La tecnologa en la enseanza

y el aprendizaje de la fsica
Roberto Sayavedra Soto
Facultad de Ciencias, UNAM
roberto.sayavedra@alexandria21.net

Artculo publicado en el
Boletn de la Sociedad
Mexicana de Fsica, No.
2, Vol. 18, Abril-Junio
2004.

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA
Los avances de la ciencia y la tecnologa han inuido en el desarrollo de la
sociedad. Lo que son las garras al len, son los desarrollos tecnolgicos a los seres
humanos.l Por lo que ha sido una preocupacin de los educadores incorporar a la
tecnologa en el curriculum escolar. El ejemplo se tiene con la escuela secundaria
tcnica en nuestro pas en los aos 70. El riesgo es que la incorporacin de esta
rama del conocimiento humano en el curriculum escolar se da en un marco
losco que responde a la poca en la que se tom la decisin. Este tipo de
decisiones en la educacin marca el desarrollo de los sistemas educativos a largo
plazo. Y si en los aos setenta la tecnologa estaba subordinada a la ciencia y
poda reducirse a ella, es decir, dependa ontolgicamente de ella,2 la imagen
que se formaron los alumnos de esa poca sobre la tecnologa est afectando su
desempeo en la sociedad actual.
Son varios los problemas que aparecen en la prctica de los docentes
cuando se maneja de forma inconsciente esta creencia de la tecnologa con los
alumnos. Problemas que van desde que la tecnologa tiene un status inferior a la
ciencia, ocasionando que se tenga una actitud de menor estima en los ambientes
acadmicos al conocimiento prctico respecto del terico, hasta confundir en
las investigaciones educativas la utilizacin de la tecnologa para el desarrollo
de habilidades operativas de la misma, en vez de analizar el valor educativo de
sta. Por ejemplo, ltimamente se est prestando ms atencin en la enseanza
de la ciencia al empleo de computadoras y sus amplias posibilidades de uso en
red (como Internet) y no visualizar cmo el uso de la tecnologa computacional
afecta la mente de los alumnos y su visin sobre el quehacer de la ciencia.
Niiniluotto3 ha analizado con detalle la naturaleza de la tecnologa, proponiendo
cinco modelos sobre sus relaciones con la ciencia:
La tecnologa se subordina a la ciencia y puede reducirse a ella; depende,
pues, ontolgicamente, de la ciencia.
La ciencia se subordina a la tecnologa y puede reducirse a ella; es decir,
depende ontolgicamente de la tecnologa.
Ciencia y tecnologa son ms o menos lo mismo. Esta posicin conduce al
concepto de tecnociencia introducido por Latour.4
La ciencia y la tecnologa son ontolgicamente independientes; tambin lo
son desde un punto de vista causal.
La ciencia y la tecnologa interaccionan causalmente, pero son ontolgicamente
independientes.

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Hoy en los ejemplos de los avances de la ciencia,

en especco de la fsica, no se distingue en dnde
interviene sta, o en dnde el avance es consecuencia
de la aplicacin de la tecnologa. Los premios
Nobel de Fsica del ao 2002 se otorgaron por los
experimentos realizados con rayos X y neutrinos
"abriendo dos nuevas ventanas al Universo"
(http://nobelprize.org/physics/laureates/2002/) para
continuar con el desarrollo de la astronoma. En
el ejemplo no se distingue si los experimentos se
realizaron para mostrar las posibilidades de desarrollo
de este tipo de tecnologa; o si las necesidades de
esta nueva rama de la astronoma ocasionaron que
se realizaran los experimentos. Donde por cierto
las tcnicas experimentales empleadas por los
investigadores nos recuerdan que la observacin y
la experimentacin cientcas estn cargadas de una
competencia prctica previa, y que est fuertemente
condicionada por la tecnologa.2
Si se busca una posicin sobre lo que es hoy la
tecnologa y cul es su inuencia en el mbito educativo
llevara a un desarrollo de este trabajo fuera de los
alcances del mismo. En cambio si buscamos un punto
de vista operativo de la inuencia de la tecnologa, en
sus diferentes manifestaciones, sobre el mbito de la
educacin, encontraremos diferentes signicados que
ayudarn a los profesores a desempearse ecazmente
cuando se asocien tales manifestaciones al hablar de
Fsica con sus alumnos.
INFLUENCIA DE LA TECNOLOGA EN LA MENTE
DE LOS EDUCANDOS
Cuando se busca una muestra o evidencia de
la cultura humana en alguna regin, se buscan
muestras de la tecnologa desarrollada por la
sociedad que habit dicha regin. Hoy en nuestro
caso, las evidencias de la tecnologa desarrollada
son complejas. La tecnologa desarrollada hasta el
momento nos hace poderosos. Cmo es o cmo
se reeja este podero? Evidentemente, la tecnologa
afecta diferentes campos de la vida. Es la tecnologa
capaz de hacernos cognitivamente ms poderosos?
Es a travs de las diferentes manifestaciones de la
tecnologa que el ser humano maniesta el uso de su
inteligencia para la solucin de sus necesidades.
Una primera pregunta es qu funciones de la
mente son afectadas por la tecnologa? Son varias

