0 Congresopedagogauniversitaria 110913040019 Phpapp01

Rector
Ruben Hallu
Vicerrectora
Mara Beatriz Guglielmotti
Secretaria de Asuntos Acadmicos
Edith Litwin
Secretario General
Carlos E. Mas Vlez
Secretario de Ciencia y Tcnica
Hugo Sirkin
Secretario de Hacienda y Administracin
Jos Luis Giusti
Secretario de Extensin Universitaria y Bienestar Estudiantil
Oscar Garca
Secretaria de Planificacin
Silvia Llomovatte
Presidencia del Congreso

Med. Vet. Ruben Hallu Rector de la Universidad de Buenos Aires
Responsabilidad Acadmica del Congreso
Dra. Edith Litwin Secretaria de Asuntos Acadmicos de la Universidad de Buenos Aires
Comit de Honor
Ing. Agr. Lorenzo Basso Facultad de Agronoma
Arq. Jaime Sorin Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo
Dr. Alberto Barbieri Facultad de Ciencias Econmicas
Dr. Jorge Aliaga Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Prof. Federico Schuster Facultad de Ciencias Sociales
Md. Vet. Marcelo Miguez Facultad de Ciencias Veterinarias
Dr. Atilio Alterini Facultad de Derecho
Dr. Alberto Boveris Facultad de Farmacia y Bioqumica
Dr. Hugo Trinchero Facultad de Filosofa y Letras
Ing. Carlos Rosito Facultad de Ingeniera
Dr. Alfredo Buzzi Facultad de Medicina
Dra. Mara Beatriz Guglielmotti Facultad de Odontologa
Lic. Sara Slapak Facultad de Psicologa
Lic. Jorge Ferronato Ciclo Bsico Comn
Comit Cientfico
Prof. Mg. Sc. Ing. Agr. Susana Beatriz Perelman, Agronoma
Dra. Mara Ledesma, Arquitectura, Diseo y Urbanismo
Dra. Mara Teresa Casparri, Ciencias Econmicas
Dras. Lydia Galagovsky y Elsa Meinardi, Ciencias Exactas y Naturales
Dra Viviana Vega, Ciencias Sociales
Dra. Marcela Rebuelto, Ciencias Veterinarias
Dr. Sebastin Scioscioli, Derecho
Prof. Domingo Andrs Barrado, Farmacia y Bioqumica
Prof. Mg. Marcela Mollis, Filosofa y Letras
Ing. Nicols Patetta, Ingeniera
Prof. Dr. Antonio Ral de los Santos, Medicina
Dra. Susana Hayde Piovano, Odontologa
Dra. Adela Leibovich de Duarte, Psicologa
Dr. Jorge Sztrajman y Lic. Roberto Marafioti, Ciclo Bsico Comn
Coordinacin: Prof. Lic. Lidia M. Fernndez, Rectorado
Comit de Organizacin Acadmica
Lic. Claudio Miceli Subsecretario Acadmico de la Universidad de Buenos Aires
Med. Mara del Carmen Alak Subsecretaria de Posgrado de la Universidad de Buenos Aires
Mg. Marilina Lipsman Asesora de la Sec. de Asuntos Acadmicos de la Universidad de Buenos Aires
Lic. Marta Laferriere Coordinadora de la Secretara del Congreso
Comit de Programacin y Coordinacin
Coordinacin General: Prof. Lic. Lidia M. Fernndez
Mg. Julia Denazis
Mg. Claudia Finkelstein
Dra. Anah Mastache
Lic. Celeste Varela
Lic. Sandra Martinez
Miembros de las Unidades Acadmicas
Plencovich, M. Cristina y Mella, Alejandra. Facultad de Agronoma
Ledesma, Maria. Facultad de Arquitectura, Diseos y Urbanismo
Marzullo, Miguel; Mazza, Roberto; Ramos, Carolina. Facultad de Ciencias Econmicas
Ros de Molina, M. del Carmen. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Tenutto, Marta. Facultad de Ciencias Sociales
Cordoba, Mariana; Grinsztajn, Fabiana. Facultad de Ciencias Veterinarias

Seda, Juan; Varela, Mara Celeste. Facultad de Derecho
Augustovski, Yanina; Hara, Gabriela. Facultad de Farmacia y Bioqumica
Primer Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria
Gomez, Nora. Facultad de Filosofa y Letras
Denazis, Julia; Alonso, Alejandra. Facultad de Ingeniera
Amantea, Alejandra. Facultad de Medicina
Gardey, Mnica; Finkelstein, Claudia; Monzo, Graciela. Facultad de Odontologa
Garca Labandal, Livia; Garau, Andrea; Castro, Silvia. Facultad de Psicologa
Nepomneschi, Martha. Ciclo Bsico Comn
Secretara del Congreso
Patricia Coppo
Alicia Di Filippo
Leonardo Gottifredi
Romina Nardi
Nlida Sasso
Profesionales de Apoyo
Lic. Rosana Copello
Lic. Marcelo Bentancour
Lic. Magdalena Costanzo
Lic. Karina Marzoa
Lic. Mara Rosa Tapia Sasot
INDICE DE TALLERES
ABASTO, PATRICIA
ABATE DAGA, MARTA MARIA
ABATE, STELLA MARIS
ABDALA, CAROLINA
ABRAMOVICH, ANA LUZ
ACERBO, MARCELO
POSIBLES RELACIONES ENTRE EL FRACASO ESTUDIANTIL DE

NUEVO INGRESO A LA UNIVERSIDAD Y LA FORMACION
DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
FORMACIN DOCENTE Y EDUCACIN EN SEXUALIDAD
UN APORTE A LA IDENTIDAD DE UNA MATERIA. UNA

CONVERSACIN ENTRE SABERES, SUJETOS E INSTITUCIONES
MS ALL DEL DOCUMENTO ESCRITO: ESTUDIANTES,
DOCENTES Y PROCESOS CURRICULARES EN LA CARRERA DE
SONORIZACIN
LABORATORIO REDES SOCIALES Y CONDICIONES DE VIDA.
UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL
TRABAJO CON ORGANIZACIONES SOCIALES
ESCUELA DE AYUDANTES: FORMACIN PARA EL CAMBIO
METODOLGICO
ADLER, LIDIA ISABEL
INTERNET UN RECURSO COMPLEMENTARIO EN EL PROCESO

DE APRENDIZAJE EN ESTOMATOLOGA
ADRIZ-BRAVO, AGUSTN
EL DESAFO DE ENSEAR EPISTEMOLOGA PARA NO

EPISTEMLOGOS: FORMACIN EPISTEMOLGICA INICIAL
DEL PROFESORADO DE FSICA
AGULL, MARCELA
DESAFOS EN LA FORMACIN/CAPACITACIN A DISTANCIA

DE RECUERSOS HUMANOS EN SALUD
AIELLO, BERTA G.
LA CONSTRUCCIN DE LA SUBJETIVIDAD ESTUDIANTIL, DESDE

LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS
AISENSON, DIANA
EDUCACIN PARA LA ORIENTACIN: EXPLORANDO EL

MUNDO DEL TRABAJO Y LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS
AISENSON, GABRIELA
DIDCTICA DE UNA PRCTICA SUPERVISADA: LA ENTREVISTA

DE INTEGRACIN, DEVOLUCIN Y CIERRE
ALBARELLO, LYDIA
ACTIVIDADES ARTICULADAS DE DOCENTES Y ALUMNOS EN

EL AULA UNIVERSITARIA. LA EVALUACIN COMO PROCESO
INTEGRAL DEL ACTO EDUCATIVO
ALLEGUE, ESTER OFELIA
EL PROCESO DE EVALUACIN: EL PROCESO DE

EVALUACIN: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE PARA
ESTUDIANTES Y DOCENTES
ALLER, MARINA
DISPOSITIVOS DE EVALUACIN INSTITUCIONAL EN EL MBITO

DE LA FORMACIN UNIVERSITARIA
ALONSO, MANUEL
ENSEANDO BIOLOGA EN EL CBC: UNA PROPUESTA

DIDCTICA INTEGRADORA DE CONTENIDOS
ALONSO, MARA CRISTINA RAMONA
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIN E INTERVENCININVESTIGACIN. (AN EXPERIENCE OF TRAINING AND

INTERVENTION-RESEARCH)
ALONSO, MARA ROSARIO
ENTORNO VIRTUAL DE ENSEANZA APRENDIZAJE (EVEA) DE

LA PLATAFORMA MOODLE COMO APOYO VIRTUAL EN UN
CURSO DE POSGRADO PRESENCIAL
LVAREZ, BLANCA ESTELA
DEL MESIANISMO A LA APROPIACIN SUBJETIVA: VARIABLES

PARA PENSAR LAS ESTRATEGIAS DOCENTES
ALZAMORA, SONIA
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA SOCIOLOGA DE LA

EDUCACIN EN LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
ANDERMAN, JOS RUBN
ANDINO, FERNANDO
ANDREOZZI, MARCELA SILVIA
ANIJOVICH, REBECA
ANOLL, AMALIA
AINO, MARA MAGDALENA
UTILIZACIN DE UN VDEO PEDAGGICO

LA ESCRITURA DE LAS PRCTICAS COMO CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIN DOCENTE EN
LETRAS
ENCUADRES Y DISPOSITIVOS DE FORMACIN EN
ALTERNANCIA: ACERCA DE LAS PRCTICAS
PROFESIONALIZANTES EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA
LA CONTRIBUCIN DE LAS AUTOBIOGRAFAS EN LA
FORMACIN DOCENTE
LA RESIDENCIA, UN LUGAR DE ENCUENTRO DE
INSTITUCIONES FORMADORAS
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN
BIOINGENIERA. ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y DE
APRENDIZAJE. LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESTE
CONTEXTO
ARAUJO, SONIA MARCELA
LOS ALUMNOS ANTE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS: ENTRE EL

INGRESO Y LA GRADUACIN
ARGELLO, SUSANA BEATRIZ
EL CINE Y LA FOTOGRAFA COMO MEDIOS DIDCTICOS EN

LA FORMACIN DE CIENTISTAS DE LA EDUCACIN
ARRANZ, CRISTINA TERESA
INNOVACIN DIDCTICA EN FISIOLOGA CENTRADA EN EL

ALUMNO. EVALUACIN
ARZONE, CARLOS A.
EVALUACIN DE LA GESTIN DOCENTE EN LA CTEDRA DE

ANATOMA VETERINARIA FCV - UBA
ASS, SILVIA ELIZABETH
ANLISIS DE LAS FUENTES DE INFORMACIN EN UN TRABAJO

DE INVESTIGACIN REALIZADO POR ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS.
ASPRELLA, GABRIEL
TALLERES DE REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA DOCENTE

UNIVERSITARIA - REA DE DESARROLLO PROFESIONAL
DOCENTE - SECRETARA ACADMICA - UNTREF
ATRIB ZANCHET, BEATRIZ MARIA
A PS-GRADUAO EM EDUCAO COMO LUGAR DE

FORMAO E DE APRENDIZAGENS DE PROFESSORES
UNIVERSITRIOS
AUDISIO, EDUARDO
PROBLEMTICA DE LA ENSEANZA DE LA BIOLOGA EN LA

CARRERA DE PSICOLOGA
AVELEYRA, EMA ELENA
LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES SOBRE MODALIDADES

DE ENSEANZA MIXTA
VILA, OLGA SILVIA
ARTICULACIONES ENTRE INVESTIGACIN, DOCENCIA Y

EXTENSIN EN EL CAMPO DEL ANLISIS INSTITUCIONAL
BADAGNANI, DANIEL
MIDIENDO LA EVOLUCIN DE LAS IDEAS PREVIAS EN FSICA

DE LA POBLACIN INGRESANTE A LA UNLP Y SUS DOCENTES
BADANO, MARA DEL ROSARIO
LAS ASESORAS PEDAGGICAS Y SU COMPROMISO EN LA

CONSTRUCCIN DE PROYECTOS POLTICO - PEDAGGICOS
EN LAS UNIVERSIDADES PBLICAS
BAGGIO, LUISA ESTELA
LOS DESAFOS POLTICO ACADMICOS DE UNA CTEDRA DE

PRIMER AO. UN CASO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
SALUD DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE ROS
BAIBICH FARIA, TNIA MARIA
ESPAO DA PS-GRADUAO EM EDUCAO: UMA

POSSIBILIDADE DE FORMAO DO DOCENTE DA
EDUCAO SUPERIOR
BALDONI, MARA MERCEDES
LAS REPRESENTACIONES SOBRE LA PRCTICA DOCENTE EN

ALUMNOS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
BALESTRASSE, SILVANA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE INTERACTIVO EN CURSOS DE

CLCULO, UTILIZANDO HERRAMIENTAS INFORMTICAS
BANDIERI, GABRIELA
EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN ESPACIOS DE

TALLER, COMO RESPUESTA A NECESIDADES SOCIALES
BANG, LUCAS
PRODUCIENDO UN CORTO EN LA COMUNIDAD
BANS, MARA DEL CARMEN
LIBRO ELECTRNICO: UNA HERRAMIENTA DINMICA PARA

LA ENSEANZA DE BIOLOGA CELULAR- PRIMERA ETAPA DEL
PROYECTO DENTRO DE LA RED IBEROAMERICANA DE
EDUCACIN Y TECNOLOGA
BARBIRIC, DORA ANA
PENSAMIENTO CRTICO EN CLASES DE QUMICA
BARINAGA, EDITH
EVALUACIN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

PROFESIONALES EN CARRERAS DE NUTRICIN
BARRERA, LUIS ADRIAN
LAS IMGENES EN LOS EXAMENES
BASSARKY MAGAL
BATISTA, W.B.
BEKER, ESTER
BEKERMAN, DIANA GRACIELA
BELTRAMI, ZULEMA
BELTRAMO, LUISA ALEJANDRA
EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA PARA APRENDER: UNA

EXPERIENCIA PEDAGGICA EN EL CBC
TRES ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE
ESTADSTICA APLICADA: COMPARACIN DE LA
PERFORMANCE DE LOS ESTUDIANTES EN UN EXAMEN
PARCIAL
EQUIPO DOCENTE INTERDISCIPLINARIO: UN DESAFIO
DIDCTICA DE LA QUMICA BASADA EN LA EVIDENCIA: UNA
INVESTIGACIN LONGITUDINAL DE LA EVOCACIN DE
CONCEPTOS REFERIDOS A LA FORMACIN DE SALES.
ADECUACIONES CURRICULARES PARA DISCAPACITADOS
AUDITIVOS
EL JUEGO, LO LDICO Y LA CREATIVIDAD
BENDER, GUSTAVO
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES EN INGRESANTES

UNIVERSITARIOS QU ES APRENDER CIENCIAS PARA
ALUMNOS DEL CICLO BSICO COMN?
BENEGAS, MARCELA
ENSEAR EL OFICIO, LAS PRCTICAS Y LA RESIDENCIA EN LA

FORMACIN DOCENTE
BENTANCOUR, MARCELO
SIMULACIN DE LOS PRIMEROS PASOS DE UN PROYECTO DE

INVESTIGACIN CIENTFICA: EL PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA Y LA CONSTRUCCIN DEL MARCO TERICO
BENTOLILA, SAADA
INNOVACIONES EN EL CURRICULO DE FORMACIN

UNIVERSITARIO. SUJETOS, DISCURSOS Y PRCTICAS
BERG, GABRIELA
IMPLEMENTACION DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE

ENSEANZA EN BIOQUIMICA CLINICA
BERMDEZ, SILVIA
LA AUTORIDAD PEDAGGICA Y LOS DESTINOS DE UNA

TRANSMISIN: ESCUELA INTERNA DE FORMACIN DE
AYUDANTES
BERRINO, MARA INS
INNOVACIN PEDAGGICA: PROYECTO NIVELES
BIANCO, IVONNE LUCA
LA CONVIVENCIA INSTITUCIONAL: NORMAS, SUJETOS Y

PRCTICAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSITARIA
BIANCO, MARA JOS
CMO LAS TICS PUEDEN AUXILIAR EN LA ENSEANZA Y

FAVORECER EL APRENDIZAJE AUTNOMO DE LOS ALUMNOS
EN EL REA DE MATEMTICA A NIVEL UNIVERSITARIO
BINAGHI, MARIA JULIETA
MODIFICACIONES INTRODUCIDAS EN LA UNIDAD

DIDACTICA JUGOS DE FRUTAS DE LA MATERIA
BROMATOLOGA, CARRERA DE BIOQUIMICA
BIONDI, ANA MARA
PRESENTACIN DE INFORME SOBRE RESULTADO DE

INVESTIGACIN: PERFIL DE FUTURO GRADUADO DE
ODONTOLOGA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES.

EVALUACIN A DIEZ AOS
BLANCO, CARLOS JORGE
DEL CONTENIDO AL MTODO: UNA VARIANTE PEDAGGICA

Y CURRICULAR EN ANATOMA VETERINARIA
BLANCO, ROSA AMALIA
LA CONSTRUCCIN DEL DISCURSO PEDAGGICO: ENTRE EL

RELATO DE CASOS Y LA BIOGRAFA ESCOLAR
BOCCHINO, CECILIA EDITH
UTILIZACIN DE LA WEBQUEST COMO RECURSO PARA EL

APRENDIZAJE DE LA BIOLOGA CELULAR EN EL CBC-UBA
BONGIANINO, RUBEN
LAS HERRAMIENTAS MATEMTICAS Y VIRTUALES AL SERVICIO

DE LOS PROCESOS TECNOLGICOS
BORATTO, MARA
EL TALLER DE INVESTIGACIN APLICADA DE LA FACULTAD

DE CIENCIAS AGRARIAS (UNIVERSIDAD NACIONAL DE
LOMAS DE ZAMORA): SU CREACIN Y EVOLUCIN
BOREL, MARA CECILIA
LA FORMACIN PROFESIONAL EN LA ENSEANZA, LA

INVESTIGACIN Y LA EXTENSIN 1.1 TTULO DEL TRABAJO:
PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIN PROFESIONAL.
ESTUDIO DE CASOS EN LA UNS.
BORJA, ANA MARA
DOCENCIA SUPERIOR UNIVERSITARIA SU HISTORIA Y

PROYECCION
BORRACCI, RAL A
LA FORMACIN UNIVERSITARIA EN LAS DIFERENTES REAS Y

PROFESIONES: PROCESOS Y ESTRATEGIAS
BOTTICELLI, SEBASTIN
TALLER DE INTRODUCCIN A LA PROBLEMTICA DEL

MUNDO CONTEMPORNEO
BOTTINELLI, MARA MARCELA
DESAFOS Y ESTRATEGIAS DE LA ALFABETIZACIN CIENTFICA

EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA
BRITEZ, CLAUDIA
EL TALLER Y EL PROYECTO EN TERRENO TUTOREADO DENTRO

DE UN DISPOSITIVO COMPLEJO: ANLISIS DE SU
SIGNIFICACIN PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES
BRITO, TALAMIRA TAITA RODRIGUES
A FORMAO E A ATIVIDADE DOCENTE DO PROFESSOR NA

UNIVERSIDADE BRASILEIRA: REFELXES SOBRE UMA HISTRIA
BROILO, CECILIA LUIZA
PEDAGOGIA UNIVERSITRIA: UMA INVESTIGAO SOBRE A

AO PEDAGGICA
BROUSSALIS, ADRIANA MARA
UNIVERSIDAD Y TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA

COMUNICACIN (TIC.S): LOS ENTORNOS VIRTUALES EN LA
ENSEANZA DE FARMACOGNOSIA, FACULTAD DE
FARMACIA Y BIOQUIMICA, UBA
BRUCK, CAROLINA
BUONANOTTE, GRACIELA
EL CARCTER EPISTMICO DE LA FICCIN NARRATIVA

TENDENCIAS Y RENDIMIENTO EN LA FORMACIN
ESTUDIANTIL DE LAS CARRERAS DE LA SALUD
CACCIAVILLANI, MARA ADRIANA
LOS TRABAJOS PRCTICOS DE LABORATORIO, UNA

ESTRATEGIA DIDCTICA
CALABRIA MALAMUT, YASMIN ELENA
NIVELES DE LECTURA EN LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS. UN

ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA
CALETTI, ADRIANA
UTILIZACIN DE MATERIALES CLNICOS PARA LA

ARTICULACIN DEL CONOCIMIENTO TERICO-TCNICO EN
EL CAMPO DE LA PSICOLOGA
CALVO, GLADYS ROSA
LA FORMACIN EN INVESTIGACIN EN LAS CARRERAS DE

GRADO UNIVERSITARIAS
CALZETTA RESIO, ANDREA NILDA
APLICACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN SEGURIDAD

ALIMENTARIA PARA LA COMUNIDAD
CAMILLONI, ALICIA W. DE
LOS FORMATOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y

SUS RELACIONES CON LAS MODALIDADES DE ESTUDIO DE
LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS. PERSPECTIVAS DE
INVESTIGACIN Y MARCOS DE ANLISIS
CAMPAGNO,LILIANA EMILCE
LA FORMACIN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD. ANLISIS

DESDE LA PERSPECTIVA CURRICULAR
CAMPERI, SILVIA ANDREA
LA PRCTICA COMO ELEMENTO DE INTEGRACION ENTRE

MATERIAS RELACIONADAS
CAMPI, SUSANA HAYDE
CARACTERIZACIN SOCIODEMOGRFICA DE LOS

ESTUDIANTES QUE INGRESARON EN 2008 AL CURSO DE
FSICA BIOLGICA DE LA CARRERA DE VETERINARIA DE LA
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
CANABAL, ARIEL ROBERTO
LA CATEDRA DE SEMINARIO DE INVESTIGACION DE LAS

CARRERAS DE C. LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACION Y C.
LIC EN GESTION EDUCATIVA DE LA UNTREF. UNA
EXPERIENCIA DE FORMACIN EN LA INVESTIGACIN PARA
PROFESIONALES EN EDUCACIN CON TRAYECTORIA PROPIA
CANELLA, RUBN ANTONIO
COMUNICACIN VISUAL DE LA MANO DE LA

COMUNICACIN DIGITAL. LA EXPERIENCIA DE LA CTEDRA
DE COMUNICACIN VISUAL DE LA CARRERA DE PUBLICIDAD
DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA
CANESSA, GRACIELA
LA ORIENTACIN EN LA UNIVERSIDAD. DOS MODALIDADES

DE INTERVENCIN DE APOYO A LOS ESTUDIANTES
CANESSA, OLGA EMA
DE LA ANATOMA HUMANA Y LA BIOLOGA CELULAR A LA

ANATOMA HUMANA MACRO Y MICROSCPICA: EN BUSCA
DE LA INTEGRACIN EN EL ESTUDIO DE LA MORFOLOGA
HUMANA
CAPILLA DE RODRGUEZ, MARA

ESTHER
CARABALLO, SILVINA
ENTORNOS DE APRENDIZAJE APOYADOS EN UN SOFTWARE

EDUCATIVO
PROPUESTA DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA FAVORECER
LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES
INFORMTICOS
CARDILLO, ALEJANDRA BEATRIZ
UNA GUA DE ELABORACIN DE INFORMES PARA FACILITAR

LA COMUNICACIN DE IDEAS EN BIOTECNOLOGA
CARDINALE, LIDIA MONICA
LA RESPONSABILIDAD DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA. LA

EXPERIENCIA DEL MDULO DE INGRESO A LOS ESTUDIOS
SUPERIORES
CARLESI, NADIA TAMARA
EL APRENDIZAJE COMO INCLUSIN SOCIAL, NUEVOS

PARADIGMAS
CARLI, ALBERTO
APRENDIZAJE TRANSFERENCIAL Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS
CARRANZA, RICARDO MARIO
ESTRATEGIA PEDAGGICA EN LOS POSGRADOS DEL REA

DE MATERIALES DEL INSTITUTO SABATO
CARRASCO, MERCEDES
EL ARTE COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA EN EL

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIALES,
CULTURALES Y HUMANSTICAS EN LA FORMACIN EN
MEDICINA
CASSANELLI, MARTN
REMODELACIN DEL MATERIAL DIDCTICO: UNA

EXPERIENCIA DE PRODUCCIN COLECTIVA
CASTILLO, LILIANA
REPRESENTACION VISUALES, LEER E INTERPRETAR
CASTIEIRA DE DIOS, LEONARDO
APLICACIN DE LAS TICS COMO ESTRATEGIA DIDACTICA EN

LA ENSEANZA DE BIOLOGIA PARA ALUMNOS DE PRIMER
AO DE LA UNIVERSIDAD
CAVALLERI, MARA SILVINA
LA FORMACIN DE PROFESIONALES EN LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DE LANS: LOS DESAFOS CURRICULARES DE LAS
PRCTICAS PRE-PROFESIONALES
CAZAS, FERNNDO
LA IMPRONTA DEL MODELO CLNICO TERAPUTICO EN LA

ENSEANZA DE LA PSICOLOGA (UBA). "LA CREACIN DE
UNA PROFESIN"
CEBALLOS, NORA
PROGRAMA DE ALIMENTOS DE LA UBA: CARRERAS DE

SEGUNDO CICLO Y DEPENDENCIA COMPARTIDA
CELADILLA, MARA LUISA
DIAGNSTICO DE SITUACION DE RECURSOS HUMANOS EN

EL MARCO DEL PROCESO DE GESTION DE CALIDAD EN EL
DEPARTAMENTO DE PEDIATRIA DE LA FACULTAD DE
MEDICINA DE LA UBA
CHECCHIA, BEATRIZ
NUEVOS DESAFOS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL

DOCENTE: CONCEPCIONES DE DOCENTES UNIVERSITARIOS
SOBRE LAS COMPETENCIAS PARA BUENAS PRCTICAS
CHIATTI, SUSANA LUISA
EL BUEN DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE LA PERSPECTIVA

DEL ALUMNO: ESTUDIO DE UN CASO
CHIAVARO, MIRTA
ENTRE EL CAOS Y EL ORDEN: CMO CREAR UN ESPACIO

QUE NOS POSIBILITE PENSAR Y HACER JUNTOS?
CHIRIGUINI, MARA CRISTINA
DIBUJANDO CONCEPTOS, PINTANDO MIRADASUNA

MUESTRA DE EXPRESIN ANTROPOLGICA EN EL CBC
CICALA, ROSA
AULAS VIRTUALES UN COMPLEMENTO PEDAGGICO

PENSADO COMO APOYO A LA PRESENCIALIDAD
CIMADORO, ANA MARA
MODELO PEDAGGICO SITUACIONAL EN ESCENA
CLERICI, JIMENA V.
EN ATENCIN A QUE PROBLEMAS INNOVAN LOS

DOCENTES? ALGUNAS RESPUESTAS DESDE LOS PROYECTOS
DE INNOVACIN DE UNA FACULTAD DE INGENIERA
COLLET, ANA MARA
EXPERIENCIA DE NIVELACIN DOCENTE EN LA CTEDRA DE

ANATOMA PATOLGICA DE LA FACULTAD DE
ODONTOLOGA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES.
COLODRO, MARA DE LOS ANGELES
RASGOS EN COMN QUE PRESENTAN LOS INVESTIGADORES

QUE SON FUNDADORES Y A LA VEZ ACTUALES DIRECTORES
DE CENTROS DE ESTUDIOS EN LA UNCO
COLS, ESTELA
LOS FORMATOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y

SUS RELACIONES CON LAS MODALIDADES DE ESTUDIO DE
LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS. PRESENTACIN DE UN
PROYECTO DE INVESTIGACIN
COLUSSI, ROMINA
FORMACIN DISCIPLINAR Y FORMACIN DOCENTE: DOS

HOJITAS, DOS ESFERAS DEL SABER
COMAS ACUA, ARTURO JOS
EVALUACION DOCENTE: UNA EXPERIENCIA DE MEJORA EN

LA UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA (COLOMBIA)
CORNEJO, JORGE NORBERTO
LAS CONCEPCIONES ACERCA DE LA NATURALEZA DE LA

CIENCIA Y DE LA TECNOLOGA EN DOCENTES Y ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS SU IMPORTANCIA PEDAGGICA
CORSINI, ALICIA BEATRIZ
LA PLATAFORMA EDUCATIVA: UNA HERRAMIENTA PARA LA

INTEGRACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LA DINMICA DEL PUNTO MATERIAL EN
FSICA I PARA LAS CARRERAS DE INGENIERA
COUTRIM, ROSA MARIA
CENRIO, ATORES E SUAS PRTICAS: APONTAMENTOS DE

UMA PESQUISA NO ENSINO SUPERIOR
CRESPI, GLADYS MARCELA
LA EVALUACIN FINAL ORAL COMO INSTANCIA

PEDAGGICA
CROCCIA, FLORENCIA
FORMATO, DINAMICA Y DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS EN

EXPERIENCIAS DE TRANSFERENCIA. PRCTICAS
INTERDISCIPLINARIAS DE PROYECTO CON LA COMUNIDAD
EN EL TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL (FADU, UBA) 20022009
CROCI, PAULA
POSIBILIDADES Y DESAFOS EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ACADMICAS
CRUAES, MARIA DEL CARMEN
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO

ESTRATEGIA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y COMO
ORGANIZADOR DEL CURRICULUM UNIVERSITARIO
CRUZ MAYA, BELEN
WEBQUEST. UN RECURSO PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL CASO
DE ALUMNOS DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO. SISTEMA
DE UNIVERSIDAD ABIERTA
CUESTA, E. MARTN
DESAFOS Y OPORTUNIDADES DE UNA NUEVA GENERACIN

EN LA UNIVERSIDAD
CURONE, GLADYS
EXPERIENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA

PSICOLOGA EN EL CICLO BSICO COMN DE LA UBA
CURTI, CELINA
TALLER DE INGRESO A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
DARTIGUELONGUE, JUAN BAUTISTA
INTRODUCCIN DE LA PEDIATRA EN ETAPAS INICIALES DE LA

CARRERA DE MEDICINA: EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE
FISIOLOGIA
DE ANGELIS, PATRICIA
LAS ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN CURRICULAR EN LA

ENSEANZA DEL DERECHO: SU IMPACTO SOBRE LOS
MODELOS DE INTERVENCIN DOCENTE
DE COUSANDIER, MARTHA GRACIELA
UN ESPACIO DE REFLEXIN SOBRE LOS NUEVOS

ESCENARIOS Y DESAFOS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
DE CRISTOFANO, MIGUEL ANGEL
TENSION SOBRE LOS CONTENIDOS: EL BALANCE CANTIDAD

VS PROFUNDIDAD COMO UNA OPORTUNIDAD PARA LA
INNOVACIN
DE LELLIS, CARLOS MARTN
INTEGRACIN DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA EN LA

IMPLEMENTACIN DE UN PROGRAMA DE PROMOCIN DE
LA SALUD EN ESCUELAS DE EDUCACION MEDIA
DE LISI, LUCA ROSALIA
UN ESPACIO DE INTTEGRACIN COMUNITARIA
DE LUCA SAROBE, VERNICA
VENTAJAS DE LA COMBINACIN DE DOS MTODOS DE

EXAMEN EN CURSADAS NUMEROSAS
DE PACUALE, RITA
UN MODO DE PENSAR LA ENSEANZA DE LA DIDCTICA

GENERAL
DE SOUSA COEHLO, MARCELA
ANALISIS DEL PERFIL DE LOS ALUMNOS DEL 1 AO DE

MEDICINA EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
DEGROSSI, MARA CLAUDIA
APLICACIONES DE LA WEB 2.0 Y SU IMPACTO EN EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA
ENSEANZA DE TOXICOLOGA DE ALIMENTOS
DEL PARDO, GRACIELA S.
EXPRESO NUEVO HORIZONTE, UN ESPACIO CULTURAL EN LA

VILLA 21-24
DEL REGNO, PATRICIA MARIEL
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DEL PROFESOR EN EL NIVEL

SUPERIOR
DELGADO, OSVALDO
INCIDENCIA DE LOS ESPACIOS Y PRCTICAS PEDAGGICAS

SOBRE LOS SUJETOS DE LA FORMACIN
DELLA PAOLERA, DANIELA
MTODOS DE ESTUDIO INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO

ACADMICO
DELMAS, ANA MARA
INGLS A DISTANCIA EN EL CAMPUS VIRTUAL DE FILOSOFA Y

LETRAS
DI CIANO MARCELO
REFLEXIN Y ANLISIS DE LA EDUCACIN
DI GIROLAMO, GUILLERMO
MTODOS MULTIMEDIALES EN LA ENSEANZA DE LA

FARMACOLOGA
DI RISIO, CECILIA
ACCIONES ORIENTADAS A TRABAJAR LAS

REPRESENTACIONES ACERCA DE LA QUMICA DE LOS
ALUMNOS DE UN PRIMER CURSO UNIVERSITARIO
DAZ DE GUIJARRO, EDUARDO
EL PAPEL DE LOS ESTUDIOS HISTRICOS EN LA FORMACIN

UNIVERSITARIA
DAZ HERNNDEZ, DIANA PATRICIA
ESTRATEGIAS DIDCTICAS INNOVADORAS IMPLEMENTADAS

A PARTIR DE LA RENOVACIN CURRICULAR EN EL
PREGRADO DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE
ANTIOQUIA-COLOMBIA
DIMITROFF, MAGDALENA
LA INTERVENCIN DEL ALUMNO AVANZADO EN EL

ACOMPAAMIENTO Y GUA DEL INGRESANTE A CARRERAS
DE INGENIERA. - UNA ESTRATEGIA PARA ENFRENTAR LAS
DIFICULTADES DE ADAPTACIN A LA VIDA UNIVERSITARIA
DONATO, MARTN
POR QU LA EVALUACIN ES CONFLICTIVA EN

EDUCACIN MDICA?
DONOSO, ADRIANA
INNOVACION EN EL DISEO DE CLASE DE TRABAJOS

PRACTICOS EN ANATOMIA HUMANA MACRO Y
MICROSCOPICA EN LA FACULTAD DE FARMACIA Y
BIOQUIMICA. UBA
DORFSMAN, MARCELO
LA EVOLUCIN DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE

DOCENTES QUE PREPARAN CURSOS VIRTUALES
DORRONZORO, MARA IGNACIA
EL PROPSITO LECTOR EN LA UNIVERSIDAD:

REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES
DROGO, CLAUDIA
LA EVALUACIN DIAGNSTICA EN BIOQUMICA: UNA

EXPERIENCIA EN ALUMNOS DE 2DO AO DE MEDICINA
DUARTE, MARA ELENA
QU Y CMO ENSEAR PSICOLOGA EDUCACIONAL A

FUTUROS PROFESORES DE BIOLOGA? TENSIONES, AVATARES
Y VICISITUDES EN LA CONSTRUCCIN DE UNA PROPUESTA DE
TRABAJO
DUBKIN, ALICIA
EXPERIENCIAS CON NIOS Y ADOLESCENTES EN RIESGO

SOCIAL.CONSTRUCCIN DE REDES SIMBOLICAS EN LA
FORMACION UNIVERSITARIA
DUHALDE, MARIELA CECILIA
EL PORTAFOLIOS DE EVALUACIN EN LA FORMACIN

INICIAL DE PROFESORES UNIVERSITARIOS: UNA ALTERNATIVA
POSIBLE?
DURAND, PATRICIA BEATRIZ
EL USO DE BLOGS EN LA FORMACIN DE INGENIEROS/AS

AGRNOMOS/AS
DURANTINI VILLARINO, CECILIA

LORENA
ESPACIOS INSTITUCIONALES DE FORMACIN EN

INVESTIGACIN: UN TRAYECTO EN PRIMERA PERSONA.
DURET, GRACIELA
LA UNIVERSIDAD PBLICA COMO NEXO DE ARTICULACIN:

UNA POSIBLE RESPUESTA A LA REALIDAD EDUCATIVA DEL
NIVEL MEDIO
DVORKIN, MARIO
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN EL PREGRADO DE

MEDICINA. RESULTADOS DEL CURSO DE FISIOLOGA
CARDIOVASCULAR BASADO EN COMPETENCIAS DE
PREVENCION PRIMARIA DE RIESGO CARDIOVASCULAR
ECHAGE, LEONARD
MUSEO DE MATEMTICA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS

AIRES. GEOMETRA Y MOVIMIENTO MODERNO
EDER, MARA LAURA
EL PORTFOLIO EN LA FORMACIN DOCENTE
ELGUETA VCTOR MARTN
LOS CICLOS DE PROFESORADO EN LA FORMACIN

DOCENTE UNIVERSITARIA. EL CASO DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS POLTICAS Y SOCIALES DE LA UNCUYO
ENRIQUEZ, LAURA MARA
SIMULEMOS UNA SITUACIN CLNICA Y SU TRATAMIENTO EN

CIRUGA BUCOMAXILOFACIAL
ERCK, ISOLDA MERCEDES
ENTORNOS VIRTUALES COMO ALTERNATIVA PEDAGGICA

COMPLEMENTARIA EN LA FORMACIN DE INGENIEROS
INDUSTRIALES
ESPERT, MARIA JULIANA
PRACTICAR LA INVESTIGACIN EN PSICOANALISISEN EL

MARCO DE LA FORMACIN DE GRADO
FALKE, GERMAN
ENSEANZA DE LA PEDIATRA EXPERIENCIA DOCENTE

DURANTE 28 AOS
FARINA, MIRYAM ADRIANA
DE LOS CURSOS DE INVIERNO Y VERANO. LOS NUEVOS

DESAFOS.
FARIZANO, MARTA
TEMPRANA INCORPORACIN EN LA CLNICA (TIC):

UNA EXPERIENCIA PEDAGGICA EN LA UNIDAD
ACADMICA GARRAHAN
FARR, ANDREA SOLEDAD
LA INVESTIGACIN EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, SUS

APORTES A LA FORMACIN DOCENTE
FAVILLI, GRACIELA
DEL OFICIO DE ALUMNO A LA TAREA DE ENSENANTE: EL

IMPACTO DEL TRABAJO DE CAMPO EN LA FORMACIN DE
LOS ESTUDIANTES DE DIDCTICA GENERAL FFYL UBA
FELIU, PATRICIA ELSA
LA TUTORA COMO ACOMPAAMIENTO EN LA TRANSICIN

A LA VIDA UNIVERSITARIA
FERNANDEZ, GRACIELA
LA DISTRIBUCIN NORMAL EN EL AULA A PARTIR DE SU

GNESIS HISTRICA
FERNANDEZ LIPORACE, MARA

MERCEDES
IMPLEMENTACIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y

VALORACIN DE ASPECTOS PEDAGGICOS. UN ESTUDIO
COMPARATIVO
FERNANDEZ SURRIBAS, JORGE
BIOLOGIA SIN DISTANCIAS:PROYECTO DE EDUCACIN

BIMODAL PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
FERNNDEZ ZALAZAR, DIANA
CENTRO DE RECURSOS ORGANIZADOS COMO SOPORTE DEL

TRABAJO COLABORATIVO Y COOPERATIVO
FERNANDEZ, ELOY CARLOS
APORTE PARA LA FORMACIN EN MEDICINA DE RUMIANTES
FERNANDEZ, GABRIELA
EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN EN EL MARCO DE UNA

MATERIA DE GRADO EN LA FACULTAD DE PSICOLOGA.
PRESENTACIN DE UN ESTUDIO LONGITUDINAL.
FERRARI, LILIANA
APRENDIZAJES E INVESTIGACIN. UNA EXPERIENCIA

PEDAGGICA DE SALIDA AL CAMPO.
FERRARS DI STFANO, JUAN JOS
LA ENSEANZA DE LA COMUNICACIN. ANLISIS DE LA

PRCTICA DOCENTE DE LOS LIC. EN CIENCIAS DE LA
COMUNICACIN
FERREIRA, AICARDI
CONSTRUCCION DE CATEGORAS CONCEPTUALES EN

CONTROL INDUSTRIAL A PARTIR DE SECUENCIAS
CINEMATOGRFICAS
FERREYRA, ANALIA BEATRIZ
CONSTRUYENDO EL ROL DOCENTE. UNA EXPERIENCIA DE

SIGNIFICACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES DESDE LO
PSICOLGICO; CON ALUMNOS DE LAS PRCTICAS
DOCENTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN ELEMENTAL Y
ESPECIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO
FERRO, MARIA VERONICA
UTILIZACIN DE ASPIRANTES A DOCENTES DE FISIOLOGA

COMO PACIENTES SIMULADOS EN UN CURSO PARA
ADQUISICIN DE COMPETENCIAS EN PREVENCION
PRIMARIA CARDIOVASCULAR PARA ALUMNOS DE
PREGRADO
FEVRE, ROBERTO MARIO
LA ENSEANZA UNIVERSITARIA INICIAL. UNA EXPERIENCIA EN

EL CAMPO PROYECTUAL
FIGUEROA, MARA AMALIA
ANLISIS DEL DISCURSO DEL PROFESOR EN CLASES

UNIVERSITARIAS DE CIENCIAS
FINKIELSZTEIN, LILIANA MNICA
EVALUACIN DIAGNSTICA DE QUMICA MEDICINAL: LA

COMPRENSIN DE NUEVOS CONCEPTOS BASADA EN LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS
FIORITI, MARA DORA
ACCESO Y PERMANENCIA A LA UNIVERSIDAD PBLICA EN EL

SIGLO XXI. HACIA UN NUEVO MODELO PEDAGGICO
FISCHMAN, FERNANDO
EL CURSADO DE LA ASIGNATURA PRCTICA

PROFESIONAL COMO INSTANCIA DE TRANSICIN ENTRE LA
UNIVERSIDAD Y EL MUNDO LABORAL DE LOS ABOGADOS
FLORES, GONZALO
TALLER DE ENSEANZA DE FSICA PARA ESTUDIANTES DE LA

FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y MUSEO, UNLP
FLORES, JOSE MARIA
INSTRUMENTANDO METAS DE COMPRENSION
FLUGELMAN, RONALDO
LA ENSEANZA DE HABILIDADES CLNICAS.EXPERIENCIA

PEDAGGICA EN LA MATERIA DE SALUD MENTAL
DEPARTAMENTO DE SALUD MENTAL. FACULTAD DE
MEDICINA. UBA
FRAILE, MARCELO ALEJANDRO
LA UTILIZACIN DE LA TECNOLOGA DIGITAL EN LA

ENSEANZA DE LA HISTORIA DE LA ARQUITECTURA
FREIDIN, BETINA
DOCENCIA E INVESTIGACIN: LA FORMACIN DE

INVESTIGADORES EN SOCIOLOGA
FRIDMAN, CAROLINA
REPRESENTACIONES Y PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA

UNIVERSIDAD: ALGUNAS CONCLUSIONES SOBRE LA
EVALUACIN DE APRENDIZAJES EN EL REA TECNOLGICA
FUCARACCE, JORGE OSVALDO
PROYECTACIN AMBIENTAL EN ARQUITECTURA. EL INICIO

DEL APRENDIZAJE
GABALACHIS, GRISELDA
CRITERIOS DE EVALUACION APLICADOS EN LAS

ASIGNATURAS CONTABLES DE LA FCE DE LA UNAM. SU
CORRESPONDENCIA CON EL MTODO Y EL STATUS
EPISTEMOLGICO DE LA CONTABILIDAD
GALAGOVSKY, LYDIA
ACERCA DE CMO LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA

SECUNDARIA RESIGNIFICAN LAS PRCTICAS DE
APRENDIZAJE INTERDISCIPLINARIO DE GRADO
UNIVERSITARIO
GALAN, MARA BEATRIZ
RED (IA), UN DIPOSITIVO PEDAGGICO EXPLORANDO EL

DISEO EN LOS ESCENARIOS DEL CAMBIO TECNOLGICO
GALATRO, ANDREA
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA IMPLEMENTACIN DE UN

ENTORNO VIRTUAL DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE COMO
COMPLEMENTO AL CURSO PRESENCIAL DE FISICOQUMICA
PARA ESTUDIANTES DE FARMACIA Y BIOQUMICA
GALLEANO, MONICA
EXPERIENCIA COLABORATIVA PARA EL MEJORAMIENTO DEL

DICTADO DE LA ASIGNATURA DE GRADO FISICOQUMICA
EN LA CARRERA DE FARMACIA
GALLO VAULET, MARA LUCA
INMUNOLOGA CLNICA ON-LINE (2007-2009), EXPERIENCIA

DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL EN APOYO A LA ENSEANZA
PRESENCIAL
GAMARNIK, CORA
LA ENSEANZA DE LA DIDCTICA DE LA COMUNICACIN

EN EL PROFESORADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
SOCIALES
GANEM, MARA BERNARDA
LA FOTOGRAFA DIGITAL COMO HERRAMIENTA PARA EL

REGISTRO Y DISCUSIN DE RESULTADOS EXPERIMENTALES.
SEGUIMIENTO DE SU IMPLEMENTACIN
GANZ, NANCY ELIZABETH
CONSOLIDANDO UN CAMBIO DE PLAN DE ESTUDIOS EN LA

CARRERA DE LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA DE LA
UNLU
GARBARINI, ROXANA
CONTEXTUALIZACIN DE LA ENSEANZA EN EL TALLER DE

DISEO INDUSTRIAL EN ESCENARIOS LOCALES
GARCA LABANDAL, LIVIA
LA DIMENSIN VALORATIVA EN LOS PROCESOS DE

CONSTITUCIN DE IDENTIDAD DOCENTE: LAS
AUTOBIOGRAFAS Y PORTFOLIOS EN EL MARCO DE UNA
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
GARCIA, MARIANO HERNAN
CRITERIOS DE LOS ALUMNOS PARA JERARQUIZAR EL ESTUDIO

DE LAS ASIGNATURAS TEMPRANAS DE LA FACULTAD DE
ODONTOLOGA: UN PRIMER ACERCAMIENTO DESCRIPTIVO
GARCIA SISO, PABLO JORGE
MATRICES ANALTICAS DE VALORACIN: UN RECURSO QUE

FAVORECE LA COMPRENSIN
GARCIA VIOR, MARIA CECILIA
ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN CIENCIAS DE LA SALUD
GARCILAZO, ENRIQUE J. A.
EXPERIENCIA EN EDUCACION PRESENCIAL Y VIRTUAL EN EL

POSTGRADO UNIVERSITARIO DE MEDICINA.
GAREA, MARA
UN APUNTE PARA QUE LAS CLASES TERICAS SEAN MS

EXPERIMENTALES
GARFINKEL, MARIANA
EDUCAR EN LA UNIVERSIDAD DESDE LA EXPERIENCIA

VIVENCIAL
GARFALO, SOFA JUDITH
ANLISIS DE OBSTCULOS DE APRENDIZAJE EN CONTENIDOS

REFERIDOS A LA INTEGRACIN METABLICA DE HIDRATOS
DE CARBONO. UN ESTUDIO TRANSVERSAL
GARRAMUO DE GALUZZI, SUSANA
APRENDIENDO DOCENCIA DESDE EL ANLISIS DE LA

PRCTICA DOCENTE. FADU - UNL
GARRO, SILVIA
CONVERSACIONES CON PAULA: ESCRIBIR, LEER Y APRENDER

EN RELACIONES DEL TRABAJO
GASALLA, FERNANDO
NUEVAS MODALIDADES DE ORIENTACIN A TRAVS DE

ESTUDIANTES AVANZADOS. LA EXPERIENCIA DE LA UNGS
GENTILE, ANGELA MABEL
UNA FORMA DE ORGANIZAR LOS CONTENIDOS

CONCEPTUALES DEL CORPUS DISCIPLINAR EN EL
APRENDIZAJE DEL OFICIO DEL ARQUITECTO
GERARDUZZI, DIANA ANDREA
ANLISIS DEL DISCURSO DEL PROFESOR EN CLASES

UNIVERSITARIAS DE CIENCIAS
GHERSI, LILIANA BEATRIZ
GIAMMATTEO, MABEL
LA ENSEANZA DE LAS DISTRIBUCIONES GAMMA Y BETA POR

MEDIO DE EXCEL A ALUMNOS DE LAS CARRERAS DE
ACTUARIO Y ECONOMIA EN FACULTAD DE CIENCIAS
ECONOMICAS UBA
LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN UN CONTEXTO DE
EXCLUSIN SOCIAL
GIMENO SORIA, FRANCISCO JAVIER
GI-CAES: UN ESPACIO DE FORMACIN E INNOVACIN

UNIVERSITARIA
GIOSCIO, CLAUDIA ROXANA
LA RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMA DE LA

PRCTICA: APLICACIN DE RECETAS O CONSTRUCCIN
DEL APRENDIZAJE?
GIVINE, MAGDALENA
UN TALLER DE ESCRITURA EN UN MBITO ACADMICO
GIRALDO MEJA, GLORIA EUGENIA
DIDCTICA UNIVERSITARIA: DEL CURRCULO A LAS

PRCTICAS DE ENSEANZA
GIRIMONTE, PATRICIA
PUEDEN LAS TUTORAS MEJORAR EL ACERCAMIENTO Y

APRENDIZAJE DE NUESTROS ALUMNOS DE LA
HISTRICAMENTE INCOMPRENSIBLE MATEMTICA?
GLAS, GREGORIO OSCAR
DEBATE EN EQUIPOS DE TRABAJO AUXILIADOS POR

MATERIAL ESCRITO, COMPUTADORA Y LABORATORIO PARA
HALLAR SOLUCIONES Y ELABORAR CONCEPTOS, CON
SEGUIMIENTO DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE: UNA EXPERIENCIA EN CONTINUO
DESARROLLO PARA ABORDAR SITUACIONE
GOGGI, NORA ESTELA
ALGUNAS EXPERIENCIAS Y RESULTADOS DE LA FORMACION

DOCENTE EN LA FACULTAD DE DERECHO
GOMEZ DEL RIO, MARA EUGENIA
DURACIN DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS EN LA

CARRERA DE ABOGACA Y DIFERENCIAS DE GNERO
GMEZ, LILIANA
ARTICULACIN DE FORUM Y TALLER INTEGRAL COMO

ESTRATEGIA EN LA ENSEANZA MASIVA UNIVERSITARIA.
GONZALEZ, LORENA
ANLISIS ACTITUDINAL DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO EN

ASIGNATURAS DE DISTINTO NIVEL DE AVANCE EN LAS
CARRERAS DE FARMACIA Y BIOQUMICA
GONZALEZ, MARIA ANA
EXPERIENCIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE COMPARTIDAS:

EL SISTEMA DE ADSCRIPCIONES EN LA CTEDRA DE
INVESTIGACIN Y ESTADSTICA EDUCACIONAL I, DPTO.
CIENCIAS DE LA EDUCACIN, F.F.Y L., UBA
GORZALCZANY, SUSANA
ENSEANZA DE ESTUDIOS PRECLNICOS EN LA EVALUACIN

DE FRMACOS EN LA UNIVERSIDAD: VIEJAS ESTRATEGIAS
PARA LOS NUEVOS DESAFOS
GOTHELF, ELIZABETH EDITH
EL DIARIO DE FORMACIN EN LA RESIDENCIA DOCENTE
GRANERO, MELECIA
ESTUDIO DE UN CASO HISTORIA I PENSAMIENTO II TALLER

B FAUD-UNMDP
GRASSI, ADRIN
ARTICULACIONES NIEZ, ADOLESCENCIA, FAMILIA. LA

ENSEANZA COMO ENCUENTRO INTERSUBJETIVO, PROCESO
DE CREACIN Y COPRODUCCIN DE SABER
GRECO, CAROLA BEATRIZ
ARTICULACIN DE LA INVESTIGACIN Y LA TRANSFERENCIA

TECNOLGICA CON LA ENSEANZA UNIVERSITARIA: UN
CASO EN LA MATERIA BROMATOLOGA DE LA CARRERA DE
BIOQUMICA
GRISALES FRANCO, LINA MARA
DESDE LA PREGUNTA, EN TANTO MEDIACIN, HACIA LA

TRADUCCIN COMO PRINCIPIO DIDCTICO EN LA
EDUCACIN
SUPERIOR
GROSSI, MARA DELIA
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE COMPUTACIN EN

CARRERAS DE INGENIERA
GRUNE LOFFLER, SYLVIA
UTILIZACIN DE LA PLATAFORMA MOODLE CON UN

CONTENIDO ESPECFICO DE LA MALACOLOGA
GUAIMAS, MARA LUCA
QU ES SER DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD? CREENCIAS,

VISIONES Y SUPUESTOS
GUAJARDO, ADRIANA BEATRIZ
ESTRATEGIA PARA LA PERMANENCIA EN LAS CARRERAS DE

INGENIERA A TRAVS DE LA MOTIVACIN ENTRE PARES
GUTIERREZ; GUADALUPE
ACTIVIDAD INTEGRADORA DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL

AMBITO RURAL; UN ACERCAMIENTO TEMPRANO A LA
PRCTICA PROFESIONAL VETERINARIA
HEREU, LAURA CRISTINA DEL VALLE
FORMACIN DOCENTE UNIVERSITARIA. CREENCIAS DE LOS

PROFESORES EN TORNO A LOS APRENDIZAJES DE LOS
ESTUDIANTES. EN BUSCA DE UNA TRANSFORMACIN
EFECTIVA
HERKE, CSABA
APORTES A LAS DISCUSIONES SOBRE LA FORMULACIN DE

UN NUEVO TRABAJO PRCTICO
HERNANDEZ, GRACIELA
PROGRAMA DE APOYO AL LTIMO AO DEL NIVEL MEDIOPOLIMODAL PARA LA ARTICULACIN CON EL NIVEL
SUPERIOR
HIRSCHHORN, ALICIA NORA
INFLUENCIA DE LA RELACIN DIRECTOR-TESISTA EN LA

CULMINACIN DE LAS TESIS DE POSGRADO
ICKOWICZ, MARCELA
UNIVERSIDAD Y FORMACIN: LAS CTEDRAS COMO

ESPACIOS DE SOCIALIZACIN Y FORMACIN DE LOS
PROFESORES UNIVERSITARIOS
IDOYAGA, IGNACIO
REFLEXIONES SOBRE LA CONSTRUCCIN DE MODELOS.

PRCTICA EXPERIMENTAL Y DISCUSIONES CON
MODALIDAD DE TALLER
IGLESIAS, SILVIA L.
OPTIMIZAR EL ROL ASISTENCIAL EN EL EJERCICIO DE LAS

PROFESIONES FARMACUTICA Y BIOQUMICA
JACOVELLA, PATRICIO
EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN CIRUGA PLSTICA:

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE COMUNICACIN
JENSEN, CLAUDIO
GRUPOS NUMEROSOS EN LA UNIVERSIDAD: APLICACIN DE

UN DISPOSITIVO DE ENSEANZA REMEDIAL A PARTIR DE LA
INFORMACIN OBTENIDA DE LA EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES
JIMENEZ - PLACER, GUSTAVO PEDRO
EXPERIENCIA DE ENSEANZA DE INFORMTICA INDUSTRIAL

EN UNA CARRERA DE INGENIERA ELECTROMECNICA
ORIENTACIN AUTOMATIZACIN
JIMNEZ REY, MYRIAN ELIZABETH
MTODO EVOLUTIVO E INTELIGENCIA EXITOSA EN LA

ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE ALGORITMIA Y
PROGRAMACIN EN CARRERAS DE INGENIERA
JODAR, CECILIA MARIA
APORTES A LA FORMACIN DOCENTE EN LA CARRERA DEL

PROFESORADO DE PSICOLOGA. UN DISPOSITIVO DE
TRABAJO PARA EL ANLISIS Y LA REFLEXIN SOBRE LAS
PRCTICAS DE LA ENSEANZA
KAHAN, GERARDO MARCELO
ANLISIS HISTRICO PEDAGGICO DE LA CONSTRUCCIN

DE CIUDADANAS EN RELACIN CON LAS POLTICAS
EDILICIAS DE ESCUELAS EN LA CIUDAD DE ROSARIO
KLEIN, IRENE
LA LECTURA DE TEXTOS DE FICCIN: UNA INNOVACIN

PARA LA PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO
KLEMONSKIS, GRACIELA
UNA EXPERIENCIA DE SIGNIFICACIN EN LA FORMACIN DE

LOS ESTUDIANTES DE ODONTOLOGA EN EL PROGRAMA DE
SALUD BUCAL LA BARQUITA PARA POBLACIN AISLADA DEL
SECTOR DE ISLAS DEL MUNICIPIO DE SAN FERNANDO
KOBILA, MARA TERESA
ASPECTOS CULTURALES QUE CONDICIONAN LA

FORMACION DE UN DOCENTE UNIVERSITARIO
KONDAYEN, ALEJANDRO PABLO
EXPERIENCIA DE AYUDANTES DE FISIOLOGA EN EDUCACIN

MDICA, UTILIZACIN DE LA FORMACIN BASADA EN
COMPETENCIAS EN MEDICINA
KOTSIAS, FIORELLA
ANLISIS DE TRABAJOS CIENTFICOS EN EL AULA DE

ENFERMEDADES INFECCIOSAS DE LA CARRERA DE
VETERINARIA
KOUTSOVITIS, MARA EVA
PATOLOGAS DE LA PERCEPCIN Y DIFICULTADES DE LA

RACIONALIDAD TCNICA EN LA ENSEANZA DE LA
INGENIERA
KREPLAK, NICOLS
LOS AUXILIARES DOCENTES EN LA ENSEANZA DE LA

FISIOLOGA: UN APROXIMACIN CRTICA
KURLAND, LAURA
RELATO DE UNA EXPERIENCIA PEDAGGICA: LA

ADSCRIPCIN A UNA CTEDRA COMO TRAYECTO DE
FORMACIN
LAGORIO, CARLOS
SUBJETIVIDADES IDENTITARIAS EN ESTUDIANTESUNIVESITARIOS

EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INSTRUMENTALES Y
POLTICO-CULTURALES
LAGOUTTE, SANDRA
USO DEL AULA VIRTUAL COMO COMPLEMENTO DE LA

ACTIVIDAD EN EL AULA PRESENCIAL EN LA CARRERA DE
TCNICO EN JARDINERA (UBA)
LANDAZABAL, DIANA
FORMACION DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN

EDUCACION SUPERIOR A DISTANCIA
LANTAO, BEATRIZ
LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO

EN LA ENSEANZA DE QUMICA ORGNICA III
LAUDADO, JULIETA
EVALUACIN DE ESTILOS DE ENSEANZA EN LA

UNIVERSIDAD ESTUDIO PRELIMINAR DE LAS PROPIEDADES
PSICOMTRICAS DEL CUESTIONARIO SOBRE LA
ORIENTACIN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
(CODPU) DE FEIXAS EN DOCENTES UNIVERSITARIOS
LAZARTE, GRACIELA DEL CARMEN
IINICIO DE LA FORMACIN UNIVERSITARIA: EL ALUMNO

INGRESANTE Y SUS PARTICULARIDADES
LEGASPI, LEANDRO
LA ENSEANZA DE LA PRCTICA PROFESIONAL EN

ORIENTACIN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL
LENCINA, ROBERTO
COMPROMISO Y MOTIVACIN. DOS CLAVES PARA REDUCIR

LOS INDICES DE DESERCIN EN PRIMER AO DE LA
UNIVERSIDAD. UN EJEMPLO PRCTICO
LEONETTI, JUAN EDUARDO
EL SENTIDO DE LAS ESTATUAS EN LOS ESPACIOS

UNIVERSITARIOS
LION, CARINA
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN UBA XXI: HISTORIAS,

RECONSTRUCCIONES Y PERSPECTIVAS
LIPSMAN, MARILINA
LA ENSEANZA EN LA FACULTAD DE FARMACIA Y

BIOQUMICA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES:
TRADICIONES Y PERSPECTIVAS
LITWIN, EDITH
LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN LA ENSEANZA SUPERIOR:

DISEOS DE AUTOR
LLESUY, SUSANA
TICS COMO PROCEDIMIENTO METODOLGICO EN LA

ENSEANZA- APRENDIZAJE DE LA QUMICA GENERAL
LOCASO, DELIA
INTERACCIN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y EL SECTOR

PRODUCTIVO: UNA EXPERIENCIA CURRICULAR EN LA
CARRERA DE INGENIERA EN ALIMENTOS
LOMBARDO, CLAUDIA
LA CONSTRUCCIN DE ESPACIOS DE INNOVACIN

PEDAGGICA A TRAVS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN
LA UNIVERSIDAD: EL CASO DEL CENTRO DE INNOVACIN EN
TECNOLOGA Y PEDAGOGA (CITEP) DE LA UNIVERSIDAD DE
BUENOS AIRES.
LONGO, ELSA
UNA PRCTICA PEDAGGICA INNOVADORA DE EXTENSIN

EN LA CURRCULA CONVENCIONAL
LOPREITE, GUSTAVO
ACCIONES DE MEJORA EN LOS PROCESOS DE

ENSEANZA DE PRECLINICA EN ENDODONCIA
LORES ARNAIZ, MARIA DEL ROSARIO
LOTERZO, LIDIA GABRIELA
RACES DE LA PSICOLOGIA EXPERIMENTAL EN LA ARGENTINA
PORTFOLIO EVALUATIVO DE GRADUACIN
LUGANO, MARA CRISTINA
UN ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIN PARA ESTUDIAR

QUMICA BIOLGICA EN ALUMNOS DE PRIMER AO DE LA
LICENCIATURA EN KINESIOLOGA Y FISIATRA
LUZZI, ANA MARA
LA DOCENCIA EN SERVICIO COMO ESTRATEGIA

PEDAGGICA. RELATO DE UNA EXPERIENCIA
MACCHIAROLA, VIVIANA
TRAYECTORIAS DE LAS INNOVACIONES PEDAGGICAS EN

LA UNIVERSIDAD
MADRID, LAURA CRISTINA
EL CONTENIDO CURRICULAR DE LA DISCIPLINA

ECONMICA: UN ESPACIO DE CONTROVERSIA
MAGNANO, OSCAR
MAJOWICZ, MNICA P.
MALBRAN, MARIA DEL CARMEN
MARANO, LIDIA
UNA MAESTRA IGNORANTE

INNOVACIN EN UN TRABAJO PRCTICO DE BIOLOGA
CELULAR: LA CENTRIFUGACIN DIFERENCIAL COMO
HERRAMIENTA PARA ESTUDIAR LOS COMPARTIMIENTOS
CELULARES
METALECTURA DE TEXTOS INFORMATIVOS
UNA ACTIVIDAD DENTRO DEL TRABAJO PRACTICO: REUNIN
DE RECONCILIACIN INTEGRADORA UNIVERSIDAD DE
BUENOS AIRES (UBA), FACULTAD DE MEDICINA,
DEPARTAMENTO DE PEDIATRA, UNIDAD DOCENTE
ACADMICA HOSPITAL DE NIOS RICARDO GUTIRREZ
MARCO MUCCIARDI, MARIA
GRUPOS Y TICS EN PRACTICA PROFESIONAL DE LA CARRERA

DE ABOGACIA "LA MUDANZA"
MARCOMINI, SILVIA CRISTINA
MANEJO Y EROSIN COSTERA EN LA PROVINCIA DE BUENOS

AIRES
MAREGGIANI, GRACIELA S
TALLER DE ARTRPODOS EN FRUTAS FINAS EN LA CARRERA

DE AGRONOMA FAUBA
MARIJUAN SILVIA SUSANA
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA PROMOVER EL USO

RESPONSABLE DE LOS RECURSOS DE INTERNET
MARTN DE PERO, LUCA
EVALUACIN Y REFORMULACIN DEL DISEO CURRICULAR

DE MATEMTICA EN CARRERAS DE CIENCIAS ECONMICAS
MARTNEZ, ANA MARA BEATRIZ,
INCORPORACIN Y DISEO DE MATERIALES HIPERTEXTUALES

PARA LA ASIGNATURA DIAGNSTICO POR IMGENES
COMO APOYO DE LAS EXPOSICIONES PRESENCIALES
MARTINEZ RIERA, NORA
RCTICAS PARTICIPATIVAS UNIVERSITARIAS: EL SISTEMA DE

TUTORAS EN LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMN
MARTINEZ, SILVIA
NGRESANTES, RECEPCIN Y TUTORAS. EXPERIENCIAS Y

ANLISIS EN LA UNCO
MARTNEZ, ADRIANA MERCEDES.
AUTOGESTIN PEDAGGICA EN UNA MATERIA

ELECTIVA.U.B.A. PSICOLOGA
MARTINS, MARCELA
LAS DIMENSIONES ALGORTMICA Y CUALITATIVA DEL

APRENDIZAJE DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES
ORDINARIAS
MASTROCOLA, MARCELA
PENSANDO LA FORMACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA.

EL CASO DEL CICLO INICIAL EN INGENIERA DE LA UNICN
MAVRAKIS, PATRICIA I.
EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CLNICA (ECOC)
MAZZOTTI, WELLINGTON
PRCTICAS DE ENSEANZA MEDIADAS POR LA

TECNOLOGA. CMO ENSEAN LOS DOCENTES EN LOS
FOROS DE DISCUSIN DE CURSOS QUE SE DESARROLLAN EN
MODALIDAD A DISTANCIA
MEINARDI, ELSA
FORMACIN DOCENTE INICIAL EN CONTEXTOS REALES.

RESIDENCIAS EN ESCUELAS CON JVENES EN SITUACIN DE
VULNERABILIDAD SOCIAL EXTREMA EN EL PROFESORADO DE
BIOLOGA DE LA UBA
MENDEL, NANCY BEATRIZ
EVALUACIN DE COMPETENCIAS CLNICAS EN

ODONTOPEDIATRA
MENGHINI, RAL
Y AHORA, CMO HAGO? PREOCUPACIONES DE

PROFESORES NOVELES ANTE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS
LABORALES
MENIKHEIM, MARA CRISTINA
NECESIDAD DE INTRODUCIR TEMAS SOBRE REFLEXIONES NO

ESPECULARES, COLOR Y VISIN PARA UN MEJOR
APRENDIZAJE DE LA PTICA
MERINO, NORMA MARA
LA REFLEXIN SOBRE EL CURRICULUM COMO PROPUESTA

DE CAPACITACIN DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS. EL
PROGRAMA DE CAPACITACIN DOCENTE CONTINUA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANS
MIKULIC, ISABEL MARIA
EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL MARCO DE

UNA PRACTICA DE INVESTIGACION EN LA FACULTAD DE
PSICOLOGIA: PRESENTACION DE UNA EXPERIENCIA EN
PSICOLOGIA APLICADA
MINGOLO, SANDRA CLAUDIA
INSERCION DEL ALUMNO DE 1ER. AO DE LA UNIVERSIDAD Y

SU RELACION CON LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE
MOLINA, MATAS ALEJANDRO
DISEO, IMPLEMENTACIN Y EVALUACIN DE UNA

EXPERIENCIA DE LABORATORIO, PARA LA CONSTRUCCIN
DE CRITERIO EXPERIMENTAL
MONTEVERDE, ANA CLARA
HACIA UNA PEDAGOGA EN FORMACIN EN

INVESTIGACIN: DESAFOS EN LA ENSEANZA DE LA
PRCTICA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA EN CIENCIAS
SOCIALES EN LA UNIVERSIDAD
MONTOYA, LAURA
CON MODELOS DE SIMULACIN EN LA ENSEANZA DE

FARMACOLOGA VETERINARIA
MORATAL IBAEZ, LAURA MARA
APLICACIN DEL CINE COMO ESTRATEGIA DIDACTICA

PRA LA ENSENANZA DE LA INVESTIGACIN CIENTIFICA
MORCHIO, MARCELA
MOREAU, LUCA INS
MORENO, ROBERTO
NUEVAS SUBJETIVIDADES: NUEVAS ESTRATEGIAS

DOCENTES?
EL USO DE LA VOZ EN LA ENSEANZA DE LA MUSICOTERAPIA
PENSAR LA ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD
MORILLO, FERNANDO PABLO
EL PROCESO DE FORMACIN EN EL ROL DE INVESTIGADOR

DESDE LOS ENFOQUES INSTITUCIONALES EN EL MARCO DE
UNA INVESTIGACIN E INTERVENCIN SOCIOINSTITUCIONAL EN UNA COMUNIDAD RURAL DEL INTERIOR
DEL PAS. PUNTOS DE APOYATURA, TENSIONES Y DESAFOS
MORO, LUCRECIA E.
LA NARRATIVA DE FICCIN COMO INSTRUMENTO

DIDCTICO EN LA FACULTAD DE INGENIERA
MUIOS DE BRITOS, STELLA MARIS
HACIA UNA UNIVERSIDAD JUSTA
NANNI, SILVINA
PROPUESTAS Y ANLISIS DE ESTRATEGIAS PARA LA

FORMACIN DE DOCENTES EN LAS CARRERAS DE
PROFESORADOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
NPOLI, JOSE
ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE PREGRADO

DE PATOLOGA, MDICOS RESIDENTES Y PROFESIONALES
DE LA CARRERA DOCENTE.
NAPOLI, MARA LAURA
PRCTICA PROFESIONAL EN LA PSICOLOGA DEL TRABAJO Y

FORMACIN UNIVERSITARIA
NASER, ISABEL
NARRATIVAS DOCENTES: RECUPERACIN Y TRANSMISIN DE

EXPERIENCIAS
NAVARLAZ, VANESA EVA
EL USO DE MATERIAL DE ARCHIVO COMO FUENTE PARA

PENSAR LA HISTORIA
NAVARRO, NGEL
NECUZZI, CONSTANZA INES
LA SUTIL MATERIA: DOCUMENTOS Y PAISAJES HISTRICOS

LA UNIVERSIDAD Y LA ACTUACION PROFESIONAL.
PROPUESTAS DE ENSEANZA PARA SU ARTICULACION
NEGRO, VIVIANA BEATRIZ
ALTERNATIVA DE ENSEANZA DE DESTREZAS QUIRRGICAS

EN EL GRADO Y POSGRADO. NUESTRA EXPERIENCIA
NERI, CARLOS MARIO
INTERNET Y LOS FLUJOS COLABORATIVOS EN EDUCACIN
NOGUEIRA, SYLVIA
CONTRASTACIN DE GNEROS ACADMICOS Y POLTICOS

PARA EL ENTRENAMIENTO DE LOS ALUMNOS EN ESTRATEGIAS
DE LECTURA Y ESCRITURA ADECUADAS PARA LOS ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS
OBENAT, SANDRA
TALLER DE INGRESO LEER Y PENSAR LA CIENCIA

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA - INGRESO
2008-2009
OLIVA, GABRIELA
INFLUENCIA DE FACTORES INTRNSECOS Y EXTRNSECOS EN

EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ALUMNOS DE
ANATOMA VETERINARIA
OLIVERA CARRIN, MARGARITA
VINCULACIN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y EL SECTOR

ALIMENTARIO: EXPERIENCIA COMPARTIDA DE DOS
UNIDADES ACADMICAS DE LA UBA EN LA
IMPLEMENTACIN DE LA PRCTICA PROFESIONAL DE LA
LICENCIATURA EN CIENCIA Y TECNOLOGA DE ALIMENTOS
OPAZO SALVATIERRA, MARGARITA
EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD:

PERCEPCION DE LOS ESTUDIANTES
ORLANDO, MARA TERESITA
EL TRABAJO CON CASOS EN EL DESARROLLO DE

HABILIDADES PROFESIONALES
ORLER, JOS
LA FORMACION DE INVESTIGADORES EN EL CAMPO DEL

DERECHO
ORMAECHE,SILVIA,ESTELA
LOS SUCESOS CRITICOS EN LA TRAYECTORIA PERSONAL Y PROF.
ORMART, ELIZABETH J
ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA ENSEANZA DE LA TICA EN

ADULTOS (DIDACTICS STRATEGIES IN ETHICS TEACHING FOR
ADULTS)
ORTIZ, MARGARITA CRISTINA
SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DE ESTUDIANTES Y PROFESORES

EN TORNO A LOS EVEA Y SUS MODOS DE EXPRESIN EN LAS
AULAS UNIVERSITARIAS
PADLUBNE, RUBN
UN INTERCAMBIO ARGUMENTATIVO PROPUESTO DESDE LA

ARGUMENTACIN INFORMAL EN LA DIDCTICA DE LA
EPISTEMOLOGA
PALACIOS SIERRA, MARTA
RETOS DE LA FORMACION EN CIENCIA, TECNOLOGIA Y

SOCIEDAD
PAOLICCHI, GRACIELA
UNA EXPERIENCIA PEDAGGICA INTERDISCIPLINARIA DE

DOCENTES Y ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN UN JARDN DE
INFANTES EN CONDICIONES DE VULNERABILIDAD
PARDO, MARIA ISABEL
EMPLEO DE PLATAFORMA EDUCATIVA PARA FAVORECER LA

PERMANENCIA Y EL RENDIMIENTO EN QUMICA ANALTICA E
INSTRUMENTAL, DE LA CARRERA INGENIERA PESQUERA EN

LA UTN REGIONAL ACADMICA CHUBUT
PATETTA, NICOLS
INTRODUCCIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE DIGITALES EN

EL CURRCULUM DE CLCULO EN LA FACULTAD DE
INGENIERA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
PEDRANZANI, BEATRIZ
EL DISPOSITIVO COMO HERRAMIENTA DE INTERVENCION

FRENTE A LAS PROBLEMATICAS PEDAGOGICO - DIDACTICA
EN LAS ESCUELAS
PELAYO VALENTE, LORELEY
EL USO DEL ENTORNO VIRTUAL EN ESTUDIANTES DE LA

MATERIA PSICOLOGA DEL PROGRAMA DE EDUCACIN A
DISTANCIA UBA XXI
PELLEGRINO, FERNANDO CARLOS
AULA MULTIMEDIA: DEMOCRATIZACIN AL ACCESO DE LAS

PREPARACIONES ANATMICAS
PERESAN, LAURA
LA PUBLICIDAD COMO HERRAMIENTA DIDCTICA: SU

APLICACIN EN UN TEMA HISTOLGICO
PREZ BUSTAMANTE, JULIA
PREZ CARRERA, ALEJO
TRANSMISIN EN INTERDISCIPLINA: LA FORMACIN

DOCENTE
LA MAESTRA EN GESTIN DEL AGUA, UNA OPCIN PARA LA
FORMACIN DE POSGRADO DE PROFESIONALES
UNIVERSITARIOS
PREZ, CRISTINA
COMUNICACIN ENTRE DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS. DE

LA UNIVERSIDAD A LA ESCUELA
PREZ, INS GIMENA
REPRESENTACIONES SOBRE LOS PROCESOS DE LECTURA.

LEER TEXTOS DE FICCIN PARA EL DESARROLLO DE NUEVAS
CAPACIDADES COGNITIVAS COMO ARTICULACIN DE LA
EDUCACIN MEDIA CON LA SUPERIOR
PEREZ, SILVIA
LAS NTIC (NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA

COMUNICACIN) AL SERVICIO DE LA PEDAGOGA
UNIVERSITARIA: EXPERIENCIA EN LA ASIGNATURA
CLIMATOLOGIA Y FENOLOGIA
PREZ TORT, GABRIELA
ABORDAJE DE LAS ENFERMEDADES PARASITARIAS EN

CRIADEROS DE PERRO MEDIANTE LA METODOLOGA DEL
ESTUDIO DE CASOS Y LOS PEQUEOS GRUPOS DE
DISCUSIN
PERRONE, MARTA SUSANA
EL MODELO TRIDIMENSIONAL "MAQUETA" COMO

ESTRATEGIA COGNITIVA PARA ABORDAR EL ESTUDIO DE LOS
LENGUAJES GRFICOS DE COMUNICACIN, DE LAS
ESTRUCTURAS INTERNAS Y GENERATIVAS DE LA FORMA
PESCIO, LUCILA G.
PINTO, MARIALVA MOOG
POR QU SER BIOQUMICO?

QUALIDADE E EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL E O
DESAFIO DA INCLUSO SOCIAL NA PERSPECTIVA
EPISTEMOLGICA E TICA
PITTALUGA, ROBERTO
15 AOS DEL CURSO DE TCNICOS PERFUSIONISTAS EN

CIRUGA CARDACA
PIZZO, MARA ELISA
LA FORMACIN DEL PSICLOGO EN REA DEL

DESARROLLO INFANTIL: LA EXPERIENCIA DOCENTE EN LA
ENSEANZA DE LA ENTREVISTA Y LA CONSTRUCCIN DE LA
HISTORIA VITAL EVOLUTIVA
PLANES, CSAR ANGEL
DE LA INTERVENCIN TEATRAL COMO INSTANCIA

PEDAGGICA POSIBLE Y NECESARIA: LA EXPERIENCIA DE
ACCIN TEATRAL EN EL MARCO DEL PROGRAMA UBA XXII
PRESTIFILIPPO, JUAN PABLO
DEL PAPEL AL CAMPUS VIRTUAL? NUEVAS ACTIVIDADES Y

REORGANIZACIN DE LA ENSEANZA. CTEDRA DE
FISIOPATOLOGA Y ELEMENTOS DE PATOLOGA HUMANA,
FACULTAD FARMACIA Y BIOQUMICA, UBA
PRIEMER, NELIDA BEATRIZ
INGENIERIA DIDCTICA EN LA ENSEANZA - APRENDIZAJE

DEL CLCULO
PROBE, CLAUDIA MIRTA
EL DIDACTA EN LA FORMACIN DOCENTE UNIVERSITARIA:

UNA OPORTUNIDAD PARA EL ENCUENTRO CON DISTINTOS
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
PUJADAS BIGI, M. M.
RECURSO WEB PARA LA ENSEANZA DE HISTOLOGA:

ENTRENAMIENTO VISUAL EN EL ANLISIS DE IMGENES
HISTOLGICAS PARA ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE
ODONTOLOGA, UBA.
RAMONET, JUAN ANTONIO
UN MODELO DEL DESEO DE APRENDER
REALE, ANALA
EL CENTRO VIRTUAL DE ESCRITURA COMO RECURSO PARA

EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIN ACADMICA:
MODELOS, DISPOSITIVOS Y ESTRATEGIAS (PROYECTO UBACYT
S429-PROGRAMACIN CIENTFICA 2008-2010)
REBUELTO, MARCELA
USO DE LA PAGINA WEB DE LA FACULTAD DE CIENCIAS

VETERINARIAS EN EL CURSO CURRICULAR DE GRADO
FARMACOLOGA Y BASES DE LA TERAPUTICA
REDONDO, ANA ISABEL
LA RESIDENCIA DE PRE GRADO EN PSICOLOGA LABORAL
REINOSO, MARTA
CONSTRUYENDO NUEVOS SENTIDOS SOBRE "LO

PEDAGGICO" EN LA UNIVERSIDAD. FORMACIN Y
RENOVACIN DE LA ENSEANZA EN EL NIVEL SUPERIOR
REPETTO, HORACIO A.
TEMPRANA INMERSIN EN LA CLNICA (TIC) - PRIMERA

EXPERIENCIA EN EL SERVICIO DE PEDIATRA - HOSPITAL PROF.
ALEJANDRO POSADAS
REPETTO, MARISA GABRIELA
DINMICA DE LA REMEDIACIN O ENMIENDA DE

CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EL APRENDIZAJE DE UN TEMA
CENTRAL DE QUMICA GENERAL E INORGNICA: EQUILIBRIO
CIDO-BASE
REVERDITO, ANA MARIA
EL DISCURSO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN LAS CLASES

DE QUMICA ORGNICA
RICCI, DANIEL
INSTRUMENTACIN DE UNA CARRERA DE ESPECIALIZACIN

EN EDUCACION (LA PROFESIONALIZACIN DEL DOCENTE Y
EL DESARROLLO DE UNA PRCTICA REFLEXIVA), ABIERTA Y
GRATUITA PARA TODOS LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD
DE BUENOS AIRES
RIVEROS, ROSA CARMEN ANA
LA NECESIDAD DE MEDIACIN DOCENTE UNIVERSITARIA EN

LA INSTANCIA DE EXMENES FINALES
RODRGUEZ, MARA ROSA
CUESTIONES EPISTMICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA

MATEMTICA
RODRIGUEZ, PABLO CRISTIAN
SITUACION ACTUAL DE LA ALFABETIZACION ACADEMICA EN

LA FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS DE LA
RODRGUEZ, SILVIA MARTA
DISEO CURRUCULAR: UN NUEVO DESAFO PARA LA

FACULTAD DE AGRONOMA
ROJO, MARINA
DISEO Y EVALUACIN DE UNA EXPERIENCIA DE ABORDAJE

DE SALUD PBLICA I DESDE EL MARCO DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
ROSEMBERG, CELIA RENATA
APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO: LA PROPUESTA DE

LA CTEDRA DE INVESTIGACIN Y ESTADSTICA
EDUCACIONAL I
ROTSTEIN DE GUELLER, BERTA
APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO
ROUSSOS, ADRIANA
INTERNADO ANUAL ROTATORIO. COMPETENCIA CLNICA EN

EL MARCO DEL PENSAMIENTO MDICO AMPLIO
RUBEL, DIANA
NNOVACIN PEDAGGICA EN EL DEPARTAMENTO

ECOLOGA, GENTICA Y EVOLUCIN DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES (UBA). RELEVAMIENTO
PRELIMINAR
RUBN DE CELIS, EMILIO
IMPLEMENTACIN BAJO LA MODALIDAD EVEA DE LA

EVALUACIN EN UN CURSO DE POSTGRADO
RUDN, GABRIELA
INNOVACIONES EN LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA

UNIVERSITARIA EN LA CARRERA DE PERIODISMO
RUNGE, GRACIELA
DISPOSITIVO PEDAGGICO PARA LA REALIZACIN DE

PRCTICA PRE-PROFESIONAL
SAAVEDRA, MARA INS
CRNICAS COTIDIANAS. LA RECONSTRUCCIN DE LA

CIUDAD A PARTIR DE LAS NOTICIAS DE LA PRENSA ESCRITA
SABELLI, MARA JOS
LA OBSERVACIN EN LA FORMACIN DE DOCENTES

REFLEXIVOS
SALINAS, MARA ISABEL
EL BLOG DE CATEDRA: UNA ESTRATEGIA PARA LA

INNOVACION EN LA EDUCACION UNIVERSITARIA
SAN MIGUEL, SUSANA
QU DEBE SABER UN DOCENTE DE PEDIATRA SOBRE

FAMILIA? CMO ENSEAR ESTE TEMA A LOS ALUMNOS?
SNCHEZ, GABRIEL ALEJANDRO
ENTORNOS VIRTUALES APLICADOS A LA ENSEANZA DE LA

ANATOMA VETERINARIA
SANJURJO, MOIRA
UNA CATEDRA DE DIBUJO: TRANSICION Y

TRANSFORMACION
SANTOS, GRISELDA
UN ABORDAJE PEDAGGICO, VINCULADO AL CONTEXTO

DE PRCTICAS
SARAVIA, FEDERICO
FORMACIN PROFESIONAL A TRAVS DE PRCTICAS

SOCIALES
SARL, PATRICIA
APRENDER A INVESTIGAR INVESTIGANDO: ARTICULACIN DE

DIVERSAS PROPUESTAS DE INVESTIGACIN EN LA
FORMACIN DE GRADO
SCHUMACHER, SILVIA CORA
ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE DEL

GRUPO. INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE PRCTICAS
DOCENTE
SENA, SELVA DANIELA
ESPACIOS DE ARTICULACIN ENTRE LA PRCTICA Y LA

PROPIA HISTORIA ESCOLAR: REQUISITO DE LA FORMACIN
DE PROFESORES Y PROFESORAS DE PSICOLOGA
SENATRA, LILIANA ROSA
IMPLEMENTACION DE LA MODALIDAD A DISTANCIA PARA EL

CURSO DE NIVELACIN - AREA QUIMICA
SEPLVEDA OBREQUE ALEJANDRO
NIVEL DE COMPRENSIN DE LOS APRENDIZAJES:

EVALUACIN DE LOS STUDIANTES UNIVERSITARIOS
SEVERINO, FRANCISCA ELEODORA

SANTOS
LA IMAGEN FOTOGRFICA COMO MEDIACIN

PEDAGGICA EN LA ENSEANZA DE LOS TEMAS
TRANSVERSALES
SIEDL, ALFREDO
EL PASAJE DEL DISCURSO PERIODSTICO-INFORMATIVO AL

CIENTFICO-UNIVERSITARIO A PROPSITO DE UNA
EXPERIENCIA DE TRABAJO DE CAMPO
SIERRA, LILIANA
MODELO DE ENSEANZA TUTORIAL COMO ESTRATEGIA

PREVENTIVA DE ACCIDENTES EN LA PRACTICA CLNICA DE
LA MICROCIRUGA ENDODNTICA.
SIRVENT, MARA TERESA
EXPERIENCIAS DE FORMACIN UNIVERSITARIA EN RELACIN

CON LA EDUCACIN POPULAR DE JVENES Y ADULTOS:
DEVENIR Y DESAFOS ACTUALES
SORLINO, DANIEL
TUTORAS EN LA FACULTAD DE AGRONOMA - UBA: PRIMER

AO DE EXPERIENCIAS
STASIEJKO, HALINA
OBSTCULOS Y POTENCIALIDADES EN EL INGRESO A LA

UNIVERSIDAD. PROPUESTAS PARA POSIBLES INTERVENCIONES
DOCENTES
STIGLIANO, JAVIER HCTOR
IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DE ANATOMA

QUIRRGICA GINECOLGICA EN EL POSTGRADO
SZTRAJMAN, JORGE
USO DE RETROMETFORAS EN LA ENSEANZA DE LAS

CIENCIAS NATURALES
TABOADA, CECILIA INS
INCLUSIN DE LAS TICS EN EL DESARROLLO DE PROPUESTAS

DE ARTICULACIN CON EL NIVEL MEDIO. EL CASO DE UBA
XXI, PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA DE LA
TARAMASSO, MARA LILIANA
EXPERIENCIA PROYECTUAL EN EL ESPACIO PBLICO

URBANO. CBC - UBA
TARRAGONA, LISA
APRENDIZAJE Y SERVICIO EN LA VILLA LOS PILETONES.

COMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS DE PRINCIPIOS DE
ANESTESIOLOGA
TATTI, SILVIO ALEJANDRO
UTILIZACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA

INFORMACIN Y COMUNICACIN (NTICS) EN LA
ENSEANZA DE LA GINECOLOGA DE PREGRADO
VINCULADA A LA ATENCIN PRIMARIA DE LA SALUD DE LA
MUJER
TOMASSI, LUCIA
LA FORMACION DE LOS DOCENTES AUXILIARES DE LA 1

CATEDRA DE ANATOMIA, 24 AOS DE EXPERIENCIA
TORRES FRAS DE LA CRUZ, JOS
FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN

EDUCACIN SUPERIOR
TORRES, NOEM
OBSTCULOS QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO DE LA QUMICA: UN ANLISIS TRANSVERSAL
TRAP, MARCELA EDIT
PRESENTES ACTIVOS, UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIN

CONTINUA
TURRILLO, GABRIEL
LA ENSEANZA APRENDIZAJE EN EL AREA PROYECTUAL EN EL

MARCO DE LA MASIVIDAD
UGO, KARINA
INSTRUCCIN EN CONOCIMIENTOS MDICOS BSICOS

VITALES MAS ALLA DE LAS PAREDES DE LA UNIVERSIDAD
UMPIERREZ, ANALIA
LA UNIVERSIDAD COMO MBITO DE FORMACIN DOCENTE.

PRCTICAS Y REFLEXIONES DESDE UNA PROPUESTA
DIDCTICA
UNDERWOOD, SUSANA C.
DESEMPEO DE LOS ALUMNOS DEL CURSO DE PATOLOGA

DE LA FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS DE LA
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES: ESTUDIO PRELIMINAR
URREGO TOBON, ANGELA
FORMACION EN COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS PARA LOS

DOCENTES
URRRUTIA, JUAN
LOS PROTAGONISTAS DE UNA TRAZA DIDCTICA: MAESTROS

Y PRIMEROS GRADUADOS DE PSICOLOGA EN LA UBA
VALENTINO, JULIO
EL CUADERNO DE BITCORA. UN DISPOSITIVO

PEDAGGICO
VALLET, HILDA ELEONORA
LA ENSEANZA DE LA PRCTICA PROFESIONAL DEL FUTURO

ABOGADO EN LAS FACULTADES DE DERECHO DE LA UNR Y
DE LA UBA: SINERGIA EN COMPARTIR LAS EXPERIENCIAS
VAN BAREN, CATALINA MARA
ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA PEDAGGICA: EL PAPEL DE

LA HISTORIA DE LA ASPIRINA EN LA CLASE DE CIERRE DE
TRABAJOS PRCTICOS DE FARMACOGNOSIA (COMISIN 5)
VAN GOOL, MNICA ELVIRA
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS

AGRARIAS: PROCESO Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
VANELLA, LILIANA MARA
USO DE UNA TEORA INTERMEDIA PARA EL ESTUDIO DE LAS

UNIVERSIDADES NACIONALES. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD
DE TUCUMN ENTRE 1936-1946
VARELA, BRISA
LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO DE CAMPO PARA LAS

CIENCIAS SOCIALES EN LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA
VARESE, CLAUDIA
CONSUMO DE SUSTANCIAS ADICTIVAS EN ESTUDIANTES DEL

AREA SUR DEL DEPARTAMENTO DE PEDIATRIA. FACULTAD DE
MEDICINA - UBA
VARGAS, MARIA ESTHER MONICA
SINTESIS DE PROYECTO E IMPLEMENTACION DE

METODOLOGIAS COMPLEMENTARIAS Y MEDIOS PARA EL
APRENDIZAJE DE LA MATERIA
VEGA, VIVIANA
SENTIDO DE LA DOCENCIA PARA LOS PROFESORES EN

RELACIONES DEL TRABAJO
VENINI, MARIA CRISTINA
ACERCA DEL POTENCIAL FORMATIVO DE LA

AUTOEVALUACION DE LOS RESIDENTES
VENTURINO, GABRIEL
INNOVACIN PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN

LAS CLASES DE LA MATERIA SISTEMAS DE
COMUNICACIONES, CARRERA DE INGENIERA ELECTRNICA
FI - UBA
VIAU, JAVIER E.
UNA NUEVA PERSPECTIVA PEDAGGICA EN CLASES

UNIVERSITARIAS DE FSICA
VIDUEIROS, SILVINA MARIELA
DISEO DE UN TRABAJO PRCTICO DE TRANSFERENCIA DE

CONTENIDOS DE LA MATERIA NUTRICIN AL CAMPO DE
INVESTIGACIN DE LAS DOCENTES
VILLENA ARAGN, JULIO C.
SALUD MENTAL Y EDUCACIN MDICA
VITALE, NORA BEATRIZ
EL ROL PLAYING: ANTICIPACIN AL CAMPO
VOLMAN, JUANA NOEM GRACIELA
PROGRAMA FUTUROS EGRESADOS. SEGUIMIENTO

PEDAGGICO DE ESTUDIANTES DEMORADOS EN EL EGRESO
EN LA FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS Y SOCIALES DE LA
UNCUYO
VON SPECHT, LILIAN INS
ESP EN MEDICINA. ESCUCHAR Y HABLAR EN INGLS
WAINER, VALERIA S.
LA ENSEANZA DE LA MACROECONOMA EN LA
UNIVERSIDAD: PLURALISMO TERICO Y DESNATURALIZACIN
DEL ORDEN SOCIAL
WEHLE, BEATRIZ IRENE
FORMACIN UNIVERSITARIA E INSERCIN LABORAL EN UN

CONTEXTO DE REESTRUCTURACIN ECONMICA
WEICHSLER, NATHALIE
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE MEDIANTE LA UTILIZACIN

DE LA METODOLOGA DE AUTOCORRECCIN
WIGDOROVITZ - WIKINSKI, REGINA

LUISA
IMPACTO DE LA CARRERA DE ESPECIALIZACIN EN

BIOQUMICA CLNICA EN LA ENSEANZA DE GRADO DE LA
CARRERA DE BIOQUMICA
ZALZMAN, DIANA
VALOR FORMATIVO DE LA ENTREVISTA INICIAL CON

ALUMNOS DE MEDICINA
ZERBETTO DE PALMA, GERARDO
APRENDER A PENSAR UNA NUEVA PROPUESTA DE

EJERCICIOS RESUELTOS DE FSICA
ZIMMERMAN, MARIO
ESTUDIAR EN LA UNIVERSIDAD. REPRESENTACIONES Y

PRCTICAS DE LOS ESTUDIANTES
ZOLLO, LUCIANA
ENFOQUE DISCIPLINARIO INTERCULTURAL PARA UNA

ORGANIZACIN CURRICULAR BILINGE EN LA ENSEANZA
SUPERIOR
SIMPOSIOS DE PROFESORES
DE MICHELI, ANA TERESA
LEER, ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD EN EL MARCO DE LAS

ALFABETIZACIONES
ACADMICAS.
FUNDAMENTOS,
AVANCES Y OBSTCULOS
DIAMANT, ANA; POZZI, PABLO.
ESAS VOCES QUE NOS LLEGAN DEL PASADO.

INVESTIGACIONES EN HISTORIA ORAL EN LA UNIVERSIDAD
FRID, JUAN CARLOS

EL APRENDIZAJE Y SERVICIO SOLIDARIO EN LA EDUCACIN
SUPERIOR
SCHEJTER, VIRGINIA
LA INTERVENCIN INSTITUCIONAL:
CURIOSIDADES Y SORPRESAS
SPERANZA, EDELMIRO
EL ROL DE LAS UNIVERSIDADES EN UNA ESTRUCTURA DE

CAMBIO. UNA DINMICA NUEVA. EL PROBLEMA DE LAS
DISCIPLINAS PROYECTUALES EN LA FORMACIN INICIAL
PARA EL DISEO
BORDONI, NOEM
RICO, ESTEBAN
APRENDER
ENTRE
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN SALUD PBLICA: UN

ESPACIO PARA LA FORMACIN INTEGRADA EN SALUD
PBLICA
DISEADORES Y ARQUITECTOS: PARA QU, PARA QUIN,
DNDE. UN ENFOQUE DE LA ENSEANZA DEL DISEO CON
ABORDAJE DE LA REALIDAD
SIMPOSIOS INSTITUCIONALES
CICLO BSICO COMN
CONSIDERACIONES Y PROBLEMTICAS ALREDEDOR DEL ACCESO A

LA UNIVERSIDAD: EL CICLO BSICO COMN DE LA UNIVERSIDAD
DE BUENOS AIRES
CICLO BSICO COMN
ACCESO A LA UNIVERSIDAD: PRCTICAS DOCENTES

INNOVADORAS
FACULTAD DE AGRONOMA
INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA.
FACULTAD DE ARQUITECTURA, DISEO Y

URBANISMO
ARQUITECTOS Y DISEADORES: INTEGRACIN DISCIPLINAR EN LA

FACULTAD DEL PROYECTO.
FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS
LA EDUCACIN UNIVERSITARIA COMO CONSTRUCTORA DE LA

SOLIDARIDAD Y LA COOPERACIN.
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
PERSPECTIVAS Y PROPUESTAS DE LA FCEN UBA

PARA UNA EDUCACIN CIENTFICA DE CALIDAD PARA TODOS.
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS
FACULTAD DE DERECHO
UNIVERSIDAD Y SOCIEDADES.
LA FORMACIN PRCTICA DEL PROFESIONAL VETERINARIO.
GESTIN DEL CAMBIO CURRICULAR. EL CASO DE LA CARRERA DE

ABOGACA
FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUMICA
PROPUESTAS DE MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA

EN LA FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUMICA DE LA UBA.
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
LA EXPERIENCIA PEDAGGICA UNIVERSITARIA FUERA DE LA

UNIVERSIDAD.
FACULTAD DE INGENIERA
LA MODELIZACIN EN LA FORMACIN DE LOS INGENIEROS:

APORTES DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS
FACULTAD DE MEDICINA
LA SIMULACIN COMO INSTRUMENTO DE EDUCACIN MDICA.
FACULTAD DE ODONTOLOGA
INNOVACIONES Y REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIN

ODONTOLGICA.
FACULTAD DE PSICOLOGA
CONTRIBUCIONES A LA ENSEANZA Y A LA INVESTIGACIN

EN PSICOLOGA EN EL CONTEXTO ACTUAL.
SIMPOSIOS DE ESPECIALISTAS NACIONALES INVITADOS
LEIBOVICH DE DUARTE, ADELA
PRCTICAS PROFESIONALES EN PSICOLOGA:

TRANSMISIN DEL SABER HACER.
LUCARELLI, ELISA NGELA
ENSEANZA, CURRCULUM E INNOVACIN EN EL AULA

UNIVERSITARIA
LLOMOVATTE, SILVIA
LOS NUEVOS SENTIDOS DE LA DOCENCIA Y LA

INVESTIGACIN
EN EL CONTEXTO DE UNA PEDAGOGA UNIVERSITARIA
PARA AMRICA LATINA
MOLLIS, MARCELA; LANZA, HILDA
UNIVERSIDAD, DISCIPLINAS Y SUJETOS.
NOSIGLIA, MARA CATALINA
LOS CONTENIDOS DE LAS POLTICAS DE EDUCACIN

SUPERIOR POSTNEOLIBERALES: APORTES PARA UNA
NUEVA REGULACIN DEL NIVEL SUPERIOR DE
ENSEANZA.
RIQUELME, GRACIELA
CAPACIDADES DE LOS GRUPOS DE DOCENCIA E
INVESTIGACIN
UNIVERSITARIA Y UNA APROXIMACIN A LA NOCIN
DE SINERGIA PEDAGGICA
SIRVENT, MARA TERESA
(*) Trabajos presentados sin el Abstract solicitado.
REPENSANDO UNA PEDAGOGA DE LA FORMACIN EN

INVESTIGACIN: DEBATES Y DESAFOS A LA LUZ DE
NUESTRAS INVESTIGACIONES Y PRCTICAS DOCENTES
Anterior
POSIBLES RELACIONES ENTRE EL FRACASO ESTUDIANTIL DE NUEVO INGRESO A LA UNIVERSIDAD Y LA
FORMACION DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO (Investigacin)
Abasto, Patricia Mabel.
Universidad Nacional de Lujan - Agronoma
Palabras Claves: FRACASO ESTUDIANTIL FORMACION DOCENTE PROFESORADO UNIVERSITARIO ARTICULACIN
Resumen:
El escaso rendimiento acadmico de los estudiantes de nuevo ingreso a la universidad es un tema de actualidad al que las
instituciones del nivel superior no le han dedicado an la suficiente atencin. Si bien muchos son los factores que
contribuyen para la ocurrencia de esta problemtica en las aulas universitarias, es importante considerar cules de esas
causas podran ser atendidas desde el propio sistema universitario.
En este trabajo, y con el fin de lograr un mejor conocimiento de los estudiantes ingresantes, se analizaron aspectos
vinculados a las propias percepciones de dichos alumnos con respecto a su formacin previa y en relacin a la dinmica de
trabajo utilizada y/o aprendida en la escuela secundaria. Al mismo tiempo se investig respecto de sus preferencias en
relacin a las dinmicas de trabajo propuestas por los docentes en el aula. Los principales aportes de este trabajo estn
vinculados a la necesidad de poner en consideracin del profesorado universitario la importancia de una formacin docente
adecuada que le permita una real capacidad de diagnstico respecto de los saberes previos de los alumnos, el diseo de
estrategias pedaggicas adecuadas a los tiempos actuales, al mismo tiempo que las acciones de articulacin con los otros
niveles del sistema educativo que permitan superar la situacin descripta.
Abstract:
The lack of academic performance from the new students who enters into the university, it's a real fact which hasn't been
taken into account and given enough attention from the institutions of superior level. Though many are the factors that
contribute to this problem in the university's classroom, it's important to consider that many of them might be attended from
the own university system.
In this work, and in order to achieve a better knowledge of the new university's students, some aspects have been analyzed
related with the own perceptions from these new universitys students as regard as their previous secondary school
knowledge and dynamic way of working in the high school. At the same time the student's preferences related with the
dynamic of work proposed by teachers in the classroom has been investigated revealing that the main contributions of this
research are linked with the necessity of putting into consideration all the university's teachers, the importance of a right
teacher's formation which let them know a real capacity of diagnosis as regard as previous knowledge of the new
university's students and the design of pedagogic strategies according to the real time and together with the articulation
with other levels of the educational system that let to surpass the situation described.
Trabajo completo:
Introduccin
El fracaso de los estudiantes al ingresar a la universidad es un problema al que se deben enfrentar actualmente las distintas
instituciones universitarias de nuestro pas, pero tambin las de otros pases del mundo. Cada ao llama la atencin el
elevado nmero de desaprobados que surgen luego de los exmenes de ingreso en las casas de estudio que los poseen.
Menos reconocido pblicamente, aunque igual de preocupante, resulta el rendimiento acadmico de los alumnos en las
primeras asignaturas de las carreras universitarias de libre ingreso, caracterizado tanto por un elevado ndice de
desaprobacin en las distintas instancias de evaluacin, como por el abandono de asignaturas en distintos momentos del
curso, situaciones ambas que conducen en muchas oportunidades a un perodo de actividad acadmica por encima de lo
previsto en los planes de estudio y en otros, al abandono de la carrera elegida.
Si bien el tema del fracaso escolar ha sido objeto de numerosas investigaciones en el nivel primario y secundario de
estudios, no ha sucedido lo mismo en el nivel superior. No obstante, merecen ser desatacados algunos trabajos realizados
por distintos grupos de investigadores que contribuyen a una mejor comprensin del problema objeto de estudio.
De la recopilacin realizada por Marin, Infante y Troyano (2000) surgen las posturas de diferentes autores: segn Gylli
(1970) se puede hablar de causas fisiolgicas, psicolgicas y del clima educativo familiar, mientras que Gonzalez Tirados
(1985) destaca la inteligencia y los aspectos motivacionales y vocacionales, en tanto que Saldaa (1986) indica que los
abandonos acadmicos tienen su origen en la desorientacin vocacional, Grauman (1971), por su parte, identifica como
factores determinantes del fracaso estudiantil las aptitudes, las caractersticas de la tarea y las determinaciones del impulso
de activacin (motivacin, expectativas e intereses). De lo investigado por Troncoso et al (2006) resulta que en las distintas
lneas de investigacin referidas a la problemtica del fracaso estudiantil universitario se observan distintas perspectivas de
anlisis: los que centran el problema en el estudiante y orientan sus investigaciones hacia los aspectos cognitivos, afectivos
y motivacionales; los que consideran que el problema radica en la sociedad y se dedican a investigar la procedencia de los
alumnos, el nivel cultural de la familia, el embarazo adolescente y discuten sobre la gratuidad de la universidad pblica y la
aparente garanta de equidad e igualdad de oportunidades; los que ven el problema en las universidades y en la educacin
en general que se dedican a investigar falencias educativas en la escuela media, la falta de lectura de los adolescentes, la
gran extensin de los programas universitarios, la ausencia de pedagoga y la actitud de los docentes frente a los que
fracasan.
En este marco de conocimientos, se hace necesario comprender que la problemtica del fracaso estudiantil al ingresar a la
universidad es compleja ya que muchos y diferentes factores influyen en su determinacin. Al mismo tiempo, resulta
conveniente considerar que si bien muchas de las cuestiones mencionadas escapan a las posibilidades de accin de la
propia universidad, otras podran ser mejoradas desde las propias instituciones universitarias.
Anterior
Objetivos del trabajo
Con base en lo anteriormente expuesto, el presente trabajo se realiz con el objetivo de contribuir a una mejor
comprensin de los factores que influyen en el fracaso estudiantil de los estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de
Ingeniera Agronmica de la Universidad Nacional de Lujn, para lo cual se plantearon las siguientes preguntas de
investigacin: Cules son las percepciones que los alumnos tienen de su formacin en el nivel secundario? Cules son
las ideas de los estudiantes respecto de la dinmica de estudio que consideran apropiada para un buen rendimiento
acadmico? Cules son sus convicciones respecto de las condiciones y dinmica de trabajo en el aula que favorezcan los
mejores aprendizajes?
Complementariamente en esta investigacin se analizaron cuestiones relacionadas a la dinmica de las instituciones
universitarias que podran contribuir con el fracaso estudiantil en los primeros aos de estudios.
Mtodo
El presente trabajo se realiz durante el ao 2007 con 123 alumnos de la asignatura Ecologa perteneciente al primer
cuatrimestre de la carrera Ingeniera Agronmica y consisti en una encuesta escrita, individual y annima realizada a los
alumnos (ver Apndice, pgina 7).
Para el anlisis de la dinmica institucional se recurri a distintas fuentes bibliogrficas que permitieron una mejor
concrecin de dicha tarea.
Resultados
En relacin a la primera pregunta de investigacin Cules son las percepciones que los alumnos tienen de su formacin
en el nivel secundario?, se les solicit a los estudiantes que indicaran cules eran las reas disciplinares en las que
consideraban que la escuela secundaria los haba preparado bien. Se encontr que en las reas disciplinares vinculadas a
la asignatura Ecologa, slo un 37.4 % de los alumnos ingresantes se senta bien preparado por la escuela secundaria en
Biologa y 34.1 % en Fsica y Qumica (ver Grfico N 1)
Con relacin a los aspectos en que los estudiantes no se sentan bien preparados por la escuela se encontr que un 43.1 %
y un 45.5 % de alumnos se senta poco preparado para la expresin oral y para la resolucin de situaciones
respectivamente, en tanto que un 24.4 % expres deficiencias en la interpretacin de textos (Grfico N 2):
En referencia a la segunda de las preguntas planteadas en esta investigacin, es decir Cules son las ideas previas de los
estudiantes respecto de la dinmica de estudio que consideran apropiada para un buen rendimiento acadmico?, se
encontr que el 51.7 % de los alumnos poda dedicar entre dos y tres horas diarias a las actividades de estudio en exceso
de las horas de clase, aunque el 60.9 % expres que consideraba ideal dedicar entre cuatro y seis horas por da.
Con respecto a la segunda pregunta de investigacin, y en relacin a los trabajos grupales, el 86 % de los alumnos afirm
que le agrada esa propuesta de trabajo, en tanto que un 9.7% se expres por la negativa, el resto condicion su agrado a la
constitucin particular que el grupo adquiera. Con relacin a la metodologa de trabajo que ms utilizaron en la escuela
secundaria para la realizacin de dichas actividades, se encontraron los resultados que se muestran en los Grficos N 4 y
N 5, de los que surge que menos de la mitad de los alumnos (47.1%) haba adquirido en la escuela secundaria el hbito de
trabajar en grupos fuera del horario escolar, mientras que solo el 55.3 % conoca completamente la produccin grupal
entregada al docente y menos de un tercio de este estudiantado (30.9%) se quedaba con una copia del trabajo completo.
En referencia a la ltima de las preguntas de esta investigacin, es decir la referida a cules son las convicciones de los
alumnos respecto de la dinmica de trabajo en el aula que favorezca los mejores aprendizajes, se obtuvieron los resultados
que se muestran en el Grfico N 6, que muestra una preferencia mayoritaria de los alumnos por aquellas propuestas de
trabajo en el aula en que puedan realizar algn tipo de actividad ya sea la interaccin con el docente o la realizacin de
trabajos durante el desarrollo de la clase (30.9 % y 51.2 % respectivamente), mientras que solo un 16.3 % se expres a
favor de la clase puramente expositiva a cargo del profesor.
Discusin y Conclusiones
Los resultados expuestos hasta aqu nos muestran que existe entre los estudiantes ingresantes a la universidad, una idea
previa respecto de las falencias que el sistema educativo secundario no ha podido cubrir en cada uno de ellos. Por ello, en
instituciones universitarias de libre ingreso en que todos pueden acceder a la universidad sera importante considerar cul
es el nivel de conocimientos previos de los alumnos en las distintas reas disciplinares vinculadas a la carrera elegida. Para
ello se hace necesario un trabajo de diagnstico que evale realmente los conocimientos en cada una de las asignaturas,
incluyendo no solo el saber disciplinar vinculado a la asignatura, sino tambin el saber hacer y el saber ser, un dato
imprescindible si lo que se pretende es el logro de aprendizajes significativos por parte del estudiantado.
Con respecto a la dedicacin diaria a las actividades de estudio, incluyendo la realizacin de trabajos grupales, y con base
en los resultados hallados en esta investigacin resulta necesario para el profesorado universitario del primer ao de la
universidad tener en cuenta el tiempo que hasta el momento los alumnos dedicaban a los estudios por fuera del horario
estrictamente escolar y el tiempo que realmente pueden dedicar teniendo en cuenta la carga horaria de las asignaturas.
Este dato no debera ser utilizado para disminuir la extensin y/o la complejidad de las actividades propuestas y si para
orientar a los estudiantes respecto del tiempo que requieren cada una de las actividades que se les proponen.
En referencia a la preferencia manifestada por los alumnos respecto de la dinmica de la clase brindada por el docente,
resulta necesario el compromiso del profesorado universitario para el diseo de propuestas educativas que favorezcan la
participacin activa de los estudiantes durante el proceso de enseanza, aprendizaje y desarrollo y acorde a las
caractersticas de cada grupo de alumnos.
Todo lo hasta aqu expresado no puede ser materia de improvisaciones por parte de los docentes universitarios, ni de las
instituciones a las que pertenecen. Las acciones propuestas en los prrafos anteriores necesitan de docentes que cuenten
con una preparacin pedaggica adecuada, que le permitan a las instituciones educativas del nivel superior cumplir con las
Anterior
Anterior
demandas de la sociedad actual. En ese sentido, resulta importante considerar que si bien muchas son las voces que estn
reclamando la necesidad de formacin docente del profesorado universitario (Catalayud y Gil, 1993; Manjon Murillo, 2007;
Manso Martnez, 1999; Zabalza, 2009; Campanario, 2002; Imbernon, 2000), tambin es cierto que existen muchos
obstculos o problemas para que ello ocurra. Uno de ellos es el sistema de recompensas existentes en las universidades
que valoran la investigacin en detrimento de la docencia, dejando de lado que el beneficio de la investigacin parece
residir en el profesorado, mientras que el beneficio de la docencia es para los alumnos (Ginsburg y Clift,1990), de ah es
que seala Ferreres (1994) existe una baja consideracin de la docencia y la formacin del profesorado en la universidad.
Respecto del tema Follari (1994) afirma que entre los docentes universitarios hay generalizado desconocimiento de lo
pedaggico an en referencia a su propia prctica ulica y que en Argentina nos encontramos, salvo en algunas
universidades aisladas, con inexistencia de formacin especfica para los docentes ya que se supone que basta ser un
buen cientfico para ser un buen docente.
Otra de las cuestiones que no pueden ser dejadas de lado en relacin a los resultados hallados en esta investigacin
guarda relacin con las acciones de articulacin nivel secundario- universidad que permitiran revertir algunas de las
cuestiones que aqu se han planteado. En el mismo sentido, De Miguel (1994) menciona la necesidad de realizar estudios
que exploren sobre la falta de acoplamiento entre la enseanza universitaria y los tramos educativos anteriores. Atender a
la dinmica de trabajo en las aulas del nivel secundario y vincularlas con las propias del sistema universitario
probablemente contribuyan en ese sentido. Sin embargo, y tal como se ha planteado hasta aqu se hace necesaria la
valoracin institucional de dicha tarea para que no se transforme en la accin de quienes sern perjudicados al momento de
valorar antecedentes en los concursos docentes. Valorar la docencia en nuestras instituciones universitarias sigue siendo
una tarea pendiente no solo para los alumnos, sino para la institucin toda y para la sociedad en su conjunto, por las
implicancias que dicha tarea tiene en el desarrollo de las comunidades a las que pertenecen.
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S. A. Madrid.
Apndice
Encuesta a los estudiantes de Ecologa de la carrera Ingeniera Agronmica. Marzo 2007
1. En cules de las siguientes reas se siente bien preparado?
a) Matemtica
b) Lengua
c) Ingls
d) Biologa y afines
e) Fsica y/o Qumica
f) Economa
g) Ciencias Sociales
h) Otra (Indicar)
2.
a)
En cules de los siguientes aspectos no se siente bien preparado?

En la resolucin de situaciones problemticas
Anterior
Anterior
b)
c)
d)
e)
En la expresin oral
En la expresin escrita.
En la interpretacin de un texto
Otros (Indicar)...........................................................................
3.
Cunto tiempo por da considera que debe dedicar al estudio fuera de las clases? .................hs.
4.
Cunto tiempo realmente le puede dedicar? ........................hs
5.
a.
b.
Le agrada trabajar en grupos

Si
No
6.
a)
b)
c)
d)
Cuando ha tenido que realizar trabajos en grupo, lo ms frecuente fue:

Trabajar junto a los integrantes del grupo en el horario de clases solamente
Trabajar junto a los integrantes del grupo fuera de las clases para lograr una presentacin mejor.
Dividir el trabajo para que cada uno haga su parte cuando pueda y luego reunir el aporte de cada uno.
Otra opcin (Indicar cul).........................................................................
Hasta ahora al entregar un trabajo grupal usted a Conoca todo el material que se le entregaba al profesor b Conoca
solamente lo que le haba tocado hacer a ud c Se quedaba con una copia de lo que se le entregaba al docente d Otra
opcin indicar. En relacin a la dinmica de trabajo en las clases Ud prefiere a La exposicin oral del tema por parte del
docente clase expositiva b La exposicin oral del tema por parte del docente que genera preguntas a los alumnos durante
la clase clase interactiva c Que se realice primero una presentacin del tema por el docente luego trabajar con el material
presentado y por ltimo arribar a una sntesis de lo visto en el da d Otra opcin indicar.
FORMACIN DOCENTE Y EDUCACIN EN SEXUALIDAD (Investigacin)

Abate Daga, Marta Mara.
Universidad Nacional de Cuyo - Educacin
Palabras Claves: UNIVERSIDAD - FORMACIN DOCENTE - EDUCACIN EN SEXUALIDAD REPRESENTACIONES
SOCIALES - TEORAS IMPLCITAS
Resumen:
El propsito del trabajo es presentar los resultados obtenidos en el proyecto de investigacin: Educacin Sexual: las teoras
implcitas de los alumnos que inician su formacin docente en la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la UNCuyo
(Secyt 06/H078).
La Ley N 26.150, sancionada en Argentina en el 2006, establece que en un plazo de cuatro aos se deber brindar
educacin en sexualidad en todos los niveles de la educacin formal. Como profesora responsable de la ctedra de
Psicologa del Desarrollo de una institucin formadora de docentes para la EGB Comn y Especial enfrento la
responsabilidad y el desafo de capacitar a futuros maestros para la tarea de brindar educacin en sexualidad en el nivel
de la educacin bsica. Autores como Rodrigo, 1997; Porln, 1997; Garca Jimnez, 1998, sostienen que las
representaciones mentales/teoras personales implcitas acerca de algn tema o fenmeno, en este caso la educacin en
sexualidad, construidas en la experiencia de la vida cotidiana, operan ms all y por sobre la formacin acadmica de
orientacin cientfica, mientras no sean develadas, reflexionadas y analizadas contrastndolas con el conocimiento
cientfico. En nuestra sociedad somos educados en sexualidad desde edades muy tempranas de un modo no formal y en el
terreno del silencio y los implcitos. Lo propuesto por la ley pretende modificar este modo de educar. Pero para que la
formacin acadmica en este tema sea realmente efectiva considero necesario, siguiendo la lnea de autores antes
mencionados, develar las concepciones implcitas de nuestros alumnos acerca de la sexualidad y sus posibilidades de
educacin. Partiendo de este supuesto dirijo un equipo que est llevando a cabo una investigacin de tipo exploratoriodescriptiva con el objetivo de indagar lo que los alumnos que inician su formacin docente piensan con respecto a quin,
cmo y dnde debe brindarla y cules deben ser los contenidos de la educacin en sexualidad. La misma se ejecut
durante el perodo 2007-09 en la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo
Abstract:
The purpose of this paper is to present the results of the research project: Sex Education: the implicit theories of the
students who begin their teacher training at the Faculty of Education of Elementary and Special UNCuyo (SeCyT 06/H078)
Law No. 26,150, enacted in Argentina in 2006, states that within four years should provide sexuality education at all levels of
formal education. As a teacher responsible for the chair of developmental psychology from an institution for training teachers
and Special EGB common responsibility and face the challenge of training future teachers for the task of providing education
in sexuality in the level of basic education. Authors such as Rodrigo, 1997; Porln 1997, Garca Jimnez, 1998, argue that
the implicit personal theories about any subject or phenomenon, in this case sexuality education, built on the experience of
everyday life, and operate across on the academic scientific guidance, while not being revealed, reflection and analysis in
contrast with the scientific knowledge. In our society we are educated in sexuality from an early age in a non-formal and in
the field of silence and implicit. The proposed law aims to change this way of educating. But for academic training in this
area is actually really feel it necessary, in line with aforementioned authors, revealing the conceptions of our students about
sexuality and their educational opportunities. Based on this assumption a writing team that is conducting an investigation of
Anterior
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exploratory and descriptive in order to ascertain what students who begin their teacher think about who, how and where to
provide and what should be the content of education in sexuality.
Trabajo completo:
La sancin de la Ley N 26.150 en el ao 2006 establece la obligatoriedad de implementar el Programa Nacional de
Educacin Sexual Integral en todos los niveles del sistema educativo formal, en un plazo de cuatro aos. En nuestro pas y
en particular en la provincia de Mendoza han habido reiterados intentos de incluir la educacin sexual en el mbito de la
educacin formal, sin que hasta el momento se haya logrado que la misma forme parte de los proyectos institucionales y el
curriculum explcito de las instituciones educativas.
La sexualidad es inherente al ser humano. Resulta de la compleja articulacin de las dimensiones biolgica, psicolgica y
social e integra en si misma aspectos referidos a la reproduccin humana, a las experiencias corporales, cognitivas y
emocionales consigo m mismo y con otras personas; y a la significacin, valor y normatizacin que se le otorgue en el
grupo social/cultural al que se pertenece.
La condicin especficamente humana de la sexualidad es que se inserta y se define en el campo cambiante y difuso de la
cultura. Situacin que en el caso de la cultura occidental liga la sexualidad con la represin y la prohibicin, lo que hace
que transcurrida casi una dcada del siglo XXI, y en tiempos en que se plantea y promueve el ingreso cada vez ms
temprano de los nios a la escuela, en pos del desarrollo sistemtico de competencias y habilidades cognitivas,
instrumentales - y ms recientemente sociales y emocionales, no se logra an que la educacin formal contemple de modo
explcito la inclusin de la educacin sexual en la currcula de ninguno de los niveles educativos.
Sin embargo la institucin escolar siempre ha educado la sexualidad a travs del llamado currculo oculto y en articulacin
con la familia, los medios, las iglesias. . Lo que se dice y lo que no se dice, lo que se permite y lo que no se permite, lo que
se muestra y lo que lo que no se muestra van dando mensajes muy efectivos a los alumnos sobre la sexualidad y el modo
que debe ser entendida, Las concepciones y creencias sobre la sexualidad se inculcan a los nios de mltiples maneras y
ellos, aprenden conformando lo que Moscovici y Jodelet (1991, 1993) llaman representaciones mentales y sociales.
Consideramos que Incorporar la educacin sexual al currculo prescripto de una manera explcita, requiere de un proceso
de revisin explcita y crtica por parte de todos los protagonistas acerca de las concepciones de las que somos portadores
acerca de la sexualidad. Los docentes deben percatarse qu s saben, que saben mucho sobre sexualidad y sobre cmo
ensearla. Tal vez lo que no saben es que saben.
Autores como Garca Jimnez(1988), sostienen enfticamente que los conocimientos obtenidos en la formacin
acadmica, no reemplazan el conocimiento obtenido en la vida cotidiana mientras ste no sea explicitado concientemente,
sometido a procesos crtico-reflexivos y contrastado con los conceptos cientficos.
.Por lo tanto, previo a decidir qu contenidos sobre sexualidad incluiremos en nuestros planes de estudios y/o
planificaciones para la formacin de los docentes en educacin para la sexualidad, el proyecto(Secyt 06/H078) tuvo por
objetivo indagar las concepciones, creencias y representaciones sociales que los alumnos que inician su formacin docente
tienen con respecto a la sexualidad y sus posibilidades de educacin. Ms especficamente los objetivos fueron:
- recabar las definiciones de sexualidad que dan los alumnos de los niveles iniciales de formacin docente de la FEEyE,
mediante la elaboracin de una metfora.
- identificar las fuentes de los conocimientos y educacin en sexualidad que dichos alumnos refieren
- indagar su posicin acerca de cmo debe educrsela, quin debe educar, cuales deben ser los contenidos de la
educacin en sexualidad, dnde debe desarrollarse la misma.
Los desarrollos tericos de la Psicologa Social (Moscovici y Hewstone, 1993; Jodelet, 1993; Abric, 2001) en algunos casos
y de la Psicologa Cognitiva (Pozo y Gmez Crespo,1998; Pozo y Scheuer,1999; Pozo, 2001), en otros, constituyen el
marco referencial que las sustenta.
El diseo metodolgico de tipo exploratorio-descriptivo adoptado sigue una la lgica eminentemente cualitativa an cuando
algunos datos son cuantificados.
Siguiendo las recomendaciones de los investigadores de la OPS (Lundgren, 2000) en el tema de la sexualidad se
utilizaron entrevistas en profundidad en una muestra reducida de alumnos y a posterior se aplic una encuesta a 98
alumnos, todos del primer ao de las carreras de educacin general bsica y educacin especial. Las entrevistas
proporcionaron los insumos y criterios para construir la encuesta.
Con el objetivo de lograr una definicin de la sexualidad se incluy en la misma encuesta un tem final que solicitaba la
elaboracin de una metfora sobre la sexualidad humana. La Lingstica Cognitiva (Lakoff y Johnson, 1980,1987, 1999)
sostiene que las metforas del lenguaje cotidiano expresan y revelan concepciones culturales compartidas del mundo ya
que el origen de las mismas radica en las experiencias perceptuales, motoras, emocionales y sociales cotidianas y
recurrentes en el transcurso del desarrollo de cada sujeto.
Los alumnos encuestados provienen en su mayoria de zonas urbanas del Gran Mendoza, pertenecen a familias en las que
el 25% de las madres ha completado su educacin hasta el nivel medio y solo el 11% han completado estudios
universitarios, mientras que solo el 18% de los padres ha completado el nivel medio y el 11% el nivel universitario completo.
El 80% tiene entre 2 y 3 hermanos.
De los 98 alumnos que estn formndose para ser docentes solo 2 son varones, lo que ratifica una vez ms que la
educacin en las instituciones escolares formales seguir estando en manos de mujeres. Por tanto la educacin sexual que
se brinda de manera implcita en las escuelas y la que se brindar de modo formal y en el curriculo explcito segn lo que
establece la Ley 26.150 estar en manos de mujeres.
La mayoria de ellas tienen entre 19 y 22 aos, el 45% de ellas declaran estar en pareja y el 22% tienen hijos.
Frente a la pregunta acerca de si consideran que la sexualidad es educable la totalidad de los encuestados respondieron
afirmativamento. Que las razones para la misma giran en torno a la necesidad de informacin, conocimiento y prevencin.
Cuando se les solicit que manifestaran quienes deberan ser responsables de la misma 24 casos respondieron que
deberan ser los padres y los docentes, otros 20 casos que deberan ser profesionales expertos, 16 casos que deberan ser
padres, docentes y profesionales, 10 incluyeron adems de los anteriores a los medios de comunicacin y solo 8 sotuvieron
que padres y 6 que docentes. Es decir que se incluyen como futuros agentes de la educacin en sexualidad, aunque es
alta la frecuencia de quienes sostienen que debera estar a cargo del profesionales.y expertos.
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En el momento de la realizacin de la encuesta, la gran mayora no conoca la Ley 26.150, solo algunos manifestaron que
haban odo algo al respecto. Informados de su existencia y provistos para su lectura el artculo 3 de la misma, el 91% de
los encuestados respondieron estar de acuerdo con lo que la ley establece y las razones por la que acuerdan remiten a los
fines de informacin-conocimiento-formacin-educacin integral en 25 casos, de prevencin en 22 casos, completamiento
o compensacin de la educacin familiar en 12 casos, de cuestiones de derecho en 7 casos y al tiempo que los nios
permanecen en la escuela en 6 casos.
Indagados con respecto a los objetivos que debera perseguir la educacin sexual en el mbito de las instituciones
educativas, 35 casos enunciaron objetivos vinculados con conocer-informar-comprender, ensear-construir. Otros 22 casos
enunciaron objetivos relacionados con evitar-prevenir enfermedades y embarazos no deseados, abusos y aborto. En
cambio objetivos como promover- preparar para la sexualidad plena y responsable, el respeto por el otro y las diferencias
de gnero y la no discriminacin fueron propuestos en 9 casos. Solo 2 casos propusieron el objetivo definir lo que es la
sexualidad y otros 2 casos romper informacin errnea, mitos y creencias.
Los contenidos por ellos mencionados con mayor frecuencia giran en torno de la informacin sobre el propio cuerpo, los
cambios que se producen en le mismo y la medidas de prevencin para evitar embarazos precoces y enfermedades de
transmisin sexual. Se incluyen como responsables de brindar educacin en sexualidad, conjuntamente con padres y
profesionales.
En lo referido a la edad en que los encuestados consideran que se debe educar en sexualidad, 22 casos sotienen que a
los 11-12-13 aos porque es el momento de los cambios y la madurez biolgica para la reproduccin, los inicios de la
sexualidad en pareja, la inquietud por lo que les acontece y tienen edad para razonar adecuadamente sobre el sexo. En
tanto que 17 casos sostienes que debera iniciarse a lo 9-10 aos porque es el momento en que comienzan los cambios
biolgicos y psicolgicos y porque es el tiempo en que empiezan a enteder realmente lo que se les explica. Otros 17
casos casos manifiestan que la educacin en sexualidad debera comenzarse entre los 3 y los 6 aos, porque es el
momento en que los nios descubren las diferencias ente varones y mujeres, se inicia la curiosidad y la exploracin y
debe enserseles a cuidar su cuerpo, incluos 3 casos plantean que por estas mismas razones debiera empezarse a los 12 aos. Por otro lado, 8 casos plantean que la misma debe brindarse a toda edad y 5 casos sostienen que debe brindarse
desde que el nio comienza a preguntar.
En cuanto a cules debieran ser los comportamientos de los docentes frente a preguntas sobre sexualidad por parte de los
alumnos, 44 casos sostuvieron que el docente debera contestar en el momento que la misma se produce porque el
maestro es un referente muy importante para el nio, para crear un espacio de confianza, de modo que el nio pueda volver
a consultarle cuando lo necesite y para naturalizar el tema. Aunque luego 45 casos respondieron que debera responder
que va a tomarse un tiempo y luego responder para as poder informarse y preparase adecuadamente, consultar o invitar
a expertos y tal vez plantearlo a los padres.
En tanto que 12 casos no estuveron de acuerdo con responder en el momento porque consideran que debera consultarse
a los padres previamente y porque podrian darse respuestas errneas y 16 casos no estuvieron de acuerdo en posponer la
respuesta porque pondra en evidencia que no sabe el tema o que tiene temores al respecto.
Ninguno de los encuestados estuvo de acuerdo con la posibilidad de responder que no es una pregunta para la escuela, sin
embargo 14 casos estan de acuerdo en remitirlos a los padres para que respondan a lo que el nio pregunta.
En cuanto a los obstculos o dificultades que piensan que podran presentarse para brindar educacin sexual en las
escuelas, mayoritariamente mencionaron la posibilidad de oposicin o conflicto con los padres (60casos), y en segundo
lugar la falta de capacitacin de los docentes (13 casos). Otros 13 casos manifestaron temor porque sea tomado como una
diversin por parte de los nios y que se produzcadescontrol.
En cuanto a la elaboracin de una metfora para definir sexualidad solo el 26% de los encuestados pudo contruirla. Dato
que resulta muy llamativo porque hace dos aos este mismo recurso fue utilizado en una poblacin similar (alumnos que
incian su formacin docente) y el 80% de la poblacin logr elaborar una metfora sobre lo que es aprendizaje. Esto nos
permite pensar que en el proceso de desarrollo humano, lo que refiere a la compleja trama de la sexualidad, acontece
esencialmente en el terreno de la experiencia vivencial, sin avanzar lo suficiente hacia los procesos de simbolizacin y
abstraccin que permiten conceptualizarlos, instalarlos y naturalizarlos en procesos comunicacionales habituales
mediante el lenguaje. El concepto de sexualidad pertenece a un dominio abstracto que siguiendo lo que sostienen Lakoff y
Johnson debera poder ser retraducido mediante el recurso cognitivo de la proyeccin metafrica, en un dominio concreto y
en trminos de un esquema de imagen. Este recurso est diponible desde edades muy tempranas y en forma generalizada.
El lenguaje de la vida cotidiana est poblado de metforas, precisamente por el valor que la misma tiene de sintetizar en
una imagen una idea o un concepto abstracto. Sin embargo cuando se trata de utilizarlo para definir la sexualidad, un
nmero muy importante (74%) de los encuestados no pudieron apelar l. Tal vez se trate de no poder elaborar una imagen
metfrica o tal vez de no poder enunciarla por escrito y en la encuesta.
Los esquemas metafricos que se pudieron reconstruir refieren mayoritariamente a aspectos esenciales de la naturaleza
para la vida misma, a dinamismo y vitalidad, a complejidad, a proceso y recorrido. Sin embargo en la justificacin de las
mismas aparece con cierta frecuenca el resaltar aspectos del elemento elegido vinculados con la debilidad, la fragilidad, la
necesidad de cuidado, el ocultamiento, la falta de libertad.
En cuanto al orgen de sus conocimientos en sexualidad los encuestados refirieron que recibieron educacin en
sexualidad de parte de sus madres en 63 casos, de sus amigos en 62 casos y de maestros/ profesores en 52 casos. Es
decir que si tenemos en cuenta que la profesin docente la ejercen mayoritariamente las mujeres y que por ser de sexo
femenino la mayora absoluta de los encuestados seguramente la categora amigos es femenina, podemos asegurar que la
educacin sexual de la vida cotidiana que han recibido proviene del sexo femenino. Esta conclusin coincide con los datos
obtenidos en la Encuesta de Nacional de Educacin Sexual realizada por FLACSO/UNFPA/MINEDUC de Santiago de
Chile, publicada en el 2006. El informe de esta encuesta afirma que las personas con los que los jvenes hablan de
sexualidad, la madre es la pricipal fuente de informacin (72%), los amigos (48,6%) y el padre (37,5%) . En nuestro caso la
cantidad de encuestados que refieren al padre como proveedor de informacin y conocimiento es menor (17 casos),
situacin que se repite con los hermanos (11casos). Sin embargo 47 caso mencionan que se informarn con lecturas y 36
de los medios de comunicacin.
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El 90% de los encuestados manifestaron necesitar an de educacin sexual porque la que han recibido es insuficiente
frente a la complejidad del tema y la responsabilidad que significa tener que brindarla cuando efectivamente sean docentes.
Los trminos que enunciaron para definir la educacin en sexualidad que tuvieron son con mayor frecuencia negativos y
refieren a insuficiencia e inadecuacin sin embargo tambien fue importante la frecuencia de respuestas en que la misma era
calificada positivamente en trminos de adecuada y suficiente.
El trabajo llevado a cabo a lo largo del desarrollo de este proyecto ha puesto en evidencia que los alumnos que inician su
formacin docente en la FEEyE-UNCuyo, son portadores de conocimientos contruidos desde su experiencia personal, en la
vida cotidiana y en el marco de las percepciones, ideas y valoraciones que la sociedad mendocina tiene con respecto a la
educacin en sexualidad.
Desde la palabra de los propios alumnos/as, mujeres en mayora absoluta, quienes han participado de forma explcita en la
construccin de sus conocimientos sobre la sexualidad, son sus madres y amigas. Es decir que son las mujeres el principal
agente agente educador de la sexualidad y lo seguir siendo.
Su percepcin es que la educacin recibida al respecto es muy escasa en cantidad y calidad. Sin embargo, a lo largo de las
respuestas dadas en la encuesta muestran una disposicin favorable a que la educacin en sexualidad forme parte de la
educacin escolar, formal y explcita de modo sistemtico. Ahora bien, los contenidos que sostienen que debieran incluirse
en el curriculum escolar remiten esencialmente a aspectos biolgicos de la misma e identifican el inicio de la pubertad
como el momento ms oportuno para implementarla con el objetivo de brindar informacin y conocimiento para la
prevencin de embarazos precoces y enfermedades de transmisin sexual. Esto pone en evidencia la primaca y
actualidad de los modelos biologista y patologista de entender la sexualidad y un enfoque tradicional y sanitario de
educarla.
Moscovici y Jodelet sostiene que las representaciones sociales se gestan en la vida cotidiana, se reciben y transmiten a
travs de la tradicin, educacin y comunicacin social. Estos alumnos fueron educados desde un modelo biologista y
sanitario y as educarn si no se promueven procesos reflexivos que permita explicitarlos, revisarlos crticamente y
articularlos con la perspectiva de un modelo integrador, tal como lo establece la Ley 26.150.
Ahora bien, dnde y cundo iniciar este proceso? La formacin docente pareciera ser el espacio por excelencia. Han
pasado casi tres aos de la sancin de la ley, la capacitacin que se brindado a los docentes en ejercicio es escasa y
espordica. En general se trata de cursos en los que se brinda informacin (bastante sinttica) sin mayor revisin de las
teoras de la vida cotidiana. Con lo que las mismas seguirn operando sin mayor conciencia de sus propios agentes.
Los planes de estudios para la formacin docente estn en proceso de reformulacin, la educacin en sexualidad se
menciona y se enuncia, pero no se perfila an un proyecto claro de cmo se implementar.
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UN APORTE A LA IDENTIDAD DE UNA MATERIA. UNA CONVERSACIN ENTRE SABERES, SUJETOS E

