha le prest a Cecilia su mueca
para que jugara, y Cecilia disfrut mucho con ella.
Esta semana, Martha tom dinero de la cartera de
su mam para comprarse dulces. Cuando la
madre se dio cuenta, Martha le dijo a Cecilia que,
como ella le labia hecho un favor la semana
anterior, ahora, era su turno de devolvrselo, y
que deba mentir a su madre y echarse la culpa de
haber cogido el dinero. Cecilia no sabe qu
Preguntas sugeridas para trabajar:
decisin tomar. Qu debera hacer?
Qu haras t en el caso de Cecilia?

Debera decir que fue ella quien tom el dinero? S o no?
Por qu?
Qu te parece lo que hizo Martha?
Es justo lo que Martha le est pidiendo a Cecilia? Por qu?
Por qu s o por qu no?
Son los dos favores del mismo tipo o son diferentes?
Qu pasara si Martha no le hubiera presado su mueca a
Cecilia la semana pasada?
Sera justo que la madre reprenda a Cecilia por algo que
ella no hizo?
3.
245
Qu crees que pensara Martha si Cecilia le dice la verdad a

la mam?
Cules son las estrategias para trabajar dilemas morales y

recoger informacin sobre la discusin?
a) Comienzo:
Primeramente presentar los hechos: asegurarse de que el

contenido sea preciso.
Parafrasear los contenidos.
Asegurarse de volver sobre ellos.
Para comenzar la discusin, utilizar preguntas abiertas:
qu debera hacer la persona x? Por qu o cules son
las razones principales?
Si alguna de las respuestas no estuviera clara, deberan
hacerse preguntas para clarificar.
Por ejemplo:
Quieres decir algo ms?

qu quieres decir con...?
Permteme a ver si yo puedo explicarlo...
Pregunta a los restantes miembros del grupo si comprenden
las razones de la persona x.
Asegurarse de que todos los estudiantes tengan la
oportunidad de hacer preguntas abiertas.
Usar tiempos de espera si estos fueran necesarios.
b) Continuacin de la discusin:
Para continuar la discusin y promover el desarrollo hacia
etapas ms elaboradas, pueden ser tiles las siguientes
estrategias:
Consecuencias alternativas:
Qu sucedera si la persona hiciera A, B, o C?
246
Cambio de rol: cules seran tus razones si t fueras la

persona x, y o z? Ponte en lugar de otra persona.
Sentimientos y emociones:
Cmo supones que est sintiendo la persona?

Cmo te sentiras t en esa situacin?
Cules
seran
las
consecuencias
de
sentimientos?
estos
Experiencias personales:
Te ha sucedido algo parecido?, Cules fueron tus
pensamientos, sentimientos y acciones? Si puedes volver
atrs cambiaras algo?
El cambio como elemento clave:
Permteme que te diga que la persona de la situacin es

alguien que no conoces; pero imagnate que fuera alguien
cercano a ti, cmo cambiaras las cosas?
Algunas personas dicen que nunca hay una razn lo
suficientemente buena para transgredir una he, qu le
responderas?
Cada uno de los participantes pregunta a los dems, Henry
cmo respondera Ana?
Julia y Toms parecen tener posturas opuestas.
c) Alcanzando la solucin:
Preguntas relacionadas con el origen del problema AHORA

QUE HEMOS VISTO QUE EXISTEN DIFERENTES
POSTURAS, cules crees que son los elementos claves o
los desencadenantes del problema? hay algn elemento
en particular, de los que causan el problema, que te
gustara cambiar?
247
Preguntas relacionadas con la justicia: desde una

perspectiva de justicia y equidad, cul sera la mejor
solucin?
Nota: El profesor al trabajar estas estrategias debe ir recogiendo

informacin que le permita evaluar lo expresado por los Estudiantes,
de tal manera que pueda orientar, reforzar, comentar, clarificar, etc.
Los instrumentos a utilizar sern diversos y a criterios del docente.
Los juicios valorativos que manifiestan en forma espontnea.
Estamos diciendo que permitan evaluar, no calificar
6. Cmo podemos registrar informacin para la evaluacin de los

