UNIVERSIDAD DE COSTA RICA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL

ALGUNAS TEORAS PEDAGGICAS QUE LE HAN

DADO SUSTENTO A LA METODOLOGA DE
ENSEANZA - APRENDIZAJE
SERIE: TEXTOS PEDAGGICOS

DRA. MARA EUGENIA BARBOZA ALVARADO

CIUDAD UNIVERSITARIA RODRIGO FACIO

1978

Introduccin

Partiendo de la premisa de que no es tarea simple el dotar a los estudiantes de

conocimientos, habilidades, aptitudes y destrezas que le permitan desde una perspectiva
humanista y aplicando un mtodo cientfico, abordar la realidad y actuar sobre ella y con
ella para su transformacin, nos parece fundamental ofrecer el siguiente trabajo.

Para nuestros objetivos y una mayor comprensin de los orgenes de las

metodologas pedaggicas activas, es imperante recordar que, tradicionalmente el
estudiante reciba un bagaje de conocimientos tericos que luego deba de aplicar a
situaciones prcticas. Y no olvidemos tampoco que esta situacin se daba en el mejor de
los casos, pero que, generalmente la situacin no es as; pues a eso habra que sumarle
una cierta falta de inters en el estudiante que no permite que esta secuencia en
apariencia lgica (no) se cumpliese.

Sin realizar un anlisis en los puntos en que se basan la mayora de los mtodos
tradicionales pedaggicos que coinciden en los mtodos lgicos tradicionales; a saber
mtodo analtico, sinttico, inductivo, deductivo e hipottico, podemos darnos cuenta que
la enseanza hasta hace algunas dcadas se basaba exclusivamente en el aspecto
cognoscitivo, cuyos aspectos experimentales eran impuestos y no se enlazaban
naturalmente como parte de un proceso.

www.ts.ucr.ac.cr

Esta situacin indujo a muchos estudiosos a la investigacin y prctica de nuevos

mtodos pedaggicos, orientando la enseanza hacia enfoques ms modernos y acordes
a la realidad en que vivimos; en otras palabras, acentuando la identificacin pensar para
actuar, basado en la aplicacin del mtodo cientfico, cual es: definir el problema, buscar
la informacin sobre el mismo, elaborar alternativas, probar las consecuencias y
verificacin de la definicin del problema.

Tericamente, esto parece llevarnos a fragmentar lo menos posible, los aspectos

cognoscitivos, afectivos y motores, superando el foco de inters tradicional (cambio
cuantitativo del conocimiento) por uno ms adecuado a las necesidades presentes
(cambio cualitativo de la conducta).

El uso de metodologas pedaggicas participantes o activas, se ha considerado

como el nico medio que puede proporcionar mejores resultados para ayudarle al
estudiante a convertir en actos su propio aprendizaje; capacitndolo para que pueda
asumir una mayor responsabilidad, creatividad, criticidad y un mayor compromiso total y
no solo a nivel intelectual o cognoscitivo, el mejoramiento de sus relaciones
interpersonales y para variar su posicin como educando; es decir, no ya como receptor,
posicin que vena desempeando desde aos atrs, sino como emisor- receptor de su
propio aprendizaje. En otras palabras, se lucha porque el quehacer educativo se base
especficamente en el estudiante y no en el programa de estudios.

Basados en las consideraciones anteriores y con las advertencias que hemos

hecho, consideramos conveniente centrarnos de lleno en el objeto de nuestro inters.

www.ts.ucr.ac.cr

Ustedes se preguntarn, cul es el objeto de inters en el presente trabajo? La

respuesta no hemos de buscarla muy lejos, no nos creemos expectativas muy altas, lo
nico que podemos a la presente fecha ofrecer en este trabajo, es un pequeo anlisis y
la descripcin de las bases de algunas de las teoras y estudios de aquellas personas que
ms horas de su tiempo han dedicado al estudio de nuevas tcnicas y mtodos en el
campo de la enseanza aprendizaje.

No encontrarn aqu nada definido, nada que no sea a la presente fecha an objeto
de estudio y de innumerables experiencias; sino, por aquellos que las iniciaron, por
aquellos otros que siguen sus orientaciones, ya que las teoras que analizaremos a
continuacin, an no se han consagrado como dogmas o infalibles.

En materia de enseanza aprendizaje, trataremos de presentar a ustedes,

algunos de los puntos bsicos que sustentan diversas teoras pedaggicas, no todas
pueden ser utilizadas a la vez, no todas sirven para todos los casos o situaciones, cada
cual de nosotros deber tener presente que en funcin de la situacin a la que nos
enfrentemos, debemos realizar en anlisis de los diversos marcos tericos que tengamos
a mano o que queramos echar mano, para determinar cul ser el ms adecuado a
nuestras necesidades y a las necesidades de aquellos a quienes pretendemos ayudar.

Para efectos de una mejor comprensin de las diferentes corrientes que hemos de
ver aqu, las presentaremos por separado, aunque unas a otras se hayan ido nutriendo
recprocamente.

www.ts.ucr.ac.cr

I.

LA NO DIRECTIVIDAD CARL ROGERS

Aproximadamente en 1939, Carl Rogers, revela por primera vez sus ideas

esenciales sobre la no-directividad pedaggica.

Estos trabajos se originaron en una relacin teraputica, pero a travs de su

experiencia los adecu a una nueva relacin maestro- alumno, la cual aparece en sus
primeros intentos como revolucionaria por la crtica implcita que hacen del acto de instruir.

En primera instancia y en materia de relacin pedaggica, la nica que nos interesa

para el presente trabajo, Rogers considera que la sola relacin posible y deseada entre el
maestro y el alumno, debe ser una relacin centrada en el auto- descubrimiento. En ella, el
maestro no es el que debe vertir conocimientos sobre el educando, sino que debe ser este
mismo quien debe descubrir por s solo los conocimientos de los cuales l tiene necesidad
e inters; y la sola intervencin del educador ser aquella mediante la cual cree las
condiciones que hagan posible este tipo de aprendizaje.

Rogers mantiene una posicin muy clara respecto a la enseanza tradicional, en la

cual, el maestro imparte conocimientos al alumno. Rechaza esta prctica y manifiesta que
los frutos recogidos con este tipo de metodologa pedaggica estn muy lejos de ser los
deseados e insiste en que los verdaderos conocimientos, no son ni pueden ser
www.ts.ucr.ac.cr

comunicables, que los nicos conocimientos verdaderos que adquirimos son aquellos,
producto de nuestras propias experiencias, investigaciones y esfuerzo.

Rogers afirma que la experiencia ajena solo debe servir de gua, pues el hombre no
puede comprender y asimilar a fondo sino aquello que emana de su propio descubrimiento
y experiencia.

De estas hiptesis parte Rogers, para establecer que la relacin pedaggica

centrada en el maestro y el alumno es la ms importante en el acto de instruir y que para
que ste sea efectivo, ha de ser centrado a su vez en una verdadera comunicacin, la cual
a su vez posee cuatro caractersticas:

a- La Autenticidad
b- La Congruencia
c- La Atencin Positiva e Incondicional
d- La Empata

La Autenticidad

Para Rogers es esencial y consiste en primer lugar en negarse a ser una simple
fachada, detrs de la cual nos escondemos los seres humanos. Se preocupa en especial
por la ambivalencia que se manifiesta en la gran mayora de los docentes, cuando; en
tanto que personas establecen una relacin afectiva con los educandos, pero que en tanto
que educadores, establecen una relacin esencia racional. Ante tal coyuntura, Rogers

www.ts.ucr.ac.cr

denuncia que el educador lleva una mscara, la dualidad de la persona y la importancia y

necesidad de la autenticidad.

La autenticidad conlleva y permite la unidad de la persona, redunda en un equilibrio

mucho ms durable y desde luego aparece la ambivalencia. Solo este aspecto considera
esencia el que nos aceptemos tal y como somos realmente; es decir, reconocernos sin
juzgar nuestros sentimientos.

Visto desde este ngulo, una de las caractersticas fundamentales en la teora de la

no-directividad es la autenticidad, porque en su concepto hace posible una mejor relacin
interpersonal, base de la relacin pedaggica rogeriana. Recordemos que desde este
ngulo el docente debe ser una persona autntica ante s misma y ante sus educandos,
un maestro que deber mostrarse tal es ante sus alumnos si desea establecer una
verdadera relacin y no desempear un rol que provoque en l angustia y ambivalencia,
sentimientos que proyectar an sin querer, en el grupo de alumnos a los cuales se debe.

Sin embargo, es menester destacar que la importancia de la autenticidad est

presente en toda la obra de Rogers y no slo cuando la plantea en relacin pedaggica o
teraputica; para l la autenticidad es fundamental en el establecimiento de todas las
relaciones humanas.

La Congruencia

www.ts.ucr.ac.cr

Congruencia de la persona consigo misma como resultado de la autenticidad, quien

no es autntico consigo no podr ser congruente ni poseer el equilibrio interno necesario
para vivir sin necesidad de mecanismos de defensa entre su yo-ideal y su yo-real.

Los resultados de esta nueva personalidad, surgida de la autenticidad y la

congruencia son considerados por Rogers en una doble dimensin: a) Aquella en la cual el
individuo ser capaz de probar en s mismo los sentimientos que pueden nacer de s en
toda relacin y en especial aquella con sus educandos y, b) La relacin directa entre el
educando- educador que no ser en tal caso interceptada por controles de nosotros
mismos, ni roles impuestos, ni mscaras, ni an mtodos elaborados o cualquier otro
obstculo que pueda emanar de nuestro interior.

Entre los aspectos que seala Rogers que se desprenden del surgimiento de esta
nueva personalidad tenemos la fluidez de nuestros movimientos y sentimientos que
surgen, al transformarnos en nosotros mismos y convertirnos en seres con caractersticas
o manifestaciones de su persona en su real existencia y no en el valor que se le puede
otorgar.

La Atencin Positiva e Incondicional

Es la afectividad en la comunicacin, si bien sta se sita ms que todo en la

relacin teraputica que en la pedaggica es importante el considerarla para una mejor
comprensin del pensamiento de Rogers.

www.ts.ucr.ac.cr

La atencin positiva e incondicional del docente con sus alumnos, est en relacin
directa con las caractersticas anteriores. Una persona autntica, congruente, tiene ms
posibilidades de darse y aceptar a los otros tal cual son, sin que existan juicios de valor
que entorpezcan esta relacin. Es, en pocas palabras, abstenerse de todos los juicios a
priori o no de que podamos investirnos en relacin con otra (s) persona (s), y sus actos, en
definitiva el respeto que nace en m para el otro, en tanto que ser humano diferente a m
mismo.

Este aspecto es tanto ms claro en la relacin pedaggica en tanto que el educador

rechace el educar o formar al educando a su imagen, y que todo lo que ste realice sea
aceptado como su obra tanto que persona, es el saber comprenderlo y darle confianza
para que pueda asumir su propia personalidad.

Esta caracterstica la fundamenta Rogers en el amor, amor que permitir a unos y

otros a darse y enriquecerse, a travs de una relacin autnticamente positiva e
incondicional.