INSTITUCIONES (Experiencia Pedaggica)
Abate, Stella Marisa; Orellano, Vernica Elizabeth.
Universidad Nacional de la Plata - Educacin
Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicacin:
Silvina Lyons; tutora
Palabras Claves: CURRICULO TRABAJO DE CAMPO INTERVENCIN - IDENTIDAD - CAMBIO
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Resumen:
La presente comunicacin se propone compartir una experiencia iniciada hace ms de cinco aos en las clases prcticas
de la Asignatura Teora y Desarrollo del Currculum de la Carrera de Ciencias de la Educacin de la FAHCE de la UNLP.
Esta experiencia se configura con mayor identidad en el ao 2006, al darse las condiciones necesarias para constituir un
espacio separado de las clases prcticas y con rasgos propios.
El propsito de este espacio consiste en abordar temas de actualidad relacionados al cambio curricular en el nivel superior
y universitario. Estos temas se configuran como problemas de conocimiento a partir del diseo y desarrollo de un trabajo de
campo. En este sentido enfoques epistmicos, datos de situaciones curriculares concretas, representaciones de los
alumnos y nociones tericas especficas son puestos en tensin.
En los ltimos aos los textos de indagacin han sido los currculos de las distintas carreras de la UNLP y la formacin
docente de la Provincia de Buenos Aires. Algunos de los temas problemas abordados en estos mbitos han sido:
a) Metodologas de construccin de las innovaciones curriculares en sus diferentes etapas- e impacto de las mismas
b) Nuevos formatos curriculares y cambios en las prcticas de enseanza
c) Desercin de los primeros aos y respuestas curriculares
d) Apropiacin de las instituciones de los nuevos estndares de contenidos requeridos por agencias evaluadoras
e) Formas de expresin de los saberes pedaggicos en las propuestas de cambio de los profesorados de los mbitos
terciario y universitario.
f) Acciones y dispositivos que despliega organismos oficiales de gestin centralizada para la etapa de implementacin de
reformas curriculares
g) El lugar de la prctica profesional en los cambios curriculares
h) Los Pedagogos en situaciones de intervencin curricular: descripcin de las estrategias y reflexiones
i) La presencia del discurso de la Flexibilizacin en los cambios curriculares
j) Relacin entre la propuesta de cambio y el proyecto de la institucin.
La cuestin metodolgica es una dimensin importante en la descripcin del trabajo de campo como experiencia:
momentos, roles docentes, formas de participacin de los alumnos y articulacin con el resto de las instancias de la
asignatura son algunos de sus elementos.
Asimismo, se compartir el valor que tiene en el trabajo de campo el planteo de una propuesta de mejora que implique
intervenir desde un posicionamiento en una situacin curricular problemtica; bajo el supuesto que intervenir en un
problema es tomar parte en un asunto en un marco de intencionalidades y restricciones.
Finalmente, esta experiencia se ubica en el marco de concebir que el currculo es una rea de conocimiento en
construccin y disputado por otras disciplinas con mayor tradicin acadmica. El seminario de alguna manera constituye la
usina de reflexin necesaria para la recreacin constante de la propuesta formativa en la bsqueda de identidad de la
asignatura.
Abstract:
The present communication proposes to share an experience initiated more than five years ago in the practical classes of
the Subject Theory and Development of the Curriculum of the Career of Sciences of Education, of the UNLPs Faculty of
Humanities and Sciences of Education. This experience is configured with major identity in the year 2006, when giving the
necessary conditions to constitute a separated space from the practical classes and with features of its own.
The purpose of this space consists of approaching today's topics related to curricular change on university level. These
topics are formed as problems of knowledge from the design and development of a fieldwork. In this respect, epistemic
approaches, information of concrete curricular situations, representations of the students and specific theoretical notions are
put in tension.
In the last years the texts of research have been the curricula of the different careers of the UNLP and teacher education of
the Province of Buenos Aires. Some of the topics - problems approached in these areas have been:
a) Methodologies of construction of curricular innovations - in their different stages - and their impact.
b) New curricular formats and changes in teaching practices.
c) Desertion in the first years and curricular answers.
d) Institutions appropriation of the "new standards of contents" requested by evaluation agencies.
e) Forms of expression of the pedagogical knowledge in change proposals for tertiary and university professorships.
f) Actions and devices that official organisms of centralized management display for the implementation of curricular
reforms.
g) The place of professional practice in curricular changes.
h) The Pedagogues in situations of curricular intervention: description of the strategies and reflections.
i) The presence of the flexibilization discourse in curricular changes.
j) The relation between change proposals and the project of the institution.
The methodological question is an important dimension in the description of the fieldwork as experience: moments, teaching
roles, forms of participation of the students and articulation with the rest of the instances of the subject they are some of its
elements.
Additionally, we will share the value that fieldwork has in the raise of an improvement proposal that implies intervening from
a positioning in a problematic curricular situation; under the supposition that to intervene in a problem is to take part in a
matter in a frame of purposes and restrictions.
Finally, this experience is located in the frame of conceiving that the curriculum is an area of knowledge in construction,
disputed by other disciplines with major academic tradition. The seminar somehow constitutes a factory of reflection
necessary for the constant recreation of the formative offer in the search of the subjects identity.
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Trabajo completo:
I.- Introduccin
La presente comunicacin se propone compartir una innovacin en la Asignatura Teora y Desarrollo del Currculum de la
Carrera de Ciencias de la Educacin, FAHCE, UNLP que consiste en la configuracin de una tercera instancia
complementaria a los clsicos espacios de organizacin acadmica de la enseanza. La misma se denomina Seminario de
Teora y Desarrollo del Currculum.
Esta innovacin se origina en la bsqueda de jerarquizar aquellos saberes que resultan de la conjuncin de conocimiento,
accin y posicionamiento. Esta bsqueda adems de ser el origen de la innovacin es la que permite sostenerla en el
tiempo. Esta jerarquizacin permite abordar la intervencin curricular en su complejidad evitando tanto tratamientos
tcnicos imprudentes como propuestas discursivas de cambio dbiles en su posibilidad real de concrecin.
II. - Antecedentes
Teora y Desarrollo del Currculo se configura tomando como antecedente la materia Didctica Superior y Observacin
perteneciente al Plan de Estudios 1986 de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin, en tanto
est ltima asignatura contemplaba una unidad sobre el currculum.
En sus primeros aos los contenidos propuestos por la ctedra se han desarrollado en dos instancias: los tericos, a cargo
del profesor titular y los trabajos prcticos, a cargo de los auxiliares docentes.
En los tericos se presentaban y se presentan temticas claves de la teora curricular. Este primer grupo de clases est
orientado a exponer la complejidad del campo curricular como campo de conocimiento y de prcticas, desplegando
enfoques claves que configuran el campo y autores representativos en cada una de ellos.
Los prcticos adems de trabajar sobre la resolucin de Guas de lectura, contemplaban clases e instancias de
tutoras de acompaamiento de escritura de textos y orientacin del anlisis de textos curriculares vigentes en instituciones
concretas . Estas actividades estaban a cargo de los auxiliares docentes con la colaboracin de alumnos avanzados en la
carrera o recientes egresados.
Este escenario descrito anteriormente se ve modificado al conjugarse en el ao 2006 una serie de elementos: a) cambio
en las condiciones del equipo docente , b) cambio de visin de ste acerca de la posibilidad real de concretar un trabajo
de campo en un segundo ao de la carrera, c) la necesidad de reorganizar los espacios para ajustar los tiempos de cursada
con los requisitos de aprobacin de la materia y d) la importancia de considerar a la promocin sin examen final de la
materia como una estrategia de contencin de los alumnos.
De esta manera se configura un espacio separado de las clases prcticas con rasgos propios; el Trabajo de Campo
adquiere mayor identidad a partir de la constitucin de un seminario taller organizado entorno a clases y tutoras orientadas
a temticas claves vinculadas al anlisis e intervencin en textos y situaciones curriculares.
El propsito de este espacio consiste en abordar temas de actualidad relacionados al cambio curricular en el nivel superior
y universitario. Estos temas se configuran como problemas de conocimiento a partir del diseo y desarrollo del trabajo de
campo. En este sentido enfoques epistmicos, datos de situaciones curriculares concretas, representaciones de los
alumnos y nociones tericas especficas son puestos en tensin.
Es decir, se trata de ofrecer una forma de acercamiento que posibilite a los alumnos:
a) Conocer un currculo en el propio contexto a partir de los sujetos que le dan sentido; esto es, recuperar la institucin
como espacio de anclaje de los procesos de cambio curricular.
b) Contribuir en la formacin de algunas competencias vinculadas a la lectura critica de situaciones educativas en la
cual se intervendr como pedagogo.
c) Iniciar a los alumnos en la adopcin de criterios de intervencin orientados por problemas prcticos concretos y
posicionamientos tericos e ideolgicos.
En sntesis el desarrollo del trabajo de campo intenta articular el mundo acadmico con el mundo profesional del Profesor/
Licenciado en Ciencias de la Educacin a travs de dos ejes centrales de la materia: el pedagogo en las prcticas
curriculares e interrogantes frente a su cambio en el mbito de la enseanza superior y universitaria.
III- El seminario y el trabajo de campo: descripcin de la experiencia
III. 1- Una forma de describir la experiencia es a travs de los momentos que atraviesa el desarrollo del trabajo de campo,
entendidos como sucesivas aproximaciones al estudio del problema.
En un primer momento "previo ingreso a la institucin" se trabaja sobre a) la construccin de conceptos bsicos para
encuadrar el trabajo y acordar un marco referencial mnimo y necesario para compartir el sentido de la actividad que se
llevar a cabo en el trabajo de campo; y b) definir el problema y las hiptesis de trabajo, a partir de los conocimientos
tericos y experiencias previas.
En etapa se les ofrece a los alumnos como insumo mbitos/ instituciones en los cuales alumnos de aos anteriores han
indagado y otros espacios nuevos. As tambin se comparten algunos antecedentes tericos que entran en juego a medida
que se avanza en el tema elegido. Un aspecto central de esta eleccin son los motivos por los cuales se opta por un tema
descartando otros; se trata de que la eleccin sea significativa, es decir que tenga que ver con la propia historia, con los
propios intereses e interrogantes de los alumnos.
Luego se prepara a los alumnos para que se acerquen a las instituciones; esto supone acordar vas de acceso al campo:
se har a travs de un informante clave?, mediante un documento?, con una pregunta previa o sin ella?
Independientemente de la va de acceso que elijan- a los fines formativos- la bsqueda inicial para conocer el currculo del
mbito seleccionado se debe orientar a identificar planes de estudios, entre otras razones, porque sus diferentes formatos
condicionan los procesos de cambio.
En un segundo momento cuando se toma contacto con la institucin, se releva informacin significativa segn los
propsitos planteados por el grupo. En las sesiones ulicas se trabaja con los elementos e interrogantes que los
estudiantes traen del campo de estudio. Se trata de un espacio donde se van revisando las hiptesis y problemas
planteados en la primera etapa, confeccionando distintos instrumentos de indagacin, seleccionando formas alternativas
de registro y acotando la realidad a estudiar.
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Por ltimo "despus del acercamiento a la institucin" se trata de analizar los datos recogidos, elaborar el reporte final
para comunicar el trabajo realizado y proponer lneas de intervencin a partir de la configuracin del problema. Adems en
este momento, en la medida de las posibilidades se comunica lo indagado a cada espacio educativo involucrado en Trabajo
de Campo, siendo importante que los alumnos sean los que realicen estas devoluciones.
Es importante destacar el valor que tiene en el trabajo de campo el planteo de una propuesta de mejora y la comunicacin
de lo indagado. Con respecto a lo primero se trata de enfatizar el componente propositivo que debe tener la intervencin del
pedagogo en una situacin curricular problemtica, bajo el supuesto que intervenir en un problema es tomar parte en un
asunto en un marco de intencionalidades y restricciones. Esto est estrechamente vinculado con la posibilidad de explicitar
aquellos criterios que direccionarn la accin de intervencin.
Las propuestas de intervencin pueden estar vinculadas a la evaluacin curricular,
instancias orientadas a crear
condiciones para el cambio (capacitacin docente, espacios de reflexin, etc.), y propuestas propiamente dichas que
acompaen y promuevan el desarrollo de estrategias de rediseo curricular.
En relacin a la devolucin de lo indagado a cada espacio educativo se hace hincapi en el desarrollo de la capacidad de
escribir para un pblico no "experto" (disciplinarmente hablando). Por ejemplo, si son convocados como pedagogos para
elaborar proyectos con bilogos, gegrafos o veterinarios en el contexto de un programa educativo. Esta capacidad supone
no solo una habilidad de escritura propiamente dicha sino fundamentalmente la posibilidad de reconocer en el otro a un
interlocutor que no habla nuestro mismo lenguaje.
III. 2. mbitos y problemas: en los ltimos aos los textos de indagacin han sido los currculos de las distintas carreras de
la UNLP y la formacin docente de la Provincia de Buenos Aires. Algunos de los temas problemas abordados en estos
mbitos han sido:
o Metodologas de construccin de las innovaciones curriculares en sus diferentes etapas- e impacto de las mismas
o Nuevos formatos curriculares y cambios en las prcticas de enseanza
o Desercin de los primeros aos y respuestas curriculares
o Apropiacin de las instituciones de los nuevos estndares de contenidos requeridos por agencias evaluadoras
o Formas de expresin de los saberes pedaggicos en las propuestas de cambio de los profesorados de los mbitos
terciario y universitario.
o Acciones y dispositivos que despliegan organismos oficiales de gestin centralizada para la etapa de implementacin
de reformas curriculares
o El lugar de la prctica profesional en los cambios curriculares
o Los Pedagogos en situaciones de intervencin curricular: descripcin de las estrategias y reflexiones
o La presencia del discurso de la Flexibilizacin en los cambios curriculares
o Relacin entre la propuesta de cambio y el proyecto de la institucin.
III. 3. Estrategias de orientacin: Una de las maneras de presentar las actividades y relaciones entre docente, tutores y
alumnos en el espacio del Seminario es a travs de dos estrategias de orientacin consideradas centrales en la
construccin cotidiana de este espacio.
Una de estas estrategias son las Sesiones de clase generales. El objetivo de estas clases consiste en encuadrar el sentido
y modalidad de la experiencia, y compartir durante el proceso de indagacin los distintos avances de los subgrupos. Se
trabaja, por un lado, sobre lo comn a los distintos trabajos. El enfoque curricular constituye una temtica en este sentido,
como as mismo las distintas problemticas que caracterizan hoy el currculo de la enseanza superior y universitaria. Por
el otro lado se hace referencia a lo propio de cada rea de conocimiento y espacio indagado.
En estas sesiones se recuperan como herramientas de anlisis los contenidos abordados en las otras dos instancias, y se
presentan contenidos propios del seminario en consonancia con los ejes seleccionados para desarrollar la materia. Estos
ejes son los conceptos de cambio, innovacin, reforma curricular e intervencin en situaciones curriculares.
Por ltimo, ocupan un lugar en esta instancia de la materia aquellos contenidos involucrados en los espacios de indagacin
especficos. Como as tambin, se reflexiona y se construye conocimientos alrededor de las estrategias de indagacin,
sobre todo la estrategia de entrevista y anlisis de documentos curriculares.
La segunda estrategia con identidad metodolgica son las Tutoras grupales. En las mismas se orienta, se dialoga y se
reconstruye el camino transitado, intentando que los alumnos por si solos vayan evaluando el proceso, encontrando los
mejores modos para seguir adelante. Una buena comunicacin alumnos docente/tutor es bsica para que se pueda
lograr el/los aprendizaje/s, es decir que es importante que ninguna de las partes imponga arbitrariamente su punto de
vista. En la medida que los tiempos de cursada y la cantidad de alumno lo permite se enfatiza la necesidad que los equipos
de trabajo logren constituirse en verdaderos grupos de intercambio y produccin. Es decir que el trabajo en grupo
represente un aprendizaje en s y un medio para favorecer otros aprendizajes.
Este espacio se sostiene en un buen clima de dilogo y confianza, requisitos necesarios para el proceso de orientacin. En
algunos momentos, la tarea de tutora la realizan alumnos avanzados de la carrera o recientes egresados que colaboran
con la ctedra; en otros momentos es el docente quien asume esta tarea.
Digamos asimismo que esta instancia de espacio tutorial se refiere fundamentalmente al acompaamiento del proceso total
que supone el trabajo de campo y se intensifica durante la redaccin del reporte del mismo. Esta ltima actividad es
concebida como proceso y oportunidad para pensar crticamente, a travs de, compartir en clase producciones escritas,
uso del correo electrnico como medio de comunicacin y aprendizaje, eleccin de temticas afines a sus intereses con la
intencin que se impliquen afectivamente, etc.
IV- El valor de la experiencia
En primer lugar se evala la experiencia en relacin al problema que le dio origen. En este sentido hemos destacado el
desajuste o el hiato entre los tiempos formales de cursada y la posibilidad que los alumnos que optan por cursar la materia
por promocin sin examen final culminen el trabajo de campo en los plazos previstos. Esto en relacin a la importancia que
supone la tarea de acompaamiento en el marco de una estrategia de contencin de los alumnos.
Vinculado con esto, algunos datos que deseamos compartir sugieren la potencialidad de la experiencia:
Los alumnos que deciden hacer la asignatura por promocin terminan sus trabajos de campo en tiempo y forma
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Los alumnos que no pueden cursar el seminario abandonan la cursada total de la materia. En el 2008 solo dos
alumnos no curaron la materia por promocin, no obstante participaron de la realizacin del trabajo de campo
Los informes mejoraron cualitativamente, un 60 % de los trabajos cumplen con las expectativas de mxima del
seminario
Ao a ao la totalidad de los alumnos en la encuesta que aplica la ctedra valorizan est instancia.
Asimismo creemos que el seminario contribuy en mayor o menor medida segn los grupos de alumnos a concebir a la
intervencin curricular como:
Una actividad acadmica y un proceso evaluativo que tiene como finalidad la innovacin de un currculo particular
Una labor de reconocimiento del espacio acadmico, institucional, curricular, terico, poltico y metodlogico del
currculo que se interviene
La adopcin de posicionamientos no solo epistemolgicos y tericos sino tambin ideolgicos.
Un espacio de trabajo con otros sujetos que tambin desde su intervencin especfica ponen en juego sus propios
posicionamientos
La presencia de un tercero que acta en referencia a una situacin preexistente.
La posibilidad de potenciar la dimensin instituyente. La capacidad instituyente es un momento dialctico que posee la
potencialidad del elemento de transformacin y cambio frente al orden establecido (instituido).
En tercer lugar consideramos que el trabajo de campo, como as toda la asignatura en su proyeccin general, intenta
comprender la educacin desde las claves tensiones, problemas, rasgos- de la poca, en la bsqueda de orientar la
construccin de propuestas de mejoras que recuperen el contexto de intervencin y el lugar que los sujetos tienen en esa
construccin.
Y, finalmente, esta experiencia se ubica en el marco de concebir que el currculo es una rea de conocimiento en
construccin y disputado por otras disciplinas con mayor tradicin acadmica. El seminario de alguna manera constituye la
usina de reflexin necesaria para la recreacin constante de la propuesta formativa en la bsqueda de identidad de la
asignatura.
MS ALL DEL DOCUMENTO ESCRITO: ESTUDIANTES, DOCENTES Y PROCESOS CURRICULARES EN LA

CARRERA DE SONORIZACIN (Investigacin)
Abdala, Carolina; Barros, Mara Eugenia; Gunset, Violeta; Saientz, Dborah
Universidad Nacional de Tucumn - Arte
Palabras Claves: UNIVERSITY CURRICULUM - DETERMINANTS OF CURRICULUM
ACADEMIC PATHS AND BACKGROUND
- STUDENTS - TEACHERS -
Resumen:
Este trabajo constituye un avance de un proyecto de investigacin que se ocupa del estudio y anlisis de las trayectorias
sociales y acadmicas de los sujetos estudiantes de educacin superior universitaria y no universitaria y de las
vinculaciones e influencias que estas guardan con sus experiencias sociales y con el currculum.
Alicia de Alba (2001) considera que el currculum excede las fronteras de los documentos escritos configurando una
sntesis de elementos culturales, conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos, producto de una lucha semntica
y poltica en torno a diversos intereses y visiones de la realidad. En este sentido, se entiende el proceso de produccin
curricular como un proceso social complejo en el cual, a travs de luchas, negociaciones e imposiciones se "(...) determina
un currculum en sus aspectos centrales, (...) en su orientacin bsica y estructurante" (2001: 59).
El objetivo principal de esta presentacin se dirige a identificar desde la perspectiva de los estudiantes, las implicancias del
curriculum vivido en sus trayectorias acadmicas, es decir, como el diseo de la carrera de Sonorizacin y las prcticas
curriculares se vinculan con el recorrido acadmico que ellos van realizando.
En esa lnea se considerarn dos dimensiones de la determinacin curricular:
- Por un lado, la institucin universitaria (Facultad de Artes) que da forma y estructura al curriculum de la Tecnicatura en
Sonorizacin en condiciones histricas y acadmicas particulares; y
- Por otro, los sujetos sociales, docentes y estudiantes de la carrera de Sonorizacin, quienes convierten al currculum en
una prctica cotidiana y subjetiva. Tanto docentes como estudiantes se apropian, interpretan y viven de manera particular el
currculum planeado, convirtindolo en currculum vivido.
Para comprender las relaciones y diferencias entre el curriculum explcito y el vivido en las instituciones, se analizan los
procesos que operan en la elaboracin del currculum y el currculum mismo de la carrera de Sonorizacin a partir de
documentos y entrevistas realizadas a docentes y estudiantes.
Abstract:
This work is a preview of an investigation that deals with the studying and analysis of social and academic backgrounds of
the students of higher education and how these backgrounds link to and affect their social experiences and their curriculum.
Alicia de Alba (2001) considers that the curriculum transcend the boundaries of any written document forming a combination
of cultural elements, knowledge, values, habits, beliefs that is the result of a politic and semantic struggle around different
interests and perceptions or reality. That is why the process of producing a curriculum is intended to be a complex social
process in which, through various struggles, negotiations and impositions () a curriculum is defined in its most important
aspects, () in its basic and structuring orientation (2007:59)
This investigation aims to identify the implications of a lived curriculum in the students academic path from their point of
view; or what is the same, how the design of the Sonorizacin program and the curricular practice link to the academic
path the students are going through.
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Two are the considered aspects of the curricular determination:
- On the ne hand, the university as an institution (Arts Faculty) that shapes and provides a structure to the curriculum of
Tecnicatura en Sonorizacin under particular academic and historical conditions
- On the other, the social subjects, teachers and students of the Sonorizacin Program, who transform the curriculum of
Tecnicatura en Sonorizacin into a daily a subjective practice. Both teachers and students borrow, understand and live the
planned curriculum un such a particular way, that it turns into a lived curriculum
In order to appreciate the resemblance and differences between the explicit curriculum and the lived one, the processes that
interfere in the elaboration of the curriculum, especially the one realized in the Sonorizacin program, are analyzed from
documents and interviewing teachers and students
Trabajo completo:
Este trabajo se enmarca en un Proyecto de investigacin orientado al estudio de las trayectorias acadmicas de los
alumnos y su relacin con el curriculum, el cual se desarrolla en la Universidad Nacional de Tucumn, como parte de un
programa de Investigacin dirigido por Clotilde Yapur.
El enfoque de investigacin adoptado es interpretativo. Indaga los sentidos, significados, tendencias y relaciones que
operan en torno a las trayectorias de los estudiantes, ms all de la informacin exclusivamente numrica. Se trata de
captar los mecanismos y procesos desarrollados por los individuos particulares en una situacin dada, para dar cuenta
tanto de los condicionamientos histrico y socioculturales como de las regularidades, movimientos de homogeneizacin y
de diferenciacin en sus trayectorias.
Esta presentacin identifica y analiza desde la perspectiva de los estudiantes, las implicancias del curriculum vivido en sus
trayectorias acadmicas, es decir, cmo el diseo de la carrera de Sonorizacin y las prcticas curriculares se vinculan con
el recorrido acadmico que los estudiantes van realizando.
GENEALOGA DE LA TECNICATURA EN SONORIZACIN
La Tecnicatura Universitaria en Sonorizacin se constituye como tal en el ao 2001, a partir de la existencia de la Carrera
de Tcnicas de Sonorizacin en la Escuela de Artes Musicales, en el ao 1977. Con la creacin de la Facultad de Artes, la
Carrera empieza a depender de ella, por decisin del Consejo Acadmico. Pronto docentes, estudiantes y egresados
comienzan a hacer planteos solicitando su jerarquizacin, as en 1992 se crea una comisin para trabajar en la revisin del
plan de estudios vigente y avanzar en el diseo de una carrera que en principio se pens como licenciatura.
Muchos aos se trabaj en este proyecto, quedando finalmente definido como tecnicatura. Un docente que intervino en esa
etapa de los debates plante que esa decisin tuvo que ver con la urgencia de sacar una carrera para adecuarse a la ley,
ya que la tecnicatura que se estaba proponiendo se basaba prcticamente en el plan de la carrera corta que estaba en
funcionamiento.
Las voces de los actores advierten sobre la presencia de determinantes del currculum (de Alba, 1995) en dos planos y
niveles. Unos, de naturaleza ms amplia, son los determinantes sociales, polticos, ideolgicos, normativos y culturales.
Otros, son de una ms clara envergadura pedaggica como los institucionales, organizativos, las tradiciones
metodolgicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y condiciones fsicas existentes. Ambos van
configurando y condicionando el currculum ms all de las cuestiones exclusivamente curriculares.
En el caso especfico de Sonorizacin, en el proceso de cambio curricular se visualizan determinantes del orden de lo
corporativo expresados a travs del cuidado y resguardo de los lugares de trabajo y de los sujetos/profesores a cargo.
Otros tienen que ver con quin toma la posta en la nueva carrera, Se trata de nuevos actores? o los egresados de la
carrera corta?, lo que podra considerarse como intentos o estrategias de legitimacin de lo hecho y actuado en perodos
anteriores. Cambiar si, pero que algunas estructuras se mantengan:
Antes la carrera no daba un ttulo, eran cursos. El plan de estudios es viejo, porque no se modific. Tiene ms de 30 aos.
Cuando quisimos modificar nos encontramos con que no tuvimos presupuesto. Si bien se modificaron los contenidos
respecto del plan del 77, las materias son las mismas. Cuando se implant la Ley la carrera se vio en la necesidad de
adecuarse a esas demandas. La carrera tena el piso de horas para la tecnicatura. Pero con un ao ms podamos acceder
a una licenciatura, pero nos encontramos con que no disponamos de carga presupuestaria. Y un ao ms significaba ms
profesores, otra estructura y se nos pasaban los tiempos. Entonces dijimos, qu podemos hacer? Y dijimos Tecnicatura.
As que de tecnicatura a tecnicatura universitaria (R, docente)
El mantenimiento de las mismas asignaturas, sosteniendo, a pesar de ello, que se cambi, que no es lo mismo, que los
contenidos son otros desnuda otro de los ncleos resistentes al cambio y pone de manifiesto la ausencia de criterios
generales para la toma de decisiones acerca de los contenidos de enseanza, dejndolo al arbitrio exclusivo de los
docentes:
Las materias son las mismas pero los contenidos han cambiado. Se ha tomado como referencia lo que daban los
profesores antes en las materias. Lo que si se reparti es por ejemplo, en Historia 3, impresionismo para adelante, est
bien repartidito (T, docente)
El anlisis de los procesos de reforma curricular suscita una serie de interrogantes: Hubo disputas y luchas entre
concepciones tericas acerca de cmo, qu se ensea, cuando y desde dnde?, qu formacin corresponde a una
tecnicatura universitaria?, qu se enfatiza?, acaso el campo de las disputas puso en juego otras controversias como la
lucha entre lo nuevo y lo viejo?, qu representaba lo nuevo y lo viejo?, se trat de un terreno de lucha generacional?,
de lucha de poderes?, de resistencia al cambio? Son preguntas de difcil respuesta porque estos tpicos en muchos
casos, aparecen deliberadamente ocultos por su pesada carga de conflictividad en los discursos de quienes participaron en
los procesos de reforma.
En la resistencia al cambio se ponen en juego distintos tipos de intereses, siendo los intereses creados uno de los ms
significativos. Estos tienen que ver con las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones
de trabajo (remuneraciones, carrera, promocin). El acceso a los recursos de la institucin educativa y su control: tiempo
(horario de clases o tiempo libre, los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones, el personal
(nombramientos, formacin de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Los intereses
creados sern causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas
de promocin limitadas. Otras determinaciones pasaran por el plano econmico, en este caso denominadas como
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presupuestarias sealando su incidencia como limitantes a la hora de tomar decisiones en el proceso de cambio
curricular.
LO ESCRITO
El Plan de Estudios de la Tecnicatura Universitaria en Sonorizacin fue aprobado en el ao 2001 mediante la Resolucin
HCS 2261/01 y reconocida su validez por el Ministerio de Educacin en el ao 2003 (Resolucin 12/03). Algunos de los
alcances del ttulo declarados en el Plan de Estudios son los siguientes:
Sonorizar y musicalizar todos aquellos eventos que tengan que ver con la comunicacin, ya sean artsticos y/o
comerciales.
Operar sistemas de procesamiento, reproduccin y grabacin de sonido y msica en general para los distintos medios
de comunicacin.
Manejar instrumentos de produccin de sonido y msica convencionales, no convencionales y electroacsticos.
Acondicionar, disear y tratar salas de grabaciones, audiciones de concierto y oratoria.
Instalar equipos electrnicos de difusin, grabacin del sonido.
LOS SABERES QUE LA CARRERA OFRECE Y EL MUNDO DEL TRABAJO
El supuesto de partida para la organizacin de una tecnicatura, adems de una necesaria focalizacin temtica, responde a
la necesidad de atender la creciente demanda de ofertas acadmicas que otorguen ttulos universitarios que posibiliten una
insercin rpida en el mercado laboral (Gallart, 1996).
Lo que si se es que durante mi gestin hubo ms retencin, porque he empezado a preocuparme por el equipamiento, a
conseguir lugar, a mejorar el lugar. La retencin es mucho mejor. Estn llegando ms alumnos a segundo y a tercero. Eso
ayuda a que se queden porque eso es lo que vienen a buscar. Vienen a aprender la tcnica y a empezar a trabajar. Vienen
por la prctica. (R, docente)
En el Campo Profesional se expresa que el egresado est preparado para la grabacin del sonido en general, de la
sonorizacin y musicalizacin de obras de teatro, cine, radio, televisin, audiovisuales, publicidad, etc., lo que supone que
el estudiante desarrollar en el transcurso de la carrera una formacin vinculada a un conjunto de saberes prcticos o
desempeos vinculados a la ejecucin de tareas que enfatizan el saber hacer.
En este sentido, cabe consignar que en las ltimas dcadas la perspectiva laboral mostr tendencias polarizadas que
transitaron entre el enciclopedismo que desde la formacin prctica hasta la hiperespecializacin alienante. Actualmente,
la formacin para el trabajo requiere de un equilibrio entre las dos posiciones: una formacin terica que implique la nocin
del todo, junto al saber especializado que favorezca la insercin en el mercado de trabajo (Belmes, 2004; Dirie 2005). La
integracin de los saberes tericos y el desarrollo de habilidades prcticas y tecnolgicas ser lo que acreciente el perfil del
futuro egresado. En el espacio de la prctica profesional, se busca especialmente que los alumnos estn en contacto
directo con las tecnologas y los procesos que hacen a su futura insercin laboral mediante experiencias directas en clases
organizadas para tal fin y priorizando la relacin con las reas ocupacionales.
Por lo tanto en esta instancia formativa se diferencian y profundizan los contenidos que dan sentido a la Tecnicatura
Universitaria en Sonorizacin generando saberes esenciales para su futura prctica laboral. Para lograr el aprendizaje de
los saberes prcticos se organiza el Plan de Estudios en asignaturas tericas y prcticas. Esta claro que en el caso de
una Tecnicatura se trata de prcticas profesionales cuyo contenido incluye saberes tcnicos y tecnolgicos vinculados al
mundo del trabajo. No obstante, a partir de de las entrevistas, se puede ver las distancias entre lo escrito y el curriculum
vivido:
Creo que los alumnos necesitan muchas horas de prcticas. Por ms que no sea tecnologa de punta lo que hay en la
sala, por lo menos que tengan la posibilidad de grabar a algn compaero, meterlo dentro de la sala y grabarlo. Luego lo
editan
Algo que es fundamental es la cuestin de sonorizar en vivo. No hay equipamiento y se necesita, porque hacer sonido al
aire libre no es lo mismo que hacer sonido en lugares cerrados.
Otros entrevistados refieren la escasez de prcticas:
En esa materia el profesor deja mucho que desear, que llega tarde, que encima da cosas muy tericas y que si ayudan,
pero otras ms importantes que si tienen que ver con la carrera, no da esos temas o no los explica. Tampoco nos lleva al
laboratorio y nos dice chico las cosas son as. l no tiene mucha idea, y es una de las materias bsicas de toda la
carrera.
La prctica es un componente fundamental de este tipo de carreras, y especficamente, "la educacin superior pone en
dilogo, en relacin, las propuestas educativas sociales con el sector laboral de desempeo profesional", por lo que esta
comunin entre la educacin y la prctica profesional es de vital importancia para acercar el mundo pedaggico al del
trabajo:
As de a poco, uno tiene que venir por cuenta propia. Muchas veces nos quedamos despus de clases viendo qu hacen
los otros chicos, que son pocos pero estn totalmente dispuestos. Y repodemos preguntar Che, mir como se enchufa
esto, o Esto para que sirve?
De esta forma, lo propositivo expresado en el currculum se contrapone a lo que dicen los alumnos acerca de lo que la
carrera no ensea:
No est bien hecho el plan de estudios para lo que nosotros necesitamos para salir a trabajar faltan contenidos, est
medio incompleto porque es bsico, bastante bsico
Nosotros tenemos 3 aos de piano y algunos tenemos conocimientos musicales y otros no, pero no es un obstculo
porque ac empezamos de cero, la carrera no exige conocimientos de msica.
Hay que buscar la prctica por otro lado. Yo por lo menos hice un curso el ao pasado, de auxiliar en tcnico de sonido.
EL ESPACIO, LOS RECURSOS Y EL CURRICULUM
En cuanto a los elementos edilicios y recursos tcnicos, la carrera cuenta con tres espacios dentro de la Facultad, el aula
del piano, un aula para las asignaturas tericas y un laboratorio de sonorizacin para la realizacin de trabajos prcticos
y que cuenta con equipamientos especiales. Sin embargo en muchos casos el acceso a estos espacios y recursos es
limitado, como lo sealan los estudiantes:
La materia es de 6 horas semanales, pero tenemos las 6 horas teora, prctica no tenemos, porque est ocupada, se
supone que tendramos que tener pero
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En cuanto a equipamiento recin el ao pasado cambiaron la consola, pero si no, no tenamos cmo hacer la prctica
Los turnos lo establecen los docentes supuestamente pero el docente dice pero los alumnos hacemos lo que queremos.
Los docentes arman grupos y dan turnos pero despus siempre el que pecha primero entra a la sala y a veces se queda
las horas que quiere, a veces no por ah hay gente que est practicando y si viene alguien y le dice que tiene que hacer
un trabajo prctico para una materia, tiene que dejar de practicar. Por eso, por ah, no tenemos el tiempo suficiente. a la
tarde est cerrado.
Hay encargados que abren el laboratorio, eso est bien, porque hay que cuidar el material pero generalmente no se los
encuentra, ellos son estudiantes y ayudantes que el profesor designa. Esto nos dificulta porque nuestra carrera se basa en
la prctica, y este es el nico espacio para hacerla, si no podemos usar el laboratorio o no hay recursos, una computadora
para 30 alumnos o un piano solamente no es suficiente.
El acceso a este laboratorio y al equipamiento es fundamental para los estudiantes y docentes para poder desarrollar las
competencias prcticas necesarias para su futuro desempeo profesional, aunque es custodiado con recelo por los
docentes y auxiliares estudiantiles que tienen responsabilidad sobre el mismo dado el valor que poseen los equipos. Tanto
las limitaciones para su uso como el reducido equipamiento del mismo convocan a reflexionar sobre las ofertas formativas
de la universidad y sobre las variadas formas en las que los estudiantes aprenden a valrselas por s mismos para resolver
las ausencias formativas de la carrera y aprender a pesar de eso.
LA ELECCIN DE LA CARRERA, EL TRABAJO Y EL CURRICULUM
Yo quise estudiar Sono, porque es lo nico que me gustaba. Somos pocas mujeres las que estudiamos. Somos tres ahora.
Es difcil, ya me pas buscar trabajo y
Para m fue todo un tema elegir. Me gust mucho. Yo iba a estudiar medicina y nada que ver (M estudiante de tercer ao,
mujer)
Cunto de los motivos para la eleccin de la carrera se juega en el curriculum vivido? Cunto de una eleccin sopesada,
de una carrera elegida por verdadera conviccin contribuye a facilitar el recorrido? Acerca de los motivos por los cuales
eligen esta carrera dicen:
Yo eleg la carrera por facilidad, el tiempo que dura y porque por ah hoy en da no est para ponerte a estudiar una
ingeniera o esas cosas.
Yo estoy muy metido en la msica. Estoy estudiando tambin piano. Y me gusta todo lo que sea informtica. Me doy
cuenta de que con el midi no hace falta ser un director de orquesta, sino con la computadora y con algunos programas se
puede llegar a eso de una forma ms accesible. Entonces digo, bueno, vamos a estudiar sonorizacin
Avanzar en la carrera tiene que ver tambin con la situacin vital del estudiante, su lugar de procedencia, la necesidad o no
de trabajar para solventar los estudios, las posibilidades de acceder a una beca. Por ejemplo, de los 5 estudiantes
entrevistados que cursan tercer ao, 4 no son tucumanos, vienen de Salta y Jujuy:
Yo particularmente dej en el 2007 y volv y me va bien, estoy en tercero.
Otra cosas que atrasa es el tema de los paros y de que por ah no hay profesores. El ao pasado no tuvimos historia por 4
meses.
Pero hay casos de alumnos que no rinden por la desorganizacin que hay ac. Por ejemplo, vos te vens a inscribir y te
dicen la mesa ya ha pasado o no, es en dos das el examen.
Para mi es complicado, porque generalmente no nos contratan a las mujeres para cargar equipos. Y para un trabajo de
medio da Yo prefiero terminar la carrera.
Como parte de la vida de muchos estudiantes, tambin para nuestros entrevistados su permanencia en la carrera y el
tiempo que demoran en terminarla est ligada a la situacin socioeconmica de sus familias. Trabajar para poder estudiar
se convierte muchas veces para ellos en algo inevitable, lo cual no parece ser vivido muy dramticamente por estos
jvenes, sobre todo cuando pueden trabajar dentro de su propio campo profesional, lo que representa para ello la
posibilidad de hacer prcticas y as aprender.
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Existe consenso en que la educacin se constituye en una variable capaz de determinar o por lo menos de propiciar, en la
escala de lo personal el acceso al trabajo, el mejor desempeo del mismo, una mejora de las posiciones laborales
alcanzadas y de los ingresos percibidos, con lo que ello implica en cuanto a factor de identidad personal e insercin social.
En la escala de lo social propicia mejores condiciones de trabajo e incremento de la productividad, del desarrollo
econmico y del consecuente nivel de bienestar (Ibarrola, 2004; Iguiiz Echeverra, J. 2004)
Por qu ms educacin y mayor certificacin no aseguran una mejor insercin? Parte de la explicacin puede ir por la va
de las ineficiencias de las polticas educativas, la escasez de recursos, las dificultades estructurales de las instituciones
educativas para transformarse, los mltiples problemas de las instituciones sin los recursos para asumir las nuevas
responsabilidades, el choque de intereses y visiones de los mltiples actores que participan (Ibarrola, 2004)
Las instituciones de formacin tcnica superior se desenvuelven en un contexto signado por agudos cambios en el aparato
productivo, que no suceden en forma homognea al nivel de la estructura econmica y que inciden en su propia dinmica
as como en el conjunto de la sociedad. En este marco del complejo y cambiante mercado laboral, resulta llamativo el
inters que despierta la Carrera de Sonorizacin en los jvenes que, en su mayora, tienen vinculaciones de distinto tipo
con el mundo que se desarrolla en torno de la msica como arte y como espectculo.
Desde su creacin las tecnicaturas superiores han tenido como propsito la formacin para el trabajo, ya sea orientada a la
capacitacin para el desempeo de trabajadores en actividad, como para la generacin de condiciones para el acceso al
mercado de trabajo. La UNT como otras instituciones intenta cubrir esta demanda con la oferta de Tecnicaturas, como la de
Sonorizacin que aunque surgida como carrera corta deviene en Tecnicatura, ms all de los propsitos originales de los
actores que la disearon. Para comprender estos procesos es que consideramos sustantivo rescatar las voces de los
profesores que han participado en el proceso de cambio curricular de la carrera y de los estudiantes que la viven,
reinterpretando el currculum, ms all del documento escrito.
Sabiendo de la existencia de una creciente poblacin con un inters hacia este tipo de carreras, creemos que la
Universidad debiera comprometerse en la construccin de condiciones donde las mismas puedan cumplir con la demanda
de los estudiantes sobre todo en lo que hace a la disponibilidad de recursos para fortalecer el eje de la prctica profesional
que aparece como el mayor obstculo en el discurso de los estudiantes entrevistados.
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BIBLIOGRAFA
De Alba, A. (1995). Curriculum. Crisis mito y perspectiva. Buenos Aires: Mio y Dvila
Belmes, A. (2004). Claves para pensar una poltica de la formacin tcnico profesional de nivel superior para la Ciudad
de Buenos Aires. Buenos Aires: IIPE.
De Ibarrola, M. (2004). Paradojas recientes de la educacin frente al trabajo y la insercin social. Buenos Aires: Red
Etis. IIPE. IDES.
Dirie, C. (2005). Acerca de la demanda de tcnicos de nivel superior en la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de
Programacin Educativa. Direccin General de Planeamiento. Ministerio de Educacin. GCBA. Mimeo
Filmus, D. (1992). Demandas populares por educacin. El caso del movimiento obrero argentino. Buenos Aires: Aique.
Gallart, M. A. (1996). Escuela-empresa: un vnculo difcil y necesario. Boletn Educacin y Trabajo, 7(1). Buenos Aires:
Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo CIID CENEP.
Iguiiz Echeverra, J. (2004). Diferencia, evolucin y nivel en la relacin entre educacin y mercado de trabajo, en
Debate 2: Educacin y mercado de trabajo urbano. La situacin en seis pases de la regin. Buenos Aires: SITEAL/IIPE
UNESCO/OEI Disponible en: http://www.siteal.iipe-oei.org
LABORATORIO REDES SOCIALES Y CONDICIONES DE VIDA. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE POR

PROYECTOS EN EL TRABAJO CON ORGANIZACIONES SOCIALES. (Experiencia Pedaggica)
Abramovich, Ana Luz; Da Representaao, Natalia; Fournier, Marisa Lis; Vzquez, Gonzalo
Universidad Nacional General Sarmiento - Ciencias Sociales
Muoz, Ruth; asistente con comisin a cargo; Zamora, Anabella; asistente a cargo del componente comunicacin; Rofman
Adriana; profesora adjunta con comisin a cargo.
Palabras Claves: APRENDIZAJE POR PROYECTOS - CONOCIMIENTO SOCIALMENTE TIL COMPETENCIAS
PROFESIONALES ORGANIZACIONES SOCIALES REGIN METROOLITANA DE BS. AS.
Resumen:
La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), concreta su insercin en el campo universitario a partir de los
intercambios que se producen entre las acciones de investigacin, docencia y servicios a la comunidad fuertemente ligados
a las problemticas sociales y urbanas que hoy atraviesan las grandes ciudades latinoamericanas. En este marco
institucional, se crea, en el 2005, la materia Laboratorio Intervenciones Redes sociales y Condiciones de vida como una
materia obligatoria (los alumnos deben elegir entre tres laboratorios), en carreras de grado de reas disciplinarias diversas
tales como: humanidades, exactas, administracin, sociales y tecnolgicas.
Esta asignatura se sita en un punto de interseccin entre a) la formacin terica -sobre la cuestin urbana, las condiciones
de vida y los modos de organizacin social-; b) la investigacin -a partir de la realizacin de un estudio sobre problemticas
especficas sealadas por las organizaciones sociales del Conurbano Bonaerense-; y c) el servicio a la comunidad dado
que la problemtica a investigar se realiza en acuerdo con organizaciones sociales y que los resultados del estudio son
devueltos teniendo en consideracin los intereses de la organizacin y las condiciones necesarias para la efectiva
comunicacin de todo el proceso de investigacin.
Nuestra hiptesis es que esta experiencia genera competencias profesionales e impactos positivos en varios aspectos,
entre los que se destaca la contribucin a la formacin de recursos humanos capacitados para el trabajo en equipos
multidisciplinarios que vivencian una instancia de produccin de conocimiento socialmente til, el fomento de la
participacin social de los estudiantes y el aumento de la visibilidad social del campo asociativo de las organizaciones
sociales.
Abstract:
The National University of General Sarmiento (UNGS) defines itself at the university field by the exchanges produced
among researching, teaching and services to the community; been all three hardly connected with the social and urban
problems that Latin-American large cities face nowadays. The Inter-mentions Laboratory Social networks and living
conditions" is created in 2005, in this institutional framework, being an obligatory subject (students have to choose between
three laboratories) for undergraduate careers which belong to diverse disciplinary areas such as humanities, social sciences,
administration, exact sciences and technological sciences.
This subject is situated in a point of intersection among: a) theoretical formation on the urban question, living conditions
and ways of social organization -, b) researching since students have to start and finish a study requested by social
organizations from the Buenos Aires Suburbs and c) service to the community given the fact that the problems to research
are carried out in agreement with social organizations and that the results of the studies are shared with them, considering
the organizations interests and the conditions for the effective communication of all the research process.
Our hypothesis is that this experience generates professional competences and positive impacts in various aspects, among
the ones that the contribution to the formation of human resources qualified for the multidisciplinary teamwork that
experience a socially useful knowledge production instance, the promotion of the social participation of the students and the
increase of the social visibility of the associative field of the social organizations.
Trabajo completo:
a) Situacin o problema que origin la experiencia
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En la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y, en particular, en el Instituto del Conurbano (ICO)- nos
proponemos estrechar los vnculos entre las acciones de investigacin, docencia y servicios a la comunidad, todas ellas
fuertemente ligadas a las problemticas sociales que hoy atraviesan las grandes ciudades, en particular la Regin
Metropolitana de Buenos Aires. Esta propuesta pedaggica se enmarca entonces dentro del proyecto institucional de
nuestra Universidad y busca cubrir una vacancia a nivel de experimentacin de acciones de investigacin, docencia y
servicios en una misma instancia y, de esta forma, enriquecer la currcula existente. Se gener as una nueva asignatura
que cursan los estudiantes de segundo ao de todas las carreras: el Laboratorio Redes Sociales y Condiciones de Vida,
que responde tanto a la necesidad institucional de aportar a la formacin en temas relativos al desarrollo de las
organizaciones sociales (OS) en el conurbano bonaerense, como al inters del equipo docente de encauzar en un espacio
curricular novedoso los mltiples intercambios previos (en mbitos de investigacin, asesoramiento, capacitacin, etc.) con
las OS del entorno de la UNGS, quienes a su vez demostraban inters por profundizar en alternativas de trabajo conjunto.
b) Propsitos de la experiencia
El equipo docente busc desarrollar una propuesta pedaggica concreta, en donde los estudiantes puedan anticipar la
puesta en juego y el desarrollo de ciertas capacidades y competencias que sern requeridas en su futura prctica
profesional , como va para construir un espacio innovador de articulacin duradera entre la UNGS y las OS, a partir de un
enfoque crtico y propositivo. Adems se quiso atender necesidades planteadas por las OS que implican la disponibilidad de
recursos (tiempo de trabajo, conocimientos especficos, tecnologas apropiadas, entre otros) a los que habitualmente no
acceden en tiempo y forma, y que la Universidad puede ofrecer de manera eficaz.
A continuacin se presentan de forma ms esquemtica, los objetivos del Laboratorio.
1. Generales
1.1. Promover en los estudiantes prcticas de aprendizaje reflexivo y crtico en situaciones de intervencin, a partir del
conocimiento y abordaje de las problemticas de las OS y su contexto.
1.2. Proponer a las OS intercambios que viabilicen el uso de los diversos recursos disponibles en la Universidad, a travs
de la prctica de los estudiantes.
2. Especficos
2.1. Vinculados con el proceso de aprendizaje:
Se busca que los estudiantes puedan desarrollar las siguientes competencias:
Capacidad de trabajo en equipo y de resolucin colectiva de problemas.
Habilidades ligadas al trabajo de investigacin e intervencin profesional, con un enfoque crtico propositivo.
Capacidad de dilogo y argumentacin, de comunicacin de ideas en forma oral y escrita con diversos interlocutores.
Capacidad de reflexin sobre la realidad prxima, de tomar distancia crtica y desnaturalizarla, favoreciendo procesos
de aprendizaje analticos.
Actitud proactiva y comprometida con la realidad social.
Profundizar en el conocimiento de diversos modos de organizacin social que se dan en el territorio, sus objetivos, sus
dificultades, sus interrelaciones con otros actores y la comunidad.
2.2. Vinculados con el servicio comunitario:
Se busca que las OS:
Incorporen a los estudiantes y docentes como interlocutores en trminos de caracterizar y debatir su conformacin,
desempeo, aprendizajes, dificultades y desafos pendientes.
Formulen junto con docentes y estudiantes, una demanda especfica a resolver en el marco de la materia.
Acompaen el proceso de aprendizaje de los estudiantes posibilitando la entrega de informacin, los recorridos de las
reas de intervencin, los contactos con miembros de la organizacin y con sus destinatarios, y participando de los
espacios de difusin de los resultados.
2.3. Objetivos comunes para los estudiantes y las OS:
Comprender e incorporar crticamente algunos conceptos vinculados al abordaje cientfico de las problemticas
sociales y al conocimiento de la realidad del Conurbano Bonaerense en el entorno territorial de la UNGS.
Incorporar tcnicas e instrumentos propios de la metodologa de investigacin social.
Promover la apropiacin de tcnicas e instrumentos adecuados para la comunicacin y difusin de los resultados de un
estudio en mbitos extra-acadmicos, junto con un enfoque comunicacional acorde a esto.c) Actividades de profesores
y estudiantes
c) Actividades de profesores y estudiantes
Esta asignatura es semestral (17 semanas), ocupando 68 horas de trabajo en aula y 34 horas de trabajo extra-ulico. El
Laboratorio establece tres instancias de trabajo y un coloquio integrador, que conforman las distintas etapas de la materia:
1. El conocimiento de la problemtica general del Conurbano y la accin de las OS en esta regin (semanas 1 a 5).
Las actividades incluyen: clases tericas y presentacin de investigaciones previas por parte de los docentes, lectura de
bibliografa por parte de los estudiantes, un taller dictado por los docentes en el que se elabora un mapa de OS de la
regin, un panel con las OS que participarn (son 3 organizaciones distintas en cada cursada, con las que se trabaja en
tres comisiones, cada una con dos docentes a cargo) y especialistas en la temtica, elaboracin de un examen individual a
partir de las clases, las lecturas y el panel.
2. La produccin colectiva de un estudio especfico (semana 5 a 16 - se extiende hasta el final de la cursada,
superponindose parcialmente con las otras etapas).
El estudio se realiza en torno a un eje problemtico (conformacin de redes, relacin con el Estado, participacin de la
comunidad, financiamiento de la OS, etc.) definido en conjunto con cada organizacin en funcin de sus necesidades. Las
actividades incluyen: visita a las OS, entrevistas y anlisis de documentacin, elaboracin de un informe de caracterizacin
general de la OS, desarrollo de un plan de investigacin, diseo de instrumentos de relevamiento, trabajo de campo,
sistematizacin y anlisis de la informacin, elaboracin colectiva del informe de la investigacin. Cabe destacarse que el
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papel de los docentes en esta etapa es principalmente de orientacin de los estudiantes siendo ellos mismos quienes
producen el estudio especfico
3. La elaboracin de productos comunicacionales y presentacin pblica de resultados (semana 14 a 17 - en ocasiones ha
continuado ms all del semestre por acuerdos entre los estudiantes y las OS).
Los estudiantes realizan estos productos poniendo el nfasis en lograr formatos comunicacionales apropiados para la
presentacin de los resultados de las investigaciones realizadas hacia las OS y la promocin y facilitacin de otras
instancias de difusin desde las OS hacia otros destinatarios (poblacin de los barrios, medios de comunicacin locales,
etc.). Las actividades incluyen: elaboracin del material de comunicacin con los resultados del estudio y del documento o
informe final del trabajo realizado, y diseo del panel de devolucin para las OS con las que se trabaj en el semestre.
4. Finalizada la cursada, se realiza un coloquio individual en el que se reconstruye integralmente el proceso de enseanza
aprendizaje atendiendo a sus diferentes momentos y objetivos.
d) Modos de trabajo y relacin
En cuanto al trabajo con los estudiantes, la dinmica del curso de basa en la combinacin de diferentes tipos de
actividades, tanto en el aula con los docentes, como fuera del aula donde los estudiantes deben trabajar de manera
individual y grupal.
El trabajo en el aula combina clases plenarias expositivas -a cargo de los docentes y especialistas invitados- con trabajo de
taller en tres comisiones, cada una con una OS asignada y dos docentes que acompaan el proceso de trabajo. En el
trabajo de taller se orienta a los estudiantes en la definicin del eje problemtico, la seleccin y elaboracin de herramientas
para el trabajo de campo y anlisis de la informacin, el reconocimiento y acceso a diferentes fuentes de informacin
relevantes para el estudio de las OS, la bsqueda de nuevos materiales y conocimientos necesarios para encarar el estudio
del eje problemtico definido y las modalidades posibles para la presentacin de los productos elaborados.
El trabajo fuera del aula, por su parte, resulta una experiencia que suele generar entusiasmo y compromiso en los
estudiantes. Incluye visitas a las OS y al territorio en el que ellas se desenvuelven, la recopilacin de materiales diversos,
de bibliografa y documentacin tanto de las OS como de los ejes problemticos en los que se profundiza, contactos con
diversos actores (miembros de la organizacin, poblacin de referencia, vecinos, autoridades, referentes de medios de
comunicacin, etc.), la participacin en alguna actividad con la organizacin, entre otras.
Este Laboratorio exige a los docentes desarrollar estrategias de trabajo distintas a las usuales, requiere del
acompaamiento del trabajo que realizan los estudiantes orientndolos en la experiencia de trabajar para, y con,
interlocutores extra acadmicos, sugerir perspectivas sin imponerlas, creando las condiciones para la autonoma del grupo
y garantizando, a la vez, que el producto acordado con las OS sea correctamente realizado.
En este marco, una cuestin clave es la capacidad de trabajo en equipo que logren desarrollar los estudiantes y la
generacin de condiciones favorables para que ello suceda. La dimensin y complejidad del trabajo requiere aprender a
trabajar con otros (tanto estudiantes como miembros de OS), a dividirse tareas y asumir responsabilidades, a respetar las
diferentes perspectivas que se dan dentro del grupo y construir decisiones y productos consensuados. Para un estudiante
universitario acostumbrado a desarrollar sus estudios individual y pasivamente, sabemos que esta propuesta es exigente y
despierta resistencias, pero finalizada la cursada reflexionan sobre lo movilizadora y enriquecedora que suele resultar.
En cuanto a las OS, su participacin se manifiesta durante todo el dictado de la asignatura:
Antes de iniciarse la cursada, establecen con los docentes un acuerdo de trabajo, ayudan a prefigurar el eje
problemtico del estudio y aportan informacin documental sobre la OS.
Durante el primer mes de cursada, asisten a una clase formando parte del panel de OS, donde se presentan, relatan su
historia, objetivos, modalidad de trabajo, etc. A partir de este momento, los estudiantes se dividen en tres comisiones y
cada una de ellas aborda el trabajo con una OS.
Dos semanas despus del panel, la OS recibe a los estudiantes que realizan una entrevista para obtener informacin
para realizar una caracterizacin general de la OS.
Durante el trabajo de campo del estudio sobre el eje problemtico se requiere la colaboracin de miembros de la OS
para brindar informacin faltante, facilitar contactos, aclarar dudas conceptuales, etc.
Los representantes de las OS participan en la clase final de presentacin de los resultados de los estudios, dando su
opinin respecto de esos resultados e interviniendo en la evaluacin general de la experiencia.
e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales
El equipo docente considera que este Laboratorio constituye una propuesta pedaggica innovadora por su enfoque
orientado a la formacin por competencias, con una inmersin en la prctica profesional y con el compromiso de producir
conocimiento socialmente til.
El desarrollo de las competencias buscadas se estimula a travs de la resolucin de situaciones concretas, la elaboracin
de propuestas, las discusiones argumentadas y la decisin colectiva de los caminos elegidos. El compromiso asumido por
estudiantes y docentes en el trabajo con la OS funciona como estmulo para alcanzar los objetivos propuestos. Al mismo
tiempo, se logran aprendizajes contextualizados en situaciones reales, significativos en funcin de las experiencias y
realidades de los estudiantes.
Resulta novedoso el hecho de que, partiendo de una propuesta de formacin-aprendizaje, se construye una intervencin
que se plasma en la realizacin de un estudio que adquiere forma sobre la base del intercambio con los miembros de las
OS, a los que se estimula a su vez en la identificacin, el planteo y la priorizacin de las necesidades que tienen. De esta
manera la propuesta se aleja tambin del formato tradicional de investigacin, en donde las OS son generalmente objeto
de estudio, mientras que aqu les proponemos un trabajo conjunto en el que los estudiantes y los miembros de la
organizacin son sujetos activos en la generacin y apropiacin de conocimientos. De esta forma, tambin es novedoso el
logro efectivo de la generacin colectiva y participativa de informacin y conocimiento socialmente til.
Destacamos tambin la eficacia del formato para lograr la resolucin de necesidades de las OS que acceden a recursos
disponibles en la universidad pblica y de difcil acceso para las OS de la zona como poder disponer de trabajo calificado,
trabajar con herramientas cientficas para la investigacin y desarrollo de propuestas; tecnologas de informacin y
comunicacin, informacin de investigaciones actuales y acumuladas; intercambios con especialistas, etc.
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La propuesta de trabajar permanentemente en equipo resulta novedosa para los estudiantes, siendo un desafo que se
plantea y reflexiona abiertamente usando dinmicas para el fortalecimiento de grupos, se practica el intercambio de roles,
se evala participativamente cada etapa, etc. Como sealamos luego, esta cuestin de lo grupal aporta a la vez los
mayores logros y no menores conflictos a la experiencia.
En cuanto a la relacin docente-alumno, slo al inicio actuamos como profesores tradicionales que exponen un tema y
responden a dudas. Al pasar al diseo del estudio especfico, los docentes nos ubicamos en un papel diferente al usual:
acompaamos los procesos de trabajo colectivos, marcamos los tiempos, ordenamos los avances descentralizados que
pueden resultar desparejos, asesoramos y ofrecemos elementos de juicio, pero no decidimos por los estudiantes ni
hacemos por ellos el trabajo. Este ejercicio no est exento de tensiones, ya que no todos los estudiantes ni docentes se
adaptan a esta situacin, pero en general se logra que los estudiantes adquieran hacia el final del semestre una importante
autonoma, as como un orgullo por las producciones propias que se manifiesta en la manera que suelen defenderlas
frente a las observaciones de los docentes, de los miembros de las OS o de otros actores presentes en el panel de
devolucin.
Consideramos tambin innovadora la propuesta pedaggica de conocer un campo especfico de la actividad social -el de
las OS- a travs de la inmersin en dicho campo. El conocimiento es construido y apropiado de otra manera, los
estudiantes valoran cambiar la rutina del aula por caminar por los barrios, visitar a la OS en su ambiente, visitar en las
viviendas a la poblacin con la que trabajan, etc. Se ponen en juego los prejuicios y experiencias previas que traen consigo
los estudiantes. Esto los vuelve sujetos mucho ms activos que de costumbre en su propio proceso de formacin e
incorporacin de nuevos saberes y prcticas.
En definitiva, creemos estar aportando a la co-construccin de una Universidad abierta y comprometida con su territorio,
promotora de articulaciones estratgicas para un desarrollo que pone en el centro a la satisfaccin de necesidades
complejas asociadas a contextos especficos.
f) Logros obtenidos hasta el momento
Percibimos impactos positivos de esta experiencia en los diferentes actores (estudiantes, OS, docentes, Universidad) que
han participado, aunque esta en proceso de elaboracin una sistematizacin ms amplia sobre este aspecto (tarea que se
emprende en el marco de la produccin de un libro a ser financiado con recursos de la Mencin Especial en el Premio
Presidencial 2008 Prcticas Educativas Solidarias en Educacin Superior, del Programa Nacional de Educacin SolidariaMinisterio de Educacin, lo cual constituye un logro importante para la experiencia)
Hasta el momento se trabaj con 13 organizaciones sociales en las diferentes ediciones de la materia, entregando en cada
caso: una caracterizacin ordenada de la OS; un informe analtico sobre la temtica de inters acordada y un producto
comunicacional atendiendo a los objetivos de comunicacin pactados OS y las condiciones ms favorables para su
socializacin .
A continuacin mencionamos algunos logros a partir de testimonios de los involucrados:
Los estudiantes manifiestan una muy alta valoracin respecto de esta propuesta como forma de aprendizaje
universitario, destacando un mayor compromiso con la tarea, dada su utilidad social; el aprendizaje adquirido al
elaborar los productos comunicacionales y tener que lograr una comunicacin efectiva con distintos actores; el
aprendizaje del trabajo en equipo y el enriquecimiento que generan los espacios de debate; la posibilidad de hacer un
aporte a OS que realizan trabajos comprometidos con la realidad social de la zona, entre otros. Con posterioridad a la
cursada hubo estudiantes que comenzaron a participar de OS; otros se animaron a poner en prctica los
conocimientos de cmo hacer una investigacin (se destaca la realizacin de una encuesta sobre transporte y
seguridad al conjunto de estudiantes de la UNGS); muchos mencionan que el grupo de compaeros de Laboratorio
acab siendo su grupo de amigos de la Universidad con quienes siguieron cursando y estudiando.
Los referentes de las OS manifiestan impactos positivos de diverso orden: los productos finales y comunicacionales
que se usan tanto para la difusin externa como para la reflexin al interior de la organizacin; el acceso a
herramientas de sistematizacin de datos y de estrategias comunicacionales; la prctica de autoconocimiento que
implic el poder dialogar con otro e identificar reas o problemas que resultan prioritarios dentro de su campo de
actividades.
Los docentes hemos constituido un slido equipo de trabajo, con capacidad de formacin continua hacia adentro y
hacia fuera (por ejemplo, hemos desarrollado cursos de capacitacin para OS a partir de esta experiencia), creando y
ampliando nuestros conocimientos y ponindolos a prueba en cada nueva cursada.
g) Cuestiones que quieran ponerse a consideracin de los colegas
La experiencia presentada est cursando su quinta edicin. Hasta el momento hemos identificado una serie importante de
logros que indican la relevancia de la propuesta tanto para la universidad los docentes, los estudiantes e institucin
acadmica en general- como para las OS. Tambin identificamos 3 ncleos de cuestiones que nos parece relevante
compartir y problematizar en vistas de profundizar la reflexin sobre la docencia universitaria.
1. Las tensiones que genera trabajar en contextos reales
Una primera cuestin clave es que durante todo el recorrido de la materia se incorpora la incertidumbre al proceso de
enseanza aprendizaje. Otro de los desafos es el modo en el que se resuelve el ajuste de una propuesta acotada de
trabajo que contempla una doble insercin: 1. como herramienta de enseanza aprendizaje y 2. como un conocimiento /
producto til para las organizaciones.
2. Desafos para la docencia universitaria
En el marco del laboratorio se promueve la autoorganizacin y autorregulacin interna del grupo. Ello demanda al docente
tanto capacidad para guiar ese proceso de autonomizacin creciente, como el hecho de no perder de vista la necesidad de
lograr productos terminados segn lo pautado con la organizacin y en los tiempos que impuestos por el calendario
acadmico. Quizs una clave de la aptitud para sostener estas dos cuestiones sea la de poder evaluar procesos y en
proceso, lo cual exige en el docente una tarea de escucha activa permanente de modo tal de acompaar el proceso y
propiciando las condiciones que garanticen la produccin esperada.
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A su vez la materia requiere de una amplia flexibilidad para adaptar contenidos conceptuales, procedimientos, plazos y
demandas de los distintos actores. Para ello es fundamental saber priorizar el sentido principal de la prctica tanto en
trminos del aprendizaje significativo, como en funcin de los resultados compartibles con la OS.
Para finalizar invitamos a reflexionar sobre las oportunidades que brinda a los estudiantes y a los docentes este proceso de
formacin.
Cules son los propsitos que perseguimos a partir de nuestra labor como docentes?Qu lugar ocupan las perspectivas,
la experiencia de vida, los marcos de referencia de los estudiantes?sus temas de inters?hay modalidades de
enseanza que generan ms involucramiento?
ESCUELA DE AYUDANTES: FORMACIN PARA EL CAMBIO METODOLGICO (Experiencia Pedaggica)
Acerbo, Marcelo; Martin, Esteban; Valdez, Victor; Stolarczyk, Debora; Robi, Andrea
Universidad de Buenos Aires - Ciencias Veterinarias
Vega, Sabrina; ayudante de segunda; ctedra de Anatoma
Palabras Claves: ANATOMA - DISECCIN - VETERINARIA - AYUDANTE - DOCENTE
Resumen:
El objetivo de la escuela de ayudantes es capacitar a los futuros docentes auxiliares del rea de Anatoma de la Facultad
de Ciencias Veterinarias de la UBA. Su formacin se logra aplicando una metodologa de trabajo particular, ya que la
enseanza de la anatoma conlleva, adems de adquirir un alto contenido terico, una habilidad manual en el uso del
instrumental para realizar la diseccin de las piezas anatmicas que sern utilizadas en el trabajo prctico como
herramienta fundamental de enseanza. Se busca que el alumno adquiera la capacidad de integrar grupos de trabajo,
respetar normas de bioseguridad, manejar instrumental de diseccin, disecar las regiones corporales en tiempo y forma,
realizar mostraciones y explicaciones sobre las piezas anatmicas y aplicar tcnicas de trabajo grupal.
En este trabajo, los autores vuelcan su experiencia en el dictado de clases en la escuela de ayudantes y explican la
metodologa de trabajo utilizada durante el curso que se brinda en la misma.
El curso en cuestin es mayoritariamente prctico, incluidas tcnicas de autoaprendizaje/ autoformacin, y consta
fundamentalmente de tres fases metodolgicas. Las fases dos y tres se repiten a lo largo del proceso, permitiendo el
progreso a travs de los nuevos conocimientos y competencias adquiridos.
Durante las primeras clases, los cursantes son entrenados en el manejo del instrumental, del material en trnsito y
terminado, y en el estricto cumplimiento de las normas de bioseguridad.
En una segunda fase, se los entrena en la diseccin de las distintas regiones corporales. Para ello el cursante se gua por
distintos protocolos de diseccin, la bibliografa recomendada y el auxilio de su docente supervisor.
Por ltimo, finalizada la diseccin, el alumno debe exponer en forma oral el preparado realizado ante los docentes a cargo y
compaeros de curso. Al concluir, los participantes realizan una devolucin de lo expuesto, con el objetivo de mejorar las
presentaciones en las sucesivas entregas.
La evaluacin durante el proceso se realiza en las sucesivas entregas de las piezas disecadas y su exposicin. La
evaluacin final del curso consta de dos partes: la realizacin de una evaluacin escrita de contenidos tericos (se aprueba
con un 80 % de los objetivos cumplidos), y luego una evaluacin oral (es requisito haber aprobado previamente la parte
escrita) en donde el cursante debe exponer una preparacin anatmica como si estuviera explicndola a un grupo de
alumnos de la asignatura
Abstract:
The aim of the Teachers Assistants School is to train assistants for Anatomy Area at Faculty of Veterinary Sciences, at
Buenos Aires University. Students formation is achieved by applying a particular method. Anatomy teaching involves, in
addition to acquiring a high theoretical content, a manual dexterity using dissection instruments to make the anatomical
pieces to be used in classroom as a fundamental teaching tool.
Our goals are: to transmit to our students the importance of team work, bio safety standards, instrumental dissection, for
dissecting the body regions in a timely manner, conduct demonstrations and explanations about the pieces and apply
techniques of group work.
In this paper, the authors turn their expertise in the given class at school aides and explained the working methods used
during the course to be offered in it.
The course is mostly practical matter, including techniques for self / self, and consists mainly of three-phase methodology.
Phases two and three are repeated throughout the process, allowing progress through new knowledge and skills acquired.
During the first classes, the students are trained in the handling of apparatus, equipment in transit and complete, and in strict
compliance with the standards of biosecurity.
In a second phase the students are trained in the dissection of the various body regions. To do this the student is guided by
dissection protocols, the bibliography and their trainers.
Finally, finished the dissection, students must present an oral preparation made by teachers and peers in charge of course.
In conclusion, they have a drawback of the above, to improve the presentations at subsequent deliveries.
Assessment throughout the process is carried out in successive deliveries of parts dissected and exposure.
The final evaluation of the course consists of two parts: an evaluation of theoretical contents perfomed in a write test
(approved with 80% of the goals accomplished), then an oral evaluation (prior approval is required to have written part)
where the student should exhibit anatomical preparations explaining to a group of students.
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Trabajo completo:
Historicamente la capacitacin docente en la ctedra de Anatoma Veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias UBA,
estaba basada en un curso anual tcnico operativo, que buscaba esencialmente la adquisicin de destreza manual en los
aspirantes a cargos docentes en el rea. Este grupo se hallaba integrado por alumnos regulares que haban aprobado la
materia y que estaban interesados en el rea como docentes.
El apoyo cientfico, era suministrado a travs de una extensa y amplia bibliografa que satisfaca sobradamente los objetivos
acadmicos.
La enseanza dirigida al cuerpo docente estaba centrada entonces en forma exclusiva en este grupo de aspirantes, los
cuales una vez finalizado el curso pasaban directamente a dictar clase guiados en un perodo por docentes de mayor
experiencia. En esa poca no exista otra forma de capacitacin docente especfica para nuestra asignatura.
Con el advenimiento de modificaciones profundas en los campos epistemilgicos y metodolgiocos de la enseanza en el
rea, surgi la necesidad de reestructurar los contenidos y disear estratgias desde una ptica no empleada hasta el
momento. Entre las razones que conllevaron a sta necesidad de cambio, citaremos entre las ms destacadas las
siguientes:
1.- Cambio del plan de estudios, el cual produce una modificacin sustancial en las estratgias a emplear para lograr un
perfil de Veterinario actualizado y adecuado a las necesidades del vertiginoso progreso cientfico que se opera actualmente
en sta disciplina y a los requerimientos del pas.
2.- Disminucin de la carga horaria en forma marcada, la cual junto a una redistribucin temporal de la enseanza se
constituyeron en dos razones de peso para efectuar los los cambios a que hicimos referencia.
La capacitacin pedaggica que recibimos los docentes de mayor jerarqua a travs de la carrera docente implementada en
nuestra facultad, nos permiti mejorar aspectos educativos esenciales y consolidar esta nueva, para nosotros, metodologa
de enseanza aprendizaje.
Debamos por lo tanto disear una estructura de capacitacin docente que fuera contnua y abarcativa. Contnua, porque
persigue una capacitacin permanente y actualizada, y abarcativa, pues involucra a todo el plantel docente del rea.
Del estos planteos surge La escuela de Ayudantes
Objetivos Generales
Una vez finalizado el curso, el alumno estar capacitado para:
Integrar grupos de trabajo.
Trabajar bajo normas de bioseguridad.
Colaborar en la ejecucin y mejoramiento de las tareas especficas de la docencia auxiliar.
Llevar adelante el proceso de perfeccionamiento.
Colaborar en la actividad de investigacin.
Colaborar en las actividades de extensin, extracurriculares y de servicio y/o transferencia.

Objetivos Particulares
El cursante habr adquirido la capacidad de:
Manejar el instrumental de diseccin.
Desarrollar sin dificultad los protocolos de diseccin.
Ampliar las tcnicas generales y especiales de inyeccin y conservacin.
Disecar las regiones corporales en tiempo y forma en las especies domesticas.
Trasladar las estructuras disecadas al animal vivo.
Realizar mostraciones y explicaciones sobre las piezas anatmicas.
Disear un plan de actividades.
Elaborar la planificacin de una clase prctica.
Aplicar las tcnicas bsicas del trabajo grupal.

Requisitos de inscripcin
Los alumnos que deseen realizar el curso, deben haber aprobado las materias Anatoma 1 y 2.
Deben presentar currculum vitae aclarando las clasificaciones de todas las materias cursadas.
Deben realizar una entrevista personal con los docentes responsables.

Carga horaria
Se cursara dos veces por semana, con una duracin de tres horas por da durante dos cuatrimestres.
Equipamiento
El cursante deber asistir desde la primera clase con guardapolvo, guantes e instrumental de diseccin (pinza, bistur y
tijera).
Metodologa
El curso en cuestin es mayoritariamente prctico, incluidas tcnicas de autoaprendizaje/ autoformacin, y consta
fundamentalmente de tres fases metodolgicas. Las fases dos y tres se repiten a lo largo del proceso, permitiendo el
progreso a travs de los nuevos conocimientos y competencias adquiridos.
Durante las primeras clases, los cursantes son entrenados en el manejo del instrumental, del material en trnsito y
terminado, y en el estricto cumplimiento de las normas de bioseguridad.
En una segunda fase, se los entrena en la diseccin de las distintas regiones corporales. Para ello el cursante se gua por
distintos protocolos de diseccin, la bibliografa recomendada y el auxilio de su docente supervisor.
Por ltimo, finalizada la diseccin, el alumno debe exponer en forma oral el preparado realizado ante los docentes a cargo y
compaeros de curso. Al concluir, los participantes realizan una devolucin de lo expuesto, con el objetivo de mejorar las
presentaciones en las sucesivas entregas.
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La evaluacin durante el proceso se realiza en las sucesivas entregas de las piezas disecadas y su exposicin. La
evaluacin final del curso consta de dos partes: la realizacin de una evaluacin escrita de contenidos tericos (se aprueba
con un 80 % de los objetivos cumplidos), y luego una evaluacin oral (es requisito haber aprobado previamente la parte
escrita) en donde el cursante debe exponer una preparacin anatmica como si estuviera explicndola a un grupo de
alumnos de la asignatura.
Requisitos para acceder a la evaluacin final
80 % de asistencia al curso.
8 preparaciones entregadas.
Las actividades dentro del curso fueron agrupadas de la siguiente manera:
Cursillos tcnicos, seminarios y mesas redondas:

A lo largo del ao se deben realizar encuentros tcnicos cientficos dictados por los distintos Profesores del rea. En ellos
se tratarn temas conflictivos de difcil comprensin para los estudiantes, con el objetivo de que los futuros ayudantes los
comprendan y manejen con facilidad.
Talleres de diseccin
Este tipo de capacitacin en general tiene su correlato terico con las actividades citadas en el aparato anterior.
Estas actividades persiguieron dos objetivos diferentes, pero igualmente importantes para el rea:
Producir las preparaciones anatmicas necesarias para el dictado de los trabajos prcticos del rea.
Capacitar operativamente al grupo.

El doble propsito asignado a esta tarea evita la fragmentacin del rea en grupos de trabajo desarticulados e inconexos, a
la vez que permite centralizar los esfuerzos y coordinar las acciones docentes, con el beneficio indudable en el aprendizaje
de los alumnos.
Logros y dificultades
En la metodologa empleada los logros son evaluados a travs del desempeo de los alumnos docentes, en el aula de
trabajos prcticos, por los Jefes de Trabajos Prcticos. Nos parece ms fructfero mencionar algunas de las dificultades que
se presentaron en el transcurso de la experiencia. En primer lugar el tiempo del que disponen los alumnos no es el
suficiente, para aquellos que son alumnos regulares de la Facultad el inconveniente se suscita con la superposicin de sus
materias y el vertiginoso ritmo que llevan con el plan de estudios en vigencia. Pueden tambin considerarse como
inconvenientes para la permanencia de los estudiantes en el curso y su posterior incorporacin al rea los motivos de
ndole personal y econmico que hace que nuestros estudiantes deban derivar sus esfuerzos a las actividades cotidianas
de trabajo y familia.
Es interesante remarcas que los graduados del curso se desempean como docentes auxiliares a partir del ao siguiente a
la terminacin del curso, habiendo mostrado hasta ahora una excelente performance tanto como auxiliares docentes como
auxiliares en la investigacin.
Discusin
Los beneficios brindados por la existencia de docentes formados repercuten solamente a nivel ulico? Los cambios
obtenidos en los estudiantes del curso se reflejan exclusivamente en cambio aptitudinales o reflejan tambin una actitud
diferente frente al objeto de estudio y frente a sus propias carreras? actualmente se desempean en al rea unos 20
docentes auxiliares formados en la escuela, casi todos ellos en ejercicio de un cargo de ayudante de segunda. Es la
Docencia una salida laboral validad para que estos jvenes construyan una verdadera carrera en el rea o constituye un
paso alternativo sumando solo algunas horas de actividades extracurriculares?
INTERNET UN RECURSO COMPLEMENTARIO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN ESTOMATOLOGA

(Experiencia Pedaggica)
Adler, Lidia Isabel; Muio, German; Muio, Andrea; Harada, Laura; Lence, Adriana.
Universidad de Buenos Aires - Odontologa
Lanfranchi, Hector, Profesor Titular; Labbrozzi, Mario, Ayudante De Segunda; Cerquetti, Mariana, Ayudante De Segunda.
Palabras Claves: INTERNET - TECNOLOGA - ENSEANZA A DISTANCIA - PAGINA WEB - COMUNICACIN A
DISTANCIA
Resumen:
Internet es un recurso en el proceso enseanza-aprendizaje que permite una comunicacin interpersonal, rpida y de bajo
costo. Se trata de un recurso educativo basado en las telecomunicaciones que concibe la educacin libre de limitaciones
espacio-temporales. Permite el almacenamiento y recuperacin de la informacin. Los que creemos en esta forma de
ensear y aprender y estamos comprometidos con este recurso debemos mejorar la calidad de sus realizaciones prcticas.
Garca Aretio en 1999 sostiene que se debe propiciar esta modalidad educativa joven reduciendo las desigualdades
sociales y fomentando una formacin profesional y permanente de alta calidad para todos, a menores costos que los
generados en el formato presencia.
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Los sitios web son un soporte que permiten la elaboracin, la presentacin y distribucin del material didctico. El profesor
deja de ser el nico canal de emisin de informacin, convirtindose en facilitador del aprendizaje y los alumnos pasan a
ser los mximos responsables de sus aprendizajes.
El objetivo del presente proyecto se centr en el aprovechamiento del espacio que nos brind en su portal la Facultad de
Odontologa de la Universidad de Buenos Aires. La disponibilidad tecnolgica de la unidad acadmica nos llev a incorporar
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ctedra de Clnica
Estomatolgica (participa en el dictado de 3 asignaturas de la carrera de grado de Odontologa correspondientes a 5 y 6
ao). En fases escalonadas, se fueron incorporando nuevas herramientas tendientes a establecer un intercambio
acadmico on-line a fin de lograr una mayor participacin y motivacin de los estudiantes en el proceso de enseanzaaprendizaje de una disciplina compleja como la Estomatologa. Se comenz por el desarrollo de un sitio web meramente
informativo, pasando luego por formas participativas como el empleo de listas de discusin, prcticas mediante modelos de
exmenes on-line y la publicacin en el portal de los contenidos de las clases tericas dictadas. Se comprob que los
estudiantes han incorporado las herramientas brindadas al desarrollo normal de las asignaturas que se dictan en la Ctedra
de Clnica Estomatolgica, siendo los modelos de exmenes on-line y el envo de practicas clnicas los elementos de mayor
inters. Este es un proyecto que se esta desarrollando desde hace 8 aos. Este recurso es un complemento para el
desarrollo de la educacin, por lo cual los docentes deben estar abiertos y dispuestos a enfrentar el cambio, cualquiera sea
su formacin.
Abstract:
The Internet is a resource that allows an interpersonal, fast and low cost communication in the teaching-learning process. It
is an educational resource based on telecommunications that conceives education free of space-time limitations. It allows
the storage and recovery of information. Those who believe in this way of teaching and learning and are compromised with
this resource should improve the quality of their practical activities. In 1999, Garca Aretio held that this young educational
method should be favour reducing social inequality and promoting a permanent and professional training of high quality for
everybody, with lower costs than those generated in presence format.
Web sites are support tools that allow the production, presentation and distribution of didactic material. The teacher stops
being the only transmitter of information, and turns to be an organizer of learning and pupils turn to be the maximum
responsibles of their learning.
The aim of this study focused in the use of space that the School of Dentistry of Buenos Aires University gave us in its
Internet portal. The technological availability of the academic unit made us incorporate new technologies of information and
communication, in the process of teaching-learning of the Oral Medicine Department (it participates on the teaching of 3
subjects of degree in dentistry of 5th and 6th year). In progressive stages, new tools were incorporated tending to establish
an on-line academic exchange to achieve a higher participation and motivation of students in the teaching-learning process
of a complex specialization such as Oral Medicine. We began with the development of a web site merely informative, adding
then participative forms such as the use of discussion lists, practices through on-line test models and the publication of
contents of theory classes in the Internet portal. We proved that students had incorporated these tools to the normal
development of subjects in the Oral Medicine Department. The elements of higher interest are on-line test models and the
sending of clinical practices. This is a project that has been developed for 8 years. This resource is a complement for the
development of education, so teachers should be open and prepared to face the change, no matter their specialization.
Trabajo completo:
a) SITUACIN O PROBLEMA QUE ORIGIN LA EXPERIENCIA
La Universidad busca la excelencia de los futuros profesionales. El perfil del graduado de la Facultad de Odontologa de la
Universidad de Buenos Aires establece la necesidad de la aplicacin del mtodo cientfico a la resolucin de problemas de
salud y el entrenamiento en innovaciones tecnolgicas.
El soporte informatizado del conocimiento odontolgico, al igual que en la mayora de los mbitos profesionales, se ha
convertido en el estndar exigido en las actividades docentes.
La Ctedra de Clnica Estomatolgica interviene en el dictado de las asignaturas Medicina Bucal, Odontogeriatra y Clnica
Estomatolgica integrada con Ciruga Maxilofacial que forman parte del plan de estudio de la carrera de odontologa en su
5 y 6 ao. Cada una de estas materias es cuatrimestral y se desarrollan en diecisiete clases. Estas clases constan de un
instructivo terico y una prctica clnica. En la prctica clnica el estudiante atiende a un paciente asignado, cuya patologa,
probablemente no haya sido abordada an en los instructivos al momento de su asignacin. El estudiante, supervisado por
su docente, deber resolver la problemtica presente. Nuestra disciplina aborda un aspecto de la odontologa que se basa
en la clnica mdica de la cavidad bucal, cuyos contenidos son muy importantes y muy extensos. Sin embargo, al tratarse la
odontologa de una disciplina altamente prctica, se observan grandes dificultades en el proceso del aprendizaje y la
promocin a conocimientos de significado, con lo cual consideramos que es necesario motivar al alumno en el proceso de
enseanza aprendizaje a travs del uso de nuevas tecnologas.
La tecnologa educativa es el marco conceptual y metodolgico que fundamenta el desarrollo de materiales educativos
originales. Sostiene Marta Libedinsky que quien desarrolle materiales educativos originales necesita conocer de soportes,
maquetas, formatos, lenguajes de programacin, estilos de comunicacin, diagramacin, diseo y escritura creativa.
La educacin es comunicacin, e Internet ofrece un sistema de comunicacin mediado por computadoras, que presentan
las siguientes caractersticas:
Multidireccionalidad: la comunicacin puede establecerse de uno a uno, uno a grupos, grupos a grupos etc.
Interactividad ilimitada: el establecimiento de la comunicacin con otras personas, puede efectuarse tanto en tiempo
real (en el momento) o no.
Multiformato: es posible intercambiar texto, audio, imagen (esttica o en movimiento) o una combinacin de ellos.
Entornos abiertos y cerrados: es abierto cuando el acceso es ilimitado y cerrado cuando los participantes estn
identificados y comparten los mismos objetivos.
La enseanza y el aprendizaje abierto y a distancia estn extendindose en el mundo y ocupando todos los niveles y
modalidades educativas. Internet es un recurso en el proceso enseanza-aprendizaje que permite una comunicacin
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interpersonal, rpida y de bajo costo. Se trata de un recurso educativo basado en las telecomunicaciones que concibe la
educacin libre de limitaciones espacio-temporales. Permite el almacenamiento y recuperacin de la informacin. Los que
creemos en esta forma de ensear y aprender y estamos comprometidos con este recurso debemos mejorar la calidad de
sus realizaciones prcticas. Garca Aretio en 1994 sostuvo que se debera propiciar esta modalidad educativa joven
reduciendo las desigualdades sociales y fomentando una formacin profesional y permanente de alta calidad para todos, a
menores costos que los generados en el formato presencial.
Los sitios web son un soporte que permiten la elaboracin, la presentacin y distribucin del material didctico. El profesor
deja de ser el nico canal de emisin de informacin, convirtindose en facilitador del aprendizaje y los alumnos pasan a
ser los mximos responsables de sus aprendizajes.
b) PROPSITO DE LA EXPERIENCIA
El objetivo del presente proyecto se centr en aumentar la participacin de los estudiantes en el proceso de enseanzaaprendizaje, valindonos de las tecnologas para lograr un espacio de intercambio entre docentes y estudiantes, y as
lograr fortalecer la formacin de los futuros odontlogos en la disciplina que nos ocupa.
c) y d) ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES. MODOS DE TRABAJO Y RELACIN
Nuestra experiencia consisti en transformar un curso tradicional, en un curso con soporte tecnolgico. La puesta en
marcha de esta instancia complementaria a las actividades presenciales, se fue realizando por etapas o fases progresivas.
FASE 1: SITIO WEB
En esta primera etapa, que se inici en el ao 2001, se apunt a acercar la informacin relativa a la Ctedra de Clnica
Estomatolgica (entonces Ctedra de Patologa y Clnica Bucodental II) a los estudiantes y pacientes. Se cre un sitio web
de la Ctedra (http://www.odon.uba.ar/uacad/pcbd2) en el marco del portal de la Facultad de Odontologa de la Universidad
de Buenos Aires. En el mismo se incluy informacin de inters general y aquella destinada exclusivamente a los
estudiantes de la carrera de Odontologa referida a las asignaturas cuyo dictado se encuentra a cargo de la Ctedra. La
informacin se agrup en las siguientes secciones principales:
rea asistencial. En esta seccin se incluy informacin relativa a la tarea asistencial que se lleva a cabo en la
Ctedra, orientada tanto a pacientes como profesionales de la salud que deseen derivar pacientes al servicio.
Staff cuerpo docente y no docente.
Cursos de Pregrado. En esta seccin se incluy inicialmente informacin diversa referida a las asignaturas de la
carrera de grado cuyo dictado se encuentra a cargo de docentes de la Ctedra, tal como: oferta de cursos por asignatura
con los docentes a cargo de cada uno de esos cursos, cronograma de clases, bibliografa recomendada, material requerido,
metodologa de evaluacin y la posibilidad de realizar consultas a travs de ese mismo medio. En una etapa posterior (ver
fase siguiente) se incluyeron modelos de exmenes denominados prcticas on-line con la posibilidad de ser completados
y enviados en lnea para ser analizados luego por el jefe de grupo o tutor asignado al alumno en el curso presencial.
Curso de Posgrado. Se incluy la oferta de cursos de formacin y actualizacin en Estomatologa para especialistas y
odontlogos generales, dictados por la Ctedra.
Investigacin Cientfica. En esta seccin se difunden los trabajos y participaciones en reuniones cientficas en el campo
de la investigacin clnica aplicada de los docentes-investigadores de la Ctedra.
Publicaciones. Se difunden las publicaciones recientes de los docentes de la Ctedra
Interconsultas. Se habilit un sistema de consultas en lnea destinado a profesionales de la salud a fin de dar respuesta
a las consultas que se plantean respecto al funcionamiento del Servicio y las patologas que se tratan.
FASE 2: HERRAMIENTAS DE INTERCAMBIO ACADMICO ON-LINE
En esta segunda etapa se apunt a generar, a travs de distintos recursos que ofrece Internet, un espacio de intercambio
acadmico y no slo un sitio web de carcter casi exclusivamente informativo.
Para ello no se contaba con una plataforma de e-learning que integrara en un mismo portal todas las formas de interaccin
y comunicacin entre docentes y estudiantes, por lo que fue necesario recurrir a distintas herramientas de tecnologa
educativa e integrarlas a fin de lograr que se constituyan en un verdadero complemento de las clases presenciales.
Si bien la limitacin antes mencionada, obedeca a cuestiones presupuestarias de la unidad acadmica, el hecho de que al
implementarse el proyecto buena parte de los estudiantes no tenga acceso a Internet desde una computadora personal (al
implementarse el sitio web en el ao 2001 se hizo un relevamiento del que result que ms de un 38% de los estudiantes
no tenan computadora personal con acceso a Internet, y dentro del 62% que s tena, acceda en su mayor proporcin a
travs de conexiones dial-up, es decir, va telefnica) haca que, a fin de evitar que el proyecto termine por constituirse en
una herramienta de exclusin educativa generando diferencias entre los estudiantes, fuera ms efectivo el empleo de
distintas listas de correo de difusin y de discusin y las denominadas prcticas on-line ya que ello requera menos
tiempo en lnea para los estudiantes (ms del 80% de los estudiantes relevados en el ao 2001 tenan al comenzar el
proyecto una cuenta de correo electrnico y todos tenan a su disposicin en la Biblioteca de la Facultad equipos con
conexin a Internet de banda ancha), facilitando su acceso desde cualquier equipo como ser los disponibles en la propia
Facultad sin tener que acceder especialmente a una plataforma e-learning, sino que acceda al material directamente desde
su casilla de correo electrnico personal. Asimismo, nos valimos del correo electrnico para establecer una comunicacin
activa y eficaz entre profesores y estudiantes.
Correo electrnico. Se busc canalizar a travs del correo electrnico no slo consultas de tipo administrativo, las que
eran respondidas inmediatamente, sino que tambin de tipo acadmicas, las que eran derivadas al jefe de grupo o jefe de
la comisin a que perteneca el estudiante segn el caso. Si la respuesta poda resultar de inters para el conjunto de los
estudiantes, a su vez era desarrollada en el terico inmediato siguiente.
Listas de correo. Se emplearon, en un comienzo, listas de correo con dos fines especficos: una de distribucin para el
envo de prcticas semanales y otra de discusin para el tratamiento de temas estomatolgicos. Respecto a la primera, las
prcticas enviadas a los estudiantes podan ser resueltas por estos en forma optativa y, a su vez, eran recibidas por todos
los docentes auxiliares de la Ctedra. Estas prcticas correspondan a casos clnicos y el material enviado era seleccionado
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en clases de calibracin semanales, por todo el personal docente de la Ctedra (con la posterior evolucin de las listas de
correo en grupos que son en definitiva verdaderas comunidades de Internet, esto fue aprovechado por la Ctedra dando
lugar a lo sealado en la fase siguiente). La lista de discusin es empleada para el tratamiento de temas estomatolgicos,
donde un profesor acta como moderador proponiendo asuntos que, por su relevancia o relacin con el instructivo de la
semana, resulten de inters para todos, abriendo as la discusin de la problemtica planteada al conjunto de los alumnos,
los que proponen distintos diagnsticos diferenciales para ese caso hipottico.
Prcticas on-line. En esta subseccin de la seccin principal Cursos de pregrado del sitio web, que se mantiene en la
siguiente fase, se desarrollan 6 situaciones problemticas, con el material fotogrfico de los pacientes que fueron atendidos
durante las prcticas clnicas en el Servicio de la Ctedra y que, a su vez, se les brinda en el desarrollo del instructivo del
tema pertinente. Estas 6 situaciones problemticas se renuevan peridicamente. Al seleccionar con el cursor la situacin
problemtica se abre una pantalla con la imagen clnica amplificada y cuadros de dilogos que el estudiante debe resolver
para autoevaluar su aprendizaje y consultar con sus docentes las dudas al respecto.
EOPs. Evidencia Observada en el Paciente. La Evidencia Observada en el Paciente durante la prctica clnica debe
ser trabajada en formato EOPs. A cada estudiante se le asigna un paciente, debiendo realizar la Historia Clnica, solicitar
exmenes especiales y decidir, tutoreado por sus docentes, la teraputica correspondiente. Ese paciente genera preguntas
en cuanto a su diagnstico, pronstico, teraputica, etc. El estudiante debe responder en funcin de una Bsqueda
Bibliogrfica en distintas bases de datos cientficas, debiendo seleccionar los trabajos en base a la mejor evidencia
disponible que responda al concepto VIA (validez, impacto y aplicabilidad). Con el anlisis de la literatura decidir, con la
supervisin de su tutor, la mejor intervencin para su paciente.
FASE 3: PROFUNDIZACIN DE LAS HERRAMIENTAS DE INTERCAMBIO ACADMICO ON-LINE
Con la evolucin de las tecnologas, la mayor cantidad de conexiones de Internet banda ancha en el pas, con la
consecuente familiarizacin de los usuarios con el uso de Internet y correo electrnico, en 2007 valindonos de un sitio
comercial de uso gratuito de grupos provisto por Yahoo!, que debido a las funcionalidades que tiene puede catalogarse
como un hbrido entre listas de correo electrnico y foros de Internet, profundizamos el uso de herramientas de intercambio
acadmico on-line. Este portal nos permiti compartir con la comunidad educativa una gran variedad de recursos debido a
la posibilidad, no ya slo de enviar archivos a travs de las listas de correo electrnico, sino tambin compartir con los
miembros del grupo archivos y fotos, superando un viejo escollo: el tamao mximo de los archivos. De este modo, se
procedi desde entonces a publicar en el grupo de forma semanal el contenido de las clases tericas recibidas con su
correspondiente bibliografa y cualquier otro material que puede resultar de inters para los docentes a cargo de los
respectivos cursos. El acceso a estos recursos se encuentra habilitado slo a estudiantes y docentes de la unidad
acadmica mediante el uso de usuario y contrasea. Reconociendo la propiedad intelectual de la unidad acadmica sobre
el material didctico publicado es que el sistema ha sido desarrollado de modo que slo permita la visualizacin en pantalla
de la clase en formato PDF (formato de intercambio de archivos), bloqueando el encriptado de seguridad la realizacin de
acciones de edicin de ningn tipo, como copiar, pegar, recortar, etc.
FASE 4: INTEGRACIN DE LAS DISTINTAS HERRAMIENTAS EN UNA NICA PLATAFORMA DE E-LEARNING
El relevamiento producido al comienzo del primer cuatrimestre de 2009, refleja que los estudiantes han incorporado las
herramientas al desarrollo normal de las asignaturas que se dictan en la Ctedra de Clnica Estomatolgica. Esta
adaptacin nos permite poner en marcha en los cuatrimestres entrantes la fase final de nuestro proyecto: la unificacin de
las herramientas en una plataforma de educacin a distancia, a fin de posibilitar un ms profunda interaccin entre
docentes y estudiantes a travs de diferentes entornos digitales, pero concentrados en un nico portal, como es mediante la
implementacin de un Campus Virtual, ampliando as las posibilidades de interaccin, y lograr un mayor seguimiento
personalizado por parte de los docentes. Asimismo, esto permitira tener un conocimiento ms acabado del uso que le dan
a la herramienta los estudiantes.
Un Campus Virtual permite generar todo tipo de actividades entre docentes y estudiantes y poner a disposicin de estos
ltimos todo tipo de recursos. Entre las actividades se destacan los foros de discusin, la posibilidad de auto evaluaciones
con correccin automtica, pudiendo plantearse sugerencias respecto de los errores comunes, la programacin de tareas y
actividades colaborativas de todo tipo.
e) y f) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LA FORMA DE TRABAJOS HABITUALES.
LOGROS
Sin que implique desechar la clase magistral como recurso didctico, entendemos que adoptar mtodos de enseanza que
implican la participacin activa de los estudiantes, como es el caso de la aplicacin de las nuevas tecnologas en el proceso
de enseanza-aprendizaje, permite motivar y estimular a los estudiantes en ese proceso, ms aun cuando se trata de una
disciplina compleja como la nuestra.
Cuando este proyecto se puso en marcha en 2001, eran pocos los alumnos que empleaban Internet con frecuencia y uno
de los inconvenientes que enfrentamos fue que algunos de ellos no tenan por costumbre abrir con periodicidad su correo,
dado que la mayora eran novatos en informtica. La estabilidad y la actualizacin permanente de la informacin nos ha
permitido consolidar el proyecto. Como fuera expuesto anteriormente, los estudiantes han incorporado las herramientas al
desarrollo normal de las asignaturas, convirtindose el sistema en un verdadero y eficaz complemento de las clases
presenciales y de la prctica clnica en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El uso de una tecnologa como Internet que, adems de facilitar la comunicacin, resulta hoy por dems atractiva para los
jvenes, siendo estos sus principales usuarios, conlleva a que despierte un especial inters en los estudiantes,
encontrndose ms abiertos a la participacin por este medio que por cualquier otro. Las prcticas on-line, acompaadas
del trabajo en formato EOPs, han apuntalado la permanente bsqueda de soluciones por parte de los estudiantes para
afrontar la problemtica que se presenta a diario en la clnica. Por su parte, la publicacin del contenido de las clases
tericas que se reciben, ha permitido una mayor concentracin de los estudiantes en las clases tericas, encontrndose
ms dispuestos a participar debido a que no estn concentrados en transcribir lo que se expone en clase, ya que acceden
al mismo material desde la pgina web del grupo. Ello tambin facilit que los estudiantes tengan nociones previas del tema
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a tratar en los instructivos, facilitando el desarrollo de estas clases participativas, algo que slo se lograba previamente con
relativo xito a travs de la evaluacin permanente mediante preguntas orales del instructivo del da.
Asimismo, la posibilidad de plantear cuestiones a travs de las listas de discusin o bien en forma privada por correo
electrnico, permite que los estudiantes evacuen sus dudas en forma asincrnica en cualquier momento y no slo en el
terico, con el beneficio que ello trae aparejado, siendo que la concurrencia presencial es slo un da a la semana. La
lectura permanente del correo electrnico enviado por los estudiantes, con su consecuente respuesta en los plazos ms
breves posibles por medio del tutor o jefe de grupo asignado al estudiante que la formulara, llev a que, con mayor
frecuencia, los estudiantes empleen ese medio.
Se divis tambin que el material proporcionado a travs de Internet influy positivamente en el desempeo de los alumnos
que emplearon con frecuencia las herramientas puestas a su disposicin. Asimismo, la posibilidad de debatir sobre distintas
situaciones problema que se presentan, ha permitido que los conocimientos adquiridos en la teora se consoliden,
permitiendo un mejor diagnstico diferencial de las distintas lesiones que se presentan en la clnica.
g) CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIN DE LOS COLEGAS
Se debe comprender que Internet resulta una herramienta eficaz en el proceso educativo, principalmente por la posibilidad
de interaccin ilimitada que ofrece.
Los docentes universitarios debemos estar abiertos a incorporar las nuevas tecnologas, cuando menos como complemento
de las instancias presenciales, pero sin descartar la posibilidad del dictado de cursos completamente a distancia a travs de
Internet.
En aquellas unidades acadmicas donde an no se han implementado proyectos de educacin a distancia mediante el uso
de Internet, se debera evaluar su implementacin en atencin a los claros beneficios que trae aparejado, siendo
recomendable que ello sea de forma planificada y escalonada a fin de lograr que el sistema se termine por incorporar al
normal desenvolvimiento acadmico y as evitar que la tecnologa se encuentre disponible sin ser utilizada por docentes y
estudiantes por resultarles extraa.
EL DESAFO DE ENSEAR EPISTEMOLOGA PARA NO EPISTEMLOGOS: FORMACIN EPISTEMOLGICA

INICIAL DEL PROFESORADO DE FSICA
Adriz Bravo, Agustn; Inzillo, Lorena; Pujalte, Alejandro; Revel Chion, Andrea
Universidad de Buenos Aires - Ciencias Exactas y Naturales
Bonan, Leonor
Palabras Claves: PROFESORADO DE FSICA - FORMACIN INICIAL - EPISTEMOLOGA - PROFESIONALIZACIN TRANSPOSICIN DIDCTICA
Resumen:
El contexto educativo argentino actual proporciona un marco para pensar la formacin inicial del profesorado de ciencias
naturales hecha en el mbito de la universidad. En esta lnea, nos encontramos en tiempos favorables para discutir cul es
el lugar que debera tener la epistemologa como saber de referencia que contribuya a la profesionalizacin de los
profesores y profesoras.
En los ltimos tres aos, la labor profesional del grupo de investigacin GEHyD y del equipo docente de la asignatura
Epistemologa de la Fsica que constituimos los autores y autoras de este trabajo ha estado dedicada a examinar las
contribuciones de la epistemologa al pensamiento, discurso y prctica del futuro profesorado de fsica. En este sentido,
venimos estudiando los desafos que plantea la inclusin de contenidos epistemolgicos en un espacio curricular especfico
durante la formacin docente inicial para secundaria en la universidad.
Ensear epistemologa de la fsica a los futuros profesores/as implica no slo seleccionar contenidos socialmente validados
y revisar las mejores estrategias para que ellos/as puedan aprenderlos, sino tambin preguntarse qu contenidos
epistemolgicos (escuelas, autores, textos, modelos, conceptos) resultan potentes para contribuir a la prctica profesional
de estos profesores/as. En este sentido, si bien no resulta una novedad la inclusin de las metaciencias en los currculos de
formacin docente vigentes, no puede decirse que est saldada la discusin acerca de qu aportaciones reales estn
haciendo los contenidos circulantes a la mejora de la calidad de nuestros egresados/as.
Nos preguntamos entonces cmo debera ser una epistemologa para los profesores/as de fsica de secundaria en
formacin inicial, ya no en el sentido de aquella adecuada a su nivel, trayectos anteriores o prerrequisitos alcanzados, sino
en el sentido ms importante de aquella que constituye una componente sustancial del conocimiento profesional de este
profesorado, es decir, que les permite operar en la prctica como profesionales autnomos, crticos y reflexivos. Esta
pregunta exige revisin, debate, investigacin y produccin que todava estn en estadios incipientes a nivel mundial y en
nuestro pas.
Algunas cuestiones que nos surgen al interior del grupo al enfrentar la tarea de ensear epistemologa a los profesores/as
de fsica son:
1. Para qu les enseamos epistemologa: qu herramientas y modelos de accin les brindamos para que vinculen la
reflexin metaterica con su conocimiento de la disciplina a ensear, de la didctica general y de la didctica especfica?
2. Qu epistemologa les enseamos: hay aportaciones recientes que valga la pena considerar?; qu transposiciones
hacemos para acercar los modelos epistemolgicos a nuestra audiencia?
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3. Cmo les enseamos epistemologa: el conocimiento en didctica, puede generar extrapolaciones a la hora de
construir una didctica de la epistemologa?; cmo diseamos unidades de epistemologa que escapen a la tentacin de
exponer el saber acadmico?
El objeto de esta presentacin es revisar estas cuestiones y aportar algunas respuestas que estamos construyendo
actualmente desde el rea de investigacin, innovacin, docencia y extensin conocida como naturaleza de la ciencia.
Abstract:
The current Argentinian educational context provides a framework to reflect on science teachers pre-service training done at
the university. Along this line, these are favorable times to discuss what place the philosophy of science should have as
knowledge of reference that contributes to the professionalisation of teachers.
In the last three years, professional work of the research group GEHyD and the teaching team in the course Philosophy of
Physics that the authors of this presentation constitute has been devoted to examining the contributions of the philosophy of
science to future physics teachers thinking, discourse and practice. In this sense, we have been studying the challenges
posed by the inclusion of content from the philosophy of science in a specific curricular space during pre-service training of
secondary teachers done at the university.
Teaching the philosophy of physics to prospective teachers implies not only selecting socially validated content and
reviewing the best strategies for teachers to learn it, but also posing the question about which philosophical content
(schools, authors, texts, models, concepts) results powerful to contribute to these teachers professional practice. In this
sense, although it is not new to include meta-sciences in current teacher training curricula, there is still no consensus on
what real contributions the circulating content is doing to the improvement of the quality of our graduates.
We then ask ourselves how a philosophy of science for prospective secondary physics teachers should be, not in the sense
of a philosophy adequate to their level, background and pre-requisites, but rather in the more important sense of a
philosophy that constitutes a substantial component of these teachers professional knowledge, that is, a philosophy
enabling them to operate in practice as autonomous, critical and reflexive professionals. This question demands review,
debate, research and production that are still incipient both worldwide and locally.
Some of the questions that appear in our group when facing the task of teaching the philosophy of science to physics
teachers are:
1. Why we teach philosophy of science to them: what tools and models of action do we give them to link meta-theoretical
reflections with their knowledge of physics, pedagody, and physics education (didactics of physics)?
2. What philosophy of science we teach them: are there recent contributions that are worth considering?; what transpositions
do we do to acquaint our audience with the philosophical models?
3. How we teach the philosophy of science to them: can the knowledge in science education generate extrapolations when
constructing a didactics of the philosophy of science?; how do we design instructional units of philosophy of science that
avoid the temptation of presenting the academic knowledge?
The aim of this presentation is to review these questions and contribute with some answers that we are currently
constructing from the area of research, innovation, teaching and popularisation known as nature of science.
Trabajo completo:
Situacin de contexto
El desafiante contexto argentino actual en materia educativa, con hechos significativos tales como la sancin de las nuevas
leyes de educacin, la separacin de los Ministerios de Educacin y de Ciencia, la creacin del Instituto Nacional de
Formacin Docente (INFoD), las distintas acciones de reforma curricular a nivel ms macro o ms micro, los procesos de
acreditacin de carreras, la declaracin del ao de la enseanza de las ciencias y los relativamente pobres resultados de
nuestro pas en exmenes internacionales como TIMSS y PISA1, proporciona un entorno ms que favorable para pensar
una vez ms de manera crtica acerca de la naturaleza y la calidad de los modelos vigentes en nuestro pas para la
formacin inicial y continuada del profesorado de ciencias naturales (fsica, qumica, biologa...) que laborar en los distintos
niveles educativos (desde el inicial hasta el superior), formacin que se hace tanto en el mbito de instituciones terciarias
como de instituciones universitarias, con gran independencia entre un subsistema y el otro.
Con este contexto en mente, es posible profundizar en la discusin de cul es el lugar que ha de tener la epistemologa (o
filosofa de la ciencia) como saber de referencia, a fin de contribuir a una ms completa profesionalizacin de los profesores
y profesoras de ciencias naturales (Bromme, 1988; Adriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich, 2002a, 2002b; Hugo y AdrizBravo, 2003; Joshua y Dupin, 2005). En tal sentido, la epistemologa se constituye en un cuerpo disciplinar con mltiples
propsitos, funcionando al menos de los siguientes modos:
1. Como contenido a ensear al estudiantado dentro del currculo de ciencias naturales.
2. Como herramienta facilitadora para la tarea profesional de transposicin didctica: seleccin, secuenciacin,
transformacin y adaptacin de contenidos.
3. Como fuente heurstica de ideas para iluminar las dificultades y obstculos didcticos que aparecen en el aula.
4. Como metaconocimiento (conocimiento de segundo orden) que proporciona una mirada crtica sobre la ciencia como
actividad y como producto.
5. Como marco referencial humanista que acerca las ciencias naturales a todos y todas, considerndolas parte genuina
de la cultura.
Ahora bien, si las posibilidades que se abren son muchas, tambin son no pocas las dificultades que implica incorporar a la
formacin del profesorado de ciencias naturales una disciplina cientfica que estuvo ya desaparecida o desdibujada, ya
presente slo como un saber declarativo sin mayor vinculacin con la problemtica que plantea la tarea de ensear. Es con
este espritu que la didctica de las ciencias naturales ha creado, en las ltimas dos dcadas, una lnea especfica de
investigacin e innovacin llamada naturaleza de la ciencia (Matthews, 1994; McComas, 1998; Adriz-Bravo, 2002, 2005a,
2007a, 2007b, 2008).
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El objeto de esta presentacin es revisar estas cuestiones y aportar algunas de las respuestas que estamos construyendo
actualmente, desde nuestro colectivo de trabajo, dentro del campo de la didctica de las ciencias naturales, en el rea de
investigacin, innovacin, docencia y extensin conocida como naturaleza de la ciencia (Adriz-Bravo, 2005b).
En particular, queremos presentar el programa vigente de la materia Epistemologa de la Fsica (FCEyN, UBA) como un
producto de nuestra actividad de reflexin apoyada en insumos investigativos.
Encuadre terico
La labor profesional y acadmica de los ltimos seis aos del grupo de investigacin GEHyD y del equipo docente de la
mencionada materia Epistemologa de la Fsica ha estado dedicada a examinar las contribuciones que la epistemologa
puede hacer al pensamiento, el discurso y la prctica de los/as futuros/as profesores/as de ciencias naturales, quienes
constituyen nuestra audiencia privilegiada. En este sentido, hemos venido estudiando las oportunidades y los desafos que
plantea la inclusin de contenidos metatericos provistos por la epistemologa reciente y actual (segunda mitad del siglo
XX) en diferentes espacios curriculares durante la formacin docente inicial para secundaria hecha en el mbito de la
universidad. Tambin hacemos foco en el diseo de un espacio curricular explcito, intencionado y especfico: una
asignatura de epistemologa dirigida al profesorado de ciencias naturales (en nuestro caso, trabajando en particular en la
formacin del profesorado de fsica).
Ensear epistemologa a los profesores y profesoras de ciencias naturales implica no solo la tarea de seleccionar
contenidos socialmente validados y de revisar los mejores abordajes, estrategias y materiales para que ellos/as puedan
aprenderlos significativamente, sino tambin hacerse preguntas acerca de qu contenidos epistemolgicos (qu escuelas,
autores, textos, modelos, conceptos...) pueden resultar ms potentes a la hora de contribuir eficazmente a la prctica
profesional de estos profesores y profesoras. En este sentido, si bien no resulta una novedad la inclusin de las
metaciencias en los currculos de formacin docente inicial actualmente en vigencia, no puede decirse que est de ninguna
manera saldada la discusin acerca de qu aportaciones reales estn haciendo los contenidos que circulan a la mejora de
la calidad de nuestros egresados.
Cabe preguntarse entonces acerca de cmo debera ser una epistemologa para los/as profesores/as de ciencias naturales
(y ms especficamente, de fsica) de secundaria que se encuentran cursando su formacin inicial, ya no en el sentido de
aquella adecuada a su nivel, trayectos anteriores o pre-requisitos alcanzados, sino en el sentido mucho ms importante de
aquella que genuinamente constituye una componente sustancial del conocimiento profesional de estos profesores y
profesoras, es decir, que les permite operar en la prctica como profesionales autnomos, crticos, reflexivos,
metacognitivos y autorregulados. Esta pregunta exige revisin, debate, investigacin y produccin que todava estn en
estadios muy incipientes tanto a nivel mundial como en nuestro pas (Matthews, 1994; McComas, 1998).
Con todo esto en mente es que encaramos la tarea de redisear el programa de la materia Epistemologa de la Fsica
(obligatoria, cuatrimestral, de cuatro horas a la semana, de modalidad terico-prctica), que se dicta en la carrera del
Profesorado de Enseanza Media y Superior en Fsica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de
Buenos Aires.
Cuestiones sobre las que incide la experiencia
Algunas de las cuestiones que nos surgen al enfrentar la tarea de ensear epistemologa a los profesores y profesoras de
fsica son las siguientes:
1. Para qu enseamos epistemologa al profesorado: qu herramientas les brindamos para que ellos vinculen la reflexin
metaterica con su conocimiento de las disciplinas a ensear, de la didctica general y de la didctica especfica?; qu
modelos de accin epistemolgicamente fundamentados les estamos dando para su desempeo en las aulas?
2. Qu epistemologa les enseamos: hay aportaciones recientes (postkuhnianas y actuales) que valga la pena
considerar?; qu transposiciones hemos de hacer para acercar los modelos epistemolgicos a nuestra audiencia?
3. Cmo les enseamos epistemologa: el corpus de conocimiento en didctica general y didcticas especficas, puede
generar extrapolaciones a la hora de construir algo que podramos llamar didctica de la epistemologa?; cmo
diseamos unidades didcticas de epistemologa que escapen a la tentacin de exponer el saber acadmico?
Innovacin
El programa desarrollado por nuestro equipo para la asignatura Epistemologa de la Fsica, que se presenta en la figura 1,
es innovador en los siguientes aspectos:
1. Presenta la epistemologa convergentemente desde diferentes organizaciones: histrica, conceptual y problmica
(Estany, 1994).
2. Cubre diversas escuelas, autores y textos desde inicios del siglo XX hasta la fecha, haciendo hincapi en la
epistemologa reciente y actual con valor educativo.
3. Vincula la epistemologa pura y dura con la profesionalizacin del profesorado de fsica, a travs de hacer foco en la
cuestin de las aportaciones de las metaciencias a la didctica y la enseanza de las ciencias naturales.
4. Propone trabajos prcticos en la forma de estudios de caso donde se hace foco en alguna problemtica histricoepistemolgica vinculada a la enseanza de los contenidos de fsica (cf. Adriz-Bravo, 2005).
5. Pretende fomentar en nuestros/as estudiantes una genuina actividad metacientfica escolar, esto es, la capacidad de
mirar las ciencias naturales a ensear desde un segundo orden de discurso, de carcter fuertemente terico, provisto
por la epistemologa como utillaje intelectual metacientfico.
- Unidad 1. Introduccin a la epistemologa.
Nocin de metaciencia. Principales metaciencias: objeto, perspectiva y demarcacin. Sentidos del trmino epistemologa.
Primera aproximacin a la epistemologa como metaciencia. Finalidades y valores de la epistemologa.
- Unidad 2. Historia de la epistemologa del siglo XX. 1. El positivismo lgico, la concepcin heredada y el racionalismo
crtico.
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Positivismo lgico. El Crculo de Viena: notas histricas y programa. La racionalidad categrica como pilar. Nocin de
verdad. Mtodo inductivo-deductivo. Crticas a la concepcin heredada. Hipottico-deductivismo y falsacionismo. La
herencia analtica anglosajona.
- Unidad 3. Historia de la epistemologa del siglo XX. 2. La nueva filosofa de la ciencia.
La irrupcin de la historia de la ciencia. Cambio cientfico; unidades de cambio. Revolucionismo. Epistemologa postkuhniana. Nuevas aportaciones al anlisis sincrnico de las teoras.
- Unidad 4. Historia de la epistemologa del siglo XX. 3. Corrientes recientes.
Postmodernismo y relativismo. Objetivismo. Concepcin semntica. Visin basada en modelos. Giro cognitivo. Intervencin,
lenguaje y valores. Estudios sociales de la ciencia y de la tecnologa.
- Unidad 5. Algunas cuestiones epistemolgicas clave.
Correspondencia; racionalidad. Cambio; progreso. Metodologa. Contextos; valores. Explicacin. Estructura; demarcacin.
Normatividad y naturalizacin.
- Unidad 6. Implicancias para la educacin cientfica.
Imgenes de ciencia y de cientfico. La naturaleza de la ciencia. Enseanza de las ciencias epistemolgicamente
fundamentada. Epistemologa y formacin del profesorado de ciencias.
- Unidad 7. Epistemologa especfica de la fsica.
La nocin de epistemologa especfica. Epistemologa anclada. Algunas cuestiones epistemolgicas clsicas de la fsica.
Ejemplos paradigmticos.
Nota
1TIMSS es el Trends in International Mathematics and Science Study (Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas
y Ciencias) y PISA es el Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluacin internacional de
Alumnos).
Agradecimiento
A la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires por posibilitar al GEHyD, mediante un proyecto de
investigacin financiado, la realizacin de las innovaciones reseadas en este trabajo.
Referencias
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ciencias. Pensamiento Educativo, 30, 315-330.
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Anterior
Anterior
Giere, R. (1999b). Un nuevo marco para ensear el razonamiento cientfico. Enseanza de las Ciencias, nmero extra,
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Hugo, D. y Adriz-Bravo, A. (2003). Algunos elementos tericos para la investigacin del conocimiento profesional del
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Izquierdo-Aymerich, M. y Aliberas, J., con la colaboracin de Adriz-Bravo, A. (2004). Pensar, actuar i parlar a la classe
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Joshua, S. y Dupin, J.J. (2005). Introduccin a la didctica de las ciencias y la matemtica. Buenos Aires: Colihue.
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McComas, W. (ed.) (1998). The nature of science in science education: Rationales and strategies. Dordrecht: Kluwer.
DESAFOS EN LA FORMACIN/CAPACITACIN A DISTANCIA DE RECUERSOS HUMANOS EN SALUD. (Experiencia

Pedaggica)
Agull, Marcela; Miano, Natalia
Universidad de Buenos Aires - Filosofa y Letras
Palabras Claves: PLATAFORMA EDUCATIVA - HERRAMIENTA
CONOCIEMIENTO - ENTORNOS COOPERATIVOS Y CREATIVOS
ACTIVIDADES
AUTOGESTIN DEL
Resumen:
La Universidad Isalud es una histrica casa de estudios que inici sus actividades acadmicas bajo la denominacin de
Instituto Universitario.
Conforme la Ley de Educacin Superior, el Instituto Universitario de la Fundacin ISALUD fue autorizado provisionalmente
mediante Resolucin 090/98 de la CONEAU y Decreto 1412 del PEN en 1998.
A las carreras y programas acadmicos iniciales que se circunscriban a posgrados en las reas econmico-polticas de la
salud, se entendi imprescindible extender la oferta educativa, a travs de propuestas de pre-grado y grado.
El proceso de crecimiento supuso una reorganizacin de los cuadros directivos, y a partir de 2003, se diferenciaron
Vicerrectorados y cuatro secretaras: Acadmica, Administrativa, Ciencia y Tcnica, y Extensin Universitaria. Dentro de
esta ltima, funciona el Departamento de Educacin a Distancia.
Casi simultneamente a su creacin institucional, este Departamento desarrolla el Campus Virtual Isalud (CVI). En l, se
trabajaron unos primeros cursos que luego se incrementaron a ms de una veintena.
Esta plataforma reuna un modelo de trabajo tutorial donde se disearon espacios de comunicacin, de actividades
acadmicas, materiales tericos y sectores de apoyo como medioteca y links, junto con un lugar de mensajera-buzn.
El CVI, como plataforma educativa institucional, albergaba cursos de extensin completos y espacios de apoyo a las
carreras de grado y posgrado.
Hacia fines del ao 2008, se decidi institucionalmente comenzar con la migracin paulatina de las actividades ofrecidas
por el Dpto. de Educacin a Distancia hacia una nueva plataforma educativa: la plataforma Moodle.
As, quedara reservado nuestro antiguo Campus slo para las carreras de grado y posgrado.
La plataforma Moodle en tanto, herramienta que permite la gestin integral de propuestas no presenciales y ofrece mltiples
opciones de trabajo, apareca como un innovador pero complejo y desafiante entorno de trabajo.
As entonces, se decidi llevar a cabo una experiencia piloto para ver cmo los alumnos podan utilizar este nuevo Campus,
como as tambin el personal administrativo y docente.
Ellos lo han navegado, recorrido, interactuado con el docente y/o enviado las actividades.
Hemos generado las aulas, la inscripcin de los alumnos y el acompaamiento docente. Al final les hemos suministrado
una encuesta de opinin para conocer las dificultades mayores con las que se han encontrado y las ventajas que tiene
navegar en esta nueva plataforma.
Actualmente el nuevo Campus cuenta con 100 alumnos que navegan, leen los materiales, participan de los foros, e
interactan con sus docentes tutores.
Si bien se lo est utilizando amigablemente, se aspira a optimizarlo a partir de la definicin de algunos desafos didcticos:
Una gestin del conocimiento tendiente a entornos autnomos, de autogestin de conocimiento y de
autoaprendizaje
Mayor apertura, flexibilidad e interactividad en los cursos
Promocin de entornos cooperativos de trabajo
Utilizacin multivariada y creativa de actividades y recursos didcticos Moodle
Mayor integracin teora-prctica y evaluacin
Y seguir en esta bsqueda permanente del conocimiento comprometida con la transferencia a la prctica de los
aprendizajes y el abordaje de los desafos y problemas de la educacin de RRHH en salud.
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Abstract:
Challenges in the formation-training of health staff through distance education courses Isalud University is a historic
university that began its academic activities under the name of: Instituto Universitario.
Under the Higher Education Law, the IU Isalud was provisionally approved by the Resolution 090/98 and Decree 1412
CONEAU // PEN in 1998.
Careers and academic programs initially were related to postgraduate studies in the areas of economic and political health
issues. Afterwards, it was felt imperative to expand educational opportunities, through proposals of pre-degree and degree
university carrers.
The growth process was a reorganization of management, since 2003 four Vice secretariats were distinguished: Academic
Management, Science and Technology, and University Extension. Within the latter, the Department of Distance Education
came on the institutional scene.
Almost simultaneously with this institutional organization, the Department developed the Virtual Campus Isalud (CVI). CVI
first worked with a few courses and then increased to over twenty.
This virtual platform was based on a working tutorial model where spaces were designed for: communication, academic
issues, theoretical modules and support sectors such as media and links, along with a mail-box.
The CVI, as the educational platform of the University hosted: full-length courses and areas of support for different careers.
Towards the end of 2008, it was decided to start with migration of the activities offered by the Dept. of Distance Education to
a new platform: the platform Moodle.
It was sure that the old campus would be reserved only for our pre grade and grade careers.
Moodle the platform, as a tool that enables the complete management of educational proposals, offers multiple options of
work, and it appears not only as an interesting educational innovation but also as a complex and challenging virtual
environment.
Thus, it was decided to conduct a pilot experiment to see how students could use this new campus, as well as administrative
and teaching staff.
They have sent activities, they have navigated it, and also interacted with the teacher and / or mates successfully.
We generated classes, the registration of students and we also coach teachers. At the end, we have provided an opinion
poll to find the greatest difficulties and the benefits it has to navigate in this new platform.
The new campus currently has 100 students who navigate, read the materials, participate in forums, and interact with their
teachers and tutors.
While we're using Moodle friendly, we seek to optimize this work with Moodle, from the definition of some educational
challenges:
- A knowledge management environment aimed at self-learning and self knowledge management
- Greater openness, flexibility and interactivity in the courses
- Promoting collaborative learning environments
- Using multivariate and creative activities and Moodle teaching resources
- Increased integration of theory and practical assessment
And continue this pursuit of knowledge committed to transfer the learnings they virtually built, to their works and so, optimize
the training and work of health professionals and staff.
Trabajo completo:
a) Situacin que origin la experiencia
La Universidad ISALUD es una de las ms representativas Instituciones nacionales en investigacin, docencia, cooperacin
tcnica y ediciones dedicadas a la Salud, el Ambiente y Desarrollo, los Alimentos y la Nutricin, la Administracin y
Economa, y las Polticas Sociales. En 1998 comenz a funcionar esta casa de altos estudios como Instituto Universitario
de la Fundacin ISALUD autorizado provisionalmente mediante Resolucin 090/98 de la CONEAU y Decreto 1412 del PEN.
Recientemente se ha autorizado en forma definitiva a la Universidad ISALUD, mediante Decreto N 1914/07 del PEN.
A las carreras y programas acadmicos iniciales, que se circunscriban a posgrados, en las reas econmico-polticas de la
salud, se entendi imprescindible extender la actividad del Instituto a mejorar la oferta educativa, a travs de propuestas de
1
pre-grado y grado .
El proceso de crecimiento supuso una reorganizacin de los cuadros directivos, y a partir de 2003, se diferenciaron
Vicerrectorados y cuatro secretaras: Acadmica, Administrativa, Ciencia y Tcnica, y Extensin Universitaria. Dentro de
esta ltima, funciona el Departamento de Educacin a Distancia (DED).
Casi simultneamente a su creacin institucional, este Departamento desarrolla el Campus Virtual Isalud.
Los alumnos interesados en estos cursos eran y son miembros del equipo de salud en su mayora.2
Si bien estas lneas, no nos permiten ahondar en este aspectos quedara pendiente indagar las relaciones y
representaciones que se generan en este particular Campus, en su mayora trabajadores, tcnicos y profesionales de la
salud.
Segn Van Dusen (1997), el campus virtual es una metfora para un ambiente electrnico de enseanza, aprendizaje e
investigacin creado por la convergencia de poderosas y nuevas tecnologas de informacin e instruccin. Los cambios de
paradigma inherentes a ese nuevo ambiente tendrn implicaciones no slo en la enseanza, la investigacin, el gobierno y
el financiamiento de las universidades sino igualmente en la creacin de una nueva cultura de la calidad acadmica. Por su
En la actualidad la U Isalud cuenta con: Licenciaturas en Nutricin-Administracin- Enfermera- Gestin Ambiental. Las tecnicaturas son:
Instructorado en Salud, Alimentacin y Actividad Fsica- Tecnicatura en administracin y gestin ambiental y proefesionalizacin en
enfermera
Los posgrados son especializaciones y maestras en Sistemas de Salud y Seguridad Social, Gestin de Salud Ambiental, Economa y
Gestin de la Salud, Gestin de Administracin Hospitalaria, Gestin de Servicios de Gerontologa, de Servicios para la Discapacidad y de
servicios de Salud Mental
2
Ver Anexo: Cuadros con perfiles de ingresantes.
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parte, Oblinger y Rush (1998)3 visualizan el campus virtual como un "campus compatible con el futuro", el cual es sinnimo
de un campus "interconectado", donde se enlazan el aprendizaje, el servicio a la comunidad y la gestin.
El CVI constituye un sistema interconectado compuesto por distintos subsistemas que permiten la gestin acadmica,
administrativa y tecnolgica de las ofertas educativas que desde este espacio se trabajan.
En la actualidad los cursos del DED incluyen cinco reas con distintas instancias de capacitacin4.
Esta plataforma reuna un modelo de trabajo tutorial donde se disearon espacios de comunicacin que incluan actividades
acadmicas, materiales tericos y sectores de apoyo como medioteca y links, junto con un lugar de mensajera-buzn.
El CVI como plataforma educativa institucional albergaba cursos de extensin completos y espacios de apoyo a las carreras
de grado y posgrado.
Hacia fines de 2008, se decidi institucionalmente comenzar con la migracin paulatina de las actividades ofrecidas por el
DED hacia una nueva plataforma educativa: la plataforma Moodle.
Algunos espacios acadmicos se mantendran en la antigua plataforma formato .asp -y otros en la nueva plataformaformato .php-: Moodle
As, quedara reservado para nuestro antiguo Campus, su utilizacin por parte de las carreras de grado y posgrado. Y se
utilizara la Moodle para algunos cursos de extensin del DED.
b. Propsitos de la experiencia
-
Revisar la utilizacin pedaggico didctica de la plataforma CVI

Socializar principales caractersticas de la migracin a Moodle
Identificar la potencia didctica del nuevo CVI en formato Moodle
c. d. Desarrollo
Actividades de profesores y estudiantes // Modos de trabajo y relacin
Una mirada integradora hacia la gran variedad de estrategias que se trabajaban en las propuestas de enseanza del CVI,
podra permitir una incipiente clasificacin que permita ordenar una exposicin breve sobre el tema y que facilite hacer luz
sobre el presente anlisis. Podran sealarse estrategias:
1. Segn el grado de control de los participantes: programticas-comprensivas
2. Segn la cantidad de participantes requeridos: individuales-grupales ( y dentro de lo grupal: pares, tros, pequeos
grupos, grupo total)
3. Segn actores involucrados (pares, docente-alumno, docente-alumno-alumno.., docente-grupo parcial o total, docentealumno-recursos audiovisuales, etc)
4. Segn el quehacer- operacin5 requerida al alumno: de aplicacin, de imitacin, de repeticin, de transformacin, de
sustitucin, de completamiento, de interpretacin, de produccin, de transferencia, etc.
Tomando como base los aportes de Souto6, se coincide que en algunas estrategias prevalece un atributo programtico
como aquel donde se prescribe la tarea docente por secuencias de accin de acuerdo a un plan decidido a priori y que
slo funciona cuando las condiciones se mantienen inmodificables. Est estructurado en una lgica lineal causa-efecto, es
determinista, busca la certidumbre, es disyuntivo, simplificador, reductor de la complejidad, normativo, prescriptivo, busca el
orden como nico organizador de las relaciones y situaciones en equilibrio (...) se apoya en concepciones positivistas a
veces dogmticas del conocimiento, evita el conflicto, interpreta la dinmica desde el concepto de trayectoria como paso de
un punto a otro.
Como se advierte desde esta mirada, la estrategia es un programa cuyo seguimiento lineal y ordenado por parte del
docente garantiza su eficiencia y xito. Hay prevalencia de un enfoque deductivo de los exponentes disciplinares que se
presentan atomizadamente en parcelas o partes de una secuencia conceptual de abstraccin decreciente. Se ajusta a un
conjunto de principios dogmticamente descriptos de antemano para su desarrollo en el mbito del aula virtual, vista esta
desde una mirada universalista, sin adecuaciones particulares. La participacin de los distintos actores en el desarrollo de
la propuesta es formal y la misma no representa objeto de reflexin pedaggica. El objeto de enseanza se presenta
atomizado, subdividido en sus componentes.
Este tipo de estrategia, en el fondo se adecua a principios estmulo-respuesta que tratan de automatizar hbitos. Es una
prctica mecanicista de patrones estructurales. Un ejemplo de estrategia de este tipo es por ej, en el Diplomado mdulo1
en la actividad-caso El especialista, se pregunta luego de presentar la teora sobre modelos de sistemas de salud y el
citado caso: Qu modelo de sistema de salud est presente en el caso? Qu problema central presenta el caso? Ambas
preguntas pueden responderse a travs de una operacin de analoga con la teora.
Advirtase la similitud con estos ejemplos: En la carrera docente, materia Poltica Educativa el docente propone: Revisar
los documentos base de las unidades 1 a 3. Para cada una de las normas, reconocer un aspecto conservado en las normas
vigentes (...) Resumir la produccin de las consignas e, f, g
3
VAN DUSEN (1997). The virtual campus: technology and reform in higher education. ASHE-ERIC Educational Report N. Volume 25. N
5. Washington, USA. // OBLINGER, D Y RUSH, S (editores) (1998). The future compatible campus: planning, designing and implementing
information technology in the academy.Anker Publishing Co. Boston, USA.
Ver Anexo: Oferta actual del Departamento de Educacin a Distancia.

Segn Lomangno , C Llosa S en Estrategias Didcticas 1, DPC, M Salud P.B.A. 1999: El mtodo de Entrenamiento Mental , utilizado en
la Educacin de adultos supone algunas operaciones mentales para el pensamiento reflexivo. Ellas son:
operaciones de representacin;
operaciones de relacin;
operaciones ligadas a la accin.

6
Souto, M. Hacia una didctica de lo grupal. 1994. Mio y Dvila Editores. Bs As. p.246. Estas categoras las utilice para los estilos de
enseanza, aqu son resignificadas.
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Por otro lado, pueden distinguirse estrategias COMPRENSIVAS. Se entiende por este tipo de estrategias a aquellas
propuestas metodolgicas que guardan un marco metodolgico procesual, un enfoque de los aspectos disciplinares
inductivo y se sustentan de modelos didcticos centrados en el alumno ya sea en sus intereses, como el incitativo- ya sea
en la construccin del conocimiento -como el apropiativo, aproximativo- para el abordaje del objeto de enseanza.
Resignificando a Souto,7 se sealan como comprensivas pues son propuestas que favorecen la construccin del
conocimiento a partir de considerar a un sujeto que conoce en el marco de una realidad determinada donde trata de
interpretar las redes significativas que la configuran. En esta tendencia, se busca comprender los significados y sentidos
que los actores producen en sus relaciones cognitivas y sociales como las que se desarrollaran en la clase a partir de
variados y adecuados intercambios conceptuales valorando estas interacciones como creativas, particulares y autnomas.
Estas tendencias apuntan a la apertura de escenarios singulares de enseanza contextualizadamente en los diferentes
mbitos en que se generan. Lejos de algn dogmatismo programtico a veces se denominan eclcticas, pues intentan
incluir articuladamente aportes de varios posicionamientos metodolgicos pero siempre acentuando el rol autnomo y
reflexivo del docente en su bsqueda por una construccin social y cooperativa del conocimiento. El docente no consume
solamente unos principios de un mtodo como en la tendencia anterior, antes bien, lo produce construyndolo l mismo
en funcin de los sujetos y situaciones implicados en particulares contextos de enseanza en que se desempea. El objeto
de enseanza no se presenta atomizado, antes bien, se construye en un esquema molar e integrado con su cultura y su
contexto. En general se impone un proceso inductivo de construccin del conocimiento, es decir de abstraccin terica
creciente a partir de lo que el alumno trae al aula presencial o virtual. Son enfoques centrados en los alumnos con la
responsabilidad de prever una participacin real de los mismos en el desarrollo de sus tareas.
En general las estrategias programticas se expresan con consignas ms vinculadas al aprendizaje memorstico, tales
como: subrayar, memorizar, repetir, imitar, copiar, transcribir, sustituir, etc.
Por otro lado las estrategias comprensivas intentan desarrollar el pensamiento reflexivo, y el aprendizaje significativo con
8
consignas tales como: analizar, sintetizar, reflexionar, comparar, argumentar, explicar, analogar, representar, etc .
Estas estrategias usualmente van acompaadas de modelos didcticos de tipo enmanicipatorios o apropiativos9
aproximativos donde los propios aprendices asumen la responsabilidad de aprender. Segn Brousseau, si el alumno no
puede usar sus conocimientos anteriores y pronto ver que esta estrategia resulta ineficaz para sus reacomodaciones y
respuestas o sea sin una construccin epistemolgica cognitiva intencional, sin que el alumno asuma la propia
responsabilidad de su aprendizaje, no podr tener sentido para l. El alumno como sujeto psicocognitivo utiliza
predicados amalgamados, conectivos prelgicos, metforas, metonimias.....Sabemos que el desarrollo lgico del alumno
consiste en evoluciones discontinuas (...) No basta conocer al sujeto cognitivo, es necesario tener medios didcticos y
10
socioculturales para reconocerlo. Segn este mismo autor reconocer a este sujeto cognitivo requerira de profundas
modificaciones en las situaciones didcticas y as en el contrato didctico basado en un alumno que reclama una
organizacin del saber mismo y las relaciones con l y con el docente.11
Podemos ilustrar con algunos ejemplos. Se analizaron 82 consignas de distintas estrategias desarrolladas por los docentes
en el Campus, a saber:
7
Souto, M. Hacia una didctica...op.cit. p.247. La investigadora analiza esta categora desde una perspectiva compleja.
Siguiendo a Lomagno, C y Llosa, S podra pensarse que obedecen, en el marco de la Educacin de Adultos como en nuestro caso- a
las siguientes operaciones:
- operaciones de representacin que intentan responder a las preguntas: Cul es la situacin problemtica?, Cmo es el hecho que se
enfrenta?, Cul es su significado? Son las siguientes:
enumerar y describir;
comparar y distinguir;
clasificar y definir;
sealar los aspectos de la realidad y los diferentes puntos de vista acerca de ellos;
ubicar la situacin en el tiempo y en el espacio.

Aqu se espera que el adulto tenga una visin global del problema que enfrenta y de los aspectos y puntos de vista en l comprometidos.
Las operaciones de relacin se dirigen a capacitar a los grupos para la bsqueda de una explicacin del hecho o fenmeno. Estas
operaciones son:
bsqueda de causas y consecuencias;
conocimiento de leyes y teoras.

Aqu se busca enfrentar al adulto para que encuentre las causas de un hecho o fenmeno superando las explicaciones mgicas o
deterministas. Slo un buen anlisis de las causas puede fundamentar la eleccin de las alternativas de accin ms adecuadas para
superar un problema. Finalmente, las operaciones asociadas a la accin que buscan capacitar al adulto para una conclusin de la
reflexin anterior, derivando de ella alternativas de accin, de transformacin de la vida cotidiana. Las operaciones de este momento son
las siguientes:
explicitacin de los valores y principios para la accin;
determinacin de objetivos;
seleccin de mtodos, tcnicas y medios;
control y evaluacin de resultados.