valores en los estudiantes?
Existen una variedad de de tcnicas y recursos para poder recoger
informacin sobre la prctica de valores en los estudiantes de las
diferentes edades, esto depender de los objetivos y de los recursos
con los que cuente el profesor. As, por ejemplo, se pueden utilizar
los siguientes recursos:
4.1. Grabacin de cintas de vdeo
Los usos del equipo de vdeo permiten al profesor, o al profesor
acompaado por una cmara/observador, registrar y acoplar
imgenes auditivas y visuales. Debido a que la tecnologa
audiovisual est aumentando con tanta rapidez, se pueden
encontrar videocasetes (VCR) en color o en blanco y negro en
la mayora de las escuelas.
Todo momento curricular se puede filmar; lo que es ms, se
cuenta con un registro vlido y fiable de la interaccin del
profesor y los estudiantes o entre Estudiantes, que se puede
recuperar para su interpretacin y reinterpretacin. Adems de
revelar la conducta del profesor (bastante til para cualquier
248
autoevaluacin que l haga), la cmara se puede dirigir a los

estudiantes y filmar conductas de stos que las observaciones
del profesor ordinariamente pasara por alto.
a) Recomendaciones:
Ponga una etiqueta en todas las cintas para futura
referencia y visionado.
Rebobine la cinta cuando haya acabado.
Evite las temperaturas extremas.
Cruce las referencias entre los datos de la cinta y otros
instrumentos de evaluacin (diarios, entrevistas,
registros anecdticos, fichas de observacin, etc.).
b) Lo que no hay que hacer:
Tocar las cintas con los dedos.

Almacenar las cintas cerca de un campo magntico.
Mover la cmara demasiado rpidamente al grabar.
Filmar a los sujetos con ellos de espaldas a la luz del
sol; haga que la cmara tenga el sol detrs.
c) Ventajas y desventajas del vdeo

Ventajas
1.
2.
3.
4.
5.
Proporciona un registro amplio.

Fiable/Preciso.
Proporciona recreacin visual.
Se
puede
utilizar
como
muestra.
Se puede grabar al profesor y
al Estudiante.
Desventajas
1.
2.
3.
4.
5.
La trascripcin es una tarea

pesada.
Requiere equipo caro.
Se producen efectos de
reactividad
(a
la
cmara/observador).
Se puede producir distorsin
mediante efectos de edicin.
Requiere
un
observador/operador
de
cmara.
249
4.2. Grabacin de cintas magnetofnicas

El uso de pequeas grabadoras porttiles y baratas puede capturar
la interaccin verbal y registrar las emisiones con precisin. Adems
se pueden utilizar grabadoras con recepcin estereofnica FM para
captar la conducta verbal de un sujeto situado a una distancia de
hasta 15 metros y se puede conectar un segundo micrfono para el
observador.
La grabacin en cinta magnetofnica es an una tcnica popular
para el profesor de aula, puesto que permite la recreacin de la
interaccin verbal y su transcripcin. Las transcripciones, aunque
lleva tiempo prepararlas, resultan una forma importante de explorar
los aspectos narrativos de segmentos de una leccin o aspecto que
se quiere evaluar.
Resumiendo, se puede decir que las grabaciones en cinta
proporcionan una gran riqueza de datos y se pueden reforzar
cuando se usan junto con diapositivas o fotografas de los
estudiantes y el profesor trabajando.
250
Ventajas y desventajas de las grabaciones magnetofnicas

VENTAJAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Fcil de realizar.
Proporciona un relato total de
la conducta verbal.
El estilo narrativo est en el
entorno natural.
Permite la fluidez verbal,
ancdotas, metforas, etc.
Los datos son verificables.
Proporciona un registro de
tipo objetivo.
No requiere observador.
Permite
la
enseanza/obligaciones/rutin
as normales de la clase.
DESVENTAJAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Problema de sobrecargo de
datos.
Requiere mucho tiempo
procesarlas.
No capta la
conducta
visual/no verbal.
Factor de reactividad.
Los
gastos
para
la
adquisicin del material
adecuado.
Se concentra en individuos
y pequeos grupos.
4.3. Fotografa
Segn McKernan (2001), las fotografas se consideran
documentos, artefactos y pruebas de la conducta humana en
entornos naturalistas y funcionan como ventanas al mundo de
la escuela. Las fotografas se pueden agrupar en dos
categoras:
a. Fotografas encontradas.
Por ejemplo en los anuarios, la fotografas de imgenes
de clase de los peridicos. Pueden proporcionar
informacin del entorno y las personas que laboran en la
institucin educativa. Pero debemos tener cuidado porque
las fotos encontradas las han tomado otros, y por tanto no
siempre se est seguro de las razones o propsitos de
las imgenes.
251
b. Fotografas producidas por el investigador.

