Capacidadesyhabilidadesdocente 121205115653 Phpapp01 PDF

Juan Portal Pizarro
CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR
A MODO DE INTRODUCCIN
El maestro que no estudia, que no trata de ponerse al corriente de los progresos de la educacin,
no cumple honradamente su labor; cuando menos piense se encontrar convertido en un atrasado
en pedagoga, sin iniciativas, sin entusiasmo y sin fe. (Luis C. Infante)
Las funciones que se adjudican a la educacin surgen desde variados tpicos y posturas intelectuales. En tal sentido es
posible advertir que los docentes ocupan funciones diversas dada la naturaleza de su quehacer
Hay quienes ven en la educacin la posibilidad de desarrollar al mximo las potencialidades ocultas de cada persona,
de forma que a partir de ellas pueda ocupar un rol importante en la sociedad lo que le conducir hacia su bien propio
como el bien comn. Es una visin esperanzadora y optimista del quehacer educativo. Desde esta visin el profesor
aparece casi como un salvador, l encarna a la persona capaz de abrir las mentes de sus estudiantes y desarrollar en
ellos diversos modos de vocacin, de tal forma que posibilita con sus enseanzas el desarrollo y progreso de la
sociedad en su conjunto. La sociedad crece y se dinamiza gracias a la educacin y el profesor es quien posibilita esto,
Sin embargo, hay personas suspicaces que ven en la educacin todo lo contrario. Este sera el instrumento por el cual
las personas vern coartados sus sueos y esperanzas. La educacin es un instrumento de conservadurismo, represin
e inmovilidad social. Es la mirada del profesor que coarta la autonoma de sus alumnos, aquel que reprime los deseos
liberales de la juventud, el que humilla a aquellos alumnos que se atreven a pensar por si mismos. Los profesores son
instrumentos de poderes fcticos, educan para mantener las diferencias sociales, a los hijos de clase alta les preparan
la mejor de las clases, a los hijos de la clase baja se les exige y se aminoran los esfuerzos, total nunca podrn surgir de
la pobreza en que estn. Tenemos por tanto una educacin para futuros lderes y una para estimular obreros. Los
profesores, obreros al servicio de las clases de poder, son los gendarmes que mantendran a cada alumno en el sitio
que le corresponda.
Por otra parte se asocia la educacin con la mera instruccin de contenidos. Son aquellos docentes intelectuales, que
basan todo su quehacer en el nivel de conocimientos que manejan, Lo primordial es demostrar su saber ante sus
alumnos. No son profesores que dicten clases para jvenes sino para alimentar su propio ego y vanidad. Confunden la
docencia con la instruccin.
En el otro extremo se encuentran aquellos que confunden la pedagoga con la paternidad. Para algunos el ser profesor
significa ser una buena compaa, una persona emptica, capaz de atender a los problemas y necesidades afectivas y
sociales de sus alumnos. Un profesor cercano, amigo, cmplice de sus alumnos, que a veces pierde su sentido
formador. A veces estos profesores caen en el extremo opuesto del profesor intelectual, con ellos no se aprende pero si
se pasa bien.
Estas cuatro posturas conviven entre s, no son necesariamente negativas, quizs su error es slo potenciar un aspecto
del ser docente y no entenderlo en su totalidad.
Un buen profesor no se define por su actividad sino por el sentido que da a ella. Si tomamos el vocablo en su acepcin
originaria para ser un buen profesor solo bastara saberse expresar adecuadamente, el profesor es aquel que se
expresa ante un pblico, el que da fe de su conocimiento y es capaz de traspasarlo.
De un tiempo a esta parte la imagen del docente peruano se ha visto mellada por un sinnmero de informaciones que
no son totalmente ciertas, pero frente a esta realidad, demostremos que somos profesionales capaces y que nuestra
misin es formar nuevas generaciones y en nuestras manos est el futuro del Per, por lo tanto como Maestros
innovadores y creativos debemos de autocapacitarnos en las diferentes ramas de la Educacin, y estar al da con los
adelantos de la ciencia y tecnologa.
En el presente texto exponemos de manera sucinta lo que un Docente creativo e innovador debe conocer para lograr
aprendizajes significativos. Slo se puede ensear lo que se conoce en sus principios y fundamentos.
Juan Portal Pizarro
Un profesor por tanto debe dejar de ser un mero instructor de contenidos para convertirse en un pleno educador, en un
servidor de las vocaciones ajenas y un formador de alumnos competentes.

En las siguientes pginas, no pretendemos brindar recetas didcticas o metodolgicas, el objetivo principal del trabajo
es dar a conocer las bases tericas y cientficas en las cuales se sustenta la labor del docente y por lo tanto la
fundamentacin del trajinar diario de los educadores, que es el de lograr competencias, a travs de las capacidades
conocimientos y actitudes. En el primera parte del trabajo se hace un recorrido por los principales enfoques
pedaggicos, modelos pedaggicos y aportes de las teoras del aprendizaje, todos estos aportes se convierten de gran
ayuda para los docentes de los diferentes niveles y modalidades educativas, pues su conocimiento nos har
competentes en este mundo globalizado.
Para la plasmacin de los hechos de una determinada concepcin educativa, no es suficiente, desde luego, comprender
y manejar los enfoques tericos que explican el proceso de aprendizaje y las variables que en l intervienen, es
necesario , adems, disponer de los conocimientos sobre la educacin peruana, que es tratado minuciosamente en el
segundo captulo del presente texto.
Toda labor educativa se debe planificar, conducir y evaluar, por lo tanto en los siguientes captulos, tratamos la
planificacin y diversificacin curricular, as mismo, la programacin y evaluacin curricular, que constituyen la mdula
principal del trabajo del docente en aula, para lograr alumnos competentes, con iniciativa y mucha creatividad.
La educacin peruana exige currculos articulados, por esta razn el Diseo Curricular Nacional es la herramienta e
insumo fundamental para la labor docente, de este modo en la ltima parte del texto, describimos los aspectos
principales de este valioso documento
El presente trabajo ha sido elaborado pensando en los docentes, en los alumnos que han abrazado la apostlica
vocacin docente, en los preocupados padres de familia y en el bienestar de la niez y juventud estudiosa
Juan Portal Pizarro
Juan Portal Pizarro
CAPTULO I
CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS GENERALES
I.
ENFOQUES PEDAGGICOS
Vamos a realizar un anlisis del enfoque educativo; desde la perspectiva de su relacin

con los procesos de socializacin y desarrollo humano, luego de analizar las propuestas
de los distintos enfoques educacionales, segn la cual ninguno de los enfoques, por s
solo, posibilita solucionar las dificultades que presenta el quehacer educativo.
Las definiciones del concepto de educacin varan de unos autores a otros, por lo que es
necesario distinguir los enfoques en que se encuadren, a fin de entender la perspectiva y
alcance de cada definicin.
El profesor Jos Rojas Torres, en su obra Teora y doctrina de la educacin, propone los
siguientes:
1. Enfoques psicologistas:
a)
Teora experimentalista y la escuela nueva. Teora sustentada por el filsofo y

pedagogo estadounidense John Dewey, quien sobre la base del pragmatismo y del
conocimiento como instrumento, postula una educacin integral o universal
teniendo como eje a la experiencia; en materia de conocimiento adopta una
posicin operacionalista, pragmatista y utilitarista.
Caractersticas:
b)
Sus fundamentos son el experimentalismo y el pragmatismo

Es una educacin centrada en el nio, en las caractersticas de sus necesidades
La educacin es, por definicin, activa; por lo que la escuela debe desarrollar
todas las formas de actividad humana, ya sea manual o intelectual, social o
individual
La relacin maestro-alumno es interactiva y dialgica. El docente es un facilitador
El aprendizaje es producto de un proceso de descubrimiento y construccin a
partir del inters del educando
La escuela debe establecer una continuidad con la vida familiar y social de los
educandos, por lo que debe organizarse y ambientarse de forma similar a la
comunidad
La escuela debe organizar como una sola actividad; el trabajo manual e
intelectual
La escuela debe promover la creatividad a travs de actividades libres
Teora conductista y teora de la eficacia. El conductismo se basa en la utilizacin
c)
Teora constructivista y la educacin para la competencia. El aprendizaje se

deriva de la experiencia en situaciones complejas. La accin educativa consiste en
propiciar un conjunto amplio y variado de experiencias inscritas en contextos
complejos que produzcan en el sujeto los desequilibrios que modifican esquemas de
conocimiento. La educacin para la competencia significa una educacin para el
desarrollo de capacidades, que implique un saber actual o desempearse con
Juan Portal Pizarro
del condicionamiento para obtener las respuestas adecuadas, lo que significa

desarrollar el condicionamiento para generar un sistema de hbitos adecuados. Se
centra en la descripcin y control de las conductas, de las relaciones entre estmulos
y reacciones, sin preocuparse por lo que ocurre entre el estmulo y la reaccin.

eficiencia, eficacia y con honestidad, es decir, un desempeo sabiendo bien ,
haciendo bien, diciendo la verdad y con honradez, en los diferentes medios en los
que le toca actuar.
METAS
Construccin de saberes con
sentido y significatividad
DESARROLLO
Se edifica el
conocimiento
sobre las
experiencias,
saberes previos y
sobre el mundo
DOCENTE
Modelo
Constructivista
CONTENIDOS
Temticas variadas
dependen del inters y
conocimiento del
participante
ESTUDIANTE
(relacin
horizontal)
MTODO
Dialctico, interacciones
entre las personas y con el
entorno. Interpretativo,
reflexivo
2. Enfoques sociologistas:
a) Teora funcionalista. El problema de la educacin se remite a los mecanismos de
interiorizacin de esas normas y lenguajes que permiten la adecuacin de los
medios (individuos, sus sociedades y sus valores) con los fines sociales, la
reproduccin de los roles sociales y la movilidad social.
b) Teora durkheimniana. Emile Durkheim se preocup por la funcin de la
educacin como un medio para lograr la cohesin social y por la naturaleza de la
solidaridad social, aquella que mantiene unida a la sociedad. Toda educacin
consiste en un esfuerzo continuado por imponer a un nio modos de ver, de
pensar y de actuar que no alcanzara espontneamente y que son reclamados
por la sociedad en su conjunto y por el medio social al que en particular est
destinado.
c) La educacin socialista. El establecimiento de la escuela politcnica
Vincular el aprendizaje con la experiencia cotidiana

Lograr altos niveles de educacin general
Alternar el trabajo manual y el intelectual
Ensear las condiciones polticas y econmicas de la sociedad
Ligar la enseanza con el trabajo productivo
Dar un lugar preponderante a la ciencia en el proceso educativo, sin abandonar
el problema de la humanizacin de las relaciones de produccin
Teora marxista de la educacin. Es una crtica a la educacin clasista del rgimen
capitalista de produccin por ser alienante y excluyente para la clase
trabajadora, que produce la riqueza social. No plantea un modelo educativo,
pero sostiene que los trabajadores tendrn una mejor educacin cuando
desaparezcan las clases sociales y la explotacin de clases.
Juan Portal Pizarro
Caractersticas:
3. Enfoques economicistas:
a) La teora del capital humano. Shultz desarroll la idea de que la educacin no era
un gasto social sino una inversin que aumenta a capacidad del trabajo. Estas
tesis vinieron a construir la teora del capital humano, segn la cual la educacin
redundara en un aumento de la productividad de los individuos.
b) La teora de la correspondencia. Teora expuesta por Bowles y Gintis, quienes
argumentan que el papel principal de la escuela es la reproduccin de las
jerarquas sociales, que la escuela es importante no tanto por las habilidades
tcnicas especficas que transmiten como por otra serie de atributos,
indispensables para la reproduccin de las relaciones de produccin dominantes,
a saber: subordinacin, disciplina en el trabajo, motivacin externa, etc. Estos
atributos son imprescindibles para desempear los roles adecuados en la divisin
jerrquica del trabajo y el mecanismo educativo para lograrlo es la reproduccin
de la conciencia.
4. Enfoques polticos:
d) Teora gramsciana. Hace una crtica a las estructuras educativas burguesas y

plantea nuevas vas para la educacin de las clases populares: crculos,
asociaciones coordinadas por las organizaciones de la clase obrera, sindicatos y
partidos, con la finalidad de formar al nuevo intelectual capaz de fundar una
nueva hegemona en la sociedad: la hegemona del proletariado. Respecto a los
contenidos de la instruccin considera que debe basarse en dos procesos de la
vida real: la complejidad de las actividades productivas y su mayor vinculacin
con la ciencia; la evolucin de la ciencia misma hasta convertirse en una fuerza
productiva.
Juan Portal Pizarro
c) Teora althuseriana. Es una crtica a la educacin capitalista hecha por Louis

Althuser, quien plantea la tesis de que en la institucin educativa o simplemente
escuela, es un centro de poder y reproduccin ideolgica y del sistema de
dominacin, que los procesos educativos en la sociedad capitalista tienen
funciones especficas en la reproduccin de la sociedad burguesa y de sus formas
de explotacin.
5. Enfoque andraggico
Es una forma de concebir la prctica del proceso de aprendizaje que consta de varios
elementos distintivos. Entre ellos se seala una concepcin de cul es el fin de la
educacin, un presupuesto sobre lo quin es el estudiante, una forma de considerar al
docente, una concepcin de lo qu es el conocimiento y a su vez una forma de
concretar la accin de aprendizaje.
Se fundamenta en los paradigmas de la pedagoga o la andragoga que se

insertan en el proceso de aprendizaje.
Explica y responde de manera sistemtica y coherente a preguntas cmo:
Qu tipo de hombre queremos formar?
Qu clase de experiencias educativas deben privilegiarse para alcanzar esa
finalidad?
Qu tipo de relaciones se expresan entre educandos y educadores relacionados
con el logro de tales metas?
Con qu mtodos y procedimientos se pueden alcanzar los propsitos trazados?
6. Teora de la eficacia tecnolgica educativa. Centrada en los diseos curriculares e

inspirada en el rendimiento eficaz del taylorismo en la industria.
Analizando los anteriores enfoques, y algunos ms, nos atreveramos a afirmar las
siguientes conclusiones conclusiones:
En lo referente al enfoque experimentalista, su parcialidad se expresa en el hecho

de que se basa en el pragmatismo, el utilitarismo y el operacionalismo, y que el
educando no debe recibir ideas sino tareas.
Juan Portal Pizarro
De las consideraciones expuestas, se puede constatar que existen varios enfoques

educacionales, los cuales expresan diferencias en cuanto a entender los diversos
aspectos que comprende el proceso educativo, por lo que la controversia entre ellos, se
debe a de que se nutren de diferentes fuentes filosficas, polticas y sociales, as como a
los diferentes fines que persiguen.
La teora conductista, reduce el proceso de enseanza y aprendizaje al anlisis de

la conducta observable y la formacin de hbitos de conducta preestablecidos y
no le interesa saber como opera la conciencia
En cuanto al constructivismo, ms que un enfoque es un movimiento o corriente

que agrupa a un conjunto de teoras psicolgicas y pedaggicas diversas y que
tienen como fuente filosfica el idealismo empirista subjetivo, segn el cual, la
verdad est determinada por el sujeto que la observa. Cada quien construye
representaciones de la realidad que slo es dable validar en el propio sujeto que
las construye. (L. Castro Kikuchi. Constructivismo y Educacin. y R. Prez, y R.
GallegoBadillo. Corrientes Constructivistas. 1996, citado por A. Vsquez en Teora
de la Educacin, 2007).
La teora funcionalista es unilateral, porque se enfoca en reproducir las relaciones

sociales vigentes y es tambin un enfoque conservador, porque est ausente el
cuestionamiento crtico de la sociedad.
La teora durkheimniana, es errnea porque plantea que la educacin deber

reforzar los aspectos ritualsticos y simblicos del orden social, destacando la
lealtad de las instituciones, las formas tradicionales del orden social.
El enfoque socialista, con su escuela politcnica requiere de un rgimen socialista,

ya que este enfoque obedece a una poltica educativa de Estado, por lo que no
puede aplicarse en sociedades de rgimen capitalista.
El enfoque marxista implica, ms que una propuesta educativa, una crtica al

sistema educativo burgus, por consiguiente, estn ausentes las propuestas
pedaggicas.
La teora del capital humano, constituye uno de los enfoques ms unilaterales,

porque considera a la persona como un instrumento del capital y no como una
persona humana, con necesidades materiales y espirituales.
La teora de la correspondencia, se parcializa cuando afirma que el papel

principal de la escuela es la reproduccin de las jerarquas sociales y de las
relaciones de produccin dominantes.
La teora althuseriana, constituye simplemente una crtica a la escuela burguesa
La teora gramsciana, es tambin una crtica de la escuela burguesa y plantea

una escuela para una clase social: los trabajadores.
La tecnologa educativa, como su nombre

lo indica, no es una teora educativa, sino
una concepcin tecnolgica auxiliar para la
educacin.
Los
diversos
enfoques
educacionales
existentes
con
frecuencia
presentan
controversias entre ellos.
Los enfoques educacionales se caracterizan

por ser parciales y unilaterales, por no
proponer soluciones integrales al problema
educativo.
Juan Portal Pizarro
Los enfoques educacionales estudiados han sido creados en pases desarrollados

de Europa y EEUU, cuyas condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales
son muy diferentes a las del Per, de all que sean poco eficaces en este pas.
Dadas las diferencias en los niveles de desarrollo econmico, social, poltico,

histrico y cultural de los pases del mundo, es imposible que un enfoque
educacional tenga validez universal.
Es necesario la construccin de un enfoque educacional integral para el Per,

que aborde, no slo todos los aspectos que comprende el fenmeno educativo,
sino que, tambin, considere el carcter profundamente pluricultural y multitnico
del pas.
Juan Portal Pizarro
II.
MODELOS PEDAGGICOS
La pedagoga es una delas ciencias que se encarga de reflexionar sobre la educacin

como hecho concreto, como fenmeno social y especficamente humano. Comparte su
inters de estudio con otras ciencias, como la psicologa, sociologa antropologa o
biologa. Si embargo, por su bagaje histrico y cientfico, la pedagoga es la disciplina
ms competente para analizar la educacin, la educacin necesita a la pedagoga
para ser legitimada como mbito de reflexin y de proyeccin cientfica.
Se suele denominar a la pedagoga como la ciencia y arte de pensar en la educacin.
PREGUNTAS QUE GUA LA REFLEXIN PEDAGGICA.

La reflexin pedaggica se da a partir de algunas preguntas y cuestionamientos que los
tericos de la educacin se formulan pero que cada uno de los docentes en su prctica
diaria tambin tiene que plantearse para darle sustento a sus prcticas educativas.
CIENCIA
NORMATIVA
CIENCIA
TECNOLGICA
CIENCIA
HISTRICA
Qu es la
educacin?
Cmo debe ser

la educacin?
Cmo debe
realizarse la
educacin?
Cmo se ha
formado la
educacin?
La pedagoga trata de explicar las

leyes, reglas y normas que regulan la
educacin. Trata de establecer cmo
debe ser la educacin en un
determinado contexto histrico social
La pedagoga propone, describe y

explica las metodologas, tcnicas y
tecnologas que permiten aplicar las
teoras y las leyes en la prctica
educativa concreta
La pedagoga estudia la manera cmo

la educacin ha evolucionado a lo largo
de la historia para atender los desafos
del desarrollo en cada contexto socio
econmico y cultural.
Juan Portal Pizarro
CIENCIA
DESCRIPTIVA
La pedagoga describe la educacin

como un hecho humano, tal como se
presenta en la vida de las personas y
las comunidades. Explica cul es el
conjunto de ideas o teoras que la
sustentan.
10
Adems de estas preguntas los tericos

de la educacin intentan responder
otras preguntas importantes: Qu
tipo de ser humano quiero educar?
Para qu educar? Cmo educar?
QU SON LOS MODELOS PEDAGGICOS.

El saber pedaggico de un docente es todo lo que sabe y piensa cerca de la enseanza
y el aprendizaje, de las disciplinas, del rol del maestro y del alumno, entre otros aspectos.
En este saber los maestros expresamos nuestras respuestas frente a las preguntas centrales
de la pedagoga: Cul es nuestra concepcin sobre el nio o el adolescente que
estamos educando? Para qu los educamos? Cmo creemos que se debe educar?
As por ejemplo, la importancia que le asignamos a los intereses y opiniones de los
estudiantes muestra nuestra manera de entender el aprendizaje y la funcin de la
escuela. En contraste, una clase en la que el profesor expone la mayor parte del tiempo y
los alumnos copian, deja entrever una concepcin de su rol como transmisor de
conocimientos, una metodologa directa y probablemente la concepcin del estudiante
como un sujeto pasivo y receptor de informacin.
En cada caso nuestro saber pedaggico esta expresando el modelo pedaggico que lo
sustenta, un modelo pedaggico es:
Una construccin terica orientada a interpretar, disear y transformar

la actividad educativa, fundamentada en principios cientficos e
ideolgicos, en respuesta a una necesidad histrica concreta.
Un modelo pedaggico:
Es una construccin terica, en tanto es una formulacin conceptual.
Se fundamenta en principios cientficos e ideolgicos como la concepcin de

aprendizaje, de ser humano (nio o nia, adolescente o estudiante) y de
sociedad que se espera formar a travs de la escuela. Cuenta con un marco
cientfico terico de referencia, concepciones o teoras, filosficas, psicolgicas y
sociolgicas para explicar la realidad, detrs de los cuales existen tambin una
serie de paradigmas cientficos.
Juan Portal Pizarro
Se orienta a interpretar, disear y transformar la actividad educativa, pues busca

explicar de manera simplificada los aspectos ms significativos de la educacin,
delinear los rasgos ms importantes, y adaptar o ajustar la prctica educativa
para mejorarla en funcin de un modelo de referencia.
11

Responde a una necesidad histrica concreta, pues plantea un modelo de
educacin para responder a los desafos, caractersticas y problemas de un tipo
de sociedad particular, en un perodo histrico determinado.
ALGUNOS MODELOS PEDAGGICOS

Existe una diversidad amplia de modelos pedaggicos que se han idos gestando a lo
largo de la historia de la educacin. Algunos de estos modelos pedaggicos tuvieron una
gran influencia sobre su poca y generaron movimientos educativos importantes. Su
influencia se puede observar en las prcticas y saberes pedaggicos de los docentes,
incluso en la actualidad.
A continuacin, presentamos algunos modelos pedaggicos, que estn basados en una
visin particular sobre escuela y educacin, el rol del docente y el alumno, as como las
metodologas que debe seguir la educacin.
MODELOS
Origen
La Escuela Tradicional1
Siglo XVII Europa con
burguesa, se concreta la
escuela pblica en Europa y
Amrica latina (XVIII y XIX)
Se le concede a la escuela
la responsabilidad como
institucin social de educar
a la poblacin en los
objetivos que persigue el
estado.
Rol de escuela y
educacin
Es el centro del proceso de

enseanza.
Figura
esencialmente
autoritaria que dispensa el
saber mediante una leccin
Rol del docente
de tipo intelectual y que
controla el aprendizaje de
especficas tcnicas por
parte de los alumnos
Impone ideas para formar
hbitos.
1
2
3
Escuela Moderna y
Cooperativa4
Fines del s. XIX y principios Mediados del s. XX en Inicios del s. XX en
del s. XX en EEUU. Como EEUU. Para elevar la Francia Celestine Freinet
crtica a la Escuela eficiencia de la direccin del (1896 1966) intenta
Tradicional. Dewey (1859 proceso docente. Skinner diferenciarse
de
la
1952)
(1954)
escuela activa.
La escuela llega a asumir La tecnologa de la La escuela es el espacio
dos tareas esenciales, enseanza
o
diseo donde
impera
la
formar de acuerdo al instructivo tiene por objeto cooperacin y el trabajo
espritu cientfico ya que la la planificacin de los que
intenta
educar
ciencia,-tcnica es el motor procesos de enseanza que ciudadanos
en
la
de la sociedad) y de deben realizarse para consolidacin de
una
acuerdo a la democracia alcanzar
determinados sociedad democrtica que
(puesto que todos los aprendizajes o conductas lucha contra un rgimen
ciudadanos deben participar observables.
autoritario.
en ella activos y conscientes
preparados para tomar parte
de los procesos de
elaboracin de decisiones
colectivas)
Gua que organiza los Brinda una enseanza El docente se pone en el
procesos de bsqueda de la programada.
lugar del alumno antes de
clase un animador de las Formula los objetos del juzgarlo o sancionarlo.
diferentes
actividades aprendizaje
que
son Comprueba
si
el
escolares.
conductas observables que comportamiento
del
Es un miembro de la deben ser ejecutadas por alumno se debe a su
comunidad que selecciona los alumnos.
situacin de alud u otras
las influencias que obran Secuencia la materia en dificultades del medio.
sobre el estudiante o lo contenidos a aprender paso Busca una pedagoga que
asiste convenientemente a a paso en un orden lgico. ayude al alumno a
reaccionar
ante
estas Asegura el paso de un escoger.
La Escuela Nueva2
La Tecnologa Educativa3
CAMBI, Franco. Las pedagogas del siglo XX. Editorial Popular. Madrid 2005
CAMBI, Franco. Op cit.
GROS SALVAT, Bogoa. Burrhus Frederic Skinner y la tecnologa en la enseanza. En: El legado pedaggico del siglo XX para la escuela
del siglo XXI. J. Trilla (Coord). GRAO. Barcelona 2001
4
IMBERNN MUOZ, Francisco. Celestino Freinet y la Cooperacin Educativa. En: El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del
siglo XXI. J. Trilla (Coord). GRAO. Barcelona 2001
Juan Portal Pizarro
COMPONENTE
12
Caractersticas
de la clase.
Le deja, individualmente o
cooperativamente,
un
mximo de iniciativa en el
marco de la comunidad
educativa y le ayudar a
asumir con todos la
disciplina de la escuela.
Organiza la escuela para
que todos los estudiantes
tengan xito siempre.
Facilita
tcnicas
e
instrumentos para ayudar
al proceso educativo.
El estudiante es el centro
de la actividad educativa.
Aprende mediante la
experiencia, mediante el
tanteo experimental, la
accin es la base de su
inteligencia.
Elabora
peridicos,
dibujos y libros de la vida,
ficheros escolares y
planes de trabajo donde
registra sus compromisos
de trabajo.
La escuela le permite al
estudiante experimentar
herramientas y tcnicas
de trabajo. El trabajo del
estudiante
son
las
actividades
que
responden
a
sus
necesidades y satisfacen
su deseo de curiosidad,
crecimiento y conquista.
Las experiencias vitales
de los alumnos son las
herramientas base del
aprendizaje ms que los
manuales escolares o los
libros de texto.
Juan Portal Pizarro
Rol del
estudiante
Organiza los contenidos de influencias.

aprendizaje simple a otro
la
enseanza
por Promueve el aprendizaje ms complejo.
disciplinas,
en
orden como una actividad de Analiza las tareas que
secuenciado, de lo fcil a lo investigacin: pate de una deben
hacer
los
difcil.
experiencia
real
del estudiantes. Identifica las
estudiante, en su vida tareas necesarias para
familiar o comunitaria; ejecutar con xito una
identifica un problema; determinada accin.
busca datos disponibles y Evala el programa, es
soluciones viables; formula decir las respuestas del
hiptesis de solucin y estudiante despus de cada
comprueba hiptesis.
tarea y las conductas
observables indicadas en
los objetivos.
Aplica
mtodos
de
motivacin, refuerzo y
mantenimiento del inters
del estudiante en las tareas
programadas
del
aprendizaje.
Tiene poco margen para Es el protagonista del Aprende
haciendo,
pensar
y
elaborar proceso educativo y el experimentando,
conocimientos. Se le exige, centro de cada iniciativa ensayando.
memorizacin, ejercitacin y didctica.
Aprende a su propio ritmo
repeticin.
Se valora la vida de los de aprendizaje.
Juega un papel pasivo con estudiantes, sus reales Utiliza fichas de aprendizaje
poca
independencia intereses y su necesidad de que
contienen
la
cognoscitiva,
y
pobre actividad. Se atiende sus programacin diseada por
desarrollo del pensamiento intereses fundamentales: la los maestros para lograr los
terico.
conversacin
o objetivos seleccionados.
comunicacin
la
investigacin
o
descubrimiento de las
cosas, la fabricacin o la
construccin de las cosas y
la expresin artstica.
Transmisin verbal de la En la escuela debern Es el espacio donde ocurre
informacin.
Objetivo construirse laboratorios de el proceso de transmisin
dirigido ms a la tarea del diferentes tipos que vinculen de
conocimientos.
El
profesor, no establece las actividades escolares contenido de lo aprendido
habilidades.
con las productivas, como la es una copia de la
Los contenidos se ofrecen textilera y la carpintera, y transmisin
de
como
segmentos con
las
actividades conocimientos.
desvinculados
de
la familiares como cocinar, que Aqu se desarrollan las
totalidad.
pueden adems introducir experiencias,
utilizando
Pocas actividades prcticas en el mbito escolar las fichas programadas, que
para el alumno.
motivaciones ms concretas promovern un cambio de
Se evalan resultados como para el aprendizaje de las conducta, es decir el
reproduccin
de
los diferentes materias y una aprendizaje.
conocimientos que han sido precisa conciencia de su
transmitidos.
utilidad.
13

Como se puede observar, estos modelos pedaggicos se fueron manifestando en
diversos momentos de la historia, porque trataron de responder, en cada uno, a los
desafos que se presentaban a la educacin para cumplir con sus objetivos y propsitos.
En la actualidad, expertos y especialistas en educacin vienen promoviendo un modelo
pedaggico centrado en los estudiantes y en el aprendizaje. Las caractersticas del
mismo quedan expresadas en el siguiente grfico.
Coordinador de la actividad
educativa, gua y orientador
activo del proceso de
aprendizaje de los
estudiantes
Elemento activo del

proceso de aprendizaje y
centro de la enseanza
EDUCADOR
EDUCANDO
Autodeterminacin,
desarrollo de la
personalidad individual
integrada al contexto social,
movilidad social, crecimiento
y transformacin
FUNDAMENTO
CONTENIDOS
Principios de una
Pedagoga centrada en
los estudiantes y su
aprendizaje
OBJETIVOS
Dirigidos al desarrollo de la
personalidad, la adquisicin
de habilidades,
conocimientos y hbitos
reconocidos como
necesarios por el sujeto y
deseables para la sociedad
APRENDIZAJE
MTODO
Las didcticas son variadas y
diversas. Estas son diseadas
tomando en consideracin los
objetivos educativos, los
contenidos de aprendizaje y
las caractersticas de lso
estudiantes que las van a
utilizar
Principios, campos del

saber organizados en
sistemas y estructuras para
afrontar el conocimiento
como proceso de cambio y
crecimiento
ENSEANZA
Direccin del proceso con

el uso delas tcnicas
apropiadas para el
aprendizaje grupal e
individual
Es un proceso de
construccin personal en el
que participan activamente los
estudiantes y en el que
influyen su madurez,
experiencia, saberes previos y
la interaccin con sus pares,
maestros y otros adultos
significativos
FUENTES QUE SIRVEN DE INSPIRACIN PARA UN MODELO PEDAGGICO
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN

La educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos tericos y tcnicos evolutivos adaptados a la civilizacin cognitiva,
porque son las bases de las competencias del futuro. Se deber hallar y definir
orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones
Juan Portal Pizarro
As como los modelos pedaggicos influyen en nuestro saber pedaggico, otras fuentes
han ido modelando nuestro entendimiento sobre la educacin y prcticas educativas. En
esta seccin vamos a presentar los pilares de la educacin, una propuesta de saberes
para la educacin del futuro, y algunas teoras de aprendizaje
14

efmeras que invaden los espacios pblicos y privados. La educacin se ve obligada a
proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible responder de manera cuantitativa la
demanda de la educacin. debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante
toda la vida cada oportunidad que se le presente para actualizar debido al permanente
cambio.
La educacin tiene que estructurarse en torno a cuatro pilares fundamentales: los pilares
del conocimiento: aprender a aprender, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensin; aprender a hacer para poder influir sobre el propio entorno. Aprender a
vivir juntos: para participar y cooperar en actividades humanas; aprender a ser: proceso
que recoge los anteriores.
La enseanza escolar se orienta hacia aprender a conocer y a aprender a hacer. Se
estima que en cualquier sistema educativo estructurado se deben dar estos pilares, para
que la enseanza sea una experiencia global y duradera para toda la vida.
Una nueva forma de educar es ver la educacin de una forma ms amplia, con
posibilidades creativas, desarrollando al alumno como persona que aprende a ser.
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje tiende al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede
considerarse un medio y como finalidad humana; consiste que cada persona aprenda a
comprender el mundo que le rodea, para vivir con dignidad, desarrollarse como
profesional y relacionarse con los dems. Con el fin del placer de conocer.
Sin embargo, el conocimiento es mltiple resulta difcil conocerlo todo.

Aprender a conocerse implica aprender a aprender, ejercitando la memoria, la atencin
y el pensamiento. Desde pequeos se debe aprender a concentrar la atencin en las
cosas y las personas.
El ejercicio de la memoria es una manera preventiva de las informaciones momentneas
de los medios de comunicacin, hay que ser selectivos en la eleccin de informacin, y
ejercitar la memoria asociativa.
Finalmente, el pensamiento en el nio es iniciado primero por los padres y posteriormente
por el educador; y debe tener una mezcla de lo abstracto y lo concreto.
El proceso de adquisicin de conocimiento no concluye nunca y se amplia con las
experiencias.
Aprender a hacer
De la nocin de calificacin a la competencia

El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de produccin
industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre operarios y
tcnicos y tiende a realizar la competencia personal; El progreso tcnico modifica de
Juan Portal Pizarro
Aprender a conocer y a hacer son trminos similares; pero aprender a hacer esta dirigido
principalmente a la formacin profesional.
15

manera ineluctable las calificaciones que requieren los requieren los nuevos procesos de
produccin.
Si a estas exigencias aadimos la de un pequeo empeo personal del trabajador,
considerando como agente de cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy
subjetivas , innatas o adquiridas se combinan con los conocimientos tericos y prcticos
Para componer las competencias solicitadas; esta actitud ilustra el vinculo que la
educacin debe mantener entre los diversos aspectos de aprendizaje.
La desmaterializacin del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado.
Las repercusiones de la desmaterializacin de las economas avanzadas
en el
aprendizaje ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolucin cuantitativa y
cualitativa de los servicios.
Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal que
generan.
El desarrollo de los servicios obliga a cultivar cualidades humanas que las formaciones
tradicionales no siempre inculcan y que corresponde a la capacidad de establecer
relaciones estables y eficaces entre personas.
El problema se plantea tambin de la formacin profesional en los pases en desarrollo.
El trabajo en la economa no estructurada
En las economas en desarrollo en que la actividad asalariada no predomina, el trabajo
es de naturaleza muy distinta. Los conocimientos tcnicos suelen ser de tipo tradicional;
la funcin del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo ms
amplio de una participacin en el desarrollo dentro de los sectores estructurados o no.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin
contempornea. Demasiado a menudo, de violencia que impera en el mundo
contradice la esperanza que algunos haban depositado en el progreso.
El descubrimiento del otro
La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y
contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la intra dependencia entre
todos los seres humanos.
El descubrimiento de l otro pasa por el conocimiento de uno mismo , para desarrollar en
el nio y el adolescente una visin cabal del mundo , la educacin , tanto si es por parte
de la familia como del educador.
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permitan

escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias entre los
individuos .
En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo y
ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectos
cooperativos en el marco de diversas actividades.
Juan Portal Pizarro
Tender hacia objetivos comunes
16
Aprender a ser
La educacin debe contribuir al desarrollo global de la persona : cuerpo y mente ,
inteligencia , sensibilidad , sentido esttico , responsabilidad individual. Todos los seres
humanos deben estar en condiciones de dotarse de un pensamiento autnomo y critico
y de elaborar un juicio propio, para determinar por si mismos que deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece la
innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a la
imaginacin y a la creatividad.
APRENDER A CONOCER
Combinando cultura general
amplia con posibilidad de
profundizar conocimientos en un
pequeo nmero de materias.
Adems, aprender a aprender
APRENDER A HACER
A fin de adquirir calificacin
profesional y competencia para
hacer
frente
a
diversas
situaciones, experiencias sociales
o de trabajo en equipo
PISTAS Y
RECOMENDACIONES
PARA CONSTRUIR LOS
4 PILARES DE LA
EDUCACIN
APRENDER A VIVIR JUNTOS

Desarrollando la comprensin del
otro
y
formas
de
interdependencia
(proyectos
comunes, manejo de conflictos)
respetando
el
pluralismo
comprensin y paz.
APRENDER A SER
Para que florezca la propia
personalidad, autonoma de juicio
y
responsabilidad.
No
menospreciar en educacin
ninguna de las posibilidades de
cada individuo.
LOS SIETE SABERES PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO.
En 1999 en el marco del proyecto transdisciplinario "Educacin para un futuro sostenible",

la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), solicit a Edgar Morin que expresara sus ideas acerca de aquello que
considera esencial para "la educacin del futuro". El prestigioso pensador francs
respondi a dicha invitacin redactando siete principios clave que estima necesarios
para reorientar el futuro de la enseanza, todos ellos son propuestos en el contexto de su
visn del "pensamiento complejo". Su contribucin reconoce que para la preparacin y
construccin del porvenir es indispensable llevar a cabo cambios profundos en el
pensamiento. Aqu un resumen de esta conferencia:
Juan Portal Pizarro
El socilogo y bilogo francs, Edgar Morn, es autor de una de las propuestas de la

educacin que necesita la sociedad de hoy y del futuro:
17
1. Una educacin que cure la ceguera del conocimiento.

Todo conocimiento afronta siempre el riesgo del
error y de la ilusin; el conocimiento humano es
frgil y est expuesto a alucinaciones, a errores de
percepcin o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a
la influencia distorsionadora de los afectos, al
imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la
seleccin meramente sociolgica de nuestras ideas,
etc. La educacin del futuro debe tener en cuenta
esta posibilidad. . El primer propsito de la
educacin del futuro ser pues facilitar las
condiciones para que los alumnos tengan la
capacidad para asumir y corregir los errores e
ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo,
ensearles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas
Se podra pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento,
eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden
enceguecernos, pero tambin es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable
del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero tambin
puede fortalecerlo. Se podra tambin creer que el conocimiento cientfico garantiza la
deteccin de errores y milita contra la ilusin perceptiva. Pero ninguna teora cientfica
est inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teoras y doctrinas que
protegen con apariencia intelectual sus propios errores.
La primera e ineludible tarea de la educacin es ensear un conocimiento capaz de
criticar el propio conocimiento. Debemos ensear a evitar la doble enajenacin: la de
nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se
nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente
exigentes". La bsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crtica y correccin de errores.
Pero, adems, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con
nuestros mitos.
Bien sabemos en esta sociedad caracterizada por la revolucin de las comunicaciones,

el aluvin de informacin existente, por lo cual se hace necesario discernir cules son las
informaciones clave; es decir, promover una inteligencia general que atienda
simultneamente lo general y lo particular; a lo global, a lo multidimensional y a la
interaccin compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de
los conocimientos existentes y de la crtica de los mismos. Su configuracin fundamental
es la capacidad de plantear y de resolver problemas.
Ante el aluvin de informaciones es necesario discernir cules son las informaciones
clave. Ante el nmero ingente de problemas es necesario diferenciar los que son
problemas clave. Pero, cmo seleccionar la informacin, los problemas y los significados
pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la
interaccin compleja.
Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El
conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto,
Morn introdujo una "pertinente" distincin entre la racionalizacin (construccin mental
que slo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultneamente a lo
general y a lo particular.
Juan Portal Pizarro
2. Una educacin que garantice el conocimiento pertinente.
18
3. Ensear la condicin humanaTodos debemos reconocernos en una humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer
la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el
universo y, al mismo tiempo, separarlo de l. Al igual que cualquier otro conocimiento, el
del ser humano tambin debe ser contextualizado: Quines somos es una cuestin
inseparable de dnde estamos, de dnde venimos y a dnde vamos; es nuestra cultura y
la cultura de los dems que forman parte de la cultura en general. La educacin pues
deber mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro
arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. ste ser el
ncleo esencial formativo del futuro.
Una aventura comn ha embarcado a todos los humanos
de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su
humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el
ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo,
separarlo de l. Al igual que cualquier otro conocimiento,
el del ser humano tambin debe ser contextualizado:
Quines somos es una cuestin inseparable de dnde estamos, de dnde venimos y a
dnde vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles:
cerebro- mente- cultura
razn - afecto - impulso
individuo - sociedad -especie.
Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como
conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la
diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educacin. La cultura en
general no existe sino a travs de las culturas.
4. Ensear la identidad terrenal
La historia humana comenz con una dispersin, una dispora de todos los humanos
hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme
diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la
revolucin tecnolgica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo
disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito
que an est vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la
educacin una nocin mundial ms poderosa que el desarrollo econmico: el desarrollo
intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
Juan Portal Pizarro
Es necesario introducir en la educacin una nocin mundial ms poderosa que el

desarrollo econmico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre. La
perspectiva planetaria es imprescindible en la educacin. Pero, no slo para percibir
mejor los problemas, sino para elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a
nuestra Tierra considerada como ltima y primera patria. El trmino patria incluye
referencias etimolgicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta
perspectiva de relacin paterno- materno- filial es en la que se construir a escala
planetaria una misma conciencia antropolgica, ecolgica, cvica y espiritual. "Hemos
tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a
Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifest su esperanza citando
en paralelo otra frase, en esta ocasin de Hegel: "La lechuza de la sabidura siempre
emprende su vuelo al atardecer."
19
5. Enfrentar las incertidumbres

Todas las sociedades creen que la perpetuacin de sus modelos se producir de forma
natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformara de acuerdo con
sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el
paradigma de esta seguridad de pervivir.
Pero la incertidumbre no versa slo sobre el futuro. Existe tambin
la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre
todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones.
Una vez que tomamos una decisin, empieza a funcionar el
concepto ecologa de la accin, es decir, se desencadena una
serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y
que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente
bien en un sistema de certezas, pero nuestra educacin para la
incertidumbre es deficiente. . En el coloquio, respondiendo a un
educador que pensaba que las certezas son absolutamente
necesarias, Morin matiz y reafirm su pensamiento: "existen
algunos ncleos de certeza, pero son muy reducidos.
Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmn, el
bizantino, el austrohngaro y el sovitico. La cultura occidental dedic varios siglos a
tratar de explicar la cada de Roma y continu refirindose a la poca romana como
una poca ideal que debamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la
predictividad del futuro como extrapolacin del presente y ha introducido vitalmente la
incertidumbre sobre nuestro futuro.
Navegamos en un ocano de incertidumbres en el que hay algunos archipilagos de
certezas, no viceversa."
6. Ensear la comprensin.
La comprensin se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la
educacin tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la
comprensin interpersonal e intergrupal y b) la comprensin a escala planetaria. Morn
constat que comunicacin no implica comprensin.
la apertura emptica hacia los dems y

la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad
humana.
La verdadera comprensin exige establecer sociedades democrticas, fuera de las

cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocntrico. Por eso, la
educacin del futuro deber asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque
no cabe una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas ms que en el
marco de una democracia abierta.
Juan Portal Pizarro
sta ltima siempre est amenazada por la incomprensin de los cdigos ticos de los
dems, de sus ritos y costumbres, de sus opciones polticas. A veces confrontamos
cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensin son el egosmo, el
etnocentrismo y el sociocentrismo. Ensear la comprensin significa ensear a no reducir
el ser humano a una o varias de sus cualidades que son mltiples y complejas. Por
ejemplo, impide la comprensin marcar a determinados grupos slo con una etiqueta:
sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la
comprensin mediante:
20

7. La tica del gnero humano.
Una exigencia de nuestro tiempo es validar una tica para todo el
gnero humano. Morn presenta el bucle individuo-sociedad-especie
como base para ensear la tica venidera. En el bucle individuosociedad surge el deber tico de ensear la democracia. sta
implica consensos y aceptacin de reglas democrticas. Pero
tambin necesita diversidades y antagonismos. El contenido tico
de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la
diversidad significa que la democracia no se identifica con la
dictadura de la mayora. En el bucle individuo - especie Morin
fundamenta la necesidad de ensear la ciudadana terrestre. La
humanidad dej de ser una nocin abstracta y lejana para
convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y
compromisos a escala terrestre
Juan Portal Pizarro
Morin dedic a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de

primaria hasta la universidad: la no fragmentacin de los saberes, la reflexin sobre lo que
se ensea y la elaboracin de un paradigma de relacin circular entre las partes y el
todo, lo simple y lo complejo. Abog por lo que l llam diezmo epistemolgico, segn el
cual las universidades deberan dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar
la reflexin sobre el valor y la pertinencia de lo que ensean
21
III.
TEORAS DEL APRENDIZAJE
En el devenir histrico del hombre, diversas explicaciones se han ido construyendo para
entender fenmenos de la vida y la naturaleza con la que interacta.
As como se han elaborado conjuntos sistemticos de explicaciones que dan cuenta de
los diferentes componentes de un fenmeno, constituyendo un corpus coherente que
fundamenta el por qu de cada uno de estos componentes engarzndolos con otros
fenmenos evidentes. Eso es lo que podramos denominar de un modo grueso, una
teora.
En un principio la mirada del hombre fue derivando desde su propia existencia, el cosmos,
las explicaciones divinas, para acercarse poco a poco hacia un inters por cada uno de
sus comportamientos. Con esa misma secuencia se desarrollan la filosofa, las ciencias y
posteriormente se desprende la psicologa.
Una teora del aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el ser
humano, sintetizando el conocimiento elaborado por
diferentes autores. Es as como todas las teoras, desde una
perspectiva general, contribuyen al conocimiento y
proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes
enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo es necesario
hacer la distincin entre las teoras del aprendizaje y teoras
didcticas de la educacin, hay autores que han
incursionado en ambos terrenos, desarrollando conceptos
que se podran confundir.
Se podra considerar que no existe una teora que contenga todo el conocimiento
acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en aproximaciones incompletas,
limitadas, de representaciones de los fenmenos. Con ello es posible entender que en la
realidad se puede actuar aplicando aportaciones y conceptos de una y otra teora
dependiendo de las situaciones y los propsitos perseguidos.
Una teora es un cuerpo coherente de explicaciones fundamentadas en conceptos, todo
lo cual es construido en forma lgica para responder hiptesis y proposiciones,
interpretando sistemticamente un rea del conocimiento.
Una teora didctica se refiere a las explicaciones y fundamentaciones coherentes que se
proporciona para dar respuesta al dilema de la cul es la mejor forma de ensear una
determinada materia. Por supuesto que forma parte del aprendizaje, que es el fin ltimo.
1.
. EL CONDUCTISMO
A. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO
El conductismo representa la revolucin ms radical en el enfoque de estudio de la
psicologa, ya que no slo considera que le compete tambin una conducta observable,
sino que lleva a rechazar a veces que se tenga que ocupar dela conciencia. Desde
Juan Portal Pizarro
As como el pensamiento de grandes educadores e investigadores van definiendo

nuevos contenidos para la educacin, otros has desarrollado teoras sobre el aprendizaje
que van enriqueciendo el saber pedaggico de los docentes. Vamos a sintetizar, por
motivo de espacio, las ideas centrales de algunas de las teoras.
22

cierta perspectiva, se podra decir que el conductismo propone una nueva disciplina con
un diverso objeto de estudio, a no ser porque su propsito, de explicar todos los temas
afrontados por la psicologa antigua de un modo ms satisfactorio y cientficamente
satisfactorio, presenta el conductismo como la nica manera de hacer ciencia a la
psicologa.
El conductismo es un movimiento en la psicologa que evoca el uso de procedimientos
estrictamente experimentales para la observacin de conductas (respuestas) con
relacin al ambiente 8estmulo. El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX
por el psiclogo John B. Watson. En ese entonces la psicologa era considerada
predominantemente como el estudio de experiencias internas o emociones, pero insista
que estas experiencias no podan ser estudiadas por que eran imposibles de observar.
Watson propuso convertir el estudio de la psicologa en ciencia utilizando procedimientos
objetivos, como experimentos de laboratorio, diseados para producir resultados
estadsticos significativos. El estudio conductivista lo hizo formular una teora conocida
como estmulo respuesta.
En esta teora todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hbitos,
son estudiadas como compuestas por cambios musculares y gladulares simples, que
pueden ser observados y medidos.
Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, E - R, en el que E significa
un estmulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos
mismos debido a la condicin fisiolgica del animal..." Y la R que significa respuesta, que
a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el
animal hace, como volverse hacia o en direccin opuesta a la luz, saltar al or un sonido,
o las actividades ms altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar
planos, tener familia, escribir libros..
Posteriormente, Watson continu sus estudios aplicando sus teoras con nios de
guarderas. Los descubrimientos de Pavlov fueron claves para l en esta etapa ya que se
dedic a crear experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos en los
pequeos.
Juan Portal Pizarro
Otro de los estudiosos del conductismo es Ivn Petrovich

Pavlov, quien llam estimulaciones psquicas al resultado de
salivacin de los perros, an cuando no tenan comida en su
boca ni ante su presencia. Pavlov observ que los perros de
su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la
persona que se acercaba a alimentarlos; y que no suceda lo
mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona. Esto le
sugiri la idea bsica del condicionamiento clsico, en virtud
del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o
aprendida a partir de la asociacin a un reflejo ya
establecido, innato o reflejo incondicionado, a condicin
que se cumplan ciertas condiciones. Es pues as, como de
acuerdo a una relacin espacio temporal entre estmulos, se
lleg a postular la teora de que toda nuestra conducta no es
nada ms que una cadena de reflejos, algunos innatos y la
mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados
por el simple hecho de haber (en algn momento de la existencia del organismo) sido
asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en funcin del lenguaje, que
actuara como un segundo sistema de seales pero con igual capacidad de asociar
estmulos como los objetos en s mismo. En 1927 publica su estudio Reflejos
condicionados, obra que describe su teora.
23

Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en
efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes del
aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo.
Modelo condicionamiento CLASICO

Estmulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento
Respuesta incondicionada (R.I.)
= salivacin
Estmulo condicionado ( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el
alimento
El
condicionamiento
clsico es parte
del =proceso
de aprendizaje,
no slo
Respuesta
condicionada
(R.C.)
salivacin
solo con porque
el sonido
de
tenemos que aprender a responder a nuevas situaciones sino que debemos aprender
tambin nuevas respuestas. Se adquiere una conducta nueva y compleja mediante la
combinacin serial de reflejos simples.
Esta forma de aprendizaje se basa en dos principios: el principio de frecuencia y de

recencia.
El principio de frecuencia establece que cuanto ms frecuente sea una respuesta frente
a un estmulo tanto ms probable es que se dicha respuesta se repita frente al mismo
estmulo; y el principio de recencia dice que cuanto ms reciente es una respuesta ante
un estmulo, ms probable es que la respuesta se reitere.
B.
EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL U OPERANTE
La teora conductista "clsica" est relacionada con el estudio de los estmulos y las
respuestas correspondientes. Esta lnea psicolgica ha encontrado su modificacin a
travs de los aportes de B. F. Skinner, quien tomando los elementos fundamentales del
conductismo clsico, incorpor nuevos
elementos como es el concepto de
condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas.
Se llaman estmulos reforzadores a aquellos que siguen a la respuesta y tienen como
efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia
de los estmulos.
Reforzamiento
Consiste en presentar un estmulo reforzante, de manera

seguida a una respuesta. El reforzador es el estmulo que
aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta.
Moldeamiento por
aproximaciones
sucesivas
Primero se identifica la tarea meta o terminal. Se inicia con el

primer eslabn proporcionando reforzadores ante la emisin
de respuestas adecuadas, una vez dada la respuesta
correcta al primer eslabn se contina con el siguiente,
actuando de la misma forma hasta llegar a la respuesta
terminal.
Generalizacin y
discriminacin
Ocurre cuando una persona, ante estmulos similares mas no

idnticos, emite una misma respuesta o bien, cuando ante un
mismo estmulo se emiten respuestas similares. En la
discriminacin se responde de manera diferencial ante los
estmulos.
Juan Portal Pizarro
En el siguiente cuadro se observan las tcnicas para la adquisicin, mantenimiento y

retencin de habilidades y conocimientos:
24
Modelamiento
Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que

alguien aprenda haciendo evidente la consecuencia que
sigue a la conducta exhibida.
Clases de condicionamiento instrumental:

En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios bsicos: Premio Castigo, huda
y omisin. En los cuatro ha de tenerse presente que primero se produce la respuesta y
luego recin se premia, o se castiga, etc.
Premio
Un premio despus de la respuesta aumenta la probabilidad

que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue
anunciado en la ley del efecto de Thorndike.
Castigo
Es un procedimiento por medio del cual se proporciona un

estmulo negativo, adverso, despus de la emisin de una
respuesta. Disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir.
Huida
Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la

probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo
negativo.
Omisin
Si el presente est pero no se da, la respuesta que lleva a esta

frustracin decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo
negativo
El conductismo aplicado a la educacin es una tradicin dentro de la psicologa

educativa un ejemplo es los conceptos substanciales del proceso instruccional.
De acuerdo con esta teora, la participacin del alumno en los procesos de enseanza
aprendizaje est condicionada por las caractersticas prefijadas del programa por
donde tiene que transitar para aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeo y
aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde el exterior (la situacin instruccional,
los mtodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y
curriculares necesarios. En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en disear
una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear.
Hernndez seala que en 1978, Keller consider que de acuerdo con esta aproximacin
el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de
contingencia. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hbilmente, los recursos
tecnolgicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas
Juan Portal Pizarro
Cualquier conducta acadmica puede ser enseada de manera oportuna, si se tiene

una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas
de los alumnos. Otra caracterstica de este enfoque es el supuesto de que la enseanza
consiste en proporcionar contenidos o informacin al alumno el cual tendr que adquirir
bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento.
25

conductuales) para lograr con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo
en el aprendizaje de sus alumnos.
Algunos ejemplos de la aplicacin de este enfoque son:

A. La enseanza programada. Durante principios de los setenta se desarrollo una
gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseanza

diseados desde esta aproximacin. En un inicio las protagonistas fueron las
mquinas de enseanza y posteriormente los textos programados.
Las caractersticas de dicha metodologa son las siguientes:

Definicin explcita de los objetivos del programa
Presentacin secuencial de la informacin segn la lgica de dificultad
creciente
Participacin del estudiante
Reforzamiento inmediato de la informacin
e) Individualizacin (avance de
cada estudiante a su propio ritmo)
Registro de resultados y evaluacin continua
B. Los programas EAC. Programas de enseanza asistida por computadora
constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos que la
enseanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructurada y
que dejan poca participacin significativa al alumno) pero con las ventajas de la
interactividad que proporciona la computadora. Sintetizando las aportaciones de
diversos autores3, en el siguiente cuadro elaborado por Urbina, se mencionan las
ventajas e inconvenientes ms relevantes de la enseanza asistida por
computadora:
INCONVENIENTES
Alumnos pasivos
Existe interaccin
No es posible la participacin del educador

para el planteamiento de dudas, etc.
La secuencia de aprendizaje puede ser

programada de acuerdo a las necesidades
del alumno
Excesiva rigidez en la secuencia de los

contenidos que impide el tratamiento de
respuestas no previstas
Retroalimentacin de inmediato sobre cada

respuesta
No se sabe por qu un reactivo es correcto

o incorrecto
Favorecen automatizacin de habilidades

bsicas para aprendizajes ms complejos
Fragmentacin
de
contenidos
excesivamente uniforme y reductora, sea
cual sea la materia
Proporciona enseanza individualizada
Individualizacin muy elemental; no tiene en

cuenta el ritmo, no gua
Sin embargo la EAC ha continuado desarrollndose solventando algunos de los

inconvenientes descritos.
Pese a las muchas crticas recibidas, segn Gros4 muchos programas actuales se basan
en los las propuestas conductistas: "descomposicin de la informacin en unidades,
diseo de actividades que requieren una respuesta y planificacin del refuerzo".
Juan Portal Pizarro
VENTAJAS
Facilidad de uso; no se requieren
conocimientos previos
26

En cuanto a la evaluacin psicoeducativa que realizan los conductistas, se basa en el
uso de instrumentos para medir objetivamente las conductas.
Diferencia entre condicionamiento clsico y condicionamiento operante
Juan Portal Pizarro
Condicionamiento clsico
Condicionamiento operante
Un estmulo neurolgico se convierte en un El aprendiz opera en el entorno y recibe
reflejo asociado. Ejemplo: el sonido de la una
recompensa
por
determinada
campana se asocia con la salivacin
conducta. Ejemplo: el individuo acciona una
palanca y recibe comida.
Es el reflejo. Una simple conducta innata en No es un reflejo, el sujeto debe realizar una
la que produce una respuesta inevitable actividad para obtener algo a cambio
ante una modificacin dela situacin
ambiental
Es una combinacin de dos factores, La conducta es externa, ya que tiene un
estmulo y respuesta. La conducta es efecto sobre el mundo exterior al individuo.
interna e innata
La relacin de la conducta tiene un efecto
que aumenta la probabilidad de que en
condiciones similares vuelva a aparecer la
misma.
27
Juan Portal Pizarro
28
2. EL COGNITIVISMO
A. TEORA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE.
Psiclogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teora del aprendizaje en la
que a partir de los conceptos de refuerzos y observacin ha ido concediendo ms
importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) as como la interaccin del
sujeto con los dems.
Inicialmente llamada teora del aprendizaje social, pasa a denominarse Teora Cognitivo
Social a partir de los aos 80.
Con esta Teora Cognitivo Social, Albert Bandura trata de superar el modelo conductista;
al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes.
Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e
instrumental, rechazando as que nuestros aprendizajes se realicen, segn el modelo
conductista. Pone de relieve como entre la observacin y la imitacin intervienen
factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin
que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si
empleando solamente el aprendizaje instrumental.
La observacin e imitacin en los nios
pequeos toman como modelo a los padres,
educadores, amigos y hasta los hroes de
televisin.
La expresin "factores cognitivos" se refiere a la
capacidad de reflexin y simbolizacin as
como a la prevencin de consecuencias
basadas en procesos de comparacin,
generalizacin y autoevaluacin.
En definitiva el comportamiento depende del
ambiente as como de los factores personales
(motivacin, atencin, retencin y produccin motora).
De la teora cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en
la educacin:
1. Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas
por las conductas deseables y reforzar dichas conductas.
2. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de
referencia para asimilar normas.
3. Tambin aportan informacin al nio, las actuaciones de sus compaeros.
4. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y autorefuerzo.
a. Observar sus propias conductas y sus consecuencias.

b. Establecer metas claras.
c. Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.
d.
Un ejemplo que presenta es que de un grupo de nio, uno de ellos presenta una
conducta agresiva y los otros solo observan, al que presenta la conducta esta puede ser
reforzada o castigada y los que observan tras haber evaluado internamente
Juan Portal Pizarro
El educador puede ayudar a autoreforzarse pero para ello debe ensearle:
29

posteriormente emiten esta conducta cuando esta tuvo consecuencias positiva es por
eso que dice que estos nios obtienen el aprendizaje por observacin e imitacin.
TEORA OBSERVACIONAL DE ALBERT BANDURA.

Es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a travs del cual ha
demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y
hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento.
El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o
modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Ms tarde, especialmente si el
modelo recibi una recompensa visible por su ejecucin, el que lo observ puede
manifestar tambin la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para
hacerlo.
Por ejemplo en un experimento con varios nios de edad preescolar que observaban a
unos modelos que atacaban vigorosamente aun mueco "Bobo" o otros que se sentaban
tranquilamente en un sitio cercano al mueco. En las pruebas posteriores los nios que
haban observado la agresin manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los
modelos de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que haban presenciado
un modelo pasivo tendieron a manifestarse tranquilos por lo tanto un aspecto notable de
la Teora de Bandura es la atencin que le presta a los procesos cognitivos. De acuerdo
con su punto de vista el comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo
que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y
clsico, si no que tambin a travs de lo que aprende indirectamente (vicariamente)
mediante la observacin y la representacin simblica de otras personas y situaciones.
De acuerdo a Bandura, los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y
significativos como los efectos del aprendizaje directo. Los procesos simblicos pueden
originar la adquisicin de respuestas nuevas.
El conductismo, con su nfasis, sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre
variables que pueden observarse, medirse, manipular y rechaza todo aquello que sea
subjetivo, interno y no disponible. En el mtodo experimental, el procedimiento estndar
es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una
teora de la personalidad que dice que el entorno d uno causa nuestro comportamiento.
Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba
(agresin en adolescentes) y por tanto decidi un poco ms a la frmula: sugiri que el
ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el
ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco; el
ms mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.
El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho

ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B. F. Skinner con respecto a dos cosas que
muchas personas considerar el ncleo fuerte de la especie humana: el aprendizaje por
la observacin (modelado y la auto regulacin.
Juan Portal Pizarro
Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una

interaccin entre tres cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar
imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la
imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a cercarse a los
cognitivistas. De hecho usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.
30
Aprendizaje por la observacin o modelado.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: El

modelo era recompensado o castigado de diversas maneras; los nios erna
recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o
menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que en su experimento
con el mueco bobo, y que este estaba diseado para ser pedgado, Bandura
incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los
nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban
buscando un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con el
martillo, etc.
La observacin e imitacin- tambin llamado aprendizaje social-, cuyo precursor es Albert
Bandura, plantea que adems de los otros tipos de aprendizaje, existen otros tipos de
aprendizajes que ocurren por observacin. Ello plantea esta corriente porque existen
mecanismos internos de representacin de la informacin, que son cruciales para que
exista aprendizaje.
Estas representaciones son construidas a partir de las asociaciones estmulo-respuesta y
ellas son las que en definitiva determinan el aprendizaje. Por tanto asumen que el
contenido del aprendizaje es cognitivo. Es as, que un individuo presta atencin a los
refuerzos que genera una conducta, ya sea propia o de un modelo, luego codifica
internamente la conducta modelada, posteriormente la reproduce, y al recibir refuerzo
de esta, la incorpora como aprendizaje.
Teora del aprendizaje social o Teora social cognitiva cuyas ideas son importantes para el
pensamiento respecto al aprendizaje, la motivacin y el manejo del saln de clases.
Bandura cree que la conducta humana debe ser descrita en trminos de la interaccin
reciproca entre determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales. Y no solo por
el modelamiento por medio del reforzamiento (usa el trmino modelamiento para
referirse al aprendizaje que ocurre como resultado de observar modelos, colocando ms
nfasis en la cognicin y menos en el reforzamiento), que sigue siendo importante, pero
las capacidades de mediacin humana hacen innecesario esperar que ocurran las
respuestas antes de poder usarlo. En su lugar se puede usar el modelamiento para
informar a los aprendices acerca de las consecuencias de producir la conducta.
Juan Portal Pizarro
En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego

medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice
que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consider que esto era
un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en adolescentes) y por
tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el
comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin.
Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el
comportamiento de una persona se causan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms
all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres "cosas": el
ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos
consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje.
Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un
conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es
considerado el padre del movimiento cognitivo. El aadido de imaginacin y lenguaje a
la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms efectiva respecto a dos cosas que
muchas personas considerar "el ncleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por
la observacin (modelado) y la auto-regulacin (controlar nuestro comportamiento).
31
B. TEORA DEL APRENDIZAJE GENTICO COGNITIVO

Jean Piaget, Profesor, Psiclogo suizo especialista en el desarrollo humano, que se intereso
en el crecimiento de las capacidades cognoscitivas humanas. Comenz a trabajar en los
laboratorios de Alfred Binet. All se crearon las modernas pruebas de inteligencia; Piaget
comenz a explorar la forma en que los nios crecen y desarrollan sus habilidades de
pensamiento. Estaba interesado en la forma en que los nios llegan a conclusiones que
en el hecho de s sus respuestas eran correctas. Interrogaba a los nios para encontrar la
lgica detrs de sus respuestas.
Definicin de conceptos bsico de las teoras de Piaget:
Esquema
Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el
esquema es aquello que poseen en comn las acciones., por ejemplo empujar
a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una
actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada, por ejemplo, el
mapa de una ciudad).
La teora de Piaget tarta en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas
son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos
voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
Estructura.
Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto
central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es
que esta se construye en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las
estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y
coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una
integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a
otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya
posee, pero en el plano de las estructuras.
Organizacin.
Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas.
Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino
a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes
los flujos de interaccin con el medio.
La Organizacin consiste en las estructuras o etapas de conocimientos los cuales
conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Ejemplo:
El nio en la primera etapa de su desarrollo tiene esquemas elementales de

conductas concretas y observables que son de tipo sensomotor (mover). El
nio de edad escolar tiene otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que
Juan Portal Pizarro
32

se denominan operaciones, es decir es la capacidad del nio de realizar
mentalmente lo que antes hacia su cuerpo.
Adaptacin.
La adaptacin est siempre presente a travs de los elementos bsicos: La
asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn
momento la estabilidad y, en otro, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilacin mediante el cual se adquiere nueva informacin y tambin por la
acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.
La Adaptacin segn Piaget los nios se adaptan de dos maneras por Asimilacin
y Acomodacin. La asimilacin es la adquisicin de la nueva informacin y la
acomodacin es como se ajusta la nueva informacin. Ejemplo:
Los nios ven un perro por primera vez (Asimilacin); aprender que son
mascotas seguras y otras no (Acomodacin).
Asimilacin.
La asimilacin se refiere al modo en que u organismo se enfrenta a un estmulo del
entorno en trminos de organizacin actual. La asimilacin mental consiste en la
incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento,
esquemas que no son otra cosa sino al armazn de acciones que el hombre
puede reproducir activamente en la realidad
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas
del sujeto.
Acomodacin.
La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en
respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se
ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como
necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder
coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
Equilibrio.
Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados
ladrillos de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las
interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos
asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la
persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el sujeto va realizando un equilibrio
interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta
Juan Portal Pizarro
33

misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su
medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de equilibracin.
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin
asimilacin/ acomodacin
Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
I.
II.
III.
El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los

acontecimientos externos.
El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.
Divisin del desarrollo cognitivo

El desarrollo intelectual es un proceso continuo, para facilitar su descripcin y anlisis se
divide en cuatro etapas que son:
Etapa Sensomotriz, Etapa Preoperacional, Etapa concreta y Etapa Lgico-Formal.
1. ETAPA SENSOMOTORA.
Caractersticas Periodo de tiempo (0-2 aos).
En esta etapa la conducta del nio es esencialmente motora. No hay representaciones
internas de los acontecimientos externos ni piensa mediante conceptos.
1-1
Reflejos (0-1 mes).
Movimientos incoordinados y espontneos, de naturaleza refleja, en su mayora.