Este amor es considerado como motor de toda relacin, bien entendido, un amor
autntico no posesivo, amor del que nos habla Max Pags en su teora sobre la vida
afectiva de los grupos y que Rogers explica como aquel en la cual la persona es
considerada como tal, libre, fuente de espontaneidad e iniciativa y no un objeto de amor.

La Empata

www.ts.ucr.ac.cr

Una relacin que conlleva autenticidad, congruencia y atencin positiva e

incondicional nos lleva a una relacin positiva, ms que a una relacin racional e
inconsciente. As pues, la relacin emptica viene en nuestro concepto no tanto a ser una
caracterstica ms, sino, el resultado de las anteriores, en tanto que conlleva a
comprender el otro, a saber excluir toda tentativa de anlisis o de juicio sobre l o sus
acciones, es un dejarse ir en la comprensin de las acciones del otro sin ir o buscar ms
all de stas, es un saber comprender y sentir aquella situacin del otro con el otro, pero
sin perder nuestro yo.

En esta relacin pedaggica no ser el buscar cul es la significacin, tal o cual

actitud, sino, cul es la significacin que l le ha dado.

As pues, Rogers define la relacin pedaggica no directiva como la prctica de una

actitud permanente de comprensin, gracias a la creacin de un clima de relaciones
autnticas, a un saber aceptar las ideas de los otros en el momento en que se producen,
adoptando sus cuatro principios, repetimos.

Autenticidad o rechazo de toda dualidad interna.

Congruencia total real, transparente a travs de sus ideas, sentimientos y

comunicacin con los dems; o sea, la capacidad de asumirse, tal como se es
centro de una situacin con sus sentimientos positivos o negativos.

El respeto y la consideracin incondicional a los otros y a las situaciones que

surjan o emanen de su persona en su real existencia y no en el valor que se le
pueda otorgar.

www.ts.ucr.ac.cr

10

Una actitud de comprensin, no benvola paternalista, sino de verdadera y

completa empata para comprenderlo tal y como ellos lo comprenden, en otras
palabras, es la consideracin incondicional de todo lo que expresa y hace el
otro.

Se puede concluir que el rol del educador en tanto que persona y educador en su
relacin con el educando, se reduce a la facilitacin del aprendizaje mediante una nueva
relacin.

El alumno o educando debe formarse a s mismo, y tanto el docente como el

alumno deben encontrar en s aquello que les lleve al fin deseado.

Esta facilitacin del auto- aprendizaje en su significacin ms profunda para

Rogers, vendr a su vez, a facilitar la evolucin del proceso del alumno, so pena de
encontrarse en determinado momento en desequilibrio si se retardara esta evolucin o el
educador no tuviera una intervencin activa en la facilitacin de dicho proceso.

Consiste pues, en saber respetar la complejidad del proceso vital, en el cual el

maestro tendr ms satisfaccin de ser s mismo, si permite al alumno ser l mismo.

Finalmente, podemos decir que, la no-directividad o mtodo pedaggico rogeriano,

no dicta normas, sino que se pregunta constantemente cul debe ser la actitud del
docente en relacin con sus educandos, cuestionndose siempre la actitud y no sobre la
tcnica, para facilitar el auto- aprendizaje y la creacin del clima ms adecuado para dicha

www.ts.ucr.ac.cr

11

facilitacin, proponindose comprender al alumno empticamente, a fin de obtener como

resultado final el autocrecimiento libre del alumno.

www.ts.ucr.ac.cr

12

II.

LA DINMICA DE LOS GRUPOS KURT LEWIN

No podramos continuar el presente trabajo sin hacer un breve comentario de la

obra de Lewin y la importancia de sus descubrimientos, sobre los pequeos grupos y su

dinmica, as como en especial a la comunicacin y las relaciones interpersonales que se
establecen en un grupo centrado sobre una tarea.

A partir de 1936, Kurt Lewin comienza a interesarse por los problemas de la

Psicologa Social, ciencia que apenas comenzaba a desarrollarse y tomar importancia en
las Universidades Norteamericanas.

En este campo de la Psicologa Social, Lewin orienta sus investigaciones y trabajos,

en un primer tiempo, hacia el estudio y dilucidacin de la dinmica de los fenmenos de
los grupos pequeos, de dimensiones concretas y existenciales, en contextos de
reestructuracin o de orientacin de accin social.

Dentro de esta orientacin de los pequeos grupos, estudia el problema de las

minoras, estableciendo algunos criterios a partir de su propio grupo judo, tales son sus
conclusiones sobre la diferencia entre las minoras demogrficas y psicolgicas, las
minoras privilegiadas y las minoras discriminadas; sealando que las minoras
psicolgicas, son a su vez, minoras discriminadas o susceptibles de serlo, siempre y
cuando su suerte y destino, estn a merced de grupos mayoritarios.

Sus estudios le llevan rpidamente al estudio de los micro- grupos, o lo que l

mismo define como grupos cara a cara y sobre los cuales realiza estudios psicolgicos
de los mecanismos de integracin y crecimiento.
www.ts.ucr.ac.cr

13

Pronto llega a establecer Lewin que la exploracin vlida y fecunda de los

fenmenos de los grupos debe operarse en el mismo campo psicolgico en que ellos se
insertan y que no deben de ser construidos a escala reducida en el laboratorio. Seala que
las variables de cualquier fenmeno de grupo, a causa de su complejidad esencial, no
pueden ser identificados y manipulados ms que sobre el terreno y bajo una ptica de
investigacin social.

Dentro del estudio de los micro- grupos, Lewin distingue dos tipos de grupo:

El socio- grupo, centrado sobre una tarea, a saber; estructurado y orientado en funcin
del cumplimiento o ejecucin de una tarea.

El psico- grupo, que viene a ser un grupo de formacin; es decir, estructurado y

orientado en funcin de los mismos miembros que constituyen el grupo.

Lewin prosigui sus estudios de los micro- grupos, profundizando cada vez ms en
su dinmica, hasta que en el ao 1945, funda en la Universidad de Harvard en el
Massachusetts Institut of Thechnologie, el Centro de Investigaciones en Dinmica de
Grupos. Aqu trabaja Lewin con un equipo de investigadores y es en esta poca cuando
establece sus primeras hiptesis sobre la importancia de la comunicacin en grupos,
comunicacin que puede ser verbal o no verbal, aunque por esta poca en Norteamrica y
en la mayor parte de los pases occidentales se utilizan con ms frecuencia y preferencia
la comunicacin verbal.

www.ts.ucr.ac.cr

14

En este nivel de comunicacin es donde segn parece, al azar establece Lewin por
primera vez su hiptesis, ya que su equipo, en la realizacin de reuniones de autoevaluacin de sus investigaciones sobre el proceso de los grupos; se lamentaba de la falta
de integracin real, del ritmo lento y artificial en el que se evaluaba el progreso de sus
trabajos, as como de la falta de creatividad manifestados en la exploracin de los
problemas estudiados. Esta situacin llev a Lewin y colaboradores a percibir una barrera
en el nivel de la comunicacin, lo que llev a ste a solicitar a su equipo una mayor
integracin, considerando que, si el trabajo no progresa al ritmo deseado se deba a la
falta de una verdadera unidad a nivel de las comunicaciones, invitndoles a profundizar
ms en este aspecto, para lo cual propuso reuniones paralelas a las sesiones de trabajo
con el objeto de intensificar nicamente sus relaciones interpersonales.

Fue as como Lewin y sus colaboradores tomaron conciencia de que a partir del
momento en que decidieron dialogar entre ellos se dieron cuenta de que sus relaciones
interpersonales, aparentemente confiadas y positivas, estaban profundamente falseadas,
razn por la que establecieron una verdadera comunicacin a travs de mejores
relaciones interpersonales y como resultado observaron que sus trabajos y autoevaluacin de experiencias comenzaron realmente a progresar.

Esta experiencia llev a Lewin a considerar en mejor grado an, la importancia de la

red de comunicaciones que se establece en todo grupo y a sealar algunas de las causas
que bloquean la realizacin de una verdadera comunicacin. Estos estudios orientaron a
Lewin a otra de sus grandes hiptesis; es decir, a considerar el establecimiento de la
necesidad del aprendizaje de la autenticidad.

www.ts.ucr.ac.cr

15

La verdadera integracin en un grupo no se puede llevar a cabo, si las relaciones

entre todos los miembros del grupo no estn basadas en comunicaciones abiertas,
confiadas y adecuadas; es decir, cuanto ms en profundidad se establezca el contacto
psicolgico, ms probabilidades tendr la comunicacin de ser autntica.

Cuanto ms abiertas, positivas y reales sean las comunicaciones intra- grupo, ms

posibilidades tendrn las comunicaciones inter-grupos de ser autnticas y no de servir de
evasin o de compensacin a una falta de comunicacin interna en su propio grupo.

Igualmente, los contactos cara a cara ofrecen a los individuos mayores

posibilidades de establecer relaciones autnticas; es decir, establece la diferencia e
importancia de las relaciones primarias sobre las secundarias.

Otro de los estudios de Lewin, fue el considerar que la capacidad de comunicarse

en forma adecuada con otro, de poder desarrollar esa empata, no es un don innato en el
hombre, sino una actitud adquirida y desarrollada por el aprendizaje. Solo aquellos que
han aprendido a abrirse al otro y a objetivarse ante l, son capaces de autnticos
cambios.

Slo consistiendo en replantear sus modos habituales de comunicacin y sus

actitudes profundas respecto al otro puede el ser humano alcanzar a descubrir las leyes
fundamentales de la comunicacin humana, sus requisitos previos, sus componentes
esenciales, las condiciones de su validez y la autenticidad, o sea, que slo convirtindose
en agente y objeto de cambio, se sita el ser humano en la ptica ideal para detectar y
desmontar las leyes dinmicas del cambio que l y en torno a l se opera, pero se debe
www.ts.ucr.ac.cr

16

insistir que, ante todo esto, el aprendizaje de la autenticidad interpersonal es esencial y

exige dos condiciones.

a.) El deseo de ponerse a s mismo en tela de juicio y la aspiracin de alcanzar

modos ms autnticos y adecuados de comunicacin con el otro y
b.) Un clima de aprendizaje propicio al crecimiento y desarrollo humano.

Siguiendo la experiencia de 1945, en el verano de 1946, Kurt Lewin y sus

colaboradores intentaron una segunda experiencia en New Britain, que dio origen a un
nuevo mtodo pedaggico.

Tres grupos colaboraron en este proyecto: un grupo de trabajadores sociales, un

grupo de educadores y el grupo de investigadores compuesto por Lewin y sus
colaboradores.

El objetivo de los grupos de accin, fue el aprender a asumir sus responsabilidades

colectivas en forma ms funcional y eficaz, y el grupo de Lewin y sus colaboradores se
propona al participar en esta experiencia, verificar y completar ciertos descubrimientos
realizados por ellos acerca de las formas de comunicacin interpersonal que favorecieran
el funcionamiento de un grupo de trabajo.