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las respuestas posibles: sobre el conocimiento

adquirido, sobre al acceso al conocimiento, y sobre
la organizacin de los esquemas de conocimiento.
Sin embargo para ocuparse especcamente de la
tecnologa en la enseanza de la fsica, hay una clase
de efectos cognitivos relacionados con el acceso
y organizacin del conocimiento. Se trata de los
efectos cognitivos sobre lo que Perkins denomin
componentes tcticos de la actividad intelectual
o marcos de pensamiento (thinkng frames). Un
marco de pensamiento es una representacin
cuya intencin es guiar el proceso de pensamiento
apoyando, organizando y catalizando dicho proceso...
el marco organiza nuestro pensamiento tanto como
el visor de una cmara fotogrfica enfoca y da
direccin en el momento de sacar una fotografa.5
La tecnologa afecta sobre los marcos de
pensamiento de las personas produciendo clases
de efectos sobre ellas cuando interaccionan con la
misma tecnologa:
a) La creacin de metforas que vienen a servir como
prismas cognitivos a travs de los cuales se
examinan e interpretan los fenmenos,
b) la estimulacin de nuevas diferenciaciones con
la consecuente creacin de nuevas categoras
cognitivas,
c) la potenciacin de la actividad intelectual,
d) la potenciacin de algunas habilidades especcas
y la parcial extensin de otras, y
e) la internalizacin de modos y herramientas
simblicas tecnolgicas que sirven como
herramientas cognitivas.
Estas clases de efectos no agotan la gama de
posibles formas por las cuales las tecnologas
impactan los marcos, pero representan una amplia
variedad de los mismos.6
Los marcos de pensamiento implican elementos
tales como estrategias de pensamiento y de
aprendizaje, el uso de lo metacognitivo, las maneras
de ver el mundo y el dominio de determinada
habilidades de procesamiento.6 Estos elementos
estn relacionados con la dimensin del papel del
individuo: va desde los efectos que son incidentales,
parte del proceso individual de culturizacin como
consecuencia de la misma inuencia de la tecnologa
dominante, hasta aquellos ms deliberados en los

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cuales el compromiso de la mente juega un papel

importante.
LAS METFORAS EN LA FSICA Y LA
EDUCACIN
Este tipo de efecto no se reere a la tecnologa
en s misma, pero inuye en la forma en que el
individuo percibe el mundo. Tecnologas tales como
el torno y el arado en la antigua Grecia, el reloj en la
Europa medieval, el motor a vapor ms adelante, y
hoy la computadora. Estas tecnologas asumen ese
rol en virtud de poder denir o redenir el papel del
hombre en relacin con la naturaleza.6 Adoptada por
lsofos, poetas y cientcos, una tecnologa nueva
y dominante sirve como metfora, como lente de
aumento, a travs de la cual un conjunto de ideas
dispares de una cultura se enfocan hacia un mismo
sentido.
Las metforas tambin funcionan como
reorganizaciones del conocimiento ya adquirido.
Es un tipo de procesamiento de la informacin
de segundo orden, por el que una persona usa una
metfora adquirida para reexaminar su conocimiento,
para reorganizarlo, y como consecuencia para
reinterpretarlo. Adems, las metforas sirven
tambin como guas en la exploracin de fenmenos
nuevos.
El uso de metforas no es ajeno a la propia
ciencia, incluso en la ciencia de vanguardia como
ocurri cuando Einstein dijo: Dios no juega a los
dados para aclarar su posicin sobre la organizacin
del Universo. Las metforas en la ciencia pueden
ser interpretadas no slo como algo pedaggico o
heurstico, sino que en ellas se muestran tambin

