El

proceso de enseanza-aprendizaje: el
taller como modalidad tecnico-pedaggica
Sonia Sescovich
Cuando un formador -o un capacitador- enfrenta el diseo de un proceso
de enseanza-aprendizaje debe hacerlo con la conviccin de que el
objetivo fundamental que buscar con la actividad de formacin ser el
cambio de las conductas, de las prcticas de las personas al interior de la
organizacin de trabajo.
El proceso de aprendizaje en los adultos est condicionado por tres tipos
de factores. Hay una serie de factores psicolgicos y sociolgicos que lo
condicionan. En este artculo nos limitaremos a nombrar los ms
relevantes: las necesidades de la persona que aprende, sus motivaciones,
su auto-estima, su equipamiento cognitivo previo, la prctica social en la
que ha estado inmerso, los conflictos socio-cognitivos que el aprendizaje
crear, por nombrar los que me parecen ms relevantes. Pero lo que
analizaremos a continuacin se centrar en aquellos aspectos tcnicopedaggicos que afectan el aprendizaje del adulto. Y no lo haremos desde
la perspectiva de un pedagogo sino con el objetivo de profundizar en la
dimensin psico-social del proceso mismo de enseanza-aprendizaje.
Obviamente, hay filosofas distintas para enfrentar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Y cada filosofa implicar un diseo pedaggico
que sea consistente con sus principios. Aqu escogeremos una que, nos
parece, ha sido un aporte vital en el terreno de la prctica de la
capacitacin de adultos. Me refiero a Paulo Freire.
Freire, enfrentado al problema de alfabetizar a los adultos, descubri la
potencia que adquiere un mtodo de enseanza, especialmente en un
adulto, cuando se une el aprendizaje de conocimientos con la toma de
conciencia respecto de las propias necesidades. Freire se preocup,
principalmente, de que la lectura de las primeras palabras, escogidas
entre aquellas de mayor uso cotidiano y las ms ntimamente ligadas a los
problemas de supervivencia de los analfabetos, constituyeran, al mismo
tiempo, los smbolos que les permitieran descifrar la realidad social que
cubra el fenmeno del analfabetismo y las claves para enfrentar -y
superar- esa realidad. En el mtodo Freire, cada palabra no designa un
hecho o un objeto sino que plantea un problema. De esa forma,
aprender a leer por su mtodo significa percibir el mundo que nos rodea,
no como un mundo cerrado, sino como una situacin que se puede
transformar. Esta manera de aprender no cambia solamente la actitud

hacia el medio que rodea al analfabeto sino que tambin cambia su actitud
frente a s mismo. Tomar conciencia de que el mundo no es un dato
inmutable ante el cual tenemos que resignarnos o adaptarnos sino, por el
contrario, es una tarea por cumplir o un objetivo que alcanzar significa, en
definitiva, que la persona tome conciencia de que es un ser humano en
desarrollo, que se crea y se forja junto con la realidad que el
transforma. Con esta postura, Freire acoge principios que, tal cual lo
indican las investigaciones que se han realizado desde entonces, apuntan
al corazn mismo del proceso de aprendizaje.
Una pedagoga de este tipo no puede, en su metodologa, aportar los
saberes desde afuera. Por el contrario, el aprendizaje debe constituirse en
un dilogo. El proceso de enseanza-aprendizaje no puede concebirse
para el educando sino con l. El propio educando va diseando el
proceso junto al educador. Y lo hace a partir de sus propias motivaciones,
esto es, de sus necesidades. Ello significa tratar al educando como sujeto y
no como objeto del proceso. Las concepciones filosficas dualistas
engendraron pedagogas dualistas, que opusieron al educando y al
educador en una relacin de dominacin en la cual el educador impona
paradigmas al educando. Lo propio de una pedagoga que libere al
individuo, es ayudar a las personas que estn sumergidas por la realidad a
sentir y ser conscientes de la necesidad de emerger de esa realidad para
cambiarla de manera tal que sus necesidades sean satisfechas. Estas son
las claves de la pedagoga de Freire. El desarrollo, el crecimiento de una
persona comienza con su deseo de crecer, con su motivacin para lograrlo
y con la conciencia de los obstculos que se lo impiden. Obviamente, el
mtodo Freire es ms que un mtodo de alfabetizacin. Pero plantea
algunas claves para disear una metodologa general de educacin de
adultos. A partir de los aportes de Freire -y otros- uno puede
replantearse la pedagoga de adultos desde otras dimensiones.
En primer lugar, la necesidad de que la pedagoga se plantee momentos
de ruptura en el adulto. Ello implica que el educando debe aprender a
tomar distancia respecto de los modelos y representaciones de la realidad
que van surgiendo en el proceso de aprendizaje. Y tambin debe aprender
el carcter relativo que esos modelos tienen. Debe aprender, en fin, que
todas las normas del saber y de la accin son creaciones humanas que
pueden ser negadas y reemplazadas en el transcurso de la creacin
continua del hombre por el hombre. En segundo lugar, y ligado a lo
anterior, la pedagoga debe ser capaz de estimular permanentemente la
imaginacin y la creatividad, descartando los obstculos que las cercenan:
los prejuicios, el dogmatismo, los temores, la ceguera. En tercer lugar, la
pedagoga debe incluir el momento de la verificacin. Es el momento
activo del conocimiento. El momento en que la representacin mental se