La segunda categora de las fotografas son las hechas
por los propios investigadores. A menudo los profesores
pueden utilizar las fotografas para completar otras
tcnicas de recogida de datos para la evaluacin.
Las fotografas pueden proporcionar la base para un
debate o anlisis minucioso entre los docente o con los
estudiantes del aula o escuela en cuanto a la prctica de
los valores asumidos por la institucin educativa.
4.4. Diario
Es un documento personal, una tcnica narrativa y registro de
acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tiene
importancia para el docente o estudiante. Como registro es un
compendio de datos que puede alertar al profesor para el
desarrollo del pensamiento, los cambios en valores, el avance y
la regresin para los que aprenden.
El diario rene los sentimientos y las creencias capturados en
el momento en que han ocurrido o justo despus,
proporcionando as una dimensin de estado de nimo a la
accin humana.
Segn Hook (citado por McKernan, 2001:105), afirma:
Los diarios contienen observaciones, sentimientos, actitudes,

percepciones, reflexiones, hiptesis, anlisis extensos y
comentarios crpticos. Las entradas son conversaciones muy
personales con el propio yo, que registran acontecimientos
significativos para el que escribe, los diarios no estn
destinados a tener la consideracin de trabajos literarios,
pues normalmente los relatos o comentarios los lee slo el
que los escribe y nadie ms.
252
Porln y Martn (1991:51), al referirse al diario como recurso

para la investigacin en el aula, afirma:
El diario es el cuaderno de trabajo del experimentador, donde
anota las observaciones, donde recoge las entrevistas, donde
escribe el contenido de los materiales de clase, donde compara y
relaciona las informaciones, donde establece conclusiones y
toma de decisiones sobre los siguientes pasos de la
experimentacin.
El diario que hacen referencia los autores, se refiere al uso que

hace el profesor de aula del diario para registrar informacin,
luego reflexin y la toma de decisiones para mejorar su labor
pedaggica en el aula, perfeccionando su labor como mediador
del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Por su parte Zabalza (2011:15) al referirse a los diarios de
clase afirma: Los diarios de clase, al menos en lo que se
refiere al sentido que reciben en este trabajo, son los
documentos en los que los profesores y profesoras recogen
sus impresiones sobre lo que lo que va sucediendo en sus
clases. (). Asimismo, el mismo autor seala que a travs de
los diarios se hace posible seguir el siguiente proceso cclico de
aprendizaje que podramos establecer en cinco etapas:
1.
2.
3.
4.
5.
Los sujetos se hacen cada vez ms conscientes de sus actos.

Se lleva una aproximacin analtica a las prcticas
profesionales recogidas en el diario.
Se profundiza en la comprensin del significado de las
acciones.
Se posibilita la toma de decisiones y la puesta en marcha de
iniciativas de mejora introduciendo cambios que parezcan
aconsejables (a la vista de los datos anotados y del nuevo
conocimiento de los mismos).
Se inicia un nuevo ciclo de actuacin profesional (un nuevo
estilo personal de llevar a cabo el trabajo profesional) una vez
que se van consolidando los cambios introducidos.
253
a) Tipos de diarios
Diario ntimo: Es el documento ms personal. Es un

conjunto de notas personales, un registro cronolgico
de acontecimientos rico en sentimientos personales e
incluso confecciones. Las entradas se hacen a diario, o
a intervalos regulares.
Memoria: La memoria es impersonal como documento

y a menudo se escribe en menos sesiones que el diario
ntimo. Aspira a ser ms objetiva y no se concentra en
sentimientos personales.
Registro Cronolgico: Es registro cronolgico es un

registro abierto de las transacciones y los
acontecimientos durante el da, una lista de citas o de
las firmas que las personas que entran a la escuela.
b) Diario de los estudiantes

