APUNTES SOBRE EL PROCESO DE ADAPTACIN DE LAS

ASIGNATURAS DE HISTORIA DEL DERECHO ESPAOL I Y II AL

ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR EN DERECHO
PINO ABAD, Miguel (1)
(1)

Area de Historia del Derecho y de las Instituciones.

Departamento de Ciencias Jurdicas, Internacionales e Histricas y Filosofa del Derecho
Facultad de Derecho y Ciencias Econmicas y Empresariales.
Universidad de Crdoba.
e-mail: miguel.pino@uco.es

RESUMEN
Partiendo de la consideracin de que el nmero de alumnos que asisten habitualmente a clase es
bastante ms reducido que el de los matriculados, los profesores que integramos el Area de
Historia del Derecho de la Universidad de Crdoba venimos desarrollando un sistema de
evaluacin que podemos calificar de continuo y que se presenta como alternativo al general. En
pocas palabras, controlamos diariamente la asistencia a los alumnos que voluntariamente
quieran participar, les formulamos preguntas verbales por azar a tres o cuatro durante cada clase
sobre lo que se ha explicado en los ltimos das y, por ltimo, han de realizar pruebas escritas
sobre lecciones del programa que guardan entre s bastante afinidad. Quienes superen estos
ejercicios quedan exonerados de examinarse en las convocatorias oficiales. Esas calificaciones
son susceptibles de mejorar, merced a la realizacin de pequeos trabajos de investigacin sobre
cuestiones que, por razones temporales, no se han podido abordar en clase y a la asistencia a
jornadas que a lo largo del curso se organizan.

Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior, metodologa docente, Historia del
Derecho

1. Introduccin
Desde hace varios cursos acadmicos, los profesores que integramos el Area de Historia
del Derecho de la Universidad de Crdoba venimos desarrollando un sistema de docencia y
evaluacin que, pienso, se asemeja bastante al objetivo perseguido con el del crdito europeo.
Vaya por delante que esos cambios no han pretendido ser radicales. La base ha seguido
protagonizada por la clsica leccin magistral, ya que somos conscientes que los alumnos que
comienzan la licenciatura de Derecho no cuentan con un bagaje de preparacin mnima para que
el profesor se despreocupe ms o menos de la docencia y, sin ms, encomiende la asimilacin
de los conocimientos exigidos en el programa al propio alumno, a travs de pequeos trabajos
de investigacin, en los que lo nico que se produce es la reproduccin de las opiniones de
terceros especialistas en la materia estudiada.
Carencias que, en mi opinin, se detectan no slo en lo que atae a los aspectos
jurdicos, sino, lo que es ms preocupante, a las cuestiones ms elementales de nuestro pasado.
Algo ciertamente que no se les debe imputar, ya que muchos han estudiado en un sistema donde
nicamente deban conocer lo acaecido en Espaa a partir del siglo XIX, ignorando totalmente
todo lo que anteriormente contribuy a la formacin de lo que somos hoy en da.
Por tal razn, nuestra misin como profesores de Historia del Derecho ha de ser doble.
Aludir a los hechos ms sobresalientes de cada periodo histrico, intentando descifrar el porqu
se produjeron y, a rengln seguido, referirnos a la evolucin del conjunto de normas que
disciplinaron la vida de los hombres que vivieron por entonces, poniendo de relieve qu
permaneci del periodo anterior y qu hubo de ser sometido a cambio para conseguir la
necesaria adaptacin a las nuevas demandas sociales.
Aunque de lo dicho parece desprenderse que nuestro doble objetivo es sencillo, nos
hemos encontrado con una dificultad aadida a la falta de preparacin en aspectos histricos y
jurdicos de los alumnos. En nuestro plan de estudios, vigente desde el 2002, la hasta entonces
asignatura anual de Historia del Derecho ha quedado dividida en dos. Una troncal, Historia del
Derecho espaol I, de 6 crditos LRU (5 tericos y 1 prctico) durante el primer cuatrimestre; y
otra obligatoria, Historia del Derecho espaol II, de 5 crditos LRU (3 tericos y 2 prcticos).
Eso significa que Historia del Derecho I se imparte desde octubre hasta febrero con cuatro horas
de clase a la semana y que Historia del Derecho II se imparte desde febrero hasta junio con tres
horas de clase a la semana, lo que ha conllevado una importante reduccin, si lo cotejamos con
las cinco horas de clase semanales que hasta la entrada en vigor de los nuevos planes de estudio
haba tenido Historia del Derecho.
Con estos datos, se comprende con facilidad que nuestra labor de sntesis en las
explicaciones ha de ser total, si pretendemos que el alumno conozca someramente qu es lo que
pas en los territorios que hoy forman parte de Espaa o que estuvieron sometidos durante
algn tiempo al dominio espaol y, seguidamente, que sepan interpretar las singularidades del
Derecho aplicado en cada periodo histrico en los mismos.
Situacin que se va a ver agravada en un futuro inmediato cuando entre en vigor el
nuevo grado en Derecho. As, XII la Conferencia de Decanos de Derecho de las Universidades
Espaolas, celebrada en la Universidad Miguel Hernndez los das 2 y 3 de febrero de 2006,
aprob las directrices generales propias correspondientes al ttulo universitario oficial de grado
en Derecho y en ellas se estableci, en lo que atae a nuestra asignatura, que Historia del
Derecho contar con slo 6 crditos ECTS, cinco menos, por tanto, que en la actualidad.
Amn de esa simplificacin por razones temporales, nos encontramos con la paradjica
situacin de que los alumnos pueden perfectamente examinarse y, por tanto, aprobar la
asignatura de Historia del Derecho espaol II, sin haber superado previamente la de Historia del