funde con la realidad. En suma, el adulto debe pasar por tres momentos:
de ruptura de paradigmas, de construccin de nuevas representaciones y
de verificacin de las mismas.
Desde el punto de vista tcnico, lo primero que se plantea un pedagogo
son los objetivos que persigue al iniciar el proceso de enseanza. En esta
perspectiva, uno se puede plantear dos alternativas. Por un lado,
plantearse la generacin de un espacio donde los educandos sean
expuestos a nuevas representaciones mentales que puedan desencadenar
cambios en sus conductas de entrada, pero sin intentar controlar las
conductas de salida, esto es, sin intentar controlar la manera cmo cada
participante resolver los conflictos cognitivos que se le generarn. En
este primer escenario, lo que el formador desea es slo generar una
distancia crtica en el educando con respecto a sus representaciones
mentales; algo as como desarrollar su capacidad crtica o reflexiva. Pero
tambin un educador o capacitador se puede plantear como objetivo la
transformacin de las representaciones iniciales de los alumnos en un
sentido o direccin pre-determinada. Es decir, disear un proceso de
enseanza-aprendizaje donde las conductas de entrada y salida estn
perfectamente definidas. Ambas son vlidas pero apuntan a formaciones
distintas y a temas de aprendizaje, tambin distintos.
Cualquiera sea la alternativa que se disee, afectar la forma del proceso
de enseanza. Pero creo que no el fondo. Aqu desarrollaremos en detalle
una de esas formas o modalidades que, en mi opinin, es la que mejor
cumple con los objetivos esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje.
Me refiero al taller como modalidad organizativa de dicho proceso.
A.-

CARACTERISTICAS PEDAGOGICAS DEL TALLER

Actualmente, un concepto muy recurrido en la capacitacin de adultos es

el denominado Taller. Es importante intentar definirlo puesto que se da
ese nombre a experiencias muy diversas lo que ha generado confusin. La
definicin que aqu utilizaremos se enmarca en el inters de este trabajo,
orientado esencialmente a trabajar las variables psico-sociales que rodean
y condicionan el proceso de aprendizaje en los adultos. Desde esta
perspectiva, el taller constituye, sin lugar a dudas, una modalidad muy
eficiente de enseanza-aprendizaje.
Llamaremos taller a una modalidad para organizar el proceso de
enseanza-aprendizaje, un lugar lo ms parecido posible a la realidad
cotidiana del adulto, donde se trabaja una tarea comn, se elabora y se
transforma algo para ser utilizado. Constituye un lugar donde se integran
experiencias y vivencias, en el que se busca la coherencia entre el hacer,
el sentir y el pensar, examinndose cada una de estas dimensiones en
relacin a la tarea.

