Pedagoga del aburrido

Autor: Cristina Corea

Data publicacin Revista Palabras. Letra y cultura de la regin N.E.A.
No. 1, Buenos Aires, 1995
Perfil: Artculo
Se advertir en el ttulo la alusin a la Pedagoga del oprimido, de Paulo Freire, texto
que marc la experiencia militante en la educacin de los aos setenta. Si bien es
inevitable que hoy la alusin carezca del tono grave del homenaje, quiz la irona
impida condenar al texto a convertirse definitivamente en un gnero -como el
homenaje- tan propio de la institucin escolar. La burla, lejos de impugnar el texto, le
impone una distancia -se ver- necesaria. Este trabajo quiere retomar esa experiencia.
Retomarla, mas no repetirla. Confo en que mis palabras aclaren el sentido de ese
equvoco aparente.
Voy a tratar un aspecto de la relacin de los adolescentes con los medios masivos: de
los efectos que slo son visibles en la prctica docente universitaria. Trabajo como
docente en varios de los ciclos introductorios universitarios de instituciones pblicas y
privadas.
Lo que sigue es la reflexin que se inici como un intento de tomar las dificultades que
surgan en esa experiencia.
La primera premisa para pensar las dificultades de una prctica es implicarnos como
sujetos de esa prctica. No se tratar de los "problemas de los alumnos"; sino de un
malestar que nos concierne en tanto individuos implicados en la prctica docente. Que
estemos en posicin de docente o de alumno poco importa: los sntomas del malestar
emergen en la prctica misma y es all donde estamos llamados a hacer algo.
Pero qu sntomas? Difcilmente un docente no se reconozca en la descripcin que
sigue.
Para empezar, la queja: los alumnos no estudian; no entienden lo que leen; escriben
cualquier cosa; no tienen inters en el conocimiento, no saben por qu han elegido la
carrera que eligieron...
Hay una sensacin compartida, creo, por casi todos los docentes: con el paso de los aos
-digamos, desde fines de la dictadura hasta ahora- el criterio de evaluacin se fue
modificando prcticamente -insisto en lo de prcticamente-: el diez en realidad es un
ocho, el siete un cinco y el cuatro es muchas veces un aplazo sensibilizado que reconoce
el derecho a la educacin.
Y el sntoma en los alumnos: el aburrimiento, la ausencia -el desinters-, las dificultades
para escribir y estudiar (entindase: leer e interpretar textos): "no me queda"; "no
entiendo lo que leo"; "te lo dije con mis palabras y vos no me entends".
Son un clsico los dilogos post-parcial, donde el alumno "corrige" oralmente lo que
dijo por escrito -cuando, se sabe, lo que se evala es lo que efectivamente se escribi-.
Es como si el cuerpo no pudiera retirarse -condicin de la escritura- a riesgo de una
catstrofe del sentido. Catstrofe que significa, ni ms ni menos, la ausencia de una
inteligibilidad mutua: se discute, en definitiva, sobre la naturaleza del sentido. Segn los