Derecho espaol I, lo que indudablemente rompe con el innegable ligazn existente entre ambas
y la necesaria comprensin de que aqulla es, en muchos aspectos, una prolongacin de sta.

2. Objetivos
La situacin que venimos experimentando en la asignatura de Historia del Derecho
durante los ltimos aos no slo nos ha demostrado un preocupante descenso en la formacin de
los alumnos que comienzan sus estudios universitarios, sino tambin otro dato que no debemos
dejar olvidado: me refiero a la consabida reduccin en el nmero de matriculaciones de los
alumnos de nuevo ingreso. Frente a la masificacin de las dcadas de los ochenta y noventa, hoy
en da el nmero de personas que principian sus estudios de Derecho en la Universidad de
Crdoba est rondando los ciento cincuenta, distribuidos en dos grupos, uno de maana y otro
de tarde.
Como todos sabemos, esa cifra de matriculados en nada se corresponde con la de los
asistentes con frecuencia a las clases. En lneas generales, no suelen acudir ms del 50% de los
alumnos, lo que significa que en nuestras asignaturas el nmero de asistentes no supera los 75 u
80 diarios entre los dos grupos.
Cules pueden ser las razones de este absentismo?. Quiz ello se debe, en primer lugar,
a que para acceder a la titulacin de Derecho basta con tener aprobada Selectividad; por tanto,
hay alumnos que se matriculan en esta Licenciatura porque no han podido acceder a la que ellos
queran y consecuentemente carecen de la ms mnima vocacin para afrontar con nimo los
cinco aos de estudio que tienen por delante. En segundo lugar, para estudiar Historia del
Derecho el alumno cuenta con una herramienta fundamental que es el manual. Conoce desde el
comienzo del curso que la asignatura dispone de dicho instrumento y que las preguntas de los
exmenes sern de l extradas. Esto les provoca, consciente o inconscientemente, que vayan
perdiendo paulatinamente el contacto con las clases y que centren sus esfuerzos en asistir a otras
donde deben tomar apuntes.
Con este panorama nos encontramos con que el nmero de alumnos que asisten a las
clases de Historia del Derecho es bastante reducido. Pero ello, entiendo, lejos de ser un
problema es una indiscutible ventaja para el profesor y los alumnos. Aqul puede mantener un
trato ms cercano y stos pierden la timidez de tener que hablar en una aula masificada.
En ese ambiente propicio, el profesor ha de procurar que sus explicaciones sean lo ms
claras y concisas posible. No debe limitar su labor a la mera transmisin de datos. Hay que
partir siempre de la premisa de que se est dirigiendo a alumnos de primer curso, que no
comprenden el significado de los trminos jurdicos de que se les habla y, por tanto, tiene que
arbitrar todos los mecanismos precisos para lograr el mejor resultado posible en esa labor de
comprensin por parte de quienes asisten al aula.
Desde el punto de vista pedaggico, considero que la tradicionalmente conocida como
leccin magistral es susceptible de quedar dividida en tres fases: a) Acciones de entrada; b)
Acciones de desarrollo, c) Acciones de cierre.
Con las acciones de entrada, el profesor debe presentar y encuadrar el tema que va a
tratar, la importancia que puede tener en el contexto de la Historia del Derecho y su proyeccin
sobre pocas futuras. Esta es una labor de sistematizacin, que estimamos fundamental a la hora
de encarar la leccin objeto de explicacin. El planteamiento de un interrogante sobre algo que
resulte conocido a los alumnos en relacin a ese tema o, incluso, invitarles a exponer alguna
idea que tengan sobre aspectos generales que pueden ser objeto de la posterior explicacin,
ayuda a motivar y a desplegar la atencin. La primera clase del cuatrimestre debe ser en su
conjunto una accin de entrada. Es decir, en ella debemos plantear los objetivos que