El taller constituye un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus

participantes construyen socialmente conocimientos y valores, desarrollan
habilidades y actitudes, a partir de sus propias experiencias. Dentro de
este espacio, sin embargo, se diferencian los roles de los educandos y de
los relatores o facilitadores del proceso de enseanza-aprendizaje, pero
ambos actuando en funcin de -o comprometidos con- un proceso de
mejoramiento en el quehacer del colectivo de trabajo.
Hay algunos principios que, desde el punto de vista pedaggico, definen
ms acabadamente esta modalidad de enseanza-aprendizaje.
1.Aprendizaje en la prctica: los conocimientos se adquieren en
una realidad directamente vinculada con el campo de accin de los
participantes del Taller.
Se parte de la base de que aprender un concepto, ligndolo a la prctica
en la que dicho concepto expresa su contenido, resulta ms formador que
aprender a travs de una simple comunicacin verbal de
ideas.
Cuando hablamos de prctica o de hacer, no nos
referimos slo al quehacer manual, obviamente. Estamos hablando del
ejercicio de representar, o re-crear, mentalmente un proceso que implica
una secuencia de acciones concretas y prcticas. Por ejemplo, re-crear un
proceso de trabajo. Aprender ligado a la prctica implica:
Superacin de la actual divisin entre formacin terica y formacin
prctica.
Conocimientos tericos adquiridos a travs de un proceso que
permita al educando elaborar esos conocimientos y no recibirlos
digeridos.
Formacin a travs de la accin/reflexin realizado por los
participantes y el facilitador en conjunto.
Consideracin del conocimiento como un proceso en construccin,
donde nunca se llega a la nica y definitiva respuesta.
2.Participacin: todos los miembros del taller -educandos y
educadores- hacen aportes para resolver problemas concretos y para
realizar determinadas tareas.
3.Integracin: lo sustancial del Taller es realizar una tarea o un
proyecto de trabajo en la cual se vayan uniendo progresivamente
conocimiento y exigencias de la realidad social, elementos tericos y
prcticos, llegando a ser stos los nervios vitales de la metodologa
empleada.
4.Interdisciplinariedad: la modalidad del taller debe permitir o
facilitar la articulacin e integracin de diferentes perspectivas
profesionales en el anlisis de una realidad que es comn a todos los

participantes.
5.Globalizacin: la ndole misma de la metodologa exige de un
pensamiento integrador y no de perspectivas fragmentadas de la realidad
con la cual se est trabajando.
6.Controversia: los mayores progresos en el aprendizaje se
producen en aquellos grupos donde se generan controversias, es decir,
cuando durante la interaccin del taller se confrontan distintos punto de
vista. Ello genera el conflicto socio cognitivo que es la base para que se
produzca, en cada persona, un salto en la adecuacin de su estructura
mental. Para que las controversias sean potencialmente constructivas,
deben cumplir las siguientes condiciones:
Que el grupo sea lo ms heterogneo posible; el lmite ptimo lo
pone la capacidad de intercambiar representaciones del mundo. Un
grupo demasiado heterogneo puede no encontrar un lenguaje
comn.
Que la informacin que se entregue y se intercambie sea relevante y
no haga que los participantes se pierdan en detalles que no tienen
significado.
Que lo predominante en el grupo sea la tendencia a discrepar sin
desvalorizar los planteamientos de los dems, sin descalificaciones.
Que se genere o estimule la capacidad emptica de los
participantes, esto es, que sean capaces de adoptar las perspectivas
de los dems; en este sentido, el rol del profesor o facilitador es
vital.
Cunto ms cooperativa sean las relaciones que se generen entre los
participantes del taller mayores son sus efectos constructivos.
B.-