docentes, el sentido debe quedar inequvocamente fijado en los signos del texto escrito;
para los alumnos, el sentido es un discurrir permanente: como si para ellos el parcial no
terminara nunca; como si el comentario interminable sobre lo que quisieron decir
formara parte del parcial mismo.
Si se observa la ambigedad como un dficit de la escritura, all estn sus autores para
recordar, una vez ms, que "est dicho"; vale decir, presupuesto. En ese contexto, la
discusin demanda un esfuerzo prctico inmenso para poner a dialogar cdigos
realmente diferentes. Dilogo que, en la mayora de los casos, no es ms que dos
monlogos yuxtapuestos.
Todo esto angustia o irrita, cuando no nos deja indiferentes; sensacin que a veces se
teme cercana al desprecio.
Ahora bien. Cmo tomar partido en el problema? Nuestra experiencia nos muestra que
la va ms activa es la interpretacin. Tal estrategia requiere, en primer lugar, que
consideremos las perturbaciones manifiestas en la prctica docente en trminos de
sntoma; en segundo lugar, que dejemos de pensar el problema en trminos de personas
o individuos -ni profesor, ni alumno- para ponerlo en trminos de discurso. "Sntoma"
ser entonces el nom-bre del desacople entre dos discursos que atraviesan la actual
experiencia posmoderna de la docencia: el discurso pedaggico y el discurso
massmeditico (vale decir, la red intertextual configurada por la tele, la radio, diarios y
revistas.
Hubo un momento de esta historia en que dejamos de pensar las dificultades de lectoescritura de los alumnos -y su consiguiente influencia en los procesos de comprensinen trminos de deterioro para empezar a interrogarlas en trminos de sntoma. La idea
de deterioro alude a la traicin de una expectativa: la del dispositivo escolar, que
construye ese horizonte de expectativas como espera de cierto ideal. El deterioro alude a
una espera decepcionada. Esa decepcin es la que da lugar a la queja, escuchada
sistemticamente en la Institucin Pedaggica. Si la estrategia es interpretar el sntoma,
dejamos de escuchar a las personas para hacer hablar a los discursos y a las prcticas.
Esa posicin nos impone pensar una serie de cuestiones.
Por un lado, cules son las variaciones discursivas y prcticas que se estn operando en
la cultura y qu consecuencias tienen en la constitucin de nuestra actual subjetividad.
Por otro, cul es la naturaleza de los discursos que atraviesan hoy la prctica docente y
qu con-secuencias tienen sobre su eficacia.
Se ve entonces que el anlisis en trminos de deterioro o la interpretacin en clave de
sntoma da lugar a dos estrategias distintas. La primera es una estrategia de recuperacin
de lo perdido; se afianza en lo conocido, insiste en su retorno; impide as que se escuche
la novedad que insiste -sintomticamente, ya que no se registra- produciendo trastornos.
La estrategia de la interpretacin quiere tomar esa insistencia molesta y hacerla producir
-vbgr., poner condiciones para escucharla-; es un intento de hacer advenir un trmino
nuevo a la situacin en que interviene. Por consiguiente, no hay sntoma si no hay
lectura de sus efectos.
Nuestra estrategia se propone leer los efectos del desacople donde ste efectivamente se
produce y no dar cuenta de sus causas. En ese sentido, no est de ms sealar que lo que

aqu se sostiene del discurso massmeditico y del discurso pedaggico es vlido slo
para esta situacin sintomtica en que se interviene, en la que se vive un malestar.
Para empezar vamos a partir de una tesis, que ya fue demostrada por alguien en otro
lado. La transformacin del estado-nacin en estado tcnico administrativo tiene un
correlato muy fuerte en la variacin de la subjetividad: el ciudadano, sujeto de la razn,
da paso al consumidor, sujeto de la imagen. La imagen es el fundamento del lazo social
posmoderno. Postulamos que en nuestros das es el discurso massmeditico el que da
consistencia al lazo social. La subjetividad dominante hoy est constituida, bsicamente,
por la prctica del consumo y representada por (y en) el discurso massmeditico. Me
propongo analizar las consecuencias que trae asumir estos postulados con relacin a la
actual situacin de enseanza.
Est claro que la escuela pblica -institucin paradigmtica de la modernidad- es uno de
los soportes fundamentales del estado-burgus moderno. Est claro tambin que el tipo
de subjetividad que producen las instituciones modernas es el ciudadano, sujeto de la
conciencia. Recordemos a ttulo ilustrativo el lema de nuestra escuela pblica: "educar
al soberano".
Ahora bien, si el sujeto se constituye atravesado por los discursos que organizan la
experiencia cultural de una poca, resulta que los actuales sujetos involucrados en la
prctica pedaggica estn constituidos fundamentalmente por el discurso massmeditico
y la prctica del consumo. Aqu se produce un desfasaje, porque mientras la institucin
pedaggica basa su eficacia en la suposicin de que en el fundamento de sus prcticas
hay sujeto del conocimiento, el discurso massmeditico y el consumo suponen,
prcticamente, otra cosa: que hay imagen. Dicho de otro modo: la institucin escolar
supone un sujeto que ya no est; o que no est supuesto ni provisto por el discurso
hegemnico. En las prcticas culturales posmodernas -comunicacin, consumo, nuevas
tecnologas- la imagen ha desalojado prcticamente al sujeto de la razn.
El supuesto es decisivo porque garantiza la coherencia discursiva; organiza la
coherencia situacional de las prcticas y enunciados reconocidos pragmticamente bajo
su dominio. El supuesto, en la medida en que es implcito, funciona como si existiera un
acuerdo previo entre los sujetos involucrados en una situacin, lo que le otorga su
consistencia imaginaria.
Por consiguiente, una de las condiciones de la eficacia de un discurso reside en la
existencia prctica y situacional de acuerdos sobre sus supuestos. Tenemos entonces una
frmula del funcionamiento del supuesto: acuerdo implcito y de hecho sobre el
implcito.
Estos pactos sobre el implcito, en la medida en que son eminentemente prcticos, son
provisionales. Vale decir, duran lo que dura la hegemona de las prcticas. As, prcticas
tpicamente modernas, como la poltica de representacin, la pedagoga, la lectoescritura, etc. -basadas en el supuesto del conocimiento- produjeron la consistencia del
sujeto de la conciencia.
Otra condicin de la eficacia de un discurso es que su interpelacin sea eficaz. Esto es,
que el acto por el cual un discurso invoca a un sujeto como miembro de una institucin
tenga como resultado la inclusin del individuo en el lugar institucional que le est