pretendemos alcanzar, los medios que vamos a emplear, (manual, bibliografa, clases tericas,
prcticas, seminarios), cmo se evaluarn los conocimientos, etc.
En lo que atae a las acciones de desarrollo, hemos de decir que en cada tema debe
seguirse una exposicin lgica, relacionando ideas, volviendo atrs en el tiempo, para
ensearles ese carcter circular de la Historia, mostrndoles que pasado y presente se funden,
con frecuencia, sin solucin de continuidad, ensendoles la proyeccin de las instituciones o
las fuentes, etc. En definitiva, hacindoles comprender la direccin que va tomando la
exposicin del tema, para que les parezca lgica la transicin entre los puntos principales del
mismo.
Aqu hay que estar dispuesto a cualquier interrupcin del alumno que quiera preguntar.
Cuando surge la duda es preciso aclararla. Ello fomenta la participacin, abre el dilogo y, en
muchos casos, hace tomar al profesor conciencia de la realidad histrica que los alumnos estn
aprendiendo, pues, puede que sea equivocada. Nos parece interesante, igualmente, que sean los
propios alumnos, en ocasiones, los que ofrezcan distintos puntos de vista sobre las dudas
planteadas. Puede que ellos mismos, en una labor conjunta de razonamiento, lleguen a alcanzar
la respuesta, a que el profesor debe otorgar finalmente la forma doctrinal correspondiente.
Para conseguir ese dinamismo, hemos recurrido con frecuencia a la presentacin de
noticias de actualidad, que enlazan directamente con determinados problemas de nuestra historia
jurdica. Adems, ello fomenta el debate en dos vertientes: una vertical, profesor-alumno y otra
horizontal, alumnos entre s. Estas intervenciones ayudan a formar el espritu crtico y racional
de los alumnos, pero deben ser seguidas y dirigidas muy de cerca por el profesor, para tratar de
encauzarlas al objeto que se persigue, exponiendo siempre el docente unas conclusiones finales
de las opiniones expuestas y su relacin con el punto concreto del programa que se desarrolla.
Concretamente, procuramos hacer cada semana el estudio de un solo tema del
programa, de acuerdo con el siguiente esquema. De inicio, se comunica a los alumnos la leccin
que ser objeto de desarrollo durante la siguiente semana, indicndoles que deben hacer por su
cuenta una primera lectura y recomendndoles la consulta de alguna bibliografa
complementaria. En esa primera toma de contacto individual, el alumno debe anotar aquellas
cuestiones que le sean ms interesantes o que le ofrezcan algn tipo de duda y, adems, debe
tratar de establecer su enlace con los perodos ya estudiados, tomando conciencia de la materia
que se va a trabajar. Con ese bagaje, se inicia la exposicin semanal del tema. En ella,
desarrollamos todo lo que hasta ahora hemos sealado respecto a la explicacin de conceptos,
relaciones entre aspectos, dinmica en la explicacin, etc. Y, adems, pretendemos que los
alumnos nos expongan sus dudas, los puntos que ms les han interesado, sus crticas razonadas,
etc. Ah nace el debate, que dirigimos en funcin del tema que abordamos. Tambin
exponemos, cuando viene al caso, la relacin entre evolucin y fuentes y la explicacin de
alguna institucin significativa que resuma el planteamiento que estamos haciendo o
introducimos algn texto para que sea objeto de una primera reflexin y relacin con la materia
del tema, de modo que el alumno vea que la explicacin de una parte cualquiera del programa
tiene una realidad material en los textos histricos. Finalmente, tomamos nota de las
intervenciones que nos han parecido ms productivas, al objeto de ir formando la evaluacin
continua del alumno con reflejo en la calificacin final.
Aparte de todo esto, al final de cada cuatrimestre organizamos unas clases de repaso que
abarcan los temas explicados. Comenzamos a lanzar preguntas destinadas a relacionar ideas,
aspectos, conceptos, caracteres comunes o diferenciadores entre las distintas lecciones que han
sido explicadas en las semanas previas. Son ellos quienes oralmente realizan sus razonamientos,
planteamientos, conclusiones, etc. De cada intervencin tomamos tambin cumplida nota, con el
mismo objetivo sealado.
Por ltimo, indicbamos que, en tercer lugar, la leccin magistral diaria termina con lo
que se llaman acciones de cierre. Con ellas se desarrolla algn tipo de actividad que,
bsicamente, se dirija a la evaluacin de lo aprendido. No a modo de examen, sino como