Cualquier objeto presente en el medio externo slo es algo para chupar, tomar o ver.
1-2
Adaptaciones y reacciones primarias (1-4 meses).
Primeros hbitos simples que son el resultado de acciones no voluntarias, coordinacin

entre las manos y la boca, los ojos en los objetos en movimiento (coordinacin ojosobjetos), mueven la cabeza en la direccin de los sonidos (coordinacin entre ojos y
odos).
1-3
Reproduccin de fenmenos y sucesos interesantes (4-8 meses).
El nio se orienta ms y ms a los objetos y acontecimientos externos. El nio reproduce

sucesos que le resultan interesantes (por ejemplo: tirar repetidamente la cuerda que est
unida a una campana u objeto que suene).
Juan Portal Pizarro
Aparecen sentimientos como el placer, el dolor, la alegra, la tristeza. Luego la

satisfaccin y decepcin.
34

Aparecen las primeras manifestaciones de una conducta intencional: el nio comienza a
practicar conductas que tienen una finalidad.
El nio sigue siendo egocntrico; se considera a s mismo como la causa de toda
actividad.
1-4 Coordinacin de Esquemas (8-12 meses).
Aparecen formas de conductas que indican formas de inteligencia. Comienza a cambiar
conductas para conseguir ciertos fines.
Comienza a buscar objetos que desaparecen en el lugar donde se encuentra:
a. Las cosas que sirven para alcanzar un objetivo que tiene valor para l.
b. Empieza a reconocer el "xito" y el fracaso.
c. Empieza a transferir sentimientos a otras personas de afecto y aversin.
1-5 Invencin de nuevos medios (12-18 meses).
El nio desarrolla la coordinacin entre los esquemas mentales correspondientes a los
sentidos de la vista y el tacto, alcanza la capacidad de crear nuevos esquemas para
resolver problemas nuevos: puede experimentar mediante un proceso de ensayo y error.
El nio es capaz de hacer desplazamientos secuenciales. Por ejemplo: busca juguetes en
sitios ya establecidos.
Hay un mayor desarrollo de la casualidad: ve con claridad que los objetos son la causa
de diversas acciones y efectos.
1-6 La Representacin (18-24 meses).
En este periodo el nio pasa de la inteligencia sensomotora a la inteligencia
representativa, es decir, es capaz de representarse internamente los objetos y fenmenos
y con ello desarrolla la capacidad de resolver problemas cognoscitivamente. El nio
concibe mentalmente la solucin a problemas que se le presentan.
Aparece la capacidad de representar objetos ausentes. Aumenta la capacidad de
predecir relaciones de causa y efecto.
Juan Portal Pizarro
Se desarrolla los sentimientos de gustos y aversin por otras personas.
35
2. ETAPA PREOPERACIONAL.
Segn Piaget consider esta etapa como la del
pensamiento. Se desarrolla esta etapa desde los 2
aos a los 7 aos; as tambin gradualmente el
lenguaje se grada la capacidad de pensar en forma
simblica.
Manipula los smbolos u objetos que representan el
mundo; no son capaces de resolver operaciones
mentales. Combinan palabras formando oraciones
corta a los 3 aos, manipula objetos a ciega y luego
puede identificarlos. Ejemplos: peine, tijeras, etc.
Vemos pues que el desenvolvimiento de esta etapa se
a. La limitacin definida (imitacin de objetos conducta).
b. El juego simblico (usa un pedazo de madera como s fuera una locomotora).
c. El dibujo (trata de representar entre los 8-9 aos la realidad de las cosas; antes de
esta edad sus dibujos son confusos).
d. Las imgenes mentales (las manifiesta con smbolos de experiencia de
percepciones pasadas).
e. El lenguaje hablado (utiliza las palabras como smbolo de objetos (2 aos papmam).
Juan Portal Pizarro
representa con:
36

Se considera esta etapa pre operacional como buena los juegos mentales, pues ayudan
a la agilidad de captacin mental y a desarrollar el lenguaje.
3. ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.

Se inicia de los 7 a los 11 aos. Es una etapa importante para las acciones pedaggicas
pues su duracin casi coincide con el de la escolarizacin bsica (primaria) por lo que las
distintas formas de desarrollo que se dan en ella (operaciones concretas) pueden o no
hacer al nio en cuanto a sus conductas de aprendizajes.
En esta etapa an no han desarrollado los esquemas mentales necesarios para ellos.
Caractersticas.
Algunas caractersticas que presentan los nios en esta etapa.
Los procesos de razonamientos del nio se vuelven lgico. A esta edad desarrolla lo que
Piaget llama Operaciones Lgicas.
Piaget afirma que una operacin intelectual lgica es un sistema de acciones
internalizadas y reversibles. El nio desarrolla procesos de pensamientos lgicos a
diferencia de un nio de la etapa preoperativa, estos pensamientos lgicos puede
aplicarse a problemas concretos o reales. Ejemplo: Explicar el proceso de la lluvia. El nio
a esta etapa no tiene dificultad para resolver problemas de conservacin y proporcionar
el razonamiento concreto de sus respuestas.
Aspecto Social.
En esta etapa el nio es menos egocntrico y ms social en el uso del lenguaje y por
primera vez se convierte en un ser verdaderamente social.
La calidad del pensamiento operativo concreto supera a la del pensamiento

preoperativo.
En esta etapa aparecen los esquemas para las operaciones lgicas de seriacin;
capacidad de ordenar mentalmente un conjunto de elementos de acuerdo con su
mayor o menor tamao, peso o volumen y clasificacin de conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
El trmino concreto es significativo en tanto que el nio desarrolla claramente las
operaciones lgicas, son tiles en las soluciones de problemas que comprenden objetos y
Juan Portal Pizarro
El Pensamiento.
37

sucesos concretos reales, observables del presente inmediato, todava no pueden aplicar
la lgica a problemas hipotticos exclusivamente verbales o abstractos.
En esencia en la etapa operativa concreta constituye una transicin entre el
pensamiento prelgico (preoperativo) y el pensamiento completamente lgico de los
nios mayores.
4. ETAPA LGICA FORMAL O DE LAS OPERACIONES FORMALES.

Esta etapa va desde los 12 a los 16 aos de edad en el adolescente. Aqu el
razonamiento lgico no se limita a los datos de las experiencias concretas reales, sino que
tiene una amplitud de operaciones formales que permiten la proyeccin del
pensamiento mediante experiencias vividas anteriormente y que son aplicables en el
momento.
En esta etapa el adolescente tiene un pensamiento ms avanzado sobre el
conocimiento concreto observado. Tambin se emplea el razonamiento lgico inductivo
y el deductivo para construir y comprobar teoras.
En otras palabras a travs del razonamiento lgico el individuo es capaz de buscar
solucin a problemas hipotticos y derivar sus conclusiones.
Principales Desarrollos de la Etapa.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
Razonamiento Hipottico Deductivo: el nio piensa en hiptesis o en

experimentos que no han sido comprobados y trata de buscarle una
respuesta lgica global.
Razonamiento Cientfico Inductivo: el nio puede generalizar partiendo de
hechos particulares.
Abstraccin Reflexiva: capacidad de generar nuevos conocimientos
basados en los conocimientos ya existentes. Se emplea ms bien en la lgica
Matemtica.
Desarrollo de sentimientos idealista y formacin contina de la personalidad.
Mayor desarrollo de los conceptos morales (honradez, amor, respeto, etc.).
Egocentrismo del adolescente tena un carcter especial: cree que el
pensamiento lgico formal es omnipotente y que el mundo debe someterse
al razonamiento.
El egocentrismo en conductas reformadoras: el adolescente critica
duramente a la sociedad, son rebeldes e impulsivos. Cuestiona y quieren
cambiar el mundo.
3. EL CONSTRUCTIVISMO
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta
construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida,
depende sobre todo de dos aspectos:
Juan Portal Pizarro
QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?
38
a. De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,

b. De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a
travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre
todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
El vocablo, constructivismo, es una aglutinacin de ideas relacionadas con la adquisicin
del conocimiento y por eso conviene aclarar que no existe una teora constructivista, sino
un conjunto de visiones epistemolgicas, psicolgicas, educativas y socioculturales sobre
el aprendizaje que tienen sus races en las investigaciones de muchos autores y escuelas
de pensamiento, tales como los seguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon,
Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagn, Ausubel y Novak, entre otros
No podemos hablar de la teora del constructivismo, pero s podemos hablar de
aproximaciones constructivistas que han sido adaptadas especficamente para las
matemticas, las ciencias naturales, la psicologa educativa, la antropologa, la historia,
la filosofa o la informtica, por ejemplo. Algunas de estas visiones consideran que la
adquisicin del conocimiento es un proceso gradual que tiene lugar en el propio sujeto
mientras que otras contemplan la interaccin social como determinante en este proceso
cognitivo progresivo.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las
que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce:
a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo
tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos
(autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
Juan Portal Pizarro
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas

que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
39
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin , tomando esto como base

, se presenta un grfico tomado del libro "Aprender a Pensar y Pensar para Aprender" de
TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta
metacognicin:
TAREA
Propsito
Caractersticas
Conocimiento que tengo sobre el tema
Cul es la mejor estrategia (fases y
tcnicas)
Momentos
Valoracin proceso
Errores
Causas
Corregir
Aplicar nuevas estrategias
CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a
procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe
en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin
adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo
experiencial y vivencial,
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construccin interior.
Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido,
pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde
resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una
reconstruccin interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de
preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo.
Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad
para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas
cosas.
a. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno

b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos
y manipulables.
c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes
de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos.
Juan Portal Pizarro
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
40

e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.
Segn M. Carretero se puede decir que el constructivismo es la idea que mantiene que
el individuo (en sus aspectos cognitivos-sociales y afectivos) no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin
propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. (Constructivismo y educacin, 1993).
Por tanto, los principios de aprendizaje constructivista son:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
Los conocimientos previos son punto de partida de todo aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso de re-construccin de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe
con lo que debera saber.
Teora
gentica del
desarrollo
intelectual
Otras teoras
del desarrollo y
del aprendizaje
Teora del
aprendizaje
verbal
significativo
Construccin
constructivista de
la enseanza y
del aprendizaje
Educacin escolar:
Teora de
procesamien
to humano
de la
informacin
Una prctica social y

socializadora.
La naturaleza social y
la
funcin
socializadora de la
educacin escolar.
La educacin escolar y
los
procesos
de
socializacin y de
construccin de la
identidad personal.
Teora sociocultural del

desarrollo y
del
aprendizaje
El constructivismo termino utilizado por Piaget significa que el sujeto, mediante su

actividad (tanto fsica como mental) va avanzando en el progreso intelectual en el
aprendizaje; pues el conocimiento para el autor no est en los objetos ni previamente en
nosotros es el resultado de un proceso de construccin en el que participa de forma
activa la persona. En esta teora se hace ms importancia al proceso interno de razonar
que a la manipulacin externa en la construccin del conocimiento; aunque se
reconoce la mutua influencia que existe entre la experiencia de los sentidos y de la razn.
Es decir la nia o el nio van construyendo su propio conocimiento.
Juan Portal Pizarro
A. EL CONSTRUCTIVISMO SEGN JEAN PIAGET
41

Piaget quizo demostrar que el aprendizaje no se produce por acumulacin de
conocimiento, como pretendan los empiristas sino porque existen mecanismos internos
de asimilacin y acomodacin.
Para la asimilacin es establecimiento de relaciones entre los conocimientos previos y los
nuevos; para la acomodacin es la reestructuracin del propio conocimiento. Piaget,
establece la diferencia entre el aprendizaje en sentido restringido, cuando se adquiere
nuevos conocimientos a partir de la experiencia y el aprendizaje en sentido amplio, en
este caso se refiere a la adquisicin de tcnicas o instrumento de conocimiento.
Podemos resumir el pensamiento de Piaget, en relacin con el aprendizaje del siguiente
modo:
1. Es un proceso de construccin activa por parte del sujeto, el cual mediante su
actividad fsica y mental determina sus reacciones ante la estimulacin ambiental.
2. No depende slo de la estimulacin externa, tambin est determinado por el nivel
de desarrollo del sujeto.
3. Es un proceso de reorganizacin cognitiva.
4. Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que produzca
contradicciones que obliguen al sujeto a reestructurar sus conocimientos.
5. La experiencia fsica es una condicin necesaria para que se produzca el
aprendizaje, pero no es suficiente, se necesita adems la actividad mental.
B.
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL
Segn Ausubel, en el aprendizaje hay dos posibles dimensiones:

a. La referida al modo en que se adquiere el conocimiento, que puede ser por
repeticin y por descubrimiento.
b. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado
en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del estudiante, que
puede ser por repeticin y significativo.
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias condiciones:
la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
estudiante ya sabe, dependiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de
ste por aprender, as como de la naturaleza de los materiales y contenidos de
aprendizaje.
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento guiado
Aprendizaje por
descubrimiento autnomo
Clarificacin de
relaciones entre
conceptos
Instruccin audiotutorial
bien diseada
Investigacin cientfica.
Msica y arquitectura
innovadoras
Juan Portal Pizarro
He aqu algunas dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.
42
Aprendizaje
memorstico
Conferencia o la
mayora de las
presentaciones en
libros de texto
Trabajo en laboratorio
escolar
Mayora de la investigacin
o la produccin intelectual
rutinaria
Tablas de multiplicar
Aplicacin de frmulas
para resolver problemas
Soluciones de acertijos por

ensayo y error
El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensin de las mismas y que

esta comprensin no puede alcanzarse nicamente por procedimientos asociativos. Y si
bien el aprendizaje memorstico es importante en determinados momentos, ste pierde
importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto
que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la
perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es ms eficaz que el memorstico.
Ausubel presenta las dos dimensiones en las siguientes situaciones:

Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin
Recepcin
Descubrimiento
El contenido se presenta en forma final.
El contenido principal a ser aprendido no se da,

el alumno tiene que descubrir.
El alumno debe internalizarlo en su estructura Propio de la formacin de conceptos y solucin

cognitiva.
de problemas.
No es sinnimo de memorizacin.
Puede ser significativo o repetitivo.
Propio de etapas avanzadas del desarrollo Propio de las etapas iniciales del desarrollo
cognitivo en la forma de aprendizaje verbal cognitivo en el aprendizaje de conceptos y
hipottico
sin
referentes
concretos proposiciones.
(pensamiento formal).
til en campos establecidos del conocimiento.
til en campos del conocimiento donde no hay

respuestas unvocas.
Ejemplo: Se pide al alumno que estudie el Ejemplo: El alumno, a partir de una serie de
fenmeno de la difraccin en su libro de texto actividades experimentales (reales y concretas)
de fsica, captulo 8.
induce los principios que subyacen al fenmeno
de la combustin.
Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del
alumno
Significativo
Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la La informacin nueva se relaciona con la ya

letra.
existente en la estructura cognitiva de forma
sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra.
Juan Portal Pizarro
Repetitivo
43
El alumno manifiesta una actitud de memorizar El alumno debe tener una disposicin o actitud
la informacin.
favorable para extraer el significado.
El alumno no tiene conocimientos previos El alumno posee los conocimientos previos o
pertinentes o no los encuentra.
conceptos de anclaje pertinentes.
Se puede construir una plataforma o base de Se puede construir un entramado
conocimientos factuales.
conceptual.
o red
Se establece una relacin arbitraria con la Condiciones:

estructura cognitiva.
Material: significado lgico
Ejemplo: aprendizaje mecnico de smbolos,
Alumno: significacin psicolgica
convenciones, algoritmos.
Puede promoverse mediante estrategias
apropiadas (por ejemplo, los organizadores
anticipados y los mapas conceptuales)
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco
tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero

aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin
embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende

que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus
Juan Portal Pizarro
Tipos de Aprendizaje Significativo:
44

madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo.
As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms
inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de

inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya
que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta

que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese

por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con
una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para
aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas,
para ensear los conceptos.
Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo
material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres
propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones
entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya
posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:
Juan Portal Pizarro
El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el

aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en
explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear
relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por
esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
45
Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya

sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para

entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos
deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
Relaciones y diferencias de Asubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y Novac.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l
considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y
las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a
su realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje
de la ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin
progresiva y reconciliacin integradora.
Uno de los esquemas que ha demostrado mayor efectividad para el anlisis de la
situacin de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado tambin su
potencialidad para orientar la concepcin y estructuracin de los programas de
entrenamiento en las estrategias de aprendizaje
Como podemos observar a continuacin, en el tetraedro intervienen cuatro factores:
a. Caractersticas del aprendiz, relacionada con la variable de persona segn la
clasificacin de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz
sabe sobre s mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en relacin con
determinados contenidos, tareas y estrategias.
c. Demandas y criterios de las tareas, esto es, las demandas de aprendizaje y solucin de
problemas que se le plantean al alumno en la situacin escolar, por ejemplo, recordar,
elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etc.
d. Estrategias, o conocimiento que el estudiante tiene sobre las estrategias que conoce y
respecto a su forma de aplicacin, viabilidad y efectividad para distintos materiales y
demandas de las tareas.
Juan Portal Pizarro
b. Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje, que pueden variar en:

complejidad, familiaridad, organizacin lgica, formato de presentacin, etc.
46
CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE

ESTARTEGIAS DE
APRENDIZAJE
DEMANDAS Y CRITERIOS DE
LAS TAREAS
NATURALEZA DE LOS
MATERIALES
RECUERDO
Transferencia
Solucin de problemas
Etc.
Modalidad
Estructura Fsica
Estructura psicolgica
Secuenciacin de los materiales, etc.
Juan Portal Pizarro
HABILIDADES
Conocimientos
Actitudes
Etc.
ATENCIN
Repaso
Elaboracin
Etc.
47
Bruner sostiene que el aprendizaje consiste esencialmente

en la categorizacin (que ocurre para simplificar la
interaccin con la realidad y facilitar la accin). La
categorizacin est estrechamente relacionada con los
procesos como la seleccin de informacin, generacin
de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y
construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz
interacta con la realidad organizando los inputs segn sus
propias categoras, posiblemente creando nuevas, o
modificando las preexistentes. Las categoras determinan
distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es
un proceso activo, de asociacin y construccin.
Juan Portal Pizarro
C. TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCIBRIMIENTO DE DAVID JEROME BRUNER
48

Otra consecuencia es la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y
esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Esta da significacin y organizacin a
sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dad, ya que para integrarla a su
estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categora se pueden seguir estas reglas:
a) Definir los atributos esenciales de sus miembros incluyendo sus componentes
esenciales.
b) Describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales.
c) Definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro
pertenezca a la categora.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin:
Aprender los distintos conceptos.

Identificar las propiedades que determinan una categora.
Bruner sostiene que el aprender los distintos conceptos es un proceso que ocurre, ms
que la identificacin de las propiedades que determinan las categoras, en personas de 0
a 14 aos, mientras que se da a la inversa a partir de los 15 aos.
Modos de representacin:
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad. Estos son:
Representacin enactiva. Consiste en representar cosas mediante la reaccin

inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en
los primeros aos de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase seso
motora de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa.
Representacin icnica. Consiste en representar cosas mediante una imagen o

esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin
sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la
imagen no es arbitraria.
Representacin Simblica. Consiste en presentar una cosa mediante un smbolo

arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Po
ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos tres bolitas,
mientras que simblicamente basta con un 3.
Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en
paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse
utilizando.
Aspectos de una teora de la instruccin.
I.
II.
III.
IV.
La predisposicin hacia el aprendizaje

El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que
sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
Las secuencias ms efectivas para presentar un material.
La naturaleza de los premios y castigos.
Juan Portal Pizarro
Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuanta los siguientes cuatro
aspectos:
49

Implicancias educativas.
Juan Portal Pizarro
Las siguientes son las implicancias de la teora de Bruner en la educacin, y ms

especficamente en la pedagoga.
Aprendizaje por descubrimiento. El instructor debe motivar a los estudiantes a que
ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan sus
proposiciones.
Dilogo activo. El instructor u el estudiante deben involucrarse en un dilogo
activo ejemplo: aprendizaje socrtico)
Formato adecuado de la informacin. El instructor debe encargarse de que la
informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado
para su estructura cognitiva.
Currculo espiral. El currculo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo
Extrapolacin y llenado de vacos. La instruccin debe disearse para hacer
nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por
parte del estudiante.
Primero la estructura. Ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones
de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras.
50
D. TEORA DEL DESARROLLO SOCIAL DE LEV VIGOTSKY

Conceptos fundamentales: Vigotsky considera cinco conceptos que son fundamentales:
las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las
herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos
conceptos.
Funciones mentales:
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas
funciones es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin
social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura
concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado
de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El
conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems
adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos
permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vigotsky, a mayor interaccin
social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones
mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo
que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo
los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y
superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su
ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos.
.
2. Inferiores
Naturales
Genticos
Limitadas
1. Superiores
De interaccin
Especficos
Mediados culturalmente
FUNCIONES
MENTALES
Para
Vigotsky,
las
funciones
mentales
superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las
habilidades psicolgicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el mbito social y,
en un segundo momento, en el mbito
individual. Por lo tanto sostiene que en el
proceso cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces, primero a escala social, y
ms tarde a escala individual. Primero entre
personas (interpsicolgica) y despus en el
interior del propio nio (intrapsicolgica).
Afirma que todas las funciones psicolgicas se
Juan Portal Pizarro
HABILIDADES PSICOLGICAS:
51

originan como relaciones entre seres humanos.
Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es
una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para
llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se da
en la interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental
superior interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los dems. En un
segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como
instrumento para comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un
instrumento para comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o las habilidad
psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que
una de las tendencias del desarrollo ms importantes en la adquisicin de conceptos, es
la que consiste en el cambio gradual de una base pre categorial a otra categorial de
clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente
abstracta de categorizar y designa significados genricos
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo trmino,
el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo,
interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros;
en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la
posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP)
La Zona de Desarrollo Prximo se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la
gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par mas competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su
potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio es cuando puede trabajar y
resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro. Sera este nivel basal (Zona de Desarrollo
Real) lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es
el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando se lo es guiado y apoyado
por otra persona.(Zona de Desarrollo Potencial) La diferencia o brecha entre esos dos
niveles de competencia es lo que se llama Zona De desarrollo Prximo. La idea de que un
adulto significativo (o un par como un compaero de clase) medie entre la tarea y el
nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado
por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de
andamiaje en su modelo instruccional.
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vigotsky sobre la funcin del habla
privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo
proximal. A menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una
tarea usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse
gradualmente conforme el nio se haga cargo de la orientacin. Al principio, quiz se
presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna.
Juan Portal Pizarro
Vigotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est
a punto de resolver, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves, recordatorios,
ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por
el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del nio,
aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de
problemas y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas
con la direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros mas diestros.
52
Dentro de la zona de desarrollo prximo encontramos dos importantes implicaciones: la

evaluacin y la enseanza.
Evaluacin: Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes
hacen solos, y aunque la informacin que arrojan puede ser til, no indica a los
padres o maestro cmo apoyar a los estudiantes para que aprendan ms. Una
alternativa puede ser la evaluacin dinmica o la evaluacin del potencial de
aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo proximal, estos mtodos piden
al nio que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para
ver como aprende, se adapta y utiliza la orientacin. Los apoyos se aumentan en
forma gradual para ver cunta ayuda necesita y cmo responde. El maestro
observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el
nio emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta informacin servir
para planear agrupamientos instruccionales, tutora entre compaeros, tareas de
aprendizaje, trabajos para casa, etc.
Enseanza: Otra implicacin de la zona de desarrollo prximo es la enseanza,
pero stas muy relacionada a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados
en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, tambin
disponen del apoyo de otros compaeros o del profesor. En ocasiones, el mejor
maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es
probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky
propone que adems de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan
descubrir por s mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones,
demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje
cooperativo.
ZDP como la diferencia que existe entre el DR y el DP enfrentando una tarea

concreta.
NDP = Nivel de Desarrollo Potencial. (Nivel al cual el sujeto puede llegar en el
desarrollo de sus procesos psicolgicos superiores)
NDR = Nivel de Desarrollo Real. (Nivel de desarrollo ya instalado en el sujeto, esto
es, lo que ya sabe)
ZDP = Lo que el sujeto puede desarrollar siendo facilitado por la gua del
educador-mediador del aprendizaje.
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas
psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra
capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que
usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o
intrapsicolgicas.
Juan Portal Pizarro
HERRAMIENTAS PSICOLGICAS:
53

Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el
lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por
consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el
ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la
conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje
ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene
conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es la
herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del
conocimiento. Adems el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un
proceso mental.
Lenguaje y Pensamiento
1. El desarrollo del habla
2. Funciones del lenguaje
3. La transicin del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocntrico
4. El significado de la palabra como unidad de anlisis del pensamiento verbal
5. El desarrollo de los compuestos
6. El pensamiento verbal
La mediacin:
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los
dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones
mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente
por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas
que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que
vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras
intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende
del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos
parte.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a
travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el
conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el
conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y
la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vigotsky sostiene que el
aprendizaje es mediado.
Juan Portal Pizarro
En palabras de Vigotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin. El

ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el
acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems
mediadas por la cultura, desarrolladas histrica y socialmente.
54

El aprendizaje: Para Vigotsky, el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia
cultural disponible, no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social
es el origen y el motor del aprendizaje.
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en las que
se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que
individuales. Vigotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso de asimilacinacomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior.
Principios bsicos del aprendizaje: Se puede considerar que Vigotsky a diferencia de
otros autores, le da gran importancia a las relaciones interpersonales y al medio
(mediante objetos culturales), esto le vali para rodearse de un entorno polmico, dada
la naturaleza de sus ideas, que no eran del todo compartidas, y que discrepaban en
algunos aspectos con otras ideas, como las de Piaget.
Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad, en
las relaciones que ste establece con sus padres, que son las personas ms cercanas a l,
por otra parte tambin estn los compaeros con los que tambin interacta.
El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:
En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es muy
importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen
funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes
culturas, es por ello que; si tenemos dos nios, uno de occidente y otro de oriente, nos
ser posible observar que presentan distintas formas de aprendizaje que los llevarn a
desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a
diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no ser un mismo
producto en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que ningn conjunto de capacidades
cognoscitivas es necesariamente ms avanzado que otro; en lugar de ello, representan
formas alternativas de razonamiento o herramientas de adaptacin, que ha
evolucionado debido a que permiten los nios adaptarse con xito a los valores y
tradiciones culturales.
De acuerdo con Vigotsky, un nio usualmente aprende en circunstancias en las que un

gua (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aqu
vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da importancia
tan relevante.
Juan Portal Pizarro
Aprendizaje guiado: En muchas culturas, los nios no aprenden en la escuela con otros
nios, ni sus padres les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En
lugar de ello, aprenden por medio de participacin guiada, debido a que participan en
forma activa en actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de
compaeros ms hbiles que les proporciona la ayuda y el estmulo necesarios. La
participacin guiada es un aprendizaje para pensar informal en el que las cogniciones
de los nios son moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos
ms expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como
preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan slo conversas sobre el
mundo que los rodea.
55

Estrategias para sostener el aprendizaje:
El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la
familia, aplicado a la enseanza en un saln de clases requiere de algunas estrategias
como:
Procedimientos facilitadores: Proporcionan un andamiaje para ayudar a los estudiantes
a aprender habilidades implcitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a sus
estudiantes a usar palabras seales, como quin, qu, dnde, cundo, porqu y cmo
para generar preguntas despus de leer un pasaje.
Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la
generacin de preguntas sobre la lectura.
Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de pensamiento, mostrando a
sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar procedimiento
facilitadores para resolver problemas.
Anticipar las reas difciles: Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de
presentaciones de la instruccin, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.
Proporcionar apoyo o tarjetas con seales: Los procedimientos facilitadores se escriben
sobre tarjetas de apoyo que los estudiantes conservan como referencia durante el
trabajo. Al ir adquiriendo prctica, las tarjetas se van haciendo innecesarias.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes ejemplos de problemas
resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de ensearles a
resolver los problemas por s mismos.
Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implcitas se presentan
comenzando con problemas ms sencillos para luego incrementar la dificultad.
Enseanza recproca: Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de maestro. El
profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir las discusiones y
plantes sus propias preguntas.
Proporcionar lista de verificacin: Es posible ensear a los alumnos procedimientos de
auto verificacin para ayudarlos a regular la calidad de sus respuestas.
Aprendizaje Asistido
Aplicaciones de la perspectiva Vigotskiana:

De los elementos tericos de Vigotsky, pueden
deducirse diversas aplicaciones concretas en la
educacin, vamos brevemente algunas de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye socialmente,
es conveniente que los planes y programas de
Juan Portal Pizarro
1. Procedimientos facilitadores.
2. Uso modelado de facilitadores.
3. Pensar en voz alta.
4. Anticipar las reas difciles.
5. Proporcionar apoyos.
6. Ofrecer ejemplos resueltos a medias.
7. Regular la dificultad
8. Enseanza recproca
9. Proporcionar lista de verificacin.
56

estudio estn diseados de tal manera que incluyan en forma sistemtica la interaccin
social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad. Si el
conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los
procesos educativos el mayor nmero de estas e incluir actividades de laboratorio,
experimentacin y solucin de problemas. Si el aprendizaje o construccin del
conocimiento se da en la interaccin social, la enseanza, en la medida de lo posible,
debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas. El dilogo entendido
como intercambio activo entre locutores es bsico en el aprendizaje; desde esta
perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es
importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de
alto nivel sobre el contenido de la asignatura. El aprendizaje es un proceso activo en el
que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la informacin es
importante, pero es ms la forma en que se presenta y la funcin que juega la
experiencia del alumno y del estudiante. En el aprendizaje o la construccin de los
conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin
de problemas pueden jugar un papel importante.
Las aplicaciones de las ideas de Vigotsky pueden sintetizarse de la siguiente manera:
1.
2.
3.
4.
Andamiaje educativo Aplicaciones

La enseanza recproca
Conduccin social del aprendizaje
Colaboracin entre compaeros
El modelo pedaggico constructivista est centrado en la persona y en sus experiencias

previas, a partir de las cuales sta realiza nuevas construcciones mentales. Tomar como
referencia de este modelo a tres pensadores: Piaget, Vygotsky y Ausubel.
TERICO
PIAGET
VIGOTSKY
AUSUBEL
E.
CONSTRUCTIVISMO
Gentico
Social
Disciplinario
NCLEO DEL
DESARROLLO
La persona
El individuo
Lo social
El hombre colectivo
Actitudinal
Disciplina
APRENDIZAJE
Por :
Acomodacin
Asimilacin
Por interaccin
ZDPquilibracin
Significativo
Experiencias previas.
EL CONSTRUCTIVISMO HUMANO DE NOVAK
En su trabajo El constructivismo humano: un consenso emergente, J.D. Novak (1988)

desarrolla en forma sistemtica una teora constructivista.
Es notoria la influencia de Ausubel sobre Novak.
Reconoce que los aspectos afectivos, de acuerdo con los postulados de Ausubel, son
importantes a la hora de construir una teora integral del aprendizaje significativo. Insiste
en la relacin necesaria entre significados y afectividad.
El aporte especfico de Novak radica en los mapas conceptuales a lo que aade la V
heurstica, una metodologa desarrollada por Gowin (1981) (Vase Novak y Gowin, 1984)
Juan Portal Pizarro
Escribieron un libro en colaboracin (Ausubel, Novak, Hannesian, 1976)
57

Los mapas conceptuales indican relaciones entre conceptos, vistos estos como
diagramas jerrquicos que reflejan la organizacin conceptual de una disciplina o parte
de ella. Son un mecanismo para evidenciar las representaciones concisas de las
estructuras conceptuales, tanto de los profesores, como de los alumnos. Deberan ser los
instrumentos adecuados para establecer los logros cognoscitivos de los estudiantes.
Brinda mejores oportunidades para un aprendizaje significativo.
Qu son los mapas conceptuales?
Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes
niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de
investigacin, utilizados como tcnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje,
ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los
conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del
contenido estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la
reflexin, el anlisis y la creatividad.
El mapa conceptual aparece como una herramienta de asociacin, interrelacin,
discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de
visualizacin".
Los autores sealados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un
contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didctica programada,
clases expositivas, ejercicios-tipo, resolucin de problemas, tareas grupales... etc.", lo que
nos permite inferir que es una tcnica que si la usamos desvinculada de otras puede
limitar el aprendizaje significativo, vindolo desde una perspectiva global del
conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversos recursos y
estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atencin del alumno; es por eso que la
recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse otras tcnicas como el
resumen argumentativo, el anlisis critico reflexivo, la exposicin, anlisis de conceptos,
discusiones grupales
Elementos que componen los mapas conceptuales:

Concepto:
Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre
o etiqueta. Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.
El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar
cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del
individuo. Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y
otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la
realidad ( Democracia, Estado)
Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que
no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una "proposicin" Ej. :
para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto con los
conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin entre
conceptos.
Proposicin:
Una proposicin es dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en una unidad
semntica.
Juan Portal Pizarro
Palabras de enlace:
58
Lneas y Flechas de Enlace:

En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas porque la
relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las
lneas para unir los conceptos.
Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la
relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se
pueden utilizan para representar una relacin cruzada, entre los conceptos de una
seccin del mapa y los de otra parte del "rbol" conceptual. La flecha nos indica que no
existe una relacin de subordinacin. Por ejemplo: agua, suelo, fruta.
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes
segmentos del mapa conceptual, una relacin significativa.
Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarqua
conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grafica en el
mapa para sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs de una flecha.
Cmo se representan los mapas conceptuales:
El mapa conceptual es un entramado de lneas que se unen en distintos puntos, utilizando
fundamentalmente dos elementos grficos:
La elipse u ovalo
Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o
junto a la lnea que une los conceptos.
Muchos autores estn empleando algunos smbolos para incluir, adems de los
conceptos y proposiciones, otra informacin como: actividades, comentarios, dudas,
teoras... En la representacin visual, adoptan formas y eventualmente colores distintos
para cada uno
Facilita la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que

son tiles para seleccionar, extraer y separar la informacin significativa o importante
de la informacin superficial
Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada
Integrar la informacin en un todo, estableciendo relaciones de subordinacin e
interrelacin
Desarrollar ideas y conceptos a travs de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo
precisar si un concepto es en si vlido e importante y si hacen falta enlaces; Lo cual le
permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido Ej. Al
realizar el mapa conceptual de Estado, puede inquirir sobre conceptos como Poder.
Democracia, Dictadura....
Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.
Organizar el pensamiento
Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tpico
Organizar el material de estudio.
Al utilizarse imgenes y colores, la fijacin en la memoria es mucho mayor, dada la
capacidad del hombre de recordar imgenes.
Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es:

Un resumen esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones". (Joseph D. Novak)
Juan Portal Pizarro
Los mapas conceptuales permiten al estudiante:
59
Un Resumen: ya que contiene las ideas ms importantes de un mensaje, tema o texto.

Un Esquema: dado que es una representacin Grafica, se simboliza fundamentalmente
con modelos simples (lneas y valos) y pocas palabras (conceptos y palabras enlace),
Dibujos, colores, lneas, flechas (conexiones cruzadas)
Una Estructura: se refiere a la ubicacin y organizacin de las distintas partes de un todo.
En un mapa conceptual los conceptos ms importantes o generales se ubican arriba,
desprendindose hacia abajo los de menor jerarqua. Todos son unidos con lneas y se
encuentran dentro de valos.
Conjunto de significados: dado que se representan ideas conectadas y con sentido,
enunciadas a travs de proposiciones y/o conceptos (frases)
Caractersticas de un Mapa Conceptual.
Los MAPAS CONCEPTUALES deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones
entre conceptos y/o proposiciones.
Van de lo general a lo especfico, las ideas ms generales o inclusivas, ocupan el
pice o parte superior de la estructura y las ms especficas y los ejemplos la parte
inferior. An cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que ser
necesariamente simtricos.
Deben ser vistosos, mientras ms visual se haga el mapa, la cantidad de materia que
se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa memorizacin, ya que
se desarrolla la percepcin, beneficiando con la actividad de visualizacin a
estudiantes con problemas de la atencin.
Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de valos y la palabras enlace se
ubican cerca de las lneas de relacin.
Es conveniente escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras de enlace en
minscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se
mantenga el significado de la proposicin.
Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u otro
tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para
personas que no conozcan mucho del tema.
Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales estos conceptos
deben ir en la misma lnea o altura.
Un mapa conceptual es una forma breve de representar informacin.
Es fundamental considerar que en la construccin del mapa conceptual, lo importante

son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a travs de las palabras-enlace
que permitan configuran un "valor de verdad" sobre el tema estudiado, es decir si
estamos construyendo un mapa conceptual sobre el "Poder Poltico" la estructura y
relaciones de este deben llevar a representar este concepto y no otro.
Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la informacin y los
conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar que si no
tenemos conocimientos previos por ejemplo sobre energa nuclear mal podramos
intentar hacer un mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo pueden generarse las
siguientes fallas en su construccin:
Que sea una representacin grfica arbitraria, ilgica, producto del azar y sin una
estructuracin pertinente
Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se evidencie la
relacin de lo ms general a lo especfico
Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle sentido y
orden lgico al mapa conceptual.
Juan Portal Pizarro
Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son incorrectas.
60
F.
Que los conceptos estn aislados, o lo que es lo mismo que no se de la interrelacin

entre ellos.
TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.

La posicin de Robert Gagn se basa en un modelo de procesamiento de la
informacin, el cual deriva de la posicin semicognitiva de la lnea tomariana,
expresada a travs de Bush y Mosteller. Est teora se destaca por su lnea eclctica,
adems ha sido considerada como la nica verdaderamente sistemtica.
En esta teora encontramos una fusin entre el conductismo y cognoscitivismo.
Tambin se puede notar un intento por unir conceptos piagetanos y del aprendizaje
social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teora desarrollada
sea llamada eclctica
Presentacin general de la posicin de Gagn.

Existen cuatro divisiones especficas en el enfoque de Gagn.
Incluye los procesos de aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases para la
construccin de la teora.
Juan Portal Pizarro
61

Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Conjunto de formas bsicas de aprendizaje.

Destrezas intelectuales.
Informacin Verbal
Estrategias cognoscitivas.
Estrategias motrices.
Actitudes.
Condiciones de aprendizaje, qu es lo que debe ser construido. Aqu se incluyen

los eventos de aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la
informacin. para la facilitacin del aprendizaje.
Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de
la conducta final y diseo de la enseanza.
Los Procesos de Aprendizaje.
A la luz de est teora, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o
disposicin humana, relativamente duradero y adems no puede ser explicado por
procesos de maduracin. Este cambio es conductual lo que permite inferir que se logra
solo a travs del aprendizaje. Encontramos tambin alteraciones de disposicin, que
tienen implicancias con respecto a los cambios conductuales, pero de manera diferente.
Estas alteraciones se denominan actitud, inters o valor
Gagn sostiene que existen mecanismos internos de aprendizaje que son etapas del acto
de aprender, que son:
FASE DE MOTIVACIN
EXPECTATIVAS
FASE DE APRHENSIN
ATENCIN PERCEPTIVA SELECTIVA.
FASE DE ADQUISICIN
CODIFICACIN ALMACENAJE
FASE DE RETENCIN
ACUMULACIN EN LA MEMORIA
FASE DE GENERALIZACIN
TRANSFERENCIA.
FASE DE DESENPEO
GENERACIN DE RESPUESTAS
FASE DE RETROALIMENTACIN
REFORZAMIENTO
Juan Portal Pizarro
FASE DE RECUPERACIN
RECUPERACIN
62
Variedad de capacidades aprendidas.

Gagn nos seala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas
Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importantes en ciertas

reas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad
en las respuestas.
Informacin Verbal. La cual nos invade desde que nacemos; adems

debemos demostrar una conducta despus que recibimos esta
informacin (hacer oraciones, frases, etc). Su recuperacin es facilitada
generalmente por sugerencias externas. Lo ms destacable del
aprendizaje de esta informacin es que posee un amplio contexto
significativo, mediante lo cual podemos asociar a informacin ya
existente.
Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas

simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los
smbolos y comenzar a entender qu hacer con la informacin verbal
previamente aprendida.
Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones
individuales de las personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de
ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar
las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom
como dominio afectivo. Es aqu donde Gagn nos muestra su postura
eclctica, ya que define las actitudes como un estado interno pero
medible slo a travs de la conducta manifiesta.
Estrategias cognitivas. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el

comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura,
memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han denominado tambin
mathemagnicas y conductas de autoadministracin. Las estrategias
cognoscitivas no estn cargadas de contenido, ya que la informacin
que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su
dominio nos ayudan a hace algo en este contenido
ETAPA DEL APRERNDIZAJE
Motivacin
Comprensin
Adquisicin
PROCESO
Expectativa
Atencin: Percepcin
selectiva
Cifrado, acceso a la
acumulacin
EVENTOS EXTERNOS QUE EJERCEN

INFLUENCIA.
Comunicacin de objetivos por
realizar
Confirmacin previa de la
expectativa a travs de una
vivencia exitosa.
Modificacin en la estimulacin
para atraer la atencin
Aprendizaje previo de percepcin
Indicaciones diferenciadas
adicionales para la percepcin.
Proyectos sugeridos para el
cifrado
Juan Portal Pizarro
A continuacin presentamos u cuadro de resumen de los eventos externos ms

importantes con relacin a las etapas del aprendizaje.
63
Retencin
Almacenar
Recordar
Recuperacin
Generalizacin
Transferencia
Actuacin
Desconocidos
Proyectos sugeridos para la
recuperacin
Indicaciones para la recuperacin
Variedad de conceptos para las
indicaciones dirigidas a recuperar
Casos de actuacin (ejemplos)
Retroalimentacin informativa
que permite constatar o comparar
con un modelo
Respuesta
Retroalimentacin
Fortalecimiento
G. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

El siclogo y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, desarroll la teora
de las inteligencias mltiples basndose en la creencia de que las personas aprenden de
diferentes maneras, de acuerdo a sus habilidades. Estableci ocho categoras en las que
dividi la inteligencia, con estas clasificaciones se demuestra que la inteligencia no es
una sola y que las personas pueden ser inteligentes de distintas maneras. Ms adelante,
Daniel Goleman, tambin siclogo y profesor de la Universidad de Harvard, aadi otra
inteligencia, la emocional, En la siguiente tabla, se resumen las ocho inteligencias,
adems de la emocional, y los puntos ms importantes con los que se
relacionan. Tambin se enumeraan algunos ejemplos de actividades que ayudan a
desarrollar la creatividad a la vez que las inteligencias en el saln de clases.
Verbal/ Lingstica
Lgico /Matemtica
Visual/ Espacial
SE RELACIONA CON
escritura creativa
expresin oral
humor
expresin formal e informal
leer
contar historias
narrar cuentos
tener conocimiento amplio de
vocabulario
smbolos abstractos
formulas
calcular
descifrar cdigos
forjar relaciones entre elementos
hacer grficas y organizadores
patrones lgicomatemticas
hacer bosquejos
resolver problemas
silogismos
rompecabezas
el pensamiento cientfico
razonamientos inductivo y
deductivo
imaginacin visual
esquemas de color y texturas
imaginacin guiada
ACTIVIDADES EN EL SALN DE CLASES

juegos de palabras
concursos de oratoria
escritura de cuentos, poesas y
ensayos
desarrollo de publicaciones
debates verbales
club de lectura
discusiones de temas especficos
escribir diarios
concurso de chistes
rompecabezas
ejercicios de solucin de problemas
experimentos
preparar organizadores grficos
juegos matemticos
ejercicios de lgica
proyectos de artes visuales (pintar,

dibujar, esculpir)
preparar mapas conceptuales
Juan Portal Pizarro
INTELIGENCIA
64
Corporal /Kinestsica
Musical/ Rtmica
Interpersonal
Intrapersonal
visualizar
mapas conceptuales
hacer montajes
crear diseos y patrones
pretender/fantasear
espacio tridimensional
lenguaje corporal
gestos, mmicas
esculturas corporales
dramatizaciones
baile
rutinas de gimnasia
rutinas de aerbicos
grficas del cuerpo humano
ejercicios fsicos
deportes
representaciones
Se relaciona con el movimiento y
el conocimiento del cuerpo
sonidos
sonidos instrumentales
sonidos ambientales
composicin musical
crear estilos musicales
tocar instrumentos musicales
patrones de tonos musicales
vocalizar
sensibilidad al ritmo
enseanza colaborativa
aprendizaje colaborativo
empata con los dems
dar retroalimentacin
proyectos grupales
intuir los sentimientos de otros
comunicacin persona a persona
percibir los motivos de los dems
procesar emociones
destrezas de concentracin
focalizar
razonar
proyectos individuales
conocimiento de uno mismo
tcnicas de metacognicin
autorreflexin
estrategias de pensamiento
ser sensato y cuidadoso con uno
mismo
estados alterados del ser
fotografas, videos
utilizar recursos audiovisuales
hacer grficas, diagramas
disear escenografas
diseo comercial
ilustrar cuentos y poemas
hacer tirillas cmicas
hacer esculturas
dibujar mapas para llegar a lugares
disear interiores y exteriores de
casas
certmenes artsticos
movimientos creativos
deportes
ejercicios de relajacin
pantomima
presentaciones de obras de teatro
concursos de baile moderno o
folklrico
modelaje de ropa
cantar
utilizar ritmos
crear melodas y canciones
tocar instrumentos
desarrollar una rutina de baile
identificar gneros musicales
trabajo cooperativo
solucin de conflictos
trabajo en la comunidad
tutoras
club de asistentes de orientadores
visitas a hospitales y hogares de
ancianos
participacin en chats
estudio individual
escribir reflexiones
desarrollar actividades para
fomentar la autoestima
escribir diarios reflexivos
hacer grupos de apoyo
Juan Portal Pizarro
65
Naturalista
Emocional
gusto por el orden

trabaja con la apreciacin y
entendimiento de la naturaleza
(cuidar y preocuparse por
plantas y animales)
proteccin y conservacin del
ambiente
hacer giras y encuentros con la
naturaleza
observar la naturaleza
clasificar especies orgnicas e
inorgnicas
interactuar con otros seres
vivientes y tener una comunin
con la naturaleza
la perspectiva
la espontaneidad
la creatividad
las habilidades sociales
las habilidades emocionales
el control de los sentimientos y
de las emociones
el manejo de las esperanzas
la perseverancia
la autodisciplina
la responsabilidad
la empata (reconocer y aceptar
los sentimientos y las emociones
de los dems)
proyectos sobre el ambiente

reciclaje de papel, plsticos y otros
cuidado de los animales
dibujar o fotografiar objetos del
ambiente
visitas al zoolgico
proyectos creativos en grupo

ejercicios de solucin de problemas
personificacin (role play)
reflexiones
tormenta de ideas (brainstorming)
participacin en el establecimiento
de reglas de conducta y otras
tutoras
Juan Portal Pizarro
66
CAPTULO II
LA EDUCACIN PERUANA
CONCEPTO DE EDUCACIN
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de
toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo
de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la
comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones
educativas y en diferentes mbitos de la sociedad5
La educacin es funcin esencial de la familia y la comunidad y es asumida tambin por
instituciones educativas, las cuales integran el sistema educativo con normas y
orientaciones explcitas.
Nosotros concebimos a la educacin en trminos holsticos y como un proceso
sociocultural humanstico, cientfico, valorativo y tecnolgico de formacin integral del
educando. Con la globalizacin, este concepto debe adaptarse, debiendo asignarse
nuevos objetivos a la educacin.
EDUCACIN
es
Contribuye al
Cumple funcin
Proceso Socio - Cultural
Desarrollo Integral
Socializadora
de
de
Nuevas generaciones
Personas
Sociedad
Capaces de
Transformar
y crear
Cultura
Ley General de Educacin 28044
asumir
Responsabilidades
roles Ciudadanos
Juan Portal Pizarro
1.
67
La educacin como derecho

La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado
garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad para todos y la
universalizacin de la Educacin Bsica.
La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho a
participar en su desarrollo.
Gratuidad de la educacin
La educacin es un servicio pblico; cuando lo provee el Estado es gratuita en todos sus
niveles y modalidades, de acuerdo con lo establecido en la Constitucin Poltica y en la
presente ley. En la Educacin Inicial y Primaria se complementa obligatoriamente con
programas de alimentacin, salud y entrega de materiales educativos.
Libertad de enseanza
La libertad de enseanza es reconocida y garantizada por el Estado.
Los padres de familia, o quienes hagan sus veces, tienen el deber de educar a sus hijos y
el derecho a participar en el proceso educativo y a elegir las instituciones en que stos se
educan, de acuerdo con sus convicciones y creencias.
Toda persona natural o jurdica tiene derecho a constituir y conducir centros y programas
educativos. El Estado reconoce, ayuda, supervisa y regula la educacin privada con
respeto a los principios constitucionales y a la presente Ley. La iniciativa privada
contribuye a la ampliacin de la cobertura, a la innovacin, a la calidad y al
financiamiento de los servicios educativos.
Formacin tica y cvica

La formacin tica y cvica es obligatoria en todo proceso educativo; prepara a los
educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y patriticas y para
ejercer sus deberes y derechos ciudadanos.
La enseanza de la Constitucin Poltica y de los derechos humanos es obligatoria en
todas las instituciones del sistema educativo peruano, sean civiles, policiales o militares. Se
imparte en castellano y en los dems idiomas oficiales.
2.
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN)

El Proyecto Educativo Nacional es el conjunto de polticas que dan el marco estratgico
a las decisiones que conducen al desarrollo de la educacin. Se construye y desarrolla en
el actuar conjunto del Estado y de la sociedad, a travs del dilogo nacional, del
consenso y de la concertacin poltica, a efectos de garantizar su vigencia. Su
formulacin responde a la diversidad del pas
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN
La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del
proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:
a. La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad,
justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno
respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual
y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la
responsabilidad ciudadana.
Juan Portal Pizarro
3.
68

La tica, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la
conciencia moral, individual y pblica.
b. La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
La equidad, que posibilite una buena educacin para todos los peruanos sin
exclusin de ningn tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades
tienen.
c. La inclusin, que incorpora a las personas
con discapacidad, grupos sociales

excluidos, marginados y vulnerables,
especialmente en el mbito rural, sin
distincin de etnia, religin, sexo u otra
causa de discriminacin, contribuyendo
as a la eliminacin de la pobreza, la
exclusin y las desigualdades.
La inclusin, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables.
d. La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral,

pertinente, abierta, flexible y permanente.
La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las
mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el trabajo;
en un marco de formacin permanente.
e. La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la
libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la
ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la
tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayoras y minoras
as como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los
derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, as
como la participacin.
f.
La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y

lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias,
as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento
para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del
mundo.
g. La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del

entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida.
La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservacin del
entorno natural como garanta para el futuro de la vida.
Juan Portal Pizarro
La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoracin de nuestra

diversidad cultural, tnica y lingstica; al dilogo e intercambio entre las distintas
culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.
69

h. La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
La creatividad y la innovacin, que promuevan la produccin de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura
La tica
La equidad
La inclusin
La calidad
PRINCIPIOS DE
LA EDUCACIN
PERUANA
La persona es el centro y agente

fundamental del proceso educativo
La democracia
La interculturalidad
La conciencia
ambiental
La creatividad y la
innovacin
4.
FINES DE LA EDUCACIN PERUANA

Son fines de la educacin peruana:
a. Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y
consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a
la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as
como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el
mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.
5.
LA CALIDAD DE LA EDUACCIN
Es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos
del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la
vida.
Los factores que interactan para el logro de dicha calidad son:
Juan Portal Pizarro
b. Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera,

tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional
sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e
impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana
teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.
70
a. Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios

y fines de la educacin peruana establecidos en la presente ley.
b. Currculos bsicos, comunes a todo el pas, articulados entre los diferentes niveles y
modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales
y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada
mbito.
c. Inversin mnima por alumno que comprenda la atencin de salud, alimentacin y
provisin de materiales educativos.
d. Formacin inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y
autoridades educativas.
e. Carrera pblica docente y administrativa en todos los niveles del sistema
educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeo laboral.
f.
Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las

exigencias tcnico-pedaggicas de cada lugar y a las que plantea el mundo
contemporneo.
g. Investigacin e innovacin educativas.

h. Organizacin institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el
proceso educativo.
LA EQUIDAD DE LA EDUCACINa. Equidad en la educacin

Para
compensar
las
desigualdades
derivadas
de
factores
econmicos,
geogrficos, sociales o de cualquier otra
ndole que afectan la igualdad de
oportunidades en el ejercicio del derecho a
la educacin, el Estado toma medidas que
favorecen a segmentos sociales que estn
en situacin de abandono o de riesgo para
atenderlos preferentemente.
b. Medidas de equidad
Con el fin de garantizar la equidad en la educacin, las autoridades educativas,
en el mbito de sus respectivas competencias:
a) Ejecutan polticas compensatorias de accin positiva para compensar las
desigualdades de aquellos sectores de la poblacin que lo necesiten.
b) Elaboran y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos,
estrategias, acciones y recursos tendientes a revertir situaciones de
desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, gnero, idioma,
religin, opinin, condicin econmica, edad o de cualquier otra ndole.
Juan Portal Pizarro
6.
71

c) Priorizan la asignacin de recursos por alumno, en las zonas de mayor
exclusin, lo cual comprende la atencin de infraestructura,
equipamiento, material educativo y recursos tecnolgicos.
d) Aseguran mecanismos que permitan la matrcula oportuna, la
permanencia y la reincorporacin de los estudiantes al sistema educativo
y establecen medidas especiales para retener a los que se encuentran en
riesgo de exclusin del servicio.
e) Implementan, en el marco de una educacin inclusiva, programas de
educacin para personas con problemas de aprendizaje o necesidades
educativas especiales en todos los niveles y modalidades del sistema.
f)
Promueven programas educativos especializados para los estudiantes con

mayor talento a fin de lograr el desarrollo de sus potencialidades.
g) Adecuan la prestacin de servicios educativos a las necesidades de las

poblaciones, con especial nfasis en el apoyo a los menores que trabajan.
h) Establecen un sistema de becas y ayudas para garantizar el acceso o la
continuidad de los estudios de aquellos que destaquen en su rendimiento
acadmico y no cuenten con recursos econmicos para cubrir los costos
de su educacin.
Movilizan sus recursos para asegurar que se implementen programas de
alfabetizacin para quienes lo requieran.
j)
Desarrollan programas de bienestar y apoyo tcnico con el fin de

fomentar la permanencia de los maestros que prestan servicios en las
zonas rurales, en las de menor desarrollo relativo y en aquellas socialmente
vulnerables. Tales programas incluyen, donde sea pertinente, incentivos
salariales, de vivienda y otros.
LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

a. Caractersticas del Sistema Educativo
El Sistema Educativo Peruano es integrador y flexible porque abarca y articula
todos sus elementos y permite a los usuarios organizar su trayectoria educativa. Se
adecua a las necesidades y exigencias de la diversidad del pas.
La estructura del Sistema Educativo responde a los principios y fines de la
educacin. Se organiza en etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas.
b. La Educacin a Distancia
La Educacin a Distancia es una modalidad del Sistema Educativo caracterizada
por la interaccin simultnea o diferida entre los actores del proceso educativo,
facilitada por medios tecnolgicos que propician el aprendizaje autnomo. Es
aplicable a todas las etapas del Sistema Educativo, de acuerdo con la
normatividad en la materia.
Esta modalidad tiene como objetivo complementar, reforzar o reemplazar la
educacin presencial atendiendo las necesidades y requerimientos de las
personas. Contribuye a ampliar la cobertura y las oportunidades de aprendizaje.
Juan Portal Pizarro
7.
i)
72
c. Las Etapas, Niveles, Modalidades, Ciclos y Programas

El Sistema Educativo se organiza en:
a) Etapas: son perodos progresivos en que se divide el Sistema Educativo; se
estructuran y desarrollan en funcin de las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes.
b) Niveles: son perodos graduales del proceso educativo articulados dentro
de las etapas educativas.
c) Modalidades: son alternativas de atencin educativa que se organizan en
funcin de las caractersticas especficas de las personas a quienes se
destina este servicio.
d) Ciclos: son procesos educativos que se desarrollan en funcin de logros de
aprendizaje.
e) Programas: son conjuntos de acciones educativas cuya finalidad es
atender las demandas y responder a las expectativas de las personas.
d. Etapas del Sistema Educativo

El Sistema Educativo comprende las siguientes etapas:
a) Educacin Bsica
La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del
estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la
persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos
mbitos de la sociedad.
Con un carcter inclusivo atiende las demandas de personas con
necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje.
b) Educacin Superior
La Educacin Superior est destinada a la investigacin, creacin y
difusin de conocimientos; a la proyeccin a la comunidad; al logro de
competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y
la necesidad del desarrollo sostenible del pas.
LA EDUCACIN BSICA
a. Objetivo
Son objetivos de la Educacin Bsica:
a) Formar
integralmente
al
educando en los aspectos
fsico, afectivo y cognitivo
para el logro de su identidad
Juan Portal Pizarro
8.
73

personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades laborales
y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al
desarrollo del pas.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la
tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como
aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas
tecnologas.
b. Organizacin
La Educacin Bsica es obligatoria. Cuando la imparte el Estado, es gratuita.
Satisface las necesidades bsicas de aprendizaje de nios, jvenes y adultos,
considerando las caractersticas individuales y socioculturales de los educandos.
Se organiza en:
a) Educacin Bsica Regular
b) Educacin Bsica Alternativa
c) Educacin Bsica Especial.
c. Currculo de la Educacin Bsica

El currculo de la Educacin Bsica es abierto, flexible, integrador y diversificado.
Se sustenta en los principios y fines de la educacin peruana.
El diseo del Currculo Bsico Nacional, en cada uno de los niveles y modalidades,
es una
construccin sociocultural que expresa las intenciones educativas
nacionales; es sistemtico y orienta la accin educativa, encamina la seleccin y
desarrollo de las actividades de aprendizaje, y compromete la accin de todos
los actores que intervienen en el proceso educativo. Responde a las necesidades,
intereses, experiencias, saberes, estilos y capacidades de los estudiantes; as como
a las demandas sociales, multiculturales y plurilinges de la comunidad nacional.
El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos
nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las
caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin
Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
Las Direcciones Regionales de Educacin y las Unidades de Gestin Educativa
desarrollan metodologas, sistemas de evaluacin, formas de gestin,
organizacin escolar y horarios diferenciados, segn las caractersticas del medio
y de la poblacin atendida, siguiendo las normas bsicas emanadas del Ministerio
de Educacin.
El Currculo Bsico Nacional, en cada uno de los niveles y modalidades, responde

a las siguientes caractersticas:
Es abierto, flexible y diversificable: permite la incorporacin de nuevos

elementos que lo acerquen ms a la realidad en la que se aplica, en
coherencia con los objetivos de desarrollo institucional, local y regional;
Juan Portal Pizarro
Caractersticas del currculo
74
Es inclusivo: considera las distintas caractersticas, necesidades, ritmos y estilos

de aprendizaje de los estudiantes, as como las diferentes caractersticas
sociales, econmicas, geogrficas, culturales y lingsticas de sus comunidades
Es intercultural e integrador: incorpora conocimientos, saberes y valores de las

diferentes culturas y promueve la construccin de vnculos entre los diferentes
grupos socioculturales que aseguran la unidad nacional en su diversidad;
Es humanista y valorativo: reconoce al alumno como centro del proceso

educativo y favorece, entre otros, a la prctica de valores democrticos y
ciudadanos como un aporte a la construccin de una sociedad ms humana;
Es significativo: se sustenta en las experiencias, afectividad, conocimientos

previos, necesidades e intereses de los estudiantes;
Es integral e interdisciplinario: favorece la relacin de diversos contenidos y

perspectivas a fin de construir aprendizajes articulados;
Tiene un enfoque de gnero: reconoce las diferencias entre hombres y mujeres

y promueve la igualdad de oportunidades para ambos;
Es articulado: existen elementos curriculares fluidez entre niveles y modalidades.
d. Educacin Bsica Regular

La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Est dirigida a los nios y adolescentes
que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su
evolucin fsica, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento.
La Educacin Bsica Regular comprende:
Nivel de Educacin Inicial
Con participacin de la familia y de la comunidad, la Educacin Inicial

cumple la finalidad de promover prcticas de crianza que contribuyan al
desarrollo integral de los nios, tomando en cuenta su crecimiento socio
afectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica y la psicomotricidad y el
respeto de sus derechos.
Nivel de Educacin Primaria

La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica
Regular y dura seis aos. Tiene como finalidad educar integralmente a nios.
Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del
Juan Portal Pizarro
La Educacin Inicial constituye el primer nivel de la Educacin Bsica

Regular, atiende a nios de 0 a 2 aos
en forma no escolarizada y de 3 a 5
aos en forma escolarizada. El Estado
asume, cuando lo requieran, tambin
sus necesidades de salud y nutricin a
travs de una accin intersectorial. Se
articula con el nivel de Educacin
Primaria
asegurando
coherencia
pedaggica
y
curricular,
pero
conserva
su
especificidad
y
autonoma administrativa y de gestin.
75

conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social,
vocacional y artstico, el pensamiento lgico, la creatividad, la adquisicin
de las habilidades necesarias para el despliegue de sus potencialidades, as
como la comprensin de los hechos cercanos a su ambiente natural y
social.
Nivel de Educacin Secundaria

La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica
Regular y dura cinco aos. Ofrece a los estudiantes una formacin cientfica,
humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza el
aprendizaje hecho en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al
desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a
conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente
cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el
ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio.
Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y
adolescentes.
La capacitacin para el trabajo es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes.
En los ltimos aos escolares se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio,
en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios
educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos
vinculados al desarrollo de cada localidad.
e. Educacin Bsica Alternativa

La Educacin Bsica Alternativa es una
modalidad que tiene los mismos objetivos y
calidad equivalente a la de la Educacin
Bsica Regular; enfatiza la preparacin para el
trabajo y el desarrollo de capacidades
empresariales. Se organiza flexiblemente en
funcin de las necesidades y demandas
especficas de los estudiantes. El ingreso y el
trnsito de un grado a otro se harn en funcin
de las competencias que el estudiante haya
desarrollado.
La Alfabetizacin est comprendida en la Educacin Bsica Alternativa.
La Educacin Bsica Alternativa responde a las necesidades de:
f.
Educacin Bsica Especial

Principios de la Educacin Bsica Especial
Se consideran como principios de la Educacin Bsica Especial, adems de
los establecidos en el artculo 8 de la Ley General de Educacin, los
siguientes:
Juan Portal Pizarro
Jvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educacin regular o no

pudieron culminarla.
Nios y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educacin
Bsica Regular o que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les
impide continuar los estudios regulares.
Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.
76
a) Integracin
Las personas, independientemente de sus caractersticas personales,
tienen derecho a vivir, educarse y trabajar en su comunidad. El Estado
ofrecer a los estudiantes con necesidades educativas especiales, los
medios educativos, culturales y sociales necesarios y a su alcance para
posibilitar el desarrollo mximo de sus potencialidades en los entornos
comunes posibles.
b) Individualizacin
La escuela brinda al estudiante una respuesta educativa acorde a sus
necesidades de aprendizaje.
La familia o tutor debe asumir un rol activo y comprometido en las
decisiones de escolarizacin, en el desarrollo del proceso educativo, en las
medidas y apoyos complementarios que garantice el servicio educativo
pertinente a las necesidades y potencialidades de sus hijos.
Personas con necesidades educativas especiales

