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  • Hacia Una Evaluación Auténtica Del Aprendizaje

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    Hacia una evaluacin auténtica del aprendizaje Comentarios y sgerenciaseitorial@paidos com.mx PAIDOS EDUCADOR ‘Okino aos puedo 130.J. A, Catrina; CCl y ts Piaget nl ec S16 Tierney Rojes Pager empl bacon {35.J casnanyD. Epstein cops) - Use atin de dciplina 84} Beer y ue Saber latin vw eer 185 Me van Mase Eco i ened, Me at Suan La eeu fs igo [ar Braleonerg Alok (op) = Dida dea coca sce IP 188.8 Gonaier Lede Marenco Ewha lary xi lB 159.11, Mancino Mold mui mene rrr 140. Me Kabinany LFumagal (compe) Besta sens neta TA. Fearon (np) = Aldo ear M2 | Paget: ele alge TAS Gaikiney To Beran cpnitons ee cele 1, fotiwon y otro Apne onetve on eel 40.8. Porno- £2 sta dont ule Tis: A Cand Clea ef oul 149.6. Lomas (comp) paste iene? 10} Venecheyy A inp (compa). La nase dl enamiete SLM Sout Las frmuctone gral ml la 182, E Local orn De ra pagina Prt on formaiin 129, M. Reds Beran y E. Dia Bassa Arco (comp) Betuacton ea dca BULIMIA nt See BGG i et cere eee hun peng, 160, X. Lobato Quesada - Diversidad yearn Ie Se hi cee See ea ee Ct re HE heed adn pa Baier ic See ee ae pap EM alsnas MAES yar ns Sete ne seman were Pedro Ahumada Acevedo Hacia una evaluacién auténtica del aprendizaje ” PAIDOS Cubiert:Jalio Veas 1 edicio, 2008, ian eon tre el pig jo as inte ee cea gr ee© ‘empire d ha mete gui pram po DLR. © de tod as ediciones en easteliano, EaltorialPaidés Mexican, S.A Rubén Dario 118, col Moderna, 03510, México, D.F ‘els: 5879-5922, fc 55904961 rmocepimenauss starécicos conoa Figura 7. Modelo de congruencia entre conocimientos, intencionalidad y evaluacién eo HHACU UNA EVALUACEON AUTENTICA DEL APRENDIZAE Ja evaluaci6n desempefie un papel importante en la recoleccién de evidencias y vivencias de aprendizajes significativos de los estudian. tes, se ha ido generando un modelo diddetico que cumpla con el pro- péito de orientar el trabajo docente en una concepcién construct vista del aprender. Por ejemplo, cuando un docente trabaja un contenido factual, su intencionalidad es que el alumno memorice y repita dicha informa: Gién; en ese momento el alumno pone en movimiento estrategias de repeticién que Ie permitan manejar dicho contenido, En otros tér- :inos, tanto profesor como alumno activan en conjunto las estrate gias diddcticas y de aprendizaje cuya intencionalidad es reproducir Ip escrito, lo dicho por el profesor o lo que de alguna manera esté cen os libros. ‘Otro ejemplo es el de Tos contenidas conceptuales, contenidos {que por definici6n estan siempre en crecimiento, ya que los concep- tos se van dominando por medio de experiencias, actividades, situa ciones vivenciales, etc., y el estudiante adquiere cada vez mas una mejor comprensién de ellos, Su imtencionalidad no persigue otra cosa sino que el alumno aleance la comprensién profunda de los con: ceptos. Para lograrlo, el alumno realiza un proceso por etapas que va desde Ia traduccién del concepto a expresiones de caricter verbal © simbélico, hasta una comprensién profuncla en la medida en que cs capaz de ejemplificar,clasificar 0 resolver situaciones nuevas en las cuales el concepto esté inmerso, Finalmente, podriamos sefalar lo mismo para los contenidos procedimentales, cuyo aprendizaje debiera dar tiempo suficiente a dominarlos plenamente. El alumno, mediante la automatizacién de cada una de las fases de un procedimiento, lograra un aprendiraje significativo cuando sea capaz de transferitlo a otros contextos, re- solviendo situaciones problemiticas en donde el procedimiento esta ineluido. Su intencionalidad es transferencial, es decir, lo que impor. 