8
Siguiendo al autor francs en los otros modelos donde el saber se presenta con su lgica propia y no est acabado sino en construccin,
el alumno ensaya, busca prepara, soluciona, confronta con las ideas de sus compaeros y las discute. Charnay, R. Aprender por
medio de la resolucin de problemas en: Parra, C y Saiz, I Didctica de matemticas: aportes y reflexiones. 1994. Paidos. Bs As. p.56. (la
negrita es nuestra).
10
Brousseau, G. Los diferentes roles del maestro.1988. EN: Parra, C. y Saiz, I. Didctica de matemtica: aportes y reflexiones. 1994.
Paidos. Bs As.p.86. Aqu estas categories son resignificadas.
11
El autor francs plantea que la situacin de aprendizaje donde se produce esta construccin epistemolgica busca hacer funcionar el
conocimiento, donde lo que se hace tiene un carcter de necesidad para el alumno, es decir el alumno debe hacer necesariamente
reacomodaciones para responder a la situacin propuesta. La resolucin de esta situacin se torna responsabilidad del alumno y ste se
hace cargo de esto, es su problema y deber actuar sobre l. Brousseau, G. Los diferentes roles.. op.cit. p. 84-93.
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a- DIPLOMADO EN ADMINISTRACIN HOSPITALARIA
Programticas
Comprensivas
TOTAL
12
13
25
b- CARRERA DOCENTE
Programticas
Comprensivas
TOTAL
17
40
57
a- TOTAL de las estrategias estudiadas en el CVI

Programticas
Comprensivas
TOTAL
29
82
53
Sintetizando, las estrategias ms utilizadas fueron: ejercitaciones, ejemplificaciones, estudio de casos, anlisis de
problemas.12
Seguramente estas estrategias denotan un posicionamiento del docente ante el conocimiento.
Para dar primeras respuestas a estos interrogantes, se integrarn algunos aportes: Brousseau (desde la importancia que le
otorga a la creacin de situaciones didcticas) Charnay (con su descripcin de los modelos didcticos) y Ausubel (con su
caracterizacin de aprendizaje memorstico y significativo)13. Los tres desarrollan de alguna manera el tema del sentido y la
significacin de contenidos y aprendizajes desde propias posturas pero brindando cierta complementariedad en sus
conceptualizaciones, tiles para el abordaje de nuestro tema.
Puede observarse que en el modelo normativo y en estrategias programticas, la presentacin de ejercitacin o
problemas o casos- como en el Diplomado-, sirve bsicamente para aplicar lo que el alumno ha aprendido porque el
docente lo ha enseado, entendiendo enseanza segn ya se esboz. Por ejemplo, el docente ha explicado las
caractersticas de la organizacin hospitalaria y luego plantea ejercicios de completamiento, donde los alumnos van a
aplicar las caractersticas previamente enseadas. Esta presentacin exposicin-ejercicios favorecera mayoritariamente
experiencias de aprendizaje memorstico, antes que significativo para el alumno.
Mientras que por el contrario desde el modelo aproximativo apropiativo, y as estrategias comprensivas, el lugar de la
ejercitacin o problema o tarea o casoen el marco de situaciones didcticas- es el lugar de la oportunidad para que la
construccin del conocimiento sea posible por parte del alumno, invirtindose la presentacin exposicin-ejercicios, con
la intencin de promover aprendizajes significativos en los alumnos. No es el lugar de la aplicacin de algo previamente
enseado, sino del planteo de un problema o ejercicio o tarea o proyecto o caso que requiere para ser resuelto que se
elabore un conocimiento del cual previamente no se dispona. Aparecern conflictos, argumentaciones variadas, ejemplos y
contraejemplos que obligarn al alumno a hacerse cargo de sus hiptesis y alcanzar el nuevo conocimiento. Un ejemplo
podra ser la presentacin de un caso, como en el Diplomado, y a partir de ste el planteo de un trabajo didctico con lo
organizacional sobre el mismo. As entonces, para elaborar una propuesta con sentido o significacin para el alumno, se
necesitara de una modalidad organizativa de la enseanza que articule algunos propsitos didcticos con algunos
propsitos sociales que tiene la prctica profesional-sanitaria fuera de la Universidad.
12
Las ejercitaciones son estrategias de extendido uso en los programas educativos: los ejercicios permiten aplicar aquello que se aprende
a distintas situaciones, manteniendo una o ms incgnitas, con el fin de llegar a un resultado, corregirlo y detectar los errores o de formular
una hiptesis de trabajo. La ejercitacin facilita la puesta en acto de un procedimiento aprendido y la lectura inteligente de la informacin y
las consignas. La lectura de cuadros, estadsticas, grficos o mapeos, el anlisis de una base de datos, planillas o diagnsticos son
ejemplos de ejercicios que apuntan a interpretar la informacin y resolver las incgnitas, formulando un resultado o un plan de trabajo.
Las ejemplificaciones son otro tipo de estrategias de aprendizaje de utilizacin frecuente. Son situaciones, en general brindadas por el
programa o por el tutor, que facilitan la visualizacin prctica de los conceptos y apoyan los procesos de comprensin. Asimismo, puede
solicitarse al participante que busque otras ejemplificaciones relativas a su contexto o a su prctica, de modo de tensionar ms an la
relacin entre el conocimiento y la accin. En estos casos, es importante debatir sobre los nuevos ejemplos presentados, a fin de detectar
diferencias, errores de comprensin, similitudes y generalizaciones.
Ya el estudio de casos es una importante estrategia cada vez ms utilizada y valorada para vincular las teoras y las prcticas y para
desarrollar competencias de actuacin ante los mismos. Los casos son situaciones reales ante las cuales los participantes deben transitar
el proceso de bsqueda de informacin, anlisis y toma de decisiones para su solucin o mejora. Constituye un fuerte entrenamiento para
la accin profesional dado que es en las situaciones cotidianas de trabajo, en las que se enfrenta permanentemente en este juego de
bsqueda- interpretacin- accin. Asimismo, el estudio de casos facilita el desarrollo posterior (transferencia) del anlisis de los casos que
se presenten en su propio contexto de trabajo. Para ello, es importante que, luego de analizado el caso y buscado sus soluciones, se
realice una reconstruccin de los procesos y pasos que fueron seguidos, elaborando conceptos y descubriendo otros (metacognicin).
El anlisis de problemas, de vertiente similar al estudio de casos, representa una estrategia para integrar la comprensin de situaciones.
Sin embargo, a diferencia del anterior, lo central no estriba tanto en las formas de solucin o mejora, sino en la comprensin de sus
mltiples dimensiones (objetivas y subjetivas, culturales y tcnicas, polticas y administrativas) que conforman su complejidad. Cuanto ms
"estructurado" sea el problema (susceptible de soluciones ms standard o tcnicas) ms fcil es proponer formas de intervencin. Cunto
ms "inestructurado" sea (ms ligado a interacciones sociales) ms se apuntar a la conceptualizacin de la complejidad. En cualquier
caso, el anlisis de problemas desarrolla competencias cognitivas y profesionales de alto valor en el campo de la salud pblica.
13
Ms detalle en: Ausubel, D. Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. 1976. Trillas Mxico/ Brousseau, G. Fondements et
methodes de la didactique des mathematiques. 1986. En Recherches en didactique des mathematiques. Grenoble: La Pensee Sauvage
Editions. vol 7, n2./ Charnay, R. Aprender por medio de la resolucin de problemas en: Parra, C. y Saiz, I. Didctica de matemticas:
aportes y reflexiones. 1994. Paidos. Bs As./ Lerner, D. El aprendizaje y la enseanza de la matemtica: planteos actuales en: Revista
Novedades educativas. 1996. n52. P: 24-28.Esta categora puede retomarse a los fines de este estudio.
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Todas estas modalidades de trabajo entre docente y alumno-s ponen en relieve un temprano inters de la Universidad en
construir espacios que propicien la construccin de aprendizajes significativos.
De la plataforma 2003 a la
Moodle 2008
Moodle, es una herramienta basada en PHP que permite la creacin de portales educativos y aulas virtuales. Es un
software libre con licencia GNU y fue creada por el australiano Martin Dorgiames.
Desde la pgina oficial Moodle pueden advertirse los principios filosficos que sustentan esta herramienta. Entre ellos figura
el constructivismo social y se argumenta que este posicionamiento implica la construccin de cosas de un grupo social para
otro, creando colaborativamente una pequea cultura de artefactos compartidos con significados compartidos. Se sustenta
en un entorno basado en el alumno donde ste se halla inmerso en una cultura global, donde est aprendiendo
continuamente.
Por otra parte, Moodle propicia la idea del trabajo conectados/separados o sea que desde el momento que pertenece a una
comunidad virtual el alumno se halla conectado con otros. An estando separados fsicamente los miembros de la
comunidad virtual pueden conectarse desde sus propias producciones y reflexiones profundas y replantamientos de las
propias opiniones y puntos de vista.
En este sentido se modifican los roles del profesor y del alumno necesariamente. El profesor es el que influye como
modelo, conectando con los estudiantes de una forma personal que dirija sus propias necesidades de aprendizaje, y
moderando debates y actividades de forma que gue al colectivo de estudiantes hacia los objetivos docentes de la clase.
El alumno es el protagonista de la comunidad. Aparece desde los principios Moodle como ese sujeto de aprendizaje
autnomo y a su vez protagonista de aprendizajes cooperativos, de intercambios y trabajos en equipo.
Desde Davini, MC14 puede entenderse que el tratamiento del aprendizaje en plataformas sustentadas en estos principios,
se constituye en base a distintos planos de actividades educativas para:
La apropiacin de los contenidos

La relacin texto- contexto
La aplicabilidad
La generacin de redes y prcticas conjuntas
La evaluacin y la autoevaluacin
Hace aproximadamente 6 aos la herramienta Moodle comenz a extenderse a las universidades nacionales y portales
educativos, como formato de preferencia.
Moodle a diferencia de otras herramientas- permite:
Constituir comunidades de aprendizaje centradas en el alumno.

Proponer una nueva administracin del sitio y de los usuarios.
Renovar la estructura y organizacin general de un curso: gestionar las altas y bajas de alumnos y de los grupos.
Enriquecer el rol del alumno y del docente en ambientes mediados tecnolgicamente, modificando muchas
competencias y habilidades.
Incluir fundamentos psicolgicos subyacentes: el aprendizaje colaborativo, el constructivismo social y la cognicin
distribuida.
Se trabaja con mdulos de tareas, como eje importante del trabajo docente y del alumno.
Combinar espacios ya conocidos por la comunidad universitaria con otros nuevos: tareas, correo electrnico, foros,
chats, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas. Los mdulos de contenido son: editor de texto html,
etiquetas, recursos, libros, lecciones, glosarios, wikies, SCORM, filtros. Los mdulos de actividades podan ser:
cuestionarios, diarios, tareas, consultas, encuestas.
Integrar un mdulo de evaluacin con instrumentos de evaluacin y escalas de calificacin.
La Universidad Isalud tambin decide adoptar esta nueva manera de enseanza y de aprendizaje mediado.
e. f. Cuestiones en que la experiencia innova respecto a las formas de trabajo habituales / Logros obtenidos hasta
el momento
14
Davini MC Criterios y estrategias operativas para la gestin pedaggica del CVSP, OPS/OMS, Washington, 2003
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Respecto de los cambios en las formas de trabajo habituales creemos que hubo dos grandes escenarios y desafos:
1-
2-
El desafo de pasar a ensear y aprender solamente en las aulas presenciales, a hacerlo va el CVI. O sea, que en
el 2003 podemos marcar nuestro primer hito. La universidad comienza a combinar entre las modalidades de
enseanza, la enseanza a travs de un Campus Virtual, que como se mencion anteriormente esto implic
muchas resignificaciones pedaggico-didcticas.
Por otro lado, podemos mencionar otro hito ms contemporneo: La migracin a partir de 2008 a Moodle.
La plataforma Moodle en tanto, herramienta que permite la gestin integral de propuestas no presenciales y ofrece mltiples
opciones de trabajo, apareca como un innovador pero complejo y desafiante entorno de trabajo.
As entonces, se decidi llevar a cabo una experiencia piloto para ver cmo los alumnos podan utilizar este nuevo Campus,
cmo tambin el personal administrativo y docente.
Ellos lo han navegado, recorrido, interactuado con el docente y/o enviado las actividades.
Hemos generado las aulas, la inscripcin de los alumnos y el acompaamiento docente. Al final les hemos suministrado
una encuesta de opinin para conocer las dificultades mayores con las que se han encontrado y las ventajas que tiene
navegar en esta nueva plataforma.
En abril han comenzado 4 cursos en la plataforma Moodle, y progresivamente se irn sumando los 8 cursos ms.
Actualmente el nuevo Campus cuenta con 150 alumnos que navegan, leen los materiales, participan de los foros, e
interactan con sus docentes-tutores.
Consideramos que ya podemos ir observando algunos cambios importantes:
a-
Diseo de la pantalla de inicio, tratamiento de los contenidos y sus implicancias didcticas
Antigua plataforma
Aqu se presentaba el Curso en que el alumno se inscriba junto con los distintos Mdulos que componan el mismo. En
este ejemplo, el Diplomado en Administracin Hospitalaria incluye 9 mdulos.
Pero aqu puede observarse una pantalla del mdulo 1 donde se incluye en primer lugar:
programa
teora
links
multiple choice
opinin
En segundo lugar, hacia la columna izquierda se presentaban espacios de apoyo15.
El contenido se presentaba parceladamente en mdulos, cuyos ejes se vean paso a paso. Para poder entrar y salir de
cada mdulo el alumno deba realizar varias operaciones.
Comparemos estas mismas presentaciones con la actual Moodle:
Plataforma Moodle
15
Espacios de comunicacin: foros, e mails, Chat-medioteca-instrumentos-glosario-agenda-alumnos-contable-novedades-block de notasbuzn-actividades enviadas-biblioteca.
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Aqu puede observarse cmo desde lo esttico se pretende una mayor focalizacin en los objetos de enseanza y sus
recursos, y a su vez un mayor nfasis en lo comunicacional. Aqu existe la posibilidad de disponer de todos los contenidos
en una nica pantalla, sin necesidad de tener que abrir nuevas ventanas o dirigirse a alguna otra seccin del Campus para
obtener la informacin.
Es decir, esta nueva disposicin de los materiales, ofrece la posibilidad de acceder a los contenidos del curso en un nico
espacio.
Con Moodle se ha modificado la disposicin de las diversas secciones, con la intencionalidad de organizar, ordenar y
secuenciar los materiales: lo primero que aparece es el espacio de Teora, luego Medioteca, Instrumentos, Links y
finalmente las Actividades.
Con esta nueva disposicin de los contenidos, entendido ste como objeto simblico, social y cultural, se busca organizar
de manera diferente el contenido que se quiere comunicar.
b- La comunicacin: el caso del foro
La conformacin de comunidades virtuales de aprendizaje representa una de las ms innovadoras propuestas de
educacin. Estas comunidades se constituyen bajo la forma de grupos de usuarios que interactan de manera mediatizada,
conformando un tejido social en espacios no fsicos. El Foro, como instancia de intercambio y de reflexin, constituye una
herramienta fundamental para la conformacin de estas comunidades de aprendizaje.
Segn Nez Mosteo (2003), el foro se puede considerar un microcosmos, con normas, reglas de funcionamiento propias,
en el que se negocian posiciones, estatus, funciones, etc. De ningn modo es un simple contenedor de mensajes, una mera
emergencia tcnica, un concepto o el simple teln de fondo de un juego de relaciones. Un foro virtual es un microambiente,
un juego de acontecimientos que puntan el nacimiento de fenmenos de sociabilidad. Es, por decirlo en otras palabras, un
elemento bsico de la vida social en los entornos virtuales.
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En el nuevo CVI se ha intentando lograr una participacin ms activa y comprometida, enviando avisos automticos a las
casillas de correo personal, informando sobre las nuevas intervenciones de los compaeros y tutores del curso. Esto ha
permitido mayor dinamismo a los intercambios porque el aviso automtico invita a ingresar al CVI para leer y/o participar
con alguna nueva intervencin.
Por otro lado, con Moodle hay un fcil y rpido acceso a los comentarios de todos los participantes, en una nica pantalla.
En la antigua plataforma, para poder acceder a las intervenciones realizadas era necesario ingresar en el comentario de
cada uno de los alumnos, lo que dificultaba su lectura y como as tambin comprender la progresin de los mensajes.
Antigua plataforma
Plataforma Moodle
g. Cuestiones que quieran ponerse a consideracin de los colegas
Si bien se lo est utilizando amigablemente, se aspira a optimizarlo a partir de la definicin de algunos desafos didcticos:
-
Una gestin del conocimiento in crescendo hacia entornos autnomos, de autogestin de conocimiento y de
autoaprendizaje.
Mayor apertura, flexibilidad e interactividad en los cursos.
Promocin de entornos cooperativos de trabajo.
Utilizacin multivariada y creativa de actividades y recursos didcticos Moodle.
Mayor integracin teora-prctica y evaluacin ySeguir en esta bsqueda permanente del conocimiento
comprometida con la transferencia a la prctica de los aprendizajes y el abordaje de los desafos y problemas de la
educacin de RRHH en salud.
Anexos
Perfil de ingresantes
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Administracin Hospitalaria La Rioja
-Mdicos:
17%
-Farmaceticos:
4%
4%
9%
-Contador Pblico:
-Comunicador Social:
62%
4%
-Ingeniero:
-Otros:
Administracin Hospitalaria Locales
-Mdicos:
-Contadores:
39%
46%
-Odontologa:
-Nutricionista:
3% 3%
-Tcnica en Radiologa:
6%
3%
-Otro:
Administracin Hospitalaria Profesiones Buenos

Aires
1%
1%
4%
13%
Mdicos
Contadores
Enfermeros
19%
Bioqumicos:
62%
Pedagogos
Otros
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Anterior
Oferta actual del Departamento de Educacin a Distancia
rea de Gestin y Administracin
Diplomatura en Administracin Hospitalaria

Diplomatura en Salud Ocupacional
Curso de Planificacin en Salud, Estratgias y Proyectos
Curso de Auditora Integral y Gestin en Instituciones de Salud
Curso de Recursos Humanos y Capital Intelectual
Sistema de Informacin Gerencial
Posgrado en Auditora y Gestin Farmacutica. En conjunto con la COFA
Coordinacin de Grupos Terapeticos
Gestin de Calidad y Circuitos de Mejora Continua
rea de Economa y Polticas Pblicas en Salud
Curso de Economa y Gestin de la Salud

Curso de Gestin de Polticas Pblicas en Drogadependencia
rea de tica y Biotica
Curso de Biotica Clnica I

Curso de Biotica Clnica II
Curso de Comienzo y Fin de la Vida I
Curso de Comienzo y Fin de la Vida II
Curso de tica de la Investigacin Biomdica I
Curso de tica de la Investigacin Biomdica II
Diplomatura en Biotica con Orientacin Clnica
Diplomatura en Biotica con Orientacin en Investigacin
rea de Educacin y Nuevas Tecnologas
Curso de Formacin de Tutores Virtuales

Curso de Presentaciones Eficaces
Curso de Bsqueda de Informacin Biomdica en Internet
rea de Epidemiologa
Curso de Epidemiologa Prctica I
Bibliografa consultada:
Ausubel, D. (1976) Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas. Mxico.
Brousseau, G. (1986).Fondements et methodes de la didactique des mathematiques. En Recherches en didactique

des mathematiques. Grenoble: La Pensee Sauvage Editions. vol 7, n2.
Charnay, R. (1994). Aprender por medio de la resolucin de problemas en: Parra, C y Saiz, I Didctica de
matemticas: aportes y reflexiones. Paidos. Bs As.
Charnay, R. (1994). Aprender por medio de la resolucin de problemas en: Parra, C. y Saiz, I. Didctica de
matemticas: aportes y reflexiones. Paidos. Bs As.
Davini M. C. (2003) Criterios y estrategias operativas para la gestin pedaggica del CVSP, OPS/OMS, Washington.
Francesc Nez Mosteo (2003) La participacin en un foro electrnico: mitos, auditorios y posicionamientos.
Publicado en el nmero 47 de la revista REDcientfica. Ciencia, tecnologa y pensamiento.
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Oblinger, D y Rush, S (editores) (1998). The future compatible campus: planning, designing and implementing
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N. Volume 25. N 5. Washington, USA.
LA CONSTRUCCIN DE LA SUBJETIVIDAD ESTUDIANTIL, DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS

UNIVERSITARIOS (Investigacin)
Aiello, Berta G.; Monetti, Elda; Vico, Leticia
Universidad Nacional del Sur
Palabras Claves: INSERCIN - FORMAS DE SUBJETIVIDAD - PERMANENCIA - DESERCIN - UNIVERSIDAD
Resumen:
Integramos un grupo de investigacin que, desde hace tres aos, estudia los fenmenos de la desercin y permanencia de
los alumnos ingresantes en la Universidad Nacional del Sur. La investigacin indaga sobre la relacin que existe entre estas
dos manifestaciones y los factores socio-econmico-culturales, institucionales y personales a ellas vinculadas.
La cuestin de la desercin y permanencia de los alumnos en la universidad, en cuanto problemtica que atae a un amplio
sector de la poblacin juvenil, requiere ser analizada tanto desde el lugar de los alumnos, como desde la universidad en su
conjunto, ya que refleja la existencia de situaciones de exclusin e inequidad con respecto al ingreso y la continuidad de
estudios superiores.
En este orden, entre las finalidades de la investigacin, cuentan las intenciones de conocer y comprender los aspectos que
inciden en la permanencia y la desercin de los alumnos ingresantes a las carreras de grado de la UNS, as como las de
producir recomendaciones para la toma de decisiones a nivel institucional en lo referente a la temtica objeto de estudio.
Asumimos que el proceso de insercin de los estudiantes en la universidad responde a una lgica particular, de cuya
comprensin depende el destino de los involucrados. En tanto que el ingreso a la universidad supone la incorporacin del
alumno a un conjunto de actividades educativas y culturales especficas, implica, por ello, un reposicionamiento
suficientemente activo de su parte que deriva en su constitucin como sujeto universitario. La tarea ha de orientarse, as, a
la apropiacin de las formas en que tales actividades se presentan, las cuales concitan un doble compromiso: por una
parte, la reconstruccin de las estrategias de trabajo cognitivo, y, por otra, la apropiacin de los modos particulares que
adopta la vida acadmica en su conjunto.
Focalizando la primera lnea mencionada, presentamos en este trabajo el anlisis y la interpretacin de las opiniones de
alumnos que permanecen en la universidad, pertenecientes a la cohorte 2005, sobre las acciones realizadas en las
ocasiones de estudio y en las clases universitarias, segn tipos (tericas y prcticas).
Abstract:
Since 2006, as a research team, we have been studying the phenomena of the desertion and permanence of the students
that start attending the National University of the South. The research is focused on the relation that exists between these
two manifestations and the -economic-cultural institutional and personal factors that tie them.
The students desertion and permanence at the university, as a problem that concerns to an large sector of the youthful
population, require to be analyzed as much as from the place of the students, as from the university as a whole, since it
reflects the existence of exclusion situations and inequity with respect to the entrance and the continuity of superior studies.
Taking this into account, one of the aims of the research is to know and understand the aspects that affect the permanence
and the desertion of the students that attend the different courses in order to obtain a degree at the UNS, as well as to
produce recommendations for the decision making at institutional level with respect to the subject object of study.
We assumed that the process of students insertion in the university responds to a particular logic, their destiny depends of
its comprehension. Whereas attending the university supposes the incorporation of the student to a set of specific educative
and cultural activities, it implies, for that reason, a sufficiently active reset on their behalf that derives in its constitution as an
university subject. The task has to orient itself, thus, to the appropriation of the forms in which such activities appear, which
arouse a double commitment: on the one hand, the reconstruction of the strategies of cognitive work, and, by another one,
the appropriation of the particular ways that adopts the academic life as a whole.
Focusing on the first statement, we display in this paper the analysis and the interpretation of the opinions
about the actions related to the way students study and behave at the university classes (according to
types: theoretical and practical). Our universe is made up of students who remain in the university,
belonging to the 2005 cohort.
Trabajo completo:
Introduccin
Integramos un grupo de investigacin que, desde hace tres aos, estudia los fenmenos de la desercin y permanencia de
los alumnos ingresantes en la Universidad Nacional del Sur . La investigacin indaga sobre la relacin que existe entre
estas dos manifestaciones y los factores socio-econmico-culturales, institucionales y personales a ellas vinculadas.
En el presente informe de investigacin damos cuenta tanto de las principales lneas terico-metodolgicas que orientaron
la implementacin del proyecto, cuanto de algunos de los resultados obtenidos a la fecha.
En calidad de avances, presentamos las interpretaciones que fue posible construir respecto de los modos de apropiacin de
los alumnos de las formas en que se presentan las actividades educativas en la universidad, entendiendo que este
aprendizaje deviene en constitucin subjetiva.
a. Situacin que origin el inters por la investigacin
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La cuestin de la desercin y permanencia de los alumnos en la universidad, en cuanto problemtica que atae a un amplio
sector de la poblacin juvenil, requiere ser analizada tanto desde el lugar de los alumnos, como desde la universidad en su
conjunto, ya que refleja la existencia de situaciones de exclusin e inequidad con respecto al ingreso y la continuidad de
estudios superiores.
En nuestro pas, muchos jvenes estn desorientados con respecto a su eleccin educativa profesional, en un contexto
social y econmico incierto, que los condiciona y limita en sus expectativas y proyectos de futuro. Forman parte de una
trama social frgil, en general, sin redes de contencin institucional que los deja librados a su propia suerte. Por otra parte,
la apata, la indecisin, el desinters, la labilidad, la abulia que, a veces, muestran los jvenes, son con frecuencia un reflejo
del mbito familiar, como as tambin de las instituciones educativas por donde pasaron que no les dejaron huellas
significativas.
La universidad, como toda institucin de la modernidad, est en crisis, la que toma forma en cuestionamientos sobre sus
modos de ensear y aprender, sobre su rol adaptativo o crtico hacia el mundo del trabajo, sobre el valor de la educacin
superior en el desarrollo de las personas, entre otros.
El ingreso de los jvenes a la universidad y sus posibilidades de permanencia en la misma aparecen atravesados por esas
condiciones, generando un espacio problemtico cuya resolucin compromete, en buena medida, su futuro personal y
laboral.
b. Propsitos de la investigacin
Entre las finalidades de la investigacin, cuentan las intenciones de conocer y comprender los aspectos que inciden en la
permanencia y la desercin de los alumnos ingresantes a las carreras de grado de la UNS, as como las de producir
recomendaciones para la toma de decisiones a nivel institucional en lo referente a la temtica objeto de estudio.
c. Objeto de investigacin
Las cuestiones bsicas que hemos seleccionado se orientan a establecer si existe relacin entre la permanencia y la
desercin en los alumnos que ingresaron a la UNS, en el ao 2005, y los aspectos socio-econmico-culturales,
institucionales, didctico-pedaggicos y personales. Procuramos averiguar si se presentan diferencias y semejanzas en la
relacin que se establece entre los aspectos sealados y la permanencia por un lado y la desercin por otro. La finalidad es
dar cuenta de la complejidad y la magnitud que atraviesan estos fenmenos, desde las trayectorias individuales y
colectivas.
d. Referencias conceptuales
La construccin de las definiciones utilizadas a los fines de esta investigacin es producto del anlisis de los significados
planteados en los diccionarios y en la literatura especializada.
As, "permanencia" significa estar en un sitio durante cierto tiempo, de cierta manera. Se destaca la idea de inmutabilidad,
de no cambio; en tanto no exigira un hacer o una actividad, alcanzara con "seguir estando" en el mismo sitio. Habra una
idea de mantener un status quo: la condicin de alumno universitario, para lo cual pareciera alcanzar con "seguir estando".
Por su parte, el trmino "desercin" dara cuenta del hecho de dejar de hacer algo que se vena haciendo, una cierta
actividad o un cierto encuentro (concurrencia) con otros, pero tambin aparecen las ideas de abandono de una obligacin,
de un derecho (la apelacin) o de unos ideales. Abandono, en este caso, del derecho a seguir estudiando, de los ideales de
obtener un ttulo universitario.
Mientras la primera pareciera del orden de la continuidad, la segunda nocin dara cuenta de una discontinuidad o ruptura
que requerira una decisin (dejar de hacer, abandonar). No se trata de conceptos que se opongan o que se
complementen, sino de dos posibilidades a lo largo de un tiempo, durante una cierta trayectoria vital.
Resulta de inters destacar, por un lado, que la desercin o abandono es un proceso, esto es que no se limita al momento
de la decisin de no matricularse, sino que supone situaciones previas que conducen a esa decisin. Decisin que puede
ser tanto "voluntaria" como "forzosa", es decir que el abandono puede consistir tanto en una decisin consciente y meditada
como en una accin que "se impone" al sujeto ante el peso de las circunstancias. Por otra parte, la desercin es una
consecuencia de la influencia, no slo de circunstancias o factores negativos, sino tambin positivos; esto nos lleva a
pensar en un proceso complejo en el que intervienen diversos factores que interactan entre s, algunos favoreciendo la
permanencia y otros obstaculizndola. Factores que, para complejizar an ms la situacin, pueden ser internos o externos
a la situacin educativa misma.
En tanto los estudios de nivel superior no son obligatorios, podemos considerar que el hecho de realizar o no estudios
universitarios constituye una respuesta del individuo frente a la propuesta educativa (Martn, Gonzlez y Poiasina, 1983).
Una vez incluido en el sistema, la persona puede optar por permanecer o desertar. En sntesis, podemos decir que la
permanencia y la desercin son las respuestas que da el alumno a la propuesta de una institucin educativa.
La permanencia se refiere a la inclusin dentro de la misma. Desde una perspectiva institucional se denomina retencin.
Retencin designa a los alumnos que se mantienen durante un ciclo dado (cursado y/o aprobacin de alguna materia) y se
inscriben al siguiente, manteniendo as su condicin de "alumnos regulares" de la Universidad.
La desercin implica el abandono de la institucin. Desde la perspectiva institucional se hace referencia a la prdida o
abandono y se define por la no inscripcin (o la no aprobacin de materias) durante un cierto perodo de tiempo, lo cual
implica la prdida de la condicin de "alumno regular".
Si bien se trata de procesos individuales, pueden constituirse en un fenmeno colectivo, en cuyo caso suele asociarse a la
eficiencia del sistema.
Que los estudiantes permanezcan hasta la graduacin o abandonen antes no es una cuestin menor. La permanencia y
desercin de los estudios de nivel superior constituyen una expresin de la desigualdad educativa, a la vez que contribuyen
a la misma.
e. Presentacin sinttica del abordaje metodolgico y el diseo desarrollado
Desde el punto de vista epistemolgico metodolgico partimos del supuesto que un fenmeno social puede ser estudiado
desde dos enfoques: cuantitativo y cualitativo. An cuando estos enfoques se presentan conformando lgicas diferentes, es
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un hecho aceptado que la integracin de ambos permite una aproximacin ms adecuada a ciertos problemas de
investigacin.
El enfoque cuantitativo sobre la desercin y permanencia de los alumnos universitarios nos permite caracterizar estos
fenmenos, describirlos desde una determinada relacin de variables que los conforman, nos dan una regularidad
cuantitativa, la magnitud del fenmeno, como una primera aproximacin. Posibilita la descripcin de los rasgos que aluden
al perfil del alumno ingresante y las variaciones que daran cuenta de la permanencia y desercin.
El enfoque cualitativo no slo resignifica y singulariza estos rasgos, sino que da cuenta de las configuraciones de sentido y
significatividad otorgadas por el sujeto singular a su condicin de alumno que permanece o deserta.
El universo de anlisis de esta investigacin est compuesto por los alumnos ingresantes en el ao 2005, que se
inscribieron por primera vez en la universidad en el primer perodo de inscripcin . La seleccin de la muestra se realiz
teniendo en cuenta distintos criterios de acuerdo al momento cuantitativo o cualitativo, ya que los mismos responden a
distintos supuestos epistemolgicos.
En el anlisis cuantitativo de la investigacin se trabaj con todo el universo de alumnos ingresantes 2005. Para la
descripcin de los estudiantes que permanecen estudiando y de los que abandonan se consider la situacin de los
ingresantes 2005 al cabo de un cuatrimestre (agosto 2005). Se defini como alumnos ingresantes 2005 que permanecen en
la universidad a aquellos que se haban inscripto para cursar al menos una materia en el segundo cuatrimestre 2005 y
como desertores a todos aquellos que no se haban inscriptos en ninguna materia. Si bien no puede considerarse que se
trate de abandonos definitivos en todos los casos, su anlisis permite establecer tendencias y avanzar ideas a ser
consideradas en la etapa cualitativa.
Para el anlisis cualitativo se utiliz una muestra cuya seleccin se realiz de acuerdo a criterios tericos. As, se definieron
dos muestras diferenciadas de la poblacin de ingresantes 2005, una de ellas incluye ingresantes que permanecen en la
universidad, considerando como tales a aquellos que estaban inscriptos en al menos una materia (cualquiera fuera) en el
primer cuatrimestre del ao 2007. La otra muestra abarca a los ingresantes que haban desertado. sta comprende a
quienes no se hubieran inscripto en ninguna materia en el segundo cuatrimestre del 2006 y en el primero del 2007. Para la
recoleccin de datos se eligieron las dos carreras de cada rea disciplinar que tuvieran mayor cantidad de ingresantes
2005. La muestra de estudiantes que permanecen y que desertaron se tom de dichas carreras en ambos casos.
En la etapa cuantitativa se recurri a datos secundarios: los registros que la Universidad Nacional del Sur posee por medio
del Sistema SIU Guaran . Se utilizaron los datos personales y censales que la Universidad Nacional del Sur solicita a los
alumnos al inscribirse durante el perodo de inscripcin.
A fin de recolectar los datos en la etapa cualitativa, se construy una encuesta de auto-administracin para los ingresantes
que permanecen como alumnos de la UNS, que las investigadoras entregaron y recogieron personalmente. Para ello, se
seleccionaron las materias con mayor cantidad de inscriptos ingresantes 2005 de cada una de las carreras de la muestra.
Se encuest a todos los estudiantes ingresantes 2005 que estaban presentes al momento de acercarse las encuestadoras.
Se obtuvieron 154 encuestas vlidas.
Para los estudiantes desertores, se administr una entrevista telefnica de carcter semi-estructurado, en tanto que
posibilita repreguntar para obtener mayor profundidad en las respuestas brindadas.
f. Avances de resultados
Como resultado del abordaje cuantitativo, el anlisis de los datos obtenidos nos permiten definir el perfil del ingresante 2005
a la Universidad Nacional del Sur como un estudiante de entre 17 y 19 aos, que comienza sus estudios de nivel superior
inmediatamente o poco despus de concluir la escuela media, y que opta principalmente por carreras del rea de las
Ciencias Aplicadas. La matrcula se distribuye casi igualitariamente en lo que respecta al gnero (varones y mujeres) y
lugar de procedencia (de Baha Blanca y alrededores y de su zona de influencia).
Desde una perspectiva socio econmico cultural, es mayoritariamente un alumno/a que no trabaja, cuyos padres estn
relacionados con actividades propias de la zona, como es la agricultura y la ganadera, o con el rea de servicios, con un
nivel educativo medio alto.
Desde una perspectiva socio econmica son alumnos que, en general, ingresaron a la universidad una vez finalizada la
escuela secundaria, viven con su familia nuclear (madre, padre, hermanos) aun cuando no siempre con padre y madre.
Mayoritariamente, no trabajan al momento de la inscripcin y en algunos casos deben hacerlo durante el transcurso de la
carrera, en la mayora de ellos para gastos personales
Los alumnos se ven a s mismos como alumnos con un buen rendimiento en la escuela secundaria. Opinan que el buen
rendimiento se debe a que aprobaba todas las materias tena 8 en las materias. El parmetro para medir sus
aprendizajes es la evaluacin en tanto calificacin dada por la institucin
Desde la mirada cualitativa, buscamos dar cuenta de los factores que los propios estudiantes ingresantes a la UNS en el
ao 2005 consideran como obstaculizadores y facilitadores de la permanencia en la Universidad, as como los modos
privilegiados de trabajo intelectual sostenidos durante el cursado de las materias. De ellos se derivan apreciaciones que se
articulan y condensan como rasgos que constituyen la subjetividad del alumno universitario
Asumimos que el proceso de insercin de los estudiantes en la universidad responde a una lgica particular, de cuya
comprensin depende el destino de los involucrados. El advenimiento al lugar de alumno universitario ubica a cada uno en
un lugar que le pre-existe (el rol de estudiante universitario) y que, a la vez, debe crear apropindoselo, actundolo a su
manera. Y en este proceso de re-creacin del propio rol, cada alumno se ubica a s mismo en una relacin dada con los
saberes que circulan y se construye a s mismo como efecto retroactivo de este proceso (Mastache, 2007).
En tanto que el ingreso a la universidad supone la incorporacin del alumno a un conjunto de actividades educativas y
culturales especficas, implica, por ello, un reposicionamiento suficientemente activo de su parte que deriva en su
constitucin como sujeto universitario. La tarea ha de orientarse, as, a la apropiacin de las formas en que tales
actividades se presentan. Este requerimiento concita un doble compromiso: por una parte, la reconstruccin de las
estrategias de trabajo cognitivo, y, por otra, la apropiacin de los modos particulares que adopta la vida acadmica en su
conjunto.
A partir del anlisis de los datos que recogimos en la encuesta a los alumnos que permanecen en la universidad podemos
afirmar que el alumno que permanece en la universidad siente inters, aceptacin y compromiso con respecto a las
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materias que cursa as como curiosidad cientfica y apasionamiento por el conocimiento que aprende en la universidad.
Desde el punto de vista de las acciones que realiza en las clases se presenta como un sujeto que escucha atentamente la
palabra del profesor, toma apuntes y cuando se presentan dificultades en la comprensin de los temas consulta a sus
compaeros, al profesor y realiza una bsqueda de la informacin.
Se valoran como factores que facilitan su permanencia y estn presentes en su definicin de alumno universitario la
responsabilidad y la perseverancia, la posibilidad de organizar los tiempos y espacios de estudio, al igual que el capital
educativo, la autoestima, la posibilidad de imaginar un futuro, de fijarse metas y desafos, como dadores de sentido para
transitar con xito esta etapa (Monetti et al, 2007).
La presencia de los otros con respecto al sujeto tiene fuerte incidencia en la constitucin de la subjetividad (Berenstein,
2008). Para los alumnos universitarios que permanecen, los otros aparecen con una valoracin positiva en el caso de los
compaeros, mientras que los docentes se presentan como aquel que ensea y hace que el alumno aprenda. En algunos
casos se lo ve como obstaculizador de ese aprendizaje que se busca. La familia tambin se presenta como un otro que
apoya la tarea del alumno, sirve de sostn emocional y econmico.
Estas caractersticas nos permiten definir al alumno universitario que permanece en la UNS como un sujeto pedaggico
(Corea, 2004) que valora y se interesa por el conocimiento que aprende en la universidad. Para lo cual realiza distintas
acciones que abarcan operaciones cognitivas relacionadas con la comprensin y retencin del conocimiento, la
organizacin del tiempo con el fin de lograr los aprendizajes requeridos por la universidad y valorados positivamente por el
estudiante. Sujeto pedaggico para quien toma relevancia la presencia del docente como el otro necesario, aquel que le
ensea para que pueda aprender, y de los compaeros que para algunos se constituyen en un soporte emocional y
tambin necesarios a la hora de estudiar. Por ltimo, la familia est presente, como sostenedora y continente emocional y
econmico. Docentes, compaeros y familia que funcionan como los otros significativos en la medida que facilitan u
obstaculizan su tarea.
g. Cuestiones que se ponen a consideracin de los colegas
A la fecha, nos encontramos procesando los datos de otras cuestiones incluidas en las encuestas aplicadas. Ya desde los
inicios del proceso de sistematizacin, advertimos que la informacin incorpora algunos aspectos no contemplados con
anterioridad en la caracterizacin del alumno que permanece en la universidad, a la vez que tiende a reforzar la presencia
de los rasgos ya detectados.
En un trabajo anterior habamos sostenido que los alumnos que permanecen en la universidad responden a las
representaciones y expectativas que los docentes tienen acerca de lo que es ser un alumno universitario. Se los caracteriza
como jvenes de la modernidad, para quienes todava es vlida la bsqueda de utopas, los comportamientos idealistas, la
voluntad perseverante, la valorizacin del saber por el saber mismo, la estabilidad en las relaciones laborales, el valor del
trabajo.
Esto abre a dos lneas de cuestionamiento. Pensando en los alumnos que logran permanecer en la universidad, nos
planteamos: es ste el sujeto pedaggico que se pretende que se constituya en los mbitos universitarios? Avanzando
algo ms, la pregunta es: qu coherencia guarda con el sujeto enunciado en los discursos circulantes? y, en particular,
resulta pertinente en atencin a los cambios y transformaciones socio-culturales de este milenio? Por otro lado, y frente a
la problemtica que plantean los alumnos desertores, las cuestiones emergentes se ubican en el plano institucional. Los
espacios creados en esta universidad para acompaar los procesos de insercin de los estudiantes son importantes pero
no suficientes. Cmo optimizar esas propuestas para que redunden en beneficio de los alumnos? y asimismo, qu
nuevos espacios podran instituirse para favorecer la construccin de formas subjetivas capaces de superar obstculos
para poder culminar los estudios iniciados?
En estos interrogantes inscribimos la apertura a un nuevo momento del proceso de investigacin.
Referencias bibliogrficas
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Mastache, A. (2007) El lugar del saber en las situaciones de formacin: representaciones de la formacin y prcticas
pedaggicas. Tesis de Doctorado para la obtencin del ttulo de Doctor. Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Buenos
Aires.
Monetti, E.; Aiello, B.; Martin, M.; Real, L.; Vico, L. y Vzquez, A. (2007) Estudiar en la universidad Quin puede?
Ponencia presentada en las II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagoga Universitaria. Universidad
Nacional de San Martn, Buenos Aires.
EDUCACIN PARA LA ORIENTACIN: EXPLORANDO EL MUNDO DEL TRABAJO Y LAS POSIBILIDADES

EDUCATIVAS (Experiencia Pedaggica)
Aisenson, Diana Beatriz
Universidad de Buenos Aires Psicologa de la Orientacin
Palabras Claves: JVENES - RAYECTORIA EDUCATIVA Y LABORAL - TRANSICIN - ORIENTACIN - PROFESORES
Resumen:
Nunca antes procurar educacin fue tan importante en nuestra sociedad. Finalizar la escuela secundaria es un requisito
para incluirse en ocupaciones que permitan tener un salario decente. El crecimiento alarmante de niveles de pobreza,
desempleo y trabajo precario, aument la inequidad que sufren numerosos jvenes de nuestro pas, muchos deben dejar la
escuela para ayudar a sobrevivir a sus familias. Promover el derecho a la educacin para todos, es colaborar en la
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construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. Por lo tanto, nuevos requerimientos se plantean a los programas de
orientacin que desarrolla la Universidad de Buenos Aires.
La produccin acadmica y la investigacin producen construcciones tericas y modelos y dispositivos multidisciplinarios
que permiten abordar las complejas problemticas actuales en las prcticas de la orientacin, en el espacio de las
instituciones educativas pblicas del nivel medio. Formulaciones tericas, intervenciones prcticas y evaluaciones son
aspectos de la actividad acadmica que se complementan y confieren la posibilidad de desarrollo y su utilidad social al
campo de la orientacin. Los programas de orientacin en curso apuntan a desarrollar capacidades personales y sociales y
ayudar a los jvenes ms all de la eleccin de un estudio y una ocupacin, a orientar su vida en su sociedad.
La experiencia que se presenta, el Programa Educacin para la Orientacin: Explorando el mundo del trabajo y las
posibilidades educativas, se desarrolla en la UBA desde 2005. Iniciado en el proyecto de articulacin Escuela media
Universidad del Ministerio de Educacin, contina en el marco de proyectos con el Ministerio de Educacin del GCBA.
Propone el entrenamiento terico y tcnico de docentes y profesionales de las escuelas pblicas del nivel medio, para la
realizacin de actividades de orientacin con los alumnos. El objetivo es preparar a los jvenes para su transicin,
promoviendo la construccin de actitudes y capacidades requeridas tanto por el mundo del trabajo como por la educacin
superior.
Docentes y profesionales participan en un seminario presencial intensivo, compuesto de varias Jornadas, y en actividades y
comunicaciones a travs de una red virtual. La metodologa de trabajo es terico-prctica. Los participantes cuentan con
bibliografa actualizada para ampliar los temas que se desarrollan en cuatro ejes temticos: La problemtica de la
orientacin de los jvenes en la sociedad actual; las transformaciones en el mundo del trabajo; exploracin del Mundo del
trabajo y de las posibilidades de educacin y Intenciones; anticipaciones para el futuro y construccin de proyectos
personales. En cada jornada se realizan trabajos grupales de reflexin sobre los temas tericos, anlisis de material
bibliogrfico, discusin de casos y ejemplos desde la prctica cotidiana, tendientes a facilitar la transferencia de nuevas
herramientas a las actividades a realizar con los alumnos en las escuelas, desarrolladas paralelamente a este
entrenamiento. Los profesores tienen oportunidad de revisar sus propias actitudes, contradicciones, pre-conceptos. Los
resultados de las evaluaciones son muy positivos. La experiencia contina en las escuelas, y se ampla a los aos iniciales
del secundario.
Abstract:
Never before has acquiring an education been so important in our society. A high school diploma is a prerequisite for getting
a job paying a decent wage. The alarming rise in poverty, unemployment and precarious jobs has increased the levels of
inequity experienced by young people in Argentina, many of whom drop out of school in order to help in family survival.
Promoting the right to an education for everyone today signifies collaborating in the construction of a more just and
igualitarian society. And the guidance programs developed by the University of Buenos Aires are consequently called upon
to fulfill new societal requirements.
Academic production and research generate multidisciplinary theoretical constructions, models and tools for approaching the
complex problematics guidance practices confront in the space occupied by public middle schools. Theoretical formulations,
intervention practices and evaluation are complementary aspects of this academic activity whose purpose is to offer the
opportunity for development and social usefulness in the guidance field. The aim of programs currently in progress is to
develop the personal and social skills of young people for orienting their lives, above and beyond work and/or school, in
society at large.
The experience to be presented, Educating for Guidance: Exploring the Work World and Educational Opportunities, has
been carried out in the UBA since 2005. Begun as part of of the Ministry of Educations project for articulating middle schools
with the university, the program currently functions within the framework of GCBA Ministry of Education projects. Its proposal
is to provide teachers and professionals working in public schools with theoretical and technical training in guidance for the
purpose of preparing young people for transition by promoting the construction of the attitudes and aptitudes required by the
work world or higher education.
Teachers and professionals participating in the program attend an intensive seminar involving diverse workshops, and also
take part in virtual activities and communications by means of Internet. Feedback between theory and practice is a key
methodological factor. Participants are provided with current publications for extending their knowledge on the four topics
covered: the problematics of orienting young people in contemporary society; changes in the work world; exploring the work
world and educational opportunities, and intentions and expectations regarding the future and the construction of personal
projects. Reflection groups for discussing theoretical matters, analyzing bibliographical material and studying concrete
cases and examples are an integral part of each workshop; their purpose is to facilitate the transfer of newly acquired tools
to the daily activities with students developed along with the training program. Thus teachers have the opportunity to
examine their own attitudes, contradictions and preconceptions. Evaluations of the program have been consistently positive.
It continues to be offered in middle schools and is being extended to include the early years of secondary school.
Trabajo completo:
La produccin acadmica que surge de las actividades de docencia y de investigacin en el campo de la psicologa de la
orientacin en la Universidad de Buenos Aires, origina modelos tericos y dispositivos de intervencin para las prcticas,
que intentan responder a necesidades sociales importantes que se plantean en la sociedad actual. El producto de la
actividad acadmica de la Universidad de Buenos Aires se transfiere a las instituciones educativas pblicas del nivel medio
de la educacin, a travs de programas de orientacin para alumnos y de formacin de profesores y profesionales de
dichos establecimientos. Formulaciones tericas, investigacin, intervenciones prcticas y evaluaciones son producto de la
actividad acadmica que se complementan y confieren la posibilidad de desarrollo y utilidad social al campo de la
orientacin. La problemtica de este campo requiere modelos tericos multidisciplinarios que permitan una comprensin de
los procesos psicolgicos y los fenmenos educativos y sociales relacionados con las necesidades y conductas de
orientarse en la vida.
La experiencia que presento a continuacin es el Programa Educacin para la Orientacin: Explorando el mundo del
trabajo y las posibilidades educativas, que desarrollamos en la Direccin de Orientacin al Estudiante de la Secretara de
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Asuntos Acadmicos de la Universidad de Buenos Aires desde el ao 2005. Iniciado en el proyecto de articulacin Escuela
media Universidad del Ministerio de Educacin, donde se trabaj con doce escuelas, contina en el marco de proyectos
que se realizan con el Ministerio de Educacin del GCBA. Se propone acercar a los docentes y profesionales de las
escuelas pblicas del nivel medio un modelo de trabajo en orientacin, con el objetivo de brindarles herramientas para el
desarrollo de actividades de orientacin en la institucin educativa. Tiene como objetivo el entrenamiento terico y tcnico
de los profesores y profesionales encargados de llevar a la prctica el programa con los alumnos, para preparar a los
jvenes para las transiciones, ayudndolos a construir en la escuela las herramientas requeridas tanto por la educacin
superior como por el mundo del trabajo en la sociedad actual.
Otros antecedentes de la experiencia que se presenta son: los programas de formacin de profesores y asesoras a
directores y las actividades de orientacin con alumnos desarrolladas por orientadores de la Direccin de Orientacin al
Estudiante de la Secretara de Asuntos Acadmicos de la Universidad de Buenos Aires en la sede de la institucin y en las
escuelas, as como otras actividades de orientacin a la comunidad desarrolladas para municipalidades, instituciones
pblicas y ONG, fundaciones, etc, en el marco del PROASEF, y en ferias y exposiciones educativas. Asimismo, las
actividades de orientacin desarrolladas desde la Ctedra de Orientacin Vocacional y Ocupacional y el Servicio de
Orientacin Vocacional y Ocupacional de la Secretara de Extensin Universitaria de la Facultad de Psicologa, con
alumnos, profesores y orientadores, tanto en las escuelas de la ciudad de Buenos Aires, como en las escuelas del Partido
de Avellaneda, centros de formacin profesional de Caritas y numerosos otros programas comunitarios desarrollados desde
el ao 1986. Adems, el asesoramiento realizado en la OIT por la profesora Aisenson, que posteriormente dio lugar al
Programa POCIL que se desarrolla sin interrupcin desde el ao 1995 en las escuelas pblicas del Partido de Avellaneda.
a)Situacin o problema que origin la experiencia
En el contexto globalizado actual, con el incremento de los niveles de pobreza, desocupacin y trabajo precario, aumento
de la inequidad y la profunda desigualdad de oportunidades en el mundo, y en particular en Latinoamrica y en nuestro
pas, adquiere importancia mayor ayudar a los jvenes a prepararse para las transiciones que debern afrontar. Nunca
antes procurar educacin fue tan importante en nuestra sociedad. Finalizar la escuela secundaria y continuar una formacin
posterior, es un requisito para incluirse en ocupaciones que permitan tener un salario decente. Muchos jvenes dejan la
escuela en bsqueda de empleo precario para ayudar a sobrevivir a sus familias. Para los jvenes ms vulnerables, una
transicin fallida de la escuela al trabajo lleva frecuentemente a una exclusin social. Promover el derecho a la educacin
para todos, es colaborar en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria.
La Universidad de Buenos Aires siempre ha mostrado su compromiso intentando contribuir a mejorar las problemticas
sociales mayores de nuestra sociedad. Como orientadores de la Universidad de Buenos Aires, en el contexto actual, nos
pareci necesario reformular nuestros esfuerzos para incrementar los resultados educacionales, vocacionales y
ocupacionales de los jvenes, particularmente de aquellos ms vulnerables. Por este motivo hemos considerado importante
el desafo de ayudar a prepararse para la transicin de la escuela al trabajo y los estudios superiores, a los jvenes de las
escuelas pblicas del GCBA. Para ello hemos diseado un programa que introduce en la escuela actividades que
contemplan la exploracin y reflexin sobre el mundo del trabajo y las posibilidades educativas. Asimismo, este programa
apunta al trabajo conjunto de los orientadores de la Universidad de Buenos Aires con los profesores y otros profesionales-asesores pedaggicos, psiclogos y psicopedagogosde las escuelas, para desarrollar actividades dirigidas a los alumnos
que cursan el ltimo ao del nivel medio educativo, en sus diferentes orientaciones, para el desarrollo de sus capacidades
personales y sociales. Los jvenes necesitan adquirir competencias y herramientas simblicas que les permitan desarrollar
sus potencialidades, informarse sobre las transformaciones del mercado laboral y las posibilidades educativas para ampliar
su horizonte de posibilidades y construir sus proyectos personales y las estrategias para implementarlos y enfrentar los
obstculos. La finalidad de la orientacin es ayudarlos a orientarse, antes que orientarlos. Al sealar este propsito, se
pone de manifiesto el enfoque psico-educativo, preventivo y comunitario que determina las prcticas que desde hace varias
dcadas desarrollamos en el campo de la orientacin, basadas en un modelo caracterizado por el interjuego dialctico entre
teora (enfoques pluridisciplinarios), investigacin y prcticas.
Desde este enfoque, en la Universidad de Buenos Aires (Direccin de Orientacin al Estudiante de la Secretara de Asuntos
Acadmicos del Rectorado y Servicio de Orientacin Vocacional y Ocupacional de la Facultad de Psicologa) desarrollamos
programas de Educacin para la Orientacin, mediante dispositivos grupales, dirigidos a alumnos de las escuelas pblicas
del nivel medio educativo, y programas de formacin de profesores y profesionales, mediante convenios y acuerdos con el
Ministerio de Educacin del GCBA, secretaras de educacin de municipalidades, y otros organismos pblicos y privados.
Esta propuesta de capacitacin tiene como finalidad formar a los profesores y profesionales de las escuelas en un modelo
de trabajo de Educacin para la Orientacin que les permita desempearse desde su rol, ya sea de docente o de
orientador, para ampliar el horizonte de los alumnos sobre las profesiones y las posibilidades educativas, promoviendo
espacios de trabajo conjunto con los orientadores de la Universidad de Buenos Aires. El propsito es brindar herramientas
(tericas y prcticas) a los docentes y profesionales que se desempean en las escuelas, para posibilitarles ampliar las
actividades de orientacin que realizan con los alumnos, dirigidas a ayudarlos a afrontar las transiciones con mayores
recursos.
A continuacin menciono ocho cuestiones relevantes para trabajar con los orientadores de las escuelas:
La importancia del contexto escolar en la experiencia escolar que construyen los adolescentes, su incidencia en los
proyectos para el futuro que anticipan y el rol protagnico de la Escuela en la finalidad de ayudar a los jvenes a adquirir un
nivel creciente de competencias necesarias para su insercin en el mundo educativo, laboral y social.
Modelos implcitos presentes en las prcticas de orientacin y representaciones de los profesores sobre la orientacin
y acerca de los alumnos.
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El proceso de preparacin de los alumnos para la transicin y la construccin de las herramientas requeridas tanto por
la educacin superior como por el mundo del trabajo en la sociedad actual.
La necesidad de crear contextos de aprendizaje que conduzcan a experiencias exitosas de los alumnos. Actividades a
realizar para apoyar a los alumnos en la construccin de su trayectoria educativa y en su orientacin.
La relevancia que adquiere para los alumnos la informacin sobre el mundo del trabajo, las ocupaciones y las
oportunidades educativas, as como la exploracin de su entorno y la reflexin e intercambio posterior con sus pares, para
ampliar su horizonte de posibilidades.
El reconocimiento de intereses diversos que amplen la posibilidad de acceder a nuevas instancias de formacin y a
diversos trabajos.
Promover en los alumnos la construccin de capacidades: habilidad para buscar activamente informacin, exploracin
del entorno, reflexin, pensamiento crtico, anticipaciones futuras, reconocimiento de intereses y recursos personales,
elaboracin de estrategias para afrontar obstculos e intentar transformar el contexto, trabajar en equipo, respeto por los
otros y por las diferencias, responsabilidad y compromiso con las tareas, aprender a hacer informes, etc.
Que los alumnos aprendan a orientarse, y no a ser orientados. La complejizacin de la vida cotidiana demanda la
necesidad de aprender a enfrentar situaciones cambiantes y requiere, por parte de los jvenes, la implementacin de
recursos para afrontar los cambios y la incertidumbre, aprender a reflexionar, tomar decisiones y definir proyectos
personales que darn una direccin a su vida, es decir, orientar su existencia.
c)
Actividades de profesores y estudiantes, y d) Modos de trabajo y relacin
La experiencia tiene tres lneas de desarrollo, en espacios, escenarios y encuadres de trabajo diversos:
1) Jornadas de Formacin intensivas, dirigidas a los docentes y profesionales de las escuelas. Se desarrollan ocho
jornadas presenciales de frecuencia mensual, de cuatro horas de duracin cada una, en la Direccin de Orientacin al
Estudiante de la UBA. Se apunta a constituir un equipo interdisciplinario entre los orientadores docentes de la Universidad y
los docentes y profesionales de las escuelas, reconociendo la expertez de los participantes en diferentes cuestiones.. El
Subprograma apunta, como ya se plante, a la incorporacin de una amplia variedad de recursos por parte de los
profesores y profesionales de las escuelas, para su transferencia a las actividades de orientacin con los alumnos. Estas
actividades se dirigen a preparar a los alumnos para afrontar las transiciones con mayores recursos, apuntando a la
construccin de herramientas que amplen la posibilidad de acceder a nuevas instancias de formacin y a diversos trabajos.
La metodologa de trabajo es terico-prctica, con un conjunto articulado y secuenciado de ejes temticos especficos que
se complementan entre s. Se desarrollan en particular, cuatro ejes temticos:
- La problemtica de la orientacin de los jvenes en la sociedad actual. La experiencia escolar en la construccin de los
proyectos de vida y la identidad personal. La educacin para la orientacin en la escuela media. La preparacin para la
transicin escuela media- trabajo/estudios superiores.
- Las transformaciones en el mundo del trabajo. Las representaciones de los jvenes sobre el mundo del trabajo, las
ocupaciones y las formaciones.
- Exploracin del Mundo del trabajo y las posibilidades de formacin. Importancia de la informacin para la ampliacin del
horizonte de posibilidades. Estrategias de bsqueda, exploracin, seleccin y pertinencia de la informacin. Organizacin y
presentacin de la informacin. Fichas de observacin y gua de entrevistas
-Intenciones y anticipaciones para el futuro. Construccin de proyectos y reconocimiento de metas e intereses personales.
En cada jornada se realizan trabajos grupales de reflexin e intercambio sobre los temas tericos y anlisis de la
bibliografa, trabajo sobre diversas guas y materiales que podrn ser utilizados con los alumnos; discusin de trayectorias y
ejemplos desde la prctica cotidiana, tendientes a facilitar la transferencia de las nuevas herramientas que se incorporan a
las actividades que realizan con los alumnos en las escuelas, desarrolladas paralelamente a este entrenamiento.
Los participantes cuentan con bibliografa actualizada para ampliar los temas que se desarrollan en cada Jornada, y con
guas y materiales de trabajo.
2) Actividades de orientacin de los profesores y profesionales de las escuelas con los alumnos, en los diferentes
establecimientos educativos. Son presenciales, de secuencia semanal, para el desarrollo del Subprograma Explorando el
mundo del trabajo y las posibilidades de estudio. Este Subprograma ofrece experiencias grupales estructuradas,
preparadas por los orientadores de la Direccin de Orientacin al Estudiante, entre las cuales los profesores eligen las
actividades que desarrollarn con sus alumnos, quienes a su vez definen, ellos mismos, las exploraciones que harn. Los
alumnos se agrupan con sus compaeros en equipos que se conforman alrededor de las preferencias por determinadas
reas ocupacionales. Cada uno de los equipos de alumnos realiza el plan de trabajo, las exploraciones y los informes de
sus actividades. Los profesores los ayudan a ampliar y procesar la informacin, revisar las representaciones sobre las
profesiones y los estudios y reflexionar acerca del sentido que tienen para cada uno. El Subprograma apunta a que los
alumnos desarrollen experiencias significativas que los preparen para desafos profesionales y vitales.
3) Red virtual en la que participan docentes y profesionales de las escuelas y orientadores psiclogos de la DOE, a travs
del correo electrnico. En la red se intercambian experiencias, dudas, pedidos, sugerencias, etc. Los participantes se
comprometen a participar al menos una vez a la semana. La finalidad de esta Red es promover la reflexin sobre los
propios aprendizajes y el propio desempeo profesional y el intercambio en la comunidad de trabajo.
d)
Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales
La experiencia innova respecto a las nuevas perspectivas mediante las cuales enfoque las cuestiones planteadas,
apoyadas en epistemologas modernas tales como el construccionismo social y el enfoque contextualista del desarrollo, y
en el vnculo que establece entre la teora y la prctica. Las experiencias individuales que se construyen solo pueden
comprenderse desde el contexto cultural y social en el que se desarrollan. El Subprograma enfoca experiencias para
aprender en la escuela, y su incidencia en el desarrollo interpersonal y personal.
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Los profesores tienen oportunidad de revisar sus propias actitudes, contradicciones, prejuicios. Los cambios en sus
percepciones ayudan a cambiar el ambiente en el aula y las experiencias de aprendizaje de los alumnos. Se plantean feedback sobre la marcha, y modificaciones constantes del programa, acordes con las necesidades planteadas por los alumnos.
Los alumnos aprenden a orientarse, no son orientados. Tienen oportunidad de reconocer algunas de sus intenciones
espontneas, metas y dudas respecto al futuro, mientras exploran respuestas y soluciones posibles. La experiencia
establece la colaboracin de psiclogos orientadores de la Universidad con profesores y profesionales de la escuela media,
para promover la preparacin de los jvenes para sus transiciones y construccin de sus proyectos.
e)
Logros obtenidos hasta el momento
Los resultados de las evaluaciones por parte de todos los actores: orientadores de la Universidad, profesores y
profesionales de las escuelas y alumnos, son positivos. La experiencia contina en las escuelas en las que se ha iniciado y
se ampla a otros aos del nivel medio educativo, as como a diferentes actores escolares.
Los profesores consideran que la formacin les permiti modificar algunos preconceptos, tener un mayor acercamiento a la
realidad al ampliar su conocimiento sobre las diversas problemticas abordadas. Reconocen como valioso el intercambio
con otros profesores, que les permite comparar situaciones problemticas. Asimismo valorizan la apertura que les posibilita
la formacin terica y el acceso a bibliografa actualizada y guas de trabajo que les aportan nuevas estrategias para las
actividades con los alumnos. Adems, reconocen el inters que las actividades de exploracin despierta en los alumnos, y
los aprendizajes que posibilitan.
f)
Cuestiones que quieran ponerse a consideracin de los colegas
Cmo institucionalizar estas prcticas habida cuenta de la falta en nuestro pas de una poltica pblica de orientacin?
Cmo modificar la tendencia a que las nuevas experiencias se esfumen y la dificultad en lograr su inscripcin en la
institucin escolar, a lo que se suma que los actores escolares cambian de establecimiento con mucha facilidad y se
rompen los equipos de trabajo.
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Aisenson, D. (coord); Balbi, E.; Gliemmo, H.; Imbrioscia, F.; Weber, V. (2006). Manual de Orientacin para el profesor
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de Buenos Aires (en el marco del Programa Apoyo a la articulacin Universidad-Escuela Media II. Ministerio de
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Aisenson, D.; Batlle, S.; Aisenson, G..; Legaspi, L..; Vidondo, M.; Nicotra, D.; Valenzuela, V.; Davidzon, S.; Ruiz de
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Aisenson, D. y Equipo de Investigacin en Psicologa de la Orientacin (2002). Despus de la escuela. Transicin,

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Aisenson, D. (2002): Programa de Talleres de Orientacin Vocacional y Ocupacional, en Creando Proyectos en

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DIDCTICA DE UNA PRCTICA SUPERVISADA: LA ENTREVISTA DE INTEGRACIN, DEVOLUCIN Y CIERRE

Aisenson, Gabriela; Batlle, Silvia, Vidondo, Marcela; Valenzuela, Viviana; Bory, Gabriela
Universidad de Buenos Aires - Psicologa
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Legaspi, Leandro; Jefe De Trabajos Practicos; rodrguez, Maria Florencia; Ayudante De Primera; Inaebnit, Virginia;
Ayudante De Primera; Celeiro, Romina; Ayudante De Primera; Sansone, Cristina; Ayudante De Primera; Solano, Lila;
Ayudante De Primera.
Palabras Claves: PRCTICA SUPERVISADA ORIENTACIN VOCACIONAL OCUPACIONAL
DEVOLUCIN
- ENTREVISTA DE
Resumen:
La materia Orientacin Vocacional y Ocupacional es una asignatura electiva de la Licenciatura en Psicologa de la
Universidad de Buenos Aires, ubicada dentro del ciclo de Formacin Profesional del Plan de estudios, en las reas de
Educacin y Trabajo. Est organizada en tres espacios articulados entre s: las clases tericas, las comisiones de trabajos
prcticos y la realizacin de una prctica supervisada. En ellos los estudiantes acceden a los lineamientos tericos de la
orientacin vocacional y ocupacional, al entrenamiento del rol y supervisiones, y a la experiencia prctica de la orientacin,
respectivamente.
La prctica supervisada consiste en la realizacin de un proceso de orientacin de tres entrevistas, destinado a alumnos
que cursan el anteltimo ao de la educacin media pblica. El objetivo principal de este proceso es que comiencen a
pensar y reflexionar sobre sus intenciones de futuro y puedan identificar recursos y estrategias personales que les permitan
afrontar la transicin que implica la finalizacin de la educacin secundaria.
En esta presentacin enfocaremos un aspecto distintivo de la prctica supervisada: el entrenamiento de los estudiantes
universitarios para la realizacin de la entrevista de integracin, devolucin y cierre del proceso de orientacin realizado.
Consideramos que se trata de una experiencia vivencial que enriquece la construccin del futuro rol profesional.
Especficamente, destacaremos las competencias y conocimientos que los estudiantes logran adquirir en el entrenamiento
e implementacin de la entrevista integracin, devolucin y cierre. Los estudiantes a lo largo del proceso de aprendizaje
sistematizan la informacin recogida en las entrevistas a partir de: el reconocimiento de la problemtica vocacional del
entrevistado, la organizacin en dimensiones principales, el anlisis de las mismas a partir de las herramientas
conceptuales, la organizacin de ejes sobre los que se desarrollar la entrevista y la implementacin de la misma, en un
marco de constante supervisin y transmisin y construccin de conocimientos.
Abstract:
Vocational and Occupational Orientation is an elective subject of the Psychology career in the University of Buenos Aires,
located in the cycle of Vocational training of the Study plan, in the areas of Education and Work. It is organized in three
articulated spaces: the theoretical classes, the practical classes and the accomplishment of a supervised practice. In those
spaces the students accede to the theoretical framework of the vocational and occupational orientation, to the training of the
role and supervisions, and to the practical experience of the orientation, respectively. The supervised practice consists of the
accomplishment of a three interview orientation process, aimed at pupils studying the year before the last of the secondary
public education. The principal aim of this process is that they begin to think about their future intentions and to identify
resources and personal strategies that allow them to face the transition that implies finishing secondary school. In this
presentation we will focus a distinctive aspect of the supervised practice: the training of the university students for the
accomplishment of the integration, return and closing interview of the orientation process carried out. We think that it is an
experience that enriches the construction of the future professional role. Specifically, we will emphasize the competences
and knowledge that the students achieve to acquire in the training and implementation of the integration, return and closing
interview. The students along the learning process systematize the information collected in the interviews from: the
recognition of the student vocational problematic, the organization in principal dimensions, the analysis of them from the
conceptual tools, the organization of the axes on which they will develop the interview and the implementation of it, in a
frame of constant supervision and transmission and knowledge construction.
Trabajo completo:
1. INTRODUCCIN
La materia Orientacin Vocacional y Ocupacional es una asignatura electiva de la Licenciatura en Psicologa de la
Universidad de Buenos Aires, ubicada dentro del ciclo de Formacin Profesional del Plan de estudios, en las reas de
Educacin y Trabajo. Los estudiantes que la cursan ya han aprobado las materias del Ciclo de Formacin General y
comienzan su formacin en reas especficas de la Psicologa: Educacional, Comunitaria, Laboral, Jurdica y Clnica. De
este modo, ya cuentan con conocimientos generales sobre las teoras psicolgicas y realizan sus primeros contactos con
las tcnicas y las prcticas.
La asignatura est organizada en tres espacios articulados entre s: las clases tericas, las comisiones de trabajos prcticos
y la realizacin de una prctica supervisada. En las clases tericas y los espacios de prcticos se promueve que los
estudiantes logren comprender los fundamentos de la psicologa de la Orientacin, sus principales enfoques y el sentido
particular que tienen los diversos conceptos involucrados en el rea, con el fin de caracterizar y destacar los modelos
actuales de intervencin.
La prctica supervisada consiste en la realizacin de un proceso de orientacin, de tres entrevistas que incluyen la
aplicacin de un cuestionario de intereses y las pruebas de trabajo (centralidad del trabajo, locus de control y estrategias
del desarrollo de la carrera) - destinado a alumnos que cursan el anteltimo ao de la educacin media pblica. El objetivo
planteado es que puedan comenzar a reflexionar sobre sus proyectos de futuro, identificando y construyendo recursos y
estrategias personales que les permitan afrontar la transicin que implica la finalizacin de la escuela secundaria (Aisenson
et al., 2008).
La experiencia propuesta a los estudiantes tiene algunas caractersticas distintivas. A diferencia de otras entrevistas
realizadas a lo largo de la carrera, en esta oportunidad, el entrevistado elige participar de la actividad de orientacin. De
este modo, adems de tener que aprender a identificar la problemtica del entrevistado en un ensayo del rol de psiclogo
orientador, debern tambin realizar algunas intervenciones, que tienen por finalidad ayudarlo a reflexionar sobre sus
proyectos educativos y laborales.
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Asimismo, en el ltimo encuentro se realiza una devolucin de lo trabajado a lo largo del proceso, lo cual configura una
novedad para nuestros estudiantes, quienes suelen adquirir un mayor compromiso con la tarea y con el consultante,
resultando una experiencia enriquecedora para ambos.
Particularmente en este trabajo presentamos las principales caractersticas de la entrevista de integracin, devolucin y
cierre, y algunos aspectos didcticos relativos a su enseanza.
2. LA ENTREVISTA DE INTEGRACIN, DEVOLUCIN Y CIERRE
La entrevista de integracin, devolucin y cierre en el marco de intervenciones de Orientacin Vocacional y Ocupacional,
adquiere distintas caractersticas que van a depender de la conceptualizacin terica y metodolgica a partir de la cual se
enfoca el proceso.
Histricamente, en el campo de la Orientacin se han ido desarrollando diferentes modelos tericos y abordajes prcticos
que han intentado dar respuesta a las distintas problemticas sociales.
As, en sus inicios a principios del siglo XX, la finalidad de la Orientacin -fundamentada en la psicologa diferencial consista en lograr un ajuste entre las caractersticas de las personas y los requisitos de las ocupaciones. En este modelo
las prcticas consistan en entrevistas realizadas por un experto psicotcnico, que a travs de la utilizacin de pruebas
estandarizadas, poda mensurar distintos atributos de los consultantes, para posteriormente emparentarlos con los
requisitos y caractersticas de las ocupaciones.
Desde este modelo, la entrevista de devolucin se centraba en la informacin que deba transmitir el profesional, cuya
finalidad consista en aconsejar a los consultantes acerca de las alternativas profesionales ms convenientes para un
desempeo satisfactorio.
Modelos tericos actuales enfatizan la importancia del desarrollo personal, social, educativo y laboral en contextos
complejos y cambiantes, y ubican las situaciones de transicin y cambio como momentos privilegiados en los cuales los
sujetos construyen y definen su identidad. Este enfoque, desde el cual trabajamos, busca ayudar a las personas a que
aprendan a orientarse por s mismas, a partir de la instrumentacin de herramientas que les permitan lograr un mayor
conocimiento de s mismos y del contexto con el fin de identificar los recursos y obstculos (Aisenson, 2006). El
entrevistado es considerado un sujeto activo de su orientacin y el orientador lo ayuda y acompaa en ese proceso.
Desde esta perspectiva, se considera que el entrevistado, conjuntamente con el entrevistador conforman el campo de la
entrevista (Bleger, 1966). Por medio de su narracin, el entrevistado ir reconstruyendo una imagen de s mismo, de su
historia personal, as como de sus expectativas a futuro, que se irn modificando a lo largo del proceso (Berg, 1990).
Basados en este enfoque, consideramos que la entrevista de devolucin es un espacio de trabajo conjunto cuyo objetivos
son, por un lado, integrar e historizar el material trabajado a lo largo de los encuentros, pero tambin plantear nuevas
temticas para seguir trabajando en el futuro, valorizando la relacin construida. Tambin es una instancia en la que se
finaliza el vnculo con el entrevistado.
3. DIDCTICA DE LA ENTREVISTA DE INTEGRACIN, DEVOLUCIN Y CIERRE
En relacin a la enseanza, nuestro objetivo es transmitir los fundamentos conceptuales, las herramientas tcnicas y las
competencias especficas ligadas al saber hacer de de la entrevista. Nos proponemos que nuestros estudiantes: 1)
sistematicen las principales dimensiones intervinientes en la elaboracin de un proyecto 2) se entrenen en la
instrumentacin de recursos tcnicos y, 3) a partir de la experiencia y la supervisin de la misma, incorporen destrezas
inherentes al rol del psiclogo orientador.
Con el fin de que los estudiantes preparen la entrevista de devolucin, se realiza un sistemtico ordenamiento y
jerarquizacin de la informacin obtenida en las dos entrevistas previas, los resultados del cuestionario de intereses,
utilizando como articuladores hiptesis construidas por los propios alumnos.
De modo personalizado el equipo docente supervisa el material aportado por el equipo entrevistador, integrado por quien
lleva adelante la entrevista y el observador no participante. Se trabaja conjuntamente en relacin a las lneas de
comprensin de las problemticas y de accin en las futuras intervenciones.
Este dispositivo apela al trabajo en equipo del entrevistador y el observador, ya que entre ambos preparan el material para
la supervisin y el informe sobre la devolucin. Deben definir un modelo de devolucin, sistematizando la informacin a
aportar, planteando reas y temas a abordar y reflexionar, y posibles interrogantes a desarrollar, desde una perspectiva que
d lugar a la integracin y el surgimiento de nuevas alternativas, por parte del joven entrevistado.
Si bien se realizan supervisiones personalizadas, tambin los casos se discuten en el grupo clase. Esta estrategia permite
que los estudiantes logren anlisis ms complejos del material de las entrevistas y permite ver similitudes y diferencias.
Especficamente, suele suceder que, por encontrarse en una posicin menos implicada en el caso, los estudiantes pueden
identificar nuevas problemticas y aportar una visin ms compleja o complementaria que enriquece la comprensin y las
futuras intervenciones.
Al respecto, Zabalza (2001, pp 194) considera que el sujeto obtiene e intercambia informacin en el marco de sus
relaciones con los dems. Suele acontecer que cuanto ms rica sea dicha interaccin, cuanto ms se convierta en espacios
de intercambios (de experiencias, de ideas previas, de hiptesis de creencias, de dudas, etc.) ms y mejor se habilita a
cada sujeto a que vaya elaborando su propio aprendizaje.
3.1. GRILLA DE ANALISIS DE LA INFORMACIN
Una de las primeras actividades indicadas por los docentes para la planificacin de la devolucin es la construccin de un
cuadro de doble entrada que permite a los estudiantes observar recurrencias, convergencias y divergencias del material
obtenido en las dos primeras entrevistas as como de las tcnicas aplicadas al joven. Los ejes organizadores de la
informacin son las dimensiones del proyecto: familiar, laboral, educativa, personal y contextual. La confeccin de esta grilla
permite que sean los propios estudiantes los que delimiten las temticas significativas a trabajar en la entrevista de
devolucin. La visualizacin comparativa de las entrevistas y los resultados del cuestionario favorecen el reconocimiento de
las temticas que aparecen de manera insistente como as tambin las que han ido cambiando en el discurrir del proceso.
Tambin permite que se puedan ubicar temticas novedosas. De esta manera se fomenta la historizacin e integracin del
proceso de orientacin.
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La entrevista de devolucin tiene contenidos que tambin se trabajan en las otras entrevistas: sealar recursos y apoyos,
destacar la autonoma de los sujetos a la hora de armar un proyecto, favorecer un mayor autoconocimiento de los mismos,
incentivar las estrategias de exploracin, entre otros temas.
El material que surge de la grilla de anlisis, permite que los estudiantes puedan articular lo general de la entrevista de
devolucin con lo particular de cada caso.
3.2. SUPERVISIONES GRUPALES E INDIVIDUALES
La supervisin consiste en la realizacin de un trabajo conjunto con los estudiantes en el armado de la entrevista de
devolucin. El docente, en su rol de supervisor, favorece que los estudiantes puedan justificar conceptualmente las
estrategias de intervencin que desplegarn en esta entrevista.
La ltima entrevista mantiene la lgica de un intercambio entre el equipo y el joven entrevistado, valorizando el rol de sujeto
activo de este ltimo. Visualizar la relevancia de las temticas que se van a trabajar, requiere tambin un de anlisis sobre
las estrategias adecuadas para poder transmitirlas de modo que resulte til para el entrevistado. Entonces, acompaar y
orientar a los estudiantes en este anlisis tambin es tarea del docente en su rol de supervisor.
En el intercambio con el estudiante, se lo estimula a reflexionar sobre sus propias expectativas e intereses acerca del
proceso realizado y a hacer explcito el aspecto emocional que involucra la prctica del psiclogo. Si bien la supervisin
tiene un alcance restringido en el abordaje de la complejidad de la contratransferencia (Bleger, 1966), intentamos sealar
la importancia que sta tiene en la formacin del psiclogo. Particularmente, enfatizamos que aprendan a distinguir las
emociones y opiniones personales del entrevistador respecto del sujeto entrevistado.
3.3. INFORME DE LA DEVOLUCIN
Para poder realizar la entrevista de integracin, cierre y devolucin, los estudiantes tienen que presentar con anterioridad a
la implementacin de la misma un informe con las ideas principales y la planificacin de su desarrollo. Es un trabajo de
sntesis producto de lo elaborado en las supervisiones grupales e individuales.
4. REFLEXIONES FINALES
Consideramos que la realizacin de la entrevista de integracin, cierre y devolucin en Orientacin Vocacional y
Ocupacional es una instancia de aprendizaje valorizada, para los estudiantes que buscan construir conocimientos sobre el
proceso de orientacin. Tambin lo es para los docentes, en la medida que pueden organizar el trabajo ulico y apoyarse
en material de lectura de consulta para los estudiantes, al momento de preparar sus propias entrevistas de devolucin.
Tenemos en cuenta que los estudiantes que cursan la materia poseen conocimientos y experiencias anteriores que son
capaces de instrumentar si se les ofrece un espacio adecuado y de apertura a la reflexin:comienza as su proceso de
aprendizaje universitario, retomando lo que poseen y afrontando aquello de lo que carecen. No se abre, en ese sentido una
etapa nueva y separada de las anteriores. Continan su formacin en un nuevo contexto y con un nuevo marco de
exigencias y expectativas. Sobre esta idea se han construido los sistemas ms innovadores del aprendizaje. Resaltando el
papel protagonista del alumno en la construccin de su propio aprendizaje y redefiniendo el papel del docente como un
sistema bsico de apoyo y facilitacin del proceso en su conjunto (Zabalza, 2001, pp 195-196)
Los estudiantes, en el inicio de la cursada, manifiestan que se sienten inseguros y con muchos temores porque nunca
realizaron una entrevista de devolucin. Con el transcurrir de las clases, al tener la posibilidad de trabajar en grupo y contar
con la supervisin de los docentes, van logrando seguridad a partir de la adquisicin de herramientas y conocimientos.
Luego de concluir el trabajo de campo, manifiestan que la experiencia en su totalidad y en particular la entrevista de
devolucin, les result muy positiva y enriquecedora en la construccin del futuro rol profesional.
Para finalizar, creemos que la propuesta pedaggica relatada promueve un posicionamiento protagnico y activo por parte
de los estudiantes , posibilitando una aproximacin al rol profesional.
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Zabalza, M. A. (2001) La Enseanza Universitaria Cap. El escenario y sus protagonistas. Editorial Narcea, Madrid
ACTIVIDADES ARTICULADAS DE DOCENTES Y ALUMNOS EN EL AULA UNIVERSITARIA. LA EVALUACIN COMO

PROCESO INTEGRAL DEL ACTO EDUCATIVO (Investigacin)
Albarello, Lydia; Rmoli, Mara del Carmen; Spinello, Alicia
Universidad Nacional del Centro de Pcia.de Buenos Aires - Educacin
Palabras Claves: DOCENTES ALUMNOS - APRENDER ENSEAR EVALUACIN
Resumen:
Esta presentacin se inscribe en el marco del programa Sujetos que aprenden y sujetos que ensean en la Universidad.
Descripcin de las condiciones de un escenario especfico que se encuentra actualmente en desarrollo y tiene como
propsito abordar en profundidad, las relaciones que se establecen entre los actores que aprenden y ensean en la
Anterior
Anterior
universidad. Para ello se trabaja en dos proyectos, complementarios en la preocupacin por las problemticas educativas
situadas en el escenario especfico de la formacin universitaria.
Uno de esos proyectos Actividades articuladas de docentes y alumnos. Representaciones de los procesos de
enseanza y de aprendizaje en el aula universitaria se propone reconocer las prcticas que se despliegan en este
contexto, a partir de identificar las caractersticas que asumen docentes y alumnos en la trama de interacciones en que se
produce el aprendizaje.
Las indagaciones realizadas, en los aos precedentes, nos han permitido analizar el proceso de apropiacin de
estrategias de trabajo por parte de los alumnos ingresantes por un lado y de los alumnos avanzados por otro.
Recuperamos en esta presentacin, como en trabajos anteriores del equipo de investigacin, preocupaciones
constantes expresadas por los docentes en nuestro mbito universitario como por ejemplo: "...los alumnos saben leer, pero
leen poco"; "... no comprenden lo que leen"; "...los alumnos deberan llegar al nivel superior sabiendo estudiar y escribir
mejor", en los que aparece implcito el supuesto de que las estrategias lectoras y escritoras del alumno universitario son un
proceso cerrado y acabado; lejos de concebirlas como una prctica social que contina desarrollndose en la vida adulta, y
en consecuencia tambin en el contexto universitario - cientfico y textual que sigue requiriendo de la intervencin
docente.
Estas situaciones, entre otras, nos han llevado a plantear que las exigencias de la enseanza universitaria actual entran en
conflicto con los supuestos en los que se centra la labor docente universitaria, Esto ocurre, entre otras razones, porque los
cambios en las estrategias de aprendizaje de los alumnos requieren un cambio paralelo en la labor profesional de los
profesores.
Por lo tanto, creemos que una indagacin orientada a investigar de qu manera propuestas diferentes de organizacin de
instancias de evaluacin (exmenes parciales y finales) puede contribuir a que el alumno universitario tome conciencia de
sus dificultades y tenga la posibilidad de corregir y mejorar su desempeo.
En funcin de este supuesto el equipo decidi trabajar sobre los exmenes parciales finales de los alumnos universitarios,
como instancias claves para enfrentarlos con la demostracin de lo aprendido.
Coincidimos con Carlino, P (2005:116) en que para convertir el dar examen y ser evaluado en una experiencia de
aprendizaje, es preciso deconstruir su naturaleza puntual desarticulada de las clases en donde se ensea, y reintegrar su
preparacin en el transcurrir de la materia.
Consideramos que, la evaluacin analizada como un proceso integral que se incluye en el acto educativo, articulado entre
docentes y alumnos, se convierte, en s misma, en un valioso instrumento de investigacin del proceso de enseanza y
del proceso de aprendizaje.
Abstract:
This presentation takes place within the program Subjects who learn and subjects who teach at the University. Description
of the conditions in a specific scenery that is currently in development and has the purpose of studying the relations
between subjects who learn and subjects who teach at the university. Therefore we are working in two projects, which are
complementary in the concern for educational issues in the specific scenery of higher education.
One of those projects Articulated activities of teachers and students. Representations of the teaching and learning
processes in the academic classroom has the purpose of acknowledging the practices that are displayed in this context,
from the identification of the characteristics that teachers and students assume in the thread of interactions in which learning
is produced.
The research done in previous years allowed us to analyze the process of appropriation of work strategies from incoming
students, on one hand, and advanced students on the other.
In this presentation we recall, as in previous works of the research team, constant concerns expressed by teachers in our
academic environment such as ...the students know how to read, but they read few; ...they dont understand what they
read; ...students should reach higher education knowing how to read and study better, in which is implied the assumption
that the reading and writing strategies of the university student are a closed and done process; far from conceiving them as
a social practice that continues developing in adult life, and in consequence in the university context scientific and textual
that keeps requiring the teachers intervention.
These situations, among others, led us to state that the requirements of current higher education are in conflict with the
assumptions in wich teaching labour is centered. This occurs, among other reasons, because the changes in students
learning strategies require a paralel change in the professional labour of teachers.
Therefore, we believe that a research oriented to investigate in which way different organization of assessment situations
proposals (half term and final exams) could contribute so the university student acknowledges his/her difficulties and has the
possibility to correct and improve his/her performance.
Due to this statement the team has decided to work with the university students final term exams, as key situations to
confront them with the demonstration of the learned.
We agree with Carlino, P. (2005:116) in the idea that to make the presentation to an exam and the situation of being
evaluated a learning experience, it is required to deconstruct its specific nature unarticulated with the classes in which
teaching takes place, and merge its preparation in the development of the subject.
We consider that, assessment analyzed as an integral process that is included in the educational act, articulated between
teachers and students, becomes itself a valuable research instrument of the teaching process and the learning process.
Trabajo completo:
Esta presentacin se inscribe en el marco del programa Sujetos que aprenden y sujetos que ensean en la Universidad.
Descripcin de las condiciones de un escenario especfico que se encuentra actualmente en desarrollo y tiene como
propsito abordar en profundidad, las relaciones que se establecen entre los actores que aprenden y ensean en la
universidad. Para ello se trabaja en dos proyectos, complementarios en la preocupacin por las problemticas educativas
situadas en el escenario especfico de la formacin universitaria.
Uno de esos proyectos Actividades articuladas de docentes y alumnos. Representaciones de los procesos de enseanza
y de aprendizaje en el aula universitaria se propone reconocer las prcticas que se despliegan en este contexto, a partir
Anterior
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de identificar las caractersticas que asumen docentes y alumnos en la trama de interacciones en que se produce el
aprendizaje. Entendemos como prcticas las actividades de los sujetos dentro de una determinada comunidad, en este
caso la cientfico acadmica, que permiten al docente implementar diferentes formas de presentacin del contenido a
ensear y al estudiante desarrollar estrategias de reconstruccin y construccin de nuevos conocimientos.
La problemtica del estudio y del aprendizaje de los estudiantes universitarios, estrechamente vinculada al abandono y
rezago, hace ya mucho tiempo que es enunciada como prioritaria dentro de los discursos, ms reciente es su vinculacin
con la enseanza universitaria. Desde nuestra perspectiva es preocupante que la universidad, como institucin educativa,
an no haya afirmado la dimensin pedaggica de sus prcticas de enseanza, ya que predominan en ella formas
tradicionales. An no se ha asumido en esta institucin la importancia del desarrollo de una cultura del aprendizaje
reflexivo, que anticipe el lugar prioritario que ha de tener esta capacidad en el trabajo profesional.
A partir de estas preocupaciones el proyecto, en el que trabajamos, se propone describir y analizar las prcticas16 que
promueven los docentes y realizan los alumnos en el aula universitaria de la Facultad de Ciencias Humanas y las
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representaciones que tienen sobre ellas, considerando las actividades articuladas del docente y el alumno, entendiendo
que estas actividades se desarrollan en la dinmica interactiva alumno-profesor-tarea y no pueden reducirse a una simple
explicitacin verbal de procedimientos adecuados.
Teniendo en cuenta estas premisas, el equipo decidi trabajar sobre las evaluaciones parciales y finales, como instancias
claves para enfrentar al alumno con la demostracin de lo aprendido, y al docente con la posibilidad de revisar lo
enseado. Es por eso que, para esta presentacin, hemos recortado de las mltiples interacciones posibles entre los
actores involucrados, aquellas situaciones relacionadas con instancias de evaluacin, ya que parecen ser ellas las que
definen modalidades y formatos de interaccin particulares en los que aparece implcito el supuesto de que las estrategias
lectoras y escritoras del alumno universitario son un proceso cerrado y acabado; lejos de concebirlas como una prctica
social que contina desarrollndose en la vida adulta, y en consecuencia tambin en el contexto universitario - cientfico y
textual que sigue requiriendo de la intervencin docente.
Estas situaciones, entre otras, nos han llevado a plantear que las exigencias de la enseanza universitaria actual entran en
conflicto con los supuestos en los que se centra la labor docente universitaria, Esto ocurre, entre otras razones, porque los
cambios en las estrategias de aprendizaje de los alumnos requieren un cambio paralelo en la labor profesional de los
profesores. Por lo tanto, creemos que una indagacin orientada a investigar de qu manera propuestas diferentes de
organizacin de instancias de evaluacin (exmenes parciales y finales) puede contribuir a que el alumno universitario tome
conciencia de sus dificultades y tenga la posibilidad de corregir y mejorar su desempeo.
Preocupaciones iniciales y recorte
Partimos de considerar que las posturas tradicionales ubican a la evaluacin en un momento culminatorio del proceso de
enseanza, identificndola con la medicin de conocimientos y convirtiendo a la misma en un instrumento de control de los
alumnos. Por eso, en algunas oportunidades se demanda la utilizacin de una informacin adquirida en otros contextos, sin
reconocer que en la base de la actividad se desarrollan procesos que contemplan adems de lo propiamente disciplinar,
estrategias de enseanza desplegadas por el docente en el aula que, en muy pocas ocasiones se incluye como contenido a
considerar.
Constantemente escuchamos preocupaciones expresadas por los docentes en nuestro mbito universitario como por
ejemplo: "...los alumnos no logran integran los contenidos de la materia para el final"; "... estudian a ltimo momento, ...los
alumnos solo usan apuntes identifican la fotocopia sin considerar autores ni textos, en los que aparece implcito el
supuesto de que los exmenes, tanto parciales como finales son un proceso individual, que no requiere de la intervencin
docente.
Habitualmente, frente a evaluaciones parciales o finales desaprobadas no se brinda a los alumnos informacin acerca de
cuales fueron las causas que los llevaron a tener un resultado insatisfactorio, los alumnos, en general desconocen el tipo de
aprendizaje, los niveles de exigencia, la profundizacin y precisin que los docentes requieren.
Coincidimos con Carlino, P (2005:116) en que para convertir el dar examen y ser evaluado en una experiencia de
aprendizaje, es preciso deconstruir su naturaleza puntual desarticulada de las clases en donde se ensea, y reintegrar su
preparacin en el transcurrir de la materia.
Consideramos que la construccin de las prcticas de evaluacin forman parte de la propuesta didctica de los docentes y
de este modo incorporan el sentido que ellos le otorguen a los procesos de ensear y aprender en la universidad.
En general, estos discursos, ms progresistas, hablan de integrar todas las instancias de evaluacin, y especialmente el
examen final, al proceso general de enseanza y de aprendizaje, considerndolo una herramienta que permite obtener
informacin sobre ambos procesos. Pero en la prctica, los docentes, y en particular los docentes universitarios lo asocian
con la presentacin individual, escrita u oral, segn se trate de exmenes parciales o finales, de lo consignado en el
programa de ctedra.
Estas consideraciones que sirven de marco para definir una mirada posible frente a la tarea de planificar la modalidad de
evaluacin, deben ser complementadas con las ideas que el docente universitario tiene con respecto a ella, a fin de
comprender las lgicas que en ambas subyacen y procurar a partir de ello, asumir una toma de posicin razonada frente a
ella.
"De lo contrario podemos vernos abocados a la construccin de teoras formales altamente sistematizadas "sobre el papel"
a partir de una realidad -la enseanza- que a causa del proceso de construccin de esa teora, por el carcter y sentido de
los problemas que aborda, por las relaciones que se establecen entre esos conceptos y variables, y por el lenguaje mismo
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Entendemos por prcticas las actividades de los sujetos dentro de una determinada comunidad, en este caso la cientfico acadmica,
que permiten al docente implementar diferentes formas de presentacin del contenido a ensear y al estudiante desarrollar estrategias de
reconstruccin y construccin de nuevos conocimientos.
2La nocin de representacin social hace referencia a la manera en que los sujetos sociales alumnos y docentes- interpretan y piensan la
realidad cotidiana, Jodelet, D. en Moscovivi (1984)
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utilizado, deriva en una excesiva simplificacin, idealizacin, y en ocasiones tergiversacin, sobre lo que ocurre o podra
ocurrir en la escuela desde un plano de idealizacin" (Salinas,1994:152)
A modo de avance de algunos de los resultados obtenidos
En nuestras indagaciones, partimos de considerar que a partir del anlisis de las instancias de evaluacin, podemos
contribuir a identificar fortalezas y debilidades de la interaccin docente - alumno en el mbito universitario, colaborando en
procesos reflexivos sobre la docencia universitaria.
El proyecto, en el que estamos trabajando, tiene un carcter exploratorio ya que se pretende arribar a ciertas hiptesis
descriptivas y explicativas. Se han realizado entrevistas a los docentes y encuestas a los alumnos acerca de la preparacin
de los alumnos para abordar situaciones de evaluacin. Nos encontramos, en general, que los entrevistados indicaron que
slo se apoya a los alumnos en la lectura bibliogrfica de los textos difciles, o en los casos en que el propio alumno lo
solicita; sin embargo la mayora coincide que es necesario ensear estrategias de abordaje de textos.
Las ctedras que no consideran importante cmo estudia, lee y escribe su alumnado, suelen tener como contrapartida la
despreocupacin de los mismos estudiantes, originando, por ello, un cruce de expectativas y un desencuentro inevitable:
cada uno de ellos piensa que la responsabilidad del aprendizaje est puesta en el otro. Esta situacin ocurre cuando los
alumnos comprueban que no slo los docentes pueden desentenderse del aprendizaje. As ellos tambin lo hacen, ya que
si el profesor slo transmite contenidos, su lugar como estudiantes es recibir pasivamente lo que el docente ofrece y
repetirlo fielmente.
Frente a un profesor que slo expone, se constituye un alumno que slo espera adquirir el conocimiento dado, con las
dificultades que esto implica al no conocer la diversidad de procesos cognitivos posibles y la disponibilidad de una amplia
gama de herramientas intelectuales. As la evaluacin debera atender no slo conocimientos de carcter terico o prctico,
sino tambin actitudes y valores, as como, al desarrollo de habilidades y competencias propias del saber acadmico.
En cuanto a las encuestas suministradas a alumnos que rindieron materias en el primer llamado de diciembre, del rea de
psicologa, de las carreras de Educacin Inicial, Ciencias de la Educacin, Geografa e Historia., stas fueron entregadas al
finalizar el examen en cuestin. El instrumento utilizado nos permiti indagar aportes de la cursada que el alumno tuvo en
cuenta para preparar el examen final, la forma en que lo prepar (individual, grupal, consultando a los docentes); cmo lo
prepar, cunto tiempo le dedic, que recursos utiliz y cules fueron las dificultades que se le presentaron.
Al realizar el anlisis podemos decir que el 70 % de los encuestados rendan por primera vez la asignatura en cuestin.
Con relacin a los aportes que tuvo en cuenta de la cursada para preparar el examen final, el 90 % seala los tericos, un
80 % la bibliografa, y un 70 % los prcticos.
Es interesante destacar en este punto que slo el 35 % de los alumnos indicaron a los exmenes parciales como
aportes para preparar el final. Esto podra indicar que a pesar de considerarse los exmenes parciales como un hito
importante en la organizacin de la cursada, no es visualizado como indicador de desempeo.
Al indagar la forma de preparacin, el 65 % de los alumnos indica haber estudiado en forma individual, y slo el 25 %
haberlo hecho con otros. En este punto, dos alumnos sealan la instancia de consulta al docente o en espacio de tutoras
de estudio.
Se destaca en este punto, que el intercambio del trabajo intelectual con el otro propiciado en la mayora de los
prcticos, segn indican los docentes, aparece con una valoracin poco significativa a la hora de integrar la materia.
Con respecto al tiempo de preparacin el 60 % seala que le dedic algunas semanas, el 30 % solo algunos das, y del
total, el 10 % (2 alumnos) marcan que la misma fue realizada a lo largo de la cursada.
El anterior se nos presenta como un dato significativo, ya que el docente universitario en general, organiza el proceso en
base a lecturas previas del alumno, que a su juicio va dndole significacin y sentido al programa de ctedra.
Al tener que indicar recursos o estrategias de estudio, el 90 % seala haber utilizado resmenes. El resto cuadros y
esquemas. Slo un alumno indica que utiliz apuntes, sin embargo, teniendo en cuenta el dato de que el 90% seala las
instancias tericas como insumo para el estudio, es posible inferir que lo que se seala como resmenes alude tambin a
los apuntes de clase.
Los encuestados sealan como principales dificultades la comprensin de conceptos y el vocabulario especfico propio de
la asignatura, prioritariamente.
Al respecto, consideramos que cada disciplina posee una serie de conceptos centrales que tienen que ver con una
determinada forma de conocimiento, una estructura lgica y mtodos especficos para validar sus proposiciones. Por lo
tanto, se debera favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de propiciar la construccin del
conocimiento, incorporando en estos procesos el nivel de comprensin epistemolgico, es decir, cmo se formulan los
conocimientos en el marco de las disciplinas.
En general, los docentes universitarios no suelen conceder inters y dedicacin a los procedimientos de estudio de las
disciplinas y a las prcticas discursivas, porque lo consideran solo una herramienta ya dada y acabada para acceder a los
contenidos conceptuales. Rara vez se tiene en cuenta en las instancias de evaluacin previstas que parte de lo que se
solicita para la aprobacin, corresponde a un saber constituido autnomamente por el alumno, sin apoyo del profesor.
A modo de cierre
Si consideramos los resultados de las encuestas, y las preocupaciones de los docentes, podemos indicar, por ejemplo que
la instancia de evaluacin final no es percibida por los actores como un cierre integrador, sino que tiene entidad autnoma.
Pareciera ser un recurso y un momento aislado, no un espacio para corregir y potenciar el trabajo de docentes y alumnos.
En ese sentido algunos datos nos permiten afirmar lo antedicho: la poca importancia asignada a los parciales; los escasos
acercamientos a instancias de consulta a docentes en espacio disponibles de tutoras; la dedicacin especial de tiempo
destinado exclusivamente al final, sin consideracin del proceso de la cursada; la identificacin de problemas presentados
en esa instancia atribuidos slo a dificultades del alumno, entre otros.
Considerando sta ltima apreciacin, los docentes culpabilizan a los alumnos de las falencias presentadas a la hora de
sortear el examen final, sin hacer una autocrtica que permita mejorar la comunicacin y asumir las responsabilidades que
le caben a cada uno, en un proceso en que los ejes centrales deben ser ensear y aprender.
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A nuestro criterio estos resultados indican que en el aula universitaria hay al menos, un problema: la falta de integracin de
los exmenes al proceso de enseanza y de aprendizaje. Frente a l, un estilo de docente se lo plantea como algo que
quisiera evitar, por ello se lo adjudica al alumno, y en la anttesis se encontrara el docente que, considerando el problema
como inherente a su funcin, busca la estrategia de una manera procesual para alcanzar una real integracin del
conocimiento.
Esta ltima actitud deber ir acompaada de una revisin de las prcticas docentes fundadas en ideas actualizadas acerca
de la enseanza en cualquier mbito, donde la acreditacin deber dejar de ser una instancia puntual al final de un ciclo de
instruccin y tendr que recuperar los lazos con las instancias de ensear y aprender (Carlino:2005:135)
Consideramos que, la evaluacin analizada como un proceso integral que se incluye en el acto educativo, articulado entre
docentes y alumnos, se convierte, en s misma, en un valioso instrumento de investigacin del proceso de enseanza y
del proceso de aprendizaje.
Esta afirmacin requiere que se definan problemas, se analicen situaciones de evaluacin, se elaboren sntesis de lo
expresado por los diferentes actores comprometidos en las actividades articuladas, que los docentes puedan recapacitar
sobre la calidad de su enseanza y se planteen nuevos interrogantes para seguir profundizando en una situacin, que
compromete la enseanza y el aprendizaje en la universidad.
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Cuadernos de Ctedra. Jorge Baudino-UNSAM. Buenos Aires
EL PROCESO DE EVALUACIN: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE PARA ESTUDIANTES Y DOCENTES

Allegue, Ester Ofelia; Carroll, Hugo
Asociacin de Psiquiatras Argentinos - Psicologa
Palabras Claves: PSIQUIATRA - EVALUACIN OPERACIONES COGNITIVAS CAMBIO CURRICULAR CREATIVIDAD
Resumen:
Somos profesionales de interfase, del campo de la Psiquiatra y la Docencia, particularmente el mbito que nos compete y
el que se constituye como nuestro objeto de estudio, es el campo universitario.
Dictamos Clnica Psiquitrica I, II y III en la Carrera de Especializacin en Psiquiatra, en la Asociacin de Psiquiatras
Argentinos, mbito donde se desarroll la experiencia pedaggica.
Cursando la carrera de docencia universitaria durante el 2006, y ya superada la ilusin con la que ingresamos respecto de
que ramos docentes suficientemente buenos porque tenamos un consolidado saber disciplinar en psiquiatra, tomamos
conciencia de una nueva situacin problemtica. Evalubamos de modo homogneo, casi siempre con multiple choise
como herramienta, probablemente expresando diferentes cuestiones, tales como: una concepcin enciclopedista del
aprendizaje que nos llevaba a evaluar solo contenidos intelectuales, y desconocimiento pedaggico, al suponer que
evalubamos lo que queramos evaluar.
Esta crisis, nos habilit a escuchar de otro modo el pedido de los estudiantes, durante entrevistas, acerca de la inclusin de
una mayor proporcin de casos clnicos en la cursada de Clnica II y III. Hasta ese momento slo trabajbamos con vietas
clnicas en forma no sistematizada.
Lo interesante de la experiencia es que a partir de implementar, tanto el cambio curricular, como de modificar las
evaluaciones: choise en primer ao y casos en segundo ao, pudimos comprender como los alumnos atraviesan un
gradiente cognitivo jerrquico a medida que avanzan en las clnicas, I II y III, ya que por los tipos de conocimientos
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requeridos en Clnica I, las operaciones cognitivas requeridas son mayoritariamente de reproduccin, y en menor medida
de aplicacin. En cambio, en Clnica II, los procesos cognitivos mayormente en juego, son los superiores, incluido,
resolucin de problemas. Esto nos llevo a continuar el propsito de la experiencia en Clnica III, incorporando evaluaciones,
acordes a los objetivos de tercer ao. Estas evaluaciones, consisten en solicitar a los estudiantes la co-construccin en mini
grupos, de un guin clnico por grupo, los que luego sern dramatizados por ellos mismos. Con esto creemos estar
avanzando en la dimensin de creatividad y espritu grupal cooperativo.
Cada pequeo grupo tiene que co-construir un texto al que dotar de sentido y significado clnico. El guin ser armado al
modo de una narrativa, que se propondr tener caractersticas de relato vivencial, y que en sucesivas re lecturas y
borradores se ir corrigiendo y mejorando.
La creatividad quedar plasmada, tanto en la escritura del guin clnico, as como en la escena psicodramtica
Entendemos que esta realizacin, retroalimentar positiva y circularmente, otras tareas ms sencillas cognitivamente, pero
imprescindibles en el acto psiquitrico, tales como la buena confeccin de Historias Clnicas.
Cierto es que los estudiantes se sintieron interpretados en el pedido de mayor articulacin terico-practica, a travs de los
casos clnicos, a la vez que comprendieron la progresin de los procesos cognitivos implicados en las evaluaciones a lo
largo de los tres aos, en concordancia con el creciente desafo clnico.
Abstract:
"The evaluation process: A learning experience for students and teachers": We are professionals working in an interface
between the fields of psychiatry and teaching. Our subject of study is, particularly, the learning process at the university
level.
We teach Clinic Psychiatry I, II and III at the Career of Specialization in Psychiatry at the Argentinean Association of
Psychiatrists (APSA), where we developed our teaching experience.
During 2006, while attending our university teaching career, we realized that we were not good enough for teaching just by
having achieved a solid discipline knowledge in psychiatry: we had to take into account a new problematic situation. For
instance, we used to evaluate utilizing multiple choice tests as the only tool, probably reflecting an encyclopedic conception
of learning, where we were only evaluating the intellectual contents. However, we noticed that given our limited pedagogical
knowledge, we were not assessing what we wanted really wanted to.
This crisis led us to listen to the claims of the students during interviews in a different way, paying more attention to their
strong request about the inclusion of a greater proportion of clinical cases in Clinic Psychiatry II and III.
Until that time, we had been working only with clinical examples in a non- systematic way.
An outstanding aspect of the experience we gained after having implemented curricular and assessment changes -using
multiple choice tests at the first year and clinical cases, during the second year- is that we could understand how students
acquire their skills, through a cognitive hierarchical process, while they evolve through Clinic I, II and III, due to different
types of knowledge required for each step. Required cognitive operations in Clinic I are mainly for reproduction and less
frequent for implementation.
In contrast, during Clinic II, cognitive processes involved are more complex, including troubleshooting. This led us to
continue the experience in Clinic III, incorporating new assessments, consistent with the objectives of the third year. These
evaluations consisted of requiring the students to co-construct mini-groups to create a clinical writing by each group, which
should be dramatized by them. We believe that this idea would move the students into the new dimension of creativity and
cooperation, fostering a stronger team spirit.
Each small group ought to write a text that gave sense and clinical meaning. The writing should be created in a narrative
mode, which should provide a vivid experience of life, and successive re-readings and drafts could be corrected and
improved with the contribution of the group.
Creativity is reflected both in the writing of the clinic screenplay as well as in the representation of the psychodrama in the
scene.
We understand that a positive feed back will occur in this realization, through other easier cognitive tasks, which are indeed
extremely necessary for the psychiatric act, like filling better medical records.
Certainly, the students requests were considered, taking into account the theoretical articulation through clinical cases; the
students also understood the progression of cognitive processes involved in the assessments, throughout the three years of
the career, according with the day after day, more complex clinical challenges.
Trabajo completo:
Situacin que origin la experiencia
Somos profesionales de interfase, del campo de la Psiquiatra y la Docencia Universitaria que dictamos Clnica Psiquitrica
I- II- III, en la Carrera de Especializacin en Psiquiatra, en la Asociacin de Psiquiatras Argentinos, mbito donde se
desarroll la experiencia pedaggica.
Cursando la Carrera de Docencia Universitaria durante el 2006 y superada la ilusin con la que ingresamos, respecto de
que ramos docentes suficientemente buenos porque tenamos un consolidado saber disciplinar en Psiquiatra, tomamos
conciencia de una nueva situacin problemtica. Evalubamos de modo homogneo, casi siempre con multiple choice
como herramienta, probablemente expresando diferentes cuestiones: una concepcin enciclopedista del aprendizaje que
nos llevaba a evaluar slo contenidos y, desconocimiento pedaggico, suponiendo que evalubamos lo que queramos
evaluar.
Realizando una revisin de nuestras evaluaciones, nos pareci pertinente en Clnica I continuar evaluando con multiple
choice, respuesta nica, pero reformulando su forma de armado. Tomamos dos exmenes, uno a mitad de ao, que abarca
exhaustivamente la semiologa psiquitrica y otro a fin de ao donde se evalan los aspectos sindromticos de los
trastornos mentales.
Uno de los propsitos centrales de la materia es brindar herramientas para que los alumnos logren el conocimiento de los
principales trastornos mentales, desde los fundamentos semiolgicos, base imprescindible para la adquisicin de
capacidades y competencias en el saber hacer e identificacin de la clnica sindromtica.
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La materia est organizada con clases tericas, expositivas y dialogadas y trabajos prcticos que apuntan a la
reproduccin, comprensin y aplicacin de los contenidos, a travs de la realizacin de Historias Clnicas.
Con los contenidos de Clnica Psiquitrica II los trabajos prcticos son quincenales y referidos al estudio de Casos
Clnicos, desarrollados con una metodologa reflexiva, interactiva y cooperativa que facilita una articulacin terico- prctica.
La complejidad cognitiva aumenta con la resolucin diagnstica de casos, donde al incluirse la operacin cognitiva de
resolucin de problemas, quedan recorridos a lo largo de los dos primeros aos, en forma gradual, casi todos los procesos
cognitivos.
Primer ao inicia el recorrido con mayor carga de memorizacin y ejercicios, para ir arribando en segundo con resolucin de
problemas. Progresivamente se integran en estos dos aos, contenidos, capacitacin: competencias.
Intentamos observar no slo conocimientos y habilidades, sino actitudes e interacciones interpersonales, sealndoles
cuales pueden ser desadaptativas para su futuro desempeo profesional.
Primer Propsito: Analizar los exmenes de Primer Ao partiendo de las Dimensiones de la Evaluacin
Finalidad:
Diagnstica: retroalimentar el proceso enseanza aprendizaje. Y de acreditacin.
Objeto:
Evaluamos por indicios escritos la incorporacin de nociones clnicas semiolgicas, que mayoritariamente constituiran un
glosario semiolgico sindromtico.
Referentes:
Son criterios o variables de anlisis, que permiten formular juicios. Fijamos criterios de aprobacin, acordes a nuestra
valoracin, explicitados previamente, con un mnimo del 60% de preguntas correctas. El desconocimiento mayoritario de
bloques temticos ser retomado en logros.
Evaluador:
En primer lugar hacemos una heteroevaluacin interna y posteriormente dadas a conocer las respuestas correctas, una
evaluacin grupal, que aspira a que cada alumno haga su autoevaluacin. Favorece la metacognicin.
Metodologa:
Este instrumento le asigna el mismo valor a todas las preguntas. El aspecto cualitativo del instrumento, tiene que ver con
las operaciones cognoscitivas que evalan los distintos tems. Debe tener tems con consignas claras y por lo menos 4
opciones de respuestas, para disminuir el azar.
Comunicacin:
La devolucin al grupo incluye, adems de la calificacin, una exhaustiva evaluacin, permitiendo retrabajar contenidos
que no hayan quedado claros. Aspira y fomenta la autoevaluacin y metacognicin en los estudiantes.
Anterior
Anterior
Anlisis e interpretacin de la informacin:
Utilizaremos la tabla de resultados obtenidos por cada uno de los alumnos en relacin con los indicios buscados para un
determinado objeto de evaluacin. Observamos las nociones incorporadas por los alumnos, respecto de los temas
semiolgicos.
Como cada lnea horizontal seala el rendimiento de un alumno y cada lnea vertical, el comportamiento del grupo frente a
un tem determinado, podemos a travs de su lectura determinar dificultades personales y grupales en relacin con los
tems. A su vez, permite autoevaluarnos acerca del modo en que est organizada la prueba y el grado de dificultad de las
preguntas.
Slo un alumno reprob y para facilitar la ubicacin est sombreado en la tabla con anaranjado.
Hubo alumno/s que cumplieron el criterio de aprobacin general, con la paradoja de haber respondido mal todas las
preguntas de un tema, (ejemplo sensopercepcin). Esta situacin fue resuelta como veremos en Logros.
Para mensurar el ndice de dificultad se pueden utilizar diferentes escalas.
Los tems muy fciles debieran ser descartados porque no permiten discriminar entre alumnos que saben y no saben. Los
muy difciles indican aquellos alumnos que no lograron esos objetivos, corresponder preguntarse si estn bien formulados
y porqu no lograron esos objetivos. Tambin sern descartados.
Hubo temas no representados en los tems, otros escasamente presentes. Asi surgi la necesidad de una mayor cantidad
de tems totales, diferenciados por tema.
13
14
15
DELIRIOS
12
NOSOLOGIA
11
SENSOPERCEPCION
10
VOLUNTAD
VOLUNTAD
AFECTIVIDAD
SENSOPERCEPCION
(vinieta
AFECTIVIDAD
AFECTIVIDAD
PENSAMIENTO
PENSAMIENTO
SENSOPERCEPCION
VOLUNTAD
SENSOPERCEPCION
ATENCION
PENSAMIENTO
MEMORIA
PENSAMIENTO
PREGUNTA
PENSAMIENTO
DELIRIOS
TABLA DE RESULTADOS
16
17
18
19
20
ALUMNOS
1
10
11 18
ndice de
Dificultad
(%)
72
90
90
63
63
72
18
45
63
63
54
54
81
63
63
100
81
72
36
100
Logros en Primer Ao
La tabla de especificaciones sirve para construir y/o analizar instrumentos de evaluacin.
Hemos ordenado los tems por bloques temticos ya que facilita al alumno la realizacin del examen y la correccin.
Esta nueva tabla de especificaciones est realizada con el doble de tems, estando representados todos los temas que
pretendemos evaluar, mejorndose notablemente la validez del instrumento. Algo similar ocurre con la confiabilidad,
precisin con la que el instrumento realiza una medicin. Al tener mayor cantidad de tems, mejora por abarcar todos los
temas que queremos evaluar y por disminuir el azar.
Podramos detectar alumnos con dificultades en los procesos cognitivos en el examen.
Implementamos preguntas de todos los temas, aumentamos el grado de dificultad de los tems y modificamos la condicin
de aprobacin de la materia. Ningn alumno aprobar, en forma directa, aunque logre el 60 % de respuestas correctas, si
responde mal, ms del 50% de las preguntas de un mismo bloque temtico. Esto podra representar un indicio de que no
conoce el tema especfico en cuestin. En caso de haber aprobado, porque lleg al 60% de respuestas correctas, deber
rendir un recuperatorio de ese/os bloque/s temtico/s.
Solicitamos autoinformes individuales con la consigna de reelaborar los tems errados, favoreciendo una mayor
reestructuracin cognitiva para alumnos y una mayor informacin para docentes.
Organizamos un portafolio con los prcticos, que nos permiti evaluar en proceso.
18
Alumno reprobado
Anterior
Anterior
TABLA DE ESPECIFICACIONES. PRIMER AO
Pensamiento
Complejo.
Interdisciplina
Entrevista
Historia Clnica
Nosologa
Conciencia
Orientacin
Atencin
Memoria
Sensopercepcin
Pensamiento
Delirios y juicio
Afectividad
Voluntad
Sin
vieta
Con
vieta
Sin
vieta
Con
vieta
Sin
Vieta
Con
vieta
Sin
Vieta
Con
vieta
Sin
Vieta
Con
vieta
Sin
Vieta
Con
vieta
Sin
Vieta
Con
vieta
Sin
Vieta
Con
vieta
Sin
Vieta
Con
vieta
Sin
Vieta
2
2
2
X
1
1
X
X
1
X
X
X
3
X
X
X
3
X
X
X
3
X
X
X
3
X
X
X
4
X
X
X
N
ITEMS
Resolucin
Problemas
Movilizacin
Exploracin
Aplicacin
Sin
vieta
Sin
Vieta
TOTAL ITEMS
%
Conceptualizacin
CONTENIDOS
ReproducCion
PROCESO COGNITIVO IMPLICADO
TABLA DE
3
X
75%
40
100%
25%
0%
0%
Anterior
Anterior
ESPECIFICACIONES. PRIMER AO
Segundo Propsito: Analizar los exmenes de Segundo Ao jerarquizando la Articulacin Terico - Prctica
Esta crisis respecto de las evaluaciones, por un lado nos habilit a escuchar de otro modo el pedido de los estudiantes
durante entrevistas y encuestas, acerca de la inclusin de una mayor proporcin de casos clnicos en la cursada de Clnica
II y III. Hasta ese momento slo trabajbamos con vietas clnicas en forma no sistematizada. Y por otro lado a modificar
simultneamente las evaluaciones de segundo ao, de modo de ir construyendo en todo el proceso un escenario simblico
que facilite la articulacin terico- prctica, praxis aprovechada para estudiar las diferentes variantes clnicas: antecedentes
personales, familiares, comorbilidades, evolutivas, teraputicas, de riesgo e ir elaborando diagnsticos diferenciales y
seleccionando diagnsticos probables.
La modalidad de evaluacin en Clnica Psiquitrica II paso a ser, tomar dos exmenes individuales con instrumentos
combinados, en pasos sucesivos: - primer paso: una prueba escrita, breve y conceptual, cuya consigna es el anlisis y
resolucin del caso clnico. Una vez concluido ser entregado y dar lugar al - segundo paso: un examen oral, donde
desarrollar la resolucin del caso, permitiendo la interaccin con los docentes.
Otro aspecto interesante de la experiencia es que a partir de implementar, tanto el cambio curricular, como de modificar las
evaluaciones: choice en primer ao y casos en segundo, pudimos comprender como los alumnos atraviesan un gradiente
cognitivo jerrquico a medida que avanzan en las clnicas, I II y III, ya que por los tipos de conocimientos requeridos en
Clnica I, las operaciones cognitivas requeridas son mayoritariamente reproductivas, y en menor medida de aplicacin. En
cambio, en Clnica II, los procesos cognitivos mayormente en juego, son los superiores, incluido, resolucin de problemas.
Descripcin del examen:
Se entrega al alumno un caso solicitndole que responda a las siguientes consignas:
1. Identificar y describir la semiolgica psiquitrica.
2. Reconocer y describir los sndromes clnicos.
3. Establecer y justificar los diagnsticos posibles. (Diagnsticos Diferenciales Multiaxiales)
4. Optar y justificar un Diagnstico/s Presuntivo/s.
Nos proponemos evaluar la adquisicin de competencias para el anlisis y la resolucin de casos clnicos.
Se evaluarn diferentes dimensiones del proceso de comprensin y resolucin de un caso-problema. Proceso que implica:
organizacin de ideas, comprensin analtica y sinttica del caso clnico, partiendo del reconocimiento de la semiologa y
sndromes psiquitricos, de la construccin de diferentes hiptesis diagnsticas, de la jerarquizacin de las mismas, y por
ultimo de la toma de decisin diagnstica: eleccin del diagnstico/s presuntivo o probable; quedando plasmada en tal
secuencia de conjunto, la comprensin de la idea del diagnstico como proceso, concepto central en clnica. La situacin
problemtica planteada deber ser comprendida, evaluada y resuelta.
Evaluaremos la dinmica del proceso de reflexin y comprensin clnica, donde partiendo de lo general del caso-problema,
lo desmenuzarn analticamente en sus diferentes dimensiones, yendo a lo particular del mismo. Y a su vez, como actividad
de sntesis integrarlo en un diagnstico probable. Irn de lo macro a lo micro, y viceversa, recorrido en feed back.
Los criterios de evaluacin son los mismos explicitados en los trabajos prcticos.
Pretendemos que los exmenes tambin constituyan una instancia de aprendizaje, que no son sean neutros, sino que
permitan un progreso en el conocimiento a posteriori del mismo.
La calificacin de los exmenes estar basada en esta escala evaluativa referencial y complementaria.
+ -
Ms del 60% de la
consigna cumplida
Entre el 60% y 40% de la

consigna cumplida
Menos del 40% de la

consigna cumplida
(Consigna
cumplida
Mayormente)
(Consigna
cumplida
Medianamente)
(Consigna
cumplida
Escasamente)
Una desventaja de este instrumento es la dificultad de evaluar contenidos de modo ms amplio; el anlisis de casos enfoca
en profundidad pocos temas. En esta situacin en particular, no resulta conflictivo, dado que durante la cursada de Clnica I
tomamos exmenes donde evaluamos exhaustivamente dichos contenidos, entonces que los exmenes de Clnica II
tengan estas caractersticas no resulta deficitario, sino complementario e integrador.
Mencionaremos los procesos cognitivos implicados en la prueba, para luego incorporarlos en una tabla de especificacin,
cruzndolos con los contenidos a ser evaluados.
Conceptualizacin:
Identificacin de nociones semiolgicas, sindromticas, clnicas, diagnsticas.

Aplicacin:
Utilizacin de lo general aprendido a la resolucin de ese caso clnico particular.

Exploracin:
Extraer del anlisis del caso un diagnostico probable y a su vez un pronstico y tratamiento posible de
la patologa.
Movilizacin:
Anterior
Anterior
Busca y elige entre el bagaje de sus conocimientos, aquellos contenidos que se asocien en lnea
directa y especfica con la temtica del caso clnico, o aquellos elementos que no se asocien tan
directamente al caso, haciendo un recorrido mucho ms amplio e inclusivo.
Resolucin de problemas:
Apunta a resolver un caso no trabajado anteriormente, estableciendo diagnsticos diferenciales,

llegando al diagnostico probable; logrando la resolucin de una situacin problemtica nueva para el
alumno. Se lo confronta con un conflicto cognitivo, el que resolver elaborando un proceso no conocido
totalmente, pero en el que aplicar y movilizar contenidos y capacidades ya aprehendidas.
TABLA DE ESPECIFICACIONES. SEGUNDO AO
N
ITEMS
(Ponderacin)
de problemas
Resolucin
(Ponderacin)
Movilizacin
(Ponderacin)
Exploracin
(Ponderacin)
Aplicacin
lizacin
(Ponderacin)
Conceptua-
(Ponderacin)
CONTENIDOS
Reproduccin
PROCESO COGNITIVO IMPLICADO
Semiologa
Psiquitrica
(x 1)
(x 1)
(x 1)
(x 1)
Diagnstico
Sindromtico
(x 1)
(x 1)
(x 1)
(x 1)
Diagnsticos
Diferenciales
(x 1)
(x 1)
(x 1)
(x 1)
(x 2)
Diagnstico
Probable
(x 1)
(x 1)
(x 1)
(x 1)
(x 2)
20%
20 %
20%
20 %
20%
0%
TOTALES
1
1
1
Esta tabla muestra el proceso cognitivo que queremos jerarquizar, ponderndose al doble el peso de la resolucin de
problemas, de modo que queda reflejada en ella, la relacin entre la evaluacin propuesta y los objetivos de la misma.
TABLA DE RESULTADOS
Alumnos
Competencia: Anlisis y Resolucin de casos clnicos
1
2
3
4
5
6
A.
Semiologa
Psiquitrica
B.
Diagnstico
Sindromtico
C.
Diagnsticos
Diferenciales
D.
Diagnstico
Probable
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
++
+
Anterior
Anterior
+
+
+
+
+
7
8
9
10
11
+
+
+
+
+
+
+
++
+
+
++
+
+
Para su confeccin volcamos los resultados obtenidos por cada uno de los 11 alumnos, los que fueron evaluados siguiendo
los criterios ya mencionados y a los que les aplicamos la escala previamente consignada. Dichos resultados estn
ntimamente relacionados con las seales de logro de competencias para el anlisis y la resolucin de casos.
Logros en Segundo Ao. Propuestas de cambio:
Consideramos que la alternativa de exmenes individuales con instrumentos combinados, en pasos sucesivos,
representa una ventaja ya que facilita la correccin. El examen es conceptual y escueto, no ofreciendo las desventajas de la
cantidad de tiempo que llevan las correcciones de los escritos no estructurados de respuesta extensa, que demandan
muchas horas de correccin.
Otro logro que se desprende de las encuestas y los trabajos prcticos documentados es la evaluacin del proceso, que fue
posible reorganizando dichos prcticos de modo que trabajen en clase grupalmente, con esta modalidad de anlisis de
casos. Y a posteriori de ser trabajados en el prctico de modo coloquial, elijan tres casos para presentarlos individualmente
y por escrito. Esta propuesta permiti estimular en los alumnos la autoevaluacin, la metacognicin y el entrenamiento de
competencias clnicas y, a nosotros organizar un portafolio didctico que plasm la historia documental de los desempeos
del grupo, habilitndonos a evaluar proceso de aprendizaje. Creemos que tendramos que sistematizar una encuesta,
annima y obligatoria, donde evaluemos adems de la opinin sobre la cursada, (tericas, prcticos, exmenes,
bibliografa, sugerencias de cambio), una ms amplia que incluya el desempeo docente y la motivacin de alumnos.
Tercer Propsito: Tercer Ao: Tentativa innovadora
El cambio operado en Clnica II nos llev a extender en un nuevo propsito la experiencia en Clnica III, incorporando
evaluaciones, acordes a los objetivos de Tercer Ao. Estas consisten en solicitar la co-construccin en mini grupos, de un
guin clnico por grupo, los que luego sern dramatizados por ellos mismos. Creemos estar avanzando en la dimensin de
creatividad y espritu grupal cooperativo.
Cada grupo tiene que co-construir un texto al que dotar de sentido y significado clnico. Debern armarlo al modo de una
narrativa vivencial, y que en sucesivas re lecturas y borradores se ir corrigiendo y mejorando. La creatividad quedar
plasmada, tanto en la escritura del guin clnico, como en la escena psicodramtica.
Los estudiantes se sintieron interpretados en el pedido de mayor articulacin terico-prctica, a travs de los casos, a la vez
que comprendieron la progresin de los procesos cognitivos implicados en las evaluaciones a lo largo de los tres aos, en
concordancia con el creciente desafo clnico.
Conclusiones:
Este recorrido nos gener pensar en lo imprescindible de tomar la propia prctica docente como objeto de reflexin y
anlisis.
Bibliografa:
1.
Elola, Nydia, Evaluacin y aprendizaje, Aportes para el debate curricular, GCABSAS, Secretara de Educacin.
2001.
2.
Rocha Gaona Martha C, Pardo Adames Carlos A. Diseo de pruebas. Evaluacin Educativa. Reglas para
elaborar tems de Seleccin Mltiple con nica respuesta. (Documento diseado y usado por el grupo de
evaluacin de la Educacin Superior del ICFES en procesos de contratacin para elaboracin de pruebas.)
Bogot, 2005.
Pozo Municio, Ignacio. "Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje". Alianza Editorial. 1ra. Edicin
1996.
Vazquez Dodero Juan Carlos. Mtodo del caso: el instructor como coregrafo. Nota tcnica.
Wassermann, Selma. "El estudio de casos como mtodo de enseanza". Amorrortu editores. 1ra. Reimp. 2006.
3.
4.
5.
DISPOSITIVOS DE EVALUACIN INSTITUCIONAL EN EL MBITO DE LA FORMACIN UNIVERSITARIA (Experiencia

Pedaggica)
Aller, Marina; Silva, Ana Mara
Universidad de Buenos Aires - Educacin
Palabras Claves: ENFOQUE INSTITUCIONAL - FORMACIN - DISPOSITIVOS - EVALUACIN CAMPO DE
DESEMPEO
Resumen:
Esta comunicacin describe la experiencia pedaggica por la que transitan nuestros alumnos, en los dispositivos de
formacin y evaluacin, propuestos por la asignatura Anlisis Institucional de la Escuela y de los Grupos de Aprendizaje,
Anterior
Anterior
de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA que dirige la Profesora consulta
Lidia Fernndez. Se trata de la descripcin de dispositivos de evaluacin individuales, grupales e institucionales, que se
utilizan en las diferentes instancias de trabajo, y que constituyen en s mismos una herramienta para la prctica profesional.
La propuesta de la ctedra est centrada en la prctica y el enfoque del Anlisis Institucional. Tiene como propsitos, que
los estudiantes puedan avanzar en la comprensin de situaciones y procesos de formacin, en diferentes campos de
desempeo, y definir estrategias y modalidades de intervencin posibles en esos mbitos. A partir de las actividades
propuestas, buscamos conformar una amplia gama de experiencias tiles para comprender el carcter de esta prctica
profesional; los fenmenos y vicisitudes con los que ella se enfrenta, como as tambin, para el desarrollo de las
competencias especficas que esta prctica exige. En esta propuesta, los dispositivos de evaluacin, tambin constituyen
una experiencia de alto valor formativo.
Abstract:
This paper analysis the pedagogical experience carried out with students of Sciences of Education attending the subject
Anlisis Institucional de la Escuela y de los Grupos de Aprendizaje at the School of Humanities, University of Buenos Aires,
under the supervision of Professor Lidia Fernndez. The work was centered on the devices of formation and evaluation for
individual, group and institutional evaluation implemented at the different moments of the experiences and constitute in
themselves a tool for professional practice. The focus was on practice and institutional analysis. The aim was to enable
students to progress in the understanding of situations and processes in the different contexts of professional practice they
may encounter in the future and, furthermore, be able to decide on possible strategies of intervention in those particular
situations. We proposed an ample variety of activities that facilitated the students understanding of their future professional
practice, not only as regards the phenomena and difficulties they might encounter but also the possibility to develop
competencies that the actual practice demanded. The proposed evaluation strategies resulted in experiences of high
formative value.
Trabajo completo:
Esta comunicacin describe la experiencia pedaggica por la que transitan nuestros alumnos, en los dispositivos de
formacin y evaluacin, propuestos por la asignatura Anlisis Institucional de la Escuela y de los Grupos de Aprendizaje,
de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA que dirige la Profesora consulta
Lidia Fernndez.
Para comprender mejor el marco en que se desarrollan los diferentes dispositivos de evaluacin individuales, grupales e
institucionales, que se utilizan en las diferentes instancias de trabajo, y que constituyen en s mismos una herramienta para
la prctica profesional, realizaremos en primer lugar, una breve descripcin de los diferentes espacios, y experiencias de
formacin, que ofrece la asignatura; y luego, nos concentraremos en la presentacin de dos dispositivos de evaluacin.
La propuesta ofrece a los estudiantes un recorrido por los siguientes espacios de formacin:
Taller de anlisis intensivo: Este se desarrolla en dos jornadas de trabajo, en da sbado que implican 16hs de
tarea, en donde los alumnos, tienen la posibilidad de vivenciar una secuencia de anlisis completa con metodologas de
laboratorio psicosocial, anticipando el proceso que luego irn transitando en el transcurso de su ciclo de formacin por la
materia. All comienza tambin el trabajo con el diario de itinerancia. Este consiste en registrar individualmente y en forma
sistemtica, los sucesos que resulten significativos para cada uno en el proceso del estudio y trabajo en la asignatura.
Adems del registro libre que un Diario supone, se solicitan algunos registros especiales con pautas de trabajo especficas.
Estos registros son privados, pero el autor deber tomarlos como base para producciones que basarn su examen final.
Trabajo en las comisiones de prcticos. Antes de la salida a terreno, como preparacin previa, los alumnos
realizan en pequeos grupos, el anlisis de un caso con el propsito especfico de acercarlos a la metodologa de anlisis
propia del enfoque institucional. A partir del anlisis de un film o de material de caso preparado por la ctedra, irn
aprendiendo los aspectos metodolgicos, y avanzando en la apropiacin de las perspectivas tericas.
Esta instancia se articula con dos parciales relacionados entre si que suponen niveles crecientes de complejidad y
profundidad en el anlisis de casos.
Dispositivo de evaluacin que desarrollaremos especficamente ms adelante.
Jornada Pre campo: Los aspectos ms significativos de la preparacin son, en primer trmino, el trabajo con la
implicacin. Su objetivo es que los alumnos exploren sobre aquellas ideas, conocimientos, preconceptos, que puedan
operar como anticipaciones previas al hecho a analizar. En segundo lugar, se realiza el entrenamiento tcnico consistente
en una serie de ejercicios intensivos preparatorios para la toma de entrevistas de indagacin institucional.
Salida a terreno. Tiene como propsito general permitir a los alumnos aproximarse a la experiencia de un
prediagnstico institucional. Para ello a lo largo de la historia de la ctedra hemos utilizado diferentes diseos:
Por ejemplo, el diseo HISTORIA, ESPACIO y VIDA COTIDIANA, que constituye el primer abordaje a la
comprensin del modo en que transcurre la vida dentro del mbito institucional. Lo hemos utilizado para el anlisis de
nuestra facultad (el ao pasado), de Colegios de nivel medio y en las escuelas primarias de un distrito de la Ciudad de
Buenos Aires.
Otros diseos utilizados fueron:
Los educadores y los mbitos institucionales de desempeo. Una aproximacin a travs de los testimonios dados en
entrevistas.
Aproximacin prediagnstica a las condiciones y funcionamiento institucional

Jornada Post campo. Espacio en donde se busca recuperar la experiencia del trabajo en terreno para poder
delimitar las lneas para el anlisis. Aparecen la primeras impresiones, se comparten las dificultades, los facilitadores,
trabajados en dos ejes:
1- El vnculo con el entrevistado.
2- Las tcnicas de la entrevista.
Anterior
Anterior
Trabajo de los grupos con el anlisis: Elaboracin en los pequeos grupos de anlisis del Informe prediagnstico.
Jornada final: Espacio de comunicacin, intercambio y evaluacin de la experiencia realizada con todos los
integrantes del equipo de ctedra, alumnos y docentes. Se trata de un dispositivo de evaluacin institucional, que
desarrollaremos ms especficamente durante este trabajo.
Es importante sealar, que en esta propuesta, se evalan tanto los aprendizajes y procesos individuales, como los
colectivos. Todos los dispositivos de evaluacin utilizados, son considerados por los miembros de la ctedra, como de alto
valor formativo. En esta comunicacin describiremos dos dispositivos centrales: la jornada final de evaluacin y cierre, y la
instancia de evaluacin parcial (I, IIy III).
Situacin o problema que origin la experiencia
La experiencia se origin en la preocupacin por encontrar dispositivos de evaluacin que operen como analizadores que
conmuevan a las instituciones pedaggicas, que encontramos habitualmente en los modos de evaluar en la universidad (el
valor de la nota, el tipo de prueba o instrumento, el rol del profesor, la relacin entre evaluacin y aprendizaje, los
sentimientos vinculados al xito o al fracaso, los niveles y roles que deben participar en los procesos de evaluacin, entre
otros). Por otra parte, el desafo consisti adems, en disear un dispositivo de evaluacin institucional de la ctedra que al
mismo tiempo funcionara para los alumnos, como herramienta de evaluacin que pudiera ser utilizada en otros mbitos,
durante su ejercicio profesional.
En las prcticas habituales de evaluacin, que se sustentan en concepciones tradicionales, encontramos una preocupacin
constante y exclusiva, por la evaluacin de los contenidos, y objetivos de cada asignatura. Siguiendo a Perrenoud (2008)
la evaluacin estara puesta al servicio de la fabricacin de jerarquas de excelencia en las que los alumnos se comparan
y clasifican en virtud de una norma definida en forma abstracta. Desde esta posicin, las notas obtenidas en las pruebas,
parciales, y trabajos individuales de los alumnos, colaboraran a construir esta jerarqua final encarnada en el aula por el
docente y los mejores alumnos.
Por otra parte, desde esta perspectiva, otra funcin de la evaluacin, estara fuertemente ligada a la certificacin de los
conocimientos adquiridos ante terceros, garantizando un monto especfico de formacin. Esta certificacin se constituira
as, en un modo de regulacin del trabajo pedaggico. Se trata de una concepcin de evaluacin al servicio de la seleccin
y la exclusin.
Contrariamente a esta concepcin y en consonancia con el enfoque que la asignatura propone, el del anlisis institucional,
los dispositivos de evaluacin desarrollados, se plantean como una ruptura con las concepciones tradicionales. La
evaluacin, puesta al servicio de los aprendizajes, est integrada en un dispositivo de formacin. Como tal, tiene en
cuenta los puntos de partida, los avances individuales, y los de los equipos de trabajo. El aprendizaje es considerado como
un proceso en continuo desarrollo a lo largo de toda la cursada, que se retroalimenta a partir de las diferentes instancias de
evaluacin, las tutoras docentes, y las experiencias proporcionadas en los diferentes espacios. En este contexto la
calificacin numrica se resignifica, pierde su condicin de irreversible y excluyente.
Una segunda ruptura con los enfoques tradicionales, lo constituye la incorporacin de la evaluacin de los procesos
individuales y grupales, tanto de los alumnos, como los de la ctedra en su conjunto. Esta evaluacin, pone en
consideracin, las condiciones institucionales en las que se lleva a cabo la formacin.
Dispositivo I: Jornada final de evaluacin
Propsitos de la experiencia
Posibilitar un anlisis del proceso de formacin realizado y del modo en que se conjugaron los distintos espacios de
trabajo para facilitar u obstaculizar los trayectos personales.
Facilitar a los estudiantes la experiencia en un dispositivo complejo de evaluacin institucional

Actividades de profesores y estudiantes
Modos de trabajo y de relacin
Este dispositivo de evaluacin institucional supone la existencia de dos momentos importantes. El de la realizacin de la
actividad preparatoria, que llevan a cabo los alumnos en forma individual, en das previos a la jornada; y el de la jornada
final propiamente dicha, en la que se desarrollan actividades especficas.
La actividad preparatoria consiste en la realizacin de un anlisis de base, de carcter personal, y en la produccin de una
sntesis, en la que se deben incluir las cuestiones que se deciden comunicar en la jornada final. Para la realizacin de este
trabajo, el alumno cuenta con una gua de orientacin, elaborada por la profesora titular Lidia Fernndez, que le propone
el siguiente recorrido:
La lectura de su diario de itinerancia.
La seleccin de aquellos momentos considerados por el alumno como de mayor significacin.
La bsqueda de tal significacin en relacin con: su biografa, su historia de formacin, sus intereses y expectativas, la
ndole del objeto de la formacin, la organizacin y las condiciones institucionales en las que curs la asignatura, los rasgos
en la dinmica de trabajo en las diversas situaciones, entre otros.
El anlisis de la forma en que contribuyeron a su proceso de formacin, las lecturas de los autores, el trabajo en los
diferentes espacios propuestos por la asignatura, el trabajo realizado en los parciales e informes.
La identificacin de los distintos momentos que pueda diferenciar en su trayecto por la asignatura y de los puntos ms
intensos en cada etapa.
La eleccin de aquellos aspectos que se deseen comunicar en la jornada final.
La jornada final de cierre, contempla como actividad central, la realizacin, tanto por parte de los alumnos, como del equipo
de ctedra, de un anlisis histrico - situacional de la cursada.
Para ello, los alumnos trabajarn en pequeos grupos intercomisiones, durante un tiempo prolongado. La tarea, ser
nuevamente orientada a travs de una gua , distribuida en los grupos para su trabajo autnomo.
Anterior
Anterior
El punto de partida sern los anlisis individuales desarrollados en la actividad preparatoria. En primer trmino, el pequeo
grupo, deber realizar un intercambio libre de aquellas cuestiones que han elegido para compartir. Luego, se les pedir la
preparacin sobre un papel afiche, de un diagrama que exprese la situacin vivida durante la cursada, al modo de un
campo Lewiniano. All, identificarn los aspectos que colaboraron a mantener el lazo con la asignatura; los aspectos que
impulsaron a dejar la materia; y los aspectos que estuvieron presentes, pero no afectaron la relacin con la asignatura en
uno u otro sentido.
Como segundo momento de la jornada final, se les pedir a los grupos, la realizacin de una lnea de tiempo, en donde
ubicar los acontecimientos desde la pre-historia de la participacin en la asignatura, siguiendo por el perodo de preiniciacin, el de iniciacin, el de desarrollo, y el tiempo final. Para cada momento tendrn que escribir un relato que incluya:
una caracterizacin general, los sucesos considerados ms importantes y los temas de la dramtica o preocupacin.
Posteriormente se pedir consignar el resultado del trabajo en un afiche a modo de cuadro de doble entrada, que
contemple las categoras mencionadas (etapas y acontecimientos).
Al concluir el trabajo, tanto los grupos, como el equipo de ctedra (que realiza el mismo proceso de produccin que los
alumnos) tendrn dos afiches para exponer:
Anlisis Institucional, vista en situacin
Anlisis Institucional, vista en el tiempo y en la dramtica
Finalmente, como cierre del trabajo en el pequeo grupo, se les propondr a los alumnos que realicen un intercambio,
sobre la significacin de la tarea realizada.
Dispositivo II: Los parciales
Avanzar en el anlisis del material de caso, con atencin especial a los datos efectivamente disponibles y al uso de
conceptos, para agudizar la descripcin y fundamentar conjeturas sobre posibles relaciones de significado.
Propiciar en el alumno la posibilidad de realizar una reflexin o anlisis del proceso, realizado entre ambas instancias
evaluativas (parciales I y II), con respecto la apropiacin de los aspectos metodolgicos, tericos y del trabajo con los
datos externos y la implicacin operante convertida en dato.
Modos de trabajo y de relacin
Los momentos de evaluacin parcial, son propuestos por la asignatura como instancias articuladas entre s. Estos
suponen, el avance en niveles crecientes de complejidad y profundidad, de los anlisis realizados por los alumnos en los
diferentes espacios ofrecidos por la materia, pero en esta instancia, se trabaja de forma individual. Por lo tanto, suponen
tambin, niveles mayores de apropiacin de la propuesta metodolgica y de las perspectivas tericas, a medida que se
avanza en el proceso de formacin.
Los parciales que se toman a los alumnos consisten en dos instancias, (tres para aquellos que no cursan los seminarios
optativos), en las que se propone el anlisis de un material. En l, se citan o transcriben fragmentos de los dos casos con
los que se trabaja en el cuatrimestre: el caso presentado por escrito, que se desarrolla en las clases terico- prcticas, y el
caso film, que se analiza en el espacio de Trabajos prcticos. Adems de esta trascripcin, se explicitan consignas de
anlisis y se lista la bibliografa que se ha consultado desde el inicio del cuatrimestre hasta ese momento.
En las semanas previas a la fecha del parcial, los alumnos reciben informacin sobre las caractersticas del mismo. Se les
recomienda analizar con rigurosidad el caso sobre el que van a trabajar, y leer en profundidad los trabajos de los autores
de su mayor inters.
Se trata por lo tanto, del mismo tipo de tarea que los estudiantes vienen desarrollando desde el taller inicial. Adems el
alumno puede tener a su disposicin, para consultar, el material que necesite: las producciones realizadas en el pequeo
grupo de la comisin, libros, notas, fichas, etc.
Con respecto al trabajo de devolucin, la tarea del docente est orientada a analizar cada una de las producciones en
profundidad, y se utilizan tablas de especificaciones elaboradas para tal fin. Se trata de orientar a los alumnos sobre
aquellas cuestiones que tienen que atender, profundizar, y desarrollar. Para ello, cada alumno recibir una devolucin
detallada, y de ser necesario, ejercicios y tareas individuales complementarias, a partir de las correcciones realizadas por el
docente. En sntesis, lo que recibe el alumno es una orientacin de tipo conceptual y metodolgica, que le permite seguir
avanzando y revisando su propio proceso de anlisis. La calificacin numrica queda reservada para las instancias finales
de este proceso, en donde se supone que alumno ya ha alcanzado el mximo dominio sobre las competencias aprendidas.
Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas habituales de trabajo.
Podramos afirmar, que la experiencia innova respecto de las formas habituales de trabajo, en tanto se incluye un
dispositivo de evaluacin de los procesos individuales, y colectivos, que a su vez, constituye una herramienta para el
trabajo institucional.
Por otra parte, a travs de la modalidad que adquiere el examen parcial, se conmueven las instituciones pedaggicas ms
habituales, vinculadas con el examen en la universidad.
Logros obtenidos hasta el momento.
La implementacin de estos dispositivos, nos da la posibilidad de hacer un reajuste permanente del
formacin, que impacta de modo positivo, sobre los niveles de retencin, y la calidad de los aprendizajes.
proceso de
Cuestiones a consideracin de los colegas.