constatacin del grado de asimilacin y comprensin de lo aprendido. Es este un ejercicio de

autoevaluacin diaria de nuestra labor y de la tarea que estn ejercitando los alumnos.

3. Los comentarios de textos histrico-jurdicos.

Es bien conocida la idea de que las solas clases tericas constituyen un mecanismo
bastante incompleto para la enseanza de sta como de cualquier otra disciplina, salvando las
oportunas diferencias en cuanto a su eficacia. Creemos que si la leccin terica es insustituible
para transmitir a los estudiantes una serie de conocimientos bsicos e indispensables para su
formacin en la materia, ha de cuidarse no incidir en un excesivo doctrinarismo, cuyo resultado
previsible es inculcar en el alumno una perjudicial dosis de dogmatismo. De este modo, el
concurso de las clases prcticas permitir a los estudiantes conocer directamente las fuentes de
que proceden las disposiciones y planteamientos tericos hechos con anterioridad.
El comentario de texto, realizado durante la clase prctica, aparecer contrastado con el
que hagan sus compaeros y el propio profesor, lo que permitir el debate con el consiguiente
razonamiento de posiciones, elemento fundamental para alimentar los hbitos mentales del
jurista.
El profesor, en un clima similar al de las clases de repaso, introduce al alumno en la
mdula histrico-jurdica que plantea el texto, para evitar divagaciones intiles. Busca el
cundo, el por qu, el cmo, el dnde, el quin, antecedentes, causas, efectos y consecuencias.
Se trata de comprender y hacer comprender el texto. En este punto, el debate propicia que el
alumno aumente su protagonismo y, con ello, su confianza en lo que de s mismo puede aportar
a la colectividad acadmica. Pone en ejercicio no ya slo sus conocimientos sobre la materia,
sino tambin su capacidad de anlisis y su propia fuerza dialctica, siempre condicionada por un
razonamiento riguroso de las afirmaciones o criterios que defiende.
La clase prctica, bajo estas coordenadas, resulta sumamente beneficiosa, no slo para
el alumno, sino tambin para el profesor, que, de este modo, puede captar con ms facilidad el
nivel intelectual del curso y el fruto que en el mismo estn produciendo sus explicaciones
tericas. De las intervenciones de los alumnos tambin se tomar cumplida nota, con la
finalidad ya expuesta de ir evaluando progresivamente, en la medida de lo posible, la labor de
los alumnos que participan. Finalmente, en el comentario, debemos guiar y orientar el trabajo,
pero no sustituir el natural esfuerzo que han de realizar los alumnos interpretando lo que leen.

4. Las tutoras personalizadas.

La normativa acadmica establece la existencia de tutoras en las que el profesor
dedique varias horas semanales a la relacin directa y personalizada con el alumno. Dicha
actividad, amn de ser obligatoria desde el punto de vista legal, es de suma utilidad en la
formacin integral del alumno. Evidentemente, aunque el trmino recuerde a un tipo de relacin
profesor-alumno, en el que aqul ejerca una labor de vigilancia sobre sus estudiantes, en cuanto
a sus horas de estudio, asistencias, comportamiento, etc., hoy dicho concepto abarca un tipo de
relacin mucho ms amplio y, por supuesto, superador de tal labor de custodia, en cuanto que
partimos del hecho de considerar al alumno como una persona madura que per se asume sus
propias responsabilidades.
En la actual situacin de nuestra Universidad, fomentamos, y as lo hemos venido
practicando, una visin de la tutora consistente en entrevistas peridicas con los alumnos,
aunque siempre de carcter voluntario. El alumno debe saber siempre que las puertas del
despacho del profesor estn abiertas a cualquier problema que se le plantee en relacin a su
actividad acadmica, por personalizado que pueda ser, gracias al clima de confianza y
comprensin que siempre el profesor debe inspirar. Incluso para alumnos con problemas en
cuanto a su desplazamiento, por motivos de residencia, laborales o de cualquier otro tipo, la
lnea telefnica o el correo electrnico deben constituir una va permanente de conexin.