Es mucho provecho motivar y hacer que los estudiantes
lleven un diario ser til para varios objetivos educativos:
ayudar a incrementar las destrezas de escritura,
pensamiento y comunicacin.
Es importante dar instrucciones a los estudiantes de que
deben sentirse en libertad para escribir lo que deseen con
respecto a su trabajo en la escuela. La clasificacin utilizada
en el diario del profesor se podra utilizar tambin en los
diarios llevados por los estudiantes, dicindoles que
escriban sobre experiencias frustrantes y desarrolladas con
xito en la escuela; que identifiquen experiencias y
acontecimientos buenos y objetivos que han logrado o no.
254
Las entradas del diario se pueden organizar en torno a

asuntos o materias elegidos por los estudiantes. El asunto
o entrada podra desarrollarse a partir de un comentario de
debate y confrontacin puesto en la pared o simplemente
ser un comentario sobre s mismos: Qu he experimentado
hoy o Qu he aprendido hoy en la escuela.
c) Procedimientos para llevar los diarios

Al principio del trimestre o ao escolar, el profesor explica
cuidadosamente la idea y los beneficios de redactar diarios.
Sucede a menudo que los estudiantes experimentarn
dificultades al iniciar la escritura: no sabrn cmo continuar,
Para recuperar esta limitacin, el profesor debe tener
algunas reglas bsicas simples para la redaccin de diarios
que se deben comunicar con claridad a todos los
participantes oralmente o fijados en las paredes como
reglas bsicas:
1. Los estudiantes deben escribir un mnimo de tres a
cuatro oraciones cada da; la mayora de ellos querrn
escribir ms.
2. Los estudiantes pueden escoger cualquier tema sobre
el que escribir: el trabajo escolar, los intereses
personales, etc.
3. La redaccin del diario se puede hacer despus de
haber terminado todas las dems tareas escolares, o se
pude utilizar como parte del currculo de lengua.
4. Los diarios se escriben en privado, y nadie tiene acceso
a ellos excepto el profesor.
255
Ejemplo de una entrada de diario dialogado

(Jos es un estudiante de sexto grado de 11 aos y estudia de una
institucin educativa de Trujillo)
Jos:
Llevar los macetas fue muy divertido, me

gust ensuciarme. Estoy impaciente porque
llegue el da de la primavera. Espero que mis
padres vayan ese da pero pienso que ste
ser un da ms divertido de todos
Profesora: Qu te gustara ver? Gracias por tu ayuda

al poner las plantas en las macetas. Sern
tiles para adornar la escuela.
Puede ser til, aunque no una condicin previa necesaria para

contribuir al xito del diario dialogado, esforzarse por:
Dar tiempo a la clase para escribir diarios.

Tener un nmero pequeo de estudiantes en clase.
Comprender los puntos fuertes y dbiles de los
estudiantes.
Utilizar pequeos libretas en lugar de cuadernos
grandes.
Numerar y fechar las entradas. Numerar las lneas tiene
en cuenta la facilidad de anlisis despus.
256
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259
Anexos
A.
Registro de Evaluacin Auxiliar y Oficial
1.
Calificacin de los procesos de aprendizaje

En el caso de Educacin Primaria se usan calificativos (signos) que
representan la fortaleza, eficacia ( ) o debilidad o dificultad (-) en la
resolucin de tareas o actividades conducentes al logro de las
capacidades previstas.
Si un estudiante demostr que es capaz de resolver, por
ejemplo, 8 de 10 actividades o tareas en situaciones distintas que
evidencia el desarrollo de un aprendizaje previsto, bien podra
registrarse con un .
2.
Calificacin de los resultados de aprendizaje