1a es la posibilicad de aplicacién fuera del contexto rutinario en que se aprendié et contenido procedimental, De alguna forma, la intencionalidad de cualquier contenido, ade- mas de la seitalada, se ve acentuacla por un trabajo erftico-creativo, ‘Mas que situar lo crtico y lo creativo como propésitos en sf, son for- mas de aborciar metodol6gicamente todos los contenidos a través det anlisis de los elementos, las relaciones y las estructuras de una co- LUNA BIOACTICA CENTRADA EN 105 CONTENIDOS DE LA EASERANZA 6S. :municacin, dela posibilidad de enjuiciar alggn contenido, yde de- sarrollar actividades de sinesis, entendida ésta como la capacidad de crear un tado nuevo. El modelo procura incl, ademis de los contenidos declarativos y procedimentales, dos nuevos tipas de contenidos: los este y’los actitudinales, fos estan presentes en los anteriores porque los valores, las normas y las actitudes, asi como los procesos cognitivos estratégicos que el alumno pone en juego, se desarrollan en forma permanente durante cualquier proceso de aprendizaj, independicn temente del tipo de conteniddos que se estén construyendo. Gon el prapésito de clarificar lo expuesto en los anteriores ejem- plos, en el euadto 6 se resumen los diversostipos de contenidos an Jizados en el momento del disero, ejecucién y evaluacién del proceso de enserianza-aprendiaaie Esta forma de concehir los contenidos con intencionalidad pro- pia ha conducido a una revisién de los planes y programas de estu dio, en los cuales existe un alto porcentaje de contenidos decarati: vos, especialmente de hechos especificos y terminologia, lo que Justificarfa plenamente que los profesores usen, y abusen, de meto ologias expositivas y, en consecuencia, a abundancia de aprendi zajes memoristicos que demuestran poseer nuestros estudiantes Ouro aspecto interesante es que por primera vez se les ha deno- rminado contends a los aspectos afecivos 0 valorativos, considerando con ello que deberian abordarse en el aula y en el Ambito escolar. Esta siquacién conlleva ala realizaciGn de actividades de aprendiza- {je que, ademas de los comtenidos declarativos o procedimentales que estén en juego, posibiliten la generacisn de cambios acttudiales, curoplimiento de normas y, sobre todo, el acercamiento a determi- nados valores En general, se podria afirmar que el enfogue constructivsta pone énfass en los contenidls declarativos de cardeter conceptual, porque considera que su logro permite a los alumnos estructurar una ver dadera red conceptual a fin de “atrapar” Ia gran Cantidad de infor ‘macién factual que continuamente se esti gencrando. Por otra par- te, esta conceptién subraya la importancia del aprendizaje de procedimientos(algoriumos y heuristicos) dada su alta posibilidad de empleo y vigencia en el tiempo Sobre los conteniddos procedimentates de carécter estratégico of HACIA UNA BVALUACION AUTENTICA DEL APRENDIZAE Cunpgo 6. Un modelo de congruencia que relaciona los tipos de contenido con los distintos momentos del proceso de ensehanza-aprendizaje iseho Fjecucién Bvaluacion Tnuencionalidad Esuategias diddeticar Procedimientos ‘ydeaprendizje—_evaluativos ‘Contenidos __-Memorizacion y Metodos expostivos Prueba de respuesta eclarativos—compreasign.”ydemortraivos. breve respuesta Uechosy Reecpividad Estep de guad, concepts) respuesta, ecopilaciny ——_—falsorvedadero, Cnganizacion dela elecin mip Informaciin trapas conceptusies Contenidos _Aplicacin —Mtadoryténicas_ Prue de resolcion procedimentales y'wansfeencia de trabajo gral. de problemas. (abilidades, Esuategasde' Pruchas de habiidad strategie comunteacion dela prdetic, intelectual y Informacién y de Observacin destresas toma de dectcones mowers) Contenidos _Campromiso con Modes y tanicasAutoealuscén, etitadinales un valor, sonfrontacionales. Observe. ivalores,normat Comportamiento Estrtegas de Demostraionee yacteades) tuico relaciones personales (habilidades intelectuales y de toma de decisiones), tan escasos en. nuestros curriculos, el mensaje constructivista surge con gran fuer- za debido a que siempre resultard importante conocer los procesos ccognitivos que el alumno efectiia para aprender un concepto 0 re- solver un problema, asf como las estrategias de aprendizaje que em: plea para recopilar y organizar Ia informacién que demanda una de- erminada