destinado: alumno, docente, modelo publicitario, periodista, etc. -para nombrar las
subjetividades que estn en hoy en juego-.
Hay eficacia de la interpelacin si hay reconocimiento: si el discurso reconoce al
individuo como miembro de la institucin; si el individuo se siente reconocido en la
imagen que el discurso le propone. Si falta el reconocimiento de alguna de las partes, la
interpelacin ha fracasado. Un sntoma de ese fracaso es la indiferencia.
Yo pensara la ineficacia de la interpelacin pedaggica en estos trminos: los
individuos no responden al llamado del discurso en tanto que alumnos -sujeto supuesto
por el discurso pedaggico-, sino en tanto que modelos publicitarios, entrevistados,
encuestados -sujeto real de la cultura-. Se produce un desacuerdo entre el sujeto
imaginado por el discurso pedaggico y el sujeto real constituido por las prcticas
hegemnicas cotidianas. En otras palabras: cambiaron radicalmente las condiciones
culturales en que se ejerce hoy la pedagoga.
Tomemos una situacin ejemplar del discurso pedaggico: la evaluacin. El momento
de la evaluacin es "la" instancia de reconocimiento del discurso pedaggico; la nota como opera-cin- transforma al individuo en sujeto-alumno del discurso. No interesa si
el alumno alcanz o no los objetivos; el enunciado declara la pertenencia del individuo a
la institucin: hay reconocimiento. El individuo se identifica con el supuesto sujeto del
conocimiento, o tiene que esforzarse todava ms para alcanzar el ideal -an ignora el
conocimiento-.
Ahora, si el sujeto supuesto no coincide con el sujeto real de las prcticas, el enunciado
no toca al individuo; esta forma de reconocimiento no es pertinente para este individuo
que, seguramente, se siente reconocido en otro lado, por otro discurso, en otra
interpelacin. La respuesta -sintomtica- es la indiferencia, el aburrimiento, la abulia.
Desde el interior de la institucin pedaggica esto se percibe con la sensacin de que: "a
los chicos de hoy no les interesa el saber; carecen de curiosidad, de espritu crtico",
etctera, etc., etc. En fin, queda la sensacin, para la institucin pedaggica, de que
cultura y saber no constituyen para ellos un capital simblico.
La pregunta que cabe es qu instancia de reconocimiento le disputa hoy eficacia al
discurso pedaggico.
Como todo sujeto ideolgico, el sujeto de la imagen se constituye en una interpelacin.
Quin interpela al individuo en tanto que imagen? El discurso massmeditico -y
sospechamos que la instancia de reconocimiento pertinente aqu es la entrevista o la
encuesta de opinin. Se ve que la entrevista tambin dispone, como la situacin de
examen, de un dispositivo que involucra a dos sujetos, uno en posicin de interrogar y
otro en posicin de responder. Pero cul es el estatuto de la pregunta periodstica, y
cul el de la pedaggica? En ambos casos, no se trata de un interrogador que duda. Se
interroga para constatar el supuesto del discurso y confirmar all al sujeto interrogado.
Lugar comn, se dir, en la medida en que es compartido por todos los individuos
confirmados por el discurso en cuestin. Pero se advertir que el discurso meditico y el
discurso pedaggico confirman a los sujetos en lugares distintos: la imagen y el
conocimiento, respectivamente. Esto es: la interpelacin massmeditica desaloja
prcticamente al sujeto pedaggico. Ambos sujetos no pueden ser confirma-dos en un
lugar comn.