Una cuestin que nos interesara dejar planteada para la reflexin, es a cerca de la funcin que cumplen actualmente los
procesos de evaluacin, en la formacin de los alumnos en la Universidad.
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Anterior
Por ltimo, cabra preguntarnos, en qu medida estos dispositivos (innovadores) podran incluirse en otro tipo de ctedras,
y que condiciones se requeriran para su implementacin.
ENSEANDO BIOLOGA EN EL CBC: UNA PROPUESTA DIDCTICA INTEGRADORA DE CONTENIDOS (Experiencia

Pedaggica)
Alonso, Manuel; Snchez, Marcela Susana; Monti Hughes, Andrea; lvarez, Mariana Paula; Yankilevich, Mara Laura
Universidad de Buenos Aires - CBC
Carballo, Silvia Ins; Ayudante de Primera.
Palabras Claves: NIVELES DE REPRESENTACIN - RECURSOS VISUALES - OBSTCULOS EPISTMICOS INTEGRACIN DE CONTENIDOS - NIVELES DE ORGANIZACIN
Resumen:
La asignatura Biologa, del Ciclo Bsico Comn (CBC) de la Universidad de Buenos Aires, constituye un curso introductorio
cuyos contenidos mnimos giran en torno a la bioqumica, la biologa molecular y celular y la gentica. Nuestras
investigaciones previas, han demostrado las dificultades que los estudiantes presentan para incluir estos contenidos en el
contexto de un organismo multicelular. Por consiguiente, nos planteamos la necesidad de desarrollar alguna intervencin
didctica que proporcione los elementos necesarios para superar estas dificultades. Procuramos que el recurso elegido
permitiera establecer las relaciones entre los distintos niveles de organizacin de la materia, comprender el surgimiento de
las propiedades emergentes en tales niveles y facilitar, a partir de estas relaciones, una comprensin integradora de los
contenidos propios del curso.
Nuestra propuesta consisti en incorporar el estudio del sistema nervioso (SN), a nivel bioqumico, molecular, celular y
sistmico, como tpico concreto de integracin de los contenidos de la asignatura. Implementamos, para ello, tres clases
que abarcan la presentacin y explicacin del tema, actividades con gua de aprendizaje, una discusin de material
bibliogrfico sobre gentica y personalidad, y un estudio de caso de la enfermedad hereditaria adrenoleucodistrofia (ALD).
Esta patologa fue elegida a propsito de la versin cinematogrfica Un milagro para Lorenzo acerca del caso real de
Lorenzo Odone.
Al abordar estos tpicos, los estudiantes construyen las conexiones e interacciones existentes entre los componentes del
SN pertenecientes a distintos niveles de organizacin. Establecen, as, relaciones entre el nivel de organizacin de las
biomolculas, determinados tipos celulares y sus orgnulos y el funcionamiento del SN. Asimismo, analizan propiedades de
molculas especficas, la organizacin de un sistema de rganos, la participacin de ste en la constitucin y
funcionamiento de un organismo y las consecuencias macroscpicas y pleiotrpicas de una mutacin -suceso de nivel
molecular- en un organismo multicelular.
De esta forma, se discute el surgimiento de propiedades emergentes concretas, desde el nivel molecular y celular hasta el
de organismo. Se muestra tambin cmo la deficiencia en algn componente perteneciente a un dado nivel de organizacin
puede modificar el funcionamiento de los niveles ms complejos. En este ltimo caso, los estudiantes discuten los modelos
planteados para explicar el posible componente gentico de la personalidad, y las causas de la ALD y su tratamiento.
Adems, se efecta un anlisis epistemolgico de la explicacin etiolgica de esta patologa.
En sntesis, esta construccin de conceptos conduce a la elaboracin, por parte de los estudiantes, de modelos mentales
que explican la relacin de diferentes niveles de organizacin en un organismo multicelular. As, los estudiantes vinculan y
resignifican todos los contenidos de la materia en un contexto biolgico integrador.
Este recurso didctico se viene implementado en nuestras clases desde hace diez aos. Por todo lo expresado,
consideramos que constituye un instrumento valioso; y, por otra parte, el hecho usar un recurso visual que relata una
historia con abundante contenido biolgico, epistemolgico, y biotico, adecuadamente documentado y expuesto,
convierten a la experiencia en una propuesta dinmica y motivadora.
Abstract:
At the first year of the University of Buenos Aires (CBC), many students must take an introductory course of Biology which
includes contents about biochemistry, molecular and cell biology, and genetics. Our previous investigations have
demonstrated the difficulties that students have to include these topics in the context of a multicellular organism. Therefore,
we have the need to develop some didactic resource to provide the elements needed to overcome these difficulties. We
ensured that the chosen action established relations among different levels of organization of matter, understanding the rise
of emergent properties at these levels and provided, based on these relationships, an integrated understanding of the
contents of the course.
Our proposal was to incorporate the study of the nervous system (NS), at biochemical, molecular, cellular and systemic
level, as a concrete topic for integration of the contents of the course. We implemented for this purpose, three classes that
cover the presentation and explanation of the topic, guided learning activities, a discussion of literature on genetics and
personality, and a case study of the hereditary disease adrenoleukodystrophy (ALD). This condition was chosen taking into
account the film Lorenzos Oil, about the real fact of Lorenzo Odone.
In addressing these topics, students build connections and interactions between the components of the NS from different
organizational levels. They build relations among the organization levels of biomolecules, certain cell types and organelles
and the functioning of the NS. They also discuss properties of specific molecules, the organization of a body system, the
participation in the establishment and functioning of an organism, and the macroscopic and pleiotropic effects of a mutation
a molecular level event- in a multicellular organism.
In this way, we discussed the emergence of specific emergent properties, from the molecular and cellular level to the
organism level. They also show how the deficiency in any component belonging to a given level of organization can change
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Anterior
the functioning of the most complex. In the latter case, students discuss different models to explain the possible genetic
component of personality, and causes of ALD and its treatment. In addition, they elaborate an epistemological analysis of
the etiological explanation of this condition.
In summary, the construction of all of these concepts leads to the development, by students of mental models that explain
the relationship of different levels of organization in a multicellular organism. Thus, students resignified and link all of the
contents of the subjects, since an integrating biological context.
This teaching resource has been implemented in our classes for ten years. For all the above, we believe that constitutes a
valuable tool and, on the other hand, using a visual resource that tells a story with lots of biological, epistemological, and
ethical contents, adequately documented and explained, making a dynamic and motivating experience.
Trabajo completo:
La asignatura Biologa, del Ciclo Bsico Comn (CBC) de la Universidad de Buenos Aires (UBA), constituye un curso
introductorio cuyos contenidos mnimos giran en torno a la bioqumica, la biologa molecular y celular, y la gentica.
Estos temas son desarrollados a lo largo de cada cuatrimestre, repartidos en 24 clases de 3 horas cada una. La materia
constituye una de las seis obligatorias para estudiantes de diferentes carreras a saber: a) Licenciatura en Ciencias
Biolgicas, b) Ciencias Veterinarias, c) Agronoma, d) Psicologa, e) Licenciatura en Musicoterapia y f) Terapia ocupacional.
Nuestro grupo imparte este curso a un total de 600 alumnos repartidos en nueve comisiones. Ms de un 90% de esta
poblacin de estudiantes pertenece a la carrera de Psicologa.
Nuestra experiencia en el dictado de esta disciplina nos ha permitido acumular gran cantidad de informacin acerca de las
problemticas ms frecuentes en nuestros estudiantes, en relacin con la cursada (Alonso et al. 2008).
En primer lugar, entre estas dificultades, podemos sealar la falta de motivacin observada en estudiantes de la carrera de
Psicologa, quienes suponen que nuestra materia es ftil para su formacin. Como mencionamos anteriormente, stos
constituyen la mayora de la matrcula de nuestras comisiones.
En segundo lugar, encontramos numerosos obstculos de orden epistmico. El nivel de representacin simblico y
microscpico de muchos de los contenidos dificulta su comprensin. Adems, nuestras investigaciones previas (Garfalo et
al. 2004, 2008a y b, Rendn et al. 2008), han identificado numerosas dificultades que los estudiantes presentan para incluir
estos contenidos en el contexto de un organismo multicelular. En este sentido, los alumnos no utilizan descripciones a nivel
atmico o molecular sino listas de frmulas aisladas de contexto y definiciones memorizadas, sin comprensin alguna
(Garfalo et al. 2004). Por otra parte, no logran razonar de una forma sistmica los procesos bioqumicos producto de la
actividad celular ni cmo es coordinado y regulado el funcionamiento de un organismo multicelular (Garfalo et al, 2004,
2008a y b). Asimismo, presentan dificultades en la comprensin de la relacin genotipo-ambiente-fenotipo cuando se
plantean situaciones que van ms all de los problemas clsicos de leyes de la herencia, y se les solicita alguna explicacin
de cmo los genes y el ambiente se relacionan con la construccin del cuerpo de un organismo pluricelular (Rendn et al.
2008).
En sntesis, los alumnos de este curso introductorio de Biologa, deben procesar, por primera vez, nueva informacin sobre
estructuras y procesos, que ocurren a nivel molecular, macromolecular, celular, de organismo y de poblaciones.
Observamos, al igual que otros autores (Bahar et al. 1999), que, para los temas de nuestra asignatura falta, en muchos
estudiantes, la habilidad cognitiva de transitar complementariamente por los diferentes conocimientos biolgicos
involucrados dentro de cada nivel de organizacin de la materia. Terminan, as, estudiando descripciones de estructuras y
procesos, en forma atomizada, sin otorgarles un significado biolgico y no consiguen establecer las relaciones bsicas
entre los conceptos propios de la disciplina.
Todas estas consideraciones, surgidas de nuestras experiencias docentes y de nuestra investigacin sistemtica, nos
llevaron a plantearnos como objetivo de nuestro trabajo en el aula, el desarrollo de una intervencin didctica que
contribuyera a superar los obstculos descriptos, tanto los epistmicos como los relacionados con la motivacin. Pusimos
en prctica un nuevo enfoque para la asignatura que permitiera abordar el aprendizaje de aquellos ncleos conceptuales
de difcil comprensin o de escasa motivacin. Esta prctica fue publicada y discutida oportunamente, en el Primer
Congreso de Pedagoga de la Universidad de Buenos Aires (Alonso et al. 2008).
Asimismo, dentro de este enfoque, nos planteamos la necesidad de desarrollar un recurso didctico que proporcione los
elementos necesarios para superar las dificultades referidas. Procuramos que el recurso elegido permitiera establecer las
relaciones entre los distintos niveles de organizacin de la materia, comprender el surgimiento de las propiedades
emergentes en tales niveles y facilitar, a partir de estas relaciones, una comprensin integradora de los contenidos propios
del curso. Por otra parte, nos propusimos trabajar con un recurso concreto, que nos permitiera referirnos a un hecho,
estructura y proceso biolgico particular, no general. Es decir, que deberamos referirnos a un tipo celular concreto, no a la
clula; seleccionar un gen concreto para su estudio, en lugar de explicar solamente la estructura y expresin de los
genes. En definitiva, procuramos utilizar un modelo biolgico concreto, en lugar de trabajar con el ser vivo en abstracto.
Tal propuesta didctica consisti en incorporar el estudio del sistema nervioso (SN), a nivel bioqumico, molecular, celular y
sistmico, como uno de los tpicos concretos de integracin de los contenidos de la asignatura.
Nuestra hiptesis de trabajo se bas en que el estudio de este tema, contribuira a que nuestros estudiantes superaran
varios de los obstculos epistmicos mencionados, fundamentalmente los referidos a la carencia de habilidad cognitiva
para transitar complementariamente por los diferentes conocimientos biolgicos involucrados dentro de cada nivel de
organizacin de la materia. Por otra parte, sera un tema motivador para nuestros estudiantes, que en su mayora estudian
la carrera de Psicologa, no slo por acercarse a un enfoque biolgico de las funciones psicolgicas, sino tambin, como
punto de partida para la asignatura Neurofisiologa que cursan en su carrera.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Anterior
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Implementamos, tres clases que abarcan los siguientes aspectos:
a) La presentacin y explicacin del tema, a cargo del docente,
b) Actividades con gua de aprendizaje, que implica una discusin entre docentes y estudiantes, y estudiantes entre s,
c) Una discusin de material bibliogrfico sobre gentica y personalidad, con lectura y anlisis en la clase,
d) Un estudio de caso de la enfermedad hereditaria adrenoleucodistrofia (ALD). Esta patologa fue elegida a propsito de
la versin cinematogrfica Un milagro para Lorenzo ("Lorenzo's Oil", MCA Universal Studio, l992), acerca del caso real de
Lorenzo Odone. Esta actividad, fue abordada desde dos enfoques:
i) biolgico
ii) epistemolgico.
Su desarrollo implica el anlisis y discusin en clase de los contenidos del material, desde la biologa, epistemologa y
biotica.
Modos de trabajo y relacin
Las tres clases dedicadas a este tema, presentan diferentes momentos en los que se desarrollan distintas modalidades.
a) La presentacin y explicacin del tema est a cargo del docente. Se introduce informacin nueva, ya que se describe el
SN y se hace hincapi en la bioqumica y biologa celular del mismo. Sin embargo, para construir el nuevo conocimiento, se
utilizan los conceptos aprendidos a lo largo del curso. sto permite que los alumnos realicen una permanente
resignificacin de lo estudiado en clases anteriores.
b) La resolucin de actividades con la gua de aprendizaje, en la clase siguiente, ocasiona que surjan dudas y conflictos
cognitivos sobre el tema. El docente, al intervenir en este caso, hace notar la relacin entre lo estudiado previamente y el
tema actual, tal que se resignifiquen los conceptos, tratando siempre de alentar la discusin y explicacin entre pares.
c) En la segunda clase, tambin se discute el captulo 11 de la obra Genoma (Rittley, 1999). Esta lectura versa sobre un
posible componente gentico de la personalidad. Concretamente, el texto mencionado permite analizar los efectos de los
polimorfismos en los receptores del neurotransmisor dopamina y su vinculacin con la personalidad.
El docente trata tambin aqu que los estudiantes resignifiquen lo aprendido y estimula la discusin y explicacin entre
pares. En general, la discusin desemboca en el surgimiento de la actividad psquica como emergente del sustrato
biolgico.
En este momento de la clase, sale a la luz el problema de la relacin entre el fenotipo con el genotipo y el ambiente. Esta
relacin es una cuestin importante para trabajar con los estudiantes, ya que involucra obstculos epistmicos complejos.
El ejemplo propuesto en este captulo contribuye significativamente a superar tales dificultades. Por otra parte, permite la
discusin del surgimiento de propiedades emergentes concretas, como la personalidad, haciendo referencia a los distintos
niveles de organizacin de la materia, desde el nivel molecular fundamentalmente referido a los genes- y el celular
referido a receptores de membrana-, hasta el de organismo. Se muestra tambin cmo las distintas variantes en algn
componente perteneciente a un dado nivel de organizacin, puede modificar el funcionamiento de los niveles ms
complejos y de las propiedades emergentes correspondientes.
d) Finalmente, el anlisis y discusin de la pelcula Un milagro para Lorenzo, que se lleva a cabo en la tercer clase, resulta
el elemento integrador clave de toda la experiencia didctica. Lorenzo Odone padece de ALD, una enfermedad que
produce la destruccin progresiva de la vaina de mielina de su SN. Este estudio de caso se realiza una vez brindados los
fundamentos tericos del funcionamiento del SN, debatidas las actividades de la gua y el texto sobre genes y personalidad.
De esta forma, los estudiantes se encuentran con suficientes elementos para enfrentarse con un ejemplo concreto e
integrador. Analizan y explican el caso con la ayuda de una gua de actividades. Fundamentan sus razonamientos a la luz
de los conocimientos adquiridos en toda la materia, no slo en las clases de SN. El relato de los hechos que presenta la
obra, permite abordar su contenido desde diferentes ngulos: biolgico, epistemolgico y biotico.
En relacin al punto de vista biolgico, los estudiantes, con la gua del docente, explican los principios de la enfermedad
desde el nivel molecular, cmo ste afecta al nivel subcelular y ste a su vez al celular; de tal modo que esta sucesin de
causas y efectos terminan afectando el funcionamiento del SN y al organismo completo. Esta explicacin se fundamenta
con los conocimientos tericos que se fueron adquiriendo en toda la cursada y que permiten comprender y explicar las
distintas secuencias relatadas en la pelcula.
Al mismo tiempo, los estudiantes discuten los modelos biolgicos planteados sobre las causas de la ALD y su tratamiento.
Completan con sus conocimientos los argumentos presentados sucintamente en el film.
Los temas trabajados durante la propuesta abarcan: solubilidad, molculas anfipticas, biomolculas, estructura y funcin
de la membrana plasmtica, mecanismo de accin enzimtica, funciones de orgnulos como el retculo endoplsmico y los
peroxisomas, y el organismo como unidad funcional. Asimismo, resignifican temas estudiados en las clases anteriores
relacionados con la bioqumica y biologa celular del SN.
Finalmente, se efecta un anlisis epistemolgico de la explicacin etiolgica de esta patologa. Este momento consta de
dos instancias. En la primera, el docente les propone construir un modelo biolgico que explique la enfermedad, a partir de
los propios conocimientos tericos adquiridos por los estudiantes y del relato de los hechos. Una vez concluido, el docente
suministra nueva informacin, posterior a la fecha de edicin de la pelcula y, por tanto, ms actualizada. Crea as, en los
estudiantes, un conflicto cognitivo relacionado con la etiologa y les propone su resolucin, llegando con esto al cierre de la
experiencia.
DISCUSIN y CONCLUSIONES
Esta experiencia, refleja un ejemplo contundente del enfoque y planteamiento global que efectuamos, como docentesinvestigadores, en relacin a la adaptacin de los contenidos mnimos de nuestra asignatura (Alonso et al. 2008). Dado que
se trata de un curso introductorio de biologa, podra ser impartido con nociones generales de cada tema, brindando
solamente ejemplos puntuales. Sin embargo, nuestros alumnos realizan su aprendizaje integrador sobre un tema biolgico
concreto: el Sistema Nervioso.
Al abordar los tpicos propuestos, los estudiantes construyen las conexiones e interacciones existentes entre los
componentes del SN pertenecientes a distintos niveles de organizacin. Establecen, as, relaciones entre las biomolculas,
determinados tipos celulares y sus orgnulos y el funcionamiento del SN. Asimismo, examinan propiedades de molculas
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Anterior
especficas, la organizacin de un sistema de rganos en particular, la participacin de ste en la constitucin y
funcionamiento de un organismo, y las consecuencias macroscpicas y pleiotrpicas de una mutacin -suceso de nivel
molecular- en un organismo multicelular. Analizan ejemplos concretos de propiedades emergentes, que permiten relacionar
los niveles moleculares, subcelulares y celulares con los de organismo. De este anlisis, surgen relaciones de los
componentes biolgicos con la conducta humana y el aparato psquico, hecho que resulta motivador para el grupo
particular con que trabajamos.
En sntesis, pueden alcanzar no slo niveles de comprensin, sino de aplicacin y anlisis (Bloom, 1956) dentro de la
disciplina, que permiten dar significado biolgico a los temas de toda la asignatura y proyectar estas experiencias a sus
estudios futuros.
Por todo lo expresado, consideramos que constituye un instrumento valioso; y, por otra parte, el hecho de usar un recurso
visual que relata una historia con abundante contenido biolgico, epistemolgico, y biotico, adecuadamente documentado
y expuesto, convierten a la experiencia en una propuesta dinmica y motivadora. En general, produce inters en nuestros
estudiantes, que reconocen haber descubierto un nuevo punto de vista para el aprendizaje de la asignatura.
Consideramos que la integracin final de todos los contenidos de una asignatura, mediante el tratamiento detallado
de un ejemplo concreto, constituye una propuesta valiosa desde el punto de vista didctico. Por otra parte, nos hemos
planteado la posibilidad de efectuar un abordaje interdisciplinario de esta experiencia, a travs de un proyecto en
colaboracin con la materia Introduccin al Pensamiento Cientfico de la Sede Puan del CBC. Nuestro propsito es abordar
aspectos de nuestras asignaturas utilizando los contenidos biolgicos, epistemolgicos y bioticos del film empleado en
esta propuesta, ya que resultan sumamente promisorios para una integracin de disciplinas.
Agradecimientos
Este trabajo fue sostenido con los subsidios UBACyT 2004-2007, X-181 y su continuacin UBACyT 2008-2010, UO11,
otorgados por la Universidad de Buenos Aires.
Referencias
1.- Alonso M, Rendn CA, lvarez MP, Yankilevich ML, Snchez MS, Monti Hughes A, Carballo SI, Garfalo SJ.
Enseando Biologa en el CBC; un nuevo enfoque para un aprendizaje integrador y sustentable. I Encuentro
pedaggico "La Universidad de Buenos Aires; Produccin y trayectoria pedaggica", En prensa en la Universidad de
Buenos Aires, 2008.
2.- Bahar M, Johnstone A H and Hansell M H (1999) Revisiting learning difficulties in Biology. Journal of Biological
Education, 33, 84-86.
3.- Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook. I: Cognitive Domain. New York: Mackay Company.
2.- Garfalo, Sofa J.; Alonso, M.; Galagovsky, L.; Nutricin y metabolismo celular. Estudios sobre representaciones
mentales involucradas en su enseanza y aprendizaje. Actas, VI Jornadas Nacionales y I Congreso internacional de
enseanza de la Biologa, Buenos Aires, Argentina, 2004.
3.- Garfalo SJ, Alonso M y Galagovsky LR. Anlisis de una situacin problemtica relacionada con el metabolismo de los
hidratos de carbono desde el modelo de procesamiento de la informacin, Asociacin de Docentes en Biologa de la
Argentina (ADBiA), Actas, VIII Jornadas Nacionales y el III Congreso Internacional de Enseanza de la Biologa, Mar
del Plata, Argentina, 2008a
4.- Garfalo SJ, Alonso M, Stella CA, Galagovsky LR. Biochemistry students misconceptions related to systemic integration
of carbohydrate metabolism, Actas, 44 Reunin Anual de la Sociedad Argentina de Investigacin en Bioqumica y
Biologa Molecular, (SAIB). Villa Carlos Paz, Crdoba, 2008b.
5.- Rendn CA, Stella CA, Curia A, Galagovsky LR, Alonso M. Enseanza de las leyes de Mendel a estudiantes
universitarios de primer ao: un aparente aprendizaje que oculta una falta de comprensin. Journal of Basic and
Applied Genetics, Actas, XXXVII Congreso Argentino de Gentica, Universidad Nacional del Centro de Buenos Aires
(UNICEN) Tandil, Pcia de Bs As. 2008.
6.- Ridley, Matt (1999), Genoma, Madrid: Punto de Lectura.
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIN E INTERVENCIN-INVESTIGACIN. (AN EXPERIENCE OF TRAINING AND

INTERVENTION-RESEARCH.) (Experiencia Pedaggica)
Alonso, Mara Cristina Ramona
Universidad Nacional del Nordeste - Educacin
Fernndez, Lidia; Mastache, Anah; Ormaechea, Silvia; Souto, Marta; Martini, Amalia; Martini, Martha Nepomeschi; Dri,
Roberto entre otros.
Palabras Claves: FORMACIN INTERVENCIN - INVESTIGACIN INSTITUCIN SEMINARIO-TALLER
Resumen:
La experiencia de formacin e intervencin-investigacin se realiz en el marco de la carrera Especializacin en Anlisis e
Intervencin Institucional organizado por la Facultad de Humanidades de la UNNE (2004-2007) con la asesora acadmica
de la Lic. Lidia Fernndez. Esta experiencia halla su fundamento en demandas planteadas con carcter de urgencia por
diversos tipos de circunstancias, como ser: a) las condiciones actuales del contexto social que configuran un medio crtico
para el funcionamiento de las instituciones, organizaciones y grupos que llevan adelante procesos educativos y de
Anterior
Anterior
formacin como tarea principal; b) la necesidad de modificar los sistemas y espacios institucionales vinculados a las
distintas prcticas sociales para responder a condiciones generadas por procesos de cambios sustantivos en los diferentes
mbitos sociales y polticos, unido a la dificultad creciente de las poblaciones para jugar un rol protagnico en tales
procesos. El propsito de la misma fue ofrecer a los egresados del campo de las Ciencias de la Educacin y reas afines,
la posibilidad de desarrollarse como analistas institucionales en el campo de la educacin definido en su acepcin ms
amplia: procesos de formacin desarrollados por organizaciones del sistema educativo formal, por unidades, programas o
proyectos educativas dentro de organizaciones del trabajo, la salud, la recreacin, la cultura, la poltica, la promocin
social y comunitaria. Para el logro del propsito se dise un currculo que articulara los procesos de formacin e
intervencin-investigacin. El diseo y desarrollo contempl: a) Seminarios (desarrollo de encuadres tericos para la
comprensin de la dimensin multireferencial de la problemtica). b) Seminario-taller vertical: (mbito de seguimiento
tutorial para la prctica de intervencin e investigacin -exploracin diagnstica, diagnstico propiamente dicho e
intervencin de devolucin-; con anlisis -de forma permanente- del material producido por la misma dinmica del proceso
de formacin en los mbitos individuales y grupales en la que puede ser captada y convertida en dato). c) Laboratorios.
(espacios de formacin en los que se utilizaron dispositivo cuasi experimentales para al desarrollo de competencias en
tcnicas bsicas para el anlisis y la intervencin; funcion al servicio de dos tipos de proteccin: la del alumno, que en el
laboratorio encuentra el espacio protegido para avanzar en sus habilidades y procesar la dinmica del vnculo con la
tcnica, y la de la poblacin que va a recibir el trabajo en terreno de los alumnos y de este modo encontrar intervinientes practicantes con un nivel operativo suficiente). La particularidad es que la experiencia se asent en la articulacin entre
procesos de formacin y los de investigacin intervencin en una comunidad - a 35 Km de la ciudad de Resistenciaseleccionada por ser relativamente aislada, pequea en nmero de poblacin y abarcable por el equipo de alumnos y de
docentes.
Abstract:
Keywords: training, research, intervention, institution, Seminar-Workshop. The experience of training and interventionresearch was part of career Specialization in Institutional Analysis and Intervention, organized by the Faculty of Humanities,
UNNE (2004-2007) with the academic counseling of Licentiate Lidia Fernandez. This experience is based on urgent
demands, as a consequence of several circumstances such as: a) the current conditions of the social background which
form a critical atmosphere for the functioning of institutions, organizations and groups that carry on educational and training
processes as their main task, b) the need to modify institutional systems and spaces related to different social practices to
respond to conditions generated by processes of radical changes in the different social and political areas, together with the
increasing difficulty of the population to play a main role in such processes.
The purpose of this work was to give graduates in educational sciences and related areas, the possibility to become
institutional analysts in education, the latter defined in its broadest sense: training processes developed by organizations of
the formal educational system, educational programs or projects within organizations of labor, health, recreation, culture,
politics, and social community promotion.
To achieve this purpose it was designed a curriculum to articulate the process of training and research intervention. The
design included:
a) Seminars (development of theoretical frameworks to understand the multireferential dimension of the problem)
b) Vertical Seminar-Workshop (tutoring for the practice of intervention and research diagnostic exploration, diagnosis
itself and feedback- together with continuous analysis of the material produced by the dynamics of the training process,
either individually or in group, where it can be captured and turned into data).
c) Laboratories. (training spaces in which quasi-experimental devices were used for the development of skills in basic
techniques for analysis and intervention; they worked for two types of protection: the students, who in the lab finds the
protected space to develop his abilities and process the dynamics of the link with technique, and the populations. which will
receive the work in the field of the students, so as to find practitioners with adequate operating level).
The peculiarity is that this experience was based on the articulation between the training processes and the research
intervention processes in a community - 35 km away from Resistencia city -chosen for being relatively isolated, with small
population which could be dealt with by the group of students and teachers.
Trabajo completo:
La experiencia de formacin e intervencin-investigacin se realiz en el marco de la carrera Especializacin en Anlisis e
Intervencin Institucional organizado por la Facultad de Humanidades de la UNNE (2004-2007) con la asesora acadmica
de la Lic. Lidia Fernndez. Esta experiencia halla su fundamento en demandas planteadas con carcter de urgencia por
diversos tipos de circunstancias, como ser: a) las condiciones actuales del contexto social que configuran un medio crtico
para el funcionamiento de las instituciones, organizaciones y grupos que llevan adelante procesos educativos y de
formacin como tarea principal; b) la necesidad de modificar los sistemas y espacios institucionales vinculados a las
distintas prcticas sociales para responder a condiciones generadas por procesos de cambios sustantivos en los diferentes
mbitos sociales y polticos, unido a la dificultad creciente de las poblaciones para jugar un rol protagnico en tales
procesos.
b)
El propsito de la misma fue ofrecer a los egresados del campo de las Ciencias de la Educacin y reas afines, la
posibilidad de desarrollarse como analistas institucionales en el campo de la educacin definido en su acepcin ms
amplia: procesos de formacin desarrollados por organizaciones del sistema educativo formal, por unidades, programas o
proyectos educativas dentro de organizaciones del trabajo, la salud, la recreacin, la cultura, la poltica, la promocin
social y comunitaria. En el marco de este prpsito los objetivos a alcanzar fueron:(1) la formarcin terico-conceptual y
metodolgica especializada necesaria para captar la idiosincrasia compleja y multiforme de lo institucional" tal como se
presenta en diferentes espacios organizacionales y en las dinmicas propias de distintos procesos de educacin y
formacin; (2) el desarrollo de competencias exigidas para disear, operacionalizar y evaluar: diagnstico estructurales y
dinmicos de las situaciones de formacin y los espacios institucionales y dispositivos de intervencin a travs de la
devolucin del diagnstico y la coordinacin de acciones destinadas a su procesamiento en el seno de grupos y colectivos
institucionales. Es decir que los alumnos logren: (a) un conocimiento especializado en los enfoques tericos y
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metodolgicos correspondiente al campo de estudios; (b) capacidad para atender la demanda de intervencin en
Instituciones relacionadas con la educacin; (c) competencia para el ejercicio de juicio fundamentado para actuar como
asesor profesional en problemas institucionales en el campo de la educacin; (d) capacidad para la captacin de la
institucin como objeto de representacin y vinculo a la vez, como campo de trabajo, y de lo institucional como dimensin
constitutiva de cualquier objeto social humano, as como las dimensiones de lo institucional como aspectos dinmicos que
atraviesan a las diferentes manifestaciones y procesos de la educacin en cualquiera de sus mbitos social, organizacional,
grupal, interpersonal e individual; (e) compresin de la incidencia personal en el trabajo institucional y en la representacin
sobre el objeto y la capacidad de analizar la propia implicacin en sus aspectos psicoafectivos, sociopolticos y
profesionales, discriminndolos de los productos de la relacin transferencial y comprendiendo sus mltiples relaciones con
ella; (f) capacidad para captar las necesidades y demandas de personas y grupos y entrenamiento para intervenir
facilitando la bsqueda de respuestas autnomas. En sntesis, generar un mbito de formacin que al mismo tiempo
procure la especializacin de profesionales que facilite la consolidacin de los grupos del campo de las Ciencias de la
Educacin y reas afines que actualmente se desarrollan en docencia, investigacin e intervencin en el rea. Por otro
lado, se sostuvo la intencionalidad de difundir los avances y productos de estos estudios a fin de provocar el mejoramiento
de la calidad en la enseanza de estas perspectivas en el grado y atender a las demandas de asistencia tcnica y
extensin en este campo profesional.
c)
Los profesores disearon experiencias cuyas modalidades fueron las de incorporacin de conceptos tericos en
relacin permanente con el anlisis de datos de la realidad externa (caso de estudio e intervencin) e interna (de la
propia subjetividad de los alumno intervinientes y de los docentes que acompaaron) desde mltiples perspectivas y en las
que, la participacin directa y reflexiva en proyectos de anlisis, intervencin e investigacin constituyeron una gama amplia
de significados y puntos de anclaje. Todo ello permiti la construccin e interpretacin de los datos; luego, el diseo,
prueba y reajuste de dispositivos de intervencin. Las actividades de los alumnos, durante su proceso de formacin e
investigacin-intervencin, tuvieron como caracterstica central el anlisis de hechos institucionales en diferentes mbitos
de complejidad y con progresiva exigencia de rigor en la construccin de los datos y la validacin de la interpretacin
(anlisis, construccin de datos e interpretacin a partir de la informacin recolectada en una comunidad - a 35 Km de la
ciudad de Resistencia- seleccionada por ser relativamente aislada, pequea en nmero de poblacin y abarcable por el
equipo de alumnos y de docentes). El anlisis se trabaj en su doble vertiente: como proceso de reconocimiento y
diagnstico de una realidad externa al analista y como proceso de reconocimiento, significacin, control y utilizacin de la
realidad interna provocada ya por los datos externos ya por los fenmenos de implicacin en sus diferentes
manifestaciones.
d)
Se dise y desarroll un currculo en vistas a la articulacin de los procesos de formacin e intervencininvestigacin. Contempl:(a) Seis Seminarios que desarrollaron encuadres tericos con aportes de los enfoques sociales,
polticos, antropolgicos, econmicos y pedaggicos. Los aportes tericos ofrecieron los encuadres necesarios para la
comprensin de la dimensin multireferencial del caso en estudio e intervencin. Se desarrollaron en la institucion
formadora de manera intercalada con los Seminarios-Talleres Verticales, en la sede de la Facultad una o dos veces por
mes. El total de horas reloj fue de 224; (b) Seminario-taller vertical (I, II y III): fueron el mbito de seguimiento tutorial para
la prctica de intervencin e investigacin -exploracin diagnstica, diagnstico propiamente dicho e intervencin de
devolucin-; con anlisis -de forma permanente- del material producido por la misma dinmica del proceso de formacin en
los mbitos individuales y grupales en la que puede ser captada y convertida en dato. Estos Seminarios incluyeron
Laboratorios, considerdos espacios de formacin en los que se utilizaron dispositivo cuasi experimentales para el desarrollo
de competencias en tcnicas bsicas para el anlisis y la intervencin; funcion al servicio de dos tipos de proteccin: la del
alumno, que en el laboratorio encuentra el espacio protegido para avanzar en sus habilidades y procesar la dinmica del
vnculo con la tcnica, y la de la poblacin que va a recibir el trabajo en terreno de los alumnos y de este modo encontrar
intervinientes -practicantes con un nivel operativo suficiente). Los Seminarios-Talleres I, II y III actuaron como eje
vertebrador para la articulacin de los procesos de formacin e intervencin-investigacin. El total de horas reloj entre los
tres Seminarios Verticales fue de 264. Los encuentros se realizaron: (a) en la institucin formadora operando como
espacios de formacin y como mbito de seguimiento tutorial de la prctica de intervencin e investigacin; (b) en terreno
a travs de Residenciales (con modalidad de laboratorio). Durante la exploracin diagnstica los alumnos se constituyeron
en pequeos equipos de anlisis -tutoreados por un profesor- con el propsito de relevar las caractersticas de la
comunidad seleccionada singularizada a partir de sus instituciones centrales. Cada equipo trabajaba en profundidad una
de las rea de indagacin (salud, educacin, justicia, recreacin, religin, entre otras), para: la elaboracin de Informes
diagnsticos, -el chequeo a travs de actividades de control, la elaboracin de Informes de devolucin y su uso en
Intervenciones ligadas al trabajo con el material diagnstico y los actores institucionales. Para las tareas de investigacinintervencin la Carrera firm un Acuerdo de Trabajo (aprobado por Resolucion del Consejo Directivo de la Facultad de
Humanidades -UNNE-) con el Programa de Investigacin Anlisis de las instituciones educativas del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. La
intencionalidad de este Acuerdo fue el de colaborar en las actividades centrales que los alumnos realizaron como parte de
su formacin en el anlisis e intervencin institucional y, adems, sostener acciones de intercambio acadmico en materia
de investigacin educativa. A partir de este acuerdo, el grupo de alumnos realiz intercambios con el equipo de
investigacin del mencionado Programa, intercambio este que enriqueci los procesos de anlisis e interpretacin del
caso en estudio e intervencin.
e)
La particularidad es que la experiencia se asent, por un lado, en la articulacin entre procesos de formacin y los
de investigacin-intervencin en una comunidad y, por el otro, en la ida a terreno desde el comienzo de la carrera
intercalando diferentes modalidades de acompaamiento a los alumnos: Seminarios, Seminarios-Talleres y Laboratorios,
adems de los distintos tipos de organizacin grupal (a) grupo total de alumnos: espacio concreto de formacin para las
reuniones destinadas a desarrollos de carcter terico y para las reuniones destinadas a producir evaluaciones
institucionales; (b) pequeo equipo de trabajo: espacio concreto de formacin en reuniones autogestionadas para el
cumplimiento de tareas de estudio, anlisis de casos, trabajos en terreno, procesamiento de datos y elaboracin de
informes vinculados ya a los seminarios , ya a los proyectos desarrollados en el seminario talle;(c) grupo del SeminarioTaller: espacio concreto de formacin en reuniones quincenales dedicadas a la supervisin tutorial de los trabajos de
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investigacin-intrvencin y al intercambio sobre Informes de avance). Tales modalidades facilitaron el procesamiento de los
encuadres tericos y lo vivido como investigador- interviniente. Para el trabajo en terrerno el grupo total de alumnos, el
equipo docente del Seminario Taller-Vertical (I, II y III) y el equipo de investigadores del Programa "Anlisis de las
instituciones educativas del IICE -Facultad de Filosofa y Letras de la UBA-, se trasladaron y vivieron en la localidad cinco
das en cuatro oportunidades con una agenda preestablecida que se modificaba segn lo que iba aconteciendo. En las
esatadas en terreno se articulaban los momentos de trabajo con el material recogido (su anlisis e interpretacin), con el
diseo de devolucin a la comunidad y el impacto de todo ello en los intervinientes (a nivel del pequeo equipo de trabajo,
del grupo total e indiviudal).
f)
Esta experiencia, por un lado, provey -a la Regin NEA- de profesionales que pudieran dar respuestas a las
demandas de asistencia tcnica y extensin en el campo profesional de la investigacin-intervencin. Es decir, para esta
regin del pas se constituy en una accin de posibilidad para atender al malestar institucional a travs de la formacin de
una comunidad profesional competente; por el otro, signific una experiencia vlida para seguir repensando la articulacin
entre los espacios de formacin y de enseanza que una carrera de este tipo requiere con los de investigacin-intervencin
en un caso real (no hipottico), todo ello complejizado por las exigencias del marco normativo acadmico que regulan los
posgrados en la institucin universitaria.
g)
Cuestiones a consideracin de los colegas: las instancias de ida a terreno desde el comienzo de la carrera (lo que
facilita y lo que obstaculiza) y las vicisitudes de llevar adelante una intervencin-investigacin en un caso real (no
hipottico) en el marco de las normas acadmicas que regulan los posgrados en la institucin universitaria.
ENTORNO VIRTUAL DE ENSEANZA APRENDIZAJE (EVEA) DE LA PLATAFORMA MOODLE COMO APOYO

VIRTUAL EN UN CURSO DE POSGRADO PRESENCIAL (Experiencia Pedaggica)
Alonso, Mara Rosario; Hermida, Mara del Pilar; Vietri, Silvia
Universidad de Buenos Aires - Farmacia y Bioqumica
Gerarduzzi, Diana Andrea, Ayudante de Primera en Farmacologa.
Palabras Claves :EVEA- MOODLE COMUNICACIN INTERACTIVA - TUTOR APRENDIZAJE GENUINO
REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA
Resumen:
PROPUESTA DE USO DE LA PLATAFORMA MOODLE COMO APOYO VIRTUAL EN EL CURSO DE POSGRADO
PRESENCIAL
Ensayo de disolucin: modelos matemticos y aplicaciones
En la actualidad el desarrollo de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ha posibilitado explorar diferentes
puertas de entrada al conocimiento tal como sostiene Gardner. Su incorporacin como potente recurso promovedor de la
La Buena Enseanza y el aprendizaje genuino, se presenta como un desafo interesante en el Nivel Superior.
La problemtica de la necesidad de mayor apoyo y consulta en algunos nudos conceptuales relacionados con el eje
temtico del curso, que resultaba inabordable en el espacio temporal de la clase presencial, nos llev a explorar los
Entornos Virtuales de Enseanza Aprendizaje (EVEA), particularmente la Plataforma Moodle, para buscar estrategias que
favorecen una mejor comprensin de los temas.
Nuestro inters es generar una propuesta didctica clara, original y atrayente donde el alumno tenga rpido acceso a la
bibliografa, al material didctico a utilizar en la clase presencial y participe de foros. Los EVEA se presentan como espacios
valiosos que permiten el seguimiento y evaluacin de los estudiantes: a travs de las calificaciones, las intervenciones de
los mismos y sus accesos a cada seccin del entorno. En el diseo del mismo se ofrecen imgenes potentes y se
promueve a travs de la activa participacin, la construccin compartida del conocimiento. Todo esto se realiza en el marco
del curso de postgrado: Ensayo de disolucin: Modelos matemticos y aplicaciones con una modalidad de trabajo tipo
taller.
Este proyecto ha sido puesto en conocimiento al titular de la Ctedra de Farmacologa de la Facultad de Farmacia y
Bioqumica, Prof. Dr. Carlos Mara Baratti, quien ha recomendado su implementacin en el curso.
Los recursos innovadores mencionados, puestos al alcance del estudiante y del profesorado ayudarn, al primero a
convertirse en protagonista y gestor de su propio aprendizaje; y al segundo en tutor y facilitador de este proceso.
Segn Onrubia, considerando el aprendizaje como un proceso de construccin, lo que el alumno aprende en un EVEA no
es una reproduccin de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboracin de ese
contenido mediada por su estructura cognitiva. De acuerdo a esto y desde nuestra concepcin constructivista acerca de
ensear y aprender nos proponemos que los aprendices pongan en juego procesos cognitivos de orden superior para
conseguir un saber autntico.
Finalmente, como logros en esta primera etapa de nuestra experiencia, rescatamos el poder analizar nuestro conocimiento
pedaggico del contenido a ensear y la reflexin sobre nuestra propia prctica de planificacin y diseo, reconociendo el
fortalecimiento de vnculos amistosos y la potenciacin de metas individuales mediante el aprendizaje colaborativo;
aspectos que hicieron de este trabajo en equipo una experiencia significativa y enriquecedora.
Abstract:
THE USE OF MOODLE PLATFORM PROPOSAL AS A VIRTUAL SUPPORT IN THE POSTGRADE PRESENTIAL
COURSE.
The dissolution assay: mathematical models and applications
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As Gardner stands by, the development of new technologies in information and communication has enabled us to explore
different knowledge entrance gates today. Its incorporation as a potent resource that promotes The Good Teaching and the
genuine learning is presented like an interesting challenge at the High Level.
The problem of greater support and consult necessity in some conceptual cores related to the thematic axis of the course
that resulted unapproachable in the temporal space of the presence class, leaded us to explore the Virtual Surroundings of
Teaching Learning
(EVEA), particularly The Moodle platform, with the aim of looking for strategies that promote a better subject comprehension.
Our interest is to generate a clear original and attractive didactic proposal, where the student has a quick access to
bibliography, to didactic material to use in presence class and participates in forums.
The EVEAS are presented like wealthy spaces that permit the chase and evaluation: through the students qualifications and
interventions and their accesses to each surrounding section. Potent images are offered in this design and the shared
construction of knowledge is promoted through the active participation. All this is realized in the post grade course
framework: the dissolution assay: mathematical Models and applications with a workshop like modality.
This project has been presented to Professor Dr. Carlos Maria Baratti, the official chair in Pharmacology of the School of
Pharmacy and Biochemistry, who has recommended its implementation in the course.
The above mentioned innovating resources being with in the reach of the student and the professor will help the former to
become protagonist and manager of his own learning and the second to become tutor and facilitator of this process.
As Onrubia states, considering the learning like a construction process, what the student learns in an EVEA is not a
reproduction of what is presented as a content to learn in that surrounding, but his own cognitive structure re elaboration of
that content. According to this, and since our constructivist conception about teaching an learning, we aim that the students
bring their cognitive processes of high order into play to reach an authentic knowledge.
Trabajo completo:
PROPUESTA DE USO DE LA PLATAFORMA MOODLE COMO APOYO VIRTUAL EN EL CURSO DE POSGRADO
PRESENCIAL Ensayo de disolucin: modelos matemticos y aplicaciones
Situacin que origin la experiencia.
En la actualidad el desarrollo de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ha posibilitado explorar diferentes
puertas de entrada al conocimiento tal como sostiene Gardner. Su incorporacin como potente recurso promovedor de La
Buena Enseanza y el aprendizaje genuino, se presenta como un desafo interesante en el Nivel Superior.
La problemtica de la necesidad de mayor apoyo y consulta en algunos nudos conceptuales relacionados con el eje
temtico del curso, que resultaba inabordable en el espacio temporal de la clase presencial, nos llev a explorar los
Entornos Virtuales de Enseanza Aprendizaje (EVEA), particularmente la Plataforma Moodle, para buscar estrategias que
favorecen una mejor comprensin de los temas. La realidad es que los alumnos no contaban con anterioridad con el
material para la clase, no pudiendo hacer una elaboracin previa del mismo y por otro lado no disponan de tiempo extra
para acercarse a clases de consulta. El otro inconveniente importante era el escaso vnculo entre los docentes
participantes del curso, que repercuta en la enseanza, ocasionando la redundancia de conceptos.
Nuestro inters es generar una propuesta didctica clara, original y atrayente donde el alumno tenga rpido acceso a la
bibliografa, al material didctico a utilizar en la clase presencial, participe de foros, pudiendo realizar consultas en cualquier
momento y actividades que promuevan la reflexin y el razonamiento de los conceptos mas complejos, siempre en el marco
de nuestro objetivo principal de proporcionar
herramientas para el anlisis de modelos de disolucin, aplicables a estudios de Bioequivalencia y Control de Calidad en la
prctica profesional. Esto implicar un incremento en la coordinacin entre los docentes respecto de los temas buscando
que cada clase est mejor articulada con el eje central del curso, que es otra de nuestras intenciones.
La expectativa con respecto al alumno es que asista al curso con el tema del da ledo y con ciertos conocimientos previos,
que sirvan para dar significado a los nuevos contenidos que vayan adquiriendo en las actividades desarrolladas en la
clase.
Segn Onrubia, considerando el aprendizaje como un proceso de construccin, lo que el alumno aprende en un EVEA no
es una reproduccin de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboracin de ese
contenido mediada por su estructura cognitiva. De acuerdo a esto y desde nuestra concepcin constructivista acerca de
ensear y aprender nos proponemos que los aprendices pongan en juego procesos cognitivos de orden superior para
conseguir un saber autntico.
El curso de postgrado: Ensayo de disolucin: Modelos matemticos y aplicaciones consta de ocho clases presenciales,
dictadas por un equipo constituido por cuatro profesores, tres con formacin en el rea de farmacologa, con distintas
especializaciones: biofarmacia, biodisponibilidad y uso del campus virtual y el cuarto en matemtica. Estos encuentros son
acompaados por tres mdulos de apoyo virtual diseados en la plataforma Moodle, que abarcan los ejes temticos
centrales: disolucin, modelos matemticos y correlacin in vivo in vitro. Los medios de la plataforma utilizados son
recursos como: edicin de textos (objetivos, material dado en las clases, heursticos para guiar en la resolucin de
problemas), enlaces a pagina web (FDA, Normativa vigente), actividades: como foros de consulta y discusin y
cuestionarios para remarcar las ideas relevantes. Adems de lo especificado, el primer mdulo contiene: el programa del
curso, la metodologa de trabajo y la forma de
evaluacin. El ltimo mdulo tiene una tarea- reflexin final sobre su aprendizaje en el curso y un cierre con un comentario
del profesor.
La modalidad de trabajo es tipo taller. En el componente presencial se explica con presentaciones de Power Point y
pizarrn, promoviendo el aprendizaje activo mediante el anlisis de conceptos, la relacin con conocimientos previos, la
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discusin, confrontacin de ideas y la reflexin grupal. Tambin se resuelven problemas aplicando conocimientos
adquiridos. Dice Pozo-Municio: las habilidades de resolucin de problemas son una consecuencia de la prctica sobre
ejercicios variados guiada por principios conceptuales que le dan sentido; en la medida que el estudiante supere sus
propias limitaciones, para acceder a un mejor uso de los propios recursos cognitivos en ese dominio, se incrementar su
pericia en el rea.
El proceso de evaluacin formativa se desarrolla durante todo el curso con la participacin en la plataforma de Moodle, a
partir de las respuestas de los estudiantes a los cuestionarios, de la participacin en los foros y en la clase presencial a
partir de la discusin y de la resolucin de problemas, donde el docente interviene, reorienta la tarea si es necesario y
acompaa a los alumnos en la superacin de las dificultades. Cada una de estas interacciones le permiten al docente,
evaluar el proceso de comprensin y tener instantneas de cmo el aprendiz va construyendo su saber.
La evaluacin sumativa consiste en la aprobacin de una prueba final.
Se realizaron reuniones docentes a fin de acordar en un clima armnico de trabajo, la articulacin de contenidos en funcin
del enfoque definido para el curso, la eleccin del material bibliogrfico y las estrategias didcticas a utilizar. Elaborar este
diseo, combinando el uso de la tecnologa como herramienta y los aportes de la psicologa cognitiva no fue cosa fcil. As,
a la hora de planificar el curso comenzamos a anticipar esa situacin educativa, a pensar como ensear, a ir estableciendo
pautas y criterios que luego nos guen en la accin, un diseo que seguramente a la hora de ponerlo en prctica por la
complejidad e imprevisibilidad de la situacin de enseanza, deberemos adaptarlo y darle forma de acuerdo al momento,
aplicando nuestro propio buen criterio en la prctica concreta, para construir una buena enseanza, de acuerdo con lo que
plantea Palamidessi.
Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales.
La tecnologa permite la continuidad en la comunicacin pedaggica entre los participantes del proceso educativo, al crear
el ambiente del aula en forma virtual ofreciendo distintas herramientas para la comunicacin, administracin de materiales,
con acceso a archivos de cualquier tipo, enlaces, bibliotecas, bases de datos; y gestin de los estudiantes. Su profundo
valor agregado refiere a sus posibilidades comunicacionales, no requirindose grandes conocimientos informticos, ya que
el entorno es muy amigable.
Los EVEA se presentan dotados de imgenes potentes basados en una expectativa cognoscitiva especfica. Es sabido
que conocemos y codificamos nuestra experiencia a travs de las palabras, pero tambin a travs de frmulas, grficos,
imgenes de modelos y del contacto directo con las cosas.
Estos espacios valiosos estn constituidos, como refiere ngeles Soletic, en torno a un proyecto de enseanza, permiten
la activa participacin, la confrontacin deliberativa de posiciones distintas para la construccin compartida de conocimiento
en un determinado mbito, el seguimiento, la evaluacin de los estudiantes a travs de las calificaciones, las intervenciones
de los mismos y sus accesos a cada seccin del entorno. Deben ser un territorio potencial de colaboracin en el cual se
produzcan las interacciones de los docentes que entrecruzan actividades de indagacin y comunicacin, un espacio en el
que sucedan cosas, como seala Burbules, donde se interacte.
El apoyo virtual se puede pensar tal como expresa Perkins, (1991, Pp.139-141), como un entorno de apoyo que favorece el
marco de acceso o flujo de informacin,
recuperacin de conocimientos, reelaboracin y aplicacin, este resulta enriquecido con la multitud de interacciones y
participaciones que ocurren en los encuentros, con los compaeros del curso, por ejemplo en un foro. Inicialmente el
docente, puede guiar a travs de preguntas potentes, pautas, sugerencias, aprovechado los recursos del entorno, para
enfatizar la comprensin y luego de a poco ir retirando ese sostn, apuntando a que el alumno finalmente adquiera por si
mismo la funcin ejecutiva, para tomar decisiones y aplicar lo aprendido, transfiriendo los conocimientos.
Uno de los grandes beneficios del campus es trascender las fronteras de tiempo y espacio de la clase, mejorando
significativamente las posibilidades de acceso a las consultas a favor de un proceso de andamiaje ms slido de los
conocimientos.
Estos recursos innovadores, al alcance del estudiante y del profesorado, bien aprovechados, ayudan, al primero a
convertirse en protagonista y gestor de su propio aprendizaje y al segundo en tutor y facilitador de este proceso.
Como logros en esta etapa de nuestra experiencia rescatamos en primer lugar la reflexin sobre nuestra propia prctica de
planificacin y diseo, considerando nuestro conocimiento pedaggico del contenido a ensear, cuestin que gener
interrogantes y nos llev a la bsqueda de justificaciones.
El Profesor debe poseer conocimiento pedaggico del contenido a ensear, como asevera Shulman y esto abarca las
formas de representacin y formulacin del tema que lo hace comprensible a otros, transformacin que se llama
transposicin didctica. (Andoni Velasco, 2004).
Tomando como referencia a Palamidessi, podemos decir que seleccionamos algunos contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales sustanciales para tratar en profundidad. Los mismos se organizaron por temas
considerando los intereses de los alumnos, tomando problemas que son cruzados por diferentes disciplinas cientficas.
Uno de los principales retos que enfrentamos los docentes reside en convertir los contenidos en actividades que
constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje.
Estas dan espacio al alumno para tomar decisiones, indagar, relacionar e integrar saberes, promueven el desempeo de
un papel activo, permiten establecer nexos con
situaciones nuevas, dan lugar al perfeccionamiento progresivo. Adems es necesario analizar si la actividad es la ms
adecuada para promover la internalizacin de determinados contenidos y que procesos de aprendizaje se quieren
estimular por medio de la misma.
Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y
contribuyen a la formacin ms general del alumno, ms all del contenido puntual de que se trate.
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Analizando hallamos varias propuestas elegidas de acuerdo a estos criterios:
Las explicaciones que ayudan a los alumnos a optimizar el funcionamiento de la memoria de largo plazo, ya que como
explica Astolf (2003, Pp.71-74), al estar estructurada como una trama semntica, todo lo que permita ampliar esta trama,
da sentido a la informacin, permite relacionarla con los conocimientos previos e integrarla, brindando as caminos efectivos
para su recuperacin.
Las discusiones, los debates propuestos en los foros, donde el docente no responde directamente sino que orienta y a
travs de preguntas estimula la indagacin y el pensamiento crtico, favorece que otros contesten promoviendo la
construccin de las zonas de desarrollo prximo destacadas por Vigovsky.
La tarea de reflexin final como actividad de meta cognicin que contribuye a mejorar el aprendizaje y nos orienta
para repensar nuestro plan de enseanza. Planificar como explica Palamidessi es un proceso de toma de decisiones que
involucra la vida de los dems. Decir esto no implica quitarle al docente la responsabilidad central que le cabe en esta
tarea, simplemente, es un modo de recordar que los dems implicados en el asunto tambin tienen cosas para decir y
aportar.
La resolucin de problemas autnticos donde nos proponemos el desarrollo de competencias propias de las prcticas
profesionales de referencia por parte del alumno tomando la concepcin de Perrenaud, (2003, Pp. 35.) en la cual, la
competencia implica la puesta en juego de esquemas de pensamiento, percepcin y accin en el contexto de una prctica;
moviliza recursos que asocia para lograr una accin eficaz en una situacin compleja.
El hecho de explicitar el programa, los objetivos, la modalidad del curso, evaluacin, duracin, etc. le permite al estudiante
una mirada global que lo ayudara a planificar y organizarse en sus tareas. En la medida que el proceso de programacin
aumenta la explicitacin de los criterios, aumenta la posibilidad de reflexionar sobre l, someter a crtica los supuestos que
lo sustentan y evaluar las consecuencias de su aplicacin. (Feldman-Palamidessi, 2001, Pp.18).
Enunciando el objetivo de la clase se est intentando explicitar el problema que se quiere plantear a los alumnos, dado
que segn Palamidessi (1998, Pp.13), toda situacin de enseanza supone la existencia de un problema para el aprendiz,
que es capaz de resolver si recibe la ayuda y el contenido necesario para enfrentarlo.
Es parte de nuestra responsabilidad y compromiso con nuestra labor docente reflexionar sobre nuestras prcticas,
obteniendo elementos para mejorar continuamente los procesos de enseanza/aprendizaje; educar promoviendo lo
humano, brindando valores como resalta Philippe Merieu, para llegar a lo que debe ser nuestra meta final como docentes
universitarios: la formacin integral de profesionales ticos y competentes.
Finalmente nuestro trabajo como equipo interdisciplinario de profesores en el proceso de diseo permiti que cada uno
fuera realizando juicios de valor desde la perspectiva de su disciplina otorgando mayor validez y confiabilidad al producto
final, a la vez que fortaleci nuestro vnculo amistoso y potenci los logros individuales y la creatividad mediante el
aprendizaje colaborativo. Estos aspectos hicieron de este trabajo en equipo una experiencia desafiante, significativa y
enriquecedora, destacando el valor del mrito docente colectivo y no el individual.
Cuestiones que quieren ponerse a consideracin de los colegas.
Uno de los cuestionamientos que nos planteamos a futuro es la posibilidad de gestionar convenientemente el entorno
virtual, dado que un desempeo eficiente como tutor segn Berrocoso y Arroyo requiere tiempo y dedicacin intensa,
comprometida, responsable y atenta para saber detectar cuando el estudiante est necesitando un contacto ms
personalizado y para poder responder adecuadamente a las inquietudes especficas de todos y cada uno. Es interesante
resaltar que estas estrategias de enseanza, que favorecen la participacin de los alumnos, ponen permanentemente en
evidencia los conocimientos del profesor, situacin positiva que nos provoca la necesidad de indagar y profundizar para
responder al alumno. En conclusin, se debe ser experto. Seguramente esto quedara para explorar en la segunda etapa de
nuestra experiencia.
La tecnologa se muestra como herramienta en los procesos de enseanza, pero no reemplaza al docente en sus prcticas.
Si la tecnologa es necesaria, el docente, en este punto es imprescindible.
Como un puente sutil tendido entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de la situacin educativa, el
diseo y la planificacin constituyen un momento y una herramienta para afirmar nuestra condicin de enseantes. Es
nuestra hiptesis de trabajo que, seguramente, hemos de ajustar en un futuro (Palamidessi-1998)
Una reflexin que nos surge es que al disear un buen material, persiguiendo los mejores propsitos, este pierde su razn
de ser si el alumno no lo aprovecha. A nuestro criterio, habra que pensar en el tiempo que los alumnos necesitan para
desarrollar las actividades y como despertar el inters e involucrarlos en el proyecto.
En la actualidad la tecnologa es parte de nuestro entorno y tiene alta influencia en la vida de las personas, facilita
ampliamente las posibilidades de acceso a todo tipo de informacin, variedad de propuestas y flexibilidad de eleccin. Nos
enriquece con otras formas de pensar y de resolver situaciones. Desde esta mirada debemos tener amplitud mental para
valorar sus ventajas y reconocer sus limitaciones, apuntando a un uso adecuado en educacin, encuadrado en una
propuesta pedaggica constructiva, manteniendo un equilibrio entre lo nuevo y lo tradicional sin olvidar la idea de Burbules :
es fundamental formar y formarnos como hiperlectores crticos.
Es este un buen punto para concluir valorando las palabras de A. de Alba (1993, Pp. 40-44) relativas al curriculum del siglo
XXI, el cual, podra permitir la generacin de una nueva estructura que recupere los elementos valiosos de la formacin
universitaria al tiempo que brinde la formacin dinmica y actual que demanda el presente y futuro cercano. Esta iniciativa
debera considerar contenidos bsicos y estables y otros ms flexibles que pudieran trasformarse de acuerdo a cambios
del mercado laboral, la prctica profesional o los avances de la ciencia y tecnologa, reconociendo la importancia creciente
de sistemas de educacin abierta y educacin a distancia, pensamos en generar en los estudiantes verdaderas
experiencias educativas, aquellas que segn Eisner alientan el crecimiento de la inteligencia humana, nutren la curiosidad y
producen satisfacciones al realizar cosas que valen la pena.
Bibliografa
ANDONI GARRITZ y Rufino Trinidad-Velasco, (2004). El conocimiento pedaggico del Contenido, Educacin qumica,
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Anterior
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DE ALBA, A. (1993) El curriculum universitario ante los retos del siglo XXI: la paradoja entre el posmodernismo,
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PERRENOUD, P. (2003) La nocin de competencia. Programas escolares y competencias Construir competencias
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BURBULES N. Educacin: riesgos y promesas de la tecnologa. Lectura critica en la internet. Pp. 119-156.
DEL MESIANISMO A LA APROPIACIN SUBJETIVA: VARIABLES PARA PENSAR LAS ESTRATEGIAS DOCENTES.
lvarez, Blanca Estela; Boveda, Fernando; Xantakis, Elvira Ins; Zampella, Liliana.
Palabras Claves: ESTUDIANTE - CONOCIMIENTO - DOCENTE - ESTRATEGIAS - MESIANISMO
Resumen:
Los cambios econmicos, sociales, polticos y cientfico-tecnolgicos ocurridos en las ltimas dcadas han promovido la
construccin de una imagen de subjetividad singular, caracterizada por el individualismo, la inmediatez, el materialismo y la
urgencia del zapping. Estas caractersticas no estn ajenas a la interaccin ulica.
El presente trabajo se propone reflexionar sobre la experiencia ulica de interaccin entre el estudiante universitario, el
docente y el contenido, desde las estrategias docentes empleadas. Para ello toma en cuenta la experiencia pedaggica
acontecida en la materia Psicologa Social II, de la Facultad de Psicologa (U.B.A.).
Resulta indispensable como punto de partida interrogar Qu lugar pretendemos ocupar como docentes en relacin a los
estudiantes y al conocimiento que se intenta transmitir? Qu lugar pretenden ocupar los estudiantes en relacin a los
docentes y al conocimiento que se proponen incorporar?, y finalmente, Qu lugar se quiere dar al conocimiento en
relacin a dichos actores?
El estudiante se encuentra inserto en una trama histrica, poltica, social y cultural que lo atraviesa, a la vez que lo empuja
a una posicin: esperar de Otro el conocimiento verdadero y las habilidades ptimas que le permitirn desenvolverse en su
vida cotidiana. Dicha posicin se encuentra acompaada por la tendencia dominante de un modelo de enseanza y
aprendizaje que se revela an vigente: el modelo de enseanza tradicional.
La utilizacin de estas concepciones pedaggicas y metodolgicas genera posiciones de dependencia respecto del
conocimiento por parte del estudiante y hace que el conocimiento parezca como propiedad de un otro que se encargar de
transmitir y revelar en el momento apropiado. Esta situacin muestra un nfasis sobre los contenidos ms que sobre las
habilidades e intereses de los estudiantes. La funcin de la institucin educativa y de la prctica docente en este modelo de
enseanza es transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra
cultura.
En consecuencia, y para que se manifieste una actitud pasiva con caracteres de mesianismo renovado en el estudiante,
es necesario que un otro encarne el rol de Mesas y conciba al conocimiento como algo de su propiedad. De este modo, el
conocimiento no es construido en conjunto, sino algo que aparece como preestablecido.
Esta actitud del estudiante es comparable con la actitud de los seguidores del Mesas: escuchan, repiten y obedecen al
Maestro. El alumno, afirma Gimeno Sacristn y Prez Gmez, incorpora los contenidos disciplinares de manera arbitraria,
memorstica, superficial o fragmentaria porque no puede desarrollar esquemas para una comprensin significativa.
A partir de estas reflexiones, se intenta analizar la experiencia pedaggica vivida por quienes escriben, no slo las
utilizadas habitualmente y promovidas en el nivel universitario, sino tambin aquellas aprehendidas en la propia experiencia
de vida educativa. Desde este lugar, se aspira a promover un espacio para la elucidacin, deconstruccin y construccin
de nuevas estrategias superadoras. Estrategias que impulsen aprendizajes significativos, que integren contenidos
disciplinares y procedimientos metodolgicos, que creen un clima ulico que favorezca la interrogacin y la elaboracin de
los estudiantes, enriquecidas por la oportuna intervencin docente.
Abstract:
The economic, social, political and scientific-technological changes happened in the last decades has promoted the
construction of an image of singular subjectivity, characterized by the individualism, the immediateness, the materialism and
the urgent of zapping. This features dont are alien to the interaction in classroom.
This work is proposed to reflect about the experience in classroom of the interaction between the university student, the
teacher and the content, from the teaching strategies employed. For this take in account the pedagogical experience
happened in the subject Social Psychology II, of the school of Psychology (U.B.A).
It is indispensable as starting point interrogate What place are we claiming to occupy as docents in relation to students and
the knowledge that is tried to transmit? What place are students claiming to occupy in relation to teachers and the
knowledge that they tried to incorporate? , and finally, What place is wanted to give to the knowledge in relation with such
actors?
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The student is inserted in a historical, politic, social and cultural weft that crosses him, at once that it pushes him in a
position: wait from Other the true knowledge and the optimum skills that allow him to develop in his everyday. Such position
is accompanied with the dominant tendency of teaching and learning that reveals still in force: the traditional teaching model.
The use of these pedagogical and methodological conceptions generates dependents positions respect to knowledge by the
student and makes that knowledge seems like a property of Another that is responsible to transmit and reveal in the
appropriate moment. This situation shows an emphasis about the contents more than the interest and skills of students. The
function of the educational institution and the teaching practice of this teaching model is transmit to new generations the
corps of disciplinary knowledge that constitute our culture.
In consequence, and to express a passive attitude with characters of renewed messianism on the student, is necessary
that other embodies the role of Messiah and conceive the knowledge like something of his propriety. Thus, the knowledge is
not built in ensemble, but something that appears like predetermined.
This attitude of student is comparable with the attitude of the Messiah followers: listen, repeat and obey to the Master. The
student says Gimeno Sacristn and Prez Gmez, incorporates the disciplinary content in an arbitrary, memory, superficial
or fragmentary mode because he cant develop plans for a significant understanding.
From these reflections, it attempts to analyze the pedagogical experience lived by who writes, not only the usually used and
promoted in university level, but also those taken in the own experience of educational life. From this place, we aim to
promote a place for the elucidation, deconstruction and construction of new overcoming strategies. Strategies that impulse
significant learning, that integrates disciplinary contents and methodological procedures that creates a classroom climate
that favors the interrogation and elaboration from students, enriched by the appropriate teacher intervention.
Trabajo completo:
Docencia universitaria: sus estrategias
El acto docente implica tener presente al alumno que aprende, dado que la enseanza es una actividad auxiliar,
instrumental y transitiva que produce efectos en dicho aprendiz por medio de la relacin dinmica, interpersonal e
intencional que se da entre ambos, a propsito de un contenido cultural.
Toda estrategia metodolgica incluye la seleccin conciente de un camino. En dicha eleccin, el docente comprometido con
el aprendizaje del estudiante, contempla el ms oportuno en relacin con el contenido disciplinar de su especialidad, el
espacio fsico y el contexto socio-cultural en el cual se desenvuelve, para alcanzar los objetivos planteados. Las estrategias
didcticas ayudarn a ensear con eficacia y posibilitarn que el estudiante aprenda con mejor disposicin el saber
disciplinar.
La actuacin elegida por el docente repercute en los otros dos elementos de la trada didctica, es decir, en el contenido
que se selecciona, y en los alumnos para que encuentren el sentido y valor de los mismos, y de este modo se dispongan
para aprehenderlos. sta incide en los procesos cognitivos de quien aprende y en las actividades que susciten el alcance
de la meta, lo que implica que su puesta en marcha demanda una previa planificacin y un acompaamiento del proceso y
evaluacin de los resultados.
Las acciones y las actividades consecuentes impulsan la adopcin de un mtodo, con sus correspondientes procedimientos
y tcnicas que no constituyen un secreto profesional. Al contrario, el docente estratgico participa al estudiante el objetivo a
alcanzar y los procedimientos seleccionados que implementar, con sus justificaciones de valor, de modo que
progresivamente se vayan formando aprendices estratgicos, es decir, estudiantes concientes de las operaciones de
pensamiento que realizan cuando se disponen a aprender.
Cabe destacar la importancia de la capacitacin profesional para la utilizacin de estrategias metodolgicas conducentes a
la mejor asimilacin de la cultura universitaria, y a una mayor interaccin en el contexto ulico. El dominio de las mismas
impulsar aprendizajes significativos y relevantes, integrando contenidos disciplinares y procedimientos metodolgicos, que
crean un clima ulico que favorece continuamente la interrogacin y la elaboracin, es decir, situaciones de aprendizaje
enriquecidas por una oportuna intervencin docente.
La organizacin de la enseanza en la Universidad debe considerar como imprescindible el desarrollo del inters del
estudiante por la investigacin. Esto significa que el docente no realiza slo una transmisin del saber sino que promueve
en forma gradual los procesos de indagacin de los mismos.
El protagonismo de los estudiantes conlleva el desarrollo de clases activas y la promocin en ellos de un estilo dinmico de
aprendizaje, a la vez que constituye un desafo para el profesor de compartir sus reflexiones, decisiones, interrogantes y
propuestas. Con un mayor conocimiento acerca de las preferencias de aprendizaje de los estudiantes, con la forma ms
adecuada para cada grupo, el docente puede brindar una formacin ms personalizada y una atencin ms respetuosa de
las diversidades individuales.
Los problemas didcticos en el aula
En el recorrido docente transitado durante varios cuatrimestres encontramos, por un lado, dificultades de motivacin y
adquisicin de contenidos tericos en los estudiantes. Creemos que el exceso de clases expositivas, sumado a la
inmediatez con la que los alumnos esperan alcanzar el ttulo, opera como obstculo de dichos procesos.
Por otro lado, la actitud docente y algunos sistemas de evaluacin vigentes facilitan el aprendizaje memorstico y repetitivo.
Esto implica una respuesta adaptativa y acorde, en desmedro de la puesta en juego de su subjetividad y el aprendizaje
significativo.
A su vez, el estudiante se encuentra inserto en una trama histrica, poltica, social y cultural que lo atraviesa, a la vez que lo
empuja a esta posicin: esperar de Otro el conocimiento verdadero y las habilidades ptimas que le permitirn
desenvolverse en su vida cotidiana. Dicha posicin es acompaada por una tendencia hegemnica de un modelo de
enseanza y aprendizaje an vigente: el modelo de enseanza tradicional. Centrado en los contenidos disciplinares ms
que en las habilidades e intereses de los estudiantes, mientras que la funcin de la prctica docente es transmitir a las
nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura .
Frente a esta problemtica surge en la Ctedra una propuesta pedaggica, que aunque conocida es poco implementada en
materias de primer ao de la carrera: Licenciatura en Psicologa (U.B.A.). Se decide promover la implementacin de
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estrategias indirectas con la inclusin de un trabajo de campo de modalidad grupal como instancia de elaboracin del
conocimiento disciplinar, cuya finalidad apunta a reposicionar los componentes de la trada: docente-alumno-contenido.
Propsitos
La incorporacin del trabajo de campo de modalidad grupal como instancia de elaboracin del conocimiento disciplinar, es
resultado de una modificacin introducida en el programa de la materia, con la finalidad de facilitar un reposicionamiento de
los componentes de la trada. Se mencion en las pginas anteriores la predominancia de las clases expositivas como
estrategia de intervencin predilecta en el mbito universitario. Creemos que esta accin directa genera posiciones
dependientes por parte del estudiante y hace que el conocimiento aparezca como propiedad de un Otro que se encargar
de transmitir y revelar en el momento apropiado. El alumno, afirma Gimeno Sacristn y Prez Gmez, incorpora los
contenidos disciplinares de manera arbitraria, memorstica, superficial o fragmentaria porque no puede desarrollar
esquemas para una comprensin significativa . Dicha actitud puede compararse con aquella de los seguidores del Mesas :
escuchan, repiten y obedecen al Maestro; los subordinados deben sujetarse a los contenidos y repetrselos a las prximas
generaciones:
Estos, pues, son los mandamientos, estatutos y decretos que Jehov vuestro Dios mand que os enseaseY estas
palabras que yo te mando hoy, estarn sobre tu corazn; y las repetirs a tu hijos, y hablars de ellas estando en tu casa, y
andando por el camino, y al acostarte, y cuando te levantes. Deuteronomio 6: 1), 6, 7 versin Reina-Varela, revisin 1960.
El Mesianismo se entiende como una cosmovisin o ideologa donde el cambio del estado de una sociedad o grupo de
creyentes, es originado por la llegada de un Hroe, producindose conjuntamente el establecimiento de un nuevo orden .
Dicha modalidad establece relaciones de poder y saber en las que el sujeto es concebido como una tabula rasa donde el
Maestro talla.
En consecuencia, adems de una actitud pasiva por parte del alumno, es necesario que un Otro encarne el rol de Mesas y
entienda al conocimiento como algo de su propiedad, no construido en conjunto, sino que aparece como preestablecido.
Ams Comenius retoma esta expectativa escatolgica promovida por un pueblo sumido en dificultades y necesitado de una
intervencin divina, para pensar su conceptualizacin de la enseanza y su ideal pansfico: ensear a todos todas las
cosas . En los inicios del siglo XVII, escriba en su texto Didctica Magna que la tarea de los formadores de la juventud,
expresin con el que se refera a los docentes, era una vocacin celestial: los comprometa a plantar y regar las plantitas
del Paraso, para luego recoger el fruto de su trabajo. Sostena que los eruditos eran hombres dotados con sabidura y
buen juicio por el Seor, que deban procurar con todas vuestras fuerzas que otros lleguen al mismo grado . Siguiendo la
mirada histrica de Tedesco y Tenti Fanfani sobre el trabajo docente, se puede mencionar uno de los tres principios
histricos que estructuran el oficio del maestro: El maestro sacerdote apstol, surgido como respuesta a la funcin que
tena la escuela de construir una nueva subjetividad que se adjudicaba al ciudadano de la repblica moderna. La tarea
docente era resultado de una vocacin, y la enseanza ms que una profesin era una misin.
Dichas concepciones paradigmticas nos permiten pensar las experiencias pedaggicas de estos ltimos aos en la
Facultad de Psicologa. Por un lado permite rescatar el aspecto vocacional de la tarea docente, y por otro permite evaluar
el uso excesivo de las estrategias didcticas directas y la dependencia del saber del docente.
Uno de los propsitos de introducir el trabajo de investigacin grupal es brindar un espacio para reformular las posiciones
del estudiante y del docente en relacin al conocimiento: alentar la transformacin de la actitud pasiva del primero en una
activa: buscar, observar, preguntar, componer; y trastocar la posicin de poseedor y dador del saber del segundo por el de
facilitador: orientar, acompaar, interrogar, escuchar.
La naturaleza del conocimiento es otro aspecto a considerar de este acontecimiento mesinico: tanto el pueblo judo como
el cristianismo poseen un texto sagrado cuyo valor de Verdad no se cuestiona. Si se registra la importancia de la Currcula
en los distintos niveles educativos y de los Planes de Estudios, conjuntamente con las leyes que componen el Sistema
Educativo Argentino, es posible pensarlos como un cuerpo textual sagrado. Existen docentes que se aferran a dichos
documentos, movidos por una obediencia ciega, que repite y repite cual sacerdote en la lectura del texto sagrado durante
la liturgia. La posicin religioso-paradojal es la re-ligacin suprema al otro y la aceptacin de su exterioridad a toda
especulacin .
La interaccin generada entre el docente, los estudiantes y el conocimiento puede ser analizada teniendo presente los
mtodos dialctico y ana-lctico. El primero es, un camino, un movimiento, radical e introductorio a lo que las cosas son .
Es el camino que la totalidad realiza en ella misma: desde los entes al fundamento y viceversa; es la expansin dominadora
desde si. A partir de estas afirmaciones surge el segundo propsito de la experiencia pedaggica, reflexionar sobre el
pasaje de la totalidad ontolgica de la trada a la concepcin de otro como otro. El mtodo dialctico genera una forma de
interaccin entre el docente y el estudiante, cuyas posiciones y recursos metodolgicos de enseanza-aprendizaje, se
sostienen en base a una forma de produccin de conocimiento propio de este abordaje. Se parte de una Tesis (idea o
Saber del cual el docente se apropia convirtindose en el emisor), hacia una Anttesis (estudiante receptor de dicho Saber),
y como resultante de esta dialctica se produce un conocimiento de nuevo orden llamado Sntesis.
Es necesario estar advertidos que bajo esta dinmica se piensa o analiza al Otro (el estudiante), desde la mirada de Uno
(el docente), lo cual, el producto de esa relacin (sntesis del conocimiento) incluye la subjetividad de la propia mirada, es
decir, la de Uno.
El segundo mtodo parte desde el otro como libre, como un ms all del sistema de la totalidad; que parte entonces desde
su palabra, desde la revelacin del otro y que con-fiando en su palabra obra, trabaja, sirve, crea .
El trabajo de investigacin es un camino del pensar ana-lctico, que parte de la revelacin del otro y piensa su palabra. La
aceptacin del otro como otro significa una oposicin tica, una eleccin y un compromiso moral: es necesario negarse
como totalidad para que surja el otro como otro, es necesario saber situarse en el cara-a-cara, en el thos de la liberacin,
para que se deje ser otro al otro .
La experiencia pedaggica del trabajo de campo, parte de una concepcin del sujeto del nivel superior como adultos que
han formado su autoconcepto como seres responsables de su propia vida, a partir del pasaje por otros mbitos de
educacin como las escuelas u organizaciones. En este sentido, nos centramos en una visin psicosocial del sujeto, sin por
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ello desconocer la importancia de su interrelacin con la visin biolgica, poltica e histrica. Los estudiantes son sujetos
activos, partcipes de su propio proceso de enseanza y aprendizaje, considerado ste ltimo como perodos de creacin y
transformacin de significados.
La experiencia pedaggica implementada se desarrolla en los espacios de trabajos prcticos. Se espera que los
estudiantes realicen las siguientes actividades:
1) Agruparse en nmero reducido de integrantes para realizar esta experiencia en grupo. La actividad grupal fortalece el
intercambio y el desarrollo de fundamentos que sostengan su desarrollo.
2) Elegir un objeto de estudio que les permita desplegar uno de lo ejes temticos sugeridos por la Ctedra. Esta actividad
es una invitacin a ejercitar su capacidad de anlisis y recortes significativos que se ajusten a las pautas establecidas
anticipadamente.
3) Reflexionar sobre las posibles variables a tener en cuenta en la investigacin y definir con conciencia aquellas que se
despliegan con ms fuerza en el campo.
4) Pensar en la metodologa para la investigacin y en las tcnicas de recoleccin de datos a utilizar.
5) Definir el marco terico con el que interpretarn los datos recolectados.
6) Finalmente producirn un escrito que refleje los resultados y el procedimiento seguido en la investigacin.
Reconocemos que si el alumno tiene claro qu se pide en los diferentes tipos de actividades, su comportamiento ser
autorregulado de acuerdo con la norma requerida para cada tarea y ser impuesto por una determinada dinmica de
trabajo. La elaboracin y construccin de metodologas de enseanza deben promover y sostener un sujeto pensado desde
la andragoga: un sujeto activo, independiente, con capacidad de apropiarse del conocimiento, y al mismo tiempo, capaz de
promoverlo. En este encuadre de trabajo, el docente se convierte en vehculo para que el estudiante realice un movimiento
orientado hacia la autodireccin.
Cada uno de estos pasos requiere la orientacin del docente, al que concebimos como un facilitador que promueve la
transformacin permanente del pensamiento, actitudes y comportamientos de los aprendices. Las actividades del docente
se centran en la escucha de sus estudiantes, la realizacin de preguntas que orienten la tarea de recorte, eleccin,
articulacin terica y en la orientacin que facilite el aprendizaje. Una mirada globalizadora de la materia ayudar a la hora
de acompaar en la eleccin de los textos cientficos con los cuales se articularn los datos recolectados.
Resulta indispensable reconocer que toda transformacin de significados conlleva una intencionalidad educativa y que no
se trata solamente de una situacin particular dentro del aula. Las diferentes dimensiones que lo atraviesan trascienden el
accionar de dichos actores en el aula y la universidad: los modos de actuar y de pensar son determinados por un contexto
cultural, social, poltico, emocional, que crea subjetividades diversas. La educacin es un entramado complejo con mltiples
dimensiones para analizar, lo que implica aceptar la complejidad de las situaciones a las que se enfrentan tanto los
docentes como los estudiantes a partir de esta mirada multideterminada. Lo que ocurra en la enseanza debe ser resuelto,
analizado, descubierto, en la interaccin de elementos que intervienen en esa prctica.
El docente diagnostica permanentemente y elabora estrategias de intervencin especfica y adaptada a la situacin
concreta del aula. Es necesario respetar los ritmos y diferencias individuales garantizando la igualdad de oportunidades,
partiendo de un currculum flexible que promueva el intercambio y la participacin activa de todos y cada uno de los
estudiantes.
El equipo docente busca con esta experiencia pedaggica promover un cambio de actitud en el estudiante que lo aleje de la
posicin mesinica que caracteriza su aprendizaje, a la vez que invita a los docentes a repensar su posicin.
Es muy importante que se introduzcan la discusin, la elaboracin y resolucin de problemas, y tambin que habiliten un
espacio para que quien ensea pueda aprender. Dussel (1974) define la ana-lctica, como un concepto que remite a un
momento superador del mtodo dialctico y que incorpora una nueva posibilidad de construir conocimiento, a partir de que
tambin se redefine el lugar del docente y el estudiante. Se habla de momento superador en tanto que la accin docente
requiere que transiten por el proceso de aprender a ensear; de adquirir las competencias especficas para la accin
didctica, a fin de poder realizar luego el valioso acto de ensear a aprender a sus estudiantes. Pero este proceso no
debera culminar aqu, el docente tambin debera estar preparado para aprender del estudiante. De esta manera, se abre
la posibilidad para que la mirada del Otro (estudiante) quede incluida en la produccin del conocimiento que hace Uno
(el docente). Una Otredad diferente, no construida necesariamente desde la mirada de Uno. Supone formas de conocer
y establecer la relacin entre la enseanza y el aprendizaje, en donde el docente pueda trabajar, tambin, con y desde
ellos.
Las estrategias se agrupan en la dimensin didctica del saber, tomando en cuenta su centramiento:
Estrategias centradas en el formador: Estrategias expositivas - Interrogacin didctica.
Estrategias centradas en el alumno: Solucin de problemas - Elaboracin de proyectos - Torbellino de ideas.
Estrategias centradas en el medio: Estudio de casos - documentos audiovisuales - Prensa escrita.
El equipo docente reconoce que las estrategias de uso habitual en el nivel superior son las centradas en el formador,
aunque se propone un traslado del centro hacia los estudiantes. El modo de trabajo privilegiado es el grupal, porque
sostenemos que a travs de l se promueve: respeto y valoracin del otro par; intercambio y discusin de conocimientos
previos de quienes participan; la toma de decisiones para el recorte del objeto y la elaboracin de hiptesis; distribucin de
tareas que agilicen el desarrollo y que al mismo tiempo los desafe a un ensamble que refleje su unidad grupal.
Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas habituales
La experiencia pedaggica en la que se centra el equipo de docentes no es desconocida, sin embargo innova en los
efectos que se espera a futuro. La implementacin de un trabajo de campo en una materia de primer ao de la carrera
favorece el desarrollo de una actitud investigativa en el estudiante, imprescindible para una formacin profesional. La
investigacin no es solo terreno de eruditos y acadmicos, sino que es accesible a todo aquel que se interese en ella.
Vincularse con la tarea de investigacin ayudar a desmitificar la idea de que el rea clnica es la nica va de insercin
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laboral. Finalmente, esta experiencia pretende introducir al futuro psiclogo/a al rea de incumbencia profesional de la
psicologa social comunitaria.
Logros
La experiencia pedaggica al ser aplicada en primer ao de la carrera, recoger sus logros en las futuras promociones de
graduados. Hasta el momento, es posible contabilizar como logros algunos trabajos entregados por los alumnos y alumnas
de alta calidad acadmica.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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Wasserman, S. (1994). El estudio de casos como mtodo de enseanza. Buenos Aires, Amorrortu.
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA

EDUCACIN (Experiencia Pedaggica)
Alzamora, Sonia; Negrotto, Adolfo
Universidad Nacional de la Pampa - Educacin
Palabras Claves: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN - FORMACIN ENSEANZA Y APRENDIZAJE - ESTRATEGIAS Resumen:
La asignatura Sociologa de la educacin se dicta en el Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la
Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam.
Tratamos de lograr una mejor comprensin de las posibilidades de aplicar los conocimientos de los estudiantes a
situaciones educativas problemticas as como de favorecer el desarrollo de estructuras de pensamiento relacionales a
partir de la apropiacin y relacin entre los contenidos de la asignatura.
En el proceso de enseanza de dicha asignatura, desde hace varios aos fuimos introduciendo modificaciones
permanentes en las estrategias didcticas utilizadas y en los contenidos con el objetivo de favorecer el aprendizaje de los
estudiantes desde un enfoque constructivista. Se pretende desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje que, a partir
de la recuperacin de los conocimientos ya construidos por los estudiantes en su trayectoria formativa previa y en su vida
cotidiana, propenda a la construccin de nuevos conocimientos de mayor complejidad, significatividad social y
transferibilidad a partir de la comprensin del campo de la sociologa de la educacin.
Las situaciones problemas reales o simuladas propuestas como dispositivos de enseanza y aprendizaje, presentan a los
estudiantes escenarios educativos actuales; las mismas tienen diferentes niveles de dificultad para favorecer el aprendizaje,
de manera que les permite relacionar los conceptos tericos con las situaciones problemas en secuencias de complejidad
creciente. Para ello se proponen dos momentos:
1-Elaboracin de mapas conceptuales de las distintas perspectivas tericas que se presentan en la asignatura.
2-Anlisis de las situaciones problemas con la ayuda de los mapas conceptuales construidos previamente.
Si bien es extremadamente importante la elaboracin de alternativas de resolucin a la situacin problema planteada, por el
tiempo que exige el anlisis e interpretacin de la misma hay grupos de estudiantes, que por sus caractersticas, requieren
de mayor tiempo para realizar las actividades propuestas. En estos casos se prioriza el diagnstico.
Los docentes de la asignatura participamos en la produccin de un campo de conocimientos a travs del proceso de
transposicin didctica en el aula; recurriendo a una estrategia interactiva con los estudiantes que cursan la asignatura.
Pretendemos aportar reflexiones y resultados parciales sobre estrategias para la enseanza y el aprendizaje en el nivel
universitario, caracterizado ste por un fuerte supuesto de los docentes respecto a que el aprendizaje es una
responsabilidad del estudiante.
Abstract:
The signature Sociology of Education is dictated by the Professorship and Degree Course of Education Sciences Studies
at Human Sciences Faculty (UNLPam).
We try to achieve a better comprehension about the possibilities of applying the students knowledge to problematic
educational situations, and also to favor the development of reflexive thought structures since making own and relating the
contents of the signature.
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The teaching process of this signature has suffered within the last years permanent changes in the didactic strategies, and
also in the contents, with the objective to benefit the learning process of the students since a constructive knowledge
approach. With this, we pretend to develop teaching and learning strategies that recovers students knowledge already
constructed in the previous learning periods and also in their every day life, tending to construct more complex, socially
significant and transferable knowledge, since the comprehension of the Sociology of Education field.
The real or simulated problematic situations proposed as teaching-learning devices, offer to the students current educational
scenarios. They show different levels of complexity in order to favor the learning, allowing the students to relate the
theoretical concepts with the problematic situations presented in increasing complexity sequences. Thereby, two moments
are proposed:
1Development of conceptual maps from the different theories presented y the signature.
2Problematic situations analysis with help of the previously constructed conceptual maps.
Although is extremely important the production of resolution alternatives to the problematic situation offered, the analysis
and interpretation phase takes more time in some groups of students with characteristics that make them require more time
to complete the proposed activities. In these cases we give priority to the diagnostic phase.
The teachers in this signature participate in the production of a knowledge field trough the
didactic transposition process in the classroom, turning to an interactive strategy with the students that are coursing the
signature.
We pretend to contribute with reflections and partial results about teaching and learning strategies at University level. This is
characterized by the supposition from the teachers that the knowledge process is a students responsibility.
Trabajo completo:
La asignatura Sociologa de la educacin del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Facultad de
Ciencias Humanas de la UNLPam, se encuentra ubicada en el tercer ao, primer cuatrimestre de las carreras. Hay
previamente una Introduccin a la Sociologa en el primer ao.
Los objetivos planteados para esta asignatura propenden a que los estudiantes:
- Realicen una adecuada adaptacin de las categoras tericas a las particularidades del contexto que se estudia.
-Reflexionen acerca de las contradicciones y rupturas lgicas que habitualmente se producen entre la interpretacin de una
situacin problema y las propuestas sugeridas para superarlo.
- Comprendan la necesidad de pensar las evaluaciones de sus aprendizajes en trminos de relaciones entre conocimientos
para identificar y resolver situaciones problema.
- Vinculen teora y prctica asumiendo una perspectiva que contribuya a integrar los aprendizajes realizados en distintas
ctedras.
- Accedan a una mirada interdisciplinaria que ayude a contrarrestar los aprendizajes fragmentados.
- Reconozcan los aportes que puede proporcionar la Sociologa de la Educacin a su campo laboral, tanto en instituciones
formales como en mbitos comunitarios.
- Transfieran conceptos tericos a diferentes situaciones educativas reales o simuladas, con la intencin de contribuir al
desarrollo de estrategias de cambio que contribuyan a superar problemticas educativas previamente identificadas y
analizadas.
Caractersticas del trabajo didctico implementado:
En el ao 2005 se realiza la presentacin de la propuesta de trabajo con una situacin problema simulada. A partir de este
trabajo se avanz con los estudiantes en el proceso de identificacin y delimitacin de problemas, su anlisis desde
diferentes enfoques tericos esta asignatura y de otras de la carrera, en la interpretacin de los problemas educativos
adaptndolas a las particularidades de la situacin. Especficamente, tratamos que reflexionen acerca de las
contradicciones y rupturas lgicas que habitualmente se producen entre la interpretacin de una situacin problema y las
propuestas sugeridas para superarlo as como que comprendan la necesidad de pensar las evaluaciones de sus
aprendizajes en trminos de relaciones entre conocimientos para identificar y resolver situaciones problema.
La intencin ha sido que reconozcan el aporte de la sociologa de la educacin en el tipo de actividades que podran
desarrollar en un futuro prximo, tanto en instituciones formales como en mbitos comunitarios.
En el ao 2008 se realiz una modificacin en el dispositivo pedaggico que se utiliza para mejorar la enseanza y el
aprendizaje de la asignatura. Las situaciones problemas reales o simuladas presentan a los estudiantes escenarios
educativos actuales; las mismas tienen diferentes niveles de dificultad para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, de
manera que les permite relacionar los conceptos tericos con las situaciones problemas en secuencias de complejidad
creciente. Para ello se proponen dos momentos:
1-Elaboracin de mapas conceptuales de las distintas perspectivas tericas que se presentan en la asignatura.
2-Anlisis de las situaciones problemas con la ayuda de los mapas conceptuales construidos previamente.
Los cambios en la situacin problema (incluso, respecto al trabajo que venamos desarrollando en aos anteriores) tienden
a una mejor comprensin de esta estrategia didctica, de su sentido terico-prctico; asimismo se modific el contenido de
la situacin procurando reducir su complejidad a una cantidad de variables posible de analizar por los estudiantes. Por
ltimo, se redujo el nivel de dificultad de la consigna al presentar ya definidos los problemas sobre los cuales deban
realizar el trabajo; en aos anteriores se peda la identificacin y seleccin de los mismos, esto ltimo comprometa
demasiado tiempo de cursado de la asignatura.
La propuesta de enseanza y aprendizaje esta diferenciada:
en un primer momento, en el cual se presentan situaciones problemas para analizar los conceptos de un autor y son de
resolucin individual; esto permite conocer la diversidad de la poblacin estudiantil;
en el segundo momento, se propone una situacin ms amplia para trabajar la totalidad de los textos en grupos
pequeos.
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Si bien es extremadamente importante la elaboracin de alternativas de resolucin a la situacin problema planteada, por el
tiempo que exige el anlisis e interpretacin de la misma hay grupos de estudiantes, que por sus caractersticas, no pueden
avanzar en el desarrollo de esta parte en el tiempo del cuatrimestre y en esos casos, se prioriza el diagnstico.
Identificacin de dificultades en el proceso de enseanza y aprendizaje
Desde nuestro punto de vista como docentes de la asignatura, los principales problemas que se presentan en el proceso de
enseanza y aprendizaje en la enseanza son los siguientes:
1) Dificultades para traducir en mapas conceptuales la estructura terica de los textos.
2) No se percibe la necesidad de demostrar/probar/justificar las interpretaciones realizadas sobre determinados temas.
3) Se atribuyen significaciones a conceptos que no guardan relacin con las significaciones otorgadas por los autores en
estudio.
4) Reduccin de la complejidad terica de los textos originada en una extrema simplificacin de los mismos. Dificultades
para reconocer las particularidades de los esquemas conceptuales que impide establecer comparaciones entre
autores de un mismo enfoque diferenciando sus matices.
5) Dificultad para descentrarse de su propia perspectiva, lo cual constituye un obstculo para diferenciar su punto de vista
del punto de vista del autor.
6) Resulta bastante habitual formular alternativas para resolver un problema que no guardan relacin con el diagnstico
realizado.
7) Insuficiente conocimiento de conceptos sociolgicos bsicos: clase social, legitimidad, integracin social, cambio social,
etc.
8) Predominio de la interpretacin de problemticas sociales desde una perspectiva individual, no sociolgica.
9) Dificultades para relacionar conceptos y abstraerlos de los contextos concretos.
10) Dificultades para articular los conocimientos sociolgicos con su campo de actuacin profesional.
Debe mencionarse que los estudiantes muestran una alta motivacin en clase para la realizacin de las actividades
propuestas y por la propuesta general que se presenta.
Por su parte los estudiantes que cursaron la asignatura en el ao 2008, realizaron la siguiente evaluacin:
La opinin general es que el contenido es complejo, con gran nivel de abstraccin; a la vez el material resulta
interesante y no se lo considera extenso.
La metodologa es percibida como diferente a otras materias, esto es as por los diferentes recursos utilizados que
rompen con la estructura convencional que proponen las habituales clases universitarias. Dentro de esta metodologa se
menciona generalizadamente la propuesta de la ctedra que logra vincular teora y prctica, la realidad y el contenido. Lo
que se menciona como innovador y favorable de la metodologa son los siguientes recursos: recursos audiovisuales, los
cuadros conceptuales, el trabajo de campo, no haber tenido parciales como nica forma de evaluar. Se manifiesta haber
experimentado nuevos aprendizajes.
Los esquemas conceptuales son vistos como favorables porque les permiten sintetizar, ordenar, profundizar y
relacionar el contenido. Se menciona no tener prctica, esto es experiencias previas, para desarrollarlos y se asume su
complejidad para elaborarlos.
En cuanto a las discusiones que se producen en clase sobre los temas tratados, expresan recurrentemente su
potencial productivo, tanto por lograr sacar dudas y permitir a cada estudiante la autoevaluacin. Resultan interesantes
porque exceden la materia ampliando e involucrando otras esferas. En estas discusiones se menciona poder participar
libremente en ellas y se asume que la falta de lectura del material impidi una mayor participacin de los estudiantes.
Sobre el trabajo de campo realizado, se menciona que es poco frecuente este tipo de experiencias en la carrera. Esta
experiencia fue vivenciada positivamente al haber permitido acercarse y conocer el campo educativo y relacionar teora y
prctica. Consideraron negativo que fue un trabajo tedioso y agotador, donde falt tiempo y organizacin.
Las clases tericas y prcticas son percibidas como productivas, se menciona las explicaciones claras de los
docentes y la gran participacin permitida en ellas.
Encuadre de la propuesta
El proceso de enseanza y aprendizaje constituye esencialmente un intercambio de comunicacin, por esta razn asume
importancia considerar las caractersticas que asumen los mensajes en dicho proceso.
Si bien las instituciones educativas y los docentes proponen y practican conductas orientadas a contemplar distintas
realidades culturales, desalentar actitudes discriminatorias, promover la igualdad, realizar adaptaciones curriculares y
didcticas, pensamos que todava persiste una insuficiente indagacin en las racionalidades y contextos de actuacin de
los diferentes actores sociales, que se manifiesta en intercambios de comunicacin que adoptan una estructura autoritaria
sutil que influye en diferentes grados en las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes.
El proceso de descontextualizacin de los aprendizajes se lleva a cabo por medio de operaciones conceptuales que
contribuyen en diferentes proporciones a favorecer la perdida del sentido que a continuacin enumeramos:
a) Aislamiento de lo que se presenta, sin las relaciones esenciales con acontecimientos, objetos, grupos sociales.
b) Insuficiente conocimiento sobre el procesos de construccin de conocimientos/competencias.
c) Escasa vinculacin de los aprendizajes con la vida cotidiana de individuos y grupos sociales.
d) Evaluaciones de los aprendizajes con criterios ambiguos, escasamente explicitados y fragmentarios.
e)
Desconocimiento de las diversas caractersticas socio-cognitivas de los distintos grupos sociales.
Un paso inicial para contrarrestar esta situacin requiere del docente:

1) Poner en suspensin el punto de vista propio.
2) Adoptar una perspectiva descentrada con respecto a grupos, personas y conocimiento.
3) Desarrollar capacidades para coordinar mltiples perspectivas.
4) Reconocer las caractersticas contextuales de los grupos sociales.
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5)
Identificar el sentido que puede tener el aprendizaje de conocimientos y competencias de distintos grupos sociales en
su contexto de actuacin.
Pensar en estrategias de enseanza que respondan a las necesidades de los estudiantes supone desarrollar intercambios
de comunicacin basados en relaciones sociales ms igualitarias, ya que implican adoptar una perspectiva descentrada de
los acontecimientos y grupos sociales de pertenencia. Si no se toma esta posicin, resulta difcil imaginar que grupos y
personas provenientes de diferentes mbitos culturales puedan convivir y desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje
significativos.
*Lineamientos para contextualizar las estrategias de enseanza y de aprendizaje
Los procesos de transformacin de las prcticas docentes orientadas a favorecer la enseanza y el aprendizaje implican
contrarrestar la descontextualizacin.
A continuacin presentamos un conjunto de ideas cuya intencin es repensar las estrategias de enseanza y de
aprendizaje procurando considerar la perspectiva de las caractersticas socio-culturales de los estudiantes que asisten a la
universidad:
Estrategias de enseanza y de aprendizaje.

Si bien existe una pluralidad de enfoques, algunos son ms apropiados para lograr la adquisicin y desarrollo de
conocimientos y habilidades. En este sentido, todos aquellos que asumen el carcter constructivo del conocimiento y del
aprendizaje y el protagonismo del sujeto frente a la tarea de aprender se relacionan con la posibilidad de dar respuestas
ms adecuadas a los procesos de enseanza y aprendizaje.
Destacamos los principales rasgos de esta perspectiva:
1) La identificacin de las caractersticas socio-cognitivas del sujeto de aprendizaje: esto implicara desarrollar
instrumentos para conocer/diagnosticar los saberes previos, los intereses, las necesidades y las habilidades de los
alumnos. Este primer momento es de suma importancia ya que permite anticipar la intencionalidad de la estrategia
didctica como forma de intervencin docente. Un aspecto significativo es la preocupacin por restablecer niveles de
construccin conceptual de los conocimientos que permitan, a partir de los mismos, el desarrollo de estrategias de
enseanza. El diagnstico y la evaluacin formativa se constituyen en procesos transversales que trascienden la
situacin inicial y/o final de la formacin.
2) El desarrollo de procesos de aprendizaje de complejidad progresiva: supone prestar especial atencin a las formas de
abordaje y progreso de los aprendizajes y a su encadenamiento en secuencias graduadas de complejidad creciente.
Es un proceso que demanda conocer adecuadamente la estructura conceptual de las disciplinas, las caractersticas
socio-culturales de los grupos de estudiantes y el establecimiento de las relaciones de posibilidad entre estos dos
aspectos; por lo tanto, requiere flexibilidad para atender a avances y retrocesos, ritmos, particularidades individuales y
grupales.
3)
4)
5)
La necesidad de determinar los conocimientos a aprender segn las caractersticas de los diferentes grupos de
poblaciones y los tiempos disponibles: los procesos de educacin sistemtica suponen la determinacin previa de
aquello a aprender por el estudiante. La enseanza consiste en poner en relacin el punto de partida con un punto de
llegada esperable, atendiendo a las condiciones de desarrollo del proceso de aprendizaje, tales como: contenidos,
tiempo, grupo, etc. Cabe destacar que en tal determinacin debieran tenerse en cuenta saberes especficos, algunos
ms genricos implicados en varias reas y otros que involucren la capacidad de autoaprendizaje, imprescindible para
responder a la diversidad de situaciones y problemas por resolver en contextos inciertos. Y fundamentalmente la
vinculacin de sentido con las experiencias de grupos sociales e individuos.
El reconocimiento de las posibilidades de eleccin en el proceso de enseanza: las propuestas didcticas deben incluir
caminos alternativos para lograr los aprendizajes que permitan seleccionar los que mejor respondan a las
caractersticas personales, estilos cognitivos y al contexto en que se utilizarn los conocimientos.
Las relaciones sociales basadas en la cooperacin, el desarrollo de la autonoma individual y el reconocimiento de la
diversidad: la intervencin de variables sociales es imprescindible para el desarrollo socio-cognitivo de grupos e
individuos pero no en cualquier condicin, sino en una dinmica de relaciones sociales basadas en la cooperacin. El
progreso socio-cognitivo tiene lugar cuando se enfrentan distintas respuestas o puntos de vista diferentes para que
sean puestos en duda y entren en conflicto con los propios. Es en esa interaccin, en esa negociacin de significados
orientada a la bsqueda de respuestas comunes, donde se crean las condiciones para el aprendizaje y la
consideracin de la diversidad.
Este conjunto de rasgos estara incidiendo en las cuestiones presentes en la formulacin de las estrategias de enseanza y
de aprendizaje, que podramos sintetizar en los siguientes puntos:
Debera comenzarse cada nuevo proceso de enseanza con una evaluacin de los saberes y de las experiencias
previas de los alumnos, pues estos constituyen los puntos de partida para promover la construccin de aprendizajes
significativos.
Tratar de centrar la enseanza en la resolucin de situaciones problemticas habituales de la vida cotidiana y
reconocibles por parte de los distintos grupos de alumnos
Promover el establecimiento de la mayor cantidad posible de relaciones entre los aprendizajes previos de los
estudiantes y el material que se pretende ensear. Esto ayudara a la asimilacin del nuevo material a los esquemas
previos y as reestructurar sus saberes en niveles crecientes de complejidad.
Intentar realizar, durante el desarrollo de los mdulos, actividades individuales y grupales que demanden a los
estudiantes trabajo intelectual: comprensin, formulacin y prueba de hiptesis, integracin de los aprendizajes, produccin,
propuesta de mejoras.
Proponer que el estudiante realice actividades, resuelva problemas y sea capaz de explicar lo que hace y por qu lo
hace de determinada manera. Si es capaz de comprender y explicar las acciones concretas que realiza, estar en mejores
condiciones de adquirir otras capacidades ms complejas para proyectar y gestionar su accin.
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Promover actividades de cooperacin entre los estudiantes para favorecer la integracin y la consideracin de la
diversidad.
Tratar de equilibrar el aprendizaje de conocimientos con la prctica de procedimientos, la resolucin de problemas, la
realizacin de tareas, el diseo y la
gestin de proyectos que pongan en juego la integracin y la transferencia de los aprendizajes.
Integrar las actividades de aprendizaje y evaluacin como forma de realimentar el proceso de enseanza y de
promover la reflexin sobre el propio aprendizaje.
De manera sinttica puede decirse que nuestra propuesta de trabajo atiende al mejoramiento del aprendizaje de las
categoras tericas de la sociologa de la educacin y su utilizacin en distintos contextos educativos en los estudiantes del
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam.
Consideramos que para avanzar en ese logro, debemos construir un instrumento diagnstico que identifique las
posibilidades y dificultades de los estudiantes en el proceso de aprendizaje; disear e implementar propuestas didcticas
que recuperen los conocimientos disponibles en los estudiantes y promuevan la construccin de conocimientos en
secuencias de complejidad creciente y elaborar criterios de evaluacin desde una perspectiva que considere el desempeo
integral de los estudiantes.
UTILIZACIN DE UN VDEO PEDAGGICO (Investigacin)

Anderman, Jos Rubn; Salem, Marta;
Universidad de Buenos Aires - Medicina
Murno, Jorge Ricardo; Needleeman, Carlos Adolfo.
Palabras Claves: PENSAMIENTO COMPLEJO - RED CONCEPTUAL - VDEO - INMUNIZACIONES
Resumen:
Introduccin
os medios audiovisuales se han utilizado en la enseanza, habitualmente para reproducir exposiciones magistrales, para la
enseanza de procedimientos, as como disparadores para el anlisis de diversos temas mdicos.
Con el objetivo de producir cambios significativos en la enseanza - aprendizaje se elaboraron vdeos pedaggicos en el
Departamento. Fueron concebidos dentro del marco de la pedagoga de la problematizacin (indagacin-reflexin sobre la
prctica) e intentan promover el aprendizaje significativo conectando la teora y la prctica.
A partir de situaciones problemticas se promueve la reflexin de los estudiantes sobre su prctica, en las que intervienen
variables en interrelacin compleja que no pueden ser analizadas adecuadamente de manera fragmentada.
Se utiliz en esta experiencia el vdeo Inmunizaciones.
Objetivos.
Utilizar este dispositivo pedaggico como estmulo adecuado para el reconocimiento de las variables que conforman la
complejidad de las situaciones de la prctica mdica.
Estimular en los alumnos el reconocimiento y la aplicacin de redes conceptuales como va al pensamiento complejo y al
criterio mdico, necesarios para resolver eficazmente los problemas planteados por los pacientes.
Poblacin, material y mtodos
Se analizaron 12 sesiones realizadas en 2005-2007 Los conceptos enumerados por los alumnos al comienzo de la
actividad fueron agrupados segn los que figuran en la red conceptual de la gua pedaggica del dispositivo. Se
compararon estos resultados con los incluidos en la red conceptual construida en cada sesin por los estudiantes y con la
de la gua pedaggica confeccionada por los docentes, as como las redes de los alumnos con la de la gua.
Las sesiones fueron coordinadas por dos de los autores del trabajo.
Resultados
Se incluyeron las listas conceptos de 233 alumnos Cada alumno poda mencionar la cantidad considerada adecuada; la
suma de los porcentajes supera el 100%.
Los conceptos ms frecuentes fueron prevencin (59%), enfermedad (32%) y sistema inmune/inmunizen cada sesin se
compararon las redes conceptuales producidas por el grupo con la de la gua. En todos los casos se observ coincidencia
entre los conceptos enumerados por los alumnos y la red conceptual de los docentes, aunque en ocasiones las conexiones
entre los conceptos fueron diferentes.
No obstante en los enunciados previos no fueron explicitados significativamente por los alumnos conceptos como ser
humano, familia, crecimiento y desarrollo, etc.
Discusin
l video actuando como disparador genera respuestas en forma activa sobre los diferentes problemas enunciados y
observados. No como fuente de contenidos tericos.
El alumno reflexiona, elabora hiptesis y busca respuestas, mediante la discusin grupal. Esta interaccin entre pares y
docentes desplaz de la tradicional posicin central y dominante a los docentes, y promovi en los estudiantes el dilogo,
relacionando las estructuras cognitivas previas con las situaciones planteadas y ampliando el espectro de conocimientos
anteriores.
Conclusiones
Los conceptos relacionados con vacunas ms reconocidos por los alumnos son insuficientes para abarcar toda la
complejidad de los problemas planteados en la prctica .
El vdeo estimul el reconocimiento de las variables que conforman la complejidad de las situaciones mdicas.
El reconocimiento de las redes conceptuales acerc a los alumnos al pensamiento complejo y el criterio mdico.
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Abstract:
Introduction
Audiovisual media have been used in education, usually to show magisterial presentations, to teach specific procedures,
and as triggers for the analysis of various medical topics.
With the goal of producing significant changes in the teaching - learning educational videos were developed in the Pediatrics
Department. They were conceived within the framework of the problematization pedagogy (inquiry-reflection on practice)
and trying to promote meaningful learning by connecting theory and practice.
Problematic situations promote students reflections on their practice, in which there are multiple variables in complex
interplay that can not be properly analyzed in a fragmented manner.
In this experience we used the video "Immunization".
Objectives.
Using this educational tool for teaching and encouraging the recognition of the variables that compose the complexity of
situations in medical practice.
Encourage students in the recognition and application of concept maps as a pathway to complex reasoning and medical
judgement, which are needed to effectively resolve the problems posed by patients.
Population, material and methods
We analyzed 12 sessions that took place in 2005-2007 The concepts listed by the students at the beginning of the activity
were grouped according to those contained in the concept map included in the teaching guide for the video. We compared
these results with those included in the concept map developed in each session by the students and the one include in
teaching guide developed by professors. In addition the students concept map was compared in each session with the one
included in the guide.
Sessions were coordinated by two of the authors of this paper.
Results
Concepts lists of 233 students were analyzed, every student could include the number of concepts considered appropriate;
thus, the sum of percentages exceeds 100%.
The most frequent concepts were prevention (59%), disease (32%) and immune system / immunization. In every session
compared the concept map produced by the group was compared with the map in the guide. In all cases there was a
significant coincidence between the concepts included by the students and in the map in the video guide, although
sometimes the connections between concepts were different.
On the other hand, in the initial listings of concepts individually made by each student, concepts such as human being,
family, growth and development, were not significantly mentioned.
Discussion
The video by acting as a trigger results in active responses to the various problems identified and observed in the video. Not
as a source of theoretical information.
The student reflects, develops hypotheses and seeks answers through group discussion. This interaction between peers
and teachers switched the latter from the traditional central and dominant position and promoted students dialogue,
resulting in relationships between pre-existing cognitive structures and the situations shown in the video; thus, expanding the
range of previous knowledge.
Conclusions
The vaccine concepts recognized by most students are insufficient to cover the full complexity of the problems arising in
clinical practice.
The video promoted the recognition of the variables that account for the complexity of medical situations.
Recognition of concept maps is a good approach to complex reasoning and medical judgement for students.
Trabajo completo:
UTILIZACIN DE UN VIDEO PEDAGGICO
La utilizacin de medios audiovisuales en la enseanza es una prctica que ha sido aplicada intensamente a lo largo de las
ltimas dcadas. En la mayor parte de los casos este material es utilizado para reproducir exposiciones magistrales de
docentes distinguidos o para la enseanza de procedimientos especficos (ej., tcnicas quirrgicas, examen fsico).
Tambin han servido como disparadores (motivadores) para el anlisis de diversos temas del currculo mdico.
En el ao 1997, dentro del contexto del proyecto de producir cambios significativos en la enseanza de la Pediatra, para
adaptarla a la concepcin sostenida por el Departamento de Pediatra, se produjeron tres vdeos pedaggicos de
caractersticas particulares. Estos se realizaron dentro del Programa de Educacin Permanente en Educacin Mdica, cuyo
desarrollo tuvo como foco central la necesidad de abordar la enseanza de los temas de Pediatra a partir de situaciones
problemticas que promuevan la reflexin de los estudiantes sobre su prctica. En estas situaciones intervienen
simultneamente mltiples variables en interrelacin compleja que no pueden ser estudiadas adecuadamente de manera
fragmentada. Por esto, los vdeos fueron creados para ser utilizados como recurso pedaggico en la introduccin de los
alumnos al pensamiento complejo necesario para abarcar en toda su dimensin las situaciones clnicas reales. De esta
manera fueron concebidos dentro del marco de la pedagoga de la problematizacin, cuya base es la indagacin y la
reflexin sobre la prctica, el planteo de hiptesis para resolver los problemas observados y la aplicacin de las estrategias
que surgen de estas hiptesis. As, la finalidad de los vdeos no fue simplemente motivar a los alumnos con estmulos
externos audiovisuales convencionales o brindarles una va ms de adquisicin de contenidos e informacin tericos. El
principal objetivo de este dispositivo pedaggico fue promover el aprendizaje significativo a travs de las conexiones entre
la teora y la prctica, entre el saber y sus implicancias clnicas, sociales e institucionales. En esta seccin se describe la
aplicacin del vdeo Inmunizaciones.
Descripcin de la actividad pedaggica con el vdeo
El vdeo dedicado al tema vacunas incluy fundamentalmente testimonios de padres, nios y enfermeras, obtenidos a
travs de entrevistas semiestructuradas que tras un proceso de investigacin, anlisis y ordenamiento especfico permiti a
los autores construir hiptesis y verificarlas, as como el estudio y profundizacin terica de los diferentes aspectos surgidos
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en el documental cientfico. Este anlisis gener el desarrollo de una red conceptual para el tema Vacunas. En esta red se
incluyeron conceptos que habitualmente no se relacionan con ese tema en el conocimiento mdico tradicional ni se
describen en los textos de Pediatra ms reconocidos. En el vdeo tambin se incorporaron imgenes de un vacunatorio en
actividad y aspectos bsicos de la inmunologa y la epidemiologa, particularmente los relacionados con la respuesta del
husped y el desarrollo de la respuesta inmunolgica adquirida. La red conceptual reincluye en la gua pedaggica que
acompaa al vdeo y es utilizada por los docentes que aplican este material pedaggico con los alumnos.
A continuacin se describe la aplicacin del vdeo Inmunizaciones en la UDA-XXXX.
Comienzo de la actividad
Inicialmente se solicita a los alumnos que en forma individual y annima enumeren conceptos relacionados con las
vacunas. Estas listas son recogidas antes de la proyeccin del vdeo.
Los alumnos y los docentes comparten la proyeccin del vdeo en forma completa y sin interrupciones.
Luego de la proyeccin del vdeo comienza la discusin y anlisis del mismo. Un docente acta como coordinador y el otro
como observador. El docente coordinador estimula la actividad del grupo a travs repreguntas de diferentes caractersticas
de acuerdo al momento de la actividad. Durante toda la sesin el docente observador escribe en el pizarrn los conceptos
significativos que surgen de la discusin grupal.
Etapa de iniciacin
Inicialmente se efectan preguntas que aluden a la subjetividad individual y colectiva. El objetivo es hacer que los alumnos,
desde lo afectivo, comiencen a cuestionar lo observado en el vdeo y a plantear las diferentes situaciones observadas como
problemas, es decir a problematizarse.
Se formulan preguntas abiertas, tales como: Qu les pareci el vdeo? Les gust? Qu les llam la atencin?
En esta primera etapa se intenta poner de manifiesto cmo impactaron y conmovieron a los alumnos las imgenes y
contenidos observados, a partir de las experiencias, los recuerdos y las vivencias individuales, relacionadas con los temas y
testimonios proyectados.
Etapa de descripcin, anlisis e interpelacin.
La transicin a esta etapa se produce gradualmente a medida que los alumnos empiezan a focalizar las diferentes
situaciones, escenas, testimonios y conceptos, que surgen de la observacin del vdeo.
Los docentes aqu se detienen en los diferentes tpicos haciendo preguntas ms precisas, ya dentro del orden
interpretativo, para jerarquizar los diferentes conceptos y establecer relaciones entre ellos. Las respuestas y las opiniones
de los alumnos, as como los comentarios de los docentes, debern estar fundamentadas.
Se enfatizan, se describen y se analizan los ncleos temticos ms importantes que surgen de la observacin del video y
de la discusin que ste genera.
En esta etapa se comienza a confrontar lo expresado anteriormente por los alumnos como saberes previos y las
situaciones reales presentadas en el vdeo.
Los docentes formulan preguntas globales y generales, tales como: Cmo describen este o aquel fenmeno? Por qu
creen que tal personaje opina esto u lo otro? Qu rasgos comunes tienen los testimonios? Qu diferencias observan?
Son confiables?
En resumen, en esta etapa se busca que los alumnos realicen una reflexin crtica y analicen las diferentes situaciones
presentadas en el vdeo poniendo en juego sus conocimientos, sus creencias y sus juicios de valores.
Etapa de reestructuracin, sntesis e interpretacin.
Esta ltima etapa como la anterior comienza de manera paulatina. Su principal objetivo es el desarrollo y el anlisis de las
relaciones entre los ncleos temticos que han surgido en la discusin grupal y algunas imgenes seleccionadas del vdeo.
Se retoman los elementos enunciados en la etapa previa intentando fundamentar la relacin entre ellos y su integracin en
una realidad mayor que los engloba. El objetivo es que los alumnos reconozcan la complejidad de los fenmenos y la
necesidad de aplicar un pensamiento complejo para intentar explicarlos. Por otra parte, no slo se buscan las
interrelaciones de las variables identificadas en una situacin determinada, sino tambin a las posibles soluciones o
conductas para enfrentar los interrogantes que hayan surgido.
La preguntas especificas apuntan al hacer, a la opinin Qu piensa Ud.? Qu y cmo hara tal cosa? Cules son las
polticas que se deberan llevar acabo? Cules son sus consecuencias? Qu hiptesis u teoras tiene de este u otro
fenmeno?
Confeccin de la red conceptual
Tal como se seal anteriormente, durante la discusin posterior a la proyeccin del video un docente efecta las preguntas
y coordina la actividad del grupo de acuerdo a las etapas enunciadas, y otro docente escribe en el pizarrn los conceptos
que surgen de la discusin grupal. Es importante destacar que los docentes deben evitar responder a los interrogantes,
estimulado a los alumnos a que lo hagan por s mismos, en lo posible durante toda la actividad. El docente coordinador
cede la palabra a los alumnos que la solicitan y tambin puede realizar preguntas a aquellos que hasta ese momento no
hayan participado espontneamente.
El docente escribiente anota en el pizarrn los conceptos que surgen de la discusin grupal. En la ltima etapa de sntesis
y de reestructuracin se destacan, no slo los conceptos, los ncleos temticos y las imgenes, sino tambin las relaciones
entre stos, y culmina con la confeccin de una red conceptual elaborada por el grupo de alumnos. Esta red conceptual se
compara con la desarrollada por los autores del vdeo
Objetivos.
Examinar los conceptos asociados al tema vacunas mencionados por los alumnos antes de la proyeccin del vdeo.
Comparar este listado con las redes conceptuales elaboradas por el grupo de alumnos al finalizar la actividad.
Comparar las redes conceptuales de los alumnos con la elaborada por los autores del vdeo.
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Poblacin, material y mtodos
En el presente trabajo se analizan las 4 sesiones anuales realizadas los aos 2004-2006 con el vdeo.
Los conceptos enumerados por los alumnos al comienzo de la actividad docente fueron agrupados segn los conceptos
que figuran en la red conceptual incluida en la gua pedaggica que acompaa al vdeo y de acuerdo a categoras definidas
por los autores del trabajo segn su similitud (por ej., prevencin y prevencin primaria)
Se compararon los conceptos enumerados por los alumnos con los incluidos en la red conceptual construida en cada
sesin por el grupo de alumnos y las redes conceptuales construidas por los alumnos en cada sesin con la incluida en la
gua pedaggica.
En todas las sesiones participaron como docentes dos de los autores de este trabajo.
Resultados
Se incluyeron las listas de conceptos de 233 alumnos, con un promedio de 20 alumnos por sesin. La tabla (Anexo 5)
muestra los conceptos mencionados por los alumnos y la proporcin de alumnos que lo hizo. Se debe recordar que cada
alumno poda mencionar la cantidad de conceptos que considerara adecuada, por lo que la suma de los porcentajes supera
el100%.
Conceptos relacionados con vacunas mencionados por los alumnos antes de la proyeccin del vdeo.
En la figura se muestra la proporcin de alumnos que incluy en sus listas los conceptos ms significativos presentes en la
red conceptual. Las proporciones indican el concepto ms frecuentemente mencionado por los alumnos dentro de
categoras definidas por los autores.
El concepto ms frecuentemente mencionado por los alumnos fue el de prevencin, que fue expresado de diferentes
maneras (prevencin, prevencin primaria o profilaxis/proteccin) y se registr en el 59% de los casos.
Enfermedad, tambin a travs de diferentes expresiones, fue el segundo concepto ms mencionado, presente en el 32% de
los alumnos. Enfermedad transmisible en particular alcanz el 17,6%. Agente infeccioso o patgeno se encontr en el
13,73%. Por el contrario, salud slo fue mencionada por el 8,15% de los alumnos.
Dentro de los conceptos relacionados con el aparato inmune y la inmunizacin, el ms mencionado fue inmunizacin con el
29% de los alumnos. Anticuerpo fue mencionado por el 17% y antgeno por el 11%. Los diferentes tipos de antgenos
incluidos en las vacunas fueron mencionados por el 3,9-22,3%; el ms frecuente fue virus vivo atenuado.
Los conceptos relacionados con los programas o las campaas de vacunacin, y sus caractersticas se registraron entre el
<1% (cobertura de vacunacin, igualdad, derecho, oportunidad perdida) y el 22% (calendario de vacunas) de los casos.
Los alumnos enumeraron conceptos relacionados con reacciones adversas o contraindicaciones en menos del 10% de las
listas. Los ms frecuentes fueron dolor, pinchazo y miedo mencionados en el 9,4% de los casos. Eficacia y costo-beneficio
fueron mencionados por el 4,7% y el 1,7%, respectivamente. Otros conceptos relacionados se encontraron en <1% de los
casos. Los aspectos logsticos Se encontraron aspectos relacionados con la aplicacin, conservacin y registro de las
vacunas en el 1,3-8,60% de los casos.
Se encontr el concepto educacin en el 9% de las listas y conceptos relacionados con la responsabilidad individual y de la
participacin del estado a travs de la poltica sanitaria entre <1% y el 5,1%. Los intereses econmicos privados y el
desarrollo tecnolgico de las vacunas fue mencionado por pocos alumnos, de <1% al 2,6%.
El concepto de ser humano, a travs de diferentes representaciones (nio, recin nacido, adulto, individuo, comunidad,
etc.), fue incluido en de <1% al 13,3% de las listas. Familia y otros conceptos asociados se registraron en el 2,1-3,9%. Slo
un alumno mencion el concepto maduracin, al igual que el de historia (ambos <1%). Por ltimo, los conceptos
relacionados con la cultura se registraron en el 1,3%.
Figura 3. Proporcin de alumnos que incluyeron distintos grupos de conceptos antes de la observacin del vdeo.
Redes conceptuales elaboradas por los grupos de alumnos
Al finalizar la actividad con cada grupo de alumnos se compararon las redes conceptuales producidas en la sesin con la
presentada en la gua que acompaa al vdeo. En todos los casos se pudo observar coincidencia entre los conceptos
enumerados por el grupo de alumnos y la mayora de los incluidos en la red conceptual de los docentes, aunque en
ocasiones las conexiones entre los distintos conceptos fueron distintas.
Es interesante observar que muchos de los conceptos presentes en la red de los docentes fueron desarrollados con mayor
detalle durante la sesin con los alumnos. Por ejemplo, los factores socio-ambientales fueron discriminados en familia,
costumbres/cultura, escuela, padre/madre o responsabilidad de la familia. Los tipos de vacunas fueron an ms
ampliamente descritos en estas redes conceptuales, al igual que las caractersticas de las campaas y los programas de
vacunacin.
Un concepto no expuesto de manera explcita en la red conceptual de los docentes que surgi en varias sesiones fue ser
humano, a travs de diferentes expresiones, tal como se observ en las listas confeccionadas por los alumnos de manera
individual.
Discusin
Este recurso fundamentado en la pedagoga de la problematizacin, como expresamos anteriormente, apunt a que los
alumnos se efectuasen preguntas sobre las diferentes situaciones que muestra el vdeo. ste acta como disparador para
la bsqueda de respuestas en forma activa sobre los diferentes problemas enunciados y observados en el film. No busca
en s mismo ser una fuente de contenidos tericos sobre el tema abordado.
Se enfatiza la posicin activa del alumno para la reflexin, la elaboracin de hiptesis y las soluciones o respuestas que se
generan en la discusin grupal. Este proceso de interaccin entre pares y docentes hace que el docente se corra de su
tradicional posicin central y dominante en la actividad de enseanza-aprendizaje tradicional de mero transmisor del
conocimiento.
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A travs de la indagacin del docente, se apela a promover en los alumnos el dilogo y a relacionar las estructuras
cognitivas previas individuales con las situaciones ahora planteadas. Se estimul la confrontacin de este saber previo de
los alumnos (informacin terica, juicios, valores y creencias) con las situaciones mostradas en el vdeo. El propsito es
que los alumnos construyan hiptesis superadoras, ampliando el espectro de conocimientos previos.
El anlisis de los conceptos enumerados individualmente por los alumnos al comienzo de la actividad muestra claramente
la mirada limitada que la mayora de ellos ha adquirido a lo largo de la carrera. Los conceptos ms mencionados estn
relacionados con las ciencias duras (ej., epidemiologa, infectologa e inmunologa).Por otra parte, es notable observar
que conceptos relacionados con enfermedad fueron mencionados por al menos el 32% de los alumnos, mientras que salud
slo se incluy en el 8% de las listas.
Un concepto eminentemente peditrico, crecimiento y desarrollo, no fue mencionado por alumno alguno. El papel del
estado y la relevancia de la familia y los conocimientos populares, tampoco fueron mencionados habitualmente. Estos datos
reflejan nuevamente la falta de mirada amplia que permita abarcar la complejidad de las situaciones clnicas habituales.
La presencia, o el desarrollo ms detallado, de ciertos conceptos en la red conceptual construida en la sesin grupal
destacan la singularidad de cada red conceptual. De todos modos, las similitudes entre las dos redes conceptuales fueron
evidentes.
Es importante observar que a partir del estmulo (vdeo) y a travs de la discusin grupal orientada por los docentes, los
alumnos son capaces de rescatar la gran variedad de factores que condicionan la complejidad del problema planteado (la
vacunacin) y la necesidad de considerar todas esas variables para plantear hiptesis y estrategias adecuadas para su
solucin.
Por ltimo, si bien esta actividad tiene como contenido central a las vacunas, sirve como ejemplo para otros contenidos de
la materia y para el anlisis de las situaciones clnicas que los alumnos encontrarn a lo largo del curso de la materia.
Conclusiones
Los conceptos y contenidos ms reconocidos por los alumnos que ingresan al curso de la materia Pediatra en el
5 ao de su carrera son insuficientes para abarcar en toda su complejidad los problemas que les plantea la prctica
profesional.
La utilizacin de este tipo de vdeo se constituye en estmulo adecuado para el reconocimiento de las variables que
conforman la complejidad de las situaciones que plantea la prctica mdica.
La aplicacin de dispositivos docentes similares (redes conceptuales) en situaciones clnicas acercar a los
alumnos al pensamiento complejo y a niveles ms avanzados de criterio mdico, necesarios para resolver eficazmente los
problemas planteados por sus futuros pacientes.
Boggino, N; Cmo elaborar mapas conceptuales. Aprendizaje significativo y globalizado. Homo sapiens, 2002. Buenos
Aires.
Costario C. en Cediproe A-1046. Gneros y formatos para televisin educativa ILCE, Mxico
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Murno JR. Inmunizaciones. Un video educacional. Arch Arg Pediatr. 2002;100:77-8
LA ESCRITURA DE LAS PRCTICAS COMO CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIN DOCENTE
EN LETRAS (Experiencia Pedaggica)
Andino, Fernando; Blake, Cristina; Mathieu, Carolina; Sardi, Valeria.
Universidad de Nacional de La Plata - Humanidades
Palabras Claves: ESCRITURA DE LAS PRCTICAS - CONOCIMIENTO - INTERPRETACIN - LENGUA Y LITERATURA GNEROS.
Resumen:
En este trabajo nos proponemos presentar una experiencia que venimos desarrollando hace unos aos en la Ctedra de
Didctica de la lengua y la Literatura II y Prcticas de la enseanza de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin de la Universidad de La Plata donde la escritura de las prcticas de enseanza tiene un espacio fundamental en
el recorrido procesual de los alumnos. Con el objetivo de construir una mirada crtica e interpretativa, los residentes
producen una serie de gneros narrativos (registro etnogrfico de observacin, guin conjetural, diario de clase, informe de
observacin, autoregistro, escenas de enseanza) que les permiten la revisin de sus representaciones acerca del
conocimiento y una posterior reflexin, desde sus propias prcticas docentes, acerca de las mltiples variables que operan
en el proceso de enseanza-aprendizaje en distintos contextos. Por ende, desde la escritura pueden tomar a las prcticas
de la enseanza como prcticas sociales deconstruyendo lo explcito e implcito, desocultando lo oculto y visualizando las
racionalidades de los sujetos tanto en el escenario escolar como en espacios no formales.
Consideramos las prcticas docentes como prcticas en terreno (Perrenoud, 1995) que tensionan la articulacin de su
formacin acadmica con el mundo laboral en mbitos formales y no formales. Por eso sostenemos que pensar la
formacin de los residentes implica, en todo momento, una articulacin entre teora y prctica que la escritura de la prctica
posibilita.
La escritura, entonces, se constituye en un artefacto epistemolgico. Es decir, promueve el anlisis de las
representaciones, habitus, matrices, modos de apropiacin del conocimiento y estrategias didcticas que se manifiestan en
las prcticas docentes y, al mismo tiempo, permite en el proceso de observacin, prctica y reflexin sobre la residencia,
construir como objeto de conocimiento la enseanza de la Lengua, Literatura.
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Abstract:
In this job we aimed at showing an experience we developed some years ago in the subject called Language and Literature
Methodology II and Teaching Training Practice in the National University of La Plata, where the writing of the teaching
traing lessons takes an essential part in the students procedure. With the purpose of building a critical and interpretative
view, the attenders produce a series of narrative genres (ethnographic register of the obsrvation, script, class diary, report of
the observation, self-register, teaching scenes) that allows them the review of their representations about knowledge and a
later refexion, from their own teaching training practices, about the several variables that take part in the teaching-learning
process in different contexts. Thus, from writing they can consider the teaching training practice as social practices
discriminating the explicit and the implicit, revealing the hidden and visualizing the rationale of the subjects in the school
setting as well as in informal setttings.
We consider the teahing training practices as practices in the field (Perrenoud, 2001) that tighten the articulation of the
academic instruction with the working practice in formal and informal contexts. Hence, thinking the instruction of the
attenders always means the articulation between the theory and the practice that the writing of the practice allows.
Writing, then, becomes an epistemologic instrument. That is, it promotes the analysis of the representations, the habitus, the
patterms, the ways of acquisition of the knowledge and the methodological strategies that appear in the teaching training
practices, and at the same time, allows in the process of observation, practice and reflexion of their own practice, to build as
the object of knowledge the teaching of the Language and Literature
Trabajo completo:
La ubicacin curricular al final de la Carrera de nuestra Ctedra, Didctica de la lengua y la literatura II y Prcticas de la
enseanza en Letras otorga un estatuto privilegiado a la formacin de futuros profesores que conlleva una dimensin
poltica relacionada con la insercin de los graduados en Letras en la sociedad. En esta materia se asume la problemtica
acerca de las expectativas acadmicas y sociales del alumno como profesional, su perfil y su posible intervencin en el
mundo laboral (Blake, Bombini y Boland, 1999: 104).
Un objetivo fundamental de nuestra materia es la construccin por parte de los alumnos de una mirada ms compleja
sobre lo que se entiende por prctica docente y por didctica de la lengua y la literatura. Construccin de una mirada crtica
que supone la revisin de sus representaciones acerca del conocimiento y la posterior reflexin, desde sus propias
prcticas docentes, acerca de las mltiples variables que operan en el proceso de enseanza-aprendizaje en distintos
contextos.
Desde este punto de vista las prcticas docentes son prcticas en terreno (Perrenoud, 1995) que tensionan la articulacin
de su formacin acadmica con el mundo laboral en mbitos formales y no formales. Por eso, sostenemos que pensar la
formacin de los residentes implica, en todo momento, una articulacin entre teora y prctica. En este sentido planteamos
un recorrido donde el alumno realiza observaciones de clase, registra prcticas de enseanza de lengua y literatura, analiza
relatos de experiencia y transita sus propias prcticas docentes ingresando a instituciones escolares que conoce por su
experiencia formativa, y a nuevos espacios educativos formales y no formales de los cuales tiene una escasa o nula
referencia (comedores escolares, crceles, talleres de escritura y lectura para nios en clubes y bibliotecas o unidades de
base, magisterio y profesorados, entre otros). Desde este marco, se analizan las prcticas de la enseanza como prcticas
sociales diversas que deben observarse con una mirada que pueda deconstruir lo explcito e implcito en ellas.
Para ingresar en el universo de lo escolar hay que mirar a la prctica desde otro lugar que la simple otredad y tratar de
entender la lgica (Bourdieu, 1980) que la organiza y las mltiples aristas que entran en juego en el momento en que se
lleva a cabo una prctica docente en un determinado espacio educativo.
Sin dudas, para deconstruir el quehacer del docente, los estudios sobre lo cotidiano en la prctica de Agnes Heller (1997) y
Elsie Rockwell (1995) son aportes tericos iluminadores para localizar rituales escolares, analizar modos de mediacin del
docente y de coexistencia de los procesos de razonamiento del enseante y de los alumnos. As como para observar y
registrar las prcticas de enseanza de lengua y literatura, hallamos en los postulados del antroplogo Cliford Geertz (1989)
y de Beatriz Calvo (1992) el sostn terico y procedimental apropiado para su anlisis.
Las investigaciones etnogrficas priorizan el trabajo de campo, la escritura de las prcticas y la tarea interpretativa como
proceso que constituye la investigacin en s misma. La etnografa tiene la funcin de recuperar las voces y acciones de los
actores y reforzar la interpretacin de las prcticas. Con este aporte terico el alumno puede: revisar cmo y por qu se
ponen en acto ciertas representaciones y supuestos de los sujetos, identificar cules son las relaciones de los agentes con
los objetos de estudio que abordan, detectar en la pre-visin de la prctica y en su puesta en acto, lo emergente y lo oculto.
Es por ello que la escritura de las prcticas tiene un espacio fundamental en el recorrido procesual de los alumnos. Dada
esta conviccin desde nuestra Ctedra, hemos recuperado, inventado e instalado la produccin de una serie de tipos
textuales que pertenecen al gnero narrativo. Entre ellos, mencionaremos en esta ponencia el diario de clase, los registros
de observacin, los guiones conjeturales, los autoregistros y escenas de enseanza.
Uno de los gneros escriturarios que propiciamos en nuestra ctedra es el diario de clase que los residentes escriben
desde el primer da de clase hasta la finalizacin de sus prcticas, donde se recogen impresiones y percepciones de lo que
acontece en el trabajo cotidiano y, adems, se registra el proceso de enseanza y aprendizaje. Por otro lado, el diario se
constituye en el espacio donde el que escribe dialoga consigo mismo, busca y da sentido a su experiencia, expresa sus
vivencias, inseguridades, debates, certezas, preocupaciones, interrogantes (Sardi, 2006).
La escritura del diario da cuenta de las prcticas docentes y permite hacerlas conciente a partir de su objetivacin. Es decir,
la escritura de la experiencia del ser y hacer docente se constituye en objeto de anlisis, reflexin y en algunos casosinvestigacin sobre la propia prctica. En el diario se pueden identificar problemas, analizar situaciones dilemticas, recoger
informacin significativa, indagar sobre concepciones de enseanza; revisar las propias creencias, representaciones o
presupuestos respecto a sujetos, conocimiento, contexto; explorar los marcos tericos puestos en juego en la prctica. La
escritura visibiliza los marcos tericos y resolutivos (Zabalza, 2004) que se presentan en la prctica de enseanza, y por lo
tanto, es una puerta de entrada para reflexionar sobre la propia prctica.
El diario de clase respeta las marcas del gnero: relato en primera persona, en forma narrativa donde se presentan
preguntas, impresiones, dudas, preocupaciones, sucesos de la prctica, debates en torno a las propias representaciones y
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presupuestos. Adems, el diario sera un objeto material un cuaderno de tapa dura y de cien pginas- que se debe llevar a
cada clase de la materia y, por supuesto, durante todo el perodo de las prcticas. En este cuaderno-diario se acumularn
todas las experiencias y reflexiones en torno a la prctica; esto es, notas de campo, apuntes, ideas relacionadas con las
clases a dictar en el perodo de prcticas, guiones conjeturales que se realicen para cada clase, autoregistros. Se trata de
que el diario sea una acumulacin casi obsesiva y, tal vez, reiterativa de las preguntas y dilemas que se les presentan a los
practicantes durante la cursada de esta materia.
La lectura de este diario por parte del autor durante el proceso de la cursada develar su propio recorrido de formacin tal
vez signado por obstculos, preguntas, inquietudes que se irn develando o sorteando a lo largo del recorrido y que se
constituirn en conocimiento sobre la propia prctica.
Desde hace diez aos en nuestra Ctedra comenzamos a pensar en una tipologa de texto que reemplazara la escritura
tradicional de planes de clase, aqullos que presentaban los residentes antes de realizar sus prcticas. Esta necesidad de
cambio surgi para poder superar los lmites que la tradicional planificacin encorseta en su estructura organizada por
objetivos, contenidos, metodologa y actividades. Incluso esta innovacin resultaba indispensable para articular la teora con
la prctica, pues, al desentraar la lgica concreta de una praxis en el aula se manifestaban una serie de decisiones y
operaciones que realiza el docente y los alumnos, que no tenan espacio para ser explicitadas en la planificacin. As,
delineamos las caractersticas del guin conjetural como un tipo textual que permite narrar la prctica dando cuenta de su
proceso y devenir.
En su escritura se manifiestan, sin clasificaciones, lo que se supone y pretende realizar en una prctica especfica
atendiendo al marco terico de la propuesta, las intenciones, los modos de trabajo, los recursos y problemticas a las que
puedan enfrentarse los alumnos. A modo de ejemplo presentamos el inicio de un guin conjetural que una alumna produjo
para abordar Tartufo de Moliere en un 2do. ao de la Escuela Media N 26 de La Plata:
El propsito de la clase es ver la caracterizacin del personaje cmico en relacin a los aspectos de la realidad que se
quiere destacar en la comedia (los defectos de los hombres, en este caso, la hipocresa). Para ello seguir la teora de
Bajtn, ya que me interesa destacar cmo el protagonista carga con la funcin del tema. Adems, trabajar con la doble
orientacin del gnero que propone Bajtn (la definicin social y la unidad temtica), por la cual cada gnero tiene la
capacidad de tratar ciertos aspectos de la realidad.
Otro rasgo de los guiones conjeturales es que en ellos se cruzan otras secuencias discursivas, se plantean consignas,
estrategias didcticas, preguntas posibles, se reflexiona sobre la propia prctica, incluso se pueden o no ingresar las voces
supuestas de los sujetos. Asimismo, otra particularidad de los guiones es que permiten una cierta flexibilidad para dar
cuenta de la prctica de enseanza que es en s misma azarosa, maleable, flexible, lbil, no totalmente predecible, por ello
pueden ser escritos y re-escritos sin que exista un modelo. Veamos cmo esta caracterstica del guin conjetural se expone
en el siguiente fragmento:
La ltima intervencin de la primera escena ser para preguntar: Por qu Orgn llev a Tartufo a su casa? Qu cosas le
molestan a la Seora Pernelle que pasan en la casa de Orgn, su hijo?. Estas preguntas las considero necesarias para
que se remarque quin defiende a Tartufo y para reforzar la comprensin de la trama, lo cual ayudar luego a ver la crtica
que se hace en la comedia. De ser necesario, aclarar otros rasgos de la Comedia del Arte pero slo si veo que he podido
realizar la lectura de la primera escena y repaso de los personajes durante veinte minutos aproximadamente. De no ser as,
decidira retomar las caractersticas de la Comedia del Arte en la clase siguiente.
Escritos en primera persona, los guiones son conjeturales en tanto hipotetizan situaciones de enseanza situadas, no slo
por el escenario y los sujetos que estn considerados sino por el desarrollo de una clase donde debemos plantear cmo y
con qu propsitos se transitar la apropiacin de un conocimiento especfico.
Con todo, llegamos a la conclusin de que comparativamente, el guin conjetural es un tipo textual ms fructfero que el
tradicional plan de clase. Pues, la planificacin, como plantea Gustavo Bombini (2001: 3), deviene en un texto
necesariamente coercitivo que parece ser en ltima instancia obstaculizador de la relacin con el conocimiento y la
construccin de la propuesta didctica. Opuestamente el guin conjetural permite al docente, cuando lo produce, predecir
y a la vez respetar los cambios que pueden surgir en el quehacer de la prctica concreta.
Otro de los gneros que supone narrar las prcticas es el registro que los residentes y los docentes de la ctedra
vamos elaborando a partir del momento en que a cada practicante se le asigna una escuela y un curso especficos. As, se
pone en circulacin una escritura de registros en tres niveles:
1) El registro de clase que el alumno realiza durante la instancia de observacin de las clases donde luego realizar sus
prcticas. Esto implica una mirada hacia el desempeo de otro docente de Lengua y Literatura, hacia sus modos de
presentar el conocimiento, hacia los niveles de participacin que se ponen en juego, hacia las actitudes, las variedades de
lengua que se usan y hacia los alumnos con los que luego deber interactuar. Por ejemplo, Mara relata lo que observ:
Antes de acceder al aula me encuentro con el profesor durante el recreo y me especifica su forma de trabajo: desarrollo de
un tema y luego evaluacin escrita. Me aclara que no incorpora la evaluacin oral porque tiene en cuenta que sus alumnos
son adolescentes y esa prctica los expone y angustia.
2) El registro de clase que realiza el docente de la ctedra cuando observa a sus alumnos en el desempeo de las
prcticas. Se trata de una mirada observadora que intenta recuperar el manejo de lo verbal y no verbal, de los modos de
operar con el conocimiento, de los vnculos que se pudieron establecer. Es importante aclarar que esta mirada intenta ser
valorativa y no evaluativa. Con ella se buscan establecer ncleos problemticos que permitan seguir trabajando en
espacios de consulta y ofrecer as una continuidad en la construccin de reflexiones y posibles abordajes didcticos.
3) El Autoregistro (Garca Herrera), escritura donde el residente narra lo que efectivamente pudo llevar a cabo en su
instancia de prctica. Se plasman aqu las tensiones entre lo conjeturado y lo actuado y con ello se generan espacios de
primeras aproximaciones interpretativas. Veamos algunos fragmentos de autoregistros donde los residentes reflexionan y
se interrogan acerca de lo ocurrido en la clase: Franco expresa me cost concentrarme en lo que los chicos iban diciendo
para extraer de sus propias palabras una gua para abordar lo que me haba propuesto; Laura, otra residente, se interroga
Vuelvo a pensar que me cuesta retomar el hilo de las temticas que quiero trabajar, siempre parte de lo que los chicos
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dicen? Debo imponer, explicar, exponer el tema si no surge? y Martn relata cmo tom decisiones en su prctica:
Durante la planificacin de la segunda clase se me present un problema: en la clase anterior durante la cual se haba
realizado la lectura del cuento haban faltado chicos. Si stos aparecan tena que usar estrategias para poder incluirlos en
el anlisis que tena pensado para seguir trabajando. Me pareci tedioso volver a leer todo el cuento as que slo
propiciara la relectura de fragmentos que nos permitieran hacer visible algn aspecto especifico de anlisis y a la vez
recuperar oralmente, con los que haban asistido, la trama del cuento.
El relato de escena de enseanza, otro gnero que abordamos en nuestra ctedra, es un recorte de un autoregistro del
practicante que enfoca lo imprevisto de una situacin vivida durante el perodo de prcticas bajo las condiciones de un
contexto ulico determinado.
Este recorte, sometido a la mediacin de un profesor que sigue y corrige el proceso de escritura del relato, persigue dos
objetivos: por un lado, que el practicante detecte un detalle de la clase que registr, significativo por tensionar la prctica
desajustando lo esperado en el guin conjetural; y por otro lado, que a partir de este hallazgo, se desmonte lo
inesperado posibilitando la reflexin sobre esta tensin entre formacin acadmica y mundo profesional, entre teora y
prctica.
Dicho de otra manera, este gnero dara cuenta de lo que aparece y desarticula el desarrollo de una clase de Lengua y
Literatura donde el practicante irrumpe con su propuesta para mediar con alumnos insertos en otros habitus y que pueden
venir trabajando a partir de otros enfoques.
Ana, ex alumna del Colegio Nacional de La Plata, decide volver a ste como practicante. Su primer guin de clase supone
trabajar, a partir de las posibilidades que ofrece un Taller literario, el cuento fantstico de Silvina Ocampo La boda. De
este modo, proyectaba apelar a la intervencin ms o menos espontnea de los chicos. Ana piensa que la lgica del
gnero que eligi con la profesora del curso ser disparador por s mismo del inters del alumnado y que su final abierto
abrir una serie de preguntas sobre su interpretacin.
La representacin de Ana sobre este gnero proyecta una clase participativa, un intercambio productivo con los alumnos
luego de su lectura en voz alta. Sin embargo, algo desarticula lo previsto: Todos escuchaban y lean disciplinadamente. El
cuento termin y lleg el silencio. Todos callaban y yo tambin callaba a la espera de algn comentario. El fenmeno
desconcertante se presenta dado por la disciplina y el silencio, la participacin se derrumba y crea imgenes puntuales
en el relato de Ana: Esper mientras pensaba: Qu bien se portan estos chicos, parecen muecos; El aula estaba
silenciosa como un cementerio. Desmontar estas variables inesperadas (la quietud mortuoria de los alumnos, el silencio, la
disciplina), posibilitarn a Ana, con ayuda de un profesor-mediador, construir conocimiento sobre su propia prctica. De
este modo, su relato da cuenta, en primera instancia, de su biografa escolar: Mi recuerdo de las clases es el de un
profesor que entra al aula, empieza a hablar mientras los alumnos toman apuntes, expone durante toda la clase y se va.
Este recuerdo establece la lgica en la que se introdujo Ana pensando una clase participativa: el dictado de la materia
desde una perspectiva academicista, la clase expositiva, que establece determinadas relaciones de poder entre alumno y
profesor creando representaciones sobre estos sujetos. Contina: el profesor es el depositario de todo el saber sobre el
texto, es la nica fuente legtima desde la cual reflexionar sobre la lectura. Las expectativas de los alumnos estn puestas
en pensar que la nica posibilidad de participacin tiene que ver con intervenir en la clase comentando algo que ratifique o
aplique lo que el profesor acaba de decir. Alumnos pasivos, con voces acalladas por el saber de la autoridad, el profesor,
dador de sentidos, legitimador de lecturas correctas, enriquecen an ms el escenario en el que Ana se desconcert.
Para concluir, desmontar el silencio -preguntarse por qu?- se tradujo, en este caso, en construccin de conocimiento:
Ana pudo ver que la mirada sociocultural de pensar su clase en el seno de otra lgica desocult los mecanismos de las
prcticas de Lengua y Literatura de ese curso: las relaciones de poder entre los sujetos de enseanza, la perspectiva desde
la que se dicta la materia, las representaciones que de esta perspectiva surgen sobre el alumno, el profesor y el objeto de
enseanza, en este caso la literatura, los habitus de los alumnos acostumbrados a la buena clase, a la clase idlica, la
trayectoria escolar de la propia Ana y la representacin sobre el verosmil fantstico que ella misma pens creyendo al
cuento de Ocampo como garanta de una clase fructfera, fueron los aportes que este relato puso en escena para la
reflexin de la practicante en su experiencia de pasaje entre alumna y profesora.
La escritura, entonces, se constituye en una prctica central en nuestra asignatura ya que permite volver a mirar la prctica
como un artefacto epistemolgico; es decir, promueve el anlisis de las representaciones, habitus, matrices, modos de
apropiacin del conocimiento y estrategias didcticas puestas en juego en las prcticas docentes y, de esta manera, poner
en escena los procesos de prctica, observacin y reflexin sobre las prcticas como en torno a la construccin de
conocimiento sobre el objeto Lengua y Literatura.
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ENCUADRES Y DISPOSITIVOS DE FORMACIN EN ALTERNANCIA:

PROFESIONALIZANTES EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA (Investigacin)
Andreozzi, Marcela Silvia
Universidad de Buenos Aires - Derecho
ACERCA
DE
LAS
PRCTICAS
Palabras Claves: FORMACIN UNIVERSITARIA DISPOSITIVOS DE FORMACIN FORMACIN EN ALTERNANCIA

PRCTICAS PROFESIONALIZANTES EDUCACIN Y TRABAJO
Resumen:
Pensar la problemtica de las prcticas profesionales de formacin en el mbito de la enseanza es quizs uno de los
desafos de mayor actualidad en el campo de la Pedagoga universitaria, habida cuenta de la centralidad que tanto en el
plano normativo como en el plano curricular e institucional- viene cobrando la inclusin de este tipo de experiencias
formativas, cuyo rasgo central es el hecho de plantear algn tipo de alternancia entre el mundo de la formacin y el del
trabajo profesional.
El presente trabajo hace foco en este tema, a partir de algunos avances de investigacin producidos en el marco de la
Tesis de Maestra Encuadres y dispositivos de formacin en la prctica profesional (diciembre-2006) . Desde un abordaje
eminentemente cualitativo -basado en el estudio de casos en profundidad- la investigacin se propuso explorar la
multiplicidad de tensiones que se entretejen en la vida cotidiana de las prcticas profesionales de formacin y el modo en
que tales tensiones suelen gestionarse desde la intervencin docente, as como tambin los efectos y resonancias
identitarias que estudiantes y docentes reconocen como resultado de los procesos que all se despliegan.
A fin de contextualizar la perspectiva terico-metodolgica que la investigacin fue desarrollando, el trabajo incluye una
primera aproximacin a algunos itinerarios tericos que oficiaron como punto de partida de la exploracin y una breve
resea de las principales decisiones metodolgicas que se tomaron en el transcurso de sus diferentes etapas. Se expone
luego, una caracterizacin general del ciclo de prcticas en el que se situ el estudio como puerta de entrada para abrir
lneas de interpretacin que por un lado, muestran el valor formativo de este tipo de experiencias en el desarrollo identitario
de los estudiantes, y por otro lado, interrogan sobre algunas cuestiones claves de la intervencin pedaggico-didctica de
quienes tienen a su cargo funciones de acompaamiento y tutora.
El trabajo culmina con la presentacin de algunos problemas que merecen especial consideracin a la hora de incorporar
prcticas profesionales de formacin en los curriculums de formacin universitaria. La preocupacin de quienes a diario
vienen sosteniendo propuestas de este tipo, los desafos y batallas cotidianas que enfrentan estudiantes y docentes, as
como tambin la altsima valoracin de los aprendizajes que en estos espacios formativos se habilitan, hace pensar a las
prcticas profesionales de formacin como un campo de intervencin pedaggico-didctico sumamente complejo, tanto
por la ndole de los procesos que all se desencadenan como por la heterogeneidad de actores y lgicas de accin que
traman la experiencia.
De ah, el inters por compartir con colegas de diversas unidades acadmicas criterios de investigacin que permitan
avanzar en la produccin de conocimiento sobre este tipo particular de situaciones formativas y al mismo tiempo,
contribuyan a generar propuestas que acompaen el desarrollo de experiencias, bajo la conviccin de que su inclusin en
los curriculms de formacin universitaria se vuelve cada da mas necesaria.
Abstract:
Thinking about the tribulations in the professional formation practice in a teaching environment is probably one of the
biggest challenges in the current university pedagogy field when we consider the central focus that as much in the
normative level as in curriculum and institutional levels these type of formations, which main stroke is the point of
presenting some type of alternative between the formation work and professional work, seem to be taking.
The following paper focuses on this subject, from some of the research advancements produced in the frame of the
Teaching Thesis Frames and alternative formation components in the professional practice (December 2006). From an
attributive angle based on the in depth case studies it was aimed for the investigation to explore the multiple tensions
intersected in the every day life of the professional formation practices and the way in which these tend to promote
themselves as much from the educational intervention as the identity effects and resonance that teachers and students
recognize as a result of the process that unfolds.
Aiming to rationalize the focus on the methodology-theory perspective that this study has developed, this work includes an
initial approach to a few theory itineraries that presided as a starting point for exploring and a brief review of the main
methodology decisions that were made throughout its different stages. Further on, a general characterization of the practices
cycle in which the study was situated, as a gate for opening up interpreting that, on one hand, shows the formative value of
this type of experiences in the identity development of the students, and on the other hand questions some key topics of the
pedagogic intervention duty of whom is responsible for the tutoring and coaching functions.
The piece comes to an end with the presentation of some concerns that deserve a special consideration when the time
comes to incorporate the professional formation practices in the university formation curriculums. The concern of those
who sustain these type of proposals daily, the challenges and ongoing battles that teachers and students have to face, as
well as the highly valued teachings that this educational space provides, considers the professional formation practices as
highly complex field for pedagogic-didactic intervention, as much for the processes that at that point unleash as for the
diversity in the actors and logic of actions that the experience plots.
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This is the origin of the interest in sharing with colleagues from diverse academic units, investigation criteria that allow
advance in the production of knowledge about this type of particular formative situations and, at the same time, generate
embarking perspectives that join the experience progress, under the conviction that its inclusion in the university formation
curriculums becomes more necessary each day.
Trabajo completo:
a. Situacin o problema que origin el inters por la investigacin
La investigacin cuyos resultados se ponen en esta oportunidad a consideracin de los colegas, se desarroll como parte
de la Tesis de Maestra Encuadres y dispositivos de formacin en la prctica profesional (diciembre-2006) . Constituye un
paso adelante en el camino iniciado en el ao 1990, momento en el que comenc una lnea de investigacin cuyo tema
central refera al estudio de los procesos de socializacin profesional que se desarrollan durante la formacin de grado,
haciendo particular referencia al impacto que en los estudiantes producen las experiencias de prctica profesional incluidas
como instancias curriculares obligatorias dentro de los respectivos planes de estudio. En aquel entonces, el problema de
investigacin estaba directamente vinculado a la indagacin de los procesos que transitan los estudiantes y del movimiento
que producen en el plano identitario procurando captar algunos rasgos de la trayectoria formativa que suele desplegarse en
este mbito particular de formacin. Aos ms tarde, el inters por este campo de problemas fue acompandose por otra
preocupacin no menos significativa, vinculada al estudio de los encuadres y dispositivos de acompaamiento empleados
en experiencias de prctica profesional organizadas en torno a un rgimen de alternancia.
Varias son las razones que justificaron el inters por continuar el trabajo en esta perspectiva. Entre ellas cabe mencionar:
- La altsima valoracin que docentes y estudiantes expresan respecto al sentido formativo que estas experiencias de
prctica profesional tienen, unida al reconocimiento de la simultaneidad de tensiones que suelen atravesar estos espacios y
que de no recibir especial atencin pueden incluso poner en riesgo el potencial formativo que habitualmente se les atribuye
- El auge y centralidad que en esta ltima dcada fue teniendo la inclusin curricular de estos espacios sin que exista en
todos los casos suficiente consideracin respecto a las condiciones de desarrollo que requiere la implementacin de tales
experiencias en diversos planos (organizativo, curricular, didctico, etc.)
- La extensa ampliacin y diversificacin de propuestas formativas orientadas a introducir en los planes de estudio
experiencias de prctica profesional supervisadas, en circunstancias en las que existe an poco conocimiento respecto a la
ndole de los procesos y efectos identitarios que tales ofertas formativas provocan.
La experiencia que vengo desarrollando en diversos mbitos de asesoramiento y desarrollo curricular de prcticas
profesionalizantes permite conjeturar que ms all del reconocimiento y valoracin que estas vienen ganando en los
mbitos acadmicos y/o de gestin, resulta ser cada vez mas necesario interrogarse respecto a los encuadres y
dispositivos de acompaamiento que se utilizan para acompaar a los estudiantes, dado que de ellos depende en parte, el
modo en que cada docente maneja el interjuego de tensiones que emergen como rasgo central de las situaciones de
formacin organizadas en torno a regmenes de alternancia.
En este marco, el propsito central de la investigacin tuvo que ver con explorar la relacin existente entre las
caractersticas del encuadres y los dispositivos de acompaamiento desarrollados por los docentes y los efectos o
resonancias identitarias que la experiencia provocaba en los estudiantes, tomando como mbito privilegiado de
investigacin alguna
Dada la ndole del objeto de estudio y la opcin por adoptar un enfoque metodolgico que anteponga el contexto de
descubrimiento por encima del de verificacin, la investigacin se propuso:
-Desarrollar categoras tericas e hiptesis de trabajo sobre aquellos rasgos del encuadre y los dispositivos de
acompaamiento que resultan ser mas significativos en funcin de la indagacin que la investigacin pretende realizar
-Elaborar algunas lneas de interpretacin sobre los movimientos que los estudiantes transitan en los procesos de
construccin de la propia identidad profesional, durante el transcurso de las prcticas profesionales de formacin
-Generar conjeturas respecto al modo en que el encuadre y los dispositivos de acompaamiento desarrolladas por los
docentes de prcticas pueden afectar las dinmicas y procesos de construccin de la identidad profesional de los
estudiantes
-Plantear algunos interrogantes que abran futuras lneas de investigacin y desarrollo en el campo de las prcticas
profesionales de formacin
El recorrido mismo de la investigacin fue permitiendo construir un punto de vista particular respecto al objeto de estudio
que inicialmente nos habamos planteado. Las idas y venidas entre la produccin de material de campo y la inclusin de
perspectivas tericas que permitieran hacer una lectura interpretativa de los mismos, fue llevando a focalizar la mirada en
dos cuestiones centrales del objeto de investigacin:
- Por un lado, las caractersticas del encuadre y de los dispositivos de formacin en desarrollo (sus rasgos centrales, los
modelos de formacin que los sustentan, la forma que adopta el dispositivo en tanto arreglo de tiempos, espacios,
actividades, recursos; aquellas mediaciones del proceso de formacin que emergen con mayor relevancia, etc.)
- Por otro lado, las resonancias o efectos identitarios que tales encuadres y dispositivos de acompaamiento provocan,
teniendo en cuenta no slo la ndole de los aprendizajes profesionales a que dan lugar, sino tambin las caractersticas de
las dinmicas de desarrollo identitario que habilitan.
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Tomando como punto de partida el marco terico inicialmente elaborado, la exploracin en terreno fue sealando la
necesidad de incorporar nuevas perspectivas tericas a la luz de aquello que los materiales de campo iban mostrando
como ms relevantes en funcin de los propsitos de la investigacin. Es as como las referencias conceptuales que
sirvieron de apoyo al trabajo de anlisis, quedaron organizadas en tres itinerarios tericos que acompaaron la
interpretacin de los datos:
- El primero de ellos, se organiz en torno a categoras tericas que permitieron hacer una lectura del material de campo
haciendo foco en las prcticas profesionales entendidas como instancias privilegiadas de socializacin profesional. Desde
el aporte de nociones provenientes del constructivismo social y el psicoanlisis, en el planteo realizado por autores de tan
diversa raigambre terica como lo son Berger y Luckman, Schultz, Hassoun y Kaes entre otros- trabajamos nociones tales
como: socializacin profesional y transmisin, mediaciones privilegiadas del procesos de formacin en la prctica.
-El segundo itinerario terico, procur abrir perspectivas de anlisis que iluminaran un aspecto de especial relevancia para
la investigacin. En un interjuego de nociones provenientes de algunos aportes de las teoras de la accin y las teoras de
la identidad (en los planteos propuestos por Barbier, J. M.; Galatanu y C. Dejours) procuramos rastrear elementos que
permitieran analizar el material de campo en la perspectiva de comprender a las prcticas profesionales como espacios
formativos en los que se desarrollan complejos procesos de reconfiguracin identitaria. Algunas de las categoras tericas
incorporadas en la construccin de este punto de vista fueron las nociones de: accin profesional como proceso de
transformacin de lo real y del si mismo profesional, identidad profesional como construccin representacional y discursiva
en permanente construccin a partir del compromiso con la accin profesional situada, dinmicas de desarrollo identitario
como resultado del interjuego de imgenes sobre el si mismo profesional.
- El ltimo itinerario terico aborda el tema especfico de los encuadres y dispositivos de formacin en alternancia que
ofician como sostn y andamiaje de los procesos de socializacin profesional y reconfiguracin identitaria. En este caso, las
perspectivas tericas trabajadas hacen un recorte de nociones provenientes del campo de las teoras de la formacin y la
formacin profesional, en los planteos realizados por Schn, D.; Ferry,G. ; Souto, M.; Barbier, J.M., entre otros. Algunas de
las categoras tericas incluidas en esta perspectiva fueron la nocin de alternancia, de dispositivo de formacin y sus
diferentes dimensiones, y una breve aproximacin a los diversos modelos de formacin que pueden encontrarse en las
situaciones de formacin en la prctica profesional.
e. Abordaje metodolgico y diseo desarrollado
Como se seal anteriormente, la investigacin se encuadr en los lineamientos generales de las investigaciones
cualitativas, basadas en el estudio de casos en profundidad. La exploracin se situ en el Centro de Formacin Profesional
de la Facultad de Derecho (UBA); mbito en el que se desarrolla el Ciclo de prctica profesional de la carrera como
instancia curricular obligatoria del Ciclo Profesional orientado. En la sede ubicada en el Palacio de Tribunales funcionan
aproximadamente 80 comisiones de prctico con un promedio de entre 20 y 30 alumnos por comisin. Cada comisin
asume el asesoramiento y patrocinio gratuito de consultas reales en diversas reas del ejercicio profesional, bajo la
responsabilidad de un docente-abogado que cumple una doble funcin: por un lado velar por la calidad del servicio
profesional prestado a los consultantes y por otro lado, coordinar y acompaar el proceso formativo de los estudiantes. La
actividad de los estudiantes gira en torno a diversos aspectos de la actividad profesional del abogado. Organizados en
equipos de trabajo y supervisados en forma continua por el docente a cargo y por un equipo de ayudantes docentes que lo
acompaan- los estudiantes se involucran en el estudio de los casos que se presentan a la consulta a fin de encuadrarlos
jurdicamente, realizan entrevistas a consultantes, la produccin de diversos tipos de escritos, participan de todo el proceso
de indagacin de pruebas, asumen responsabilidades en el seguimiento de causas judiciales y extrajudiciales, asisten a
audiencias, toman contacto con testigos y/o abogados de la contraparte cuando la situacin as lo requiere, elaboran
diferentes tipos de escritos, hacen el trabajo de procuracin, etc.
Tomando en consideracin las caractersticas particulares de este mbito de prcticas profesionales de formacin, el
diseo de indagacin qued organizado en dos etapas:
- La primera de ellas - de carcter exploratoria- tuvo como propsito generar informacin cuyo anlisis permitiera identificar
algunos criterios para la seleccin de los casos. A tal efecto, se realizaron dos talleres de reflexin con docentes a cargo de
comisiones de prctico que voluntariamente aceptaron participar de la investigacin. La secuencia completa de trabajo tuvo
una duracin aproximada de 4 horas e incluy el uso de tcnicas de foto-lenguaje y de expresin dramtica para indagar
representaciones sobre las situaciones de formacin en la prctica y el lugar del formador.
- La segunda etapa -de exploracin en profundidad- consisti en la seleccin de dos comisiones de prctico en las que se
desarroll la misma secuencia de indagacin. Esta secuencia involucr el desarrollo de:
- una primer entrevista en profundidad con el docente a cargo de la comisin (entre 3 y 4 horas) con el objeto de
indagar concepciones sobre el encuadre y el dispositivo de acompaamiento empleado en la comisin (propsitos,
aprendizajes que se promueven, organizacin del tiempo, espacio y actividades, formas de agrupamiento y tareas,
seguimiento y control, modalidad de evaluacin), concepciones sobre el rol profesional, el papel del ciclo de prcticas en la
formacin para el rol, los puntos clave de la formacin en la prctica, caracterizacin de s mismo como formador.
dos semanas de observacin en cada una de las comisiones, para lo cual se trabaj con dos observadores
simultneos y completamiento posterior de registros
entrevistas grupales con estudiantes de ambas comisiones a fin de reconstruir la experiencia vivida en el prctico
hasta el momento en que se haban realizado las observaciones (situaciones claves, dificultades, ayudas recibidas,
modalidades de resolucin desarrolladas, aprendizajes alcanzados, aprendizajes pendientes, etc.)
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El anlisis del material de campo permiti trazar algunas conclusiones que continan interrogando los posibles vnculos
existentes entre los encuadres y dispositivos de formacin en alternancia y la identidad profesional, entendida como una
construccin siempre en curso, inacabada, abierta al devenir de los procesos de formacin.
En un esfuerzo de sntesis de las principales lneas de interpretacin que resultaron del anlisis comparativo de los casos,
cabe mencionar:
En lo que respecta a las caractersticas del encuadre de formacin observado en ambas comisiones, la presencia de
algunas constantes que oficiaban como puntos de apoyo de la experiencia. Entre tales constantes, destacamos como ms
relevantes a los fines de la investigacin:
- la coexistencia de lgicas de accin propias del mundo de la enseanza, la formacin y la profesionalizacin en un
espacio regulado predominantemente por la lgica de la formacin
- la presencia de cierta artificiosidad propia de un dispositivo dirigido a sostener la articulacin y los pasajes continuos
entre el mundo de la formacin y el del trabajo profesional
- la definicin de un espacio de formacin que desbordaba (en sus coordenadas de tiempo-espacio-tarea) los lmites de
aquello que se haca al interior de las comisiones, dando paso a la aleatoriedad y multiplicidad de itinerarios personales de
formacin
La presencia de estos rasgos, permita comprender el nivel de tensin que poda observarse en las comisiones; como
efecto quizs de la simultaneidad, impredictibilidad e inmediatez de los sucesos que ocurran como parte de la experiencia
y que en todos los casos demandaban intervenciones en el plano profesional y formativo. Encontramos all que cada
docente, manejaba esta tensin de un modo singular, dando lugar a dispositivos de formacin que an sosteniendo los
mismos rasgos del encuadre- presentaban variaciones respecto a la posicin que ocupaba el formador, los mecanismos de
control empleados, el modo en que se regulaba la tarea, las modalidades de acompaamiento y evaluacin empleadas. En
una segunda vuelta de anlisis, advertimos que posiblemente ambos dispositivos estuvieran expresando nfasis diferentes
entre dos lgicas de acompaamiento que, en cada caso, emergan con distinta intensidad: una de ellas, refera ms a la
idea de formacin como trayectoria entendida como recorrido que pretende ser modelizado desde el afuera-; mientras
que la otra, pareca estar ms prxima a la idea de formacin como camino entendido como un recorrido que se va
construyendo en las andanzas que hacen al propio itinerario-.
En cuanto a las resonancias y efectos identitarios, los materiales de campo permitieron reconocer el importante papel que
juegan las experiencias de formacin en la prctica en la configuracin del si mismo profesional. En este sentido, la
valoracin que estudiantes y docentes de ambas comisiones expresaron respecto al prctico no slo daba cuenta del
sentido atribuido a los aprendizajes all desarrollados y que en la representacin emergente aparecan como el polo
opuesto de los aprendizajes acadmicos en trminos de contextualizacin, integralidad e implicacin-. Expresaba tambin,
cierta idea respecto a los saberes de la prctica como ofertas de significacin que estn presentes en los entornos de
actuacin por donde transitan los estudiantes en el transcurso del prctico, y que se convierten en verdaderas propuestas
identitarias coincidentes o no, con los criterios de actuacin transmitidos desde la formacin. Por otro lado, en ambas
comisiones los estudiantes referan procesos de crecimiento que indicaban la presencia de movimientos oscilantes y
recursivos, que permitan el pasaje desde posiciones iniciales de dependencia respecto al formador, heterorregulacin del
propio comportamiento, apego hacia concepciones y saberes previamente incorporados, imitacin de rasgos profesionales,
a posiciones de mayor autonoma, autorregulacin, apertura a lo no conocido, apropiacin de saberes nuevos a partir de la
recreacin de lo dado. La instancia de prctica profesional se configura as como un tiempo plagado de oportunidades de
desarrollo profesional, un tiempo de pasaje de la experiencia de si en una perspectiva de crecimiento de la propia biografa
profesional.
Desde este punto de vista, las situaciones de formacin en la prctica dejan de ser instancias privilegiadas de aplicacin
de saberes construidos en la formacin acadmica previa aunque algo de esto ocurra- para pasar a configurarse ms bien
como espacios formativos que habilitan la movilizacin de recursos identitarios previos en un interjuego constante con
recursos identitarios nuevos que se construyen en la inmediatez de las acciones e interacciones que los estudiantes tienen
oportunidad de hacer en las prcticas.
g. Cuestiones que quieren ponerse a consideracin de los colegas
La preocupacin de quienes a diario vienen sosteniendo prcticas profesionalizantes como parte de la enseanza
universitaria, los desafos y batallas cotidianas que all se enfrentan, como as tambin la altsima valoracin de los
aprendizajes que se habilitan, hace pensar a las prcticas profesionales de formacin como un campo de intervencin
pedaggico-didctico sumamente interesante pero a la vez complejo, tanto por la ndole de los procesos que all se
desencadenan, como por la heterogeneidad de actores y lgicas de accin que traman la experiencia.
Interesa en este sentido, poner a consideracin de los colegas algunos problemas que merecen especial atencin a la hora
de incorporar este tipo de experiencias en los curriculums de formacin universitaria. Entre tales ellos cabe mencionar dos
cuestiones que entiendo centrales:
el problema de la formacin pedaggica de los docentes que tienen a su cargo el acompaamiento de los
estudiantes. En alguna medida, la investigacin permite reconocer el peso que la firma personal del docente tiene en
la regulacin del dispositivo de formacin empleado, siendo que habitualmente la inclusin de prcticas profesionales
de formacin en la enseanza universitaria, no va acompaada de propuestas especficas de formacin pedaggica
que atiendan la singularidad de esta tarea y este espacio de formacin.
el problema de las condiciones de funcionamiento que se requiere garantizar y que no siempre son consideradas
al momento de introducir espacios curriculares destinados a realizar prcticas profesionalizantes. En este sentido, la
investigacin pone sobre la mesa de discusin, el modo en que estas condiciones pueden amplificar o en sentido
contrario neutralizar- el nivel de tensin que caracteriza la experiencia vivida por docentes y estudiantes y que en parte,
parecera ser un rasgo constitutivo de las experiencias de formacin en alternancia.
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Por otro lado y en lo que hace al desarrollo de una lnea sostenida de investigacin sobre las prcticas profesionales de
formacin, la experiencia de investigacin reseada en esta oportunidad deja abierto un abanico de interrogantes que
convendra retomar en sucesivas exploraciones y que sera bueno precisar colectivamente, a fin de promover futuras lneas
de investigacin que acompaen el desarrollo de experiencias en el campo de las prcticas profesionalizantes. En esta
perspectiva cabe mencionar:
interrogantes sobre la intervencin pedaggica de quienes asumen la responsabilidad de acompaar este tipo de
experiencias, como por ejemplo: las dimensiones de esta intervencin, los principios de actuacin que pareceran ser
mas relevantes, las estrategias de acompaamiento que suelen emplearse en el marco de encuadres tutoriales de
enseanza, etc.
interrogantes sobre los efectos diferidos que tienen las experiencias de prctica profesional en la definicin de los
proyectos identitarios que los estudiantes construirn a futuro. La investigacin permiti corroborar el sentido formativo
que la experiencia de prctica tiene a medida que sta transcurre, o al momento en que est finalizando. Por lo tanto, la
percepcin que de ella tienen los estudiantes tiene est en cierto modo vinculada a la inmediatez de la experiencia
vivida. Cabe en este sentido avanzar en estudios que permitan abordar los efectos que las prcticas dejan en el plano
identitario en una perspectiva biogrfica de mas larga duracin.
LA CONTRIBUCIN DE LAS AUTOBIOGRAFAS EN LA FORMACIN DOCENTE (Experiencia Pedaggica)

Anijovich, Rebeca; Cappelletti, Graciela; Mora, Silvia; Ornique, Mariana
Alconada Lpez, Miguel; Cabral, Patricia; Cancio Cecilia; Duek, Andrea; Gothelf, Elizabeth; Orza, Marcela; Petracca,
Gustavo; Sabelli, Mara Jos; Shmukliar, Mariana; Sigal, Celia; Zerbini, Csar.
Palabras Claves: AUTOBIOGRAFAS ESCOLARES - FORMACIN - DOCENTES - REFLEXIN - DISPOSITIVO
Resumen:
Este trabajo tiene como propsito explorar tericamente las autobiografas escolares consideradas como dispositivo para la
formacin docente as como presentar algunas experiencias realizadas con abogados que inician su trayecto de formacin
en la enseanza formal en el Profesorado de Ciencias Jurdicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos
Aires. Elegimos trabajar sobre este dispositivo con la conviccin que es solo uno entre varios, como los diarios de prcticas,
los grupos de tutora, las prcticas, entre otros, que en su articulacin contribuyen a la formacin docente.
Se parte de considerar que escribir y contar historias profesionales constituye una herramienta poderosa en la formacin de
profesores. Las autobiografas son narraciones que realiza una persona en la que trata de recobrar aspectos de su vida
pasada para su reconstruccin, explicacin e interpretacin. En tanto dispositivo de formacin docente, las autobiografas
escolares pueden habilitar espacios en los que el futuro docente profundice el conocimiento sobre s. Al mismo tiempo las
historias vividas y contadas por los docentes no son slo un modo de pensar acerca de su identidad sino tambin una
instancia a partir de la cual reorganizar sus conocimientos, posibilitando cambios en la prctica profesional y en las
valoraciones personales. (Clandinin, y Connelly, 1990; Pinar, 1988). As, el acto de escribir (y de leer) la propia
autobiografa escolar (y la de otros) contribuye en la formacin de profesionales reflexivos poniendo en dilogo las
experiencias pasadas como alumnos con los nuevos saberes provenientes del campo de la enseanza.
La realizacin y anlisis de autobiografas en la formacin docente supone recuperar dichas experiencias y analizar los
modelos y enfoques que han adoptado sus propios enseantes y el modo en que los primeros pueden favorecer u
obstaculizar los procesos de aprendizaje. Esta accin tiene como propsito ltimo explorar y comprender la propia
formacin e identidad profesional en construccin del futuro docente.
Desde esta perspectiva, entendemos que la elaboracin de autobiografas escolares constituye una puerta de entrada frtil
desde la cual abordar la relacin entre maestros y discpulos con la intencin de construir aspectos centrales del rol
docente.
Abstract:
This paper sets out to explore, at a theoretical level, the concept of academic autobiography, employed as a teacher training
device, and to describe our experiences using this device with groups of lawyers who have started their teacher training
course in Law Studies at the Law Faculty at the University of Buenos Aires.
We chose to work with this device believing that, when used in conjunction with many others, namely teacher practice
journals, tutorial groups, the teaching practice itself, it can make an invaluable contribution in the training of teachers.
Writing and recounting professional anecdotes constitutes a powerful tool when training teachers. The autobiographies are
narratives in which a persona tries to recall aspects of their past life for the purpose of reconstruction, explanation and
interpretation. Their value as a training device is to provide a space to enable the future teacher to deepen their self
awareness and self knowledge. At the same time, these real life stories are not only a way of reflecting on their identity but
also provide a way of reconstructing their knowledge, this enabling changes in their professional practice and personal
values (Clandinin & Connelly, 1990; Pinar, 1988).
The act of writing (and reading) their own biography (and those of others) contributes to the formation of reflective
professionals who can analyze their past experiences as students in the light of new knowledge gained from their teacher
training course.
The writing and analysis of the autobiographies enable the students to recover those experiences and analyze the models
and approaches held by their own teachers and the way they can help or hinder the learning processes. The main aim of
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this action is to explore and understand the training at an individual level and the professional identity of the future teacher
which is an on going process.
From this perspective, we understand that writing academic autobiographies constitutes a powerful entrance gate through
which approach to the relationship between teachers and learners in order to build key points of the teacher role.
Trabajo completo:
La experiencia que presentamos forma parte de un conjunto de dispositivos que desde las ctedras de Didctica,
Observacin y Prctica y Residencia de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires hemos diseado
precisamente con el objetivo de propiciar en los futuros docentes un pensamiento reflexivo. En esta comunicacin nos
centraremos nicamente en el dispositivo de elaboracin de las autobiografas. Sin embargo es importante tener en cuenta
que el primero se articula con otros dispositivos y forma parte de una propuesta formativa ms abarcativa.
El trabajo sistemtico con profesionales con el propsito de ensear a ensear forma parte en la actualidad de muchos
planes de estudio de nivel superior. Sin embargo, existen perspectivas diferentes desde donde la formacin de docentes
puede ser abordada. En algunos casos se opta por priorizar aspectos tcnicos, en otras ocasiones, se enfatiza una mirada
marcadamente psicoanaltica, en otras, hay un predominio de aspectos propios de las dinmicas grupales, por mencionar
algunos.
La experiencia presentada tiene en su ncleo central el desarrollo del pensamiento reflexivo del profesor. Para ello resulta
imprescindible el anlisis de los propios procesos formativos de los alumnos (futuros docentes) dado que ellos delimitan los
rasgos con los que cada uno transita la docencia.
Cuando los estudiantes realizan sus primeras prcticas simuladas, comienzan a hacerse visibles diferentes circunstancias,
en las que muchas veces ellos mismos sealan la vinculacin con su propio pasado como alumnos. Las decisiones sobre
del contenido, la estrategia de enseanza elegida, hasta el modo de vincularse con los alumnos, estn teidos por su
trayectoria. Habida cuenta de esta situacin surge que en el marco de la primera asignatura pedaggica que se cursa en el
profesorado en Ciencias Jurdicas (Didctica General) adems de los contenidos propios de la disciplina, se proponga la
elaboracin de la autobiografa.
Esta propuesta tiene como intenciones que los alumnos puedan:
- Revisar crticamente las experiencias transitadas como alumnos, as como los modelos de formacin docente puestos
en juego en dichas experiencias.
- Visibilizar los supuestos con los que se acercan a sus prcticas pedaggicas (1)
c) Actividades de profesores y alumnos
La elaboracin de la autobiografa resulta ser un trabajo complejo en el que se ponen en juego diversos procesos de
evocacin, de narracin, de escritura y de anlisis conceptual.
Para comenzar la propuesta propiamente dicha, se presenta a los alumnos una consigna de evocacin de su pasaje por el
sistema educativo considerando los distintos niveles de escolaridad, rescatando lugares (aula, patio, calle, direccin, etc.),
momentos (entrada, salida de la escuela, recreos, actos, etc.), personas (docentes, compaeros, directores, etc.) y todo
aquello que ellos consideren valioso.
Luego los alumnos son invitados a registrar las experiencias por escrito, en primera persona, pudiendo elegir el orden de la
presentacin, sin ser este necesariamente cronolgico. Adems se propicia la inclusin de fotos, fotocopias de fragmentos
de sus propios cuadernos o boletines ya que enriquecen la evocacin.
Una vez construido el registro autobiogrfico, se solicita a los alumnos que realicen vinculaciones entre su escrito y
cuestiones tericas desarrolladas en la asignatura (Didctica General). Para ello se sugiere que el formato de registro
distinga ambos niveles: el de la autobiografa y el del anlisis.
Mientras los alumnos elaboran su propio trabajo autobiogrfico, el equipo docente ofrece a los mismos una seleccin de
bibliografa tanto pedaggica como literaria as como tambin fragmentos de pelculas en los que esto se haga presente. El
anlisis de dichos materiales colabora en la construccin de ideas acerca de la docencia, la enseanza, el ser alumno, as
como en la elaboracin de la autobiografa.
Dadas las caractersticas de la propuesta, los modos de trabajo van alternando entre la actividad individual que realiza el
alumno al escribir su propia autobiografa hasta llegar al trabajo que est bajo la tutora del docente, que, de modo
sistemtico, monitorea y orienta tanto la produccin como el anlisis.
Cabe mencionar que la realizacin de la autobiografa y su anlisis requieren de una importante cuota de confianza del
alumno tanto con el docente a cargo como con el grupo de pares, dado que se hacen visibles relatos personales, que en
oportunidades reactivan situaciones muy potentes y movilizadoras para los alumnos.
La modalidad de trabajo entre el docente y el alumno en la elaboracin de la autobiografa resulta ser tambin un modo
poco habitual de interaccin en el nivel superior. Se requiere de una construccin compartida en la que el alumno comienza
su produccin y va enriquecindola progresivamente al poner en dilogo su propia voz con la del docente, quien lo orienta
hacia elaboraciones cada vez ms profundas.
Uno de los problemas que las investigaciones han relevado en relacin con la formacin docente se refiere al modo en que
se trabaja habitualmente en las clases, donde el eje se constituye alrededor de la teora propicindose una escasa
interaccin con la prctica, con los conocimientos y experiencias prcticas de los estudiantes. Al mismo tiempo, no existe
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en la enseanza habitual una intencionalidad de estimular y desarrollar procesos de reflexin sobre las propias experiencias
como alumnos, los modelos docentes que han tenido y los problemas que presenta la prctica profesional,
Tanto desde el campo de la investigacin en la formacin docente (Argyris y Schn, 1974; Schn, 1987; Hatton y Smith,
1995; Liston y Zeichner: 1996; Noffke y Brennan, 1998;) como desde la prctica misma de la formacin pareciera haber
cierto consenso en la necesidad de poner a la reflexin en el centro del proceso formativo.
Siguiendo los aportes de Perrenoud (2004) diremos que la reflexin debe estar ligada al propio hbitus del docente, de
manera que este ltimo pueda repensar acerca de su propia historia, cultura, gustos y decisiones. Para lograr esto ltimo,
es decir, para que la reflexin sea una prctica habitual y no una moda, no puede ser espordica, debe sistematizarse,
hacerse frecuentemente de tal manera que permita una profunda mirada al interior de las prcticas docentes.
Es por ello que la experiencia del trabajo sobre la autobiografa, entre otra variedad de dispositivos, es una manera
innovadora justamente de articular los aspectos ligados a la teora y a la prctica as como tambin de poner en relacin las
experiencias genuinas de los propios alumnos (futuros docentes) a la luz de los contenidos disciplinares.
Otro aspecto innovador que presenta el dispositivo es el tipo de escritura que conlleva la elaboracin de la autobiografa. El
interjuego entre la narracin y la argumentacin terica no suele ser usual en la educacin superior. La escritura del relato
autobiogrfico genera la toma de distancia entre quien escribe y su propio texto, distancia que habilita un tiempo y un
espacio para pensar, interactuar con el docente y con los textos, para luego volver al relato con el objetivo de ser analizado
desde los aportes tericos trabajados a lo largo de la cursada. La narracin constituye una forma importante de
pensamiento y un vehculo indispensable para la creacin de significado.
Hemos identificado hasta el momento algunos logros, producto de las reflexiones de los estudiantes y del trabajo de
investigacin que estamos llevando a cabo sobre las autobiografas de los estudiantes, en el marco de un proyecto
UBACyT.
Luego del trabajo de elaboracin de la autobiografa, los alumnos comienzan a considerar la complejidad de las
variables que se ponen en juego cuando preparan sus clases, tanto en la planificacin como en la prctica misma.
Se presenta con firmeza un anlisis profundo de las propias acciones al momento de dar clase, que colabora con la
revisin crtica tanto de las microdecisiones como de aquellas de mayor envergadura.
Se valoran positivamente, en tanto oportunidad de anlisis y cambio, los incidentes crticos. (2)
Los alumnos alcanzan una comprensin ms profunda acerca de la relacin entre las intencionalidades de la
enseanza y los aprendizajes de los estudiantes
Cabe sealar que en el trabajo con autobiografas es fundamental la preparacin de los docentes a cargo para poder llevar
a cabo en el anlisis y reflexin de las mismas. Dicha preparacin supera el manejo de ciertos conocimientos tericos.
Adems de estos ltimos, son necesarios saberes tcnicos y habilidades sociales de manera de propiciar un verdadero
ambiente de escucha, respeto y reflexin en el que los alumnos puedan desplegar y dar a conocer su propia historia para
luego ser (re)pensada y analizada.
Como se mencion en el inicio de esta presentacin, el sentido ltimo de la elaboracin de las autobiografas escolares en
la formacin docente apunta al desarrollo de un pensamiento reflexivo, siendo este una competencia clave para la prctica
profesional. Tambin afirmamos que la elaboracin de la autobiografa se articula con otras propuestas de las ctedras,
como ser los grupos de reflexin, las tutoras, la observacin, las instancias de microenseanza y la elaboracin de diarios
de formacin. Este ltimo dispositivo se emplea en la instancia de la residencia para dar cuenta de las experiencias que se
suscitan en el primer contacto con la enseanza. En el diario se registran las tareas propias de la enseanza, las
decisiones tomadas al momento de dar clase, la descripcin de algn momento significativo de dicha clase, las
sensaciones, emociones, sentimientos y el registro de recuerdo de situaciones autobiogrficas anteriores. Es en este punto
en el que el equipo docente propicia que los alumnos retomen sus propias autobiografas de manera de hacerlas hablar
ahora con un nuevo material por ellos elaborado, como es el diario de formacin. Para ese entonces, los alumnos han
transcurrido por otras instancias formativas, han estado en contacto con tareas propias de la enseanza, y la relectura de la
autobiografa a la luz de los nuevos saberes resulta diferente y ms enriquecida. Esta permanente vuelta a las propias
producciones y reflexiones de los alumnos, desde distintas perspectivas y en distintos momentos, tiene por objeto propiciar
prcticas reflexivas sistemticas y permanentes en el tiempo. Para ello, es necesario alcanzar una verdadera coordinacin
en el trabajo realizado desde las ctedras para asegurar que lo abordado en unas pueda articularse con las asignaturas
que siguen en el plan de estudios.
Sobre las autobiografas
A lo largo de la historia de la humanidad han existido diferentes documentos personales como forma de dejar registro de las
experiencias vividas. Dichos documentos tomaron forma de diarios, cartas, historias orales, literatura basada en hechos
reales, fotografas, pelculas, correspondencia, los objetos personales.
Hacia comienzos de la Ilustracin, los documentos personales eran bsicamente documentos de sucesos memorables
(memorias), de grandes hechos o vidas de filsofos y prcticamente no se reflexionaba sobre la identidad interior. Sin
embargo, plantea Plummer:
para la mayora de los estudiosos el documento autobiogrfico es precisamente esta bsqueda de una identidad lo que
constituye su marca caracterstica. A fines del siglo XVIII Rousseau publica sus Confesiones y Goethe su Dichtung und
Wahrheit, constituyendo el nacimiento de la autobiografa (1989: 10)
Los trminos ms utilizados son biografa y autobiografa. Ambas palabras provienen del campo de la literatura. La
diferencia principal es que la autobiografa constituye la narracin de la propia vida contada por su propio protagonista,
mientras que la biografa es una elaboracin externa al protagonista narrada en tercera persona, basada en documentos,
entrevistas al protagonista y/o a personas cercanas a l.
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El objetivo de las autobiografas es recuperar hechos del pasado y traerlos al presente de tal modo de reconstruir,
comprender, interpretar la vida individual del narrador y el contexto desde el que la relata. Esta seleccin de hechos del
pasado est influenciada por las inquietudes del aqu y ahora del narrador. (de Miguel, J. 1996: 15).
En la autobiografa es difcil diferenciar entre la vida relatada y la vida experimentada pues el mismo acto de escribir y
contar las hace prcticamente inescindibles. La memoria es selectiva, omite ciertas informaciones, agrega otras, archiva
versiones de hechos que valoramos como positivos y rechaza otras versiones sin tener necesariamente conciencia de este
proceso. Adems, la seleccin se corresponde con un tiempo y espacio especficos del relator, acotados en la historia
personal, intersubjetiva y social vivenciada consciente e inconscientemente, instancias que condicionan las elecciones de
temas y forma de abordarlos as como la naturaleza de las explicaciones e interpretaciones que de ella se hagan.
En las historias de vida hallamos quiebres, nudos problemticos, ambigedades, dificultades electivas, valoraciones en
pugna, la revelacin de que en uno mismo puede habitar ms de un personaje con diferentes miradas sobre la realidad y
sobre uno mismo, y percatarse de que en una vida hay trabajo incesante para dar coherencia a conductas y puntos de
vista. Tal como nos lo plantea Bruner (1997), y lo estudia la teora literaria actual, un texto en general, y con ms razn los
relatos altamente personalizados como los que aqu nos ocupan, pueden leerse e interpretarse de diversas maneras en
formas simultneas. Justamente esta peculiaridad apuntada en los fenmenos textuales es pertinente cuando recordamos
la distincin que sealamos previamente entre la persona que escribe y la figura del narrador, de forma tal que el autor
autobiogrfico, al igual que cualquier autor respecto a su produccin, no slo es un lector privilegiado que sabe
exactamente cmo fueron las cosas y las experiencias transitadas, una suerte de garanta de verdad de lo ocurrido, sino
que en la misma persona denominada autor surgen dudas en la relectura de sus textos, nuevas interpretaciones, una
comprensin en progreso de su existencia que le permite contemplar y atreverse a pensar y realizar ciertos cambios de
cara al futuro.
Las autobiografas en la formacin docente
Como puede inferirse del apartado anterior, consideramos que escribir y contar historias profesionales y personales es
una herramienta poderosa en la formacin de profesores. Se trata de provocar la reflexin no solamente sobre el
conocimiento prctico del docente, sino sobre las historias vividas, que cobran sentido a travs de la comprensin e
interpretacin de las narrativas en el contexto de una vida, de su propia vida Se trata de conectar el desarrollo del saber
pedaggico de los docentes con el desarrollo de sus vidas personales a travs de los procesos de autonarracin que
profundizan el conocimiento sobre s mismo conjuntamente con la construccin de la identidad profesional.
Freema Elbaz (2002) identifica en los relatos escritos de los docentes tres momentos o etapas, que no necesariamente
guardan algn orden y que tampoco es necesario atravesar por los tres, a saber:
1) Un momento descriptivo en el que bsicamente se relata alguna experiencia personal. Para despertar el inters
del lector la descripcin tiene que transmitir tanto las sensaciones del descubrimiento personal como la representacin de
un aprendizaje pblico para otros. Estas descripciones no son sencillas de evaluar desde una perspectiva acadmica y
estn centradas en el narrador.
2) Un momento narrativo en el que la descripcin adopta la forma del relato, donde aparecen los conflictos, se
usan metforas, cronologas, surge una suerte de dilogo desde el interior de la narracin con voces del exterior. Se
incluyen tambin aqu conceptualizaciones para dar un encuadre al relato.
3) Un momento interrogativo, donde se cuestiona lo escrito, se descubre o toma conciencia de aspectos que
estaban velados. En algunos casos una pregunta genuina da origen a la escritura autobiogrfica como modo de responder
a ella.
En muchos relatos que investiga la autora, las descripciones permitieron a los docentes pasar de un conocimiento tcito a
uno explcito o entender algunas dimensiones de la realidad tanto objetivas como subjetivas no conscientes hasta ese
momento, lo cual significa un descubrimiento muy importante que incide en los programas de formacin de docentes. Los
docentes se valen de los marcos tericos para realizar una exploracin personal de sus propias prcticas profesionales,
ms que como un mero discurso impuesto o una verdad absoluta estereotipada sin efectos prcticos. De lo que se trata
entonces es de develar algo del orden de lo oculto, que no es evidente ni se accede a travs de la observacin. Es
necesario conversar, dialogar con uno mismo y con otros para explicitar e interpretar, con prudencia, esos conocimientos,
considerando las diferencias entre hacerlo desde una mirada externa o desde la propia explicacin del docente narrador de
sus propias historias.
Indudablemente las investigaciones de este tipo no estuvieron exentas de crticas, sobre todo en atencin a las
posibilidades de un manejo correcto por parte de los docentes de las teoras pedaggicas. Algunos autores descreen del
poder de esos relatos para establecer una relacin autntica entre la teora y la narracin ya que la voz del docente queda
oculta cuando examina su trabajo a la luz de esas teoras. (Davies, 1998)
Notas
(1) En la formulacin de estos propsitos nos estamos referenciando con los aportes tericos de Schon (el concepto de
teoras en uso y teoras adoptadas, entre otros.) La referencia a los aportes tericos que sustentan esta propuesta se
encuentran desarrollados en el apartado e).
(2) Perrenoud (2004) refiere a los incidentes desencadenantes de procesos reflexivos. Segn el autor, resulta difcil decir
in abstracto por qu reflexionamos sin referirnos a un contexto. Llegaremos a captar mucho mejor el funcionamiento
reflexivo de un practicante si lo conducimos a contar episodios reflexivos. Evocar entonces en general lo que ha
desencadenado un episodio. Sin embargo, un incidente puede tan slo ser la gota que colma el vaso. Provoca un efecto
lmite y lleva a afirmaciones del tipo: No se puede continuar as.
Bibliografa:
Argyris C. y Schn, D. (1974): Theory in Practice, San Francisco, Jossey Bass.
Bruner, J.(1997) Educacin, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje-Visor
Davies, A. (1998): Thinking about narrative reasoning as methodology: a response to narrative reasoning and teacher
development: a longitudinal study, en Curriculm Inquiry, n28, ao 4. Canad.
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Perrenoud, P: (2004): Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear., Barcelona, Grao.
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Madrid, Siglo XXI.
Schn, D (1987): La formacin de profesionales reflexivos, Barcelona, Paids/ M.E.C.
LA RESIDENCIA, UN LUGAR DE ENCUENTRO DE INSTITUCIONES FORMADORAS (Experiencia Pedaggica)

Anoll, Amalia ,Fernndez, Marcela ,Palma, Virginia ,Romn, Cecilia ,Romn, Mara Dolores
Sumbre, Dinah (Ayudante de 1),Tomic, Adriana (Ayudante de 1)
Palabras Claves: RESIDENCIA DISPOSITIVOS DE FORMACIN - PROBLEMATIZACIN CONOCIMIENTO
COOPERACIN INTERINSTITUCIONAL
Resumen:
La Residencia, un lugar para el encuentro de instituciones formadoras.
El propsito de este trabajo es presentar las caractersticas ms importantes de una experiencia pedaggico-didctica en el
marco de nuestra ctedra.
El plan de trabajo propone como dispositivos complementarios de formacin la Residencia y la Pasanta, en una tarea con
alto componente cooperativo.
La Residencia es un espacio en el que se ejerce el rol de profesor en situaciones reales en instituciones de Educacin
Media y/o Superior, con todas las responsabilidades que el mismo exige, en un decidido trabajo de anlisis sobre la propia
prctica, de reconocimiento de competencias profesionales, recreacin y mejora.
La Pasanta consiste bsicamente en el desarrollo de algunas tareas centrales del asesor pedaggico como: la
observacin, la crtica pedaggica y el anlisis didctico. El desarrollo de la pasanta posiciona a los estudiantes licenciados en Ciencias de Educacin- en situacin de observador calificado. Recrea y analiza las experiencias y, en
dilogo con su observado, da lugar a la constitucin de un circuito retroalimentador, cooperativo y reconstructivo.
Estos dispositivos son puestos en accin por un residente -o dos si se trabaja en pareja pedaggica- y uno o ms pasantes
acompaados por una profesora-tutora. El equipo de trabajo, as conformado, emprende su tarea bajo una modalidad a la
que denominamos tutorial- grupal- participativa. Esta idea de la tutora-grupal-participativa se funda en la comprensin del
grupo como trama vincular, que no es dado, y se constituye en un tiempo y en un espacio, en las mltiples interacciones
que se despliegan durante la tarea. En esta configuracin simblica interjuega lo uno y lo mltiple, escuchar y ser
escuchado.
En las primeras clases de Residencia en la facultad, la preparacin en el grupo-clase, en distintos aspectos, va creando un
clima especial para el ingreso de nuestros estudiantes a los establecimientos educativos donde desarrollarn sus
experiencias. Llegado el momento, dos instituciones formadoras (la ctedra de Residencia y la ctedra de la escuela media
o del instituto de formacin docente) en un trabajo comn acordarn responsabilidades y tareas.
Todos los actores -estudiantes, profesores, autoridades, de ambos niveles- inician una bsqueda de comprensin de las
situaciones interpretando las expresiones de distinto tipo y fuerza que advierten, registran y decodifican. Pretenden mutuamente- acercarse a la cultura institucional del visitante por un lado, de los que reciben por el otro, lugares donde
asentarn las propuestas de trabajo acordadas.
Para indagar la riqueza de estos procesos participativos interinstitucionales nos preguntamos:
Se constituyen en experiencias frtiles para revisar y cuestionar las prcticas?
Se toma distancia de la prctica, al problematizarla y constituirla en objeto de nuestro pensamiento reflexivo y, por lo tanto,
de conocimiento?
Qu tipo de procesos metacognitivos se ponen en juego en estos encuentros?
Se puede caracterizar este proceso de conocimiento como un movimiento del pensamiento que va de la accin a la
reflexin, para la transformacin de la prctica?
En este trabajo acercamos algunas conclusiones (respuestas? -en todo caso, siempre provisorias-) y tomamos los nuevos
interrogantes que nuestras reflexiones generan.
Abstract:
THE RESIDENCE, A MEETING POINT OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS.
The residence, a meeting point of educational institutions.
The purpose of this paper is to present the most important characteristics of a pedagogic- didactic experience within the
framework of our professorship.
The working plan proposes the Residence and the Internship as complimentary tools in a highly cooperative activity.
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The Residence is an experience that allows pursuing the professors role in real situations at Mid-level and Superior-level
Educational Institutions, with its responsibilities, in a specially oriented effort towards the analysis of the self-practice, the
recognition of professional competencies, the recreation and the improvement.
The Internship means basically pursuing the main duties of a pedagogic advisor: observation, pedagogic criticism and
didactic analysis. The internship positions the students B.A. of Education in a situation of qualified observer. The intern
recreates and analyses the experiences, and in the dialog with the observed candidate, establishes a cooperative and
reconstructive feedback process.
These tools are pursued by a resident (or two if the experience is made by a pedagogic couple) and one or more interns
accompanied by a tutor-professor. This team works in a way that we denominate participative-in group-tutorial. The idea of
participative-in group-tutorship is based in the comprehension of the interaction network (which is not given) that is
constituted along the multiple interactions developed along the experience.
In this symbolic configuration not only intervenes the individual but also the multiple, listening and being listened.
During the first Residence classes at the school, the preparation within the class-group, in different aspects, creates a
special atmosphere for the introduction of our students in the educational institutions where they will pursue their internships.
At the appropriate time, two educational institutions (the Residence professorship and the Mid-level or the professor training
institute), will accord responsibilities and duties in a joined task.
All the actors students, professors, authorities of both levels, initiate a search for comprehending the situations,
interpreting the different types of expressions and forces that they observe, register and decode. They try mutually- to
approach to the institutional culture of the visitor and of the ones who receive.
In order to explore the richness of these inter-institutional participative processes we wonder:
Are these methods appropriate enough to check and question the practices?
Is it possible to take a distance in visualizing the practice, as it is setback and constituted in a target of our reflexive thought
and, hence, of our knowledge?
What type of meta-cognitive processes play a role in these meetings?
Is it possible to characterize this knowledge process as a thinking movement that goes from action to reflection, for the
transformation of practice?
In this paper we offer some conclusions (answers? in some case, always provisory ones) and take the new questions
generated by our reflections.
Trabajo completo:
La residencia, un lugar de encuentro de instituciones formadoras
El propsito de este trabajo es presentar las caractersticas ms importantes de una experiencia pedaggico-didctica en el
marco de nuestra ctedra, y las reflexiones que genera. Percibimos que se instala con buenos resultados cada vez ms
visibles, y bien evaluada por los estudiantes, en trminos de formacin.
La ctedra se constituye en un tramo significativo en el itinerario de formacin del profesor universitario en Ciencias de la
Educacin para quien ha completado la carrera de grado como licenciada/o en Ciencias de la Educacin.
El plan de trabajo propone como dispositivos complementarios de formacin la Residencia, la Pasanta y la Acreditacin,
en una tarea con un alto componente cooperativo, sin que por eso se pierda la singularidad de cada uno de ellos:
La Residencia es un espacio en el que se ejerce el rol de profesor en situaciones reales en instituciones de Educacin
Media y/o Superior, con todas las responsabilidades que el mismo exige, en un decidido trabajo de anlisis sobre la propia
prctica, de reconocimiento de competencias profesionales, recreacin y mejora.
La Pasanta consiste bsicamente en el desarrollo de algunas tareas centrales del asesor pedaggico como: la
observacin, la crtica pedaggica y el anlisis didctico. El desarrollo de la pasanta posiciona a los estudiantes licenciados en Ciencias de Educacin- en situacin de observador calificado que focaliza su mirada en lo que el residente involucrado en la situacin integral como protagonista- muchas veces no tiene posibilidad de advertir. El pasante recrea y
analiza las experiencias y, en dilogo con su observado, da lugar a la constitucin de un circuito retroalimentador,
cooperativo, y reconstructivo.
Estos dispositivos son puestos en accin por un residente -o dos si se trabaja en pareja pedaggica- y uno o ms pasantes
acompaados por una profesora-tutora. El equipo de trabajo, as conformado, emprende su tarea bajo una modalidad a la
que denominamos tutorial- grupal- participativa. Esta idea de la tutora-grupal-participativa se funda en la comprensin del
grupo como trama vincular, que no es dado, y se constituye en un tiempo y en un espacio en las mltiples interacciones que
se despliegan durante la tarea. En esta configuracin simblica interjuega lo uno y lo mltiple, escuchar y ser escuchado.
Iniciando el camino
En las primeras clases de Residencia en la facultad, la preparacin en el grupo-clase, en distintos aspectos, va creando un
clima especial para el ingreso de nuestros estudiantes a los establecimientos educativos donde desarrollarn sus
experiencias. Llegado el momento, dos instituciones formadoras (la ctedra de Residencia y la ctedra de la escuela media
o del instituto de formacin docente) reunidas en un trabajo comn acordarn responsabilidades y tareas, se expresarn
interpretaciones diversas de lo acaecido y se vivirn emociones de diferentes ndole e intensidad.
Todos los actores -estudiantes, profesores, autoridades, de ambos niveles- inician una bsqueda de comprensin de las
situaciones interpretando las expresiones de distinto tipo y fuerza que advierten, registran y decodifican. Pretenden mutuamente- acercarse a la cultura institucional del visitante por un lado, de los que reciben por el otro. Ambos grupos
de actores saben, intuyen, que esas expresiones -por lo menos superficialmente y, en principio, visibles, formales,
socialmente esperables- han de ser analizadas en profundidad, desentraadas en sus estructuras de significacin para que
el espacio de formacin elegido se convierta en un espacio propio, reconocido como tal y en el cual poder asentar la
propuesta de trabajo que convoca.
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Es en la accin conjunta donde la especificidad de esas instituciones encuentran articulacin, amplan su universo de
prctica y de discurso emergiendo -al mismo tiempo con ello- la posibilidad de reconocer, profundizar, cuestionar los
supuestos en los que sustentan sus prcticas.
Las instituciones receptoras en las que se desarrollan las experiencias de residencia y pasanta se muestran interesadas en
recibir a nuestros estudiantes. Si bien son seleccionadas por nuestro equipo docente, sus autoridades y profesores
aceptan recibirnos y se advierte que -ao tras ao- podemos contar con su colaboracin, imprescindible para nosotros, a fin
de consustanciar esta etapa en la formacin de futuros profesores en Ciencias de la Educacin. Esto nos hace pensar en
la posibilidad de un ejercicio de autonoma por parte de ambas instituciones al realizar una eleccin mutua.
Para indagar la riqueza de estos procesos participativos que se desarrollan con nuestra modalidad de trabajo entre ambos
dispositivos, nos preguntamos, entonces:
Se constituyen en experiencias frtiles para revisar y cuestionar las prcticas?
Se toma distancia de la prctica, al problematizarla y constituirla en objeto de nuestro pensamiento reflexivo?
Qu tipo de procesos metacognitivos se ponen en juego en estos encuentros?
Se puede caracterizar este proceso de conocimiento como un movimiento del pensamiento que va de la accin a la
reflexin, para la transformacin de la prctica?
Buscando posibles respuestas.acerca de los vnculos
Una cuestin fundamental a considerar es la importancia asignada al cuidado de los vnculos que se establecen en los
grupos de residentes-pasantes-tutora. Afirmamos con fuerte conviccin que el establecimiento de relaciones de confianza
mutua, de colaboracin, de no competencia, de habilitacin de las prcticas del otro y de responsabilidad compartida son
imprescindibles para el buen desarrollo de la tarea. Cabe advertir la responsabilidad de la tutora de generar credibilidad,
evitando ser concebida como agente de control, como quien inviste un poder formal o detenta un poder autoritario. La
tutora es la encargada de favorecer la circulacin de la palabra, la que explicita -con la palabra y su propia accin- que las
opiniones, orientaciones, hiptesis valen por la argumentacin que las fundamenta, y no por la jerarqua de quien las
pronuncia.
Teniendo en cuenta las configuraciones de las dinmicas institucionales prevalecientes y las condiciones contextuales muchas veces adversas- en las que las instituciones educativas desarrollan sus tareas, se puede observar cmo se van
modelando los vnculos interinstitucionales. Por eso afirmamos -y valoramos- que abrir las puertas de una escuela en
tiempos de desencuentros y ausencias de lazos sociales implica una fuerte actitud de confianza.
La llegada de los grupos de Residencia provoca una movilizacin interna (institucional e individual) que puede dar lugar a
actitudes de mayor o menor resistencia, o de mayor o menor apertura; el espectro es muy amplio. Por eso resaltamos la
importancia de acercarse con la conviccin del aprendizaje mutuo y compartido, aprendizaje como construccin
colaborativa entre los sujetos que protagonizan las escenas del aula. Esta postura respetuosa de la palabra que circula (de
estudiantes visitantes, de estudiantes receptores, de cualquiera de sus docentes), sustentada en una actitud
investigativa, con el fin de reflexionar sobre esas prcticas educativas profesionales, profundiza su comprensin. Toda esta
accin revierte en una mejora en, por y para la accin docente, al decir de D. Schon (1992) Hacerse cargo de este desafo
implica una alta cuota de creatividad y labor en equipo.
Los residentes y pasantes inician los contactos, interpretan y analizan -desde una mirada comprensiva- la institucin
educativa que los recibe. El momento-situacin exige consideraciones tericas que se profundizan antes, durante y
despus del trabajo en las instancias curriculares: el conocimiento de la cultura institucional, las representaciones e
imaginarios de los participantes en el proceso de formacin, los vnculos entre los actores y el escenario en el que tiene
lugar la accin didctica.
Residente y pasante/s realizan una integracin progresiva a la institucin y al aula, desde una perspectiva investigativa y
con una actitud respetuosa de los momentos de trabajo, los tiempos, los estilos, teniendo siempre en claro que se espacio
no es propio, que como extranjero debe construir pertenencia.
Algunas herramientas de indagacin
Hablamos de actitud investigativa como impronta fuerte en el desarrollo de todas las tareas en la institucin. Se caracteriza
por la capacidad de problematizar la realidad, de interrogarla e interrogarse, y slo es posible, si se cuenta con las
herramientas necesarias -observaciones espontneas, registros de observacin sistemtica, entrevistas, anlisis de
documentos, entre otros.
Cuando hablamos de adoptar una posicin investigativa, nos referimos a la objetivacin del conocimiento sobre las
prcticas para intentar construir sentidos, desentraar significados, y generar modalidades de intervencin justas, la mejor
intervencin posible, con miradas despojadas, sin dar por supuestas situaciones. Ignacio Lewkowicz (2004) en un ensayo
acerca de la destitucin de la infancia plantea que dada una situacin, se configura una operacin que permite habitarla o
emerge una suposicin que impide habitar . Si suponemos cmo debera ser una escuela o un alumno, no logramos pensar
nada de lo que hay o de lo que puede haber. Si partimos de una situacin dada, ah podemos empezar a pensar- con todo
lo indeterminado que tiene la tarea de pensar.
Luego coincidimos con Edelstein (1998) quien plantea que "La propuesta de anlisis de la prctica se constituye como una
necesidad ante un objeto de estudio que se desarrolla en contextos socio histricos concretos y no en mbitos
prefigurados" . Analizar la prctica de la que se es partcipe es una ida y vuelta, un proceso dialctico constante e
imprescindible para hacer una buena reconstruccin crtica de la experiencia vivida.
Podemos -debemos- con stos, nuestros puntos de partida, abordar sin ms las tareas programadas para el trabajo en
comn? Rpidamente surge, al menos, la autoadvertencia de la necesidad de conocer ms sobre los otros, indagar en sus
formas culturales -especialmente en la dimensin simblica de ellas, sus significaciones-. Es probable que ese
conocimiento no sea ordenado, en una suerte de curva ascendente y acumulativa sino, seguramente, a saltos, discontinua
pero coherente, que ir iluminando el campo, atravesando y perturbando aquellos puntos de partida, y sabiendo que se
profundizar la comprensin pero no operar como ya expresamos- predictivamente, sino que acercar valiosos indicios
para leer la realidad.
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La realidad interinstitucional es valorada de diversas maneras segn los sujetos implicados. Para los estudiantes de la
universidad, es espacio institucional significativo de formacin integral, en tanto futuros profesores en Ciencias de la
Educacin; para los actores de las instituciones receptoras, espacio de apertura y diversidad, algo nuevo por-venir.
El mutuo conocimiento, la transparencia de intencionalidades, la informacin completa y la declaracin de que se
reconocen zonas de incertidumbre que rodean a estos procesos, anteponen en todos los actores una disposicin positiva y
honesta para adentrarse en las tareas como prcticas en terreno, descripciones densas, interpretaciones, entramado de
estructuras conceptuales complejas para los anlisis, intercambios, preguntas, debate; esas tareas sern la sustancia
generadora de nuevo conocimiento. Al mismo tiempo, situarse e incluirse en el devenir cotidiano de la vida institucional, con
todo lo que ella dice sobre s misma (no desde un lugar solo de visitante externo) se torna un suministro imprescindible
para lograr una insercin institucional habilitante de buenas experiencias, ticamente sustentadas, es decir, dignas de
realizarse.
Conocimiento mutuo conocimiento a construir
Creemos necesario conocer qu significados otorgan a los espacios, los tiempos, las normas, las historias, las resistencias,
las relaciones entre distintos sujetos, sus representaciones, sus tensiones para actuar de una manera que, sin renuncias
constitutivas -es obvio decirlo-, se logre formar parte de ese todo, ser aceptables para y aceptados con conviccin por los
otros, lograr el respeto mutuo. Punto de partida central, el mutuo respeto: de la institucin que solicita un espacio de
formacin y de la institucin que recibe para convertir su espacio en uno compartido, generador de nuevo conocimiento,
diverso para ambos, menos transitado, menos estructurado tal vez.
El dilogo ha puesto en marcha la insercin institucional de unos y el recibimiento de otros; el dilogo profundo y la
observacin amplia mediatizan la aceptacin mutua, la lectura de la realidad, de lo ocurrido y lo dicho. Las mltiples
lecturas estn all. Pueden ser vacuas, superficiales o ir a su mdula, ahondar en ella, desentraarla.
En la vida cotidiana de las instituciones, los actores (alumnos/as licenciados en educacin, profesor/a tutor, el profesor de la
institucin husped) son portadores de representaciones que se conjugan en la experiencia de formacin y que son puestas
en tensin con la intencin de hacerlas conscientes y as, reconocindolas, favorecer el trabajo conjunto y la construccin
cooperativa de conocimiento. Se evidencian en los dilogos, en las tareas, en los intercambios y en las negociaciones. Es
ah donde lo naturalizado, lo entendido como obvio, lo evidente, es interpelado por la reflexin. De este modo, las
relaciones institucionales y personales, las escenas didcticas cobran nuevos significados para la formacin.
En trminos de Edelstein la reflexin no es un concepto unvoco; razn por la cual se debe explicitar el contenido-objeto de
la reflexin y los modos de incursionar en tal reflexin para determinar la racionalidad que orienta esa prctica. Nosotros
concebimos la reflexin como construccin crtica de la experiencia, que requiere dilogo y debate; demanda en forma
ineludible contraste intersubjetivo y plural.
La prctica de residencia, lugar del encuentro para la formacin
Culturas institucionales, historias personales, interrelaciones. Cunto por penetrar para comprender! Interrogar las
representaciones, reconocer tensiones, investigar resistencias, en conjunto, con todos los actores, aclaran la prctica.
Porque es la prctica el lugar de encuentro de las miradas, es el lugar de la pluralidad. No sera posible pretender el
perfecto consenso sino, ms bien, pretender cuidadosa atencin a lo intersubjetivo que integra, que acoge y que atraviesa
las posiciones personales agudizando las interpretaciones.
Este juego de interpretaciones tiene su punto de partida en las observaciones e, inescindidas de ellas, las valoraciones. No
se observa en un vaco valorativo ni ideolgico. Para los/as estudiantes de Residencia, las observaciones y, en trminos de
C. Geertz (1992), sus inscripciones, los registros -con ese plus personal que los identifica- sern los trazos esenciales
para el trabajo interpretativo posterior que compartir con otros en busca de consensos para una comprensin compartida
de la realidad o, para dar lugar a las mltiples lecturas posibles.
Otro encuentro esencial: con referentes tericos. No son apreciados con intencin de aplicacin lineal; sino como
aclaradores de ideas, iluminadores, ampliadores de vocabulario, a travs de los cuales se pueda comprender lo que las
acciones prcticas y simblicas en la vida institucional expresan. Como ya tanto se ha dicho, el cuerpo conceptual est
presente guiando las observaciones, las descripciones, las inscripciones/registros y las interpretaciones, en principio,
aisladas y, en momentos de avance, acrecientando su articulacin. La teora orienta la reelaboracin de los esquemas de
relaciones, sabiendo que siempre ser tarea inconclusa, intrnsecamente incompleta y en proceso, por la naturaleza de los
anlisis, lo humano de sus contenidos y lo dinmico del contexto dnde se inscriben las acciones.
Bibliografa
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Barbier, R. (1977) La Recherche. Action dans linstitution ducative. Pars.
Brockbank, A. y Mc. Gill, I. (1999). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Morata, Madrid. Rancire, J. (2007)
El maestro ignorante. Libors del Zorzal. Buenos Aires. Argentina
Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004) Pedagoga del aburrido. Paids. Buenos Aires. Argentina.
Goetz, J y Le Compte, M. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Morata, Madrid.
Greco, M.B.(2007) La autoridad pedaggica en cuestin. Homo Sapiens. Rosario. Argentina
Nicastro, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Homo Sapiens
Ediciones, Rosario. Argentina.
Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Paids, Barcelona.
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN BIOINGENIERA. ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y DE

APRENDIZAJE. LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ESTE CONTEXTO (Investigacin)
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Aino, Mara Magdalena; Perassi, Marisol; Pita, Gustavo; Waigandt, Diana
Universidad de Nacional de Entre Ros - Ingeniera
Klimovsky, Ernesto - Jefe de Trabajos Prcticos; Miyara, Alberto - Jefe de Trabajos Prcticos; Fernandez Cspedes,
Hernn - Auxiliar Docente de Primera (graduado) Escher, Leandro - Auxiliar Docente de Segunda (estudiante); Ravera,
Emiliano - Auxiliar Docente de segunda (estudiante); Merino, Gabriela (estudiante adscripta).
Palabras Claves: :EDUCACIN MATEMTICA - FORMACIN DE FUTUROS INGENIEROS INVESTIGACIN ACCIN LECTURA Y ESCRITURA ACADMICA ACTIVIDADES METACOGNITIVAS
Resumen:
En este informe se narran las circunstancias que originaron un proyecto de investigacin en el rea de educacin
matemtica para futuros ingenieros. Se describen los objetivos propuestos, la metodologa, primeros resultados y tambin
obstculos encontrados. Aprobado en el ao 2008, se desarrolla en la Facultad de Ingeniera (Bioingeniera) de la
Universidad Nacional de Entre Ros. Aborda la problemtica del aprendizaje y de la enseanza de la Matemtica en una
rama de la Ingeniera intrnsicamente multidisciplinaria: la Bioingeniera. A travs de los cursos de Matemtica se pretende
que el estudiante adquiera una amplia cultura en la Matemtica bsica aplicada en la modelizacin de fenmenos fsicos y
biolgicos de su incumbencia. Por tratarse de un campo en constante crecimiento, la Matemtica en esta carrera no slo
debe proporcionar los conocimientos necesarios para abordar las temticas especficas sino que debe contribuir a
desarrollar y fortalecer en el estudiante, habilidades cognitivas y metacognitivas, que le permitan desarrollar la capacidad
del aprendizaje continuo y enfrentar el desafo de resolver problemas con ingenio, creatividad y responsabilidad social.
Este contexto e investigaciones realizadas en diferentes reas, como la Pedagoga y la Psicologa, parecen indicar que los
estudiantes universitarios que logren realizar una lectura comprensiva, selectiva y reflexiva de la informacin disponible y
usen apropiadamente el discurso acadmico de su especialidad, estarn en mejores condiciones de afrontar un
aprendizaje autnomo y continuo para un mejor desempeo profesional. Esta situacin y las conocidas dificultades de los
jvenes, en aspectos relacionados con la resolucin de problemas, la lectura y la escritura acadmica en los primeros
aos de sus estudios en carreras de ingeniera dan lugar a las preguntas que motivaron esta investigacin:
Como docentes de Matemtica en el segundo ao de Bioingeniera:
Conocemos qu estrategias de aprendizaje estn usando nuestros alumnos? Qu importancia le asignan a las
estrategias de lectura y escritura?. Propiciamos en nuestros estudiantes la reflexin sobre sus propias estrategias de
aprendizaje y su efectividad? Podemos disear y aplicar estrategias didcticas que mejoren las prcticas de lectura y
escritura reflexiva y activen en nuestros estudiantes recursos cognitivos tales como motivacin, atencin en la comprensin
de los conceptos y adems promuevan una participacin activa, reflexiva y crtica en los procesos de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica?.
Esta preocupacin di lugar a la formacin de un equipo interdisciplinario que ha abordado el estudio de la problemtica
planteada, en la poblacin de estudiantes que cursan la asignatura Clculo Vectorial en un segundo ao. En este grupo,
participan los docentes de la asignatura, junto a profesionales del departamento Humanidades e Idiomas de la FI-UNER. Se
intenta conocer para actuar, es decir un acercamiento al problema desde diferentes perspectivas para luego disear
estrategias, aplicarlas en el curso, analizar resultados, comunicar a los estudiantes las conclusiones, a partir de las cuales
se pueden generar nuevos interrogantes. Este proyecto, por lo tanto, se lleva a cabo considerando la Educacin
Matemtica como disciplina cientfica y como campo de aplicacin la enseanza de la Matemtica en Bioingeniera,
asumiendo la metodologa propia de la Investigacin Accin.
Abstract:
This article aims at tracing the origins of our research project concerning the teaching of Mathematics to future Bioengineers.
The objectives, methods, first results and obstancles encountered are described. The project began in 2008 and is carried
out at the Engineering Faculty (Bioengineering) belonging to the National University of Entre Ros. It encompasses the
problems posed by the Mathematics teaching-learning process in an engineering field which is intrinsically multidisciplinary,
i.e. Bioengineering. Through the teaching of Mathematics, the students are to acquire knowledge about basic Mathematics
applied to the modelization of physical and biological phenomena. To meet the needs of this developing field, the teacher
must not only provide the necessary knowledge to face specific topics, but must also contribute to the development and
strenghtening of cognitive and metacognitive abilities that will allow the students to be capable of autonomous learning and
to solve problems with creativity and social responsibility.
The context described and research carried out in different areas such as Psychology, seem to indicate that those students
who manage to develop reading comprehension skills and to master the academic discourse of their field of interest will be
far better equipped to face continuous autonomous learning during their future professional development. This fact and the
well-known difficulties that most students come encounter during the first years in higher education settings, namely
problem-solving, reading comprehension and academic writing, were the spark that arose the following questions:
In our role as Mathematics teachers in the second year of the Bioengineering curriculum,
Do we know the learning strategies our students use?
How important do they consider reading and writing skills?
Do we foster critical reflection on their learning strategies?
Can we design and use didactic strategies in our classroom to enhance reflective reading and writing and to generate
motivation, draw students attention to the comprehension of concepts and encourage their active, reflective and critical
participation during the Mathematics teaching-learning process?
These worries were the starting point for the formation of an interdisciplinary group whose members study the problems
stated above in a group of second-year students who are taking the subjet Vectorial Calculus. The research team is
constituted by Mathematics specialists who teach the subject together with teachers from the Languages and Social
Sciences Department belonging to the Faculty of Engineering (National University of Entre Ros). Our goal is to know in
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order to act accordingly, that is, to address the problem from different perspectives in order to design strategies, use them
during the course, analyze results, communicate them to the students and generate new questions. Consequently, the team
involved in this project considers Education in Mathematics both as a scientific discipline and as field in which the teaching
of Mathematics can be applied to the teaching of Bioengineering using the tools offered by Action Research.
Trabajo completo:
I Introduccin:
En la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Entre Ros se dicta la carrera Bioingeniera, una de las ramas
ms jvenes de la ingeniera. Fue creada en 1984 con el objetivo de brindar soluciones a los problemas presentados
desde el mbito de la salud mediante la aplicacin de mtodos tecnolgicos modernos. La formacin del Bioingeniero
comprende una slida base en ingeniera conjugada con los conocimientos fundamentales de medicina y biologa,
complementados con materias especficas de aplicacin de tecnologa como electrnica, informtica, robtica, ptica,entre
otras, para satisfacer las demandas de la medicina y la biologa. En pases latinoamericanos como el nuestro suelen
convivir tcnicas de diferentes generaciones, por lo tanto la universidad debe lograr un Ingeniero creativo, innovador, capaz
de comprender las nuevas tecnologas para adaptarlas o incorporarlas segn nuestras necesidades. En otros casos
deber desarrollar innovaciones interactuando con otras profesiones y sin perder de vista el impacto econmico, social y
ambiental de sus propuestas. Hay, por lo tanto, un consenso general en cuanto a que la formacin de grado en carreras de
ingeniera, y en particular en Bioingeniera, no slo debe proporcionar slidos conocimientos sino que debe tambin
ocuparse de desarrollar en el estudiante destrezas y habilidades que le permitan una actualizacin permanente, fomentar
un pensamiento crtico que le brinde herramientas para evaluar la informacin obtenida, reconocer cundo sus
conocimientos estn obsoletos y decidir su formacin continua. Para esto, es necesario organizar el aprendizaje de modo
tal que estimule el desarrollo de dichas capacidades. Aunque se acuerde con este punto de vista, disear e implementar
las estrategias y actividades tendientes a lograr este objetivo no es una tarea sencilla para el docente de Matemtica en los
primeros aos de Ingeniera. En general, estos cursos son numerosos y la poblacin estudiantil es muy variada. Sin
embargo, esta situacin puede ser tomada como un desafo para el cuerpo docente. Es as como comienza a gestarse este
proyecto.
II Situacin a partir de la cual se origin este proyecto:
Fundamentalmente dos situaciones motivaron la formacin de este grupo de investigacin.
Por otra parte, existen las dificultades de los estudiantes de Bioingeniera, en los primeros aos de la carrera, las cuales
han sido un tema de preocupacin institucional en nuestra facultad. El anlisis de la desercin, documentado en el Informe
de Autoevaluacin 2005, hace referencia a diferentes factores que actan como posibles causas de la desercin y el
desgranamiento en el paso del primer al segundo ao de la carrera de Bioingeniera, a saber: desarraigo, conflictos de
orden vocacional, situacin socioeconmica de los estudiantes, conocimientos previos insuficientes, dificultades en torno a
hbitos y metodologas de estudio, entre otras.
Resulta de particular inters para este proyecto considerar los resultados del cuestionario de hbitos de estudio aplicado en
el ao 2005 a los estudiantes que concurrieron al Taller de Metodologas de estudio los cuales son bastante representativos
de esta problemtica: el 64% de los encuestados respondi que se distraen con facilidad cuando estudian; el 56%
respondi que no utiliza ningn procedimiento para diferenciar las ideas principales de las secundarias de un texto; el 76%
respondi que no realiza esquemas de los temas estudiados; el 44% respondi que no realiza una sntesis visual de lo
estudiado (grficos, dibujos, etc.); el 80% respondi que en su lugar de estudio suele haber ruidos que los distraen; el 72%
respondi que no resuelve los ejercicios prcticos que hay al final de los libros; el 60% respondi que cuando toma apuntes
en clases intenta anotarlo todo; el 64% respondi que en ocasiones memoriza los conceptos sin haberlos comprendido
previamente.
La Institucin ha implementado acciones destinadas a enfrentar estas problemticas: Curso Introductorio a la carrera,
Servicio de Orientacin Vocacional , Taller de Metodologas de estudio, inclusin de la asignatura Comprensin lectora y
Produccin Escrita en el primer ao de la carrera, implementacin de un Sistema de Tutora entre Pares, entre otras.
Durante el segundo ao de la carrera, como docentes del curso Cculo Vectorial, hemos observado que si bien las
acciones institucionales descriptas han cumplido un rol importante en los logros de la regularizacin de las asignaturas de
primer ao por parte de los estudiantes, se manifiestan otras aristas del problema al tener estos que trabajar contenidos
que ofrecen mayor grado de dificultad y requieren un mayor nivel de abstraccin, como el clculo diferencial e integral de
funciones de varias variables, o el trabajo con ecuaciones diferenciales ordinarias como modelos de sistemas lineales y no
lineales, en el segundo cuatrimestre.
Es en este contexto que surgen las preguntas que motivaron este proyecto. Como docentes de Matemtica en el segundo
ao de la carrera:
Conocemos qu estrategias de aprendizaje estn usando nuestros alumnos? Qu importancia le asignan a las
estrategias de lectura y escritura?. Propiciamos en nuestros estudiantes la reflexin sobre sus propias estrategias de
aprendizaje y su efectividad? Podemos disear y aplicar estrategias didcticas que mejoren las prcticas de lectura y
escritura reflexiva y generen en nuestros estudiantes motivacin, comprensin de los conceptos, aprendizajes
significativos, participacin activa, reflexiva y crtica en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica?
Esta preocupacin dio lugar a la formacin de un equipo interdisciplinario que ha abordado el estudio de la problemtica
planteada, en la poblacin de estudiantes que cursan la asignatura Clculo Vectorial en un segundo ao. En este grupo,
participan los docentes de la asignatura, junto a profesionales del departamento Humanidades e Idiomas de la FI-UNER.
III Propsitos de esta investigacin
Con este proyecto nos proponemos:
1.-Reflexionar crticamente sobre nuestra prctica docente con el objetivo de introducir mejoras en el proceso de
enseanza y de aprendizaje de la matemtica en Bioingeniera
2.- Identificar nuestras necesidades de formacin docente, actualizacin, o profundizacin en temticas de la propia
disciplina matemtica y sus aplicaciones a la Bioingeniera.
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3.-Planificar nuestra formacin continua en aspectos pedaggicos que nos aporten instrumentos para interpretar y analizar
las situaciones profesionales en las que actuamos y tomar decisiones.
4.- Propiciar el trabajo interdisciplinario entre docentes del Departamento Matemtica y el Departamento Humanidades e
Idiomas y el rea Asesora Pedaggica y Orientacin Vocacional de nuestra facultad.
5.- Promover en el estudiante, durante el cursado de las asignaturas Clculo Vectorial y Ecuaciones Diferenciales, una
participacin activa, responsable y generadora de aprendizajes significativos.
6.- Planificar actividades que contribuyan a que el estudiante desarrolle estrategias de aprendizaje que utilce de manera
consciente, reflexiva y eficaz.
IV Objeto de la investigacin
Se intenta reflexionar sobre la propia prctica docente realizada en los cursos de Clculo Vectorial y Ecuaciones
Diferenciales para generar cambios en nosotros que a su vez propicien nuevas actitudes y estrategias en los estudiantes
que asisten a nuestros cursos.
V Referencias conceptuales
Las principales referencias conceptuales que guan esta investigacin son:
1.- El enfoque de la enseanza de la Matemtica basada en resolucin de problemas: Segn Alan Schoenfeld (en "Learning
to think mathematically: problem solving, metacognition and sense making in mathematics". Handbook for Research on
Matematics Teaching and Learning. New York: Macmillan.1992) describe diferentes categoras de conocimiento y
comportamiento que aparecen involucrados en la actividad matemtica considerada como resolucin de problemas: el
conocimiento de base (recursos), las estrategias de resolucin de problemas (heursticas), los aspectos metacognitivos
(el conocimiento sobre el propio proceso del pensamiento o autoregulacin durante la resolucin del problema), los
afectos y el sistema de creencias. El marco terico de resolucin de problemas segn Schoenfeld se fundamenta en
numerosos resultados del rea de la psicologa cognitiva, incorporando adems los aspectos culturales. Es decir, el
aprendizaje es culturalmente modelado y definido: las personas desarrollan su comprensin sobre cualquier actividad a
partir de su participacin en lo que se ha dado en llamar la comunidad de prctica, dentro de la cual esa actividad es
realizada.
2.- Aportes de la psicologa educativa y de la pedagoga en relacin al aprendizaje significativo y la metacognicin: El
concepto de metacognicin (Flavell J. (1993) El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.) se relaciona con la capacidad de las
personas de tomar conciencia de las actividades cognitivas que realiza y de sus resultados, y de tomar decisiones para
modificarlas. La metacognicin puede entenderse como uno de los modos que favorecen el aprendizaje significativo
(Ausubel, 1.963, 1.969), que designa el proceso a travs del cual un nuevo conocimiento se relaciona de manera no
arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La resolucin de problemas, y ms an si en
ello estn involucradas habilidades metacognitivas, puede aportar al aprendizaje significativo.
El docente puede promover el desarrollo de estas habilidades incorporando actividades de carcter metacognitivo, es
decir actividades que generen control sobre el propio conocimiento, sobre la propia comprensin. Entendemos que
ensear metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez mejores procesos de pensamiento. La
metacognicin no es un trabajo circunscripto a una modalidad de pensamiento que se promueve en soledad, ni el de los
estudiantes ni el de los docentes para proponer que se efectivicen. Se desarrolla en las aulas y debe integrarse a las
estrategias
que
los
docentes
utilizan
para
favorecer
la
cognicin.
(Litwin,
en
web:
http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/ 14_Conocimiento_metacognitivo/)
3.- El desarrollo de habilidades en la comunicacin: El lenguaje es el vehculo para entender, interpretar, apropiarse,
expresar y organizar la informacin. Las habilidades de comunicacin aparecen como metas deseables en la formacin
de un profesional de la Ingeniera, ya que parte de su quehacer se desarrollar trabajando en equipo muchas veces
interdisciplinarios, o con diferentes grados de formacin, en los cuales deber argumentar y expresar claramente sus
ideas. Desde otro punto de vista, la comunicacin obliga a volver sobre el propio pensamiento para precisarlo, justificarlo,
clarificarlo. La comunicacin en Matemtica incluye la presentacin de un problema con contenido matemtico en
lenguaje natural, simblico y grfico, tanto en forma oral como escrita. Comunicar un concepto matemtico, describir un
objeto matemtico a travs de sus propiedades, mostrar un procedimiento, reproducir una demostracin, exponer un
desarrollo lgico, o la resolucin de un problema hace posible el reconocimiento de ese conocimiento por parte del sujeto
que lo expresa. Informar sobre lo producido implica necesariamente la reconstruccin de la accin realizada.
Desde la didctica, el punto de vista tradicional de la concepcin empirista del conocimiento ha contribuido a enfatizar
ms la recepcin de informacin que la expresin de las propias ideas. Un cambio metodolgico debe inducir a expresar
las ideas ya sea en forma escrita u oral desde el comienzo del proceso de enseanza y de aprendizaje. Esta propuesta
metodolgica se inscribe, as, en la perspectiva de la escritura a travs del curriculum (Cassany, D. en "Construir la
escritura. Paids, Barcelona 1999) en la cual se concibe la escritura como instrumento de reflexin sobre lo que se lee
para que los estudiantes aprendan cmo escribir y cmo aprender de lo que escriben. A este aspecto se le dedic
especial atencin y estudio.
4.- Lectura y Escritura en la Universidad: Segn la investigadora Paula Carlino,ocuparse de la lectura y escritura de los
universitarios en cada asignatura es necesario por otra razn primordial: porque leer y escribir son herramientas
involucradas en la comprensin y elaboracin del conocimiento, son "estrategias" de aprendizaje y, como tales, precisan
ser guiadas por los docentes a cargo de transmitir ese conocimiento disciplinar y de ayudar a que los estudiantes se
apropien de l. Ensear una asignatura, en nuestro caso Matemtica, incluye ensear a seguir aprendiendo en ese
campo. La Matemtica tiene su propio lenguaje, con su simbologa y su estructura. La simbologa matemtica est
compuesta de caracteres grficos, que se entrecruzan con el lenguaje natural y las representaciones grficas. La
presentacin de los contenidos matemticos se realiza mediante enunciados como: definicin, teorema, proposicin,
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lema, demostracin y corolario. Los modelos y procedimientos matemticos se formulan en el lenguaje de esta disciplina
y nutren las pginas de otras ciencias bsicas, como la Fsica, la Biologa, las Tecnologas bsicas y aplicadas como el
Anlisis de Seales y Sistemas, el Control de Procesos, el Procesamiento de Imgenes, Biomecnica, Electrnica entre
otras. En particular, en el curso de Matemtica del segundo ao de Bioingeniera se abordan los conceptos y mtodos de
dos ramas de la Matemtica Aplicada: el Clculo Vectorial, el cual proporciona un entramado conceptual y un lenguaje
indispensable en temas de otras asignaturas como: teora de los campos electromagnticos y sus aplicaciones, mecnica
de los fluidos, mecnica del continuo, mecnica vectorial, entre otras, y las Ecuaciones Diferenciales que brindan el
lenguaje y la red de conceptos y procedimientos necesarios para iniciar el estudio de los sistemas dinmicos. Esto es
slo el cimiento para el posterior estudio de tecnologas aplicadas y la actualizacin a travs de revistas de la
especialidad. El lenguaje formal matemtico le permite al estudiante construir sus propios caminos de razonamiento y las
estrategias a la hora de resolver problemas; permite adems formalizar, precisar y simplificar ideas y conceptos
abstractos.
5.- El concepto de evaluacin formativa: Permite al estudiante y al docente apreciar el proceso de aprendizaje, de manera
que el profesor pueda tomar decisiones a la luz de estas observaciones y realizar las modificaciones necesarias. Segn
Rosales (en Evaluar es reflexionar sobre la enseanza, Narcea, Madrid, 2000) este tipo de evaluacin responde a una
concepcin de la enseanza que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno reestructura su
conocimiento a partir de las actividades que realiza.
VI Metodologa y diseo desarrollado
El grupo ha adoptado como metodologa la Investigacin Accin (I-A). Se puede definir la I - A como el estudio de una
situacin (en este caso la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en el segundo ao de Bioingeniera) para tratar de
mejorar la accin en esta comunidad (Elliott, J., en " La investigacin accin en la educacin. Madrid: Morata,1990; Carr
y Kemmis, en Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez
Roca,1988). Elliott, indica que se investigan situaciones en las que estn implicados los docentes, situaciones que para
ellos son problemticas, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta prctica. En esta
metodologa, la participacin se convierte en el eje articulador bsico, cada docente participante se convierte en
investigador. Desde esta perspectiva, la docencia no es una actividad y la investigacin sobre la enseanza otra. Por otra
parte, permite abordar un problema en un contexto determinado, por lo cual durante el proceso de investigacin se aumenta
el conocimiento que se tiene sobre el ambiente en que se desarrolla. La I - A se estructura en ciclos de investigacin en
espiral, contando cada ciclo con cuatro momentos claves: La fase de exploracin inicial, la de planificacin, la de accin, la
de reflexin, generando esta ltima un nuevo ciclo de investigacin. Esta reflexin es precisamente el motor inicial de un
cambio, al permitir detectar un problema y motivar la bsqueda de soluciones buceando en las diferentes teoras del
aprendizaje y de la enseanza.
VII Avances de resultados
A nivel de experiencias ulicas durante el 2008, se identific el siguiente problema como prioritario: Muchos de los
estudiantes de Clculo Vectorial postergan el estudio de los temas hasta dos o tres das antes de la evaluacin parcial.
Considerando que este problema poda deberse a la metodologa de evaluacin implementada en la ctedra, de tipo ms
tradicional con exmenes parciales escritos, se dise, entonces, una actividad de Evaluacin Formativa,. La actividad
consisti en la solicitud de un trabajo semanal en el cual se deban exponer los conceptos tericos que debieron retomar
para resolver los problemas propuestos, mtodos y estrategias seleccionadas para ello, dificultades encontradas al
resolverlos. La intencin no fue evaluar si el estudiante alcanz el resultado correcto, sino obtener informacin sobre las
strategas cognitivas utilizadas por el estudiante para resolver los problemas y al mismo tiempo generar en ellos una
actividad de tipo metacognitivo. Al finalizar el cuatrimestre se realiz una encuesta para evaluar los resultados de esta
actividad de evaluacin y los resultados muestran que: el 85% de los alumnos consideraron que la experiencia result til y
necesaria para un mejor desempeo ya que ayud a comprender conceptos y corregir errores; 15% consider que no fue
positiva fundamentalmente por no respetar el ritmo individual, por demandar demasiado tiempo. Tambin se entrevist a los
docentes participantes, algunos de sus testimonios se transcriben: casi ningn alumno viene sin haber intentado resolver
los problemas, se observa un aprendizaje gradual y continuo, profundizan los conceptos vistos en teora y coloquio. En
cuanto a los aspectos negativos o dificultades en la implementacin: resulta difcil distribuir el tiempo entre el control del
trabajo individual y la discusin grupal para explicar temas en los que se detectan fallas generalizadas en el grupo. El
nmero de alumnos elevado por comisin impide que se pueda hacer un seguimiento ms personalizado. Los detalles de
la implementacin fueron expuestos en el VI Congreso Argentino de Enseanza de La Ingeniera y publicados en los anales
del mismo.
Es slo una vuelta de espiral para volver a comenzar otra, sobre la base de esta experiencia, guindonos por el proceso de
investigacin -accin.
VIII Nuevos obstculos a vencer
Se considera un gran avance el haber concretado la formacin del grupo y la elaboracin de este proyecto, el cual ha sido
aprobado por el Consejo Superior de la Universidad Nacional de Entre Ros en agosto de 2008. La elaboracin del Marco
Terico y la seleccin de la metodologa fue un largo proceso donde hubo encuentros y desencuentros entre los docentes
de formacin matemtica o ingenieril y aquellos del Departamento Humanidades pudiendo finalmente llegar a fijar puntos
de coincidencia, aunque todava queda mucho camino por hacer.Este grupo considera un obstculo la falta de tiempo para
poder realizar talleres de reflexin presencial al que todos puedan concurrir. Las distintas actividades que cada uno
desarrolla en la Facultad: Docencia, Gestin, Investigacin, Posgrado hace que sea difcil encontrar un espacio y tiempo
para la puesta en comn. Ante esta situacin se ha comenzado a trabajar en un espacio utilizando la plataforma Moodle en
el campus virtual de la UNER y se espera implementar un Foro de Discusin a partir de este ao.
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LOS ALUMNOS ANTE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS: ENTRE EL INGRESO Y LA GRADUACIN (Investigacin)
Araujo, Sonia Marcela; Corrado, Rosana Egle
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires - Humanidades
Palabras Claves: ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS - ELECCIN DE LA CARRERA - SITUACIN LABORAL EXPECTATIVAS PROFESIONALES - VALORACIN DE LOS ESTUDIOS.
Resumen:
El presente trabajo tiene como propsito poner en discusin particularidades de los estudiantes universitarios en torno a
informacin recogida respecto de diversas variables vinculadas con: los motivos de la eleccin de la carrera y las fuentes de
informacin; las expectativas profesionales; la relacin entre trabajo y estudio; el nivel educativo de los padres y su papel en
el ingreso, la permanencia y la valoracin de los estudios universitarios. El punto de partida es un estudio multidisciplinar
realizado en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires sobre una poblacin de 522 estudiantes
pertenecientes a carreras de grado de diferentes reas de conocimiento llevado a cabo por investigadores de las facultades
de Ciencias Humanas, Ciencias Exactas y Ciencias Veterinarias. El mismo tuvo como objetivo la indagacin de una de las
problemticas propias de la educacin universitaria que se expresa a travs de una multiplicidad de fenmenos tales como:
desercin, excesiva prolongacin de los estudios ms all del tiempo previsto por los planes de estudios de las diferentes
carreras, y las bajas tasas de egreso o graduacin. Se prioriz el abordaje del rendimiento de los alumnos en diferentes
tramos de las carreras o facultades primer ao y anteltimo ao de estudios- desde una visin compleja que consider la
situacin socioeconmica y la escolaridad anterior; las condiciones materiales y la valoracin de los estudios, tanto de los
padres como la propia; los motivos de eleccin de la carrera y las expectativas profesionales respecto a ella; las prcticas y
hbitos de estudio dentro de la universidad y con anterioridad al ingreso; las prcticas de enseanza de los docentes y su
valoracin; las situaciones personales e institucionales que facilitan u obstaculizan su rendimiento acadmico; la
participacin en actividades que exceden el estudio; entre otras. Los datos sistematizados y seleccionados para esta
comunicacin se comparan con otras investigaciones recientes de diferente escala y de corte cualitativo y cuantitativo. Este
abordaje tiene un triple propsito. Por un lado, se pretende recuperar el valor de las indagaciones realizadas en pequea
escala como el estudio de casos llevado a cabo en la Universidad Nacional del Centro. Por el otro, a travs de la
comparacin se intenta sobrepasar la singularidad de los estudios anteriores a travs de la bsqueda de algunas
regularidades que permitan ampliar y complejizar las cuestiones aqu abordadas sobre los estudiantes universitarios.
Finalmente, proponer y discutir distintos campos de intervencin para una poltica democratizadora de la universidad en
trminos de ingreso, permanencia y acceso a conocimientos y habilidades socialmente relevantes.
Abstract:
This paper aims at discussing university studentsdifferent peculiarities about some research done and that is connected
with: why they chose the different careers and the sources of information, the professional expectations, the relationship
between work and study; parentseducation and its importance in the admission, staying and value of a university career.
The starting point is a multidisciplinary study done in the U.N.C.P.B.A. over 522 students belonging to different careers,
carried out by researchers from the Faculties of Human Sciences, Mathematics/ and Veterinarian Medicine.
This work wanted to investigate on one of the problems of high school education that expresses itself as drop studying,
taking too long to finish a career or the low rate of people who get their degrees.
The performance of students belonging to the first and penultimate years was given priority in this research-from a
complex vision- this one considered the socio-economic situation and previous schooling, material conditions and how
important studies are for them and for their parents, why they have chosen their careers together with their professional
expectations.
This research also considers ways of studying at university and before starting the career, teaching practices and their
value; in this field it is also to take into consideration personal and institutional situations which can encourage or hinder
academic performance and the participation in activities that do not have connection with the career.
The selected and systematized data for this work are to be compared with other recent investigations of different scale
and qualitative and quantitative methodology strategies.
This approach has three aims. On one hand it is necessary to re-appreciate small-scale investigations like the case
study (done) at the U.N.C.P.B.A. On the other hand ,through comparison, it is intended to overpass the singularity of
previous studies by means of a search of some regularities that allow to extend and make it more complex the above
questions about university students.
Finally, it is important to suggest and discuss different fields for democratized university polices as regards admission,
staying and access to knowledge and abilities that are socially relevant.
Trabajo completo:
Presentacin
El presente trabajo se propone poner en discusin particularidades de los estudiantes universitarios en torno a informacin
recogida a travs de una encuesta en la investigacin multidisciplinar realizada en la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires sobre una poblacin de 522 estudiantes compuesta por 245 alumnos de primer ao y 277
avanzados -anteltimo ao de la carrera- pertenecientes a carreras de grado de diferentes reas de conocimiento. El
propsito de esta investigacin fue la indagacin de una de las problemticas propias de la educacin universitaria que se
expresa a travs de una multiplicidad de fenmenos tales como desercin, excesiva prolongacin de los estudios ms all
del tiempo previsto por los planes de estudios de las diferentes carreras, y las bajas tasas de egreso o graduacin. En esta
oportunidad se presenta una seleccin de datos referidos a algunas cuestiones que tambin han sido indagadas en otros
estudios: motivos de la eleccin de la carrera; las expectativas profesionales; la relacin entre estudio y trabajo; el nivel
educativo de los padres y su papel en el ingreso, la permanencia y la valoracin de los estudios. Los datos sistematizados y
seleccionados para esta comunicacin se comparan con otras investigaciones recientes de diferente escala y de corte
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cualitativo y cuantitativo. Este abordaje tiene un triple propsito. Por un lado, se pretende recuperar el valor de las
indagaciones realizadas en pequea escala como el estudio de casos llevado a cabo en la Universidad Nacional del Centro.
Por el otro, a travs de la comparacin se intenta sobrepasar la singularidad de los estudios anteriores a travs de la
bsqueda de algunas particularidades que permiten ampliar las cuestiones aqu abordadas sobre los estudiantes
universitarios. Finalmente, proponer y discutir distintos campos de intervencin para una poltica democratizadora de la
universidad en trminos de ingreso, permanencia y acceso a conocimientos y habilidades socialmente relevantes.
Eleccin de la carrera
En la investigacin llevada a cabo en la Universidad Nacional del Centro (Araujo, 2008), con respecto el anlisis de las
motivaciones que llevaron a elegir la carrera que estaban cursando en el momento de la encuesta, existe coincidencia en
los tres primeros motivos seleccionados por los estudiantes de primer ao y del anteltimo ao de la carrera. En efecto, el
29 por ciento de los alumnos de primer ao y el 32.8 de los estudiantes avanzados eligi como primer motivo el inters por
los temas de estudio; el 20.8 por ciento de los alumnos de primer ao y el 21.7 por ciento de los estudiantes avanzados la
eligi por considerar que se reconoca con aptitudes para el futuro desempeo profesional; y el 20.4 por ciento en el caso
de los ingresantes y el 11.5 por ciento de los avanzados hizo esta opcin porque consideraba que tendra mayores
oportunidades de conseguir trabajo. En la investigacin llevada a cabo por Plotkin (2006), una similitud es la prioridad que
tiene el inters en la temtica de estudio como motivo principal en la eleccin de la futura profesin, tanto en alumnos de
Economa como de Psicologa, independientemente del tramo de la carrera que estn cursando y de la institucin
considerada. Contestan de este modo en la carrera de Economa, el 28,57 por ciento de los alumnos de la UBA del primer
momento y el 50 por ciento de los estudiantes del segundo momento; el 44,82 por ciento del primer momento y el 55,55 por
ciento del segundo momento en el caso de las universidades privadas antiguas; y el 52,17 del primer momento y el 68,51
del segundo momento en las universidades privadas nuevas. En la carrera de Psicologa, en la UBA, el 54,40 en el primer
momento y el 49,25 en el segundo. En las universidades privadas ms antiguas se observa, sin embargo, que el primer
motivo es la posibilidad de ayudar a la gente (46,05 por ciento y 52,41 por ciento) mientras que en segundo lugar el 36,84
del primer momento y el 34,67 del segundo ubican como motivo el inters por la temtica. En el caso de la investigacin
realizada en la UNCPBA, cualquiera sea la disciplina o tramo de la formacin, los alumnos no priorizaron motivos como el
prestigio social de la profesin, la rentabilidad futura asociada a la obtencin del ttulo, la necesidad social de esa profesin
o de encontrar soluciones a los problemas sociales. Como se ver en el prximo apartado, s tiene importancia el valor
otorgado a la educacin universitaria para el acceso al mercado laboral. La investigacin de Plotkin muestra que en los
estudiantes de Psicologa, tanto en la universidad pblica como privada independientemente de la universidad antigua o
nueva - cobra significacin la posibilidad de ayudar a la gente antes que la buena salida laboral y la posibilidad de
cambiar la realidad socioeconmica en el caso de estudiantes de Economa.
Con respecto a las fuentes de informacin en el momento de elegir la carrera, en los estudiantes de la UNCPBA tienen un
papel preponderante los medios masivos de comunicacin seguido por la orientacin de amigos y parientes y profesores
del nivel educativo precedente. Si bien esta investigacin no profundiz en esta temtica, los estudios de Kisilevsky y
Veleda (2002) advierten la carencia de informacin sobre la diversidad de oferta de carreras de nivel superior, la
imperfeccin de dicha informacin, la falta de orientacin vocacional y profesional, y la desarticulacin existente entre la
educacin secundaria y el nivel superior.
Expectativas profesionales
En el estudio de la UNCPBA, como manifiestan los estudiantes, la educacin universitaria cobra valor como una instancia
capaz de brindar una mayor oportunidad de conseguir trabajo, lo cual dara cuenta de la percepcin positiva por parte de
ellos y de sus familias de un fenmeno que adquiere cada vez ms importancia: la exigencia de mayores niveles educativos
para el acceso a puestos de trabajo para los cuales antes slo era necesario poseer la titulacin de nivel secundario
producto de la prdida de valor de las credenciales educativas en el mercado laboral.
El valor otorgado a la formacin universitaria para el acceso al mercado laboral se corrobora desde cuatro puntos de vista.
El primero, todos los estudiantes y ms an quienes estn en el primer ao, tienen expectativas positivas respecto de la
posibilidad de acceder a un puesto de trabajo una vez graduado: expectativas evaluadas como medias en mayor medida y
altas en un valor bastante inferior. El 96.2 por ciento de los alumnos de primer ao y el 85.2 por ciento de los estudiantes
del ltimo tramo de las carreras opinan de este modo. El segundo, se refiere a la alta prioridad otorgada a los estudios
universitarios, no slo por ellos mismos, sino tambin por sus respectivas familias. El tercer punto de vista, y relacionado
con la movilidad social a travs del acceso a mayores niveles de escolaridad, se observa en la expectativa respecto de un
mejoramiento de su posicin personal en comparacin con los padres, tanto desde la situacin econmica como del
prestigio social. Finalmente, alrededor del 50 por ciento de los alumnos de primer ao y de los avanzados percibe la
necesidad de cursar un posgrado luego de finalizada la carrera.
Veleda (2002) confirma que los jvenes de diferentes sectores socioeconmicos consideran que el ttulo universitario ofrece
ms posibilidades y es ms rentable que un ttulo no universitario, aunque advierte que, en algunos casos, en la eleccin de
una carrera universitaria se dan condiciones materiales, personales e institucionales que impiden la concrecin de esta
idea.
Con respecto a las expectativas sobre el espacio pretendido para desempearse laboralmente una vez graduados, en los
alumnos de primer ao predomina la empresa privada (23.7 por ciento), el ejercicio libre de la profesin (22.9 por ciento), la
empresa propia (16.7 por ciento) y el sector pblico (15.1 por ciento). El anlisis por facultad muestra diferencias en la
eleccin, relacionadas con el tipo de disciplina: aquellas de corte profesional se orientan hacia la actividad privada mientras
que las de corte humanstico y acadmico hacia el sector pblico, incluyendo la institucin educativa para el caso de
carreras de profesorado. En los alumnos avanzados el 26 por ciento aspira al ejercicio libre de la profesin, el 23.1 desea
desempearse en una empresa privada y el 20.2 en el sector pblico. El resto, con menores porcentajes de eleccin,
corresponden a empresa propia, Universidad, institucin educativa y empresa familiar.
En la investigacin de Plotkin se observan diferencias entre los alumnos de Economa y Psicologa respecto de las
posibilidades concretas que ofrece el mercado laboral y el prestigio de la profesin, teniendo una visin ms optimista los
primeros.
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Relacin estudio y trabajo
Desde la perspectiva vinculada con el rendimiento acadmico, en el caso de los alumnos de primer ao, la situacin es
favorable para la mayor parte de ellos segn su situacin laboral. En efecto, de los estudiantes encuestados en primer ao,
no trabaja el 78.4 por ciento, lo hace espordicamente el 14.3 por ciento y slo trabaja de manera permanente el 6.9 por
ciento. A su vez, de los estudiantes que tienen un trabajo permanente la mayora (75 por ciento =15/20 alumnos) declara
estar ocupado 20 horas semanales o menos y slo una pequea proporcin (15 por ciento=3/20 alumnos) ms de 35 horas
semanales. Con excepcin de un alumno, el resto contest que el trabajo, en cuanto a la actividad realizada, no tiene
relacin con la carrera que est estudiando ni con la futura profesin. A su vez, de 245 estudiantes encuestados, el 33.5 por
ciento (82 alumnos) declara estar buscando trabajo. De estos alumnos, el 70.7 por ciento (58 estudiantes) todava no
trabaja, el 6.1 por ciento (5 alumnos) lo hace de forma permanente, el 21.9 por ciento (18 estudiantes) de modo espordico
y uno no respondi este tem. Segn estos datos, la situacin favorable en cuanto a disponibilidad de tiempo para el
estudio, quiz se revierta luego de finalizado el primer ao, ya que la posesin de estudios universitarios puede constituirse
en una carta de presentacin que favorece la insercin temprana en el mercado laboral de aquellos alumnos que, tambin
tempranamente, se encuentran en la bsqueda de un empleo.
En el ltimo tramo de la carrera con respecto a la situacin laboral se registra diferencias pues si en el inicio trabajaba el
21,2 por ciento de los estudiantes y principalmente de modo espordico, de los 277 alumnos encuestados hacia el final
trabaja el 43.7 por ciento (121 alumnos): de ellos el 62.8 por ciento (76 alumnos) lo hace de manera permanente y el 36.4
por ciento (44 alumnos) de forma ocasional. Aqu corresponde indicar que no slo hay una mayor proporcin de alumnos
que trabajan sino que, adems, la carga horaria es ms alta. Alrededor de la mitad (56,2 por ciento) trabaja 20 horas
semanales o menos, aproximadamente un cuarto de los estudiantes (24,8 por ciento) trabaja entre 21 y 35 horas
semanales y un poco menos (19 por ciento) ms de 35 horas por semana.
Un aspecto que diferencia el trabajo de este tipo de alumnos y que podra constituir un indicador del valor de los estudios
universitarios en el mercado de trabajo es la presencia de una mayor vinculacin del trabajo que realizan con la carrera que
estn estudiando. Si se compara con los estudiantes de primer ao en que el trabajo no se relacionaba con el contenido de
la futura profesin, en este caso de los 121 estudiantes que trabajaban en el momento de la encuesta, el 28.9 por ciento (35
estudiantes) seal que la actividad tena total relacin con el estudio, el 28.1 por ciento (34 alumnos) evalu que se
trataba de una mediana relacin y el 43 por ciento (52 alumnos) que no guardaba relacin. Se observa una tendencia a
trabajar ms hacia el final de la carrera y, al mismo tiempo, a que dicho trabajo tenga vinculacin con el estudio, situacin
que confirma el valor de la educacin universitaria en el mercado de trabajo aunque no se haya finalizado el proceso
formativo. Datos elaborados sobre la base de la Encuesta Permanente de Hogares muestran la brecha existente entre los
egresados del nivel secundario y del nivel superior respecto de sus condiciones de insercin laboral. La tasa de
desocupacin es un 50 por ciento ms baja entre los graduados de nivel superior en comparacin con los graduados de
nivel secundario y es la mitad la proporcin de los que est ocupado en el sector informal o son asalariados no registrados.
(Garca de Fanelli, s/f). De los 277 alumnos avanzados encuestados, el 35.7 por ciento (99 alumnos) deca estar buscando
trabajo y, de ellos, el 65.6 por ciento (65 alumnos) no lo tena, mientras que el 33.3 por ciento (33 alumnos) trabajaba en el
momento de la encuesta.
La situacin laboral de los estudiantes en el primer ao de estudios se aleja de la registrada en el Mdulo de Educacin de
la Encuesta Permanente de Hogares del ao 1998 en la cual el porcentaje de inactividad -alumnos que no trabajan ni
buscan hacerlo- era de 53.2 por ciento y de quienes trabajaban del 46.5 por ciento. Sin embargo, se asemeja en el caso de
la situacin laboral de los alumnos durante el proceso formativo, pues ms de la mitad de quienes se encuentran en el
tramo final de la carrera declar haber trabajado mientras estudiaba. Hacia el final de los estudios -aunque se observa
algunas diferencias segn unidades acadmicas-, el 57.4 por ciento (159 estudiantes) ha trabajado en algn momento de
su carrera. Entre los alumnos que trabajaron, el 38.4 por ciento (61 alumnos) lo hizo permanentemente mientras que el 61
por ciento (97 alumnos) tuvo trabajos temporales o con interrupciones. En este caso interesa sealar los resultados de la
investigacin de Toer (2001) sobre alumnos con rendimiento deficitario en la que se encontr una notable desigualdad en el
comportamiento de quienes trabajan ocasionalmente (menos de 10 horas semanales) de quienes lo hacen media jornada
(entre 11 y 25 horas semanales). Los primeros manifiestan mayor abandono y los segundos lo hacen en menor proporcin.
La hiptesis del autor es que los primeros gozan de mayor irregularidad que se asocia a una menor sistematicidad, sea por
factores objetivos y/o subjetivos, mientras que los segundos conjugan con la regularidad laboral el tiempo suficiente para
estudiar. Sobre la base de la hiptesis de Toer, en este caso, sera importante profundizar la indagacin acerca de la
relacin entre la condicin laboral de los estudiantes en trminos de su estabilidad y el rendimiento de los alumnos que
cursan distintas carreras.
Aun sealando el significativo nmero de estudiantes que no tiene un trabajo permanente, una referencia importante para
tratar de entender las demoras o retrasos en el cumplimiento de los requisitos planteados por el currculum es que una alta
proporcin, el 68.6 por ciento (109 estudiantes) admite que le result difcil compatibilizar la dedicacin al estudio con el
trabajo. Ese es uno de los motivos que aducen cuando se les pregunta acerca de aquellos que incidieron en el
alargamiento de los estudios en la universidad. En efecto, en la eleccin que hacen los estudiantes avanzados de las
situaciones personales que tuvieron mayor impacto en ese sentido, las cuatro causas ms seleccionadas fueron: la falta de
constancia para sostener el estudio (58.1 por ciento), el retraso intencional de acuerdo a la disponibilidad de tiempo para el
estudio (44.6 por ciento), la prdida del grupo con el que se inici la carrera (42.6 por ciento) y, en cuarto lugar, el hecho de
tener que trabajar para mantenerse econmicamente (41.9 por ciento).
Nivel educativo de los padres y su papel en el ingreso, la permanencia y la valoracin de los estudios
La investigacin en la UNCPBA evidencia la importancia que tiene el apoyo econmico y la valoracin de la carrera
universitaria por parte de los padres, en el acceso, la permanencia y la futura graduacin. En efecto, en la bsqueda de los
factores que favorecen el estudio se ubican aquellos vinculados con el contexto del propio alumno, pues se rescata en
primera instancia el apoyo de su familia y la estabilidad econmica y, en lo estrictamente personal, la constancia y
responsabilidad en el estudio, la alta prioridad otorgada a la formacin en el proyecto de vida personal, la posibilidad de
contar con un lugar adecuado para estudiar y la disponibilidad de tiempo para hacerlo. Estas conclusiones son similares a
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las extradas en los estudios de Kisilevsky y Veleda, en los cuales tambin se destaca que la familia tiene un papel
relevante en la toma de decisin, el conocimiento de la oferta educativa, el apoyo econmico y material para acceder a una
institucin en funcin de las preferencias, y en el caso de los hijos de sectores medios-altos, su valor radica en que la
mayora prev realizar carreras de posgrado, incluso en el exterior.
Cabe sealar que la alta valoracin de la universidad se da en una poblacin estudiantil en la cual el nivel educativo tpico
de los padres es primario completo (avanzados) o secundario completo (alumnos de nuevo ingreso). Quiz en la
particularidad de esta condicin educativa radica la relevancia otorgada a la graduacin universitaria como una va para
mejorar la situacin socioeconmica y el prestigio social.
A modo de discusin
Las cuestiones abordadas en los diferentes trabajos evidencian la necesidad de producir modificaciones en diferentes
mbitos que sobrepasan el nivel de educacin superior. En particular se seala la necesaria articulacin con el nivel
educativo precedente destinada a que cumpla un rol ms significativo en el proceso de eleccin de la carrera de educacin
superior y en la creacin de las condiciones para apropiarse de las exigencias especficas de la cultura universitaria.
En cuanto a la problemtica de la permanencia contina pues, durante la formacin de los estudiantes existen situaciones
potenciales de abandono, y es preciso actuar durante la formacin en el proceso de orientacin que abarque las
dimensiones acadmica y profesional-laboral.
Araujo, S. (coord.) Formacin universitaria y xito acadmico: Disciplinas, Estudiantes y Profesores. UNCPBA, Tandil,
2008.
Garca de Fanelli, A. M. (s/f) Educacin Superior. Acceso, permanencia y perfil social de los graduados comparados
con los egresados de la educacin media. SITEAL. UNESCO-IIPE-OEI.
Kisilevsky, M. Condiciones sociales y pedaggicas de ingreso a la educacin superior en la Argentina, en Kisilesky,

M. y Veleda, C. Dos estudios sobre el acceso a la educacin superior en la Argentina. IIPE-UNESCO-Sede Regional
Buenos Aires, 2002.
Plotkin, M. La privatizacin de la educacin superior y las ciencias sociales en Argentina. Un estudio de las carreras de
Psicologa y Economa. Buenos Aires, CLACSO, 2006.
Veleda, C. Estrategias individuales y familiares en la eleccin de las instituciones de educacin superior, en Kisilesky,
M. y Veleda, C. Dos estudios sobre el acceso a la educacin superior en la Argentina. IIPE-UNESCO-Sede Regional
Buenos Aires, 2002. Toer, M. Seguimiento de los estudiantes con rendimiento deficitario, en Pensamiento
Universitario. Ao 9, N9, Buenos Aires, abril de 2001.
EL CINE Y LA FOTOGRAFA COMO MEDIOS DIDCTICOS EN LA FORMACIN DE CIENTISTAS DE LA EDUCACIN.