Los participantes celebraron juntos reuniones de trabajo consistentes en

discusiones de grupo a lo largo de los cuales se iniciaban en la tcnica del desbloqueo en
sus comunicaciones inter- grupo, los temas de sus intercambios fueron casi

www.ts.ucr.ac.cr

17

exclusivamente los problemas de estructuras o de funcionamiento experimentados en sus

respectivos grupos.

Desde el principio Lewin haba preconizado la celebracin de reuniones de

diagnstico con sus colaboradores, a travs de los cuales intentaban evaluar lo que vivan
como aprendizaje, con el objeto de acelerar los procesos tanto en ellos como en los
dems participantes.

En un principio, los participantes de los grupos de accin no deban ser admitidos,

en estas sesiones de autoevaluacin, pero varios participantes solicitaron el asistir a estas
sesiones como observadores.

El efecto de estas sesiones sobre los participantes observadores fue inesperado, la

posibilidad de tener acceso a las evaluaciones de sus intervenciones e interacciones en
las sesiones de aprendizaje, les permiti objetivarse con respecto a sus propios
comportamientos en grupo; la conviccin de sentirse manipulados por los miembros que
ellos perciban como experimentadores desapareci y con ello su resistencia y
mecanismos de defensa con respecto al aprendizaje en grupo. A partir de eso momento
fueron ms capaces de descubrir qu es lo que permite el establecimiento de las
comunicaciones en grupo y, qu es lo que en ellos o en torno a ellos las obstaculizaba.

De estas experiencias se pudieron ir sacando poco a poco las leyes esenciales de

la gnesis y la dinmica de los grupos.

www.ts.ucr.ac.cr

18

Esta experiencia anim a Lewin y colaboradores a nuevas experiencias, sin

embargo, la muerte prematura de ste oblig a sus colaboradores a seguir solos, sobre la
base de lo que luego se convertira ms adelante en el Training Group ms conocido
popularmente como grupo de formacin y en el cual el observador del grupo se
convertira en animador o instructor del grupo, con funciones ms o menos
determinadas, y a la creacin de diferentes tcnicas en el proceso de formacin de los
grupos.

Entre los seguidores de Lewin sobre la dinmica de los grupos, las fuerzas de
interrelacin intra y extra- grupos que se opera en los participantes de un grupo, as como
la importancia de la comunicacin y el aprendizaje de la autenticidad, que ms se ha
destacado a la muerte de Kurt Lewin fue el psiclogo W.C. Schuts, quien se dedic al
estudio de las necesidades interpersonales y sobre las cuales seala que los miembros de
un grupo no conscientes en integrarse verdaderamente a l, sino a partir del momento en
que creen satisfacer ciertas necesidades o preveen el que pueden llegar a obtener ciertas
satisfacciones.

Entre las necesidades fundamentales que seala Schuts, estn las siguientes:

Necesidad de inclusin; es decir, la necesidad que experimenta el nuevo miembro de

un grupo, de sentirse aceptado e integrado al grupo al que se suma.

La necesidad de control; es decir, la definicin que cada miembro hace de sus propias
responsabilidades en el grupo.

www.ts.ucr.ac.cr

19

 La necesidad de afecto; o sea, el deseo de todo individuo perteneciente a un grupo de

sentirse aceptado y querido en un grupo, hasta insustituible en l. (Este aspecto est
fuertemente condicionado por el grado de madurez social del individuo).

Nos ha parecido conveniente considerar una parte de los trabajos de Schuts sobre
los grupos, por la importancia de estas necesidades del nuevo miembro del grupo y las
relaciones que se suscitan de ellas en toda la dinmica de un grupo, lo cual est en
relacin directa con los trabajos de Lewin y las repercusiones de stos en las
orientaciones de la metodologa pedaggica actual, pues no habra forma alguna de negar
la influencia de estos estudios sobre la dinmica de los grupos en el campo de la
pedagoga moderna.

www.ts.ucr.ac.cr

20

III. LA EDUCACIN COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD PAULO

FREIRE
Siguiendo un orden que podra ser casi cronolgico, tenemos que considerar a
Paulo Freire y su teora sobre la educacin como prctica de la libertad.

Creemos que Freire no slo cre una teora y tcnica pedaggica para erradicar el
analfabetismo en su pas y Amrica Latina, sino que nos ha brindado sus mejores ideas
para ayudar al individuo a convertirse en un hombre libre, de ah que su teora se base en
el encuentro de los hombres manifestndose a travs de un dilogo libre.

Por lo tanto, siguiendo el pensamiento de Freire, la educacin es un dilogo que no

puede ni debe darse en el vaco, sino en situaciones concretas de orden social, econmico
y poltico.

Partiendo de esta consideracin, dice que nadie es analfabeto, inculto o iletrado por
eleccin personal, sino el resultado de situaciones sociales y econmicas en que se
encuentra. Freire vivi estas condiciones y tom conciencia de ellas a travs de su propia
experiencia, dndose cuenta que esta situacin no era exclusiva de la poblacin de su
pas (Brasil) sino que eran vividas por un gran nmero de hombres en toda Latinoamrica.

Es por esta razn que sus experiencias se originaron en Brasil, pero fcilmente
pudieron ser adaptadas para otros pases.

www.ts.ucr.ac.cr

21

A pesar de que toda la teora de Freire nos interesa, debemos, en funcin de

nuestro objetivo, mutilar un poco su obra y dedicarnos exclusivamente al anlisis de su
concepcin moderna de la educacin.

Esta concepcin moderna de la educacin, significa la abolicin de aquella

diferencia siempre existente entre educador y educando; para la creacin de una nueva
relacin educativa basada en el dilogo de uno y otro, donde deja de existir la divisin
antes apuntada, para ser reemplazada por dos hombres que se nutren de s mismos,
como producto de una relacin de amor que comprende la humildad, la esperanza, la fe y
la confianza, a travs de su comunicacin.

Esto crea en el hombre una conciencia crtica de su relacin en la bsqueda de una

realidad concreta y en donde el dilogo adquiere estmulo y significacin en virtud de que
solo llego a ser yo mismo, cuando los dems lleguen a ser ellos mismos. (*)

Con esto afirma Freire su teora pedaggica basada en la comunicacin y el dilogo

horizontal con alguien o sobre algo en un momento determinado.

La educacin en su concepcin tradicional, no supera el estado antes mencionado

o lo que Freire llama concepcin Bancaria de la educacin y, que en sus palabras es:

a. El educador es siempre el que educa; el educando el educado,

b. El educador es quien disciplina; el educando es disciplinado,
c. El educador es quien habla; el educando el que escucha,
(*)

Freire, Paulo. El Mensaje.

www.ts.ucr.ac.cr

22

d. El educador prescribe, el educando el que sigue la prescripcin;

e. El educador elige el contenido de los programas, el educando lo recibe en forma
de depsito,

f. El educador es siempre quien sabe, el educando el que no sabe,

g. El educador es el sujeto del proceso, el educando es su objeto. (*)

Una concepcin tal de la educacin, convierte sin lugar a dudas el educando en un

sujeto pasivo y de fcil adaptacin, le desfigura su condicin humana, pues le concibe
como un depsito de algo, que debe ir siendo llenado por pedazos de mundo, que han
sido digeridos y determinados por otros y con lo cual se pretende crear conciencia.

Crear conciencia, he aqu otro de los pilares de las ideas de Freire sobre la
educacin como prctica de la libertad que reclama nuestra atencin.

Cmo proveer al educando de los instrumentos para resistir a los poderes del
desarraigo, frente a una civilizacin industrial, que se encuentra ampliamente armado de
medios, con los cuales ampla las condiciones existentes de su existencia?

Qu educacin se le puede posibilitar al hombre para que pueda enfrentarse

valientemente a toda su problemtica de la realidad?

Cmo ayudar al hombre a que se eduque?

(*)

Freire, Paulo. El Mensaje.

www.ts.ucr.ac.cr

23

Freire, parti de que, para que una educacin sea vlida, debe ir precedida de una
reflexin del hombre y de un anlisis del medio de vida real del hombre; es decir, de sus
condiciones sociales, econmicas y polticas dentro de las cuales se encuentra inserto.

Si falta la reflexin del hombre sobre el hombre, se corre el riego de utilizar mtodos
educativos y formas de accin erradas, que reducirn al hombre a la condicin de objeto, y
no a la de sujeto, premisa nmero uno de todo quehacer educativo.

La educacin debe ser liberadora y mostrar el cambio al desarrollo de una toma de

conciencia y actitud crtica del hombre y su medio, pues slo gracias a esto, el hombre
podr escoger y decidir por s slo; slo a travs de este camino surgir un hombre
plenamente consciente, comprometido y dispuesto a intervenir en su realidad para
cambiarla.

Al respecto Freire dice: En la medida en que el hombre integrado en su contexto,

reflexiona sobre este contexto y se compromete, se construye a s mismo y llega a ser
sujeto. (*)

Para concluir, recordemos que bajo esta perspectiva, la educacin caracterizada

por el dilogo contiene como objeto principal de su quehacer, el Concientizar al pueblo, al
hombre del pueblo, mediante una problematizacin de s mismo, a travs del conocimiento
cientfico de su realidad y en el cual su esquema bsico de la relacin educativa es un
educador- educando con un educando- educador; o sea, una relacin que conlleve a los

(*) Idem.

www.ts.ucr.ac.cr

24

hombres a educarse entre s, mediatizados por el mundo y en una tarea permanente de

transformacin.

Las ideas de Paulo Freire sobre la educacin y las nuevas orientaciones que se le
imprimieron a la corriente de Reconceptualizacin del Trabajo Social, se integran en el
siguiente pensamiento de Julio Barreiro sobre la obra de Paulo Freire.

Hay una prctica de la libertad, as como una prctica de la dominacin.

Actualmente nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos en
sociedades en que se ejerce la prctica de la dominacin.

No perdemos nada si intentamos una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo

maana. La pedagoga de Paulo Freire es, por excelencia, una pedagoga del oprimido.
No postula, por lo tanto, modelos de adaptacin, ni de transicin, ni de modernidad de
nuestras sociedades. Postula modelos de ruptura, de cambio, de transformacin total. Si
esta pedagoga de la libertad implica el germen de la revuelta a medida que se da el
pasaje de la conciencia ingenua, de sta a la conciencia crtica y, de sta a la conciencia
poltica, no puede decirse que sea ste el objetivo oculto o declarado del educador. Es el
resultado natural de la toma de conciencia que se opera en el hombre y que despierta a
las mltiples formas de contradiccin y de opresin que hay en nuestras actuales
sociedades. Esta toma de conciencia hace evidentes esas situaciones. Concientizar,
pues, nos es sinnimo de ideologizar o de propinar consignas, eslganes o nuevos
www.ts.ucr.ac.cr

25

esquemas mentales, que haran pasar al educando de una forma de conciencia oprimida a
otra. Si la toma de conciencia abre el camino a la crtica y a la expresin de
insatisfacciones personales, primero; y comunitarias ms tarde, ello se debe a que stas
son los componentes reales de una situacin de opresin. No es posible lleg a decir
Paulo Freire en una de sus conferencias- dar clases de democracia y al mismo tiempo
considerar como absurda e inmoral la participacin del pueblo en el poder
Y aqu est el quid de toda la cuestin, la Pedagoga del oprimido, se convierte en
la prctica de la libertad. (*)

(*)

Barreiro, Julio. Introduccin. La Pedagoga como Prctica de la Libertad.

www.ts.ucr.ac.cr

26

IV

LA PRCTICA DEL TRABAJO DE GRUPO GILLES FERRY

Igualmente, y en la mima lnea u orientacin, se conocer el pensamiento y las

ideas de Gilles Ferry sobre la educacin y su actual metodologa.