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componentes signicativos de las teoras cientcas.7

Los ejemplos son: los nichos ecolgicos, la
escalera del ADN, la caja negra de la psicologa.
Otro ejemplo ha sido para ilustrar las diferencias
entre interaccin y medida en la mecnica cuntica,
cuando Schrdinger propuso un experimento
imaginario que tena como protagonista a un gato
que acab tomando como apellido el del clebre
austraco. Tambin es famoso en termodinmica
el demonio de Maxwell, un ser capaz de poner en
entredicho el segundo principio de la termodinmica
mediante la separacin de partculas de diferente
cantidad de movimiento haciendo disminuir la
entropa y aumentar el orden en el sistema.
Aplicando la ltima metfora mencionada
a las instituciones educativas y de acuerdo a lo
mencionado por Bourdieu8 cuando plante la idea
de que el sistema escolar en su conjunto pudiera
actuar como una suerte de demonio de Maxwell
que, a cambio de una gran cantidad de energa para
llevar a cabo la seleccin de alumnos, mantiene el
orden preexistente en la sociedad en relacin con el
capital cultural de cada cual. Segn l, ms all de
las retricas progresistas, la escuela es un complejo
artefacto capaz de separar y legitimar la distincin de
los poseedores de capital cultural heredado respecto
de quienes carecen de l por su origen. Al margen
de su radicalidad y la discusin sobre su pertinencia,
es difcil negar la potencia que tiene la metfora de
Maxwell, en el uso que Bourdieu hace de ella, para
revelar aspectos poco visibles de las funciones de
las instituciones escolares.7
Sin tratar de renar lo expuesto sobre un uso
metafrico de las propias metforas de la ciencia
como en el ejemplo anterior, es evidente que la
reexin a la que nos motiva, la suposicin de aplicar
muchos conceptos cientcos de modo metafrico
a la realidad de las actividades de enseanza y
aprendizaje en las aulas tiene una enorme potencia
para explicarnos muchos aspectos de la vida escolar.
Por qu no dejar a nuestros alumnos que utilicen
metforas cuando hablen en fsica?
Otro ejemplo es el desgaste que juegan los
profesores innovadores versus los que llevan
trabajando aos en una institucin, cuando stos
consiguen destruir lo que aqullos trabajosamente
han construido, puede quedar muy bien reejado

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y hasta explicado si se sabe cules son los estados

inerciales de muchas instituciones escolares: el
reposo o movimiento rectilneo uniforme, del que
slo se apartarn por la accin de una fuerza. Y con
sta y otras metforas dar una descripcin completa
de la problemtica cristalizada a la que se enfrentan
las instituciones educativas ante la necesidad de
instaurar cambios en este principio de siglo.7
Digamos que hasta aqu el efecto sobre los marcos
del pensamiento que nos proporciona la tecnologa
para explicar el comportamiento de la Naturaleza,
donde incluimos a los fenmenos sociales en ella,
sobre todo si se considera a la educacin no como
algo natural, sino social, construido y decidido.7
EL AVANCE DE LA TECNOLOGA CREA NUEVAS
DIFERENCIACIONES
Cuando se piensa en lo ocurrido con la
alfabetizacin en la Edad Media, aparece el argumento
de que una de las grandes e importantes consecuencias
de la alfabetizacin fue la diferenciacin cada vez
ms profunda entre lo que se dice o se escribe y lo
que se entiende, se interpreta, se agrega o se atribuye
a lo dicho o a lo escrito. Esta distincin comenz
cuando los jueces se alfabetizaron y comenzaron
a distinguir entre sueos, profecas y visiones
(los cuales eran anteriormente aceptados como
evidencias), de testimonios oculares objetivos u otras
versiones vericables.6 Hoy un profesor cuando se
encuentra desempendose entre los planos de la
mente, el del papel o pantalla de la computadora y
la red (de profesores o de computadoras) apoyado
con la tecnologa de la telemtica, potencia en l
una diferencia profunda con aquel profesor de
siglos anteriores. Esto debido al contacto directo
con esta tecnologa y a la obligacin que impone
sta dadas sus caractersticas de aprendiz. Por
ejemplo, los profesores que aprenden a programar a
la computadora, tambin aprenden a diferenciar un
error (algo malo y en algunos casos irreversibles)
de un fallo que puede ser identicado y corregido
por etapas.
Mientras que el camino no directo tiene una base
cultural, como el de las metforas, y es captado por
el individuo de una manera relativamente pasiva,
las diferenciaciones hechas por contacto directo, a
travs de la experiencia de primera mano por ejemplo