tarea ‘Aunque podemos hacer algunas recomendaciones para trabajar metodologicamente los diversos tipos de contenidos, y sugerir los ins trumentos y las técnicas que podrian utlizarse en su evaluacién, es necesario recalcar que esta separacién obedece sélo a una razén didactica u operativa, pues en la realidad los contenidos se dan to- dos al mismo tiempo durante el desarrollo de una unidad de apren- LUNA DIDACTICA CENTRADA EN LOS CONTENIDOS DELLA ANSESANEA 65 dizaje. Por esta razén, el modelo (figura 7) presenta los contenidas con Iineas punteadas, que significan que en cualquier momento el profesor y el alumno pasan de un contenido factual a uno concep- tual o procedimental o viceversa, Es el momento de la integralidad didaectica al que haremos referencia en el sltimo capitulo, En conclusién, la importancia de incorporar en un modelo los diversos tipos de conocimiento y confrontarlos con las diferentes po- sibilidades de desarrollo y evaluacién radica en: Permitir que el proceso de construccién 0 reconstruccién del conocimiento se realice a partir de los contenidos de cada dlsci- plina + Reconocer que la intencionalidiad del aprendizaje esta impticita en el tipo de conocimiento que se trate de construir. + Probar que lo eritico (ansliss y evaluacién) y lo creativo (sinte- sis) son procesos metodol6gicos favorables para tratar cualquier tipo de contenido. + Aceptar que la evaluacién debe ser coherente con el momento en que se encuentra el proceso de construccidn del aprendizaje (ex ‘ante, concurrente, ex post [cuadro 7) y con el tipo de contenido que se intente construir (factual, conceptual y procedimental). Las funciones que debe cumplir todo proceso evaluativo, deta- Iadas en el cuadro 7, demuestran la continuidad y el dinamismo que deberia conservar este proceso si quiere transformarse en un medio de apoyo efectivo en la consecucién de aprendizajes significativos de nuestros estudiantes. B [HACIA UNA FVALUACION AUTENTICA DE APRENDEAAE Cuapno 7. Funciones de la evaluacién en el proceso de construceién de aprendizajes “Arpt Tricia Procrual Final Momento cane Concurrente Expat Carscter Diagnéwico Formative ‘Sumativo “Tipo de CConocimientas Canacimientos Conesiones conocimientos_previos nucws ence previos y nuevos Fancién Diagnéstica —Rewroalimenta_Clifcatva gener dora Funciones Determinacion Rendimiento Sumativa especifias denecesidades Control Calicadora Selecciinde Autortegulacién —Acreitadora contenidos que fray que ensenar Tipo de De plareamiento Modifcacion y Promocién, decisiones ccimplantacién de reeroaimenta:—reccaje estrategias ‘én confines dey aignacién de idictcas y de mejoras ‘alificaciones prendizaje EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL, Los conocimientos declarativos se refieren a los aprendizajes de he- chos especificos y de conceptos; sin embargo, es conveniente anali- zarlos de manera separada, ya que existen diferencias importantes en- tue estos dos tipos de aprendizaje. Los hechas corresponden a conocimientos acabados, univocos, mientras que los conceptas son conocimientos abiertos que estan siem- pre en evoluci6n, lo cual influye necesariamente en las metodologias de ensefianza y aprendizaje, ya que para explicar los primeros se suelen emplear estrategias y técticas de mucha simpleza; en cambio, los conceptos obligan a utilizar métodos didacticos y de aprendiza. je de mayor complejidad. Por otra parte, para aprender los hechos ‘slo basta con memorizarlos, en tanto que para aprender conceptos ces necesario que el alumno demuestre haber alcanzado niveles de comprensién mayores al simple recuerdo o evocacién del hecho. Esta ‘altima diferencia se relaciona con la permanencia o la extincién del ‘conocimiento en la mente de cada persona (los conocimientos espe- tar coherente con los conocimientos que se pretende lograr en una determinada asignatura. Las actividades, tareas, guias y pruebas parcals que erelcen durante el proceso propio de aprendiaje 1 son elementos que hay que considerar en este