El Estado brinda atencin educativa a los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a altas habilidades o un tipo de
discapacidad, a travs de los programas de fomento del talento y
superdotacin e inclusin, que se desarrollan en los diferentes niveles,
modalidades y programas del Sistema Educativo, en los que se promueve el
desarrollo integral y equilibrado de las capacidades previstas en las
estructuras curriculares correspondientes.
Evaluacin Psicopedaggica
La evaluacin psicopedaggica se constituye en el medio tcnico
orientador para la toma de decisiones sobre la inclusin a los centros de
educacin especial de aquellos estudiantes con necesidades educativas
especiales
permanentes,
asociados
a
discapacidad
severa
o
multidiscapacidad que de acuerdo a la referida evaluacin o la naturaleza
de su discapacidad, no pueden ser atendidos en los centros educativos
regulares.
Aulas Inclusivas
9.
EDUCACCIN TCNICO PRODUCTIVA

a. Definicin y finalidad
La Educacin Tcnico-Productiva es una forma de educacin orientada a la
adquisicin de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de
Juan Portal Pizarro
El Estado, a travs de las instancias correspondientes, promover la provisin

de aulas inclusivas, que atiendan a estudiantes con necesidades educativas
especiales y de un profesor capacitado en los diferentes niveles y
modalidades del Sistema Educativo, para el desarrollo de acciones de
asesoramiento y apoyo de la docencia en la atencin pertinente y de
calidad, a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad y por talento y superdotacin.
77

desarrollo sostenible y competitivo. Contribuye a un mejor desempeo de la
persona que trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y a su desarrollo
personal. Est destinada a las personas que buscan una insercin o reinsercin en
el mercado laboral y a alumnos de Educacin Bsica.
b. Objetivos
Son objetivos de la Educacin Tcnico-Productiva:
Desarrollar competencias laborales y capacidades emprendedoras para el
trabajo dependiente o independiente.
Motivar y preparar a los estudiantes para aplicar lo aprendido en algn
campo especfico de la produccin o los servicios, con visin empresarial.
Actualizar las competencias de trabajadores en actividad o desocupados,
segn las exigencias del mercado laboral.
Complementar el desarrollo de la educacin para el trabajo que ofrece la
Educacin Bsica.
c. Organizacin
La Educacin Tcnico-Productiva est organizada en ciclos determinados por las
caractersticas y complejidades de los perfiles tcnico-profesionales y por requerimientos
acadmicos especficos. Los ciclos se organizan en mdulos segn competencias
productivas con valor para el empleo, debidamente certificadas. No son sucesivos ni
propeduticos.
Las particularidades de cada ciclo son las siguientes:
a) Ciclo Bsico
El Ciclo Bsico de la Educacin Tcnico-Productiva provee al estudiante
de las competencias necesarias para ejecutar trabajos de menor
complejidad que le permitan incorporarse al mercado laboral. Se accede
a dicho ciclo sin el requisito de nivel educativo formal anterior.
b) Ciclo Medio
El Ciclo Medio de la Educacin Tcnico-Productiva provee al estudiante
de las competencias necesarias para el ejercicio de una actividad
ocupacional especializada. Para acceder a dicho ciclo se requieren
competencias equivalentes al segundo nivel de la Educacin Bsica.
El Ministerio de Educacin establece los requisitos, los contenidos y la extensin de cada
ciclo. La conclusin satisfactoria de un ciclo da derecho a obtener el correspondiente
ttulo de tcnico con mencin en la respectiva especialidad.
Con las convalidaciones y subsanaciones del caso, los estudiantes pueden continuar y
concluir su formacin en los niveles de la Educacin Bsica y consecuentemente estar en
condiciones
a. Conformacin y participacin
La comunidad educativa est conformada por estudiantes, padres de
familia, profesores, directivos, administrativos, ex alumnos y miembros de la
comunidad local. Segn las caractersticas de la Institucin Educativa, sus
representantes integran el Consejo Educativo Institucional y participan en
Juan Portal Pizarro
10. LA COMUNIDAD EDUCATIVA
78
la formulacin y ejecucin del

respectivamente les corresponda.
Proyecto
Educativo
en
lo
que
La participacin de los integrantes de la comunidad educativa se realiza

mediante formas democrticas de asociacin, a travs de la eleccin
libre, universal y secreta de sus representantes.
b. El estudiante
El estudiante es el centro del proceso y del sistema educativo. Le corresponde:
a) Contar con un sistema educativo eficiente, con instituciones y profesores
responsables de su aprendizaje y desarrollo integral; recibir un buen trato y
adecuada orientacin e ingresar oportunamente al sistema o disponer de
alternativas para culminar su educacin.
b) Asumir con responsabilidad su proceso de
aprendizaje, as como practicar la
tolerancia, la solidaridad, el dilogo y la
convivencia armnica en la relacin con
sus compaeros, profesores y comunidad.
c) Organizarse en Municipios Escolares u otras
formas de organizacin estudiantil, a fin de ejercer sus derechos y
participar responsablemente en la Institucin Educativa y en la
comunidad.
d) Opinar sobre la calidad del servicio educativo que recibe.
e) Los dems derechos y deberes que le otorgan la ley y los tratados
internacionales.
f)
Disfrutar oportunamente, dentro de los horarios establecidos, de los

servicios de bienestar estudiantil de que dispone la Institucin Educativa
como: orientacin, biblioteca y otros.
g) Recibir y dar un trato justo y respetuoso a todos los miembros de la

comunidad educativa, evitando la agresin fsica, verbal o psicolgica.
i)
Adquirir una formacin en valores que fortalezca la conciencia moral e

individual de los educandos, segn lo
dispuesto en el inciso a) del Art. 9 de
la Ley General de Educacin.
j)
Desarrollar una cultura de calidad de

excelencia y de xito escolar.
c. La familia
La familia es el ncleo fundamental de la
Juan Portal Pizarro
h) Disponer de los servicios de consejera educativa, tutora y defensora que

se ofrecen como acciones propias del proceso educativo para contribuir a
la prevencin de situaciones problemticas y de riesgo en los mbitos
personal, familiar y social.
79

sociedad, responsable en primer lugar de la educacin integral de los hijos. A los
padres de familia, o a quienes hacen sus veces, les corresponde:
a) Educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar un trato respetuoso de sus
derechos como personas, adecuado para el desarrollo de sus
capacidades, y asegurarles la culminacin de su educacin.
b) Informarse sobre la calidad del servicio educativo y velar por ella y por el
rendimiento acadmico y el comportamiento de sus hijos.
c) Participar y colaborar en el proceso educativo de sus hijos.
d) Organizarse en asociaciones de padres de familia, comits u otras
instancias de representacin a fin de contribuir al mejoramiento de los
servicios que brinda la correspondiente Institucin Educativa.
e) Apoyar la gestin educativa y colaborar para el mejoramiento de la
infraestructura y el equipamiento de la correspondiente Institucin
Educativa, de acuerdo a sus posibilidades.
f)
Conocer al inicio del ao lectivo los fines y objetivos educativos, el sistema

de evaluacin de aprendizaje, el reglamento interno de la Institucin
Educativa y las condiciones en las que se ofrece el servicio educativo.
g) Participar en el control y vigilancia de la calidad de la educacin que

reciben sus hijos y recibir la informacin pertinente.
h) Ser informada de las condiciones, requisitos, derechos y obligaciones,
incluida la calendarizacin de periodos lectivos y sobre la permanencia de
los nios en la escuela.
i)
Ser informada en forma escrita, veraz y suficiente antes de cada proceso

de matrcula por parte de las instituciones educativas, sobre las
condiciones a las que se ajustar la prestacin de los servicios.
d. El Director
El director es la mxima autoridad y el representante legal de la Institucin
Educativa. Es responsable de la gestin en los mbitos pedaggico, institucional y
administrativo. Le corresponde:
a) Conducir la Institucin Educativa de conformidad con lo establecido en el
artculo 68 de la presente ley.
c) Promover una prctica de evaluacin y autoevaluacin de su gestin y

dar cuenta de ella ante la comunidad educativa y sus autoridades
superiores.
d) Recibir una formacin especializada para el ejercicio del cargo, as como
una remuneracin correspondiente a su responsabilidad.
Juan Portal Pizarro
b) Presidir el Consejo Educativo Institucional, promover las relaciones

humanas armoniosas, el trabajo en equipo y la participacin entre los
miembros de la comunidad educativa.
80

e) Estar comprendido en la carrera pblica docente cuando presta servicio
en las instituciones del Estado.
El nombramiento en los cargos de responsabilidad directiva se obtiene por concurso
pblico. Los concursantes estn sujetos a evaluacin y certificacin de competencias
para el ejercicio de su cargo, de acuerdo a ley.
e. El Profesor
El profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misin
contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones
del desarrollo humano. Por la naturaleza de su funcin, la permanencia en la
carrera pblica docente exige al profesor idoneidad profesional, probada
solvencia moral y salud fsica y mental que no ponga en riesgo la integridad de los
estudiantes. Le corresponde:
a) Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del
aprendizaje de los estudiantes, as como trabajar en el marco del respeto
de las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa
que integran.
b) Participar en la Institucin Educativa y en otras instancias a fin de contribuir
al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional as como del Proyecto
Educativo Local, Regional y Nacional.
c) Percibir remuneraciones justas y adecuadas y tambin las bonificaciones
establecidas por ley; estar comprendido en la carrera pblica docente;
recibir debida y oportuna retribucin por las contribuciones previsionales
de jubilacin y derrama magisterial; y gozar de condiciones de trabajo
adecuadas para su seguridad, salud y el desarrollo de sus funciones.
d) Participar en los programas de capacitacin y actualizacin profesional,
los cuales constituyen requisitos en los procesos de evaluacin docente.
e) Recibir incentivos y honores, registrados en el escalafn magisterial, por su
buen desempeo profesional y por sus aportes a la innovacin educativa.
f)
f) Integrar libremente sindicatos y asociaciones de naturaleza profesional; y
g) Los dems derechos y deberes establecidos por ley especfica.
i)
Participar, previa eleccin interna, como representante de los docentes en

el Consejo Educativo Institucional y en la formulacin, ejecucin y
evaluacin del Proyecto Educativo Institucional de acuerdo a la Institucin
Educativa y las caractersticas socioculturales y econmicas de la
comunidad.
j)
Ejercer directa y libremente el derecho a elegir y ser elegido a travs de los

mecanismos legales de agremiacin, sindicalizacin y colegiacin.
k) Acceder a Programas de Vivienda.
Juan Portal Pizarro
h) Trato digno y reconocimiento por el Estado y la sociedad, del ejercicio de

la funcin docente por ser agente en la formacin integral de los
estudiantes.
81
11. LA GESTIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

Definicin
La gestin del sistema educativo nacional es descentralizada, simplificada, participativa y
flexible. Se ejecuta en un marco de respeto a la autonoma pedaggica y de gestin que
favorezca la accin educativa. El Estado, a travs del Ministerio de Educacin, es
responsable de preservar la unidad de este sistema. La sociedad participa directamente
en la gestin de la educacin a travs de los Consejos Educativos que se organizan
tambin en forma descentralizada.
Objetivos de la gestin
Son objetivos de la gestin educativa contribuir a:
a) Desarrollar la Institucin Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada
de lograr una excelente calidad educativa.
b) Fortalecer la capacidad de decisin de las Instituciones Educativas para que
acten con autonoma pedaggica y administrativa. Las funciones de todas las
instancias de gestin se rigen por los principios de subsidiariedad, solidaridad,
complementariedad y concurrencia.
c) Asegurar la coherencia de las disposiciones administrativas y la subordinacin de
stas a las decisiones de carcter pedaggico.
d) Lograr el manejo eficaz, eficiente e innovador de las instituciones educativas, que
conduzca a la excelencia educativa.
e) Desarrollar liderazgos democrticos.
f)
Colaborar en la articulacin intersectorial, que asegure que los procesos de

gestin se den en el marco de una poltica de desarrollo integral del pas.
g) Promover la activa participacin de la comunidad.

h) Articular las instituciones educativas para que desarrollen relaciones de
cooperacin y solidaridad.
i)
Fortalecer el ejercicio tico de las funciones administrativas para favorecer la

transparencia y el libre acceso a la informacin.
j)
Participar en el efectivo funcionamiento de los mecanismos para prevenir y

sancionar los actos de corrupcin en la gestin.
k) Incentivar la autoevaluacin y evaluacin permanentes que garanticen el logro

de las metas y objetivos establecidos por la Institucin Educativa.
Instancias de gestin
a)
b)
c)
d)
La Institucin Educativa.
La Unidad de Gestin Educativa Local
La Direccin Regional de Educacin
El Ministerio de Educacin.
Juan Portal Pizarro
Las instancias de gestin educativa descentralizada son:
82
12. LA INSTITUCIN EDUCATIVA.

a. Definicin y finalidad
La Institucin Educativa, como comunidad de aprendizaje, es la primera y
principal instancia de gestin del sistema educativo descentralizado. En ella tiene
lugar la prestacin del servicio. Puede ser pblica o privada.
Es finalidad de la Institucin Educativa el logro de los aprendizajes y la formacin
integral de sus estudiantes. El Proyecto Educativo Institucional orienta su gestin.
La Institucin Educativa, como mbito fsico y social, establece vnculos con los
diferentes organismos de su entorno y pone a disposicin sus instalaciones para el
desarrollo de actividades extracurriculares y comunitarias, preservando los fines y
objetivos educativos, as como las funciones especficas del local institucional.
Los programas educativos se rigen por lo establecido en este captulo en lo que
les corresponde.
b. mbito de la Institucin Educativa
La Institucin Educativa comprende los centros de Educacin Bsica, los de
Educacin Tcnico-Productiva y las instituciones de Educacin Superior.
c. Funciones
Son funciones de las Instituciones Educativas:
a) Elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional,
as como su plan anual y su reglamento interno en concordancia con su
lnea axiolgica y los lineamientos de poltica educativa pertinentes
b) Organizar, conducir y evaluar sus procesos de gestin institucional y
pedaggica.
c) Diversificar y complementar el currculo bsico, realizar acciones tutoriales
y seleccionar los libros de texto y materiales educativos.
d) Otorgar certificados, diplomas y ttulos segn corresponda.
e) Propiciar un ambiente institucional favorable al desarrollo del estudiante.
f)
Facilitar programas de apoyo a los servicios educativos de acuerdo a las

necesidades de los estudiantes, en condiciones fsicas y ambientales
favorables para su aprendizaje.
h) Disear, ejecutar y evaluar proyectos de innovacin pedaggica y de

gestin, experimentacin e investigacin educativa.
i)
Promover el desarrollo educativo, cultural y deportivo de su comunidad;
j)
Cooperar en las diferentes actividades educativas de la comunidad.
k) Participar, con el Consejo Educativo Institucional, en la evaluacin para el

ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo.
Juan Portal Pizarro
g) Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto anual de la institucin.
83

Estas acciones se realizan en concordancia con las instancias intermedias
de gestin, de acuerdo a la normatividad especfica.
l)
Desarrollar acciones de formacin y capacitacin permanente
m) Rendir cuentas anualmente de su gestin pedaggica, administrativa y

econmica, ante la comunidad educativa.
n) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia.
En centros educativos unidocentes y multigrados, estas atribuciones son
ejercidas a travs de redes.
d. rgano de participacin y vigilancia
El Consejo Educativo Institucional es un rgano de participacin, concertacin y
vigilancia ciudadana. Es presidido por el Director e integrado por los subdirectores,
representantes de los docentes, de los estudiantes, de los ex alumnos y de los
padres de familia, pudiendo exceptuarse la participacin de estos ltimos cuando
las caractersticas de la institucin lo justifiquen. Pueden integrarlo, tambin, otras
instituciones de la comunidad por invitacin a sus miembros.
En el caso de las instituciones pblicas que funcionen como centros educativos
unidocentes y multigrados, el Consejo Educativo Institucional se conforma sobre la
base de los miembros de la comunidad educativa que componen la Red
Educativa.
e. Consejo Educativo Institucional (CONEI)
Es el rgano de participacin, concertacin, y vigilancia ciudadana de la
Institucin Educativa Pblica que colabora con la promocin y ejercicio de una
gestin eficaz, transparente, tica y democrtica, que promueve el respeto a los
principios de equidad, inclusin, interculturalidad y promueve la articulacin entre
la oferta educativa y la demanda del sector productivo, en las Instituciones
Educativas Pblicas.
f.
Redes educativas institucionales

Las Redes Educativas son instancias de cooperacin, intercambio y ayuda
recproca. Tienen por finalidad:
a) Elevar la calidad profesional de los docentes y propiciar la formacin de
comunidades acadmicas
b) Optimizar los recursos humanos y compartir equipos, infraestructura y
material educativo.
g. Tipos de gestin de las Instituciones Educativas

Las Instituciones Educativas, por el tipo de gestin, son:
Pblicas de gestin directa por autoridades educativas del Sector

Educacin o de otros sectores e instituciones del Estado.
Juan Portal Pizarro
c) Coordinar intersectorialmente para mejorar la calidad de los servicios

educativos en el mbito local.
84
Pblicas de gestin privada, por convenio, con entidades sin fines de lucro
que prestan servicios educativos gratuitos.
De gestin privada, son personas jurdicas de derecho privado, creadas

por iniciativa de personas naturales o jurdicas, autorizadas por las
instancias descentralizadas del Sector Educacin
h. Instrumentos de Gestin de la Institucin Educativa

Los instrumentos de gestin que orientan las actividades educativas de la
institucin a corto, mediano y largo plazo son:
Proyecto Educativo Institucional,

Reglamento Interno
Proyecto Curricular de Centro,
Cuadro de distribucin de horas y de secciones
Plan Anual de Trabajo
Presupuesto Anual,
Informe de Gestin Anual
Estos instrumentos guardan coherencia entre ellos y se formulan, ejecutan y

evalan, segn el caso, con la participacin del Consejo Educativo Institucional.
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. (PEI).

Es un instrumento de gestin de mediano plazo, que orienta las actividades
pedaggicas e institucionales de cada Institucin Educativa. Es el referente
para la formulacin de los dems instrumentos de gestin e incluye
bsicamente los siguientes componentes:
Identidad de la institucin (visin, misin y valores)

Diagnstico de los estudiantes que atiende
Propuesta pedaggica (considera el proyecto curricular de centro)
Propuesta de gestin.
(Mayor informacin en el captulo sobre diversificacin)
PROYECTO CURRICULAR DE INSTITUCIN EDUCATIVA (PCIE)

Es elaborado por la comunidad educativa. Consiste en la contextualizacin
del plan de estudios de cada una de las reas por grados de la Institucin,
tomando en cuenta el Diseo Curricular Nacional, la realidad geogrfica,
econmica, social y cultural de la regin y del entorno local; a las
caractersticas y necesidades de los alumnos, a las posibilidades de la
Institucin Educativa y a las oportunidades que presenta.
(Mayor informacin en el captulo sobre diversificacin)
PLAN ANUAL DE TRABAJO (PAT)

Es un Instrumento de gestin que se deriva del PEI y concreta para el referido
perodo los objetivos estratgicos, actividades y proyectos productivos
realizables. Cada institucin tiene un solo PAT que debe ser evaluado cada
semestre para su reajuste.
El Plan Anual de trabajo es un instrumento de gestin de corto plazo que
viabiliza la ejecucin de Proyecto Educativo Institucional. Contiene un
Juan Portal Pizarro
85

conjunto de acciones o actividades organizadas y cronogramadas que la
comunidad educativa debe realizar para alcanzar los objetivos propuesto por
la Institucin Educativa en el plazo de un ao. En este sentido, subrayamos
que se tarta de un plan operativo.
Importancia del Plan anual de Trabajo:
Contribuye a concretar los objetivos estratgicos planteados en el

Proyecto Educativo Institucional.
Orienta l organizacin que se necesita para la consecucin de los
objetivos y acciones establecidas para un ao.
Focaliza la orientacin educativa, las prcticas escolares, el
aprendizaje, el sistema de evaluacin y la significatividad de los
resultados obtenidos para mejorar las situaciones problemticas
detectadas.
Relaciona la obtencin de recursos materiales, financieros y humanos
que se necesitan para una eficiente administracin, racionalizando y
priorizando los recursos disponibles dela institucin.
Incluye la participacin organizada y democrtica de la comunidad
educativa como mecanismo de apoyo al proceso educativo.
Caractersticas del Plan anual de Trabajo:
Es de corto plazo
Generalmente de un ao de duracin
Su horizonte es temporal
Debe corresponder al ciclo presupuestal
Responde explcitamente a varios aspectos

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Qu debe hacerse?
Cundo se debe hacer?
Cmo se debe hacer?
Quin lo debe hacer?
Con qu recursos?
Qu resultados se esperan?
Cmo medir los resultados?
Tareas, acciones
Tiempo
Estrategia
Responsables
Humanos y tcnicos
Metas
Indicadores
El Plan Anual de Trabajo debe considerar un conjunto de elementos

estructurados en forma lgica, de tal manera que tengan coherencia interna,
es decir, correspondencia entre sus partes.
Juan Portal Pizarro
Elementos del Plan anual de Trabajo:
86
Sus elementos son los siguientes:
Objetivos
anuales u
operativos: qu
se quiere lograr
en el ao?
Los instrumentos que se debern considerar son el Diagnstico del

Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Diagnstico Situacional de de
la Coyuntura Local y Regional.
Ambos diagnsticos debern reflejar el problema o situacin que se
quiere cambiar, las necesidades que deseamos atender y las condiciones
que tenemos para modificar la situacin. Se deber tener en cuenta cul
es la situacin deseada.
Los objetivos son la parte central del proceso de planificacin, porque

definen los propsitos del trabajo anual. Estos deben ser realistas y
coherentes con los recursos y viables de realizarse durante un ao. Y
deben expresar los cambios o beneficios que se irn obteniendo de la
ejecucin parcial o total de los objetivos estratgicos determinados en
el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Los objetivos se formulan a
partir de la bsqueda de soluciones de las necesidades expresadas en el
diagnstico y deben poseer algunas caractersticas bsicas: claridad,
forma concreta, factibilidad y ser evaluables.
Metas
(resultados)
Qu, cunto y
con qu calidad
se quiere lograr?
La meta es la determinacin de la cantidad y tipo de bienes, servicios,

recursos y obras que recibe la poblacin objetivo (alumnos, docentes,
comunidad educativa, entre otros) Estas se traducen en los objetivos en
trminos cuantitativos, es decir, dimensionan los resultados que se
pretenden alcanzar al cabo de un ao. Las metas se concretan a travs
de la realizacin de actividades.
Estrategias:
Cmo lograr los
objetivos y
metas?
Se elaboran sobre la base de las posibilidades que plantea la matriz

FODA. La estrategia estudia, analiza y selecciona aquellas alternativas
que sean ms realistas y se acomoden a las condiciones y medios de la
Institucin Educativa.
Actividades y
proyectos
especficos:
Qu actividades
y/o proyectos
permitirn lograr
los objetivos y
en qu tiempo?
Actividades y proyectos que surgen o son identificados al definir las

estrategias para lograr los objetivos del plan. Un objetivo no puede
cumplirse si no se despliegan actividades para conseguirlo. Una actividad
se define como un paquete de tareas organizadas, secuenciales y
relacionadas que apuntan a obtener un resultado concreto. Una actividad
es una accin necesaria para transformar recursos (humanos,
materiales, fsicos, tecnolgicos y uso del tiempo) dados en resultados
planificados dentro de u perodo de tiempo determinado. En este caso,
la actividad tiene por objeto identificar las tareas bsicas por medio de
las cuales se cumplirn las metas y los objetivos estratgicos.
Juan Portal Pizarro
Diagnstico o
identificacin de
las necesidades
prioritarias
87
Recursos: Qu
medios se
utilizarn?
Evaluacin:
Qu tcnicas,
instrumentos e
indicadores
aplicar? Cmo
se realizar el
monitoreo?
La educacin consiste en observar y registrar cmo anda lo programado,

si s detectan contratiempos y cmo estos pueden ser orientados para la
toma de decisiones en el cumplimiento de los objetivos propuestos. Para
el monitoreo, se recomienda identificar indicadores que permitan evaluar
el proceso de ejecucin.
REGLAMENTO INTERNO (RI)

Es un Instrumento que define las normas, funciones y procedimientos que
regulan el funcionamiento de la Institucin Educativa. En l se establecen los
derechos y deberes del personal, los criterios de administracin y manejo de
recursos, el desarrollo de las actividades acadmicas y administrativas, el
rgimen econmico y disciplinario entre otros. Es elaborado bajo la
conduccin del Director de la Institucin Educativa con la participacin y
aporte de los docnetes y personal administrativo.
Importancia del Reglamento Interno:
ste garantiza el buen funcionamiento de la Institucin Educativa. Informa al
personal sobre sus derechos, obligaciones y responsabilidades y define
mbitos de competencia de los miembros de la comunidad educativa.
Cul es el sentido del Reglamento Interno?
Responder a una necesidad organizativa
Indicar el funcionamiento de la Institucin Educativa
Estar constituido por normas
Propiciar actitud responsable de los agentes educativos
Instrumento aplicativo y funcional
Procurar una redaccin sencilla para describir lneas de accin
Establecer los mecanismos de los procesos bsicos de la Institucin
educativa
Juan Portal Pizarro
Cada actividad implica la movilizacin de recursos humanos, materiales,

financieros, tecnolgicos y de tiempo.
En consecuencia, existe la necesidad de expresar en valores monetarios
estos recursos para identificar cules sern las fuentes de
financiamiento a las que se recurrir sean internas o externas a la
Institucin Educativa.
88
REGLAMENTO INTERNO
Conjunto de reglas que formalizan las

conductas de los actores educativos.
Conforma la estructura y canaliza el
funcionamiento.
CONCEPTO
EL CONOCIMIENTO
DEL RI
Dinamiza las actividades significativas que agregan valor a la Institucin
Coordina el funcionamiento de la estructura orgnica
las relaciones
entre
actores educativos.
Qu permite elMejora
Reglamento
Interno
a lalos
Comunidad
Educativa?
El conocimiento que la comunidad educativa hace del reglamento interno le

permite a los actores educativos:
Dinamizar las actividades significativas

Que agregan valor a la Institucin Educativa, sin
llegar a normativa de tipo burocrtico, ms bien
cuidando especialmente las relaciones humanas
mediante reglas, normas y procedimientos
participativos.
Coordinar el funcionamiento de la estructura

orgnica
Desde los equipos docentes, reas secciones,
unidades direcciones, de diverso rango,
poniendo nfasis en el estilo convivencial y en
la interaccin y no en la disciplina meramente
externa
Mejorar las relaciones entre los actores educativos
Cul es la temporalidad del Reglamento Interno?

La temporalidad que tiene un Reglamento Interno es de un ao, dicho
documento puede tener una mayor vigencia en la medida que sea revisado,
actualizado y reformulado anualmente segn las necesidades de la Institucin
educativa
Juan Portal Pizarro
Conformando un clima organizacional adecuado

a los desempeos profesionales y comunales,
de modo que los eventuales conflictos se
resuelvan malotamente mediante las relaciones
personales y en caso extremo en los rganos
colectivos de participacin
89
INFORME DE GESTIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

El Informe de Gestin de la Institucin Educativa es un instrumento de gestin
que permite la sistematizacin de la practica y el quehacer de la misma,
desarrollados en un periodo de tiempo determinado, por lo general al trmino
de un ao y que se presenta a la comunidad educativa y a sus autoridades en
un documento en forma ordenada, simple y con informacin transparente.
El informe ejecutivo de gestin anual, es el documento ejecutivo de gestin
que registra los logros, avances y dificultades sobre asuntos sustantivos de la
gestin institucional y pedaggica, informe que se tendr en cuenta para la
actualizacin del PEI y la formulacin del PAT del ao siguiente.
Cules son los objetivos del Informe de Gestin?
El Informe de Gestin tiene los siguientes propsitos:
Conocer lo sucedido para adoptar decisiones de

cmo han resultado los distintos trabajos
planeados o no en la Institucin Educativa
Conocer y determinar el comportamiento de los

distintos elementos y factores que han
intervenido en el ao escolar anterior
Conocer e identificar los puntos crticos en las

actividades significativas de la Institucin
Educativa
Constatar los resultados eficaces anuales

obtenidos y determinar la tendencia para el ao
siguiente
Conocer la evaluacin
operativo de gastos.
del
presupuesto
Importancia del Informe de Gestin.

Tal como se indico anteriormente, una parte fundamental d la planeacin
integral de la Institucin Educativa, es el Informe de Gestin. Este es otro de
los instrumento de planificacin estratgica integral de la Institucin Educativa.
Ella garantiza la continuidad organizacional y los necesarios cambios en los
procesos procedimientos y mtodos de trabajo.
Juan Portal Pizarro
90
13. LA UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL

A. Definicin y finalidad
La Unidad de Gestin Educativa Local es una instancia de ejecucin descentralizada del
Gobierno Regional con autonoma en el mbito de su competencia. Su jurisdiccin
territorial es la provincia. Dicha jurisdiccin territorial puede ser modificada bajo criterios
de dinmica social, afinidad geogrfica, cultural o econmica y facilidades de
comunicacin, en concordancia con las polticas nacionales de descentralizacin y
modernizacin de la gestin del Estado.
Son finalidades de la Unidad de Gestin Educativa Local:
a) Fortalecer las capacidades de gestin pedaggica y administrativa de las
instituciones educativas para lograr su autonoma.
b) Impulsar la cohesin social; articular acciones entre las instituciones pblicas y las
privadas alrededor del Proyecto Educativo Local; contribuir a generar un
ambiente favorable para la formacin integral de las personas, el desarrollo de
capacidades locales y propiciar la organizacin de comunidades educadoras.
c) Canalizar el aporte de los gobiernos municipales, las Instituciones de Educacin
Superior, las universidades pblicas y privadas y otras entidades especializadas.
d) Asumir y adecuar a su realidad las polticas educativas y pedaggicas
establecidas por el Ministerio de Educacin y por la entidad correspondiente del
Gobierno Regional.
B. Funciones
Las funciones de la Unidad de Gestin Educativa Local son las siguientes:
a) Contribuir a la formulacin de la poltica educativa regional y la nacional.
b) Disear, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo de su jurisdiccin en
concordancia con los Proyectos Educativos Regionales y Nacionales y con el
aporte, en lo que corresponda, de los Gobiernos Locales.
c) Regular y supervisar las actividades y servicios que brindan las Instituciones
Educativas, preservando su autonoma institucional.
d) Asesorar la gestin pedaggica y administrativa de las instituciones educativas
bajo su jurisdiccin, fortaleciendo su autonoma institucional.
e) Prestar apoyo administrativo y logstico a las instituciones educativas pblicas de
su jurisdiccin.
Asesorar en la formulacin, ejecucin y evaluacin del presupuesto anual de las
instituciones educativas.
g) Conducir el proceso de evaluacin y de ingreso del personal docente y

administrativo y desarrollar acciones de personal, atendiendo los requerimientos
de la Institucin Educativa, en coordinacin con la Direccin Regional de
Educacin.
h) Promover la formacin y funcionamiento de redes educativas como forma de
cooperacin entre centros y programas educativos de su jurisdiccin, las cuales
establecen alianzas estratgicas con instituciones especializas de la comunidad.
Juan Portal Pizarro
f)
91
i)
Apoyar el desarrollo y la adaptacin de nuevas tecnologas de la comunicacin y

de la informacin para conseguir el mejoramiento del sistema educativo con una
orientacin intersectorial.
j)
Promover y ejecutar estrategias y programas efectivos de alfabetizacin, de

acuerdo con las caractersticas socio-culturales y lingsticas de cada localidad.
k) Impulsar la actividad del Consejo Participativo Local de Educacin, a fin de

generar acuerdos y promover la vigilancia ciudadana.
l)
Formular, ejecutar y evaluar su presupuesto en atencin a las necesidades de los

centros y programas educativos y gestionar su financiamiento local, regional y
nacional.
m) Determinar las necesidades de infraestructura y equipamiento, as como participar

en su construccin y mantenimiento, en coordinacin y con el apoyo del
gobierno local y regional.
n) Promover y apoyar la diversificacin de los currculos de las Instituciones
Educativas en su jurisdiccin
o) Promover centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de arte as como el
deporte y la recreacin y brindar apoyo sobre la materia a los Gobiernos Locales
que lo requieran. Esta accin la realiza en coordinacin con los Organismos
Pblicos Descentralizados de su zona
p) Identificar las necesidades de capacitacin del personal docente y administrativo
y desarrollar programas de capacitacin, as como brindar facilidades para la
superacin profesional.
q) Formular proyectos para el desarrollo educativo local y gestionarlos ante las
instituciones de cooperacin nacional e internacional.
r)
Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia.
s) Informar a las entidades oficiales correspondientes, y a la opinin pblica, de los

resultados de su gestin.
C. rgano de participacin y vigilancia
14. LA DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN

La Direccin Regional de Educacin es un rgano especializado del Gobierno Regional
responsable del servicio educativo en el mbito de su respectiva circunscripcin territorial.
Tiene relacin tcnico-normativa con el Ministerio de Educacin.
Juan Portal Pizarro
El Consejo Participativo Local de Educacin es un rgano de participacin, concertacin

y vigilancia educativa durante la elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto
Educativo Local en el mbito de su jurisdiccin. Est integrado por el Director de la
Unidad de Gestin Educativa Local y los representantes de los estamentos que
conforman la comunidad educativa, de los sectores econmicos productivos, de las
municipalidades y de las instituciones pblicas y privadas ms significativas. Participa
anualmente en la elaboracin y rendicin de cuentas del presupuesto de la Unidad de
Gestin Educativa Local.
92
La finalidad de la Direccin Regional de Educacin es promover la educacin, la cultura,

el deporte, la recreacin, la ciencia y la tecnologa. Asegura los servicios educativos y los
programas de atencin integral con calidad y equidad en su mbito jurisdiccional, para
lo cual coordina con las Unidades de Gestin Educativa local y convoca la participacin
de los diferentes actores sociales
B. Funciones
Sin perjuicio de las funciones de los Gobiernos Regionales en materia de educacin
establecidas en el artculo 47 de la Ley Orgnica de Gobiernos Regionales, Ley N 27867,
corresponde adems a la Direccin Regional de Educacin en el marco de la poltica
educativa nacional:
a) Autorizar, en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa locales, el
funcionamiento de las instituciones educativas pblicas y privadas.
b) Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto educativo de la regin en
coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa locales.
c) Suscribir convenios y contratos para lograr el apoyo y cooperacin de la
comunidad nacional e internacional que sirvan al mejoramiento de la calidad
educativa en la regin, de acuerdo a las normas establecidas sobre la materia.
d) Identificar prioridades de inversin que propendan a un desarrollo armnico y
equitativo de la infraestructura educativa en su mbito, y gestionar su
financiamiento.
e) Incentivar la creacin de Centros de Recursos Educativos y Tecnolgicos que
contribuyan a mejorar los aprendizajes en los centros y programas educativos.
f)
Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia.
C. rgano de participacin y vigilancia

El Consejo Participativo Regional de Educacin, es una instancia de participacin,
concertacin y vigilancia en la elaboracin, seguimiento y evaluacin del Proyecto
Educativo Regional. Est integrado por el Director Regional de Educacin y
representantes de docentes, universidades e Institutos Superiores, sectores econmicos
productivos, comunidad educativa local e instituciones pblicas y privadas de la regin.
15. EL MINISTERIO DE EDUCACIN

B. Funciones
Son funciones del Ministerio de Educacin:
a) Definir, dirigir, regular y evaluar, en coordinacin con las regiones, la poltica
educativa y pedaggica nacional y establecer polticas especficas de equidad.
b) Formular, aprobar, ejecutar y evaluar, de manera concertada, el Proyecto
educativo Nacional y conducir el proceso de planificacin de la educacin.
Juan Portal Pizarro
El Ministerio de Educacin es el rgano del Gobierno Nacional que tiene por finalidad
definir, dirigir y articular la poltica de educacin, cultura recreacin y deporte, en
concordancia con la poltica general del Estado.
93
c) Elaborar los diseos curriculares bsicos de los niveles y modalidades del sistema
educativo, y establecer los lineamientos tcnicos para su diversificacin.
d) Disear programas nacionales de aprovechamiento de nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin, coordinando su implementacin con los rganos
intermedios del sector.
e) Organizar programas especiales de apoyo al servicio educativo que sirvan para
compensar las desigualdades y lograr equidad en el acceso, procesos y
resultados educativos. Se crean en funcin de la dinmica y necesidades sociales
especficas.
f)
Dirigir el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente del

magisterio en coordinacin con las instancias regionales y locales.
g) Dirigir el Programa Nacional de Investigacin Educativa en articulacin con las

instituciones especializadas en la materia y con las Direcciones Regionales de
Educacin.
h) Definir las polticas sectoriales de personal, programas de mejoramiento del
personal directivo, docente y administrativo del sector e implementar la carrera
pblica magisterial.
i)
j)
Liderar la gestin para conseguir el incremento de la inversin educativa y

consolidar el presupuesto nacional de educacin, as como los planes de inversin
e infraestructura educativa.
Establecer un plan nacional de transparencia en la gestin que consolide una
tica pblica.
k) Implementar un sistema de informacin para la toma de decisiones estratgicas.

l)
Coordinar con los organismos encargados de operar el Sistema Nacional de

Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa, los procesos de
medicin y evaluacin de logros de aprendizaje en los trminos establecidos por
ley, as como su difusin
m) Promover una evaluacin formativa que motive el desarrollo integral del

estudiante, de acuerdo a los principios y fines de la educacin establecidos por la
presente ley.
n) Asegurar, desde una perspectiva intersectorial en una accin conjunta con los
dems sectores del Gobierno Nacional, la atencin integral de los estudiantes
para garantizar su desarrollo equilibrado
o) Fortalecer el funcionamiento de los Organismos Pblicos Descentralizados y
regular la relacin de stos con el Ministerio de Educacin.
q) Concertar y promover la cooperacin nacional e internacional tcnica y

financiera para el mejoramiento de la educacin.
r)
Las dems establecidas por ley, as como las que sean necesarias para el mejor
cumplimiento de sus fines y que no hayan sido asignadas a otras instancias o
entidades.
Juan Portal Pizarro
p) Establecer los lineamientos bsicos para garantizar la participacin de la sociedad

civil en la orientacin y mejoramiento de la educacin
94
16. EL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN
Juan Portal Pizarro
A. Finalidad y funcionamiento
El Consejo Nacional de Educacin es un rgano especializado, consultivo y autnomo
del Ministerio de Educacin. Maneja su presupuesto. Tiene como finalidad participar en la
formulacin, concertacin, seguimiento y evaluacin del Proyecto Educativo Nacional,
las polticas y planes educativos de mediano y largo plazo y las polticas intersectoriales
que contribuyen al desarrollo de la educacin. Promueve acuerdos y compromisos a
favor del desarrollo educativo del pas a travs del ejercicio participativo del Estado y la
sociedad civil. Opina de oficio en asuntos concernientes al conjunto de la educacin
peruana. Est integrado por personalidades especializadas y representativas de la vida
nacional, seleccionadas con criterios de pluralidad e interdisciplinariedad.
Una ley especfica regula la composicin, funciones y organizacin del Consejo Nacional
de Educacin. Instituciones representativas, pblicas y privadas vinculadas a la
educacin podrn proponer integrantes para el Consejo.
95
CAPTULO III
PLANIFICACIN Y DIVERSIFICACIN CURRICULAR
1. PLANIFICACIN CURRICULAR
A.
Qu es Planificar?
Planificar consiste en alejarse lo ms posible de toda

improvisacin, organizando en la medida de lo posible
el proceso de preparacin de los deportistas. A modo
de aforismo puede decirse segn MESTRE (1995, 25)
que la planificacin es pensar en el futuro y planificar,
pensar hacia delante.
No obstante, la improvisacin sigue siendo un modo de
actuar muy generalizado en nuestro medio educativo y
deportivo, prefiriendo, quienes as proceden, el ir
solucionando los problemas conforme se vayan
presentando, acciones que conducen a resultados
negativos y desastrosos en muchos casos.
Antes de abordar la planificacin curricular, es necesario definir algunas caractersticas
del currculo.
El currculo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepcin
educativa que se tenga y aborde. Al respecto, la concepcin educativa de la Reforma
del 70, conceptualizaba al currculo, como el conjunto de experiencias que los sujetos de
la educacin viven para posibilitar una transformacin.
En la actualidad el Ministerio de Educacin aborda el currculo desde una perspectiva de
la concepcin constructivista.
La planificacin es concebida como la posibilidad de llevar a cabo una accin racional
e informada basada en un objetivo determinado y en un conjunto de recursos
disponibles (Mario, Bunge)
B.
En qu consiste la planificacin?
Segn Ande-Egg- E. Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de

procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin
en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar
determinados objetivos, habida cuenta de la limitacin de los medios.
Los fines son los motivos ltimos y superiores por los que se emprende o se
ejecuta una accin, una institucin. Estn en estrecha relacin con las
necesidades. Es la cuestin absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin cuando
se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.
Juan Portal Pizarro
Para Kaufman R. A . . la planificacin curricular se ocupa solamente de determinar

que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas
para su implantacin. La planificacin es un proceso para determinar adonde ir y
establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz
posible
96
Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en trminos

absolutos
o cualitativos. La consecucin de los objetivos
infiere en la
consecucin del fin.
Cuando se habla de metas se est haciendo referencia a aspectos concretos y

especficos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos
tangibles a la determinacin de los objetivos.
Planificar significa tener la capacidad de imponer un rumbo a los acontecimientos en

funcin de los propsitos y objetivos perseguidos (Carmen, Daz Bazo)
La planificacin tambin puede ser definida como proceso, como mtodo y como
elemento del presupuesto.
Planificacin como proceso. Es un conjunto de etapas lgicas, que analiza el

pasado, el presente, y se proyecta al futuro, evala y controla el proceso.
Planificacin como mtodo. Precisa lo que debe hacerse para lograr los objetivos
establecidos. Descarta lo innecesario, lo incierto, el azar.
Planificacin como elemento del presupuesto. La planificacin contribuye a

adecuar los medios y/o recursos a los fines.
En resumen la Planificacin lo definimos en el siguiente sentido:
Planificacin es el proceso por el cual prevemos las acciones

futuras en funcin delos objetivos Institucionales, y asignamos
recursos para efectivizar acciones que se ejecutarn sobre una
realidad, con la finalidad de transformarla en un futuro.
Concepto de currculum o currculo
Currculum es un trmino aparecido en 1933 en la Universidad Glsagow para

dar entender las modificaciones educativas realizadas para la formacin de
los estudiantes. (cfr. Hamilton y Gibson, 1980)
La 2Escela nueva ampla el concepto, incluyendo en el currculum todo el
contexto de lo que se aprende o realiza en un centro escolar. Ya no solo
contenidos y la lista de asignaturas, sino el conjunto de experiencias previstas
o espontneas que se ofrecen y realizan en la I.E. (GUYD Lzaro, 1991)
Actualmente se le define de diferentes maneras:
Ander Egg dice que es el instrumento pedaggico didctico que

planifica la actividad educativa.
La UNESCO, en 1982 concibe como todas las actividades, experiencias,
materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el maestro
en el sentido de alcanzar los fines de la educacin.
Operativamente, MIRANDA y OlANO, 2001; definen al currculo como la
caracterizacin de los propsitos, los contenidos, la secuenciacin, el
mtodo, los recursos didcticos y la evaluacin.
Juan Portal Pizarro
C.
97

La concepcin actualizada y ampliada del currculo puede apreciarse en el
siguiente grfico:
CURRCULO
es
Instrumento
Explicita y
concreta
Responde a
Orienta
de
Fines
Educacin
Formal
Propsitos
Prctica
docente
Demandas
sociales y
culturales
En trminos de
Necesidades
de los
alumnos
Competencias y
Capacidades
Que comprenden
Saber
Hacer
Saber estar
Querer estar
Tipos de Currculo:
a) Currculo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificacin curricular.
Flexibilidad debido a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los
alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las caractersticas de cada
realidad educativa. Esta es una de las caractersticas que presenta el currculo
escolar peruano.
b) Currculo Cerrado.- debido a que no permite innovacin alguna. Es unas
caractersticas del currculo de formacin de las instituciones armadas.
c) Currculo nico.- aquel que permite una unificacin de criterios curriculares para
varios pases, un ejemplo es la propuesta curriculares de los pases que integran la
comunidad econmica europea.
d) Currculo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e
indirecta algn tipo de concepcin.
Juan Portal Pizarro
D.
Saber hacer
98

E.
Fuentes del Currculo
Fuente Socio- Cultural

DESARROLLO
SOCIAL
DESARROLLO
TECNOLGICO
VALORES
SOCIALES
EVOLUCIN
CIENTFICA
Fuente
Epistemolgica
PRCTICA
EDUCATIVA
TIPO DE
SUJETO
Fuente
Pedaggica
CURRCULO
LGICA INTERNA
DE LAS DISCIPLINAS
FINALIDAD DE LOS
SUJETOS
CARACTERSTICAS
DE LOS SUJETOS
PROCESOS DE
APRENDIZAJE
Fuente
Psicolgica
Detrs de todo currculo existe, de forma mas o menos explcita, una teora o
filosofa curricular, sntesis de posiciones psicopedaggicas, sociales y disciplinares.
Para respondes a las preguntas qu, cmo y cundo ensear, aprender y
evaluar se debe buscar informacin en cuatro fuentes y optar por una
determinada concepcin en cada una de ellas
Elementos del currculo
El Currculo comprende una serie de elementos bsicos. Estos elementos son
trabajados sobre todo por la concepcin sistmica del currculo y pretenden dar
respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes sobre la finalidad, los
sujetos, los medios, entre otras.
As surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y
Evaluacin. Cada uno de estos elementos del Currculo nace como respuesta a las
preguntas formuladas, como podemos observar en el siguiente cuadro:
INTERROGANTES
A quin Educar?
Para qu Educar?
Qu se Aprende?
Cmo se aprende?
Para qu, qu y cmo evaluar?
ELEMENTOS
Perfiles
Objetivos o Competencias
Contenidos
Estrategias
Evaluacin
Juan Portal Pizarro
F.
99
G.
Caractersticas del currculo peruano

a) DIVERSIFICABLE: Su diseo permite un
fluido
proceso
de
construccin,
adecuado a las caractersticas y
demandas
socioeconmicas,
geogrficas, culturales y educativas de
las regiones, localidades e Instituciones
Educativas donde se aplica.
No obstante cada Institucin Educativa,
por ser la instancia principal de la
descentralizacin educativa construye
su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial.
b) ABIERTO: Est concebido para la incorporacin de contenidos que lo
hagan pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la
comunidad educativa y otros sectores de la sociedad de modo
participativo.
c) FLEXIBLE: Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y
social de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos
poblacionales y etarios, a quienes se dirige y de los cambios que la
sociedad plantea.
Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizaje significativos
es decir, aprendizajes tiles vinculados a las caractersticas, intereses y
necesidades de los estudiantes y responder a su contexto de vida mediante una
interaccin afectiva y cognitiva entre los nuevos aprendizajes y los saberes
previos.
H.
Concepto de Planificacin Curricular
Comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas actividades

involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso determinado.
Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse

en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias
de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar
sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan
Curricular, en el cual estn estructurados todos los
componentes (campos) que debieran
ser
considerados.
Los elementos que intervienen en el proceso
educativo
son:
objetivos
y/o
competencias,
contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y
tcnicas, medios y materiales educativos, escenario
educativo, tiempo y diseo (propuesta) de
Juan Portal Pizarro
La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia

de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y
ajustndose a los medios disponibles. As se entiende el que no exista una definicin
nica.
100

evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los sujetos de
la educacin en una accin dinmica y permanente.
La educacin fsica, por ser un fenmeno social, que engloba: enseanza, aprendizaje,
competicin, preparacin para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede
hallarse al margen de la planificacin; muestra de ello, son los resultados que obtienen
otros pases al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemtico con polticas educativas
acorde a la realidad social en que se desarrolla.
La planificacin educativa es el proceso de previsin, realizacin y evaluacin
delas acciones orientadas hacia el logro de los objetivos educacionales
previstos.
Todo proceso de planeamiento educacional se realiza en funcin de una
realidad concreta. Se inscribe en el marco geogrfico, social, econmico y
cultural de una comunidad local o nacional. En esa forma se relaciona el
quehacer educativo con las caractersticas, necesidades, expectativas de la
comunidad y con el desarrollo nacional.
OBJETIVOS DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVA
La planificacin Educativa plantea los siguientes objetivos que deben ser desarrollados
durante todo el proceso de la planificacin
Implantar una estrategia de direccin que unifique y oriente los esfuerzos hacia la
calidad u excelencia educativa.
Disear y establecer una estructura que garantice la administracin y
permanencia del propsito de la institucin educativa.
Fortalecer la cultura organizacional a travs de un cambio planificado hacia la
calidad.
Enfocar toda la organizacin escolar hacia los clientes, buscando satisfacer sus
necesidades y expectativas.
Establecer sistemas para medir el cumplimiento de los requisitos de calidad.
Establecer sistemas de autoevaluacin, seguimiento, comunicacin y
reconocimiento a los resultados de calidad educativa.
CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR
Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles,

procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.
Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los profesores y
autoridades de una determinada institucin educativa. Busca asimismo la
participacin de los estudiantes y de la comunidad.
Es Orgnica. Porque es una etapa o fase de la planificacin curricular que debe
realizarse por los docentes, ya que est normado y es imprescindible en todo
proceso de enseanza aprendizaje.
Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo que se
desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.
Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni
inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del entorno o
realidad del estudiante requieran.
Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y
especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin.
Se estructura en base a diseos o fases.
Juan Portal Pizarro
Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos:
101

Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin, pedaggicos
y del rea curricular.
Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se
desarrollar el proceso educativo.
Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en concordancia
con los fines y objetivos de esta.
Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso
educativo.
Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y
organizacional.
TIPOS DE PLANIFICACION
Segn MESTRE SANCHO. En la planificacin se puede considerar:

SEGUN SU ALCANCE (TEMPORAL)
SEGUN EL AMBITO GEOGRAFICO
a) Largo alcance
b) Corto alcance
a) Planificacin. Nacional
b) Planificacin Regional
c) Planificacin Local y/o institucional
PROTAGONISTAS DEL PROCESO DE PLANIFICACIN EDUCATIVA.

La planificacin de una organizacin implica la interaccin de los actores y agentes en el
mbito educativo, para este propsito hay que tener en cuenta los siguientes actores:
El director, el subdirector, el personal jerrquico, los docentes, los educandos, los
administrativos, padres de familia y la comunidad en general.
PUNTOS A TENER EN CUENTA PARA UNA PLANIFICACIN EFECTIVA.
Toda planificacin tendr efectividad cuando conozcamos realmente lo que vamos
hacer. Luego se requiere la voluntad de querer hacer lo planificado, afrontando
decididamente los riesgos y problemas propios de cambio y que finalmente, tengamos la
decisin de poder hacer, involucrando en el proceso a todos los protagonistas.
Qu hacer?
Direccionalidad: propsitos, objetivos, metas
Cmo hacer?
Estrategia: Procesos, procedimientos y mtodos
Con quin hacer?
Actores: profesores, padres de familia, UGEL, etc.
Con qu hacer?
Recursos: humanos materiales, tecnolgicos y

financieros
Cundo hacer?
Temporalizacin: cronograma, calendario y

mtodos
Juan Portal Pizarro
La planificacin considera:
102

ES LO MISMO PLANIFICACIN QUE PLAN:
Ya sabemos que la planificacin es el proceso intencional de los actores y agentes sobre
una realidad para transformarla. En cambio, el plan es un documento tcnico que
contiene el qu hacer, el cmo hacer, con quines hacer, con qu y cundo hacer.
Como tal, los planes se clasifican segn las dimensiones que abarcan, ya sea espacial,
institucional o temporal.
DIMENSIN ESPACIAL
DIMENSIN INSTITUCIONAL
DIMENSIN TEMPORAL
Esta dimensin considera la

divisin geogrfica y poltica
del pas. En esa medida, tiene
en cuenta los siguientes tipos
de planes:
Proyecto
Educativo
Nacional
Proyecto
Educativo
Regional
Proyecto
Educativo
Institucional.
Para este propsito, se toman

en consideracin las diferentes
instancias
del
diseo
organizacional del sistema
educativo:
Plan del ministerio de
Educacin
Plan de la Direccin
Regional de Educacin.
Plan de la Institucin
Educativa.
En este caso, el principal

referente es el tiempo de
vigencia del plan, es decir, el
horizonte estratgico y el
operativo.
Plan de largo plazo
Plan de mediano plazo
Plan de corto plazo
EL PROCESO DE PLANIFICACIN.
La planificacin como proceso es una sucesin de etapas que se enlazan unas con otras
de manera continua y sistemtica; se plasman de la siguiente manera:
2
Formulacin del Plan
ETAPAS DEL
PROCESO DE
PLANIFICACIN
5
Evaluacin
3
Revisin y aprobacin
4
Ejecucin del plan
Juan Portal Pizarro
1
Diagnstico
103

EL PLANEAMIENTO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA:
Relacionando los aspectos tericos y el esquema anterior, es pertinente considerar el
siguiente cuadro para el planeamiento de una Institucin Educativa.
PLANEAMIENTO EN LA
INSTITUCIN EDUCATIVA
Proyecto Educativo
Institucional
Plan Anual de trabajo de la

Institucin Educativa
Planificacin de mediano
y largo plazo; incorpora la
identidad, el diagnstico,
la propuesta pedaggica y
la propuesta de gestin
Planificacin de corto
plazo, incluye programas,
subprogramas
y
actividades regulares que
se desarrollan en el ao
escolar
2. DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Proyectos de Innovacin y
Mejoramiento Educativo
Planificacin operativa: se
implementa
con
el
propsito de enfrentar en
el corto plazo, problemas
complejos que atraviesa
la gestin pedaggica e
institucional
de
la
Institucin Educativa
a. Qu es la diversificacin curricular?
Consiste en adecuar, en un proceso dinmico, el Diseo Curricular Nacional de los
diferentes niveles y modalidades de Educacin Bsica, a las necesidades e intereses de
los estudiantes y a los objetivos de los proyectos de desarrollo institucional, local y
regional. Se realiza en tres instancias: regional, local y en la institucin educativa, y
atiende a las particularidades de cada mbito.
El punto de partida para la diversificacin curricular es el diagnstico de la problemtica
pedaggica de la Institucin educativa. En base a los resultados de dicho diagnstico, el
Diseo Curricular Nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida
de los estudiantes.
De acuerdo con el artculo 33 de la Ley General de Educacin, los currculos bsicos
nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las
necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural,
lingstica, econmico-productiva y geogrfica en cada una de las regiones y localidades
de nuestro pas.
El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesin de la

sociedad peruana y sirven de base para disear currculos, propuestas o lineamientos
regionales, segn la decisin de dicho nivel de gobierno. Aseguran la pertinencia de los
aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada poblacin, as como con las
diversas realidades sociales, econmico-productivas y geogrficas que tenemos en el
pas. Todo ello con el fin de garantizar el pleno desarrollo personal y social de los
Juan Portal Pizarro
En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garanticen la unidad del sistema
educativo: enfoque, propsitos de la Educacin Bsica Regular, reas curriculares; en donde
se presentan los aprendizajes bsicos que los estudiantes deben lograr en todo el pas.
104

estudiantes. Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de
desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones
culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad
y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los
estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial
Las instituciones educativas en el mbito rural, disean un Proyecto Curricular de Red,
vlido para todas ellas; sin embargo, las que lo desean, pueden elaborar adems, su
propio Proyecto Curricular de Centro.
El proceso de diversificacin curricular se inicia a nivel Regional, para ello, se toma como
insumos: el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto
Educativo Regional; el resultado de este proceso son los Lineamientos Regionales para la
diversificacin, los cuales pueden expresarse mediante el Diseo Curricular Regional o el
Proyecto Curricular Regional, segn sea el caso.
Luego, el proceso contina en el nivel Local, en el cual, se asumen como insumos los
Lineamientos Regionales, el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Regional y
el Proyecto Educativo Local. El resultado de este trabajo son las Orientaciones Locales
para la diversificacin en las instituciones educativas.
La institucin educativa es el nivel en que se concreta finalmente la diversificacin
curricular. Aqu se toman como insumos los lineamientos regionales, las Orientaciones
Locales, el Diseo Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Institucional.
A partir de esos referentes y en el marco general del Proyecto Educativo Institucional y,
especficamente, como parte de la propuesta pedaggica, se construye el Proyecto
Curricular Institucional, como resultado de un trabajo en equipo.
El Proyecto Curricular Institucional, se convierte por lo tanto, en el principal instrumento de
gestin pedaggica que orienta y norma toda la prctica educativa de la Institucin.
Contiene los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones metodolgicas, de
evaluacin y de tutora.
A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran las programaciones
curriculares anuales y las unidades didcticas, para cada rea y grado de estudios. Las
sesiones de aprendizaje se programan a partir de las unidades didcticas.
La programacin curricular anual, las unidades didcticas y las sesiones de
aprendizaje, constituyen la planificacin que corresponde al desarrollo del currculo, es
decir, a la fase en la cual se planifican las acciones educativas que han de concretarse
en los espacios de enseanza y aprendizaje. Estas son tareas que deben ser realizadas
particularmente por cada docente de rea y grado, considerando las caractersticas de
los estudiantes a su cargo y el contexto en el que desarrolla su trabajo pedaggico.
Juan Portal Pizarro
Las Instituciones Educativas, en su proceso de diversificacin, toman como principales

referentes dichos lineamientos en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI),
elaborado con la participacin de los docentes, estudiantes y dems actores educativos.
El PEI comprende la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro (PCIE) el mismo que
tiene valor oficial, porque es aprobado por Resolucin Directoral
105

Grficamente lo expresamos as:
DIVERSIFICACIN
CURRICULAR
Es un proceso realizado por la

I.E
ADECUA
ENRIQUECE
DISEO CURRICULAR
NACIONAL
Teniendo en cuenta
Caractersticas y
necesidades de la
localidad y regin
Necesidades e
intereses de
aprendizaje de los
estudiantes
Caractersticas del
sector productivo
Condiciones reales
de la I.E
b. Importancia del proceso de diversificacin curricular

Realizar el proceso de diversificacin curricular es importante porque:
Juan Portal Pizarro
Permite que tengamos un mayor conocimiento de

la realidad en la que trabajamos.
Promueve en nios y nias un mejor conocimiento
y comprensin de su realidad local, favoreciendo
un mayor acercamiento a lo propio y fomentando
su sentido de pertenencia.
Permite que interactuemos con padres y madres
de familia con autoridades e instituciones de la
localidad, para favorecer su participacin y
corresponsabilidad en la tarea educativa.
Posibilita que todas las Instituciones Educativas
puedan lograr un currculo pertinente al contexto
a travs de un proceso flexible y adecuado.
106
c. Instancias de gestin educativa descentralizada en las que se diversifica el DCN
INSTANCIA
REGIONAL
LOCAL
INSTITUCIN
EDUCATIVA O
RED
EDUCATIVA A
NIVEL LOCAL*
RESPONSABLES
DOCUMENTOS REFERENCIALES
Direcciones Regionales
de Educacin
Diseo Curricular Nacional EBR

Lineamientos
Proyecto Educativo Nacional
Proyecto Educativo Regional
Direcciones de Unidades
de Gestin Local
Diseo Curricular Nacional-EBR

Proyecto Educativo Regional
Proyecto Educativo Local
Lineamientos para la diversificacin
curricular regional
Director de la IIEE o
Coordinador de Red
Diseo Curricular Nacional-EBR

Lineamientos para la
diversificacin curricular
regional.
Orientaciones para la diversificacin
curricular
Proyecto Educativo Institucional
DOCUMENTOS CURRICULARES
Lineamientos para la
diversificacin curricular
regional**
Orientaciones para la
diversificacin
curricular
Proyecto Curricular de Institucin

Educativa
Programacin curricular Anual

Unidades didcticas
d. Lineamientos para la Diversificacin Curricular Regional

En la instancia regional, tomando como base el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto
Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los lineamientos
curriculares regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestin
Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares ms pertinentes para el trabajo
tcnico pedaggico de las instituciones educativas de sus jurisdicciones, con el fin de
elaborar el programa curricular diversificado acorde con el contexto sociocultural,
geogrfico, econmico - productivo y lingstico de la regin.
Juan Portal Pizarro
Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea ste

el Diseo Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos
Regionales para diversificar el currculo. Dicho documento no requiere repetir lo sealado
en el Diseo Curricular Nacional, sino, por el contrario, incorporar aquellas especificidades
propias de la regin; por ello, luego de un trabajo articulado con la mayora de regiones, se
considera necesario, como mnimo, contemplar los siguientes aspectos:
107
Caracterizacin de la poblacin escolar en EBR

Caractersticas socio-econmicas de la regin:
Principales actividades productivas
Cosmovisin
1. Diagnstico integral de la
regin considerando:
Patrimonio Cultural
Patrimonio Natural
Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo,
desnutricin, trata de personas, enfermedades endmicas
3.
2. Incorporar temas
transversales.
Proponer a partir del diagnstico: competencias, capacidades,

conocimientos, actitudes y valores que enriquezcan las diversas
reas curriculares, para responder a los requerimientos del desarrollo
local y regional.
4. Determinar, de acuerdo con los contextos socio-lingsticos existentes

en la regin los mbitos para la enseanza de la lengua materna
(idioma originario), con el fin de garantizar una educacin intercultural y
bilinge.
7.
Crear programas en funcin de las

necesida
e
de la
proyectos, etc.).
10. Desarrollar formas de gestin, organizacin

escolar, y horarios diferenciados segn las
caractersticas del medio y la poblacin atendida
o que se atender, considerando las normas
bsicas emanadas por el Ministerio de Educa-
5. Determinar la enseanza de una segunda lengua

extranjera, adems del ingls.
8. Recomendar a las UGEL lineamientos para

el uso de las horas de libre disponibilidad
de las IIEE en el marco de su PCI.
9. Definir el calendario escolar en funcin de

las caractersticas geogrficas, climticas,
culturales y productivas.
Juan Portal Pizarro
6. Establecer las especialidades ocupacionales

para el rea de Educacin para el Trabajo.
108
NACIONALES
e. orientaciones para la Diversificacin Curricular en la instancia Local
Las Unidades de Gestin Educativa Local a partir del Diseo Curricular Nacional y los
lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PER o sus lineamientos de
diversificacin curricular, deben elaborar de manera clara y prctica un documento que
contenga orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan llevar
adelante el proceso de diversificacin. Estas orientaciones deben estar dirigidas a los
directores y docentes de las instituciones educativas, por ello deben considerar aspectos
como los siguientes:
Cmo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos aspectos

propios de la regin y la localidad que deben estar presentes en el trabajo
educativo, a nivel de diagnstico, pero tambin a nivel de capacidades,
conocimientos y actitudes, y temas transversales pertinentes que se requieren
desarrollar en funcin de la propia realidad y el contexto.
Cmo las instituciones educativas deben incorporar en su plan anual y en la prctica

diaria los diferentes elementos que garanticen la atencin a lo bsico que se
presenta en el DCN; a lo propio, establecido en el DCR; PCR o Lineamientos
Regionales y lo particularmente caracterstico de los estudiantes con los que est
trabajando.
Qu significa en la prctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de una

enseanza inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con calidad a los
nios, nias y adolescentes con necesidades educativas especiales.
Plantear algunos pasos que la institucin educativa puede seguir para la

elaboracin del Proyecto Curricular, sugerimos el siguiente:
1. Anlisis del
Diseo Curricular
Nacional de
6. Formulacin
Educacin Bsica
del programa
Regular
curricular
anlisis de los
lineamientos de
diversificado por
poltica regional para
reas y grados o
la diversificacin
ciclos
3. Elaboracin de
5. Elaboracin del
una matriz de
calendario comunal
temas transversales propios segn la

problemtica de su
comunidad educativa
Juan Portal Pizarro
diagnstico
4. Determinacin de
2. Lectura y
109
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL.