FUNCIONES DEL TALLER

parte de las funciones docentes, examinadas en el captulo anterior, es

importante, en lo que respecta a la formacin de adultos, sealar que esta
modalidad de enseanza-aprendizaje tambin cumple funciones que
pudiramos denominar de servicio. Se trata de una funcin que puede
asimilarse a las funciones de investigacin que se realizan en las aulas
universitarias. Nos referimos al hecho de que, aparte de constituirse en un
espacio de enseanza-aprendizaje para el adulto, el taller tambin puede
constituirse en un espacio en el cual los miembros de una organizacin de
trabajo profundicen el conocimiento que se tiene de dicha organizacin o
de los procesos de trabajo que all se dan. En otras palabras, el taller por sus requisitos pedaggicos- puede transformarse en un espacio de
reflexin colectiva, ms an si los profesores o facilitadores tambin
forman parte de la misma organizacin de trabajo. Si al disear un taller

se tiene en cuenta esta posibilidad que brinda, se pueden obtener algunos

beneficios adicionales para la organizacin:
Reducir la brecha entre los conocimientos tericos y las prcticas de
trabajo en la realidad concreta.
Estimular la resolucin de problemas
Mejorar el proceso de toma de decisiones
Mejorar los propios procesos de trabajo en un espacio en el cual se
desarrollan elementos que simulan un laboratorio.
Mirado desde esta perspectiva, el Taller tambin puede ser
conceptualizado como un espacio de prctica social en el cual se pueden
reforzar las relaciones de trabajo participativas y democrticas.
C.-

LA ORGANIZACION DEL TALLER

Para que un grupo de aprendizaje logre sus objetivos es necesario, en

sntesis, que se genere un clima que sea propicio al aprendizaje, tema que
ya hemos abordado con detalle. Sin embargo, para lograrlo, hay que tener
muy claro los diversos roles que en el grupo se tienen que desempear.
Ello dice relacin con los aspectos organizacionales del taller.
Rol del educador: su funcin nuclear es la de propiciar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Pero esto, a su vez, plantea una serie de
exigencias.
a. Lo primero que conviene destacar es que el profesor debe asumir el rol
de facilitador del proceso de aprendizaje.
Aprender significa desencadenar procesos internos que permitan
cambiar conductas. Ello hace que, naturalmente, se despierten
resistencias y se genere ansiedad. Pensar equivale a abandonar un
marco que proporciona seguridad y verse lanzado a una serie de
posibilidades cuyas derivaciones son desconocidas. Ansiedad y
confusiones son, por ello, aspectos ineludibles del proceso del pensar
y, por lo tanto, del aprendizaje. El facilitador debe suavizar este
proceso. Para ello no debe perder de vista que los individuos y los
grupos no pueden cambiar radicalmente, de un momento a otro.
Cuando hablamos de cambios conductuales estamos hablando de
procesos lentos y, normalmente, de procesos que se dan en
aproximaciones sucesivas. Por ello, el facilitador debe plantearse
cambios posibles, realistas y alcanzables, en cada una de las etapas
previstas. Debe, adems, desarrollar una fuerte capacidad emptica
para poder realmente vivir con los educandos el proceso de cambios
que en ellos se quiere operar y tratar de no perder el control del
proceso.