Al finalizar el bimestre o trimestre, la calificacin en Educacin
Primaria, se obtiene analizando la tendencia progresiva del estudiante
hacia el logro de los aprendizajes previstos o esperados.
3.
Registro Auxiliar de Evaluacin
1.2
2.1.
3. Produccin de texto
3.4
3.4
Identifica el ncleo del predica

do y sus modificadores
3.1.
Identifica el ncleo del sujeto y

sus modificadores
2.4
familiares
cartas
Redacta
teniendo en cuenta el esquema
Indicadores
de
logro
2. Comprensin de textos
Discrimina ideas principales y

secundarias de un texto
Capac.
1. Expresin y comprensin
oral
Clasifica textos funcionales:

cartas, tarjetas, solicitud.
Compon.
Comunica con coherencia sus

intereses y necesidades
UNIDAD DE APRENDIZAJE N 07 .
REA: Comunicacin
GRADO: 4
SECCIN: C
Espinoza, Sofa
Benites, Carlos
Apellidos y Nombres
Narra costumbres siguiendo

una secuencia lgica
Se expresa con altura de voz

adecuada
Da su opinin con claridad y

elocuencia
Menciona ideas principales de

una tradicin o costumbre.
Menciona ideas secundarias de

una tradicin o costumbre
ledas
Lee con entonacin adecuada
Redacta con secuencia lgica

tradiciones y costumbres
Identifica ncleo del sujeto y

modificadores en oraciones
Identifica ncleo del predicado y

sus modificadores en oraciones
Comp.
Indicadores
de logro
Apellidos y Nomb.
1.
Expresin
comprensin oral
1.2
1.2.
1.2
261
UNIDAD DE APRENDIZAJE N 08:.

REA: Comunicacin
GRADO: 4
SECCIN: C
Cap.
2.1
2.1.
2.1
2.2.
2.4
3.4
1 Espinoza, Sofa
2 Benites, Carlos
Expresa el tema central

de una exposicin
en
atencin
Presta
exposiciones realizadas
por sus compaeros
textos
forma
Identifica
informativos
correcta
Reconoce temas de un
texto informativo en cada
prrafo
Se interesa por leer textos

diversos
Utiliza la concordancia de
y
sustantivo
artculo,
adjetivo
Utiliza la concordancia
sujeto y verbo
Diferencia diptongos y
palabras
de
hiatos
propuestas
Compon.
Indicadores
de logro
Apellidos y Nombres
1.
Expresin
comprensin oral
1.2
1.2.
1.2
1
Espinoza, Ana
2
Benites, Carlos
en
Expone de manera oral un

tema de inters
UNIDAD DE APRENDIZAJE N 09:.

REA: Comunicacin
GRADO: 4
SECCIN: C
Capac.
2.1.
3.10
2.1
2.2.
3.10
3.11
263
14. Registro Consolidado de evaluacin del aprendizaje

Compon.
Capac.
2.2.
3.4
Nivel
de
logro
trimestre
Apellidos y Nombres
Utiliza la concordancia de
y
sustantivo
artculo,
adjetivo
Nivel
de
logro
del
sus
en
3.10
ncleo
Identifica
y
predicado
modificadores
oraciones
3.4
Identifica el ncleo del

sujeto y sus modificadores
Nivel
de
logro
ideas
Discrimina
principales y secundarias
de un texto
2.4.
entonacin
2.2
con
Lee
adecuada
Nivel
de
logro
Se interesa por leer textos

diversos
1.2.
Se expresa con altura de

voz adecuada
1.2
Expone de manera oral un

tema de inters
Indicadores
de logro
1. Expresin y
comprensin oral
Espinoza, Sofa
Benites, Carlos
B.
264
Matriz de coherencia lineal

La matriz de coherencia lineal es una herramienta importante para
analizar la congruencia que debe existir entre la capacidad-la tcnicalos instrumentos-los indicadores y los temes o preguntas o reactivos, a
fin de garantizar la evaluacin de la capacidad prevista. A continuacin
se ofrecen ejemplos de cmo podemos utilizar esta herramienta que
facilita la planificacin de la evaluacin de los aprendizajes.
Matriz de coherencia lineal 1
CAPACIDAD
INDICADORES
TCNICA
INSTRUMENTO
Identifica
el sujeto y
el
predicado
en
oraciones
bimembres.
Seala el
sujeto y el
predicado en
oraciones
bimembres
de cuatro,
tres ellas en
forma
correcta.
Escrita
Prueba
objetiva
TEMES/PREGUNTAS/REACTIVOS
Instrucciones: Subraya de color
rojo el sujeto y de color azul el
predicado en las siguientes
oraciones:
1. Jos y Mara compran un
regalo para pap.
2. El profesor Manuel asesora a
los estudiantes.
3. Ana escribe un hermoso
poema.
4. Llegaron de Lima los nios
de primer grado.
265
Matriz de coherencia lineal 2