Gilles Ferry se interesa sobre todo en el estudio y la experimentacin de la relacin

pedaggica; al respecto se cuestiona sobre el rol del maestro, el cual, en su concepto,
debe ser de nuevo estructurado para satisfacer las exigencias que demanda la sociedad
actual al sistema educativo.

Ferry se revela ante el papel que debe desempear el alumno, de dependencia y

pasividad, ante el modelo tradicional del docente y a toda la concepcin de autoridad que
ste encarna en dicho modelo.

Se revela ante el rol del maestro poseedor de un saber, de todo lo que sea
iniciativa y creatividad, de la actitud creada en el alumno de dependencia y pasividad,
porque: despus de diez o doce aos pasados en los bancos de la escuela, el colegio o el
instituto los alumnos no conciben no conciben siquiera la posibilidad de proponer,
organizar, investigar o confrontar detalle alguno de lo que pueda ser de su inters en el
marco de la vida escolar... El maestro es, en primer lugar, mediador del saber. Aporta
informaciones, las dosifica y formula de modo que puedan ser recibidas por la colectividad
de sus alumnos.

www.ts.ucr.ac.cr

27

El maestro es el organizador de sus trabajos, l es quien fija la progresin de las

adquisiciones que deben hacerse en funcin del programa, del tiempo de que dispone y
del nivel de la clase.

l es quien regula la sucesin de las actividades para el trimestre, el mes y la

semana, as como para cada clase.

Como mediador del saber, como observador y como organizador del trabajo, el
maestro asegura, adems, el control de las adquisiciones, y lleva a cabo diversas
intervenciones destinadas a crear entre los alumnos las actividades ms favorables ante el
trabajo. Es evidente que, cualquiera que sea su destreza o su experiencia es imposib le
que se enfrente a la vez con todas estas tareas. Aunque en realidad resuelve el problema
de maneras distintas. Ms o menos conscientemente, puede optar por dejar de lado
algunas de estas funciones en beneficio de los dems. Existen maestros centrados en los
programas (el contenido de su enseanza), otros en los mtodos (organizacin del
trabajo), otros en los alumnos (el profesor- psiclogo), y otros en el funcionamiento del
grupo maestros- alumnos. En tales casos, la rutina impera en los cambios de actividades
que el maestro tiende a abandonar. Para evitarlo, algunos tratan de asumir
alternativamente los distintos papeles de su personaje; el resultado es un equilibrio
inestable que produce la discontinuidad en el trabajo y lo que es an ms grave, en las
actitudes. Cabe pensar, entonces, en repartir estas funciones acumuladas hasta ahora
sobre el maestro entre diversos especialistas, que tomarn parte de la accin educativa: El
especialista en la asignatura, el psiclogo, el consejero de orientacin, el mdico, el
trabajador social, el reeducador, etc. El equipo pedaggico ensayado al principio en los
centros dedicados a la infancia inadaptada, tiende a constituirse en el nivel del primer ciclo
www.ts.ucr.ac.cr

28

de la enseanza secundaria. A pesar de la resistencia de ciertos educadores ante dicha

diversificacin de tareas, esta frmula es la ms racional, con la condicin de que entre los
miembros del equipo pedaggico reine un autntico espritu de cooperacin, sin embargo,
sta no revela completamente el maestro de las mltiples ocupaciones anteriormente
citadas; stas siguen formando parte de la prctica pedaggica dentro de la clase.

La participacin de los alumnos en las responsabilidades del trabajo comn

permitira cierta libertad al maestro, y le concedera un margen ms amplio en cuanto al
plan que decidiera adoptar. Esta redistribucin de misiones entre el maestro y los alumnos
es susceptible de adoptar modalidades ms diversas segn la clase de la enseanza que
se considere, el volumen de la clase, la edad de los alumnos y la personalidad del
maestro. Puede admitirse, por ejemplo, que el maestro se limite a aportar informaciones
sobre la cuestin sometida al orden del da, pero que no intervenga en modo alguno en la
organizacin del trabajo y los procedimientos. En este caso, deja a sus alumnos la tarea
de regular y observar las actividades, elegir los ejercicios, asegurar la participacin de
todos y observar el desarrollo de la clase. A peticin de los alumnos, interviene en tal o
cual punto, para leer un texto o para expresar una opinin. Tambin puede darse el caso
de que el maestro cuide de garantizar la buena conducta de la clase, como podra hacer
un presidente en el Congreso, sin tomar parte en el fondo del debate. Estimula las
participaciones, solicita y ordena las aportaciones e invita al grupo a atenerse a la orden
del da y a alcanzar los objetivos que se ha fijado. Esta funcin de facilitacin puede ser
ejercida, adems, por el maestro, no por haberlo decidido l as, sino cuando la clase lo
haya determinado de acuerdo con l. Ve tambin la posibilidad de que el maestro confe a
los alumnos el trabajo de informacin y de elaboracin (produccin), as como la tarea de
animar la sesin (facilitacin), slo intervenga para denunciar ante el grupo, aquellos
www.ts.ucr.ac.cr

29

fenmenos psicolgicos que hayan obstaculizado o favorecido su progresin (regulacin).

Tambin puede adoptarse un papel de observador. En todos estos casos, la colectividad
de alumnos es la que asegura en gran parte el funcionamiento de la clase. No se trata
aqu de aquellas funciones tan formales, tipo jefe de clase, que no son sino delegaciones
de poder en un mbito muy restringido; nos referimos a un autntico reparto de
responsabilidades originado por un anhelo funcional.

A este anhelo funcional viene a sumarse una exigencia de carcter axiolgico. En

sociedad democrtica es esencial que los modelos de autoridad propuestos a los jvenes
no sean de tipo autoritario. Una mitologa del jefe, concebido como un hombre de esencia
superior que no tiene que dar cuenta a nadie de sus actos, deja una huella perenne y
contribuye a falsear las relaciones jerrquicas. Las primeras experiencias sociales
divididas en la escuela contribuyen a reforzar o destruir dicha mitologa. (*)

Pero la concretizacin de las inquietudes y soluciones que Gilles Ferry ha tenido

sobre la educacin tradicional las concretiza y nos las enva en su libro El trabajo en
grupo, experiencia que consisti introducir dentro del cuadro de la enseanza tradicional,
regida por programas y finalizando con exmenes, una frmula de trabajo en pequeos
grupos derivada de lo que la Psicologa designa bajo el nombre de grupos de formacin.

Creemos conveniente conocer algunas de las conclusiones sobre esta experiencia,

con lo cual daremos una imagen ms real de su trabajo:

(*)

Ferry, Gilles. Pedagoga y Psicologa de los Grupos.

www.ts.ucr.ac.cr

30

Gilles Ferry nos dice que: La frmula propuesta al grupo de estudiantes intentaba
satisfacer las exigencias del curso por lo que al principio, los grupos tienen en sus manos
todos los elementos de informacin necesarios para la planificacin y organizacin de su
trabajo: Programa del examen, lista de temas surgidos en las sesiones precedentes,
nmero de sesiones utilizables. Se invita a todos los grupos a que elijan el tema que
desean abordar. Segn sus exigencias, un tema ser motivo de la clase de un profesor, o
bien, de una sesin de informacin o de discusin asegurada por las propias alumnas.

Las intervenciones del animador estn centradas alternativamente en el trabajo

(recapitulacin de las aportaciones, de determinacin de los puntos adquiridos,

situacin en perspectiva de los distintos puntos de vista, etc.). Se pone en evidencia
la relacin entre estos dos niveles de funcionamiento: deseo y resistencia del grupo
respecto a tal o cual tema, relacin entre el grado de implicacin y la produccin,
etc.
?

El profesor se ofrece a asegurar diversas funciones, segn lo que el grupo pida:

animador de los intercambios, informador, observador o simple participante, con la

condicin de limitarse en la sesin a uno slo de estos papeles.

Seguidamente, Ferry nos explica y justifica su trabajo y experiencia hasta justificar

el anlisis de control sistemtico que se efectu sobre la misma y nos dice: La evolucin
de los grupos de trabajo pas por fases anlogas a las que se observa en los grupos de
diagnstico":

www.ts.ucr.ac.cr

31

1) Una fase inicial de tanteos vivida en la incertidumbre e incluso en la angustia. El grupo

busca una definicin de sus objetivos, explora los recursos de que puede disponer. Su
funcionamiento es anrquico;
2) Una fase de elucidacin de la relacin con el profesor. Una agresividad ms o menos
verbalizada contra el profesor cuya presencia resulta molesta porque no asume la
funcin de enseante (transmisin de conocimientos, organizacin del trabajo,
evolucin de las intervenciones de los alumnos), y porque es responsable y testigo del
malestar del grupo (manipula al grupo). Slo en este momento pueden entenderse las
explicaciones respecto a su nuevo papel;
3) Una fase de estructuracin del grupo y de organizacin del trabajo. Se definen unas
normas de funcionamiento a travs de un juego de oposiciones ms o menos
conflictivo. La lucha por el poder se resuelve generalmente con el establecimiento de
un sistema de disciplina;
4) Una fase de autonoma cuando el grupo ha conseguido resolver sus problemas
internos. Se llega al rgimen de placer. Entonces el grupo est disponible para las
tareas que se le imponen. Es apto para superar las dificultades y los riesgos de
bloqueo, realizando una anlisis de s mismo.

Despus de la experiencia, las alumnas se declararon casi unnimemente

favorables al principio del trabajo de grupo, a un tiempo porque se haban implicado
mucho ms en este trabajo que en los anteriores y porque se valor el cambio de estilo de
las relaciones entre alumnas y alumnas- profesor. El inters del trabajo de grupo, para
muchas alumnas, reside en la relacin entre estos dos aspectos: la tarea y la vida de los
grupos, el contenido y la situacin; es el estudio colectivo y diversificado de un problema lo
que da al trabajo de grupo su eficiencia formativa.
www.ts.ucr.ac.cr

32

Pero tambin se reconoce al trabajo de grupo como el lugar de comuni89cacin con

los dems y de entrenamiento a la cooperacin, teniendo en cuenta que las dems
situaciones de la vida del establecimiento (centro educativo) no ofrecen esta posibilidad.

Sin embargo, no se puede decir que la participacin en el grupo de trabajo slo

proporcion satisfacciones. De manera bastante general, las alumnas tuvieron la
impresin de no haber sacado de la experiencia todo el partido posible y muchas de ellas
tuvieron dificultades para superar las tensiones y los malestares a que se vieron
sometidas.