Argello, Susana Beatriz ; lvarez, Andrea Beatriz
Universidad Nacional de Jujuy - Humanidades
Palabras Claves: DIDCTICA UNIVERSITARIA MEDIOS DIDCTICOS CINE Y FOTOGRAFA CONFIGURACIN
DIDCTICA Resumen:
En este trabajo informamos acerca de una experiencia pedaggica realizada entre los aos 2006 y 2008 en la asignatura
Universidad y Formacin Docente ubicada en el 5 ao de las carreras Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la
Educacin de la Universidad Nacional de Jujuy. Desde distintos enfoques (socio-histrico, poltico y pedaggico), esta
asignatura ofrece al futuro egresado herramientas conceptuales y metodolgicas para comprender a nivel macro y micro
educativo, la complejidad de la Educacin Superior, Universitaria o No Universitaria, puesta en tensin en su historia y en
los momentos actuales que transitamos.
La experiencia consisti en la incorporacin del cine y la fotografa como medios didcticos para la enseanza de
contenidos relacionados a la historia de la Educacin Superior Universitaria y no Universitaria. Concebimos al cine y a la
fotografa como medios alternativos y valiosos a la enseanza tradicional, generalmente centrada en el texto escrito, y por
los beneficios de la imagen como recurso didctico para favorecer la comprensin significativa de los contenidos histricosociales y polticos. Se seleccionaron distintos tipos de producciones cinematogrficas, tanto de carcter documental como
ficcional, y fotografas sobre escenas de la Educacin Superior Universitaria de principios de siglo, con las cuales se
trabajaron en el aula de diferentes modos, los que se fueron modificando y perfeccionando en el tiempo. En la pre-tarea el
material audiovisual fue tratado previamente a su proyeccin o uso, contextualizndolo (anlisis de la ficha tcnica del film,
de las fuentes documentales de donde se extrajeron las fotografas y de las consignas de trabajo). En el momento de la
tarea y luego de las proyecciones, se pasaba a la tarea grupal de anlisis y reflexin; y en la post-tarea, los alumnos
resolvan en sus domicilios un trabajo prctico de carcter individual donde articulaban las apreciaciones del film con el
material terico ofrecido para el tratamiento de cada tema.
Valoramos la experiencia en tanto estos medios permitieron ejemplificar, transmitir significaciones, reflejar situaciones
complejas, examinar y hacer visibles relaciones espaciales y temporales. Constituyeron una forma alternativa de conocer y
comprender otras formas de vida en el tiempo y en el espacio, que de otro modo no hubiera sido posible. Tambin,
permitieron acceder a un tema, permitiendo a los estudiantes su comprensin a travs de diversas puertas de entrada al
conocimiento, en este caso, la historia de la universidad o del magisterio en la Argentina. Asimismo estos medios nos
resultaron tiles para generar la comprensin de un problema social y educativo particular a partir del anlisis y la crtica.
La evaluacin de esta experiencia pedaggica realizada por los alumnos fue considerada significativa, no slo por su
carcter innovador sino tambin por la posibilidad de hacer presente el pasado, resignificarlo, interpretarlo, identificarse
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con sus actores, y articularlo con los contenidos estudiados. Como valor agregado rescatamos la importancia que tiene
para los alumnos, el poder conocer y acceder a producciones flmicas de produccin nacional, y considerarlas no slo como
producto comercial sino como un medio de conocimiento que aporta al enriquecimiento de su formacin personal y
profesional.
Abstract:
In this paper we report a pedagogic experience carried out from 2006 to 2008 in the fifth year subject "University and
Teaching Training" of the careers Teaching Training and Bachelor in Education of the National University of Jujuy. The
subject offers to the student, from different approaches (socio-historical, political and pedagogical ones), conceptual and
methodological tools to understand not only from a macro but also from a micro educational level - the complexity of
University Education or Tertiary Level Education analyzed throughout their history and in their current time.
The experience was based on the incorporation of cinematography and the photography as didactic tools for the teaching of
contents related to the history of University and Tertiary Level Education. We conceive these as alternative and valuable
means to traditional teaching, generally centered in the written text. Due to the benefits of the image, we also consider
cinematography and photography as teaching resources to favor the significant understanding of the social, historical and
political contents. Different types of film productions, (documentaries as well as fictional ones) and photographs on scenes of
Higher Education from the beginning of this century, have been selected. These were used in the classroom in different
ways, and were modified and improved. In the pre-task activities, the audiovisual material was analyzed before its projection
or use and was contextualized (analysis of its technical record, documental sources from where the pictures were taken and
assignments). During the sessions and after the projections, group analysis and reflection of the material was done. In the
follow up activity, the students solved an individual assignment at home where they combined their film appreciations with
the allotted theory for each topic.
It is a valuable experience because the teaching tools allowed us not only the exemplification and transmission of meaning,
but also the reflection on complex situations. The experience let us examine and make spatial as well as temporal
relationships visible. They constituted an alternative form of getting to know and understanding other lifestyles in time and
space that otherwise would not have been possible. Also, the use of these means allowed students "to have access to" a
topic, allowing them its understanding through diverse "access doors" to knowledge. In this case, the history of the
university or teacher training schools in Argentina. Besides, these means fostered the understanding of a specific social and
educational problem starting from the analysis and the critical thinking.
The evaluation of this pedagogic experience carried out by the students was considered significant, not only for its
innovative character but also for the possibility of "bringing the past into the present" in order to be re-signified and
interpreted so as "to be identified with its performers". It also served to its articulation with the previously studied contents.
We also highlight the importance of students getting to know and dealing with national movies. Students learn to consider
them not only as commercial byproducts but also as a means of knowledge that contributes to the enrichment of their
personal and professional formation.
Trabajo completo:
RELATO DE LA EXPERIENCIA PEDAGGICA.
a) Presentacin y desarrollo de la experiencia.
En este trabajo informamos acerca de una experiencia pedaggica realizada entre los aos 2006 y 2008 en la asignatura
Universidad y Formacin Docente ubicada en el 5 ao de las carreras Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la
Educacin de la Universidad Nacional de Jujuy. sta consisti en la incorporacin del cine y la fotografa como medios
didcticos para la enseanza de contenidos relacionados a la historia de la Educacin Superior Universitaria y no
Universitaria. Para comprender sus sentidos y alcances consideramos necesario ubicarla en el contexto de la propuesta
pedaggica de la asignatura citada.
En tanto campo social, pensamos a la Educacin Superior en trminos relacionales, como un conjunto heterogneo de
instituciones permeables al medio y al devenir social. As, desde distintos enfoques (socio-histrico, poltico y pedaggico),
ofrecemos al alumno herramientas conceptuales y metodolgicas para comprender a nivel macro y micro educativo, la
complejidad de la Educacin Superior, puesta en tensin en su historia y en los momentos actuales que transitamos.
Acorde a estos supuestos, la propuesta curricular se organiza en Ejes problematizadores, que abordan distintas
problemticas significativas del campo de la Educacin Superior. El carcter problematizador se presenta como un modo
de acercamiento a este objeto provisional, relativo, siempre abierto a nuevos interrogantes. Por ello, las diferentes
experiencias formativas que se propician para los alumnos, sirven como estrategias integradoras de lo conceptual y de lo
metodolgico. Con el cine y la fotografa, abordamos por ejemplo, un eje referido a las discontinuidades y rupturas en la
historia de la universidad argentina y jujea, la Universidad en democracia y en dictadura, el fenmeno de la globalizacin y
la Educacin Superior. En cuanto al eje referido a formacin docente: la historia del magisterio, las huellas de la historia en
la identidad de maestros y profesores y sus derivaciones en los modelos de formacin docente.
En el ao 2006 sentimos la necesidad de replantear la enseanza tradicional de algunos contenidos referidos a procesos
sociales histricos y polticos sucedidos en el pasado lejano y/o mediato, por cuanto a nuestro juicio no eran apropiados
significativamente por los alumnos. De all surgi la idea de incorporar el cine y la fotografa para superar la enseanza de
la historia basada en la descripcin y el relato. Considerando que los materiales audio-visuales ofrecan una forma
alternativa de conocer y comprender otras formas de vida en el tiempo y en el espacio, pensamos en ellos como una puerta
de entrada para el aprendizaje de contenidos de carcter histrico. Su incorporacin fue gradual en los diferentes aos de
cursada:
Ao 2006: Para abordar contenidos referidos al Eje problematizador N 1, especialmente el desarrollo histrico
de la universidad argentina desde 1930 hasta mediados de 1970 -dcada sta en la que se funda la Universidad Nacional
de Jujuy- trabajamos con el film de ficcin Casas de Fuego (1995) del Director argentino Juan Bautista Stagnaro.
Asimismo, como actividad de extensin de la ctedra organizamos una propuesta de Cine-Debate abierto a la comunidad
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educativa sobre el film argentino 1420. La aventura de educar (2005) del Director Ral Tosso, de carcter ficcional y
documental. Con esta actividad abordamos los contenidos del Eje Problematizador N 3 La Formacin Docente
transformada, especialmente los referidos al proyecto sarmientino y el origen de la tradicin normalista argentina.
Ao 2007: Adems de los films trabajados en el ao 2006, incorporamos articuladamente el anlisis de
fotografas correspondientes a escenas de la Reforma Universitaria de principio de siglo XX (Calderari, Mara y Funes,
Patricia, 1998) y el video documental N 5 de la Coleccin de Historia Argentina, de Diana, Hamra y Felipe Pigna, para
analizar el proyecto educativo del gobierno de Irigoyen.
Ao 2008: Continuamos con la proyeccin de los film sealados en los aos anteriores y agregamos los videos
documentales N 7 y 9 de la Coleccin de Historia Argentina, de Diana, Hamra y Felipe Pigna, para abordar contenidos
referidos al desarrollo histrico de la universidad argentina en las dcadas de los 60 y los 70, el papel de los estudiantes y
los intelectuales en los movimientos sociales del momento. Tambin, para trabajar sobre el proyecto universitario de los `60
y su quiebre con La noche de los bastones largos, proyectamos el informe documental elaborado por CANAL 13, TN
Investigacin: Mentes cortas, bastones largos (2006). Finalmente como parte de la evaluacin del Eje problematizador N
1, solicitamos a los alumnos un trabajo monogrfico articulador de los contenidos tomando como referencia un Informe
radiofnico titulado: Informe Especial N 5: Crisis de la UBA y Movimiento Estudiantil: Metamorfosis de la resistencia del
programa radiofnico Radio Caos del 10-07-08, disponible en: http://www.radiocaos.com.ar/audioteca/informe especial 5
b)
El propsito principal fue ofrecer a los alumnos experiencias formativas que recuperen los aportes delos medios audiovisuales en su formacin como profesores. El cine ficcional y documental, con sus distintos gneros, formatos y tcnicas,
contribuye de manera significativa al abordaje de temticas que resultan claves en dicha formacin. El lenguaje visual y
musical son vas privilegiadas para aproximarse a estos contenidos, en la medida que despiertan inters, motivaciones y
reflexiones diferentes a las que se ofrecen en las prcticas de enseanza en las aulas.
Otro de los propsitos fue el de potenciar en los alumnos la capacidad de comprender y vivenciar los procesos sociohistricos a travs de la imagen y el sonido. El cine, es como un andamio para ayudar a entender la sociedad, las
relaciones de poder, las mentalidades y las cuestiones de la vida cotidiana. Cuando se observa un film con elementos de
juicio se le encuentra mayor sentido. Se empieza a valorarlo como contador de historias, como transmisor de valores y
como portador de arte y de conocimientos. Al respecto afirma un alumno en la evaluacin que realizan de la ctedra al
finalizar su cursado: Debido a la proyeccin del video Mentes cortas, bastones largos, en relacin al rastreo que realizaron
en busca de antecedentes, ste al igual que el tercer video que hace alusin al tema del Cordobazo desencadenan una
significacin diferente a la de leer solamente los textos aportados, haciendo amena y significativa la visin socio-histricopoltica de la educacin universitaria. Ensear a ver las pelculas como algo ms que un mero producto de ocio y de
consumo representa una de las ideas claves de la experiencia. Es decir, generar hbitos de observacin, reflexin anlisis,
comprensin, sntesis, relacin e interpretacin, poniendo al alumno en contacto con films concebidos con una finalidad no
meramente consumista, sino educativa y cultural.
c)
La puesta en marcha de este tipo de experiencia requiri de un trabajo creativo del equipo de ctedra. Los diferentes
momentos de la clase, pre-tarea tarea y pos-tarea se re-definieron y se conjugaron para lograr el aprendizaje significativo
del alumnado.
En la pre-tarea, las reuniones preliminares jugaron un papel central: la bsqueda y seleccin del material flmico y/o
fotogrfico, la definicin de los objetivos, el alcance de los contenidos, la elaboracin de las consignas de trabajo, entre
otros. En la clase, el material audiovisual fue tratado previamente a su proyeccin o uso, contextualizndolo (anlisis de la
ficha tcnica del film, de las fuentes documentales de donde se extrajeron las fotografas y de las consignas de trabajo). En
el momento de la tarea y luego de las proyecciones, se pas a la tarea grupal de anlisis y reflexin. De este modo, la
observacin del film seguida de un debate sobre el mismo constituye una secuencia de clase diferente, por cuanto no slo
en stas sino tambin en otras clases, donde tuvieron lugar debates resignificados y donde se desarrollan otros contenidos,
permanentemente se retoman escenas, imgenes, sentidos construidos a partir del anlisis inicial.
Como post-tarea, los alumnos resolvan en sus domicilios un trabajo prctico de carcter individual donde articulaban las
apreciaciones del film con el material terico ofrecido para el tratamiento de cada tema. Un tratamiento especial requieren
las consignas, las que recuperaban tanto lo objetivo, en tanto anlisis de los procesos histricos que pudieran los alumnos
realizar, como lo subjetivo, apelando a los sentidos sugeridos por las imgenes y escenas del film. De esta manera, la
experiencia puso en marcha procesos de aprendizaje grupales e individuales, cuya conjugacin fueron importantes en el
proceso de aprender. Al respecto de la evaluacin, se reflexion y se escribi sobre los sentidos y el alcance de la
experiencia. De hecho, la evaluacin y anlisis de la misma no se agot en una clase, un trabajo prctico, una cursada, sino
que se continu en los aos siguientes y como producto de ello, modificamos las consignas de los trabajos prcticos y las
recreamos encontrando nuevas alternativas.
Por su parte, los estudiantes realizaron diferentes actividades en el transcurso de la experiencia, desarrollando la capacidad
de observacin de las situaciones desde diferentes perspectivas y niveles de lectura con la orientacin del equipo de
ctedra. Es decir, promovimos la generacin de categoras a travs de las cuales observar la realidad, organizar el
conocimiento y construir otros. El relato ficcional o documental no slo ofrecieron una historia sino tambin un determinada
mirada terica, poltica e ideolgica de los hechos que se narraron. Los hechos singulares fueron puestos en contextos
sociales ms amplios, lo que enriqueci la lectura de la compleja realidad social. Los alumnos fueron intrpretes activos de
lo que perciban. A travs de la observacin se apunt a mayores grados de complejidad que la simple captacin de
fenmenos o ancdotas. As, la experiencia requiri de parte del alumnado actividades tales como: contextualizacin,
descomposicin en partes, establecimiento de relaciones, comparacin con otras situaciones conocidas, confrontacin con
aportes conceptuales, sntesis e interpretacin. De todo ello, deviene su aporte educativo a la formacin de profesores
d)
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Como se seal al comienzo, la asignatura se organiza en torno a ejes problematizadores y experiencias formativas. La
nocin de experiencia formativa es tomada de Larrosa (1995) y refiere al conjunto de acciones vividas y dotadas de
significado por los actores en el trnsito por instancias que los colocan en situacin de atravesar una transformacin
subjetiva. Siguiendo esta interpretacin, y en el marco de la formacin de docentes, Mara C. Davini (2002:187) seala que:
() estas experiencias de definen como aprendizajes y adquisiciones de saberes y reglas prcticas por parte de los
individuos, que configuran determinados modos de actuar, de proceder, de relacionarse con los dems y consigo mismos y
que, por tanto, tienen consecuencias en su construccin como docentes. Consideramos que el aula universitaria
constituye un mbito propicio para el despliegue de estos aprendizajes y saberes orientados en este caso, por la necesidad
de formar profesionales. En el contexto de estas experiencias y desde la trada didctica, el empleo de estos medios
promovi nuevas relaciones con el conocimiento apelando a la cultura de la imagen tan vigente en nuestro siglo sin
desatender a la cultura letrada.
En sntesis, ensear para favorecer la comprensin de los alumnos y procesos de construccin del conocimiento (Litwin,
E. 2008:97) nos permiti aproximarnos a lo que la citada autora denominara configuracin didctica, en especial aquella
llamada secuencia progresiva no lineal que pone en juego formas de relacin con el conocimiento no unidireccionales. En
nuestro caso, como afirmamos al inicio, pensamos a la Educacin Superior en trminos relacionales, razn por lo cual
ofrecemos a nuestros alumnos la posibilidad de revisar, cuestionar, explicar, interpretar, manejar informacin, identificar
temas y problemas para la discusin, a travs de la utilizacin del cine, las fotografas y la radio, en una suerte de
entrejido entre lo que ven y leen, a la vez que se favorece la participacin activa del alumnado en su aprendizaje. As, el
conocimiento, es un producto de, entre otras cosas, la interaccin social. En las discusiones en los pequeos grupos y en
los debates, las concepciones, ideas de los estudiantes se ven modificados por el intercambio de informacin que se
establece con otros. Esta modalidad propicia procesos reflexivos que generan claros nexos con la realidad, que se
prolongan y expresan en el tiempo ms all de una clase y se resignifican en el abordaje de otros ejes y temticas de la
materia desde sus distintos enfoques: socio-histrico, poltico y pedaggico.
e)
En relacin a las formas de trabajo habituales de la ctedra esta experiencia complementa y profundiza los contenidos de la
materia. Anima a la discusin y a la comprensin de los contenidos siendo experimentada por los alumnos como un modo
que supera los estilos tradicionales de enseanza universitaria, generalmente de carcter libresco y memorstico. Una
alumna seal al respecto:Personalmente, me atrajo mucho trabajar con el cine como eje de trabajo, porque a la largo del
cursado de la carrera, sinceramente, ya estaba "cansada" de ir a tericos, prcticos y talleres de lectura, siendo que
justamente nuestra carrera permite o da lugar a buscar distintas estrategias para que la enseanza se pueda dar de
manera distinta. Otro alumno afirm: Considero que el cine es instrumento que debe estar presente en las practicas del
nivel superior, su situacin de omnipresencia y virtualidad no aprovecharlas seria una desventaja. Sabemos que, en la
actualidad las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, juegan un importante papel en la constitucin de los
sujetos sociales. De hecho, las instituciones educativas nacidas en la modernidad, especialmente las comprendidas en la
educacin formal han perdido el monopolio en su constitucin. Para nosotras, no se trata de promover nuevos adeptos al
milagro tecnolgico sino de reconocer la fuerza que tienen otros modos de comunicacin y, en este sentido, permitir la
entrada de los medios -que ya estn dentro de la vida cotidiana de nuestros alumnos-, acceder a otros procesos
alfabetizadores y posibilitar la lectura crtica de los diferentes mensajes que ellos portan.
f)
Valoramos la experiencia en trminos de su aporte al aprendizaje de los alumnos. En primer lugar, estos medios permiten
ejemplificar, transmitir significaciones, reflejar situaciones complejas, examinar y hacer visibles relaciones espaciales y
temporales. Tal como evala una alumna: Constituyeron una forma alternativa de conocer y comprender otras formas de
vida en el tiempo y en el espacio, que de otro modo no hubiera sido posible. As, esta experiencia fue considerada
significativa, no slo por su carcter innovador sino tambin por la posibilidad de hacer presente el pasado, resignificarlo,
interpretarlo, identificarse con sus actores, y articularlo con los contenidos estudiados. Tambin permitieron acceder a un
tema, permitiendo a los estudiantes su comprensin a travs de diversas puertas de entrada al conocimiento (Weber,
Vernica, 2004), en este caso, la historia de la universidad o del magisterio en la Argentina. De este modo, estos medios
nos resultaron tiles para la comprensin de un problema social y educativo particular a partir del anlisis y la crtica.
Uno de los mayores logros conocidos por el equipo de ctedra se encuentra expresado en la produccin del alumnado en
los trabajos prcticos o en los parciales. Una alumna sealaba al respecto: () los logros en m se vean, en el desarrollo
de los trabajos prcticos y de los parciales domiciliarios, porque me permita hacer todo un entretejido entre lo que vea y
lea, aparte me suceda que mientras iba leyendo poda "imaginar" cada acontecimiento, y eso me ayudaba an ms
principalmente en la elaboracin de los parciales. Es valioso lo que el estudiante pudo interpretar teniendo el film como
una ayuda para comprender los contenidos, y donde para ello no slo pone en juego operaciones intelectuales como la
observacin, la atencin, la percepcin, la memoria y la inteligencia sino mecanismos identificatorios que les permiten
acceder a los conocimientos desde otro lugar, donde otros procesos se ponen en juego como emociones, sentimientos,
conflictos, actitudes, entre otros.
Otro logro es que estos medios contribuyeron -en trminos psicolgicos- a construir en los alumnos una actitud y un vnculo
diferentes hacia el conocimiento, traducidos en una mayor disposicin hacia ste y colocando al propio sujeto en un lugar
activo en el proceso de aprendizaje. As lo destacan los siguientes alumnos: Haber trabajado con el cine, no slo result
gratificante sino estimulante tambin, porque posibilit el abordaje de una temtica pero con otros recursos didcticos,
diferentes a los que comnmente se nos planteaban. El cine creo que no slo atrae la atencin de un estudiante sino que lo
lleva a plantearse otras formas de analizar y reflexionar sobre una temtica. Sabemos que el aprendizaje significativo no se
logra sin una necesaria disposicin del alumno a aprender, promovida tambin por el docente: Si bien es cierto v una que
otra pelcula en otras ctedras, pero la diferencia est en que lo que veamos lo leamos, en cambio en otras, veamos,
justo se terminaba la hora y nos bamos sin una gua de trabajo. En cambio, ustedes nos daban previamente o
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posteriormente un anlisis, ms la gua, que me parece es muy enriquecedor. Por cual, para m, sta es una ctedra que
logro captar toda mi atencin, de poner todas las ganas para realizar cada una de las actividades propuestas, sealaba
una alumna.
g)
Cuestiones que ponemos a consideracin de los colegas.
El empleo de este recurso en la enseanza universitaria implica algunos desafos. En primer lugar, la necesidad de conocer
mejor las caractersticas intrnsecas del cine, la fotografa y la radio; en segundo su valoracin no slo como medios de
comunicacin social sino como potenciales materiales didcticos.
Tambin rescatamos otra consideracin ligada a las caractersticas a la docencia, como prctica social sealadas por
Gloria Edelstein y Adela Coria, A. (1993:24) es que la misma se desarrolla en el tiempo (), es por ello que sera
irreversible. La prctica se vincula al tiempo, no slo porque se juega en el tiempo, sino, adems, porque juega
estratgicamente con el tiempo. Entonces, se plantea el desafo de jugar con el tiempo de modo de abordar tanto las
urgencias de la prctica como de suscitar apuestas para el futuro. Entre estas situaciones planteamos que: la eficacia en el
empleo de las tecnologas, la irrepetibilidad de las proyecciones, el hecho de la inasistencia de los alumnos a la proyeccin
de los films, la pre-visin del tiempo formal de la clase y el que supone la observacin del film, el tiempo del debate, el
tiempo del trabajo individual y del grupal, entre otros, constituyen algunos de los desafos en la prctica que suponen el
trabajo con los materiales audiovisuales. Satisfacciones, desafos, dudas y esperanzas que compartimos con los lectores.
Bibliografa:
DAVINI, Mara Cristina (Coord.): De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear. Bs. As.: Paids.
EDELSTEIN, Gloria y CORIA, Adela (1993): Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la docencia.
LIBEDINSKY, Marta (2008): Conflictos reales y escenas de ficcin. Estrategias didcticas de cine-debate en el aula.
Bs. As. Noveduc.
LITWIN, Edith (2002): Las nuevas tecnologas y las prcticas de enseanza en la universidad. En: Revista del I.I.C.E.
Bs. As. Ao X, N 19, marzo del 2002.
LITWIN, Edith (2008): Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Bs. As. Paids.
LUCARELLI, Elisa: Innovacin y Didctica Universitaria: Teora y prctica en accin. Mmeo
WEBER, Vernica (2004): A qu llamamos materiales didcticos. Curso de Posgrado: Materiales didcticos: seleccin
y produccin (modalidad virtual).FLACSO.
INNOVACIN DIDCTICA EN FISIOLOGA CENTRADA EN EL ALUMNO. EVALUACIN (Experiencia Pedaggica)

Arranz, Cristina Teresa; Costa, Mara De Los ngeles; Elesgaray, Rosana; Tomat, Anala Lorena.
Palabras Claves: FISIOLOGA - INNOVACIN DIDCTICA - ESTRATEGIAS METODOLGICAS - MOTIVACIN EVALUACIN
Resumen:
El objetivo de este trabajo fue realizar una evaluacin del proceso de innovacin didctica realizado en la Ctedra de
Fisiologa de la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la Universidad de Buenos Aires durante el periodo 2003-2009 con el
fin de lograr una mejor integracin de los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin.
Por ello se recurri a estrategias metodolgicas que hacen del aprendizaje un proceso constructivo, autorregulado, dirigido
hacia metas, contextualizado en el mbito del profesional Bioqumico o Farmacutico y que fomenta la interaccin no solo
alumno-profesor si no tambin entre los estudiantes. Es decir, intentamos que los seminarios y trabajos prcticos sean
espacios que motiven el aprendizaje activo y la comunicacin mediante la discusin y el anlisis de actividades en
pequeos grupos y la posterior exposicin y explicacin de las mismas al resto de la clase. De este modo, los docentes
enseamos a nuestros alumnos actuando como tutores o guas en este proceso del aprendizaje.
Durante el transcurso de la experiencia didctica evaluamos el impacto de estos cambios metodolgicos (sus fortalezas y
debilidades) sobre el rendimiento, la motivacin y la actitud de los estudiantes y docentes mediante la realizacin de
encuestas y reuniones docentes semanales. Los resultados de las encuestas y el intercambio entre docentes de la ctedra
demostraron un cambio en la actitud de los alumnos frente al aprendizaje de la materia. Inicialmente, los alumnos
presentaban una actitud pasiva, acostumbrados a la clase expositiva tradicional, y ofrecan resistencia a esta metodologa
que favorece el aprendizaje pero requiere una participacin activa. Sin embargo, tomaron un rol protagnico en la retencin,
comprensin y uso activo del conocimiento cuando descubrieron que aprovechaban mejor los seminarios y trabajos
prcticos si exista un trabajo personal de investigacin y estudio previo, as como un trabajo interactivo con sus pares
durante las clases. Adems, esta actitud se vio fortalecida cuando descubran que el aprendizaje era mayor como resultado
de las actividades desarrolladas en las clases y adems eran capaces de explicar y defender conceptos y afirmaciones
frente al docente y a sus pares. Por otra parte, este cambio de actitud se reflej en un mejor rendimiento de los alumnos en
los exmenes parciales promocionales orales, as como en un mayor nmero de alumnos regulares que se presentan a
estos exmenes optativos (ao 2008: 31%; ao 2003: 18 %).
Adems tambin se present la dificultad de que muchos docentes auxiliares, acostumbrados a la clase tradicional, tuvieron
que vencer resistencias y adaptarse a cumplir el papel de tutor.
Como resultado de la evaluacin continua, de la que fueron partcipes tanto alumnos como docentes, y de la capacitacin
de los docentes, implementamos nuevas estrategias didcticas durante el ao 2009 para mejorar el proceso enseanzaaprendizaje. Dentro de stas se encuentra el uso de material audiovisual como tcnica alternativa para reducir el nmero de
animales usados en la enseanza prctica, la implementacin de una actividad de integracin en el campus virtual de la
facultad y la reorganizacin de las clases tericas y de la gua de seminarios y trabajos prcticos.
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Abstract:
The aim of the present study was to evaluate the didactic innovation process performed in the Physiology Department of the
Pharmacy and Biochemistry Faculty, Buenos Aires University, during 2003-2009. This innovation was performed in order to
improve the teaching-learning-evaluating process.
In this regard, we employed strategies which turn the learning into a constructive process directed to the professional field of
the Biochemistry and the Pharmacy. This process promotes the interaction not only between the student and the professor
but also between the students. Moreover, we want to turn seminaries and practice into spaces that promote the active
learning and the communication through the discussion and the analysis of different activities in small groups and the
exposition and the explanation during the class. In this way, teachers learn playing a tutor role or guiding the learning
process.
During the development of this didactic experience we evaluate the impact of these methodological changes on the
performance, motivation and attitude of the students and teachers with surveys and weekly meetings. The results of the
surveys and the discussion between the teachers showed a change in the attitude of the students with respect to the
learning of the subject. Initially, the students showed a passive attitude and resistance to the new methodology which
improves the learning but involves active participation. They used to the traditional expositive class. Although, the students
discovered that they learn during the class only when they played a central role in the comprehension and the active use of
the knowledge during seminaries and practice. In addition, the attitude improved when the students could explain and
discuss topics in front of their group or the teacher. On the other hand, this change of the attitude has been reflected in the
improvement in the performance during the exams.
With respect to the assistant professors, most of them showed difficulties to leave the traditional expositive class and to
change into a tutor role.
As a result of the continuous evaluation, in which participated professors and students, and the teachers training, we
develop during 2009 new didactic strategies in order to improve the teaching-learning process. In order to replace the
activities using experimental animals in practice we film the experiments. We also develop activities of different topics using
virtual space in the web. In addition we reorganized classes and the guide of seminaries and practice.
Trabajo completo:
La dificultad en el aprendizaje de las ciencias no es una novedad; a lo largo del tiempo ha dado lugar a numerosos trabajos
de investigacin con el objetivo de analizar las causas as como proponer estrategias didcticas que mejoren y faciliten el
aprendizaje de los estudiantes. Entre las dificultades clsicas se encuentra la estructura lgica de los contenidos
conceptuales, el nivel de exigencia de los mismos, la influencia de los conocimientos previos as como las preconcepciones
del estudiante.
Fisiologa es una asignatura muy importante en las carreras de Farmacia y Bioqumica, en la que durante aos los alumnos
mostraban un bajo rendimiento acadmico. Es conocido que el estudio de la fisiologa del cuerpo humano forma parte de
las materias bsicas e imprescindibles en la formacin de los profesionales de la salud. La constante evolucin del
conocimiento, las competencias profesionales actuales del Bioqumico y del Farmacutico, como as tambin la
interrelacin con otras materias del currculum, establecen necesidades de formacin muy especficas en el campo de la
fisiologa humana. Cabe destacar que la asignatura es sumamente extensa ya que involucra las funciones de todos y cada
uno de los rganos y sistemas que conforman de manera integral el cuerpo humano. Es importante sealar que, si bien
para regularizar la cursada los alumnos rinden 2 parciales regulatorios escritos, esta es una de las pocas asignaturas en las
que tanto los exmenes promocionales como el examen final son orales, por lo que es importante que los alumnos
adquieran algn tipo de experiencia y entrenamiento antes de enfrentarse con esta situacin.
Antes de los cambios metodolgicos que empezamos a poner en prctica en el ao 2003, los alumnos manifestaban
dificultades en los exmenes orales para expresarse adecuadamente, falta de vocabulario cientfico e incapacidad para
defender sus propias afirmaciones y analizar in situ situaciones problema. Las destrezas recin enumeradas deben surgir
del entrenamiento durante la cursada, adems de la lectura de los libros sugeridos en la materia y no del estudio a travs
de apuntes. Por otro lado era notorio que los alumnos postergaban demasiado tiempo el examen final de la asignatura.
Haba un gran porcentaje de fracasos y eran muy pocos los alumnos que rendan parciales promocionales.
Las tendencias y las nuevas exigencias a las que estamos asistiendo en el marco de la enseanza superior, nos demandan
establecer sistemas de docencia coherentes que se centren en el aprendizaje del alumno y lo optimicen. En este aspecto, y
centrndonos en la materia hemos diseado y puesto en marcha un mtodo de aprendizaje basado en incentivar la
motivacin de los estudiantes con la utilizacin de una variada metodologa docente que incluye su participacin activa, con
el objetivo de reforzar y consolidar su aprendizaje.
Con estos cambios tratamos de ensear a aprender y de dar mayor protagonismo al alumno en su propio aprendizaje. Por
eso, se busc disear estrategias para motivar y
fomentar la participacin del alumno en clase, a travs de la leccin magistral-interactiva y valorar la aceptacin de todo ello
por el alumnado.
Por supuesto, todo esto tratando de fomentar un clima de equipo de trabajo colaborativo entre alumnos y profesores.
Estas estrategias didcticas pretenden promover en el estudiante procesos de reflexin, anlisis y pensamiento crtico,
favoreciendo el autoaprendizaje significativo.
Durante los seminarios, los JTPs dedican los primeros 10 minutos de cada clase a plantear a los alumnos cuestiones
relacionadas con lo impartido anteriormente; detectando los conocimientos previos sobre el tema a tratar e intentando
establecer un debate sobre lo expuesto en las diferentes intervenciones de los alumnos; se exponen
los conceptos en base a preguntas y se intenta que sean los alumnos los que lleguen a la solucin de las mismas. Adems,
en los TPs se intenta fomentar que las dudas surgidas sean resueltas por el grupo, bajo la direccin de los ayudantes.
Sabemos que la introduccin de metodologas que promuevan la enseanza reflexiva en trminos de construccin de
conocimientos, favorece el proceso educativo. Sin embargo, es necesario sealar que las horas lectivas planificadas, la
carga docente y el nmero de alumnos por profesor son elementos determinantes para poder introducir estas metodologas
ms participativas.
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Mediante el proceso de innovacin didctica realizado en la Ctedra de Fisiologa durante el periodo 2003-2009 se recurri
a estrategias metodolgicas que hacen del aprendizaje un proceso constructivo, autorregulado, dirigido hacia metas,
contextualizado en el mbito del profesional Bioqumico o Farmacutico y que fomenta la interaccin no slo alumnoprofesor si no tambin entre los estudiantes. Es decir, intentamos que los seminarios y trabajos prcticos sean espacios
que motiven el aprendizaje activo y la comunicacin mediante la discusin y el anlisis de actividades. De este modo, los
docentes enseamos a nuestros alumnos actuando como tutores o guas en este proceso del aprendizaje.
La organizacin de la asignatura comprende el dictado de clases tericas de concurrencia optativa (asisten 300 a 400
alumnos aproximadamente), seminarios (60 alumnos aprox. por comisin) y trabajos prcticos (10 a 20 alumnos por mesa)
ambos de concurrencia obligatoria. La innovacin didctica implic una reduccin del nmero de horas de clases tericas,
con el objetivo de aumentarlas en los trabajos prcticos y en los seminarios.
En las clases tericas se imparten los contenidos tericos a travs de clases magistrales y expositivas. Cabe destacar que
en estas clases, dada la cantidad de alumnos, si bien el docente intenta potenciar el rol activo de los mismos, generalmente
ellos se limitan a tomar apuntes y, en algunos casos, a ampliarlos con la bibliografa recomendada por el docente. Estas
clases estn dictadas por los Profesores de la asignatura. Adems, a partir del ao 2008 tambin se duplic el dictado de
clases tericas, ya que actualmente se dictan en dos bandas horarias (medioda y tarde-noche), para estimular y facilitar la
concurrencia de los alumnos a las mismas.
Es fundamental lograr uniformidad en la seleccin de los contenidos, en el abordaje de los temas y en la forma de integrar
los mismos en cada seminario y TP. Para lo cual en la Ctedra se realiza los das lunes de la semana en la que se va a
desarrollar cada TP, una reunin entre profesores, jefes de trabajos prcticos y ayudantes, para establecer las pautas
generales y particulares del desarrollo del tema de la semana (seminario y TP). Tambin se explican y resuelven aquellas
actividades que pueden generar conflictos, para que exista coherencia en el desarrollo de los diferentes temas. Como son 9
las comisiones, la idea es que no existan diferencias importantes entre los contenidos, el desarrollo terico y la resolucin
de las actividades que se ven en las clases, en cada comisin.
Por otra parte, como resultado de la evaluacin continua, de la que fueron partcipes tanto alumnos como docentes, y de la
capacitacin de estos ltimos, implementamos nuevas estrategias didcticas durante el ao 2009 para mejorar el proceso
enseanza-aprendizaje. Dentro de stas se encuentra el uso de material audiovisual como tcnica alternativa para reducir
el nmero de animales usados en la enseanza prctica, la implementacin de una actividad de integracin en el campus
virtual de la facultad y la reorganizacin de las clases tericas y de la gua de seminarios y trabajos prcticos.
El objetivo de este trabajo fue realizar una evaluacin del proceso de innovacin didctica realizado en la Ctedra de
Fisiologa de la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la Universidad de Buenos Aires durante el periodo 2003-2009 con el
fin de lograr una mejor integracin de los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin.
Durante el transcurso de la experiencia didctica evaluamos el impacto de los cambios metodolgicos (sus fortalezas y
debilidades) sobre el rendimiento, la motivacin y la actitud de los estudiantes y docentes mediante la realizacin de
encuestas y reuniones docentes semanales. Consideramos que rescatar la aceptacin y opinin de los alumnos y docentes
es constructivo y forma parte de este proceso de innovacin didctica ya que la misma implica un cambio muy importante
de roles y actitudes.
En tres comisiones de este ao 2009, los alumnos completaron una encuesta annima y voluntaria, donde se pregunt
sobre las siguientes cuestiones: si eran alumnos de primer curso o recursantes, si la asistencia a clase ayuda a estudiar la
asignatura, si el alumno considera que participar activamente en el aula le ayuda a aprender, si la participacin activa en
clase incomoda al alumno, si el alumno prefiere la participacin activa o ser evaluado mediante parcialitos, si considera
importante hablar en pblico, si la participacin activa le ayudar en los exmenes promocionales y finales orales, y una
ltima pregunta sobre el grado de dificultad, claridad de las consignas, similitud con las actividades de la gua, y pertinencia
en cuanto a los temas analizados y discutidos en seminarios y TPs, de las preguntas del examen regulatorio que recin
haban rendido.
Tambin evaluamos la aceptacin del uso de videos en los TPs. La utilizacin del video en docencia permite mantener los
estndares ms altos posibles en el cuidado animal constituyendo una tcnica alternativa para reducir el nmero de
animales usados en la enseanza prctica. Los alumnos aceptaron esta metodologa con agrado por varias razones:
1)
La posibilidad de ver la actividad ms de una vez, lo que permite un mayor anlisis y discusin.
2)
Existe resistencia al sacrificio de animales de experimentacin.
3)
Dado el bajo nmero de animales (alto costo de los mismos) y el alto nmero de alumnos, se dificultaba la correcta
observacin de los experimentos.
Otro cambio que se aplic durante el 2009 fue el de que los alumnos dispongan de un juego de fotocopias correspondientes
a las diapositivas que se proyectan durante las clases tericas. As como tambin se suben al Campus de Fisiologa
material correspondiente a las clases tericas (bibliografa complementaria, material proyectado, etc.) en formato pdf.
La encuesta de valoracin del sistema de participacin activa en clase por los alumnos (fue respondida por 130 alumnos,
correspondientes a 3 comisiones del curso 2009) mostr los siguientes resultados: del total de los encuestados, el 87,69%
cursa la materia por primera vez, mientras que un 12,31% son alumnos repetidores. Este porcentaje de repetidores se debe
principalmente a que muchos alumnos dejan de cursar la materia antes o despus del primer parcial regulatorio. La
pregunta es por qu todos lo aos vemos el mismo comportamiento?... se asustan de este sistema al que no estn
acostumbrados? presentan dificultad para seguir el ritmo de la materia al da y cuando llegan al parcial regulatorio les va
mal? Este es un punto importante que debemos considerar.
Al analizar las preguntas referentes a cmo impacta la participacin activa del alumno en el aula sobre el aprendizaje, se
observ que: el 98,46% de los alumnos consider que la asistencia a clase les haba ayudado a estudiar la asignatura, as
como, el 86,92% indic que la participacin activa en clase les haba ayudado a aprender.
Sin embargo, el 59,23% de los alumnos afirm que le incomodaba que el profesor le pregunte en clase o le pida pasar
pizarrn, ya que principalmente los avergenza. Estos datos nos indican que participar de forma activa en el aula supone
un gran esfuerzo por parte del alumno, pero a su vez, los mismos reconocen que les ayuda a estudiar y aprender la
asignatura.
A pesar de la importancia que le dan a la participacin activa en clase, el 34,62 % de los alumnos todava prefiere ser
evaluado todos los seminarios y/o trabajos prcticos mediante los famosos parcialitos aduciendo que los obligan a
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estudiar. Esto refleja una estructura pedaggica basada en clases expositivas que no dan un espacio fsico y temporal para
que el alumno reflexione, discuta con sus pares y comprenda diferentes temas. Las mismas son evaluadas principalmente
mediante exmenes que buscan que el alumno repita lo que dijo el profesor o el contenido de la gua o el libro sin que haya
un trabajo de construccin, interrelacin o integracin por parte del alumno. Esta metodologa est vigente desde hace
muchos aos en nuestra facultad y se contina empleando en numerosas asignaturas. Este fuerte arraigo en la forma de
plantear y evaluar el aprendizaje dificulta la aceptacin de innovaciones profundas por parte de alumnos, pero no lo impide
si se persevera.
Por otra parte, el 96.92% considera que aprender a hablar en pblico es importante y que la participacin activa en la clase
le permite tener un mejor desenvolvimiento en los exmenes promocionales y finales para expresarse adecuadamente en
forma oral, emplear el vocabulario cientfico adecuado, defender sus propias afirmaciones y analizar situaciones problema.
Este cambio de actitud se reflej en un mejor rendimiento de los alumnos en los exmenes parciales promocionales orales,
as como en un mayor nmero de alumnos regulares que se presentan a estos exmenes optativos (ao 2008: 31%; ao
2003: 18 %).
Al analizar las respuestas a la pregunta sobre el 1 examen regulatorio, el 59,23% de los alumnos respondi que las
consignas eran claras, y un 40,77% seal que eran muy claras. El 93,08% opin que eran similares, en cuanto al estilo, a
las actividades de la gua de Seminarios y TPs, y adems que fueron representativas de los temas desarrollados en clase
(96,15%). El 80,77% de los alumnos consider que las preguntas tenan el mismo grado de dificultad que las actividades de
la gua.
Tambin evaluamos la aceptacin de la actividad complementaria e integrativa Fisiologa del Ejercicio, que tuvieron que
realizar en la 2 parte de la cursada, en el Campus Virtual de la facultad. Si bien los resultados son preliminares, sobre un
total de 135 encuestas respondidas, un 73% considera que el curso fue satisfactorio.
Sobre la base de los resultados obtenidos podemos concluir que este proceso de innovacin didctica, que potencia la
participacin del alumno en su propio aprendizaje, es valorado de forma positiva por el alumno a pesar de las resistencias
ofrecidas por el miedo o vergenza a la exposicin frente a sus pares y docentes, as como por la estructura pedaggica
tradicional.
Por otra parte, muchos de los docentes que dictan seminarios y trabajos prcticos tambin debieron cambiar la actitud
frente a la enseanza de la materia. Esto implica un proceso de crecimiento que lleva ms o menos tiempo de acuerdo a la
personalidad o caractersticas de cada docente. Se requiere tiempo para desestructurarse y dejar de a poco ese rol
protagnico, caracterstico de la clase tradicional, para pasar a cumplir un rol de gua o tutor del aprendizaje de los
alumnos. Muchos docentes relataban y relatan actualmente que ante la nueva metodologa pedaggica los alumnos
presentan una actitud pasiva y cmoda, acostumbrados a la clase expositiva tradicional. Sin embargo, esto cambia
notablemente a medida que nosotros, los docentes, dejamos nuestro rol protagnico e incentivamos con exigencia a los
alumnos para que construyan y hagan uso activo de su conocimiento, aunque ello implique que se equivoquen. En esta
relacin de confianza docente-alumno est la esencia que permite romper con los modelos pedaggicos tradicionales.
Con esta experiencia hemos perseguido impulsar un cambio en las metodologas docentes, utilizando nuevas formas de
generar y potenciar el conocimiento que se centren en el aprendizaje de nuestros alumnos. Innovar en la formacin de los
alumnos implica poner al da los conocimientos.
Con el compromiso activo de los estudiantes en su propio aprendizaje, trabajando en grupos reducidos tanto en los TPs
como en los seminarios, hemos detectado un notable incremento en su motivacin, que se plasma en un aprendizaje ms
profundo y consolidado de la fisiologa.
Desde el punto de vista del profesor, aunque estos cambios suponen un importante esfuerzo, representan tambin una
revalorizacin de nuestra funcin docente, con el convencimiento de que ese esfuerzo va encaminado a mejorar la calidad
e innovacin educativa.
EVALUACIN DE LA GESTIN DOCENTE EN LA CTEDRA DE ANATOMA VETERINARIA FCV - UBA (Experiencia

Pedaggica)
Arzone, Carlos A.; Calaudi, Pablo; Genoud, Pablo; Vidal Figueredo, Ramiro
Acerbo, Marcelo; Casalonga, Osvaldo
Palabras Claves: EVALUACIN - GESTIN - DOCENTE - ANATOMA - VETERINARIA
Resumen:
El Dr. Hctor Valds Veloz, deca en un evento: Podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares;
construirse magnficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseanza, pero sin docentes eficientes no podr
tener lugar el perfeccionamiento real de la educacin. Lo que lleva a ubicar la evaluacin docente como un paso prioritario
en el quehacer pedaggico. Sin embargo, para el docente aparece como un tema conflictivo y generador de incertidumbre,
que se manifiesta en cuestionamientos, como para qu?, quin o quienes?, cmo?, cundo?, dnde?... nos evalan.
Sabemos que la evaluacin es una instancia relevante e insoslayable del proceso educativo, que debera aplicarse en
todos sus niveles. Sin embargo, la frecuencia no es la misma para todas las personas y entidades participantes. Son
susceptibles de ser evaluados: los alumnos siempre-, los docentes -a veces-, los investigadores frecuentemente-, los
programas de docencia e investigacin ocasionalmente- y las instituciones universitarias, lo han sido recientemente bajo
las normativas de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Univesitaria (CONEAU). Nuestra experiencia propone
una herramienta ms para la evaluacin docente, en este caso para los Ayudantes de Primera y Segunda de las Ctedras
de Anatoma 1 y 2. Primero realizamos un diagnstico de situacin sobre las caractersticas de la labor docente en la
Ctedra en cuestin, evidenciando sus particularidades. En una segunda etapa encuestamos a veinte docentes sobre el
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tema. Luego se plantearon las tareas prioritarias y especficas para los Ayudantes de 1 y 2. Finalmente elaboramos un
Plan de Actividades, discriminando las categoras docentes y se le entreg a cada uno de ellos para que lo complete,
debiendo tener en cuenta que el perodo a cubrir sera el de los dos prximos aos. Finalmente creamos una Comisin
Evaluadora, integrada por el Profesor Titular, Profesores Adjuntos y Jefes de Trabajos Prcticos.
Su implementacin, tena como objetivo, que en el momento del concurso, el plan de actividades plasme una
trayectoria, un quehacer diario y constante. Estos elementos pasan desapercibidos en esa instancia, la presin que ejerce
la investigacin Universitaria, desvi la tarea docente. Integrar proyectos, publicar, asistir a eventos cientficos, mejorar el
equipamiento de la Ctedra y los subsidios, entre otros beneficios, han sido claves en la transformacin. El Plan de
Actividades intenta equilibrar las cosas, mientras un docente multiplica su currculum con kilos de papel, debemos
reconocer que detrs de l existe otro docente, que multiplica sus horas frente a los alumnos o en la confeccin de
preparados anatmicos.
En esta propuesta el docente es juez y parte, expone si su plan responde a los objetivos propios de la materia o a
objetivos personales. Un punto relevante, fue considerar la capacidad para planificar actividades a largo plazo, es decir,
evaluar la confeccin misma del plan. Se tuvo en cuenta, la incumbencia, la relevancia, la coherencia y la factibilidad, de
cada una de las actividades.
Abstract:
The Dr. Hector Valdez Veloz, said in an event: the scholastic curricula, programs, texts Will be able to be perfected; to be
constructed magnificent facilities; to obtain excellent means of education, but without educational efficient will not be able to
take place the real improvement of the education. What takes to locate the educational evaluation like a high-priority step in
the pedagogical task. Nevertheless, for the educational one it appears like a conflicting and generating subject of uncertainty
that is pronounced in questionings: like why? , who or that? , how? , when? , where? They evaluate to us. We know that the
evaluation is an relevant and insoslayable (necessary) instance of the educative process, that would have to be applied in
all levels. Nevertheless, the frequency is not the same for all the people and participant organizations. They are susceptible
to be evaluated: the students always, the educational ones - to times, the investigators frequently, the programs of
teaching and investigation occasionally and the university institutions, it have been recently under the norms of the
National Commission of Universitary Evaluation and Acreditation (CONEAU).
The present work proposes one more tool for the educational evaluation, in this case for the Assistants of First
and Second of the Chairs of Anatomy 1 and 2. First a situation diagnosis was realised on the characteristics of the
educational work in the Chair at issue, demonstrating its particularitities. Secondly it was survey to twenty educational ones
on the subject. Soon the high-priority and specific tasks for the Assistants of 1 and 2 were considered. A Plan of Activities
was elaborated, discriminating the educational categories and it was given to each of them to complete it, they have to
consider that the period to cover would be one of two next years. Finally an Evaluating Commission was created, integrated
by Titular Professor, Associate Professors and Assistant professor.
The implementation had an objective: it was that at the time of the contest, the plan of activities shapes a trajectory,
a daily and constant task. These elements are unnoticed in that instance, the pressure exerted by University investigation,
turned aside the educational task. To integrate projects, to publish, to attend scientific events, to improve the equipment of
the Chair and the subsidies, among others benefits, have been keys in the transformation. The Activities Planification tries
to balance, while one educational multiplies its curriculum with lots of paper; we must recognize that behind him educational
is another educational, who multiplies his hours in front of the students or in the preparation of anatomical preparations.
In this proposal the educational is the judge and a part, he exposes if his plan responds to the own objectives of the
matter or to personal objectives. A relevant point was to consider the capacity to plan long-term activities, it is to say, to
evaluate the same elaboration of the plan. It was considered the concern, the relevance, the coherence and the factibility, of
each one of the activities.
Trabajo completo:
Introduccin
El fin de evaluar a los docentes es modificar la realidad para mejorarla en su justa medida, o bien ratificar
el desempeo del docente
Mortimore - 1986
Transcribimos un fragmento de una conferencia del Dr. Hctor Valds Veloz que nos parece importante: Podrn
perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magnficas instalaciones; obtenerse
excelentes medios de enseanza, pero sin docentes eficientes no podr tener lugar el perfeccionamiento real de la
educacin. En Amrica Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de
autoperfeccionamiento continuo de su gestin, resulta imprescindible que este se someta consciente y peridicamente a un
proceso de evaluacin de su desempeo. Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo para que se
instauren polticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de posiciones bsicamente gremiales que, tratando de
proteger al docente, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educacin cualitativamente superior e incluso no
reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al
mejoramiento de su trabajo.
Situacin que origin la experiencia y propsitos de la misma
La Ctedra de Anatoma presenta particularidades, emergentes de las metodologas y estrategias de su dictado,
del nmero de alumnos y su ubicacin curricular. Por lo tanto, la evaluacin del docente de la Ctedra de Anatoma debe
integrar otros elementos adems de la presentacin de un curriculum, la exposicin oral y la entrevista en la instancia de
concursos. Porqu?, porque consideramos que existen otros quehaceres tanto o ms importantes, que no son
contemplados en los concursos. Ante esta situacin, propusimos la creacin de una herramienta ms para la evaluacin
docente, dirigida en este caso a los Ayudantes de Primera y Segunda de la Ctedra de Anatoma FCV-UBA, separada de la
instancia del concurso, con el que puede coexistir.
Anterior
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As surgi el proyecto del Plan de Actividades Docentes, para cuya elaboracin debimos consultar la bibliografa
especializada.
Entre las funciones que deba cumplir nuestro Plan de Actividades incluimos:
Funcin diagnstica: caracterizar el desempeo en un perodo determinado, constituirse en sntesis de sus
principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al evaluador y a l mismo, como gua para la erradicacin de sus
imperfecciones.
Funcin instructiva: producir una sntesis de los indicadores del desempeo. Donde los docentes, aprenden del
mismo e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral a incluirse en su prximo Plan de Actividades, superando
al anterior.
Funcin educativa: del resultado de la evaluacin del plan, cada uno conoce con precisin cmo es percibido su
trabajo y puede trazar una estrategia para erradicar las insuficiencias en l sealadas.
Funcin desarrolladora: busca incrementar la madurez del evaluado y consecuentemente la relacin interpsquica
pasa a ser intrapsquica, donde el docente se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo,
descubre y acepta sus errores, aprende de ellos y replantea su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no
sabe y necesita conocer; y esto reconduce al autoperfeccionamiento.
Establecidas las funciones, nos planteamos cmo hacerlo? Hallamos mtodos cercanos a nuestras ideas como el
portafolio y la autoevaluacin, ambos basados en la responsabilidad en el desempeo de las funciones, llevando implcito el
conocimiento y la relevancia de las mismas.
Antes de presentar el proyecto, en marcha desde el 2006, consideramos conveniente que el lector conozca las
condiciones particulares del dictado de Anatoma, dando un diagnstico de situacin que permita emitir un juicio lgico
sobre la actividad docente en esta ctedra de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires.
1.- Nmero de alumnos inscriptos en las cursadas
Se cita a continuacin la cantidad de alumnos por ao, aclarando que a partir de 2007 Anatoma 1 y 2 se dictan en
forma simultnea, eliminando la correlatividad de Anatoma 1 para cursar Anatoma 2.
ALUMNOS INSCRIPTOS EN ANATOMA 2000 / 2006
Ingreso promedio en Anatoma 1 = 925 alumnos
Ingreso promedio en Anatoma 2 = 635 alumnos
ALUMNOS INSCRIPTOS EN ANATOMA 2007 /2009
Ingreso promedio en Anatoma = 785 alumnos
2.- Comisiones y bandas horarias
Los trabajos prcticos tienen una duracin de tres horas y treinta minutos 7 horas semanales.
2008
2009
COMISIONES
ANATOMA 1
Turno Maana
Lunes y martes
Com. 1 y 2
Com. 3 y 4
Turno tarde
Lunes y martes
Com. 5 y 6
Turno noche
Lunes y martes
ANATOMA 2
Com. 1 y 2
Turno Maana
Jueves y Viernes Com. 3 y 4
Turno tarde
Jueves y Viernes Com. 5 y 6
Turno noche
Jueves y Viernes
3.- Docentes
El cuerpo docente est constituido en la actualidad por: 1 Profesor Titular con dedicacin exclusiva, 1 Profesor
Adjunto con dedicacin exclusiva, 1 Profesor Adjunto con dedicacin parcial, 2 Jefes de Trabajos Prcticos con dedicacin
exclusiva, 1 Jefe de Trabajos Prcticos con dedicacin semiexclusiva, 9 Ayudantes de Primera con dedicacin
semiexclusiva, 5 Ayudantes de Primera con dedicacin simple y 25 Ayudantes de Segunda, lo cual nos lleva a una relacin
docente alumno (ao 2007) de 20 alumnos por docente.
4.- Recursos materiales
4.1. Medios audiovisuales
El aula principal de trabajos prcticos est dotada con herramientas tecnolgicas destinadas a la filmacin y uso
de tecnologas de la informacin y comunicacin.
4.2. Las preparaciones anatmicas
Los trabajos prcticos de nuestra materia se basan en el estudio sobre preparaciones anatmicas. Las disecciones
de las mismas son realizadas por el cuerpo docente.
5.- Condiciones de trabajo
La cantidad de alumnos repercute negativamente en el ambiente en que trabajamos, por ejemplo el uso de
lquidos de conservacin irritantes, la cantidad de preparaciones por alumno, ventilacin insuficiente, etc.
6.- Formacin docente
Anterior
Anterior
No existe formacin docente para el alumno que ingresa como ayudante de segunda a la ctedra, salvo unas
pocas exposiciones orales y frente a preparaciones anatmicas que realiz en el Curso de Diseccin.
Los ayudantes de
primera en cambio tienen la posibilidad de acceder a la Carrera Docente y a la Especialidad en Docencia Universitaria.
Lo expuesto hasta aqu fue motivo suficiente para replantear la forma de evaluar a los Ayudantes de Segunda y de
Primera, enfatizando que sus esfuerzos en el dictado de esta materia se vean plasmados, reconocidos y calificados en un
Plan de Actividades, bi o trianual segn el caso.
Actividad de los docentes evaluadores
La primera incgnita en el proyecto fue determinar si nuestra hiptesis de necesidad de evaluar tareas
desestimadas a la hora de los concursos tenan consenso y era una inquietud del resto de los docentes, para la cual se
elabor una encuesta a veinte docentes y cuyo resultado resumido se cita a continuacin.
El 95% estuvo de acuerdo con la evaluacin de la labor docente, con que debe realizarse cada uno o dos aos. Un
70% prefiere que la evaluacin la realicen Profesores y Jefes de Trabajos Prcticos, un 60% que intervengan los alumnos.
Tal como est planteada, la evaluacin refleja su tarea en y para el aula, 1 ayudantes contest positivamente. El 95%
estuvo de acuerdo con la confeccin y aplicacin de un plan de actividades.
Posteriormente se elabor una gua de funciones y tareas prioritarias a desempear por los ayudantes de primera
y de segunda.
TAREAS PRIMARIAS DEL AYUDANTE DE DE PRIMERA EN LA CTEDRA DE ANATOMA VETERINARIA - UBA
1.- participar en la planificacin de los cursos de grado, extracurriculares y de postgrado de la Ctedra de Anatoma.
2.- controlar el normal desarrollo de los trabajos prcticos.
3.- guiar durante el trabajo prctico las actividades de los Ayudantes de Segunda,
4.- realizar un mnimo de nueve (9) preparados en el transcurso del ao.
5.- participar junto al Jefe de Trabajos Prcticos en el dictado de clases tericas y en la confeccin y correccin de las
evaluaciones Modulares.
6.- presentar un Plan de Actividades.
____________________________________________________________
Plan de actividades para el Ayudante de Primera
El Ayudante de Primera deber presentar un plan de actividades, que cumplir en el intervalo entre concursos tres (3) aos lectivos o hasta la sustanciacin del mismo.
Este plan de actividades tendr dos instancias evaluativos,
1- cuando es presentado, donde puede recibir la aprobacin o desaprobacin y,
2- al sustanciarse el concurso de su cargo, donde se dar a conocer el grado de cumplimiento de dicho plan.
Se considera importante tener en cuenta como eje de planificacin aquellas tareas primarias citadas en prrafos anteriores.
1.- Actividades inherentes a la Ctedra de Anatoma
Indique las actividades ulicas que se propone realizar en los prximos tres aos o hasta la sustanciacin del siguiente
concurso.
1.1. Actividad 1
a. Denominacin
b. Objetivos (que metas espera alcanzar)
c. Descripcin
d. Resultados esperados
Importante: para cada actividad debe repetir los mismos puntos, siguiendo el orden numrico (Actividad 1. 2, Actividad 1.3,
etc.)
_____________________________________________________________________
2.- Actividades para su perfeccionamiento
Indique a que eventos asistir en los prximos tres aos.
2.1. Cursos
Ttulo, fecha, entidad organizadora, coordinadores y docentes, con o sin evaluacin.
2.2.- Congresos, conferencias, mesas redondas etc.:
Ttulo, fecha, entidad organizadora, tipo de participacin.
2.3.- Otros eventos (pasantas, visitas u otra)
2.4.- Participacin en grupos de investigacin que no pertenezcan a la Ctedra de Anatoma FCV - UBA (indique la
actividad que le fue asignada)
___________________________________________________________________
TAREAS PRIMARIAS DEL AYUDANTE DE SEGUNDA EN EL REA DE ANATOMA VETERINARIA
Debe demostrar capacidad y responsabilidad para:
a.- colaborar en la ejecucin y mejoramiento de las tareas especficas de la docencia auxiliar.
b.- llevar adelante el proceso de su perfeccionamiento.
c.- colaborar en la actividad de investigacin.
d.- colaborar en las actividades de extensin, extracurriculares y de servicio y/o transferencia.
Para cumplir con estas actividades, deber:
1.- conocer la labor de cada integrante del cuerpo docente de rea de Anatoma.
2.- conocer el manejo del material anatmico, su conservacin, los destinos y los cuidados de las preparaciones
anatmicas.
3.- diseccin.
4.- intervenir en el trabajo grupal, identificando los elementos que facilitan y obstruyen la tarea grupal.
5.- presentar cuatro (4) planificaciones de trabajos prcticos.
6.- manejo de los recursos materiales para el dictado de una clase.
7.- realizar cuatro (4) exposiciones orales.
8.- integrar grupos de investigacin.
9.- asistir a eventos cientficos.
Anterior
Anterior
___________________________________________________________
Plan de actividades para el Ayudante de Segunda
1.- labor docente
Indique las actividades ulicas que se propone realizar en los prximos dos aos o hasta la sustanciacin del siguiente
concurso.
1.1. Actividad 1
a. Denominacin
b. Objetivos (que metas espera alcanzar)
c. Descripcin
d. Resultados esperados
Importante: para cada actividad debe repetir los mismos puntos, siguiendo el orden numrico (Actividad 1. 2, Actividad 1.3,
etc.)
___________________________________________________________
2.- Actividades propuestas para su perfeccionamiento
Indique a que eventos asistir en los prximos dos aos.
2.1. Cursos
Ttulo, fecha, entidad organizadora, coordinadores y docentes, con o sin evaluacin.
2.2.- Asistencia a congresos, conferencias, mesas redondas etc.:
Ttulo, fecha, entidad organizadora, tipo de participacin.
2.3.- Participacin en cursos, talleres o seminarios internos de la ctedra:
Ttulo, fecha, entidad organizadora, coordinadores y docentes, participacin (breve descripcin de su actividad).
2.4.- Otros eventos (pasantas, visitas u otra)
2.5.- Participacin en grupos de investigacin (indique la actividad que le fue asignada)
2.6.- Participacin en la confeccin de materiales para la docencia (libros, apuntes, separatas, medios audiovisuales
filmaciones, fotografas, power point, etc.)
___________________________________________________________
3.- Desempeo como alumno/a
3.1.- Materias cursadas y aprobadas (o promocionadas).
3.2.- Promedio general.
3.3.- Materias a cursar en el ao lectivo.
3.4.- Exmenes finales que tiene programados rendir
___________________________________________________________
4.- Otras actividades que realiza (hobbies, deportes, idiomas, etc)
Especifique actividad, das y horarios
Actividad de los Ayudantes de Primera y de Segunda
En noviembre de 2006 se realiz la primera entrega del plan de actividades, teniendo como gua las pautas que se
haban prefijado. El resto de las actividades estaban fijadas por ellos mismos en dicho plan.
Hasta la puesta en marcha del plan de actividades las tareas docentes tenan las siguientes caractersticas:
no eran controladas y quedaban supeditadas a las motivaciones de cada docente. Ejemplo: disecaban unos, los
menos, y otros no.
si bien estaban implcitas en el quehacer diario, no estaban ordenadas por su relevancia o necesidad para la
ctedra, ni cronolgicamente. Ejemplo: las disecciones eran escasas y no coincidan con los trabajos prcticos.
no exista evaluacin, ni acreditacin de tareas.
A partir del plan de actividades existe una mejor comunicacin entre los docentes de la ctedra, entre aquellos que
los guan en sus actividades y entre ellos ms notoria entre los Ayudantes de Segunda integrndose para realizar las
tareas que han volcado en su plan.
El ayudante cumple ahora un rol de evaluador de sus actividades, autoevaluacin, sabe cuales son sus falencias y
por lo tanto a que debe dedicarle ms tiempo, depende de s mismo y conoce de antemano y con cierta certeza, debido a
un mayor contacto con sus compaeros, que lugar ocupar en los concursos venideros.
Innovacin respecto de las formas de trabajo habituales
El Plan de Actividades propone reconocer a aquel docente, que ha fijado su trabajo en el aula, volcando en ella no
solo su esfuerzo intelectual sino una buena cantidad de horas destinadas a la diseccin. No se deja de lado la
investigacin, ni la asistencia a eventos cientficos, pero prioriza el aula, la antepone a cualquier otra actividad, busca el
equilibrio que por el momento no existe al momento de su evaluacin. Su finalidad es que en el momento del concurso, el
plan de actividades plasme una trayectoria, un quehacer diario y constante del docente, donde se refleje su aporte al
alumno. Estos elementos si no emergen durante la entrevista personal, pasan desapercibidos y a nuestro entender son
fundamentales para la organizacin de la Ctedra en pos del objetivo primario y primordial como lo es la faz educativa.
Los planes fueron entregados a fines de 2006, en esta oportunidad una vez receptados se corrigieron y fueron
devueltos a los docentes. En el 2007 los planes integraron parte de los concursos docentes como un elemento agregado a
las diferentes etapas de juzgamiento y como testimonio fiel de las actividades realizadas por cada docente.
Consideramos que ha sido de gran utilidad para los evaluadores a instancia del concurso pero tambin en el lapso
entre uno y otro.
Por supuesto aquellos docentes Ayudantes de Primera principalmente que a partir de la experiencia en
concursos previos, haban desviado su actividad a los trabajos de investigacin con todas sus derivaciones (subsidios,
publicaciones, asistencia a eventos cientficos, etc.), sintieron cierta frustracin al no alcanzar las metas esperadas. Sin
embargo se debe tener en cuenta que todos partieron de cero en la implementacin del plan y que conocan de antemano
las tareas fijadas como prioritarias.
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Anterior
Teniendo en cuenta las particularidades de nuestra ctedra, sera interesante conocer el pensamiento de los
colegas respecto a:
Consideran una instancia vlida la incorporacin del plan de actividades?
Qu crticas surgen respecto a su aplicacin?
Qu sugeriran como alternativa al plan de actividades?
Cmo equilibrar la labor ulica con el trabajo de investigacin?
ANLISIS DE LAS FUENTES DE INFORMACIN EN UN TRABAJO DE INVESTIGACIN REALIZADO POR

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. (Experiencia Pedaggica)
Ass, Silvia Elizabeth; Casal, Juan Jos; Fernandez, Diego Javier; Lzaro Martnez, Juan Manuel; Muscia, Gisela Celeste.
Abasolo, Ins (JTP); Bekerman, Diana (JTP), Dalvarade, Mariano (JTP), Marcone, Ins (JTP).
Palabras Claves: FUENTES DE INFORMACIN - ESTUDIANTES - INVESTIGACIN - ASPIRINA - SELECCIN
Resumen:
En la asignatura Qumica Orgnica II, perteneciente al ciclo comn de las carreras de Farmacia y Bioqumica, los
estudiantes realizan en el laboratorio los Trabajos Prcticos de manera individual y confeccionan un informe, el cual se
entrega al final de cada sesin. En la evaluacin de los informes presentados en los ltimos aos, pudimos observar en
relacin a la bibliografa citada, un incremento del uso de Internet como la fuente de informacin ms consultada para la
recuperacin de datos cientficos y una disminucin del uso de manuales de laboratorio (Handbooks), libros de referencia,
catlogos y enciclopedias, todos ellos disponibles en la Biblioteca de la Facultad, como as tambin en el saln donde se
realizan las experiencias.
El ltimo Trabajo Prctico que se desarrolla es Sntesis de Aspirina, donde se integran temas vistos durante el
cuatrimestre, entre ellos Acidos Carboxlicos y Derivados, Sntesis, Espectroscopia, Recristalizacin y
Cromatografa. En general, este TP resulta de gran inters para los alumnos dado que involucra la obtencin de un
compuesto orgnico muy conocido y difundido por su accin teraputica.
Por esto planeamos como actividad para los alumnos la elaboracin de una monografa breve sobre el tema Aspirina. La
misma deber contemplar los siguientes aspectos:
Introduccin (origen, descubrimiento, etc.)
Sntesis
Aplicaciones, usos teraputicos
Tcnicas de anlisis cuali-cuantitativos
Bibliografa consultada (de diversa ndole: documentales escritos, audiovisuales e informticas).
Esta produccin ser realizada en pequeos grupos (mximo 5 personas), no deber exceder las dos hojas y ser
presentada el mismo da en que desarrollar el TP Sntesis de Aspirina.
El objetivo de nuestra investigacin es el anlisis de las fuentes de informacin elegidas por los alumnos. Dado que los
estudiantes logran una mayor recopilacin de informacin debido al desarrollo de la informtica y de las comunicaciones, se
plantean nuevos problemas acerca de la cantidad y calidad de la misma. Es esencial proveer a los educandos en los
primeros aos de la carrera, las condiciones para que adquieran las habilidades para manejar y seleccionar la bsqueda de
datos pertinentes en las diversas fuentes.
Como resultado, se espera evaluar los elementos bsicos que sustentan el proceso bibliogrfico y las herramientas
basadas en las nuevas tecnologas de informacin disponibles para su realizacin.
Debido a la relevancia y complejidad del curriculum universitario, donde se manifiesta un alto grado de especializacin y
diversificacin de los contenidos cientficos y tecnolgicos propios del rea acadmica, esta estrategia metodolgica lograr
orientar al alumno y facilitar su insercin a futuro en el mbito profesional.
Abstract:
At the School of Pharmacy and Biochemistry of the University Buenos Aires, the undergraduate course Organic Chemistry
II belongs to both careers. In its Practical course, the students work individually al the laboratory and prepare a report with
their own results at the end of each Practical Session (PS). During the evaluation of these reports we could note in the last
years an increase of citations from Internet instead of the use of Handbooks and other reference books which are available
at the library or at the laboratory.
The last PS is Synthesis of Aspirin, where subjects already discussed like Carboxylic Acids and Derivatives, Organic
Synthesis, Spectroscopy, Crystallization and Chromatography are integrated. Generally, the students are interested in
this PS because it is about the synthesis of a well-known organic compound with recognized therapeutic action.
That is why we planned this activity for the students: the elaboration of a brief monograph about Aspirin. This should take
in account the following items:
Introduction (origin, discovery, etc.)
Synthesis
Therapeutic uses
Quali-quantitative techniques analyses
References (of different resources: written documents, audiovisual, informatics)
This production should be prepared in small groups (5 persons maximum), not exceed two sheets and the deadline will be
the PS of Aspirin.
Anterior
Anterior
One of the goals of our investigation is the analysis of the information resources, that the students have chosen. Owing to
the development of the informatics and communications, the students can achieve and collect more information. However, a
new problem concerning the amount and quality of this information appears. It is priority to give the students of the early
years of their career the criteria to get the abilities to handle and select the appropriate bibliography of different resource.
On the other hand, we expect as result, to get the basic ideas, that support the bibliographic process and the tools which are
involved in the new technologies to its realization.
Because of the relevance and complexity of the curriculum at the University, where a high degree of specialization and
diversification of the scientific and technologic contents is shown, this methodological strategy will help the student to find his
way and insertion in the professional field in the future.
Trabajo completo:
En la asignatura Qumica Orgnica II, perteneciente al ciclo comn de las carreras de Farmacia y Bioqumica los
estudiantes realizan en el laboratorio los Trabajos Prcticos (TPs) de manera individual y confeccionan un informe, el cual
se entrega al final de cada sesin. En la evaluacin de los informes presentados en los ltimos aos, pudimos observar en
relacin a la bibliografa, un incremento del uso de Internet como la fuente de informacin ms consultada para la
recuperacin de datos cientficos y una disminucin del uso de manuales de laboratorio (Handbooks), libros de referencia,
catlogos y enciclopedias, todos ellos disponibles en la Biblioteca de la Facultad, como as tambin en el saln donde se
realizan las experiencias.
El ltimo TP que se desarrolla es Sntesis de Aspirina, donde se integran temas vistos durante el cuatrimestre, entre ellos
Acidos Carboxlicos y Derivados, Sntesis Orgnica, Espectroscopia, Recristalizacin y Cromatografa. Estos temas
han sido dictados en clases tericas, en seminarios tericos-prcticos (donde se incluyen ejercicios de aplicacin) y en
sesiones de laboratorio. En general, este TP resulta de gran inters para los alumnos dado que involucra la obtencin de un
compuesto orgnico muy conocido y difundido por su accin teraputica.
El objetivo de nuestra investigacin es el anlisis de las fuentes de informacin elegidas por los alumnos. Dado que los
estudiantes logran una mayor recopilacin de informacin, debido al desarrollo de la informtica y de las comunicaciones,
se plantean nuevos problemas acerca de la cantidad y calidad de la misma. Es esencial proveer a los educandos en los
primeros aos de la carrera, las condiciones para que desarrollen las habilidades para manejar y seleccionar la bsqueda
de datos pertinentes en las diversas fuentes (1).
Por otro lado, dado que los alumnos realizan los TPs de manera individual, se busc promover el trabajo grupal y despertar
su inters por la investigacin del principio activo de un medicamento conocido, el cido acetilsaliclico (Aspirina). Adems
ste ser estudiado en otras asignaturas del ciclo superior tales como Qumica Medicinal, Farmacologa y Farmacotecnia.
Por esto planeamos como actividad para los alumnos la elaboracin de una monografa breve sobre el tema Aspirina. La
misma debera contemplar los siguientes aspectos:
Introduccin (origen, descubrimiento, etc.)
Sntesis
Aplicaciones, usos teraputicos
Tcnicas de anlisis cuali-cuantitativos
Bibliografa consultada (de diversa ndole: documentales escritos, audiovisuales e informticas).
Este trabajo debera ser realizado en pequeos grupos (mximo 5 personas), no exceder las dos hojas (cuatro carillas) y
ser presentado el mismo da en que desarrolla el TP Sntesis de Aspirina, esto es, hacia el final del curso.
Se eligi esta actividad, porque la produccin de una monografa es una tarea innovadora para los estudiantes del ciclo
comn de las carreras de Farmacia y Bioqumica, dado que habitualmente se realiza recin en las ltimas materias. Es una
oportunidad para realizar una investigacin sobre el tema, tomar contacto por primera vez con bibliografa especializada y
tener un acercamiento a las tareas propias de un profesional de estas disciplinas. Se propone una inmersin del alumnado
en la cultura cientfica.
Los estudiantes deben ser capaces tambin de integrar y aplicar lo aprendido, relacionndolo con aprendizajes previos, con
las propias ideas y creencias, con ejemplos de la vida cotidiana, con otras materias, etc. Adems, el trabajo grupal favorece
la interaccin entre los estudiantes y una comprensin ms profunda de los conceptos. Ellos plantean ideas interesantes y
originales, formulan hiptesis o interpretaciones tentativas, deliberan sobre las ideas y sobre la manera de realizar una
tarea y por otro lado aprenden a resolver conflictos de naturaleza intelectual y social (2).
En el curso de una actividad de enseanza como la elegida, los alumnos pueden interaccionar consigo mismo
(reflexionando), con sus compaeros, con el docente bien con otras fuentes de informacin (libros, documentos en sus
distintos formatos, audiovisuales, etc.). Cada una de estas posibles interacciones parciales constituye una tarea (3). En los
dilogos verdaderos los alumnos formulan sus propias preguntas, proponen explicaciones, se contestan entre ellos,
mantienen una conversacin en la que el contenido son las ciencias (4).
Como resultado preliminar, se logr una mayor relacin entre docentes y alumnos, no slo en los das de seminario TP
sino tambin en otros horarios, donde ellos consultaron sobre la preparacin de la monografa. En particular, buscaron
orientacin sobre la seleccin de contenidos para cada aspecto a considerar, la presentacin y las diversas fuentes de
informacin disponibles en la Facultad, evidenciando en todos los casos gran inters y colaboracin entre los integrantes
del grupo.
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Para el anlisis de esta investigacin, se evaluarn los elementos bsicos que sustentan el proceso bibliogrfico y las
herramientas basadas en las nuevas tecnologas de informacin disponibles para su realizacin.
Al momento de escribir este resumen, se comenz a recibir las monografas. Sin embargo, pudo observarse hasta ahora
que se mantiene la misma tendencia que en la evaluacin de informes de TP, esto es, un mayor nmero de citas
bibliogrficas en formato digital con respecto a las de formato en papel.
Adems de informar este porcentaje, clasificaremos dentro de cada formato las referencias utilizadas por los alumnos para
la elaboracin de las monografas, segn:
Formato en papel
Libros de texto de la disciplina Qumica Orgnica
Gua de TP de la materia
Libros de texto de otras disciplinas (Farmacologa, Farmacotecnia, Qumica Medicinal, etc.)
Revistas de divulgacin
Revistas cientficas
Bibliografa especfica: Farmacopeas (nacional y extranjeras), Manuales;
Formato digital
Enciclopedias en CD ROM
Enciclopedias electrnicas de libre acceso (colaborativas y privadas)
Pginas de Internet de organismos gubernamentales
Pginas de Internet de Universidades nacionales y extranjeras
Pginas de Internet comerciales
Para presentar los resultados finales, se evaluar el nmero total de monografas y se informarn los datos estadsticos de
acuerdo a esta clasificacin. El estudio de los mismos, nos permitir saber cules son las fuentes bibliogrficas ms
utilizadas por los alumnos. Esto nos servir para agregar en las futuras planificaciones de contenidos de seminarios y TPs,
la enseanza de las diversas fuentes de informacin inherentes a la disciplina.
Debido a la relevancia y complejidad del curriculum universitario, donde se manifiesta un alto grado de especializacin y
diversificacin de los contenidos cientficos y tecnolgicos propios del rea acadmica, esta estrategia metodolgica lograr
orientar al alumno y facilitar su insercin a futuro en el mbito profesional.
1. Grijalva, A. Bull. Inst. fr. tudes andines, 28 (3), 451-460 (1999).
2. Lotan, R. A.; Whitcomb, J. A. El trabajo en grupo y la diversidad en el aula.
3. Caal de Len, P. Didctica de las Ciencias Experimentales. Cap. 9. Ed. Marfil (2000).
4. Jimnez Aleixandre, M. D. Didctica de las Ciencias Experimentales. Cap. 7. Ed. Marfil (2000).
TALLERES DE REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA . - REA DE DESARROLLO

PROFESIONAL DOCENTE - SECRETARA ACADMICA - UNTREF. (Experiencia Pedaggica)
Asprella, Gabriel, Graziano, Nora
Universidad Nacional de Tres de Febrero Secretara Acadmica
Palabras Claves: UNIVERSIDAD PEDAGOGA UNIVERSITARIA PRCTICA DOCENTE - SISTEMATIZACIN
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
Resumen:
Esta ponencia expone la primera etapa de intervenciones en docencia universitaria desarrolladas en la Universidad
Nacional de Tres de Febrero a partir del rea de Desarrollo Profesional Docente de la Secretara Acadmica. Lo
consideramos en la categora de experiencia pedaggica al interpretar que los objetivos y las actividades renen, al menos,
tres condiciones: a) se conciben e inscriben desde un proceso de construccin orgnica y acumulacin continua de la tarea
docente de un grupo especfico, como el colectivo docente de esta Universidad; b) se sostiene desde la perspectiva de
anlisis permanente y sistematizacin de la prctica, partiendo de la produccin de registros, de los saberes de los
docentes y poniendo en debate nuevas aportaciones y c) se acenta la instrumentacin efectiva de adecuaciones,
potencialidades y cambios en el espacio cotidiano concreto de la accin docente, y se promueve la produccin de los
nuevos relatos docentes desde la categora de buenas prcticas.
Se procura superar en la actividad docente las instrumentaciones asiladas o desconectadas entre s. Si bien la funcin
docente en una institucin de educacin superior, se suele concebir como un proyecto de alcance individual, donde cada
profesional decide asumir en un momento determinado, una instancia de formacin en relacin a su prctica docente.
En nuestro caso lo asumimos desde otra perspectiva, la carrera docente se traduce en la trayectoria pedaggica de una
institucin, reconocer que lo pedaggico supera las intervenciones individuales e instala una mirada institucional que
involucra a varios y varias instancias e implica tambin, crear condiciones institucionales para mostrar atrayente la
propuesta y el desafo de promover un mayor desarrollo profesional docente que impacte en la mejora de la calidad de la
enseanza universitaria.
Nuestra comunicacin se circunscribe a una de las primeras actividades que se viene desarrollando desde el ao 2007,
los: Talleres de reflexin sobre la prctica docente universitaria.
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El relato a exponer hace referencia a dos etapas de trabajo, una al ejercicio colectivo docente de reflexin y sistematizacin
a partir de la mirada sobre los estudiantes y la otra sobre las perspectivas de intervencin en el aula que tienen los
profesores a cargo del curso del ingreso.
La prctica regular de sistematizacin de los temas que se abordan en el espacio colectivo previene el escenario habitual
de la reiteracin de supuestos e interpretaciones que de manera casi refleja surgen en cada reunin de trabajo. Con este
procedimiento hemos constatado que los temas que han pasado a nivel de produccin colectiva sistematizados pasan a
considerarse como fuentes o niveles ya incorporados que exigen una nueva profundizacin por parte del colectivo al
momento de considerar esa lnea temtica.
En el trabajo sobre la mirada de los estudiantes se hace una descripcin en detalle y se estructuran cinco categoras de
anlisis: a. La relacin de los estudiantes y los nuevos conocimientos / saberes; b. Los estudiantes, disposiciones
personales, capacidades y procedimientos; c. Sobre cuestiones de metodologa; d. Lo que sabemos o decimos de
nosotros, los docentes y e. Intervenciones institucionales.
En la otra etapa se trabaj desde los registros de clases analizando las rutinas y lgicas de la intervencin docente y las
valoraciones implcitas que subyacen en toda prctica.
Abstract: (*)
Trabajo completo:
1. Introduccin.
Esta ponencia expone la primera etapa de intervenciones en el campo de la docencia universitaria en la Universidad
Nacional de Tres de Febrero a partir del rea de Desarrollo Profesional Docente de la Secretara Acadmica.
Lo consideramos en la categora de experiencia pedaggica al interpretar que los objetivos y las actividades implementadas
renen, al menos, tres condiciones:
a) se conciben e inscriben desde un proceso de construccin orgnica y acumulacin continua de la tarea docente de un
grupo especfico, como el colectivo docente de esta Universidad;
b) se sostiene desde la perspectiva de anlisis permanente y sistematizacin de la prctica, partiendo de la produccin de
registros, de los saberes de los docentes y poniendo en debate nuevas aportaciones y
c) se acenta la instrumentacin efectiva de adecuaciones, potencialidades y cambios en el espacio cotidiano concreto de
la accin docente, y se promueve la produccin de los nuevos relatos docentes desde la categora de buenas prcticas.
2. Situacin de inicio de la propuesta del rea.
La funcin docente en una institucin de educacin superior, para algunos docentes, se concibe como un proyecto de
alcance individual donde cada profesional decide asumir en un momento determinado una instancia de formacin en
relacin a su prctica docente.
Desde otra perspectiva, la carrera docente se puede traducir en la trayectoria pedaggica de una institucin, reconocer
que lo pedaggico supera las intervenciones individuales e instala una mirada institucional que involucra a varios y varias
instancias implica tambin, crear condiciones institucionales para mostrar atrayente la propuesta y el desafo de promover
un mayor desarrollo profesional docente que impacte en la mejora de la calidad de la enseanza universitaria.
En este ltimo sentido esta propuesta procura sistematizar la destacada experiencia pedaggica que viene teniendo la
Universidad y asumir la riqueza de sus respuestas a la pregunta: Cmo se ensea y aprende en la Universidad?
Desde esta convergencia entre desarrollo profesional docente, carrera docente y espacio pedaggico institucional se
presenta la propuesta del rea de Desarrollo Profesional Docente, que contribuir a una mirada inclusiva de todas las
acciones que atiendan la mayor profesionalizacin docente en la Untref.
Se procura no dejar reducido la atencin de la carrera docente a los concurrentes a instancias de formacin, sino que la
universidad conciba y proyecte una carrera pedaggica, dicho de otra forma, una carrera docente institucional.
Hablar de funcin docente como de carrera docente es hablar de lo pedaggico y lo pedaggico implica notas
institucionales. Por eso tener buenos docentes es trabajo tanto del contexto institucional como de las condiciones
personales profesionales. Ambas visiones exigen trabajo conjunto e interrelacionado. Se procura superar en la actividad
docente las instrumentaciones asiladas o desconectadas entre s.
3. Propsitos de la experiencia / tarea.
Esta propuesta de trabajo o experiencia concreta, por lo tanto, se enmarca en las acciones de la unidad de pedagoga
universitaria para la asistencia y mejoramiento de la actividad profesional de la enseanza y la carrera docente en la
UNTREF.
A continuacin desarrollaremos las instancias del Taller y las producciones del mismo
La actividad se denomin: Jornada con profesores del Curso de Ingreso. Talleres de reflexin sobre la prctica docente
universitaria.
El diseo e intervencin de esta actividad est sustentado en la visin de la capacitacin desde la prctica. La estrategia
busca poner en evidencia la propia intervencin docente como casos iniciales que luego de analizar en colectivo, formarn
parte de un nivel de categorizacin que vuelve al docente de manera complejizada y con un nuevo nivel de
conceptualizacin.
La finalidad respondi a que luego de informar y describir las caractersticas del curso de ingreso se fuera formando un
grupo de docentes especializados en la problemtica del ingreso a la universidad.
El propsito se defini como: Desarrollar un taller sobre saberes y prcticas pedaggicas en torno a la funcin docente con
ingresantes a la Universidad.
Los Objetivos: a) Reflexionar a partir de nuestra mirada sobre los estudiantes y sobre las perspectivas de intervencin en el
aula que tienen los profesores del ingreso; b) Relevar datos, aspectos, dinmicas y consecuencias de esas intervenciones;
c) Considerar algunas orientaciones didcticas como ejercicio de enriquecimiento de la prctica pedaggica.
4. Actividades y modos de trabajo:
Este relato hace referencia a dos etapas de trabajo, una al ejercicio colectivo docente de reflexin y sistematizacin a partir
de la mirada sobre los estudiantes y la otra sobre las perspectivas de intervencin en el aula que tienen los profesores a
cargo del curso del ingreso.
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La prctica regular de sistematizacin de los temas que se abordan en el espacio colectivo previene el escenario habitual
de la reiteracin de supuestos e interpretaciones que de manera casi refleja surgen en cada reunin de trabajo. Con este
procedimiento hemos constatado que los temas que han pasado a nivel de produccin colectiva sistematizados pasan a
considerarse como fuentes o niveles ya incorporados que exigen una nueva profundizacin por parte del colectivo al
momento de considerar esa lnea temtica.
Esta experiencia se instrument en una secuencia de tres encuentros de trabajo en la modalidad de Taller, as mismo para
asegurar la mayor concurrencia se implementaron cuatro bandas horarias para cada secuencia de tres encuentros.
En el marco de los objetivos propuestos y desde el enfoque de trabajo de reflexin desde la prctica docente, las
representaciones y las valoraciones implcitas se definieron las caractersticas de los encuentros:
Primer encuentro: Apertura y focalizacin en cuestiones de estrategias docentes y definicin de la tarea a relevar.
Se presentaron instancias de preguntas que se trabaj en pequeos grupos y en plenario y luego el encuadre para efectuar
un registro de su propia intervencin docente.
Del primer momento, las consignas fueron: 1) Cmo caracterizaran el modo de conocer predominante en el secundario?
(Repeticin, memorstico, lineal, anecdtico, etc., etc.)
2) Cmo caracterizan el modo de conocer en la Universidad? (Prctica del trabajo intelectual: la pregunta, la duda, la
sospecha; la escritura, el dilogo y la disputa.)
3) Caracterizar el oficio de estudiante - Qu significa ser alumno universitario - La problemtica universitaria en el contexto
social - El futuro como profesional.
4) Qu hace o deja de hacer la Universidad en estos casos?
En un segundo momento se desarroll el trabajo de reflexin sobre los pre-supuestos en la enseanza universitaria
incorporando la lectura de citas pertinentes que fueron entregadas: Se procur alentar el desarrollo en la accin docente de
formulacin de conceptualizaciones,
plantear las actividades y motivos de aprendizaje desde situaciones
problematizadoras y desarrollo de una estrategia para las clases donde se incrementa la interrogacin.
Con estas tres orientaciones se les propuso preparar y relevar una intervencin docente propia desde estos aportes que se
han desarrollado. A los efectos prcticos se entreg una gua base de condiciones para elaborar el Registro de clase.
Segundo encuentro: Profundizar conceptos y aspectos de la prctica derivados del primer encuentro.
Tercer encuentro: Anlisis y evaluacin colectiva de las intervenciones y prcticas docentes en el ingreso 2008 y puesta en
comn de lo relevado.
En el trabajo sobre la mirada de los estudiantes se hace una descripcin en detalle y se estructuran cinco categoras de
anlisis: a. La relacin de los estudiantes y los nuevos conocimientos / saberes; b. Los estudiantes, disposiciones
personales, capacidades y procedimientos; c. Sobre cuestiones de metodologa; d. Lo que sabemos o decimos de
nosotros, los docentes y e. Intervenciones institucionales. Se expone el trabajo sistematizado:
a. La relacin de los estudiantes y los nuevos conocimientos / saberes:
Desconocen el contenido general de las carreras.
Los alumnos no tienen ni idea de lo que es estudiar msica, creen que se trata de algo innato.
Lo que significa estudiar msica. La abstraccin necesaria.
Los alumnos manifiestan no saber ni entender Matemtica, ni recordar nada de saberes previos necesarios.
Qu pasa con el proceso de conocimiento en el ingreso a la universidad?: qu significa e implica la alfabetizacin
acadmica.
El conocer puede aparecer recin al final de la carrera, pero en el ingreso el alumno ya tiene un cambio de actitud.
Aparece una concepcin utilitarista del conocimiento. El lugar de la Universidad como construccin del conocimiento se ha
desdibujado.
b. Los estudiantes, disposiciones personales, capacidades y procedimientos.
Se instala en los alumnos que hay un problema que no se resuelve en esta materia: el alumno sabe que no sabe.
Los alumnos deben incorporar metodologa y luego utilizarla segn las ms convincente o conveniente.
Se da a entender que se estudia el ltimo da.
Alumno que jams haba ledo un libro.
Poco vocabulario, escasas competencias culturales.
Hay alumnos que saben leer y otro no.
Dice: conformate con que de la primaria sepan leer y escribir.
No tienen actitud crtica ante el texto.
Problemas de comprensin.
Se observa una tendencia al no razonamiento.
No se revisa el material. Se copia del pizarrn sin entender.
No hay hbitos de tomar apuntes / de estudio.
No se puede pretender que sepan escribir.
Se quedan con lo puntual, se quedan con las reglas, en las cuestiones formales o prcticas y no con el proceso de
construccin o cuestiones tericas.
Escasa capacidad de reformular, de preguntar conceptualmente.
Poca o nula utilizacin de citas. Tampoco se cita bien.
Concepcin instrumental de las cosas y el estudio que contrapone a la curiosidad. Estudio como entrenamiento.
Poca disposicin al trabajo progresivo. Asumen un trabajo esforzado, no sistemtico.
Temores a equivocarse y al fracaso en los mayores, en los ms jvenes se observan menores temores.
Solicitan mucha ayuda: Cmo lo hago? (Paternalismo del docente: esperan que uno le resuelva todo).
Toman nota pero luego van a un profesor particular para que le explique.
Se busca zafar
Naturalizacin del fracaso. Aceptacin: No es raro que me vaya mal.
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Situaciones de agresividad.
La queja parece ser parte constitutiva del estudiante.
Hay una falta de madurez universitaria del aspirante.
No se sienten en la Universidad.
Se mantiene una concepcin escolar. (Secundarizacin de la universidad)
El perfil del ingresante es o no sinnimo del perfil del egresado de escuela media?
Incapacidad de tomar un rol activo.
El alumno sabe lo que tiene que decir a cada profesor.
Pensamiento rgido, una nica respuesta les da seguridad.
Deduccin. Aplicar una frmula.
El punto crtico de la clase anterior al parcial: - qu van a tomar?
Trabajan ms para el examen.
Buen nivel de aprendizaje en el curso de ingreso.
Hay alumnos que ayudan a mantener el nivel.
Se observa tambin ganas de aprender.
Son muy compaeros.
Operaciones mentales: memorizacin, menos interpretacin y no aplicacin.
Falta mayor capacidad de anlisis y sntesis.
Se mantiene la necesidad de recurrir al pensamiento concreto.
Necesitan contextualizar y narrar. Darle importancia al trabajo gradual.
Referencia a sus propios mtodos: no terminan de darse cuenta de cmo aprenden.
c. Se dice sobre cuestiones de metodologa:
Se trabaja con interpretacin de consignas, lectura de informacin cuantitativa y cualitativa.
Hay una baja valoracin de saberes previos.
La clase la doy yo. No hay hbitos de participar.
Desarrollar actividades que favorezcan la capacidad de argumentacin.
En uno de los talleres se gener un intercambio sobre alcances de los contenidos de la matemtica y la ejercitacin. Ej.
con el libro de Paenza y el caso de la utilidad en la formacin de Enfermera.
En matemtica se habla de lo que s, no, de lo que no s.
Se abri un debate enriquecedor sobre el error y el acierto, el error como objeto de estudio, carcter progresivo del
conocimiento matemtico y sus diferencias y cercanas con el error en la comprensin de textos o en la expresin.
Habilitar en el espacio de la enseanza y el aprendizaje, el error: vale equivocarse pero no vale no hacerlo, evitar as el no
hacer la actividad o recurrir al no entiendo.
Frente a una propuesta de trabajo los alumnos hicieron lo mismo que yo.
Hay que poder tomar decisiones adecuadas a cada clase y a cada grupo.
Darles confianza.Que se crean que ellos valen algo
d. Lo que sabemos o decimos de nosotros, los docentes:
Los docentes que la dictan tienen amplia experiencia en el nivel secundario y universitario.
Hay prcticas que corroboran el supuesto de el problema est en el secundario.
Para el docente el alumno bueno a veces es el obediente y no el cuestionador.
Como se traducen las reflexiones docentes como estas en las propias prcticas de enseanza.
Como generamos los docentes la socializacin del conocimiento en la universidad. Como se observa la vinculacin del
docente con el conocimiento.
Mi pedagoga es la de mi profesor; no me dieron todos los trucos.
Que el alumno crea que el docente tiene algo valioso para decir.
Desvalorizacin de la palabra del docente.
Inters por conocer la representacin social de los estudiantes sobre la universidad y el trabajo.
e. Intervenciones institucionales.
La heterogeneidad es una dificultad en el ingreso.
Las tutoras realizan un seguimiento del alumno como forma de intervencin preventiva.
Trabajo con el grupo de alumnos, son ellos que avisan sobre dificultades u otras e situaciones sobre los otros compaeros.
Qu criterios tiene la Universidad?
Las condiciones edilicias como factor influyente sobre todo en el ingreso
La proyeccin de la vida profesional en las carreras.
Atencin personalizada es lo mejor de la Untref.
Como texto para la reflexin a partir de la sistematizacin de los aportes, se seleccion el siguiente:
(1)El fracaso de los modelos de racionalidad tcnica, incapaces de explicar y proporcionar una ayuda suficiente en las
situaciones laborales en las que se ven involucrados los profesores y profesoras da a da, forz la necesidad de desarrollar
una epistemologa alternativa de la prctica profesional. Epistemologa que hace un fuerte hincapi en la reflexin como
dimensin esencial, idiosincrsica de cualquier profesional que desempee trabajos prcticos, tal como ocurre con el
colectivo docente.
Volvemos de este modo a encontrarnos con la distincin, de John Dewey; entre la accin reflexiva y la accin rutinaria.
Bajo la rbrica rutinaria se incluyen aquellas acciones que estn determinadas exclusivamente por la tradicin, por la
verdad de autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de accin no cuestiona nunca los fines a los que sirve y slo
considera los medios como problemticos y sujetos a discusin. Por el contrario, la accin y el pensamiento reflexivo
entraa el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
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fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. (J.Dewey. Como pensamos. Ed. Paids). Se intenta as
huir de una realidad considerada en muchas ocasiones como inamovible, natural, incuestionable y, por tanto, fuera del
control de los seres humanos.
Es a travs de actos reflexivos como es posible explicitar y poner en claro las suposiciones, predisposiciones y valoraciones
implcitas que subyacen en toda accin prctica, as como el impacto que tiene o puede tener se desarrollo. No podemos
olvidar tampoco que cualquier anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje en el interior de las instituciones
acadmicas nunca debe comenzar y acabar limitndose a ese espacio fsico concreto; es preciso tomar en consideracin
los contextos econmicos, sociales, polticos y culturales desde los que esas acciones y sus resultados adquieren un
significado ms completo. Se hace necesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de aulas e instituciones
educativas.
(1)
Jurjo Torres. Del prlogo a la edicin espaola (1996) de: La vida en las aulas, de Jackson, Ph. W. (1968)
En la sesin siguiente se trabaj desde los registros de clases analizando las rutinas y lgicas de la intervencin docente y
las valoraciones implcitas que subyacen en toda prctica.
A tal fin se seleccionaron citas de los registros de clase que elaboraron los docentes del curso. A partir de esas citas se
fueron estableciendo los anlisis de la intervencin docente para luego cerrar con la propuesta de incorporar criterios de
intervencin y disear un plan o guin de intervencin de clase.
5. Cuestiones en que la experiencia innova, a manera de conclusin y motivo de intercambio con los colegas.
Podemos considerar parcialmente el carcter de innovacin, pues lo siguiente no es un aporte novedoso, aunque as
resulta para muchos docentes un camino de nuevas miradas diferentes de su prctica docente. Se han abierto canales de
reflexin e instrumentacin de adecuaciones a partir del intercambio en el espacio colectivo y de la problematizacin de sus
propias intervenciones docentes. Lo que se puede considerar innovacin, al menos en este caso es el haberse constituido
criterios frente a la prctica docente. Por un lado hacer conciente que las prcticas pedaggicas diarias en cada
asignatura, las demandas especficas tanto de docentes como de estudiantes conforman an en lo ms insignificante, una
importante fuente de insumo para la reflexin y adecuacin de la intervencin. Al mismo tiempo, desde lo institucional, se
reconoce al espacio de cada asignatura como una unidad de transformacin en la medida que potencia sus posibilidades
de renovacin en construccin colectiva. La prctica docente universitaria se constituye en objeto de conocimiento, de
indagacin, sobre una trama compleja de saberes, tareas y relaciones sociales que se producen en un espacio y
condiciones institucionales determinado. Al revalorizar la prctica ser hace necesario explicitar los problemas para poder
analizarlos e interpretarlos.
Estas notas que hacen a la instalacin y dinmica de una cultura institucional universitaria en el ngulo de la accin
docente, anclada en estos sentidos de la prctica, son las condiciones para el surgimiento y desarrollo de innovaciones en
el espacio de intervencin de los docentes.
Los aportes para el intercambio se expresan como afirmaciones tanto de carcter terico - conceptual sobre el enfoque de
trabajo desde la propia prctica docente como de observaciones de carcter ms metodolgicas construidas entre el
equipo de trabajo y los registros de la experiencia y la posicin de ideas de algunos autores:
Por un lado esta experiencia permiti acentuar el valor de los registros de nosotros mismos: darle centralidad al anlisis de
nuestras prcticas, como filosofa; efectuarlo desde una tica de la interpretacin, que significa reconocer lo expuesto por
cada colega docente como valioso y sin prejuicios en un clima de confianza profesional mutua, y dejar establecido que esa
dinmica afirma que en cuestin docente lo podemos pensar y hacer en construccin colectiva.
Por otro lado han resultado estas actividades las primeras contribuciones a la consideracin de un modelo de
profesionalidad docente que se debate entre la: la accin reflexiva (Torres, J. 1996) que explicita suposiciones,
predisposiciones, valoraciones implcitas que subyacen en toda prctica como reducir la separacin entre quienes
conocen y quienes aplican y se dispone a conocer la realidad del aula universitaria desde la oscilacin y la
especificidad prctica y la accin rutinaria, de conductas estandarizadas, regularizadas, donde focaliza solo en los
medios de la prctica, de fuerte acentuacin en el hacer tcnico y por lo tanto demasiado predecible de una prctica de
por si muy variable.
Nuestro dar buenas clases puede significar: la mediacin de intervencin justa entre, el saber pedaggico didctico y el
saber disciplinar cientfico.
Uno de los sentidos fundamentales de esta estrategia mira a construir una Universidad que ensea lo que sabe y
consolidar la trayectoria hacia un ncleo de ideas y prcticas sobre la enseanza de nuestras disciplinas cientficas. Tarea
laboriosa.
" el transcurso del progreso educativo se parece ms al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala.
Metfora utilizada por Philip W. Jackson (1968) en alusin a la actividad curricular en las aulas.
En la exposicin estarn las referencias bibliogrficas
A PS-GRADUAO EM EDUCAO COMO LUGAR DE FORMAO E DE APRENDIZAGENS DE PROFESSORES

UNIVERSITRIOS (Investigacin)
Atrib Zanchet, Beatriz Mara; Pedroso, Maisa; Moraes, Estefnia Silveira de
Universidade do Vale do Rio Dos Sinos de Pelotas (Brasil) - Educacin
Palabras Claves: ENSINO SUPERIOR - APRENDIZAGENS DE PROFESSORES. - FORMAO DE PROFESSORES LUGARES DE FORMAO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
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Resumen:
En el intento de comprender cmo los docentes universitarios aprenden y se forman en cursos de postgrado en educacin,
desarrollamos la investigacin: Lugares de formacin de los docentes universitarios: la perspectiva del postgrado en
educcin, que rene investigadores y alumnos de la Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) y de la
Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Para la recolecta de datos, fueron utilizados cuestionarios online, con preguntas
abiertas, contestadas por 13 docentes de distintas profesiones. Los interlocutores fueron seleccionados a partir de una
encuesta realizada por la Rede de Investigao do Ensino Superior que se encarg de mapear disertaciones y tesis en
educacin de los profesores universitarios de profesiones autnomas en el perodo 1995/2005. En el muestreo tenemos
profesores que realizaron cursos en las universidades gachas UNISINOS, UFPel, Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), Pontifcia Universidade Catlica (PUC-RS) y Universidade de Passo Fundo (UPF). Analizamos la posibilidad de
que los Programas de Postgrado en Educacin (PPGEdu) se constituyan en lugares de formacin y de aprendizaje de los
docentes. Los resultados permiten afirmar que, para nuestros encuestados, los PPGEdu se constituyen en otro nivel de
formacin, donde aprenden a perfeccionar su enseanza y a realizar actividades que les permiten su desarrollo profesional,
centrado en sus necesidades.
Abstract:
In an attempt to understand how university teachers learn and are formed in post-graduate courses in education, we are
developing the research entitled Places of formation of university teachers: the perspective of post-graduation in education.
which involves researchers, university teachers and students of the Program of Post-Graduation in Education (PPGedu) of
both UNISINOS and UFPEL. Data were collected through on line questionnaires, with open questions, answered by 13
teachers of different professional fields. The interlocutors were selected based on a survey conducted by the Network for
Research on Higher Education, which has mapped dissertations and theses in education by university teachers proceeding
from liberal professions , between 1995 and 2005. The sample has teachers who studied at UNISINOS, UFPel, UFSM,
PUC-RS and UPF all in the state of Rio Grande do Sul. Here we analyze the possibility that the Programs of PostGraduation in Education consist in places of formation and learning for these teachers. The results authorize to say that to
our respondents those Programs are considered to be one more stage, one more level of formation, where they learn to
improve their teaching and to carry out activities which allow them to achieve professional development focused on their
needs.
Trabajo completo:
1. Introduo
De maneira geral, possvel observar que a formao exigida para os docentes universitrios tem sido restrita ao
conhecimento aprofundado do campo cientfico da disciplina a ser ensinada. Muitas vezes a formao decorre de um
conhecimento prtico, obtido a partir do exerccio profissional, ou de um conhecimento terico, oriundo do exerccio
acadmico. No entanto, pouco ou nada tem sido exigido dos docentes em termos pedaggicos. Podemos inferir que o
ensino na graduao tem sido mantido por docentes titulados que possuem expressiva bagagem de conhecimentos
especficos, porm pouca preparao para a docncia. A lgica que predomina prev que o profissional em atuao na
universidade precisa preocupar-se, com as questes especficas referentes sua rea do conhecimento. Essa situao
gera um perfil acadmico de professor universitrio baseado na especificidade do conhecimento que alicera sua
profisso. Ser professor universitrio supe, alm do domnio do campo especfico de conhecimento, tambm, a
apropriao de conhecimentos que os ajudem a ensinar.
No Brasil, o modelo de formao que vem sendo enfatizado na docncia do ensino superior tem na pesquisa seu alicerce
principal. Tanto os planos de carreira das instituies como os rgos governamentais centram o parmetro de qualidade
nos requisitos estabelecidos para a ps-graduao stricto sensu. Os programas de mestrado e de doutorado esto
organizados a partir da especializao em determinado campo do conhecimento e na capacitao para a pesquisa.
Na confluncia de polticas e processos culturais que afetam o professor da educao superior, a opo pela psgraduao stricto sensu em educao pode representar uma alternativa para o professor compreender o ensino que
desenvolve, ao mesmo tempo em que pode possibilitar-lhe condies de desenvolvimento profissional. Os docentes que
ingressam na ps-graduao em educao atendem ao processo de formao valorizado na carreira docente, atingindo o
grau de mestre e/ou doutor, e podem concomitantemente encontrar possibilidades de satisfazer sua necessidade de
conhecimentos ligados condio docente.
Compreender como a ps-graduao em educao tem-se constitudo em um lugar onde professores universitrios
aprendam e se desenvolvem profissionalmente o objetivo da pesquisa aqui relatada.
2. Formao, desenvolvimento profissional e aprendizagens de professores: aportes tericos
importante, nesse estudo, tecer algumas consideraes sobre o conceito de formao. Recorremos, preferencialmente,
reflexo proposta por Marcelo Garcia (1999), para quem a formao apresenta-se como um fenmeno complexo e diverso
sobre o qual existem poucas conceituaes e ainda menos acordos em relao s dimenses e teorias mais relevantes
para a sua anlise (MARCELO GARCIA,1999, p.21). O conceito de formao inclui uma dimenso pessoal de
desenvolvimento humano global que preciso ter em conta face a outra concepes eminentemente tcnicas.
O conceito de formao na perspectiva de desenvolvimento pessoal tambm trabalhado por Ferry (2004), quando explica
que formar-se nada mais seno um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado
atravs de meios que so oferecidos ou que o prprio procura. Existe, assim, um componente pessoal evidente na
formao que se liga a um discurso referente a finalidades, metas e valores e no ao meramente instrumental, na medida
em que inclui problemas relativos aos fins a alcanar e s experincias a assumir.
Ampliando a discusso sobre o conceito de formao e estendendo-o para a formao de professores, percebe-se que
esse termo se insere no contexto do desenvolvimento profissional dos professores em sua prtica pedaggica. Constri-se
como um processo na trajetria do professor que integra elementos pessoais, profissionais e sociais na sua constituio
como sujeito autnomo, reflexivo, crtico e colaborador.
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Ao refletir sobre a formao de adultos, Nvoa (1988, p. 128) explica que o adulto em situao de formao portador de
uma histria de vida e de uma experincia profissional; assim, mais importante do que pensar em formar esse adulto
refletir sobre o modo como ele prprio se forma, isto , o modo como ele se apropria do seu patrimnio vivencial atravs de
uma dinmica de compreenso retrospectiva. Afirma que formar no ensinar s pessoas determinados contedos, mas
sim trabalhar coletivamente em torno da resoluo de problemas. A formao faz-se na produo e no no consumo do
saber (NVOA, 1988, p. 128).
importante salientar que estamos entendendo o conceito de formao, tambm, como o conjunto de experincias vividas
no trabalho de professor, que permitem que a identidade seja reconstruda dentro do seu cotidiano. Trata-se de encarar as
situaes de formao como reconstruo das situaes de trabalho vividas pelos professores em seu ofcio, onde as
aprendizagens que realizam tornam-se importantes referentes para sua formao.
Pode-se dizer que a formao e o desenvolvimento profissional do professor no so apenas o desenvolvimento
pedaggico, o conhecimento e a compreenso de si mesmo, o desenvolvimento cognitivo ou terico, mas tudo isso ao
mesmo tempo. O desenvolvimento compreendido como a capacidade de autonomia profissional compartilhada e de
gesto educativa dos professores no contexto das mudanas, baseado na reflexo, na pesquisa e na crtica dentre os
grupos de trabalho profissional. Essa uma compreenso que pode apontar para o que Marcelo Garcia (1999, p.53)
denomina de aprendizagem autnoma, na qual a pessoa ou grupo toma a iniciativa de planificar, desenvolver e avaliar
suas prprias atividades de aprendizagem. Chama ateno, entretanto, o autor, para o fato de que a aprendizagem
autnoma no um processo que a pessoa vive isoladamente; mas que, ao contrrio, exige um ambiente estimulante e
colaborativo de pessoas e companheiros de trabalho.
Knowles (apud Marcelo Garcia, 1999, p. 55) refere-se a cinco princpios que diferenciam a andragogia da pedagogia,
adequados para que se pense a formao de professores. So eles: a) O autoconceito do adulto, como pessoa madura,
evolui de uma situao de dependncia para a autonomia; b) O adulto acumula uma ampla variedade de experincias que
podem ser um recurso muito rico para a aprendizagem; c) A disposio do adulto para aprender est intimamente
relacionada com a evoluo das tarefas que representam o seu papel social; d) Produz-se uma mudana em funo do
tempo medida que os sujeitos evoluem de aplicaes futuras do conhecimento para aplicaes imediatas. O adulto est
mais interessado na aprendizagem a partir de problemas do que na aprendizagem de contedos; e) Os adultos so
motivados para aprender por fatores internos mais do que por fatores externos.
Os aportes de Knowles nos ajudam a perceber os movimentos realizados pelos professores, pois eles geram
conhecimentos prticos a partir de sua atuao e reflexo sobre a experincia acadmica e vo procura da
sistematizao terica para compreender suas opes cotidianas.
Encontramos, tambm, apoio em Tough (apud Marcelo Garcia, 1999, p. 53) quando aponta certos requisitos no processo
de formao de um adulto para que se possa perceber se ele aprende de forma autnoma. Trata-se de capacidades que
concretizam essa forma de aprendizagem exigindo colaborao entre os que aprendem. Pontua o autor que os adultos
aprendem quando possuem: a) Os conhecimentos e a capacidade de aplicar o processo bsico de planificao, execuo e
avaliao das atividades de aprendizagem; b) A capacidade de identificar os seus prprios objetivos de aprendizagem; c) A
capacidade de selecionar uma estratgia de planificao; d) A capacidade de gerir a sua prpria planificao quando o
curso de ao apropriado; e) A capacidade para tomar decises vlidas sobre estabelecimento de prazos e gesto do
tempo das atividades de aprendizagem; f) A capacidade de adquirir conhecimentos ou tcnicas atravs dos recursos
utilizados; g) A capacidade para detectar e enfrentar os obstculos pessoais e situacionais da aprendizagem; h) A
capacidade de renovar a motivao.
A aprendizagem favorecida quando os professores tm oportunidades de refletir e pesquisar de forma crtica, com seus
pares, sobre as prticas educativas e quando, alm disso, explicitam suas crenas e preocupaes, analisam os
contextos e a partir dessas informaes experimentam novas formas para suas prticas pedaggicas. Esse processo
possibilita a autonomia compartilhada e uma forma de articular teoria e prtica, pela qual constroem saberes e
competncias, em busca de um aperfeioamento de seu fazer pedaggico.
Nessa perspectiva os cursos de ps-graduao em educao podem ser um lugar para a formao dos professores
universitrios e merecem a ateno dos pesquisadores.
3. O caminho investigativo e os interlocutores
O objetivo principal da pesquisa foi compreender como os programas de ps-graduao em Educao (PPGE) tm-se
constitudo em uma alternativa de formao e de desenvolvimento profissional que vem sendo progressivamente procurada
por professores universitrios de todas as reas.
As questes que nos moveram para realizar a pesquisa foram, dentre outras: o que leva um professor da educao
superior, com origem em reas especficas, procurar uma formao de mestrado e/ou doutorado no campo da educao?
Os professores consideram esses cursos como uma oportunidade de formao e de desenvolvimento profissional? Quais
as aprendizagens que realizaram?
Para realizar o estudo tomamos os dados do levantamento realizado pela Rede de Investigadores da Educao Superior
(RIES), que mapeou as dissertaes e teses desenvolvidas em PPGE de universidades do Rio Grande do Sul entre os
anos de 1995 e 2005 e a partir dos ttulos e resumos que constavam nesse levantamento, assinalamos aqueles que
indicavam a existncia de interface de diferentes reas acadmicas com a educao.
Organizamos um quadro onde se visualizava a Instituio de Ensino Superior (IES), a rea acadmica de formao e o
ttulo de sua dissertao ou tese.
Com base no quadro definimos critrios para a seleo da amostra dos sujeitos da pesquisa, considerando a IES onde foi
cursada a ps-graduao, de modo a contemplar tanto universidades pblicas como privadas e a formao dos professores
em diferentes reas do conhecimento. Foram selecionados 21 docentes, mas apenas 13 aceitaram participar da pesquisa:
4 arquitetos, 2 mdicas, 1 informata, 1 enfermeira, 1 nutricionista, 1 fisioterapeuta, 2 matemticas, 1 assistente social.
Desses, 8 realizaram estudos em nvel de mestrado e 5 de doutorado. Os PPGE que receberam esses professoresestudantes pertenciam s Universidades gachas: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Universidade Federal de
Pelotas, Universidade Federal de Santa Maria, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, e Universidade de
Passo Fundo. Para a coleta de dados foi construdo um questionrio com perguntas abertas, testado por especialistas da
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rea, e enviado on line para os 13 docentes selecionados. Os itens apresentados no questionrio possibilitavam que os
professores escrevessem sobre motivaes, aprendizagens e desafios vivenciados em sua formao em PPGE.
As respostas do questionrio foram tabuladas e agrupadas em categorias de anlise. O resultado dessa etapa resultou em
um quadro analtico dos depoimentos de cada um dos sujeitos para cada uma das categorias: aprendizagem, formao e
desenvolvimento profissional.
Os dados foram tratados usando os princpios da anlise de contedo que permitiu obter, atravs da descrio do contedo
das mensagens, indicadores que ajudaram a fazer inferncias de conhecimentos relativos s condies de produo das
mensagens (Bardin, 1979).
4. As expresses dos professores: discutindo os resultados
Os aportes tericos discutidos nos ajudaram a teorizar as respostas dos sujeitos pesquisados, no sentido de melhor
compreender suas escolhas pelos PPGE como um lugar que propicia seu desenvolvimento profissional, suas
aprendizagens e sua formao para a docncia.
Em relao formao os professores apontaram, como condio importante, para o exerccio da docncia no ensino
superior, a formao de sua base profissional, mesmo que esta no fosse voltada para esse fim. As respostas, em sua
maioria, tambm apontaram para a necessidade de formao pedaggica como uma possibilidade de familiaridade com o
saber especfico da docncia, alm do conhecimento que o professor j possui em relao aos contedos da disciplina que
ministra. Explicaram que, alm dos conhecimentos tcnicos especficos de sua rea de atuao, necessitariam
conhecimentos de educao e estudos da chamada pedagogia universitria.
Alguns docentes salientaram que seria importante contemplar um aprofundamento em questes da formao especfica da
rea aliado formao pedaggica e em pesquisa. Mesmo que os professores tenham mencionado a necessidade de
terem tido formao pedaggica durante sua formao profissional, cabe salientar que seus cursos de graduao no
visavam preparao para o exerccio da docncia.
Nossos respondentes perceberam que a formao da sua base profissional no suficiente para o enfrentamento dos
desafios da docncia e entenderam que a ps-graduao em educao se constituiu em um lugar que contribuiu com a sua
condio de professores e com o seu desenvolvimento profissional. A fala a seguir um exemplo elucidativo desse
entendimento: acredito, entretanto, que os currculos de graduao plena deveriam contemplar os aspectos da
educao/formao em todas as suas reas.
comum, na universidade, a concepo de que para ser um bom professor universitrio o mais importante ser um bom
pesquisador, pois este possui uma viso mais sistemtica e um maior conhecimento do campo cientfico. Esse pensamento
foi explicitado na fala de um docente: o professor , na sua essncia, um pesquisador; portanto, a formao em geral
deveria contemplar disciplinas da rea de teoria e prtica de pesquisa. Essa concepo eleva a atividade de pesquisa a um
nvel intelectual superior atividade de ensino e parece fazer parte da cultura docente.
certo que a pesquisa proporciona capacidades/habilidades para ver as coisas de forma mais rigorosa e sistemtica e
possibilita um maior conhecimento dos assuntos que transitam nos campos cientficos. Em contrapartida, essa
argumentao fraca se analisada sob a tica do ensino. Algumas vezes, no h coincidncia entre contedos de
pesquisa e contedos da docncia.
Entre nossos respondentes encontramos algumas expresses que apontaram para as dimenses da aprendizagem citadas
por Tough, j referidos, quando disse que aps a concluso do Curso no PPGE sentiu-se mais capacitada a desenvolver
atividades acadmicas, escrever e publicar artigos, coordenar reunies, auxiliar na elaborao e reformulao dos projetos
pedaggicos dos cursos, ministrar palestras, coordenar e participar de oficinas e grupos de estudos, etc. Outro respondente
destacou que ter cursado um mestrado na rea da educao ajudou-a a entender a importncia dos dilogos com os
alunos, bem como a conduo de discusses e reflexes sobre questes levantadas em sala de aula. Complementou
dizendo que hoje percebo que tenho condies de preparar minhas aulas e de avaliar os resultados obtidos, assim como de
me auto-avaliar.
Marcelo Garcia (1999) explica que, ainda que os adultos aprendam em situaes formais, parece ser atravs da
aprendizagem autnoma que a aprendizagem do adulto se torna mais significativa. Pontua que falar de aprendizagem
autnoma no significa referir-se a uma atividade que se realiza a ss, em um processo isolado: ao contrrio, esse tipo de
aprendizagem exige colaborao e apoio entre os que aprendem. Nas respostas dos interlocutores pudemos perceber essa
dimenso quando disseram que o relacionamento com colegas e professores foi excelente, e a troca de conhecimento
sempre foi uma constante. Outro respondente afirmou que em relao proposta do programa e acolhimento dos colegas
me senti muito bem, em casa, todos so muito afetivos, h muita relao de amizade e cooperao. Estas respostas
evidenciam que as possibilidades de cooperao e troca os ajudam a enfrentar os desafios da aprendizagem em outra rea
de conhecimento. Outro profissional expressou que vrios colegas do curso de mestrado, por terem sua formao bsica
em outra rea e estarem inseridos na Educao, sentiam-se no mesmo barco sendo esse sentimento determinante para
adquirirem alguma espcie de afinidade e cumplicidade quando encontravam dificuldades inerentes as discusses
especficas da rea.
Marcelo Garcia (1999) indica que a aprendizagem autnoma inclui todas aquelas atividades de formao na qual a pessoa
toma a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, de planificar, desenvolver e avaliar as suas prprias atividades de
aprendizagem.
A capacidade de identificar os seus prprios objetivos de aprendizagem apareceu na resposta de uma professora
quando disse ter-se sentido mais apta, aps a concluso de sua formao de doutorado, a buscar caminhos diferenciados,
melhores (e seguros) para a minha prtica docente na rea de Desenho Tcnico e tambm abordar alguns tpicos sobre
trabalho cientfico.
Conforme Tough, detectar e enfrentar os obstculos pessoais e situacionais da aprendizagem uma capacidade
que, quando adquirida, torna a aprendizagem autnoma. Entre nossos respondentes, muitos apontaram que o maior
obstculo encontrado durante o curso de ps-graduao dizia respeito familiarizao com os autores, os novos
contedos, as abordagens e o tipo de anlise e reflexo sobre os contedos, que eram feitos de forma mais complexa.
Por fim, interessante salientar que vrias respostas apontaram que ter cursado o mestrado e/ou doutorado em educao
renovou suas condies de docente e os desafios serviram como motivadores para novas buscas para suas prticas.
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5. Reflexes finais
Os resultados aqui discutidos no tm nenhuma pretenso de definir verdades e certezas. Sua inteno contribuir para
uma reflexo mais sistemtica sobre a formao do docente universitrio dialogando com outros estudos e com os desafios
impostos pelas prticas.
Para nossos respondentes, os PPGE se constituem em um lugar de formao onde eles tm oportunidade de refletir sobre
o ensino que realizam e ampliar suas concepes de educao. Para eles os PPGE se constituem em uma outra etapa, ou
seja, em um outro nvel de formao, onde eles aprendem na perspectiva de aperfeioar seu ensino e realizam atividades
que lhes permitem um desenvolvimento profissional centrado em suas necessidades. Nas situaes de aprendizagem,
afirmaram que preferem situaes de cooperao que permitem a incluso e a integrao de diferentes pontos de vista.
O que podemos perceber que as respostas caracterizaram o desenvolvimento profissional e a formao do professor
universitrio, salientando a necessidade de que a formao promova nos docentes a anlise, a construo e a
aprendizagem de um saber pedaggico especfico, de certa complexidade, marcado por um progresso contnuo de
fundamentao crtico-cientfico.
Embora a formao pedaggica no seja exigida legalmente para docentes universitrios, constata-se que ela deve ser
cada vez mais incentivada na universidade, pois acreditamos tratar-se de uma das formas possveis para qualificar o ensino
superior.
7. Referncias
Bardin, Louis. (1979). Anlise do Contedo. Lisboa: Edies 70.
Cunha, Maria Isabel da. (org).(2007). Reflexes e prticas em pedagogia universitria. Campinas, SP: Papirus.
Ferry, Gilles. (2004) Pedagogia de la formain. 1 ed. 1. reimp. Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y
Material Didctico.
Marcelo Garcia, C. (1999). Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora.
Nvoa, A. (1988). A formao tem que passar por aqui: as histrias de vida no projeto Prosalus. In: Nvoa A. e Finger,
M. (orgs). O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade.
Nvoa, Antnio. (1997). Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice-versa. In: FAZENDA, I. (Org.). A Pesquisa em
Educao e as Transformaes do Conhecimento. 2.ed. Campinas: Papirus.
Nvoa, Antnio.(1992). Os professores e sua formao. Lisboa. Dom Quixote.
Rios, Terezinha Azeredo.(2000) Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. So Paulo. 182 p.
Tese de Doutorado em Educao. Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
Santos, Boaventura de S. (1999). Pela mo de Alice, o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez.
PROBLEMTICA DE LA ENSEANZA DE LA BIOLOGA EN LA CARRERA DE PSICOLOGA (Investigacin)

Audisio, Eduardo; Lavinia, Graciela; Scaglia, Romina; Terradez, Marina; Vaamonde, Juan
Universidad Nacional de Rosario - Psicologa
Garca, Nora (Profesora Asociada); Delgado, Cristin (Profesor Adjunto); Lamas, Celia (Profesora Adjunta); Tahuil, Ana
Mara (Jefe de Trabajos Prcticos)
Palabras Claves: FORMACIN UNIVERSITARIA - CONSTRUCTIVISMO INNOVACIN PEDAGGICA - PSICOLOGA BIOLOGA
Resumen:
En la presente investigacin, sustentada en el marco terico del constructivismo, nos proponemos desarrollar estrategias
innovadoras que den como resultado una mejora en la enseanza de la biologa en la Carrera de Psicologa de la
Universidad Nacional de Rosario. El trabajo lo realizamos en el contexto de la primera asignatura biolgica que cursan los
alumnos, y que por lo tanto, cumple un rol introductor al rea de la psicobiologa. Los problemas que motivan la bsqueda
de propuestas innovadoras son: la falta de motivacin de los alumnos para el estudio de contenidos biolgicos, y el
importante nmero de estudiantes que abandonan el curso o no alcanzan la regularizacin. El propsito es desarrollar
innovaciones en el marco del modelo de resolucin de problemas, partiendo de las necesidades de los actores del proceso
educativo en cuestin.
Durante la primera etapa de la investigacin (ao 2008), trabajamos en la reformulacin de los problemas y en el diseo de
propuestas de innovacin. Entre los resultados podemos mencionar los siguientes proposiciones: la necesidad de
caracterizar a la poblacin de estudiantes que inician el cursado de la asignatura; la generacin de espacios de discusin
entre alumnos y docentes, tratando de explicitar la problemtica de integracin de la biologa en la formacin del psiclogo;
y la reelaboracin de los materiales de estudio, incorporando situaciones problemticas relacionadas con la prctica
profesional.
En el inicio del ao acadmico 2009, en consonancia con la primera propuesta mencionada, aplicamos un cuestionario a
todos los alumnos que asistieron a la primera clase. Por una parte, solicitamos informacin general sobre los sujetos, y por
otra, efectuamos preguntas orientadas a indagar motivaciones y expectativas con respecto a la asignatura. Respondieron el
cuestionario 653 estudiantes, mayoritariamente mujeres y con una edad promedio de 22 aos. En cuanto a su formacin de
nivel medio, la mayora la haba realizado en los campos de las humanidades y ciencias sociales o de las ciencias
econmicas, resultando una proporcin menor para las ciencias naturales. En sus respuestas consideraron, principalmente,
que la asignatura contribuira a conocer mejor al ser humano, frente a otras opciones como que favorecera la comprensin
de otras asignaturas o incrementara sus posibilidades laborales como futuros psiclogos. En cuanto a los alumnos
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recursantes, un tercio abandon el cursado en el intento anterior de regularizacin, y dos tercios no aprobaron los
exmenes parciales. Las principales causas de abandono seran dificultades para operar con los contenidos biolgicos, y
cuestiones personales. De acuerdo a estos resultados, durante el curso actual nos ocupamos en estudiar las situaciones en
que se produzca abandono durante el ao, tratando de comprender mejor las motivaciones. Adems, ofrecimos a los
alumnos recursantes una posibilidad alternativa de cursado, donde se acreditan los logros alcanzados en intentos
anteriores de regularizacin.
A travs del desarrollo de nuestra investigacin, nos proponemos realizar un aporte a la revisin y adecuacin de la
metodologa de enseanza de la biologa en la Carrera de Psicologa, con la pretensin de contribuir al mejor
aprovechamiento, por parte de los alumnos, de su etapa de formacin universitaria.
Abstract:
In the current research, upheld in the theoretical frame of constructivism, we put forward to develop innovative strategies
that produce an improvement in the teaching of biology in the Psychology Course of the Universidad Nacional de Rosario.
The work was performed in the context of the first biological subject attended by the students, and as such, it carries out an
introductory role in the psychobiology area. The problems that caused the search of new proposals are: the lack of
motivation of the students for the study of biological contents, and the important number of students who drop out the course
or do not achieve the standardization. The purpose is to develop innovations in the framework of problem resolution pattern,
starting from the needs of the actors of the educational process in question.
During the first stage of the research (year 2008) we worked in the reformulation of problems and the design of innovation
proposals. Among the results we can mention the following proposals: the need to characterize the students population that
start attending the course; the creation of discussion among students and teachers, trying to explain the problem of
integrating the biology into the psychologists education; and the remaking of study materials, adding problematic situations
related to the professional practice.
On the start of the academic year 2009, in line with the first mentioned proposal, we provided a questionnaire to all students
who attended the first class. On one hand, we ask general information about the subjects, and on the other hand, we made
questions oriented to investigate motivations and expectations as regards the subject. The questionnaire was answered by
653 students, mainly women and of an average age of 22 years old. As for their high school level education, the majority of
them have performed their studies in the humanity and social sciences or economic sciences field, with a lesser rate for
natural sciences. In their answers they mainly considered that the subject would contribute to a better understanding of the
human being, compared to other options that would benefit the understanding of other subjects or would increase their work
possibilities as future psychologists. As for students who attend the course not for first time a third part of them dropped out
the course in the previous attempt of standardization, and the two thirds of them did not pass the partial exams. The main
reasons for dropping out would be the difficulties to work out the biological contents, and personal reasons. According to
these results, during the current course we are dealing with studying the situations where the dropping out occurs during the
year, trying to better understand the motivations. In addition, we offer to the students who attend the course not for the first
time an optional possibility of attendance, where the achievements in previous attempts to standardization are taking into
account.
Through the development of our research, we intend to make a contribution to the review and updating of the teaching
methodology of the biology in the Psychology Course, so that the students can take better advantage of their universitary
education.
Trabajo completo:
Introduccin
Este trabajo es parte de un proyecto que tiene como propsito desarrollar innovaciones que den como resultado una mejora
de la enseanza de la biologa. La investigacin se realiza en el contexto del cursado de la asignatura Estructura Biolgica
del Sujeto I, del segundo ao de la carrera de Psicologa en la Universidad Nacional de Rosario. La materia mencionada es
la primera de las disciplinas biolgicas que se cursan en la carrera, y por lo tanto, tiene como objetivo iniciar a los alumnos
en el estudio de los principios biolgicos generales, cumpliendo un rol introductor al rea de la psicobiologa.
La bsqueda de propuestas innovadoras se origina en problemas observados durante la prctica docente, que entre otros
son: a) la falta de motivacin de los alumnos para el estudio de contenidos correspondientes a las ciencias biolgicas; b) el
importante nmero de alumnos que no alcanzan la regularizacin o que abandonan el cursado de la asignatura durante
cada ao, en muchos casos sin siquiera haber llegado a presentarse al primer examen parcial.
El marco terico de esta investigacin se sustenta en una concepcin constructivista del aprendizaje, entendiendo al mismo
como un proceso continuo, donde nuevos y viejos contenidos se van articulando y reestructurando. Se presta especial
atencin al concepto de aprendizaje significativo como contrapuesto al aprendizaje mecnico. Desde esta perspectiva, los
docentes deben concentrar sus esfuerzos en propiciar que los estudiantes integren los nuevos conocimientos a su
estructura cognitiva estableciendo relaciones sustanciales. En este contexto, resulta relevante la permanente bsqueda de
estrategias innovadoras que den como resultado una mejora de la prctica educativa. El concepto de innovacin remite a la
idea de cambio, pero todo cambio no implica necesariamente una mejora, e incluso puede ser simplemente una
modificacin de algo preexistente. La innovacin, entonces, requiere de un cambio que trae aparejado una mejora, y que
adems es algo nuevo. Esto no debe ser equiparado a la invencin, lo nuevo puede ser algo conocido utilizado en
circunstancias distintas o con diferentes finalidades, adems, innovar es darle a la nueva idea un contexto social donde se
desarrolle. Por otro lado, la innovacin no debe confundirse con la incorporacin de nuevos medios tecnolgicos, aunque
seguramente, en muchos casos, estos medios ayudan a constituir escenarios que resultan propicios para provocar
propuestas innovadoras. Adems, otro requerimiento de la innovacin es que debe ser planeada, constituyndose en la
resultante de una necesidad que lleva a su bsqueda sistematizada. En consecuencia, se persiguen objetivos que deben
establecerse previamente y se requiere una evaluacin posterior. En el Diccionario de Ciencias de la Educacin Santillana
(1995) se encuentra la siguiente caracterizacin: La innovacin educativa es la accin permanente realizada mediante la
investigacin para buscar nuevas soluciones a los problemas planteados en el mbito educativo... La investigacin
educativa lleva anejos dos problemas fundamentales: la creacin de teoras, modelos, tcnicas y mtodos cada vez ms
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rigurosos y valiosos; la aplicacin de los descubrimientos cientficos al proceso educativo desarrollado diariamente en las
instituciones escolares. Un detallado tratamiento del concepto de innovacin aplicado a la educacin se encuentra, entre
otros, en: Libedinsky (2001).
En un proyecto innovador en educacin, el nfasis puede estar puesto en diferentes marcos interpretativos, que incluso
pueden adquirir importancia relativa en diferentes momentos del mismo. Segn House (1988) stas diferentes perspectivas
pueden ser tecnolgica, poltica o cultural. Desde la primera perspectiva, la enseanza y el proceso de innovacin se
conciben como tecnologas y, en consecuencia, la enseanza puede mejorarse mediante la introduccin de nuevas
tcnicas. Se considera que el aprendizaje puede reducirse a un conjunto de tareas, identificables con objetivos y
susceptibles de ser medidas. Segn la perspectiva poltica, el desarrollo de una innovacin educativa es objeto de conflictos
y compromisos entre los distintos participantes: profesores, estudiantes, directivos, asesores, entre otros. Cada uno de ellos
tiene sus propios intereses, que pueden resultar contrapuestos, y por lo tanto, la cooperacin en materia de innovacin ser
el resultado de la negociacin. En la tercera perspectiva, se tiene en cuenta que cualquier innovacin est fuertemente
influenciada por las normas y valores culturales de los participantes. Las diferencias a este nivel entre los distintos actores
podrn traer aparejados conflictos de valores a resolver. El nfasis en nuestra investigacin est puesto en las perspectivas
poltica y cultural, ya que se presta especial atencin a los intereses propios de los participantes, y a los significados y
valores puestos en juego.
Para explicar cmo las nuevas ideas son transformadas en innovaciones pedaggicas se han propuesto distintas
estrategias (Huberman, 1973): el modelo de investigacin-desarrollo, el modelo de interaccin social, y el modelo de
solucin de problemas. Por una parte, en el modelo de investigacin-desarrollo el proceso de elaboracin de la innovacin
es llevado a cabo por expertos y luego es difundida para ser aplicada por usuarios. La necesidad no surge, entonces, de los
requerimientos de los docentes, ni de los alumnos, ni de las instituciones. Por otro lado, en el modelo de interaccin social
se pone nfasis en la difusin de la innovacin. Una propuesta innovadora, al ser aplicada por un grupo de docentes o una
institucin, da como resultado un fenmeno de irradiacin que lleva a otros a adoptarla. En este caso juegan un rol
importante las relaciones interpersonales e interinstitucionales, adquiriendo relevancia el liderazgo de los docentes o el
prestigio de las instituciones que aplicaron originalmente la innovacin. Por ltimo, en el modelo de solucin de problemas,
el educador a partir de dificultades observadas, se motiva para la bsqueda de alguna innovacin que tienda a resolverlas.
Requiere de un diagnstico de la situacin, del planteo de posibles soluciones y de su puesta a prueba. En algunas
situaciones puede resultar necesaria la asesora externa. En definitiva, es un modelo participativo que requiere de la
intervencin de los actores implicados. Nuestra investigacin se desarrolla en el marco del ltimo modelo mencionado. En
este sentido, la bsqueda se orienta a lograr innovaciones didcticas emergentes (Libedinsky, 2001) que, en la medida de
lo posible, puedan generar ruptura con algunas prcticas consolidadas.
Finalmente, podemos decir que el objetivo general de nuestro trabajo de investigacin es, partiendo del anlisis de los
problemas observados, disear dispositivos innovadores, implementarlos y evaluar los resultados posteriores. Para el
cumplimiento de este objetivo general se debern lograr nuevas formas de organizacin en el cursado de la asignatura y
nuevos procedimientos didcticos.
Metodologa
Desde el punto de vista metodolgico la investigacin se aborda en el marco de la lgica cualitativa (Sirvent, 1999), se
tienen en cuenta los aportes de la investigacin-accin (Elliot, 1994), adoptando una concepcin de currculum como
proyecto y como proceso (lvarez Mndez, 2000), lo que conlleva una innovacin constante que permite el desarrollo de la
actividad del docente.
Los pasos a seguir, propuestos en el proyecto, son los siguientes: a) reformulacin de los problemas planteados; b) diseo
de propuestas de innovacin; c) realizacin de pruebas; d) implementacin de las estrategias innovadoras; e) evaluacin de
los alcances de la innovacin; f) difusin de los logros alcanzados.
Durante el primer ao de ejecucin (2008) se llevaron a cabo los dos primeros tem. En esta primera instancia del trabajo
participaron todos los integrantes de la ctedra, a saber: docentes, adscriptos y ayudantes alumnos. Los docentes y
adscriptos constituyen un grupo interdisciplinario que, en cuanto a su formacin de grado, son: bioqumicos, profesores en
ciencias naturales, profesores en qumica y psiclogos. El trabajo se llev a cabo mediante la produccin de escritos
individuales que analizaban los problemas planteados, reuniones grupales y reuniones plenarias. Posteriormente, se
propici la participacin de los alumnos a travs de entrevistas grupales y actividades especiales, donde se les peda que
reflexionaran y opinaran sobre las problemticas en cuestin.
Como uno de los resultados del trabajo anterior, qued evidenciada la necesidad de caracterizar a la poblacin de
estudiantes que inician el cursado de la asignatura. La herramienta metodolgica elegida para la recoleccin de esta
informacin fue un cuestionario, especialmente diseado por lo autores para esta investigacin. Contena 12 preguntas que
requeran informacin general de los sujetos, formacin de nivel medio, otros estudios superiores, situacin acadmica de
los alumnos en la carrera, y opiniones sobre la importancia de los materias biolgicas. Cabe aclarar, que los resultados
obtenidos por este medio tuvieron fines descriptivos, y el anlisis de la informacin recogida se realiz desde la lgica
cualitativa.
Resultados y discusin
Con respecto a la falta de motivacin de los alumnos para el estudio de contenidos de las ciencias biolgicas, se identific
como principal factor determinante a las expectativas de los alumnos al realizar la eleccin de la carrera. La siguiente
afirmacin puede representar lo expresado: muchos entramos a esta carrera pensando en salvarnos de la biologa, como
tambin de la matemtica, fsica y qumica. Un nmero importante de estudiantes manifestaron que en el momento de
elegir la carrera de Psicologa, desconocan la inclusin de materias con contenidos biolgicos en el plan de estudio. Todas
estas presunciones se ven reforzadas porque durante el primer ao cursan asignaturas que nada tienen que ver con la
biologa, y en el segundo ao, se produce el inesperado encuentro.
Durante el trabajo realizado con los alumnos para propiciar que opinaran acerca de la inclusin de la asignatura en el
carrera, se encontr que el fundamento principal a favor de la inclusin de la materia fue, en sus propias palabras: ...
porque permite tener un conocimiento ms amplio y abarcativo del individuo, por ser un sujeto biopsicosocial. Por su parte,
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el argumento ms destacado en contra de la presencia de la asignatura es la supuesta falta de relacin con la prctica
profesional del psiclogo.
Ms all de todo esto, cabe destacar que en un nmero importante de alumnos se observa un buen desempeo en el
cursado de la asignatura, aunque la biologa no es de su inters. ste es un ejemplo de motivacin extrnseca, donde el
propsito es avanzar en su carrera y ser estudiantes exitosos. La motivacin intrnseca, el inters por los conocimientos en
cuestin, est reservado para un grupo minoritario.
Por otro parte, si bien la no continuidad en el cursado de la asignatura puede estar influenciada por un sinnmero de
motivos singulares de cada alumno, la falta de motivacin y las dificultades para operar con los contenidos, pueden
volverse argumentos importantes a la hora de tomar la decisin de abandonar el cursado. Especialmente, ante un apremio
horario por cuestiones laborales o ante la necesidad de dedicar ms tiempo a otras materias ms afines a sus intereses.
Cules fueron las propuestas de innovacin que surgieron durante el trabajo reflexivo? En primer trmino, podemos
mencionar la necesidad de realizar un taller al inicio del cursado de la asignatura para tratar la problemtica de la
integracin de la formacin biolgica en la carrera de Psicologa. Si bien, en ese momento los alumnos no son ingresantes
a una carrera, lo son a un rea considerada como diferente. Es necesario que los docentes presenten la materia y la
relacionen con otras del rea y de la carrera, que los ayudantes alumnos relaten sus experiencias y acten como nexos
entre docentes y alumnos, que los estudiantes pregunten, opinen y tenga la posibilidad de reformular sus preconceptos. En
definitiva, que todos tengan la posibilidad de proponer cambios, que se sientan partcipes del proceso a desarrollar, y
probablemente mejoren su empata con el mismo.
Otra de las proposiciones fue la elaboracin de nuevas consignas para los trabajos prcticos, que estn orientadas a
plantear relaciones entre la psicologa y la biologa. La resolucin de situaciones problemticas contribuye a que los
alumnos revisen sus concepciones previas y las articulen con los nuevos contenidos (Audisio et al., 2001).
Adems, con el objetivo de mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos, una posibilidad es otorgar valor a sus
intentos de cursar la asignatura, evitando el desaliento que pueda generar el no alcanzar la condicin de alumno regular al
cabo del ao. Una estrategia en este sentido es la oferta a los alumnos recursantes de posibilidades de cursado
alternativas.
Tambin, como ya se mencion, surgi la necesidad de caracterizar a la poblacin de estudiantes que inician el cursado de
la asignatura, y esto se realiz cuando comenzaba el ao acadmico 2009, mediante la aplicacin del cuestionario ya
referido. Respondieron 653 alumnos, sobre un total de aproximadamente 1000 inscriptos para cursar la asignatura. La
mayora mujeres (78,8%) y la edad promedio fue de 22 aos, resultando el 59,4% con edades entre 18 y 20, y el resto
mayores, con el 8,4% de alumnos con edades superiores a 30 aos. El 37,7% respondi que trabajaba y el 26,3% que
haba cursado o estaba cursando otros estudios superiores.
En cuanto a su formacin de nivel medio, el 39,1% la haba realizado en el campo de las humanidades y ciencias sociales,
el 35,3% con orientacin contable y comercial, solamente el 10,9% haba llevado a cabo estudios relacionados con las
ciencias naturales, y un nmero menor se haba encaminado hacia la formacin tcnica, en informtica o fsico-matemtica.
Estos resultados marcan la preferencia de estos alumnos por las humanidades y las ciencias sociales en general, en
detrimento de disciplinas como matemtica, fsica o biologa. Por otro lado, el 90,3% inform que haba cursado materias
con contenidos biolgicos en los estudios de nivel medio, y solamente el 6,8 calific como mala a la forma en que los
mismos haban sido desarrollados. Si bien, esta es una valoracin positiva de los alumnos sobre su formacin previa en
biologa, en investigaciones anteriores comprobamos que los conocimientos de los estudiantes sobre stos temas resultan
ser, a veces fragmentarios, otras errneos, y en general poco interrelacionados (Audisio et al., 2007).
Solamente el 41,0% iniciaba el cursado de todas las materias del segundo ao de la carrera, y el 26,5% respondi que
recursaba la asignatura. De estos ltimos, el 32,4% abandon el cursado en el intento anterior de regularizacin y el resto
no alcanz a lograr la aprobacin de los exmenes parciales. En funcin de estos porcentajes, de magnitud importante, se
estn implementando algunas estrategias para estudiar el fenmeno y lograr alguna mejora. Con referencia al abandono,
se est implementado un registro voluntario de las direcciones de correo electrnico de los alumnos, que permitir localizar
a aquellos que no continen con sus actividades durante el ao, y probablemente, conocer mejor las motivaciones de su
decisin. Por su parte, a los alumnos que recursan la asignatura se les ha ofrecido una forma alternativa, de eleccin
voluntaria, donde se acreditan algunos de los logros anteriormente alcanzados. Esta innovacin est en consonancia con la
propuesta elaborada previamente, y con los porcentajes arrojados por el anlisis de las respuestas al cuestionario. Los
alumnos recursantes que en el ao anterior completaron el porcentaje de asistencia y otros requisitos para la
regularizacin, y que rindieron los dos exmenes parciales, aprobando uno, pueden completar sus asistencia en el nuevo
intento de cursado a travs de las clases de consulta y rinden slo los exmenes parciales. Esto podra permitir que los
alumnos orienten su esfuerzo hacia los temas que le ofrecieron mayor dificultad de comprensin, y adems valoren el
intento fallido de regularizacin, como una instancia donde adquirieron conocimientos acreditables. Es de destacar, que
fueron muy pocos los alumnos interesados en esta primera implementacin de la innovacin, es probable que en este
esquema los alumnos se sientan inseguros de poder organizar sus tiempos de estudio, para luego utilizar oportunamente
las clases de consulta.
Al responder la pregunta sobre en qu aspecto consideraban que el rea biolgica contribua a su formacin, el 54,9% %
de los alumnos se inclin por la opcin permitir conocer mejor al ser humano. Menores preferencias tuvieron opciones
como: favorecer el estudio de otras asignaturas (8,4%), o aumentar las posibilidades de salida laboral como futuro
psiclogo (6,6%). Estos resultados parecen indicar que los alumnos reconocen la importancia de las disciplinas biolgicas
para su formacin general, pero encuentran poca relacin con el estudio de otras asignaturas y con el futuro ejercicio
profesional. De acuerdo a esto, y a las propuestas previas, se estn elaborando situaciones problemticas relacionadas con
la prctica profesional, donde establezcan relaciones con las ciencias biolgicas, para ser trabajadas durante las clases
prcticas.
Consideraciones finales
La falta de motivacin de los alumnos de la carrera de Psicologa para estudiar biologa, parece constituirse en un obstculo
para el cursado de la primera asignatura del rea psicobiolgica de dicha carrera. En muchos casos, esta falta de inters
sera un factor fundamental en la decisin de abandonar el cursado de la materia, fenmeno que se observa en un nmero
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relativamente importante de estudiantes. Las propuestas innovadoras que se estn poniendo a prueba e implementado,
tienden a contribuir a la resolucin de estos problemas.
Adems, dichas innovaciones educativas podran constituirse en un aporte a la revisin y adecuacin de la metodologa de
enseanza de la biologa en la carrera de Psicologa, contribuyendo a un mejor aprovechamiento por parte de los alumnos
de su etapa de formacin universitaria, lo que les posibilitar potenciar sus capacidades para incorporarse al mundo
profesional y del trabajo en general.
Referencias
lvarez Mndez, J. (2000): Didctica, currculo y evaluacin. Madrid: Mio y Dvila.
Audisio, E., Delgado, C., Garca, N., Lamas, C., Scaglia, R., Tahuil, A. (2001): Trabajo pedaggico a travs de
representaciones sobre generacin espontnea. Memorias de las V Jornadas Nacionales de Enseanza de la
Biologa, Posadas.
Audisio, E., Delgado, C., Garca, N., Lamas, C., Lavinia, G., Scaglia, R., Tahuil, A.M., Terradez, M. (2007):
Concepciones alternativas de estudiantes universitarios acerca de conceptos estructurantes de la biologa. La Revista
del Instituto 16, 8: 91-98.
Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1995). Mxico: Santillana.
Elliot, J. (1994): La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata.
House, E. (1988): Tres perspectivas de la innovacin: tecnolgica, poltica y cultural. Revista de Educacin, 286: 5-34.
Huberman, A.M. (1973): Cmo se realizan los cambios en educacin: Una contribucin al estudio de la innovacin.
Pars: UNESCO.
Libedinsky, M. (2001): La innovacin en la enseanza. Buenos Aires: Paids.
Sirvent, M.T. (1999): Problemtica metodolgica de la investigacin educativa. Revista del Instituto de Ciencias de la
Educacin-UBA, 14: 92-100.
LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES SOBRE MODALIDADES DE ENSEANZA MIXTA (Investigacin)