proceso de recoleccién. Debiera ser el alumno quien, en un momento determi: nado, esté en condiciones de detener el proceso de recopi informacién por considerarlo suficiente para los propésites de aprendizaje. En un principio solicitard el asentimiento del profesor, pero lo ideal es que las decisiones vayan poco a poco siendo propias. Fs conveniente que en esta primera etapa el alumno se refiera a este portafolios como una “carpeta de trabajo”, La wleceién, segundo paso en este proceso de desarrollo de un portafolios, consiste bisicamente en que de todo el material recopt Jado el alumno selecciona aquel que, a su juicio, le parece represen tativo y significativo en fimcién de la intencionalidad de los apren- dlizajes sugeridos. Sus elecciones no siempre podrn estar basadas en criterios claras y la mayoria de las veces las razones que se esgrimen para su seleceién tienen que ver con lo que ellos consideran sus “mejores trabajos” o por tratarse de “documentos originales”, En esta cin de [NALUACION INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 143 ctapa, el alumno debe referirse a su portafolios como “carpeta de presentacidn’, ya que sera la que utilice en el momento de las di minadas “aperturas” La reflexion es el rercer paso en el proceso de desarrollo de un portafolios y uno de los momentos esenciales para justificarlo como lun sistema de aprendizaje, pues el alumno deberé hacer referencia alos elementos seleecionacos explicando las razones que motivaron su eleccidn y la importancia que le ven en funci6n de los conteniclos. por aprender y de los propésitos que los orientan, Las reflexiones pueden ser solicitadas por escrito. Por ejemplo, el profesor puede seialar que cada documento que se incorpore en la carpeta debe ir acompafiado por un pensamiento personal sobre lo que éste encierra y que no se aceptari ningin recorte, figura, fo- togratla, etc, sin el comentario respectivo. Muchos profesores se in- ‘Glinan por una reflexi6n oral, la que se realizarfa en los momentos de apertura de la carpeta, que es cuando, en horario previamente acordado, el alumno procede a explicar a su profesor los documen- tos seleccionadas para su “carpeta de presentacién”, Las reflexiones pueden hacerse sobre los éxitos y logros alcanzados, o bien sobre las. barreras que impidieron un mejor aprendizaje. Finalmente, tenemos Ia etapa de preyeccidn, considerada una ‘mirada hacia adelante y la demostraci6n de la autonomifa lograda en el aprendizaje de determinados comenidos. Es el momento en que elalumno puede mirar la carpeta como “un todo” y emitir un juicio de valor sobre la calidad de los aprendizajes logrados. Las etapas de reflexidn y proyeccién constituyen el momento en que el portafolios se transforma en una “carpeta de evaluacién’, ya que seré a través de las explicaciones escritas u orales como el profesor podra eviden- ‘iar los logros reales de aprendizaje de sus alumnos. A continuacién se presentan algunos elementos que habrfa que considerar en los diferentes momentos de desarrollo de un portafo- Fos. Aunque no hay unanimidad entre los estudiosos de este sistema ‘en Ia forma de llevar a cabo el trabajo de “lenado” de un portafo- lios, por la experiencia obtenida con nuestros estudiantes, nos atre- vemos a sugerir una setie de acciones que deberia realizar el estue ante al inicio, durante y al finalizar el trabajo del portafolio. La obligatoriedad u optatividad de lo propuesto va.a depender del pro- fesor y de los tipos de aprendizaje que estén en juego, al igual que 14s HACIA UNA BAALLNGON AUTENTICA DEL APRENDIZATE del grado de injerencia y preponderancia que tendran en Ia asigna- én de una posible calificacién, ‘Al inicio el estudiante deberd tener: + Claridad para asumir los prop6sitos y estrategias de esta forma alternativa de aprendizaje y evaluaci6n. Claridad para analizar y convertir los propésitos y contenidos disciplinarios en términos de mandatos o tareas por realizar, + Habilidad para determinar previamente criterios para la ordena- ci6n