Qu es el PEI?
El Proyecto Educativo institucional (PEI) es un instrumento de gestin de mediano
plazo. Orienta una gestin autnoma, participativa y transformadora de la
Institucin Educativa o programa. Integra las dimensiones pedaggica,
institucional, administrativa y de vinculacin al entorno. Contiene: La Identidad,
el Diagnstico, la Propuesta Pedaggica y la Propuesta de Gestin.
Decreto supremo N 009 2005 Reglamento de Gestin del sistema
Educativo. Art 32 literal a)
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el instrumento de planeamiento estratgico

que ayuda a la comunidad educativa en los procesos pedaggicos, institucionales u
administrativos. Seala el modo de conducir el centro de la manera ms apropiada
para responder al cambio a que est sometido por la globalizacin, revolucin en las
comunicaciones y renovacin de paradigmas.
El PEI expresa un nuevo sentido de gestin objetivado en la misin y visin de la
Institucin; un sistema pedaggico que responda a las expectativas de docentes y
padres de familia y, una estructura organizativa que har posible llevarlo a cabo. El PEI
se cristaliza paulatinamente en el plan de trabajo anual y en los proyectos de
innovacin o mejoramiento.
El Proyecto educativo institucional (PEI), es un
instrumento de gestin que presenta una
propuesta singular para dirigir y orientar en
forma coherente, ordenada y dinmica los
procesos pedaggicos, institucionales y
administrativos de la institucin Educativa. El
PEI resulta de un proceso creativo y
participativo de los diversos miembros de la
comunidad educativa.
Es un instrumento. En la medida que es un medio, no el fin de la accin

educativa. En el PEI se definen las estrategias para mejorar la calidad de los
servicios que presta la Institucin Educativa. As mismo, prev modificaciones
significativas en el proceso educativo y en sus resultados mediante innovaciones
en el currculo de carcter didctico, organizativo y evaluativo. Por ello, debe ser
presentado de manera funcional y prctica para ser entendido por todos y
lograr lo que se ha previsto.
Es singular, porque describe claramente la identidad de la Institucin Educativa,

lo que se hace en ella, su organizacin y lo que pretende proyectar.
Es una propuesta colectiva que surge de una construccin participativa de la

comunidad educativa y de una reflexin crtica a partir de su realidad pasada,
presente y futura. De ah que no se elabora por una persona o un grupo selecto,
Juan Portal Pizarro
De la definicin anterior se pueden obtener algunas inferencias:
110

sino que es el trabajo de la comunidad, lo que hace necesario establecer
mecanismos de participacin.
Por qu se elabora el Proyecto educativo institucional.
Porque los nuevos paradigmas educativos demandan cambios sustantivos en su

principal escenario: La Institucin Educativa. Esta se construye en la primera
instancia de gestin, la base del sistema educativo. All se desarrollan los procesos
pedaggicos institucionales y administrativos conducentes a la formacin
humana.
Proporciona un marco global sistemtico y con visin de futuro, hacia donde se

encamina la gestin de la Institucin Educativa, para mejorar la calidad de la
educacin.
Es una respuesta de cada Institucin Educativa a la diversidad intercultural y

geogrfica de nuestro pas, lo que posibilita la pertinencia de la educacin para
atender las demandas y potencialidades especficas de los educandos.
Genera un compromiso de la comunidad educativa con el mejoramiento de la

calidad de la educacin y define, con toda claridad las acciones que permiten
obtener un mejor servicio educativo en el que los educandos y padres encuentran
un espacio propicio para aprender lo que necesitan saber, a fin de mejorar su
calidad de vida y afrontar con xito los riesgos del futuro.
Constituye una herramienta para liderar cambios planificados en la educacin en

contextos especficos, mediante la accin de la Institucin Educativa, en la
formacin integral de la persona y mostrando actitudes de solidaridad,
cooperacin mutua, participacin activa, responsabilidad social y compromiso.
Definir la identidad de la Institucin Educativa

Transformar y mejorar la calidad educativa.
Compartir una visin anticipada y satisfactoria de la situacin educativa que
deseamos alcanzar.
Lograr la autonoma de la Institucin educativa.
Facilitar y mejorar el proceso de toma de decisiones como elemento central de la
gestin integral del centro.
Permitir la planificacin estratgica a mediano y largo plazo, as como el
operativo de corto plazo.
Responder a las necesidades de aprendizaje en funcin de los educandos y de
las
expectativas
educativas
de
la
comunidad,
retroalimentando
permanentemente el trabajo pedaggico y el funcionamiento de la Institucin
educativa.
Promover y sostener el compromiso de los docentes y la colaboracin de los
padres de familia y la comunidad en los servicios de la institucin Educativa.
Juan Portal Pizarro
Qu se busca con el Proyecto Educativo Institucional.
111
Caractersticas del Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Finalidad
Establece objetivos para el mejoramiento de la

Institucin Educativa en el inmediato y largo plazo.
Demanda
Responde a las expectativas de la comunidad a la

que pertenece la Institucin educativa, a las
necesidades de aprendizaje y formacin de alumnos,
as como a los requerimientos del desarrollo
econmico y social de la regin y del pas.
Participacin
Evaluacin
Promueve la intervencin y el compromiso de los

docentes en su elaboracin y desarrollo, as como
involucrar a los padres de familia y alumnos en el
enriquecimiento de la propuesta
Facilita las medidas correctivas oportunas y de

retroalimentacin de las acciones y su evolucin
conforme a los propsitos de la educacin
Componentes del Proyecto Educativo institucional (PEI)
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)
DIAGNSTICO
INTERNO
EXTERNO
PROPUESTA PEDAGGICA
CURRCULO
APRENDIZAJE
EDUCANDO
DOECENTE
PROPUESTA DE GESTIN
PLANIFICACIN
ORGANIZACIN
EJECUCIN
COSNDUCCIN
MONITOREO
OBJETIVOS
ESTRATGICOS
EVALUACIN
Juan Portal Pizarro
IDENTIDAD
MISIN
VISIN
VALORES
112
Algo sobre su estructura
3
La Propuesta Pedaggica
Condensa el enfoque educativo que
atraviesa el conjunto de las acciones de la
escuela. Pueda incluir:
- Los perfiles ideales de alumnos.
- Los principios pedaggic9iso.
- La concepcin y organizacin curricular
(plan de estudios, metodolgicas,
evaluacin).
2
El diagnstico
Lo llamamos as por que no es realizado por
un equipo de especialistas externos, sino
por un equipo interno que recoge el
conjunto de las opiniones y valoraciones de
toda la comunidad educativa.
4
La Propuesta de Gestin
En ella se establece el modelo de
organizacin del centro, sustentado en
la propuesta pedaggica.
Supone,
asimismo, la definicin de los alcances y
mecanismos para la participacin y
protagonismo de padres, directivos,
docentes,
alumnos
y
personal
administrativo.
Puede
incluir:
Planificacin, Organizacin, Monitoreo
de la Propuesta Educativa y Manejo
Administrativo.
Juan Portal Pizarro
1
La Identidad
Expresa la filosofa del CE en los aspectos
pedaggicos y de gestin. Puede incluir:
- Concepcin sobre la sociedad, el hombre
y la educacin.
- Valores que orientan el quehacer
educativo del centro.
113
EL PROYECTO CURRICULAR DE INSTITUCIN EDUCATIVA. PCIE

Es el conjunto de programas y proyectos organizados por los docentes de una Institucin
educativa, constituyendo el instrumento bsico para la conduccin y desarrollo del
trabajo acadmico o tcnico pedaggico de la I.E., haciendo posible la diversificacin
del currculo a nivel de I.E. u de aula. El PCIE es el elemento ms importante del PEI y
recurso fundamental para la formacin de los educandos.
PCIE
contiene
posibilita
Instrumento
Bsico
Programas y
proyectos
de
Diversificacin
Curricular
posibilita
Parte importante
del PEI
Es instrumento de
Conduccin y
desarrollo
acadmico
Formacin de los
educadores
De la
A nivel de
Juan Portal Pizarro
es
114
I.E. y Aula
El proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCIE representa la concrecin de la

propuesta pedaggica del Proyecto educativo Institucional (PEI) permite a los docentes
incorporar sus prcticas pedaggicas didcticas a un conjunto ms amplio de
acciones.
Aqu el currculo se constituye en el eje estructurador del conjunto de aspectos o variables
que intervienen en los procesos de aprendizaje enseanza, articula y da coherencia a
la actuacin de los docentes para conducir al estudiante a lo largo de todo el proceso
educativo de formacin. Como vemos, el currculo, en una Institucin Educativa es lo
fundamental. Los dems componentes del Proyecto Educativo y los otros instrumentos de
planeacin integral deben estar en funcin de l.
El Proyecto Curricular de
la Institucin
Educativa (PAIE) es el conjunto de decisiones
pedaggicas que desarrollan los contenidos, la
accin didctica y las actuaciones organizativas
delo Proyecto Educativo Institucional (PEI),
contextualizado y diversificado a partir de la
evaluacin diagnstica. Por tanto, concreta la
intencionalidad pedaggica y garantiza la
autonoma
acadmica
dede
la Institucin
Educativa
El Proyecto
Curricular
Centro (PCC)
responde a un modelo de reflexin que da
lugar a mayor colaboracin entre los profesores y al incrementar la actividad docente
como producto de la discusin y el compromiso con las finalidades, metodologa,
contenidos, experiencias educativas y criterios de evaluacin, para atender la
diversidad
Como se ve, los docentes tienen el rol fundamental en la elaboracin del Proyecto
Curricular de la Institucin Educativa, por lo que ser necesario. Asegurar su
participacin mediante equipos de trabajo.
Qu aprender/ensear?
Objetivos Generales de nivel: finalidades, contenidos de

cada rea curricular
Cmo aprender/ensear?
Determinacin de los criterios metodolgicos y la

organizacin de recursos, agrupamiento de los alumnos,
organizacin de espacios y tiempos, determinacin de
materiales curriculares y recursos didcticos.
Cundo aprender/ensear?
Qu, cmo y cuando

evaluar lo aprendido?
Secuenciacin (ordenacin y distribucin temporal) de las

finalidades y contenidos de las reas curriculares
Directrices y criterio generales sobre evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos de los procesos de enseanza y
de la prctica docente. Adecuacin y secuenciacin de los
criterios en cada rea. Procedimientos de evaluacin,
criterios de promocin, calificacin.
Juan Portal Pizarro
La elaboracin del Proyecto Curricular de Institucin Educativa (PCOE) nos lleva al

conocimiento exhaustivo de la realidad educativa y a responder a las siguientes
interrogantes:
115
Por consiguiente, el Proyecto Curricular de Institucin Educativo (PCIE) es un

instrumento por el cual los docentes hacen uso de la autonoma pedaggica, de modo
que ellos mismos autor regulan su desempeo profesional en la Institucin Educativa.
LOS SUGERIDOS PARA LA ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR

INSTITUCIONAL
Es necesario considerar que los procedimientos que se
describen a continuacin, no son necesariamente los nicos,
existe ms de una forma o ruta para construir el Proyecto
Curricular Institucional; en este sentido, debe tomarse como
una sugerencia y no como un conjunto de pasos rgidos a
seguir y cumplir por todos. Lo ms importante es que cada
Institucin Educativa encuentre el camino ms adecuado,
segn su realidad y posibilidades, para poder llevar adelante
la diversificacin y construir en equipo su Proyecto Curricular
Diversificado. Para elaborar el Proyecto Curricular
Institucional se sugieren los siguientes procedimientos:
1.
Datos informativos:
Nombre de la Institucin Educativa
Ubicacin
Otros datos.
2.
Nombre del PCI.

Puede surgir de la visin o misin de la Institucin Educativa. Se debe expresar en
un ENUNCIADO INTEGRADOR, un lema o una declaracin sugestiva y coherente
con su ideario.
3.
Introduccin
Priorizacin y Caracterizacin de la Demanda Educativa

Esta tarea consiste en lo siguiente:
Identificar y priorizar en el diagnstico del PEI aquellos problemas, oportunidades e
intereses que pueden ser abordados desde la interaccin con los estudiantes en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Esto significa encontrar problemas que pueden
atenderse o encontrar soluciones o atenuar su impacto desde el aula. Intereses y
oportunidades factibles de desarrollarse y servir de motivacin permanente para los
aprendizajes.
Juan Portal Pizarro
4.
Constituye una sntesis que hace referencia a los objetivos del PCI y a la estructura
del documento.
116
Adems, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad para detectar

aquellos acontecimientos relevantes que pueden servir de excelentes motivos o pretextos
para desarrollar aprendizajes que vinculan a la escuela con la vida cotidiana. Este anlisis
nos da como resultado la identificacin de los temas transversales propios de la Institucin
Educativa. Como consecuencia de este anlisis se identifica tambin la demanda
educativa (necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes). La siguiente matriz
permite generar la demanda educativa a partir de los problemas u oportunidades del
contexto.
Identificar los valores y actitudes que surgen de los problemas, oportunidades y temas
transversales. Tambin se consideran los valores que provienen de la Identidad del PEI y
del DCN. A partir de los valores se identifican las actitudes que se desarrollarn en la
institucin educativa.
5.
Formulacin de los Objetivos del Proyecto Curricular Institucional

Hace referencia a los logros que espera alcanzar la institucin educativa en relacin con
la problemtica y oportunidades que atiende mediante el PCI.
6.
Formulacin del Plan de Estudios
7.
El plan de estudios se formula teniendo en cuenta lo establecido en el DCN (reas

curriculares y horas mnimas), en las normas vigentes y en concordancia con el perfil de
los estudiantes y la demanda educativa de la institucin.
La Institucin educativa puede utilizar las horas de libre disponibilidad teniendo en
cuenta su propia realidad educativa y lo sealado en el punto anterior.
Elaboracin de Carteles diversificados de capacidades, conocimientos y actitudes
Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los
Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales y la demanda educativa
(necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos
relacionados con la poltica educativa nacional.
Se incorpora o completa, aquello que no est considerado en el DCN y que
responde a la demanda educativa de la institucin.
Se desagrega, adecua o contextualiza aquello est comprendido en el DCN y
que responde a la demanda educativa de la Institucin.
Se diversifica las capacidades, conocimientos y actitudes:
Lineamientos generales: metodolgicos, de evaluacin y de tutora

Son las grandes orientaciones que establecen cmo se desarrollar la accin
educativa en la Institucin.
Estas orientaciones deben ser coherentes con los planteamientos asumidos en el Diseo
Curricular Nacional de la EBR y con la identidad y la propuesta pedaggica asumida en
la Institucin Educativa.
Deben guardar relacin adems con las tendencias actuales de la educacin, la
psicopedagoga, la interculturalidad, el desarrollo humano, etc.
Juan Portal Pizarro
8.
Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas.

Conocimientos: incorporar otros, contextualizarlos, desagregarlos.
Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.
117

Terminado el Proyecto Curricular Institucional, se convierte en un documento que norma y
orienta todo el trabajo pedaggico de la institucin educativa. A partir de l se realiza la
programacin curricular.
CAPTULO IV
PROGRAMACIN CURRICULAR.
trabajo sistemtico de los
este documento se prev,
diversificadas, mtodos,
generar experiencias de
VENTAJAS DE LA PROGRAMACIN CURRICULAR
Posibilita a los profesores, dosificar y organizar el desarrollo de las capacidades y

los contenidos curriculares, as como, prever las situaciones de aprendizaje en las
que participarn los estudiantes.
Juan Portal Pizarro
La Programacin Curricular es un proceso que garantiza el

procesos pedaggicos y evita la improvisacin y rutina. Con
selecciona y organiza las capacidades y actitudes
procedimientos y otros elementos educativos a fin de
aprendizaje y de enseanza pertinentes.
118
Contribuye a que los estudiantes lleven a cabo sus tareas de manera organizada
y sin improvisaciones, al disponer de tiempos racionalmente planificados con
anterioridad.
Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social,

biolgica y de gnero, cubriendo sus necesidades, intereses, expectativas, estilos
y ritmos de aprendizaje.
Permite racionalizar y aprovechar en forma ptima el tiempo, la energa y los

recursos, al promover un trabajo planificado y organizado.
Favorece la incorporacin de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y

pertinencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa.
Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y permite

trabajarlas de manera secuencial.
Considerando estos planteamientos y de acuerdo con nuestra realidad, la programacin

curricular sea como Programacin Anual o como Programacin de Unidades
Didcticas constituye una tarea que est a cargo del equipo de docentes de una
Institucin Educativa e implica una labor conjunta y coordinada de organizacin y
previsin de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, que debe hacerse en
funcin del tiempo y los recursos disponibles, y del ritmo del aprendizaje de los estudiante.
PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL
La programacin curricular anual consiste en la tarea de prever a grandes rasgos,
aquellos elementos que se deben considerar en la planificacin de menor duracin o de
corto alcance. Los principales elementos son: el tiempo disponible para desarrollar los
aprendizajes durante el ao escolar (nmero de horas asignadas al rea curricular de
acuerdo con el plan de estudios aprobado), el calendario de la comunidad (tener en
cuenta los acontecimientos relevantes y significativos que ocurren en la comunidad y
que son motivo o pretexto para programar y desarrollar aprendizajes vinculados con la
vida de los estudiantes), las competencias formuladas en el DCN y los bloques o unidades
bsicas de programacin de capacidades y conocimientos que se ha decidido
organizar en funcin de determinados criterios.
Tomando como base el Proyecto Curricular de institucin educativa los docentes deben
elaborar su Programacin Curricular a nivel de Aula, la que orientar su trabajo
pedaggico cada semestre, bimestre, mes, semana, da, hasta concretarse en cada
sesin de aprendizaje.
Es una tarea particular que realiza cada docente, tomando en cuenta las caractersticas
del grupo de estudiantes que tiene a su cargo, as como los escenarios socioculturales y
psicolingsticos.
Esta programacin implica:
Es una previsin general o distribucin tentativa (por bimestres, trimestres o semestre) de
las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en el PCI con el objetivo de
Juan Portal Pizarro
La Programacin Curricular es un proceso de previsin, seleccin y organizacin de las

capacidades, conocimientos y actitudes, acompaadas de indicadores de logro,
estrategias metodolgicas y otros elementos que buscan garantizar un trabajo
sistemtico en el aula para generar experiencias de aprendizaje y enseanza pertinentes.
119

presentar una visin global de los aprendizajes que se desea logren los estudiantes en
cada ciclo. Debe ser realizada antes de la iniciacin del ao lectivo.
Ventajas que ofrece la Programacin Anual
Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programacin anual.
consideran aquellos que:
Se
Permitan disponer de una visin de conjunto de todo el trabajo que supone el

desarrollo del rea durante el ao, posibilitando el ejercicio de la capacidad de
racionalizacin.
Generan la posibilidad de encontrar conexiones e interrelaciones con otras reas.
Plantean un marco sistemtico para ajustar el trabajo docente, a las necesidades

e intereses de los estudiantes de una seccin determinada.
Permitan prever un marco de referencia tanto en el mbito temporal como de

posibles nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente, al plantear
el tipo de unidad didctica que se va a desarrollar.
Permitan la supervisin, porque esta planificacin es responsabilidad del docente,

quien as asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en su
trabajo.
Permitan, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseanza que

desarrollan, constituyndose de esta forma en un instrumento eficaz para la
mejora de la calidad del desempeo docente.
En su elaboracin hay que considerar:

Estimar el tiempo disponible para el ao escolar.
Este anlisis pretende identificar la cantidad de horas pedaggicas y das disponibles de
cada mes, en funcin de los feriados, festividades y otras fechas importantes para la
escuela y la comunidad. Esta previsin nos permitir tomar en cuenta el tiempo real del
que disponemos para el trabajo educativo, velar por el cumplimiento de las horas
pedaggicas mnimas (1100 horas efectivas de clase aproximadamente para primaria y
1200 para secundaria) y desarrollar la programacin considerando la realidad local.
Determinar intereses y necesidades de aprendizaje de los alumnos del aula.
Determinar temas ejes o nombres de las unidades didcticas.

Los ttulos o nombres de las unidades vendran a ser los temas eje. Es en torno a ellos
que planificamos las actividades y estrategias de aprendizaje. Para formular los ttulos o
nombres de unidad, relacionamos informacin sobre los conocimientos y prcticas
culturales de la comunidad, los temas transversales, las demandas e intereses de las
Juan Portal Pizarro
Las demandas de los alumnos del aula se pueden determinar de diversas maneras, entre
ellas, una asamblea escolar que les permita expresar sus ideas y sentimientos sobre temas
y actividades de aprendizaje que son de su inters, y una evaluacin de lo esperado
para el grado.
Se puede completar el cuadro de intereses y necesidades de aprendizaje, a partir del
diagnstico realizado en el aula, con la finalidad de definir qu capacidades debern
priorizarse al inicio del ao escolar, buscando afianzar y consolidar aprendizajes previos.
120

familias. De tal manera, que los ttulos o nombres de unidad traduzcan, en trminos de
aprendizajes, la informacin obtenida en los pasos realizados para la elaboracin de la
programacin. Para ello, se seleccionan, priorizan y agrupan los diversos aspectos
recogidos.
Elaborar el Programa Curricular Anual
La Programacin Curricular Anual se puede organizar por bimestre, trimestre o semestre.
Algunos de las tareas a realizar en este paso son las siguientes:
Construir un cuadro de doble entrada considerando los meses y/o las unidades
previstas, as como las reas curriculares y sus correspondientes capacidades.
Distribuir los ttulos de las unidades en cada uno de los meses del ao lectivo.
Distribuir para cada ttulo de unidad, y por rea curricular, las capacidades,
conocimientos y actitudes definidas.
Adems, se deben tomar decisiones sobre lo siguiente: cuntas unidades se va a trabajar

durante el ao lectivo, cmo se generan las unidades, qu tipo de unidades se van a
programar y desarrollar, cules son los principales elementos que se van a considerar en
su estructura, etc.
Para elaborar la programacin anual se considera como insumos, los siguientes
elementos: los temas transversales, el cartel de valores y actitudes, el cartel diversificado
de capacidades, conocimientos y actitudes, las caractersticas de los estudiantes y del
contexto, el tiempo disponible, el calendario de la comunidad y los recursos educativos
de la institucin.
Programacin curricular de corta duracin
Es la programacin que se realiza para perodos cortos de tiempo: un mes, quince das,
una semana, dos horas, etc. Se concretan en unidades didcticas (unidades de
aprendizaje, proyectos de aprendizaje, mdulos de aprendizaje) y sesiones de
aprendizaje.
UNIDADES DIDCTICAS.
Constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lgico, de capacidades,
conocimientos y actitudes que corresponden a un espacio pedaggico de aprendizaje
relativamente completo.
Existen varios tipos de unidades didcticas que pueden ser empleadas para el desarrollo
de la programacin curricular anual. Podemos trabajar con tres clases de unidades:
Proyectos de Aprendizaje, Unidades de Aprendizaje y Mdulos de Aprendizaje. Estas
unidades son desarrolladas mediante sesiones de aprendizaje que consisten en la
previsin de una secuencia de actividades previstas para ser desarrolladas diariamente,
en bloques de dos horas de duracin aproximadamente.
Las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes organizadas en la unidad
didctica slo pueden ser logrados por los estudiantes mediante su participacin en
Juan Portal Pizarro
La unidades didcticas son programaciones curriculares que se concretan en un

esquema de organizacin del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje o
nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes previstas
en la Programacin Curricular Anual, formular indicadores para la evaluacin, disear
actividades y estrategias metodolgicas y prever tiempos, recursos y otros elementos
necesarios para el desarrollo de la unidad didctica.
121

actividades que ofrezcan situaciones significativas e enriquecedoras, que despierten su
inters y comprometan su esfuerzo.
La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la complejidad de las
capacidades y conocimientos seleccionados y organizados, a los ritmos de aprendizaje
de los estudiantes, etc.
Operativamente, se puede decir que la unidad didctica est determinada por un
conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.
De acuerdo con lo sealado en la programacin anual, se tienen dos opciones, cuando
las unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea consiste en
explicitar los elementos de las unidades (competencias, capacidades, conocimientos,
actitudes, actividades) y distribuirlos en el tiempo.
Para el caso de que la organizacin de unidades didcticas se realice utilizando el
esquema descriptivo, simplemente se toman las unidades didcticas tal cual estn y
luego se organiza sus elementos en el tiempo. Para elaborar las unidades didcticas se
pueden utilizar diferentes procedimientos y formatos.
Consideraciones bsicas para programar Unidades Didcticas
Adecuar un currculo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser
asumida por todo el equipo de profesores de la Institucin Educativa por implicar un
trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar respuesta a las necesidades educativas
de los estudiantes.
El anlisis y la reflexin sobre la prctica educativa nos permitirn identificar aquellos
elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de
enseanza.
A continuacin, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar el currculo a
la diversidad que supone un aula:
a. Incorporar capacidades especficas
psicosociales de los estudiantes.
de
acuerdo
las
caractersticas
b. Incorporar contenidos acordes con las caractersticas de los estudiantes, la regin

o la localidad.
c. Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin.
d. Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan
aplicacin en la vida cotidiana.
f.
Dar prioridad a tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el

aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por
interaccin social. Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.
g. Considerar metodologas que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los

estudiantes, especialmente las de tipo emocional.
Juan Portal Pizarro
e. Priorizar mtodos que favorezcan la expresin directa, la comunicacin, el auto

conocimiento, el pensamiento creativo y crtico, la toma de decisiones y la
capacidad de solucionar problemas.
122

h. Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de
aprendizaje.
i.
Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados y diversos que

favorezcan el desarrollo de la autoestima y la actitud democrtica y la tolerancia,
entre otros.
j.
Priorizar la prctica de actitudes positivas, comportamientos y hbitos, que

viabilicen el proceso de internalizacin de valores en forma permanente.
Por otro lado, la forma de concrecin de las unidades didcticas depender del estilo de
programacin de cada docente y tambin del grado de significabilidad de las
adaptaciones necesarias que se realicen en funcin de los estudiantes. Es conveniente
tomar en cuenta que la unidad didctica es una forma de programacin de corto plazo,
en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con determinado
grado de relacin y secuencialidad.
La elaboracin de las unidades didcticas, finalmente, constituye un aspecto importante
en la tarea de planificacin curricular del docente, al permitirle prever y organizar los
aprendizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas. En tanto estructuras
pedaggicas de programacin, las unidades didcticas estn constituidas por diferentes
elementos que guardan relacin entre s, manteniendo una coherencia interna que debe
estar, siempre, en funcin de las necesidades e intereses de aprendizaje de los
estudiantes.
Cmo seleccionar los aprendizajes a ser incorporados en las unidades?
Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que, en
cualquier currculo, existe una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral
del estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de las capacidades, los
contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se consideran en l.
Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad que los aprendizajes
considerados tendrn en la vida cotidiana y en esa formacin integral prevista, as como,
si los contenidos de aprendizajes seleccionados son pertinentes para lograr esa intencin.
Adicionalmente, en el proceso de seleccin de los contenidos de aprendizaje previstos
en el Diseo Curricular Bsico y en la eleccin de los contenidos complementarios, es
importante tener en cuenta tres aspectos de vital importancia:
El psicolgico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), el sociolgico (los intereses
de los pberes y adolescentes en temas relevantes para la sociedad).
Y el pedaggico (coherencia interna, dosificacin y articulacin lgica de los
contenidos). En consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de una unidad
didctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios, como por ejemplo:
Implica el respeto del nivel de maduracin biolgica de los estudiantes edad evolutiva y
de las caractersticas propias de esa etapa de su desarrollo. Antes de definir qu, por qu
y para qu necesita aprender algo es necesario tener bien claro QU es lo que PUEDEN
aprender.
Lgica didctica
Juan Portal Pizarro
El desarrollo evolutivo de los estudiantes
123

Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma coherente
con el nivel de maduracin biolgica de los estudiantes, as como en forma de
secuencias que vayan desde los procesos ms simples hasta los ms complejos. Para este
caso y los dems, contenido est referido a una capacidad, una actitud, un
conocimiento o un mtodo.
Equilibrio
Se traduce en la precaucin de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e
implicancias de un contenido de aprendizaje, en trminos de desarrollo de capacidades,
destrezas y habilidades, as como en trminos de actitudes y comportamientos sociales.
Interrelacin
Es conveniente considerar las posibilidades de interrelacin de un contenido de
aprendizaje, con otros contenidos considerados en otras reas del currculo. Cualquier
experiencia de aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de
vida.
Relevancia
Seleccionar slo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos que por sus
implicancias resulten imprescindibles para la formacin integral del estudiante y, sobre
todo, para la adquisicin de otros contenidos que posibilitan un aprendizaje continuo y
permanente.
Cmo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?
Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboracin de
unidades didcticas. Qu docente en su vida profesional no se ha preguntado, por
ejemplo: cmo hacer para que los estudiantes aprendan de manera significativa, es
decir, de manera que les permita desarrollar una autonoma en su aprendizaje y, adems
sientan que esos aprendizajes son tiles para su vida diaria?
Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su
propio estilo de aprendizaje, es decir, que l construye sus aprendizajes utilizando sus
propias estrategias para aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere
de los dems, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad.
(Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por experiencia directa (Bruner y
Dale); que algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que slo la interaccin
social habilita, requieren de experiencias previas de esa naturaleza (Vigotski); que se
aprende por modelos, en razn de lo cual los maestros deben manejar adecuadamente
sus actitudes, comportamientos y hbitos, por ser los modelos ms cercanos a los
estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en esquemas
para poder asimilarlos en forma permanente (Rumelhart y Norman); que para que los
aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para algo
prctico (Ausubel); que por lo general la humanidad aprende por aproximaciones
sucesivas (Modelo Alostrico del Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribucin de
roles y funciones.
Juan Portal Pizarro
Por ello es indispensable plantear estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas,

tanto para dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos procesos. Se facilitan los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por ejemplo: que hay
contenidos que no van a poder aprender porque su nivel de maduracin biolgica no lo
permite.
124

(Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales (Kolberg) y porque,
definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a la naturaleza humana
(Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teoras y corrientes, no siendo
posible abordarlas con ms detenimiento en el presente documento.
Cmo verificar el logro de aprendizajes en los estudiantes?
Esta interrogante est referida, concretamente, al proceso de evaluacin en su ms
amplia acepcin, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los intereses
permanentes del docente consiste en valorar los aprendizajes de sus estudiantes, as
como, su intervencin en ese proceso.
Es decir, saber si se estn produciendo los efectos que se esperaban en relacin con la
intencionalidad prevista en la Unidad, pero; adems, saber informarse si las estrategias de
aprendizaje planteadas fueron las ms pertinentes para la diversidad de los estudiantes
en el aula, considerando su contexto cultural.
Bsicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Este
propsito se logra con una evaluacin de entrada. De igual manera, se debe conocer
cmo se desarrollan los progresos de los estudiantes, en trminos de aprendizaje durante
la realizacin de los procesos (evaluacin de proceso) y, finalmente, se debe tratar de
averiguar con qu nivel de aprendizajes los estudiantes culminan una determinada fase
del proceso (evaluacin de salida).
Cuando se verifica alguna forma de desviacin, dificultad o carencia en el proceso del
aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, ser necesario implementar
paralelamente, tanto las acciones de recuperacin como las de evaluacin de esta
misma naturaleza.
Adems de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluacin es un
excelente medio para formar y educar. Con la auto evaluacin, por ejemplo, se aprende
indefectiblemente el valor de la autoestima y las actitudes en que se traduce en la
prctica; con la coevaluacin y la nter evaluacin, a su vez, se aprende la prctica de la
crtica, la actitud democrtica y la tolerancia, entre otras.
Qu recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?
Juan Portal Pizarro
Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos

recursos didcticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos,
lminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros), adems de tomar en
cuenta, el espacio mismo en el que se llevar a cabo el aprendizaje. (Laboratorio, aula,
campo, museo, taller, etc.)
125
Tipos de Unidades didcticas

UNIDAD DE APRENDIZAJE
Qu es?
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Qu es?
Es
una
forma
de Es una secuencia de
programacin en la que las
actividades que surge de
actividades del rea o las
una necesidad, inters o
reas, giran en torno a una
problema concreto en el
capacidad
"eje"
aula o fuera de ella, y que
(capacidades,
tendr como resultado,
conocimientos,
valores,
tambin, un producto o
actitudes).
servicio concreto
Desarrollo
de Un
proyecto
puede
conocimientos propicia la
programarse para trabajar
integracin
de
reas
un rea o varias reas
articulacin con otras
interrelacionadas
o
reas.
integrar reas.
Su
diseo
es Los estudiantes participan
responsabilidad
del
en la programacin y toma
docente.
de decisiones.
Los estudiantes participan
indistintamente
Elementos
Elementos
Justificacin.
Propsitos que se persigue.
Aprendizajes esperados.
Estrategias
metodolgicas(qu hacer
y cmo para..?).
Recursos (qu medios o
materiales emplearemos?.
Indicadores de evaluacin.
Tiempo.
Propsito del proyecto

(qu queremos hacer?).
Finalidad :(para qu lo
haremos?).
Aprendizajes
esperados
(qu
aprendizajes
involucra?).
Actividades: (cmo lo
haremos?).
Recursos :(con qu lo
haremos?).
Tiempo:
(cundo
lo
haremos?).
Evaluacin:
(cmo
sabremos si logramos los
propsitos
MDULO DE APRENDIZAJE
Qu es?
Es tambin una forma de

programacin en la que se
desarrolla
contenidos
especficos propios de un
rea en particular.
Los contenidos no se
articulan con otras reas y
se desarrollan en forma
independiente.
Atiende
necesidades
especficas,
como
retroalimentacin,
prerrequisito demandas de
los interesados, etc.
Su diseo puede o no
puede estar a cargo de un
docente.
Elementos
Aprendizajes esperados.
Estrategias metodolgicas.
Recursos.
Tiempo.
Indicadores de evaluacin
La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programacin curricular

que puede adoptar una unidad didctica, la misma que toma esta denominacin
cuando los aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un
aprendizaje eje. En la prctica educativa el docente, luego de conocer la realidad de
la Institucin Educativa y de los estudiantes del aula, debe tomar decisiones para
organizar su trabajo pedaggico.
Juan Portal Pizarro
UNIDAD DE APRENDIZAJE
126

Esto supone analizar si existe la necesidad de trabajar el rea relacionndola con otras,
trabajarla de manera independiente, hacer participar a los estudiantes en la
programacin, u otras de la misma naturaleza para lograr dicho propsito es usual
programar esas acciones mediante unidades de aprendizaje.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Esta forma de programacin se puede utilizar cuando existe una necesidad, inters o
problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solucin de la situacin
problemtica que se lograr con el proyecto, debe concretarse en un producto, bien o
servicio.
A su vez, como los proyectos de aprendizaje estn vinculados a la perspectiva del
conocimiento globalizado, su programacin y ejecucin debe orientarse hacia la
organizacin de los aprendizajes esperados, considerando procesos, estrategias y
procedimientos que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes, relacionadas
con el tratamiento de la informacin que sea utilizable en la solucin de problemas de la
vida cotidiana o el planteamiento de hiptesis y teoras que contribuyan a la
construccin de nuevos aprendizajes.
El desarrollo de un proyecto permite la participacin activa de los estudiantes desde su
concepcin a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad y
estudio definitivo, as como en el diseo de las obras y su ejecucin, lo cual permite
desarrollar su sentido de autonoma y su capacidad de indagacin, mediante una labor
que le conduzca a la obtencin de resultados propios.
Un proyecto puede ser desarrollado por cualquiera de las reas curriculares o por un
conjunto de ellas. Ejemplos de proyectos podran ser los siguientes: Redaccin de cartas
en idioma extranjero y su envo a Instituciones Educativas de otros pases, Diseo y
exposicin de una obra artstica de pintura; Planificacin y ejecucin de una actividad
deportiva, Diseo y construccin de slidos geomtricos. Elaboracin del inventario
de bienes muebles e inmuebles de la Institucin Educativa, Construccin y manejo de
una laguna de oxidacin de aguas servidas; Diseo, instalacin y funcionamiento de un
Sistema Agroecolgico Escolar, Elaboracin de una revista sobre la historia de la
Institucin Educativa, Elaboracin y publicacin de un peridico mural semanal,
Creacin de una micro empresa de fabricacin de nctares con frutas de la regin,
Instalacin de una fbrica de filtrantes con plantas aromticas locales, etc.
Para el desarrollo de proyectos, es necesario considerar el factor tiempo como un recurso
fundamental de organizacin del trabajo educativo, por ser tan importante determinar el
nmero de horas que se requieren para ejecutar las obras y tareas previstas como las
horas para llevar a cabo la sistematizacin de las experiencias y la identificacin de los
aprendizajes logrados por esa va.
De dnde surgen las ideas para los proyectos?

Los proyectos surgen de un proceso de reflexin y problematizacin sobre el contexto en
que se acta. En esta perspectiva, se puede identificar aspectos relevantes para la
formacin personal de los estudiantes, tales como temas vinculados con los valores y las
actitudes, los avances cientficos y sus posibles aplicaciones a la realidad, la posibilidad
Juan Portal Pizarro
Como se comprender, no slo es importante disponer de horas de trabajo para ejecutar

las obras y tareas del proyecto, sino tambin se requiere contar con horas para los
ejercicios de sistematizacin, es decir, para la generacin de teoras derivadas de la
experiencia.
127

de utilizacin de los avances tecnolgicos, problemas sociales, genoma humano y su
repercusin en la vida, entre otros.
Lo importante es que surjan de los intereses de los estudiantes y sean hechos de
actualidad que se constituyan en motivos de la tarea educativa, en la que docentes y
estudiantes se involucren, no slo para buscar soluciones sino para tomar decisiones para
llevarlas a la prctica.
Para que surjan proyectos en el aula, el docente puede utilizar diversas estrategias; por
ejemplo crear un clima favorable para alentar la investigacin por parte de los
estudiantes y para definir donde se har esa tarea, en qu campo de la realidad y en
qu rea del conocimiento cientfico entre otros.
En todos los casos, es conocido el hecho de que investigar, es emprender nuevos
caminos y nuevos retos, es ensayar nuevas soluciones, es buscar la adecuacin de cosas,
es extrapolar situaciones, etc., pero no siempre con resultados exitosos. Total, de los
errores, a veces se aprende ms que de los xitos.
Cmo seleccionar el tema o problema relevante?

Para llevar a cabo esta tarea, un aspecto esencial es considerar que, tanto los docentes
como los estudiantes, deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia, inters u
oportunidad de trabajar y plantear, las posibilidades de solucin de un determinado
problema.
Definido este asunto, todos los involucrados analizan, desde perspectivas diferentes, tanto
el problema en s, como el proceso que ser necesario realizar para construir y ejecutar
conjuntamente el proyecto.
Finalmente, el criterio de eleccin de un problema por parte de los estudiantes, se basa
en la relacin directa que ste tiene con su vida cotidiana y con los trabajos
precedentes. Esta labor permite establecer nuevas formas de conexin con la
informacin y la elaboracin de la hiptesis de trabajo, as como, con la ruta que habr
de seguirse.
Qu tipos de proyectos se pueden realizar?

En el mbito educativo, los proyectos de aprendizaje giran en torno a temas cientficos,
tecnolgicos o ciudadanos; desarrollar uno u otro est en funcin de los logros que se
pretenden alcanzar en cada uno de ellos, adems de la naturaleza de las reas en las
que se desarrolla.
Ejemplo: Predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra de la especie

eysenia fotida, ante ciertos estmulos como luminosidad o variaciones en el ph de su
alimento, o Estudiar la reflexin de la luz usando espejos diversos y otras superficies
reflectantes, Levantar un inventario de especies forestales existentes en la localidad,
Clasificar por su nombre vulgar y cientfico las especies de plantas aromticas de la
cuenca.
En los proyectos tecnolgicos los estudiantes desarrollan o evalan un proceso o un
producto de utilidad prctica, recreando as la labor de los tecnlogos. Cultivar plantas
Juan Portal Pizarro
En los proyectos cientficos, los estudiantes realizan investigaciones e indagaciones,

generalmente de tipo exploratorio, descriptivo o explicativo, para responder a cuestiones
de la forma: Cuntos X hay?, Cules son X?, Cmo es X, Qu es X, Porqu es X?,
etc., hasta donde lo permitan su experiencia, conocimientos y recursos disponibles.
128

ornamentales en el invernadero, Crear recetas de platos dietticos con alto valor
nutritivo, Evaluar la duracin y resistencia a la humedad de varias marcas de jabones
de bao, Producir alimentos para peces ornamentales a base de lombrices, Instalar y
manejar camas de lombricultura, Producir plantones forestales y ornamentales en
vivero, etc.
MDULO DE APRENDIZAJE
En la programacin a nivel de aula, las unidades y los proyectos de aprendizaje,
constituyen formas que permiten un tratamiento global e integrador de las experiencias
educativas de los estudiantes, tal como estn previstas en las diferentes reas del
currculo; pero no son las nicas.
Es importante aproximarnos, por ejemplo, a la utilidad de los mdulos de aprendizaje, que
posibilitan la organizacin del trabajo educativo de forma diferente, pero igualmente
eficaz.
La Educacin Secundaria, por su propia naturaleza, requiere que algunas reas
curriculares se trabajen con criterio de interdisciplinariedad, pero algunos de sus
contenidos bsicos o diversificados no necesariamente.
En esa perspectiva, los docentes, al programar el currculo, se encuentran muchas veces,
frente a contenidos de aprendizaje de un rea que no se pueden desarrollar de manera
integrada. Requirindose por tanto, de una forma diferente para organizarlos y
desarrollarlos. Esta forma de organizacin especfica, se denomina mdulo de
aprendizaje.
Un mdulo de aprendizaje se debe entender como una forma de programacin en la
que se propone una secuencia de contenidos que permiten un desarrollo ms analtico y
diferenciado.
Un tema especfico que necesitan aprender, reforzar o profundizar los estudiantes, por
ejemplo, puede dar origen a un mdulo, que debe comprender varios aspectos y varias
perspectivas de anlisis de ese mismo tema, sin la necesidad de integrarlo o relacionarlo
con otros contenidos o reas.
IMPORTANTE:
El mdulo te permite como docente, trabajar de forma intensa, aprendizajes que por
diversas razones se quieren profundizar o ampliar: prerrequisito para determinados
aprendizajes, consolidacin de aprendizajes, limitaciones de tiempo, etc.
Aunque no es una regla los mdulos inciden sobre todo en el trabajo de contenidos y
capacidades del rea.
SESIONES DE APRENDIZAJE
Un paso intermedio para pasar de la programacin de la unidad a la programacin de

una sesin de aprendizaje es la planificacin semanal. Un planificador semanal permite
ver de manera global el conjunto de sesiones de aprendizaje que se desarrollarn, y en el
marco de qu unidad didctica estn.
Juan Portal Pizarro
Las sesiones de aprendizaje son la expresin ms especfica de la programacin

curricular. Programar una sesin de aprendizaje supone prever o planificar de manera
dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo de
las capacidades previstas.
129

Es el conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y organiza con
secuencia lgica para desarrollar determinados aprendizajes esperados propuestos en la
unidad didctica.
Desde esta perspectiva, la sesin de aprendizaje comprende un conjunto de
interacciones intencionales y organizadas, entre el docente y los estudiantes con
respecto al objeto de aprendizaje.
La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada
docente. No hay frmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se
atienda las siguientes sugerencias:
Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes

que se pretenda desarrollar. Los contenidos tienen sentido en la medida que
contribuyan a desarrollar las capacidades.
Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de
acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas.
Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.
Abordar de manera articulada las capacidades de rea para garantizar
aprendizajes ms significativos y funcionales.
Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos.
Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexin permanente del estudiante.
Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (mapas
conceptuales, esquemas, redes semn-ticas, etc.)
Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a
situaciones nuevas.
Prever estrategias que propicien la reflexin permanente del estudiante sobre su
propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognicin.
Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que permitan el
desarrollo de actitudes y valores.
Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentacin oportuna.
Para programar una sesin de aprendizaje hay que:
Seleccionar las unidades didcticas, las capacidades, conocimientos y actitudes

que buscamos desarrollar y los criterios e indicadores con los que verificaremos si
es que los nios han logrado los aprendizajes previstos.
Decidir qu estrategias, recursos y materiales especficos utilizaremos durante la
sesin para lograr los aprendizajes propuestos y la forma de verificarlo.
La sesin de aprendizaje se desprende de la unidad didctica respectiva, de manera

que el nmero de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y las actitudes,
as como del conjunto de actividades que han sido consideradas en la unidad.
LA COMPETENCIA.
Las competencias son propsitos educacionales que expresan la intencionalidad

educativa y que se suele presentar como una alternativa frente a algunos objetivos.
La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien,
sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que el estudiante
tiene conocimientos y capacidades previas y que l puede adquirir otras a travs del
dominio de aprendizajes en forma integral. Es una macro habilidad. Estas competencias,
que evidencian la capacidad de hacer o la performance del estudiante en una
Juan Portal Pizarro
Es un trmino polismico que proviene de competer que significa suficiencia,

capacidad o bien como cualificacin.
130

determinada rea, constituyen las capacidades que el estudiante logra desarrollar en
forma afectiva y eficiente como consecuencia de vivir experiencias educativas.
La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa al
objetivo de aprendizaje, pero al igual que l, se vincula con las capacidades de hacer o
de demostrar algo, y el mbito que cubre, al igual que en el caso del objetivo, puede ser
vasto. Generalmente es ms apropiado hablar de competencias en el rea de la
estructura curricular de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual se redacta
la performance del futuro profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes
a la carrera profesional. No es conveniente usar competencias para expresar la
intencionalidad educativa de las dimensiones personal y socio cultural del estudiante ya
que resulta forzado hablar de competencias en autoestima, asertividad, tica, moral,
civismo, compromiso social, deleite artstico, vivencias religiosas, etc. (Campo de las
humanidades y de la cultura general).
No obstante lo expresado, es pertinente hablar de competencias cuando nos referimos a
las habilidades comunicacionales o lingsticas o cuando nos referimos a las habilidades
para relacionarnos positivamente con los dems miembros de nuestra sociedad
(competencias sociales, en este ltimo caso).
Definicin de competencia
Competencia como dominio de contenidos o capacidades: La competencia es

un conjunto de capacidades complejas, que permite a las personas actuar con
eficiencia en los distintos mbitos de la vida cotidiana. As la acumulacin de
aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales garantiza al sujeto
en el futuro ser eficaz en su accin.
Competencia como un saber hacer prctico y eficiente: pone el acento en la

capacidad de actuar sobre la realidad, traduciendo la nocin como un saber
prctico y eficiente. La competencia es entendida como capacidad para
operar con eficacia en situaciones concretas desempendose bien en una
tarea; enfatiza la importancia del saber procedimental, el saber hacer.
Competencia como capacidad de resolver problemas y lograr propsitos: la

competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz y responsable sobre
problemas y desafos de la vida real. No se trata slo de una actuacin eficaz,
sino de la actuacin orientada a la resolucin de problemas o al afrontar
desafos, mostrando discernimiento, creatividad y tica en los saberes
adquiridos.
Para el Ministerio de Educacin la competencia es entendida como el dominio de un

sistema complejo de procesos, conocimientos y disposiciones que facilitan un
desempeo eficaz y adecuado ante una exigencia de actuacin tpica dentro de
situaciones propias al ejecutante. Las competencias se logran a partir de procesos
caractersticos e involucran y pueden ser asociados a capacidades generales y actitudes
que se deben promover en cada rea.
Caractersticas de las Competencias:
Exterioridad: la competencia se manifiesta a travs de un desempeo; en ese

sentido toda competencia se muestra en la accin.
Juan Portal Pizarro
A.
131
Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda est

enmarcada dentro de las expectativas de ejecucin que tiene el sujeto
actuante, dentro de determinados mrgenes circunstanciales.
Transversalidad: La ejecucin de la actuacin requiere utilizar un repertorio de

desempeos variados a la vez que variables, y que pueden ser transferidos a
diferentes situaciones de una manera personal y creativa.
LAS CAPACIDADES
Las capacidades se definen como potencialidades inherentes a la persona y que sta
puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelacin de
procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades estn categorizadas en
capacidades fundamentales, capacidades de rea y capacidades especficas.
Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la
actividad, sobre la base de la apropiacin de conocimientos, formacin de hbitos y
desarrollo de habilidades, y ms bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de
capacidades afecta la factibilidad y rapidez con que se asimilan los conocimientos y
desarrollan las habilidades. (Ministerio de Educacin: 2002).
Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los
contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser
desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran
como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales bsicos
que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada
una de las reas. Las capacidades aparecen como contenidos especficos en cuyo
dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias.
El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida
de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades bio psico fsicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histrico de la
sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el currculo
nacional, no se podrn lograr de un modo homogneo, con las mismas estrategias, ni
mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro pas, es una nacin
de desarrollo desigual, multitnico y pluricultural.
Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante
determinadas situaciones. Expresan en la prctica el grado de respeto y compromiso son
determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ah que
debamos prestar debida atencin a su desarrollo.
LOS CONOCIMIENTOS
Entendemos por conocimientos curriculares todo un conjunto de constructos hipotticodeductivos, enunciados cientficos sueltos, intuiciones, inferencias analgicas, etc.,
correspondientes a las disciplinas cientficas, desde los niveles ms bajos hasta los niveles
ms altos del sistema educativo nacional.
Se define los conocimientos desde una doble perspectiva:
Juan Portal Pizarro
Como elemento importante del currculo, son supuestos tericos sistemticamente

organizados, derivados de teoras cientficas, que constituyen el mensaje de la cultura
nacional y de la cultura universal.
132

En sentido amplio: la experiencia social culturalmente organizada. Incluye una
visin amplia de conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores.
En sentido estricto y referida a una materia o disciplina, entiende por contenido
las aportaciones cientficas que constituyen su corpuso tambin el conjunto de
temas que reflejan el carcter cientfico de la disciplina y los que se refieren a su
objeto o campo semntico.
En cualquier caso, los conocimientos de una disciplina recogen la aportacin cultural y
cientfica realizada en torno a la misma.
E puede establecer tres niveles de de los conocimientos:
a) Son una seleccin de formas o saberes culturales, en un sentido muy prximo al
que se da a esta expresin en la antropologa cultural: conceptos, explicaciones,
razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes,
intereses, pautas de conducta.
b) Son una seleccin de formas o saberes culturales cuya asimilacin es considerada
esencial para que se produzca un desarrollo y una socializacin de los alumnos y
alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen.
c) Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilacin requiere una ayuda
especfica.
En la organizacin de los conocimientos se deber manejar coherentemente los
siguientes principios curriculares:
1. La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los conocimientos fciles para
llegar paulatinamente a los contenidos difciles.
2. La integracin, correlacionando horizontalmente los conocimientos anlogos de
las disciplinas cientficas afines epistemolgicos y mitolgicamente, por ejemplo,
los fenmenos bio-fsico-qumicos en ciencia y ambiente (Biologa, Fsica,
Qumica).
3. Este principio se basa en el enfoque interdisciplinario y multidisciplinar, que se
viene enfatizando ltimamente en el tratamiento de la curricula de las diferentes
reas.
4. La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de una unidad
didctica.
Los conocimientos en las reas curriculares
Los conocimientos son tomados de la cultura nacional y universal, deben estar a la par
con los intereses y necesidades del hombre, de su poca y de la profesin, y son en
esencia mensajes y comportamientos de diversos tipos. Constituyen aquel nivel de
apoderamiento de la cultura que debern poseer los estudiantes.
Cuando se trabajan los conocimientos en una determinada rea, se debe tener en
cuenta el aporte de ciertos principios del aprendizaje, entre los que se debe considerar:
La jerarquizacin de los aprendizajes (ordenndolos desde los ms simples a los ms
Juan Portal Pizarro
Toda rea, sea cual fuere sta tiene conocimientos. Los conocimientos guardan estrecha
relacin con las capacidades y competencias y aparecen generalmente redactados
dentro de ellos, pero pueden aparecer redactados como un bloque de temas de cierto
volumen relacionados con una competencia o capacidad, tal es el caso de los
133

complejos), la secuencialidad (el aprendizaje pre-requisito antes del que lo exige), la
reiteracin (necesidad de repetir ciertos aprendizajes con propsitos de mayor fijacin y
comprensin), la transferencia de los aprendizajes (ya que una vez adquiridos, stos nos
sirven para el aprendizaje de contenidos similares), la interrelacin y transparencia de los
aprendizajes (ya que con cierta frecuencia se tocan conocimientos similares en varias
reas que es importante interrelacionarlos. Ejemplo: En Historia, cundo analizamos hechos
histricos en una poca del Per y debemos relacionarlos con hechos que ocurren en
Latinoamrica y en el Mundo en la misma poca.
Los conocimientos al interior de un rea deben estar interrelacionados. Se debe asimismo
propiciar la interrelacin de los conocimientos de reas diversas que desarrollan el mismo
tema, introducindonos con ello al tratamiento o enfoque interdisciplinario de los
conocimientos, capacidades y actitudes educativos.
LAS ACTITUDES
Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a
los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o recomendaciones. Las
actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o
ms valores.
Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las reas, por lo tanto todos
los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los
estudiantes. En Educacin Secundaria, las actitudes se organizan en dos categoras:
actitudes ante el rea y actitudes referidas a las normas y a la convivencia
(comportamiento). Ambas se derivan de los valores que la institucin educativa decide
desarrollar como parte de su Proyecto Curricular Institucional.
Actitudes ante el rea
Son aquellas que se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor,
venciendo las dificultades y los temores. Por ellas nos superamos cada vez ms y
logramos mejores niveles de aprendizaje. Las actitudes ante el rea influyen
directamente en el desarrollo de las capacidades, y tienen que ver con la
perseverancia, el empeo, el esfuerzo, la iniciativa, la participacin, el liderazgo, la
organizacin en el trabajo, etc.
Actitudes referidas al cumplimiento de las normas y a la convivencia
Vinculadas con el cumplimiento de las convenciones sociales para vivir en armona
con los dems; mejoran nuestra relaciones interpersonales y constituyen el soporte
sobre el que se cimenta nuestra forma de actuar individual o socialmente. Tienen que
ver con los afectos, la cortesa, la honradez, la puntualidad, el saludo, etc.
LAS ACTIVIDADES CURRICULARES
En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deben apuntalar al desarrollo de los

contenidos y al logro de los objetivos y/o capacidades del proyecto, programa o plan
curricular. Estas experiencias necesariamente deben ser seleccionadas, organizadas y
dosificadas, en funcin a la periodificacin del tiempo, de tal manera que el cronograma
est bien prefijado.
Juan Portal Pizarro
En el universo vocabular tambin se denominan acciones, experiencias sugeridas,

experiencias de aprendizaje, etc. En lneas generales, las actividades del currculo, son un
conjunto de experiencias cognitivas, afectivo actitudinales, psicomotoras, de la
dimensin histrico- social, que vivencia al sujeto de la educacin en este caso el
educando. Estas actividades bsicamente deben ser suscitadas o provocadas, mediante
la reproduccin de fenmenos o hechos sociales y naturales.
134

En sntesis las acciones del currculo, constituyen la vivencia sistemtica de las
experiencias al potencializar las capacidades de los alumnos, en la bsqueda
permanente de ser ms humanos, ms persona, en toda la extensin de la palabra.
Actividades o Acciones Sugeridas
Tienen estrecha relacin con el componente condicin o situacin de aprendizaje que
aparece redactado en los objetivos operacionales del plan de sesin de aprendizaje
(objetivos especficos del plan); o con la competencia que se ha de adquirir o la
capacidad que se ha de desarrollar.
Las actividades y acciones sugeridas se vinculan con todo aquel abanico de
posibilidades que al docente le brinda la teora y tcnica curricular, la infraestructura
fsica de la universidad, el escenario de la comunidad o las que resultan de la habilidad
creativa del maestro y que se patentizan en el momento de elegir aquellas experiencias
de aprendizaje que van a posibilitar un mejor trabajo educativo, una mejor adquisicin
de los contenidos y un mejor logro de los objetivos o competencias educacionales.
No hay actividades educativas adecuadas o buenas para todo. Depende de la
naturaleza de los objetivos, competencias y contenidos de la asignatura. O rea.
Depende de las posibilidades que se tiene de utilizar la comunidad y sus instituciones
como escenario (por ejemplo: los mercados, plazas pblicas, iglesia, municipio, empresas,
laboratorios, museos, etc.)o si por el contrario slo queda el aula de la universidad.
Depende de si se cuenta con materiales educativos o no; de si se cuenta con medios
informticos, de si se ha acondicionado el aula o no. En suma, depende de la habilidad
del profesor y de la forma como la institucin asume su responsabilidad de educar.
En el proceso de implementacin curricular debe cuidarse dotar de todo lo necesario
para el eficiente desarrollo de las acciones o actividades de aprendizaje.
En los slabos y sesiones de aprendizaje deben seleccionarse actividades que propicien la
mayor participacin de los alumnos en la construccin o incorporacin de los
aprendizajes considerados relevantes. Se debe insistir en la programacin de actividades
y acciones que motiven al estudiante, desarrollen la creatividad, la actitud critica, la
investigacin, la participacin para el enriquecimiento personal y social y las
competencias profesionales.
En los slabos y planes de sesin de aprendizaje debe considerarse actividades que
posibiliten y aseguren la preocupacin del estudiante por aprender, la indagacin de sus
saberes previos, el aprender a aprender, el aprender haciendo, el aprender a travs
de la investigacin, la satisfaccin del educando por el trabajo, el aprendizaje de
procedimientos, y el aprendizaje de la realidad ponindose en contacto con ella
misma, y cuando esto ltimo no sea posible, utilizando el contacto con medios y
materiales educativos que mejor la representen.
Las actividades a realizar fuera de la institucin educativa deben coordinarse
previamente con las instituciones antes de considerarlas en la programacin a fin de
evitar interferencias y contratiempos posteriores.
En trminos generales, una accin educativa genrica recibe el nombre de curso. Esta
actividad general, est compuesta por varias acciones educativas especficas; es decir,
por mltiples situaciones previstas de enseanza y de aprendizaje.
Asumiendo el criterio de la forma cmo se da la relacin Maestro-Estudiante, las acciones
educativas pueden ser:
Juan Portal Pizarro
Tipos de Acciones Educativas
135
Presnciales.- Cuando existe una relacin directa o cara a cara entre el

profesor y el estudiante.
No presnciales o a distancia.- Cuando la relacin entre el docente y el
estudiante es indirecta, mediante estrategias de educacin a distancia, usando
textos auto instructivos, telfono, Internet y similares.
Mixta.- Cuando se combinan acciones presnciales y acciones no presnciales.
Acciones Presnciales ms frecuentes

1.-SESIN DE APRENDIZAJE.- Reunin entre profesores y estudiantes, donde se da una
exposicin-dilogo sobre un tema determinado. Es la accin educativa que se utiliza con
mayor frecuencia y tradicionalmente se le reconoca como clase. Sin embargo, al
superarse el enfoque educativo que pona el nfasis en la enseanza (dictado de
clase), actualmente esta accin se le reconoce como sesin de aprendizaje.
2.-TALLER.- Bajo la direccin del profesor, los estudiantes se renen en grupos, para
responder un cuestionario, hacer ejercicios, resolver problemas o presentar alternativas.
Despus del trabajo en grupo, se realiza una plenaria y el profesor sistematiza, corrige y
ampla.
3.-CONFERENCIA O CHARLA.- Un solo expositor externo desarrolla un tema. Hay dilogo
con el auditorio.
4.-PANEL.- Un grupo de estudiantes estudian y exponen sobre un tema. Cada uno expresa
su punto de vista sobre el mismo tema. Despus, todos entran al debate.
5.-TRABAJO DE GRUPO.- Se elaboran algunas preguntas sobre un tema. Los estudiantes se
dividen en grupos. Cada grupo debate todas o partes de las preguntas. Al final cada
grupo expone creativamente sus conclusiones y se genera un debate colectivo, esta
tcnica puede asumir la forma de Philips 66 : cuando el grupo est constituido por 6
personas y a cada una se le da 1 minuto para exponer sus puntos de vista sobre cada
punto en debate.
6.-SIMPOSIO.- Un tema se divide en un conjunto articulado de subtemas. Cada subtema
es objeto de una conferencia. El desarrollo de cada subtema debe ser preciso y con
tiempo limitado, segn la duracin del simposio.
9.-PASANTAS.- Los participantes, despus de tener una visin terica sobre un tema, van
a un lugar donde el tema se encuentre en aplicacin. El lugar de pasanta debe ser
ejemplar y relevante y la pasanta incluye: visita sistemtica y anlisis de la replicabilidad
de la experiencia.
10.-PRCTICA O SIMULACIN.- Se trata de un ejercicio de aplicacin de los aprendizajes,
en situaciones reales o simuladas.
Juan Portal Pizarro
7.-MESA REDONDA.- Se trata de un debate entre especialistas acerca de un tema, bajo la

direccin de un moderador; mientras el auditorio o los estudiantes solamente escuchan y
presencian el debate. Generalmente los especialistas tienen enfoques diferentes sobre el
tema.
8.-SEMINARIO DE INVESTIGACIN.- Un tema es dividido en diversos subtemas. Cada uno
de estos subtemas es materia de trabajo por grupos alternos, dndoles un tiempo
prudencial para que puedan hacer consultas a expertos o de bibliografa. Los
participantes dedican varias sesiones de trabajo a cada subtema, arribndose a:
pequeos informes de investigacin: (problema, hiptesis, mtodo utilizado, enfoque
sobre el tema, conclusiones tericas, conclusiones prcticas, nuevas interrogantes).
Generalmente cada grupo tiene un asesor. Al final, cada grupo expone su informe que
pasa al debate del pleno y se arriban a conclusiones del seminario.
136
Acciones no Presnciales ms frecuentes

1.-CURSO POR CORRESPONDENCIA.- Los participantes recepcionan materiales articulados:
textos auto instructivos, videocasetes, audio casetes. Los materiales son estudiados de
manera personal. Las dificultades se resuelven a travs de tutora que a veces es
presencial (en sesiones grupales o personales). El curso tiene un sistema de evaluacin no
presencial (material de retorno) y presencial (pruebas presenciales).
2.-TELECONFERENCIA.- Se trata de una conferencia que se transmite va satlite, para ser
escuchada y vista por participantes lejanos. A veces, incluye dilogo a distancia.
Generalmente el conferencista es un experto de renombre.
3.-ANALISIS SISTEMATICO DE MEDIOS.- Se trata del estudio personal o grupal de folletos,
videos, cassettes y similares como un material que puede ser: supletorio (sustituye al
profesor) o complementario
4.-CONSULTA AL INTERNET.- El participante o estudiante ingresa a internet, para obtener
informacin acerca de un tema predeterminado. La informacin recogida debe ser
seleccionada y crticamente valorada, para su uso.
5.-AULAS VIRTUALES.- Se trata de usar las herramientas de las Nuevas Tecnologas de la
Comunicacin (NTC) para generar situaciones de enseanza aprendizaje. Las aulas
virtuales son formas de enseanza y aprendizaje va el internet. Mediante este medio: se
ofertan cursos virtuales; se realiza la matrcula; se envan y recepcionan materiales auto
instructivo; se consulta a bibliotecas virtuales; se participa en tutoras virtuales (en horarios
concertados, que permiten la interaccin); se socializa informacin en peridicos murales
virtuales; se generan debates en grupos. Puede combinar la tele conferencia.
METODOS, PROCEDIMIENTOS Y TECNICAS

Mtodos es el conjunto de tcnicas y de procedimientos que se utilizan para organizar y
conducir el proceso de enseanza aprendizaje con el fin de posibilitar el logro de los
objetivos o capacidades propuestos.
Deben entenderse como los mejores caminos, estructurados por el profesor y/o por los
estudiantes, para lograr con eficiencia los objetivos, capacidades, competencias y los
contenidos educacionales, de ser posible, con el menor esfuerzo y tiempo.
No hay mtodos excelentes y nicos para trabajar con toda clase de objetivos,
competencias y contenidos. Los mtodos, procedimientos y tcnicas tienen estrecha
relacin con la naturaleza e intencionalidad de la asignatura.
La evaluacin curricular al evaluar los mtodos y procedimientos empleados vera la

influencia positiva o negativa que ellos ejercieron en el logro de los objetivos educativos.
En la programacin de un rea el profesor debe elegir el mtodo y procedimientos ms
adecuados para su desarrollo.
-Lo que debe importar, ms que sujetarse exclusivamente a un mtodo, es alcanzar los
resultados deseados y que ellos sean de calidad.
Juan Portal Pizarro
Los mtodos y procedimientos son diversos. En la praxis educativa difcilmente el docente

aplica un mtodo o procedimiento de manera exclusiva, resultando por el contrario una
combinacin de mtodos y procedimientos que devienen en ms eficaces. Se
recomiendan mtodos activos, reflexivos y que posibilitan el esfuerzo individual y el
trabajo grupal.
137

Los mtodos y procedimientos elegidos deben hacerse en funcin de los esfuerzos de
aprendizaje por parte de los alumnos ms que en funcin de la enseanza del profesor.
Los mtodos o procedimientos vinculados con la enseanza del docente deben limitarse
a aquellos aprendizajes donde las condiciones no facilitan el esfuerzo por aprender del
alumno.
Debe priorizarse, particularmente en el campo de los contenidos cognoscitivos y

motrices, la programacin de mtodos activos e interactivos que permitan el
aprender haciendo y la investigacin.
La labor del Docente en la mayora de los casos debe realizarse con mtodos o
procedimientos en los cuales su funcin sea bsicamente de orientador o
facilitador.
El profesor no debe descuidar, que existe una enseanza formativa y que, si bien
es cierto lo formativo debera ser un esfuerzo personal de los alumnos, es
importante que el docente tenga en cuenta la enseanza a travs del ejemplo
como: Puntualidad al llegar a clases, el respeto a los alumnos, la igualdad y
equidad en el trato, el trato amical, la solidaridad, la limpieza y pulcritud al vestir,
el respeto a la dignidad humana, la libertad, la actitud de crtica constructiva, etc.
Los mtodos, procedimientos y tcnicas suelen presentarse como componentes

de las denominadas estrategias metodolgicas e estrategias de aprendizaje en
las cuales se interrelacionan con otros elementos curriculares como los medios y
material educativos, el escenario educativo y el tiempo. Quiz lo ms importante
sea tender a que los estudiantes vayan configurando sus propias estrategias de
aprendizaje y sean conscientes de las mismas como alternativas que les permiten
resultados de calidad.
MEDIOS
Son Canales a travs de los cuales se comunican los mensajes educativos. En
educacin existe una variada gama de medios o recursos que pueden emplear el
educador para transmitir estos mensajes y el educando para adquirirlos. Pueden. ser
orales y escritos (textos, libros, etc.).Visuales (fotos, diapositivas), sonoros (discos, radio,
cintas), audiovisuales (cine, Tv), aparatos (equipos de talleres, laboratorios,
computadoras) etc. el docente debe seleccionar entre ellos a aquellos que faciliten el
logro de sus propsitos educacionales (objetivos y contenidos) y que se acomoden a las
posibilidades con que cuenta.
Los materiales educativos son recursos de diversa naturaleza que deben utilizarse en los
procesos pedaggicos con el fin de que los estudiantes desarrollen de manera
autnoma, reflexiva e interactiva sus aprendizajes. Dichos recursos deben ser pertinentes
con los aprendizajes que quieren desarrollar los procesos pedaggicos, con las
intenciones del diseo curricular, la realidad afectiva, cognitiva y sociocultural del
estudiante y el Proyecto Educativo Institucional. El Ministerio de Educacin dicta las
normas especficas sobre esta materia.
Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o cuando
posibilitan o favorecen la comunicacin de mensajes: libretos para programas radiales de
TV o cine, bloques lgicos, cintas grabadas, etc. Para elaborar materiales sobre un
contenido cualquiera, es preciso seleccionar primero el medio que se usar para la
respectiva transmisin.
Juan Portal Pizarro
MATERIALES EDUCATIVOS:
138
Los medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello muchas veces no
se les distingue con precisin . Para que un material se constituya en un medio educativo
debe poseer un mensaje o contenido educativo especifico.
LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