b. Un segundo aspecto respecto del rol del educador tiene que ver con la
exigencia de transformarse en observador del proceso grupal.
El facilitador debe detectar en la conducta del grupo no slo aquello
que es accesible y evidente -los comportamientos y pensamientos
explcitos- sino tambin aquello que se encuentra subyacente, oculto y
disfrazado -lo implcito. Para lograrlo debe intentar mantener la
objetividad; ello implica evitar involucrarse emocionalmente en las
situaciones.
c. Un tercer aspecto que configura el rol del educador en los talleres se
relaciona con la necesidad de transformarse en comunicador.
El facilitador debe propiciar la comunicacin. Comunicar significa
poner significados en comn a travs de un proceso que se completa
cuando el hablar y el escuchar llegan a un buen equilibrio. Una
verdadera comunicacin se logra cuando se ha aprendido a escuchar, a
pensar sin hablar, o bien a pensar antes y para hablar. El facilitador,
para orientar este proceso, puede actuar entregando informacin,
regulando las discusiones frontales y diversificando los canales de
comunicacin.
d. Finalmente, como parte del rol del facilitador, ste se transforma en un
asesor del grupo.
En el proceso de aprendizaje, el grupo debe ir desarrollando su
capacidad para organizarse, acrecentar sus posibilidades autocrticas,
tomar sus propias decisiones y tender hacia la autodeterminacin. El
facilitador debe procurar que el grupo vaya siendo cada vez menos
dependiente. Pero siempre deber entregarle un marco de referencia que a veces slo consiste en ayudar al grupo a tomar distancia del
problema que estn trabajando- para que las decisiones no generen
temor.
2.Rol de los educandos:
Para lograr que el taller logre
plenamente sus objetivos es necesario que se genere un clima de
aprendizaje como el que ya hemos descrito. Y para que ello sea posible, se
requiere de parte de los educandos, un conjunto de actitudes, esto es, la
predisposicin a asumir ciertas conductas que permitan:
Aportar a la integracin del grupo y a su cohesin, en funcin de los
objetivos del taller.
Hacer un esfuerzo consiente para permitir que se desarrolle el sentido de
pertenencia al grupo, aun cuando ste tenga una corta duracin.
Preocuparse de desarrollar las habilidades para lograr un adecuado
proceso de comunicacin.

 Trabajar con criterios de productividad y eficiencia, en relacin a

objetivos o metas bien internalizados.
En un taller ambos roles, el de educadores y educandos, son
complementarios.
Ello
exige
una
permanente
relacin
de
retroalimentacin entre ambos. Esto significa que no se puede medir el
logro de los objetivos de un taller slo cuando este finaliza. Por el
contrario, se requiere de un proceso permanente de evaluacin -por ambas
partes- para verificar la maduracin del grupo en funcin de los objetivos
planteados.
D.-

ESTRUCTURA BASICA DEL TALLER

Existen muchas maneras de estructurar un taller. La que proponemos aqu

est pensada especialmente pensando en la necesidad de que los
participantes -especialmente el conductor o facilitador- tomen conciencia
de los momentos que es necesario privilegiar durante el transcurso del
taller para asegurar el cumplimiento de sus objetivos pedaggicos. Desde
esta perspectiva, podemos afirmar que en el desarrollo de un taller existen
cuatro momentos claves, que corresponden a focos de atencin y no
etapas que se suceden en forma independiente o rgida.
Primer momento:
el grupo se reencuentra dentro de
una atmsfera de confianza, de aceptacin, de aprendizaje. El foco de
atencin es la experiencia o prctica de trabajo de cada uno de los
miembros del grupo, incluido el conductor.
Segundo momento: se aborda un nuevo contenido o tema de
reflexin. Este momento, en el cual el foco de atencin est puesto en la
reflexin terica sobre un contenido dado, el grupo construye nuevos
conocimientos que enriquecen su bagaje terico pero que tambin son
funcionales para su desempeo laboral. Se puede implementar a partir de
anlisis de textos o presentaciones de algn tema.
Tercer Momento: el grupo explicita, en forma colectiva lo
aprendido durante el taller. Este momento de toma de conciencia, de
sistematizacin de los aprendizajes construidos durante el taller, debe
conducir a la meta cognicin de lo aprendido, es decir, a incorporarlo a las
estructuras mentales o esquemas cognitivos previos de los participantes. Es
el momento en que el conductor genera preguntas tales como: Qu hemos
aprendido? Cmo podemos integrarlo a nuestras prcticas laborales o
cotidianas?.
Cuarto momento: sobre la base del anlisis realizado en el
momento anterior, el grupo planifica acciones que permitan aplicar lo
aprendido y define formas de seguimiento.

Es importante considerar que en cada uno de estos momentos estn

presentes los principios que caracterizan un taller: participacin, relacin
teora-prctica, autonoma, colaboracin, reflexin-anlisis y evaluacinregulacin.