CAPACIDAD
INDICADORES
TCNICA
INSTRUMENTO
Localiza las
articulaciones
que
intervienen en
el movimiento
de seres
humanos.
Ubica las
articulaciones
que
intervienen
en el
movimiento
de seres
humanos, en
un dibujo.
Pruebas
escritas
Prueba
objetiva
Instrucciones: Observa
cuidadosamente el siguiente
dibujo y luego escribe en los
recuadros el nombre de las
articulaciones:
La capacidad
se orienta a
que el nio
ubique las
articulaciones,
por lo tanto
tiene que
tener relacin
con el
indicador.
La ubicacin
lo puede
hacer en un
mueco, en
su cuerpo o
en un dibujo
depende de
la condicin
del indicador.
Porque la
respuesta
se pide
que el
nio lo
haga por
escrito.
Es prueba
objetiva
puesto que el
nio va a
escribir una
palabra.
En este caso el nio o nia va

a escribir el nombre de las
articulaciones. Esto depende
del grado de estudios porque
si el nio no sabe escribir
puede pintar las articulaciones
de acuerdo a las indicaciones
del/la profesor/a.
A este tipo de
tem de le
denomina de
identificacin
o localizacin.
266
Matriz de coherencia lineal 3*

Capacidad: Escribe con estilo propio lo planificado, en relacin con su propsito comunicativo
y las caractersticas del interlocutor. (Cuarto grado).
CAPACIDAD
INDICADORES
Escribe con
1. Planifica el
estilo propio lo
texto
planificado, en
relacin con
su propsito
comunicativo
y las
caractersticas 2. Escribe el
del
texto
interlocutor.
planificado
3. Revisa y
corrige el
texto.
TCNICA
Anlisis de
contenido.
INSTRUMEN
TO
Ficha de
Anlisis de
contenido
Escribe el propsito
comunicativo.
Nombra a su interlocutor.
Decide el tipo de texto a
escribir.
Escribe el texto de
acuerdo a lo planificado:
Nombre del
interlocutor
Usa el formato del
texto elegido.
Corrige los siguientes
aspectos del texto:
4. Publica el
texto
La coherencia
La cohesin
La ortografa
La caligrafa
La sintaxis
El texto presenta:
Los mrgenes
adecuados
El formato adecuado
El soporte
adecuado.
* En este ejemplo los indicadores estn relacionados con los procesos cognitivos de la capacidad de
produccin de textos, a fin de poder evaluar dicha capacidad. Por otro lado, para poder evaluar los
indicadores es necesario contar con indicadores ms especficos que aparecen en la quinta columna,
esto es importante porque el docente necesita tener referentes ms especficos para evaluar en s la
capacidad prevista.