Existe estrecha relacin entre los medios y materiales educativos en la Tecnologa
educativa actual; y como con todo material educativo se encuentra expresado un
medio educativo, los lineamientos a considerarse en el slabo o en el plan de sesin de
aprendizaje pueden estar slo referidos la los materiales educativos.
Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje de los

contenidos educativos del estudiante y por ende el logro de los objetivos o
competencias educativas previstas. Por ello es mejor utilizar la denominacin material
educativo que material didctico.
Existen diversas clases de materiales educativos:
o Materiales educativos orales: como las exposiciones, las conferencias, los
dilogos, los debates, discos y grabaciones sobre temas educativos, etc.
o Materiales educativos escritos: como los textos de consulta, enciclopedias, libros
diversos, folletos, separatas, papelgrafos, organizadores visuales, etc.
o Materiales Educativos Audiovisuales: como cine, vido-casetes, programas
televisivos, programas en la computadoras, etc.
o Materiales Educativos volumtricos como maquetas, figuras geomtricas,
representaciones, objetos varios.
o Materiales educativos cibernticos: mquinas de enseanza, computadoras,
software diversos, etc.
o El docente en el momento de programar el slabo en un plan de sesin de
aprendizaje debe seleccionar aquellos materiales educativos que ms le sirvan
para el logro de los propsitos de la asignatura.
o La pizarra es uno de los medios educativos ms antiguos, luego de la palabra
hablada y escrita.
o En caso de los materiales educativos impresos, debe evitarse que sean nicos y
exclusivos. Debe promoverse que el alumno acuda a la biblioteca de la Facultad
o a las de la localidad o la biblioteca nacional. Debe evitarse la educacin en
base a un solo libro y recomendarse el uso de Internet para la bsqueda de
informacin.
o Los Materiales educativos elegidos deben ser lo ms actuales posibles y estar a la
par con los avances cientficos y tecnolgicos, siendo coherentes con la lnea
axiolgica de la universidad y con los fines educacionales que postula la
propuesta educativa universitaria.
El tiempo es un elemento importante en la programacin curricular ya que los objetivos,

capacidades y contenidos que se consideran se hacen necesariamente en funcin de
un tiempo requerido para su desarrollo. Generalmente el tiempo con el que se trabaja la
programacin curricular suele considerar un tiempo menor por hora que la hora
pedaggica o acadmica de 40 45 minutos, debido a que debe tener en cuenta el
tiempo que requiere el docente para el control de asistencia de los alumnos, algunas
comprobaciones previas, motivaciones iniciales, etc.
La programacin del tiempo es tambin importante en la medida que si el docente no se
ajusta es lo probable que no logre concluir con el desarrollo del curso a su cargo con las
implicaciones negativas que de ello se deriva.
Juan Portal Pizarro
TIEMPO
139
INFRAESTRUCTURA
Est referido al ambiente fsico y a la capacidad instalada, apta para ser utilizada en las
acciones educativas concretas.
La Infraestructura o Escenario Educativo

El escenario educativo debe posibilitar el desarrollo adecuado de las acciones o
actividades educativas que se realizan y debe hacerlo lo mejor posible. Los ambientes
comunes como talleres, laboratorios, salas de proyeccin, campos deportivos, patios, etc.
deben programarse adecuadamente en su uso. Las aulas deben acondicionarse, de
modo que se conviertan en escenarios estimulantes del aprendizaje. Deben propiciar
climas favorables de trabajo y contar con los medios y equipos necesarios.
La ambientacin del aula y campo deportivo es importante y debe darse
recomendaciones para su permanente implementacin durante todo el semestre,
especialmente si se utiliza para los cursos de formacin ocupacional o estrictamente
profesional. La ambientacin de las aulas hace ms agradable el trabajo educativo, e
incentiva y estimula el aprendizaje en relacin con los temas que se estn tratando.
Al programar el slabo debe coordinarse el empleo de los ambientes comunes a fin de
que no se produzcan interferencias en su uso. Sea el caso de otro docente que tenga
que desarrollar su clase en la misma hora y lugar.
EVALUACIN
Es un elemento que sirva para valorar el aprendizaje del alumno y para tomar decisiones
sobre el currculo. Pretende ser un Proceso cualitativo, formativo y participativo y puede
ser efectuado desde un enfoque de investigacin-accin
Otros Conceptos de Evaluacin:
La evaluacin se concibe como El proceso de formulacin de juicios vlidos: sobre
determinados, objetos, fenmenos o situaciones, para tomar decisiones tendentes a
optimizar de acuerdo a un fin. De est concepto se desprende lo siguiente:
Un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante,

respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo.
Juan Portal Pizarro
Segn esto podemos decir que la evaluacin del aprendizaje es:
140
De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios:

La informacin se puede recoger de diferentes maneras,
mediante la aplicacin de instrumentos, observando las
reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones
informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos
cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de
aprendizaje.
La informacin que se recoja debe comprender diferentes
aspectos: cognitivos, afectivos, axiolgicos, etc., y se referir
tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.
La reflexin sobre los resultados de evaluacin implica poner en

tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos
por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos estn
desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus
posibilidades o quiz estn por debajo de su nivel de
rendimiento. Buscamos las causas de los desempeos
La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a
emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este
juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los
padres de familia necesitan saber cules son las dificultades y
progresos de los alumnos y no un simple nmero que acompaa
a cada una de las reas en las libretas de informacin.
Juan Portal Pizarro
Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar

la dificultad detectada. No sera pertinente, por ejemplo, tratar
una deficiencia de coherencia textual a travs de ejercicios de
ortografa. Una decisin tambin es pertinente cuando se opta por
continuar haciendo lo mismo porque est dando buenos
resultados. Una decisin es oportuna cuando es tomada en el
momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se
trata es de evitar el fracaso y no esperar que ste suceda para
que recin actuemos, de all que las decisiones se toman durante
todo el proceso de aprendizaje
141

Caractersticas de la evaluacin
Integral: porque desde el punto de vista
del aprendizaje involucra las dimensiones
intelectual, social, afectiva, motriz y
axiolgica del alumno. En este sentido, la
evaluacin tiene correspondencia con el
enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural
del currculo, puesto que su objeto son las
capacidades, los valores y actitudes y las
interacciones que se dan en el aula.
Participativa: porque posibilita la

intervencin de los distintos actores en el
proceso de evaluacin, comprometiendo
al propio alumno, a los docentes,
directores y padres de familia en el
mejoramiento
de
los
aprendizajes,
mediante la autoevaluacin, coevaluacin
y heteroevaluacin.
Flexible: porque se adecua a las

diferencias personales de los estudiantes,
considerando sus propios ritmos y estilos de
aprendizaje.
En
funcin
de
estas
diferencias se seleccionan y definen las
tcnicas e instrumentos de evaluacin ms
pertinentes.
Sistemtica:
porque
se
organiza
y
desarrolla
en
etapas
debidamente
planificadas, en las que se formulan
previamente los aprendizajes que se
evaluar y se utilizan tcnicas e
instrumentos vlidos y confiables para la
obtencin de informacin pertinente y
relevante sobre la evolucin de los
procesos y logros del aprendizaje de los
estudiantes. El recojo de informacin
ocasional mediante tcnicas no formales,
como la observacin casual o no
planificada tambin es de gran utilidad.
Procesal: porque se realiza a lo largo del

proceso educativo, en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del
mismo, de manera que los resultados de la
evaluacin permitan tomar decisiones
oportunas.
La evaluacin debe ser pensada desde el

momento de la programacin para evitar
contratiempos e improvisacin.
1. Funciones de la evaluacin
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos,
los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
La funcin pedaggica
a) La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes

previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de
estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso
de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las
particularidades de los alumnos.
Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin.
b) La estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las
evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los
aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos
permite determinar cules son las potencialidades de los alumnos y qu
aprendizajes seran capaces de desarrollar.
Juan Portal Pizarro
Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar

los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. Esta funcin
permite principalmente:
142

Tambin se conoce con el nombre de funcin pronstica.
c) La motivacin a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y
recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo
aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su
propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada
vez ms su autonoma. De all que se privilegia la autoevaluacin y la
coevaluacin.
Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora.
d) El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar
logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan
a su mejoramiento; y, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces
y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas.
Es lo que se conoce como funcin reguladora.
e) La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo
determinado, de acuerdo con los propsitos formulados.
Corresponde con la funcin de constatacin de resultados.
Funcin social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social,
determinar qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes
(capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin
correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y
niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de
determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin,
para la promocin o no a grados inmediato superiores.
Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se
expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para
insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institucin de
nivel superior (art. 35 de la ley General de Educacin 28044).
A)
La Evaluacin como Proceso entraa doble significacin:

a. Es una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsin,
obtencin, procesamiento e interpretacin de la informacin necesaria
para tomar decisiones respecto al objeto, fenmeno o situacin a evaluar.
B)
Los juicios formulados en el proceso de la evaluacin son proposiciones o

conceptos que analizan, comparan o explicitan los elementos, caractersticas,
relaciones y dinmica esencial del objeto, fenmeno o situacin que se evala,
de acuerdo con objetivos y criterios pre-establecidos.
Estos juicios son vlidos en la medida que correspondan a una realidad y en la
medida que dicha correspondencia sea plena e integral (pueden estar
referidos a personas, procesos, eventos, funciones, etc.).
C)
El Proceso final de la evaluacin se expresa en trminos de optimizacin ya

que las decisiones y acciones que de ella se derivan posibilitan cambios en el
objeto evaluado en pos del acercamiento progresivo a metas, objetivos y
fines determinados.
Juan Portal Pizarro
b. Es perfectible y por lo tanto sus resultados no son absolutos ni categricos.
143

La Evaluacin es un proceso que permite averiguar qu decisiones deben
tomarse, a travs de la seleccin adecuada de informacin, de la
recoleccin y anlisis de informacin y de presentar en forma resumida los
datos que sern utilizados para que los responsables puedan proceder a
seleccionar alternativas
2. Fases de la evaluacin
Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este
apartado donde detallamos ms el asunto. Toda evaluacin autntica y responsable
debe preverse desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el
profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:
Planificacin de la evaluacin.
Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes
interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos.
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes
evaluaremos durante una unidad didctica o sesin de
aprendizaje, en funcin de las intenciones de enseanza.
Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos:
para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular
Para qu evaluar?
el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en
alguna capacidad, etc.
Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados
para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes,
Cmo evaluar?
considerando adems los propsitos
que se persigue al
evaluar.
Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados.
Con qu instrumentos? Los indicadores de evaluacin son un referente importante
para optar por uno u otro instrumento.
Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los
instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin
Cundo evaluar?
en cualquier momento, a partir de actividades no
programadas.
Recojo y seleccin de informacin.
La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza
mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin
obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.
Juan Portal Pizarro
Qu evaluar?
144

La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de
tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los datos
provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observacin
improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a aspectos
relevantes de los aprendizajes.
Interpretacin y valoracin de la informacin.
Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en
cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin,
determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con
los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.
En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades
de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. ,
porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y
actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que
comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de
valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un
estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El
reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de informacin se har
usando la escala numrica de base vigesimal.
Comunicacin de los resultados.
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la
participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera
que los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As,
todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los
registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las
libretas de informacin al padre de familia.
Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y
oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo
actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones,
profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan
pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la
propia evaluacin. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un
anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin
estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin.
Las intencionalidades de las reas curriculares convergen en el logro de una

formacin integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseanza,
aprendizaje y evaluacin deben orientarse en ese sentido. El proceso formativo
abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del estudiante.
El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos
anteriormente, y se describe como un proceso sistmico cuyo punto de partida es
determinar la situacin en que se encuentran los estudiantes respecto a las
intencionalidades del currculo. A partir de estos datos el docente proporciona
actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes y
adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el
Juan Portal Pizarro
3. Modelo de Evaluacin de los Aprendizajes.
145

docente, a travs de un conjunto de procedimientos formales, semi formales o no
formales, recoge informacin sobre el proceso de aprendizaje y enseanza con la
finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentacin. Al finalizar un
perodo determinado, es necesario tener informacin sobre el desempeo de los
estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la informacin recogida
se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promocin o repeticin de
grado.
Una de las intencionalidades del Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria es
desarrollar las capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo,
pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades
son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo que se brinda.
El siguiente esquema muestra el modelo de evaluacin:
PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIN DE PROCESO
Al principio del proceso de

aprendizaje
A lo largo del proceso de

aprendizaje
Procedimientos semiformales
y formales
Informacin para ubicar al

estudiante
EVALUACIN TERMINAL
Al final de cada perodo o

ao
Procedimientos no formales,
semiformales y formales
Procedimientos formales
Informacin para regular los

procesos de Aprend. y Ense.
Sntesis de los logros

obtenidos por rea curricular
Actividades de
apoyo
LOGROS DE LOS APRENDIZAJES
EVALUACIN INICIAL
EVALUACIN
DE LA
CALIDAD
EDUCATIVA
Capacidades
fundamentales
REALIMENTACIN
El esquema anterior presenta tres tipos de evaluacin, de acuerdo con el momento en

que se realiza: evaluacin inicial, evaluacin de proceso y evaluacin terminal. Cada
una de ellas cumple una funcin determinada.
LOS INDICADORES
DEFINICIN.
Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian
con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud.
ESTRUCTURA DE UN INDICADOR
Se pueden considerar los siguientes elementos
Juan Portal Pizarro
Son conductas observables o algunas evidencias que permiten conocer el logro de una
capacidad y por lo tanto el de una competencia o logro de aprendizaje
146
Los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades y conocimientos;

mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones
observables que las evidencian.
LOS INDICADORES
operativizan
operativizan
CAPACIDADES
ACTITUDES
CRITERIOS
se originan en
Capacidad +
Conocimiento + Producto
Manifestaciones
observables
En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de

la actitud. Ejemplo de indicadores para evaluar las actitudes relacionadas con el
desempeo del estudiante en un rea determinada:
-
Toma la iniciativa al trabajar en equipo

Presenta sus tareas en forma oportuna
Participa permanentemente
Consulta frecuentemente
Se esfuerza por conseguir el logro
EVALUACIN EDUCACIONAL.
Caractersticas de la evaluacin como proceso es:

a. Sistemtico, porque es un todo estructurado de subprocesos interrelacionados
e interdependientes que actan en pos del logro de objetivos comunes
(subproceso de previsin, obtencin, anlisis, interpretacin, valoracin y toma
de cesiones. La valoracin implica la emisin de juicios vlidos sobre lo
evaluado.
Juan Portal Pizarro
La Evaluacin educacional es el proceso de previsin, obtencin, anlisis, interpretacin y

valoracin de la informacin precedente del hecho educativo en su conjunto, de la
participacin de los agentes educacionales y de los logros obtenidos por los educandos,
con el fin de optimizarlos a travs de decisiones concretas y tcnicas.
147
b. Permanente, ya que se desarrolla paralelamente a la planificacin,

implementacin, ejecucin y evaluacin misma del proceso educativo.
c. Continuo, porque no es un acto ocasional sino constante.
d. Integral, porque abarca a todos los sujetos, elementos y procesos que
intervienen en el fenmeno educativo.
e. Intencional, porque se gua por objetivos muy concretos.
f. Cientfico, porque en su desarrollo utiliza la observacin y experimentacin
partiendo de hiptesis verificadas o verificables y porque el conocimiento que
de ella se obtiene es vlido, confiable y riguroso.
g. Es perfectible, porque no es un proceso acabado.
EVALUACIN CURRICULAR
Proceso de obtencin y formulacin de juicios valorativos sobre los elementos, procesos y
resultados del currculo. En este sentido, pueden ser objeto de evaluacin los objetivos,
contenidos, perfiles, etc. del currculo o el modo cmo se lleva a cabo el diseo la
implementacin o ejecucin curricular, entre otros.
Los resultados de la evaluacin permiten tomar decisiones para innovar el currculo,
hacindolo ms pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso
indispensable de mejora.
A continuacin presentamos algunos conceptos de Evaluacin Curricular:
1.
Recoleccin, procesamiento e interpretacin de informaciones necesarias para

emitir juicios y tomar decisiones sobre el programa educativo. Grassau
2.
Es el proceso de formulacin de juicios vlidos sobre los elementos , procesos y

sujetos que el en interviene
"Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar, comparar y
apreciar algo, de acuerdo a objetivos y criterios preestablecidos. Son vlidos en la
medida en que corresponden a la realidad plena e integralmente.
Durante este proceso se recoge informacin sobre los logros obtenidos por los alumnos,
sobre la actuacin de los otros sujetos del currculo, sobre cada uno de los elementos
de la programacin curricular y sobre los procesos curriculares, con el fin de procesar
esta informacin y emitir juicios vlidos que permitan tomar decisiones que contribuyan
a optimizar el proceso de enseanza- aprendizaje. Implica, asimismo acciones de
seguimiento, o control y de retroalimentacin permanente sobre todo aquello que se
vincule con dicho proceso. Es un proceso que envuelve a los dems procesos
curriculares y que tambin acta sobre s mismo.
La evaluacin es efectiva cuando:
Proporciona muestras de la magnitud de los cambios de los alumnos.

Deja lugar al auto evaluacin y la estimula.
Juan Portal Pizarro
Tambin se puede afirmar que:
148

Permite y estimula el ejercicio de la iniciativa individual.
Muestra las dificultades existentes en el logro de los objetivos previstos y sus causas.
Es a la vez un recurso para ensear y aprender.
Las decisiones que de ella se derivan posibilitan la optimizacin del proceso enseanzaEn la evaluacin curricular distinguimos:
a. El seguimiento, que permite observar y recoger informacin sobre aquello que es
objeto de evaluacin.
b. El control, que consiste en la verificacin de los logros obtenidos.
c. La toma de decisiones que determina los reajustes que hay que hacer poner fin
de posibilitar el logro de los objetivos educativos.
d. La retroalimentacin, que permite reajustar y mejorar el proceso educativo.
El mbito de la evaluacin curricular comprende a los sujetos, los elementos y los
procesos curriculares. Puede hacerse en tres niveles:
Coherencia externa del currculo: determina si el currculo responde e la

intencionalidad sealada en los fines de la educacin establecidos en una
sociedad.
Coherencia interna: determina si la articulacin de los diversos elementos y
sujetos intervinientes responden a la intencionalidad planteada inicialmente.
Logros: comprueba si han sido a no logrados los objetivos de aprendizaje.
Relaciones entre la Evaluacin Educativa y la Evaluacin Curricular.

La relacin que existe entre la evaluacin educativa y la evaluacin curricular es aquella
que se da entre el todo y una de sus partes ya que la evaluacin curricular es parte
integrante de la evaluacin educativa, diferencindose de ella bsicamente en el
objeto de evaluacin. Mientras que la primera acta sobre el hecho o fenmeno
educativo, la segunda tiene como objeto al hecho o fenmeno curricular.
Si concebimos a la evaluacin educativa como un sistema, aparece la evaluacin
curricular como un sub-sistema que lo integra y que cumple un propsito en funcin de
los objetivos del sistema, para lo cual define objetivos propios que son coherentes con los
objetivos de dicho sistema.
La funcin que cumple la evaluacin curricular al actuar sobre este hecho o fenmeno
permite alimentar con datos, juicios vlidos y decisiones a la evaluacin educativa,
posibilitando con ello un mejor conocimiento del fenmeno educativo y por lo tanto su
optimizacin.
La informacin procedente de la evaluacin curricular sobre cada uno de los procesos,

elementos y sujetos del currculum, permite comprobarlos logros y deficiencias del trabajo
curricular y enriquece a la que recoge la evaluacin educativa en una dimensin mayor,
permitindole verificar y valorar los resultados globales del hecho educativo y su
optimizacin.
El hecho o fenmeno educativo, previsto en la educacin sistemtica en un plan
educativo, que es implementado y luego ejecutado, encuentra en la evaluacin
educativa el medio ms eficaz de verificar y comprobar el logro de sus propsitos y
objetivos.
Juan Portal Pizarro
La evaluacin educativa establece los marcos de intencionalidad (objetivos),

caractersticas, criterios bsicos y pautas metodolgicas que orientan el desarrollo de la
evaluacin curricular ya que debe existir coherencia en el desarrollo de ambos procesos.
149

El Plan Curricular, que se desprende y estructura en base al plan educativo, encuentra en
la evaluacin curricular el proceso que cumple, en el mbito curricular, similares
propsitos que los de la evaluacin educacional.
Entendemos que ninguna innovacin puede considerarse como tal si no se contempla en
ella la evaluacin.
PROCESOS PEDAGGICOS O COGNITIVOS

El proceso pedaggico es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se
producen en el proceso de enseanza aprendizaje, dentro o fuera del aula.
Todo proceso pedaggico de calidad, en el marco de una pedagoga para la
diversidad, requiere:
a. Establecer un clima de motivacin, solidaridad, aceptacin, confianza, abierto a
la diversidad y la inclusin, y adecuados vnculos interpersonales entre estudiantes.
b. Evidenciar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes.
c. Diversificar los procesos de aprendizaje de acuerdo a las caractersticas y
capacidades de cada alumno.
d. Acordar con los estudiantes normas de convivencia en el aula que faciliten un
ambiente agradable, tolerante, respetuoso, estimulante y facilitador del trabajo
educativo y las relaciones sociales
e. Utilizar de manera ptima los recursos disponibles en el aula, en la Institucin
Educativa y en la comunidad
f.
Asumir responsabilidades directas en la orientacin permanente de sus propios

estudiantes.
h. Fomentar el inters y la reflexin critica de los procesos ms relevantes de la vida

pblica local, regional y nacional.
i.
Disear y poner en prctica procesos e instrumentos de gestin pedaggica.
Juan Portal Pizarro
g. Propiciar en el estudiante la investigacin, la reflexin crtica, la creatividad as

como su participacin democrtica en la vida de la Institucin Educativa y la
comunidad.
150

Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos
cognitivos o motores relacionados entre s. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en
algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren
casi
simultneamente por lo que es difcil su identificacin; sin embargo con la finalidad de
mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos
procesos.
Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la
informacin se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se
manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores.
Piaget (1964, p. 8) defini a la operacin mental como accin interiorizada que
modifica el objeto de conocimiento. Feuerstein, ampla el planteamiento de Piaget
definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de las
fuentes internas y externas de estimulacin" (Feuerstein, 1980, p.106).
El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales con
diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad de las
tareas: desde un simple reconocimiento o identificacin de objetos o actividades ms
complejas como la comparacin, categorizacin.
El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en
nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para
mejorar los aprendizajes, as como, para hacer ms eficiente y elevar la calidad del
trabajo o actividad que nos disponemos a realizar.
Feuerstein y Rand, Proponen para fines didcticos y descriptivos, la consideracin del
acto mental como producto de tres fases en permanente inter relacin, en cada una de
las cuales operan un conjunto operaciones mentales.
Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases:
entrada (Input), elaboracin y salida (Output), ligadas y relacionadas entre s.
INPUT o Fase de Entrada de la Informacin: Esta fase se refiere a los procesos que
permiten la recepcin de la informacin.
Fase de Elaboracin: Esta fase se refiere

procesamiento de la informacin.
OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin. Esta fase se refiere a los procesos que
permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la
informacin.
Juan Portal Pizarro
a los procesos que permiten el
151
PROCESOS COGNITIVOS
"Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora
la informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin"
CAPACIDAD
PROCESO
COGNITIVO
FASE DE
PROCESO
COGNITIVO
PROCESO
COGNITIVO
FASE DE ELABORACIN
ENTRADA
PROCESO
COGNITIVO
FASE DE
RESPUESTA
LA CANTIDAD DE PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIN DE UNA CAPACIDAD

DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD
S bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el
aprendizaje, sin embargo debemos sealar que stas interactan entre s y con mucha
rapidez, lo que permite que la capacidad se manifiesta como si fuera un todo articulado
Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera
espontnea, natural y ptima, su nivel eficiencia esta condicionada por algunos pre
requisitos de tipo cognitivo y afecto motivacional. A estos pre-requisitos del pensamiento
se le denomina funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se manifiestan o no son
adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situacin que se debe
revertir para mejorar los aprendizajes.
Con la finalidad de explicitar los procesos cognitivos
de una capacidad,
ejemplificaremos los procesos cognitivos u operaciones mentales de la capacidad
especfica analiza.
PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ESPECFICA

ANALIZA
ANALIZA
BSQUEDA Y
RECEPCIN DE
LA INFORMACIN
OBSERVACIN
SELECTIVA DE LA
INFORMACIN
DESCOMPOSICIN
EN PARTES DE LA
INFORMACIN
INTERRELACIN DE
LAS PARTES PARA
EXPLICAR O JUSTIFICAR
Juan Portal Pizarro
Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar,

explicar o justificar algo
152
Juan Portal Pizarro
A continuacin presentamos los procesos cognitivos / motores de algunas capacidades;

sin embargo, debemos sealar que estos no constituyen recetas o camisas de fuerza,
sino que se deben tener como referencia para desarrollar y evaluar la capacidad.
153
PROCESOS COGNITIVOS
IDENTIFICAR
DISCRIMINAR
DEFINICIN
Capacidad para ubicar en

el tiempo, en el espacio o
en algn medio fsico
elementos, partes,
caractersticas, personajes,
indicaciones u otros
aspectos.
Capacidad para encontrar

las diferencias esenciales
entre dos o ms
elementos, procesos o
fenmenos.
PROCESOS COGNITIVO /
MOTORES
Recepcin de informacin.
Caracterizacin
COMPARAR
Proceso mediante el cual se seala caractersticas y

referencias
Reconocimiento.
Recepcin de informacin
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a

las estructuras mentales.
Identificacin y contrastacin
de caractersticas
Proceso mediante el cual se identifica

caractersticas de cada elemento y se compara con
las caractersticas de otros
Identificacin de las
caractersticas individuales
contrastacin de caractersticas
de dos o mas objetos de
estudio
FORMA DE EVIDENCIA
RECONOCER
El estudiante identifica cuando

seala algo, hace marcas, subraya,
resalta expresiones, hace listas,
registra lo que observa, etc.

Proceso mediante el cual se contrasta las

caractersticas reales del objeto de reconocimiento
con las caractersticas existentes en las estructuras
mentales.
Manifestacin de las
diferencias
Capacidad para cotejar

dos o ms elementos,
objetos, procesos o
fenmenos con la finalidad
de encontrar semejanzas o
diferencias.
CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
CAPACIDADES ESPECFICAS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
El estudiante discrimina cuando

elabora cuadros de doble entrada,
explica diferencias, elige algo
sustancial de un conjunto de
elementos.
Proceso mediante el cual se manifiesta las

diferencias entre uno y otro elemento
Proceso mediante el cual se identifica o seala
referentes de cada elemento
Proceso mediante el cual se contrasta las
caractersticas de dos o ms elementos
El estudiante compara cuando

encuentra elementos comunes o
aspectos distintos entre los
fenmenos que observa, hace
cuadros comparativos, paralelos
Juan Portal Pizarro
CAPACIDAD
ESPECFICA
154
SELECCIONAR
ORGANIZAR
DEFINICIN
Capacidad que permite

escoger los elementos
de un todo, de acuerdo
con determinados
criterios y con un
propsito definido.

disponer en forma
ordenada elementos,
objetos, procesos o
fenmenos, teniendo
en cuenta
determinados criterios.
PROCESOS COGNITIVO /
MOTORES
Determinacin de criterios
o especificaciones
Proceso mediante el cual se establecen

criterios o especificaciones que servirn de
referente para la seleccionar
Bsqueda de informacin
Proceso mediante el cual busca informacin

en contextos o fuentes diversas
Identificacin y
contrastacin de criterios o
especificaciones con
prototipos
Proceso mediante el cual se identifica

caractersticas de elementos y se contrasta
con los criterios o especificaciones.
Eleccin
Proceso mediante el cual se elige el elemento
Proceso mediante el cual se lleva la

informacin a las estructuras mentales.
Identificacin de los
elementos que se
organizar
Proceso mediante el cual se ubica los

elementos y el contexto que se desea
organizar
Determinacin de criterios
para organizar
Proceso mediante el cual se establecen

criterios de organizacin.
Disposicin de los
elementos considerando los
criterios y orden
establecidos
Proceso mediante el cual se realiza la accin,

o disposicin de los elementos de acuerdo
con los criterios establecidos.
CAPACIDADES
ESPECFICAS QUE TIENEN
PROCESOS SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
El estudiante selecciona cuando

separa objetos, caractersticas,
cuando registra informacin de
su inters, cuando hace
elecciones, etc.
El estudiante organiza cuando

diagrama, elabora mapas
conceptuales, redes semnticas,
esquemas, cuadros sinpticos,
coloca cada cosa en su lugar.
Juan Portal Pizarro
PROCESOS COGNITIVOS
CAPACIDAD
ESPECFICA
155
ANALIZAR.

dividir el todo en partes
con la finalidad de
estudiar, explicar o
justificar algo
estableciendo
relaciones entre ellas.
Proceso mediante el cual se lleva la

informacin a las estructuras mentales.
Observacin selectiva
Proceso mediante el cual se observa

selectivamente la informacin identificando
lo principal, secundario complementario,
Divisin del todo en partes
Procedimiento mediante el cual se divide la

informacin en partes, agrupando ideas o
elementos
Interrelacin de las partes

para explicar o justificar
Procedimiento mediante el cual se explica o

justifica algo estableciendo relaciones entre
las partes o elementos del todo
El estudiante analiza cuando

identifica los hechos principales
de un acontecimiento histrico,
establece relaciones entre ellos,
determina sus causas y
consecuencias y las explica en
funcin del todo.
PROCESOS COGNITIVOS
DEFINICIN
INFERIR.
Capacidad para obtener

informacin nueva a
partir de los datos
explcitos o de otras
evidencias.
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
Recepcin de
informacin
Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las

estructuras mentales.
Identificacin de
premisas
Proceso mediante el cual se identifican informacin que

se utilizar como base la inferencia
Contrastacin de
las premisas con
el contexto.
Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o

supuestos con el contexto
Formulacin de
deducciones
Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a

partir de las premisas o supuestos.
CAPACIDADES
ESPECFICAS QUE TIENEN
PROCESOS SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
El estudiante infiere cuando hace

deducciones, otorga significado a
las expresiones a partir del
contexto, determina el mensaje de
eslganes, otorga significado a los
recursos no verbales y al
comportamiento de las personas,
determina causas o posibles
consecuencias.
Juan Portal Pizarro
DEFINICIN
156
APLICAR

la puesta en prctica de
principios o
conocimientos en
actividades concretas
Recepcin de
informacin

Formulacin de
criterios
Proceso mediante el cual se establecen criterios que

permitan emitir un juicio
Contrastacin de
los criterios con el
referente
Proceso mediante el cual se compara los criterios

establecidos con el referente con la finalidad de
encontrar las virtudes y deficiencias.
Emisin de la
opinin o juicio.
Proceso mediante el cual se emite y asume una posicin
Recepcin de la
informacin.

Identificacin del
proceso, principio
o concepto que se
aplicar
Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el

proceso, principio o concepto que se pretende aplicar
Secuenciar
procesos y elegir
estrategias
Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un

orden y estrategias para los procedimientos que
realizar
Ejecucin de los
procesos y
estrategias.
Proceso mediante el cual se pone en practica los

procesos y estrategias establecidos
ENJUICIAR
El estudiante enjuicia cuando emite

una apreciacin personal, hace
comentarios, platea argumentos a
favor o en contra, expresa puntos
de vista.
El estudiante aplica cuando

EMPLEAR.
UTILIZAR.
emplea, administra o pone en

prctica un conocimiento, un
principio, una frmula o un
proceso con el fin de obtener un
determinado efecto, un resultado o
un rendimiento en alguien o algo.
Juan Portal Pizarro
JUZGAR
Capacidad para
cuestionar el estado de
un fenmeno, la
produccin de un
acontecimiento, el
pensamiento de los
dems, las formas de
organizacin, tratando
de encontrar sus
virtudes y deficiencias y
asumiendo una
posicin al respecto.
157
PROCESOS COGNITIVOS
DEFINICIN
FORMULAR
REPRESENTAR

establecer relaciones
entre elementos para
presentar resultados,
nuevas construcciones
o solucionar problemas

representar objetos
mediante dibujos,
esquemas, diagramas,
etc
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
Recepcin de la
informacin.

Identificacin de
elementos
Proceso mediante el cual se identifican los elementos

que se deben relacionar para obtener resultados o
generar nuevas construcciones
Interrelacin de
los elementos
Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre

los elementos.
Presentacin de
las interrelaciones
Proceso mediante el cual se pone en prctica las

relaciones entre elementos obtenindose los resultados
o la nuevas construcciones
Observacin del
objeto o situacin
que se
representar
Proceso mediante el cual se observa con atencin el

objeto o situacin que se representar
Descripcin de la
forma / situacin
y ubicacin de sus
elementos
Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma

y de los elementos que conforman el objeto o situacin
que se representar
Generar un orden
y secuenciacin
de la
representacin
Proceso mediante el cual se establece un orden y

secuencia para realizar la representacin
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
PLANTEAR
El estudiante formula cuando

expresa mediante signos
matemticos, las relaciones entre
diferentes magnitudes que
permitirn obtener un resultado;
DIAGRAMAR
ESQUEMATIZAR
DISEAR
GRAFICAR
DIBUJAR
El estudiante representa cuando

dibuja un objeto, acta en una
obra teatral, elabora un plano,
croquis, plano o diagrama
Juan Portal Pizarro
DEFINICIN
158
Representacin
de la forma o
situacin externa
e interna
ARGUMENTAR

sustentar o sostener
puntos de vista
Proceso mediante el cual se representa la forma o

situacin externa e interna
Recepcin de la
informacin
Proceso mediante el cual se lleva o recupera la

informacin de las estructuras mentales.
Observacin
selectiva de la
informacin que
permitir
fundamentar
Proceso mediante el cual se identifican la informacin

que se utilizaran para fundamentar los argumentos.
Presentacin de
los argumentos
Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en

forma escrita u oral.
Estudiante argumenta cuando

sustenta con fundamentos
determinados temas o puntos de
vista en una exposicin,
discusin, alegato, etc.
PROCESOS COGNITIVOS
DEFINICIN
REALIZAR

ejecutar un proceso,
tarea u operacin
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
Recepcin de la
informacin del
qu hacer, por
qu hacer y cmo
hacer (imgenes )
Proceso mediante el cual se recepciona informacin

sobre el qu se va a realizar y el cmo se va a realizar. En
algunos casos se requiere incorporar imgenes visuales
del cmo se va a realizar
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARER
OPERAR
ELABORAR
FORMA DE EVIDENCIA
El estudiante realiza cuando lleva

a cabo un procedimiento para la
produccin de un bien, un
movimiento fsico, un paso de
una danza, etc.
Juan Portal Pizarro
DEFINICIN
159
Ejecucin de los
procedimientos
controlados por el
pensamiento
Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los

procedimientos que se pretenden realizar
EJECUTAR
Proceso mediante el cual se pone en prctica los

procedimientos de la realizacin . En una primera
instancia controlados por el pensamiento y en una
segunda instancia es la puesta en prctica de los
procedimientos de manera automtica
Juan Portal Pizarro
Identificacin y
secuenciacin de
los
procedimientos
que involucra la
realizacin
160
MARCO CONCEPTUAL DE LA TUTORA.

QU ES LA TUTORA?
Los estudiantes llegan a la escuela con lo que piensan y
sienten, con sus deseos y proyectos, con sus preocupaciones y
temores, as como con un mundo y una historia personales. Es
muy importante que puedan conocerse y comprenderse, que
reciban apoyo y orientacin para favorecer su desarrollo como
personas. Por ello, es necesario que los estudiantes cuenten con
personas capacitadas y espacios dedicados especficamente
para atenderlos, escucharlos y orientarlos en relacin con los
diferentes aspectos de su vida personal, poniendo especial
atencin en el aspecto afectivo.
La labor de tutora es una respuesta a estas necesidades, en la que los tutores
desempeamos un rol muy importante, dedicndonos de manera especial a brindar
orientacin a los estudiantes de la seccin a nuestro cargo y a facilitar que los estudiantes
puedan conocerse, dialogar e interactuar entre s.
La tutora juega un rol fundamental en la tarea de brindar una formacin integral a
nuestros estudiantes, que los prepare para la vida como personas y miembros de una
comunidad. Tiene por ello un carcter formativo y preventivo.
Si bien la labor de orientacin es inherente a todo docente, la complejidad del proceso
de desarrollo y de las necesidades de los estudiantes llev, histricamente, a concebir
diferentes estrategias para intentar abordarla. La tutora es una de las formas ms
innovadoras para asegurar que todos los estudiantes reciban orientacin, involucrando
directamente a los profesores, por eso su prctica se encuentra muy extendida
alrededor del mundo.
Ya que todo docente ejerce una funcin orientadora, adems del apoyo y orientacin
que los profesores brindan en sus clases y fuera de ellas, la tutora asegura que los
estudiantes cuenten con una persona (el tutor) y un espacio (la hora de tutora)
especialmente dedicados a su orientacin y acompaamiento. Al sumarse, nuestra labor
como tutores y profesores contribuye de manera ms efectiva al desarrollo pleno de los
estudiantes. Esta tarea conjunta de los docentes, para acompaar y orientar a los
estudiantes, tiene como horizonte la intencionalidad educativa expresada en el currculo,
EN SNTESIS
La tutora es la modalidad de orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga
del acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco
formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano.
Juan Portal Pizarro
La presuncin bsica de la tutora es que cada estudiante necesita de un adulto

cercano en la escuela, que lo conozca, en quin confe y que se preocupe
personalmente por l. A grandes rasgos, podemos decir que consiste en que los
profesores (que renen las caractersticas) sean asignados como tutores de los distintos
grupos-clase; responsabilidad que significa tanto realizar sesiones de tutora grupal (la
hora de tutora), como dar apoyo individual a cada estudiante y mantener contacto con
los padres de familia de su grupo-clase.
161

y contribuye a la consecucin de los logros educativos planteados en l.
FUNDAMENTOS DE LA TUTORA
De acuerdo con la Ley General de Educacin, Artculo 2, por definicin, La
Educacin contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades.
La tutora busca apoyar y potenciar esa labor a travs del acompaamiento y la
orientacin de los estudiantes. Para que la tutora contribuya a este fin, debe sostenerse
en tres aspectos fundamentales:
El currculo
El desarrollo humano
La relacin tutor-estudiante
A partir de esta concepcin, se desprenden tanto los objetivos y las reas de la tutora
como el perfil del tutor.
EL CURRCULO
El currculo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa, y seala los
aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel
educativo, en cualquier mbito del pas, con calidad educativa y equidad.
La tutora es inherente al currculo, es decir, forma parte de l, asume
integralmente las propuestas del mismo. Es importante precisar que el hecho de que la
tutora sea parte del currculo, no significa que sea un rea curricular. El currculo incluye,
pero no se agota en las reas curriculares; del mismo modo que la tutora es ms amplia
que la hora de tutora. La tutora es muy importante porque brinda un espacio para
atender a los estudiantes en su proceso de desarrollo, partiendo de las necesidades e
intereses particulares de cada uno, lo que contribuye a la integracin de las distintas
dimensiones de su persona.
Por su importancia para la formacin integral de los estudiantes, y su aporte al
logro de los aprendizajes, el plan de estudios de la EBR considera una hora de tutora
dentro de las horas obligatorias, la misma que no excluye el trabajo tutorial que se da de
manera permanente y transversal con los estudiantes y padres de familia.
As, el tutor, centrndose en el rol de mediador o facilitador, basado en

habilidades de comunicacin y escucha, ofrece en la hora de tutora un espacio para
tratar asuntos relevantes para los estudiantes, donde puedan interactuar y conversar
sobre s mismos y el grupo. Esto contribuir a prevenir que los distintos factores de la vida
cotidiana del estudiante, parte de su proceso de desarrollo, entorno y realidad
sociocultural, puedan afectar su aprendizaje y su desarrollo personal.
Por estas razones, la hora de tutora se debe caracterizar por hacer nfasis en ciertos
elementos como:
Juan Portal Pizarro
Al respecto, el Diseo Curricular Naciona seala que en los procesos de

enseanza y aprendizaje que ocurren en la escuela influyen diversos factores,
provenientes tanto del estudiante como del maestro, tales como: su historia personal, los
afectos y emociones, el entorno escolar, entorno socio-cultural, etc. Todos los docentes,
como parte de su labor, deben prestar atencin a estos aspectos de los procesos
pedaggicos. Por esto, lo que otorga a la hora de tutora su especificidad es que los
tutores dedican toda su atencin a estos mltiples factores, brindando acompaamiento
a los estudiantes en sus distintas dimensiones o aspectos.
162
Una especial atencin por parte del tutor a la manera como viven y experimentan
los estudiantes su proceso de desarrollo. La cual se suele expresar en las
inquietudes, necesidades e intereses que los estudiantes experimentan
cotidianamente.
La labor de orientacin se realiza fundamentalmente mediante la relacin o
vnculo que se establece con los estudiantes y que es el tipo y la calidad de esta
relacin lo que facilitar el desarrollo personal de los mismos, por lo que el tutor
debe buscar establecer una relacin acogedora, de soporte, respeto y cercana.
Por ello, la comunicacin y el dilogo entre el tutor y los estudiantes, y entre ellos,
constituyen aspectos centrales de la tutora.
Las actividades que se desarrollan dentro de la hora de tutora no requiere de
notas o de calificacin alguna. El sentido de la evaluacin en tutora es conocer el
proceso o evolucin por el que transita cada estudiante as como el grupo o
seccin en su conjunto, buscando identificar logros, dificultades, etapas, cambios,
momentos significativos y, tambin, obtener retroalimentacin sobre la labor
tutorial realizada, para optimizarla.
EL DESARROLLO HUMANO
Hace referencia al proceso de desarrollo que atravesamos en nuestra vida. Es
decir, al conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en las personas
entre el momento de la concepcin y el de la muerte. Estos cambios son ordenados,
responden a patrones, y se dirigen hacia una mayor complejidad, construyndose sobre
los avances previos. Se trata de un proceso de interaccin entre la persona y el
ambiente, que configura a cada uno de manera nica.
El desarrollo humano es el primer factor a tener en cuenta en nuestra labor de
tutores, pues la tutora ocurre en el contexto del crecimiento y la maduracin de los
estudiantes. Durante los aos de formacin escolar, los estudiantes pasan por varias
etapas de su proceso de desarrollo. En la etapa conocida como adolescencia, los
jvenes experimentan varios cambios: fsicos, cognitivos, emocionales y sociales nueva
apariencia, nuevos deseos fsicos y emocionales, nuevas habilidades intelectuales, nuevos
roles, etctera un proceso difcil de enfrentar, aun si es parte natural del desarrollo.
El desarrollo humano es un marco fundamental para la tutora. Es muy importante que los
tutores profundicemos y adquiramos conocimientos sobre el mismo. A partir del
conocimiento de las caractersticas y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, los
tutores orientaremos nuestra labor para responder mejor frente a ellas, y as obtendremos
mayores beneficios para nuestros estudiantes. Los tutores somos facilitadores del
desarrollo humano de nuestros estudiantes. Contribuimos a su formacin integral,
orientndolos en el proceso en una direccin beneficiosa, previniendo posibles
dificultades y facilitando el desarrollo ptimo a travs de las distintas etapas y tareas
evolutivas.
Desde que nacemos, y a lo largo de la vida, las

relaciones que establecemos con los dems nos van
formando como seres humanos; y en un complejo proceso
de interaccin con nuestras disposiciones innatas, se van
marcando las pautas de nuestro desarrollo. Es tambin
gracias a los otros como llegamos a ser nosotros mismos.
Nuestros estudiantes necesitan de adultos que los
acompaen y orienten para que el desarrollo de las nuevas
generaciones sea ptimo.
Juan Portal Pizarro
LA RELACIN TUTOR - ESTUDIANTE
163
La tutora se realiza en gran parte a travs de las relaciones que establecemos

con los estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que le otorga su cualidad
formativa. La manera en que el tutor se relaciona con sus estudiantes les trasmite un
modelo. Para muchos, vivir relaciones en las que exista confianza, dilogo, afecto y
respeto, en las que sientan que son aceptados y pueden expresarse, sincera y libremente,
ser la principal ayuda que obtendrn de sus tutores.
Este aspecto enlaza la tutora con la convivencia escolar, que consiste
precisamente en el establecimiento de formas democrticas de relacin en la
comunidad educativa, para que la vida social de los estudiantes se caracterice por la
presencia de vnculos armnicos en los que se respeten sus derechos. Los tutores
ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer una convivencia
escolar saludable y democrtica, a travs de las relaciones que establecemos con
nuestros estudiantes y generando un clima clido y seguro en aula.
Aprender lo que significa ser tutor y acompaar a nuestros estudiantes es un
proceso permanente que requiere tiempo, y se enriquece continuamente en el trato
directo.
Dada la importancia de la relacin que el tutor establece con su grupo-clase, la
seleccin de los tutores debe tomar en cuenta que estos cumplan con un determinado
perfil, que indica un conjunto de actitudes y capacidades que giran en torno a los
aspectos fundamentales de su labor y que se espera le permitan desarrollarla de manera
exitosa
CARACTERSTICAS DE LA TUTORA
Podemos definir las caractersticas esenciales de la tutora a partir de la concepcin y los
pilares descritos. La tutora es:
PREVENTIVA
PERMANENTE
Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No

espera a que los estudiantes tengan problemas para trabajar en la
hora de tutora aspectos como: conocerse a s mismos, aprender a
comunicarse con los dems, asumir la responsabilidad de sus vidas,
etc. Asimismo, por medio de la relacin que establecemos con los
estudiantes acompandolos y escuchndolos, sentamos bases
para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las dificultades,
cuando se presentan, y actuar en consecuencia.
El estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar
las situaciones en su proceso de desarrollo durante su recorrido
educativo. Los logros y avances de los estudiantes se alcanzan, en
gran medida, gracias al desarrollo de relaciones con el tutor y sus
compaeros: un proceso que requiere tiempo y continuidad.
El desarrollo humano es un proceso complejo en el que existen
patrones comunes y previsibles, junto a un sinnmero de factores
PERSONALIZADA
Juan Portal Pizarro
FORMATIVA
Mediante la tutora ayudamos a que los estudiantes adquieran

competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes para
enfrentar las exigencias y los desafos que se les presentarn en su
proceso de desarrollo. Una relacin caracterizada por la confianza,
la aceptacin, el dilogo, el afecto y el respeto entre el tutor y los
estudiantes permitir interiorizar estos modelos formativos.
164

hereditarios, ambientales y sociales que configuran de manera
nica y particular a cada uno, determinando mltiples posibilidades
y desarrollos distintos. Por eso, debemos brindar atencin
personalizada a cada estudiante e interesarnos por este como
persona, con sus caractersticas particulares.
INTEGRAL
INCLUSIVA
RECUPERADORA
Promueve la formacin integral de los estudiantes como personas,

atendindolos en todos sus aspectos: fsico, cognitivo, emocional,
moral y social.
La tutora, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de

toda la comunidad educativa, asegura atencin para todos los
estudiantes, no solo los que presentan dificultades. Cada seccin
debe contar con una hora de tutora en la que los tutores
trabajemos con todos los estudiantes del grupo-clase, orientando
nuestra labor en funcin del proceso de desarrollo y de las
caractersticas y necesidades comunes de cada etapa evolutiva,
para mayor beneficio para todos.
En caso de estudiantes con dificultades, la relacin de soporte y

apoyo del tutor permite minimizar su impacto; pues detectarlas
tempranamente
permite
intervenir
oportuna
y
disminuir
complicaciones mayores.
La funcin del tutor no es reemplazar la de un psiclogo o
psicoterapeuta, sino la de ser un primer soporte y apoyo dentro de
la IE. Lo que podemos hacer como tutores es observar e identificar
lo ms temprano posible los problemas de los estudiantes
emocionales, familiares, de aprendizaje, salud y otros, para darles
soluciones adecuadas, y de ser necesario, derivarlos a la atencin
especializada (ver unidad 2, LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y LA TUTORA,
acpite referido al rol de los profesionales especializados).
NO
TERAPUTICA
OBJETIVOS DE LA TUTORA
OBJETIVOS
ESPECFICOS
1 Atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de

los estudiantes a lo largo de su proceso de desarrollo.
2 Establecer un clima de confianza y relaciones horizontales
entre el tutor y su grupo-clase, para que se den las
condiciones que permitan a los estudiantes acercarse a su
tutor, o a otros docentes, cuando lo necesiten.
3 Generar en el aula un ambiente ptimo entre los estudiantes,
con relaciones interpersonales caracterizadas por la
Juan Portal Pizarro
La tutora persigue los siguientes objetivos:

Realizar el acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los
estudiantes para contribuir a su formacin integral, orientando su
OBJETIVO
proceso de desarrollo en una direccin beneficiosa para ellos y
GENERAL
previniendo los problemas que pueden aparecer a lo largo del
mismo.
165

confianza, el afecto y el respeto, que permitan la
participacin activa y la expresin sincera y libre de cada
uno.
REAS DE LA TUTORA
La labor de tutora se divide en siete reas, para atender las necesidades que se
dan en el proceso de desarrollo de los estudiantes.
Estas son:
rea personal-social
rea acadmica
rea vocacional
rea de salud mental y corporal
rea de ayuda social
rea de cultura y actualidad
rea de convivencia y disciplina
Dada la complejidad del proceso de desarrollo, y las diferentes caractersticas de

los contextos en los que viven los estudiantes, los tutores van a encontrar problemticas y
asuntos a tratar con sus estudiantes que son muy diversos.
Frente a ello, por un lado, las reas nos van a permitir clasificar y organizar esos
diversos temas y problemticas; por el otro, al definir las reas para la tutora buscamos
prestar atencin a los diferentes aspectos vinculados al desarrollo de todo estudiante.
Por ejemplo, si tomamos como referencia el rea personal-social, el tutor tiene
que pensar cmo estn sus estudiantes en esta rea y qu necesitan. De la misma
manera, prestaremos atencin a cmo se encuentra el desarrollo de nuestros estudiantes
en lo acadmico, en lo vocacional, en cuanto a su salud, en su capacidad de
proyectarse a la comunidad, en su insercin en el mundo de la cultura y en la realidad
actual. Luego pensaremos cules son las reas en las que nuestros estudiantes necesitan
mayor atencin y qu podemos hacer al respecto.
REA PERSONAL-SOCIAL
El acompaamiento y la orientacin en torno a estos aspectos deben

caracterizarse por ofrecer un espacio dedicado especficamente a la reflexin y al
dilogo, relacionados a las circunstancias que los estudiantes viven en su proceso de
desarrollo, favoreciendo el encuentro consigo mismos y con los dems. Para ello, el rea
personal-social de tutora puede apoyar o potenciar el desarrollo de ciertas
capacidades, competencias y habilidades trabajadas tambin por las reas curriculares,
como el rea Personal Social (ciclos II, III, IV y V) y el rea de Persona, Familia y Relaciones
Humanas (ciclos VI, VII).
Juan Portal Pizarro
El rea personal-social fomenta en los

Favorece que el estudiante desarrolle una
estudiantes el desarrollo de competencias,
personalidad sana y equilibrada, que le
habilidades, valores y actitudes para el
permita actuar con plenitud y eficacia en su
fortalecimiento
de
su
personalidad
entorno social.
(especialmente la identidad, en el caso de los
adolescentes), para que puedan enfrentar las
tareas y problemas de su proceso de desarrollo y de la vida en sociedad.
166

REA ACADMICA
El rea acadmica permite que los
estudiantes sean capaces de formarse
progresivamente de manera independiente y
que estn motivados e involucrados con su
propio proceso de aprendizaje.
Busca
asesorar
guiar
los estudiantes en el mbito acadmico para

que obtengan pleno rendimiento en sus
actividades escolares, as como prevenir o
superar ciertas dificultades.
Ofrece al estudiante la posibilidad de

conocer y desarrollar sus capacidades,
facilitndole la adquisicin y construccin de aprendizajes significativos y funcionales,
que combinan elementos cognoscitivos y afectivos y que el estudiante puede aplicar a
su vida cotidiana.
El rea acadmica hace nfasis en desarrollar la habilidad de aprender a
aprender en los estudiantes, lo cual requiere desarrollar y utilizar estrategias de:
pensamiento, autoaprendizaje, administracin del tiempo, capacidad para trabajar en
equipo, motivacin y disposicin para el estudio.
Considera tambin el seguimiento del desempeo acadmico, lo que implica
ayudar a los estudiantes a reconocer sus logros y dificultades, integrando aspectos
acadmicos como parte de sus metas personales, de manera que se comprometan a
superar las dificultades y a mantener o potenciar sus logros.
Es preciso poner atencin a las dificultades de aprendizaje de los estudiantes a lo
largo de su escolaridad, para detectar y explorar sus causas y, de ser necesario, realizar
las coordinaciones con los padres de familia y el Director de la IE, para que el estudiante
reciba atencin especializada.
REA VOCACIONAL
La construccin de un proyecto de
Ayuda al estudiante en la eleccin de una
vida es uno de los logros educativos de la
ocupacin, oficio o profesin, en el marco de su
educacin bsica (DCN). El proceso de
eleccin vocacional se ubica en este marco.
proyecto de vida, que responda a sus
En este sentido, las intervenciones de los
caractersticas y posibilidades, tanto personales
tutores en esta rea deben favorecer en los
como del medio.
estudiantes un proceso de conocimiento y
reflexin en torno a sus caractersticas personales y las oportunidades del medio (sistema
educativo, realidad laboral, oficios, ocupaciones y profesiones) para que puedan tomar
decisiones congruentes que los conduzcan de la manera ms adecuada al
cumplimiento de las metas de su proyecto de vida.
Tengamos en cuenta que la elaboracin del proyecto de vida requiere un
proceso de autoconocimiento largo y progresivo, que demanda tiempo, y que, incluso,
no termina con la educacin secundaria. El estudiante experimenta fuertes emociones
ligadas a sus propias ilusiones y temores, a las de su familia y de personas cercanas, en el
proceso de exploracin y descubrimiento de sus inclinaciones y posibilidades.
REA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL
Promueve
la
adquisicin
de estilos de vida saludable

en los estudiantes.
Desde la tutora, tratamos de favorecer en los estudiantes la adquisicin de estilos

de vida saludable, entendidos como una forma de vivir que favorece la salud, basada en
patrones de comportamiento identificables, determinados por la interaccin entre las
Juan Portal Pizarro
En 1948, la Organizacin Mundial de la Salud define la

salud como un completo estado de bienestar fsico,
mental y social, y no solo como la ausencia de una
enfermedad o dolencia. Ese marco permite una visin
integral, hacia el logro de la que debemos orientarnos.
167

caractersticas personales individuales, las interacciones sociales y las condiciones de vida
socioeconmicas y ambientales.
Dentro de este marco, tratamos de fomentar tempranamente actitudes
responsables en los estudiantes respecto de su salud integral y de comportamientos que
les permitan prevenir dificultades. Debemos fomentar formas de alimentacin saludable,
hbitos de higiene personal y de actividad fsica. Adems, considerando la realidad
mltiple de nuestro pas, es importante prestar atencin a la alimentacin tomando en
cuenta los alimentos locales y la manera adecuada de utilizarlos en relacin con la salud
integral, presente y futura del estudiante.
La salud mental es inseparable de la salud corporal; podemos favorecerla de
manera particular desde la tutora a travs de las acciones en el rea personal-social; y
en sentido general, brindando espacios en que los estudiantes puedan reconocer y
expresar las emociones que experimentan, en el marco de una convivencia escolar en la
que se sientan aceptados y valorados.
REA DE AYUDA SOCIAL
El rea de ayuda social fomenta en los
Busca
que
los
estudiantes
estudiantes la responsabilidad respecto al desarrollo y el
participen
reflexivamente
mejoramiento de las condiciones de vida del grupo y
en acciones dirigidas a la bsqueda
de la comunidad (social y educativa) a los que
del bien comn.
pertenecen. Asimismo, favorece la adopcin de
compromisos que contribuyan a lograrlos.
Para esto, los tutores promovemos iniciativas con el fin de que cada seccin o
grado asuma un proyecto anual de ayuda, utilizando la hora de tutora para su
planificacin y evaluacin. Adems, podemos organizar otras actividades con los
estudiantes para que den su apoyo a travs de campaas o jornadas.
Es importante destacar la importancia de la reflexin antes, durante y despus de
las acciones de ayuda social que se emprendan. No se trata solamente de actuar, sino
de que esta accin debe responder y ser acompaada por un proceso de
discernimiento, que favorezca el encuentro respetuoso con el otro y con uno mismo.
Mediante actividades de este tipo, los estudiantes participan en busca del bien
comn orientados por los principios de solidaridad, libertad, verdad, respeto y justicia;
caractersticas esenciales de los ciudadanos que integran una sociedad democrtica.
REA DE CULTURA Y ACTUALIDAD
La realidad multicultural y multilinge del pas en el contexto de la globalizacin

hace imprescindible una formacin integral que atienda de manera especial el tema de
la diversidad cultural. Los tutores debemos fomentar el reconocimiento y respeto a las
diferencias, as como el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro para la
convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas (Ley General de
Educacin, Art. 8, in.f).
Juan Portal Pizarro
El rea de cultura y actualidad favorece que los

estudiantes se formen, y expresen, opiniones e
Busca que el estudiante conozca
interrogantes sobre acontecimientos y situaciones
y se implique con su entorno
locales, nacionales y mundiales, para que los
local, regional, nacional y global.
comprendan y puedan adoptar una posicin definida al
respecto. Las actividades como la discusin y el anlisis
crtico de la informacin que ofrecen los medios de comunicacin constituyen un recurso
fundamental.
168

REA DE CONVIVENCIA
Las instituciones educativas deben promover el
buen trato de los estudiantes y el respeto irrestricto de
Busca
desarrollar
relaciones
todos sus derechos. Para lograrlo, el tutor ensea a los
democrticas y armnicas entre el
estudiantes a desenvolverse en un ambiente normado
tutor y los estudiantes, y entre ellos
por reglas que persiguen el bien comn, en el que los
mismos, caracterizadas por la
conflictos se resuelven de manera justa y formativa. Se
justicia, la libertad, el respeto y la
trata de una manera distinta de trabajar la disciplina
solidaridad.
mediante una autoridad compartida con los
estudiantes, que los estimule a hacerse responsables de s mismos y sus comportamientos.
Este modelo implica el rechazo de la violencia y la imposicin, como mtodo para
ejercer la autoridad. Supone, tambin, reconocer que los estudiantes necesitan lmites y
normas, que los jvenes aprecian y respetan a los adultos que los establecen de manera
afectuosa y firme, y que la ausencia o falta de claridad de las normas puede tener
consecuencias negativas, pues estimulan a los estudiantes a aprovecharse de los adultos
que son permisivos por falta de autoridad o para obtener falsa popularidad.
En esta rea, el tutor buscar optimizar el conjunto de convenciones, normas y rutinas,
sobre las cuales se asientan los hechos y episodios que ocurren a diario en la institucin
educativa. Para esto, velar porque las normas de convivencia del aula sean: claras y
coherentes en su formulacin, para evitar generar dudas en su comprensin y/o
aplicacin; conocidas por todos los estudiantes de la seccin y los docentes que trabajan
con ella; planteadas a partir de la reflexin y el consenso, fruto del dilogo, la
participacin y la discusin entre los estudiantes (y tambin los docentes, de quienes el
tutor recoge puntos de vista y opiniones).
En la unidad 6, SESIONES DE TUTORA, presentamos ejemplos de temas y actividades
de cada rea, que los tutores podemos trabajar en la hora de tutora, realizando las
adaptaciones necesarias de acuerdo a nuestra diversidad.
FUNCIONES DEL TUTOR CON LOS ESTUDIANTES
A continuacin presentamos las funciones del tutor con los estudiantes. Veremos
que algunas son generales, otras se desprenden de las reas de la tutora (el tutor deber
priorizar aquellas que es ms importante trabajar segn las caractersticas y necesidades
de los estudiantes a su cargo) y, por ltimo, estn aquellas que tienen que ver con
acciones que van ms all de la labor de prevencin, cuando se presenta alguna
situacin o problema especial que afecta a algn estudiante.
GENERALES:
Realizar el seguimiento del proceso de desarrollo de los estudiantes, para articular

respuestas educativas pertinentes.
Planificar, desarrollar y evaluar las actividades de tutora grupal.
ESPECFICAS DE CADA REA DE LA TUTORA:
Facilitar la integracin de los estudiantes en su grupo-clase y en el conjunto de la

dinmica escolar.
Contribuir a la consolidacin de la identidad y autonoma de cada estudiante.
Facilitar el descubrimiento y desarrollo de las potencialidades, habilidades y destrezas
de los estudiantes.
Juan Portal Pizarro
169
Conocer las aptitudes, habilidades, intereses y motivaciones de cada estudiante para

ayudarlo en la toma de decisiones sobre su futuro vocacional.
Promover la adquisicin de estilos de vida saludable en los estudiantes.
Promover actitudes de solidaridad y participacin social en los estudiantes.
Favorecer el compromiso e implicacin de los estudiantes con su entorno.
Llevar un registro del acompaamiento y seguimiento del proceso de los estudiantes,
tanto a nivel individual como grupal.
ANTE SITUACIONES O PROBLEMAS ESPECIALES DE LOS ESTUDIANTES:
Detectar e intervenir en las problemticas grupales o individuales que puedan surgir

en el aula.
Si un estudiante tuviera una dificultad que, adems del apoyo brindado en la
institucin educativa, requiera atencin especializada, el tutor deber coordinar con
el Director y los padres de familia para la derivacin respectiva.
Ante situaciones que vulneren los derechos de los estudiantes, el tutor deber informar
inmediatamente al Director sobre lo sucedido, para que se tomen las acciones
necesarias que garanticen el respeto de dichos derechos.
Estas son las funciones del tutor con los estudiantes. Las presentamos en primer lugar
porque ellos son la razn de ser y el aspecto central de la labor del tutor. De otro lado,
para contribuir al bienestar de los estudiantes el tutor desempea tambin algunas
funciones con padres de familia y profesores. En la Unidad 9, EL TRABAJO CON LOS PADRES DE
FAMILIA Y PROFESORES, presentamos las funciones que desempea el tutor con estos dos
miembros de la comunidad educativa.
EDUCACIN INCLUSIVA Y PEDAGOGA PARA LA DIVERSIDAD

La diversidad se manifiesta en las Instituciones Educativas de muchas maneras, las
edades, los sexos, las culturas, la discapacidad o sobre dotacin, las historias familiares,
las condiciones socioeconmicas, la lengua, los proyectos, las habilidades, los intereses y
las expectativas. Son muchos factores que hacen que las personas podamos distinguirnos
unas de otras, pero al mismo tiempo hermanarnos en nuestra calidad e seres humanos y
cuidadnos del pas.
Sin embrago, la diversidad puede constituirse en el origen de situaciones de
discriminacin y exclusin, sobre todo cuando la identificamos como u problema y no
como una posibilidad.
Comprendiendo y valorando la diversidad
La DIVERSIDAD es la suma de todas las

partes que nos hacen ser quienes
somos:
Personas SEMEJANTES con
la experiencia comn de ser
humanos con iguales
derechos
Y DIFERENTES, por la
experiencia nica de tener
caractersticas particulares,
individuales o grupales que
nos distinguen de los dems
Juan Portal Pizarro
Cuando hablamos de diversidad nos referimos a las diferencias que existen entre los seres
humanos, incluyendo las raciales, tnicas, lugar de origen, religin, orientacin sexual,
edad, habilidad fsica y mental, gnero, condicin socio econmica y opinin. Tambin
comprende caractersticas fsicas, personalidad, costumbres, idioma, ubicacin
geogrfica, estilos de vida y formas de comunicacin y de aprendizaje.
170
A pesar que la diversidad es una situacin natural, ha estado en el origen de conflictos

sociales, violaciones de derechos humanos, y guerras. Las diversas formas de exclusin y
discriminacin son expresiones del conflicto que genera convivir con la diversidad.
La diversidad podra ser asumida como un problema o posibilidad. Una mirada
homogeneizadora, de intolerancia o discriminacin hacia el diferente, puede asumirla
como un problema. Pero una mirada de aporte a la construccin de una sociedad
plural, con un proyecto de desarrollo que supere la exclusin, la considerar como una
posibilidad de aprender a convivir con el diferente, en un marco de respeto, justicia y
democracia.
Qu es la discriminacin?
Es cualquier distincin, exclusin, restriccin o preferencia basada en la
raza, color, sexo, idioma, religin, opinin, preferencia poltica, origen
propiedad, nacimiento o cualquier otro estatus, que tenga el propsito,
efecto, anulacin o impedimento del reconocimiento, disfrute o
ejercicio de todos los derechos y libertades.
a. Un proceso dinmico y permanente

de relacin comunicacin y
aprendizaje entre las culturas, en un
marco de respeto y reconocimiento
mutuo, legitimidad, simetra e
igualdad de condiciones
b. Una interaccin entre pueblos

culturalmente
distintos
que
construyen conocimientos, saberes y
otras prcticas culturales, buscando
desarrollar un nuevo sentido de
convivencia en la diferencia.
c. Un espacio de negociacin, donde

las
desigualdades
(sociales,
econmicas, polticas entre otras),
las relaciones y los conflictos de
poder de la sociedad se reconocen,
confrontan y logran concertar.
d. Una tarea social y poltica que parte

de acciones concretas y conscientes
Juan Portal Pizarro
En el campo educativo, la interculturalidad es entendida como:
171
Educacin y Diversidad
La pluralidad cultural del Per, esto es: su diversidad tnica, lingstica y social, que llevara
a decir a Jos Mara Arguedas que el nuestro es un territorio donde coexisten todas las
sangres y todas las patrias, demanda no slo una inteligente lectura de dicha diversidad,
sino la elaboracin de una estrategia nacional que la potencie y desarrolle.
El Per es uno de los pases con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es
biolgica, ambiental y socio cultural.
En lo que a diversidad biolgica y ambiental se refiere, de 32 tipos de clima identificados,
nuestro pas tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta, poseemos 84.
Adems, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales, muchas de
ellas sin ubicacin todava en las taxonomas cientficas conocidas, son originarias del
Per.
Otro tanto ocurre con la diversidad cultural que se manifiesta en la lengua, tenemos una
gran cantidad de formas idiomticas dialectales casi desconocidas, lo mismo que
costumbres, tradiciones, religiones, etnas, comidas, vestimentas, bailes, msica, folclore y
otros elementos culturales.
Esta realidad es verificable slo al observar nuestro entorno ms cercano, la comunidad
donde vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses,
necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de que todos
pertenecemos al mismo pas.
Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del territorio
peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situaciones en
una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro pas, situacin que,
lejos de concebirla como desventaja, creemos que constituye una potencialidad que
puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.
El currculo, por tanto, debe ser adecuado a las necesidades educativas de los
estudiantes. Es decir, atiende a los requerimientos del contexto social, con nfasis en los
requerimientos locales, y a las condiciones reales de nuestras Instituciones Educativas.
Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la originalidad de las
respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valoracin de los diversos
legados culturales.
El Profesor y la diversidad
Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad
cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Juan Portal Pizarro
Para el mejor logro de sus propsitos, la Diversificacin Curricular debe ser asumida como
una reflexin en torno al estudiante, a la Institucin Educativa y a la dimensin real de la
comunidad. Si as lo entendemos, habremos encontrado la clave para cristalizar la
verdadera orientacin de la educacin en nuestro pas: propiciar el cambio a la luz de la
modernidad, respetando los valores de nuestra tradicin.
172

Esta diversidad si bien est mediatizada por las otras dimensiones de la diversidad,
especialmente por la tnica, la cultural y la de gnero, debe ser atendida por los
docentes a travs de estrategias y actividades especficas para cada estudiante.
Paralelamente al propsito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro
proceso fundamental: la personalizacin. Y es que en cada aula de nuestras Instituciones
Educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y
costumbres, a quienes debemos considerar como seres humanos singulares en sus propias
peculiaridades, en trminos de: actitudes, hbitos, comportamientos, costumbres,
necesidades, intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artsticas y
culturales.
El Diseo Curricular Bsico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al
proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del diseo
curricular bsico para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina
diversificacin curricular.
Para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseo Curricular Bsico
elaborado por el Ministerio de Educacin, el mismo que, para ser aplicado a cada
realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institucin
Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las
necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.
La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin curricular y se
concretiza en el Proyecto Curricular de Centro.
A partir de este proyecto se realiza la Programacin Anual. La Diversificacin Curricular, a
su vez, comprende la elaboracin colectiva del Proyecto Curricular del Centro de la
Institucin Educativa (PCC ) y la Programacin Anual (PA).
En la formulacin del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos
implicados: Docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razn de que su
elaboracin requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los
distintos planos de aproximacin que caracterizan a las decisiones curriculares.
Un mecanismo institucional de participacin lo constituye el Consejo Educativo
Institucional. Este es un rgano de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana de
la Institucin Educativa, que contribuye a la promocin y ejercicio de una gestin
educativa de calidad de carcter transparente, moral y democrtica, que puede
participar en la formulacin, ejecucin y evaluacin tanto del Proyecto Educativo
Institucional del Plan Anual de Trabajo y del Reglamento Interno como del Proyecto
Curricular de Centro y dems instrumentos de gestin educativa.
Aspectos especficos de participacin son, por ejemplo:
a. Participar en la elaboracin del cuadro de distribucin de secciones y horas de
clase de la Institucin Educativa a travs de un representante en la comisin
respectiva.
c. Velar por el cumplimiento de las normas de convivencia y asumir la defensa y

garanta de los derechos de toda la comunidad educativa.
d. Promover eventos de tipo acadmico, deportivo y cultural con otras instituciones y
la conformacin de organizaciones juveniles.
Juan Portal Pizarro
b. Proponer a la Direccin, normas de convivencia para el personal y alumnado de

la Institucin Educativa as como criterios de participacin en actividades
comunitarias, culturales, deportivas y recreativas.
173
e. Proponer a la Asociacin de Padres de Familia por medio de su representante,

mecanismos e instrumentos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de sus
hijos.
f.
Fomentar desde la familia y en la Institucin Educativa, el mejor uso del tiempo

para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecucin de las tareas escolares y la
prctica vivencial de los valores.
g. Adems, en lo relacionado a la concertacin, el Consejo Educativo Institucional

debe promover el establecimiento de vnculos con las organizaciones e
instituciones de la localidad, que potencien el uso de los recursos existentes.
h. Finalmente, con relacin a los aspectos de vigilancia, debe supervisar el nmero
de horas efectivas de clase que reciben los alumnos contrastando con el Plan de
Estudios y el cuadro de distribucin de secciones y horas de clase por seccin,
grados y turnos adems de verificar el uso efectivo de la secuencializacin
realizada del panel de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de
Centro.
Aprendiendo y conviviendo con la discapacidad.