Aveleyra, Ema Elena; Chiabrando, Laura.
Universidad de Buenos Aires - Ingeniera
Ferrini, Adrin - Profesor adjunto de Fsica IA (FIUBA); Barasch, Carlos - Jefe de trabajos prcticos; Dadamia, Danilo Ayudante primero; Menikheim, Mara Cristina.
Palabras Claves: ENTORNOS VIRTUALES B-LEARNING NUEVAS TECNOLOGAS - FSICA APRENDIZAJE
COLABORATIVO
Resumen:
En la ctedra de Fsica I de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Buenos Aires se comenz a integrar una
plataforma de e-learning a las clases presenciales de algunos cursos de la asignatura, a partir del 2 cuatrimestre de 2005.
Esto dio origen a un proyecto de investigacin y desarrollo, con base en la gestin del conocimiento en ciencia y tecnologa
utilizando diversos recursos y estrategias didcticas que se apoyan en las TICs. El eje del proyecto, transversal al diseo
didctico y actividades, est dirigido a mejorar la enseanza y el aprendizaje de la fsica bsica a travs de la modalidad blearning con nfasis en el trabajo colaborativo y en el desarrollo de materiales, adecuados a las necesidades de los
estudiantes y a la demanda de la sociedad actual.
En el marco de esta investigacin se propone indagar la experiencia de los estudiantes en el Campus actual de FIUBA que
utiliza la plataforma open source Moodle. La metodologa seleccionada es la investigacin-accin y la tcnica aplicada es la
entrevista. Para ello se disea un guin con el propsito de explorar las opiniones de los estudiantes sobre las posibilidades
y restricciones de la modalidad propuesta. Se selecciona una muestra de estudiantes del curso de verano 2009 dado que,
al ser condicin para la inscripcin haber cursado como mnimo la mitad de la asignatura, tienen la posibilidad de comparar
la modalidad presencial y la modalidad b-learning. Cabe aclarar que este curso propone una forma particular de trabajo ya
que es intensivo de 16 horas semanales y es la nica asignatura que los estudiantes cursan en ese perodo.
En este informe se presentan los antecedentes, el anlisis y los resultados de las entrevistas a los estudiantes. Los ejes
que guiaron la aplicacin de las entrevistas fueron la participacin en el entorno virtual, el diseo de los materiales utilizados
y las caractersticas de la plataforma utilizada.
Del anlisis de las entrevistas se encuentra que los estudiantes valoran la integracin del Campus a las clases presenciales
porque aumenta el intercambio, tanto entre estudiantes como entre estudiantes y docentes, a partir de las distintas
herramientas de comunicacin del entorno. Esto, sealan, aumenta su compromiso porque fortalece la relacin del grupo,
hace que se sientan acompaados en su estudio y co-aprenden con las preguntas y dudas de otros estudiantes. En cuanto
al entorno destacan especialmente las actividades de autoevaluacin pues les permiten reflexionar sobre el propio
conocimiento y obligan a mantener cierto ritmo de estudio, y las actividades que incluyen applets ya que pueden visualizar
y comprender los modelos de fenmenos fsicos. Por otro lado, tambin destacan la importancia de un registro escrito
comn del curso en el entorno el cual les facilita, por ejemplo, revisar conceptos de unidades anteriores. Por ltimo, cabe
destacar que los estudiantes consideran que las posibilidades que ofrece un entorno virtual no estn escindidas de una
buena planificacin y propuesta didctica de los docentes.
Abstract:
In the Physics I chair, at Buenos Aires University, Faculty of Engineering, e-learning / traditional integrated mode courses
was begun to form in order to work out the subject, from the 2nd quarter of 2005. This led to a research and development,
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based on knowledge management in science and technology using various resources and teaching strategies that are
supported by ICT's. The focus of the project, is aimed by improving teching-learning design and activities at basic physics
subjects, through the b-learning mode with an emphasis on collaborative work and the development of materials that match
with needs from students and today's society demands.
As a part of this researchs background, it aims to investigate the student experience on FIUBA Campus, currently using
open source platform Moodle. The methodology chosen was action-research and the applied technique is the interview. This
was done with a script, designed to explore the students point of view about the proposed method possibilities and
limitations. A sample of students from summer course 2009 was selected. One condition to participate in that course, was to
have at least, half of the traditional mode course done. So they have the posibility of comparing the traditional and b-learning
mode. It should be noted that this course proposes a singular working way. That was intensive-labor, because they should
be present sixteen hours per week at classroom, and that was the only course that students can be enrolled in that period.
This report provides background, analysis and results of interviews with students. The axes that guided the implementation
of the interviews were their participation in the virtual environment, the design of the materials used and the characteristics
of the used platform.
From the interviews analysis is realized that students appreciate the integration of the campus to normal classes because it
increases the exchange, both among students and between students and teachers from the different campus
communication tools. This, they say, increases its commitment because it strengthens the relationship of the group, get they
feel together in the study and co-learners with questions and concerns of other students. Not only the campus selfassessment activities were emphasised, allowing them to reflect on the knowledge and compelled to maintain a study
rhythm, but also the activities that include applets, because they can visualize and understand the models of physical
phenomena. They also highlight the importance of a course written record in the common environment which facilitates, for
example, review concepts of previous units. Finally, it should be noted that students consider the possibilities offered by a
virtual environment wre not splintered of good planning and proposal of the teachers teaching.
Trabajo completo:
a) Situacin o problema que origin el inters por la investigacin.
La ctedra de Fsica I de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Buenos Aires comenz a integrar, desde hace
varios cuatrimestres, una plataforma de e-learning como complemento a las clases presenciales en algunos cursos de la
asignatura. El inicio data de un ensayo realizado en el 2 cuatrimestre de 2005. A partir de dicha fecha se fue gestando un
proyecto de investigacin y desarrollo, con base en la gestin del conocimiento en ciencia y tecnologa, utilizando diversos
recursos y estrategias didcticas que se apoyan en las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs). El eje del
proyecto, transversal al diseo didctico y actividades, est dirigido a mejorar la enseanza y el aprendizaje de la fsica
bsica a travs de la modalidad b-learning con nfasis en el trabajo colaborativo y en el desarrollo de materiales,
adecuados a las necesidades de los estudiantes y a la demanda de la sociedad actual. El informe de la investigacin, que
aqu se presenta, hace referencia al desarrollo del curso de verano 2009. Se centra en la opinin de los estudiantes, a
travs de grupos focales, por los siguientes motivos: a) se han llevado a cabo estudios previos en los que se han
investigado el diseo de materiales desarrollados y su implementacin, b) se han seleccionado otras tcnicas como
encuestas a estudiantes y docentes, anlisis de registros de la plataforma, observacin de clase, c) se considera importante
registrar no slo la opinin aislada de estudiantes sino la visin compartida del uso de entornos virtuales. Por qu un curso
de verano? pues al ser condicin para la inscripcin a dicho curso haber cursado como mnimo la mitad de la asignatura, se
puede recabar una informacin ms completa por la posibilidad de comparar la modalidad presencial y la modalidad blearning. Cabe aclarar que este curso propone una forma particular de trabajo ya que es intensivo, de 16 horas semanales y
es la nica asignatura que los estudiantes cursan en ese perodo. Adems si bien los estudiantes son recursantes,
comparten ciertas dificultades y necesidades con los que cursan por primera vez la asignatura y, forman parte de una
generacin de innatos tecnolgicos quienes esperan un cambio de paradigma en la forma en que se ensea, con el apoyo
de las TICs. A continuacin se mencionan algunas de las caractersticas de los estudiantes (A) y paradigmas de la
sociedad actual (B) (Aveleyra, Menikheim, Ferrini, Chiabrando, 2008).
(A-1) Heterogeneridad en niveles de ingreso y ritmos de aprendizaje. Las condiciones de ingreso a la universidad,
relacionadas con la formacin recibida en etapas anteriores, inciden en el aprendizaje posterior de los estudiantes y en
particular en fsica. La permanencia de las ideas errneas dificultan el aprendizaje de ciertos modelos fsicos as como una
tendencia mecanicista y no centrada en la reflexin para la adquisicin del conocimiento.
(A-2) Dificultades en la autonoma y autoconocimiento. Estas dificultades no permiten que el estudiante pueda asumir
responsablemente su autonoma intelectual y gusto por resolver problemticas asociadas con la asignatura. Esta situacin
negativa est reforzada por una dependencia respecto a los docente/texto/otros adquiridos a travs de modelos
pedaggicos de la transmisin, del adiestramiento y de la separacin entre teora y prctica. Con las innovaciones se
pretende que el estudiante logre plantear sus propias metas y madure en el conocimiento de su estilo personal de
aprendizaje, ya que es un proceso intencional en la bsqueda y consecucin de significado de los contenidos. Los estilos
de aprendizaje han sido definidos de variadas formas, sin embargo la mayora coincide en que se trata de cmo la mente
procesa la informacin o cmo es influida por las percepciones de cada individuo (Thompson, Aveleyra, 2004).
B-1) Evolucin del conocimiento disciplinar. El hecho de integrar las TICs al aula con modalidades hbridas o mixtas y
utilizar diferentes recursos tecnolgicos permite analizar con mayor profundidad los modelos fsicos de base.
B-2) Sociedad en red y formacin continua. La sociedad actual est transitando hacia la colaboracin y la socializacin de
la produccin de informacin. Ha sido calificada como la era de la informacin, sociedad en red, sociedad global, en donde
hay un elemento comn como es el reconocimiento de la importancia del desarrollo tecnolgico (Prendes Espinosa, 2007).
El esfuerzo que hacen las instituciones para evolucionar hacia estos nuevos modelos de aprendizaje se basa entonces en
los profundos cambios que, en relacin a la informacin y la comunicacin, ha sufrido la sociedad en el ltimo medio siglo.
Las universidades y en general todo el sistema educativo debe preparar a los ciudadanos en este nuevo contexto (Coaten,
2003).
B-3) Trabajo en equipo. Hay experiencias que muestran que una adecuada integracin de las TICs a la forma de trabajo en
colaboracin favorece la comunicacin interpersonal, la accin de compartir actividades y recursos as como el seguimiento
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grupal e individual. A travs de una modalidad flexible es posible integrar la interaccin entre los estudiantes mediante
encuentros presenciales y virtuales sincrnicos o asincrnicos, de manera de promover la interdependencia positiva, la
responsabilidad individual en el trabajo autnomo y enriquecer las posibilidades de enfoques hacia la adquisicin de los
saberes que los contenidos conllevan. Este enfoque hacia el trabajo colaborativo se entiende como un espacio sociocultural
que favorece el proceso de aprendizaje y en el que el estudiante puede desplegar su estructura de interaccin (Calzadilla,
2002).
b) Propsito de la investigacin
Las investigaciones realizadas hasta el momento por el Grupo del Laboratorio de Entornos Virtuales de Aprendizaje (LEVA)
no incluyeron la tcnica de la entrevista grupal con una visin holstica respecto a la modalidad. Se considera importante
tener dicha visin de los estudiantes sobre la modalidad b-learning que complemente la visin que se sostiene, teniendo en
cuenta resultados previos respecto a la modalidad. En este caso, adems la innovacin se realiza utilizando otra plataforma
(Moodle), diferente a los aos previos al 2009, que adems est institucionalizada http://campus.fi.uba.ar.
El objetivo general de esta investigacin es indagar sobre el desarrollo y los resultados obtenidos para tener un mapa de
situacin de la modalidad b-learning con el nuevo entorno virtual.
Los objetivos especficos son:
- Encontrar indicios sobre si el uso de la plataforma permite personalizar la enseanza de la fsica teniendo en cuenta
las necesidades reales de los estudiantes y sus hbitos de aprendizaje.
- Identificar qu herramientas de la comunicacin son mencionadas por los estudiantes como favorecedoras de la
comunicacin multidireccional.
- Identificar qu recursos y materiales didcticos son seleccionados por los estudiantes como ayudas para la
comprensin y aplicacin de los modelos fsicos implcitos.
- Conocer qu dificultades mencionan los estudiantes para la aplicacin de esta modalidad.
c) Objeto de investigacin
El estudio de la bi-modalidad, en un curso de Fsica I desarrollado durante el verano de 2009, con la innovacin de una
plataforma open source. Cabe mencionar que este anlisis se integra a experiencias previas realizadas entre los aos
2006-2008.
d) Referencias conceptuales
La organizacin de nuevos espacios de comunicacin ha dado lugar al aprendizaje colaborativo o cooperativo. Adell basa
dicho aprendizaje en varios supuestos: a) las personas aprenden mejor mediante la experimentacin activa y la discusin
reflexiva, b) hay que abandonar la idea del profesor "dueo de saberes" y concebir su papel como facilitador de
aprendizajes, c) el conocimiento es un constructo social desarrollado en oportunidades de cooperacin, d) en la era de la
informacin los estudiantes deben desarrollar la capacidad de aprender en forma permanente, potenciando destrezas
metacognitivas como aprender a aprender (Cabero Almenara et al., 2000).
Una de las formas en que se presentan esos espacios de comunicacin es mediante la combinacin de los paradigmas
educativos presencial y a distancia (b-learning). En este sistema, que integra la enseanza tradicional y el uso de recursos
educativos basados en tecnologa Web, la clave es la seleccin de recursos presenciales y no presenciales en funcin de
los objetivos, los contenidos y las caractersticas del contexto. Se puede hablar de integracin de paradigmas, en referencia
a la complejidad que implica el diseo, el desarrollo e implementacin de una solucin b-learning (Brennan, 2004), (Garca
Aretio, 2005).
En esta convergencia entre lo presencial y lo virtual a distancia, que combina espacios (clases tradicionales y virtuales),
tiempos (presenciales y no presenciales) y recursos (analgicos y digitales), los protagonistas modifican sus roles en los
procesos de enseanza/aprendizaje. Se pueden considerar tres elementos bsicos que determinan el desarrollo y puesta
en prctica de una experiencia formativa con esta modalidad: contenido, comunicacin y construccin del conocimiento.
De este modo las universidades tradicionales o brick universities, darn paso a las universidades hbridas o brick and clic
universities. Bsicamente, espacios de formacin donde se combinan diversidad de lugares para el encuentro (aulas,
laboratorios, plataformas, etc.), y donde los profesores puedan facilitarle a los estudiantes distintas metodologas de
aprendizaje (Cabero Almenara y Llorente Cejudo, 2008).
e) Abordaje metodolgico y diseo desarrollado
El enfoque de la investigacin es cualitativo, no se miden variables para llevar a cabo inferencias y anlisis estadstico sino
se busca informacin de sujetos en determinados contextos, variables o situaciones en profundidad.
La metodologa seleccionada es la investigacin-accin. Se considera a Kurt Lewin autor de esta lnea de investigacin
quien describa (1944) el proceso de Action-Research indicando los rasgos de: anlisis, compilacin de datos y
conceptualizacin de problemas, programas para planificar, ejecutar y evaluar la accin. El ciclo se instala y se realimenta
(Prez Serrano, 1994).
De acuerdo a los diversos tipos de investigacin-accin (I-A) se ha optado por la Collaborative Research para cuyo objetivo
docentes e investigadores trabajan en forma conjunta para resolver problemas que ataen a la prctica profesional,
vinculando los procesos de investigacin con los de innovacin. La innovacin surge del esfuerzo conjunto para vincular la
investigacin con el desarrollo, la produccin de conocimiento y su aplicacin.
En cuanto a la tcnica aplicada se opt por la entrevista grupal o grupos de enfoque (focus groups) de corte transeccional.
Para ello se dise un guin, con el propsito de explorar las opiniones de los estudiantes sobre las posibilidades y
restricciones de la modalidad propuesta. A travs de esta tcnica se busca entender la situacin planteada desde la
perspectiva y el lenguaje de los entrevistados.
Patton ve a este tipo de entrevista como una tcnica de recogida de datos cualitativa muy eficiente ya que proporciona
controles de calidad sobre la recoleccin de datos por los propios informantes, con tendencia a controlar sus respuestas y
comprobaciones que suprimen opiniones falsas o extremas. Es bastante sencillo evaluar hasta qu punto hay una visin
compartida sobre el tema a tratar entre los participantes (Flick, 2004).
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En este caso se realizaron dos sesiones con 5 estudiantes cada una. La muestra intencional resulta de una seleccin de
estudiantes del curso de verano 2009. Actuaron como moderadores de los grupos dos investigadores. Se gener un clima
de confianza con los entrevistados informndolos sobre los propsitos de las entrevistas. En esta investigacin los
estudiantes aceptaron que se grabaran las conversaciones que se complementaron con anotaciones de los investigadores.
El tipo de preguntas incluidas en el guin son de diferente tipo:
a) Personales. Aluden a aspectos de la situacin de los estudiantes en la cursada.
b) Sobre experiencia/conducta. Con este tipo de preguntas se pretende que el entrevistado describa experiencias y
actividades realizadas con la bi-modalidad.
c) Ejemplo. Sirven como disparadores para exploraciones ms profundas sobre la experiencia desarrollada.
d) De contraste. Cuestiones sobre similitudes y diferencias respecto a smbolos o temas.
e) Sobre sentimientos. Dirigidas a recoger respuestas emotivas de las personas hacia sus experiencias.
f) De opinin o valor. Dirigidas a conocer el modo en que se valoran determinadas situaciones y se proponen mejoras.
El anlisis de los registros se realiz a travs del anlisis de contenido, la cual permite estudiar y analizar la comunicacin.
De acuerdo a Berelson (1971) de un modo objetivo, sistemtico y cuantitativo. Sin embargo puede acercarse a los
postulados cualitativos pues permite analizar mensajes, identificar intenciones, caracterizar comunicadores, etc.
(Hernndez Sampieri et al., 2003; Rodrguez Gmez et al. 1999).
f) Avances de resultados
Las entrevistas se analizaron a partir de las siguientes dimensiones:
-Interacciones entre participantes
-Integracin de modalidades: planificacin y organizacin
-Recursos y actividades
Las dimensiones fueron definidas a partir de la lectura de la transcripcin de las entrevistas, cuantificando las
intervenciones para indicar el grado en que stas resultaron significativas. Se seleccionaron palabras claves en las
intervenciones para hacer un anlisis cualitativo de la perspectiva de los estudiantes sobre estas dimensiones.
Dimensin: Interacciones entre participantes
1. Relacin con docentes
1.1. Aspecto: motivacin
Los estudiantes destacan el papel motivador de los docentes en las actividades presentadas tanto en las clases
presenciales como las propuestas en el entorno virtual.
1.2. Aspecto: seguimiento
Valoran la dedicacin de los docentes en las actividades presentadas en forma presencial y en la plataforma as como la
atencin en los foros. Indican que el tiempo de respuesta result ptimo.
1.3. Aspecto: personalizacin
Los estudiantes consideran que las herramientas de comunicacin que proporciona la plataforma permiten una relacin
ms personal y fluida.
2. Relacin entre estudiantes
2.1. Aspecto: aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Valoran los aportes de los compaeros ya que se perciben a un mismo nivel.Opinan que co-aprenden con las preguntas y
dudas de otros estudiantes. Hacen referencia, informalmente, a un constructivismo social.
2.2. Aspecto: afectivo
El compromiso frente al aprendizaje aument por la componente afectiva, fortaleciendo as el vnculo del grupo.
2.3. Aspecto: personalizacin.
Los estudiantes mejoran su comunicacin entre s porque, a partir de las respuestas obtenidas en los foros, comparten
dudas, otros puntos de vista y se identifican en sus formas de pensamiento, de accin y de relacin.
Dimensin: Integracin de modalidades Planificacin y Organizacin
1.1. Aspecto: incidencia de la plataforma en la clase
Valoran que las inquietudes surgidas en los foros sean incluidas en la clase.
1.2. Aspecto: incidencia de la clase en la plataforma
Consideran como muy positivo que las presentaciones tericas y las simulaciones sean trabajadas en clase y luego
disponer de ellas en el entorno. Se puede decir que las actividades propuestas por los docentes en el entorno tienen su
correlato con las actividades presenciales. Destacan la importancia de analizar las simulaciones en la clase presencial con
el propsito de aprender control de variables.
1.3. Aspecto: organizacin espacio-tiempo
Destacan la posibilidad de tener un registro comn del curso, planificado por clases, al cual pueden recurrir en el
ciberespacio.
Dimensin: Recursos y actividades
1. Glosario
1.1. Aspecto: conceptualizacin
Los estudiantes destacan que:
- obliga a reflexionar sobre conceptos, analizando la informacin necesaria y accesoria.
- motivador porque cada uno aporta al glosario de acuerdo a su inters
2. Simulaciones
2.1. Aspecto: visualizacin
Sealan que las actividades que incluyen applets permiten visualizar y comprender los modelos de fenmenos fsicos.
2.2. Aspecto: control de variables y prediccin.
A partir de las simulaciones pueden hacer operaciones sobre los modelos y contrastarlo con sus ideas previas
3. Autoevaluaciones
3.1. Aspecto: control del aprendizaje.
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Los estudiantes destacan las actividades de autoevaluacin pues les permiten reflexionar sobre el propio aprendizaje y
mantener un cierto ritmo de estudio.
g) Cuestiones a poner a consideracin de los colegas
Un curso de fsica con esta modalidad requiere, por un lado, ms compromiso del profesor y, por otro lado, ms
participacin del estudiante.
De las entrevistas se desprende la valoracin que hacen los estudiantes de la bi-modalidad respecto a las dimensiones
analizadas y recomiendan aplicarla en otras asignaturas.
Se observa cmo se modifican positivamente los vnculos entre los estudiantes universitarios de primer ao, con el uso de
una comunicacin ms cercana a la de ellos.
Respecto a experiencias anteriores se observa una mejor predisposicin, por parte de estudiantes y docentes, hacia el uso
de entornos virtuales con fines educativos.
Por ltimo, cabe destacar que los estudiantes consideran que las posibilidades que ofrece un entorno virtual no estn
escindidas de una buena planificacin, propuesta didctica y compromiso docente.
Referencias
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http://www.clomedia.com/content/anmviewer.asp?a=349.
Garca Aretio (2005) citado en editorial de Learning Review, N9, Oct-Nov.
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Prendes Espinosa M., (2007). Taller: Comunidades virtuales y estrategias colaborativa en la formacin permanente de
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Prez Serrano, G. (1994). Investigacin cualitativa. Mtodos y tcnicas. Buenos Aires: Docencia.
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Thompson S., Aveleyra E. (2004). Estilos de aprendizaje en Matemtica. Memorias de las XIX Jornadas Nacionales de
Docentes de Matemtica de Facultades de Ciencias Econmicas y Afines, Paran.
ARTICULACIONES ENTRE INVESTIGACIN, DOCENCIA Y EXTENSIN EN EL CAMPO DEL ANLISIS

INSTITUCIONAL (Experiencia Pedaggica)
vila, Olga Silvia; Martino, Andrea Graciela; Muchiut, Marisa
Universidad Nacional de Crdoba - Educacin
Palabras Claves: ANLISIS INSTITUCIONAL PROPUESTA PEDAGGICA - INVESTIGACIN - EXTENSIN INSTITUCIONES
Resumen:
Esta ponencia se propone comunicar la experiencia pedaggica que la Ctedra de Anlisis Institucional de la Educacin
viene articulando con la investigacin y la extensin en la Universidad Nacional de Crdoba.
Esta ctedra, desde el retorno de la democracia hasta nuestros das (cuya titular fuera hasta 2007 Mgter.Luca Garay), ha
venido formando a los alumnos de Ciencias de la Educacin en el conocimiento de lo institucional desde la perspectiva
terico metodolgica del Anlisis Institucional. Dicha asignatura se considera clave en la formacin del pedagogo o del
licenciado en Ciencias de la Educacin- por cuanto uno de los escenarios privilegiados en los que el pedagogo desarrolla
su trabajo son las instituciones. Ms an, en la medida en que la vida social se ordena en una trama de instituciones, las
prcticas profesionales se despliegan necesariamente en ellas o en relacin a ellas. (Garay y otros, 1997).
El encuadre pedaggico de la Ctedra se asienta en una mirada compleja de las instituciones, concebidas como
formaciones sociales, culturales y psquicas, construidas histricamente en el juego de tres instancias: social, institucional y
del sujeto. Esta mirada epistemolgica toma cuerpo metodolgicamente a travs de la elaboracin de un ejercicio de
conocimiento diagnstico que deben realizar los estudiantes, que posibilite apresar la singular complejidad de ese juego de
instancias en una institucin establecimiento.
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Anterior
El eje alrededor del cual se articulan y convergen las diferentes lneas de trabajo pedaggico que se despliegan a lo largo
del cursado de la materia, es la salida a terreno por parte de los estudiantes, con la elaboracin de Ejercicios de
Conocimiento Diagnstico en instituciones educativas.
Desde hace unos aos, el trabajo emprico se sita en instituciones educativas de nivel medio con Ciclo Bsico Unificado
(EGB 3), teniendo en la mira, la deteccin y diagnstico de problemticas y dinmicas institucionales configuradas en su
implementacin como tramo obligatorio, es decir abordar los entretelones de la institucionalizacin del Tercer Ciclo en la
Provincia de Crdoba, focalizando en aquellas problemticas y dinmicas que afectan la escolarizacin y la experiencia
escolar del alumnado. En estos momentos en que la Ley Nacional de Educacin, ha extendido la obligatoriedad escolar al
nivel medio, resulta de especial inters revisar los procesos institucionales que acompaaron la consolidacin del CBU en
Crdoba .
A la vez, la especificidad de este abordaje, permite construir y configurar articulaciones y convergencias, por un lado, con
el espacio de la investigacin (Proyecto de Investigacin Instituciones, sujetos y transformaciones sociales. Cruces crticos
y procesos instituyentes en la escolarizacin de nios y jvenes, radicado en el rea Educacin del CIFFyH, FFyH, UNC),
en tanto instancia de anclaje y soporte terico-conceptual cuya lgica en la construccin de conocimientos diferente a la
que se despliega en los Ejercicios de Conocimiento Diagnstico, constituye un aporte significativo y enriquecedor para
stos. Por el otro, con las actividades de extensin universitaria, en tanto instancia de interpelacin y confrontacin de las
hiptesis e interpretaciones elaboradas en los Ejercicios de Conocimiento Diagnstico, con los actores directos de las
instituciones educativas, a travs de momentos de devolucin e intercambio.
Abstract: (*)
Trabajo completo:
Anlisis Institucional de la Educacin: una propuesta pedaggica con historia
La ctedra de Anlisis Institucional de la Educacin , desde el retorno de la democracia hasta nuestros das, ha venido
formando a los alumnos de Ciencias de la Educacin en el conocimiento de lo institucional y las instituciones. Dicha
asignatura se considera clave en la formacin del pedagogo o del licenciado en Ciencias de la Educacin- por cuanto uno
de los escenarios privilegiados en los que el pedagogo desarrolla su trabajo son las instituciones, sus prcticas
profesionales se despliegan necesariamente en ellas o en relacin a ellas (Garay y otros, 1997).
Esta ctedra inaugurada en 1988 -en el marco de la democratizacin universitaria- por Luca Garay, instal una propuesta
terica y una mirada acerca de la formacin en la Carrera de Ciencias de la Educacin, que luego se extendi tambin a la
Carrera de Psicologa, como espacio optativo. La perspectiva del Anlisis Institucional contribuy a la comprensin de las
instituciones educativas, tarea esta que fue desplegada, adems, a travs de la investigacin en el desarrollo terico y
metodolgico, y por medio de la extensin y la formacin de posgrado a otros profesionales y docentes en general.
El encuadre pedaggico de esta asignatura, se asienta en una mirada compleja de las instituciones, concebidas como
formaciones sociales, culturales y psquicas, construidas histricamente en el juego de tres instancias: social, institucional y
del sujeto.
En tanto el objeto de estudio son las instituciones sociales la ctedra sostiene y defiende que la prctica terica y la prctica
tcnica del Anlisis Institucional se configuran dialcticamente. Por ello propone a los alumnos el trabajo en terreno en
instituciones concretas junto al desarrollo de las clases tericas, los talleres y las tutoras de seguimiento y supervisin;
estos desarrollos paralelos constituyen ejercicios permanentes en la vinculacin de la teora y la prctica, puesto que el
anlisis de realidades institucionales exige una vigilancia y puesta a prueba constante de los conceptos tericos y de los
dispositivos metodolgicos de la perspectiva del anlisis institucional, consituyendo esto un desafo a las formas instituidas
de la formacin del graduado en Ciencias.
El trabajo en terreno consiste en la elaboracin de un ejercicio de conocimiento diagnstico, que realizan los estudiantes en
diferentes instituciones sociales fuera de la Universidad, y que posibiliten apresar la singular complejidad de ese juego de
instancias; se funda en la necesidad de incorporar herramientas que le permitan reconocer procesos institucionales,
incluirlos, comprenderlos, analizarlos y posicionarse en el contexto de los mismos (...) Creemos que aqu reside una de sus
potencialidades como disciplina perifrica a la educacin, capaz de proporcionar herramientas vlidas a la redefinicin de
prcticas profesionales.
Es all, en el lugar de la prctica del pedagogo donde el Anlisis Institucional muestra sus mritos. A la hora de forjar un
modo de pararse en el marco de los procesos institucionales concretos, es cuando el cuerpo terico y tcnico del Anlisis
Institucional constituye un aporte valioso (Garay y otros, 1997).
Durante estos aos, el encuadre terico-tcnico, los dispositivos y estrategias pedaggicas fueron desarrollados,
enriquecidos y revisados; en este proceso uno de los hitos ms complicados fue el cambio de asignatura anual a la
cuatrimestralizacin establecida para todos las asignaturas- en el marco del nuevo plan de estudios para la carrera de
Ciencias de la Educacin dispuesto en el ao 2003. Importa destacar la demanda expresa y pblica de los alumnos para
que la Ctedra sostenga su propuesta, an con las restricciones y los esfuerzos que la limitacin de tiempo implica; ello
acarre no pocos debates y reformulaciones, fundados en la conviccin de la legitimidad de ese reclamo.
Ejercicios de conocimiento en las instituciones educativas
La propuesta de ejercicio de conocimiento de las instituciones se sita a nivel de las instituciones-establecimientos, es
decir, de su singularidad. Mirarla significa desentraar el modo en que se tejen los componentes universales y particulares
de las instituciones en el espacio de una unidad institucional concreta. All se hace presente la actividad de los sujetos que
la conforman y que a travs de su historia han timoneado los rumbos de su institucionalizacin.
El conocimiento de la institucin singular desde el Anlisis Institucional, supone la produccin de un tipo de conocimiento
situado en las prcticas: se conoce para intervenir, para operar en esa realidad, para movilizar o destrabar procesos,
generar acciones, tomar decisiones.
En este sentido, los procesos de conocimiento y de intervencin en las instituciones-establecimiento se proponen como
dos momentos nodales, en tanto comprenden a aquellas prcticas que en la medida que buscan comprender dinmicas,
significaciones y procesos institucionales, se intenta incidir, tocar algo de aquellos para mejorarlos.
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Conocer e intervenir constituyen momentos de un mismo proceso, puesto que an aquellas investigaciones o estudios
sobre fenmenos institucionales cuya finalidad sea exclusivamente especulativa, al ingresar al escenario emprico se
ingresa al escenario del conflicto, y de hecho y aunque trate de mantenerse prescindente y en distancia quedar connotado
por aquel. De all que la mayora de los estudios se transformen en alguna medida, en dispositivos de intervencin o tienen
efectos de intervencin (Garay, 1997).
La idea de diagnstico ancla en este posicionamiento epistemolgico, tratando de apresar su singularidad, sus lgicas,
procesos, especificidades, orientado con el sentido de permitir un proceso de intervencin.
En el diagnstico se pone en marcha el trabajo artesanal que supone utilizar en esta institucin y sus singularidades, las
herramientas terico-metodolgicas disponibles desde el Anlisis Institucional y desde otras perspectivas disciplinares.
Los distintos momentos y alternativas que van conformando esta prctica, los avances, construcciones parciales,
interpretaciones y resultados a que arribamos, constituyen el proceso de produccin de conocimiento que representa el
diagnstico institucional (vila O, 1998). Este proceso asume nuevos ribetes cuando se trata de un ejercicio en el marco
de un encuadre pedaggico de formacin.
Los estudiantes aprenden mientras ensayan y maniobran los avatares, y las complejidades tericas y metodolgicas de las
teoras institucionales cuando se ponen en tensin en las singularidades institucionales. El proceso de conocimiento del
objeto es a la vez, proceso de aprendizaje in situ. Se trata de aprender, haciendo, con permiso para el ensayo y la
experimentacin, sostenidos en ciertos anclajes y apuntalamientos que conforman el encuadre epistemolgico de
formacin.
Apuntalamientos y despliegues de la propuesta pedaggica
La propuesta pedaggica se constituye en un hilo de articulacin y de convergencia de una serie de lneas de trabajo y de
anclajes que en su despliegue van proponiendo tensiones tericas, metodolgicas y tcnicas para la enseanza y el
aprendizaje.
1. El trabajo conceptual, desplegado a lo largo de las clases, se inscribe en la perspectiva del Anlisis Institucional; este
posicionamiento generan tensiones en la formacin del pedagogo pues mientras la pedagoga se halla ligada a cierto grado
de prescriptividad, el Anlisis Institucional es una perspectiva que tiene como meta el develamiento o reconstruccin de los
procesos institucionales, incluyendo como supuesto la naturaleza social, cultural y psquica de los mismos. Se distancia de
la Pedagoga en la medida en que elude todo carcter prescriptivo, pero comparte con ella el posicionamiento: no solo las
conoce, interviene En el seno de estas tensiones se piensa la intervencin y las prcticas profesionales del futuro
pedagogo.
2. El abordaje terico-metodolgico, que se pone en juego con la discusin de casos elaborados por la Ctedra,
recuperando y reconstruyendo situaciones cotidianas de las instituciones educativas. Los mismos se trabajan en espacios
de taller en los que a travs de consignas especficas permitan construir una mirada analtica sobre esas realidades
recuperando los conceptos principales.
3. El trabajo en terreno, eje central del cursado, en el que la pregunta desde lo emprico pone en tensin lo terico y avanza
en la reconstruccin interpretativa de algunas claves organizadoras de procesos institucionales
4. La elaboracin reflexiva en torno a los posicionamientos e implicaciones subjetivas, que se juegan en la variedad de
vertientes que la materia propone; en esta lnea encuentran su potencialidad pedaggica las prcticas de supervisin y
seguimiento a los alumnos realizadas por el equipo docente.
Desde la perspectiva de los estudiantes, este encuadre constituye un proceso complejo; influyen: las escasas experiencias
previas de entrada a las instituciones, la complejidad que implica establecer relaciones entre el material emprico y la teora
(ya que durante el perodo de trabajo de campo, la teora est siendo apropiada), los procesos de implicacin que se
genera en el trabajo de campo y los desafos que conlleva constituir un equipo. En su interior se confrontan trayectorias de
formacin, valoraciones e ideas, y se construyen acuerdos para la planificacin de actividades y la divisin de tareas.
Articulaciones con la investigacin: anclajes en la produccin de conocimientos
Si bien la lgica investigativa es diferente a la lgica del conocimiento diagnstico, la propuesta de la ctedra otorga a la
primera un papel de relevancia en tanto que anclaje y respaldo en la construccin conceptual que realizan los estudiantes.
A lo largo de la historia de la Ctedra, el desarrollo terico conceptual ligado a la especificad del objeto de estudio y de los
contextos de trabajo, produccin y aplicacin, ha sido uno de los ejes vertebradores de la tarea.
Actualmente, el equipo de ctedra participa del Proyecto de Investigacin Instituciones, sujetos y transformaciones
sociales. Cruces crticos y procesos instituyentes en la escolarizacin de nios y jvenes , que se sita en el estudio de las
instituciones, sujetos y transformaciones sociales, para proponer una mirada articulada entre la escuela como institucin
social, las experiencias de niez/adolescencia y la escolarizacin en contextos urbanos, atendiendo al conjunto de
conexiones y relaciones que las atraviesan en su devenir histrico y en contextos especficos.
La institucionalizacin de la escuela se problematiza, en tensin con las condiciones histrico-sociales en las que su
movimiento y despliegue cobra cuerpo: supone el proceso de escolarizacin de sujetos y grupos sociales, movimiento a
travs del cual la institucin se incluye en las redes colectivas y al mismo tiempo las incluye instituyndose en la cultura y la
historia social de una poca; arraiga en formas particulares de relacin con diversos grupos sociales, supone
apropiaciones que responden a condiciones y atravesamientos ligados a los contextos sociales e histricos, y es as como
los sujetos recrean la institucin y le dan sentido en el tiempo.
En el marco de las transformaciones vividas y sufridas en la Argentina reciente, las redes sociales que daban soporte a la
escolarizacin se han visto intensamente modificadas y en el seno de estos cambios las instituciones han producido modos
heterogneos de resolucin, algunas han tramitado sus fracturas y otras han podido generar causes novedosos para
albergar y escolarizar.
En dilogo con estas construcciones tericas desde la investigacin, los ejercicios de conocimiento que realizan los
estudiantes van tensionndolas, interpelndolas, confrontndolas o bien apuntalndolas. Este dilogo se torna nutritivo
desde ambas instancias:
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Para los estudiantes les significa ir esculpiendo sus aproximaciones interpretativas con algunos anclajes de investigacin
que les permiten dar soporte a lo que va apareciendo en el campo emprico, sin por ello dejarse cooptar por categoras
predeterminadas.
Para la investigacin, supone encontrarse con la reconstruccin de procesos institucionales que ofrecen pistas, alimentan
hiptesis, proponen indicios a las indagaciones en curso.
Las jornadas de devolucin y el vnculo con las instituciones: anclajes en la extensin.
Como requisito del ejercicio de conocimiento diagnstico, los alumnos se comprometen a realizar una devolucin en la
institucin donde han hecho su trabajo. Esto es llevado a cabo una vez que han cumplimentado la aprobacin de la materia.
El contenido de la devolucin est dado por las problemticas y procesos institucionales analizados en cada trabajo,
considerando los aspectos pertinentes a devolver teniendo en cuenta la capacidad de escucha de los sujetos en la
institucin y las condiciones de la institucin en s. Esta idea se asienta en el sentido extensionista de la tarea universitaria
a fin de que el proceso formativo del alumno revierta tambin en conocimiento de utilidad para los establecimientos
involucrados.
Recientemente, hemos iniciado una experiencia de devolucin colectiva, esta implica una instancia de intercambio con las
instituciones que participaron en el proceso de diagnstico, con la intencin de devolver aspectos del anlisis realizado por
los alumnos, como tambin, generar una instancia para intercambiar visiones y perspectivas con los actores educativos. En
este sentido interesa construir conocimientos que puedan volver a las instituciones
Una experiencia reciente: abordaje del Ciclo Bsico Unificado
Nos interesa comentar especficamente, el tipo de trabajo en terreno realizado en los ltimos aos, definido frente a la
relevancia de los cambios vinculados a la obligatoriedad escolar y la problemtica de la institucionalizacin del tercer ciclo
de Educacin General Bsica, en Crdoba Ciclo Bsico Unificado y constreido por la cuatrimestralizacin, que exigi
readecuaciones en los dispositivos y las estrategias, para adecuarlas al tiempo disponible para su implementacin.
Los alumnos realizaron un acercamiento simultneo a un conjunto de escuelas en la ciudad y en la provincia de Crdoba
bajo la modalidad de una entrada diagnstica breve, con un formato predeterminado y a la vez abierto al registro de las
singularidades institucionales.
El diseo se elabor con base en el material previamente acumulado en algunos ejercicios anteriores, en indagaciones
exploratorias implementadas desde el equipo de Ctedra, y en los aportes terico-conceptuales de la investigacin; se
elabor una matriz de anlisis traducida a un instrumento metodolgico para ser aplicado por todos los grupos. El mismo
constaba de una primera parte de relevamiento de datos cuantitativos, una segunda de descripcin ordenada por
dimensiones determinadas y una tercera que buscaba focalizar en los problemas, a travs de tcnicas cualitativas.
La propuesta de la ctedra apunt a producir una mirada sobre los procesos institucionales en juego en el Ciclo Bsico
Unificado que recuperara los modos en que fue encarnndose en las singularidades institucionales, considerando los
modos en que la transformacin educativa fue llevada en cabo en nuestra provincia; la obligatoriedad hasta tercer ao y
con ella la llegada de un nuevo sujeto social que histricamente haba estado ausente de las aulas de la escuela media en
nuestro pas, la secundarizacin del sptimo grado a primer ao del CBU, los cambios curriculares y las reubicaciones
docentes fueron innovaciones abruptas realizadas de un ao a otro, entraron a las escuelas secundarias tensionando y
gestando novedades en las porosidades de los instituidos del viejo formato.
Entre 2007 y 2008 los grupos de alumnos cubrieron veintiocho establecimientos ubicados en la Ciudad de Crdoba y el
Gran Crdoba, movilizndose bajo la modalidad de una entrada diagnstica breve, con diseo ya comentado.
Participaron en total aproximadamente cien alumnos distribuidos en equipos de trabajo durante los meses de septiembre y
octubre, con visitas a las instituciones, discusiones intensivas en los talleres terico tcnicos de la ctedra y
supervisiones.
El universo de escuelas abordadas retrata una heterogeneidad institucional configurada, por el tipo de gestin, la ubicacin
geogrfica, el tipo de relaciones con el entorno local, la historia de su institucionalizacin, las caractersticas socioculturales
de su alumnado, los modos de abordar las necesidades y demandas de sus alumnos y familias; heterogeneidad que es la
expresin de los procesos singulares que cada escuela ha ido elaborando en el juego contradictorio entre las instancias que
la constituyen.
Encontramos distintos posicionamientos de las instituciones frente a la inclusin educativa de amplios sectores a partir de la
obligatoriedad. La obligatoriedad en el nivel medio, gener un impacto significativo en las instituciones, configurndose
tensiones, contradicciones y propuestas innovadoras en la construccin de los vnculos entre el sujeto (social) adolescente
de sectores populares y la categora de alumnos.
Otro aspecto interesante relevado se refiere a las formas particulares en que las instituciones del nivel secundario han
adquirido cuerpo, configurando modalidades educativas diferentes para albergar la especificidad de demandas de los
sujetos.
Asimismo, se incursion en los posicionamientos y demandas de los actores institucionales: docentes, preceptores,
alumnos en el seno de las tensiones, contradicciones y posibilidades que los procesos institucionales, sociales y culturales
en juego van esculpiendo.
Cada grupo ofreci una devolucin particular a las instituciones que lo requirieran no todas lo hicieron- y se organiz
colectivamente una instancia dirigida desde la Ctedra a fin de comunicar los hallazgos de inters. Interesa destacar que
estos recorridos han nutrido de preguntas a la investigacin, y puesto a prueba la pertinencia de las observaciones en el
dilogo con los actores. Se estn elaborando en un documento para aportar al proceso de construccin de la obligatoriedad
de la escuela secundaria establecido por la Ley de Educacin Nacional.
Reflexiones abiertas a la experiencia
La experiencia de los ltimos aos, los recorridos en el CBU, la incursin en las tramas ms especificas de cada institucin
para explorar y preguntar, en la bsqueda de los hilos menos visibles, los ensayos de los estudiantes en el juego de
distintos papeles, elaborando discursos y posicinndose con autonoma en los espacios de las escuela, dejan frondosas
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experiencias para capitalizar y conocimientos para transferir y devolver en un tiempo de cambios relevantes para las
escuelas argentinas.
Con relacin al proceso de aprendizaje de los alumnos, los descubrimientos y logros, an con las dificultades que entraan,
ofrece la posibilidad de mirarse en producciones propias y ponerlas a disposicin de otros. La propuesta de la ctedra
tensiona la tradicin instituida en relacin a las formas de acceder al conocimiento en la carrera; en este proceso de
conocimiento la propia subjetividad de los alumnos es puesta a la reflexin, los valores, las creencias, las trayectorias
educativas, escolares y laborales previas, requieren ser revisadas, es necesario un proceso de descentramiento, de trabajo
en torno a la implicacin para apropiarse de las herramientas tericas que permitan interpretar los datos.
Reconocer, comprender y analizar los procesos instituidos, las significaciones de los sujetos sobre su tarea y su
posicionamiento, rastrear las ideas elaboradas en los proyectos, constituye un aporte al trabajo del pedagogo en
instituciones. Aqu reside la potencialidad de esta perspectiva terica para proporcionar herramientas que le permiten anclar
su funcin, en el marco de los procesos institucionales concretos; all es donde se ponen a prueba el cuerpo terico y
tcnico de la disciplina. El grado de prescripcin que conlleva la funcin del pedagogo, puede adquirir otros sentidos al
privilegiar en la gestacin de su tarea, al otro (los sujetos) y sus demandas, en el seno de las instituciones y sus procesos.
Bibliografa:
vila O. El diagnstico institucional en educacin. Fundamentos y estrategias. Ponencia, 1998
Informe Encuentro de Intercambio: Procesos y problemticas del Ciclo Bsico Unificado en Crdoba. Avatares de la
obligatoriedad en la escuela secundaria. Ctedra Anlisis Institucional de la Educacin. ECE. UNC. 2007.
Garay, Avila, Lescano y Uanini: El Anlisis Institucional en la formacin de pedagogos, 1997
Proyecto e Informe de Investigacin Instituciones, sujetos y transformaciones sociales. Cruces crticos y procesos
instituyentes en la escolarizacin de nios y jvenes" presentado a Cecyt, 2008-2009.
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MIDIENDO LA EVOLUCIN DE LAS IDEAS PREVIAS EN FSICA DE LA POBLACIN
INGRESANTE A LA UNLP Y SUS DOCENTES. (Investigacin)
Badagnani, Daniel; Zorba, Brbara; Espndola, Carlos.
Universidad Nacional de la Plata - Fsica
Cappannini, Osvaldo (Prof. Adjunto); Moreno, Juan Cruz (JTP); Manceido, Mnica (AD); Palazzesi, Diego (AD);
Rodrguez, Diego (AD); Villate, Guillermo (AD); Challiol, Iris (AD); Flores, Gonzalo (AA); Argelles, Carlos (AA); Trivio,
Laura (AA); Fernndez, Noelia (AA); Sesto, Leandro (AA); Ghiglioni, Andrs (AA); Segovia, Romn (adscripto)
Palabras Claves IDEAS PREVIAS - FORCE CONCEPT INVENTORY - ENCUESTAS - FSICA EVALUACIN
Resumen:
Durante el ltimo cuarto de siglo se ha avanzado notablemente en la comprensin y catalogacin de ideas previas en fsica
y su incidencia en las dificultades que los estudiantes universitarios encuentran en su aprendizaje. Ms an, en los ltimos
quince aos se han desarrollado y perfeccionado instrumentos que permiten identificar y mensurar esas ideas previas, en
especial el "Force Concept Inventory" (FCI); esos instrumentos cuentan con un amplio consenso en el mbito de la
didctica de las ciencias. Sin embargo estos avances permanecen ignorados por la inmensa mayora de la comunidad
educativa universitaria.
En este trabajo exponemos el estudio de ideas previas que se est empezando a llevar a cabo entre los ingresantes y
cursantes del ciclo bsico en la facultad de ciencias exactas y en algunos cursantes de segundo ao de la facultad de
ciencias naturales. La finalidad es determinar tanto el perfil de ideas previas antes de la instruccin universitaria, as como
la evolucin a medida que se avanza ella (es decir, la eficiencia de dicha instruccin). Tambin describimos la exploracin
de ideas previas dentro del equipo docente del Taller de Fsica. Dichas exploraciones se estn llevando adelante mediante
la toma masiva (exploratoria) del test FCI, para en una etapa posterior refinar las observaciones con entrevistas
semiestructuradas. El objeto de dicho estudio va ms all de la mera curiosidad cientfica: la idea es contar con informacin
confiable para la toma de decisiones (lo que suele hacerse basndose en creencias e intuicin) que hagan a la mejora de la
eficacia de la instruccin.
Abstract:
For the last twenty-five years or so there has been considerable progress in the comprehension and cataloging of
preconceptions in physics and its incidence that college students experiments in learning it. Even more, for the last fifteen
years tools have been developed and perfected that permit to identify and measure those preconceptions, especially the
Force Concept Inventory (FCI); those instruments are amply accepted by the didactic of the sciences community. In spite
of that, those achievements remain unnoticed by most of the college teaching community.
Here we show the study of preconceptions that is being started among the freshmen in the exact sciences faculty and some
second year students from the natural sciences faculty at Universidad Nacional de La Plata (UNLP). The objective is to
determine both the preconception profile before college instruction and its evolution as the later proceeds (that is to say, to
measure its efficience). We also describe the exploration of preconceptions among the teachers of the physics workshop (a
physics cathedra at UNLP). All these exploration are being performed through the massive administration of the FCI test,
being planned to deepen further this exploration through semistructured interviews. The objectives of this study go further
the mere scientific curiosity: we aim to rely on reliable information for decission taking (which is ussually done based on
beliefs and intuition) that would contribute to enhance the efficacy of college instruction.
Trabajo completo:
1. Antecedentes y origen de la investigacin
En universidades masivas alrededor del mundo viene preocupando desde hace un tiempo la pobre eficiencia de la
instruccin medida por diversos parmetros (como la muy baja proporcin de graduados a ingresantes o la persistencia de
falencias de formacin entre los cursantes de los aos superiores y de los jvenes graduados. La universidad argentina no
escapa a dicha problemtica; a raz de ello nuestras casas de estudio iniciaron diversos programas con el fin de
diagnosticar las causas y disear polticas para revertir tal situacin. En ese marco, la facultad de ciencias exactas de la
UNLP constituy el llamado Espacio Pedaggico, rgano consultivo que se rene peridicamente invitando a toda la
comunidad universitaria a reflexionar sobre el trabajo docente en nuestro mbito. En la coordinacin del Espacio
Pedaggico revistan profesores comprometidos en experiencias de innovacin didctica en el mbito de la UNLP, como es
el caso del Taller de Fsica (experiencia didctica que tambin se presenta a este congreso).
De este espacio surgi la iniciativa de desarrollar estrategias de evaluacin que permitan contar con datos confiables con
los que contrastar las creencias y las prcticas habituales de quienes toman decisiones y de quienes ensean. Un criterio
clave en este esfuerzo es no dispersar esfuerzos desarrollando desde cero herramientas si se cuenta con instrumentos ya
desarrollados y con fuerte respaldo. Tal es el caso de la encuesta FCI (acrnimo por Force Concept Inventory, es decir
Inventario del Concepto de Fuerza), cuyos fundamentos exponemos ms adelante, y que se usa para evaluar la eficiencia
de la instruccin en fsica newtoniana. Estudios extensos muestran claramente que una comprensin de la existencia de
ideas previas en los estudiantes y ciertas estrategias de aula en las que se involucra fuertemente al estudiante en el
proceso de aprendizaje hacen una notable diferencia en la eficacia de la instruccin.
2. Objetivos
Establecer el perfil de creencias fsicas con que los alumnos de la UNLP ingresan a la carrera.
Evaluar la eficiencia de la instruccin en fsica durante el ciclo bsico y su correlacin con la metodologa de trabajo en el
aula.
Popularizar las herramientas y el desarrollo de la didctica de las ciencias en el mbito de las facultades de ciencias
exactas y ciencias naturales de la UNLP
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A ms largo plazo, establecer una articulacin entre investigacin en didctica de las ciencias y la prctica docente en los
mbitos mencionados.
3. Mtodo
3.1. La encuesta FCI
Force Concept Inventory es una encuesta con respuestas de opcin mltiple apuntada a identificar la comprensin de
conceptos Newtonianos de cursos introductorios de mecnica. La encuesta se plantea a los estudiantes previo y
posteriormente al tratamiento de los temas de mecnica de manera de comparar los porcentajes de respuesta y evaluar el
trabajo docente durante el curso. Fue generada por Hestenes, Wells y Swackhamer en 1992 (Hestenes y otros, 1992) y
utilizada en una gran cantidad de cursos de Fsica introductoria en diferentes pases desde la dcada del 90 (Hake, 1998;
Coletta y otros, 2007). Las opciones de respuesta fueron generadas a partir de considerar las ideas previas que la
investigacin fue identificando a lo largo de las dcadas del 70 y 80 y la coherencia y confiabilidad del test fue estudiada por
los autores como tambin por otros investigadores (Huffman y otro, 1995; Hestenes y otro, 1995). El perfil de respuestas
obtenido al inicio de un curso se puede considerar, adems, como evaluacin diagnstica de las ideas previas presentes en
los encuestados y constituye un elemento importante en la planificacin del trabajo docente.
Este test constituye, hoy en da, una de las pruebas ms confiables y tiles para los docentes de cursos introductorios de
Fsica (Coletta y otros, 2007) y, junto con otros tests con objetivos anlogos (Hestenes y otro, 1992; Thornton y otro, 1998;
Thornton y otros, 2009) conforma un conjunto de herramientas de diagnstico que permiten organizar el trabajo de aula
teniendo en cuenta ideas previas que pueden significar obstculos en el aprendizaje de la concepcin Newtoniana.
3.2. Poblacin estudiada
La encuesta fue realizada al comienzo de tres cursos del ciclo bsico. La poblacin que llamaremos en adelante CIBEX
corresponde a las seis comisiones de Anlisis Matemtico I, cursada en primer ao por los estudiantes de las carreras
Farmacia, Lic. en Qumica, en Bioqumica, en Biotecnologa, en Biologa Molecular, Qumica y Tecnologa Ambiental,
Ciencia y Tecnologa de los Alimentos, ptica Ocular y Optometra y Fsica Mdica, todas carreras de la Facultad de
Ciencias Exactas de la UNLP. Se
encuest a un total de 500 estudiantes discriminados por comisin, carrera y ao de ingreso (esto ltimo permite estudiar
por separado a los recursantes). La poblacin que llamaremos en adelante FCNyM corresponde a los cursantes a Fsica
General Modalidad Taller, materia cursada por los
estudiantes de segundo ao de las Licenciaturas en Biologa, Geologa y Geoqumica, correspondientes a Ciencias
Naturales de la UNLP. Los encuestados de este grupo son 108. El grupo que llamaremos en adelante FyFM corresponde a
los encuestados en Fsica Experimental I, materia cursada por los estudiantes de las Licenciaturas en Fsica y en Fsica
Mdica. Esta poblacin es de 48 encuestados.
3.3. Administracin de las encuestas
Cada encuesta es tomada, con acuerdo de los docentes a cargo de cada curso, por alguno de nosotros (excepto, por esta
vez, FyFM, que estuvo a cargo de los docentes de la ctedra). La consigna es completar la encuesta en 35 minutos. Cada
alumno recibe una planilla de enunciados y una grilla para responder (una tabla de dos entradas sobre la que marcan sus
respuestas). Se les pide que aclaren su carrera y el ao en que ingresaron, y que si tienen aclaraciones o comentarios los
hagan al dorso de la planilla. Se les aclara que se trata de encuestas individuales.
El plan es tomar, para el caso de Ciencias Exactas, encuestas en una base annual a las mismas poblaciones. Hasta el
momento se evalu a todos antes de recibir ninguna clase de fsica (pretest). Cada ao se evaluar nuevamente a los
ingresantes, pero tambin a las poblaciones que vayan avanzando en la carrera. De ese modo tendremos una serie de
muestras que pueden considerarse pretests del ao que empieza y postests del ao transcurrido. De ese modo contaremos
con una serie de ganancias a lo largo de la carrera.
3.4. Anlisis de datos
El anlisis de datos est an en etapa exploratoria. La evaluacin ms evidente prevista es el clculo de los puntajes
newtonianos y de las ganancias tal como se las define en la literatura (ver por ejemplo Coletta y otros, 2007). El anlisis se
har tanto en general como discriminando en subpoblaciones (por ejemplo, recursantes y no recursantes).
Encontramos particularmente informativo elaborar histogramas con la distribucin de puntaje newtoniano para cada curso y
su comparacin con el anlisis de una muestra de mil encuestas generadas al azar.
Para detectar las ideas previas predominantes en cada poblacin asignamos un puntaje a cada una de ellas (anlogos con
los puntajes newtonianos sugeridos en la literatura) y contamos la proporcin de encuestados que aprueba cada una de
ellas (es decir, que supera cierto umbral). Tambin en este caso comparamos con encuestas generadas al azar con el fin
de interpretar los resultados, lo que no es inmediato y an est en estudio (ver ms abajo).
El estudio de la calidad de los datos y el establecimiento de cortes de calidad est an en curso. En esta primera etapa slo
dejamos afuera las encuestas obviamente viciadas (llenas con un patrn evidentemente no casual). Tambin existen
algunas preguntas que tpicamente reciben una prespuesta en abrumadora mayora: grupos donde la distribucin de
respuestas a esas preguntas resulta demasiado homogenea podra indicar un bajo compromiso por parte de los
encuestados en responder meditadamente.
4. Resultados
4.1 Observaciones cualitativas durante la administracin del test
En general se observa una fuerte concentracin y un gran inters por parte de los encuestados. Las preguntas generan una
fuerte intriga y suele ser inevitable la generacin de mini-debates. Muchos manifestaron gran inters en conocer las
respuestas (lo cual no se hizo por razones metodolgicas). Los docentes presentes al momento de administrar las
encuestas suelen tambin manifestar un fuerte inters por los fundamentos y los motivos de las encuestas, por lo que su
administracin resulta un poderoso factor divulgativo de la didctica entre los docentes practicantes.
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4.2. Calidad de los datos
Las observaciones cualitativas durante la administracin de la encuesta se ven confirmadas por las respuestas.
Tpocamente, de una comisin de alrededor de cien personas, menos de cinco encuestas estn viciadas en forma evidente.
Son varios los que hacen acotaciones puntuales sobre ciertas preguntas, lo cual demuestra que han reflexionado con cierta
profundidad cada problema. Finalmente, las distribuciones de respuestas demuestran claramente que han sido contestadas
en forma en absoluto azarosas: ciertas preguntas muestran tpicamente una fuerte proporcin de cierta respuesta, mientras
que otras estn ms evidentemente repartidas.
4.3. Perfiles de newtonianidad
Los puntajes newtonianos de cada pretest se ajustan a lo esperado para poblaciones sin instruccin universitaria formal en
fsica. Sin embargo, las distintas poblaciones estudiadas presentan distribuciones de puntajes newtonianos claramente
diferenciables.
Notablemente, la poblacin CIBEX exhibe una distribucin de respuestas muy similar a la de la muestra generada al azar,
lo cual demuestra cabalmente que para responder no se usa en absoluto fsica newtoniana. Las poblaciones FCNyM y
FyFM revelan, en cambio, una cierta proporcin de la poblacin que maneja herramientas newtonianas.
Aunque la estadstica sea algo pobre, debe destacarse la encuesta que se hizo entre docentes del Taller de Fsica. Para
esta poblacin se observa, por un lado, una absoluta incompatibilidad con la muestra al azar (todos los puntajes estn
arriba de cuatro) y por otro dos subpoblaciones claramente diferenciadas: puntajes entre 4 y 6, y entre 8 y 10. Cabe
remarcar que la ctedra est conformada por docentes formados en fsica y por docentes formados o formndose en
ciencias naturales, muchos de ellos alumnos que aprobaron el taller recientemente. Esto muestra claramente la fortaleza
del test.
4.4. Identificacin de algunas ideas previas
El anlisis de ideas previas de la muestra generada al azar demuestra que se debe ser muy cuidadoso en extraer
conclusiones sobre estas del FCI. Evidentemente, las encuestas respondidas al azar no se responden desde un marco de
creencias, y algunas de las ideas previas son aprobadas por ms del 60% de esa muestra.
La estrategia ms evidente a mano para extraer un primer perfil de ideas previas es comparar la desviacin de la poblacin
estudiada respecto de la muestra al azar. La comparacin directa es significativa para poblaciones como CIBEX, cuyo perfil
de newtonianidad es similar al generado al azar, ya que la proporcin de respuestas no newtonianas es casi la misma
(formas de extender esa comparacin a poblaciones con mayor formacin newtoniana estn en estudio). Para esta
poblacin podemos, por ejemplo, observar claramente que al menos un 25 % de los encuestados parece creer que en un
par accin-reaccin quien tiene mayor masa hace la mayor fuerza (el 36% aprueba en esa idea, contra el 11% de la
muestra generada al azar), mientras que al menos un 23% parece creer en el mpetu circular (58% contra 35%). Otras
ideas previas estn muy suprimidas respecto de la muestra al azar: por ejemplo slo el 6.5% contest compatiblemente con
la idea de que el ltimo agente en actuar determina el movimiento, contra un 27% en la muestra al azar, de lo que
conclumos que esta es una idea esencialmente ausente en la poblacin. Por ltimo, algunas ideas parecen aparecer con
patrn azaroso (notablemente, las resistencias). Ntese que estas observaciones tienen carcter exploratorio; tendremos
conclusiones ms contundentes tras realizar entrevistas semiestructuradas basadas en ellas.
Entre los docentes del TEF, las ideas previas que aparecieron en principio estn vinculadas a cinemtica, pares accinreaccin y resistencias. Lo dicho anteriormente y lo magro de la estadstica obligan a tomar con cautela estas
observaciones; sin embargo esta muestra resulta muy importante, pues los encuestados ya aceptaron ser entrevistados. De
estas entrevistas esperamos obtener pistas importantes para planear entrevistas a alumnos y ser capaces de interpretar
ms cabalmente los datos sobre ideas previas.
5. Discusin y proyeccin
El trabajo aqu expuesto recin empieza. Slo cuando hayamos tomado una tanda de tests post-cursada vamos a poder
analizar ganancias. An es menester estudiar los criterios de anlisis y de cortes de calidad. Es posible que el propio test y
su administracin requiera ciertos ajustes.
Por lo pronto es clara la aparicin de algunas ideas previas en las poblaciones estudiadas; tambin queda claro que las
poblaciones son fuertemente no newtonianas (salvo, claro, la de docentes del TEF). Debe an estudiarse con cuidado el
origen de ciertos resultados, como por ejemplo la aparente distribucin al azar de la idea resistencias. Una posibilidad es
que exista, adems del bagaje de ideas previas, una dificultad de interpretacin de textos. El plan inmediato para dar
respuestas a estos interrogantes es realizar entrevistas semiestructuradas, empezando por los docentes del Taller de
Fsica.
Es importante notar que cada una de las poblaciones entrevistadas est adems sometida a diferentes modalidades de
aula: FyFM recibe una instruccin convencional (clases tericas y sesiones de prcticas), CIBEX recibe la modalidad
conocida en la UNLP como terico-prctico, mientras que FCNyM cursa en modalidad taller (expuesto como experiencia
didctica en este congreso). Es de esperar por lo tanto que esta investigacin sea capaz de rebelar informacin con valor
evaluativo sobre las respectivas modalidades.
6. REFERENCIAS
V. Coletta; J. Phillips y J. Steinert, (2007). Interpreting force concept inventory scores: Normalized gain and SAT
scores, Phys. Rev. Special topics Phys. Educ. Res. 3, 010106 (5 pginas).
R. Hake (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test
data for introductory physics courses. Am. J. Phys. 66, 64-74.
D. Hestenes, M. Wells, and G. Swackhamer, (1992). Force Concept Inventory, Phys. Teach. 30, 141158.
D. Hestenes y M. Wells (1992). A mechanics baseline test. Phys. Teach. 30, 159166.
D. Hestenes e I. Halloun (1995). Interpreting the Force Concept Inventory. Phys. Teach. 33(8), 502, 504-506.
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D. Huffman y P. Heller (1995). What does the Force Concept Inventory actually measure? Phys. Teach. 33(3), 138143.
R. Thornton y D. Sokoloff (1998). Assessing student learning of Newtons laws: The Force and Motion Conceptual
Evaluation and the Evaluation of Active Learning Laboratory and Lecture Curricula. Am. J. Phys. 66(4), 338-352.
R. Thornton; D. Kuhl; K. Cummings y J. Marx (2009). Comparing the force and motion conceptual evaluation and the
force concept inventory. Phys. Rev. Special topics Phys. Educ. Res. 5, 010105 (5 pginas).
LAS ASESORAS PEDAGGICAS Y SU COMPROMISO EN LA CONSTRUCCIN DE PROYECTOS POLTICO PEDAGGICOS EN LAS UNIVERSIDADES PBLICAS.
Badano, Mara del Rosario; Benedetti, Mara Gracia.
Universidad Nacional de Entre Ros - Ciencias Sociales
Angelino, Alfonsina (JTP); Lemos, Ruth (JTP); Rodrigo, Valeria (Adscripta).
Palabras Claves: ASESORAS PEDAGOGICAS POLTICAS DE INGRESO ALFABETIZACIN ACADMICA
CIUDADANIA UNIVERSITARIA UNIVERSIDAD PBLICA
Resumen:
En esta ponencia intentaremos reflexionar acerca del compromiso de los asesores en los proyectos institucionales, a
propsito del proceso de diseo y gestin de uno de los programas que se desarrollan en el contexto de la Asesora
Pedaggica de la Facultad de Trabajo Social de la UNER, llamado Polticas de ingreso, alfabetizacin acadmica y
construccin del oficio universitario. El programa fue elaborado a partir del anlisis sistemtico de problemticas del
proceso de enseanza y aprendizaje universitario en este caso del primer ao - e implic una construccin pedaggica de
varios perodos de tiempo.
En el Programa nos proponemos trabajar algunos problemas detectados en nuestra prctica como asesoras pedaggicas,
intentando abordarlos complejamente con diferentes propuestas, que posibilitarn nuevas bsquedas y diseos de
estrategias. Se presenta aqu la fundamentacin terico-epistemolgica, las problemticas referidas al trnsito de la escuela
media a la universidad, entre otras cuestiones, las dimensiones de trabajo, las lneas de accin planteadas y el anlisis de
las mismas. La propuesta es pensar el abordaje de la problemtica de primer ao en sus dimensiones poltica- pedaggica,
cultural e institucional, que se encuentran profundamente relacionadas ya que aluden a escenarios, prcticas y sujetos en
los que la construccin de ciudadana universitaria y el compromiso tico poltico son aspectos constituyentes.
Pretendemos analizar el desafo que presenta la prctica de las asesoras pedaggicas en cuanto a la posibilidad de
generar procesos de reflexin colectiva en torno de la formacin, y la necesidad de promover proyectos polticopedaggicos crticos que posibiliten construir alternativas institucionales de abordaje de las mismas en la universidad
pblica.
Abstract:
In this communication we will try to reflect about the commitment of the advisers in the institutional projects, with regard to
the process of design and management of one of the programs that are developed in the context of the Pedagogical
Consultant's office of the Faculty of Social Work of the UNER, call Political of entrance, academic alphabetization and
construction of the university office.
The program was made from problematic the systematic analysis of of the process of education and university learning - in
this case of the first year - and implied a pedagogical construction of several periods of time.
In the Program we set out to work some problems detected in our practice like pedagogical advisers, being tried to approach
them with different proposals complexly, that they will make possible new searches and designs of strategies.
One appears here the theoretical-epistemologic founding, the problematic ones referred to the transit of the average school
the university, among others questions, the dimensions of work, the attachment lines raised and the analysis of the same.
The proposal is to think the boarding of the problematic one of first year about its dimensions political pedagogical, cultural
and institutional, that are related deeply since they allude to scenes, practices and subjects in which the construction of
university citizenship and political the ethical commitment are constituent aspects.
We try to analyze the challenge that the practice of the pedagogical consultant's offices as far as the possibility
presents/displays of generating processes of collective reflection about the formation, and the necessity to promote projects
political pedagogical critics whom they make possible to construct institutional alternatives of boarding of the same in the
public university.
Trabajo completo:
Resumen
En esta ponencia intentaremos reflexionar acerca del compromiso de los asesores en los proyectos institucionales, a
propsito del proceso de diseo y gestin de uno de los programas que se desarrollan en el contexto de la Asesora
Pedaggica de la Facultad de Trabajo Social de la UNER, llamado Polticas de ingreso, alfabetizacin acadmica y
construccin del oficio universitario. El programa fue elaborado a partir del anlisis sistemtico de problemticas del
proceso de enseanza y aprendizaje universitario en este caso del primer ao - e implic una construccin pedaggica de
varios perodos de tiempo.
Pretendemos analizar el desafo que presenta la prctica de las asesoras pedaggicas en cuanto a la posibilidad de
generar procesos de reflexin colectiva en torno de la formacin, y la necesidad de promover proyectos polticopedaggicos crticos que posibiliten construir alternativas institucionales de abordaje de las mismas en la universidad
pblica.
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1- Acerca de la formacin bsica en la disciplina Trabajo Social: algunas notas

La Formacin Bsica (terico/ epistemolgica) en los currcula universitarios se orienta al anlisis de la estructuracin
categorial que da origen o permite la construccin terica de la disciplina. En preciso fortalecer una formacin
epistemolgica que permita a los alumnos no slo apropiarse de teoras sino adentrarse en el mundo de los tipos de
razonamientos que producen tales teoras. En Trabajo Social se parte del reconocimiento de lo que implica la necesidad de
profundizar y afianzar cuestiones terico/epistemolgicas vinculadas a diferentes lgicas de razonamiento; conocimiento
construido y a construir; conocimiento de otros lenguajes, cdigos/ valores.
El Plan de Estudios propone una superacin de la utilizacin de categoras de anlisis slo para la "interpretacin" de la
cuestin social desde la concepcin de "aplicabilidad"; se impone la necesidad de identificar la relacin
teora/praxis/prctica acadmica con la idea de superar tambin la formacin tcnico/instrumental dominante; Trabajo
Social tiene que asumir y profundizar el papel que juega la investigacin en los diferentes niveles que plantea Margarita
Rozas relacionados a la formacin de grado, a la disciplina y a la prctica profesional (en la idea de Intervencin fundada).
El desafo, como dice Teresa Matus, sigue pendiente: la mediacin entre Interpretacin/Intervencin es un elemento clave
en Trabajo Social por lo que es imprescindible profundizar en ello.
Resulta importante preguntarse acerca de cual es el lugar que ocupa la produccin de conocimiento y cmo incide en la
comprensin de la complejidad de lo social, cuando se asiste a una desestructuracin de los proyectos colectivos y a
rupturas institucionales de difcil interpretacin, configurndose nuevos escenarios, mviles y cambiantes. En este contexto
adquiere relevancia profundizar los procesos de investigacin para la generacin de conocimientos en relacin a Trabajo
Social que permitan interpretar las transformaciones y nuevas manifestaciones de la cuestin social que se expresan en la
vida cotidiana de los sujetos y en la sociedad en general.
Resulta importante para la disciplina y para la carrera producir conocimientos en estrecha vinculacin con el medio social
que posibiliten aportar a la transformacin socio/subjetiva, por una sociedad incluyente, a partir del reconocimiento de las
necesidades sociales como derechos humanos inalienables que el Estado debe garantizar (trabajo, salud, educacin,
seguridad social).
Producir conocimientos, desde una racionalidad liberadora y emancipatoria de la condicin humana, requiere trascender la
racionalidad tcnico/instrumental teniendo como horizonte una comprensin social compleja, que posibilite una intervencin
profesional fundada, a partir de una construccin dialctica entre pensamiento y accin.
2- Sobre las Problemticas que se trabajan en el Programa Polticas de Ingreso, alfabetizacin acadmica y construccin
del oficio de estudiante universitario
Del diagnstico conocido acerca de las problemticas de los estudiantes en su entrada a la universidad, aparece el ingreso
y el pasaje de la escuela media como una de las cuestiones centrales a trabajar y atender.
La desercin que se produce en los primeros tramos de la formacin, y que responde a mltiples y complejas razones de
orden econmico, pedaggico y cognitivo, es otra de las preocupaciones, ligada a la bsqueda de la permanencia y de la
organizacin de trnsitos curriculares amigables con los estudiantes.
La necesaria construccin del oficio de ser estudiante, el capital cultural de base de los alumnos y la propuesta acadmica
que se sostiene, como as tambin las prcticas y dinmicas culturales que se establecen al interior de las unidades
acadmicas, nos preocupan y ocupan en esta propuesta.
Son diferentes los dispositivos que se elaboran para el tratamiento de las mismas, se presentan aqu especficamente
organizadas en dos apartados que responden a los destinatarios, -para los y las de estudiantes y -para los docentes de
primer ao.
2.1. El trnsito de la Escuela Media a la Universidad: de rupturas y nuevas apuestas
Sostenemos que el ingreso a la universidad es una experiencia histrica significativa en la vida del sujeto. El pasaje de una
institucin de educacin secundaria a otra de nivel superior genera una suerte de ruptura epistemolgica que condensa
transformaciones a nivel de la subjetividad. Estas transformaciones tienen que ver con cambios en las normas de
convivencia con sus pares y desempeo como alumnos y con la incorporacin de nuevas y especficas formas de relacin
con el conocimiento.
Lo conocido para los alumnos y alumnas es la dinmica, las relaciones, los ritos, las reglas de la escuela secundaria que
los ha contenido y con las que ha entablado una relacin significativa y peculiar.
Los jvenes se encuentran con que las estrategias y herramientas intelectuales, cognitivas, afectivas, que antes le
resultaron exitosas, no son homologables a las necesarias para el desarrollo del oficio de estudiante universitario. Cuando
se habla de oficio, se habla de aprender el oficio de estudiante. Significa que hay que aprender a serlo.
La entrada en la vida universitaria implica pasar del rango de alumno del secundario al de estudiante universitario, que
como todo trnsito requiere una tarea de iniciacin, de aprendizajes, de adaptaciones, desestructuraciones y nuevas
estructuraciones.
Los que ingresan a la universidad son en su mayora adolescentes, que vienen de de clausurar una etapa de la vida para
abrir otra. De esta manera, en su inscripcin a la universidad, los jvenes adolescentes inscriben un proyecto de estudio y
trabajo y tambin de insercin en la vida social ms amplia.
El escenario de la universidad, la facultad, es el campo de juego donde se desarrollan los procesos de enseanza y
aprendizaje, donde profesores y estudiantes interactan con el conocimiento. En este campo se encuentran diversas
prcticas, inserciones sociales e historias personales, mltiples concepciones y representaciones del mundo que son
revisadas y reconstruidas. El universitario autnomo y reflexivo en el aprendizaje, con manejo de esquemas de
conocimiento que le permitan conocer, interpretar y organizar la realidad, que pueda argumentar y fundamentar
crticamente sus ideas y opiniones y un comportamiento participativo en los diferentes mbitos de su accionar como
universitario, es la apuesta que la universidad debe asumir en la construccin de una apuesta poltico pedaggica.
3- Tres dimensiones para poner en marcha la propuesta
Se propone pensar el abordaje de la problemtica en tres dimensiones: poltico pedaggica, cultural e institucional, las que
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se encuentran profundamente relacionadas ya que aluden a escenarios y prcticas en los que la construccin de
ciudadana universitaria y el compromiso tico poltico son aspectos constituyentes.
3.1. Dimensin poltico - pedaggica
Se apuesta a la alfabetizacin acadmica de los estudiantes que posibilite socializar y compartir las culturas acadmicas y
los discursos disciplinares, procesos que se tornan bsicos ya que plantean nuevos desafos de aprendizajes e integracin.
Con los y las estudiantes de 1er ao:
a) Articulacin del programa con las propuestas que se realizan, esto es:
I- Seminario de Ingreso, una propuesta en permanente construccin
La propuesta del Seminario de Ingreso ha implicado una constante bsqueda en el sentido de ubicar a los estudiantes en el
nuevo contexto y presentar problemticas, herramientas y perspectivas, tericas y metodolgicas, en las que se va a
desarrollar la vida universitaria. La problemtica de los ingresantes, adquiere importancia en cuanto a pensar y producir en
ese espacio de trabajo que se configura.
Plantear la problemtica del ingreso y de los ingresantes esconde un sinnmero de temas de acuerdo a los diferentes
actores que la enuncien. En este sentido, las problemticas que nos preocupan aluden a retencin, desercin, posibilidades
educativas, democracia del conocimiento y calidad entre otras, que en sus diferentes combinaciones requieren tratamiento
poltico, acadmico, educativo o didctico.
La Asesora Pedaggica entonces ha ido transformando la propuesta del seminario de Ingreso a travs de sucesivas
evaluaciones realizadas, poniendo nfasis en algunos de estos aspectos a lo largo de todos los aos de implementacin
desde el ao 1993. En cuanto a los contenidos: Los ejes de trabajo que se tomaron como base para el dispositivo fueron, la
escuela media y su historia pedaggica, el ingreso a la universidad como institucin de educacin superior; la facultad, la
carrera y la disciplina Trabajo Social como el espacio especfico de formacin profesional; Ideas poltico - sociales en la
historia argentina del siglo XX; El aprendizaje en la universidad; Estado, sociedad y teora social; La Ciencia: y proceso de
produccin del Conocimiento; la universidad, historia y Problemticas.
La Dinmica de trabajo, a partir de la creacin de la carrera de Ciencia Poltica y conforme al incremento de la matrcula, ha
organizado el cursado de los estudiantes en dos comisiones, con propuestas de horarios diferentes.
El objetivo de los espacios curriculares de Prcticos y Tutora es el de profundizar la comprensin y problematizacin de los
contenidos del Curso. Se seleccionan contenidos transversales y textos que se encuentran en el material bibliogrfico los
que se abordan con diferentes propuestas didcticas que favorecen la comprensin, conceptualizacin, relaciones entre
saberes, problematizacin y reflexin. Se acompaa y gua a los estudiantes en el proceso de aprendizaje que realizan en
el ingreso.
Se ha instalado como una tradicin del Seminario la figura del docente invitado que son acadmicos, investigadores de
reconocida trayectoria en universidades nacionales o extranjeras, del mbito de las ciencias sociales, referentes tericos en
su disciplina de formacin, con un perfil de teora crtica que se convocan a dialogar e interactuar con nuestros estudiantes.
Se ha contado con la presencia de Daniel Cano, Esther Daz, Ins Torcigliani, Alicia Gutirrez, Teresa Mattus, Waldo
Anzaldi, Gisela Vlez.
II- Ctedra de Metodologa del Aprendizaje, es la ctedra que trabaja, el difcil transito de poder pensar, reflexionar y
atender las diferentes operatorias del pensamiento para leer, comprender, hablar, argumentar, escribir. Comienza en el
Seminario de Ingreso y contina todo el primer ao.
b) Organizacin y puesta en marcha de un sistema de tutoras de pares.
Las Tutoras constituyen una apuesta poltico- pedaggica orientada a trabajar la alfabetizacin acadmica de los
estudiantes posibilitando compartir y socializar las culturas universitarias y los discursos de las disciplinas. Se busca la
construccin de un campo de trabajo que posibilite el desarrollo de estudiantes universitarios autnomos y reflexivos en el
aprendizaje y que participen comprometidamente en los diferentes mbitos de la vida universitaria.
En ese sentido, es necesario generar dispositivos que propicien repensar las prcticas acadmicas y elaborar estrategias a
los obstculos que se presentan, aportar en la reflexin del debate sobre el oficio de estudiante, la disciplina que se estudia
y las dificultades que se encuentran entre otras. Las Asesoras pedaggicas pueden aportar en esta lnea.
Se trata de generar espacios de trabajo y de aprendizaje particular en el que confluyen las preocupaciones, problemticas y
obstculos de los alumnos de primer ao de la carrera. Se espera que a partir de la interaccin directa sea posible un
dilogo y proceso reflexivo que posibilite tanto la constuccin del conocimiento que se dispone y el oficio como la
autonoma del sujeto.
La tutora de pares, tal como la pensamos supone tal como lo plantean Ana Sola Villazn Y Clotilde De Pauw la creacin
de un espacio de convivencia donde los estudiantes ms avanzados habilitan las posibilidades de dilogo con lo diferente,
aproximan el discurso acadmico cientfico desde el rescate de las preguntas, construyen contratos comunicacionales
donde las relaciones de afecto y reconocimiento son tan significativas como la aproximacin a los saberes especficos.
Durante el ao 2009 se organizaron tutoras de pares en dos tramos, un Primer Tramo en el marco del Durante el
Seminario de Ingreso
(febrero y marzo 2009)
Segundo Tramo: Durante el cursado de las asignaturas del Primer Ao (abril y mayo 2009)
En la primera instancia, las tutoras tuvieron un perfil de orientacin y contencin para los ingresantes, acorde a la demanda
y necesidad de los mismos. Se valora la experiencia como significativa ya que los estudiantes parecen haberse apropiado
de las tutoras. Los tutores consideran que los espacios de tutoras han sido buenas experiencias para los ingresantes y
para ellos mismos, algunos comentan que han descubierto vocacin por la docencia universitaria
Con los y las docentes de Primer y Segundo Ao:
a) Trabajo sobre problemticas especficas, a partir de las propias memorias anuales docentes, en reuniones por cursos
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donde las problemticas son trabajadas en miradas interdisciplinarias.
Trabajo acerca del primer parcial
En las diferentes reuniones, trabajos e investigaciones, se presenta la primera gran desercin de los estudiantes de primer
ao, ligada a los resultados del primer parcial. Es justamente en este primer parcial donde se juegan las estrategias que
traen los estudiantes y que presentan an una distancia del oficio de estudiantes.
En funcin de que no se
transforme esta tradicin en una crnica de muerte anunciada, es que decidimos comenzar un trabajo en el que se
posibilite el tratamiento del tema.
La temtica de la evaluacin es sumamente compleja, involucra actores, contenidos, dispositivos. Hay dos esperas de los
estudiantes y equipos de ctedra- que generalmente se desencuentran y en ocasiones impiden mantener la dbil
construccin del campo pedaggico realizada en los pocos meses de trabajo.
En el ao 2007, se define comenzar a trabajar y poner en cuestin las representaciones sociales, habilidades y
capacidades que se juegan acerca de esta instancia. Se buscaba tensionar la evaluacin respecto del lugar administrativo
y prescriptivo respecto de los saberes, para preguntarse tambin (entre los miembros de los equipos de ctedra) qu se
busca, qu se espera. Aspiramos a que a partir de la pregunta de cmo hacerla se avance a reflexiones tales como el
porqu y para qu de la misma.
Consideramos que trabajar el tema no implica lineal y mecnicamente resolver los problemas, pero s podemos
esperar que algunas cosas sucedan, poder instalar-en los estudiantes- que la evaluacin es una parte ms del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Se defini trabajar con tres ctedras de primer ao. Esto es: Fundamentos de Trabajo Social, Historiografa de la
intervencin Social y Problemtica poltica. El esquema de accin fue sencillo se realizaron reuniones con los diferentes
equipos para reflexionar sobre el tema, se trabaj someramente distintas concepciones de evaluacin presentes, cuanto se
mide, preguntas para que saberes, el poder del saber y el saber del poder, preguntas heursticas y hermenuticas entre
otras. En rigor las reuniones constituyeron la primera aproximacin para comenzar o seguir trabajando el tema.
Se previeron, en cada equipo, dos encuentros con los estudiantes en los que se elaboraran preguntas para el parcial. La
idea: poder identificar primeramente cuales seran preguntas de un primer parcial de acuerdo a la ctedra en la que se
realiza. Segundo poder identificar las preguntas en juego, a que apuntan, que intentan que se resuelva, que claves son
necesarias saber para poder abordarlas entre otras.
Las actividades son sencillas: la elaboracin de preguntas pueden plantearse con diferentes niveles de especificacin:
cuales considera que son preguntas de un parcial. Presentar preguntas de exmenes anteriores analizando sus
dificultades, Qu significa relacionar el pensamiento de autores, entre otras.
Se realiz el trabajo y la devolucin implic para cada una de las docentes titulares la elaboracin de un terico de
integracin, organizacin, aclaracin.
Los equipos participaron con gran expectativa, con respecto a los resultados en dos de las tres ctedras resultaron
interesantes, en la tercera ponderando la instancia del recuperatorio el porcentaje de aprobados fue mayor.
Se organiz material bibliogrfico sobre evaluacin para apoyo de las actividades desarrolladas.
3.2. Dimensin poltico- cultural
Se considera necesario que diversos capitales culturales se encuentren a disposicin de los y las estudiantes y que la
unidad acadmica se transforme en el espacio de socializacin y apropiacin de los mismos. La problemtica de la cultura
es constitutiva de la problemtica disciplinar y del ejercicio profesional.
Taller de narrativas
El espacio de trabajo tom como eje las Narrativas, entendiendo a sta como gnero amplio que incluye el relato en
todas sus formas: cuentos, biografas, novelas, en sus niveles oral y escrito y valorando, como hace Ricardo Piglia, a la
narracin ...casi como una prctica social paralela a la prctica de la filosofa y a la prctica de la poltica; uno de los
elementos ms intensos de la relacin del sujeto con la realidad.
Los objetivos:
a)
promover espacios de comunicacin entre estudiantes y docentes, de los estudiantes entre s y con instituciones
culturales de la ciudad.
b)
situar a los estudiantes en un nivel de contenido superior en contacto con diversas producciones literarias,
activando procedimientos de significacin que estimulen la comprensin.
c)
alentar a la exploracin de nuevos universos culturales: ...agrandar el deseo y el horizonte de la vida (E. Sbato).
Se organizaron :
talleres de lectura de cuentos con un grupo de narradores locales , con el propsito de estimular el goce por la lectura, el
contacto con diversos autores y sobre los que no existen instancias evaluativos.
talleres de escritura de ensayos, y diferentes tipos de textos
ciclos de video debates, en una propuesta institucional en la que lenguaje audiovisual propone lecturas crticas y contacto
con msica y fotografa.
insercin en la propuesta cultural de la ciudad, a partir de convenios y promocin de la poltica cultural para el sector.
3.3. Dimensin poltica - institucional
Un estudiante universitario es una construccin que requiere de informacin, trabajo y reflexin. Este proceso no se da
naturalmente por la ornaturalmente por la organizacin acadmica de la carrera sino que tiene ritmos, creencias y ritos que
es necesario deconstruir muchas veces para poder realizar este transito.
4. Acciones de articulacin con otras instituciones
Con la escuela media u otras Facultades organizacin de talleres temticos de difusin y reflexin.
1 eje .Qu significa elegir? Tensiones entre vocacin y eleccin
2 eje El ingreso a la universidad. El transito de la escuela media a la universidad. Imgenes, representaciones, trabajo
sobre cultural juvenil con- docentes y alumnos de escuela Media.
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En esta presentacin suscinta intentamos poner a disposicin el qu hacer para poder intercambiar en el Encuentro los
compromisos y los fundamentos teoricos, epistemolgicos y polticos del por qu lo hacemos.
LOS DESAFOS POLTICO ACADMICOS DE UNA CTEDRA DE PRIMER AO. UN CASO EN LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE ROS. (Experiencia Pedaggica)
Baggio, Luisa Estela; Britos, Mara Marcela; Hraste, Mara Margarita; Rodrguez, Mara Laura.
Universidad Nacional de Entre Ros - Ciencias Sociales
Palabras Claves: ESPACIO CURRICULAR CICLO BSICO CIENCIAS SOCIALES - INTERDISCIPLINA - SALUD
Resumen:
La experiencia pedaggica que presentamos pretende dar cuenta de los avances que se han logrado en trminos de
abordaje interdisciplinario, al interior del Ciclo Bsico creado en la Facultad de Ciencias de la Salud de la UNER en el ao
2005, particularmente desde la Ctedra de Ciencias Sociales.
En el marco de las polticas acadmicas delineadas e implementadas por la gestin rectoral de la Universidad, y en la
bsqueda de alternativas a los problemas de desercin de los estudiantes de primer ao, la creacin de ciclos bsicos de
formacin general y por familias de carreras moviliz a la comunidad universitaria en torno al tema. Un nmero significativo
de Facultades gener cambios curriculares siguiendo la lgica acadmica de articular actores, saberes e instituciones como
superacin de la concepcin de universidad, de ctedra, de disciplina como espacios cerrados.
La creacin de estos espacios que dieran lugar a la emergencia de nuevas y mltiples configuraciones, que potenciaran las
interacciones entre las ctedras, que incorporaran otras perspectivas epistemolgicas relacionadas con la alfabetizacin
acadmica, que colocara al sujeto/estudiante en un lugar central, llev a la facultad a generar un amplio debate institucional
en torno a la necesidad de producir transformaciones curriculares en las cinco carreras que all se dictan.
La ctedra de Ciencias Sociales y Salud, por ser una materia de primer ao, se hizo eco de la necesidad de intervenir
activamente en la nueva propuesta, promoviendo la participacin de parte del equipo docente en los Seminarios de
Lectura y Escritura en la Universidad. Al mismo tiempo se replantearon las matrices de la estructura curricular, se
definieron los ejes problematizadores y las claves metodolgicas que organizaran el nuevo espacio y se revisaron
estrategias de enseanza y aprendizaje que habilitaran otros vnculos entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
En los debates no permanecieron ajenos los planteos dicotmicos entre ensear mtodos de pensamiento o ensear
contenidos, entre la lgica de las ciencias sociales y la de las ciencias naturales (predominante en carreras de Ciencias de
la salud), entre otros.
En estos cuatro aos desde la creacin del Ciclo bsico, la tarea del equipo docente de Ciencias sociales se ha centrado
en la construccin de un espacio fundado sobre nuevas bases tericas, epistemolgicas, metodolgicas, espacio de lucha
simblica
en el campo del currculum, al tratarse de una materia que aborda la dimensin social de la
salud/enfermedad/atencin, en un mbito de fuerte tradicin biomdica.
Estamos, entonces, frente a un doble desafo: por una parte continuar trabajando en la articulacin horizontal y vertical del
currculum (ejes que componen la materia, materias del ciclo y su vinculacin con el resto de los trayectos curriculares) y
por otra, legitimar el espacio curricular al interior de la unidad acadmica dialogando con los hacedores del currculum.
Si bien se trata de una experiencia que an no es objeto de investigacin, el propsito de esta presentacin es recuperar y
resignificar parte de la trama que se fue desplegando en la bsqueda de rupturas disciplinarias y nuevas religazones que
permita profundizar y validar la experiencia.
Abstract:
The politic-academic challenges of a first-year university class. A case in the Faculty of Health Sciences at the National
University of Entre Ros.
The pedagogical experience being introduced has the purpose of explaining the interdisciplinary advances achieved in
relation to the system of basic cycles established in the Faculty of Health Sciences (UNER) in the year 2005, in particular the
subject of Social Sciences.
Taking into account the university policies introduced by the academic board, and seeking alternatives to the problems of
desertion on the part of first-year students; the creation of basic cycles of general formation including theme-related
subjects, led to the university establishment to adopt a new position.
A large number of universities were urged to introduce curricular changes to articulate actors, knowledge and institutions as
a whole, rather than merely individual factors.
The introduction of cycles of general formation led to further interaction between the academic subjects, incorporating
different epistemological perspectives and placing students in a central role.
Furthermore, the aforementioned introduction led UNER to a serious institutional debate in order to incorporate changes in
the curricula of the five careers being taught at this university.
The first-year students of the Social Sciences and Health subject took a leading role in the new proposal, promoting the
active participation of the educational staff in the reading and writing seminars lectured at UNER.
Similarly, the curricular organization was reformulated, defining the methodology to adopt, revising the teaching and learning
strategies to allow a further and more enriched connection between the subject who learns and the object of knowledge or
learning matter.
The dichotomy between teaching methods of thinking and teaching syllabus content were active part in the debates, as well
as those which concern the logic of Social Sciences in opposition to the logic of Natural Sciences which predominates in
Health Science-related careers.
Since the introduction of the basic cycles four years ago, the teaching staff in the Social Sciences faculty has been focused
on the development of a curriculum based on new theoretical, methodological and epistemological basis due to the fact that
it is a subject of study that concerns the social dimensions of health and medical treatment, following a strong tradition in the
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biomedical spheres.
In addition, it represents a double challenge. On the one hand, it means articulating the different elements that constitute the
curriculum, for instance, subject themes or career subjects.
On the other hand, it means legitimizing the academic subject through the permanent interaction with those who contribute
to or design the curriculum.
It is worth mentioning that, although it is not yet a conclusive research, the purpose of this presentation is to validate the
experience itself in order to analyze it in depth at a later stage.
Key terms: Academic subject basic cycles Social Sciences interdisciplinary fields health.
Trabajo completo:
Los desafos poltico acadmicos de una ctedra de primer ao. Un caso en la Facultad de Ciencias de la Salud de la
Universidad Nacional de Entre Ros.
As como el hombre solidario es aqul que se muestra solcito con su prjimo, el saber solidario es aquel que une al espritu
autocrtico un franco inters por todo aquello que l no es. Al reconocerse insuficiente, se empea en salvar las
imposiciones que le hace su propia estrechez, abrindose a otros modos de relacin con el dilema de la verdad que
aquellos que l mismo establece Es as como se estimula el espritu interdisciplinario, esa fecunda voluntad de
complementacin que puede llegar a inscribir, en un coro armonioso y polifnico, la multiplicidad de voces que dan vida al
conocimiento y a la necesidad de saber.
Santiago Kovadloff
Este trabajo, desarrollado en el marco del Ciclo Bsico de la Facultad de Ciencias de la Salud de la UNER, tiene como
propsito presentar una experiencia pedaggica que intenta dar cuenta de las tensiones que marcaron el proceso de
construccin de un espacio curricular en el que convergen varias disciplinas, los procesos de apertura y cierre al que se
ven expuestas cuando se intenta ponerlas en dilogo, y los nuevos desafos que nos convocan a transformar esta
experiencia en objeto de investigacin.
En el marco de las polticas acadmicas delineadas por la gestin rectoral de la Universidad en el ao 2002, y en la
bsqueda de alternativas a los problemas relacionados, entre otros, con bajos niveles de desempeo acadmico y altos
ndices de desercin de los estudiantes de primer ao, fragmentacin del conocimiento, desarticulacin entre ctedras y
facultades de la UNER y entre escuela media y universidad, la creacin de ciclos bsicos de formacin general y por
familias de carreras se mostr como una alternativa pertinente de poltica acadmica.
Los ciclos bsicos de formacin general deban constituirse en un espacio que incorporara dos grandes dimensiones de
abordaje: alfabetizacin acadmica con nfasis en lectura y escritura y el enfoque de los estudios del contexto del
conocimiento con nfasis en la situacionalidad del mismo para la formacin de futuros profesionales reflexivos y ciudadanos
participativos.
Varios documentos generados desde Secretara Acadmica operaron como disparadores para el debate en los que no
estuvieron ajenos los planteos dicotmicos entre ensear mtodos de pensamiento o ensear contenidos, entre la lgica de
las ciencias sociales y la de las ciencias naturales, entre la significatividad del conocimiento y su necesidad de
contextualizacin o seguir adhiriendo a una concepcin del conocimiento desarticulado y descontextualizado con riesgos
de caer en reduccionismos simplificadores.
La Facultad de Ciencias de la Salud de la UNER, que se encontraba en proceso de reforma curricular en varias de sus
carreras, asumi el desafo de superar, en el primer tramo, la estructura por carreras y crear un Ciclo Bsico comn a las
cinco carreras que all se dictan. Se plantearon como principales objetivos del ciclo superar la lgica disciplinar y articular
varias ctedras afines en nuevos espacios curriculares; promover la circulacin de los estudiantes por este trayecto en
distintas facultades a travs de un sistema de reconocimiento acadmico al interior de la universidad; definir con mayor
consistencia la eleccin de carreras por parte de los estudiantes y lograr mayores niveles de retencin en el sistema y
posterior graduacin.
La ctedra de Ciencias Sociales y Salud, por ser una materia de primer ao, se hizo eco de la necesidad de intervenir
activamente en la nueva propuesta . Siempre pre-ocupada por estas problemticas, entendi que la creacin del nuevo
espacio curricular tena que resultar innovador para dar sentido a los objetivos antes planteados, es decir, dar lugar a la
emergencia de nuevas y mltiples configuraciones a partir de un replanteo de las matrices curriculares vigentes, potenciar
las interacciones entre las ctedras, incorporar otras perspectivas epistemolgicas relacionadas con la alfabetizacin
acadmica, otorgar centralidad al sujeto/estudiante, revisar las estrategias de enseanza y aprendizaje e interrogarnos
sobre el grado de especificidad que requiere ser docente de los primeros aos en el nivel universitario.
En esta direccin y respondiendo a la primera dimensin surgi la necesidad de participar en los Seminarios de Lectura y
Escritura que la Secretara Acadmica de la UNER llev adelante entre 2004/2005, con la mirada puesta en incorporar un
espacio transversal de Lectura y Escritura en la Universidad en el Ciclo Bsico. Varios docentes de la Ctedra de Ciencias
Sociales respondieron a la convocatoria.
De la participacin en este espacio surgi la iniciativa de una asignatura denominada Lectura y Escritura en la
Universidad, en el marco de la alfabetizacin acadmica, puesto que, para Pipkin (2004), la fuerza de este concepto
radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir no son iguales en todos los mbitos. Advierte contra la
tendencia a considerarla una habilidad bsica que se logra de una vez para siempre y cuestiona la idea de que aprender a
producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar al nivel superior
En esta lnea, Carlino (2003), considera que la diversidad de temas, clases de textos, propsitos, destinatarios, reflexin
implicada y contextos en los que se lee y escribe, plantean siempre, a quien se inicia en ellos, nuevos desafos y exigen
continuar aprendiendo a leer y escribir.
Este Ciclo de Lectura y Escritura en el Ciclo Bsico tena como propsitos habilitar un lugar sistemtico de apoyo,
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estudio y prctica de estrategias de lectura y escritura apropiadas al nivel educativo que recorren y, en consonancia, con el
campo de conocimiento especfico (Pipkin, 2005). Se planteaba la doble tarea de articular, por un lado, la formacin de
los alumnos provenientes de la escuela media con los requerimientos de la Universidad, y por el otro, articular el eje lectura
y escritura con las disciplinas que integran el Ciclo Bsico, cumpliendo la funcin de transversalidad.
Estas ideas fundantes dan cuenta de la significatividad con la que se ide esta asignatura, diseada como espacio de
articulacin teora-prctica, con modalidad de taller, convocando a la reflexin crtica y a la prctica de la lectura y la
escritura. Fue pensada como una propuesta flexible, en cuanto a su implementacin, a travs de una reconfiguracin
curricular para lograr continuidad en los trayectos posteriores de cada carrera.
En relacin a la segunda dimensin, los estudios del contexto del conocimiento, fueron concebidos como un enfoque que
diera visibilidad a la complejidad de las relaciones sociales que constituyen al sujeto ciudadano y pedaggico, y permean la
construccin de los conocimientos que circulan en el espacio social. De esta manera estaramos dando lugar a un nuevo
espacio que le devuelva al conocimiento su profundo sentido social, existencial y humano, es decir, un conocimiento que
reivindique el derecho humano a pensar, a reflexionar, a crear y a decidir e incidir. (Cevedo, Cordfield, Hraste, Pipkin;
2004).
Trabajar contextualizadamente supone, por una parte, generar una ruptura con un modelo de ciencia reduccionista,
considerando como campo real del conocimiento el objeto situado, percibido, sentido, pensado y co-construdo; y por la
otra, abordar interdisciplinariamente un problema, afirmando la historicidad de los conceptos, las teoras y las categoras
desde las cuales construimos el conocimiento.
Abordar el problema del contexto del conocimiento nos conduce, entonces, a repensar la posibilidad de establecer otros
vnculos con l y con los propios sujetos implicados, en este caso, los ingresantes, y nos invita a
historizar/problematizar/religar el conocimiento, desnaturalizando la forma cristalizada y fragmentada en que la modernidad
ha presentado las disciplinas.
En acuerdo con este marco referencial y con la idea compartida de provocar determinados quiebres en una historia lineal
de construccin del currculum, nos abocamos como ctedra a trabajar en una propuesta que contemplara estas dos
dimensiones.
El Ciclo Bsico implicaba la necesidad de jugar varios juegos simultneos:
hacia el interior de la nueva ctedra Ciencias Sociales y Salud, articulando, por un lado, el equipo docente cuyos
integrantes provenan de asignaturas afines del plan anterior; por otro incorporando las dos dimensiones antes
mencionadas;
hacia el interior del Ciclo Bsico, estableciendo vnculos con las asignaturas que lo integran, es decir, Biologa,
Biofsica y Bioqumica, que a su vez haban realizado el esfuerzo de articularse entre s.
La dinmica de la experiencia en las prcticas de Lectura y Escritura
A partir de la formacin docentes recibida en los Seminarios en Lectura y Escritura, el equipo que gest la nueva currcula
resolvi incorporar una nueva asignatura Lectura y escritura en la Universidad con el propsito de concretar la articulacin
con las dems disciplinas del Ciclo Bsico. No obstante, esta intencin no se plasm en el currculum prescrito, sino que
pas a formar parte del rea Sociedad y Salud conformada por dos ejes: Ciencias Sociales y Salud y Lectura y Escritura.
Cada eje con un coordinador y sus respectivos equipos de docentes.
Cul fue el encuadre pedaggico a partir del cul se trabaj en Lectura y escritura y de qu manera se llev a cabo la
experiencia?
La propuesta de Ciclo Introductorio para la Lectura y la Escritura en la universidad se sustenta en una concepcin
constructivista del aprendizaje y en modelos lingsticos y sociocognitivos de la lectura y la escritura como prcticas
sociales, que procuran que el alumno, a partir de estas prcticas, logre un desempeo autnomo y habilidades para seguir
aprendiendo.
Cules fueron los contenidos mnimos que se abordaron?
Lectura y escritura como procesos y prcticas sociales.
Lectura de textos, elementos paratextuales, contextualizacin, identificacin de secuencias textuales, gneros,

jerarquizacin de la informacin, polifona, visin de mundo en un texto, complementacin y confrontacin de fuentes.
La escritura de tipos textuales bsicos, narrar, exponer, leer, escribir, dar instrucciones, argumentar. Estructuras
textuales. Cohesin y coherencia, inclusin de otras voces, inclusin para-textual.
Gneros de la prctica estudiantil.
Narracin, subjetividad en los gneros narrativos.
Prcticas de lectura en el mbito universitario. Discursos argumentativos y explicativos. Exposicin de fuentes

bibliogrficas.
En el proceso de construccin del nuevo espacio podemos reconocer tres momentos que, como todo proceso no result
lineal ni continuo, sino contradictorio y recursivo.
En el primer momento y a partir del desarrollo de estos contenidos mnimos se implement el espacio en forma de Taller de
Lectura y Escritura (2005), ao en que se inaugur el Ciclo Bsico, a partir de textos que tuvieran pertinencia con el campo
de la salud y acordados entre ambos coordinadores. En virtud de este acuerdo se elabor un cuaderno de teora y prctica.
Por recomendacin de la responsable del proyecto, los docentes deban tener formacin en Lengua. De tal forma que tanto
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Coordinador como equipo docente fueron profesores de esta especialidad. La forma de instrumentacin del eje condujo a
un aislamiento que termin en un espacio cerrado, sin retroalimentacin con el eje Ciencias Sociales y Salud.
En reuniones de evaluacin, que incluy un sondeo de opinin con los estudiantes, advertimos que el espacio abundaba en
nuevos conceptos, categoras y actividades propias de la Lengua, escasamente relacionados con los contenidos y la
dinmica de Ciencias Sociales y Salud, resultando una sobrecarga para el estudiante que no alcanzaba a transferir a los
estudios sociales.
Del Informe de Ctedra se cita un argumento que, a manera de ejemplo, respalda lo antes mencionado:
En relacin con el Taller de lectura y escritura se estima que no se ha logrado la necesaria articulacin con las instancias
mencionadas anteriormente, y que ha resultado excesivamente tcnico. Sin perjuicio de ello, es imprescindible reforzar
este eje con un equipo docente permanente que trabaje durante todo el ao lectivo.
En un segundo momento (ao 2006), habiendo reconocido las dificultades de implementacin y evaluado que la dicotoma
era producto, entre otras razones, de no haberse encontrado modos de relacin entre docentes de ambos espacios de
saber que requera potenciar el dilogo y la reflexin conjunta para construir un espacio comn - se reformul el proyecto
inicial. Aun cuando continu siendo un espacio con status propio, se tomaron dos decisiones importantes: se elabor otro
cuaderno con textos que vinculaban las ciencias sociales con ms ajustados conceptos y prcticas de lectura y escritura y
se incorpor a docentes de Ciencias Sociales y Salud formados en lectura y escritura, en un intento de acercamiento.
Los resultados de esta nueva experiencia se exponen en Informe de Ctedra del ao 2006:
En lo que refiere a Lectura y Escritura de los informes surge que result altamente positiva la modalidad de incorporar
pares pedaggicos en las comisiones dado que se logr articular ms los dos ejes. A los efectos de continuar articulando
los espacios se sugiere incorporar las actividades de lectura y escritura al dossier bibliogrfico de la materia.
En un tercer momento se puso el foco en una articulacin genuina es decir, en una complementacin de los enfoques de
Lectura y Escritura y Ciencias Sociales y Salud que nos permiten hablar de una dialctica de la integracin, en palabras
de Rolando Garca (1990).
El salto cualitativo en trminos de articulacin entre disciplinas, se dio mediante dos cambios significativos en las prcticas
docentes: participacin activa e interactiva de docentes de ambos ejes en un mismo espacio/tiempo y coparticipacin tanto
en la produccin de un nuevo cuaderno de Lectura y Escritura, en la elaboracin de guas de lectura y consignas de
trabajo, como en la evaluacin de los trabajos acadmicos solicitados.
La dinmica de la interdisciplinariedad al interior del ciclo
Los intentos de concretar uno de los propsitos arriba enunciados: la articulacin de las disciplinas del ciclo, se dieron con
fluidez en el campo de las Ciencias Naturales, no as con las ciencias sociales, an cuando este espacio mostr la mayor
disposicin para el dilogo entre saberes.
Validando esta actitud mencionaremos algunos ejemplos que quedaron plasmados en propuestas concretas de
articulacin.
Se tomaron planteos y teoras histricamente abordadas por las Ciencias Naturales y se contextualizaron desde el campo
de las ciencias sociales y el espacio de lectura y escritura, consistentes con las dimensiones que se propuso abordar. Esta
iniciativa toma forma en un nuevo programa de Ciencias Sociales y Salud adaptado al nuevo enfoque. El programa se
estructur en consonancia con tres teoras acerca del origen de la vida: creacionista, evolucionista y diseo inteligente.
Esta lnea marcaba el devenir del conocimiento y la tcnica, como procesos sociohistricos que instalan verdades
construdas discursivamente.
Como ejemplo, la Teora del Big Bang, desarrollada en Biofsica, Bioqumica y Biologa, fue objeto de
historizacin/problematizacin/hipotetizacin por las Ciencias Sociales a partir de reconstruir el contexto de surgimiento y
las hiptesis que guiaron la teora, en tiempos de posguerra, como consecuencia de la conjuncin de mltiples
acontecimientos econmicos, polticos y sociales.
Este desarrollo fue acompaado por el taller de Lectura y Escritura a partir del desarrollo de contenidos de la asignatura.
Se solicit a los estudiantes la redaccin de un trabajo monogrfico que diera cuenta del tema Teoras sobre el origen de
la vida, utilizando como disparador una pelcula sobre el Big Ban que se proyecto y sobre la que se debati el primer da
de clase.
A modo inconclusion
Desde la creacin del Ciclo Bsico, la tarea del equipo docente de Ciencias Sociales y Salud se ha centrado en la
construccin de un espacio fundado sobre nuevas bases tericas, epistemolgicas, metodolgicas. Espacio de lucha
simblica
en el campo del currculum al tratarse de una materia que aborda la dimensin social de la
salud/enfermedad/atencin, en un mbito donde tiene un alto valor simblico, la tradicin biomdica.
Lectura y Escritura en la Universidad es parte de esa lucha simblica. Recorri distintos momentos desde el lugar de
asignatura/taller, dictada, primero, en forma paralela a la ctedra, espacio articulado, despus, donde docentes de
ambos campos, en un ejercicio permanente de cierre y apertura de las fronteras disciplinares, lograron circular, migrar e
intercambiar conceptos y prcticas, tender puentes, trasponer cercos, que abonaron el nuevo campo en permanente
construccin.
En cuanto a la interdisciplinariedad tan deseada an quedan caminos a recorrer. En lo discursivo y en el currculum
prescrito el tema se instal. Resta entonces profundizar, encarnar, materializar estos discursos en la prctica. Entendemos
que en el trasfondo de ciertas resistencias para el dialogo, todava predominan preconceptos sobre el lugar que ocupan las
Ciencias Sociales en las Ciencias de la Salud.
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Actualmente nos encontramos frente a un doble desafo: por una parte continuar trabajando en la articulacin horizontal y
vertical del currculum (ejes que componen la materia, materias del ciclo y su vinculacin con el resto de los trayectos
curriculares) y por otra, legitimar el espacio curricular al interior de la unidad acadmica dialogando con los hacedores del
currculum.
Si bien se trata de una experiencia que an no es objeto de investigacin, esta presentacin permiti recuperar y
resignificar parte de la trama que se fue desplegando en la bsqueda de rupturas disciplinarias y nuevas religazones que
otorguen validez a la experiencia.
Asumimos los desafos y nos apropiamos del argumento de Kovadloff cuando sostiene que: hay disciplinas mas propicias
que otras para iniciarse en la prctica del saber autnticamente solidario. A lo mejor sea este el argumento que nos
permita entender por qu Ciencias Sociales y Salud se hizo eco a lo largo de los aos y se encuentre en la tarea
permanente de construir y validar saberes y convivir con otros saberes y prcticas, que posibiliten una multiplicidad de
voces que den vida al conocimiento y a la necesidad del saber.
Bibliografa
CARLINO Paula (2003); Alfabetizacin acadmica: Un cambio necesario. Educere. Enero-marzo. Vol 6. N 20. Mrida.
Venezuela. (Pag. 409-420)
CEVEDO, A; CORFIELD I; HRASTE M; PIPKIN M. (2004); Ciclo Introductorio de Formacin General bsica y
Orientada. Documento de trabajo indito. Secretara Acadmica . UNER
CEVEDO, A; CORFIELD I; HRASTE M; PIPKIN M. (2004); Estudios del Contexto del conocimiento en el marco de la
propuesta de creacin de Ciclo Introductorio de Formacin General. Documento de trabajo indito. Secretara
Acadmica . UNER
GARCIA Rolando (1990); Dialctica de la integracin en la investigacin interdisciplinaria. IV Jornadas de Atencin

Primaria de la Salud. ARHNRG/CONAMER. Buenos Aires.
PIPKIN Mabel (2005); Propuesta de creacin de un Ciclo Introductorio para la Lectura y Escritura en la Universidad
para la Facultad de Ciencias de la Salud de la UNER. Documento de trabajo indito. UNER
MORIN Edgar (1998); Articular saberes. Ediciones Universidad del Salvador. Buenos Aires. Argentina
ESPAO DA PS-GRADUAO EM EDUCAO: UMA POSSIBILIDADE DE FORMAO DO DOCENTE DA
EDUCAO SUPERIOR. (Investigacin)
Baibich Faria, Tania Mara; Cssio, Mara de Ftima; Soares, Sandra R.; De Souza, Helena Beatriz M.
Universidad Federal de Pelotas - Educacin
Palabras Claves: DOCNCIA UNIVERSITRIA
- PS-GRADUAO EM EDUCAO
PROFESSORES - PROGRAMAS DE PS-GRADUAO
- FORMAO DE
Resumen:
Este trabalho refere-se investigao realizada junto a coordenadores de Programas de Ps-Graduao em Educao na
regio sul do pas, no sentido de verificar o espao /lugar/territrio ocupado pela Ps-Graduao stricto sensu na formao
de professores do ensino superior e qual o papel dos Programas de Ps-Graduao em Educao neste processo. Numa
abordagem qualitativa, investigaram-se quatorze coordenadores, cujas respostas tiveram um tratamento com base na
anlise de contedo. Verificou-se que a maioria dos respondentes entende a Ps-Graduao como um espao de formao
de pesquisadores e que, pelo desenvolvimento de conhecimentos e habilidades na produo de conhecimentos e no
domnio e exerccio das ferramentas investigativas, pode contribuir para melhorar a performance docente, sem mencionar,
entretanto, capacidades de produzir aprendizagens nos alunos. No h, em sua maioria, o reconhecimento dos Programas
de Ps-Graduao em Educao como espao privilegiado de formao pedaggica dos professores universitrios, sendo
esta formao compreendida como resultado do exerccio da docncia e das vivncias no mundo do trabalho, embora
acreditem ser o lcus de aprofundamento das teorias e prticas especficas da educao. As posies assumidas parecem
reforar a perspectiva adotada pelas polticas de educao superior e pelos rgos de fomento, mantendo, em boa medida,
a cultura acadmica instituda e reproduzindo uma estrutura de poder que no reconhece a importncia dos saberes
pedaggicos e, portanto, a especificidade da docncia universitria.
Abstract:
This work originates from an investigation carried out with coordinators of Programs of Post-Graduation in Education in
Southern Brazil, aiming at verifying the space/place/territory occupied by post-graduation stricto sensu in university teachers
education, as welll as the role played by the Programs of Post-Graduation in Education in this process. Under a qualtitative
approach, fourteen such coordinators were investigated, and their answers treated based in content analysis. It has been
verified that the majority of the interviewees sees post-graduation as a formative space for researchers which, through the
development of knowledges and skills in the production of knowledge and in the mastering and use of investigative tools,
can contribute for improving teachers performance. Their answers do not mention, however, the effects in producing
students learning. There is not, in the majority, acknowledgement of the Post-Graduation Programs in Education as a
priviledged space for pedagogical education of university teachers, while such formation is understood as the result of
teaching practices and of other experiences of teachers work although such place is believed to be a locus where
educational theories and specific practices can be deepened. The positions assumed seem to reinforce the perspective of
policies and of funding organs for higher education, keeping, in good measure, the established academic culture, and
reproducing a structure of power which does not recognize the importance of pedadagogical knowledge and, thus, the
specificity of university teaching.
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Trabajo completo:
Introduo
Considerando que uma das alternativas de formao que tem sido progressivamente procurada por professores
universitrios de todas as reas so os Programas de Ps-Graduao stricto sensu em Educao, fez-se primordial a
escuta dos professores coordenadores destes Programas para verificar se estes tm claro o seu compromisso com essa
demanda, se percebendo como alternativa de lugar para a formao do docente universitrio.
O olhar de perto e de dentro dos Coordenadores foi um dos recortes escolhidos no intuito de focalizar simultaneamente
aspectos relativos s dimenses epistemolgicas, polticas e institucionais do cotidiano dos Programas, das polticas
institucionais das IES por eles representadas, bem como das polticas de fomento/avaliao nacional para, desta forma,
caracterizar mais apropriadamente:
a) a condio da ps-graduao como fundamental para o exerccio da docncia universitria;
b) os objetivos da Ps-Graduao em Educao;
c) a responsabilidade da tarefa de formao dos docentes de nvel superior;
d) a importncia dada formao docente em seus PPGs;
e) a existncia de condies/compromissos especiais que caracterizariam um PPG Educao na Universidade e se
f) os Programas de Ps-Graduao em Educao se diferenciam como espao de formao de professores, nas
respectivas IES.
Foram ouvidos, mediante entrevistas presenciais ou questionrios, quatorze professores com experincia recente na
coordenao de PPGEdu da regio sul. As respostas dos coordenadores foram tabuladas e agrupadas na perspectiva de
construir categorias de anlise. O resultado dessa etapa gerou um quadro analtico com os depoimentos de cada um dos
sujeitos da pesquisa. Os dados foram analisados usando os princpios da anlise de contedo que permitiram obter,
atravs da descrio do contedo das mensagens, indicadores que ajudam a fazer inferncias de conhecimentos relativos
s condies de produo das mensagens (Bardin, 1979). Para as anlises foram usadas as mesmas dimenses que
articularam as questes de pesquisa e que orientaram o roteiro do questionrio. Era inteno, portanto, verificar junto aos
coordenadores, o significado para seus Programas e suas instituies do espao/lugar/territrio ocupado pela PsGraduao Stricto sensu para a formao do professor do ensino superior, bem como o espao/lugar/territrio ocupado
pela Ps-Graduao em Educao neste processo formativo.
Docncia Universitria e Ps-Graduao Stricto sensu
Os coordenadores no possuem uma concepo homognea sobre a importncia da formao em nvel de Ps-Graduao
para o exerccio da docncia universitria. Suas respostas variaram desde o no considera importante at a considerao
como fundamental. H os que consideram importante na medida em que possa, via atitude de busca aprendida na/pela
pesquisa qualificar a docncia, afastando-a de um exerccio dogmtico; h os que observam uma relao importante ainda
que no direta; h os que atribuem importncia como sendo um outro lugar de formao e no o nico lugar; h os que
acham importante, mas observam que quem forma o orientador; h ainda quem entenda que a pesquisa, as orientaes,
as bancas, qualificam muito o trabalho do professor; h quem critique a imposio do sistema de avaliao da psgraduao definindo-a como requisito para o exerccio da docncia.
A posio dos interlocutores uma amostra da ambiguidade que ainda paira no recinto acadmico sobre a formao do
professor universitrio. Quando se usa essa terminologia, os respondentes pensam nas aes de ensino que fazem parte
da tarefa dos docentes. No percebem claramente uma ligao com a proposta curricular dos programas de psgraduao, indicando que estes no assumem essa dimenso como sua e, portanto, imagina-se que no se comprometam
com os saberes da prtica pedaggica. Quando a percepo positiva, em geral se situa no plano das habilidades
intelectuais mais amplas, afirmando que o professor desenvolve o pensamento e as condies reflexivas, sem mencionar,
entretanto, capacidades de produzir aprendizagens nos alunos.
Os coordenadores, quando atribuem importncia necessidade de uma formao ps-graduada para docncia
universitria, aliceram seus argumentos na importncia advinda da pesquisa, devendo o professor ser um produtor de
conhecimentos, com o domnio e exerccio das ferramentas investigativas. Esta concepo constitui o perfil das reas
bsicas da cincia que vem adentrando todas as demais reas, a partir das definies das polticas pblicas de incentivo e
avaliao da educao superior.
Objetivos dos Programas de Ps-Graduao em Educao
As manifestaes dos coordenadores em relao aos objetivos dos respectivos Programas traduzem, em sua grande
maioria, o entendimento de que o papel precpuo do seu Programa de Ps-Graduao em Educao o de produzir
conhecimento novo mediante a pesquisa; estabelecendo uma cultura de pesquisa na universidade; problematizando a
educao e a sociedade; formando o pesquisador pensante; o pesquisador que produza pesquisa que responda as
demandas da comunidade onde o professor est inserido.
Fica evidente, portanto, pela maioria das falas, que a pesquisa possui um lugar claro e bem estabelecido para os
coordenadores e essa condio condiz com a cultura acadmica que preside tambm os rgos de fomento.
Importante apontar, tambm, que, alm destas funes j citadas h referncias a um fenmeno que poderamos
denominar como condio de irradiao de saberes e prticas especficos da educao. Condio esta que aparece
mediante a meno da apropriao dos referenciais tericos da educao por outros profissionais bem como pela aquisio
de saberes para alm dos saberes profissionais. Destaca-se esse depoimento pelo papel que atribui a ps-graduao em
educao na relao com a formao de professores de outras reas.
A tarefa da formao do professor do nvel superior
Os interlocutores da pesquisa, quando questionados sobre a quem compete a tarefa da formao do professor de nvel
superior, demonstraram algumas hesitaes. Talvez porque no seja fcil essa resposta no contexto acadmico
contemporneo. No mais apontaram os PPGEs como possibilidade de lugar, tal como o caracterizado na resposta que
tratou dos objetivos dos Programas. A tarefa de formao ora foi atribuda ao percurso trilhado pelo professor, ora ao
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trabalho profissional e docente, ou, ainda, a todos os PPGs. Assim, a responsabilidade da formao parece estar diluda
em todo o espao universitrio, inclusive, das IES que acolhem o docente para o trabalho. No h, entretanto, endereo
prprio, ou, um lugar , como mencionado pelos coordenadores.
A formao de professores do nvel superior - quando reconhecida como necessria - se dilui em espaos ligados ao
mundo do trabalho, na forma de educao continuada, ou nos cursos acadmicos em nvel de ps-graduao lato sensu e
stricto sensu. Com o avano das polticas neoliberais que repercutiu na responsabilizao individual dos sujeitos sobre suas
competncias e condies de empregabilidade, percebem-se indcios de um retraimento das polticas, tanto em nvel
institucional como nas de Estado, que poderiam incidir sobre a formao docente e, consequentemente, sobre a qualidade
da educao superior. No conceito de qualidade nem sempre recorrente a valorizao da formao profissional para a
docncia. Como no dizer de um dos coordenadores:
- Porque no h outro espao consolidado, quem faz essa formao, na prtica, so os cursos de ps-graduao stricto
sensu. Penso que formao do professor da educao superior tarefa das instituies formadoras (cursos de graduao e
de ps-graduao), mas tambm das instituies acolhedoras (IES que os contratam).
Ainda que se aceite a concepo de trajetria como constituinte da formao, no se pode crer que sem uma reflexo
sistemtica e apoio profissional os professores possam compreender e teorizar as suas prprias prticas. E, em geral, no
h acompanhamento aos professores iniciantes, nem apoio pedaggico mais sistemtico que os auxilie na construo de
seus saberes, que pudessem se tornar estruturantes da sua formao docente. Caso esse movimento fosse realizado,
poderamos nos aproximar do conceito de desenvolvimento profissional, to aceito atualmente no campo da educao.
O fato da docncia do ensino superior ser um campo em dilogo e interface de conhecimento poderia causar este nolugar. Mas, no caso de todos os campos cientficos, pois h experincias como as do ensino de cincias que costumam
fazer esses movimentos. Portanto, a razo no somente de ordem epistemolgica; parece mais cultural e acaba
produzindo uma estrutura de poder que no reconhece a importncia dos saberes pedaggicos. Contribui, em muito, a
pouca valorizao conferida s atividades de ensino no nvel superior, em especial na graduao, j que as atividades de
pesquisa que tm visibilidade e so valorizadas na carreira do professor. Certamente essa desvalorizao tambm atinge
extenso; mas essa funo tem menor impacto porque no se constitui na espinha dorsal da educao superior, como
o caso do ensino. Por mais que os discursos anunciem a indissociabilidade das trs funes, estamos longe de alcanar
processos reais de integrao e equilbrio entre elas. Tudo indica que so necessrios estudos e reflexes para aprofundar
essa questo.
Como os PPGEs contemplam a formao docente
A docncia universitria vem se constituindo numa perspectiva artesanal e emprica, como mostram as pesquisas (CUNHA,
1988, PIMENTA e ANASTASIOU, 2002). Os docentes se inspiram, principalmente, nas prticas e valores de seus exprofessores e com essa condio vo se tornando professores. Certamente desenvolvem saberes e realizam prticas com
xito, que atendem muitas das expectativas de seus alunos. Mas, dificilmente, teorizam sobre o que fazem e, portanto, se
afastam da condio necessria profissionalizao da docncia.
A formao para a docncia, em geral, se faz assistematicamente em forma de educao continuada. Por ela pressupe-se
que h conhecimentos especficos, ligados s cincias humanas e educao, que fazem parte da condio de melhoria
das prticas de ensinar e aprender, prprias de um professor.
Entretanto, mesmo entre os docentes e gestores universitrios essa compreenso tem valor discutvel. Como, em geral,
so tambm eles produtos da formao que privilegia o conhecimento profissional de origem ou o cientfico que vem da
pesquisa, reforam uma cultura estabelecida, sem ampliar os horizontes da reflexo pedaggica.
Confirmando esta realidade, os Programas em questo no contemplam a formao de professores do ensino superior
como uma poltica institucionalizada. Em geral apenas oferecem seminrios/disciplinas obrigatrias/eletivas para os seus
alunos que tratem dos saberes da docncia e, com muito menos frequncia, para os alunos dos demais Programas. Vrios
possuem uma Linha de Pesquisa que trata da Formao de Professores. H, tambm, pesquisadores que investigam sobre
o tema e direta ou indiretamente ajudam a pensar a docncia. Mas para alguns, a prpria universidade um lugar de
formao, sem, entretanto, haver iniciativas pontuais nesse sentido.
importante reconhecer que o campo da pedagogia tambm no se constituiu prximo educao superior. Como a
prpria genealogia da palavra induz, a pedagogia tem a criana como foco e, por fora da ampliao progressiva da
escolarizao, vem assumindo, em alguns casos, a fase da adolescncia. Entretanto, sua contribuio para a educao
superior recente, tendo como consequncia as dificuldades de legitimao prprias dessa condio. Nesse contexto, os
professores universitrios encontram somente na educao continuada uma possibilidade de construo do processo de
profissionalizao. Tomam o espao do trabalho como possvel para estudos e reflexes sobre suas prticas,
acompanhadas das necessrias bases tericas que lhes faam compreender os seus fazeres. Afinal, no h profisso sem
saberes e conhecimentos prprios e esses tm de ter um reconhecimento social e institucional para sua legitimao. Se a
docncia uma profisso, h de ter uma base de conhecimentos que a legitime. No entanto, como defender essa
perspectiva profissional se os campos institucionais da educao no assumem sua condio e lugar de formao?
Os PPGEs no contexto dos demais Programas na Universidade
Um fenmeno de certa forma paradoxal apontado pelos coordenadores quando diagnosticam as relaes
estabelecidas no mbito de suas IES com os PPGEs, isto , um olhar de perto e, ao mesmo tempo, de fora. Eles percebem
que:
i - os Programas de Ps-Graduao em Educao podem se constituir em um lugar diferenciado de formao de
professores do ensino superior, ainda que dependam de iniciativas pontuais. Podem estabelecer-se pela via dos
professores que atuam no ensino superior e que procuram os PPGEs para investir em sua formao; ou pela via dos
alunos de outros PPGs que cursam disciplinas afins, notadamente a Metodologia do Ensino Superior. H, ainda, a
possibilidade de institurem um lugar prprio de formao de pesquisadores em educao superior, promovendo a
ampliao dos valores da rea da educao, produzindo nos indivduos que passaram pelos Programas, mudanas de
natureza epistmico-metodolgicas, que so levadas para suas salas de aula, seus trabalhos tericos e seus cursos.
ii - os Programas no constituem lugar diferenciado de formao de professores do ensino superior, pela via institucional ou
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mesmo pela cultura universitria. Em geral os PPGEs so menos procurados para elaborao de Projetos PolticoPedaggicos dos cursos, reformas curriculares, questes ligadas ao ensino, do que os Departamentos e os
Setores/Centros de Educao. Tambm se registra que a separao organizacional entre pr-reitorias de graduao e de
ps-graduao afastam essa ltima das questes do ensino de graduao, incluindo o desempenho e formao de seus
professores. Nesse caso os PPGEs so pouco influentes na definio e execuo de polticas. [Ainda que] no meu
entendimento deveria ocupar um lugar central, na medida em que catalisaria pesquisas e discusses sobre a docncia que
transcendem a rea da Educao, [...] no o que se vislumbra. Via-de-regra, a Pr-Reitoria de Graduao tem maior
ingerncia sobre as questes de docncia, o que me parece um equvoco. Se a Ps-Graduao o lugar, por excelncia,
de produo de conhecimentos, de debate e crtica, ela que deveria se fazer ouvir na definio de polticas internas de
formao, a includas as definies e modelos curriculares.
Essa afirmativa denota certa disputa de espaos e acaba provocando um vcuo de responsabilidades. Ao fim e ao cabo,
para a formao no se reconhecem lugares capazes de integrar a complexidade da docncia na educao superior.
Assim, as trajetrias individuais de alunos e professores que passaram pelos PPGEs tendem a servir como atestado da
importncia deste tipo de formao para o exerccio da docncia no nvel superior. Estes sujeitos (os que foram alunos dos
PPGEs), de alguma forma inoculam esta importncia em outros sujeitos que podem ser, inclusive, os que frequentam
outros programas de ps-graduao que no os da educao. Pode-se inferir, a partir das manifestaes dos
Coordenadores, que os PPGEs no se assumem intencionalmente como um lugar de formao de professores de nvel
superior, mas irradiam saberes e prticas relativas a esta formao. O que parece ocorrer, portanto, relativamente ao
PPGE nas IES, que mesmo que no possa ser topograficamente localizado como sendo um lugar para a formao dos
docentes da educao superior, emanam dele energias que atestam sua existncia e identidade. Entretanto, sua
legitimidade nessa direo frgil, tanto pelo fraco reconhecimento externo, quanto pela identidade que construiu para si,
distante dessa possibilidade.
Consideraes finais
Os depoimentos dos coordenadores dos PPGEs reafirmaram que os seus Programas podem ser um espao de formao
docente, pois abrigam essa possibilidade em potencial. Entretanto, nas suas trajetrias no est presente essa cultura e
responsabilidade ainda que abriguem o docente que se origina de outras reas do conhecimento e atua na educao
superior, como o faz com qualquer um dos seus alunos.
O objeto da formao na ps-graduao a pesquisa e sua proposta curricular coerente com essa misso, mesmo se
identificando epistemologicamente com a rea da educao e seus desdobramentos, no tem tido a docncia como objeto,
nem mesmo a que se destina educao superior. Sua preocupao desenvolver um ensino para a pesquisa, investindo
em tornar o estudante um pesquisador. No toma a dimenso da docncia como preferencial, a exemplo dos outros
Programas de qualquer rea.
Acredita-se que alguns PPGEs tenham a docncia como objeto de estudo e, ao desenvolver pesquisas sobre esse campo,
contribuem para a formao de professores. Entretanto, no tm os Programas de Ps-Graduao em Educao se
questionado e muito menos enfrentado a tenso que questiona seu papel diferencial na universidade. Assim como no
recebem tratamento especial da gesto universitria, tambm no respondem ao vcuo da formao pedaggica dos
professores desse nvel de ensino. Essa preocupao est longe das esferas da ps-graduao, sendo atribuda e
pertencendo de fato ao espao da graduao. O formal acaba por definir o essencial e instala culturas que pouco so
analisadas. Quase no se exercitam estranhamentos culturais e naturalizam-se aspectos que mereceriam outra dimenso
de tratamento.
Se a Ps-Graduao stricto sensu reconhecida como o lugar da formao do profissional que quer atuar na educao
superior, o que se espera dos Programas de Educao, nesse contexto? Pode ser esse um lugar de valorizao dos
saberes pedaggicos e da produo do conhecimento que lhes d sustentao? Que responsabilidade tero os Programas
em relao aos processos de ensinar e aprender na Universidade? Tero algo a propor aos professores?
Referncias
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ZABALZA, M. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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LAS REPRESENTACIONES SOBRE LA PRCTICA DOCENTE EN ALUMNOS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO.
(Investigacin)
Baldoni, Mara Mercedes; Goi, Martha Judit.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires - Humanidades
Palabras Claves: FORMACIN UNIVERSITARIA - ALUMNOS AVANZADOS - REPRESENTACIONES - EXPECTATIVAS PRCTICA DOCENTE
Resumen:
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigacin Actividades articuladas de docentes y alumnos. Representaciones
de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el aula universitaria. El mismo est anclado en el Ncleo de Estudios
Educacionales y Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires.
La investigacin se encuentra en la etapa inicial y se propone, entre otros objetivos, indagar qu es lo que la experiencia de
formacin est generando en los alumnos respecto a las representaciones de su futura prctica profesional docente.
En la presente comunicacin se retoman los datos relevados en entrevistas suministradas a alumnos avanzados de los
profesorados de Historia, Geografa, Educacin Inicial y Ciencias de la Educacin de la Facultad; en el marco de un
proyecto finalizado en el ao 2008. Si bien dichas entrevistas abarcaron tres ejes de indagacin: formacin universitaria,
formacin universitaria y mundo del trabajo, y formacin universitaria y prcticas de estudio, se analizarn en esta
oportunidad aquellos datos referidos especficamente a la prctica docente. De esta manera el objeto central de la presente
es indagar sobre algunas representaciones que poseen dichos alumnos.
Los profesores suelen no reconocer como parte de sus funciones docentes la enseanza de las prcticas propias de cada
comunidad disciplinar ni su participacin en el proceso de apropiacin de contenidos o estrategias de trabajo universitario o
conformacin de expectativas. Sin embargo, algunos estudios dieron cuenta de la modificacin de las expectativas que los
alumnos tenan al comienzo de las carreras.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje, adems de generar conocimiento disciplinar, pueden propiciar
transformaciones en las expectativas y representaciones de los alumnos sobre sus futuras prcticas profesionales. Se trata
de la apropiacin de, por un lado, un saber determinado en tanto contenido enseado y, por otro lado, pero en forma
simultnea la apropiacin de otros saberes que surgen de las interacciones entre docentes y alumnos.
Abstract:
This work has its framework in the project of investigation called Linked activities between teachers and students. Teaching
and learning processes representations in the university classroom/setting. This one is set in the Nucleous of educational
and Social Studies belonging to the Faculty of Human Sciences of the National University of the Centre of the Province of
Buenos Aires.
The investigation is in its starting stage and it aims at investigating what the training experience is generating in students
towards representations of their future professional teaching practice.
In this work we deal with the data taken from interviews already given to advanced students from the schools of History,
Geography, Initial Education and Education Sciences from the Faculty, all this belonging to a project that ended in 2008.
Those interviews were concerned with; university education, university education and working world, and university
education and study practices, and in this opportunity data referred to teaching practices will be analyzed. Thus the aim of
this work is to know about some of the representations students have.
Teachers sometimes do not recognize as part of their work the teaching o practices belonging to each disciplinary
community neither their participation in the process of grouping contents or strategies for university work.
However some studies showed the changing in the expectations students have at the beginning of their careers.
The teaching and learning processes apart from general disciplinary knowledge can also encourage changes in the
expectations and representations students have on their own future teaching practices. It has to do with, on one hand the
adoption of a certain knowledge (some taught contents) and on the other, but simultaneously with the adoption of other
knowledge that emerges from the interactions between teachers and students.
Trabajo completo:
Introduccin
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigacin Actividades articuladas de docentes y alumnos. Representaciones
de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el aula universitaria iniciado en el ao 2009. El mismo est anclado en
el Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires.
La investigacin se encuentra en la etapa inicial y se propone los siguiente objetivos: a) precisar cmo docentes y alumnos
se representan el trabajo acadmico; b) observar y describir la modalidad de las interacciones que tienen lugar entre
profesor y alumno y entre alumnos en el trayecto de formacin; c) contrastar las representaciones de docentes y alumnos
en relacin a las tareas acadmicas, especialmente las relacionadas con la prctica profesional; d) obtener informacin til
para el diseo y ajuste de acciones pedaggico-didcticas orientadas al mejoramiento de la formacin universitaria.
De los objetivos mencionados, en esta comunicacin nos interesa indagar qu es lo que la experiencia de formacin est
generando en los alumnos respecto a las representaciones de su futura prctica profesional docente. Para ello se retoma la
informacin relevada en entrevistas suministradas a alumnos avanzados de los profesorados de Historia, Geografa,
Educacin Inicial y Ciencias de la Educacin de la Facultad; en el marco de un proyecto finalizado en el ao 2008 . Si bien
dichas entrevistas abarcaron tres ejes de indagacin: formacin universitaria, formacin universitaria y mundo del trabajo, y
formacin universitaria y prcticas de estudio, se analizarn en esta oportunidad aquellos datos referidos especficamente a
la formacin docente. De esta manera el objeto central de la presente es indagar sobre algunas representaciones que
poseen dichos alumnos.
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Fundamentacin
La incorporacin de un sujeto a una institucin de educacin superior supone un proceso de aprendizaje que le permita
apropiarse de las prcticas discursivas y de interaccin y de los cdigos especficos de esa organizacin. Vale decir,
realizar un aprendizaje de la cultura institucional vigente, lo que implica realizar ajustes en sus concepciones y
comportamientos previos, adquirir otros que desconoca e inclusive desaprender pautas de comportamiento anteriores. Por
lo general, esto no es consecuencia de un dispositivo especialmente diseado a tal efecto, sino que se adquiere en la
interaccin con los otros miembros de la institucin. Desentraar las particularidades que asume el aprendizaje y la
enseanza durante el transcurso de la vida del sujeto en la universidad, puede aportar datos relevantes para el
mejoramiento de las prcticas docentes universitarias y por consiguiente en la formacin de los estudiantes de profesorado.
El proceso de enseanza aprendizaje en tanto prctica social propicia el desarrollo de los procesos de socializacin y de
aculturacin del alumno. Estos generan transformaciones predominantemente intelectuales, pero no son los nicos cambios
que el sujeto sufre. Se trata de la apropiacin de, por un lado, un saber determinado en tanto contenido enseado y, por
otro lado pero en forma simultnea, la apropiacin de saberes que surgen de la interaccin entre docentes y alumnos. En
este sentido, las prcticas articuladas entre ambos actores se convierten en generadoras o contextos de produccin de
otros saberes, significaciones, representaciones y modelos impensados o no esperados.
Coincidimos con Halkes y Olson (1984:1) en que considerando la perspectiva del profesor en relacin con la enseanza y el
aprendizaje, no intentamos encontrar el profesor eficaz, sino poder comprender cmo son los procesos de enseanza; si
el profesor puede articular su conocimiento o no, y si en vez de reducir la complejidad de las situaciones de enseanza y
aprendizaje, es capaz de favorecer en los alumnos la adquisicin de estrategias que permitan el abordaje de prcticas ms
complejas.
En un estudio anterior con alumnos avanzados , los resultados obtenidos dieron cuenta, por un lado, de que las
expectativas de los alumnos al comienzo de la carrera de grado se fueron modificando al tomar conocimiento sobre
disciplinas y aspectos que la componen, a la vez que se fueron constituyendo otras expectativas . Por otro lado, se pudo
advertir que en los profesores no parece haber en ningn momento un reconocimiento de su participacin en el proceso de
apropiacin de contenidos o estrategias de trabajo universitario (Albarello et al.; 2005:5) o conformacin de expectativas.
Se supone entonces, que las estrategias de aprendizaje son aprendidas -o no- por los alumnos, separadas de los
contenidos de las asignaturas y sin mediacin explcita de los docentes.
Estas indagaciones permiten replantear cuestiones que han marcado nuestras lneas de trabajo y de formacin. A partir de
ellas surgieron inquietudes sobre qu es lo que la experiencia de formacin est generando en los alumnos respecto a las
representaciones de su futura prctica profesional docente; ya que la docencia, en la mayora de los casos, resulta ser una
de las salidas laborales ms inminente.
Tal como plantea Schn (1992): Quiz aprendamos a reflexionar en la accin, aprendiendo primero a reconocer y a aplicar
reglas, hechos, y operaciones estndar, luego, a razonar sobre los casos problemticos a partir de reglas generales propias
de la profesin, y slo despus llegamos a desarrollar nuevas formas de conocimiento y accin, all donde fracasan las
categoras y las formas familiares de pensar (p. 47-48).
Por lo expuesto, consideramos que para que la universidad pueda cumplir sus tareas acadmicas e investigativas requiere
de profesores que no slo sepan el contenido cientfico sino que sepan ensear lo que necesita la sociedad, de aqu la
necesidad de promover en los docentes el valor de la enseanza, para que los estudiantes aprendan a aprender y a tomar
iniciativas, para que contribuyan a prepararlos adecuadamente en el ejercicio responsable de su actividad profesional
futura.
Finalmente, y en palabras de Sanjurjo, se deposita en la formacin docente las esperanzas de cambios y mejoras del
sistema educativo. Muchas investigaciones muestran la estrecha relacin entre el pensamiento del profesor y las
innovaciones educativas. En ellas se sostiene que no es posible concretar con xito reformas educativas sin tener en
cuenta cmo piensan y cmo actan los docentes, quienes en definitiva sern los responsables de poner en acto las
reformas (2002:9). Tanto los docentes universitarios como los alumnos-futuros docentes son y sern los encargados de
impulsar y viabilizar los cambios necesarios que la sociedad demande.
Aspectos metodolgicos
La indagacin realizada tuvo un carcter descriptivo emplendose bsicamente una metodologa cualitativa para el
relevamiento de informacin. El instrumento de recoleccin de datos fue una entrevista estructurada con preguntas abiertas
que se suministr durante el segundo cuatrimestre del ao 2007 y principios del 2008.
Para el anlisis, en este trabajo, hemos recuperado ocho entrevistas que se administraron a estudiantes de tercero y cuarto
ao de las carreras de profesorado de la Facultad: Ciencias de la Educacin, Educacin Inicial, Historia y Geografa.
Anlisis de entrevistas
En la actualidad, con los cambios de la cultura actual, se han redefinido los parmetros que delimitaban las formaciones de
profesionales. La demanda creciente de formacin ha producido una transformacin en el concepto de educacin hacia las
definiciones de educacin permanente que se dirigen tanto a incluir otras experiencias educativas que exceden lo escolar
como a la continuidad del aprendizaje durante toda la vida. Ya la UNESCO en 1964 define educacin permanente del
siguiente modo: la educacin en la plenitud de su concepto, en la totalidad de sus aspectos y dimensiones, en la
continuidad ininterrumpida de su desarrollo, desde los primeros momentos de la existencia hasta los ltimos, y en la
articulacin ntima y orgnica de sus diversos momentos y de sus fases sucesivas. De este modo, podramos considerar la
formacin docente como un proceso complejo y de larga duracin.
Advertimos que esta complejidad tiene al menos dos aristas: una que la relacionamos con fuertes avances en las ciencias,
el surgimiento de nuevos conocimientos a aprender, una concepcin de saber en construccin constante, la virtualizacin y
la globalizacin que generan nuevas formas de relacionarnos y de comunicarnos. La otra arista sera la relacin que, desde
las propuestas de enseanza, podemos dar entre el conocimiento y las futuras prcticas profesionales, sabiendo que la
nueva cultura impacta tambin en los contextos de ejercicio de estas prcticas. Por esto consideramos la necesidad de
tender a la formacin de un docente reflexivo, investigador, crtico y actualizado.
En este punto intentaremos trabajar sobre la segunda de las aristas mencionadas. Al respecto, Gonzlez Maura y Gonzlez
Tirados expresan que La simple idea de que un profesional competente es aquel que posee los conocimientos y
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habilidades que posibilitan desempearse con xito en una profesin especfica ha quedado atrs, sustituida por la
comprensin de la competencia profesional como fenmeno complejo, que expresa las potencialidades de las personas
para orientar su actuacin en el ejercicio de la profesin con iniciativa, flexibilidad y autonoma, en escenarios heterogneos
y diversos, a partir de la integracin de conocimientos, habilidades, motivos, valores que se expresan en un desempeo
profesional eficiente, tico y de compromiso social (2008:187).
Es decir, el modo tradicional de relacin con el conocimiento (repeticin de contenidos) se transformara situando como eje
esa relacin a la interseccin entre el conocimiento y la prctica docente. Desde esta mirada dialctica es que los
conocimientos podran tornarse herramientas y/o criterios para pensar y repensar las prcticas pedaggicas, a la vez que
tambin se estaran re-construyendo conocimientos.
De esta manera, estamos definiendo una interseccin entre la teora y la prctica. Lo que advertimos que sucede en las
carreras de profesorado analizadas es que muchas veces las asignaturas no alcanzan a trabajar los conocimientos desde
esta interseccin y, a veces quedan atrapadas en el manejo de la informacin.
El problema del tiempo
La siguiente cita de un alumno avanzado expresa que los tiempos institucionales, particularmente la cuatrimestralizacin de
las asignaturas, obstruye la posibilidad de una mejor aprovechamiento de los espacios de prctica, en los que las
propuestas sostienen la interseccin entre el conocimiento y la prctica profesional:
por ejemplo los talleres de prcticas profesionales es muy interesante, pero por lo mismo, por comprimirlo a veces uno no
termina de sacarles el jugo o aprovecharlos como est pensado, tener algunas inserciones institucionales previas a
recibirte, el hecho de tener un vnculo que no sea exclusivamente terico, eso me parece una fortaleza muy grande y otros
talleres que he hecho los he aprovechado y sentido muchsimo y a veces no se han podido aprovechar por eso, por una
cuestin de tiempo" (Martn, 4 ao Ciencias de la Educacin).
La relacin de extraamiento con el conocimiento
En ocasiones encontramos en las expresiones de los alumnos, la referencia a una formacin que demanda slo la
repeticin del discurso del docente. Esto lo podemos analizar con la categora de relacin de extraamiento de Gisela
Velez, definida de la siguiente manera:
La relacin de extraamiento con el conocimiento se caracteriza por concebirlo como algo ajeno, es algo de otro y para
otro; fragmentos de saber para decir o contar, un salvoconducto para aprobar () Esta relacin se sostiene adems en
algunos casos por la contribucin que hacen los docentes: presentar el conocimiento separado de su relacin con el
mundo, crear una apariencia del saber cerrado, simplificar las teoras, apurar los tiempos necesarios para el aprendizaje,
evaluar arbitrariamente (2007, p: 36)
La autora expresa que los ingresantes, muchas veces, constituyen relaciones de extraamiento con el conocimiento a
aprender en la universidad; nosotros percibimos que esta relacin establecida, en ocasiones, perdura en los aos de
estudiante. Asimismo, coincidimos en que los docentes a travs de sus propuestas, modalidades de enseanza y de
evaluacin- tambin somos responsables del tipo de relacin que el alumno establece con el contenido de sus materias. En
este sentido, las siguientes expresiones de alumnos del profesorado muestran esta relacin:
Vos te pons bien porque decs bueno, esto me fue bien y lo entend como lo quiere el profesor (Mara, 3 ao de
Geografa).
En residencia [se refiere a las prcticas docentes] haba que hacer lo que quera la docente. Porque no No se si se
rescata mucho ah, porque es seguir este estereotipo que ya est dado para aprobar la residencia. Si bien tuve una buena
experiencia en jardines de infantes y en maternal. En maternal como ms apertura que en infantes. Haba que hacer lo que
deca la docente. Si bien te decan si quers hacer otra cosa hacelo, tenas que hacer lo que ellas ya tenan planteado. Lo
que ya estaba dicho de antemano (Juana, Educacin Inicial).
Es posible brindar desde la carrera todas las herramientas para el trabajo docente?
Respecto a la posibilidad de que los conocimientos se tornen en herramientas de anlisis de las prcticas pedaggicas,
algunos alumnos sostienen que sus carreras las pudieron aportar:
...me parece que los requerimientos que yo puedo llegar a tener el da que salga a trabajar, tengo las herramientas para
entrarle a cualquiera de los campos, yo no s nada de Didctica de la Lengua, por ejemplo, pero creo que tengo las
herramientas como para entrar y ah ya con un poco de conciencia decir, est bien si esta es el rea a la que me tengo que
dedicar, bueno, tengo herramientas no voy a entrar de la nada como si hubiera estudiado Ingeniera, voy a entrar sabiendo
ms o menos de qu se trata el campo de la Didctica ... habr que entrar a leer, a estudiar y todo lo que uno requiera pero
me parece que no entramos de cero; yo podra decir lo mismo respecto, por ejemplo a la comunicacin ... creo que son un
piso de iniciacin en un rea ... la llave de entrada est (Martn, 4 ao de Ciencias de la Educacin).
Las herramientas, ya te digo, hay materias que s, que como que lo ves en la prctica. Te das cuenta de esas cosas en la
prctica. Por ejemplo Planeamiento. Si bien nos dej, creo que todava esas materias tienen que Es ms lo que te queda
por aprender que lo aprendes en la prctica o consultndolo que lo que te deja la carrera en s (Juana, Educacin
Inicial).
El taller de prctica docente, que en todas las carreras se dicta sobre el final de la carrera, para algunos alumnos resulta un
espacio muy importante. Desde sus expresiones lo rescatan como un espacio que resignifica los contenidos de las materias
cursadas transformndolos en herramientas para su prctica docente.
en docencia la experiencia esta del taller es lo ms grande que hay haber trabajado con Mnica en el taller fue
fantstico, nos llev a todos a pensar si si tena ganas de ser docente, ahora tengo ms ganas y mucho tambin se lo
debo a eso no slo que me toc un grupo fantstico, un curso fantstico, sino que adems toda la dinmica del taller fue
muy buena y fue ayudando a darle sentido a todo lo que habamos cursado de las materias, a encontrarle un lugar en esa
prctica y hacer que la prctica fuera muy rica para nosotros en funcin de los alumnos, o sea los alumnos aprendan, no
era una locura, los chicos participaban, se enganchaban" (Martn, 4 ao de Ciencias de la Educacin).
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Relacin entre experiencia laboral y formacin
Algunos alumnos que han tenido la posibilidad de tener una experiencia laboral relacionada a la prctica de docencia han
podido complementar la formacin dando un sentido ms contextualizado a las materias. En la siguiente expresin la
alumna advierte que la relacin entre teora y prctica que se intenta desarrollar en la carrera no se corresponde con lo que
ella ha encontrado en la realidad:
J: Si. Al principio, ms en primer ao te pintaban el jardn ideal que no existe. Entonces si, van cambiando. O tambin la
experiencia en Posadas que es una institucin ms abierta y no es el estereotipo que te presenta la Facultad. () Porque
entrs en la facultad y te venden sals y encontrs un jardn ideal.
Entrevistadora: Qu sera un jardn ideal?
J: un jardn donde encontrs todos los materiales, que tiene el de los libros, el que est bien estructurado en cuanto al
edificio. Es decir tens un proyecto y vas a buscar algo y est todo. No. No es as. Porque va a ser todo lindo, la relacin
con los padres, con los nenes (Juana, Educacin Inicial).
Sin embargo, otro alumno valoriza la experiencia como adscripto a una asignatura como un aporte muy interesante para su
formacin como docente, a la vez que pudo darle otro sentido a las asignaturas de la carrera:
Me fue bien en esas experiencias, eso es lo importante. Con Teora Poltica es una de las experiencias que ms me ha
aportado en la docencia en estos tres aos, porque como estuve mucho en las clases prcticas, mucho de participar y con
una demanda de parte del profesor que era a ver lo que se puede hacer, porque gente que no viene por ah de
educacin dice: bueno, pero vos que sos de educacin esa demanda te hace pensar, a m me ha motorizado a tener que
pensar, bueno esto tiene sentido por dnde se puede encarar, qu cosas se pueden leer, entonces, a dar respuestas a
esa demanda de cmo hacemos para que esto sirva, siendo que cuando yo entr era una materia que tena muchos
problemas, que tena niveles de fracaso muy alto. Estaba la demanda: y esto por qu, me dicen vos que sos pedagogo y
estoy en segundo ao, qu s yo, pero te llev a tener que leer, tener que buscar por algn lado y darle sentido tambin, no
era lo mismo cursar Desarrollo Curricular pensando en cursarla que con esta demanda por atrs, yo iba pensando en la
cabeza: qu interesante, esto puede ser, curs Didctica, esto puede ir por ac (Martn, 4 ao de Ciencias de la
Educacin).
Reflexiones finales
En general, los alumnos valoran el hecho de que las materias no posean un corte netamente terico, valoran los talleres de
docencia y de prctica como espacios que les permiten recuperar la relacin entre la teora y la prctica.
En ocasiones estos espacios se convierten en el nico mbito de integracin de la carrera y las razones de tiempo
constituyen una gran limitacin. Pero, a veces, no logran romper con la lgica de extraamiento que durante la carrera se
vena constituyendo.
Nosotras consideramos que las propuestas de cada materia de la carrera docente deberan tener como eje la prctica
profesional y, desde all contemplar la interseccin entre el conocimiento y dicha prctica. A su vez, tambin resultan muy
interesantes la articulacin de las materias entre s y con los talleres y las prcticas.
Tal como plantea Steiman (2004:72) pensar el aula es poder descubrir las trabas que obstaculizan el aprendizaje y
potenciar los factores que lo facilitan, es pensar que el aprendizaje no se realiza `naturalmente por el solo hecho de
`escuchar una clase; es pensar en nuestra intervencin para plantear una `genuina situacin de aprendizaje. Por lo tanto,
pensar el aula es algo ms que reconocer ciertas caractersticas de los alumnos o precisar los contenidos a desarrollar y
algunas formas de intervencin. Tiene que ver con pensar y analizar qu sucede en el aula y cmo sucede.
Referencias Bibliogrficas
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE INTERACTIVO EN CURSOS DE CLCULO, UTILIZANDO HERRAMIENTAS