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con una computadora, no sern necesariamente

compartidas, pero requieren un individuo activo
que las cree. Cuando un profesor cae en lo que se
ha denominado como el olvido de la tecnologa,
cuando no hay un acto consciente que le marque
las diferencias lo lleva a generar imgenes en los
alumnos de una tecnologa subordinada a la ciencia.
Trabajar en el laboratorio de fsica para comprobar
lo expuesto en teora conlleva visiones deformadas
de la ciencia.9
Posiblemente el olvido de la tecnologa venga
desde la forma de su desempeo en el aula cuando
se imparte la materia de fsica. Al analizar la
naturaleza de la actividad cientfica, es decir,
comprender cmo se construyen y evolucionan
los conocimientos cientcos, se imparte una fsica
deformada, impartiendo visiones deformadas acerca
de la naturaleza de la ciencia y de su actividad.
Una forma de llevar a cabo la diferenciacin sera
contrastar el trabajo experimental de Ohm para
llegar a la descripcin del comportamiento de la
corriente elctrica a travs de un conductor cuando
se le aplica una diferencia de potencial;10 pasando
a travs de la descripcin que hace el mismo
Albert Einstein sobre cmo lleg a la concepcin
de la teora de la relatividad,11 hasta lo que es
hoy el trabajo en el laboratorio con la ayuda de la
computadora en una prctica sobre movimiento o
electricidad.
Lo anterior lleva a la necesidad de poner atencin
en el uso de la computadora en la enseanza y el
aprendizaje de la fsica. Si esta tecnologa ha llevado
a los nios a buscar diferencias, donde se implica la
metacognicin, cuando la computadora les gana en
los juegos, ya que ella piensa mejor. Un alumno,
cuando realiza simulaciones en la computadora, no
tiene las habilidades para diferenciarla entre una caja
negra y un instrumento que crece sus sentidos.
TECNOLOGAS QUE POTENCIAN POR
ASOCIACIN
La palabra escrita ampli el alcance del
pensamiento al ayudar al ser humano a evitar las
limitaciones de la memoria. El procesamiento de la
informacin podra ampliar an ms el alcance del
pensamiento, al ayudarnos a evitar las limitaciones
humanas en la capacidad computacional, lo que

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incluira no slo la computarizacin de nmeros sino