Finalmente, el grupo de trabajo pone a prueba la relacin enseante- ensaado, a

travs de la disociacin de las funciones y la redistribucin de los papeles. Las antinomias
de la relacin con la institucin educativa, de la relacin con el saber y de la relacin con el
grupo que sostienen la dinmica de toda situacin de enseanza, quedan exploradas y
analizadas. Las valoraciones hechas por las alumnas y sus respuestas a un cuestionario,
demuestran que vivieron intensamente las peripecias de esta aventura pedaggica, que
casi todas ellas captaron el significado de los procesos en que estuvieron implicadas, pero
no consiguieron definir un modelo.

Pero, puede considerarse como vlido el control de una experiencia cuando lo

efecta su mismo promotor y al mismo tiempo uno de los actores?

Puede el innovador pretender tomar como objeto de investigacin su accin

innovadora?
www.ts.ucr.ac.cr

33

Acaso es posible ser juez y parte?

Hay una primera respuesta de orden metodolgico. Una observacin sistemtica,

un cuestionario de encuesta, el anlisis de contenido de un documento, son instrumentos
de distanciamiento que ofrecen por s mismos una garanta de objetividad. Aqu el
problema es de orden tcnico: el valor de los resultados obtenidos est en funcin de la
precisin del instrumento y de las condiciones en que se utiliza. Parece que el hecho de
que el propio promotor de la experiencia ponga a punto y utilice el instrumento, no
representa un inconveniente particular, sobre todo si asegura la concurrencia de otros
observadores y otros investigadores para recoger y tratar los datos.

Pero si nos colocamos al nivel del objeto de la investigacin y de la hiptesis central

que implica este objetivo, la respuesta es menos simple. Todo control est concebido para
proporcionar una prueba. Pero, una prueba de qu? Cuando se trata del control de la
innovacin, normalmente se intenta aprobar el valor positivo del cambio operado, la
pertinencia del modelo comprobado. ste es evidente que con o sin razn, siempre ser
dudosa una prueba de este tipo establecida por el innovador. Aunque slo sea
inconscientemente, sus interpretaciones pueden utilizar los hechos segn sus propios
deseos. Sobre todo, porque casi siempre est asegurado el xito de una innovacin, a
mayor o menor plazo, segn uno u otro criterio, porque una innovacin no se reduce
nunca a la introduccin de un nuevo mtodo o una nueva prctica sin que las dems
variables de la situacin se hallan modificado (en particular, la implicacin del enseante,
su grado de confianza en los alumnos y en consecuencia, las motivaciones de los
alumnos, la estructura de sub- grupo).
www.ts.ucr.ac.cr

34

Supongamos ahora (sta fue nuestra hiptesis), que deseamos utilizar la

innovacin como revelador de la dinmica y de las caractersticas de la situacin
educativa. El problema ya no est en probar que esta innovacin es buena o mala. La
prueba que se aporta, es la prueba, tan rigurosa como sea posible, de que las cosas han
ocurrido de una manera determinada y de que stos y aquellos problemas concretos se
han planteado a la conciencia de los alumnos y a la conciencia del profesor. Por ejemplo,
el papel de los fenmenos socio- afectivos en el proceso de enseanza- aprendizaje o
tambin la dialctica de la iniciativa de las alumnas y las solicitudes de ayuda al
enseante. En este caso, el esfuerzo de elucidacin no est orientado hacia el
distanciamiento, como cuando unos proponemos un material y queremos reducir las
distorsiones. Todo lo contrario, tiende a la reintegracin del innovador y del investigador en
que ste se convierte, digamos a la persona del investigador participante, en el sistema
relacional considerado. La objetividad de sus palabras no puede resultar de un estatuto
privilegiado que habra conquistado convirtindose en investigador (y reduciendo al mismo
tiempo a los dems al estado de conejillos de indias). No es sino su objetividad asumida y
situada en la relacin con los dems actores de la experiencia. (*)

Sin embargo, en el presente caso, Gilles Ferry habla de la no- directividad como
tcnica, y manifiesta que personalmente al referirse a su experiencia, prefiere utilizar el
trmino de inspiracin orientacin de estilo no- directivo, basndose esencialmente en la
introduccin de una nueva relacin a desarrollarse entre educador- educando, ms que en
los frutos y en las metas de esta nueva relacin, es decir, para Ferry, la educacin como
modelo de liberacin, no se centra, ni en el educando ni en el educador, sino, en la

www.ts.ucr.ac.cr

35

relacin que se desarrolle entre uno y otro, as como las discusiones y confrontaciones
entre alumnos constituyen la esencia de la enseanza, y en donde la autoridad del
profesor o enseante en su sentido tradicional debe ser abolida, en donde el enseante
aparezca ante los ojos de sus alumnos y ante s mismo como un practicante de la
comunicacin, Relacin pedaggica, en la cual no slo se implica la relacin enseanteenseado, sino, la relacin entre alumnos y la de stos con el grupo a nivel inter- individual
e inter- grupal, y en donde la actividad del enseante consiste en ayudar a sus alumnos,
partiendo de su nueva posicin en el grupo; es decir, a desarrollar sus iniciativas y trabajo.

Claro est, en esta modalidad de trabajo en clase, utilizada por Gilles Ferry, de
pequeos grupos, obliga a una mayor interrelacin e interaccin, a una toma de posicin y
de palabra, respecto al trabajo personal y al de sus compaeros, as como a un control de
su propio desarrollo a travs de la relacin de los otros, a la cual no estn acostumbrados
los alumnos. Situaciones que en ms de una oportunidad son estimulantes y angustiantes
a la vez, por la libertad ante la cual se encuentran, al igual que a los roles que deben
desempear.

Esta experiencia nos muestra que no existen frmulas para la prctica del trabajo
en grupo, pero nos abre una nueva perspectiva sobre lo valiosa que puede ser una
experiencia de orientacin no- directiva, a pesar de encontrarse en un contexto de
enseanza tradicional, con lo cual nos demuestra la posibilidad y el xito de esta nueva
metodologa pedaggica.

(*)

Comunicacin horizontal que viene a ser el sustentante de una nueva Gilles Ferry La practique du travail

www.ts.ucr.ac.cr

36

V. LA AUTOGESTIN PEDAGGICA Y LA PEDAGOGA

INSTITUCIONAL MICHEL LOBROT.
Seguidamente trabajaremos sobre la obra de Michel Lobrot y algunas de sus ideas
sobre la autogestin pedaggica y la pedagoga institucional.

A pesar de que todo el trabajo de Michel Lobrot es de suma importancia, para quien
se cuestione sobre la educacin, no podemos realizar en el presente trabajo un resumen
completo de ella; por lo que recordaremos para situarnos en parte de su trabajo que
Lobrot se ha distinguido a travs de sus trabajos por el inters que ha puesto en el estudio
de los problemas concernientes a la educacin y en ella a la relacin pedaggica maestroalumno y que considera que de todos los problemas que plantea la educacin, el ms
importante es aquel que reviste las relaciones humanas.

Al igual que Gilles Ferry, se ha revelado contra la tarea que le ha impuesto nuestra
sociedad (burocrtica) al maestro en su relacin con el alumno. Tarea que en su concepto
es mnima respecto a la que debe desarrollar la sociedad misma, pero que se ha dejado al
maestro, imponindole el desempeo de una relacin de autoridad sobre el nio, sin
considerar que para la formacin de hombres verdaderamente libres, la relacin maestroalumno debera ser una relacin de colaboracin y de dilogo y no de control de
adquisiciones.

Dado el objeto del presente resumen, nos vemos obligados a mutilar su obra y partir
de algunos conceptos y definiciones elementales pero sin entrar en detalles en ellos, estas
definiciones son:
en groupes.

www.ts.ucr.ac.cr

37

La autogestin poltica como el conjunto de las actividades y decisiones de un

grupo para lograr su propia defensa contra todas las amenazas del interior y del exterior y

La autogestin teraputica como el conjunto de actividades y decisiones de un

anlisis y de un paciente para llegar a la expresin total de la vida ntima, las fantasas y
los problemas de ste ltimo

Y seguidamente nos seala que ni el grupo de autogestin poltica ni el grupo de

autogestin teraputica logran hacerse cargo de la totalidad de las actividades principales
de los miembros del grupo.

As pues, de lo anterior parte para llegar a la conclusin de que la autogestin debe

ir todava ms lejos de estas dos actividades, preguntndose, cmo introducir la
autogestin en la vida social misma?, o como l mismo lo explica, en las actividades o
necesidades vitales de los hombres de existencia o de necesidades de creacin y
comunicacin.

El primer esbozo o intento de solucin se realiz en los Estados Unidos alrededor

de 1945, con la creacin del grupo de diagnstico.

Se cuenta que la idea del grupo de diagnstico surgi por primera vez un da en
que profesores universitarios se hallaban reunidos para hablar de los estudiantes y stos
interrumpieron en la sala de reunin y pidieron a los profesores que les informaran sobre
el anlisis realizado. Los profesores advirtieron entonces que era ms til a los estudiantes
www.ts.ucr.ac.cr

38

que se les permitiera trabajar solos, con solo ayudarles a funcionar en grupo, que
mantener en ellos la relacin tradicional del curso magistral, o de la directividad
pedaggica.

De pronto se haba descubierto el principio de la no- directividad en pedagoga; es

decir, el principio segn el cual el profesor- burcrata debe abandonar sus prerrogativas y
sus derechos, para dejar que los educandos trabajen y se organicen solos; sin embargo,
deba seguir a disposicin de stos. Porqu no continu el movimiento en este sentido?
Cmo se lleg a la idea del grupo experimental y efmero, separado de la Universidad
misma y conducido en una institucin especial por psiclogos profesionales?

Pero el movimiento que origin esta experiencia no continu, debido a que

significaba el cuestionar la estructura de la sociedad norteamericana y hasta el llegar a
una modificacin total de la misma, lo cual no era, sin lugar a dudas, el objeto de los
investigadores norteamericanos, por lo que recurrieron a la creacin de grupos
experimentales, con lo que se podra, a travs de un tiempo determinado, elaborar
conceptos de psicologa social y con lo cual no sera el profesor mismo sino sus alumnos,
los que cuestionaran al profesor tradicional, sino otro exterior a l, que mantiene con los
clientes un tipo de relacin ideal, en marco ideal.

De estas experiencias surgieron las primeras elaboraciones tericas del grupo de

diagnstico, completamente artificial y del cual se sac ventaja, debido a su
heterogeneidad, condicin que se consider sine- qua- non, pero que a raz de la misma,
desvirtu el principio de la no- directividad que le dio origen.

www.ts.ucr.ac.cr

39

Igualmente, nos seala Lobrot que esta condicin de artificialidad determin en

parte, el nmero de participantes o miembros del grupo, que se consider conveniente, no
deba de sobrepasar a quince individuos (con lo cual se exclua su posible insercin en un
sistema de educacin nacional, cuyos grupos sobrepasan en general el nmero de treinta)
y la actividad del instructor, a quien los participantes del grupo, solicitaban asumiera el
papel de profesor tradicional, no aceptando en un principio el que se les dejara la
eleccin integral de sus actividades; pero que dada la posicin de ste, el cual no se
encontraba en el grupo en condicin de enseante, pudo negarse a esto e inclusive a
brindar informacin sobre sus conocimientos y hasta a intervenir en el contenido de la
discusin del grupo; para colocarse en una posicin no- directiva y realizar un anlisis de
los procesos del grupo.