La persona con discapacidad tiene una o ms deficiencias evidenciadas con la
prdida significativa de alguna o algunas funciones () que impliquen la disminucin o
ausencia de la capacidad de realizar una actividad dentro de formas o mrgenes
considerados normales () limitndola en el desempeo de un rol, funcin o ejercicio de
actividades y oportunidades para participar equitativamente dentro de la sociedad
Qu es la inclusin educativa?
El concepto de inclusin educativa ha evolucionado hacia la idea de ofrecer a
todos oportunidades y condiciones equitativas para aprender, durante toda la
vida, al margen de sus antecedentes sociales y culturales, sexo, diferencias de
habilidad o capacidad. En este sentido, la educacin inclusiva busca lograr una
Educacin para Todos
La UNESCO define la inclusin educativa como un proceso de abordaje y respuesta a la

diversidad en las necesidades de todos los alumnos. En este sentido, implica:
Promover la atencin prioritaria de los grupos socialmente

excluidos: poblaciones empobrecidas y rurales, minoras tnicas,
mujeres, hurfanos, vctimas de la violencia, nios trabajadores,
entre otros.
Generar ambientes inclusivos para acoger a todos los estudiantes y

brindarles una educacin que responda
sus caractersticas,
necesidades y problemticas particulares.
Juan Portal Pizarro
Lograr que todos los nios, nias y adolescentes del pas acceden a
una educacin que les asegure oportunidades y logros educativos de
igual calidad
174
Generar ofertas educativas diversas, articuladas con otras

prestaciones sociales como salud, alimentacin, identidad o
recreacin.
En sntesis, la inclusin educativa implica pasar de observar al nio como el centro del
problema e identificar que el servicio y sistema educativo requieren prepararse para
atender la diversidad.
EL NIO
Como problema
Es diferente de otros nios
LA INST. EDUCATIVA
Como problema
No est equipada para

manejar la diversidad
Mtodos rgidos Padres no involucrados
Currculo rgido
Muchos expulsados y repitentes
Tiene necesidades especiales
Carece de apoyos para

enseanza y equipos de
capacitacin
No responde; no puede
aprender
No responde; no puede
ensear
El nio es EXCLUIDO de la
escuela
Entornos inaccesibles que

EXCLUYEN a nios de la
escuela
Elementos claves para la inclusin educativa

Existen cuatro elementos claves que caracterizan el concepto de inclusin educativa,
que nos aproxima a las acciones que deben implementarse en las Instituciones educativa
para garantizar una educacin para todos
Juan Portal Pizarro
Necesita equipos, ambientes

Y profesores especiales
175
Bsqueda constante de
mejora maneras
De convivir con la
diferencia y aprender de
ella.
Monitorear a los grupos

de estudiantes en mayor
riesgo de ser
marginados, excluidos.
Asegurar participacin y
logro en el sistema
educativo.
Es un
proceso
Tiene que ver

con identificar
y romper
barreras
Reunir informacin para

planear mejoras.
Usar evidencia para
estimular la solucin de
problemas y creatividad
Busca la
presencia y
participacin
de los nios
Presencia: dnde se
educan los nios y
cuntos asisten efectiva y
puntualmente.
Participacin: calidad de
experiencias educativas
que incorporan visiones
del nio
Logro: Resultados de
aprendizaje a lo largo del
currculo
Pone nfasis
en grupos con
riesgo de
exclusin
CAPTULO V
EL DISEO CURRICULAR NACIONAL Y LO NIVELES DE LA EDUCACIN BSICA
REGULAR
Juan Portal Pizarro
Qu es la Educacin Inclusiva?
En nuestro pas, el concepto de educacin Inclusiva pone nfasis
en brindar oportunidades para la inclusin de personas con
discapacidad (fsica, social y/o emocional) en Instituciones de
Educacin Bsica Regular, Tcnico Productiva o alternativa
176

Un documento normativo y de orientacin vlido para todo el pas, que sintetiza las
intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos.
Da unidad y al mismo tiempo atiende la diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta los
grupos etareos en sus respectivos entornos, en una perspectiva de continuidad de 0 a 18
aos de edad aproximadamente. Asume los principios y fines de la Educacin (tica,
equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental,
creatividad e innovacin).
En lo social y emocional, se vuelve ms autnomo, es ms sensible, tiende a la formacin de
grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien.
El adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad, muestra inters
por las experiencias cientficas. Se comunica de manera libre y autnoma en los diversos
contextos donde interacta. Pero tambin vivencia periodos de inestabilidad emocional
y la experiencia de una mayor intensidad en la expresin de los sentimientos. Est en
proceso de reafirmacin de su personalidad, reconoce su necesidad de independencia y
de reafirmacin de su propio Yo y siente la necesidad de aumentar su confianza en s
mismo para asumir responsabilidades, como joven y futuro ciudadano
CARACTERIZACIN DE LOS CICLOS DE LA EBR

El artculo 28 de la Ley General de Educacin, N 28044, establece que el sistema
educativo se organiza en ciclos, es decir, procesos educativos que se desarrollan en
funcin de logros de aprendizaje.
La Educacin Bsica Regular se organiza en siete ciclos que se inician en el nivel de
Educacin Inicial, en el cual se configuran las bases fundamentales del desarrollo de la
personalidad, que en las sucesivas fases de la vida se integrarn y consolidarn; pasando
por la primaria y culminando en la secundaria. El ciclo, como unidad temporal bsica,
comprende una organizacin por aos cronolgicos y grados de estudio, considerando
las condiciones pedaggicas y psicolgicas que los estudiantes tienen segn el desarrollo
evolutivo, para el logro de sus aprendizajes desde una perspectiva de continuidad que
asegure la articulacin de las competencias que deben desarrollar los estudiantes
I Ciclo (Inicial de 0 a 2 aos)
Juan Portal Pizarro
En el proceso de desarrollo de las competencias, la influencia de los contextos, los estmulos

culturales, la lengua, as como las condiciones internas y externas provenientes de la
institucin educativa, de los agentes educativos y de la realidad misma, influyen en los
estudiantes. Del mismo modo, juegan un rol fundamental las caractersticas propias de la
persona que aprende, sea su estado nutricional, su maduracin neurolgica, el estado
emocional, y los procesos endocrinos. Es por ello que la institucin educativa requiere
identificar con claridad cules son las caractersticas de cada ciclo, y reconocer esa
diversidad de estudiantes que tendr en cada uno de ellos, para poder atender a todos
respetando las diferencias.
177

Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios est marcado por el inicio del proceso de
individuacin, lo cual los llevar a la identificacin de s mismos como seres nicos. En
estas primeras experiencias de vida, de conocer el mundo, de placeres y disgustos, van a
ir ajustando sus ritmos biolgicos a las rutinas del ambiente familiar, desarrollando
diferentes competencias bsicas para la vida. En este sentido, los nios comparten la
necesidad de una atencin individualizada debido a su dependencia con los adultos;
esto requiere de una intervencin educativa orientada a favorecer la expresin de las
necesidades, deseos y emociones de los nios y a que las puedan identificar. Adems de
permitirles explorar y transformar su entorno, lo cual los llevar a una progresiva
autonoma en las rutinas y actividades cotidianas.
Dicha intervencin debe procurarles la atencin a sus necesidades bsicas de salud,
higiene, alimentacin y afecto, que constituyen la base para su desarrollo armnico, as
como la promocin de la exploracin autnoma en un ambiente de seguridad fsica y
afectiva.
La culminacin de este ciclo, al finalizar los dos aos de edad, se basa en que en esta
etapa se cumple un perodo importante del desarrollo, se consolidan procesos que
comenzaron a configurarse desde los primeros meses con el desarrollo de una mayor
autonoma e identidad y van manifestando mayor inters por integrarse y participar
progresivamente en pequeos grupos, habindose iniciado en la simbolizacin a travs
del lenguaje y el desarrollo, importantes habilidades y coordinaciones motoras gruesas y
finas.
II Ciclo (Inicial de 3 a 5 aos)

Considera el perodo desde los tres hasta los cinco aos. Se estima que en torno a
los tres aos los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar
de manera ms independiente y activa de una mayor cantidad y variedad de
experiencias educativas, integrndose a grupos ms grandes o con nios mayores.
Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje, debido a una
mayor autonoma en relacin a los adultos, capacidad de integrarse con otros y
expansin del lenguaje. En esta etapa, los nios han logrado mayor dominio, control y
coordinacin sobre sus movimientos y la mayor conciencia acerca de las
caractersticas y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y
confiados. El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lgicomatemticas y desarrollar significativamente y de diversas maneras la capacidad de
comunicacin; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la
construccin de su identidad, pueden ampliar y diversificar sus relaciones interpersonales.
En esta etapa, los nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin sobre sus
movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades de su
cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y confiados.
En este ciclo se busca que desarrollen capacidades comunicativas, que les permitan afianzar
el proceso de adquisicin de su propia lengua y de su acercamiento a otras lenguas
(materna y una segunda lengua). As mismo, que desarrollen experiencias afectivas,
sociales, culturales y de convivencia que contribuyan a su desarrollo integral, y al logro
progresivo de una mayor autonoma personal a fin de aplicar lo aprendido a situaciones
de la vida cotidiana
Juan Portal Pizarro
El carcter educativo de este ciclo permite sentar las bases del desarrollo cognitivo y
social posterior para prevenir el fracaso escolar; por ello es importante incrementar el
acceso a Educacin Inicial y compensar las desventajas que presentan los nios de
entornos desfavorecidos.
178
III Ciclo (1 y 2 Grados de Primaria)

En este ciclo, es fundamental que los nios fortalezcan sus capacidades comunicativas
mediante el aprendizaje de la lectura y escritura, en su lengua materna y segunda
lengua. Asimismo, debemos brindar las oportunidades para el desarrollo de operaciones
lgicas (clasificacin, seriacin, ordenamiento) que le permitan equilibrar determinadas
acciones internas a cualidades espaciales y temporales, para el fortalecimiento de sus
capacidades matemticas. Debemos considerar que el pensamiento del nio se
caracteriza por ser concreto; es decir, que el nio se circunscribe al plano de la realidad de
los objetos, de los hechos y datos actuales, a partir de la informacin que proporciona la
familia y la institucin educativa. Tambin debemos tener presente que el estudiante no ha
abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero cada vez va incorporando
procesos, esquemas y procedimientos sociales y culturales.
El estudiante se caracteriza por tener un creciente inters por alternar con nuevas
personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando
progresivamente sus intereses. Sin embargo, debemos tener siempre presente que los
nios en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero
interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de sus acciones,
principalmente las consecuencias fsicas o afectivas, tales como castigos, premios, o
intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian las
reglas.
Asimismo, el nio pasa por un perodo de transicin, entre sesiones de perodos cortos de
actividades variadas a otros ms prolongados, pero no debemos ignorar que es
necesario que el nio siga aprendiendo a travs del juego; en ese sentido los procesos de
enseanza y aprendizaje deben incorporar el carcter ldico para el logro de
aprendizajes.
IV Ciclo (3 y 4 Grados de Primaria)
Los nios en esta etapa tienen mayores recursos as como mayores y ms complejas
habilidades que los docentes deben tener en cuenta en el proceso de enseanza y
aprendizaje; por ejemplo, las condiciones para una mayor expresin de sus
habilidades para la lectura y escritura, permitiendo que su lenguaje sea fluido y
estructure con cierta facilidad su pensamiento en la produccin de textos; mejora
sus habilidades de clculo, maneja con cierta destreza algunas de tipo mental y sin
apoyos concretos; respeta y valora a las personas que responden a sus intereses; afianza
s habilidades motrices finas y gruesas; generalmente disfruta del dibujo y de las
manualidades, as como de las actividades deportivas. Las actividades que realicen los
docentes deben basarse en una pedagoga activa, dada la facilidad para trabajar en
equipo, lo que fortalece el aprendizaje e incrementa la comprensin de la realidad.
V Ciclo (5 y 6 Grados de Primaria)
Juan Portal Pizarro
En este perodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y

actitudes correspondientes a todas y cada una de las reas curriculares, en estrecha
relacin con el entorno y con la propia realidad social; de esta forma, y a su nivel,
empiezan a tomar conciencia de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a
descubrir, a disfrutar y a pensar sobre el mundo que les rodea.
179
En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, vale

decir que le permite actuar sobre la realidad, los objetos; analizarlos y llegar a
conclusiones a partir de los elementos que los componen. Por ello, la metodologa de
trabajo con los estudiantes debe contemplar que los estudiantes e encuentran en
capacidad de buscar informacin en fuentes diversas; as mismo, debe considerar la
colaboracin entre pares (aprendizaje cooperativo), la escritura mejor estructurada de
informes y la comunicacin de resultados al resto de la clase.
Dado que se incrementa significativamente el sentimiento cooperativo, los estudiantes
pueden participar en el gobierno del aula, promovindose as expresiones democrticas
autnticas. En este contexto, los valores guardan correspondencia con el sentido
concreto que depara cada situacin, donde incorporan paulatinamente las
expectativas de la propia familia, grupo o nacin.
VI Ciclo (1 Y 2 Grados de Secundaria)

Los estudiantes, al transitar de la Educacin Primaria a la Secundaria, deben superar dos
situaciones nuevas en sus vidas: la primera situacin tiene que ver con su vida personal y
est relacionada con el desarrollo evolutivo, caracterizado por cambios corporales
significativos de carcter interno y externo que son propios de la pubertad y que ejercen
influencia decisiva en los procesos socio emocionales y cognitivos
La segunda est vinculada con su nuevo entorno educativo por los ajustes en los
programas, metodologas, estilos de enseanza y aprendizaje; as como por la
polidocencia, las formas de evaluacin y otros aspectos para adecuar a las caractersticas
de los estudiantes en esta etapa.
Estos factores deben ser considerados como prioridad y deben ser susceptibles de
acompaamiento permanente por parte de los docentes, con la finalidad de lograr que
los estudiantes se adapten adecuadamente a este nivel educativo.
En esta etapa el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento abstracto;
es decir, sus preocupaciones desde el punto de vista cognitivo, estn relacionadas con
interrogantes que requieren explicaciones racionales de los hechos, fenmenos y procesos
de la realidad. Producto de este tipo de pensamiento, es capaz de intuir, adivinar o
deducir situaciones a partir de la observacin.
Desde del punto de vista socio emocional, se reconoce a s mismo como persona y sus
sentimientos de cooperacin son predominantes en sus relaciones con los otros. Evidencia
inclinacin progresiva hacia el arte y la prctica de actividades fsicas y deportivas,
debido a la preocupacin que tiene por su identidad e imagen corporal y por la necesidad
de buscar medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc. Se inicia un proceso
de atraccin por el sexo opuesto producto de la maduracin de las glndulas sexuales.
En esta etapa, el adolescente se caracteriza porque muestra un mayor desarrollo del
cuerpo que va consolidando su identidad e imagen corporal; su pensamiento es ms
abstracto en relacin con la etapa anterior, lo que significa que est en condiciones de
desarrollar aprendizajes ms complejos.
En lo social y emocional, se vuelve ms autnomo, es ms sensible, tiende a la formacin
de grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien.
El adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad, muestra inters
Juan Portal Pizarro
VII Ciclo (3, 4 y 5 Grados de Secundaria)
180

por las experiencias cientficas. Se comunica de manera libre y autnoma en los diversos
contextos donde interacta. Pero tambin vivencia periodos de inestabilidad emocional
y la experiencia de una mayor intensidad en la expresin de los sentimientos. Est en
proceso de reafirmacin de su personalidad, reconoce su necesidad de independencia y
de reafirmacin de su propio Yo y siente la necesidad de aumentar su confianza en s
mismo para asumir responsabilidades, como joven y futuro ciudadano
PRIORIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar:
El reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo y para ello destaca
varios aspectos centrales:
a. La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las
mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el
trabajo, en un marco de formacin permanente.
b. La equidad, que posibilite una buena educacin para todos los peruanos sin
exclusin de ningn tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades
tienen.
c. La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoracin de nuestra
diversidad cultural tnica y lingstica; al dilogo e intercambio entre las distintas
culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.
d. La democracia, que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los
derechos humanos, el ejercicio de la identidad, la conciencia ciudadana as
como la participacin,
e. La tica, para fortalecer los valores el respeto a las normas de convivencia y la
conciencia moral, individual y pblica.
f.
La pertinencia, para favorecer el desarrollo de una educacin que est en

funcin de los grupos etarios, de la diversidad y del desarrollo sostenido del Per.
g. La inclusin, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales

excluidos, marginados y vulnerables.
h. La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservacin del
entorno natural como garanta para el futuro de la vida.
La creatividad y la innovacin, que promuevan la produccin de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
CARACTERSTICAS DEL CURRCULO

a. DIVERSIFICABLE: Su diseo permite un fluido proceso de construccin, adecuado a
las caractersticas y demandas socioeconmicas, geogrficas, culturales y
educativas de las regiones, localidades e Instituciones Educativas donde se
aplica.
Juan Portal Pizarro
i.
181

No obstante cada Institucin Educativa, por ser la instancia principal de la
descentralizacin educativa construye su propuesta curricular diversificada, la
cual posee valor oficial.
b. ABIERTO: Est concebido para la incorporacin de contenidos que lo hagan
pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la comunidad educativa
y otros sectores de la sociedad de modo participativo.
c. FLEXIBLE: Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social de
las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios,
a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.
Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizaje significativos

es decir, aprendizajes tiles vinculados a las caractersticas, intereses y
necesidades de los estudiantes y responder a su contexto de vida mediante una
interaccin afectiva y cognitiva entre los nuevos aprendizajes y los saberes
previos.
Principios Psicopedaggicos
En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la
base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las
cuales sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa a continuacin:
Principio de construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de
construccin: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los
estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables
como los aprendizajes adquiridos anteriores- mente y el contexto socio cultural,
geogrfico, lingstico y econmico - productivos.
Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si

se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero adems si se
tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual est
inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida
real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el
aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har posible el desarrollo de la
motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y
promover la reflexin sobre la construccin de los mismos. Se deben ofrecer
experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es
necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de diversas
metodologas; mientras ms sentidos puestos en accin, mayores conexiones que se
Juan Portal Pizarro
Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en

los aprendizajes: La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su
entorno, se produce, sobre todo, a travs del lenguaje; recogiendo los saberes de
los dems y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consiente
de qu y cmo est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en
un continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita
su desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y
saludables en las aulas; as como situaciones de aprendizaje adecuadas para
facilitar la construccin de los saberes, proponer actividades variadas y
graduadas, orientar y conducir las prcticas, promover la reflexin y ayudar a que
los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de
aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
182

pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
Principio de organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre
los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de
aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros
conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se dan
en los procesos pedaggicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de
enseanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente
como los estudiantes portan en s la influencia y los condicionamientos de su salud, de
su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico,
ambiental y meditico; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los
resultados de aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organizacin
de los aprendizajes.
Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el
desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales
de cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidacin de las capacidades
adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas
capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es
imprescindible tambin el respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y
necesidades educativas especiales de los estudiantes, segn sea el caso.
Principio de evaluacin de los aprendizajes: La metacognicin y la evaluacin en sus
diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son
necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y
aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que les permitan
reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de s mismos;
autoevaluar- se analizando sus ritmos, caractersticas personales, estilos; aceptarse y
superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores.
Aprenden a ser y aprenden a hacer
Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021
En concordancia con lo sealado y con los fines generales de la educacin, se

establecen los Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021, que traducen las
intenciones pedaggicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las
demandas actuales que la sociedad plantea a la Educacin Bsica Regular y que todo
estudiante debe lograr.
Juan Portal Pizarro
En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la

globalizacin, los avances de la ciencia y la tecnologa, el reconocimiento de la
diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralizacin que vive
el pas, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de
diversidad; aspiramos a modificar un sistema educativo que reproduce las
desigualdades, la exclusin, las prcticas rutinarias y mecnicas que imposibilitan el
logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y motivado
de los docentes, la formacin de personas conscientes de sus derechos y deberes, la
vinculacin de la educacin con el desarrollo de la localidad o regiones. Pretendemos
una educacin renovada que ayude a construir, como se plantea en el Proyecto
Educativo Nacional, una sociedad integrada -fundada en el dilogo, el sentido de
pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno, democrtico y eficiente:
posibilitando que el pas cuente con ciudadanos participativos, emprendedores,
reflexivos, propositivos, con capacidad de liderazgo e innovacin.
183

Estos propsitos otorgan cohesin al sistema educativo peruano, de acuerdo con los
principios de inclusin, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de
necesidades de aprendizajes presentes en nuestro pas y, a su vez, orientan la formacin
de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con
xito a las actuales y futuras circunstancias.
PROPSITOS
Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de

unasociedad democrtica, intercultural y tica en el Per.
Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica.
Conocimiento del ingls como lengua internacional
Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y

tecnolgica para comprender y actuar en el mundo
Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el

presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del
pensamiento crtico
Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de
una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso
racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora;

como parte de la construccin del proyecto de vida de todo
ciudadano.
Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.
10
Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a

travs de las artes, las humanidades y las ciencias.
11
Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)
Logros Educativos de los Estudiantes

Hemos sealado aspectos fundamentales sobre los que se sustenta el Diseo Curricular
Nacional de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningn diseo garantiza
de por s los aprendizajes de los estudiantes, sino que para constituirse en un factor de
calidad, requiere estar acompaado de un cambio real y efectivo en los procesos
pedaggicos, dentro y ms all de las aulas.
Juan Portal Pizarro
Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos

los peruanos
184
Esto significa que, como docentes, debemos reconocer los cambios y retos del mundo
contemporneo en los procesos de enseanza y aprendizaje. Hay que darle un
nuevo sentido a la enseanza para promover el pensamiento crtico, la creatividad y la
libertad; la participacin activa, el humor y el disfrute; y el desarrollo de una actitud
proactiva y emprendedora; evitando as el simple copiado o la instruccin memorizada.
El aprecio a las tradiciones y cdigos culturales propios es fundamental, porque inspira la
construccin de una ciudadana basada en la diversidad.
Asimismo, tenemos la responsabilidad de fortalecer la autoestima y el desarrollo
personal y autnomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno
cultural, ya que si los estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo que viven, no
sern capaces de resolver problemas. Siempre concibamos a las personas como seres
integrales, pues el pensamiento, el afecto y las emociones enriquecen nuestro actuar
personal y ciudadano.
Necesitamos una educacin que prepare a los estudiantes para actuar en
concordancia con los Fines de la Educacin Peruana: El desarrollo personal, la
identidad, la ciudadana, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del
trabajo. As mismo, una educacin que contribuya a formar una sociedad
democrtica, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz.
Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educacin Bsica
Regular. stas se manifiestan en una serie de caractersticas segn la diversidad humana,
social y cultural de los estudiantes.
Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin Bsica
se expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios organiza las
diferentes reas curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.
Juan Portal Pizarro
Caractersticas de los estudiantes al concluir la educacin Bsica Regular
185
TICO Y MORAL. Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de

valores universales, y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente
a las diferencias culturales, ideo- lgicas y filosficas.
DEMOCRTICO. Es respetuoso de las reglas bsicas de convivencia y

asume la democracia como participacin activa y responsable en todos
los espacios que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y
puede tomar decisiones con otros.
CRTICO Y REFLEXIVO. Hace uso permanente del pensamiento

divergente; entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar,
emitir juicios crticos, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar
reflexivamente situaciones distintas.
CREATIVO E INNOVADOR. Busca soluciones, alternativas y estrategias

originales a los retos de su vida, orientndolas hacia el bien comn e
individual, en un marco de libertad. Es potencialmente innovador frente a
la produccin de conocimientos en distintos contextos.
SENSIBLE Y SOLIDARIO. Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su

pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia,
el dolor, la pobreza; como ante la alegra, la belleza, los descubrimientos y
Juan Portal Pizarro
Al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los estudiantes

muestren las siguientes caractersticas:
186
TRASCENDENTE. Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar,

ubicndose como parte de una historia mayor de la humanidad.
COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos

lo que piensa y siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante
y capaz de escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simblicos.
EMPTICO Y TOLERANTE. Se pone en el lugar del otro para entender las
motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la
diversidad humana, respetndose a s mismo y respetando al otro,
entendiendo y comprendiendo a aquellos que son diferentes racial,
sexual, cultural y religiosamente
ORGANIZADO. Organiza la informacin; planifica su tiempo y

actividades, compatibilizan- do diversas dimensiones de su vida personal y
social. Anticipa su accionar, con la finalidad de tomar decisiones
oportunas y eficaces.
PROACTIVO. Enfrenta, con energa y seguridad, decisiones sobre

situaciones diversas; conjugando variables y factores para llegar a
soluciones adecuadas; adelantndose a los hechos; siendo diligente,
independiente y con iniciativa.
AUTNOMO. Es asertivo y acta de acuerdo con su propio criterio,

asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el
cuidado de s mismo.
FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre,

posee versatilidad y capacidad de adaptacin al cambio permanente.
RESOLUTIVO. Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se

repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que
est haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evala sus progresos
para ver si van por buen camino. Si no progresa, se detiene para buscar y
considerar otras alternativas.
INVESTIGADOR E INFORMADO. Busca y maneja informacin actualizada,

significativa y diversa de manera organizada; siendo capaz de
analizarla, compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella.
Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida
diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin.
COOPERATIVO. Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y

compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones.
EMPRENDEDOR. Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar

problemas que tengan incidencia en su proyecto de vida
TEMAS TRANSVERSALES
Antecedentes
Juan Portal Pizarro
el avance de la humanidad. Respeta la vida y la naturaleza evitando su

destruccin y defiende los derechos humanos de los ms vulnerables
187

La transversalidad tiene una larga historia en la experimentacin educativa no muy
lejana. Se inici al percibirse que muchos contenidos de la vida diaria no penetraban en
la escuela o eran tratados aislada y superficialmente, como la educacin sexual, la
educacin ambiental, los derechos humanos, la educacin para el consumo, la
conciencia tributaria, la educacin para la paz, la interculturalidad o la educacin
democrtica. Lo que se buscaba era una educacin que partiera de la vida y que
llevara a actuar positivamente en ella. Un anlisis de la vida en la institucin escolar llev
a concluir que reproduca el modelo social vigente, autoritario, machista, muy
jerarquizado, discriminante, y de control de la comunicacin. Ello constitua el principal
obstculo a la educacin que se estaba buscando: democrtica, dialogal, igual para
todos, no discriminante, con calidad y equidad, profundamente humana y humanizante.
Se concluy que la organizacin escolar deba ser globalmente modificada para hacerla
coherente con los contenidos transversales que se quera introducir. Cualquier
planteamiento de transversalidad que se hiciera para mejorar la educacin debera
afectar por igual los currculos y la gestin en las instituciones. Los valores y actitudes
buscados se aprenden en la prctica de la vida diaria y no con discursos. Ms an,
habra que reforzar estos aprendizajes para evitar que fueran desaprendidos en la vida
fuera de la escuela.
La Transversalidad contiene la intencionalidad fundamental del currculo. Debe penetrar
y permear la vida institucional, la gestin y el contenido de todas las reas. Estas ltimas
deben vehiculizar dicha intencionalidad en todos los aprendizajes.
Importancia y finalidad
Los Temas Transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de
trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educacin una
atencin prioritaria y permanente. Los temas transversales tienen como finalidad
promover el anlisis y reflexin de los problemas sociales, ambientales y de relacin
personal en la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes
identifiquen las causas as como los obstculos que impiden la solucin justa de estos
problemas. Se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Mediante el desarrollo
de actitudes y valores se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios
juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos,
comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. De esta manera, el
trabajo con los temas transversales, contribuir a la formacin de personas autnomas,
capaces de enjuiciar crticamente la realidad y participar en su mejoramiento y
transformacin.
Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las reas
curriculares, deben impregnar e iluminar la prctica educativa y todas las actividades
que se realizan en la escuela; por lo tanto, estn presentes como lineamientos de
orientacin para la diversificacin y programacin curricular.
a. En el Diseo Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que

responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes:
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana
Educacin en y para los derechos humanos
Educacin en valores o formacin tica
Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental
Educacin para la equidad de gnero
Juan Portal Pizarro
Se sugiere que en el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular de Centro

se especifiquen y prioricen los temas transversales que respondan a la realidad en la que
se inserta la Institucin Educativa.
188

b. En el Diseo Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos
Regionales se incorpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos
que surgen de la realidad regional y que ameritan una atencin especial.
c. En el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto
Curricular Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos
niveles anteriores y se incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la
que se inserta la institucin educativa.
En las Unidades Didcticas, los temas Curricular Regional, Propuesta Curricular
Regional o Lineamientos Regionales se incorpora no solo los temas transversales
nacionales, sino aquellos que surgen de la realidad regional y que ameritan una
atencin especial. Adems en las Unidades Didcticas, los temas transversales
se trabajan en las diferentes reas del currculo, de modo que se concretizan
en los procesos pedaggicos
Cmo trabajar los Temas Transversales

ACTUALIDAD DE LOS TEMAS TRANSVERSALES Y CMO FACILITAR SU DESARROLLO
Los temas transversales interesan en tanto que se centran directamente en el para qu, el
qu y el cmo de la educacin, interrogantes centrales en la actividad cotidiana de los
centros educativos y del profesorado.
Estos temas abiertos y cambiantes, como manifestacin de las problemticas ms
relevantes de nuestra sociedad, se presentan en forma de problemas o conflictos de
actualidad, y en forma de actitudes, comportamientos y valores especialmente de los
alumnos.
La conciencia de que estas problemticas sociales han de tener un protagonismo central
en el proceso de enseanza y aprendizaje, nos sita ante la necesidad de aportar el
mximo de materiales y propuestas concretas de trabajo para acercar los temas
transversales al profesorado y con el objetivo de facilitar su desarrollo.
Educar en los temas transversales responde a una concepcin del para qu de la
educacin, que lleva a nuevos planteamientos metodolgicos.
Se pretende formar ciudadanos autnomos, con sentimiento de pertenencia (Touraine,
A.1994), crticos, con criterio moral propio y con capacidad de hacer frente a los
problemas que se plantean en nuestra sociedad.
Los ejes transversales son temas determinados por estas situaciones de relevancia
social, que atraviesan y/o globalizan el anlisis de la sociedad, y del currculum en el
mbito educativo, desde una dimensin y reinterpretacin tica.
El objetivo de educar en los ejes transversales es la construccin de un sistema de

valores referentes necesario para una convivencia en nuestro planeta y para un
nuevo modelo de desarrollo.
La decisin de educar en estos temas transversales supone una reflexin y un

reinterpretacin del para qu y del qu ensear. Es decir, reinterpretar la
sociedad, el conocimiento y la educacin desde un nuevo paradigma.
Los temas transversales son el contexto y la demostracin de la necesidad de educar

en valores.
Juan Portal Pizarro
CAMBIAR O REINTERPRETAR EL CURRCULO
189

TEMAS TRANSVERSALES Y EDUCACIN EN VALORES
Cuando se manifiesta la necesidad de desarrollar los temas transversales desde la
educacin lo estamos haciendo desde el convencimiento que se han de cambiar los
valores referentes que han generado todos estas problemticas.
Este conjunto de valores referentes se puede deducir del anlisis de los problemas de
mayor relevancia de nuestra sociedad (tolerancia, libertad, respeto, paz, cooperacin y
solidaridad).
Los principios de igualdad entre sexos, respeto por la diversidad de culturas, respeto al
medio ambiente, desarrollo del espritu crtico y fomento de los comportamientos
democrticos.
La decisin de tratar los temas transversales supone una reflexin sobre el para qu
ensear.
En este sentido, se pretende dar una reinterpretacin tica al conocimiento y a los actos
humanos en cuanto ambos inciden en la convivencia humana y nos ayudan a orientar la
educacin hacia el marco de valores referentes en que nos hemos situado: Desarrollo
humano sostenible y valoracin de la persona como objetivo central de la actividad
social e implicacin en la solucin de los problemas de desigualdad e injusticia.
Desde esta perspectiva tica los objetivos que se persiguen son:
a. Identificar, interpretar y criticar situaciones de injusticia en la realidad y en las
normas sociales.
b. Construir de forma autnoma, racional y dialogante unos principios y una escala
de valores que favorezcan la convivencia desde una perspectiva critica.
c. Tomar iniciativas y participar activamente e la construccin de formas de vida
ms justas tanto a nivel personal como colectivo.
DOS NIVELES DE CONSTRUCCIN
Cuando se habla de educar a partir de los temas transversales estamos implicando dos
niveles de construccin de conocimientos, uno personal y otro social y colectivo.
Por ello, cuando se dice que educar en temas transversales supone en ltima instancia
educar en valores individual y colectivamente tambin se esta afirmando que la
educacin en estos temas conlleva una dimensin proyectiva del individuo en el
contexto social, como elemento transformador.
Los temas transversales del currculum son el contexto, lgico y coherente con el para
qu de la educacin en valores. Recogen un conjunto de problemticas dimensiones
de la personalidad moral. Un ejemplo de las posibles relaciones de algunas de estas
dimensiones con los objetivos globalizados de los ejes transversales se recoge en el
siguiente cuadro.
Juan Portal Pizarro
Por esto mismo, no se puede disociar el desarrollo de las dimensiones de la personalidad

moral del individuo como: el autoconocimiento, la autonoma y autorregulacin, la
capacidad de dilogo, las capacidad para transformar el entorno, la comprensin
crtica, empata y la perspectiva social, las habilidades sociales para la convenca, el
razonamiento moral, etc.
190
LAS ACTIVIDADES DEL AULA
I.
Fase de reflexin y sensibilizacin. En esta fase se tratara de definir a grandes

rasgos el modelo de educacin y de ciudadano que se estima deseable para lo
que se deberan tener presentes las caractersticas del entorno. Seran
recomendables lecturas que ayudasen a clarificar los indicadores socioculturales
que reclaman una educacin en temas transversales y valores.
II.
Fase de definicin del proyecto pedaggico en la que se llevara a cabo:
Una definicin de las seas de identidad del centro.

Una definicin o reelaboracin de los objetivos generales del centro con atencin
a los temas transversales.
Un diagnstico del centro respecto a estos objetivos o intenciones: nivel de
consenso, capacitacin, etc.
Juan Portal Pizarro
El proceso deductivo que parte de lo general (Diseo Curricular) y se ve concretado

posteriormente en el Proyecto Curricular de Centro y en la programacin de Aula permite
secuenciar los objetivos y contenidos de los temas transversales de forma integrada y
coherente.
Un posible guin del proceso a seguir sera el siguiente:
191
III.
Definicin o revisin de la organizacin del centro: reglamentos, planes de

formacin, presupuestos, horarios, etc.
Fase de diseo de la intervencin en la que se debera decidir sobre:
Temas transversales a desarrollar.
Secuencia y organizacin de objetivos y contenidos.
Estrategias o formas para desarrollar el proyecto: actividades sistemticas,
monogrficos, proyectos, unidades didcticas especficas, impregnacin de
unidades, impregnacin de reas, estrategias organizativas, etc.
Colectivos implicados.
Fases organizativas, planificacin de la intervencin y responsables de
coordinacin y seguimiento del desarrollo de la intervencin.
Metodologa.
Materiales y recursos disponibles, idoneidad y necesidades.
Evaluacin.
Uno de los inconvenientes del proceso deductivo, y quizs el ms importante, es que este
proceso necesita una dinmica de discusin y reflexin colectiva que no siempre es
posible o suficientemente eficaz y motivador. Para hacer frente a esta situacin es
recomendable un trabajo previo realizado por comisiones que ahorren horas de discusin
para elaborar documentos bsicos de trabajo inicial, o comisiones que debatan y
desarrollen temas especficos.
En definitiva, organizar el trabajo colectivo de forma que las sesiones plenarias se renan
en los momentos decisorios. Otra de las dificultades es que una vez consensuadas y
aprobados los correspondientes proyectos educativos por falta de tiempo, de materiales
o de orientaciones prcticas, stos puedan quedar archivados y los temas transversales
no lleguen a las aulas.
Para prevenir esta situacin se podra pensar en unas sesiones de control en la que se
revisen los acuerdos tomados en los Proyectos Educativos, se contraste con las
programaciones y la prctica del profesor y se realicen las adecuaciones que
correspondan.
LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA ELABORACIN DEL PCC:
Para el desarrollo del PCC, se deberan realizar determinadas acciones de forma
colectiva. stas suponen dar respuesta desde los temas transversales a las preguntas
bsicas de la accin de ensear: qu, cundo y cmo ensear y qu, cundo y cmo
evaluar.
A continuacin, un resumen del proceso:
Algunos criterios bsicos de secuencian que se pueden aplicar tambin para los
contenidos de temas transversales y son:
Que se adecuen al desarrollo evolutivo de los alumnos.

Que mantengan una coherencia con la lgica del rea o disciplina y con el
contenido transversal.
Juan Portal Pizarro
a. Establece claramente los objetivos generales del centro y de cada nivel

educativo.
b. Sealar con precisin los objetivos generales y los contenidos de cada rea
curricular o disciplina.
c. Definir la secuencia, por ciclos, de los objetivos generales y contenidos de cada
rea poniendo especial atencin en que los contenidos transversales se
secuencien tanto horizontalmente en cada ciclo como verticalmente a lo largo
de los diferentes ciclos de la etapa.
192
Que los nuevos contenidos se adecuen o relacionen con los conocimiento o ideas
previas a de los alumnos.
Que se concreten las prioridades de contenidos a travs de los objetivos.
Que se d continuidad y progresin a la secuencia de los contenidos a los largo
de los diferentes ciclos y etapas.
Que se asegura la interrelacin entre los diferentes tipos de contenidos de una
misma rea y entre diferentes reas para favorecer un aprendizaje significativo y
una comprensin global.
d. Definir las orientaciones bsicas. La metodologa se considera plural, pero tiene

una estrecha relacin con los objetivos o intenciones que se tengan.
En este sentido, la inclusin de objetivos y contenidos procedimentales y
actitudinales, as como la impregnacin de las reas con contenidos transversales
dejan poco lugar a los mtodos transmisivos y abre el campo a las metodologas
interactivas en la que se d un proceso de construccin de conocimientos.
e. Definir los criterios de evaluacin. Siguiendo el proceso deductivo que estamos
planteando, la ltima fase tratara de establecer los criterios de evaluacin.
De forma especfica pensar el objeto de evaluacin, los momentos, instrumentos y
sobre todo los criterios bsicos teniendo en cuenta la impregnacin o
transversalizacin de las reas que se ha realizado.
Desde la presencia de los temas transversales se debera remarcar la importancia
de la evaluacin cualitativa, y que su finalidad ha de ser la mejora y la regulacin
del proceso.
Esto supone la necesidad de realizar evaluaciones iniciales obre los conocimientos
de los alumnos, evoluciones procesales de carcter formativo y evaluaciones
finales o sumativas para comprobar el progreso de los alumnos.
Los Valores en la Educacin Bsica Regular
La crisis en el campo tico-moral no es solo una prdida de valores, ya que la tica no

es un conjunto de valores o virtudes que las personas pierden en algn momento y
luego necesitan recuperar. La formacin en valores no es simplemente la adquisicin
de normas sociales o culturales, ni la clarificacin individual de los gustos o preferencias
de cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades de reflexin,
razonamiento, empata, toma de decisiones y resolucin de problemas.
Juan Portal Pizarro
En el Per, en los ltimos aos, se han puesto de manifiesto profundos conflictos ticovalorativos de sus ciudadanos, lo que se evidencia en los efectos negativos en el
desarrollo personal y social: la predominancia de una visin individualista de la vida,
desarraigada de los orgenes y lazos comunitarios; la indiferencia ante el sufrimiento del
otro; la poca credibilidad en las instituciones sociales; la poca participacin poltica y
social. Hoy es un imperativo tico formar, desde el hogar y la institucin educativa,
ciudadanos, personas capaces de diferenciar lo justo de lo injusto, de ponerse en el
lugar del otro para reconocer su dignidad como ser humano, y de elegir el mejor curso
de accin a seguir en situaciones potenciales de conflicto. Por ello, el desarrollo moral
de los estudiantes debe darse en espacios ms all de las aulas, demanda referentes
claros, una preparacin especfica en el tema y un compromiso de todos los actores e
instituciones en el pas.
193
NACIONALES
En el contexto social actual, esta crisis de valores puede explicarse a travs de tres
expresiones de conflictos ticos:
o El problemadelacorrupcin,
o La situacin de discriminacin y
o La violencia social.
1. El problema de la corrupcin. En las ltimas dcadas y en la actualidad, nuestro
pas ha sido testigo de una serie de actos de corrupcin en diversos sectores. Esta
extendida corrupcin tiene consecuencias lamentables, pues ha afectado
enormemente la confianza y credibilidad de la poblacin hacia las autoridades,
lderes, instituciones del Estado y de la sociedad civil, a la vez que ha deteriorado
la personalidad y la orientacin tica de las personas, aspecto que urge atender.
2. La situacin de discriminacin. En las instituciones educativas, a pesar de la
existencia de numerosas leyes que afirman la igualdad de derechos de las
personas y rechazan toda forma de discriminacin, a diario se ven casos de
intolerancia, rechazo, exclusin y violencia; expresados en miradas, gestos y
comportamientos; que afectan la vida cotidiana de miles de nios y
adolescentes en el pas. El desconocimiento de la diversidad, de las
caractersticas pluriculturales y multilinges que existen en las diversas regiones,
tiene efectos muy nocivos, pues la discriminacin fragmenta al pas y
lamentablemente est presente en todos los estratos de la sociedad, incluyendo
las instituciones educativas.
3. La violencia social. La violencia que se ha instalado peligrosamente en los
diferentes espacios y sectores de la sociedad tiene repercusiones negativas que
se evidencian en consecuencias fsicas, ticas, emocionales y acadmicas en
los estudiantes; las que son considerables y constituyen violaciones graves a los
derechos fundamentales de las personas. En algunas instituciones educativas
an se castiga a los nios apelando a la agresin, la humillacin y el chantaje, lo
que muchas veces es tolerado y promovido por las autoridades educativas e
incluso por los propios padres y madres de familia. A esta situacin se suman,
entre otros los actos de abuso sexual y la prostitucin infantil, que debemos
denunciar desde el sector.
Con la finalidad de revertir esta situacin, y asumiendo que las experiencias de crisis son
oportunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes nos permiten
trabajar, desde la educacin, una formacin orientada al desarrollo de valores.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
a. El respeto a la Vida. Entendido como la valoracin, aprecio y reconocimiento

de la importancia de preservar, conservar y proteger la vida como elemento
sustancial de nuestro planeta y de la sociedad en particular. La vida es el eje
de nuestra convivencia, gracias a ella podemos existir y gracias a ella
tambin disfrutamos en la tierra. Su cuidado comprende desde los aspectos
vinculados a salud, alimentacin, hasta aquellos referidos al ambiente y a los
estilos de vida saludables. Su reproduccin implica una conciencia basada
Juan Portal Pizarro
Para el trabajo en valores en nuestro pas, debemos partir de tres principios

fundamentales y articuladores, con la finalidad de mantener la unidad del sistema
educativo. Esto no impide que desde cada institucin educativa, localidad o regin, se
prioricen otros que requieren ser desarrollados o fortalecidos de acuerdo con la
realidad y los diagnsticos realizados.
194

en el respeto y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los dems.
b. El Respeto. Este debe ser considerado desde los ngulos individual y
colectivo. Lo que significa que pasa por desarrollar el respeto por s mismo, la
estima personal, la identidad y la seguridad en s mismo y el fortalecimiento de
la dignidad personal. La persona debe ser capaz de respetarse, valorarse,
apreciarse y reconocerse como sujeto de derechos y deberes. Pero tambin
tiene una dimensin colectiva; el respeto hacia los dems y por los dems; no
solo por aquellos que forman parte de nuestra comunidad de ideas, de
etnia o lenguas; sino respeto por aquellas colectividades que son diferentes y
que no comparten nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o
pensamiento poltico; mientras estas ideas no afecten los derechos humanos.
c. La Democracia como pilar fundamental, sustentada no solo como
aspiracin, sino como modo de vivir en comunidad y en sociedad. Vivir en
democracia es reconocer que las decisiones se construyen y no se
imponen; que la construccin social por excelencia, en mrito a este valor,
es la construccin de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la decisin
por votacin; sin perder de vista que aquellos que conforman la minora tienen
los mismos derechos que la mayora. Otro elemento importante sobre la
democracia es que se sustenta en la bsqueda del bien comn y no en el
bien de algunas personas
En la institucin educativa y en el aula, vivir en democracia es fortalecer el
concepto de comunidad, de integracin en las decisiones y acuerdos entre
las partes implicadas. Supone respeto irrestricto por la persona, por la
diversidad de opiniones, de culturas, de lenguas, de creencias y perspectivas,
y considerar que el avance hacia un objetivo comn solo se construye
desde la unin y confluencia de fuerzas vivas. La democracia hay que
desarrollarla y propiciarla en el currculo no como un tema, sino como una
prctica cotidiana en donde las actividades de aprendizaje se constituyen en
una oportunidad para su ejercicio.
Los principios fundamentales que se plantean estn ligados a la construccin del bien
comn y al sentido de la vida, y otorgan significacin a los valores fundamentales en la
sociedad peruana, fruto de la construccin y el reconocimiento colectivo de las
experiencias comunes y diversas.
Justicia: disposicin de dar a cada quin lo que le corresponde. Implica el

concepto de igualdad y el de equidad (segn corresponda, dar a todos por
igual, dar ms al que se lo merece o dar ms al que necesita ms).
Libertad y autonoma: capacidad que permite discernir, decidir y optar por

algo sin presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo
su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los dems.
Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y

de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interacte con los
dems en un clima de equidad e inclusin, con inters por conocer al otro y
lograr un enriquecimiento mutuo.
Solidaridad: decisin libre y responsable de dar de uno mismo a otras

personas, para su bien; sin esperar recompensa. Implica la nocin de
Juan Portal Pizarro
Valores que se desarrollarn en la EBR:
195

comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella.
Se asumen estos valores teniendo en cuenta que existen diferentes modos de
comprenderlos. Esto quiere decir que los docentes estn llamados no solo a dialogar y
adoptar una postura crtica ante estas diferencias, sino tambin a orientar en este sentido
a los estudiantes. La justicia, por ejemplo, puede tomar diferentes formas segn cada
circunstancia concreta. As, en una determinada situacin, ser justo aplicar un trato
igualitario (cuando hacemos el mayor esfuerzo con nuestros estudiantes, sin preferencias),
mientras que en otro contexto, lo justo ser hacer distinciones (darle apoyo adicional a un
estudiante con dificultades de aprendizaje o a otro que trabaja)
NIVELES DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR

EDUCACIN INICIAL
La Educacin Inicial es el primer nivel de la EBR. Atiende a nios hasta los 5 aos de edad,
en forma escolarizada y no escolarizada, a travs de diversas estrategias que funcionan
con participacin de las familias, agentes comunitarios y autoridades de los gobiernos
locales.
La Educacin Inicial atiende a nios menores de 6 aos y se desarrolla en forma
escolarizada y no escolarizada.
Promueve prcticas de crianza con participacin de la familia y de la comunidad;
contribuye al desarrollo integral de los nios, teniendo en cuenta su crecimiento fsico,
afectivo y cognitivo. El Estado asume sus necesidades de salud y nutricin a travs de una
accin intersectorial.
La Educacin Inicial se articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia
pedaggica y curricular, pero conserva su especificidad y autonoma administrativa y de
gestin.
La obligatoriedad de la Educacin Inicial comprende la responsabilidad de proveer
servicios educativos diversos de 0 a 2 aos dirigidos a los nios o a sus familias y, a partir
de los 3 aos la obligacin de las familias de hacer participar a los nios en programas
escolarizados o no escolarizados de Educacin Inicial.
OBJETIVOS DEL NIVEL INICAL

El nivel de Educacin Inicial tiene como objetivos los siguientes:
b. Organizar el trabajo pedaggico considerando la diversidad de necesidades,

caractersticas e intereses propios de la niez, reconociendo el juego, la
experimentacin y el descubrimiento como principales fuentes de aprendizaje.
c. Reconocer la diversidad cultural y su influencia en el desarrollo infantil, valorando
crticamente su forma de socializacin y de encaminar su desarrollo para
enriquecerlos e integrarlos en los procesos educativos.
Juan Portal Pizarro
a. Afirmar y enriquecer la identidad de los nios hasta los 5 aos, en el marco de sus
procesos de socializacin, creando y propiciando oportunidades que contribuyan
a su formacin integral, al pleno desarrollo de sus potencialidades, al respeto de
sus derechos y a su pleno desarrollo humano.
196

d. Fortalecer el rol protagnico y la capacidad educativa de la familia y la
comunidad, movilizando y comprometiendo su coparticipacin en las acciones
que favorecen el desarrollo y la educacin de los nios hasta los 5 aos, as como
la proteccin de sus derechos y el mejoramiento de su calidad de vida.
e. Desarrollar programas interdisciplinarios e intersectoriales con las familias y
comunidades para mejorar sus prcticas de crianza, atender las necesidades
educativas especiales y el desarrollo integral de los nios.
f.
Promover, a travs de las instancias de gestin, la vinculacin de los programas y

estrategias de educacin con adultos y educacin comunitaria con los objetivos,
programas y estrategias de educacin inicial, a fin de que contribuyan a
promover prcticas de crianza y entornos de vida saludables que propicien el
desarrollo integral de los nios.
FUNDAMENTOS DEL NIVEL INICAL

Las bases conceptuales para la Educacin Inicial se han tomado de diversos documentos
y autores tanto a nivel nacional como el Plan Estratgico de Educacin Inicial como de
otros pases. Entre los fundamentos a considerar tenemos:
Fundamentos Psicopedaggicos:
Desde una visin general, es necesario remontarse a los paradigmas filosficos que
han orientado el proceso educativo en las ltimas dcadas, dentro de los cuales se
distingue:
EL MODELO CONDUCTISTA
Visin objetiva de la realidad

Concibe al ser humano como un objeto de la educacin.
Modelo centrado mayormente en el campo de lo cognoscitivo, en la
instruccin, dejando a un lado otros aspectos como por ejemplo lo
relativo a los afectivo y emocional, a los valores que deben ser
fomentados y desarrollados en los alumnos.
Descubrimientos actuales:
En el intento de ser coherentes entre concepciones y elementos fundamentales como el ser

persona, la problemtica social y la educacin como un proceso de crecimiento humano, surge:
Juan Portal Pizarro
La humanidad ha descubierto lo ilimitado del pensamiento, la capacidad del ser

humano para crear, y la facilidad para comunicarse, desde los primeros momentos
de la vida
197

EL MODELO CONSTRUCTIVISTA
Que plantea:
Que el educando construye el conocimiento a partir de realidades y experiencias

conocidas
La enseanza tiene como finalidad guiar y orientar dicho proceso de construccin.
Rol del educador: acompaar e incentivar en el alumno la expresin de nuevas
realidades, la libertad de expresin y creacin considerando el proceso cultural
precedente y no encasillarlo en sistemas estticos que impidan o coarten el desarrollo
de la persona.
Basados entonces en la premisa que el nio es una persona desde el comienzo de la

vida, el rol de los adultos, - esto implica al estado y la sociedad en generales
acompaar y respetar a la infancia, generando las condiciones necesarias para que
todo nio y toda nia puedan desarrollarse en plenitud, premisa que requiere especial
atencin al atender a la poblacin infantil por ser una de las ms necesitadas.
Desde un punto de vista tico, El Estado tiene una deuda social y tica que cumplir
para con aquellos nios cuyas familias no tienen la solvencia suficiente para atender sus
necesidades y brindarles un entorno saludable y favorable a su desarrollo.
Aportes importantes dentro de la psicopedagoga :
Sabemos que existen muchsimos autores que aportan al conocimiento sobre la infancia,
no es propsito de esta gua enumerarlos a todos, sino ms bien dar a conocer algunos
pensadores menos conocidos en nuestro pas a modo de complementar con los ms
conocidos.
Son fundamentales los aportes de la Psicologa Gentica hechos por Jean Piaget quien
ha contribuido con grandes aportes al proceso cognitivo del nio y cuya obra es
universalmente conocida.
Piaget: su obra se centra en torno al desarrollo del pensamiento y la inteligencia humana,
para l, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos
socioculturales, as como tambin el pensamiento se configura por la informacin que el
sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprehende siempre de un modo activo.
Vygotsky: Ambos mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky

se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es
esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar
la realidad y la educacin.
Dentro de la psicologa gentica cada vez se conoce y valora ms la obra de Henri
Juan Portal Pizarro
Vygotsky (1849 1946) remarca en su perspectiva socio histrica, el origen social de los
procesos psquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculacin con el
pensamiento, este autor considera la asimilacin de la herencia social como un factor
determinante del desarrollo psquico. Para l y sus seguidores (Luria, Leontiev) el ser
humano no nace con facultades predeterminadas de comportamiento, sino que todo lo
asimila a travs del aprendizaje.
198

Wallon, autor que nos sirve de referencia en este documento para conocer algo ms del
desarrollo psicolgico en la primera infancia.
Wallon es precursor reconocido de los trabajos sobre los inicios de la sociabilidad en el
nio y sobre el vnculo de apego; sus conceptos sobre el acto motor, sobre la relacin
entre tono muscular y la emocin, sobre el rol del otro en la conciencia del yo, la relacin
entre la accin y el pensamiento, entre otros, fundamentan una parte importante de la
actual concepcin de psicologa infantil.
Hoy se habla del valor de la emocin - redescubierto en los ltimos aos por autores
norteamericanos- y se da gran importancia a la medicina psicosomtica, a la inteligencia
emocional tan en boga actualmente; pero lo esencial ya haba sido estudiado y
publicado hace ms de medio siglo por este autor.
Wallon concuerda con Vygotsky que el psiquismo y la conducta intelectual adulta son el
resultado de una impregnacin social del organismo de cada sujeto, y esto no es un
proceso unilateral, sino dialctico.
Actualmente est demostrado, gracias a los descubrimientos de Emmi Pikler, reconocida
pediatra hungara (2000) que los parmetros del desarrollo postural como sostener la
cabeza, gatear, sentarse o caminar no inciden en el desarrollo de la inteligencia y en
cambio la posibilidad y la riqueza de la accin, la exploracin y la manipulacin est
estrechamente ligada a la construccin del pensamiento operatorio.
Pikler: nos habla sobre la importancia de la seguridad afectiva y la libertad de
movimientos; nos explica tambin que el desarrollo de la motricidad es un aprendizaje,
una construccin personal que no debe en absoluto ensearse. Ha demostrado la gran
capacidad de iniciativa, las competencias y la necesidad de autonoma que tienen los
bebs desde que nacen.
Paillard neurofisilogo francs: ha demostrado que slo el movimiento activo deja huellas
mnsicas en el cerebro, que quedan grabadas, en tanto el movimiento pasivo no lo
hace. Entonces es necesario que el beb organice su propio movimiento, que se prepare
para algo, se organice para la accin, que corrija la distancia por s mismo, etc. que
recibir sobre el propio cuerpo una serie de movimientos y posturas impuestas.
Bernard Aucouturier, psicomotricista francs hace un valiossimo aporte a la educacin
inicial entregndonos una mirada ms amplia a los procesos que originan la motricidad
infantil, ya que como expresara Wallon: Nada hay en el nio ms que su cuerpo como
expresin de su psiquismo. l crea una manera de mirar y acompaar a los nios,
incorporando aportes de Piaget, Wallon, del psicoanlisis entre otros.
La expresividad motriz se manifiesta en las relaciones que el nio establece con el

espacio, el tiempo, los objetos, las personas y con su propio cuerpo. La observacin de
estos parmetros o indicadores permite conocer el nivel de maduracin del nio en sus
facetas motriz, afectiva y cognitiva, as como los bloqueos, fijaciones y alteraciones de las
mismas que impiden el desarrollo armonioso de su personalidad.
Otro aporte importante proviene de Enrique Pichon Rivire quien partiendo del
psicoanlisis permiti comprender la incidencia en el psiquismo del escenario concreto
en el que se desarrollan los vnculos humanos, en las condiciones concretas de existencia,
condiciones histricas y sociales y de las matrices de aprendizaje que de esta forma se
generan en la determinacin de la subjetividad.
Juan Portal Pizarro
La prctica psicomotriz es una intervencin centrada sobre la globalidad del nio a partir
de la comprensin profunda de su expresividad motriz.
199
Por otra parte, John Bowlby y un grupo de etlogos aportaron el anlisis de cmo surgen
las conductas de apego, de separacin y de comunicacin que tienen muchos animales
y por supuesto conductas que aparecen en los bebs desde que nacen como elementos
que le permiten la sobrevivencia y su posterior desarrollo.
No puede dejar de reconocerse los avances del psicoanlisis infantil sobre la estructura y
la dinmica de la vida inconsciente y preconsciente, en especial aportes como los de
Winnicott; o los de Anzieu sobre el Yo-piel y las envolturas psquicas que van conformando
una concepcin ms profunda sobre la relacin beb adulto significativo.
Fundamentos Legales:
Existen una serie de fundamentos legales basados en diferentes textos y documentos.

Entre los ms importantes consideramos:
- La Constitucin Poltica del Per, la cual en el Art. 1 seala que La defensa de la
persona humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y el
estado. As mismo, en el Art. 2: Toda persona tiene derecho a la vida, su identidad, a su
integridad moral, psquica y fsica y a su libre desarrollo y bienestar. El concebido es sujeto
de derecho en todo cuanto le favorece.
- La ley General de Educacin 28044 que seala que la Educacin Inicial Se imparte a
menores de 6 aos. Sus objetivos son:
a) Afirmar y enriquecer la identidad de los nios hasta los 5 aos, en el marco de los
procesos de socializacin, creando y propiciando oportunidades que contribuyan
a su formacin, al pleno desarrollo de sus potencialidades, al respeto de sus
derechos y a su pleno desarrollo humano.
b) Organizar el trabajo pedaggico considerando la diversidad de necesidades,
caractersticas e intereses propios de ola niez, reconociendo el juego, la
experimentacin y el descubrimiento como principales fuentes de aprendizaje.
c) Reconocer la diversidad cultural y su influencia en el desarrollo infantil, valorando
crticamente su forma de socializacin y de encaminar su desarrollo para
enriquecerlos e integrarlos en los procesos educativos.
d) Fortalecer el rol protagnico y la capacidad educativa de la familla la
comunidad, movilizando y comprometiendo su coparticipacin en las acciones
que favorecen el desarrollo y la educacin de los nios hasta los 5 aos, as como
la proteccin de sus derechos y el mejoramiento de su calidad de vida.
e) Desarrollar programas interdisciplinarios e intersectoriales
con la familia y
comunidades para mejorar sus prcticas de crianza atender las necesidades
educativas especiales y el desarrollo integral de los nios.
Promover a travs de las instancias de gestin, la vinculacin de los programas y
estrategias de educacin con adultos y educacin comunitaria con los objetivos,
programas y estrategias de educacin inicial, a fin de que contribuyan a
promover prcticas de crianza y entornos de vida saludables que propicien el
desarrollo integral de los nios.
De acuerdo a la Convencin de los Derechos del nio; todo nio y toda nia tienen,
entre otros, derecho a:
La vida y al desarrollo fsico, mental, moral, social y espiritual.