tambin de palabras e imgenes.12
Algunas tecnologas no son simplemente
artefactos a los que uno est expuesto de forma
pasiva, ya sea directa o a travs de la transmisin
cultural; las tecnologas tambin son un conjunto de
tcnicas con las cuales el individuo interacciona de
forma activa. En lo que respecta a la informtica, que
puede trascender la cognicin humana, el individuo
interacciona con ella formando una asociacin
intelectual.6
El profesor de fsica deber saber cmo
asociarse con software que le permita a los alumnos
diferenciar las tareas que antes hacan sin ayuda de
la computadora, de aquellas actividades escolares
donde el uso de la computadora les da oportunidades
de desarrollo, es decir, actividades en fsica que no
podran hacer sin ayuda de este artefacto. Existe
una gama de ejemplos de software con los que
la computadora puede auxiliar al profesor en el
desempeo de su clase. Por ejemplo, la asociacin
con software libre (http://www.gnu.org, www.
gnu.org) de los grupos de investigacin en fsica
contempornea ofrece posibilidades de trascender
con las investigaciones en el tiempo. Es decir, no
depender del desarrollo de plataformas comerciales,
las cuales implican gastos cuando se actualizan,
para mantener bases de datos, convenciones e
investigaciones de su investigacin en fsica a lo
largo de los aos en plataformas, ayudados con
software libre. Tambin el profesor puede asociarse
con el software libre para desempearse ecazmente
en el aula con sus alumnos. Si los alumnos viven
esta asociacin, comprendern una faceta con la
cual hoy se investiga en esta rama del conocimiento
humano.
Uno de los aspectos que aprenden los alumnos
de la investigacin en fsica, utilizando herramientas
de la telemtica, se reere al tratamiento ptimo
de los datos obtenidos. Cmo las computadoras
ofrecen una solucin y cmo en la medida en la que
se requiere un mayor conocimiento de lo ocurrido
en el fenmeno aumenta la cantidad de informacin,
implicando un algoritmo para el manejo ptimo de
ellos. En el mundo de la educacin, para ver una
pelcula de un objeto en movimiento en cmara
lenta se requieren de varios cientos de metros

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de pelcula para guardar la informacin. En la

investigacin en fsica, la observacin de eventos
astronmicos, cuya periodicidad es de cientos de
aos, requiere de un almacenamiento de datos en
plataformas computacionales que puedan analizarse
a travs de varias generaciones sin menoscabo
de la informacin por deterioro de la plataforma
tecnolgica empleada.
LOS EFECTOS DE LA TECNOLOGA SOBRE LAS
HABILIDADES COGNITIVAS
Aqu no nos ocuparemos del aprendizaje de
tecnologas especcas sino del cultivo de habilidades
transferibles que se utilizan durante la asociacin con
la tecnologa. As, por ejemplo, tanto la imprenta y la
alfabetizacin que se produce a consecuencia de la
misma, se consideraban como un apoyo para cultivar
el pensamiento abstracto.
En este sentido el planteamiento de Salomon6
se diferencia de la mayora de los estudios que se
reeren a los efectos cognitivos producidos por
la tecnologa, por lo que se han centrado en el
cultivo de las habilidades requeridas. A cambio, el
aprendizaje de tcnicas no es para un mejor manejo
de la tecnologa, sino para el cultivo y crecimiento
de habilidades.
Cultivar las habilidades implica que aquellas
operaciones mentales usadas a partir de la estimulacin
producida por algn tipo de herramienta o smbolo,
se vern mejoradas como resultado de su uso.6 Las
consecuencias pueden ser que el individuo sea
capaz de pensar en trminos ms variados como
consecuencia de disear ambientes fsicos con
un estimulador experimental; 12 o adquiera la

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capacidad de ser ms explcito al emplear un lenguaje

computacional; o adquiera estrategias metacognitivas
como resultado de la programacin.
El cultivo de habilidades no puede ser adquirido
sino por experiencia directa, de primera mano con la
tecnologa en consideracin. Adems, la tecnologa
debe demandar del individuo un desarrollo mayor
de las habilidades que ya posea en el momento
de enfrentarse con la tecnologa, por lo que se
recomienda que antes de usar la computadora para
simular experimentos, se requiere que los alumnos
adquieran previamente conocimientos prcticos en
el laboratorio de fsica.
El caso del uso de transductores para el anlisis
de fenmenos relacionados con el movimiento de
los objetos, resulta de especial inters, ya que al
crecer los sentidos de los alumnos se observan
aspectos de dicho movimiento que no se perciben
con la aplicacin de las tcnicas tradicionales del
laboratorio por falta de tiempo y un anlisis profundo
del fenmeno. Cuando se emplea un transductor
de movimiento se avanza ms ecientemente en el
anlisis del movimiento.
Los tipos de habilidades fomentadas con
esta clase de asociacin con la tecnologa son
conocidos como de va alta.6 Para el profesor
le resulta entonces necesario reconocer el tipo de
relacin directa que se necesita para conseguir
la potencializacin de alguna habilidad, es decir,
cules son las estrategias didcticas que tendr que
llevar a cabo el profesor para beneciar el proceso
de enseanza y aprendizaje. Tal como sugieren
investigaciones recientes sobre este tema, la mera
exposicin, e incluso alguna actividad inconsciente
y pobremente ejecutada, puede no ser suciente.
Si tomamos en consideracin los distintos estudios
sobre los efectos de la programacin en nios, estas
investigaciones han fallado en demostrar los efectos
cognitivos mensurables ms all de algunos casos
(casi siempre pobres) de dominio de la programacin
en s misma.13
El camino denominado de va baja (low road)
se caracteriza por la prctica insistente de una
actividad en distintas situaciones, lo que conducira
a un dominio casi automtico (y por lo tanto poco
comprometido mentalmente) de los elementos
cognitivos, habilidades o conductas adquiridas.