Es sta una de las razones por las cuales no se acepta que los participantes en un
grupo de diagnstico, pueda tener otras experiencias que no sean aquellas que se
desprenden del plano afectivo, ya que este anlisis del proceso del grupo, realizado en el
aqu y ahora, del mismo, no permite a los pacientes obtener enseanzas del tipo
intelectual.

A su vez, se considera que existen otros problemas de difcil o imposible solucin

para que el grupo de diagnstico se constituya en una nueva forma de enseanza o de
relacin pedaggica cuales son:

a) Las estructuras oficiales, pero esto no impide que esas estructuras existan o lo
que es lo mismo, cmo se podra introducir en las escuelas oficiales, que son
ntegramente burocrticas, un principio nuevo no- burocrtico? ;
www.ts.ucr.ac.cr

40

b) La intervencin de un profesor que no organiza el trabajo de un alumno desde

fuera, no puede ser de utilidad alguna; recordemos que el contacto, el dilogo
con personas de mayor experiencia intelectual y/o de investigacin, son
indispensables al individuo ms joven, que aquel que desea formarse y adquirir
una cultura, y si los instructores de un grupo prefieren adoptar un modelo nodirectivo, y contenerse con realizar un anlisis, de un modo u otro del aqu y
ahora de los grupos que son instructores, esto impide ese contacto y dilogo
del que hemos hecho referencia.
Adems, a esto se debera sumar, que an y cuando aceptaron los instructores
del grupo de diagnstico abandonar ese papel, la mayora de cientficos e
investigadores que podran ser tiles a los jvenes, se encuentran en el seno de
la educacin nacional, lo cual les obliga a aceptar el modo de intervencin
burocrtico impuesto por sta y la idea de hacerse abandonar ese sistema sera
utpico, ya que tanto los padres como los nios prefieren el sistema de la
educacin nacional. As pues, sera necesario encontrar nuevas formas de
intervencin pedaggicas, para que estos investigadores y cientficos pudieran
realizar un trabajo en el seno de este sistema.

c) Si se admite la idea de que el sistema de Educacin Nacional debe

transformarse desde dentro, es necesario admitir, por otro lado que, el grupo de
diagnstico no puede trasladarse tal cual es en el sistema de educacin
nacional, en tanto ste no se transforme completamente seguir imponiendo
programas, organizando exmenes y ejerciendo presin sobre los docentes. Y el
grupo de diagnstico por el contrario, exige la ausencia de estas presiones.
www.ts.ucr.ac.cr

41

Cmo conciliar esta dicotoma, sin contar, como ya lo hemos dicho, que una de
las condiciones del grupo de diagnstico es no sobrepasar el nmero de
miembro de quince, y que los grupos del sistema de educacin nacional en
general superan esta cifra?

Son estas algunas de las razones con las cuales se nos muestra que el grupo de
diagnstico,

creado

artificialmente

por

los

investigadores

norteamericanos,

es

incompetente como frmula nica de formacin, y que no es ms que una de las tantas
aplicaciones del principio de la no- directividad.

Con el anlisis presente podemos introducirnos en la autogestin pedaggica,

frmula creada por algunos docentes y pensadores franceses, luego de probar que no
slo el grupo de diagnstico era ineficaz en la enseanza, sino tambin las ideas de la
nueva pedagoga y: escuela moderna, que aunque ms se aproximaba a sta, no
alcanzaba a tocar los verdaderos intereses de los educandos.

Estos pedagogos, se caracterizaban por una intensa preocupacin poltica, de ah

que llegaran a comprobar que la escuela actual padece no slo por falta de celo o
competencia de los docentes del mal de la burocracia, sino que los practicantes de la
dinmica de grupo, se desinteresaban tanto de los problemas y fenmenos institucionales
actuales en su conjunto, a los cuales no respondan ni cuestionaban. Se demuestra que
los participantes en los grupos de diagnstico caen en una falacia, al creer que el grupo de
diagnstico no tiene relacin con las instituciones de las que se separa, y con lo cual nos
seala que no podemos actuar como si las instituciones no existieran, porque el hombre
est determinado en primer lugar por la sociedad en que vive y que sus angustias y
www.ts.ucr.ac.cr

42

sentimientos dependen de ella. As pues, el grupo de enseantes percibi stas y algunas

otras insuficiencias, por lo que dieron a su movimiento el nombre de pedagoga
institucional, para demostrar que queran atacar prioritariamente las instituciones a efecto
de crear otras nuevas.

Sin embargo, esto no fue suficiente, haca falta crear nuevas frmulas que
permitieran alcanzar esta meta.

Por sta y otras razones, los partidarios de la pedagoga institucional decidieron ir

ms lejos de su prctica, comprendieron que por su condicin de docentes y no de
administradores no podran cuestionar las instituciones en que trabajaban y, menos an el
sistema de la educacin nacional, encontrando como nica salida a su situacin, el
introducir la autogestin pedaggica en sus clases, a travs de una nueva relacin
maestro- alumno.

Qu debe entenderse por autogestin pedaggica? El principio consiste en

colocar en manos de los alumnos, todo lo que es posible; es decir, no la elaboracin de los
programas o la decisin de los exmenes, que no dependen ni del docente ni de sus
alumnos, sino el conjunto de la vida, las actividades y la organizacin del trabajo en el
interior de ese marco. No solo los alumnos pueden trabajar o no, sino adems, pueden
decidir por s mismo sus relaciones aqu y ahora, sus actividades comunes, la
organizacin de su trabajo y los objetivos que pretenden perseguir. Tienen, pues, en sus
manos, las instituciones de su clase, que pueden, segn sus casos, dejar en suspenso,
constituir de acuerdo con nuevos modelos o de acuerdo con modelos tradicionales, etc.

www.ts.ucr.ac.cr

43

Qu es el docente en este sistema? No queda excluido o ausente como una

pedagoga de laiser- faire, sino que interviene en el marco de acuerdo con las
modalidades fijadas por los alumnos que puede, segn los casos, utilizarlo poco, o por el
contrario, pedirle explicaciones, que precise ciertos puntos, que intervenga en las
discusiones con ellos, etc. El principio consiste en que se limite a responder a la solicitud
de los alumnos.

Solicitud que puede tender a tres clases de intervencin:

1. Intervencin en el anlisis; es decir, refleja al grupo la imagen de su forma de

funcionamiento, sin interpretaciones sobre la vida del mismo o de lo que hace,
2. Intervencin en la organizacin; el docente en este caso puede aconsejar al
grupo sobre la organizacin, o brindar modelos de funcionamiento,
3. Intervencin en el contenido; en este aspecto el docente interviene como la
persona que posee un mayor bagaje de conocimientos y al que se puede recurrir en
busca de ellos, puede brindar informacin, realizar sntesis, clarificar ciertos puntos;
en otras palabras, no rehusa compartir sus conocimientos y sus ideas, sino que los
comparte con el grupo de acuerdo a su situacin.

Este principio de la solicitud es de suma importancia en la pedagoga institucional y

se lleg a l, considerndolo como la nica manera de respetar una no- directividad en el
grupo, y en el cual se inserta el docente de acuerdo a un cierto estatus, sin intervenir ni en
la vida del grupo, ni en la definicin de su trabajo, ni en la elaboracin, sino de acuerdo
con la solicitud de los alumnos.

www.ts.ucr.ac.cr

44

Destaquemos que lo nico que el docente no puede hacer, es responder a las

solicitudes de los estudiantes con miras a restablecer su viejo estatus; sta no es una
limitacin aadida a priori al principio de la demanda, sino la aplicacin de otro principio
que acompaa naturalmente a la autogestin; es decir, que el docente es dueo de sus
decisiones, y en particular es dueo de decidir si responder a la solicitud y en qu
trminos lo har. Dicho de otra manera, el docente slo puede responder a la demanda o
solicitud, pero no responde necesariamente a todas las solicitudes. Si lo hiciera, perdera,
a su vez, la libertad y se convertira slo en una mquina en manos de sus alumnos. (*)

La razn reside en que el trmino de no- directividad connota slo el aspecto

negativo de la actividad que debe asumir el docente o instructor; es decir, que no debe
intervenir como autoridad en el sentido de maestro tradicional que fija desde el exterior
del grupo de clase, las actividades de ste. En realidad, la no- directividad se manifiesta a
travs del silencio; silencio que viene a ser a un cierto nivel, la expresin suprema de la
autoridad. Pero no se manifiesta sobre lo positivo que han o debera haber en los
miembros del grupo para establecer cierto tipo de relacin e instituciones.

El inters de la autogestin pedaggica como el del grupo de diagnstico, reside en

tomar a los individuos all donde se encuentran y permitirles dar tantos pasos adelante
como puedan, mientras se debaten con sus fantasmas de dependencia y de contradependencia, sin que otro individuo vaya a resolver sus problemas y suprima su crisis,
restableciendo el mecanismo de la directividad, de las consignas y de los programas.

(*)

Idem.

www.ts.ucr.ac.cr

45

Recordemos que uno de los reproches que le puede hacer a la nueva pedagoga o
escuela nueva, es el de querer hacer trabajar a los alumnos partiendo de intereses
supuestos por ella, pero que no pertenecen en la realidad a los alumnos, olvidando que la
mayora de los alumnos en las escuelas o liceos, no tienen deseos de trabajar sino de
comunicarse con sus compaeros o de hacer no importa qu, inclusive soar, menos
trabajar sobre intereses que no les pertenecen.

Siendo sta la razn por la cual el inters de la autogestin pedaggica reside en

partir de necesidades reales de los alumnos, para llegar talvz a un verdadero trabajo. No
se puede negar que los programas y el paso de los exmenes contina gravitando sobre
ellos, pero este problema no es el mismo si ste depende del docente. La situacin en
este caso es que el maestro no existe como intermediario imponindoles el programa o las
actividades.

De esta manera, la autogestin pedaggica alcanza a convertirse en grupo de

trabajo efectivo, partiendo de motivaciones que son, las ms de las veces, ajenas al
trabajo mismo; es decir, que pueden surgir a travs de motivaciones verbales, de la
percepcin de la motivacin de otro, e incluso del aspecto exterior de una tarea.

La pedagoga institucional se define, pues, por una parte, por la ausencia de poder
en un grupo dado y por otra, por la posibilidad dada al grupo de encontrar para s
instituciones satisfactorias, gracias a las iniciativas divergentes de los participantes.

www.ts.ucr.ac.cr

46

Michel Lobrot nos muestra sto concretamente en un grupo autogestado desde el

punto de vista del mismo grupo, antes de considerarlo desde el punto de vista del
instructor.