Al nombre y a la nacionalidad
Juan Portal Pizarro
f)
200
La proteccin y seguridad
La educacin
Fundamentos Cientficos:
Gracias a la ciencia, podemos conocer cules son las necesidades fundamentales para
el crecimiento y la maduracin, cules son los perodos crticos y por ello, saber cules son
las condiciones materiales, afectivas, sociales y culturales imprescindibles para que las
potencialidades de todo nio puedan expresarse real y concretamente durante los
primeros aos de vida. Por otra parte, y al mismo tiempo, la ciencia nos ha ido alertando
sobre las consecuencias, las secuelas a corto, mediano y largo plazo de la carencia
cuando las necesidades no son satisfechas en lo esencial, durante los periodos crticos.
Los estudios longitudinales en una serie de reas han demostrado que los programas
orientados a la primera infancia pueden acarrear grandes beneficios, no slo en trminos
individuales e inmediatos sino tambin en trminos sociales y econmicos a lo largo de
toda su vida ya que de esta forma nios y nias desarrollan habilidades para contribuir en
la familia, la comunidad y la nacin. Los aportes, cada vez ms numerosos, que
evidencian en los diferentes campos de la ciencia como la fisiologa, la nutricin, la salud,
la sociologa, la psicologa, la neuropsicosociologa, la educacin, entre otras sealan
que los primeros aos son esenciales para la formacin de la inteligencia, la personalidad
y el comportamiento social.
Las actuales investigaciones sobre la infancia nos dan luces para apoyar y acompaar
pedaggicamente a los nios y nias menores de 6 aos. Entre estas, destacamos la
Investigacin de la Carnegie Corporation, que seala como factores protectores en los
primeros aos:
i)
Los buenos cuidados durante el embarazo hasta el nacimiento del nio;
ii)
La responsabilidad de los adultos al cuidado del nio haciendo que crezca en

un ambiente familiar de adultos responsables con prcticas de cuidado
infantil adecuadas y positivas;
iii)
El apoyo de la comunidad asegurando que no existan factores de violencia,

drogas u otros.
Estos descubrimientos refuerzan un enfoque holstico de la educacin orientado a lograr

la atencin integral del desarrollo fsico, mental, social y emocional. Se hace necesario
entonces programas educativos con un enfoque integral, multifactico, multisectorial e
integral dirigido a los menores de 6 aos, a partir de sus primeros meses y aos de vida.
Esto contrasta con el enfoque que privilegia el desarrollo intelectual durante el ao
anterior al ingreso a la escuela primaria
Fundamentos Antropolgicos:
Como sabemos, el Per es un pas pluricultural. Esta situacin requiere una cultura de
respeto a las diferencias de todos los habitantes, que permita reconocer las
caractersticas de cada grupo humano como valiosas y enriquecedoras para crecer
desde la diversidad. Al mismo tiempo, nuestra realidad cotidiana est tambin
fuertemente influida por la globalizacin que afecta en menor o mayor medida a los
Juan Portal Pizarro
El trabajo cientfico en los diversos campos relacionados con la infancia, nos demuestra
adems, desde hace ms de medio siglo la importancia de las primeras experiencias del
beb y de sus primeras y precoces potencialidades, sus competencias, sus sorprendentes
capacidades sensoriales, motoras, de adaptacin al medio, cognitivas desde el
nacimiento e incluso intrauterinas.
201

diferentes pueblos, lo que requiere de estrategias de apoyo a las culturas ms
vulnerables, en donde haya un espacio respetuoso para todos y en donde la cultura ms
fuerte no haga desaparecer a la ms dbil.
Nuestro sistema educativo debe por lo tanto seguir fortaleciendo polticas que apoyen y
fortalezcan cada una de las culturas y etnias que existen en el pas, apoyando el
desarrollo pleno de cada lengua, como lo expresa la Poltica de Educacin Bilinge
Intercultural (EBI) en el Per: la interculturalidad deber constituir el principio rector de
todo el sistema educativo nacional y que debe propiciar al mismo tiempo el
fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensin
de culturas distintas.
Acordamos con el Plan Estratgico cuando considera que esta propuesta no debe ser
tomada en cuenta slo por las personas que trabajan en zonas rurales, sino que debe ser
parte esencial de los contenidos curriculares, estrategias, metodologas de trabajo y
materiales pertinentes que puedan llevar a la prctica cotidiana estos planteamientos a
todo el pas.
Dentro de este aspecto es necesario considerar los patrones de crianza, entendiendo la
cultura de crianza como las prcticas de atencin a nias y nios que tienen todas las
culturas y que responden a su concepcin de la niez, de sus posibilidades y su
vulnerabilidad. Lo que propone la Educacin Inicial es desarrollar en toda la poblacin la
sensibilidad y un sentido de responsabilidad y compromiso hacia las nias y los nios,
respetando su cultura y los derechos de las personas
Fundamentos Socioeconmicos
En la actualidad existen numerosas investigaciones que respaldan que invertir en

educacin especialmente en etapas tempranas tiene como consecuencia un mejor
desarrollo individual y social.
Una atencin de calidad en los primeros aos de vida puede a largo plazo romper el
crculo de la pobreza que por tanto tiempo flagela nuestro pas, generando
desigualdades y exclusin. En la medida que todas las personas tengan un ambiente
digno y favorable para su desarrollo, podremos crecer y evolucionar como nacin. Por
ello urge mejorar y apostar por una educacin pblica de calidad.
1.4
Necesidades y potencialidades de la primera infancia y principios que orientan la

accin educativa
Ahora bien Qu sucede cuando el nio y la nia no son entendidos como seres de
necesidad? Y peor an Qu pasa cuando ese nio o nia no son comprendidos como
actores o protagonistas de esa necesidad y potencialidad?
Partiendo de un concepto de nios y nias como protagonistas de su propio desarrollo
(Truchis, 1996), en el que consideramos las necesidades
vitales explicadas a
continuacin, es que cada necesidad y potencialidad se convierte entonces en un
Juan Portal Pizarro
Ana Quiroga (1994) plantea que el sujeto inicia la actividad prctica, la accin que lo
impulsa a conocer el mundo a partir de la necesidad. En ella reside el impulso motor por
el cual el sujeto, en este caso el beb y el nio o nia pequeos exploran lo real, aquello
que se le presenta, se le expone y se le opone. El conocer tiene una direccionalidad, una
finalidad que es la transformacin de la realidad, de la situacin de la persona en
funcin de su necesidad. Para el Ministerio de Educacin este conocer el mundo por
parte del nio es a partir de las necesidades y potencialidades.
202

principio pedaggico a ser tomado en cuenta no slo por los educadores, sino por la
sociedad en su conjunto.
En tal sentido los nios y las nias menores de 6 aos tienen necesidad de:
1
Salud y
nutricin
2
Respeto
6
Movimiento
3
Seguridad
afectiva y fsica
7
Juego libre
5
Autonoma
N: Necesidades y potencialidades
4
Comunicacin
P: Principios
Se hace muy difcil, especialmente en etapas tempranas, separar una necesidad de otra,
pues estn ntimamente relacionadas, es por ello que la necesidad de salud y nutricin la
relacionamos con la necesidad de afecto, entendida como brindar seguridad afectiva,
la cual se desarrolla en forma privilegiada a travs de los cuidados y en donde la
comunicacin cumple un rol fundamental.
Consideramos la necesidad de seguridad, el juego y el movimiento como pilares
fundamentales del desarrollo de la persona, especialmente en las etapas tempranas.
A continuacin daremos una explicacin a cada una de las necesidades y
potencialidades consideradas como los PRINCIPIOS DEL ENFOQUE DEL NIVEL INICIAL, que
deberemos tener en cuenta en todas las acciones que realizamos con los nios y nias de
0 a 5 aos.
PRINCIPIOS DEL NIVEL INICIAL
Qu es la buena salud?
Para la Organizacin Mundial de la salud (OMS), la salud implica el equilibrio somtico,
mental y social del individuo. Sin embargo, muchos especialistas de la salud reducen la
prevencin a detectar lo antes posible anomalas o enfermedades o a medidas de
higiene y epidemiologa como las vacunas o , eliminar las fuentes de infeccin, etc. si se
Juan Portal Pizarro
PRINCIPIO DE UN BUEN ESTADO DE SALUD Y NUTRICIN
203

ocupan del desarrollo infantil, ste se centra en la mayora de los casos en el crecimiento
fsico. Lo psicomotor o lo psicosocial es visto ms que nada para detectar retardos en
relacin a las escalas de desarrollo.
Creemos que hay que dar un sentido ms amplio al trmino de salud, prevencin e
incluso al control del desarrollo del nio pequeo. Es necesario recoger informacin sobre
su modo de vida, su entorno, a lo largo de todo su desarrollo, saber por ejemplo si los
cuidados que se le brindan responden a sus necesidades personales.
Consideramos que es necesario trabajar desde un enfoque preventivo, de promocin de
la salud y no de reparar aquello que est daado. Por ello la buena salud tanto fsica
como psquica, depende de la comunidad en general y de cada familia en particular. Es
importante que todos los actores sociales se involucren en acciones que favorezcan la
salud de los nios y de toda la comunidad, aunando fuerzas para que tanto el sector
salud y el de educacin trabajen de manera conjunta y complementaria, para ello, es
necesario aunar criterios y compartir enfoques similares (sobre qu nio, qu ciudadano,
qu comunidad, qu pas se quiere ayudar a desarrollar, desplegando el mximo de sus
potencialidades.
De acuerdo al DCN de la EBR, el educador tiene que considerar el tema de la salud de
manera integral, atendiendo no slo lo concerniente a la salud fsica si no tambin a la
mental. Por lo tanto:
-
Dentro de la prevencin es importante apoyar a los padres gestantes en la

promocin de un cuidado prenatal adecuado, con informacin
adecuada durante el embarazo, con controles peridicos y todo lo
relacionado a la psicoprofilaxis.
El monitoreo del crecimiento, que se sigue en forma peridica, en el que se

considera: 1. la curva de peso y talla para saber si el nio se est
desarrollando armoniosamente; 2. el ritmo de sueo y vigilia que tambin
son indicadores de un desarrollo armnico o disarmnico 3. Los signos de
alerta y las respuestas motrices de los nios a los estmulos de su ambiente
natural.
La prevencin de las enfermedades ms comunes. Usualmente hay

enfermedades que generan problemas respiratorios y gastrointestinales en
los nios y nias. Para evitarlas es necesario una cultura de prevencin que
se construye diariamente con limpieza e higiene tanto corporal como
ambiental. Que considere las inmunizaciones necesarias.
La promocin de la cultura del buen trato a los nios la desarrollaremos
dentro del punto de los cuidados.
A continuacin, desarrollaremos tres aspectos claves de la salud del menor de 6 aos:

La alimentacin:
Una nutricin adecuada durante los primeros aos de vida es fundamental para el
desarrollo del potencial humano completo. Desarrollo que no podr darse en plenitud si
existen deficiencias nutricionales especialmente durante los dos primeros aos de vida,
generndose propensin a enfermedades y un desarrollo no ptimo en las diversas reas.
En relacin a esto, como adultos que brindamos un sostn al nio y la nia para que se
desarrollen lo ms armoniosamente posible, el tema de la alimentacin es uno de los ms
Juan Portal Pizarro
204

importantes por el enorme peso no slo en el aspecto biolgico sino tambin en al
aspecto psquico.
Afortunadamente la relacin del nio con la comida es ms ambiental que gentica. Si
se respetan los ritmos del nio, la nia y se sigue una cierta gradualidad, tendremos
personas que no slo crecen adecuadamente en peso y talla, sino que adems sern
nios y nias que disfrutan lo que comen, que cultivan diariamente su paladar.
Alimentarse en forma autnoma, es adems segn Falk (1997), uno de los factores ms
importantes de la socializacin o la integracin a la sociedad.
La higiene
Para lograr un buen estado de salud y nutricin es importante que se considere : La

higiene personal y la higiene ambiental.
La higiene personal es tan importante como la alimentacin diaria que el nio necesita
para crecer sano, ste debe estar limpio, por lo tanto el hbito del bao diario es
imprescindible, cuanto ms pequeitos si no est limpio estar ms propenso a
enfermarse. Este bao diario debe ser un momento placentero por lo que se beber
tener en cuenta ciertas condiciones que aseguren la salud del nio, que sea en
ambientes donde no haya corrientes de aire, con agua temperada de acuerdo al
ambiente etc, adems cuando hablamos de higiene personal no solo est relacionada
con la higiene del cuerpo sino tambin con la higiene de la ropa, la cama donde
duerme los materiales y juguetes que utiliza etc. Cuando nos referimos a la higiene
ambiental recordemos que actualmente el concepto de higiene comprende no solo la
prctica cotidiana para generar ambientes seguros y limpios, incluyendo a las personas,
los espacios internos (con muebles y objetos) como los externos. Si no que existe una
concepcin ms integral que se extiende y vincula con otros campos del conocimiento
como la salud comunitaria que tiene un enfoque interdisciplinario que vincula
conocimientos de las reas de Medicina, Enfermera, Trabajo Social y Sociologa
principalmente. Considerando necesario y fundamental el vnculo entre la familia, la
escuela y la sociedad.
Ante situaciones de enfermedad y muerte, en aquellas sociedades que funcionan
comunitariamente existe el planteamiento de resolver estos problemas en forma
conjunta, as, todos los miembros de la comunidad tienen que trabajar juntos para
resolver los diferentes problemas de salud como por ejemplo la construccin de retretes y
letrinas, o la proteccin de las fuentes de agua o la eliminacin de manera segura las
aguas de deshecho y la basura. Por ello es importante que los gobiernos nacionales y
locales, apoyen a las comunidades ofrecindoles informacin sobre aquellos temas que
les interese resolver o desarrollar.
Muchas enfermedades, en particular la diarrea, pueden evitarse mediante buenas

prcticas de higiene: depositando todas las materias fecales en un retrete o una letrina;
lavndose las manos con agua y jabn o ceniza y agua despus de defecar o tener
contacto con las materias fecales de los nios y antes de alimentar a los nios o tocar los
alimentos; y asegurando que las heces de los animales se mantengan alejadas de las
viviendas, los caminos, los pozos y los lugares donde juegan los nios.
Juan Portal Pizarro
Ms de la mitad de todas las enfermedades y las muertes en la primera infancia tienen

como causa los grmenes que se transmiten por va bucal a travs de la ingestin de
alimentos o de agua o debido a unas manos sucias. Muchos de estos grmenes
provienen de la materia fecal de seres humanos y animales.
205
El buen trato a los nios
El buen trato a la infancia es parte de la cultura y derecho adems de la responsabilidad

de la familia y de la comunidad. El DCN-EBR otorga mucha importancia al buen trato a
los nios y nias para lograr un ptimo desarrollo fsico y psquico.
Por ello una de las principales estrategias para que este buen trato sea expresado de
manera concreta es tomar conciencia sobre las actitudes del adulto en relacin a los
cuidados (cambio de ropa, bao, alimentacin, etc.)
Dentro del buen trato es necesario hacer hincapi en la eliminacin del castigo y el
maltrato fsico y/o psicolgico por los daos y secuelas que stos dejan en las personas.
El valor educativo de los cuidados
Los especialistas de la educacin y la salud en la infancia, especialmente en la
protoinfancia, no pueden dejar de interesarse en los cuidados y en los aportes del medio,
que se transforma continuamente para poder responder en forma adecuada a las
necesidades de los nios y nias.
Por mucho tiempo se consider que los cuidados fsicos, las
medidas higinicas y la atencin a las necesidades
fisiolgicas eran parte de actividades rutinarias, sin
otorgrsele un significado relevante. Las actuales
investigaciones sobre la piel como rgano psquico, sobre
las huellas que deja el adulto o el otro, sobre la piel del
beb, nos permiten comprender
que los cuidados
corporales constituyen un contexto privilegiado de
interaccin entre el adulto y el nio.
En la mayora de los currculos, la educacin de los primeros aos ha estado usualmente
organizada en momentos de rutina y momentos de actividad, hecha principalmente en
base a los esquemas mentales del adulto, ms no en la vivencia, percepcin y
organizacin que tienen los propios nios, quienes podrn vivir el da como interesante o
aburrido, triste o alegre, calmo o catico, pero no lo podrn estructurar como lo hace el
adulto.
Es usual observar que existe la idea que las actividades para el desarrollo cognitivo son las
ms relevantes y para muchos educadores estn por encima de las actividades que
favorecen lo afectivo. Considerndose los momentos idneos para los aprendizajes y la
estimulacin de lo cognitivo aquellos instantes programados y planificados para el
desarrollo de habilidades de prensin, de coloreado, de pintura, de juegos verbales, etc.
Sentirse respetados, dignos, a sentir que son personas valiosas, por lo tanto podrn
ms tarde respetar a los dems.
Conocer su cuerpo y los lmites de su cuerpo, quin es l, quin es el otro,

desarrollarn la imagen de s, su esquema corporal.
Comunicarse: De acuerdo a los actuales estudios, en estos momentos

precisamente es donde van construyndose capacidades especficamente
Juan Portal Pizarro
Esta visin no ha permitido en muchos casos valorar los momentos llamados de rutina
como instancias extremadamente ricas de aprendizajes individuales y sociales.
Vividos de manera placentera y respetuosa, los nios y nias aprenden a:
206

cognitivas como los procesos mentales de anticipacin o como la construccin
del lenguaje.
Las investigaciones sobre este tema (Pikler, Tardos, Falk), sealan que los momentos ms
significativos del desarrollo de la capacidad de comunicarse, lo constituyen precisamente
estos momentos de interaccin durante los cuidados, repetidos cotidianamente, de
manera comprometida, sensible, que son, si lo pensamos bien, casi la totalidad de las
experiencias que vive un nio pequeo durante sus momentos de vigilia.
Ms an, estos momentos fundamentales para la vida del nio se han convertido gracias
a mecanismos de seleccin natural, en la base del desarrollo social que posteriormente
ser cultural.
Considerar los momentos de cuidados implica re estructurar la planificacin y
organizacin del tiempo, el espacio, los materiales en pos de conocer y respetar el ritmo
de cada nio; asegurar la tranquilidad necesaria a la hora de la comida, respetar los
ritmos particulares de sueo de cada nio.
Reflexionar sobre cmo garantizar el bienestar de cada nio, requiere e implica de los
educadores un arduo y minucioso trabajo de observacin atenta y seguimiento a cada
una de las caractersticas y necesidades de cada nio.
PRINCIPIO DE SER RESPETADOS
Respetar es aceptar y valorar la forma de ser y estar en el mundo del nio y su familia.
Significa considerar a todo nio y toda nia como protagonistas de su propio desarrollo.
Respeto a lo que cada nio es y no a lo que le falta. Por ello es necesario que los adultos
que los acompaan los respeten en su maduracin neuropsicolgica.
Respetar implica entender que el desarrollo del nio, que es un ser ntegro, global, donde
desde los 0 a los 6 aos aproximadamente, se desarrolla en la totalidad de sus reas
(motriz, emocional, cognitiva, social y afectiva) y por lo tanto es necesario que se le
respetan sus tiempos, su manera original sin pretender adelantarlo si an no est maduro.
Porque la madurez no significa hacer las cosas antes de tiempo, si no en el tiempo de
cada uno. No respetar y acelerar el desarrollo termina contradictoriamente detenindolo.
PRINCIPIO DE SEGURIDAD FSICA Y AFECTIVA
Entregar seguridad tanto fsica como afectiva, es la base de una personalidad estable y
armoniosa. Esto se consigue brindando a cada nia y nio un entorno que le garantice
las condiciones de seguridad necesarias.
De las mltiples maneras en que se produzca esta interaccin entre el beb, el nio y el
adulto, de la calidad de la gratificacin o frustracin predominante, de cmo se haya
envuelto y sostenido ese nio, de la seguridad o inseguridad, apaciguamiento, temor o
consuelo que le brinden, la rigidez o flexibilidad estn en la base de la de la construccin
de la manera como vivimos y expresamos lo afectivo, los relacional y lo social (Chokler
2000).
El objetivo primordial es proporcionar al pequeo todas las condiciones necesarias para
un buen desarrollo que le dar la seguridad para actuar cuando sea puesto en su
espacio para explorar y jugar libremente. Si un beb es alimentado o cambiado de ropa
placenteramente estar satisfecho por lo vivido con el adulto y slo as podr desplegar
sus iniciativas y actividades autnomas.
Juan Portal Pizarro
Este profundo sentimiento de seguridad afectiva lo da la experiencia que da a da va

teniendo el nio de la respuesta pertinente del adulto cuando el nio lo solicita
especialmente en el momento de los cuidados.
207
El adulto, con su continencia afectiva, permite adems la progresiva estructuracin de

protorrepresentaciones y representaciones mentales, introduciendo al infante en los
aprendizajes sociales y en la cultura.
PRINCIPIO DE COMUNICACIN: NECESIDAD DE EXPRESARSE, ESCUCHAR Y SER ESCUCHADO
La comunicacin es uno de los elementos claves en el encuentro entre dos personas, en
este caso entre un adulto y un nio o nia, es precisamente la disposicin a la escucha
de parte del adulto de los signos corporales, gestuales, mmicos que aporta todo beb o
nio pequeo en interaccin con su adulto significativo.
Por lo tanto, no se trata de proponer tan solo un conjunto de estrategias o tcnicas, se
trata de entender la insercin de la comunicacin como eje fundante del trabajo, va
ms all de un conjunto de actividades: es predisponerse a una Pedagoga de la
Expresin y de la Comunicacin que promueva el desarrollo y fortalecimiento de la
identidad personal, cultural, la capacidad creadora y la transformacin social, a partir de
la apertura al otro en la interaccin comunicativa: dar-recibir, recibir-ser recibido,
escuchar-ser escuchado, transformar-ser trasformado.
Entendemos la comunicacin como una necesidad esencial, absoluta que se origina en
la calidad de las interacciones y en el placer de las transformaciones recprocas. Para
Aucouturier (2004), por el efecto que produce o tiende a producir en el otro, la
comunicacin se aproxima a la accin.
Queremos enfatizar entonces la importancia del dilogo tnico (contacto corporal) entre
al adulto y el nio y la importancia de utilizar el lenguaje como elemento segurizante que
utiliza el adulto a cargo de los nios y nias, para anticipar y relatar al nio aquello que va
a realizar sobre su persona.(cuando le cambia de paal por ejemplo. Le dir: te voy a
coger de las piernitas para sacarte el paal)
Esta apertura a los dems es producto de las interacciones que viven los bebs con los
adultos que se ocupan de ellos, de la manera cmo es tomado en brazos, cmo es
sostenido, la calidad de los ajustes tnicos y posturales en esta relacin se va a favorecer
este dilogo tnicoemocional, que es la base de una comunicacin no verbal y verbal
significativa.
Por ello es necesario que todo menor de 6 aos, pueda encontrar en el adulto a una
persona sensible con capacidad para escucharlo, para comprenderlo y para significarle
el mundo en el que est. Por ello un punto fundamental est dado en propiciar y generar
un vnculo y un entorno significativo para cada nia y cada nio.
Anticiparle lo que va suceder no es slo tratarlo respetuosamente, es considerarlo como

un interlocutor vlido, confiar en sus capacidades de comunicacin por mnimas que
sean y especialmente es contribuir a la construccin progresiva de representaciones
mentales futuras.
Dentro de la labor educativa, es importante que los docentes y promotores educativos
comprendan el sentido de la comunicacin no verbal de los nios y nias que puedan
responder a ellos de la mejor forma posible con respuestas de gran calidad gestual y
emocional, que puedan vibrar emocionalmente con el mundo interno que cada nio
Juan Portal Pizarro
La comunicacin no es slo un rea a desarrollar pues est presente en todas las

interacciones del nio, la nia y su entorno. De esta forma nios y nias irn
comprendiendo su entorno, sabrn que hay un orden, una organizacin para levantarse,
alimentarse, acostarse, para el trabajo, etc.
208

expresa con tanta emocin al adulto que lo acoge. Pero tambin es importante que el
adulto utilice el lenguaje verbal.
Ms adelante cuando el nio utilice la palabra es muy importante que los educadores
estimulemos y apoyemos la expresin verbal de su mundo afectivo, de sus emociones,
que pueda encontrar en la persona del educador una escucha atenta en donde pueda
tomar la palabra para hablar de s mismo.
Concordamos con Aucouturier (2000) cuando manifiesta que toda propuesta educativa
debera tener prioritariamente los problemas afectivos de los nios y nias, darles la
posibilidad de manifestarlos e intentar resolverlos.
Actualmente se observa una tendencia que otorga enorme importancia al lenguaje
como vehculo del pensamiento y se valora a veces se sobrevalora un lenguaje cognitivo,
estimulando y precipitando procesos para desarrollar las habilidades cognitivas y el
conocimiento abstracto, que no toma en cuenta la riqueza de las resonancias afectivas
del lenguaje verbal en los nios menores de 6 aos. Mutilndose en muchos casos el
proceso de comunicacin, en donde el nio no vive la experiencia de escucharse a s
mismo y a los dems.
PRINCIPIO DE CONSTRUIR SU AUTONOMA
Conocer en profundidad la actividad autnoma del nio en todos sus aspectos, nos
entrega una gran riqueza de informacin sobre las estrategias que cada beb, nia o
nio utilizan, en las que se comprometen corporal y psquicamente en cada estadio de su
desarrollo para autoconstituirse a nivel intelectual, prxico y social, acompaado y
contenido por los adultos significativos de su entorno.
Es capaz de actuar a partir de su propia iniciativa. Ejemplo: nia de 9 meses

mira una botella plstica transparente con pelotitas en su interior que est a
un metro de distancia.
Posee habilidades, capacidades actitudes que le permiten experimentar y

buscar diversas soluciones para alcanzar el objetivo propuesto. Ejemplo: la
nia repta por s sola hacia la botella, la toma, la sacude.
Tiene una actitud de cuestionamiento y de sorpresa ante el descubrimiento.

(Cmo se desenvuelve en la accin y las preguntas que se va planteando
revelan el nivel de maduracin global y el de sus intereses). Ejemplo: la nia
tiene un gesto de sorpresa ante el ruido que ella misma ha provocado.
La disponibilidad y la experiencia acumulada le permiten una cierta

posibilidad de anticipar un efecto en funcin del conjunto de su propia
vivencia y del sentido que l mismo atribuye a su accin. Ejemplo: la nia
vuelve a repetir la accin y sonre.
Esto le permite una cierta dosis de decisin, de poder elegir a partir de

disponer y procesar la suficiente informacin para organizar y reajustar su
proyecto de accin. Ejemplo: la nia, das ms tarde busca la misma botella y
se pone a agitarla, expresando en su rostro alegra, se re al hacerla sonar.
Desde este concepto de autonoma, el nio vive y opera en cada instante de su vida
con los instrumentos madurativos, preceptivos, motores, emocionales, afectivos y
cognitivos que l ya posee y no con los que va a adquirir posteriormente.
Juan Portal Pizarro
Cuando hablamos de actividad autnoma en un nio o nia suponemos que durante su

actividad espontnea:
209

Por lo tanto estimularlo, incitarlo, seducirlo o forzarlo a que utilice los instrumentos que
todava no posee, para los cuales todava no est maduro, no slo no acelera su
maduracin, sino que la obstaculiza y lo obliga a utilizar esquemas inapropiados o torpes,
situacin que le genera un fuerte sentimiento de incompetencia, ineptitud, que lo llevan
a realizar acciones fragmentadas a las que no puede encontrarles sentido pero que
realiza sin entender porque percibe que el adulto de quien depende afectivamente se
los pide, exige o propone.
PRINCIPIO DE MOVIMIENTO AUTNOMO
El movimiento es una necesidad del nio dada sus caractersticas propias, utilizan su
motricidad no slo para desplazase o para expresar sus emociones sino tambin para
aprender a pensar, a construir su pensamiento.
La motricidad libre se desarrolla a partir de las posturas corporales del beb en forma
autnoma, que en la sucesin de sus fases le permiten construir la disponibilidad corporal,
el dominio del cuerpo y la armona del movimiento como expresin de su ser en el
mundo.
Para que el nio pueda expresarse motrizmente, necesita adultos que le den las
condiciones, un entorno favorable para el movimiento. Es decir, un espacio lo ms amplio
posible y seguro para que pueda si es beb, girar, reptar, gatear, de acuerdo a la etapa
madurativa y ms tarde caminar en forma segura, as como ropa cmoda que le
posibilite moverse en libertad. Necesitar tambin un adulto que reconozca sus logros,
que comparta el placer de sus juegos, movimientos e iniciativas.
Por qu es importante el movimiento en el nio?
Porque sta es la forma particular, que tiene el nio de ser y estar en el mundo original y
privilegiada para expresarse, para comunicarse y al mismo tiempo para desarrollarse
integralmente. Ya que para que el pensamiento se desarrolle, para que el nio se pueda
apropiar y conquistar el mundo, es necesario que pueda desplegar al mximo su
iniciativa de movimiento, de accin; ya que en la accin del nio se articulan toda su
afectividad, todos sus deseos, pero tambin todas sus posibilidades de comunicacin y
de conceptualizacin. El nio como dice Wallon, llega al pensamiento a travs de la
accin.
Pero esta accin no puede ser forzada ni estimulada para que la desarrolle.
Ensearle a gatear al nio o hacerlo caminar con andador o de la mano sin que l haya
aprendido a caminar por s slo; repercuten ms adelante, no slo en su equilibrio fsico,
en su coordinacin; sino tambin en la seguridad en s mismo, en su autoestima, en la
sensacin de ser eficaz y poder enfrentar las dificultades que se le presentan en el
transcurso de la vida. En su equilibrio emocional y su autonoma.
Comprender que para el desarrollo cognitivo es necesario el desarrollo motor, es ayudar

a que el nio se desarrolle de manera ntegra y no en forma fragmentada.
Si bien el juego y el movimiento son aspectos muy relacionados entre s, es necesario
especialmente durante la protoinfancia asegurar las condiciones para que los nios
puedan moverse en forma autnoma y puedan llegar a la marcha a partir de colocarlos
desde que nacen boca arriba.
Juan Portal Pizarro
Es a partir de esta expresividad motriz que el nio evoluciona hacia un desarrollo

armonioso, hacia niveles ms abstractos de pensamiento. Desde el nacimiento hasta los 6
aos es muy importante que los nios se muevan libremente, que jueguen en forma
espontnea, que corran y salten.
210

PRINCIPIO DE JUEGO LIBRE
En un comienzo el recin nacido depende absolutamente del adulto que lo cuida, sin sus
cuidados el nio no podra vivir. Es el adulto quien lo calmar cuando tenga hambre,
sueo, o ganas de estar acompaado. Poco a poco, a medida que el beb va teniendo
experiencias de estar consigo mismo, podr encontrar actividades que le permitan
autocontenerse, calmarse por s mismo e ir reduciendo en forma progresiva las angustias
sentidas el tener hambre, necesitar al adulto, etc.
Es precisamente en ausencia del adulto, que el beb desplegar toda una serie de
actividades sensoriomotrices, luego simblicas, que luego sern cognitivas para intentar
reemplazar y retener al adulto. Esta forma de aprehender la realidad es lo que
caracteriza al juego y se inscribe como una forma privilegiada del lenguaje infantil, como
actividades que estn en el origen de la inteligencia.
Observar el juego de las nias y nios ms pequeos es una de las formas privilegiadas
para conocer y evaluar su desarrollo. En los ms pequeos slo podremos comprender su
evolucin si participamos de su lenguaje ldico.
El jugar es una actividad libre, no impuesta o dirigida desde fuera y esencialmente
placentera. Para un nio es placentero jugar con su cuerpo, sentir y percibir un objeto,
manipularlo. Es tambin y al mismo tiempo una necesidad profunda de reducir tensiones
para evitar el displacer.
An en situaciones de riesgo como las guerras o la pobreza, todos los nios del mundo
juegan. Podramos decir que durante la infancia el nio vive en una dimensin ldica, es
prcticamente imposible saber cuando no lo estn haciendo. En cada nio y nia
observamos cmo esta rica, compleja y sorprendente actividad se convierte en su forma
de ser.
Gracias al juego el nio logra estructurar, dar forma a la realidad en la que vive. Realidad
que le agrada, pero tambin le asusta. Es jugando que el nio crea otra realidad,
sustituyendo su propia realidad, transformndola.
Para Beneito (1998) el juego no es una catarsis, no es una descarga, es una actividad
consigo mismo, con el objeto, con el otro. Actividad que oscila entre el despliegue
sensoriomotor y las reglas ms estrictas. El jugar deja seales a nivel del propio cuerpo y
de su medio ambiente.
En estas primeras etapas no se puede hablar de juego, actividad o trabajo, puesto que
no hay una delimitacin precisa ya que todo est en proceso de construccin.
Los nios al jugar aprenden, es decir cuando un nio acta, explora, proyecta, desarrolla
su creatividad, se comunica y establece vnculos con los dems se est desarrollando y,
en definitiva, transforma el mundo que lo rodea y en esto consiste el aprendizaje.
Para Aucouturier (2004), el juego reconcilia al nio consigo mismo y con los dems
porque incita al encuentro y al intercambio de las experiencias afectivas ms lejanas con
autenticidad, independientemente de su origen y su cultura, ya que fomenta la escucha
y la y la comprensin sensible del otro.
Juan Portal Pizarro
Desde este punto de vista el primer material que utiliza el nio para crear es su propio
cuerpo. Al jugar el nio se mueve, transforma y se transforma, puede hacer aparecer al
adulto significativo, al Otro que est dentro de s, para aparecer l, existir, crecer y estar
ms preparado para vivir una separacin ms autnoma y en mayor seguridad afectiva
del ese adulto significativo.
211
LOGROS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL INICIAL
Afirma su identidad al reconocer sus caractersticas personales y reconocerse

como sujeto de afecto y respeto por los otros nios y adultos de su familia y
comunidad.
Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades, ideas, sentimientos,

emociones y experiencias, en su lengua materna y haciendo uso de diversos
lenguajes y manifestaciones artsticas y ldicas.
Interacta y se integra positivamente con sus compaeros, muestra actitudes

de respeto al otro y reconoce las diferencias culturales, fsicas y de
pertenencia de los dems.
Acta con seguridad en s mismo y ante los dems; participa en actividades

de grupo de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria;
buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades
de manera autnoma y solicitando ayuda
Demuestra valoracin y respeto por la iniciativa, el aporte y el trabajo propio y

de los dems; inicindose en el uso y la aplicacin de las TIC.
Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinacin

motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su
persona, frente a situaciones de peligro.
Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y explora su

entorno natural y social, descubriendo su importancia.
Demuestra inters por conocer y entender hechos, fenmenos y situaciones

de la vida cotidiana.
LAS REAS CURRICULARES Y COMPETENCIAS EN EL NIVEL INICIAL
DESARROLLO DE LA
PSICOMOTRICIDAD
CONSTRUCCIN
DE LA IDENTIDAD
PERSONAL Y
AUTONOMA
TESTIMONIO DE
VIDA
DESARROLLO DE
LAS RELACIONES DE
CONVIVENCIA
DEMOCRTICA
CUERPO HUMANO
Y CONSERVACIN
DE LA SALUD
SERES VIVIENTES,
COMPETENCIA
Explora de manera autnoma el espacio y los objetos e interacta con
las personas en situaciones de juego y de la vida cotidiana, demostrando
coordinacin motora.
Se reconoce a s mismo, demostrando placer y confianza al realizar
movimientos y al relacionarse con los adultos, expresando con
libertad sus necesidades, preferencias, intereses y emociones
Demuestra seguridad y confianza en s mismo y en los dems
desarrollando progresivamente su autonoma al participar
espontneamente en juegos y rutinas diarias segn las prcticas de
crianza de su entorno.
Establece vnculos de confianza y primeras manifestaciones de amor
con sus seres queridos como primeras experiencias de vivencia de la fe
Participa con inters en actividades de su entorno, familia, centro o
programa, expresando sus sentimientos y emociones e inicindose en
responsabilidades sencillas.
Participa en el cuidado de su salud, tomando iniciativa y disfrutando de
hbitos que el adulto fomenta para su conservacin
Identifica a los animales y plantas como seres vivos, que merecen
Juan Portal Pizarro
ORGANIZADOR
RELACIN CON
EL MEDIO
NATURAL Y
SOCIAL
REA
RELACIN CONSIGO MISMO
I CICLO
212

MUNDO FSICO Y
CONSERVACIN
DEL AMBIENTE
EXPRESIN Y
COMPRENSIN
ORAL
COMPRENSIN DE
IMGENES Y
SMBOLOS
EXPRESIN Y
APRECIACIN
ARTSTICA
Explora de manera libre y espontnea los entornos fsicos, los objetos e

interacta con ellos y las personas estableciendo relaciones.
Expresa espontneamente y con claridad sus necesidades, sentimientos
y deseos, comprendiendo los mensajes que le comunican otras
personas.
Interpreta las imgenes y smbolos de textos a su alcance, disfrutando de
compartirlos
Expresa espontneamente y con placer sus emociones y sentimientos a
travs de diferentes lenguajes artsticos como forma de comunicacin
II CICLO
REA: PERSONAL SOCIAL
DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD
CONSTRUCCIN DE LA
IDENTIDAD PERSONAL Y
AUTONOMA
Explora de manera autnoma el espacio, su cuerpo y los objetos,

e interacta en situaciones de juego y de la vida cotidiana con
seguridad en sus posibilidades y cuidando su integridad fsica.
Se identifica como nio o nia, reconociendo y valorando sus
caractersticas fsicas
y afectivas, respetando las diferencias.
Acta con seguridad, iniciativa y confianza en s mismo,
mostrando autonoma en las actividades cotidianas de juego,
alimentacin e higiene, cuidando su integridad fsica.
DESARROLLO DE LAS RELACIONES DE

CONVIVEN- CIA
DEMOCRTICA
TESTIMONIO DE VIDA EN
LA FORMACIN
CRISTIANA
Participa en actividades grupales en diversos espacios y contextos

identificndose
como parte de un grupo social.
CUERPO HUMANO Y
CON- SERVACIN DE LA
SALUD
SERES VIVIENTES, MUNDO
FSICO Y
CONSERVACIN DEL
AMBIENTE
Practica con agrado hbitos de alimentacin, higiene y cuidado

de su cuerpo, reconociendo su importancia para conservar su
salud.
Reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y
animales, las caractersticas generales de su medio ambiente,
demostrando en acciones concretas, de inters por su cuidado y
conservacin.
REA: MATEMTICA
Participa activamente y con agrado en prcticas propias de la

confesin religiosa familiar, reconociendo a Dios como padre y
creador.
REA: CIENCIA Y AMBIENTE
NMERO Y RELACIONES
Establece relaciones de semejanza y diferencia, entre personas y

objetos de acuerdo a sus caractersticas con seguridad y disfrute.
GEOMETRA Y MEDICIN
Establece y comunica relaciones espaciales de ubicacin,

identificando formas y relacionando espontneamente objetos y
personas.
Realiza clculos de medicin utilizando medidas arbitrarias,
resolviendo situaciones en su vida cotidiana.
REA: COMUNICACIN
Juan Portal Pizarro
COMUNICACIN
NMERO Y
RELACIONES
cuidados,
demostrando inters por relacionarse con ellos
213
EXPRESIN Y
COMPRENSIN
ORAL
SEGUNDA LENGUA
EXPRESIN Y
COMPREN- SIN ORAL
COMPRENSIN DE TEXTOS
PRODUCCIN DE TEXTOS
EXPRESIN Y
APRECIA- CIN
ARTSTICA
Expresa espontneamente en su lengua materna sus necesidades,

sentimientos, deseos, ideas, y experiencias, escuchando y
demostrando comprensin a lo que le dicen otras personas.
Expresa y comprende palabras, frases u oraciones cortas y
sencillas en segunda lengua al interactuar con sus compaeros o
adultos, en situaciones vivenciales y cotidianas.
Comprende e interpreta mensajes, de diferentes imgenes y
textos verbales de su entorno, expresando con claridad y
espontaneidad sus ideas.
Produce textos, empleando trazos, grafismos, o formas
convencionales (letras) de
escritura de manera libre y espontnea con sentido de lo quiere
comunicar.
Expresa espontneamente y con placer, sus emociones y
sentimientos, a travs del lenguaje plstico, dramtico o musical
que le permite mayor creacin e innovacin.
EDUCACIN PRIMARIA
La Educacin Primaria es el segundo nivel de la EBR. Atiende a nios a partir de los 6 aos
de edad que hayan cursado la Educacin Inicial
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura
seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a los nios.
Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el
desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural, vocacional y artstico; el
pensamiento lgico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias
para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos
cercanos a su ambiente natural y social.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA
El nivel de Educacin Primaria tiene como objetivos los siguientes:
b. Implementar aprendizajes bsicos para el desarrollo del pensamiento lgico

matemtico, la comunicacin, la sensibilidad y expresin artstica y la
psicomotricidad. Igualmente aprendizajes operacionales sobre ciencias,
humanidades y tecnologas, en el marco de una formacin integral. Incluye el
desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas, de negociacin, el afn
de logro y el sentido de eficacia.
c. Fortalecer la autonoma del nio, el sentido de convivencia con otros, el respeto a
las diferencias y propiciar la comprensin y valoracin de su ambiente familiar,
social y natural para desarrollar su sentido de pertenencia.
Juan Portal Pizarro
a. Reconocer a cada nio como persona, sujeto de derechos y responsabilidades,

con mltiples posibilidades de participar y aportar con protagonismo creciente en
los procesos sociales de la escuela y la comunidad, as como en sus procesos de
aprendizaje. Aprovechar la experiencia sociocultural, afectiva y espiritual de los
nios y enriquecerla con el conocimiento de la realidad multitnica, pluricultural y
multilinge del pas, as como de la cultura universal.
214

d. Ofrecer atencin diversificada para atender los diversos ritmos y niveles de
aprendizaje y la diversidad cultural; y enriquecer el proceso educativo
fortaleciendo relaciones de cooperacin y corresponsabilidad entre escuela,
familia y comunidad para mejorar la educacin y calidad de vida de los nios;
por ello se preocupa por la adecuada organizacin y utilizacin del tiempo
escolar.
LOGROS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL PRIMARIO
Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora
positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales,
afectivas, culturales y lingsticas.
Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en

su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y
manifestaciones artsticas; respetando diferentes opiniones, en sus relaciones
interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las diferencias entre

las personas, referidas a gnero, raza, necesidades especiales, religin, origen
tnico y cultura; desenvolvindose asertivamente en diversos mbitos sociales.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interaccin

con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones
problemticas y ofreciendo alternativas de solucin.
Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en la
realizacin de actividades productivas; aprovechando en forma eficiente la
tecnologa disponible en su medio.
Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hbitos de conservacin de

su salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo.
Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y

con su historia; es consciente de su rol presente y futuro participando en el
proceso de desarrollo de la sociedad.
Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas

para construir conocimientos y aprender permanentemente
LAS REAS CURRICULARES EN LA EDUCACIN PRIMARIA

rea: Comunicacin
Desde el punto de vista social, el rea de Comunicacin brinda las herramientas

necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica, solucionar conflictos, proponer y
llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia armnica y
democrtica. Desde una perspectiva emocional, sta nos permite establecer y fortalecer
vnculos afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es
fundamental para el de-arrollo de aprendizajes en las dems reas, dado que la lengua es
un instrumento de desarrollo personal y medio principal para desarrollar la funcin simblica,
as como para adquirir nuevos aprendizajes. Desde el punto de vista cultural, el uso de la
lengua materna posibilita el desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicacin con
el mundo interior y el exterior.
Juan Portal Pizarro
El rea de Comunicacin tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes un

manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y
producir mensajes. Para el desarrollo de las capacidades comunicativas deben tomarse
en cuenta, adems, otros lenguajes o recursos expresivos no verbales (gestuales,
corporales, grfico-plstico, sonoros, entre otros), as como el manejo de las tecnologas
de la informacin y comunicacin.
215

El rea de Comunicacin en educacin primaria, considera al lenguaje como
herramienta fundamental, para acceder a otros saberes y para desplegar, organizar y
materializar el pensamiento.
Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar, apropiarse y
organizar informacin proveniente de la realidad, el rea de Comunicacin se constituye
como el eje central en el desarrollo de los aprendizajes de las dems reas, debido a la
naturaleza instrumental y transversal de las competencias y las capacidades que la
integran.
El rea de Comunicacin potencia el desarrollo de las capacidades:
Cognitivas (desarrollo del pensamiento lgico).
Afectivas y creativas (las que se logran en la interaccin social).
Metacognitivas (desarrollo de la capacidad crtica y de reflexin sobre los procesos de
aprendizaje y las estrategias utilizadas para ello).
El rea de Comunicacin est sustentada en el enfoque comunicativo y textual. Es
comunicativo porque plantea que el acto de leer y producir textos les debe servir a los
estudiantes para comunicarse, ya que al leer un texto, se busca su significado
interactuando con el autor y tiene propsitos concretos: informarse, entretenerse,
aprender, seguir instrucciones, etc. Al producir textos, se busca tener claro a quin se
dirige, por qu, para qu, y sobre que tema, sin descartar la necesidad del desarrollo de
aspectos ms formales como la gramtica, el vocabulario y la ortografa, de acuerdo al
grado y/o ciclo respectivo.
Es textual porque considera que el lenguaje escrito est constituido por diferentes tipos de
textos que responden a distintas situaciones de comunicacin. Para que un texto
adquiera sentido es necesario que tenga coherencia, cohesin y signos de puntuacin. El
nio desde sus primeros encuentros con materiales escritos construye hiptesis y
significados a partir de diversos indicios (ttulos, subttulos, formato o estructura del texto,
claves de ilustracin e imgenes) y la activacin de sus saberes previos. La construccin
de significados es personal, cada estudiante construye su propia idea a partir del texto
que lee y tambin produce de manera particular y personal sus textos.
Organizadores del rea de Comunicacin
Expresin y comprensin oral. Promueve el desarrollo de la capacidad para hablar con
claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos
verbales y no verbales del lenguaje. Implica, adems, el saber escuchar (comprender) el
mensaje de los dems, jerarquizando y respetando ideas y las convenciones de
participacin. Finalmente, el conversar se constituye en otra capacidad en la que se
inetercambia y retroalimenta la comunicacin oral.
Comprensin de textos
La comprensin de textos requiere abordar el proceso lector, incluidos los niveles de

comprensin, la lectura oral y silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems de la
opinin sobre lo ledo.
Produccin de textos. Promueve el desarrollo de la capacidad para elaborar textos de
diferentes tipos en situaciones reales de comunicacin que respondan a la necesidad de
Juan Portal Pizarro
Promueve el desarrollo de la capacidad para construir un significado personal del texto a

partir de las experiencias previas del lector y su relacin con el contexto, utilizando en
forma consiente diversas estrategias durante el proceso de lectura.
216

comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueos, fantasas, etc. Esta
capacidad involucra estrategias de planificacin, de textualizacin, de revisin y edicin
del texto. Tambin, incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la
finalidad de mejorar el proceso.
La produccin de textos implica abordar el proceso de produccin textual, los tipos de
textos, la normativa (ortografa y gramtica funcional) y, la escritura creativa con
responsabilidad.
El rea de Comunicacin ha organizado el desarrollo de competencias, capacidades y
actitudes en tres grandes propsitos:
ORGANIZADORES DEL REA DE
COMUNICACIN
EXPRESIN Y COMPRENSIN
ORAL
COMPRENSIN DE TEXTOS
PRODUCCIN DE TEXTOS
rea de Matemtica
La matemtica, por su naturaleza eminentemente humana, cobra significado y se
comprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real; as los
estudiantes sienten que tienen ms xito cuando pueden relacionar cualquier
aprendizaje nuevo con algo que ellos ya saben y con la realidad.
Los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica se generan en el contexto
de la vida real. Cuando los estudiantes pueden establecer relaciones con situaciones de
la vida diaria, ellos estn mejor equipados para expresar sus opiniones y tomar decisiones.
La matemtica, debe orientarse al desarrollo de capacidades fundamentales y
comprensin y uso de conocimientos matemticos bsicos, para que los estudiantes
puedan desempearse con eficiencia, eficacia y tica en su vida personal, social y
laboral.
En la Educacin Primaria el rea, mediante un enfoque cognitivo-social y cultural, busca
dotar a los estudiantes de una cultura matemtica que les proporcione recursos para
toda la vida, lo que implica brindarles oportunidades de aprendizaje que estimulen el
desarrollo de su pensamiento Lgico, permitiendo de esta manera realizar elaboraciones
mentales para comprender el mundo y actuar en l.
Existe una interaccin profunda entre la realidad y la matemtica.

Es necesario tener en cuenta la experiencia y la manipulacin de los objetos,
es decir el apoyo permanente de lo real, sin abandonar las intuiciones de
nuestra
mente,
contribuye
al
establecimiento
de
relaciones
y
conceptualizaciones matemticas. La formalizacin rigurosa de las
experiencias iniciales corresponde a un estadio superior.
Los procesos del pensamiento matemtico son el centro de la Educacin

Matemtica.
Juan Portal Pizarro
Esta concepcin tiene profundas repercusiones en la manera de enfocar la enseanza y

el aprendizaje de la matemtica:
217

Se debe propiciar en los estudiantes el desarrollo de procesos del pensamiento
antes que el acopio de contenidos. La matemtica es, sobre todo, saber
hacer.
La matemtica brinda la posibilidad de tener un vnculo particular con la

verdad. Permite usar el conocimiento como medio para fundamentar el
trabajo realizado. Los estudiantes pueden validar sus realizaciones.
Los factores afectivos son importantes en el desarrollo del pensamiento

matemtico.
Es preciso tener en cuenta la importancia de la motivacin y buscar por
diversos medios, el desarrollo del sentimiento esttico y el placer ldico que la
matemtica es capaz de proporcionar; as como el desarrollo de valores. Los
fracasos de muchos estudiantes tienen su origen en experiencias iniciales
destructivas de sus propias potencialidades. La matemtica tiene un carcter
profundamente humano, el cual debera hacerla asequible, dinmica,
interesante y atractiva a los estudiantes.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, estn empezando a

influir fuertemente en la orientacin de la educacin matemtica desde los
primeros grados de escolaridad.
Lo ms importante de la utilizacin de herramientas tales como las
calculadoras y las Tecnologas de la Informacin, para apoyar el trabajo
escolar, es el desarrollo de los procesos del pensamiento antes que la
ejecucin de ciertas rutinas que se refieren solo al manejo de las mquinas.
El rea de Matemtica busca principalmente el desarrollo de las capacidades

matemticas que permitan a los estudiantes razonar y comunicarse matemticamente,
sentirse seguros de su capacidad para resolver problemas y valorar la matemtica,
entendiendo y apreciando el papel que cumple en los asuntos cotidianos.
APRENDER MATEMTICA
Entender el mundo y
desenvolvernos en el
Comunicarse con los

dems
Plantear y resolver
problemas
Desarrollar un
pensamiento lgico
La matemtica, pensada en razn de su enseanza y aprendizaje, debe ser considerada,

ms como proceso de pensamiento que como acumulacin de informacin.
Juan Portal Pizarro
Los estudiantes llevan al aula una considerable experiencia matemtica a partir de la

cual pueden seguir avanzando en la construccin de su conocimiento lgicomatemtico con el apoyo pedaggico del docente.
218
ENSEANZA Y APRENDIZAJE ESCOLAR DE LA

MATEMTICA
desarrolla
Procesos de
pensamiento
al
Redescubrir y
reconstruir
conocimientos
matemticos
Aplicar conocimientos
matemticos
Surge de la necesidad de resolver
Problemas de la
tecnologa
Problemas de la
vida real
Problemas de la
ciencia
El pensamiento lgico-matemtico se va estructurando desde los primeros aos de vida

en forma gradual y sistemtica.
El pensamiento lgico-matemtico se va organizando y constituyendo en forma

progresiva, constante y ordenada; permite al ser humano desarrollar hbitos mentales,
razonar y comunicarse matemticamente; sentirse seguros de su capacidad para
resolver problemas y valorar la matemtica, entendiendo y apreciando el papel que
cumple en la vida cotidiana; permite a los estudiantes realizar elaboraciones mentales
para comprender el mundo que les rodea, ubicarse, actuar en l, representarlo e
interpretarlo.
Juan Portal Pizarro
Cuando el nio y la nia observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo
configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades concretas a travs
de la manipulacin de materiales, de su participacin en juegos didcticos, de la
elaboracin de esquemas, grficos, dibujos, entre otros. stas interacciones les permiten
representar y evocar diferentes aspectos de la realidad, interiorizarlas en operaciones
mentales y manifestarlas utilizando smbolos como instrumentos de expresin,
pensamiento y sntesis, de las acciones que despliegan sobre la realidad, para luego ir
aproximndose a niveles de abstraccin.
219
Procesos transversales del rea de matemtica

RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
REA DE
MATEMTICA
Procesos
transversales
RAZONAMIENTO
Y
DEMOSTRACIN
COMUNICACIN
MATEMTICA
Razonamiento y demostracin
Se entiende como el proceso que involucra explorar, ordenar y desarrollar ideas, para la
construccin, comprensin y aplicacin de nociones numricas, geomtricas, estadsticas
y probabilsticas. Por esta razn, se consideran capacidades y habilidades como la
descripcin, identificacin e interpretacin, de los entornos fsicos, geomtricos,
numricos, los que implican procesos de razonamiento: de exploracin, caracterizacin y
relacin (espacial, numrica, causal). El desarrollo de las capacidades de razonamiento y
demostracin, implican conexiones mentales de objetos matemticos. Por lo expuesto,
podemos afirmar que razonar y pensar matemticamente, tambin implica identificar
patrones, estructuras o regularidades, en un primer momento con objetos concretos,
situaciones del mundo real y posteriormente en situaciones abstractas.
Comunicacin Matemtica
Implica entender y apreciar la matemtica valorando el rol que cumple como medio de
comunicacin en la sociedad. Entonces, comunicarse matemticamente es interpretar y
elaborar diagramas, grficas y expresiones simblicas, que evidencian las relaciones
entre objetos, variables y conceptos matemticos para darles significado, sustentar y
comunicar argumentos a partir de la aplicacin de la matemtica a situaciones problemticas de la vida real. Es decir, se propicia el desarrollo de capacidades como procesos
mentales que le permitan al estudiante comunicarse con lenguaje matemtico, de
acuerdo a su nivel de desarrollo.
Resolucin de problemas
Juan Portal Pizarro
Resolver problemas propicia el desarrollo de capacidades complejas y procesos

cognitivos de orden superior que permiten una gama de transferencias y aplicaciones a
situaciones de la vida diaria, dado su carcter instrumental y formativo. Las capacidades
para la resolucin de problemas, estn intrnsecamente relacionados con el desarrollo de
procesos cognitivos como el de razonamiento y la comunicacin matemtica. Se
consideran, para el desarrollo de este proceso, la resolucin de problemas de contenidos
numricos, geomtricos, estadsticos y probabilsticos; los que involucran procesos de
identificacin, aplicacin, interpretacin y evaluacin de propiedades de operaciones
entre nmeros, propiedades de elementos geomtricos, data en grficas y tablas
estadsticas, entre otros contenidos.
220

ORGANIZADORES DEL REA DE MATEMTICA
MATEMTICA
NMERO RELACIONES Y
rea: Personal
Social
OPERACIONES
ESTADSTICA
GEOMETRA Y MEDICIN
El rea Personal Social tiene como propsito desarrollar en los nios y las nias el
conocimiento de ellos mismos y de los dems, a partir del conocimiento y aceptacin de
sus propias caractersticas y capacidades y de las relaciones con su medio social. As,
podr reconocerse como persona nica, valiosa, miembro activo de su familia y de los
diversos grupos culturales a los que pertenece.
Esta rea curricular tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral de las nias y los
nios como personas y como miembros activos de una comunidad. Tiene un enfoque
socio-cultural y cognitivo, en este sentido favorece en el estudiante la adquisicin de
capacidades, actitudes y valores que le permitan lograr el conocimiento reflexivo de s
mismo y del contexto social, cultural y geogrfico en el que se desenvuelve, mediante
procesos de observacin, anlisis, interpretacin, sntesis, formulacin de conclusiones y
otros que servirn de base para la formacin de su pensamiento crtico y de su
capacidad propositiva.
Este proceso de interaccin con las personas significativas, cargado de afectividad y
seguridad, les permitir a los nios y nias la estructuracin de su personalidad y el poder
enfrentar de manera exitosa las situaciones que se le presenten, en el marco de un
desarrollo integral y armnico.
El rea comprende competencias, capacidades y actitudes que les permite a los
estudiantes convivir democrticamente, desarrollar su identidad y su sentido de
pertenencia a una comunidad (local, regional, nacional, latinoamericana
y mundial), as como reflexionar y comprender los procesos naturales, histricos y
socioculturales.
Para lograr esto, las capacidades de grado que se proponen en esta rea han sido
organizadas en torno a dos componentes:
Promover el desarrollo de la identidad personal y social y de su sentido de

pertenencia de los estudiantes a una comunidad; as como el desarrollo de
actitudes de autoestima, y de estima hacia las otras personas, y la prctica de los
valores ticos y democrticos en la vida cotidiana.
Favorecer el conocimiento reflexivo y la comprensin de los procesos naturales,

sociales, histricos, econmicos y polticos del Per, mediante el desarrollo de
capacidades para establecer comparaciones en el espacio y en el tiempo como
elementos indispensables para el anlisis de las interacciones e interdependencias
entre dichos procesos.
En coherencia con estos objetivos, los libros del rea Personal y Social deben proponer
contenidos y situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de la identidad
personal y social del estudiante, de su sentido de pertenencia, el conocimiento reflexivo y
Juan Portal Pizarro
Propsitos del rea:
221

la comprensin de los procesos naturales, sociales, histricos, econmicos y polticos del
Per
Asimismo, deber proponer actividades que favorezcan el desarrollo de capacidades
para establecer comparaciones en el espacio y en el tiempo como elementos
indispensables para el anlisis de las interacciones e interdependencias sociales, histricas
y geogrficas que ocurren en diferentes contextos.
Tambin promovern procesos de investigacin bibliogrfica y de campo, que permitirn
el acercamiento a fuentes histricas y a su realidad geogrfica cercana, haciendo uso
de diversos instrumentos de investigacin.
Organizadores del rea de Personal Social

PERSONAL SOCIAL
Construccin de la
identidad y de la
convivencia democrtica.
Comprensin de la
diversidad geogrca y
de los procesos histricos.
rea: Ciencia y Ambiente

El rea de Ciencia y Ambiente responde a la necesidad de ofrecer a nuestros
estudiantes, experiencias significativas que les permitan desarrollar sus capacidades
intelectuales y el fortalecimiento de sus valores, para el logro de su personalidad, con el
mayor despliegue de su inteligencia y madurez, en el uso consciente de sus posibilidades.
Para entender los fenmenos cientficos y tecnolgicos contemporneos, es necesario
desarrollar el pensamiento cientfico basndose en el logro de evidencias, en la
comprensin de las relaciones producto de sus observaciones directas, en nociones
cientficas y en la evaluacin de las complejas relaciones que se dan en el
mantenimiento de la vida. Propicia que los estudiantes se comprometan en la
conservacin de su ser integral, buscando la armona con el ambiente y que sepan
hacerlo con actitud crtica y reflexiva, sin ocasionar daos sociales ni ecolgicos.
En el tercer y cuarto ciclo las actividades de aprendizaje de los estudiantes se centran, en

la exploracin del medio ambiente, reconocindose como parte de l, as como en las
acciones sobre objetos y seres, propiciando desarrollar una actitud de curiosidad, inters
y respeto hacia la naturaleza y al desarrollo de capacidades de percepcin,
experimentacin, establecimiento de relaciones y aplicaciones a la solucin de
problemas.
Juan Portal Pizarro
El rol de la escuela es lograr que los estudiantes se transformen en usuarios crticos de los
adelantos tecnolgicos y propicien debates de problemas cotidianos relacionados con
la ciencia y tecnologa, permitiendo transformar y conservar la naturaleza con una
perspectiva de desarrollo sostenible, es decir, que consumamos lo que debemos
consumir, siempre con la visin de conservar los recursos para generaciones futuras.
222
En el quinto ciclo los aprendizajes requieren tambin de actividades vinculadas con

objetos y seres de su entorno, que les permita establecer relaciones y generalizaciones
vinculadas con los principios cientficos. As mismo, las actividades favorecern la
aplicacin de estos aprendizajes en su vida cotidiana, facilitando el paso de lo concreto
a lo abstracto y desarrollando capacidades para indagar conocimientos cientficos,
juzgar las consecuencias de sus actos y transformar creativamente su entorno.
El rea de Ciencia y Ambiente se propone que los estudiantes construyan
progresivamente capacidades relacionadas con el pensamiento cientfico, y la actitud
cientfica. Este propsito supone desarrollar destrezas mentales que permitirn al nio,
enfrentar situaciones desconocidas que lo lleven a determinar qu est ocurriendo y
predecir lo que ocurrir despus; y, ms luego, reflexionar sobre el mundo que nos rodea
por medio de la observacin; recopilacin, organizacin y sntesis de informacin,
utilizando instrumentos eficaces para observar y medir, as como para analizar la
informacin y crear modelos; revisar y volver a revisar lo que se cree que pasar y
comparar resultados con lo que ya se conoce; para, finalmente, cambiar las ideas con
base en lo aprendido. Este conjunto de destrezas mentales constituyen lo que se
denomina indagacin.
Promover la indagacin en el aula, antes que transmitir a los estudiantes lo que los
cientficos ya conocen, significa estimular a los estudiantes a: pensar sobre lo que saben,
por qu lo saben y cmo pueden llegar a saberlo. En este entendido, el trabajo del aula
consistir en permitir a los nios y nias construir conocimientos bsicos acerca de la
naturaleza de los objetos y seres del ambiente, partiendo de su curiosidad natural y
humana e instrumentando tal construccin por medio de la indagacin. As, los
profesores ayudarn a sus estudiantes a entender la Ciencia como el propsito humano
de adquirir conocimiento cientfico y destrezas mentales, importantes en la vida
cotidiana.
Con este mismo criterio, centrado en la indagacin, el rea se propone tambin que los
estudiantes construyan un nivel bsico de comprensin de los procesos que se producen
en el mantenimiento de la vida y las relaciones que se dan entre los seres vivos, y entre
estos y el ambiente; para luego, instaurados en esta base: Tomar decisiones referentes al
cuidado y conservacin de la salud corporal; realizar acciones de compromiso con el
respeto a la vida y, por consiguiente, a la biodiversidad y los recursos naturales; y formar
hbitos dirigidos al cuidado y conservacin de la vida y del ambiente.
Organizadores del rea de Ciencia y Ambiente

Esta propuesta propone una relacin con el medio natural desde la praxis, desde el
quehacer cotidiano de la comunidad educativa. Trabajando a partir de la perspectiva
de potencialidad problemtica alternativa y siguiendo las concepciones y prcticas
Juan Portal Pizarro
Un tercer propsito es buscar la gradual evolucin, en los estudiantes, de la capacidad

de aplicar sus conocimientos cientficos a travs del diseo y desarrollo de tcnicas
operatorias y sencillos procesos de transformacin de los objetos del ambiente, como
respuesta a demandas generadas a partir necesidades concretas, espontneas o
direccionadas por el docente. Este trabajo en el aula se desarrolla en la perspectiva de
que los estudiantes puedan adquirir nociones respecto de: que la accin transformadora
fundada en el conocimiento cientfico genera el conocimiento tecnolgico; que el
conocimiento tecnolgico, a su vez, constituye la fuerza impulsora para el desarrollo de
nuevos conocimientos cientficos; que tal transformacin se realiza con el propsito de
dar respuestas a las necesidades del ser humano, y dar soluciones a los problemas que,
desde el entorno, le demandan atencin.
223

de manejo del ambiente existentes en los diferentes pueblos, se lograr que el contenido
tenga sentido.
El desarrollo de los logros de aprendizaje y capacidades estn organizados de la
siguiente manera:
CIENCIA Y AMBIENTE
Cuerpo humano y
conservacin de la
salud.
Seres vivientes y
conservacin del medio
ambiente.
Mundo fsico y
conservacin del
ambiente
El rea de Ciencia y Ambiente en Educacin Primaria contribuye a la formacin integral

de las nias y nios, desarrollando sus capacidades intelectuales relacionadas con el
quehacer y actitud cientficos y fortaleciendo sus valores y compromiso con la
conservacin del ambiente, a la vez que despliega un proceso continuo y permanente
de apoyo a la formacin de su personalidad inteligencia y madurez. Asimismo facilita el
uso consciente de sus posibilidades de aprendizaje y reflexin, mediante el desarrollo de
actividades vivenciales que comprometen procesos de reflexin-accin y accinreflexin.
En el desarrollo del rea se asume que los nios y nias pueden entender los fenmenos
cientficos y tecnolgicos contemporneos y adquirir las nociones cientficas bsicas, si se
inician en la investigacin de los objetos y fenmenos sobre la base de indagaciones
directas de los hechos. En esta misma perspectiva se plantea el desarrollo vivencial, de
acciones concretas de conservacin de su salud y su ser integral a la vez que se
comprometen a hacerlo buscando la armona con el ambiente y con actitud reflexiva y
crtica sin ocasionar daos sociales ni ecolgicos.
En consecuencia, los Libros de Ciencia y Ambiente debern desarrollar y fortalecer su

capacidad de indagacin as como las capacidades y habilidades conexas o derivadas
de ella; y enriquecer valores, especialmente los relacionados con el respeto a la vida y el
ambiente; las capacidades mismas debern estar organizadas y secuenciadas de
manera que orienten al educando hacia: El aprendizaje del quehacer cientfico; el
desarrollo de la actitud cientfica; la promocin del aprendizaje significativo y autnomo
de las nociones cientficas bsicas; la solucin de problemas y la formacin de hbitos de
conservacin del ambiente; el conocimiento de su cuerpo y la conservacin de la salud
en armona con su ambiente; y el reconocimiento y valoracin de la intervencin
humana en el ambiente.
Juan Portal Pizarro
Como otro desafo para el rea, se asume la necesidad de que los nios y nias transiten
desde la simple manipulacin de artefactos mecnicos sencillos hasta el conocimiento
cientfico que fundamenta su funcionamiento, a fin de comprender las consecuencias de
la intervencin humana en ellos. En esta perspectiva, el trabajo en el aula estar dirigido
a que los nios y nias se familiaricen con la lgica del funcionamiento y construccin de
pequeos artefactos tecnolgicos y de juguetes sencillos que analizarn y construirn
aplicando sus nociones y conocimientos cientficos bsicos adquiridos.
224
rea de Educacin Fsica