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Dichos elementos se aplicarn sin conciencia a la

aplicacin en situaciones ya practicadas. A medida
que se adquiere ms prctica, lo que haya sido
aprendido se ejecutar con ms solvencia, lo que
genera que cada vez sea menos accesible a una
inspeccin consciente, al mismo tiempo que ser ms
accesible al control por parte del estmulo. Cuando se
dejan de ejercitar este tipo de habilidades se pierde
su control, si no recurdese a aquella persona diestra
en la ejecucin del piano qu le ocurri cuando dej
de ejercitase durante un largo plazo?
El otro camino, denominado la va alta
(high road), se caracteriza por ser un aprendizaje
relativamente rpido. Este proceso est acompaado
por un gran compromiso mental del individuo, el cual
deliberadamente abstrae lo esencial del material y
lo descontextualiza. Las abstracciones, principios o
estrategias que este proceso conlleva estarn luego
disponibles para ser transferidas de forma consciente.
Por compromiso mental, se quiere decir: el empleo
de las operaciones mentales no de forma automtica
sino metacogntivamente, guiadas, deliberadas y
enfocadas hacia la realizacin de una tarea.6
Existira una divisin de trabajo entre la va
baja y la va alta. La primera es importante
durante el proceso de culturizacin, de formacin de
hbitos, de socializacin para establecer la imagen
de uno mismo. Es importante en la adquisicin
de actitudes generales y de otros elementos
cognitivos y conductas que no pueden ser enseadas
explcitamente de forma abstracta, ya que carecen
tanto de disciplina cuanto de base deductiva lgica.
Mucho de lo que llamamos conocimiento tcito,
conducta cultural o estilo cognitivo, se adquiere
de esta manera; es un aprendizaje incidental
caracterizado por la prctica intensa. Quizs, lo
ms importante de la va baja es que sea utilizada
cuando una nueva habilidad se necesita, de esta
forma logra desarrollarse paso a paso. Por otra
parte si consideramos la educacin en su forma
ms conocida, tiene que ver con conocimientos
y habilidades que s tienen una disciplina, es
decir que pueden ser explicados y que deben ser
dominados en un espacio de tiempo relativamente
corto. La educacin est diseada entonces, para
mover al educando haca la va alta. Este tipo de
aprendizaje se da, por ejemplo, en la adquisicin de
estrategias que al principio, se basan en intencin

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y en abstraccin reexiva. El cultivo de habilidades