En el primer caso tenemos en realidad tres categoras:

a.) El campo motivacional, todos los individuos de un grupo poseen diferentes
motivaciones y stas pueden ser contradictorias y hasta divergentes, pero si
recordamos que el inters de este procedimiento desde el punto de vista pedaggico,
es tomar a los individuos donde se encuentran y ayudarlos a dar tantos pasos como
sea posible, lo importante en este caso es que las motivaciones se manifiesten.
b.) El campo de decisin, cada cual tiene la posibilidad de decidir, partiendo de sus
intereses o de los intereses de los otros. Esto, no implica la totalidad de sus intereses
pero se da el caso de que un proyecto X puede coincidir con su propia actividad y la
del grupo.
c.) El campo de las actividades, los proyectos promueven o no actividades, segn su
aceptacin y stas, a su vez, satisfacen las necesidades de los miembros del grupo o
la modificacin del estado del mismo con miras a la satisfaccin de stas o la
realizacin de decisiones. En la historia de un grupo, el campo de actividades se
modifica constantemente, en torno a un cierto nmero de modelos psicosociolgicos
que es importante analizar.
1. El modelo de la apertura; es decir, de la comunicacin entre los individuos
por el placer de la comunicacin y toda la dinmica de grupos que se
desprende de sta.

www.ts.ucr.ac.cr

47

2. El modelo de la circulacin; todos o algunos de los miembros del grupo

intentan hacer circular su palabra en las interacciones, con lo cual se llega
a proposiciones concretas.
3. El modelo de la organizacin del trabajo; todos los miembros intentan una
organizacin del trabajo que les satisfaga a s mismos o a algunos. En
este aspecto algunos miembros pueden an, considerar el trabajo sea
solo en compaa de uno o dos participantes.
4. El modelo del trabajo mismo, ste vara segn su naturaleza y se le
considera bajo los aspectos de elaboracin y creacin como del de
cooperacin.

Estos modelos no constituyen momentos en la historia del grupo, sino, frmulas en

torno a las cuales se reagrupan las actividades.

Segn los grupos, se puede encontrar una utilizacin variada de stos modelos, o
bien, un modelo nico, al cual se le llega a travs de una progresin regular o desarrollada
de los modelos utilizados.

En los grupos ms heterogneos, debido a su composicin, tienden a estructurarse

en torno a modelos divergentes, lo cual implica una divisin en pequeos grupos, segn
sus intereses (otra forma hara difcil su funcionamiento).

Esta separacin es considerada como la frmula, aunque no siempre instituye la

oposicin latente entre los individuos. El modelo contrario lo encontramos en el grupo
homogneo, el cual es general, se estructura ms o menos rpido, en torno a una sola
www.ts.ucr.ac.cr

48

frmula. Lobrot considera esta descripcin un tanto superficial por lo que trata de
profundizar un poco ms, situndolo a un nivel psicolgico, profundizando en los
verdaderos intereses del grupo; es decir, en la angustia y el miedo que engendra la
estructura exterior y hasta la sociedad global.

En este nivel se considera a quienes se deciden a realizar un trabajo porque

desean ganar un examen, o bien, ser mal juzgados por la sociedad, situacin que no
representa en el fondo inters alguno en s, salvo por la dinmica que engendra a nivel de
la organizacin, lo cual redunda en una experiencia positiva para los individuos, debido a
los obstculos que deben salvar y desde este punto de vista, el valor de la autogestin es
pues, de considerable importancia.

El beneficio sera an mayor si no existiera esta presin exterior, pero considerando

el impulso intrnseco que lleva implcito el proyecto, es en s mismo, bastante satisfactorio.

El segundo caso, es aquel de los participantes que se sienten menos presionados

por las exigencias exteriores y ms por la autntica investigacin, para ellos que no son
insensibles a estas exigencias logran orientarse en el sentido que ellos ordenan, en cuyo
caso

los

resultados

no

son

tampoco

despreciables,

aunque

su

dinamismo

fundamentalmente disminuye.

Como ltimo caso, podemos considerar aquellos que son completamente

insensibles a toda presin exterior y no presentan inters alguno por el trabajo intelectual y
en cuyo caso vemos que adoptan generalmente el modelo de apertura, el cual desde el
punto de vista pedaggico es siempre provechoso.
www.ts.ucr.ac.cr

49

De todos modos, sean cuales fueren las motivaciones profundas y los modelos a
los que se impulsen, sea cual fuere la homogeneidad del grupo, hay pocos participantes
que aspiran a un trabajo de investigacin o de elaboracin autntico. La motivacin ms
adecuada se sita todo lo ms, en el plano de la investigacin organizada.

Cabe preguntarse cmo en estas condiciones, la autogestin puede presentar una

ventaja cualquiera para lograr adquisiciones, asimilar conocimientos o enriquecerse
intelectualmente. La pregunta solo podra ser negativa si se considera la vida mental de
manera mecnica, como a menudo se hace, si se admitiera por ejemplo, que el solo
enriquecimiento mental posible consiste en integrar informaciones, aprender ms, o
alguna otra cosa por el estilo.

En realidad, la dinmica del grupo autodirigido como de todo grupo en el cual el

individuo puede expresar sus necesidades esenciales, engendra no slo una satisfaccin
de esas necesidades y de los intereses, una reestructuracin de la afectividad
fundamental. La personalidad se modifica, evoluciona y se convierte en otra. Se produce
un fenmeno esencial que se llama vulgarmente educacin.

La autogestin, contraria al trabajo en equipo que conduce a una simple

convergencia de actividades, permite una experiencia existencial, cuando el participante
del grupo descubre a travs de la simple conversacin o de la estructuracin de un cierto
orden la confrontacin de las ideas mismas que le permiten vivir los intercambios y las
influencias que deberan producirse normalmente en una sociedad no mecanizada.

www.ts.ucr.ac.cr

50

Lobrot no cesa de insistir sobre los aspectos positivos de la autogestin, y por tal
razn vuelve al caso del grupo heterogneo, sobre el cual seala, que corre el riesgo
(dada su naturaleza) de evolucionar en direccin al malestar y la separacin, pero que
esta heterogeneidad inicial puede ser a la vez de gran beneficio para aquellos que no
desean trabajar, partiendo de la suposicin de que el inters mostrado por los otros,
despertar en los otros su deseo de experimentar. Asimismo, parte del supuesto de que la
experiencia que cada cual tiene por su trabajo es, a la vez, influida por el espectculo de la
experiencia del otro; a raz de lo cual concluye que: el grupo heterogneo tiene la
posibilidad de lograr cierta homogeneidad respecto de los intereses, pues stos se
modifican considerablemente y hasta pueden transformarse por entero.

Sin consideramos al grupo inicialmente homogneo centrado sobre su trabajo

cooperativo, es evidente que ste permitir que los individuos progresen por el camino en
el que se han interesado y que al enfrentarse unos con la actividad de los otros y su
manera de abordar los problemas, se producir consecuentemente una circulacin de las
informaciones y de los descubrimientos, en la que se integra la intervencin tcnica del
docente o instructor. La progresin de los participantes la apreciamos a partir del momento
en que se obligan a explicar sus puntos de vista y a justificarlo, con lo cual se vuelve al
mejor modo de formularse a s mismos los propios conocimientos, visto desde este
ngulo el grupo autodirigido no es tanto un grupo que hace nacer la necesidad como un
grupo que permite satisfacerla, por una accin libre y de ensayo que cada cual adopta por
s mismos. No posee esa rigidez del grupo tradicional sumido a una autoridad. Es creador
en la medida en que cada uno de sus miembros puede mostrarse activo en l.

www.ts.ucr.ac.cr

51

Tambin puede decirse que el beneficio esencial de la autogestin reside en el

hecho de que cada uno de los participantes parte de s mismo y se apoya en otro.
Partiendo de s mismo, est sin cesar implicado y apoyndose en otro, est sin cesar
ayudado. La dialctica entre el yo y el otro se realiza al mximo.

Seguidamente podemos situarnos en el plano del monitor, del docente que ha

renunciado a su poder, preguntndose, qu puede hacer?, qu piensa?, de qu puede
servir?.

Angustia que no deja de ser un problema en la medida en que corre el riesgo de ser
mal percibida por el grupo y en esencial porque impulse al instructor o monitor a presentar
la experiencia bajo un aspecto inadecuado o falso.

Lobrot vivi esta experiencia y nos relata que un grupo de pedagogos

institucionales pensaba que era necesario presentar a la clase el mtodo que se
empleara dicindoles que ellos mismos tendran que organizar su trabajo y que ste
quedara bajo su responsabilidad.

En su concepto, esta es una manera falsa e inadecuada de presentar la

experiencia, porque obliga de golpe a los participantes a un trabajo que la mayora de los
miembros del grupo no desean hacer. En este caso, es hacer gravitar sobre el grupo el
peso de una condena implcita en este caso de que no realizaran trabajo alguno.

www.ts.ucr.ac.cr

52

Es conveniente, en tal caso, desde el inicio de la experiencia, dejar al grupo en

completa libertad y que haga lo que le plazca, pero, a partir de este momento qu puede
hacer el docente?.

La respuesta que nos sugiere Lobrot es guardar silencio. El valor del silencio por
parte de quien ha detentado el poder de hablar, de dirigir y dar consignas es el gran
descubrimiento de la tcnica psicoanaltica, el silencio sistemtico y prolongado es la
concretizacin de la no- directividad; es la no- directividad en acto (*)

El silencio no puede prolongarse indefinidamente, pero debe romperse siguiendo

normas precisas:

En primer lugar, el docente o monitor puede ayudar al grupo en su esfuerzo por

alcanzar la palabra.

La interpretacin de los mensajes es considerada como peligrosa para Lobrot, ya

que es factible que el monitor caiga en el error de hacer juicios de valor, por lo que en este
caso nos recomienda recurrir al anlisis rogeriano, previnindonos, a la vez, no caer

en un estudio etiolgico. Nos dice que lo ms til an es el anlisis del mensaje; el cual
consiste en la descomposicin del mensaje en sus diferentes fases y en su progresin, y
sobre todo en el reflejo de los sentimientos, a travs de la revelacin de los sentimientos
efectivamente percibidos por el docente.

www.ts.ucr.ac.cr

53

A su vez, el anlisis rogeriano puede convertirse en un anlisis institucional, ya que

tiende a reflejar los esfuerzos del grupo por darse instituciones o un estudio objetivo sin
juicios de valor de las instituciones efectivamente descubiertas(*), y ms an sobre la base
de este anlisis, poco a poco pueden crearse lazos y relaciones de gran importancia
posterior entre el grupo y el monitor o docente.

Es conocido el principio de la demanda o solicitud, al igual que el cmo el docente

puede desempear un rol de tcnico de la organizacin e incluso de informador, pero
Lobrot nos lleva an ms lejos, cuando nos dice que ste debe limitarse a un rol de
consultante nada ms.

Lobrot conoce profundamente el problema, por experiencia sabe que el grupo

percibe con suma rapidez toda intervencin como una forma de consigna y dado su
estado de dependencia para volver nuevamente al sistema tradicional.

A travs de este mtodo el docente se va integrando al grupo progresivamente,

introducindose en el campo de decisin l mismo, como un objeto se integra en el campo
de la conciencia de un individuo por la medicin de su afectividad.