La Educacin Fsica se reconoce como un proceso formativo dirigido al desarrollo de
capacidades y habilidades motrices y fsico-deportivas y conocimientos especficos sobre
los contenidos que abarca, as tambin como de actitudes y valores que contribuyen a
formar su personalidad.
El rea de Educacin Fsica contribuye a que nias y nios desarrollen sus habilidades
motrices y conozcan las posibilidades de movimiento de sus cuerpos. En la medida que
aumenta su dominio motor, adquieren mayor autonoma personal, seguridad y
autoconfianza en la exploracin del mundo que los rodea, valindose de su curiosidad,
necesidad de movimiento e inters ldico.
La Educacin Fsica no se limita al entrenamiento del cuerpo ni al aprendizaje de
patrones motores, sino que FACILITA EL DESARROLLO DE TODAS LAS POTENCIALIDADES
CORPORALES, beneficiando a nias y nios en la construccin de su personalidad.
El Diseo del Programa Curricular de esta rea considera el desarrollo de actividades
ldicas y motrices dirigidas a nias y nios, que satisface sus necesidades de juego,
mejora su imagen y salud, facilita una comunicacin asertiva, fortalece su autoestima y
confianza, etc. Al sentirse integrados y aceptados, incrementan actitudes positivas y
ejercitan valores que les permiten tomar decisiones adecuadas en la solucin de
problemas para enfrentar los retos de la vida.
A travs del rea de Educacin Fsica se asume una visin holstica del cuerpo como
unidad que piensa, siente y acta simultneamente y en continua interaccin con el
ambiente, desarrollando todas sus dimensiones: biolgicas, psicolgicas, afectivas y
sociales. Dentro de esta rea, el desarrollo de la motricidad est considerado como un
aspecto esencial. En la Educacin Fsica estn consideradas dos categoras
antropolgicas: nuestro organismo (CUERPO) y su capacidad de accin y expresin
(MOVIMIENTO), que son los ejes principales a partir de los cuales se organiza la accin
educativa generadora de aprendizajes corporales.
Organizadores del rea de Educacin Fsica
El arte tiene como objetivo fundamental, promover la expresin de cada individuo a

partir de su historia personal y su percepcin de la misma, y del mundo que lo rodea.
La propuesta del rea de Educacin por el Arte tiene como propsito desarrollar las
capacidades comunicativas de los estudiantes, generando vivencias desde las formas de
expresin artstica: la msica, las artes plsticas, el teatro y la danza. Busca que todos los
alumnos participen y experimenten el arte, promoviendo a partir de ello, el desarrollo del
Juan Portal Pizarro
rea de Educacin por el Arte
225

pensamiento divergente y la creatividad, el fortalecimiento de su sensibilidad, el disfrute
por el arte, el reconocimiento y apreciacin de las caractersticas de su propia cultura y
de otras, el reconocimiento y construccin de su propia identidad, la afirmacin de su
personalidad a travs de la identificacin y expresin de sus gustos personales, como
tambin el descubrimiento de sus posibilidades y limitaciones.
El enfoque del rea consiste en:
a. Considerar el arte como una interpretacin de la naturaleza y del medio social, as
como una proyeccin del ser, ya que obedece a la necesidad humana individual
y social de expresar ideas, creencias y valores.
b. Permitir el uso de los diversos lenguajes artsticos: del sonido, imagen, movimiento,
etc. en la expresin de vivencias, emociones, ideas para promover un equilibrio
afectivo y el desarrollo de un espritu creativo y ldico en constante
descubrimiento de la identidad individual y social.
c. Considerar el proceso de transformacin y creacin, as como de comunicacin
de las diversas experiencias de los estudiantes, logrando que su acercamiento al
arte sea con placer.
El rea se orienta al desarrollo de:
La expresin artstica
Brinda al estudiante la posibilidad de expresar su mundo interior, su percepcin del
universo, los sentimientos que alberga, mediante diferentes formas de manifestacin
artstica: el canto, la percusin rtmica, la interpretacin instrumental, la cermica, la
escultura, el dibujo, la pintura, la pantomima, los tteres, el teatro, la danza y la expresin
corporal, entre otras. As mismo, requiere tener la posibilidad de poner en prctica su
imaginacin, su creatividad respecto del mundo que le rodea, sus emociones,
sentimientos y su manejo de los elementos estticos.
Ello es posible cuando observa su entorno, el ambiente sonoro, su cuerpo, el movimiento;
explora las posibilidades de comunicacin teniendo en cuenta el espacio y su cuerpo;
organiza los recursos materiales y descubre las posibilidades de expresin que le ofrecen;
manifiesta a travs de los elementos estticos (lnea, color, sonido, ritmo, meloda,
movimiento, etc.) sus vivencias, sentimientos, emociones, estados de nimo, costumbres y
herencia cultural de un pueblo.
La apreciacin artstica
La apreciacin se complementa y enriquece con la informacin cultural e histrica

relacionada con las muestras de arte permitiendo que el estudiante exprese su opinin
crtica fundamentada.
rea de Educacin Religiosa

El rea de Educacin Religiosa en Primaria pretende dar a conocer a los nios y nias del
Per, las principales verdades de la Fe Cristiana; verdades que constituyen el ncleo de
nuestra cultura y uno de los rasgos de nuestra identidad peruana.
Juan Portal Pizarro
Fortalece la sensibilidad, imaginacin y percepcin del mundo. La exploracin intensa

con los sentidos permite la distincin de estilos personales de sensibilidad y genera la
trascendencia y el autodominio. Esto se percibe cuando el estudiante observa los ritmos,
estilos y gneros, intuye la afectividad del artista, discrimina los elementos del entorno,
interpreta los mensajes expresados, etc.
226
Los contenidos de Educacin Religiosa que se desarrollan en los diferentes grados, parten
de una visin antropolgica que ayuda al alumno a situarse frente a las realidades
naturales y materiales percibidas como dones de Dios y como elementos importantes
para el desarrollo personal de todo ser humano. El conocimiento de esta realidad le
ayuda a despertar su responsabilidad en el cuidado y desarrollo de la naturaleza. Le
ayuda tambin a ubicarse frente a s mismo con la valoracin de su persona, con el
reconocimiento de sus capacidades y virtudes dadas por Dios para su desarrollo pleno
como hijo de Dios, creado a su imagen y semejanza. A partir de esto, el estudiante
descubre que est llamado a valorar la vida, a desarrollarla y a defenderla como un don
de Dios.
Lo sita frente a los dems seres semejantes a l, hombres y mujeres, con la misma
dignidad y los mismos derechos, llamados a desarrollarse en comunidad a travs del
conocimiento y la comunicacin de la Verdad y del Bien, (conocimiento de Dios y de su
proyecto de salvacin) por el dilogo abierto y respetuoso con las personas que no
participan de sus mismas ideas o criterios religiosos. Esta comunicacin de la Verdad y del
Bien le lleva a descubrir una meta trascendente en su vida: formar la gran comunidad de
los hijos de Dios y a trabajar desde ya por una nueva sociedad sin marginados ni
excluidos.
Toda esta concepcin antropolgica se ilumina y fundamenta desde el plan salvador de
Dios, expresado en la revelacin de Cristo, Hijo de Dios que nos revela el plan amoroso de
Dios para toda la humanidad y toda la creacin. El conocimiento del plan de salvacin
de Dios para todos los seres humanos hace que la historia se haga historia de salvacin y
que los hechos y acontecimientos humanos adquieran una dimensin trascendente a la
luz de Cristo resucitado.
La historia de Cristo, su mensaje y sus hechos constituyen as, para el educando, el marco
de referencia para un vivir, pensar y actuar como cristiano, personal y comunitariamente,
e ir forjando en el da a da esta historia de la salvacin.
De esta forma, el estudio de la doctrina de Cristo, su interiorizacin y el proceso de
confrontacin con la vida diaria se presenta como el itinerario de todo cristiano en su
opcin por Cristo como Camino, Verdad y Vida. De esta vivencia y confrontacin
constante con la vida se va perfilando la formacin de una conciencia tica y moral
recta, cimentada en la vivencia de valores y virtudes cristianas que abrir toda nuestra
vida a un horizonte de plenitud y trascendencia.
Para lograr todo esto, es preciso despertar el sentimiento religioso en los nios y nias
desde los primeros grados, para que vayan adquiriendo poco a poco experiencias
religiosas y de esa forma vayan fundamentando y fortaleciendo la Fe que profesan.
Juan Portal Pizarro
Organizadores del rea de Educacin Religiosa
227
EDUCACIN SECUNDARIA
La Educacin Secundaria es el tercer nivel de la EBR. Atiende en las Instituciones
Educativas a adolescentes que hayan aprobado el sexto grado de educacin primaria.
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y
dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una
formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social.
Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria.
Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a
conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma
para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para
acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y
derechos de los pberes y adolescentes.
Consolida la formacin para el mundo del trabajo, que es parte de la formacin bsica de
todos los estudiantes. El ltimo ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o, por
convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros
espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y
especficos vinculados al desarrollo de cada localidad.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
La Educacin Secundaria tiene como objetivos los siguientes:
a. Brindar a los adolescentes una formacin humanstica, cientfica y tecnolgica, as
como una capacitacin para el trabajo, en el marco de una slida formacin
integral.
b. Brindar una formacin que permita a los estudiantes adolescentes un desarrollo
orgnico, afectivo, cognitivo y espiritual; el conocimiento de s mismos y de su
entorno, as como comprender sus cambios fsicos e identidad de gnero.
c. Promover en el estudiante el fortalecimiento de las capacidades comunicativas y
artsticas, razonamiento matemtico, investigacin cientfica y apropiacin de
nuevas tecnologas que le permitan la construccin permanente del
conocimiento, as como aplicar estrategias de aprendizaje, formular proyectos y
tomar decisiones.
d. Brindar las orientaciones que le permitan al estudiante iniciar la formulacin de un
proyecto de vida que, sustentado en valores ticos y sociales, le facilite la toma
de decisiones vocacionales y profesionales.
LOGROS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL SECUNDARIA
Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biolgicos y

psicolgicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y
aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando
coherentemente a partir de una slida escala de valores.
Juan Portal Pizarro
e. Propiciar el desarrollo de valores y actitudes que permitan la convivencia en los

grupos sociales a los que pertenecen, interactuar solidaria y responsablemente
con afn de realizaciones y respeto a las normas para ejercer una ciudadana
constructora del bien comn y de la democracia.
228
Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones,

preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interaccin y
expresin oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad para
resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.
Pone en prctica un estilo de vida democrtico, en pleno ejercicio de sus

deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empata y respeto
a las diferencias, rechazando todo tipo de discriminacin y aportando en la
construccin de un pas unido, a partir de la diversidad.
Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones

para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el dilogo y
la concertacin actuando con decisin y autonoma sobre su futuro y de los
dems
Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal

y social, demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando
sus capacidades y conocimientos en la formulacin y ejecucin de proyectos
productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnologa.
Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia

integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente.
Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crtica,

para el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de
Vida y Pas.
Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socio

afectivos y metacognitivos, construyendo conocimientos, innovando e
investigando de forma permanente
REAS CURRICULARES
REA: MATEMTICA
Afrontamos una transformacin global de los sistemas de produccin y comunicacin
donde la ciencia, la tecnologa, el desarrollo socio-econmico y la educacin estn
ntimamente relacionados. En este contexto, el mejoramiento de las condiciones de vida
de las sociedades depende de las competencias de sus ciudadanos. Frente a ello, uno
de los principales propsitos de la educacin bsica es el desarrollo del pensamiento
matemtico y de la cultura cientfica para comprender y actuar en el mundo.
Consecuentemente, el rea curricular de matemtica se orienta a desarrollar el
pensamiento matemtico y el razonamiento lgico del estudiante, desde los primeros
grados, con la finalidad que vaya desarrollando las capacidades que requiere para
plantear y resolver con actitud analtica los problemas de su contexto y de la realidad
Para desarrollar el pensamiento matemtico resulta relevante el anlisis de procesos de

casos particulares, bsqueda de diversos mtodos de solucin, formulacin de
conjeturas, presentacin de argumentos para sustentar las relaciones, extensin y
generalizacin de resultados, y la comunicacin con leguaje matemtico.
En el caso del rea de Matemtica, las capacidades explicitadas para cada grado
involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostracin, Comunicacin
Juan Portal Pizarro
Los conocimientos matemticos se van construyendo en cada nivel educativo y son

necesarios para continuar desarrollando ideas matemticas, que permitan conectarlas y
articularlas con otras reas curriculares. En ello radica el valor formativo y social del rea. En
este sentido, adquieren relevancia las nociones de funcin, equivalencia, proporcionalidad,
variacin, estimacin, representacin, ecuaciones e inecuaciones, argumentacin,
comunicacin, bsqueda de patrones y conexiones.
229

matemtica y Resolucin de problemas, siendo este ltimo el proceso a partir del cual se
formulan las competencias del rea en los tres niveles
Razonamiento y demostracin para formular e investigar conjeturas

matemticas, desarrollar y evaluar argumentos y comprobar demostraciones
matemticas, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y mtodos de
demostracin para que el estudiante pueda reconocer estos procesos como
aspectos fundamentales de las matemticas.
Comunicacin matemtica para organizar y comunicar su pensamiento

matemtico con coherencia y claridad; para expresar ideas matemticas con
precisin; para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y la
realidad, y aplicarlos a situaciones problemticas reales.
Resolucin de problemas, para construir nuevos conocimientos resolviendo

problemas de contextos reales o
matemticos; para
que tenga la
oportunidad de aplicar y adaptar diversas estrategias en diferentes contextos, y
para que al controlar el proceso de resolucin reflexione sobre ste y sus
resultados. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carcter
integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas
curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita
la conexin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante.
Organizadores del rea de matemtica

Para fines curriculares, el rea de Matemtica en este nivel se organiza en funcin de:
Nmeros, relaciones y funciones

Geometra y medicin
Estadstica y probabilidad
Nmero, relaciones y funciones

Se refiere al conocimiento de los Nmeros, relaciones y funciones y a las propiedades de
las operaciones y conjuntos.
Es necesario que los estudiantes internalicen, comprendan y utilicen varias formas de
representar patrones, relaciones y funciones, de manera real. Asimismo, deben
desarrollar habilidades para usar modelos matemticos para comprender y representar
relaciones cuantitativas.
Se relaciona con el anlisis de las propiedades, los atributos y las relaciones entre
objetos de dos y tres dimensiones. Se trata de establecer la validez de conjeturas
geomtricas por medio de la deduccin y la demostracin de teoremas y criticar los
argumentos de los otros; comprender y representar traslaciones, reflexiones, rotaciones y
dilataciones con objetos en el plano de coordenadas cartesianas; visualizar objetos
tridimensionales desde diferentes perspectivas y analizar sus secciones trasversales. La
Medida le permite comprender los atributos o cualidades mensurables de los objetos, as
como las unidades, sistemas y procesos de medida mediante la aplicacin de tcnicas,
instrumentos y frmulas apropiados para obtener medidas.
Juan Portal Pizarro
Geometra y medicin
230

Estadstica y probabilidad
Se orienta a desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos,
seleccionar y utilizar mtodos estadsticos para el anlisis de dichos datos, y formular y
responder preguntas a partir de la organizacin y representacin de los mismos. El
manejo de nociones de estadstica y probabilidad les permite comprender y aplicar
conceptos de espacio muestral y distribuciones en casos sencillos
REA: COMUNICACIN
El rea de Comunicacin fortalece la competencia comunicativa desarrollada por los
estudiantes en Educacin Primaria para que logren comprender y producir textos
diversos, en distintas situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores, con la
finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin, ampliar su acervo
cultural y disfrutar de la lectura o la creacin de sus propios textos. As mismo, se
promueve una reflexin permanente sobre los elementos lingsticos y no lingsticos que
favorecen una mejor comunicacin, la misma que, en este nivel, enfatiza los aspectos
acadmicos y cientficos. El rea de Comunicacin tambin brinda las herramientas
necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica, solucionar conflictos y llegar a
consensos, condiciones indispensables para una convivencia armnica.
El aprendizaje de la lengua y de cualquier cdigo comunicativo se realiza en pleno
funcionamiento, en situaciones comunicativas reales o verosmiles y a partir de textos
completos que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes. Esto otorga al
rea un carcter eminentemente prctico, asociado a la reflexin permanente sobre el
aprendizaje, lo cual exige del docente la generacin de situaciones favorables para que
los estudiantes dialoguen, debatan, expongan temas, redacten textos en forma crtica y
creativa, lean con diferentes propsitos y aprendan a escuchar.
El rea persigue el dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los
peruanos, pero igualmente, promueve el respeto por las formas expresivas propias de cada
comunidad, valorando as, la diversidad lingstica del pas. En este sentido, se aspira a
que los estudiantes dominen su lengua materna, sea la originaria o el castellano. Por otro
lado, las capacidades comunicativas permiten a los estudiantes acceder a mltiples
aprendizajes, tiles para interactuar en un mundo altamente cambiante y de vertiginosos
avances cientficos y tecnolgicos. El rea tambin persigue que los estudiantes se
familiaricen con el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo cual
implica conocer y manejar otros cdigos, como las imgenes fijas o en movimiento, o
los cdigos necesarios para la comunicacin de las personas con necesidades
especiales, atendiendo as a la educacin inclusiva.
Organizadores del rea de comunicacin
El rea tiene tres organizadores:
- Expresin y comprensin oral.
- Comprensin de textos.
- Produccin de textos.
Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en

forma pertinente los recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar y
comprender el mensaje de los dems, respetando sus ideas y las convenciones de
participacin que se utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y
grupales.
Juan Portal Pizarro
Expresin y comprensin oral
231
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su
relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin
relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y
reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo.
Produccin de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos,
pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de
planificacin, de textualizacin, de correccin, revisin y edicin del texto. Tambin
incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar el
proceso.
Los conocimientos previstos en el rea son un soporte para desarrollar las capacidades
comunicativas; por lo tanto, su tratamiento se realizar a partir de situaciones de
interaccin comunicativa y no de manera descontextualizada. Slo con fines
pedaggicos, tales conocimientos se han organizado en discurso oral, tcnicas de
lectura y teora del texto, gramtica y ortografa, lenguaje audiovisual y literatura. En el
proceso de programacin y en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, las
capacidades, las actitudes y los conocimientos se desarrollan en forma articulada.
Los conocimientos gramaticales y ortogrficos permiten reflexionar sobre la lengua y se
abordan siempre y cuando su explicacin sea necesaria para solucionar los problemas
y dificultades que surjan en la comprensin o produccin de textos.
La literatura se revalora como expresin mxima del lenguaje y como producto esttico
y cultural fundamental en una sociedad. Su finalidad es poner al estudiante en contacto
directo con el texto literario, con el fin de estimular el goce esttico, la curiosidad
intelectual y la formacin humanstica. La literatura contribuye a fomentar la prctica de
la lectura, a enriquecer la expresin, a desarrollar la creatividad, as como la actitud
dialgica y la responsabilidad ante lo escrito. La literatura se desarrolla a partir de las
manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las obras de mbito
universal, estableciendo vnculos entre las manifestaciones literarias de diversos
contextos.
En el rea, tambin se desarrolla un conjunto de actitudes relacionadas principalmente
con el respeto por las ideas de los dems, el cuidado en el empleo del cdigo, el
respeto a la diversidad lingstica y a las convenciones de participacin
REA: INGLS
El ingls es uno de los idiomas mas difundidos internacionalmente y, como tal, se convierte
en una herramienta til en la formacin integral de los estudiantes, pues les permite el
acceso a la informacin para satisfacer las exigencias acadmicas actuales,
Juan Portal Pizarro
El lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura de la imagen, que ha

modificado las formas de relacin social, y al uso, cada vez ms generalizado de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo cual demanda un
comportamiento reflexivo y crtico sobre sus efectos y su uso en beneficio de la
comunidad.
232

desenvolverse de manera eficiente en diversas situaciones de la vida al entrar en contacto con personas que hablan ingls- de otros entornos sociales y culturales, as como
para transitar laboralmente en diferentes contextos.
En tal sentido, el rea de Ingls tiene como finalidad el logro de la competencia
comunicativa en una lengua extranjera, la que le permitir adquirir la informacin de los
ms recientes y ltimos avances cientficos y tecnolgicos, ya sean digitales o impresos en
ingls, as como permitirles el acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin para ampliar su horizonte cultural. Adems, se les crea las condiciones y
oportunidades para el manejo de metodologas innovadoras que fortalezcan su
autonoma en el aprendizaje de otras lenguas.
El rea adopta el enfoque comunicativo que implica aprender el ingls en pleno
funcionamiento, en simulaciones de situaciones comunicativas y atendiendo las
necesidades e intereses de los estudiantes. Otro aprendizaje se realiza con textos
autnticos y con sentido completo, evitando as la presentacin de palabras y frases
aisladas que no aportan significado.
El rea de ingls responde a la demanda
nacional e internacional de formar
estudiantes ciudadanos del mundo que puedan comunicarse a travs de diversos
medios, sea va directa, o indirecta, es decir, utilizando las herramientas tecnolgicas, va
virtual. Igualmente, permite que los estudiantes tengan acceso a los avances de la
ciencia y la tecnologa cuyas publicaciones se hacen por lo general en ingls.
Organizadores del rea de ingls
El rea de Ingls desarrolla capacidades de la expresin y comprensin oral;
comprensin de textos y produccin de textos.
Expresin y comprensin oral
Implica el desarrollo interactivo de las capacidades de comprensin y produccin de
textos orales. Este proceso se da en diversas situaciones comunicativas y con diversos
propsitos relacionados con la vida cotidiana del entorno familiar y social del estudiante.
Involucra el saber escuchar y expresar las propias ideas, emociones y sentimientos en
diversos contextos con interlocutores diferentes.
La Comprensin de textos implica la reconstruccin del sentido del texto, proceso que
permite distinguir las ideas principales y secundarias, teniendo en cuenta las estructuras
lingsticas apropiadas al texto. Facilita la recepcin crtica de la informacin para una
adecuada interaccin comunicativa y para obtener nuevos aprendizajes.
En la Produccin de textos se desarrolla el proceso que conlleva la expresin de ideas,

emociones y sentimientos en el marco de una reestructuracin de los textos
previamente planificados. Esto motiva el espritu activo y creador, y adems, facilita el
manejo adecuado de los cdigos lingsticos y no lingsticos.
Los conocimientos planteados sirven de soporte para el desarrollo de la competencia
comunicativa. Estn organizados en lxico, fontica, recursos no verbales y gramtica.
En el lxico se propone las informaciones bsicas vinculadas con las situaciones
comunicativas planteadas en el grado. Se utilizan tanto en lo oral como en lo escrito. La
fontica presenta conocimientos relacionados con la pronunciacin y entonacin,
Juan Portal Pizarro
Produccin de textos
233

elementos inherentes a la produccin del sonido. La gramtica contribuye a una mejor
produccin de los textos con coherencia y correccin lingstica.
Adems de las capacidades y los conocimientos, el rea desarrolla un conjunto de
actitudes relacionadas con el respeto por las ideas de los dems, el esfuerzo por
comunicarse y solucionar problemas de comunicacin y el respeto a la diversidad
lingstica y cultural.
REA: ARTE
El rea tiene como finalidad desarrollar la sensibilidad, la creatividad y el pensamiento
crtico de los estudiantes para reconocer, valorar y apreciar las caractersticas de su
cultura y de otras. Adems, les brinda oportunidades en las que exprese sus gustos, ideas,
emociones y sentimientos mediante diferentes expresiones artsticas como la msica, el teatro,
la danza, y las artes visuales.
Brinda a los estudiantes diversas oportunidades: la de trascender con el uso de diversos
lenguajes artsticos para expresar, con libertad, sus percepciones sobre la realidad, sus
creencias, sus emociones y sentimientos; el desarrollar un equilibrio afectivo y un desarrollo
creativo y ldico para transformar su propio ser y actuar con libertad, equidad y justicia
que conlleva a la transformacin de la cultura en su contexto.
Siendo el arte la expresin propia, esencial y significativa de un pueblo y de una persona, se
fortalecen las actitudes interculturales, ms an cuando se realiza un trabajo articulado
entre la escuela y la comunidad para asegurar el patrimonio y memoria de nuestros pueblos.
Organizadores del rea de arte
El rea est organizada en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
relacionados con la expresin y la apreciacin artstica.
Expresin artstica
Brinda a los estudiantes la posibilidad de expresar su mundo interior, sus ideas, emociones y
sentimientos, la manera como percibe el mundo que le rodea, con imaginacin y
creatividad mediante diversas formas de comunicacin artstica como son la danza, el
teatro, la msica y las artes visuales. Contribuye a su formacin integral al desarrollar su
sensibilidad, creatividad, el disfrute esttico y la interiorizacin de valores as como el
reconocimiento de su ser con una identidad propia vinculada a su cultura.
Es posible que los estudiantes puedan expresar, su mundo interno si se ha logrado despertar la
sensibilidad, la observacin de su mundo interno y externo, pero, adems, la posibilidad de
imaginar un mundo diferente en el que expresen su deseo o intencin de transformarlo.
Fortalece en el estudiante la valoracin por el arte peruano y universal en sus diversas

formas de comunicacin: la danza, el teatro, la msica y las artes visuales. A travs de estas
manifestaciones, los estudiantes pueden conocer las diversas culturas del Per y el mundo,
en las que se muestran las formas de vida, las emociones y los sentimientos de quienes,
como parte de su trascendencia, le dejan al mundo el legado de sus propias percepciones
de la realidad que viven u observan del exterior.
Juan Portal Pizarro
Apreciacin artstica
234

Es posible la apreciacin crtica cuando el estudiante aprende a observar, explorar,
comprender y analizar ponindose en el lugar de quien realiz la obra, de inferir lo que quiso
expresar.
Es difcil separar la expresin de la apreciacin pues ambas se complementan; sin
embargo, por fines didcticos se espera que los docentes tengan en cuenta que el
estudiante deber cumplir dos roles: ser espectador pero tambin creador escolar en su
desarrollo imaginativo, considerando adems, el fortalecimiento de actitudes emprendedoras
desde el mundo artstico
El arte desarrolla la sensibilidad artstica como medio para construir la identidad personal y
socio-cultural del estudiante.
El rea de Arte comprende un conjunto de conocimientos, los mismos que estn interrelacionados
entre s: Artes visuales, Danza, Msica y Teatro. Artes visuales comprende contenidos vinculados al
dibujo, pintura, escultura entre otros, as como las tcnicas variadas para su aplicacin. Se
incorpora parte de la historia de las artes visuales incluyendo sus representantes. En Danza se
abordan las caractersticas, tipos de danza, los elementos que la constituyen as como las figuras
coreogrficas. Se incorpora adems diversas formas de expresin corporal as como los juegos
de improvisacin. Se incluye las danzas folklricas del Per as como sus representantes,
instrumentos musicales a nivel nacional y mundial. Estos conocimientos permiten a los
estudiantes desarrollar destrezas cinestsicas y rtmicas, as como el manejo adecuado del
espacio y de sentimientos y valores para expresarse libremente. En Msica se consideran los
conocimientos referidos a la escala musical la caligrafa musical, la composicin de ritmos, la
voz, la ejecucin instrumental as como los principales representantes de la msica a nivel
nacional y mundial. Contribuye a la formacin de los estudiantes en el desarrollo de sus
capacidades vinculadas a la percepcin y manejo de los sonidos, a la lectura y creacin, as
como al goce y valoracin esttica, todo ello, como parte de sus vivencias. En Teatro los
conocimientos estn referidos a las improvisaciones individuales y colectivas, los ejercicios
dramticos, el escenario y sus elementos que la constituyen. Se considera adems la expresin
vocal y la produccin de obras. Permite que los estudiantes pongan en prctica
representaciones teatrales desarrollando los gestos y el movimiento corporal que ayuda al
dominio escnico.
Adems de los conocimientos se considera un conjunto de actitudes, relacionadas con
la valoracin de la diversidad socio-cultural, el inters por la
prctica de
manifestaciones artsticas, entre otras
REA: HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA
El desarrollo del rea promueve el acceso a conocimientos sobre los procesos histricos,
sociales, econmicos y polticos del Per y del Mundo; y enriquece la percepcin de los
estudiantes, al proporcionarles referencias temporales y espaciales. Las referencias
temporales y espaciales permiten al estudiante, saber de dnde vienen y dnde se sitan
generando una base conceptual para la comprensin de hechos y procesos histricos,
polticos, geogrficos y econmicos bsicos y complejos. Esto contribuye al desarrollo del
pensamiento crtico y de las habilidades de observacin, anlisis, sntesis, evaluacin,
representacin e interpretacin del medio natural. Finalmente, permite comprender lo que
es universal y por ende lo esencial de todas las culturas, as como el espacio donde se
desarrolla la vida en sociedad.
Juan Portal Pizarro
El rea de Historia, Geografa y Economa tiene como finalidad la construccin de la

identidad social y cultural de los adolescentes y jvenes y el desarrollo de competencias
vinculadas a la ubicacin y contextualizacin de los procesos humanos en el tiempo
histrico y en el espacio geogrfico, as como su respectiva representacin
235
El rea de Historia, Geografa y Economa, se articula con el nivel de Primaria a travs de

aprendizajes que permiten al estudiante asumir un rol protagnico, autnomo, individual y
colectivo (en grupo y en sociedad), ubicndose en el mundo con responsabilidad,
valorando y apreciando la diversidad natural, desarrollando una conciencia ambiental y
ejecutando estrategias en torno a la gestin del espacio y el cuidado y preservacin del
ambiente.
El rea de Historia, Geografa y Economa enfatiza el aprendizaje de la historia del Per para
valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma consolidar el sentimiento de
pertenencia con el Per. En ese sentido cobra importancia el anlisis y la evaluacin del
legado cultural, artstico, social, econmico y de diversa ndole que los peruanos invidual y
colectivamente han aportado a nuestro rico patrimonio nacional. Muestras de este legado
como las diversas lenguas, las formas de organizacin social, el control de los pisos
ecolgicos y los sistemas de produccin, las cosmovisiones, las creencias y prcticas
religiosas, la literatura, entre otras, constituyen conocimientos esenciales del rea.
Se orienta a que los estudiantes manejen informacin y la organicen de manera pertinente,
sobre los sucesos histricos, geogrficos, sociales y econmicos presentes y pasados con la
finalidad de que cuenten con elementos para la formacin de su propio juicio crtico, para
su participacin en la sociedad y la valoracin de su pas. Por ello, las competencias del
rea orientan el desarrollo integral del manejo de informacin, la comprensin espacio
temporal y el juicio crtico.
Manejo de Informacin
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la informacin,
referida al desarrollo de los hechos y procesos histricos, geogrficos y econmicos, haciendo
uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando el anlisis de las fuentes,
escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir de nociones temporales e histricas,
as como el desarrollo de habilidades en los procedimientos de la investigacin
documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en el espacio, en el
mbito local, regional, nacional y mundial.
Comprensin Espacio Temporal
Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y comunicar
conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando simultaneidades,
ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto al desarrollo de los
fenmenos y procesos geogrficos y econmicos; situndose en el tiempo y el espacio,
empleando las categoras temporales y tcnicas de representacin del espacio. El
estudiante evala la realidad social y humana, en el mbito local, nacional y mundial;
utilizando las fuentes de informacin, los cdigos convencionales, tcnicas e instrumentos
elementales de orientacin, con los cuales representa los espacios histricos, geogrficos y
econmicos, en los mbitos locales, regionales, nacional y mundial.
Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular, argumentar puntos de
vista, posiciones ticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de solucin;
reflexionando ante los cambios del mundo actual, situndose en el tiempo y el espacio. El
estudiante juzga la realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud crtica y reflexiva,
autnoma y comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y formulando,
fundamentando y explicando soluciones viables y responsables frente a la problemtica
Juan Portal Pizarro
Juicio Crtico
236

identificada en el desarrollo de los procesos histricos, geogrficos y econmicos en el los
mbitos local, nacional y mundial.
Los conocimientos en el rea de Historia, Geografa y Economa se han organizado en
Historia del Per en el Contexto Mundial y Espacio Geogrfico, Sociedad y Economa. En
Historia del Per en el Contexto Mundial se busca promover que cada estudiante vincule su
vida cotidiana con el proceso local, regional, nacional, latinoamericano y mundial. El
aprendizaje de la historia permitir que cada estudiante desarrolle su conciencia histrica y
adquiera nociones temporales cronolgicas, el conocimiento histrico y encuentre
sentido a las mltiples relaciones entre el pasado, presente y futuro, al abordar procesos
histricos y comprender la duracin, similitudes, los cambios y permanencias y los ritmos
temporales, del desarrollo de las diversas sociedades en el mundo. Esto se realiza con la
finalidad de que cada adolescente se reconozca y se ubique en su real contexto y se asuma
como sujeto protagonista de su propia historia y del proceso histrico local, nacional,
latinoamericano y mundial.
Espacio Geogrfico, Sociedad y Economa posibilita la comprensin de las interrelaciones
entre la dinmica poblacional, el espacio y el desarrollo econmico. Estos conocimientos
permitirn que cada estudiante desarrolle su comprensin espacio-temporal y adquiera
nociones temporales y espaciales del conocimiento geogrfico y econmico, a travs de la
identificacin de la riqueza y potencialidad de fuentes de recursos y productos ubicados
en el mbito local, regional, nacional y mundial. Se promueven capacidades para la
gestin de riesgos y la formacin de una visin de futuro acerca de las alternativas de
desarrollo en diversos contextos en un marco de desarrollo sostenido. Adquieren
importancia los aprendizajes que permiten el uso de cdigos convencionales, tcnicas e
instrumentos elementales y complejos con los cuales se representa los espacios
geogrficos y econmicos. Tambin se incluye el conocimiento cartogrfico, y diversos
aspectos sobre la calidad de vida y desarrollo econmico en el contexto local, regional,
nacional y mundial
REA: FORMACIN CIUDADANA Y CVICA

El rea de Formacin Ciudadana y Cvica tiene por finalidad favorecer el desarrollo de
procesos cognitivos y socio-afectivos en el estudiante, que orienten su conciencia y
actuacin cvicociudadana en un marco de conocimiento y respeto a las normas que
rigen la convivencia y la afirmacin de nuestra identidad de peruanos.
El civismo y la ciudadana constituyen comportamientos complejos resultantes de la
puesta en prctica de conocimientos, capacidades y actitudes que el estudiante va
adquiriendo o fortaleciendo progresivamente y que pone en constante ejercicio en sus
diversos entornos.
Organizadores del rea:
Implica capacidades y actitudes orientadas al fortalecimiento de la identidad de

peruanos a partir del conocimiento, valoracin y respeto de nuestra diversidad cultural,
desde una perspectiva intercultural. Se realiza en el marco de una convivencia
democrtica, justa y solidaria sustentada en la prctica de valores ticos y cvicos, as
como en el conocimiento y respeto de los principios, las normas y el orden legal vigente,
superando conductas discriminatorias de raza, sexo, religin y otros.
Ejercicio ciudadano
Juan Portal Pizarro
Construccin de la cultura cvica
237

Se dirige a promover capacidades y actitudes para la participacin ciudadana desde el
conocimiento de las instituciones del Estado y de las organizaciones de la sociedad civil
y su papel en el funcionamiento del sistema democrtico. Se promueve tambin la
participacin en diversas organizaciones para la elaboracin, ejecucin y evaluacin de
proyectos vinculados a asuntos o problemas de sus distintos entornos.
Los conocimientos en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica se organizan en:
Identidad e Interculturalidad y Sociedad Democrtica.
En Identidad e Interculturalidad se promueve la afirmacin de la identidad nacional
desde un en foque de respeto a las diferentes culturas, partiendo del reconocimiento
de la diversidad cultural desde los mbitos familiar y escolar hasta el nacional y
mundial. Presenta los principios, la problemtica y propuestas para la convivencia
democrtica as como los principales valores ticos y cvicos que coadyuvan a la
cohesin social y los personajes civiles y militares que han sobresalido en la vida nacional.
Igualmente los derechos de la persona y las normas y leyes que regulan la vida social.
En Sociedad Democrtica se aborda la organizacin y funcionamiento del sistema
democrtico, partiendo de las instituciones del Estado y de las organizaciones de la
sociedad civil, as como de propuestas de proyectos participativos en torno a asuntos
pblicos o planes de desarrollo locales y regionales. La metodologa debe considerar
ejemplos de organizaciones democrticas a las cuales los estudiantes se puedan
integrar para trabajar en cada uno de los grados, en funcin de la necesidades e
intereses de los estudiantes.
El desarrollo de los Proyectos Participativos en cada uno de los grado de Educacin
Secundaria constituye una de las caractersticas ms importantes del rea de Formacin
Ciudadana y Cvica. En los carteles de conocimientos se indica que el desarrollo de los
Proyectos se orientar, en cada grado, a seleccionar determinados asuntos pblicos de
inters y pertinencia para el grado y, en el marco de las organizaciones ms adecuadas
que existan o se constituyan para tales fines. Se propone algunas sugerencias:
Fases de proyectos participativos:
Identificacin y seleccin de los asuntos pblicos.
Diseo, ejecucin y evaluacin del proyecto.
Organizaciones:
Asambleas estudiantiles.
Consejos educativos institucionales.
Brigadas ecolgicas.
Defensoras escolares.
Municipios escolares.
Juan Portal Pizarro
Asuntos pblicos:
Defensa de los derechos de nios y adolescentes.
Derechos estudiantiles.
Cuidado del ambiente.
Defensa del patrimonio cultural.
Defensa de los animales.
Defensa del consumidor.
Acceso a la informacin para analizar una obra o un servicio pblico del
gobierno regional/nacional en el marco de la Ley de Transparencia.
Presupuestos participativos locales y regionales.
Plan de desarrollo concertado.
Otros.
238
Clubes deportivos.
Clubes culturales.
Organizaciones locales, regionales y nacionales.
Otras.
REA: PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS

El rea curricular de Persona, Familia y Relaciones Humanas tiene como finalidad el
desarrollo personal del estudiante, el cual comprende los aspectos fsicos, intelectuales,
emocionales, sociales y culturales en la adolescencia. Es decir, el desarrollo de una
personalidad autnoma, libre y responsable para tomar decisiones en todo momento
sobre su propio bienestar y el de los dems. As mismo, les permitir establecer relaciones
armoniosas con su familia, compaeros, y otras personas, para construir su proyecto de
vida.
El rea se orienta a brindar oportunidades de aprendizaje a partir del desarrollo de
capacidades considerando varios aspectos de la interaccin humana como la
participacin, la equidad de gnero, la seguridad, la sostenibilidad, las garantas de los
Derechos Humanos y otros que son reconocidos como necesarios para lograr una vida
plena y saludable; es decir, gozar del respe- to por s mismo, la potenciacin de la
persona y el sentido de pertenencia a una comunidad. Esto se considera como riqueza
para el desarrollo de un pas y, por lo tanto, el desarrollo de oportunidades para vivir
de acuerdo con sus valores y aspiraciones.
Organizadores del rea
El rea Persona, Familia y Relaciones Humanas tiene dos organizadores:
Construccin de la autonoma
La construccin de la autonoma est vinculada al desarrollo de la identidad y
personalidad. Su definicin como persona nica con, necesidades e intereses propios,
asimismo el reconocimiento como miembro activo de su familia y los grupos sociales y
culturales a los que pertenece. Se relaciona con el derecho que tenemos cada uno de
nosotros a elegir nuestro propio estilo de vida de acuerdo con valores ticos que
permitan construir una sociedad ms justa y solidaria.
Las relaciones interpersonales comprenden el establecimiento de vnculos y formas de

participacin en los diferentes grupos, donde se generan intercambios afectivos y
valorativos como parte del proceso de socializacin. Las relaciones interpersonales se
dan en los diferentes entornos de la vida: familia, escuela, amigos, trabajo, etc. Sobre
formas de ver la vida, el compartir intereses, afectos, valores, entre otros. Estas
experiencias permiten a los adolescentes aprender a relacionarse con otros, a enfrentar
conflictos, armonizando sus propios derechos con el de los dems y a proponer
soluciones a diferentes situaciones que se presentan en la vida cotidiana. Son una
oportunidad para que se acerquen a otras experiencias y valores, as como para ampliar
su red social.
Los conocimientos en el rea estn organizados en
Identidad y Personalidad,
Autoformacin e Interaccin y Formacin Filosfica. Estos suponen el desarrollo integral
del ser humano, con la finalidad de favorecer el desarrollo personal y social del
adolescente en el marco de su proyecto vida.
Juan Portal Pizarro
Relaciones interpersonales
239
Identidad y Personalidad, se orienta a potenciar el desarrollo de la personalidad a partir

de la comprensin de los cambios que se dan en la adolescencia y la relacin con las
personas de su entorno inmediato. Implica el reconocimiento de sus capacidades,
actitudes, sentimientos e intereses; y la progresiva afirmacin de su autoconcepto,
autoestima y habilidades para la vida; desarrollando en este proceso su autonoma y el
establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas.
Autoformacin e Interaccin, se proyecta como el autoconocimiento en relacin con los
procesos de aprendizaje, el planteamiento de las oportunidades a futuro y las
estrategias para lograr sus metas acadmicas, potenciar sus espacios de desarrollo y
recreacin, y un estilo de vida saludable.
Formacin Filosfica, promueve la reflexin sobre el sentido de la vida, Orienta al
estudiante sobre su existencia, de acuerdo con un proyecto personal con perspectiva
social y cultural, basado en valores ticos que le va permitir comprender la importancia
de ejercer su libertad con responsabilidad personal, familiar y social
REA: EDUCACIN FSICA

El rea de Educacin Fsica se orienta fundamentalmente al desarrollo de la corporeidad
y de la motricidad. Contribuye a la formacin integral mediante el desarrollo de
capacidades motrices, as como, la profundizacin de conocimientos, valores y normas
referidos al cuerpo y al movimiento.
La Educacin Fsica fundamenta su estructura y accin
necesidades educativas, que en su dimensin corporal
necesidad de conservar las potencialidades biolgicas
exitosamente con el entorno y la necesidad social y
expresarse a travs de su motricidad.
pedaggica a partir de las

requiere todo ser humano:
y psquicas, de interactuar
cultural de comunicarse y

Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud
El desarrollo de este proceso constituye la va ms adecuada para el conocimiento y

comprensin del cuerpo, cuidado y conservacin de la salud y el soporte que permite
construir y desarrollar aprendizajes motrices desde los ms simples hasta los de mayor
complejidad.
Dominio corporal y expresin creativa
Juan Portal Pizarro
Se desarrolla a partir de la vivencia y la prctica intencionada, sistemtica y

reflexiva de actividades fsicas, las cuales permiten a los estudiantes vivenciar,
experimentar, conocer, comprender y consolidar el desarrollo de su cuerpo, su identidad
e imagen corporal y sus posibilidades motrices. Esto supone, adems, que cada
estudiante aprender a reconocer sus capacidades fsicas, las principales funciones y
sistemas orgnicos, los procedimientos de seguridad personal y aquellos que se utilizan
para ejercitarse de manera sistemtica. Asimismo, aprender a vivenciar, identificar y
utilizar su frecuencia cardiaca para regular la prctica de actividades fsicas de
diversa ndole, en el acondicionamiento y mejora de sus capacidades fsicas con la
finalidad de desarrollar sus potencialidades corporales, cuidar racionalmente su cuerpo,
y especialmente, valorar y conservar su salud.
240
Se orienta a la optimizacin de la motricidad; es decir, a los procesos de aprendizaje que

permiten a los estudiantes desarrollar y mejorar la calidad de sus movimientos a partir del
conocimiento y comprensin de su cuerpo y sus capacidades perceptivo motrices. Esto
se operativiza mediante la coordinacin, el equilibrio, la agilidad, el ritmo, etc.,
capacidades que al ejecutarse de manera combinada, permiten el aprendizaje de
habilidades motoras de diversa complejidad, mediante los procesos de exploracin,
adquisicin, perfeccionamiento y automatizacin. Por su carcter perceptivo motor,
implica procesos cognitivos de identificacin, utilizacin, anlisis, aplicacin, creatividad,
etc.
Este dominio supone, asimismo, el proceso de comunicacin corporal, es decir, aprender
a expresarse y comunicarse utilizando creativamente los recursos expresivos del cuerpo
y el movimiento, con actividades de diversa ndole. stas encuentran su mayor expresin
en las actividades rtmicas, expresivas, deportivas y las que se realizan en el medio
natural.
Este proceso pone nfasis en la resolucin de situaciones motrices, el desarrollo de la
creatividad y la adquisicin correcta de la mayor cantidad de esquemas de accin
motora de carcter abierto y flexible.
Convivencia e interaccin sociomotriz

Est orientada a desarrollar los procesos de socializacin de los estudiantes a partir de la
realizacin de acciones corporales de carcter sociomotriz; es decir, vivenciar y
aprender a relacionarse e interactuar social y asertivamente con los otros, a insertarse
adecuadamente en el grupo, a resolver conflictos de manera pacfica, a tomar
decisiones, a trabajar en equipo con propsitos comunes, a vivenciar valores y poner en
prctica actitudes positivas, a educar sus emociones, etc.; mediante la participacin
organizada en actividades y eventos colectivos de carcter ldico, recreativo,
deportivo, y en el medio natural.
Los conocimientos constituyen saberes culturales que se consideran necesarios y deben
ser adquiridos de manera significativa por los estudiantes, los cuales junto a las
capacidades constituyen los aprendizajes bsicos que los estudiantes necesitan lograr,
se deben trabajar pedaggicamente en funcin de un propsito definido y no por s
mismos. Los conocimientos estn organizados en: Condicin Fsica y Salud; Motricidad,
Ritmo y Expresin, y Juegos y Deportes.
Motricidad, Ritmo y Expresin, engloba conocimientos relacionados con el conocimiento del

cuerpo y las posibilidades de movimiento, las capacidades coordinativas, las actividades
gimnsticas, rtmico
- expresivas, atlticas y acuticas; se relaciona con la mejora de la calidad de los
movimientos.
Juegos y Deportes, comprende conocimientos que estn vinculados a los juegos, los
deportes de orientacin educativa, la recreacin, las actividades fsicas en el medio
Juan Portal Pizarro
Condicin Fsica y Salud, agrupa conocimientos relativos al cuerpo y la salud, tales como: la
gimnasia bsica y las actividades fsicas, los mtodos de ejercitacin corporal, las capacidades
fsicas, los principales sistemas corporales u orgnicos, la alimentacin, respiracin y relajacin,
actitud postural, etc.
241

natural y la organizacin de eventos. Se orienta a la socializacin de los estudiantes y a
la formacin de valores y actitudes.
REA: EDUCACIN RELIGIOSA

El rea de Educacin Religiosa parte del valor humanizador de lo religioso para el
desarrollo y la formacin integral de todas las dimensiones de la persona, entre las que
se encuentra de modo constitutivo, la capacidad
trascendente, espiritual y moral.
Se han considerado dos competencias propias del rea: Comprensin Doctrinal
Cristiana y Discernimiento de Fe, las que se articulan y complementan a su vez con la
Formacin de la conciencia moral cristiana y el Testimonio de vida, los dos
organizadores generales de los conocimientos propuestos para cada grado.
La competencia de Comprensin Doctrinal
Cristiana
consiste
en
conocer,
comprender y ser capaz de aplicar las enseanzas que se recogen de las fuentes
doctrinales, para que el estudiante vaya formando su conciencia moral, la cual se har
progresivamente buscando la sinceridad consigo mismo, con Dios y con los dems,
ejercitando la responsabilidad personal.
Mediante el Discernimiento de Fe, se busca que los estudiantes desarrollen su
capacidad reflexiva y analtica frente a los acontecimientos de la vida y de las
situaciones, para actuar de manera coherente con la fe y ser testimonios de vida
cristiana.
Desde esta perspectiva, es fundamental el testimonio de fe y de vida del docente de
religin y el ambiente comunitario, fraterno y dialogal que pueda gestarse en su
sesin de clase, propiciando un dilogo abierto y respetuoso, acogiendo a todos, y
presentando con claridad los contenidos y caractersticas del proyecto de vida que
surge del evangelio de Jesucristo, para que los estudiantes puedan, libremente, optar
por l.
En la Educacin Secundaria, los jvenes se hacen preguntas sobre la vida, sobre s
mismos y sobre la existencia, es decir, son capaces de profundizar y trascender la propia
existencia concreta y abrirse a una visin espiritual, en un proceso progresivo, de
acuerdo con su edad, sus intereses, sus vivencias previas y el entorno en el que se hallan
insertos.
Es importante desarrollar el rea en interaccin permanente con el resto de las reas

tanto las que representan el mbito cientfico de la realidad, como as tambin las que
pertenecen al mbito esttico y artstico- propiciando una conciencia creciente de la
importancia que reviste el dilogo entre la fe y la cultura en la que viven los estudiantes.
La posibilidad de analizar y discernir esa realidad a la luz de la fe, abre nuevas
perspectivas integradoras del conocimiento, enriquece la visin de los estudiantes, les
permite ejercer su espritu crtico formndolos en una visin globalizadora, buscando la
sntesis de una existencia personal y social cada vez ms digna.
Debido a las caractersticas de nuestra poca, las situaciones y disposiciones de los
estudiantes frente a la propuesta religiosa, son diversas y el rea podr ayudarles a
Juan Portal Pizarro
El rea de Educacin Religiosa enfatiza adems, los valores y propuestas que forman
parte del proyecto de Dios para la humanidad: la dignidad, el amor, la paz, la
solidaridad, la justicia, la libertad, y todo cuanto contribuye al desarrollo de todos y
cada uno de los miembros de la gran familia humana.
242

comprender mejor el mensaje cristiano en relacin con los problemas existenciales
comunes a todas las religiones y caractersticas del ser humano.
En cada institucin educativa, e incluso en cada aula, se pueden encontrar distintas
opciones religiosas y diferentes niveles de participacin y vivencia. Corresponde al
profesor de religin conocer estas situaciones y elaborar la propuesta ms acorde a su
realidad.
REA: CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tiene por finalidad desarrollar
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes cientficas a travs de
actividades vivenciales e indagatorias. Estas comprometen procesos de reflexin-accin
y accin-reflexin que los estudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y
sociocultural, para integrarse a la sociedad del conocimiento y asumir los nuevos retos
del mundo moderno.
Por lo tanto, el rea contribuye al desarrollo integral de la persona, en relacin con la
naturaleza de la cual forma parte, con la tecnologa y con su ambiente, en el marco de
una cultura cientfica. Contribuye a brindar alternativas de solucin a los problemas
ambientales y de la salud en la bsqueda de lograr una mejor calidad de vida.
El rea esta orientada a que los estudiantes desarrollen una cultura cientfica, para
comprender y actuar en el mundo, y, adems, desarrolla la conciencia ambiental de
gestin de riesgos.
Respecto a los conocimientos, se recomienda abordar los temas eje desde los
problemas tecnolgicos de impactos sociales y ambientales tales como la
contaminacin ambiental, el cambio climtico, problemas bio ticos; ello propicia en los
estudiantes la participacin activa mediante el debate, en los cuales pueden
argumentar, desde marcos de referencia ticos, el papel de la ciencia y tecnologa en el
desarrollo de la humanidad.
Los conocimientos previstos para el desarrollo del aula en el currculo permiten
lograr las competencias por lo cual el tratamiento de las mismas se realizar a partir de la
comprensin de informacin y la indagacin y experimentacin.
Comprende el estudio de la metodologa cientfica y la actitud cientfica, los conceptos,

procesos y fenmenos fsicos-qumicos ms relevantes y su relacin con el desarrollo
tecnolgico. As mismo, integra en un mismo plano los conceptos, principios y leyes que
rigen la naturaleza con la tecnologa desarrollada y utilizada por el hombre, ambos
en el marco de la valoracin y preservacin del ambiente.
Mundo viviente, tecnologa y ambiente
Abarca el estudio de los seres vivos, su relacin con el ambiente y la influencia con el uso
de la tecnologa en cada uno de estos aspectos. As mismo promueve en el estudiante
la valoracin del ambiente, el equilibrio ecolgico y el bienestar humano.
Juan Portal Pizarro
Mundo fsico, tecnologa y ambiente
243
Salud integral, tecnologa y sociedad

Comprende el estudio de la ciencia y tecnologa a partir de aspectos sociales y
ambientales, vinculados con el cuidado de la salud y su relacin con el desarrollo
tecnolgico.
Para que las estrategias didcticas y actividades educativas programadas debern
establecer conexiones fluidas entre los componentes del rea mediante temas
transversales o actividades conjuntas que se consideren desde el Proyecto Curricular de
la institucin educativa.
En consecuencia las actividades experimentales deben favorecer el desarrollo de las
actitudes hacia el trabajo cooperativo, el sentido de organizacin, la disposicin
emprendedora y democrtica, el desarrollo de proyectos, la elaboracin de materiales y
la utilizacin de equipos.
REA: EDUCACIN PARA EL TRABAJO

El rea de Educacin para el Trabajo tiene por finalidad desarrollar competencias
laborales, capacidades y actitudes emprendedoras, que permitan a los estudiantes
insertarse en el mercado laboral, como trabajador dependiente o generar su propio
puesto de trabajo creando su microempresa, en el marco de una cultura exportadora y
emprendedora.
Una actividad laboral se aprende haciendo y en situaciones concretas de trabajo, que se
enmarquen en las demandas de formacin del sector productivo y en los intereses y
aptitudes vocacionales de los estudiantes. Por tal razn, el rea se orienta a desarrollar
intereses y aptitudes vocacionales, competencias laborales identificadas con
participacin del sector productivo (empresarios y trabajadores expertos); que le
permitan desempearse en uno o ms puestos de trabajo de una especialidad
ocupacional, y capacidades emprendedoras que le permitan crear su propio
puesto de trabajo. En este marco, el rea se aborda mediante proyectos de
aprendizaje o actividades productivas que permitan desarrollar capacidades para la
gestin y ejecucin de procesos de produccin de bienes o servicios y capacidades para
comprender y aplicar tecnologas, herramientas y conocimientos de la gestin
empresarial, para adaptarse al permanente cambio y las innovaciones que se producen
en los materiales, mquinas, procesos y formas de produccin esto les permitir
movilizarse laboralmente en una familia profesional.
El rea, da respuesta a las demandas del sector productivo y desarrolla, una formacin
integral que permite a los estudiantes descubrir sus aptitudes y actitudes vocacionales,
poseer una visin holstica de la actividad productiva, insertarse al mundo del trabajo y
tener una base para la formacin permanente y la movilizacin laboral.
Gestin de procesos.
Ejecucin de procesos.
Comprensin y aplicacin de tecnologas.
Gestin de procesos
Juan Portal Pizarro
244

Comprende capacidades para realizar estudios de mercado, diseo, planificacin y
direccin, comercializacin y evaluacin de la produccin en el marco del desarrollo
sostenible del pas. A partir del tercer grado se articula a las competencias laborales
identificadas con participacin del sector productivo para una especialidad
ocupacional tcnica de nivel medio o elemental.
Ejecucin de procesos
Comprende capacidades para utilizar tecnologa adecuada, operar herramientas,
mquinas y equipos y realizar procesos o tareas para producir un bien o prestar un
servicio. A partir del tercer grado se articula a las competencias laborales identificadas
con la participacin del sector productivo para una especialidad ocupacional tcnica
de nivel medio o elemental.
Comprensin y aplicacin de tecnologas
Comprende capacidades para la movilizacin laboral de los estudiantes dentro de un
rea o familia profesional, capacidades para comprender y adaptarse a los cambios e
innovaciones tecnolgicas, capacidades para aplicar principios cientficos y
tecnolgicos que permitan mejorar la funcionabilidad y presentacin del producto que
produce, as como para gestionar una microempresa tambin involucra capacidades y
actitudes para ejercer sus derechos y deberes laborales en el marco de la legislacin
nacional y los convenios internacionales relacionados al trabajo.
Los conocimientos son un soporte o medio para desarrollar las competencias laborales, y
estn relacionados con los seis procesos de la produccin: estudio de mercado, diseo,
planificacin, ejecucin, comercializacin y evaluacin de la produccin. Los
conocimientos solo para fines didcticos se organizan en: Iniciacin Laboral, Formacin
Ocupacional Especfica Modular y Tecnologa de Base.
Los conocimientos de Iniciacin Laboral se desarrollan en el VI ciclo de la Educacin
Bsica Regular, (1er y 2do grado de Educacin Secundaria) se orientan a desarrollar
aptitudes y actitudes vocacionales para la gestin y ejecucin de procesos productivos
de diversas opciones ocupacionales. Se desarrollan mediante proyectos sencillos, que
permitan a los estudiantes familia- rizarse con los procesos bsicos de la produccin de
bienes y la prestacin de servicios.
Juan Portal Pizarro
Los conocimientos de la Formacin Ocupacional Especfica Modular se desarrollan en el

VII ciclo de la Educacin Bsica Regular (3ro, 4to y 5to grado de Educacin
Secundaria). Se orienta a desarrollar competencias para la gestin y ejecucin de
procesos productivos, de una especialidad ocupacional tcnica. Se desarrollan
mediante mdulos ocupacionales asociados a competencias identificadas con
participacin del sector productivo. Al finalizar el 5to grado de la Educacin Secundaria
se otorga al estudiante un diploma (certificacin) que le permita insertarse en el
mercado laboral. En tal documento se explica la especialidad ocupacional y los
mdulos ocupacionales que aprob.
245
1. ABEYA GILARDN E. (2001) Niez y salud integral. El desarrollo infantil, necesidad de un encuentro
entre educacin y salud Revista Ensayos y Experiencias. Psicologa en el campo de la educacin. Marzo
/ abridle 2001, ao 7 n 37. edic. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico S.R.L. Buenos
Aires, Argentina.
2. ANGEL RIVIERE, La teora psicolgica de Vygotski, Ediciones del Salmn, Lima 1996.
3. CENTRO PARA EL DESARROLLO DEL POTENCIAL COGNITIVO. La Modificabilidad Cognitiva Estructural y
el Programa de Enriquecimiento Instrumental, PEI Nivel I, Modulo 1, Lima 2005.
4. Coll, C. Constructivismo e intervencin educativa. En:El constructivismo en la prctica, Espaa,
Editorial Laboratorio educativo, 2000.
5. DIAZ B. Y HERNANDEZ R. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico,
1999.
6. Diseo Curricular Bsico Nacional de la Educacin Bsica Regular (2005) Inicio del proceso de
articulacin. Ministerio de Educacin del Per. Lima
7. FALK, Judit (1993)Cuidados corporales y prevencin Revista LA HAMACA, ao 2 N 5. Ediciones
FUNDARI CIDSE, BS. AS.
8. FUJIMOTO, G. (2005) La atencin integral de la primera infancia y los desafos del siglo XXI.
Importancia de la atencin integral del nio
9. Labinowicz, Ed. Introduccin a Piaget. Pensamiento, aprendizaje, enseanza. EEUU, Ed. Addison Wesey
Iberoamericana, 1987.
10. LEY GENERAL DE EDUCACIN.28044. Lima Per 2007
11. LINEAMIENTOS DE POLTICA DE PROMOCIN DE LA SALUD (2005) Comit Nacional de Promocin de la
Salud. Ministerio de Salud, Per.
12. LUZ MARA MONTOYA PREZ, Propuesta de un proceso educativo de habilidades del pensamiento
como estrategias de aprendizaje en las organizaciones, Profesora de la Divisin de Estudios de
Postgrado de la Facultad de Contadura y administracin, UNAM.
13. MARTINIANO ROMN PREZ, Sociedad del conocimiento y la refundacin de la escuela desde el aula,
Ediciones Libro Amigo, Imprenta Snchez, SRL, 2004.
14. MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional. Lima 2009
15. MINSITERIO DE EDUCACIN. Gua para el desarrollo de capacidades. Lima 2007
16. MINISTERIO DE EDUCACIN. Plan Estratgico de Educacin Inicial. (2004). Direccin Nacional de
Educacin Inicial y Primaria.
17. MYERS Robert G. (1995) La educacin preescolar en Amrica Latina. El estado de la prctica. PREAL
Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Partnership for
Educational Revitalization in the Americas
18. PICHON-RIVIRE, Enrique. (2000) Diccionario de trminos y conceptos de psicologa y psicologa social.
Edic. Nueva Visin. Buenos Aires. Pg 189
19. POBLETE, Marcela (2005) Propuesta pedaggica para la atencin de nios de 3 a 5 aos de zonas
rurales en Pronoeis MED. DINEIP - Lima
20. Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significacin en el aprendizaje de la enseanza.
21. REQUEJO, Isabel (1991) Salud y educacin en los tiempos del clera Revista LA HAMACA, N 1.
Ediciones FUNDARI CIDSE, BS. AS.
22. REUVEN FEUERSTEIN Experiencia del Aprendizaje Mediado Origen de la Diversidad en el ndice de
Modificabilidad, Centro de Desarrollo Cognitivo Universidad Diego Portales , Chile.
23. REUVEN FEUERSTEIN La Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, Centro de Desarrollo
Cognitivo Universidad Diego Portales , Chile.
24. RIVERO, Rosario (2005) Propuesta Pedaggica para nios y nias menores de 2 aos. PEAR Proyecto
de Educacin en reas Rurales. MED. DINEIP -Lima
25. ROBERT J. STEMBERG, ELENA L. GRIGORENKO, Evaluacin Dinmica Naturaleza y mediacin del
potencial del aprendizaje. Editorial Paidos Ibrica, Barcelona, 2003.
26. SILVA P., Giselle, (2005) Construccin de Indicadores de Calidad Educativa del Nivel Inicial, MED.
DINEIP - Lima
27. Vygotsky, L. Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paids, 1995.
28. Woolfolk A. Educational psychology. USA, Allyn & Bacon, 1998.
Juan Portal Pizarro
Bibliografa
246

Capacidadesyhabilidadesdocente 121205115653 Phpapp01 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Capacidadesyhabilidadesdocente 121205115653 Phpapp01 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Juan Portal Pizarro

CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR

CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR

Juan Portal Pizarro

CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR

Juan Portal Pizarro

Juan Portal Pizarro

CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR

Vamos a realizar un anlisis del enfoque educativo; desde la perspectiva de su relacin

Teora experimentalista y la escuela nueva. Teora sustentada por el filsofo y

Sus fundamentos son el experimentalismo y el pragmatismo

Teora conductista y teora de la eficacia. El conductismo se basa en la utilizacin

Teora constructivista y la educacin para la competencia. El aprendizaje se

Juan Portal Pizarro

del condicionamiento para obtener las respuestas adecuadas, lo que significa

CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR

Vincular el aprendizaje con la experiencia cotidiana

Juan Portal Pizarro

CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR

d) Teora gramsciana. Hace una crtica a las estructuras educativas burguesas y

Juan Portal Pizarro

c) Teora althuseriana. Es una crtica a la educacin capitalista hecha por Louis

CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR

Se fundamenta en los paradigmas de la pedagoga o la andragoga que se

6. Teora de la eficacia tecnolgica educativa. Centrada en los diseos curriculares e

En lo referente al enfoque experimentalista, su parcialidad se expresa en el hecho

Juan Portal Pizarro

De las consideraciones expuestas, se puede constatar que existen varios enfoques

La teora conductista, reduce el proceso de enseanza y aprendizaje al anlisis de

En cuanto al constructivismo, ms que un enfoque es un movimiento o corriente

La teora funcionalista es unilateral, porque se enfoca en reproducir las relaciones

La teora durkheimniana, es errnea porque plantea que la educacin deber

El enfoque socialista, con su escuela politcnica requiere de un rgimen socialista,

El enfoque marxista implica, ms que una propuesta educativa, una crtica al

La teora del capital humano, constituye uno de los enfoques ms unilaterales,

La teora de la correspondencia, se parcializa cuando afirma que el papel

La teora althuseriana, constituye simplemente una crtica a la escuela burguesa

La teora gramsciana, es tambin una crtica de la escuela burguesa y plantea

La tecnologa educativa, como su nombre

Los enfoques educacionales se caracterizan

Juan Portal Pizarro

CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR

Los enfoques educacionales estudiados han sido creados en pases desarrollados

Dadas las diferencias en los niveles de desarrollo econmico, social, poltico,

Es necesario la construccin de un enfoque educacional integral para el Per,

Juan Portal Pizarro

CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR

CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR

La pedagoga es una delas ciencias que se encarga de reflexionar sobre la educacin

PREGUNTAS QUE GUA LA REFLEXIN PEDAGGICA.

Cmo debe ser

La pedagoga trata de explicar las

La pedagoga propone, describe y

La pedagoga estudia la manera cmo

Juan Portal Pizarro

La pedagoga describe la educacin

CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR

Adems de estas preguntas los tericos

QU SON LOS MODELOS PEDAGGICOS.

Una construccin terica orientada a interpretar, disear y transformar

Se fundamenta en principios cientficos e ideolgicos como la concepcin de

Juan Portal Pizarro

Se orienta a interpretar, disear y transformar la actividad educativa, pues busca