De este modo los ya catalogados "problemas de comprensin y de lecto-escritura"

reaparecen como sntoma del desacople discursivo en la situacin de evaluacin
pedaggica.
Veamos un poco la naturaleza de estos dos discursos en juego. Los llamar discurso de
la letra y de la imagen . El primero establece entre sus unidades relaciones basadas en la
"recuperacin" de los elementos para producir sentido. Esa recuperacin, asociada al
carcter lgico-temporal de la secuencia -operaciones de "puesta en cadena"- instituye
la memoria. La temporalidad as instaurada es una sucesin progresiva: un trmino
sucede a otro pero no lo sustituye; lo conserva en la construccin global del sentido. Las
unidades viven de la permanencia: los renglones escritos estn a disposicin del lector,
que puede ir y venir sobre la textura del enunciado cuantas veces quiera.
Por otro lado, las relaciones de solidaridad entre unidades estn asociadas a un rasgo
propio del discurso de la letra: la clausura. Esa clausura -que no atae al agotamiento
del tema- es una indicacin de que el enunciado espera una rplica -otro enunciado;
incluso el silencio-. Es decir que en este tipo de discursos la clausura del enunciado
funciona como un pedido de respuesta. Un texto as genera un lector-rplica.
El discurso de la imagen es un discurso sin clausura y este rasgo, asociado a la lgica de
sustitucin sin resto de sus trminos, es el principio que organiza la serie. La
temporalidad que instaura la lectura de la imagen es una temporalidad del instante. En la
lectura de la imagen la memoria es un excluido estructural.
Este discurso prescribe entre sus trminos reemplazos sin recuperacin: el trmino que
pas no permanece localizable -"en el rengln de arriba"- sino que cae en una especie
de no ser. Una imagen sucede a otra y sta a otra; pero la construccin de sentido no
depende -al menos no estrictamente- de la remisin de unas unidades a otras. Un
trmino y el siguiente tienen algo que ver, pero no puede establecerse lgicamente qu
tienen que ver.
El lector que supone la serie sin clausura es un lector-espectador: asiste a una escena
montada por el discurso pero no interviene en calidad de sujeto de rplica. No
interviene, se entiende, porque la naturaleza del discurso lo impide.
En suma. Dos gramticas distintas. Institucin operacional de la memoria frente a su
exclusin estructural. Protocolo de lectura de rplica frente a una lectura-espectculo.
En trminos descriptivos, estamos ante dos funcionamientos discursivos distintos -a
cada cual lo que le corresponde, dir un espritu conciliador-. Pero si pasamos de la
situacin terica a la prctica, las cosas son tan alentadoras; algo anda mal. Leer un
texto universitario con la disposicin subjetiva de un espectador de videos, tiene como
resultado un trastorno serio en las operaciones ms elementales de la comprensin:
imposibilidad de poner en cadena el conocimiento; imposibilidad de "retener" el sentido
de lo que se lee. Recuerdo aqu algunos comentarios de docentes sobre la dificultad de
retomar de una clase para otra algo que qued pendiente (esto se agrava, aparentemente,
de un ao a otro: es muy difcil contar de una materia a otra con contenidos dados; lo
que cuestiona prcticamente la vigencia actual de las correlatividades). El otro
comentario es un clsico: la atencin de los alumnos no dura ms de quince minutos.