Al finalizar el proceso, el docente puede verdaderamente dialogar con los miembros

del grupo, comunicar sus ideas y transmitir su conocimiento, ya que se encuentra
exteriorizado, el vivido como miembro integral que se comunica con el grupo de igual a
igual. La relacin de amistad- meta de toda pedagoga autntica se encuentra
verdaderamente realizada. Slo en ese momento la mayor riqueza que hay en l y que no
(*)Idem.

www.ts.ucr.ac.cr

54

es un mito puede servir afectivamente para otra cosa que ser temido y adorado como
una divinidad(*)

Seguidamente podemos apreciar an otro problema cual es cmo se debe

considerar la demanda de un grupo como verdadera y a cuales demandas o solicitudes
debe el docente dar respuesta.

En toda experiencia de autogestin, es corriente que algunos individuos,

particularmente angustiados o dependientes se dirijan al docente solicitando su
intervencin. Es evidente que ste no puede responder a todas las demandas, y que, an
las solicitudes ms generales pueden no ser colectivas, por lo que no hay procedimiento al
respecto que puedan ser considerados como privilegiados. En el presente caso, el
docente slo debe intervenir cuando sienta, que la demanda es verdadera an si es
explicada por un solo miembro, a travs de una exploracin sistemtica, y siempre
teniendo en cuenta que el grupo es el soberano en sus decisiones y que l debe
someterse al acuerdo explcito del grupo.

Y an puede presentarse otro problema, a saber, cul es la posible intervencin del

docente ante la solicitud del grupo de asumir una actitud disciplinaria contra uno o varios
miembros del grupo. Lobrot es tajante al respecto; en su opinin, una intervencin al
respecto del docente est completamente excluida de su campo de actividades, salvo si
se tratara de tomar medidas contra un miembro que amenazara la integridad fsica de
otros.

(*)

Idem.

www.ts.ucr.ac.cr

55

Otro de los problemas, por cierto de suma importancia en todo grupo autogestado,
es saber detectar cmo siente el grupo al docente, as como cul puede ser la actitud del
docente frente a este sentimiento.

Tanto el psicoanalista como la dinmica de grupo han insistido mucho en los

fenmenos de dependencia, contra- dependencia, transferencia y contra- transferencia,
pero estos problemas no tienen la misma dimensin ni en el grupo de diagnstico ni en el
grupo autogestado, en el cual, si bien en un primer momento se espera del docente que
acte como tal, la decepcin del grupo frente a su nueva actitud es tan grande que a
menudo reacciona por la irona, la agresividad, la inquietud y el desprecio; sin embrago,
poco a poco, toman conciencia de que no pueden contar con l y que deben hacerse
cargo de su situacin, actuar y trabajar. Slo esta aceptacin puede integrar al docente
con otro estatus. Como puede verse, los problemas de carcter psicolgico que hemos
mencionado antes, no pueden presentarse debido a la diferencia de la relacin, como
ocurre por ejemplo en la cura psicoanaltica.

A este nivel puede presentarse ms bien otro problema, llamado por Lobrot y
seguidores de complicidad y que consiste en el seguimiento del grupo de solidaridad con
el docente en su actitud y rechazo a asumir toda actitud de poder, solidarizndose con l y
atribuyndole sentimientos de odio o de venganza, solicitndole que les sostenga en su
rebelin contra los otros o la institucin, de ah a querer comprometerlo o solamente
hacerlo hacer actos que lo comprometan no hay si no slo un paso, y evidentemente, el
docente no podra renegar de sus miras fundamentales, si stas le llevan demasiado lejos.
Lo nico que puede hacer en la presente situacin es alentar a los participantes del grupo

(*)

Idem.

www.ts.ucr.ac.cr

56

a que profundicen en su propia rebelin con el objeto de que lleguen a un sentido ms

concreto y eficaz y que no se pierdan en aspiraciones quimricas, que lleguen a daarles
sin daar a la sociedad misma.

Este aspecto es eminentemente formal, recordemos que el problema del

adolescente consiste en superar una simple rebelin verbal, emocional, para llegar a
actitudes adaptadas y realistas que tiendan a la transformacin de la sociedad,
integrndose a la vez en ella.

En xito consiste en que la rebelin del adolescente, no se pierda como ocurre las
ms de las veces. Siguiendo con nuestro anlisis llegamos al problema del poder sobre el
cual no habamos profundizado, partamos del poder en su sentido poltico, el cual
presupone esencialmente instrumentos de poder que supone: Esencialmente el hecho de
que tal individuo o tal grupo de individuos tiene en sus manos medios tales que pueden,
de manera casi mecnica, hacer realizar a los otros actos que stos no tienen deseos de
llevar a cabo, que pueden ser, segn los casos, actos negativos como no robar, no matar,
etc., o actos positivos como trabajar, etc.

Para realizar esto se requiere de un cierto nmero de condiciones:

a.) La primera condicin es crear una amenaza, que para que sea eficaz debe apuntar
contra las necesidades vitales del individuo, es ejercitada a travs de una violencia,
b.) La segunda condicin es que dicha amenaza no pueda ser evitada, si se evita, el que
la ejerce pierde poder ante el amenazado,

www.ts.ucr.ac.cr

57

c.) La tercera condicin es que esta amenaza no pueda tampoco ser desviada, ni haya
modo de escaparse de ella.

El docente, est igualmente investido de ciertos instrumentos de poder, ya que

puede ejercer cierto nmero de castig os que aplican los rganos disciplinarios del
establecimiento en que se encuentra, como por ejemplo expulsar de su clase y hasta del
establecimiento o centro educativo a un alumno, o hacerle perder el examen si forma parte
del jurado examinador. Pero el docente que practica la autogestin en su clase, renuncia a
todo poder de esta especie. Por tal razn, la crtica que se le puede hacer a la autogestin
es que sta sigue ejerciendo el poder aunque de otra manera es rechazada tajantemente
por Lobrot, recordndonos que todas las actitudes del docente tienden a abandonar el
poder en la medida de sus posibilidades y que lo nico que puede ocurrir, muy a su pesar,
es el que sus alumnos lo perciban como amenazante.

Igualmente, se puede rechazar el argumento de que el docente de un grupo

autogestado, pone en manos de sus alumnos el poder, esto es falso, ya que stos no
pueden ni poseen en ningn momento los instrumentos de poder de que hemos hablado,
ni estn investidos de tal por la autoridad superior cual es el caso del docente que
renuncia a asumir actitudes de poder, adems de esto, recordemos que la autogestin es
un sistema o mtodo que consiste en la abolicin de todo poder en el seno de la clase, o
de manera general en el seno de la clula social considerada. ;

As pues, si el grupo funciona segn el principio de la autogestin, educa a sus

miembros sin saberlo, pues los vuelve autnomos, independientes y creadores. Haciendo

www.ts.ucr.ac.cr

58

esto, prepara el advenimiento de una sociedad no burocrtica mucho mejor que mediante
su accin exterior.

El grupo no slo es autodirigido, sino adems autoformado.

Son stas pues, las razones por las cuales abogamos por la introduccin de la
autogestin pedaggica, con la cual en nuestra opinin se educara a la poblacin,
ayudando de esta manera a formar hombres autnomos, capaces de realizarse a s
mismos. El problema de la burocracia as como el de las relaciones de poder son de muy
difcil situacin o de nunca acabar, pero es importante analizar, cmo la autogestin
pedaggica induce a los individuos a una lucha constante contra la burocracia, creando un
funcionamiento interno en el grupo que les lleva a una modificacin constante de las
instituciones y de la creacin de modelos ms adecuados al ser humano. As pues, el fin
ltimo no es introducir exactamente una nueva relacin maestro- alumno, sino que se trata
de promover una nueva concepcin de la cultura y de la aculturacin opuesta a la
concepcin tradicional.

www.ts.ucr.ac.cr

59

BIBLIOGRAFA
Ferry, Gilles (1972). La practique du travail en groupe. Editorial DUNOP. Pars,
Francia.

Freire, Paulo (1973). La Educacin como Prctica de la Libertad. Editorial Siglo XXI.
9a Edicin. Buenos Aires, Argentina.

Freire, Paulo (1971). Concientisation: Recherche de Paulo Freire. Document de

Travail. Editorial D Alsace. Francia.

Freire, Paulo (1975). Concientizacin y Liberacin (Una Conversacin con Paulo

Freire). Editorial Instituto de Accin Cultural. Argentina.

Lapassade, Georges (1972). L autogestion pdagogique. Editorial Gauthiers Villars.

Pars, Francia.

Lobrot, Michel (1972). La Pedagogie Institutionnel. Editorial Gauthiers Villars. 3eme

Edicin. Pars, Francia.

Lobrot, Michel (1974). Ll animation non- directive des groupes. Editorial PAYOT.
Pars, Francia.

Lewin, Kurt (1973). Dinmica de la Personalidad. Editorial Morata. 2da Edicin.

(Ttulo Original: Adynamic theori of personality). Madrid, Espaa.

www.ts.ucr.ac.cr

60

Maillhiot, Bernard (1973). Dinmica y Gnesis de los Grupos. Editorial Marova. 2da
Edicin. (Ttulo Original: Dynamique et Gense de groupes). Madrid.

Maisonneuve, Jean (1971). La Dinamique de groupes. Editorial ESF. Pars, Francia.

Marquet, Pierre Bernard (1971). Rogers. Editorial Universitarires. Coleccin

Psychoteque. Pars, Francia.

Mucchielli, Rogers (1973). La Dinamique des groupes Seminaires. Editorial ESF.

Pars, Francia.

Mury, Gilbert (1973). Introduction a la non- directivit. Editorial Privat. Tolousse.

Pags, Max (1970). La Vie afective des groupes- Esquisse D une Thorie de la
relation humaine. Editorial DUNOP. Pars, Francia.

Pags, Max (1970). L orientation non- directive en psychothrapie et en

psychologie social. Editorial DUNOP. Pars, Francia.

Rogers, Carl (1974). Libert pour apprendre? Editorial DUNOP. (Ttulo Original:
Freedon to learn). Pars, Francia.

Rogers, Carl (1973). Grupos de Encuentro. Editorial Amorrortu. (Ttulo Original: Carl
Rogers on encounter groups). Buenos Aires, Argentina.

www.ts.ucr.ac.cr

61

Rogers, Carl (1975). Le Developpement de la personne. Editorial DUNOP. (Ttulo

Original: On beconing a person). Pars, Francia.

Schuts, William (1973). Todos Somos Uno, la Cultura de los Encuentros. Editorial
Amorrortu. (Ttulo Original: Here comes everybody and ecouter culture). Buenos Aires,
Argentina.

www.ts.ucr.ac.cr

62

NDICE
INTRODUCCIN

I. LA NO DIRECTIVIDAD CARL ROGERS

II. LA DINMICA DE LOS GRUPOS KURT LEWIN

13

III. LA EDUCACIN COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD PAULO FREIRE

21

IV LA PRCTICA DEL TRABAJO DE GRUPO GILLES FERRY

27

V. LA AUTOGESTIN PEDAGGICA Y LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL MICHEL

LOBROT.

37

BIBLIOGRAFA

60

www.ts.ucr.ac.cr

63