Ensefiar lengua DER) CCRC Sd6.4, Comprensién lectora = Leer es comprender 193 = Tipos de lectura 197 = Perfil del buen lector. "201 = Modelo de comprensién lector 203 - Microhabilidades moses 206 + Diddctica rome “208 Consideraciones previas "208 ‘Técnicas y recursos para la comprensién “209 Defectos de la lectura 282 Planificacién de la comprensién ... Evaluacién ... ~ Para leer més. Leer es comprender La lectura es uno de los aprendizajes més importantes, indiscutidos \discutibles, que proporciona la escolarizacién. Desde tiempos pretéritos, cuando la capacidad de descifrar simbolos era calificada de ‘asi mégice, hasta la actualidad, la alfebetizacién se ha considerado siempre una capacidad imprescindible. A finales del siglo XX es précticamente imposible imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva de papel escrito que genera cualquier Sociedad letrada occidental. ;Son tantas las cosas obligatorias que solamente se pueden hacer leyendo y escribiendo! Burocracia, leyes, trabajo, ocio, vivienda, etc. La alfabetizacidn es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo Jo que ella comporta: una cierta e importante socializaci6n, conoci- mientos e informaciones de todo tipo, etc. La lectura es un instrumen- to potentisimo de aprendizaje: leyendo libros, periddicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero, ademas, la adquisicién del cédigo escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexién, el espititu critico, Ta conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con ‘constancia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en definitiva, fa lectura se convierte en un aprendizaje transcendental para la escolarizacion y para el crecimiento intelectual de la persona. Aspec- 193,194 tos como el éxito 0 el fracaso escolar, la preparacién técnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonomia y desenvoltura personales, etc. se relacionan directamente con las capacicades de la lectura. Las expresiones que designan este hecho y que se utilizan a ‘menudo en la escuela y en los manuales pedagégicos son: aprender @ leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura, Pero a pesar de la importancia de la lectura, todavia hay mucha gente que no sabe leer ni escribir. Solamente en el estado espafol, segiin cita Isabel Solé (1992), los escandalosos indices de analfabetis- ‘mo (1.300.000 personas; 4,18% de los adultos) y de analfabetismo funcional (10 millones de adultos escolarizados) deberian avergonzar- nos, si —como se prentende— vivimos en una sociedad moderna, igualitaria y democratica. ;Y ya no digamos lo ocurre en otras socie: dades, en las del llamado Tercer Mundo! Este titimo dato de analfabetismo funcional es el mas delicado y alarmante. Mientras la escolarizacién obligatoria se generaliza y se prolonga, mientras cada vez hay menos nifios y ninas fuera de la escuela, las estadisticas y las previsiones de los expertos pronostican ‘un incremento de los analfabetos funcionales, es decir, de las personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni puecien utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria. Los diez millones citados anteriormente hacen referencia, mayoritariamente, a adultos de entre 18 y 35 afios que poseen el certificado escolar, Y bien: jedmo puede ser que personas que han cursado EGB 0 Primaria, que han obtenido el certificado escolar, no puedan compren- der ni hacerse entender por escrito a la hora de la verdad? {Es que ‘ocho afios de escolarizacién no sirven para conseguir este objetivo? Algo falla en este circulo... y nunca seran los alumnos, las personas, ‘que deben considerarse como victimas mas que como culpables. Una causa esencial de este fracaso, entre otras, es en el tratamiento didactico que la lectura ha recibido tradicionalmente en la escuela. A pesar de constituir un objetivo de primer orden, la ensefianza de la lectura queda confinada al area de lenguaje, a los primeros afios escolares y a una metodologia analitica y mecénica que obtiene unos resultados —como minimo— cuestionables. Detengémonos a reflexio- nar sobre este tema. En primer ugar, la concepcién de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadisima. De una forma explicita, nos ha instruido en las microhabilidades més superficiales y primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: dis- ‘riminar la forma de las letras, establecer la correspondencia entre s0-nides ¥ grafias, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras co- ee eeute entender todas las palabras de cada texto, ete En cambio, ber leera la velocidad adecuada, comprender el texto a divenee vinn, les inferir significados desconocidos, ec. Y hay que tener en enenla que ea nlcdecr tiandolo todo... ¥ lo que se cree que no lo es: leer notes, publicidad, informes, redacciones de alumnos, cartas que estas coat, Piendo, etc; leerlos deprisa, saltindonos muchisimas palabras, sac Uinlat y retroceder en el texto, buscar solamente lo que nos inrenay diejat que queden cosas por entender, leer de pie, sentades ee af autobis, en el metro, ete. En tercer lugar, los nifios empiezan a descifrar letras en el Parvuc Pino ¥ consolidan el eédigo escrito durante los primerus ance do Primaria. Se espera que a final de esta etapa lean con cierta autora, ¥ fier. En las zestantesdreas del curriculum (Sociales, Matemetnns ‘eorla, que la lectura ya estd adquirida y no se vuelve a insistir en olin Geletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas, te: Ninng {nines pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos eoere C991 eapaeBtimlento del maetro. Solé (1992), y Colomer y Camps GeuD exponen que, con pocas variaciones, la’secuencia digacths pica y t6pica de ensenanza de la lectura es la siguiente: 1. El maestro escoge una lectura del libro de texto. 2 Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro, 3. Si comete algiin error de oralizacién, el maestro lo corrige directamente 0 delega en otro alumno, ‘4. Lina vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre 4a lectura, que los alumnos contestan individuelmene 5. Bjercicios de gramética a partir del texto, 195196 Para experimentar lo que pueden sentir y aprender los alumnos con una actividad como la anterior, os proponemos este ejercicio de McDowell (1984), que reproduce las mismas condiciones. Intentad leer en voz alta el fragmento, como si fuérais el alumno designado por el maestro, y después responded a las preguntas de comprensién. Lectura Plot ro yo pedrf en el catén. Soeré un ban cote, El graso estaba santamente linendo. No lo drinié. Una Para jocia y un Pari joci estaban plinando a mi endidor. Estaban gribblando atamente. Yo ¢groti al Pari y a la Para fotnamente. No goffrieron nu platién. Na el hini yo no putre licrerlo, Yo lindré vala. Possri fobanamente, Preguntas eDénde pedié el escritor Plot 10? {Drinis al graso? 2Quién estaba plinando a su endidor? dstaban gribblando atamente o sapamente? iLindrié o no? Encontraréis la solucién correcta a las preguntas al final de este capitulo, Si las habéis respondido, lo més probable es que las hayais, acertado todas, a pesar de no haber entendido absolutamente nada del texto. [Hay que tener en cuenta que no hay nada que comprender, Porque el texto es falso: se trata de un conjunto de palabras inventadas y sin sentido, algunas de las cuales calcan la morfologia castellana (atamente, endidor, etc.) con un grupo de palabras gramaticales (yo, un, «i, ete), que son las que podemos suponer que comprenderian todos Jos alumnos Gy también las que, al fin y al cabo, permiten responder on éxito las preguntas de comprensién})] Y bien, zqué hemos aprendido con este eercicio? Hemos practica- do la lectura en voz alta. A lo mejor nos ha costado pronunciar las palabras dificiles que leemos por primera vez, ¢ incluso podemos habernos equivocado, pero en ese caso el maestro nos habria corregi- do. El hecho de haber podido responder a todas las preguntas de- muestra capacidad de observacién y un buen entrenamiento en la mecanica de responder a preguntas cerradas, pero de ningdn modo se puede deducir que hayamos comprendido el texto, ni las palabras importantes, ni siquiera la estructura sintéctica de la frase.