de los materiales (indice de clasificacién). Durante el proceso de recoleccién de evidencias de aprendizaje, clestudiante debe demostrar: + Cumplimiento de las actividades de cardcter obligatorio, Preocupacién porque exista coherencia entre los trabajos presen- tados y los aprendizajes propuestos. + Preocupacién por mejorar los aspectos del aprendizaje conside- rrados deficitarios (comprobados por medio de procesos de auto- cevaluacién, coevaluacién 0 heteroevaluaci6n). + Preocupacién por profundizar los aspectos del aprendizaje con- siderados éptimos. + Preocupacidn por fa entrega de material complementario de cardeter no obligatorio. + Claridad para determinar los criterios de elaboracién de sus pro- pias pautas de autoevaluacién (rubric). + Claridad para la presentacién de informes de avance de su apren- diag. idad en las explicaciones sobre los aprendizajes logrados (ya, ‘sean solicitadas o convenidas) Al finalizar una unidad o el curso deberd evidenciar: + Claridad para informar sobre los logros de aprendizaje obteni- dos. + Habilidad para seleccionar y reflexionar sobre sus evidencias mis, exitosas de aprendizaje y ser capaz de montar con éstas un panel demostrativo. NALUACION INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE MB APERTURA Y CALIFIGACION DE LOS TRABAJOS DEL FORTAFOLIOS Para que la calificacién del portafolios esté centrada en procesos de aprendizaje més que en productos, se requiere efectuar acciones que favorezcan un proceso evaluativo formativo antes que uno sumativo. En consecuencia, el docente proceders a revisarsistemdticamente las carpetas (quincenal o mensualmente), empleando criterios comu- nes de cumplimiento, responsabilidad y presentacién validos para todos los miembros del grupo-curso, ycriterios especificos que favo- rezcan los diferentes niveles de aprendizajes significativos logrados por cada estudiante. Con este fin elaborara (en concordancia con los estudiantes) matrices de verficacién (rubrics), acordes con las exigen- cias propias de su disciplina, y posteriormente, efeetuaré entregas de sus apreciaciones expresadas en comentarios estimulantes que invi- tenal alunno a mejorar los trabajos que hayan tenido correcciones. Por otra parte, debiera permitirse al alumno cambiar 0 modifi- car ciertos trabajos que desde su punto de vista reconozca como susceptibles de ser mejorados. Es aconsejable “abrir” lis carpetas no s6lo en privado, sino también en presencia de la totalidad del eur- 0, para que sus compafieros tengan idea del grado de comprensién de cada alumno y valoren sus propios progresos en el aprendizaje. Para el work show 0 panel de finalizacién, es importante invitar ‘otras personas, ya sean alumnos o profesores, los que actuarén como “jurados” de los logros obtenidos. Es conveniente que el pa nel permanezca en exposicién durante el tiempo que sea necesario para que lo vean otros alumnos y profesores, y se genere una discu- sién sobre los conocimientos incorporados. La asignacién de calificaciones al estudiante por la calidad de las cevidencias que ha incorporado en el portafolios debe corresponder ‘una propuesta del docente, pero el alumno puede apelar en caso de no estimarla adecuada, fundamentando las razones y demostran- do nuevas evidencias que To hacen merecedor a una mejor nota (pro- cees0 de negociacién calificativa) Por lo general, las calificaciones parciales que se asignan en cada apertura de carpeta deberfan ser s6lo provisionales, ya que represen: tan lo que hasta ese momento parecieran merecer los trabajos pro- puestos, Sin embargo, debe enfatizarse que esta certficacién podria 146 AGIA UNA EXAEDACION AUTENTCA DEL|APRENDIZAE ‘modificarse sustancialmente en las siguientes aperturas y que, en consecuencia, no deberian ser motivo de un promedio acurmulado, Esta forma de asignacién de calificaciones resulta estimulante para ¢l.alumno ya que no se conforma con mantener un “promedio”, sino que intenta superar las asignaciones recibidas, La nota definitiva se puede asignar después