podra, por supuesto, coger cualquiera de las
dos vas, pero uno normalmente se plantea que
se produce a travs de la experiencia con alguna
tecnologa que no requerira esfuerzos y sin que
nos disemos cuenta, es decir, por la va baja. Sin
embargo, la utilizacin de una habilidad en forma
repetitiva para tareas sin importancia y rutinarias,
podra no conducirnos ni siquiera a la va baja, no
transferira ms all del primer contacto.6
Unas cuantas horas aprendiendo a programar,
aun si consideramos la programacin potencialmente
poderosa y desde el punto de vista cognitivo, no llega
a cubrir los requerimientos bsicos de la va baja:
los logros son normalmente pobres, la actividad en s
misma es cuantitativamente escasa e inconsecuente
socialmente. Aprender a programar de verdad
afecta habilidades cognitivas transferibles, tal como
se ve en programadores expertos, pero este es el
resultado de una gran cantidad de horas (algunos
calculan ms de 5000 horas) de programacin
hecha por individuos para quienes dicha actividad
es importante.6
El compromiso del profesor est entonces en
el control del tiempo. Ya que para asociarse con
la tecnologa computacional de forma consciente.
Cmo se tendra que elaborar una estrategia que
genere habilidades del pensamiento de va alta?
Tanto si se usa la va alta como la baja para
la transferencia de habilidades, el cultivo de las
mismas tiene otra cara: hay una prdida relativa en
el nfasis de algunas habilidades con la consiguiente
extincin gradual de aquellas que se van volviendo
innecesarias. Se ha argumentado, por ejemplo,
que la aparicin de la escritura, cuyo objetivo era
entre otros el registrar informacin, actividad antes
reservada a la memoria, produjo que las habilidades
mnemotcnicas al ser menos, perdiesen capacidad.
Este podra ser el caso tambin de las habilidades
aritmticas: en una poca de informtica en la que
las calculadoras manuales ya ni siquiera se fabriquen
transformarn, tal como puntualiz Herbert Simon,
el signicado del verbo conocer en un verbo que
implique acceso ms que posesin.
En resumen, el cultivo de una habilidad transferible
puede suceder solamente en un encuentro activo con
la tecnologa, cuando la actividad desarrollada exige

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la participacin mental del individuo y cuando es

consecuente. Entendiendo esto, hay por lo menos
dos caminos a travs de los cuales una habilidad
transferible puede ser cultivada: cuando la tecnologa
se practica muy asiduamente y por lo tanto la
habilidad se vuelve relativamente automtica (efecto
de va baja), o cuando en la realizacin de la tarea el
individuo compromete su atencin y su consciencia,
y se genera deliberadamente una generalizacin
(efecto de va alta). Comprometindose con esto
el tiempo de duracin de la estrategia que utilice el
profesor. Ya que pueden pasar aos en los que se
utilice una computadora en el aula y los alumnos
adquieran habilidades a lo largo del tiempo sin que
se den cuenta; o si es en un corto tiempo, se requieren
estrategias en las que el alumno se comprometa
mentalmente con la actividad que realice. Hay pocos
casos de efectos de programacin, que entraran
dentro de esta categora.
ACERCA DE LA INTERNALIZACIN
Una forma de explicar este tema, es primero
pensar en la naturaleza de la internalizacin de la
tecnologa, para esto recurriremos al uso de una
metfora contraria. El cine es la externalizacin
de nuestras sociedades y nuestros sueos, del mismo
modo, la inteligencia articial se puede concebir
como un intento explcito de hacer un simulacro
de los procesos mentales humanos. El concepto
de internalizacin, en cambio, parecera implicar
el establecimiento debido a algn proceso de una
representacin mental o de un conjunto de procesos
internos, que de forma muy importante sirven como
contrapartida de los sistemas de smbolos, procesos

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y herramientas comunicativas externas.14 Para no

confundir a la internalizacin con el desarrollo de
habilidades, se pone el ejemplo cuando una persona se
desempea y/o maniesta utilizando una herramienta
de la tecnologa. Un msico interpretando cierta
meloda, la manera de colocarse cerca del cuerpo
al instrumento, la forma de interpretar al autor, la
manifestacin de sus sentimientos nos hablarn de
una internalizacin como consecuencia del desarrollo
de habilidades relacionadas con la va alta.
S O B R E L O S C A N D I D AT O S A U N A
INTERNALIZACIN DE LA TECNOLOGA
Si se parte de que las herramientas de la
telemtica generan ambientes donde lo virtual tiene
poca anidad con lo falso, lo ilusorio o lo imaginario.
No es lo opuesto a lo real, sino una forma de ser
que favorece los procesos de creacin.15 Nos da
una visin de lo que las personas debern enfrentar
para desempearse ecazmente en la sociedad. La
utilizacin de las herramientas de la telemtica en el
aula son idneas para el desarrollo de habilidades de
va alta que lleven a los alumnos al descubrimiento
de espacios diferentes para su desempeo como
personas. Esta forma de actuacin implica que
los alumnos hayan internalizado a la tecnologa
empleada.
Para ser un candidato, hay un nmero de
condiciones que deben ser cubiertas. Debe provenir
de la misma, o ser de similar sustancia que lo que
en ese momento la mente est usando y manipulando:
sonar sustancia en el modo de representacin
simblica, operaciones y metaoperaciones. Adems
debe encajar en el nivel de desarrollo ontogentico
del individuo. Es decir, los modos simblicos,
las operaciones y las metaoperaciones a las que
se enfrenta el individuo en su interaccin con
la tecnologa para que puedan convertirse en
herramientas cognitivas, deben ser tales que puedan
ser potencialmente reconstruidas y realizadas en la
mente del que est aprendiendo. Deben ser por lo
tanto, congruentes con su nivel de conocimiento, sus
intuiciones y sus capacidades. Cabra preguntarse,
por qu debera alguien que est aprendiendo
comprometerse en un proceso de internalizacin de
un nuevo modo de representacin o en una nueva
estrategia?.6