Los trabajos de escritura de los alumnos presentan una resolucin textual que manifiesta
en sus gramticas de produccin -que deberan sujetarse al protocolo de la letra- los
rasgos propios de las gramticas de reconocimiento caractersticas del discurso
audiovisual. El parcial es el resultado de la incoherencia prctica entre dos lgicas, la de
la letra, soporte de la voz del docente; la de la imagen, soporte de la voz del alumno.
Esta incoherencia se sutura, no obstante, con un nmero: la nota. Sobre el criterio de
qu gramatical se asienta el nmero? La nota sutura, pero no siempre sobre el mismo
principio. Tal labilidad no deja de angustiarnos.
Este desajuste entre las gramticas de reconocimiento y de produccin debe ser leda en
trminos de fuerza. Humpty Dumpty dira "lo importante es saber quin dicta la norma".
Porque es obvio que el traslado de la gramtica del discurso audiovisual sobre la
produccin del texto escrito responde a una hegemona cultural de las prcticas de
lectura audiovisual; a una creciente ausencia -tambin prctica- de las operaciones de
lecto-escritura en la vida cotidiana.
Aqu es preciso detenerse, para evitar cierto tono maniqueo -cuando no melanclicoque se suele advertir en los anlisis como el que aqu propongo: s a la productividad de
la letra; no a la pasividad de la imagen. Quiero afirmarme en la idea -que considero ms
productiva- del desacople por sobre el lamento de la prdida.
Y es que sin duda los efectos ms decisivos de los medios masivos en la cultura escapan
a la dimensin consciente: la experiencia audiovisual fuerte de nuestra poca es menos
comunicativa que escpica. Como experiencia ligada a la pulsin, la satisfaccin del
deseo visual habilita nuevas formas del placer. Y esta es, probablemente, una de las
ventanas del aburrimiento adolescente.
Lo que acabo de exponer sugiere inmediatamente dos actitudes -dos tentaciones- que
me atrevo a llamar esquemticamente: autoritaria (moderna) y demaggica
(posmoderna).
La primera actitud se hace cargo del problema en trminos de deterioro. Lo niega como
problema inherente al discurso pedaggico y transforma su prctica en una prctica de
asistencia: chapa y pintura; reparar el tejido all donde se raja. Dejar a salvo lo instituido
a cualquier precio. Refuerza los supuestos del discurso pedaggico sin interrogar su
validez ni su eficacia: restauracin y conservacin. El dspota, en su versin enrgica y
rigurosa -el padre- obliga a los estudiantes a alcanzar los objetivos pedaggicos. En su
versin benvola funciona como madre, los asiste y protege: toma el problema de los
alumnos como suyos; lo comparten, pero ambos identificados entre s y con el ideal
que, las ms de las veces, padecen.
La segunda actitud, la del demagogo posmoderno, es la del que queda fascinado por el
sujeto real; responde plenamente a la demanda de ese nuevo habitante de la situacin
pedaggica, disolviendo la prctica docente en una prctica de consumo, regulada por
las leyes del mercado. El demagogo responde solcito y exhaustivamente a la demanda
del alumno; satisface necesidades, presta un "servicio" a los alumnos.
Cabe otra actitud, quiz mas incierta, quiz menos confiada, quiz ms reservada, que
consiste en compartir el problema como problema. Fundar el lazo pedaggico sobre este
problema compartido es la condicin actual de nuestra prctica. De ah habr que sacar
consecuencias porque si bien no compartimos el supuesto, al menos compartimos el
problema de no compartir el supuesto.

La modernidad produjo el sujeto del inconsciente en las fallas o intersticios de la razn,

y ese supuesto organiz la consistencia ideolgica de innumerables prcticas y
discursos. Esa intervencin sobre la razn dialectiz el supuesto y ampli el universo de
las experiencias, incluso la pedaggica. En nuestros das, cabe pensar las condiciones de
intervencin en los intersticios dejados por el discurso massmeditico y la prctica del
consumo. Porque el tedio adolescente es un dedo que seala; bien puede ser el indicio,
entre otras cosas, de que algunas experiencias estn agotadas.