Por otra parte, el profesor, gracias a estas entrevistas, tiene un elemento de juicio del
alumno, no referido al grado de conocimientos adquirido, sino sobre todo a su personalidad y
actitud hacia la asignatura. No se trata de convertir la tutora en un procedimiento solapado de
evaluacin, sino de conocer a aqul ms ampliamente, captando sus inquietudes, sus metas, etc.
De todos modos, la realidad muestra que slo una mnima parte de los alumnos utiliza
este tipo de relacin, pero pensamos que depender mucho de la actitud del profesor en clase de
conseguir inspirar la suficiente confianza como para que el alumno d el paso de acudir al
despacho que, muchas veces, le parece una barrera infranqueable.

5. Los sistemas de evaluacin: continuo y general.

A nuestro juicio, la evaluacin debe tener por objeto valorar el cambio producido en los
alumnos por efecto de un tratamiento instructivo. Es una indeclinable obligacin del profesor,
que debe expresar su juicio sobre el rendimiento y aprovechamiento de los alumnos, emitiendo
la pertinente calificacin.
Siendo este un tema de inters fundamental que afecta directamente a los derechos de
los alumnos, nos parece adecuado referir, en primer lugar, antes de entrar en otras
consideraciones, el marco normativo que proporciona algunas orientaciones legales sobre la
evaluacin y la manera de acometerla.
El art. 46.3 de la Ley Orgnica de Universidades seala que las Universidades
establecern los procedimientos de verificacin de los conocimientos de los estudiantes. En
consonancia con lo anterior, el art. 123 de los Estatutos de la Universidad de Crdoba determina
que la Universidad arbitrar procedimientos objetivos y eficaces de verificacin de
conocimientos y control de la dedicacin acadmica del alumnado. Por otro lado, el art. 124 de
dichos Estatutos establece que en el sistema de evaluacin se tendrn en cuenta los siguientes
aspectos: a) participacin del alumno en clases tericas y prcticas, seminarios y otras
actividades complementarias; b) los trabajos presentados en relacin con la materia; c) los
exmenes parciales y finales que se realicen de acuerdo con la materia contenida en los
programas de las asignaturas. Por ltimo, el art. 125 fija una obligacin de cumplimiento
inexcusable: el deber de los profesores responsables de la enseanza objeto de control de
realizar directamente la correccin y calificacin de las pruebas escritas.
Con el reducido grupo de alumnos que habitualmente asiste en clase, el profesor se
encuentra capacitado para acometer un sistema de evaluacin que podemos calificar de
continuo. En nuestro caso, los alumnos que voluntariamente lo deseen se inscriben al comienzo
de cada cuatrimestre en una lista. El profesor, antes de iniciar su clase, controla diariamente la
asistencia, con la condicin de que los alumnos del sistema no pueden faltar ms de cinco veces
a lo largo del periodo lectivo, aunque esas faltas estn justificadas, ya que, de lo contrario, se
desvirtuara el seguimiento constante que el profesor debe realizar.
El cumplimiento de esta condicin para pertenecer al sistema de seguimiento continuo
conlleva la indiscutible ventaja de que el alumno debe escuchar las explicaciones diarias de su
profesor y, por tanto, se presume que ir asimilando con mayor facilidad el contenido del
programa, frente a sus compaeros que no van al aula.
Adems de controlar la asistencia, el profesor dedica algunos minutos de la hora de
clase a preguntar por azar a tres o cuatro alumnos sobre lo que se ha venido explicando durante
los ltimos das. Con esta medida, puede conocer el grado de dedicacin al estudio de los
alumnos y tambin si hay partes del programa que deben ser de nuevo explicadas para lograr
una mejor comprensin. Las respuestas de los alumnos preguntados se valoran positivamente o,
a lo sumo, no se valoran. Esto es, el alumno cuenta con la tranquilidad de que no va a verse
perjudicado por una respuesta errnea.