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La segunda de las condiciones para que la

internalizacin de la tecnologa se cumpla, es
que el sujeto pueda asimilarlo a un esquema ya
existente. Para ello, se requiere de un trabajo previo
de induccin a los profesores de Fsica al trabajo
colaborativo, enfocado a la solucin de problemas en
el aula y/o de la asignatura.16 Dicho en otros trminos,
una herramienta o un modo de representacin puede
ser internalizado si sus funciones caen en lo que
Vygotsky ha denominado la zona de desarrollo
prximo. Y una tercera condicin importante es que
el candidato tecnolgico para ser internalizado debe
ser explcito en sus operaciones. Esto implica que las
operaciones a realizar con ayuda de la tecnologa,
por ejemplo de la telemtica, sean lo sucientemente
explcitas, y no resulten una caja negra. Una
herramienta que sea candidata para la internalizacin,
debe mostrar la actividad que desarrolla para que
el usuario pueda copiar el procedimiento y pueda
reconstruirlo en su mente.6
Los requisitos para cumplir con esta ltima
condicin son los que se han desarrollado con la
ayuda de las herramientas de la telemtica como los
foros y dilogos (chat) virtuales. Las caractersticas
de estos elementos virtuales implican al usuario
la internalizacin de las tecnologas tradicionales
(lectura y escritura, manejo del lenguaje) y de las
destrezas para un buen empleo de las herramientas
usadas en la tecnologa computacional.
CONCLUSIONES
A manera de conclusin se proponen momentos
requeridos con los profesores para su actualizacin
y/o capacitacin; adems, tambin proponer los
dominios que debe internalizar aquella persona que
requiere desempearse como docente de manera
ecaz.
Los momentos iniciales de cualquiera de los
profesores que quiera utilizar a las herramientas de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en el aula para la enseanza de la Fsica, debern
vivir actividades y realizar tareas de sensibilizacin
para un cambio cognitivo,14 cambio que va ms all
de simplemente buscar un cambio en la didctica
de las estrategias didcticas de la fsica. Para
despus participar en un segundo momento donde
se sensibilice a los profesores sobre las asociaciones

Ingenieras, Enero-Marzo 2005, Vol. VIII, No. 26

La tecnologa en la enseanza y el aprendizaje de la fsica / Roberto Sayavedra Soto

con la computadora que potenciarn su desempeo

como docentes en la enseanza y el aprendizaje de
la fsica. Considero que slo pasando por estos dos
momentos los profesores podrn acceder al tercer
momento con la utilizacin de los espacios virtuales
que los lleven a nuevas creaciones de los espacios
educativos.
Por ltimo, los dominios del conocimiento
humano que deber un profesor tener para
desempearse ecazmente son los que se relacionan
con los conocimientos de la fsica, la didctica de
esta disciplina en el aula, el uso de la tecnologa
computacional para entrenar y crecer los sentidos de
los estudiantes, por lo que el ltimo de los dominios
es el conocimiento de los alumnos. Este ltimo se
relaciona con el campo de la psicologa. Todo esto
nos habla de un manejo interdisciplinario en aula
de parte del profesor para lograr lo que hoy en da
son conocimientos que le dan un signicado a los
alumnos sobre lo que es la fsica en su educacin.
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