del panel final y también debiera resultar “conversable” en caso que el alumno no se manifieste dispuesto a asumirla o aceptarla, En todo caso, sefalamos ‘que lo importante no es emo “llegar a una calificacién”, sino que elalumno fa asuma o la acepte porque coincide con los comentarios de su profesor sobre posibles carencias o deficiencias y porque re- conoce sus debilidades y fracasos. Sobre la ubicacién del lugar en que se mantendrsin las carpetas, cexistirin varias opciones, como mantenerlas en Ia sala de clases que corresponida, 0 en la sala de profesores o que puedan cargarlas los propios alumnos, Cada una de estas alternativas tiene su pro y su contra, Lo importance es que estén accesibles tanto para los alumnos como para el profesor. La experiencia sefiala que atin estamos lejos dde mantener un lugar abierto para este fin, ya que posiblemente los alumnos, influidos por el sistema de heteroevaluacién imperante desde siempre en nuestros sistemas educacionales, procurarian sa car un provecho adicional de esta aparente libertad evaluativa \VENTAIAS DE UN SISTEMA EVALUATIVO BASADO EN EL PORTAFOLIOS ‘Una de las ventajas que se le reconocen al portafolios es su utilidad para obtener evidencias del desempefio del estudiante como sujeto que piensa y reflexiona, y sobre sus formas de apropiacién de los co- nocimientos. Ademés, se destaca como una poderosa herramienta para la comunicacién con el profesor, pues es éste quien observa el proceso de aprendizaje de cada alumno en particular, El portafolios puede contener una diversidad de demostraciones yevidencias del aprender, como: + Documentos escritos con problemas resueltos, comentarios y re siimenes de lecturas obligatorias y opcionales, comentarios de ar SVALUACION INTECRAL DE UNIDADES DE APRENDIEAE “7 ticulos de prensa, ensayos o tabajos de investigacién, apuntes de clases, mapas conceptuales, datos bibliogréficos o de otras fuen- tes de informacién, pautas de observacidn y calificaci6n, docu: ‘mentacin obtenida en internet, etcétera + Documentos audiovisuales, como grabaciones de audio de entre vistas, grabaciones de video de actividades relacionadas con el aprendizaje en el aula, etcétera. + Documentos computacionales, como disquetes con programas 0 recopilaciones, CD con bibliografias de consulta, etcétera, [LA ORGANIZACION DEL PORTAFOLIOS La organizacién que se le da al portafolios no sélo debiera concor- dar con el orden logico que han desarrollado las unidades temticas de la asignatura, sino que deberia estar orientada por los propésitos implicitos en los distintes contenidos. En este sentido, el portafolios se organiza en cinco o seis gran: des secciones que contengan la realizacién de actividades especifi ‘cas que seran propuestas para su evaluacién. Estas actividades, por «ejemplo, pueden relacionar el contenido desarrollado en clase con €1 mundo laboral o cotidiano (twansferencia), 0 seleccionar ciertos twabajos personales en funcién de criterios que gufan la asignatura ¥ sobre los cuales se requiere cierta argumentacién especitica (re- flexién), o trabajos que demuestren capacidad de decidir y comuni car ideas (sintesis), entre otras. No todas las seceiones tienen que ser abligatorias; debiera ser posible incorporar trabajos optativos como una forma de evidenciar el grado de autonoméa que ¢l alumno ha aleanzado y la contextua lizacién que realiza en cuanto a sus propios intereses, al tiempo dis ponible o a otras condiciones de estudio. Asi, las secciones optativas (que pueden ser propuestas por los propios estudiantes) ayudan a di versificar la evaluacién, y esto supone que el alumno es capaz de tomar decisiones sobre el proceso que esté dispuesto a seguir en el marco de una asignatura concreta, ieluso antes de empezar y no al final, como acostumbra suceder. 