C.
267
Diez claves para una nueva cultura de la evaluacin educativa*

I.
Descartar la evaluacin como instrumento o situacin con la que hacer

valer la autoridad del profesor. El profesor debe dar a la evaluacin una
importancia similar a la que d a la enseanza y al aprendizaje.
II. Cuando hablamos de evaluacin nos podemos referir al Estudiante, al
profesor, al centro, al sistema educativo y al entorno.
III. La accin evaluadora, como el resto de la accin didctica, necesita
que se le dedique tiempo, no slo para su ejecucin, sino con
anterioridad para su diseo y planificacin; y, posteriormente, para su
rpida correccin e informacin.
IV. La evaluacin no es el punto final. Debe ser una actitud permanente
que debe acompaar la accin didctica en todos los momentos del
proceso: desde su inicio, su desarrollo y su resultado.
V. La evaluacin ha de medir productos, pero tambin procesos. Por tanto
se debe ajustar a la individualidad de cada Estudiante. No puede ser
igual para todos, por principio.
VI. Una evaluacin educativa debe contar con la participacin activa del
Estudiante. Debe implicarle para que le sea significativa y formativa.
VII. La autoevaluacin es un potente elemento educativo, ya que hace que
el Estudiante se enfrente consigo mismo, con su trabajo, con su
inters..., con datos que slo l conoce; le obliga a ser objetivo,
autocrtico, honrado..., y ms responsable.
VIII. Los cambios en la concepcin y en la prctica de la evaluacin llevan
necesariamente a modificar la forma de desarrollar la enseanza.
IX. La evaluacin no debe quedarse en qu se ha aprendido o cunto se
ha aprendido; sino que tambin se ha de buscar el porqu y el cmo.
Es importante el rendimiento y los resultados, pero tambin lo son el
proceso y su contexto.
X. Conviene hacer una evaluacin de la evaluacin (metaevaluacin)
como forma de avanzar en el perfeccionamiento profesional, y en la
mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.
*(Tomado de Castillo, S. y Cabrerizo, J., 2008:339-340)
268
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MQS

Evaluación de Los Aprendizajes en Educación Primaria: Técnicas e Instrumentos

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Evaluacin de los Aprendizajes

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN

Manuel Quipuscoa Silvestre

Manuel Quipuscoa Silvestre

A la memoria de mi adorada madre:

A mi padre: Eleodoro por su ejemplo

Evaluacin de los Aprendizajes

Qu es la evaluacin del educando? ................................................................ 13

CAPTULO II: PROCESO Y RESULTADOS DE LA EVALUACIN DEL

Cul es el proceso de evaluacin del educando? ............................................. 43

Qu son los indicadores de logro? ................................................................... 61

CAPTULO IV: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ....................... 73

En qu forma y con qu evaluar? ..................................................................... 73

5.1. La observacin .......................................................................................... 85

Manuel Quipuscoa Silvestre

5.2. La entrevista ............................................................................................. 89

Cules son las principales tcnicas de anlisis de datos? .......................... 99

6.1. La triangulacin ........................................................................................ 99

3.1. Registro de saberes previos ....................................................................106

Evaluacin de los Aprendizajes

Manuel Quipuscoa Silvestre

Evaluacin de los Aprendizajes

Esta es, realmente una desnaturalizacin del acto mismo de

Cuando el educando evidencia muchas dificultades para

Sealando, adems, que estos calificativos sern expresin del

Manuel Quipuscoa Silvestre

En el caso de Educacin Primaria de la EBR, considera que la

Los antecedentes mencionados anteriormente nos muestran el

Evaluacin de los Aprendizajes

escalas evaluativas, escalas y cdigos; as como los casos de repitencia,

Manuel Quipuscoa Silvestre

objetiva y prueba de ensayo o desarrollo), por ltimo de considera un

Evaluacin de los Aprendizajes

B. La evaluacin del educando es parte del proceso educativo y

La evaluacin constituye un elemento integrante de la prctica

Manuel Quipuscoa Silvestre

Una reflexin sobre el trabajo realizado

Segn lo expresa la Directiva N 004-VMGP-2005, el Ministerio de

2. Cules son las fases de la evaluacin?

3. Cules son los tipos de la evaluacin?

Evaluacin de los Aprendizajes

Manuel Quipuscoa Silvestre

d) Por los agentes

Se realiza al terminar un proceso de enseanza o aprendizaje,

Evaluacin de los Aprendizajes

4. Cules son las caractersticas de la evaluacin?

Porque el proceso educativo, se evala a lo largo de

5. Cules son las funciones de la evaluacin?

Manuel Quipuscoa Silvestre

5.2. Funcin metacognitiva

Cmo se desempea el studiante en su

El estudiante debe responderse:

Qu trae el Estudiante como logros de aprendizaje?

Evaluacin de los Aprendizajes

6. Con qu actitud debemos evaluar?

Manuel Quipuscoa Silvestre

a) Manejando con reserva y prudencia los resultados de las

Estimular el aprendizaje y fortalecer la autoestima de los

Evaluacin de los Aprendizajes

La competencia de define como la capacidad para actuar con

Manuel Quipuscoa Silvestre

Para poder evaluar cada capacidad o actitud se formulan

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