Estas preguntas verbales se complementan con pruebas escritas cuando se finalizan

diversos grupos de temas que presentan bastante afinidad entre si. En este sentido, es habitual
realizar tres pruebas en Historia del Derecho espaol I y otras tres en Historia del Derecho
espaol II. Concretamente, en Historia del Derecho espaol I, la primera abarca los temas
dedicados al Derecho de las pocas prerromana, romana y visigoda; la segunda los relativos a la
Alta Edad Media y la tercera al Derecho comn. Por su parte, en Historia del Derecho espaol
II, la primera prueba comprende los temas de los Derechos territoriales de Castilla, Aragn,
Navarra, Catalua, Valencia y Mallorca; la segunda a la Edad Moderna y la tercera a la Edad
Contempornea.
Debido a la relevancia y frecuencia que estn logrando los llamados exmenes tipo test,
queremos dejar constancia de que somos totalmente contrarios a los mismos. Pueden ser tiles
en determinados tipos de enseanzas, pero no en Derecho y menos an en Historia del Derecho,
pues impiden apreciar la capacidad de expresin del alumno y tienden a una mecanizacin
innecesaria. Si hablamos de formacin integral, lo hacemos de desarrollo amplio de los
conceptos, las ideas, etc. Ello slo se consigue, a nuestro modo de ver, en un tipo de ejercicio
que nada tiene que ver con acertar entre tres o cuatro opciones, y que no permite apreciar la
expresin oral o escrita de los futuros juristas, que, precisamente, se desenvolvern en un medio
donde el lenguaje oral o escrito es fundamental.
Para los alumnos significa que pueden superar cada una de las dos asignaturas de forma
ms cmoda y no estar dependiendo de lo que puedan hacer slo en los exmenes oficiales de
febrero, junio, septiembre o diciembre.
Nuestra experiencia ha demostrado que la inmensa mayora de los alumnos que han
aprobado, incluso con alta calificacin, las asignaturas de Historia del Derecho espaol I y II en
los ltimos aos lo han hecho a travs del sistema de seguimiento continuo, ya que son los que
realmente han acreditado inters por aprender y superarlas.
Las calificaciones de los alumnos del sistema de seguimiento continuo son el resultado,
en definitiva, de varios factores: asistencia diaria a clase, intervenciones acertadas a las
preguntas del profesor y resultados cosechados en las pruebas escritas.
Estas notas obtenidas como producto de los tres elementos apuntados pueden ser
incluso mejoradas. Desde el comienzo del periodo lectivo, el profesor ofrece a sus alumnos la
posibilidad de realizar pequeos trabajos de investigacin sobre cuestiones a las que parcamente
se ha referido en clase por las obvias limitaciones temporales. El alumno plantea
voluntariamente al profesor sobre lo que quiere trabajar y ste le orienta en la bibliografa que
ha de consultar, as como en la estructura y contenido de su investigacin. A ello se agregan, la
asistencia a diversas jornadas y cursos, que en los ltimos aos hemos organizado los diferentes
profesores del rea.

6. Conclusin
Significa todo lo dicho que los alumnos estn sobrecargados para aprobar las
asignaturas de Historia del Derecho I y II?. Rotundamente no. El sistema de seguimiento
continuo es, sin ms, un sistema alternativo al general. Los alumnos que no quieran estar en el
sistema pueden, por supuesto, asistir a clase sin ser controlados, utilizar las horas de tutora y
aprobar perfectamente las asignaturas en las convocatorias oficiales. Simplemente hemos
pretendido que el alumno cuente con una doble opcin y que escoja aquella que estime ms
conveniente para sus intereses. De hecho, el nico que de todo esto puede resultar perjudicado
es el profesor que se ve obligado a corregir muchos ms exmenes de los que normativamente
est obligado y a ocupar parte de su tiempo de trabajo no slo en las investigaciones propias,
sino tambin en las de sus alumnos.

Pero, sin duda, el esfuerzo est mereciendo la pena. La experiencia nos ha demostrado
que el camino descrito es el mejor para lograr una mayor motivacin y mejores resultados
acadmicos por parte de los alumnos, lo que, en definitiva, es lo ms importante.