148 HACIA UNA EVALEACION AUTENTICA DEL APRENDIZAE DIFICULTADES PARA UTILIZAR UN PORTAFOLIOS Acostumbrados a situaciones de heteroevaluacién, al profesor y a los estudiantes les parece dificil cambiarse a un sistema en el que lo fun- damental es el compromiso personal de cada alumno con el apren- diraje, por lo que es conveniente, en los primeros intentos de intro- ducir este sistema, recurrir a algunas transgresiones técnicas, por Gjemplo, exigir al estudiante efectuar entregas obligatorias en plazos y fechas determinados. ‘También es importante recordar que no se trata de un proceso acumulativo de evidencias, sino que debe primar el proceso forma- tivo de Ia evaluacién, lo que implica un compromiso del profesor ppara efectuar correcciones, revisiones y comentarios periddicamente afin de que el estudiance pueda optimiar sus entregas, reconocien- do sus debilidades ¢ incumplimientos. El profesor tiene que demostrar que sus apreciaciones sobre los trabajos de los estudiantes se basan en observaciones pautadas y no ‘en meras percepciones, Esta situacién lo obliga a cumplir con cier tos criterios de calidad en todos los trabajos que el ahumno va incor- porando gradualmente en su portafolios. Esti de mas decir que esto significa un trabajo intenso y continuo de revisi6n y didlogo perma- nente con los alumnos, lo que hace de la carpeta una actividad que supera en tiempo a fa correccién de cualquier tipo de pruebas. Debemos subrayar que el sistema de portafolios no significa s6lo la recopilacién de material; lo verdaderamente importante ¢s que el alumno refexione y proyecte el material seleccionado, GRITERIOS DE EVALUACION DE. UN PORTAFOLIOS Evaluar sumativamente como producto el sistema de portafolios sig nifica considerar diferentes criterios que tendran relacién directa con los propésitos propios del curso o asignatura, Sin embargo, con nimo ms ilustrativo que prescriptive, mostramos algunos criterios {que podrian tilizarse para elaborar matrices de verificacién de un portfolios (cuadro 22) ‘Cospno 22. Matriz de verificacién para la evaluacién de las etapas de recopilacién y seleccién de un portafolios o carpeta Opie Sitio Dero 1. Teninenca de rmstealrecletado 2 Saficenca dels productos ineorprados 3. Casineriiny ‘ordeal del utc 4 Veda de materia saleccionado 5. Adee dele ‘comentaion "El maeril facia el aprendianey Este aya en areal loge de tes objevos cela spetcs EL material elecionao resulta sullen n esi pr ox ‘ropes de aignatrs La onfenaion legis densa carne eslando cad eats porst mismo yen su coud materi selecionsd et de sino ips, abarcando un savor nimere de fuerte de Infernus Los comenaros sm amplion, caltendafandunento os (qu scan su exsenca y pernenca con os propesios dl desarled osobjetios amteador Exit una insfcenta del ‘atenal wcolectada ee seca prdaimente lo de toon or sets {a ordenacionpropusa no perme cesacr el mates Ineorporado y da una vist alo ‘etorsonaa de tala Alea un ampto spect de tps de informscan, peo se nea un ‘scene materiales Se content ad mate pera a Fundamental den reas com alos de ll ‘El steril ena senoy 90 ajuda la corse de os dito EL nate ecolectdo ess Insucenie para itentar nga {od lor propos de signasce No og crear un ondenscin coberente dl mae ya gu as ‘rerio de clsfeain eer rendtan dsctbles El material provene de ya sola fuente yrestlaveiteativoy smondiane No hay earentais o 03 Son dena beeves¥senas pars ‘quesean wn apore alt onsecusin de os objets det Cuapro 22 (continuacién) Optima Satfearie Dearie 6. Cummplimieno elo Estin presenestodostosrabojos als alguno de ls requerimentos La mayoda de os wabajos blige dadosencaracerno volunaioy — oblguaiorsolchadoey lr oblgatorios na han sda {Seon fien edo vealizdos con presenta han sido eaborads 2 deals y oe que se 1. Aprovechumiento de fo voluneasio Oniginlidad de fs ‘rods ineorperdos prliad Et material adicional leita cexiguscey complement lo ‘blatora y demuetaeesfeeeo por nya bos bfetivcs partes ‘Se preentan creacionesproplasy de buen aca istrtetal. ‘estan un material novedow ‘abled Elmaceil acon es speovechado so parcalnente,y ose logaaprovechar a iueca ‘desu informacion pa ‘dsalo de as objesven ‘La mayor de ls praducton

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