INFORMTICAS. (Experiencia Pedaggica)
Balestrasse, Silvana; Batesteza, Beatriz; Garca Daz, Silvia.
Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires - Exactas
Palabras Claves: MATERIAL DIDACTICO RECURSOS INFORMATICOS - APPLETS - MATEMTICA - TICS
Resumen:
En la presente comunicacin nos proponemos compartir una experiencia pedaggica que se desarrolla en la ctedra de
Anlisis Matemtico Vectorial de la Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires (UNNOBA)
correspondiente a las distintas carreras de Ingeniera.
La misma est dirigida a la incorporacin de herramientas informticas utilizadas complementariamente en cursos
tradicionales presenciales., permitiendo la autogestin, en forma interactiva de parte de los contenidos de la asignatura.
Se ha considerado en este sentido lo establecido por Flix et al. (2007) en cuanto a que el software matemtico puede
proporcionar beneficios adicionales como ser: (a) Una mejor visualizacin de los conceptos matemticos mediante la
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representacin de grficos, superficies, etc., (b) una aproximacin constructivista al conocimiento matemtico mediante la
experimentacin, (c) una reduccin del trabajo mecnico, (d) una reduccin en la distancia que habitualmente separa la
teora de la prctica.
La comprensin de muchos de los temas del curso de Anlisis Matemtico Vectorial en particular y de los cursos de
matemtica en general se facilita con el apoyo visual y experimental.
En particular, en la experiencia implementada, se han incorporado representaciones visuales (grficas, simulaciones,
animaciones), lo que ha permitido desarrollar un tipo de estrategias en las que el estudiante deja de tener el rol de
observador y pasa a tener un papel protagnico en el proceso de aprendizaje.
El diseo de actividades que estimulen el aprendizaje, requiere de buenos problemas. La incorporacin de herramientas
informticas en el diseo e implementacin de actividades de aprendizaje permite abordar problemas que seran difciles
sin estos recursos, pero se ha tenido particularmente en cuenta que no es la tecnologa la que hace a la calidad de un
problema, sino que el criterio de seleccin, el diseo y la implementacin son los que hacen la diferencia.
Abstract:
In this communication we intend to share a teaching experience that it is being developed at the National University of NorthWest of the Province of Buenos Aires (UNNOBA) involving the courses of studies in engineering prompted by the university.
This experience is addressed to incorporating informatics tools to be used in math subjects, in addition to traditional
resources, allowing an interactive learning of the contents of the subject.
It has been considered in this regard, as established by Felix et al. (2007) that the mathematical software can provide
additional benefits such as: (a) best viewing of mathematical concepts through graphing, surfaces, etc., (b) a constructivist
approach to mathematical knowledge through experimentation, (c) a reduction of mechanical work, and (d) a reduction in
the distance that usually separates the theory to practice.
The understanding of many of the themes of the course of Vector Analysis in particular, and the courses in math in general
is facilitated by means of the visual and experimental support.
In particular, the implemented experience has incorporated visual representations (charts, simulations, animations), that
has helped to develop a type of strategies in which the student ceases to have the role of an observer and happens to have
an active role in the process of learning.
The activities to stimulate learning require of good problems to be designed, and the incorporation of informatics tools in the
design and implementation of learning activities, allows to face some problems that would be difficult of being addressed
without these resources. However, it should be particularly taken into account that it is not the technology that makes the
quality of a problem solution, but the selection criterion, the design and the implementation issues are those that make the
difference.
Trabajo completo:
Ctedra de Anlisis Matemtico Vectorial
Departamento de Ciencias Bsicas y Experimentales, Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires.
Sedes Junn y Pergamino.
En la presente comunicacin nos proponemos compartir una experiencia pedaggica que se desarrolla en la ctedra de
Anlisis Matemtico Vectorial de la Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires (UNNOBA)
correspondiente a las distintas carreras de Ingeniera, Alimentos e Informtica.
La misma est dirigida a la incorporacin de herramientas informticas utilizadas complementariamente en cursos
tradicionales presenciales, permitiendo la autogestin, en forma interactiva de parte de los contenidos de la asignatura.
La UNNOBA es una Universidad nueva (comienza con el ciclo lectivo 2005) que dicta carreras de diferentes reas como
Cs. Agrarias, Naturales y Ambientales, Cs. Sociales, Cs. Jurdicas, Cs. Econmicas y Tecnologa. Las materias de
Matemtica se dictan en los primeros aos en cursos comunes para diferentes carreras con una poblacin de estudiantes
numerosa.
La planta docente en esta rea est formada en su mayora por profesores y auxiliares que no estn integrados an en
ctedras en las que haya un trabajo conjunto. Los planes de estudio han sufrido reiteradas modificaciones.
El proyecto Desarrollo de herramientas informticas como recurso didctico en la enseanza de la Matemtica surge
como un proyecto de mejora de la calidad educativa, como necesidad de formar un grupo de trabajo para la elaboracin
de material didctico con la utilizacin de recursos informticos para ser utilizado en las clases de Anlisis Matemtico
Vectorial que cursan los alumnos de las carreras: Lic. en Cs. de los Alimentos, Ingeniera en Alimentos, Ingeniera
Industrial, Tecnicatura en Mantenimiento Industrial, Ingeniera Mecnica, Tecnicatura en Mecnica, licenciatura en
Sistemas, Ingeniera en Informticas (orientaciones Ingeniera de Software y Procesamiento de Seales).
La decisin de utilizar recursos informticos se sustent en consideraciones como las de Flix et al. (2007) en cuanto a que
el software matemtico puede proporcionar beneficios adicionales como ser:
Una mejor visualizacin de los conceptos matemticos mediante la representacin de grficos, superficies, etc.
Una aproximacin constructivista al conocimiento matemtico mediante la experimentacin.
Una reduccin del trabajo mecnico.
Una reduccin en la distancia que habitualmente separa la teora de la prctica.

Resulta entonces, a partir de los anteriores conceptos, de particular inters seleccionar software para los cursos y disear
actividades para utilizarlos. Para realizar esta seleccin pueden considerarse no solamente herramientas de uso
generalizado en matemtica (Mathlab, Mathematica, etc.), sino tambin programas de uso exclusivamente didctico
(Mathlets) a desarrollar o a utilizar los existentes en repositorios de uso libre.
Roby (2001), al presentar el JOMA mathlets Project en el nmero inaugural del Journal of Online Mathematics and its
Applications (JOMA), revista virtual de la Mathematical Association of America, define a los mathlets como pequeas
herramientas independientes de toda plataforma instruccional y dotadas de interactividad para ensear matemticas.
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Esencialmente se trata del equivalente de un buen ejemplo para dar o mostrar) a los alumnos, y dejarlos explorar. Algunos
permiten un uso amplio y general y otros un uso muy especfico, pero la idea es que deben ser muy simples de explicar y
utilizar. Los mathlets, tecnolgicamente hablando, se realizan como aplicaciones que generalmente se desarrollan en
lenguaje JAVA y han inundado la Web en los ltimos aos.
Un mathlet es un ejemplo de lo que se conoce como un objeto de aprendizaje, el cual ha sido definido por el IEEE (Institute
of Electrical and Electronics Engineers) como una entidad digital o no digital que puede ser usada para educacin. Adems
el IEEE ha establecido estndares que permiten re-usar y compartir estas unidades elementales de aprendizaje (IEEE;
2002).
Con respecto a estos objetos Rosenberg (2001, p. 170) expresa que uno de los ms prometedores avances tecnolgicos
en el horizonte del e-learning, es la construccin de soluciones basadas en objetos de conocimiento o aprendizaje, los
cuales constituyen la ms pequea porcin de instruccin o informacin que puede estar aislada y todava tiene sentido
para un alumno.
Claro est que no slo se trata de seleccionar y/o disear software, sino que los profesores deben capacitarse en el uso del
mismo, potencindolo mediante su aprovechamiento a travs de la Web, utilizando plataformas instruccionales.
Las posibilidades de la Web para proveer ricos entornos de aprendizaje con una modalidad interactiva han sido
ampliamente reconocidas. (Fisher, 2000; Harasim, Hiltz, Teles, & Turoff, 1998; Kearsley, 2000; Khan, 1999; Palloff & Pratt,
1999, 2001, 2005). Sin embargo, la herramienta tecnolgica aunque imprescindible es secundaria. Fisher (2000) remarca
claramente este hecho afirmando que el alto nivel de aprendizaje y el pensamiento independiente es lo que realmente
importa. La Web es solamente un medio de transmitir y conducir el aprendizaje y la instruccin que tiene el potencial de
soportar la creacin de entornos de aprendizaje significativos. Ella brinda oportunidades instruccionales que deben
desarrollarse en el contexto de principios bien fundamentados.
Disear y distribuir instruccin basada en la Web requiere un bien fundamentado anlisis e investigacin sobre cmo utilizar
las potencialidades de la misma. (Batesteza y Patetta, 2003)
Por lo anteriormente expuesto la experiencia contempla no solamente las decisiones tcnicas relativas a seleccin y uso de
materiales, sino tambin a la capacitacin de los docentes.
Propsito de la experiencia
El propsito de la experiencia es integrar a los docentes y alumnos avanzados en un grupo de trabajo para elaborar
materiales didcticos, utilizando herramientas informticas, para trabajar con los estudiantes, contemplando la necesidad de
tratar algunos temas de manera diferenciada (algunos de los alumnos tienen como correlatividad para cursar AMV, un
curso de Algebra y Geometra Analtica mientras que otros no). Estos materiales deben contemplar las dificultades de
infraestructura.
Actividades de profesores y estudiantes (tareas)
En la primera etapa hicimos la seleccin de los temas que consideramos ms adecuados para ser trabajados con recursos
informticos.
Teniendo en cuenta que los temas desarrollados en el curso Anlisis Matemtico Vectorial requieren integrar nociones
bsicas de geometra en dos y tres dimensiones con temas desarrollados en los cursos Anlisis Matemtico Bsico y
Aplicado, necesitamos fortalecer en los alumnos algunos aspectos vinculados a la comprensin de los mismos.
Otra cuestin de la que nos ocupamos fue de hacer un anlisis de los distintos programas disponibles y estudiar sus
posibilidades. La diversidad de recursos informticos es muy amplia. En cuanto a los software especficos algunos
programas como Maple, Mathematica, Mathlab tienen amplias potencialidades pero requieren de licencias cuyos costos no
estn previstos an por la Universidad, y aunque hay programas alternativos de uso libre, la implementacin estos recursos
durante las clases deben contemplar dificultades de infraestructura y la disposicin del tiempo (6hs. semanales de clase,
durante un cuatrimestre) para realizar actividades con los estudiantes.
En virtud de ello estamos trabajando en la elaboracin de materiales, incorporando herramientas informticas en el diseo
e implementacin, atendiendo al uso didctico optamos por la utilizacin de mathlets, para facilitar las representaciones
visuales (grficas, simulaciones, animaciones) y que puedan ser trabajados con los alumnos de manera asincrnica.
Modos de trabajo y relacin (alude a los estilos de interaccin y comunicacin buscados, a posibles cambios de tipo de rol,
a tipos de situacin en la que interactan profesores y estudiantes, etc.)
Buscamos usar estos materiales con los alumnos, usando la plataforma con la que cuenta la Universidad que permite tener
otro tipo de interaccin (virtual).
Pensamos en materiales que no estn dirigidos nicamente al desarrollo de conceptos tericos, no es la intencin
reemplazar a los materiales bibliogrficos disponibles, sino que los mismos sean un recurso ms para facilitar la
comprensin incluyendo simulaciones y representaciones visuales que ayuden en la interpretacin y resolucin de
problemas.
La comprensin de muchos de los temas del curso de Anlisis Matemtico Vectorial en particular y de los cursos de
matemtica en general se facilita con el apoyo visual y experimental.
En particular, en la experiencia implementada, se han incorporado representaciones visuales (grficas, simulaciones,
animaciones) con las que el alumno puede interactuar y explorar, lo que ha permitido desarrollar un tipo de estrategias
en las que el estudiante deja de tener el rol de observador y pasa a tener un papel protagnico en el proceso de
aprendizaje.
El diseo de actividades que estimulen el aprendizaje, requiere de buenos problemas. La incorporacin de herramientas
informticas en el diseo e implementacin permite abordar problemas que seran difciles sin estos recursos, pero se ha
tenido particularmente en cuenta que no es la tecnologa la que hace a la calidad de un problema, sino que el criterio de
seleccin, el diseo y la implementacin son los que hacen la diferencia.
El grupo est integrado adems de los docentes de la asignatura de las distintas sedes, por alumnos avanzados de la
carrera de Sistemas con los que se trabaja en la bsqueda y el anlisis de applets, la posibilidad de adaptar los que estn
disponibles y de crear nuevos cuando no se encuentre uno adecuado para el uso que requerido.
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Buscamos desarrollar otro tipo de estrategias en las que el estudiante deja de tener el rol de observador, tenga la
posibilidad de tener un papel protagnico en el proceso de aprendizaje, sin incrementar la carga horaria de la asignatura.
Para algunos temas seleccionados de la materia y utilizando algunas de las herramientas informticas mencionadas se
definieron actividades instruccionales para que los alumnos incorporen a su prctica.
En cada caso se prepararon breves manuales de uso dirigidos a los alumnos a fin de minimizar el tiempo dedicado en
clase para explicar la manipulacin de los distintos objetos.
En todos los casos se apunt a incorporar visualizaciones y animaciones a fin de mejorar la comprensin de los conceptos
matemticos estudiados.
Hemos hecho un anlisis del repositorio disponible de mathlets sobre los temas seleccionados y si bien son numerosas las
aplicaciones a la geometra plana, no son tantos los recursos cuando se trata de trabajar en tres dimensiones.
Otra cuestin que observamos es que desde el punto de vista del diseo grfico, muchos de los programas encontrados
presentan una gran disparidad, lo que nos ha dificultado poder armar un material que respete cierta armona con los
recursos disponibles en la Web, siendo que en algunos casos no es posible hacer algunas modificaciones para ser
reutilizados.
Atendiendo a estas dificultades hemos comenzado a trabajar en el diseo y construccin de nuestros propios mathlets.
Consideramos que la participacin en este intercambio de experiencias pedaggicas nos permitir conocer otras
perspectivas sobre los temas que nos ocupan, compartir informacin sobre cuestiones relevantes en la elaboracin de
materiales didcticos para la enseanza de matemtica. Tambin discutir en qu medida stos pueden contribuir a una
mejor comprensin de los conceptos, a reorganizar el trabajo en el aula, permitiendo con los tiempos que se disponen,
propiciar un rol ms activo de los alumnos en el aprendizaje.
Referencias
Batesteza, B, & Patetta, N. (2003). Capacitacin de instructores que migran de los cursos tradicionales hacia los cursos
online. Ponencia presentada a la IV Conferencia Internacional sobre Educacin, Formacin y Nuevas Tecnologas
Virtual
Educa
2003.
Recuperado
el
2
de
junio
de
2009
de
http://espacio.uned.es/fez/list.php?browse=author&author=Nicol%C3%A1s%20Patetta
Flix, A. Rodrguez, G., & Villa de la, A. (2007, septiembre). New challenges, new approaches: A new way to teach
mathematics in engineering. International Congress on Engineering Education. Coimbra. Portugal.
Fisher, M. (2000). Implementation considerations for instructional design of web-based learning environments. In B.
Abbey (Ed.), Instructional and cognitive impacts of web-based education. (pp. 78 - 101).London: Idea Group Publishing.
Harasim, L., Hiltz, R., Teles, L., & Turoff, M. (1998) Learning networks: A field guide to teaching & learning online.
Cambridge, MA: MIT Press.
Kearsley, G. (2000). Online education: Learning and teaching in cyberspace. Belmont, CA: Wadsworth.
Khan, B. (Ed.) (1999). Web-based instruction. Englewood Cliffs. N.J.: Educational Technology Publications.
Palloff, R., & Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Palloff, R., & Pratt, K. (2001). Lessons from the cyberspace classroom. San Francisco, CA: Jossey-Bass
Palloff, R., & Pratt, K. (2005). Collaborating online: Learning together in community. San Francisco, CA: Jossey-Bass
EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN ESPACIOS DE TALLER, COMO RESPUESTA A NECESIDADES

SOCIALES. (Experiencia Pedaggica)
Bandieri, Gabriela; Jaime, Mara Eugenia: Salvarredy, Julin Ral.
Universidad de Buenos Aires - Arquitectura Diseo y Urbanismo
Personas que participaron en el trabajo sobre el Que Se Fundamenta Esta Comunicacin:
Del Olmo, Javier (Ayudante); Tlps Fadu UBA
Palabras Claves: EXPERIENCIA - NECESIDAD - TALLER - DEMOCRACIA - PROCESO
Resumen:
"El problema de la comprensin se ha vuelto crucial para los humanos.
Y por esta razn debe ser una de las finalidades de la educacin para el futuro."
Morin Edgard
La revisin crtica de los modos de produccin y apropiacin del conocimiento en la FADU, y la fragmentacin y
esquematismo al que tiende la enseanza, motivaron el desarrollo de la experiencia que es objeto de esta presentacin.
Actualmente se tiende a la reproduccin y sostenimiento de un sistema social y econmico que ignora la situacin crtica de
amplios sectores sociales que la sostienen y necesitan. Y se establece una estructura pedaggica que imparte un
conocimiento descontextualizado, desintegrado y de una manera acrtica, apartando a los estudiantes de la elaboracin de
contenidos y reemplazando su necesidad de conocer por otra preestablecida. Del mismo modo, el docente queda relegado
al rol de un intermediario precarizado, poco formado y desjerarquizado.
Desde el TLPS intervenimos sobre la realidad ponindonos en relacin con movimientos sociales para profundizar la
integracin entre universidad y sociedad, fundamental para la construccin de un pensamiento critico. Algunas de las
experiencias descriptas en este trabajo se llevaron adelante en el barrio Mara Elena, en La Matanza. Participamos un
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grupo conformado por cuatro docentes arquitectos y diez alumnos de diferentes niveles de la carrera.
Se instal un consultorio de arquitectura, y se trabajo en las respuestas a las demandas concretas, asistiendo una vez por
semana al barrio, y una a la facultad cada quince das. La tarea, de reflexin terica y respuesta practica, se dio en
espacios de taller, una manera de trabajar que esta en relacin directa con la manera de adquirir el conocimiento. Esta
experiencia nos permite afirmar que es una forma de desarrollo democrtico del proceso de enseanza aprendizaje. All
se toma contacto directo con el contenido: se lo piensa, se lo siente, se lo discute, se lo experimenta, se lo desarma y se lo
rearma.se piensa con otros, se siente con otros y eso provoca una multiplicacin de recursos propios y ajenos.
Estas experiencias de aprendizaje permitieron crecer en aspectos centrales del conocimiento disciplinar:
La situacin habitacional.
El rol profesional.
La formacin
En el transcurso del proyecto, durante un ao, se pudo comprobar tanto en la calidad de los trabajos realizados, como en la
profundizacin de los debates tericos, como docentes y alumnos avanzaron en la comprensin y conocimiento de la
realidad nacional y los profesionales que requiere.
El proceso de enseanza-aprendizaje mostr la necesidad de:
Docentes creativos, dispuestos a reconocer los obstculos de su formacin y afrontar la reelaboracin de sus aprendizajes,
capaces de asumir el compromiso de instrumentarse para la tarea del taller, asumiendo de una actitud reflexiva. Que
renuncie al rol tradicional de transmisor de conocimientos para que pueda acompaar a los estudiantes en el recorrido de la
experiencia y orientarlos en el proceso de sistematizacin y conceptualizacin del aprendizaje.
Estudiantes que a travs de la experiencia de resolver un problema real con tiempos reales, en un proceso dinmico
terico-prctico, logren comprender la finalidad de sus aprendizajes mientras desarrollan tareas de extensin, formacin e
investigacin en torno a problemticas que son demanda de la mayora de la poblacin de nuestra sociedad
Abstract:
The process of teaching and learning spaces workshop, in response to social needs.
"The problem of understanding has become crucial for humans.
And for this reason should be one of the aims of education for the future. "
Edgar Morin
The Critical Review of modes of production and appropriation of knowledge in the FADU, and fragmentation and that tends
to outline education, motivated the development of the experience that is the subject of this presentation.
Today we tend to reproduce and sustain a social and economic system that ignores the plight of broad social sectors that
support and need. It provides an educational structure that provides a decontextualised knowledge and a disintegrated
uncritically, to students away from content development and its need for replacing the other preset. Similarly, the teacher is
relegated to the role of an intermediary precarious, and recently formed desjerarquizado.
Since TLPS talk about putting the reality in relation to social movements for deeper integration between the university and
society, critical to building critical thinking. Some of the experiences described in this work were carried forward in the
neighborhood Mara Elena, La Matanza. Involved a group made up of four educational architects and ten students from
different levels of the race.
It installed an approved architecture, and is working on responses to specific demands, attending once a week to the
neighborhood, and the power each fortnight. The task of theoretical and practical response was in the workshop space, a
way of working that is directly related to how to acquire knowledge. This experience allows us to state that it is a form of
democratic development of the teaching - learning. There "is taken directly to the content: it thinks it is, it argues, is
experienced, we will disarm and reset it .... It is thought by others, and feelings with others that leads to a multiplication of
own resources and others. "
These learning experiences for future growth in key aspects of the disciplinary knowledge:
The housing situation.
The professional role.
Training
During the project one year was found both in the quality of the work, as in the deepening of the theoretical debates, such as
teachers and students made progress in understanding and knowledge of national and professional needs .
The teaching-learning process showed the need to:
Creative teachers, willing to recognize the obstacles to their education and address the redesign of their learning, able to
commit to the task of implementing the workshop, assuming an attitude of reflection. Renounce the traditional role of
transmitting knowledge to be able to accompany students on the course of the experience and guidance in the process of
systematization and conceptualization of learning.
Students through the experience of solving a real problem with real-time, a dynamic theoretical and practical to understand
the purpose of their learning while developing outreach, training and research on issues that are of most demand of people
in our society.
Trabajo completo:
"El problema de la comprensin se ha vuelto crucial para los humanos.
Y por esta razn debe ser una de las finalidades de la educacin para el futuro."
Morin Edgard
La experiencia docente en la FADU UBA
La revisin crtica de los modos de produccin y apropiacin del conocimiento en la FADU, y la fragmentacin y
esquematismo al que tiende la enseanza, motivaron el desarrollo de la experiencia que es objeto de esta presentacin.
Actualmente se tiende a la reproduccin y sostenimiento de un sistema social y econmico que ignora la situacin crtica de
amplios sectores sociales que la sostienen y necesitan. Y se establece una estructura pedaggica que imparte un
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conocimiento descontextualizado, desintegrado y de una manera acrtica, apartando a los estudiantes de la elaboracin de
contenidos y reemplazando su necesidad de conocer por otra preestablecida. Del mismo modo, el docente queda relegado
al rol de un intermediario precarizado, poco formado y desjerarquizado.
La propuesta del Taller Libre de Proyecto Social
Desde el TLPS intervenimos sobre la realidad ponindonos en relacin con movimientos sociales para profundizar la
integracin entre universidad y sociedad, fundamental para la construccin de un pensamiento critico. Algunas de las
experiencias descriptas en este trabajo se llevaron adelante en el barrio Mara Elena, en La Matanza. Participamos un
grupo conformado por cuatro docentes arquitectos y diez alumnos de diferentes niveles de la carrera.
Objetivos TLPS:
impartir enseanzas basadas en la necesidad de un profundo cambio conceptual que promueva un compromiso
social efectivo;
despertar el inters en la comunidad universitaria por el estudio y comprensin de los temas del habitat y en
particular del habitar social de las mayorias, por el estudio y comprensin de las problematicas del hbitat social urbano y
metropolitano.
incrementar la capacidad profesional y acadmica de los docentes, estudiantes y profesionales universitarios para
generar respuestas integrales y solidarias a los problemas del habitar social.
jerarquizar este campo disciplinar y laboral como un campo de alta complejidad y nivel profesional;
promover el conocimiento, la articulacin y el intercambio de produccin terica, metodolgica y tcnica
interdisciplinaria.
Objetivos del Proyecto de Consultorios de Arquitectura de la Comunidad.
Objetivos alumnos
Que analicen, estudien y comiencen a comprender la integracin ideolgica, histrica, social y disciplinar. La conexin
entre ellos y el contexto.
Que se integren a docentes, y organizaciones sociales en una accin positiva, articulada en funcin de la
complementariedad y la construccin conjunta del conocimiento, que enriquezca a todos los participantes del proyecto.
Que participen de una experiencia diferente concreta, que aporte a la elaboracin del pensamiento crtico de su
formacin y de la sociedad toda, que les permita elaborar conclusiones y proyectos creativos desde una visin ms amplia
e integradora.
Objetivos docentes
Profundizar la comprensin de la integracin ideolgica, histrica, social y disciplinar.
Avanzar en el estudio y prctica de herramientas didcticas que favorezcan la comprensin del problema.
Relevamiento - diagnostico
Estudio y comparacin de indicadores del hbitat.
Anlisis y prctica metodolgica de diseo y construccin participativos.
Acercar el conocimiento universitario a la poblacin, y al mismo tiempo, conocer las necesidades concretas de la
poblacin, para contribuir al mejoramiento de la formacin universitaria.
Contribuir al crecimiento de una corriente de docentes, que aborde la problemtica del hbitat desde esta perspectiva.
Objetivos profesionales
Establecer una experiencia piloto generalizable desde la disciplina arquitectnica que permita aportar a la construccin
de una sociedad mas justa. Resolver los problemas de hbitat de la poblacin asistida.
Facilitar el acceso de la poblacin al asesoramiento tcnico de un arquitecto para resolver los problemas de hbitat.
Optimizar la utilizacin e recursos que la poblacin destina al hbitat y afrontar las responsabilidades los profesionales
con la formacin especifica en el tema.
Mejorar el aprovechamiento de los espacios, la funcionalidad, luz y ventilacin, y la belleza de las viviendas de quienes
consulten.
Transitar una experiencia profesional donde se establezcan formas de vinculacin ms igualitarias e integradoras entre
el profesional, los habitantes y los constructores.
Contribuir al crecimiento de una corriente de profesionales, que aborde la problemtica del hbitat desde esta
perspectiva.
Proceso de enseanza-aprendizaje-propuesta-produccin
Cada ao, se hace una clase inaugural presentando el TLPS a los nuevos inscriptos y se organizan los equipos de trabajo
alrededor de los temas que nos han llegado o continan vigentes.
Estos equipos se constituyen con estudiantes en distintas etapas de la carrera, e integrando distintas disciplinas, no slo de
la FADU. Es de destacar que junto a los nuevos inscriptos, cada uno de ellos en distinto grado de avance en su carrera, en
los equipos se integran tambin graduados y estudiantes que vienen participando de esta experiencia desde aos
anteriores. Con esta conformacin se busca una coordinacin mixta entre los estudiantes ms avanzados junto al
seguimiento y orientacin de los docentes, para alentar una suerte de autogestin de cada equipo en su organizacin, sus
objetivos, su cronograma y ritmo de trabajo, etc.
El taller organiza la secuencia de experiencias pedaggicas que integra exposiciones tericas, seminarios, lectura reflexiva
de textos, viajes, realizacin de trabajos prcticos grupales, trabajos de campo e informes.
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Se comparte peridicamente la experiencia con los sub-talleres y 4 veces al ao de trabajo en conjunto con las otras reas.
Etapas de trabajo
formacin del equipo interdisciplinario que propone y desarrolla el trabajo
elaboracin de la investigacin y estudio del problema a abordar los diferentes requerimientos de organizaciones y
empresas sociales que se han acordado.desde mltiples aspectos.
reconocimiento de los saberes especficos de las disciplinas proyectuales que entran en juego, fortalecimiento de los
mismos y de los equipos de trabajo.
reconocimiento de las organizaciones que nos requieren, su historia y la historia de sus emprendimientos sociales.
visita a los lugares y organizacin de un espacio fsico y temporal para trabajar en el lugar.
planificacin del desarrollo de trabajos, evaluacin y propuesta de acciones de intervencin proyectuales
elaboracin de conclusiones tericas de los trabajos, y apertura de otras lneas de trabajo e investigacin en la
Universidad
Metodologa pedaggica: la tarea se organiza favoreciendo el debate colectivo, el estudio y la reflexin permanente en
relacin a la practica realizada, la comprensin del contexto histrico social, el crecimiento terico grupal, surgido desde la
experiencia concreta en nuestras comunidades.
El trabajo en grupo es el mbito privilegiado para la interaccin, sostn, registro de las propias necesidades donde es
posible reflexionar y accionar en los temas en cuestin en la formacin de profesionales en su relacin con la comunidad,
relacin que necesita indefectiblemente de vnculos que habiliten esa practica, como as tambin el trabajo dentro del
espacio de encuentro semanal. El modelo grupal es pertinente para que el estudiante/profesional acceda a la multiplicacin
del mismo en los mbitos en los cuales se incluya.
Cada equipo es sujeto de su propio aprendizaje en integracin grupal y con el apoyo y seguimiento de los equipos
docentes.
El conocimiento se realiza colectivamente y se apropia individualmente. La construccin social del conocimiento se da en el
taller, es nica e irrepetible y la tarea de los equipos es apropiarse de esas herramientas que se construyen colectivamente,
a partir del trabajo en grupo, aportando al mismo. Y de la elaboracin individual como aporte a la formacin de todos.
La tarea, establecida en conjunto entre la organizacin comunitaria y el equipo es fundante del proyecto. En vnculo con la
organizacin el comitente- se establece y se fortalece en el desarrollo de esta tarea, as como la organizacin interna y a
futuro del equipo se estructura en funcin de ella. Se prioriza tambin la tarea como forma articular lo individual y lo
colectivo: el lugar de cada integrante, sus saberes especficos, sus posibilidades y responsabilidades, asegurando as la
democracia, el pluralismo y el debate.
Estimulamos una pedagoga de la pregunta, que busca predisponer a detenerse frente a las cosas para tratar de
desentraarlas, problematizando, interrogando, buscando respuestas. Y se lleva adelante un mtodo de investigacin que
estudia las partes del todo para volver a integrarlas en el todo; una forma de pensar que entienda las interacciones o
interrelaciones de los problemas, que aborde los temas desde mltiples perspectivas. Esto supone, y alienta, una mirada no
ingenua, no mecnica, en el abordaje del proyecto: una mirada integral en la interpretacin de una realidad concreta como
premisa del hacer proyectual.
Los emergentes de cada momento son analizados y comunicados en forma escrita a los docentes para seguir un hilo
conductor en la secuencia de experiencias y que exista un conocimiento de los debates, interrogantes, y posibles temas a
incluir. Tambin esta didctica tiende a reconocer al alumno como un sujeto protagonista, activo, complementario del rol
docente.
Premisas de trabajo y relacin.
Premisas del abordaje integrador de la praxis universitaria.
La universidadhasta la Reforma de Crdoba en 1918, era constitucin y enseanza de un saber para la perpetuacin
de las lites de un origen social determinado. Hugo Calello y Susana Neuhaus.
La nocin de aprendizaje para la psicologa social esta estrechamente ligado a este criterio, como adaptacin activa de la
realidad, para modificarla. Aprender es realizar una lectura crtica de la realidad que tenga en cuenta necesidades y
fortalezca potencialidades, analizando su conducta y los vnculos en sus diferentes grupos de pertenencia, pudiendo tener
una visin progresiva de los hechos y una elaboracin de conflictos.
Una aceptacin pasiva y acrtica de la realidad, en cambio, la definimos como una relacin obturada entre sujeto y mundo,
estereotipada, sin esa capacidad reciproca de transformacin. Nuestra valoracin est en la praxis, permitindonos en el
campo de trabajo ser ratificada o rectificada, y entendiendo como unidad el aprender y el ensear.
Trabajamos desde una concepcin totalizadora e integradora de la praxis universitaria extensin investigacin
formacin, con un criterio flexible, abierto y creativo.
Premisas de abordaje del contexto estructural de nuestro pas.
El pilar de la concepcin de trabajo es la comprensin del contexto social e histrico en el que este se desarrolla. Conocerlo
y comprender las condiciones obstaculizadoras del orden vigente, en los terrenos del habitar social, de la produccin y de la
comunicacin. Las desigualdades en la habitabilidad contempornea, latinoamericana, argentina, metropolitana.
La finalidad es brindar herramientas para pensar metdicamente el desarrollo de las sociedades, a partir de la
simultaneidad e interpenetracin de las relaciones de los hombres con la naturaleza y de las relaciones de los hombres
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entre s (relaciones sociales). Estos elementos aportan a situar la prctica especfica de los estudiantes dentro de la
totalidad social en su evolucin histrica. (Pensar histricamente).
Premisas para el abordaje de la relacin entre la estructura-econmico social y la produccin material del hbitat.
Anlisis, comprensin y representacin del territorio (urbano y rural) como el resultado producido en cada momento, por el
accionar del conjunto social que lo fue habitando en interrelacin con el medio natural. Resultado en el que se entrecruzan
y entran en contradiccin las polticas de desarrollo derivadas de las hegemonas de cada momento histrico con el
esfuerzo, la lucha, la resistencia y el accionar de las clases populares luchando por su propia vida e historia.
Estructura del hbitat rural y urbano de la Argentina, sus caractersticas y la historia de su conformacin. Modelos de
desarrollo, su periodizacin y caractersticas. Industrializacin-desindustrializacin. Impacto en la produccin.
Caractersticas de la ciudad de la modernizacin dependiente y al servicio del hbitat de las minoras. El hbitat como
producto de mercado. Las polticas estatales para el hbitat. La produccin social del hbitat. Formas que adopta en cada
momento histrico y resultados tangibles e intangibles.
Premisas del abordaje comunitario, colectivo, protagnico.
Entre los procesos que observamos en la vida social actual, resultan particularmente negativos los efectos de la dispersin,
la fragmentacin, y la prdida de los lazos solidarios, consecuencia de causas no resueltas y que afectan a los derechos
bsicos de la poblacin: salud, vivienda, trabajo, educacin como principales.
Nos proponemos la insercin en la comunidad desde un enfoque vincular, que parte del reconocimiento y respeto del otro
para la integracin, la participacin y el protagonismo conjunto. Constituir a los pobladores de hbitat en sujetos del
proyecto.
El acercamiento requiere la valorizacin del accionar consciente de los sectores populares. Conocer y valorar su accionar
en la produccin de hbitat, en la defensa del trabajo y la produccin, en las formas de la comunicacin, en un perodo
histrico de profunda crisis econmica y social, y apreciar los resultados -tangibles e intangibles- de esta larga historia de
desigualdad, de opresin, de resistencia, de lucha y de propuesta.
Las nuevas formas de organizacin del trabajo suponen cooperacin, pensamiento colectivo, articulacin de distintos
saberes, y sobre todo el hecho de que cada uno de los participantes tenga una idea del conjunto del proceso de trabajo
porque esto lo hace ms efectivo en su tarea especfica. Argumedo, 2003
Acompaamiento desde la especificidad disciplinar y construccin conjunta de un conocimiento y una prctica
transformadora. Valorar el intercambio. Poder opinar. Lograr el compromiso. Entender el contexto. Escuchar a otra
disciplina. Lmites propios. Desnaturalizar. Planificacin flexible. Entender los saberes y organizaciones de cada lugar y
grupo. Entender el trabajo como una herramienta de transformacin. Perseverancia / continuidad. Construccin del vnculo.
Premisas con que se trabaja el abordaje disciplinar
Se impulsa una perspectiva social del diseo, que conceptualiza el proyectar como prctica social basado en la elaboracin
apropiada de los enfoques descriptos en los puntos anteriores, como una herramienta indispensable para aportar a la
transformacin del hbitat y la vida cotidiana, evaluando su impacto o ausencia en la vida cotidiana de las mayoras. Para
ello se trabajan iniciativas que abordan, desde la prctica proyectual en elaboracin conjunta el programa de necesidades,
las propuestas y su implementacin, diversas problemticas integrales o de aspectos particulares de cada disciplina.
Este enfoque supone un diseo como factor posibilitador, como conocimiento puesto en accin, como recurso estratgico,
como aporte sustantivo a la resolucin de problemticas de la habitabilidad contempornea.
Se ha ido plasmando en la integracin y desarrollo de un conjunto de conceptualizaciones sobre el de hbitat, habitar,
habitabilidad, habitabilidad contempornea; el concepto de necesidad y necesidad social; la relacin dialctica entre
necesidades bsicas y comunes, necesidades desde la identidad cultural; necesidades grupales y personalizadas.
Necesidades impuestas. Produccin social y autogestiva del hbitat.
Estas conceptualizaciones se sustentan desde una perspectiva de derechos. Todos los habitantes tienen derecho a
espacios dignos, para la vida, la familia y el trabajo. En cuanto a su disposicin funcional, a su calidad ambiental, y a su
calidad esttica. Tienen a su vez derecho al acceso a espacios de reunin, esparcimiento y crecimiento cultural de la misma
categora. Tienen tambin derecho a la ciudad, al acceso a sus centros urbanos, medios de comunicacin y servicios de
infraestructura y transporte.
La experiencia realizada en el proyecto de Consultorios de Arquitectura de la Comunidad del TLPS
Se instal un consultorio de arquitectura, y se trabajo en las respuestas a las demandas concretas, asistiendo una vez por
semana al barrio, y una a la facultad cada quince das. La tarea, de reflexin terica y respuesta practica, se dio en
espacios de taller, una manera de trabajar que esta en relacin directa con la manera de adquirir el conocimiento. Esta
experiencia nos permite afirmar que es una forma de desarrollo democrtico del proceso de enseanza aprendizaje. All
se toma contacto directo con el contenido: se lo piensa, se lo siente, se lo discute, se lo experimenta, se lo desarma y se lo
rearma .se piensa con otros, se siente con otros y eso provoca una multiplicacin de recursos propios y ajenos.
Estas experiencias de aprendizaje permitieron crecer en aspectos centrales del conocimiento disciplinar:
La situacin habitacional.
El rol profesional.
La formacin
En el transcurso del proyecto, durante un ao, se pudo comprobar tanto en la calidad de los trabajos realizados, como en la
profundizacin de los debates tericos, como docentes y alumnos avanzaron en la comprensin y conocimiento de la
realidad nacional y los profesionales que requiere.
El proceso de enseanza-aprendizaje mostr la necesidad de:
Docentes creativos, dispuestos a reconocer los obstculos de su formacin y afrontar la reelaboracin de sus aprendizajes,
capaces de asumir el compromiso de instrumentarse para la tarea del taller, asumiendo de una actitud reflexiva. Que
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renuncie al rol tradicional de transmisor de conocimientos para que pueda acompaar a los estudiantes en el recorrido de la
experiencia y orientarlos en el proceso de sistematizacin y conceptualizacin del aprendizaje.
Estudiantes que a travs de la experiencia de resolver un problema real con tiempos reales, en un proceso dinmico
terico-prctico, logren comprender la finalidad de sus aprendizajes mientras desarrollan tareas de extensin, formacin e
investigacin en torno a problemticas que son demanda de la mayora de la poblacin de nuestra sociedad.
PRODUCIENDO UN CORTO EN LA COMUNIDAD. (Experiencia Pedaggica)

Bang, Lucas; Pirosanto, Rosa Ana; Roldn, Sandra; Venturini, Mara Eugenia; Cestare, Mariela.
Universidad Nacional de la Patagonia Austral - Educacin
Langer, Eduardo (Sociologa de la Educacin); Grinberg, Silvia (Problemtica Educativa).
Palabras Claves: UNIVERSIDAD - TRANSFERENCIA - COMUNICACIN - TERRITORIO PRODUCCIN DE
SUBJETIVIDAD
Resumen:
Las imgenes visuales proveen informacin rica, porque capturan tanto el contexto como la accin de una situacin. Es
decir, el uso del video y la imagen en ciencias sociales provocan una sntesis epistemolgica entre lo que algunos autores
denominan perspectivas subjetivistas y perspectivas objetivistas. La imagen capta realidades y situaciones sociales
estructurales/ objetivas del barrio y de los sujetos que conviven en l pobreza, desigualdad, tipos de viviendas, tipos de
vestimentas, lugares ms y menos frecuentados, lugares de reuniones sociales, lo verbal/ discursivo-, pero tambin capta
realidades subjetivas de los individuos emociones, gestos, motivaciones, interacciones y/o movimientos, lo no verbal/
discursivo-, es decir las acciones sociales con sentido subjetivo.
En este sentido, pensamos que los cortometrajes pueden ser una herramienta que generen espacios para pensar,
reflexionar y debatir sobre las propias vidas de los sujetos barriales: cmo viven, cul es su lugar en la sociedad, qu
piensan sobre la sociedad, qu buscan en la escuela, cules son sus aspiraciones, cmo transcurren sus das, que les
gustara hacer con sus vidas.
Abstract:
For the last tree years, we have been doing an ethnographic research project in two neighborhoods in Caleta Olivia, Santa
Cruz. In this experience, we will focus on the characteristics of communication, territories and educational devices revolve
around their relationship to the processes of subjectivation in these urban territories.
Trabajo completo:
Situacin que origin la experiencia: En el ao 2005 el rea de Sociopedagoga de la UNPA UACO da comienzo a un
proyecto de investigacin denominado Dispositivos pedaggicos y territorio en la EGB de Santa Cruz. Un caso en Caleta
Olivia; el cual tuvo cmo base un fuerte trabajo etnogrfico del barrio 17 de Octubre que permiti conocer desde otro lugar
las realidades de los sujetos desde sus sentir, pensar y decir las cosas que viven.En el ao 2008 se decidi realizar una
transferencia del equipo, luego de tres aos de investigacin, hacia la comunidad y se trabaj con los barrios 17 de
Octubre y 120 viviendas con un total de 22 chicos con edades de 13 a 21 aos en la temtica de nuevas tecnologas y
produccin de subjetividad, donde tambin se estuvo formando a 6 alumnos pasantes de los profesorados en educacin;
actividad que se desarroll en el marco de un convenio con el Municipio de Caleta Olivia.
b)
Propsito de la experiencia: Construir y reconstruir la cultura desde las vivencias de los sujetos sociales y polticos
que transitan escenarios de desigualdad social. De modo que la accin educativa a travs de la realizacin de cortos
implica una reelaboracin de las experiencias de vida de los/las nios/as y jvenes, considerando que es posible ensear
tanto cuestiones del orden tcnico como aquellas cuestiones vinculadas a la produccin de conocimiento desde una
perspectiva que pretende desnaturalizar el orden social vigente. Se trata entonces de una apuesta a la resignificacin de
formas de entender y situarse en el mundo y a la valoracin de la imaginacin de los actores sociales, procurando generar
as un proceso de formacin de ciudadana y participacin desde la creacin de lugares para el pensamiento y la accin
colectivos.
c)
Actividades de profesores y estudiantes: La tarea se dividio en cuatro etapas las cuales algunas funcionaban
transversalmente. La primera consisti en la lectura con los alumnos de trabajos del equipo sobre lo que se haba visto en
el proceso de investigacin y autores que referan al trabajo etnogrfico y la toma de registro. Esto permita trabajar algunos
conceptos necesarios para el trabajo de campo que se iba a desarrollar e intercambiar con los alumnos los puntos de vistas
sobre los hechos referidos. La segunda etapa conssiti en caminar por el barrio dos veces por semana durante 20 das
tratando de reunirse con chicos para invitarlos a participar de la propuesta. A la vez seguamos realizando la reuniones de
la primera etapa, la cual dur hasta el final del proyecto. La tercera y cuarta etapa consistieron en reuniones con los chicos
de los barrios dos veces por semana 3 horas por encuentro para trabajar los temas referidos a la produccin de un
cortometraje. Los estudiantes de la universidad debin hacer registros de las reuniones. los profesores de la universidad
nos encargabamos de ensear a los chicos el armado de un guin de documental (formato elegido), manejo de cmaras y
de programa de edicin de video.
d)
Cuestiones que la experienia innova: Ms alla del uso del video cmo posibilidad de registro y la transferencia
realizada por el equipo. Hasta no hace mucho creamos posible estudiar y pensar a la escuela como un espacio en s que si
bien, expresaba lgicas societales la imagen del templo sagrado del saber permaneca. En el presente esto ya no es
posible. Las mltiples preocupaciones en torno de la violencia, las distintas realidades de los jvenes y de los docentes,
entre otras muchas realidades que acompaan la imagen pblica de la escuela nos lleva a pensar la necesariedad de su
estudio en territorio entendiendo que aquel viejo templo ya no est por encima de lo social sino que lo produce y es
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producido por l. De modo tal que la escuela se va construyendo en y entre distintas fuerzas, donde se entrecruzan
diferentes espacialidades locales, nacionales y, por supuesto, institucionales/sociales y polticas. Este forma de mirar la
escuela la que desde el equipo de sociopedagoga de la UNPA -UACO que coordina la Dra. Grinberg, Silvia nos interesa
transmitir a nuestros alumnos del profesorado. No slo muestra intencin de "decirlo" sino que nuestros alumnos lo puedan
vivenciar en un trabajo en conjunto es algo que para nuestra unidad acadmica se presenta cmo nuevo.
e)
Logros obtenidos hasta el momento: Se concretaron dos cortometrajes denominados La vida en el barrio y Por
delirio sin amor de los barrios 120 y 17 de Octubre respectivamente. Videos realizados en forma ntegra por los jvenes de
los barrios y que compitieron en el Festival Provincial de Cortos obteniendo el primer premio al mejor cortometraje y mejor
afiche de la categora Instituciones Intermedias.Cuestiones puestas en consideracin:La situacin social y cultural en la
regin y localidad sigue manteniendo caractersticas similares al ao 2008, aunque con la acentuacin de problemas
vinculados a la desocupacin, la desigualdad social, la fragmentacin y segmentacin en los barrios y el enfrentamiento
entre grupos de jvenes. Asimismo las ofertas culturales para jvenes y nios contina siendo escasa. El trabajo educativo
que se desarroll con los talleres de produccin de cortos, confluye con el inters de elaborar y otorgar significacin del leer
y pensar el mundo, lo que en educacin denominamos conocer el mundo para pensar lo deseable e imaginable sobre
nuevas formas de estar siendo en el mundo. Mientras que el ser que simplemente vive no es capaz de reflexionar acerca
de s mismo y de saberse viviendo en el mundo, el sujeto existente reflexiona acerca de su vida dentro del territorio mismo
de la existencia, y cuestiona su relacin con el mundo. Su territorio existencial es el del trabajo, la historia, la cultura, los
valores, el territorio en el cual los hombres experimentan la dialctica entre el determinismo y la libertad (Freire,1994,p 86).
Ledo en clave generacional y tambin vinculado a los estudios que lleva adelante el rea sociopedaggica, no es posible
soslayar la configuracin de nuevas subjetividades a partir del desarrollo tecnolgico y en especial respecto a una
generacin configurada a partir del lugar de la imagen, lo audiovisual y las lecturas posibles. De aqu que cultura,
educacin, comunicacin se conviertan en conceptos centrales de esta experiencia. Los procesos socioculturales y las
industrias culturales, por ejemplo, ya no son examinados desde un paradigma de la manipulacin que se centra en el
anlisis ideolgico, tal como ocurriera en los aos setenta; sino que ahora se estudian desde una perspectiva ms amplia
que toma en consideracin aspectos de la mediacin tecnolgica en la medida en que esta se relaciona con las
dimensiones polticas, histricas, antropolgicas y estticas de las prcticas discursivas. Siguiendo a Gutierrez (1993) El
nuevo entorno cultural est organizado por la tecnificacin de las imgenes, donde el lenguaje visual es el dominante
producto de la inmediatez de las imgenes como representacin del mundo y de los seres. Adems la informacin y la
comunicacin se han posicionado en el mundo como dos elementos relacionados con el conocimiento social que aleja a los
sujetos de la nocin de espectador para transformarlos en la usuarios de las nuevas herramientas debido a que en sta
poca, el formato forma e informa, y el conocimiento del mismo desarrolla una nueva competencia. Por lo tanto, la
competencia en la lectura de la informacin a travs de las imgenes se ha desarrollado de modo vertiginoso en una
generacin que se ha acostumbrado a leer y escribir en lenguajes combinados y a la posibilidad de grabar o decir sobre lo
que les acontece sin la necesidad de entrar en los parmetros de anlisis modernos de los medios de comunicacin.
Preocupados por las profundas desigualdades sociales y educativas que viven los nios y adolescentes de sectores
populares, entendemos que es necesario y esperable que la Universidad realice algn aporte como un intento de abordar
problemticas que afectan a la infancia y la juventud. Creemos por ello que siempre vale la pena generar espacios para
construir pensamiento, trabajar con el conocimiento, promoviendo espacios de aprendizaje y de compromiso social y
poltico. Los sectores populares no slo necesitan satisfacer necesidades de orden material, sino que enlazado con esto,
tambin necesitan construir su organizacin para la participacin en tanto sujetos sociales y polticos, que como tales no
tienen por qu quedar a la deriva de las nuevas racionalidades de autogerenciamiento que promueve el estado. De modo
que nos hallamos en un escenario en que los procesos de exclusin se expresan de distintos modos el espacio social
es construido de tal modo que los agentes o los grupos son distribuidos en l, en funcin de sus posiciones en las
distribuciones estadsticas segn los dos principios de diferenciacin que en las sociedades ms avanzadas () son sin
ninguna duda los ms eficientes: el capital econmico y el capital cultural (Bourdieu, 1997, p 29)
LIBRO ELECTRNICO: UNA HERRAMIENTA DINMICA PARA LA ENSEANZA DE BIOLOGA CELULAR - PRIMERA
ETAPA DEL PROYECTO DENTRO DE LA RED IBEROAMERICANA DE EDUCACIN Y TECNOLOGA. (Experiencia
Pedaggica)
Bans, Mara del Carmen; Bedoya, Ana M.; Molina Frechero, Nelly.
Castieira de Dios, Leonardo; Garca, Adriana.
Palabras Claves: LIBRO ELECTRNICO - INNOVACIN EDUCATIVA
ASIMILACIN
- RED VIRTUAL - MATERIAL DIDCTICO -
Resumen:
Libro Electrnico: una herramienta dinmica para la enseanza de Biologa Celular
Primera Etapa del Proyecto de la Red Iberoamericana de Educacin y Tecnologa
Bans, Mara del C.*; Bedoya, Ana M.*; Garca, Adriana*; Castieira de Dios, Leonardo*; Molina Frechero Nelly+
*: Dto. Biologa, Ciclo Bsico Comn, Universidad de Buenos Aires, Argentina
+: Unidad Xochimilco, Universidad Autnoma Metropolitana de Mxico
Introduccin:
Este trabajo constituye la primera etapa de aplicacin del proyecto surgido en la Red Iberoamericana de Educacin y
Tecnologa, integrada por profesores investigadores de unidades acadmicas de distintos pases. El proyecto implica la
elaboracin de un Libro Electrnico especficamente diseado para orientar a estudiantes universitarios del Primer Ao de
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diversas carreras de Ciencias de la Salud, en el proceso de aprendizaje de la Biologa Celular.
Objetivos:
- Contribuir a optimizar el aprendizaje de la Biologa Celular, tanto en ambientes presenciales como virtuales.
- Aportar a la innovacin educativa desde distintas comunidades de profesores investigadores.
- Facilitar la asimilacin de conceptos del pensamiento abstracto a travs del fuerte predominio visual
- Estimular la interaccin del alumno con los contenidos especficos
- Agilizar y facilitar la captura y actualizacin de conocimientos a travs de procesos como la consulta de los alumnos a la
red virtual
Metodologa:
Esta primera fase del proyecto consisti en:
- Produccin de material didctico especfico, que aborda un tema fundante dentro del diseo curricular de Biologa
Celular: Organizacin General de los Distintos Tipos Celulares. El mismo fue realizado en forma conjunta entre los
profesores investigadores de la Universidad Autnoma Metropolitana de Mxico y la Universidad de Buenos Aires. Incluye
informacin terica enriquecida con un fuerte impacto de imgenes visuales, actividades diversas a resolver por el alumno y
una autoevaluacin.
- Aplicacin del material en la cursada de Biologa del Ciclo Bsico Comn de la UBA.
- Realizacin de encuestas a los alumnos, para evaluar el material utilizado.
Resultados:
- El 68% de los encuestados consider al material como una ayuda valorable para comprender los fenmenos del
funcionamiento celular.
- El resultado se correlaciona con un alto rendimiento en el examen correspondiente: 73% de alumnos aprobados, cifra
significativamente superior a la alcanzada en aos anteriores para el mismo tema y tipo de evaluacin.
- Desde los profesores de diversas instituciones que participaron, la experiencia ha sido un aporte valorable para su
enriquecimiento profesional.
Abstract:
Electronic Book: A dynamic tool for teaching Cellular Biology
First Phase of the Project of the Ibero-American Network of Education and Technology
Bans, Mara del C.*; Bedoya, Ana M.*; Garca Adriana*; Castieira de Dios Leonardo*; Molina Frechero Nelly+
Introduction:
This work constitutes the first phase of the implementation of the project emerged from the Ibero-American Network of
Education and Technology, constituted by research professors from various countries academic units. The project involves
the creation of the Electronic Book designed specifically to guide first-year university students, from diverse Health Sciences
careers, in the process of learning about Cellular Biology.
Objectives:
- Contribute to the optimization of learning of Cellular Biology, both in physical and virtual environments.
- Contribute to educational innovation from different communities of researchers.
- Improve the understanding of concepts of abstract thought through strong visual predominance.
- Encourage student interaction with the specific contents.
- Accelerate and facilitate the acquisition and update of knowledge through processes such as consultation of the virtual
network by the students.
Methodology:
This first phase of the project consisted of;
- Production of specific didactic materials which cover a fundamental subject within the syllabus design of Cellular Biology;
General Organization of the Different Cellular Types. These materials were created jointly by research professors from the
Metropolitan Autonomous University of Mexico (Universidad Autnoma Metropolitana de Mxico, UAM) and the University of
Buenos Aires (Universidad de Buenos Aires, UBA). The materials include theoretical information enriched with a strong
impact of visual images, diverse activities to be resolved by the students, and a self-evaluation.
- Implementation of the materials during the Biology classes of the Common Basic Cycle (Ciclo Bsico Comn) of the
University of Buenos Aires (UBA).
- Conduction of student polls to assess the materials used.
Results:
- Sixty eight (68)% of respondents considered the material was a valuable aid to understand the cellular function
phenomena.
- The result correlates with high performance in the corresponding test: 73% of approved students, a number significantly
higher compared to previous years for the same subject and evaluation type.
- The experience has been a valuable contribution for professional enrichment for the participant professors from the diverse
institutions.
Conclusions:
The implementation of this material optimizes the learning of the biological phenomena covered, and allows the
implementation of acquired knowledge to the resolution of problem situations.
Enhances the possibility of dynamic comprehension of the phenomena thanks to the inclusion of animation, video, and links
that enrich with diverse opinions.
Increases the student autonomy in the self-regulation of timelines for assimilation, comprehension, and self-evaluation.
The results encourage us to continue with the project, along with the researchers from all the universities that constitute the
network, in a common effort to improve the quality of the teaching and learning of Cellular Biology.
Trabajo completo:
La Biologa Celular es una disciplina que presenta, para los alumnos, dificultades en la comprensin de textos, en el
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anlisis y relacin entre conceptos del pensamiento abstracto, y en la adquisicin de competencias individuales que deben
esgrimir. Esto obstaculiza la construccin de los saberes que posteriormente debern integrar al cursar las diferentes
carreras elegidas.
Atendiendo entonces estas dificultades, nos vemos en la necesidad de promover aprendizajes efectivos y significativos,
acordes a las posibilidades individuales.
Surge entonces la necesidad de implementar una estrategia didctica que comprende un enfoque bimodal: clases
presenciales complementadas con un espacio virtual y material multimedia especficamente diseado para el aprendizaje
sistemtico de la Biologa Celular y Molecular, en el inicio de las carreras de Ciencias de la Salud en general y, por lo tanto,
en el Ciclo Bsico Comn (CBC), que constituye el primer ao del ciclo de estudios en la Universidad de Buenos Aires
(UBA).
La eleccin del Libro Electrnico como material soporte, se fundamenta en las diversas ventajas que posee ya que:
- contiene herramientas para facilitar la lectura. stas permiten buscar palabras, resaltar partes, hacer comentarios,
encontrar significados en el diccionario y otras funciones. En estos libros digitales es posible articular el texto con elementos
de multimedia, como el audio y el video. A travs de Internet el texto puede tener vnculos a otros libros disponibles en la
red. Se pueden hacer anotaciones, incluir notas, subrayar partes del texto, buscar significados de palabras dentro del libro
electrnico.
- la estructura, el tamao y el diseo de estos libros se deciden de forma tal que la visualizacin, el tiempo de descarga por
Internet y el uso sean realmente prcticos.
- pueden descargarse en dispositivos porttiles, y por lo tanto, tienen portabilidad igual que los libros convencionales.
- pueden almacenarse varios ejemplares en una computadora o en un dispositivo porttil, ya que ocupan poca memoria.
- los costos de elaboracin de los libros electrnicos son mucho menores que los de los libros impresos
- puede ser publicado en el sitio oficial de las Universidades en que se implementa su uso.
b) Propsitos
En este contexto, se inicia un plan de trabajo que implica la elaboracin de un Libro Electrnico delineado especficamente
para orientar al alumno en el proceso de aprendizaje de la Biologa Celular, en el marco de la Red Iberoamericana de
Educacin y Tecnologa, instituida en la Universidad Autnoma Metropolitana de Mxico, en octubre de 2006. sta es un
cuerpo acadmico integrado por profesores investigadores de universidades de distintos pases, con el objetivo de
contribuir a la innovacin educativa y agilizar el aprendizaje de la Ciencia, tanto en ambientes presenciales como virtuales.
Este Libro Electrnico tiene como objetivo facilitar la comprensin de los fenmenos biolgicos a nivel celular y molecular,
mejorando as la calidad de enseanza de la Biologa para alumnos universitarios de las diversas carreras de Ciencias de la
Salud.
En esta experiencia, la actividad de los profesores participantes consiste en:
orientar a los alumnos en la comprensin de los fundamentos bioqumicos y morfolgicos en que se basa el
funcionamiento celular, mediante la accin tutorial
disear y producir el material didctico especfico recategorizando la informacin relevante a ser aprendida
dirigir las actividades de aplicacin de conocimientos adquiridos por los alumnos a travs de la resolucin de diversas
situaciones problema
realizar la transferencia de una metodologa de aprendizaje virtual a nuevas situaciones de construccin de
conocimientos.
Desde los estudiantes, las actividades consisten en:
resolver los cuestionarios, los problemas de aplicacin y las diversas actividades indicadas en el material
realizar autoevaluaciones que le permitirn hacer un seguimiento de su propio proceso de aprendizaje
realizar anotaciones, incluir notas, resaltar partes del texto y buscar significados de palabras dentro del libro
electrnico.
participar de las encuestas de evaluacin de los materiales y la metodologa
subir comentarios, aportes y hacer consultas en el Blog de la materia.
La experiencia ha sido implementada a partir del ao 2007, en la asignatura Biologa del CBC de la Universidad de Buenos
Aires (U.B.A.).
Tiene como destinatarios alumnos del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires, correspondientes a las
carreras de Psicologa, Veterinaria, Agronoma, Paleontologa, Biologa, Tcnicos en Bioterio, Terapia Ocupacional,
Musicoterapia, Ciencia Ambiental y Administracin Agraria.
Los ejes temticos desarrollados en esta primera etapa abarcan los siguientes contenidos:
La Biologa como Ciencia
Caractersticas los seres vivos. Biodiversidad.
Clulas Procariontes. Evolucin celular
Bacterias y Salud Humana
Organizacin general de las Clulas Eucariontes

Descripcin de la experiencia ulica
La asignatura Biologa tiene duracin cuatrimestral (6 horas reloj semanales). La acreditacin se obtiene a travs de dos
evaluaciones sumativas, escritas y presenciales. Si promedian de 7 a 10 puntos, se promociona la materia. Si promedian 4
y hasta 6, se debe rendir un examen final, necesario para dicha acreditacin.
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La experiencia se implement en una comisin de ciento veinte alumnos, en modalidad presencial.
Las clases presenciales se complementan con el material del Libro Electrnico que contiene:
informacin terica con un fuerte impacto de imgenes (micrografas, grficos, esquemas)
ejercicios y problemas de aplicacin
autoevaluacin
La resolucin de ejercicios y problemas de aplicacin se efecta en forma grupal y coordinada por el docente. ste ejerce
una accin tutorial orientando a los alumnos tanto en la discusin de los temas como en metodologa de estudio.
Adems de los temas tratados en el libro Electrnico, se ofrece un Blog informativo con un complemento de material
audiovisual (presentaciones en Power Point, mapas conceptuales y videos digitalizados) sobre procesos celulares, con
enlaces a web sities. Este espacio resulta un mbito ideal para la retroalimentacin, ya que los alumnos, a travs de sus
intervenciones, ayudan a perfilar y perfeccionar el material del Libro.
Se lleva a cabo un control de calidad y evaluacin continua a travs de encuestas a los alumnos.
Este Libro se ha utilizado en conjunto con los otros materiales y recursos que se emplean actualmente en la asignatura
Biologa Celular.
El empleo del Libro Electrnico como herramienta didctica, combinado con otros recursos virtuales y una fuerte accin
tutorial se presenta, en la enseanza universitaria, como una opcin al sistema de cursada tradicional, ya que se apoya en
una concepcin de la enseanza ms flexible y con mayor participacin directa por parte del alumno.
Este modelo educativo no es privativo de la alta tecnologa, ya que combina el uso de recursos audiovisuales e
informticos, con formas tradicionales, como el material impreso, utilizado como bibliografa (obligatoria y complementaria).
sta constituye el sustento de los dems soportes.
Por otra parte el uso de material instruccional en soporte virtual facilita al alumno apropiarse del conocimiento de manera
independiente.
Sin embargo no podemos dejar de reconocer como una debilidad estructural de los sistemas que utilizan el mbito virtual, la
tensin que produce la comunicacin indirecta en el estudio, que solo puede reducirse a travs de explicaciones
metacomunicativas contextualizadas (Fainholc 2000).
Un sistema de cursada como el que se propone orienta la enseanza a grandes grupos de estudiantes que, en muchos
casos, estudian y trabajan.
A travs del desarrollo de este trabajo se logr un aporte para amortiguar el escenario a partir del cual se origin la
experiencia, mediante prcticas activas, tendientes a abarcar los distintos aspectos de la cuestin.
Se logr mejorar la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje de los temas abarcados, se elevaron los niveles de
rendimiento y produccin por parte de los alumnos, generando un impacto positivo en el inicio de las carreras de grado que
se comienzan a cursar en la U.B.A.
La implementacin de esta modalidad de cursada, arroj como resultado que el 68% de los encuestados consider al
material como una ayuda valorable para comprender los fenmenos del funcionamiento celular.
El resultado se correlaciona con un alto rendimiento en el examen correspondiente: 73% de alumnos aprobados, cifra
superior en un 12% a la alcanzada en aos anteriores para el mismo tema y tipo de evaluacin. Esta diferencia es
estadsticamente significativa.
Desde los profesores de las diversas instituciones que participaron en la elaboracin del material y las encuestas, la
experiencia ha sido un aporte valorable para su enriquecimiento profesional.
En conclusin, el uso del Libro Electrnico como herramienta de base en el marco de una combinacin de estrategias
didcticas, resulta un instrumento valioso, que contribuye a mejorar la calidad de la enseanza universitaria, posibilitando
mejores resultados acadmicos.
A partir de esta experiencia acotada, se proyecta trabajar en forma similar en las distintas universidades integrantes de la
Red, a fin de compartir y comparar esta propuesta de innovacin educativa, y vigorizar los aprendizajes de la Biologa, tanto
en ambientes presenciales como virtuales.
g) A consideracin
La experiencia realizada es parte de un proyecto que se encuentra an en marcha. La temtica abordada en los contenidos
del Libro Electrnico corresponde a un primer tramo del programa de la asignatura.
La prxima etapa del proyecto se propone ampliar y completar el conjunto de observaciones obtenidas, tanto en nuestra
universidad como en otras integrantes de la Red. Esto permitir perfilar pedaggicamente el empleo de los recursos
multimediales en situaciones de aprendizaje similares pero no iguales, y optimizar la contextualizacin de conceptos dentro
del campo cientfico.
BIBLIOGRAFA
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Weissmann H y col, (1997) Didctica de las Ciencias Naturales. Buenos Aires Paids
PENSAMIENTO CRTICO EN CLASES DE QUMICA. (Experiencia Pedaggica)

Barbiric, Dora Ana; Soriano, Mara Rosario.
Palabras Claves: EDUCACIN CENTRADA EN EL ALUMNO COMPROMISO ACTIVO PENSAMIENTO CRTICO
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO - APRENDIZAJE COOPERATIVO
Resumen:
La mayora de las instituciones terciarias y universitarias indican que su misin, en lo que se refiere a la educacin del
estudiante, es formar personas que:
puedan aprender en forma independiente a lo largo de su vida,
aspiren a y logren llevar vidas significativas y
contribuyan positivamente a la sociedad en la que viven.
An as, para la mayora de los miembros de una facultad, trabajar hacia esta misin generalmente no es una parte
intencional del proceso de planificacin de la enseanza y ciertamente no lo es a nivel de la clase individual.
La enseanza de la qumica ha experimentado y experimenta una evolucin importante. Adems de aportar conocimientos
de tipo experimental y tericos, debe responder a las preocupaciones actuales de la disciplina y desarrollar sus
innovaciones. Los problemas de gestin de recursos y residuos -para mejorar la preservacin de la naturaleza-, por
ejemplo, estn ntimamente relacionados con la qumica. El inters en transmitir la enseanza de esta disciplina en forma
relacionada con temas actuales de importancia debe, evidentemente, apoyarse en una experimentacin moderna y
renovada en forma permanente, as como en una documentacin completa y accesible.
En este trabajo se presenta una propuesta de clase diferente a la de los cursos expositivos tradicionales y que responde a
la metodologa POGIL (www.pogil.org). sta se basa en el hecho de que los alumnos aprenden ms si tienen un
compromiso activo y construyen su propio aprendizaje, interactuando unos con otros. Es por esto que los alumnos trabajan
en pequeos grupos con material cuidadosamente preparado de acuerdo con una estrategia centrada en el estudiante. El
objetivo de la propuesta no se limita nicamente a desarrollar el dominio de los contenidos conceptuales a travs de la
construccin de su propia comprensin por parte del estudiante, sino que tambin busca reforzar habilidades de
aprendizaje tan importantes como son: el procesamiento de la informacin, la comunicacin oral y escrita, el pensamiento
crtico, la resolucin de problemas, y la metacognicin y evaluacin.
La bsqueda del desarrollo de las habilidades procesales es central en la implementacin en el aula de la metodologa
POGIL; mejorar estas habilidades no slo complementa y refuerza el dominio del contenido del curso para el estudiante,
sino que tambin ayuda a alcanzar las metas globales de la institucin, mencionadas al principio.
Abstract:
Most of high education institutions and universities admit that their mission, referring to students education, is to form
people that:
will have to learn independently throughout their life,
wish to be able to have significant lives and
contribute positively to the society in which they live.
Though, for most faculty members, working toward this mission is generally not an intentional part of the teaching planning
process and certainly it is not for the individual lecturer.
Chemistry teaching has experienced and experiences an important evolution. Besides contributing to experimental and
theoretical knowledge, chemistry must respond to the current concerns of the discipline and also develop innovations.
Resources management and the disposal of toxic waste -to improve the nature preservation-, for example, are intimately
related with chemistry. The interest in transmitting this discipline related with current topics of importance should, evidently,
rely on a modern and permanently updated experimentation, as well as on a complete and accessible documentation.
In this work a different class is proposed, based on POGIL (www.pogil.org) methodology instead of the traditional lecture
courses. POGIL is based on the fact that students learn more if they have an active engagement and they construct their
own understanding, interacting with others. In this methodology the students work in small groups with guided inquiry
materials in agreement with a student-centered strategy. The key components of POGIL active engagement of all students
through group learning are not just limited to concept development but also focus on the development of other skills such
as information processing, oral and written communication, critical thinking, problem solving, and metacognition and
assessment.
The development of processing skills is central to POGIL methodology as implemented in the classroom; to improve these
abilities not only strengthens the course content, but rather also helps to achieve the global goals of the institution,
mentioned at the beginning.
Trabajo completo:
Esta experiencia que proponemos se origina en primer lugar debido a los cambios drsticos ocurridos en el entorno social
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que no fueron acompaados por adaptaciones adecuadas en las aulas y en los contenidos impartidos. Los aos de
enseanza de la materia Qumica en distintas universidades nos llevan a observar que no se puede seguir imponiendo
programas sobrecargados, con contenidos a veces irrelevantes con relacin a las necesidades actuales.
Las reas del conocimiento estn en etapa de cambio. Las facultades, departamentos y disciplinas, tales como se hallan
organizados en la actualidad, no resultarn adecuados durante mucho tiempo ms. Las viejas demarcaciones van
tornndose obsoletas y terminan por convertirse en una barrera para el aprendizaje y para la comprensin. Tambin es
cierto que la concrecin de los cambios en las facultades y departamentos es difcil, afectada por la inercia de las grandes
instituciones tradicionales.
Sin embargo, a pesar de las dificultades, el docente universitario tiene la libertad y la posibilidad de introducir algunas
innovaciones en el aula, como un primer gesto de adaptacin a la nueva situacin. Por ejemplo, los contenidos de una
qumica introductoria se pueden enfocar desde una perspectiva temtica: drogas, energa, medicina, cosmtica, materiales,
ambiente. Ya hay iniciativas en este sentido .
En segundo lugar, otros factores que queremos sealar como disparadores de esta propuesta se relacionan con aspectos
referidos a cmo actan los alumnos y los docentes, por lo pronto, en qumica introductoria. Es notable el porcentaje de
alumnos reprobados en los exmenes parciales en el primer intento. Esto pone en evidencia que en el lapso que la
facultad tiene previsto, los estudiantes no logran aprender cuanto se espera, a pesar de que posean innegablementeotras habilidades propias de la poca en que crecen, de las que incluso buen nmero de docentes carecen. La rplica
espontnea de muchos docentes respecto al rendimiento en los exmenes es que los alumnos no estudian lo suficiente, no
leen, no se dedican. Pero los docentes tampoco estn exentos de responsabilidad en cuanto a estos resultados. P.
Drucker afirma: los hombres del conocimiento tienen que asumir la responsabilidad por el rendimiento de la educacin.
Culpar a los estudiantes por su fracaso ya no pude ser permitido. Un estudiante que no aprende es un fracaso de la
escuela. Y el estudiante que no quiere aprender es una vergenza para la institucin y una acusacin tanto a la escuela
como al maestro (Drucker, 2002).
Los docentes universitarios, en general, estn acostumbrados a la clase tradicional expositiva, a la clase magistral. Esto
trae aparejado el riesgo de exposiciones desactualizadas y hasta probadamente errneas. Recordemos en este sentido
que el conocimiento es un bien perecedero, que hay que trabajar en forma permanente para mantener la excelencia
especfica; que todo conocimiento a la larga pierde vigencia y, para seguir siendo considerado como tal, necesita progresar
(Drucker, 1966). En las clases expositivas se sabe que, luego de diez minutos, aproximadamente la mitad de los alumnos
ya dej de prestar atencin (Horowitz, 1988), an cuando continen tomando apuntes casi en forma mecnica. Si luego
esos mismos apuntes se tornan en su nica fuente de estudio, la calidad de los resultados no nos debera sorprender.
Los cursos de qumica estn generalmente conformados por clases tericas, clases de problemas y sesiones de
laboratorio. Las guas de problemas, por su parte, consisten generalmente en una serie de ejercicios repetitivos, algunos
de los cuales son resueltos en el pizarrn por el docente a cargo. Por tanto, en las clases as concebidas, tanto tericas
como de problemas, el alumno asiste como un mero espectador de lo que se desarrolla en el frente. El enorme costo de
esto es que, en el inicio parecemos apuntar a formar profesionales -a veces sin mucho xito- para un tipo de trabajo que en
el futuro prximo no existir.
El profesional de hoy necesita capacidad para pensar y resolver mltiples y complejos problemas (renovados casi a
diario), y tomar decisiones con celeridad. Los docentes, por tanto, debemos ayudar a desarrollar en el alumno el
razonamiento sistemtico, el espritu y pensamiento crticos, la tcnica analtica y la capacidad matemtica. El estudiante
necesita adquirir el conocimiento bsico sustancial y la capacidad de reconocer y comprender qu es lo importante y cmo
formular hiptesis e interpretaciones que puedan soportar el peso de la crtica lgica. Tambin necesita lograr la sntesis e
integracin de lo aprendido, una meta que parece muchas veces inalcanzable en el corto plazo, pero que no es un
imposible. Dice N. Sabelli: Al proveer de herramientas para el anlisis crtico, valorizacin y seleccin de los datos
relevantes, bsqueda de informacin y estrategias para la toma de decisiones, no slo se ejemplifica la labor cientfica sino
que se facilita que el estudiante, futuro ciudadano, adquiera una posicin reflexiva frente a la publicidad, los medios
masivos de informacin y las opiniones de los especialistas" (Sabelli 2008).
Adems de considerar los contenidos, tambin hace falta tener en cuenta que nuestro profesional sea til. Si deseamos
formar personas que contribuyan positivamente a la sociedad en que viven, es decir, se consagren a su trabajo y
construyan armoniosas y fructferas relaciones con los dems, hace falta fomentar cuatro requisitos bsicos de las
relaciones humanas efectivas: comunicacin, trabajo en equipo, desarrollo de los dems y desarrollo propio.
El objetivo de la propuesta no se limita nicamente a desarrollar el dominio de los contenidos conceptuales a travs de la
construccin de su propia comprensin por parte del estudiante, sino que tambin busca reforzar habilidades de
aprendizaje tan importantes como son: el procesamiento de la informacin, la comunicacin oral y escrita, el pensamiento
crtico, la resolucin de problemas, y la metacognicin y la evaluacin. De esta manera el alumno puede desarrollar su
propia estrategia de aprendizaje y no recibirla impuesta por un tercero. Ya estamos inscriptos en el siglo XXI y,
parafraseando a A. Toffler [www.alvintoffler.net], los analfabetos de este siglo no sern quienes no sepan leer y escribir,
sino aqullos quienes no puedan aprender, des-aprender y re-aprender.
Modos de trabajo y estrategia
En este trabajo se propone un tipo de clase diferente a la de los cursos expositivos tradicionales y que responde a la
metodologa POGIL (www.pogil.org). sta se basa en el hecho de que los alumnos aprenden ms si tienen un compromiso
activo y construyen su propio aprendizaje, interactuando unos con otros (Bransford et al., 1999). De acuerdo con este
mtodo los alumnos trabajan en pequeos grupos -de tres o cuatro individuos- con material cuidadosamente preparado de
acuerdo con una estrategia centrada en el estudiante.
En el marco de la metodologa POGIL, el ciclo de aprendizaje es una estrategia de preguntas para ensear y aprender
basada en principios constructivistas. Estas ideas y su efectividad se han discutido recientemente en profundidad
(Abraham, 2005) y aqu damos un breve resumen. Un ciclo de aprendizaje presenta tres fases, como describi Lawson
(1995). La primera fase es la Exploracin, en la que se busca un patrn repetitivo en el entorno. Un modelo, algunos
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datos, un experimento de laboratorio, una demostracin, o una lectura diseada para generar preguntas que los estudiantes
no pueden resolver solos rpidamente se pueden usar en la fase de Exploracin. Los estudiantes generan y prueban las
hiptesis en un esfuerzo por explicar o entender la informacin que se les presenta. En la segunda fase, Invencin del
Concepto o Introduccin de Trminos, se desarrolla un concepto a partir del modelo y puede introducirse un trmino
nuevo para referirse a las pautas identificadas previamente o modelos. Colocando la fase Introduccin de Trminos
despus de la fase de Exploracin, los nuevos trminos se presentan en el momento en que el estudiante ya tiene la
estructura mental situada de manera tal que el nuevo trmino puede quedar asociado. Esto contrasta con la tpica
presentacin del libro de texto o clase expositiva en que a menudo se introducen los trminos y se definen primero,
seguidos de ejemplos sobre su uso. En la fase final la Aplicacin, el concepto se aplica en nuevas situaciones (Abraham
y Renner, 1986; Lawson, 1999), lo que generalmente requiere habilidades de razonamiento deductivas. As, una
experiencia de ciclo de aprendizaje gua al estudiante para desarrollar conceptos por s solo, otorgando un sentido de
propiedad y participacin, y proporcionando una comprensin epistemolgica sobre la naturaleza de la investigacin
cientfica. Con esto, el alumno aprende a aprender y alcanza logros que son infrecuentes, tan temprano, en los cursos
tradicionales. Los alumnos se muestran as fuertemente motivados, pues los logros son adictivos. El logro que motiva es
aqul que lleva a hacer excepcionalmente bien aquello en lo que ya se es bueno (Drucker, 2002).
Actividades de estudiantes y profesores
La metodologa POGIL cuenta con material cuidadosamente organizado para desarrollar los temas que se tratan en un
curso introductorio de qumica. Con este material los estudiantes investigan el tema del da a partir de modelos claramente
planteados y de preguntas que guan el trabajo. En cada grupo, los alumnos leen y analizan las preguntas gua, las
discuten y aprenden a conciliar posiciones sobre los temas, a redactar respuestas y definiciones, a elegir con otros las
mejores respuestas. Se explican unos a otros y descubren cunto han comprendido, aprenden a formular preguntas que
deben ser claras para que los dems las entiendan. Dentro de cada grupo es bueno que haya roles y que los mismos
vayan rotando de clase en clase. As habr un moderador, un lector, uno que toma nota, uno que expone cuando se hacen
las puestas en comn de los grupos. Quien sea moderador deber dar la palabra y lograr que se hable ordenadamente,
respetndose; adems deber gerenciar los otros roles, cuidar que se tome nota y que que se tengan en cuenta los
acuerdos alacanzados. Es bueno que slo una persona del grupo, generalmente el moderador, sea quien hace preguntas al
docente. Las puestas en comn son muy importantes, porque los alumnos deben ponerse de acuerdo cuando las
respuestas no coinciden, deben corregir entre los grupos la redaccin y la claridad de las respuestas. Todo en conjunto
provoca cambios de conductas importantes para la insercin de los futuros profesionales en la sociedad.
En cuanto al docente, tiene un rol vital para la toma de decisiones sobre cundo intervenir, qu decir, cundo dejar solo al
grupo, cundo (si fuera necesario) dar una mnima exposicin, cundo (y cmo) tener los grupos interactuando, etc.,
siempre basado en sus observaciones sobre el progreso y la dinmica de la clase y teniendo en cuenta los contenidos y
metas para el curso y para la actividad de ese da. As, an cuando el docente no exponga, la manera en que lleva a cabo
la actividad requiere atencin e intencionalidad, conocimiento y creatividad. El desarrollo de cursos con esta metodologa le
permite al docente conocer cmo piensan, interpretan y entienden los alumnos antes de llegar a la instancia del examen
parcial.
El material de trabajo
El material de Qumica General de Moog y Farell (2006) se trata de un libro de fichas de trabajo que han sido traducidas
al espaol por los Profesores Granda, Lamba, Pardo y Resto de Puerto Rico (2004). Tambin se cuenta con un libro de
texto de Spencer y col. (2006), pero puede usarse acompaado de cualquier buen texto de Qumica General. Las 62 fichas
de trabajo abarcan los siguientes temas: Estructura Atmica; Estructura Molecular; Slidos y Lquidos; Estequiometra;
Termoqumica; Equilibrio; cido Base; xido Reduccin; Termodinmica y Cintica. Los temas son los que se tratan
habitualmente en los cursos de Qumica General y las fichas se pueden desarrollar en 16 semanas que es la duracin de
nuestros semestres.
La organizacin del material en fichas permite su fcil adaptacin a las necesidades o intereses propios de cada curso, por
ej. qumica para ingenieros qumicos, para otras ingenieras, para tecnlogos en alimentos, para mdicos, etc. Nosotros
hemos desarrollado material propio, dentro del marco de la metodologa, para temas como gases ideales y reales,
propiedades coligativas, equilibrio qumico: principio de Le Chtelier. Docentes de otras universidades tambin han
producido material en respuesta a las necesidades de sus cursos, incluso cursos a distancia (Jubert y col., UNLP; Okulik y
col., UNNE).
Puesta en prctica y resultados
La metodologa se implementa desde 2005 en cursos de Qumica General en carreras de Ingeniera, no Qumica. Esto se
hace en distintas universidades donde actuamos y bajo diferentes situaciones. En un caso slo se aplic para el tema
Termodinmica. Se trabaj con 50 estudiantes y se observaron dificultades para el trabajo en grupo: algunos alumnos se
retiraban de la clase. En general, la metodologa tuvo mejor acogida entre los alumnos recursantes, pues afirmaban que les
serva para una comprensin ms efectiva de los conceptos y para resolver antiguas dudas. Algunos estudiantes
manifestaron que es un mtodo muy lento y muy terico, que falta entrenamiento para ejercicios del tipo de examen
parcial. Entre los que cursaban la materia por primera vez, hubo quienes afirmaban que los conceptos no les quedaban
muy claros. Otros quienes argumentaron a favor, tuvieron una visin coincidente con la de los alumnos de la segunda
experiencia, reflejada ms abajo. En este curso, ni bien se termin de tratar el tema de Termodinmica, se tom una
evaluacin diagnstica y slo el 40% de los alumnos reunieron ms de la mitad del puntaje asignado. Sin embargo, al
momento de la ltima oportunidad para rendir el examen parcial, cerca del 95% de los alumnos aprobaron Termodinmica
(contra el 70% del cuatrimestre anterior, cuando se aplic la metodologa tradicional). El 65% de ellos aprob con un
puntaje mayor o igual a 15/20 puntos. En el otro curso, se aplic la metodologa todo el semestre. Tras las dos primeras
clases, todos tenan las consignas claras y se desenvolvieron muy bien. Las discusiones sobre los modelos presentados
llevaron a los alumnos a argumentar hasta comprender los temas. En el grupo haba veinte alumnos y slo uno de ellos no
pudo resolver los problemas en el examen parcial. Los cuatro aos anteriores a esta primera implementacin y bajo una
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metodologa tradicional, hubo en la misma facultad, un 62 % de aprobados con una nota promedio de 6, mientras que en
2005, aprob el 95 % con una nota promedio de 8/10 con parciales que incluyeron problemas de mayor complejidad.
Destacamos que 19/20 alumnos se presentaron a rendir examen final en primera fecha y todos aprobaron.
En 2006 y 2007 la metodologa se implement en cursos de Qumica General para ingenieros qumicos. Los aprobados
fueron 90% y 87% con notas promedio de 7,31 y 6,83 respectivamente. En 2009 en un curso de Ingenieros Industriales, 35
de 44 alumnos aprobaron el primer parcial con una nota promedio de 7,7 y todos continan cursando.
Habitualmente, al finalizar las cursadas hacemos una encuesta para conocer las impresiones de los alumnos sobre el
curso y la metodologa. La mayora considera que la metodologa es buena, que aprenden ms, que existe una tensin
menor frente a los exmenes. Sin embargo, los alumnos tambin piden ms clases expositivas tradicionales. Para ellos la
metodologa tiene a favor el trabajo y el debate en grupo, y una mejor comprensin. Asimismo dicen necesitar ms anlisis
de casos de aplicacin a su carrera.
Los parciales de estos cursos POGIL son individuales, respondiendo a consignas generales de la coordinacin de la
materia. Como cada profesor toma el parcial en sus comisiones, tenemos la libertad de presentar problemas con mayor
complejidad o de ingenio. De todas maneras, el examen final es comn a los cursos POGIL y los tradicionales. A la fecha,
no contamos con estadsticas de resultados y no es la finalidad de este trabajo.
En los cursos POGIL adems se toman evaluaciones grupales en las que los estudiantes deben discutir problemas y
definiciones, redactar con claridad respuestas o explicar cmo resuelven un problema en el grupo de trabajo habitual; luego
cada grupo corrige la tarea que realiz otro. Este tipo de evaluaciones los obliga a cuidar la presentacin de la tarea, llegar
a acuerdos y los enfrenta con la situacin de evaluar el trabajo ajeno. Se presentan situaciones interesantes en las que los
correctores descubren errores propios al analizar otro trabajo, mientras que otros pretenden desaprobar una respuesta
correcta. Y volvemos a N. Sabelli que nos dice: Las nuevas pedagogas, en cambio, se basan en una concepcin de la
ciencia como science-in-the-making, que se alimenta de preguntas, experimentos, discusin y controversias.
Diagnosticando problemas, criticando y planificando experimentos, distinguiendo conocimiento de conjeturas, en suma
recreando muchas de las situaciones que enfrentan los investigadores profesionales se presenta tanto a la tecnologa
como a la ciencia por lo que son, procesos creativos de resolucin de problemas y comprensin de fenmenos, con teoras
que evolucionan, se amplan y perfeccionan en cada generacin. Esta aproximacin a la ciencia no slo atrae el inters
de los jvenes, sino que tambin ayuda a entender las discusiones pblicas sobre el rol del conocimiento cientfico en la
resolucin de problemas sociales (Sabelli, 2008).
Mediante esta metodologa, se libera al docente de invertir la mayor parte de su tiempo, si no todo, en atender aprendizajes
de rutina, en remediar debilidades, en aprendizajes repetitivos, tareas prcticamente reemplazables por una computadora.
El docente puede, en cambio, invertir su esfuerzo y su tiempo en identificar lo mejor de cada alumno para concentrarse en
ello y conducir a los estudiantes hacia sus logros.
Referencias
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Chemists' guide to effective teaching (Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2005)
Abraham, M. R., and J. W. Renner, "Research on the Learning Cycle," Journal of Research on Science Teaching 23
(1986): 121-143.
Bransford, J. D., A. L. Brown, and R. R. Cocking (eds.), How People Learn. (Washington, DC: National Academy
Press, 1999).
Drucker Peter F., La gerencia efectiva, 1 Ed., Buenos Aires: Debolsillo, Sudamericana, 2007. (1 Ed. 1966).
Drucker Peter F., Escritos fundamentales: Tomo 3, La sociedad, 1 Ed., Buenos Aires: Ed. Sudamericana, 2002 (1
Ed. dem en ingls).
Horowitz, H. M.. "Student Response Systems." Paper presented at the Proceedings of the 6th Annual Conference on
Interactive Instruction Delivery, Society for Applied Learning Technology, Warrenton, Virginia, 1988.
Lawson, A. E., Science Teaching and the Development of Thinking (Belmont: Wadsworth, 1995)
Lawson, A. E., "What Should Students Learn About the Nature of Science and How Should We Teach It?", Journal of
College Science Teaching (1999): 401-411.
Moog R.S.; Farrell J.J., Chemistry, A guided Inquiry; J. Wiley & Sons Inc., (2006), 3rd Ed, New York, (Traduccin al
espaol de la 1ra Edicin, Granda, Lamba, Pardo y Resto, Puerto Rico 2004),
Sabelli, N. Alfabetizacin en el Siglo XXI: Ciencia y tecnologa al alcance de todos Proyecciones UTN 6 N 2 Octubre
2008 ISSN 1667-8400.
Spencer, J.N.; Bordner, G.; Rickard, L. Chemistry Structure and Dynamics, New Jersey, Wiley, 3rd Ed., 2006.
EVALUACIN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN CARRERAS DE NUTRICIN.

(Investigacin)
Barinaga, Edith; Barale, Mara Alejandra; Montoya, Gilda.
ISALUD - Psicologa
Palabras Claves: PROFESION - COMPETENCIA - FORMACION - SOCIEDAD - DESAFIO
Resumen:
Introduccin: Los grandes cambios que se estn produciendo en la sociedad hacen pensar en nuevos desafos educativos
en la universidad, sumado a la versatilidad de los campos profesionales mostrando la necesidad de formar profesionales
capaces de resolver problemas y que promuevan cambios.
En este contexto se hace necesario repensar la formacin de futuros profesionales no solo centrada en la trasmisin de
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conocimientos. Es importante el aprendizaje de habilidades y capacidad de investigar para dar respuesta a la compleja
realidad.
Las competencias son un conjunto de conocimientos, procedimientos, capacidades y actitudes, complementarias para
actuar en forma eficaz.
El proyecto TUNING AMERICA LATINA (2004) define a las competencias genricas en instrumentales, personales y
sistmicas. Segn el mismo, el enfoque de competencias implica realizar cambios y transformaciones,
El propsito de este trabajo es comunicar la experiencia de formacin de futuros profesionales para la construccin y
constitucin de un nuevo rol que les permita trabajar en equipos transdiciplinarios.
La experiencia se desarrolla en la carrera de pre-grado Instructor en salud, alimentacin y actividad fsica y en la carrera
de grado Licenciatura en nutricin en la Universidad Isalud.
Metodologa: Cuestionario conteniendo 27 competencias que debern ordenar, de la ms importante a la menos importante
y a su vez categorizar, segn su percepcin de las mismas con escala de 1 a 5 administrados a docentes, alumnos,
egresados y empleadores de la carreras mencionadas de la Universidad Isalud.
En etapas posteriores se desarrollarn Focus group para la identificacin de las competencias especficas
Objetivo y conclusiones: Comunicar un informe de avance de la investigacin comparativa de ambas carreras para evaluar
y desarrollar las competencias genricas definidas en el PROYECTO TUNING AMERICA LATINA y resultados preliminares
obtenidos
hasta
la
fecha.
Abstract:
Introduction: The big changes that are taking place in the society make think of new educational challenges in the university,
added to the versatility of the professional fields showing the necessity to form professionals able to solve problems and that
they promote changes.
In this context it becomes not necessary to think the formation of professional futures alone centered in the transmission of
knowledge. It is important the learning of abilities and capacity to investigate to give answer to the complex reality.
The competitions are a group of knowledge, procedures, capacities and attitudes, complementary to act in effective form.
The LATIN AMERICA TUNING project (2004) it defines to the generic competitions in instrumental, personal and systemic.
According to the same one, the focus of competitions implies to carry out changes and transformations,
The purpose of this work is to communicate the experience of formation of professional futures for the construction and
constitution of a new list that it allows them to work in interdisciplinary teams.
The experience is developed in the career of Instructor pre-grade in health, feeding and physical activity and in the career of
grade Degree in nutrition in the University Isalud.
Methodology: Questionnaire containing 27 competitions that will order, from the most important to the less important one
and in turn to categorize, according to their perception of the same ones with scale of 1 at 5 administered to educational,
students, to leave and employers of the mentioned careers of the University Isalud.
In later stages Focus group will be developed for the identification of the specific competitions
Objective and conclusions: To communicate a report of advance of the comparative investigation of both careers to evaluate
and to develop the generic competitions defined in the LATIN AMERICA TUNING PROJECT and preliminary results
obtained so far.
Trabajo completo:
La incidencia de las enfermedades crnicas, cada vez afecta a ms personas, por lo cual implica el replanteo de diferentes
enfoques de tratamiento al aplicado a las enfermedades agudas.
El centro del tratamiento para el enfermedades crnicas es el seguimiento del paciente, el acompaamiento y la educacin
que le permita utilizar recursos para el autocuidado responsable.
Estos cambios en los estilos de vida y la formacin de nuevos hbitos en el cuidado de la salud hacen pensar en nuevos
desafos educativos en la formacin de profesionales de la salud.
El rol de los profesionales de la salud entendemos no es solo prescribir un tratamiento sino estar capacitados para resolver
problemas y promover cambios que mejoren la salud de las personas.
.El propsito de esta investigacin, de la cual presentamos un avance, es explorar y describir , de acuerdo a lo planteado
por el proyecto Tuning ( en su acuerdo europeo y su rplica en Amrica Latina) el ranking de importancia y la percepcin
que tienen estudiantes de una carrera de pregrado y una de grado en el rea de alimentacin de la Universidad Isalud, de
la ciudad de Buesnos Aires, Repblica Argentina.
c. Objetivo de investigacin:
*Explorar el nivel de importancia que le dan los estudiantes de las carreras de Instructor en Salud, Alimentacin y Actividad
Fisica ( pregrado) y lic en Nutricin (grado) de la Universidad Isalud a las competencias publicadas por el proyecto Tuning
Amrica Latina..
* Comparar la importancia y percepcin de los estudiantes en la realizacin de las competencias
*Desarrollar enfoques educativos y prcticas que sirvan de marco de referencia para los futuros profesionales del
Instructorado en Salud, Alimentacin y -actividad Fsica y la la Licenciatura en Nutricin de la Universidad Isalud.
El enfoque de Formacin basada en Competencias es considerado uno de los cambios ms importantes en la educacin en
salud para el siglo XXI.
La FBC (formacin basada en competencias) es definida como un proceso de enseanza- aprendizaje que facilita la
transmisin de conocimientos y la formacin de habilidades y destrezas, desarrollando adems las capacidades para
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aplicarlos y movilizarlos en situaciones reales de trabajo, habilitndolo para aplicar sus competencias en diferentes
contextos y en la solucin de situaciones emergentes (Vargas y col., 2001).
El Proyecto Tuning Amrica Latina se inicia en el ao 2004 con
el objetivo de propiciar la reflexin y el intercambio entre los profesionales
de la educacin superior en Amrica Latina
Entre sus primeras tareas se plantea la identificacin de las competencias genricas para Amrica Latina, y para ello se
toma como referencia el listado de las treinta competencias genricas identificadas para Europa, como resultado de lo cual
se llega
a la identificacin de veintisiete de tales competencias
La importancia de las competencias genricas en la formacin actual del profesional es destacada en el Informe final
Proyecto Tuning Amrica Latina (2007, pp. 40-41), cuando se plantea:
Los campos profesionales se transforman y se generan nuevos nichos de tareas y, paralelamente, anulan o disminuyen las
posibilidades de otros trabajos. La mayor parte de los estudios recientes sealan que una persona cambiar varias veces
de empleo durante su etapa laboral activa. Por lo tanto, la versatilidad es, cada vez ms, una caracterstica fundamental
para desarrollar en la formacin profesional. Es decir que la flexibilidad mental, la capacidad para adaptarse a nuevos
desafos, el saber cmo resolver problemas y situaciones problemticas, la preparacin para la incertidumbre son las
nuevas habilidades mentales que requerirn los profesionales del maana y en las que debemos entrenarlos. Se hace
necesario patrocinar una formacin que permita realizar ajustes permanentes, demostrar equilibrio ante los
cambios y capacidad de insercin ciudadana en contextos de vida democrticos..
Las competencias son un conjunto de conocimientos, procedimientos, capacidades y actitudes, complementarias para
actuar en forma eficaz. Cuya atencin est centrada no en cualidades aisladas, sino en la participacin del profesional que,
como persona, construye, moviliza e integra sus cualidades motivacionales y cognitivas en la regulacin de una actuacin
profesional eficiente en escenarios laborales eterogneos y diversos. As lo destaca Le Boterf (2001, p. 54) cuando
expresa que:
Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular eligiendo y
movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura,
recursos emocionales, etc.) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia
especializada, etctera).
En una reciente publicacin, Rodrguez Gonzlez y otros (2007) definen las competencias profesionales como la
integracin de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten el desempeo profesional de calidad.
Desde el punto de vista acadmico constituyen, por tanto, el resultado de un proceso de aprendizaje que deber garantizar
que los alumnos sean capaces de integrar los conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que exigen los
perfiles profesionales.
El tema de la recuperacin y utilizacin de lo aprendido (actuacin) en determinadas situaciones resulta crtico en el caso
de la formacin profesional, as como la tensin entre la teora y la prctica (temticas que se presentan reiteradamente en
los debates acerca de la educacin superior
En este contexto se hace necesario repensar la formacin de futuros profesionales no solo centrada en la trasmisin de
conocimientos. .Nuestra propuesta tiende a generar nuevas prcticas de formacin universitaria tendiente a establecer
una relacin dialctica entre la teora y la prctica. Entendiendo por prctica aquella situacin real y concreta que plantea
situaciones que tienen fundamento terico y aplicacin tcnica y en muchos casos no, poniendo al profesional en situacin
de decisin en un momento de incertidumbre.
Para llevar a cabo dicha relacin dialctica es necesario que el alumno pueda tomar algn tipo de decisin para llevar a la
accin. Este tipo de situaciones deben ser diseadas en los procesos de formacin. Por ello consideramos impresindible
profundizar sobre las competencias genricas.
La creatividad, capacidad de investigacin, las habilidades de comunicacin oral y escrita, y los valores como competencias
genricas, adquieren sentido para el estudiante universitario solo en la medida en que se vinculen al desempeo de la
profesin.
En este sentido, Corominas expresa: La preparacin profesional abarca, pues, tanto la formacin o entrenamiento en
competencias especficas de la profesin, es decir, saberes y tcnicas propias de un mbito profesional, como el
entrenamiento en competencias genricas comunes a muchas profesiones (por ejemplo: gestin de la informacin,
adaptacin a los cambios, disposicin hacia la calidad, etc.).
Las competencias especficas estn ms centradas en el saber profesional, el
saber hacer y el saber guiar el hacer de otras personas; mientras que las competencias genricas se sitan en el
saber estar y el saber ser. Son transferibles en el sentido de que sirven en diferentes mbitos profesionales
(Corominas, 2001, p. 307).
El proyecto TUNING AMERICA LATINA(2004) define a las competencias genricas en instrumentales, personales y
sistmicas, en ellas se incluyen elementos de orden cognitivo y de orden motivacional, y se expresan a travs de las
denominadas:
Competencias instrumentales, de orden metodolgico o de procedimiento, tales como la capacidad de anlisis y sntesis,
de organizacin y planificacin, y de gestin de informacin.
Competencias personales, tales como la capacidad para el trabajo en equipo, la habilidad para el manejo de las
relaciones interpersonales, el compromiso tico.
Competencias sistmicas, que se manifiestan en el aprendizaje autnomo, la adaptacin a nuevas situaciones, la
creatividad y el liderazgo, entre otras.
Tomamos como herramienta ad hoc las competencias genricas abordadas en el proyecto TUNING.
Se administr las mismas, a alumnos de las carreras Licenciatura en Nutricin y el instructorado, en el turno maana, tarde
y noche
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Se les pedir a los diferentes grupos intervinientes que realicen una doble valoracin: en primer lugar que nivel de
importancia o adquisicin tiene cada una de las competencias, y en segundo lugar a partir de una escala de Likert , de
apreciacin, con cinco valores posibles: 1: nula 2: Muy Baja, 3: Baja , 4: Alta, 5: Muy Alta, marquen su percepcin acerca
de la realizacin de la misma en la formacin (ver anexo)
Se elabor un instrumento de registro para la identificacin del perfil de los participantes.
En un segundo momento ser administrado a docentes, egresados y empleadores, realizando un mapa de consistencia
entre los diferentes destinatarios para analizar su consistencia y poder realizar los ajustes posteriores en la formacin.
Se estableci con la informaicn relevada de los alumnos un ranking de las competencias que consideran ms importantes
y menos importantes por carrera y luego se seleccion 5 competencias (conocimiento sobre el rea de estudio y la
profesin, capacidad de investigacin, capacidad de comunicacin oral y escrita, capacidad para tomar decisiones,
habilidades interpersonales) relevantes para su anlisis y presentacin. Dichas competencias fueron analizadas segn los
niveles de importancia siguiente: 1. Muy importante de 2-5 importante,6-15 baja importancia y 16 y ms sin importancia (ver
anexo)
e. avance de los resultados:
Perfil de los participantes:
Licenciatura en Nutricin:40 alumnos
Instructorado en salud, Alimentacin y Actividad Fsica:33 alumnos
Los alumnos de la licenciatura con un promedio de edad de 21 aos, y en el instructorado de 32 aos. Denotando en la
carrera tcnica poblacin de mayor edad. (Ver anexo tabla I)
Las encuestas fueron realizadas en los segundos aos de las respectivas carreras y en el tercero y cuarto de la
licenciatura.
(Ver anexo tabla II )
De las 27 competencias genricas la que mayor importancia, en ambas carreras tuvo fue conocimientos sobre el rea de
estudios y la profesin. En la licenciatura en Nutricin (LN)el 45% la considera prioridad 1 y en el instructorado el 30.30%
En LN como segunda competencia de importancia, la capacidad para aplicar los conocimientos en la prctica con un
22.50%
En el instructorado como segundo valor de importancia general adems de aplicar los conocimientos en la prctica con un
12.12%, fueron la Creatividad12.12% y
Habilidades interpersonales 12.12%.
La diferencia notoria entre la carrera de grado y la tecnicatura nos muestra como la primera porta la idea de aplicar lo que
se sabe centrado en la formacin disciplinar y luego la valoracin se encuentra distribuida. En la tecnicatura por ser una
carrera en origen con un enfoque transdiciplinario aparece mayor concentracin en las competencias antes mencionadas
como as tambin en la capacidad para la comunicacin oral y escrita 9.09% y la capacidad para identificar, plantear y
resolver problemas 9.09%.
En la LN la Capacidad de comunicacin oral y escrita 5% y el compromiso tico 5%.
(Ver anexo tablaIII)
Analizando cual es la competencia considerada menos importante ambas carreras consideradan que son la Habilidad para
trabajar en contextos internacionales LIC 25% e Instruc. 48.48%. Diferencia significativa pero siendo esta ltima una
carrera de pregrado y de incipiente creacin puede vislumbrarse el alto porcentaje.
Una segunda competencia genrica de menor relevancia para los alumnos es la capacidad para comunicarse enun
segundo idioma la LN con 22.50% y el instruc. con 24.24%
(Ver anexo, tablas y grficos IV)
conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin
Del total de ambas carreras,64.29% corresponde a la licenciatura considerandola muy importante y el 35.71%al Instruc. y
entre el nivel de importancia 2-5 el 53.85% de la LN y el 46.15% del Instruc.
Otro dato significativo es que el 60% del Instruc da un nivel de importancia en el orden de 16 o ms.
Analizando el grfico podemos inferir una relacin entre ambas carreras de que en la LN el crecimiento de importancia es
proporcional y a medida que va disminuyendo ms del 50 % del instruc la considera de baja importancia o sin importancia
(Ver anexo tabla y grfico V)
Competencia capacidad de investigacin
En ambas carreras la ponderacin es prevalente en baja importancia ( orden 6-15)y sin importancia (16 o ms)
Un aspecto a destacar que 23 alumnos de la lic ,65.71% lo ponderan en el orden 6 y 15 inclusive y 12 alumnos del instruc
en mismo orden, representando al 34.29%
40, de la Lic siendo un 41.93% y 33 del Instruc en el orden 16 o ms 58.07%.
Siendo la capacidad de investigacin un aspecto a desarrollar en ambas carreras.
(Ver anexo tabla y grfico VI)Niveles de importancia de la comunicacin oral y escrita
Para 22 alumnos de la LN la importancia es baja entre 6-15, 66.66% ,siendo notoria su concentracin en este nivel de
importancia a diferencia de los alumnos del Instruc que 13 la consideran importante,61.91% entre el orden 2-5 y 11 de baja
entre 6-15, 33.34%.
Los alumnos del Instructorado dan mayor importancia a esta competencia que los de la LN
(Ver anexo tabla y grfico VIINiveles de importancia de la capacidad para tomar decisiones
Un alumno de la LN le otorgo importancia de orden I, ms del 50% de los alumnos de la LN la consideran importante (entre
2-5) , 10 alumnosy de baja importancia (entre 6-15), 26 alumnos representando la primera el 55.55% y el 59.09% la
segunda.
Anterior
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Menor importancia le atribuye a la toma de decisin el Instruc. siendo los valores muy representativos en sin importancia
(16 o msen orden) el 70% por sobre el 30% de la Licenciatura
(Ver anexo Tablas y grafico VIII Niveles de importancia de las Habilidades Interpersonales
Existe una diferencia significativa entre los alumnos de la Lic y el Instruc. Estos ltimos valoran en nivel de importancia, muy
importante e importante dicha competetencia y los LN recien en el orden 6 en adelante.
De la LN la consideran18 de baja importancia y 22 alumnos sin importancia. Representando en comparacin con los
alumnos del Instruc de los mismos niveles el 56.25% y el 78.57% respectivamente. Superando el 50% en ambos niveles
Analizando el grfico se puede deducir que los alumnos del Instructorado dan mayor importancia a esta competencia que
los alumnos de la Licenciatura .
Conclusiones
Tomando en cuenta estos resultados previos de este avance de investigacin, podemos inferir que es muy importante
tomar en cuenta la percepcin de los estudiantes y creemos que cuando completemos la investigacin comparando con las
respuestas de egresados, profesores y empleadores nos dar una visin clara para ajustar los programas de estudio y las
prcticas que se desarrollan en el aula o en diferentes contextos de la comunidad, para lograr una mejor calidad educativa
y formar futuros profesionales que respondan a la demanda de la sociedad del siglo XXI.
LAS IMGENES EN LOS EXAMENES. (Experiencia Pedaggica)

Barrera, Luis Adrin.
Universidad de Buenos Aires - Ciencias Econmicas
Palabras Claves: ESFUERZO - X INTELIGENCIA TRABAJO EN EQUIPO ORGANIZACIN
Resumen:
Ante el nuevo orden econmico que ha disparado la globalizacin en el intercambio de mercaderas, las transacciones
financieras, la administracin corporativa e incluso la produccin tienen lugar a nivel mundial en tiempo real, llamada por el
mundo empresarial on-line. La reorganizacin de los procesos econmicos esenciales se basa en el uso de tecnologas de
la informacin y la comunicacin que, al igual que los procesos de innovacin, deban realizarse con un uso intensivo de
conocimiento. Por lo tanto, el conocimiento, la informacin y la comunicacin se han convertido en las fuentes ms
importantes de productividad y rentabilidad. De esta forma, los bienes y servicios del conocimiento son, al mismo tiempo,
las mercaderas ms valiosas y los medios de produccin ms importantes, y por lo tanto el desarrollo de nuevas
tecnologas, el mundo de las imgenes, la digitalizacin, la informtica y las comunicaciones son fundamentales para el
advenimiento de la nueva economa.
La educacin superior debe estar acorde a esta economa global basada en el conocimiento. La crisis financiera de las
instituciones universitarias ha ido buscando al mismo tiempo, como causa y como consecuencia, una redefinicin del
sentido, los fines y las prcticas de la educacin superior. Las nociones de la universidad como proyecto cultural e
institucin productora de bienes pblicos han pasado a un plano marginal o slo discursivo.
Estas nociones han sido sustituidas por un nfasis renovado en la vinculacin entre educacin superior y mercados, por un
esquema de universidad emprendedora, por la nocin de excelencia y por un proceso creciente de privatizacin de la
oferta educativa.
La Facultad de Ciencias Econmicas, de la Universidad de Buenos Aires, por sus recursos as como por su historia,
tradiciones y condiciones debe aprovechar al mximo el potencial de autodeterminacin (su autonoma, capacidad para
acceder a recursos, libertad para definir estrategias).Esto incluye no slo el acceso a capital financiero sino tambin el
capital cultural y depende, no slo de la posicin de una facultad en particular, sino de la posicin de la Universidad de
Buenos Aires en el campo mundial del prestigio social y acadmico.
Por lo expuesto mi propuesta es la siguiente:
1- Utilizar en la modalidad a distancia imgenes en los exmenes como introduccin, de manera tal que el alumno pueda
tener una apreciacin ms certera del contexto en la cual se lleva a cabo la evaluacin.
2- Mejorar la relacin alumno-materiales de estudio, es decir, que sea un banco de pruebas de nuevas metodologas de
enseanza universitaria.
3- Colaborar con distintas organizaciones de la sociedad civil en el desarrollo de casos, en especial, los relacionados con
las pequeas y medianas empresas.
4- Participar en los distintos programas en que se debatan ideas para mejorar la enseanza y/o evaluacin de alumnos
universitarios
5- Finalmente defender a la educacin superior gratuita como forma de movilidad social, generando los mejores
profesionales, capaces, creativos con miras al engrandecimiento de la Nacin a travs de la generacin del conocimiento
cientfico aplicado a toda la sociedad.
Abstract:
The Images in the Examinations
Nowadays the role of the forming ones is not so much "to "teach" (to explain to examine) a few knowledge that will have a
limited force and will be always accessible, but to help the students to " to learn to learn " in an autonomous way in this
culture of the change and to promote your cognitive and personal development by means of critical activities and aplicativas
that, taking advantage of the immense available information and the powerful technological tools, in a such way that there
bear in mind your characteristics (training centred on the pupil) and demand from them an active and interdisciplinary
processing of the information in order that they construct your own knowledge and do not limit themselves to realizing a
simple passive receipt memorization of the information, that is to say that as is the expressed in my classes does not try to
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train clowns, but professionals who develop an own criterion.
On the other hand, the diversity of the students and of the educational situations who can give, advises that the forming
ones should take advantage of the multiple available resources (that are great, specially if the cyberspace is in use) for
personalizing the educational action, and be employed at collaboration with other colleagues (overcoming the traditional
isolation caused by the same organization of the schools and the distribution of the time and space) supporting an
investigative attitude in the classrooms, sharing resources (for example across the educational webs), observing and
thinking about the own didactic action and searching progressively you improve in the performances according to the
circumstances (investigation-action).
The teacher must introduce the world that one comes, that is the image, in a way that the introductions to the exercises of
the examinations will have to be delivered previously and I dress in group for the pupils, in such a way that the students
interpret the case in the corresponding context. Likewise it must foment the search of the innovation: intellectual curiosity,
originality. Convergent thought, sharing the experiences of learning with the pupils across a reflexive (reflective) discussion,
fomenting the synergy of the group, without neglecting the individual differences.
Inside this frame the use of images condice with the aims of the raised learning, of there the raised cases, which texts arise
from the exercise Nro 2 and Nro 3 of the book Financial Administration for SMEs 6ta Edition, of my authorship, which was
specially transformed by Valeria Goldstein, in a script for a short movie, where the pupil has a context atemporal, but with
definite well roles complemented with the economic financial reports, of a such way that comes to the examination with a full
knowledge of potentially would be the situation of a company in march.
The work could realize thanks to the collaboration of the cooperative of work "Los Angeles", specialized in cinema, winner of
several prizes, between them that of Better Work - category fiction for "La Novia (The Girlfriend)" in "V festival of cinema and
independent video Escobar de pelcula 2008", whom they occupies of the preproduction, the integral production and the
edition of the master. The distribution of the material between the pupils was effected across the students' center.
Trabajo completo:
a) SITUACION O PROBLEMA QUE ORIGIN LA EXPERIENCIA
El estudio de las finanzas se asienta en el concepto bsico de la entrada y salida de fondos. A partir del mismo se han ido
desarrollando, a partir de principios del siglo anterior, las herramientas financieras que van respondiendo a las necesidades
y exigencias de cada tiempo.
El estudiar los instrumentos relacionados con el anlisis financiero ha ido evolucionado y dentro de esa evolucin, el uso de
las imgenes ayudarn a la comprensin entre los casos acadmicos con la realidad de las finanzas de la empresa, y en
particular las que se refieren a la creacin de valor, como uno de los puntos indispensables para generar conocimiento y
valoracin emprica.
En los exmenes la situacin descriptiva no es suficiente como para que el alumno pueda comprender plenamente lo que
se pretende de l, en especial en materias de administracin aplicada, en donde deben, fundamentalmente, tomar
decisiones.
El contexto, en estos casos, juega un papel fundamental, as como tambin el factor temporal, ya que no es lo mismo tomar
una decisin en tiempos normales, en tiempos de crisis o bien en plena campaa electoral.
En este sentido poder contar con las imgenes de un caso, en la que los alumnos puedan asumir un determinado rol es, a
todas luces, ventajosa por lo siguiente:
Permite comprender mejor una situacin
Una imagen muestra ms que mil palabras
Los jvenes se encuentran ms a gusto, ya que su lenguaje ha ido evolucionando a lo gestual.
No depende de quien redacta la situacin, sobre todo en tiempos de que la comprensin de los textos no es una
cualidad natural
La actividad de las industrias culturales, en especial las de cine y video, puede ser de gran utilidad en la enseanza
universitaria, tal como lo demuestra el caso CESAR PO S.A, y PUENTECITO realizado por iniciativa del profesor Luis
Adrin Barrera, docente de Administracin Financiera de la Facultad de Ciencias Econmicas, junto con la cooperativa de
trabajo cinematogrfico Los Angeles, pensadas especialmente para los cursos a distancia, pues permite el uso del
lenguaje gestual. La aplicacin de esta herramienta es condicin necesaria pero no suficiente para lograr mejores
egresados.
La falta de financiamiento puede condicionar la realizacin de este tipo de material, pero el encontrar los caminos del
desarrollo de los materiales adecuados para la enseanza, la evaluacin y la reflexin nos cabe sin lugar a dudas a todos
los que de alguna manera nos dedicamos a la docencia con pasin.
Contar con el apoyo institucional es un primer paso para seguir desarrollando la creatividad innata en cada docente, pero
tambin los docentes debemos esforzarnos an ms para concretar los objetivos propios de la enseanza universitaria
pblica, de manera tal de lograr mejores egresados que puedan transformar la realidad social, econmica y cultural del pas
como lo soaron nuestros abuelos.
El hecho de poder contar con el personal especializado en el desarrollo de estos videos y tambin con el apoyo institucional
fue el primer paso para lograr el acercamiento de algunos mecenas que apoyaron la iniciativa, para lograr una herramienta
eficaz para el desarrollo de las clases a distancia.
Desarrollar buenas evaluaciones significa tener claridad de conceptos y sobre todo buscar la excelencia acadmica, en
especial en tiempos donde la iniciativa y el cambio cultural no es moneda corriente.
b) PROPOSITOS DE LA EXPERIENCIA
Dado que en nuestra disciplina es prcticamente imposible encontrar dos casos exactamente iguales, se pretende que al
finalizar el curso, el alumno, con el conocimiento adquirido, pueda razonar sobre las distintas situaciones que en la vida
profesional se le presenten y dar la respuesta apropiada, orientada al mayor valor de la empresa, de acuerdo al rol
(ACCIONISTA, GERENTE, PROVEEDOR, GOBIERNO, BANCO, SINDICATO, INVERSOR) que tenga en todas las facetas
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que rodean las finanzas, ya sea por que lo conoce o bien este le sea asignado por el docente
Hasta el momento el sistema tradicional de enseanza establece que la introduccin en los exmenes sea una narracin de
hechos o sucesos de una determinada situacin para luego mostrar los balances de la empresa. Despus de eso se
resuelve el caso de acuerdo a la consigna elaborada por el profesor, en funcin de los objetivos de la evaluacin.
El principal propsito del uso de la imagen es facilitar la comprensin de la situacin planteada para poder recurrir a la
herramienta adecuada a la hora de entender como resolver la situacin planteada.
Asimismo se debe fomentar la bsqueda de la novedad, despertar curiosidad intelectual, encontrar originalidad, tener un
pensamiento convergente hacia la excelencia, compartiendo las experiencias de aprendizaje con los alumnos a travs de
una discusin reflexiva, fomentando la sinergia del grupo, sin descuidar las diferencias individuales que fomenten un sano
liderazgo natural.
La dirigencia moderna se nutre de liderazgos sanos y fuertes, que sepan dirigir situaciones, coordinando un equipo de
trabajo, y es durante la vida universitaria de formacin, en donde deben fomentarse tales aspectos, y con el proceso de
simulacin que se plantea es posible lograrlo.
c)
ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES
A diferencia de lo que ocurra hace 100 aos, a la sociedad actual le resulta bastante fcil acceder en cada momento a la
informacin que requiera (siempre que se dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas
competencias digitales; en este caso: estrategias para la bsqueda, valoracin y seleccin de informacin).
No obstante, y tambin a diferencia de lo que ocurra antes, ahora la sociedad est sometida a vertiginosos cambios que
plantean continuamente nuevas problemticas, exigiendo a las personas mltiples competencias procedimentales
(iniciativa, creatividad, uso de herramientas tecnolgicas, estrategias de resolucin de problemas, trabajo en equipo) para
crear el conocimiento preciso que les permita afrontar con xito el desarrollo de una profesin relacionada con las ciencias
econmicas.
Por ello, hoy en da el papel de los docentes no es tanto "ensear" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrn una
vigencia limitada y estarn siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera
autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y
aplicativas que, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas tecnolgicas, tengan en
cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la
informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasivamemorizacin de la informacin, es decir que tal cual lo expresado en mis clases se trata de formar profesionales que
desarrollen un criterio propio, en lugar de simples clones de los docentes.
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los
docentes aprovechen los mltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas (superando el tradicional aislamiento,
propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las webs docentes), observando y reflexionando
sobre la propia accin didctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias
(investigacin-accin).
El docente debe ser ms un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, y que si bien es un experto que puede llegar
a dominar los contenidos planifica de forma flexible, establece metas destacando la perseverancia, hbitos de estudio,
autoestima, siendo su principal objetivo que el mediado(alumno) construya habilidades para lograr su plena autonoma.
Los alumnos deben reflexionar ya que el examen se entrega con la suficiente antelacin como para verlo varias veces y
poder reflexionar. A su vez hay que elaborar una conclusin en funcin de los balances que se entregan en papel, es decir
que el video solo es una parte del examen y no todo el examen.
Dentro de este marco el uso de imgenes se condice con los objetivos del aprendizaje planteado, de all los presentes
casos, cuyos textos surgen de los ejercicio Nro 2 y Nro 3 del libro Administracin Financiera para Pymes 6ta Edicin, de mi
autora, que fue especialmente transformado por la reconocida guionista de televisin Valeria Goldstein, en material
utilizable en un cortometraje.
Los actores respetan un lenguaje sumamente tcnico pero comprensible para los alumnos que han interpretado de manera
cabal lo que se pretende de ellos.
d) MODOS DE TRABAJO Y RELACION
En este marco, se trabaj de la siguiente forma:
1. Diagnstico de necesidades. Si se conoce al alumnado y se establece un diagnstico de sus necesidades tanto las
individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial) como las grupales
(coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo) de los estudiantes se pueden desarrollar las
herramientas adecuadas.
2.- Preparacin de las clases. Organizacin de situaciones de aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la
realizacin de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didctico y que contemplen las
caractersticas de los estudiantes que fueron las relevadas en el punto anterior.
3.- Buscar y preparar materiales para los alumnos: Se aprovechan todos los lenguajes. Se eligen con sumo cuidado los
materiales que se emplearn, el momento de hacerlo y la forma de utilizacin, cuidando de los aspectos organizativos de
las clases (evitando un uso descontextualizado de los materiales didcticos). Se contemplan especialmente los
conocimientos previos de los alumnos (y si fuera necesario se establecen pruebas de nivelacin).
4. Motivacin al alumnado: Despertar el inters de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos
de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrn). Adems mantenerlo,
proponiendo actividades interesantes, incentivar la participacin en clase, como entrenamiento previo al examen, cuya
evaluacin es individual.
En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar apoyo y motivacin continuada pero sin
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agobiar (el riesgo de abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor), por eso tambin los alumnos tienen la posibilidad
del dilogo con el docente a travs de los foros o el Chat, ya que a veces solo una duda puede condicionar el seguir o no
seguir. La respuesta en tiempo y forma es parte de la labor docente, por eso las preguntas tambin forman parte de la
evaluacin
As tambin ensearles a aprender de manera autnoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente
orientando su realizacin. Durante el desarrollo de las actividades se debe observar el trabajo de los estudiantes y actuar
como dinamizador y asesor. El oficiar de consultor para aclarar dudas de contenidos y metodologa, as como aprovechar
sus errores para promover nuevos aprendizajes es una herramienta que el docente debe utilizar.
5 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didcticas utilizadas: Aprovechar las posibilidades de
la tecnologa para realizar alguna de las actividades de evaluacin y fomentar la autoevaluacin por parte de los
estudiantes.
Se debe hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y proporcionar los feed-back
adecuados en cada caso: ayudar en los problemas, ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formacin
ms adecuadas a sus circunstancias.
La autoevaluacin es justamente la forma en que la excelencia acadmica ser lograda por parte de docentes y alumnos.
e) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES
La idea de tener un video como introduccin al examen viene por la necesidad de incorporar el lenguaje gestual a la
formacin acadmica de los futuros egresados de ciencias econmicas que durante mucho tiempo usaron material
extranjero, o bien traducido por espaoles o mejicanos, estando lejos de incorporar la mecnica, la tonalidad y la visin de
un ciudadano argentino que hace negocios en Buenos Aires.
Entonces no solamente se trataba de una experiencia indita de tener un guin propio sino que tambin la reflexin que le
produce a un alumno al ver una imagen que lo introduce al ejercicio desde otra ptica, ya que al leer no tiene que imaginar
una situacin sino que la logra ver y experimentar.
Adems le sirve para ubicarse dentro de un personaje, pues el docente le indica que personaje el cubre, o sea, ya no se
trata de imaginar la situacin sino que debe ponerse en el lugar de la persona que esta viendo y oyendo.
Tambin los trabajos de autoevaluacin as como la evaluacin entre pares ha sido de gran enriquecimiento tanto para los
docentes como para los alumnos.
f)
LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO
El primer logro fue sin duda el realizar el video con fondos propios. El trabajar sin financiacin externa me permiti dirigir el
trabajo en forma integral sin depender de ningn formato ni condicionamiento ms que la propia limitacin presupuestaria.
Al decir de Einstein, en tiempos de crisis la creatividad vale ms que el conocimiento. Todo el equipo de trabajo de la
cooperativa Los Angeles adopt como propio el proyecto y puso a disposicin todos los elementos materiales y humanos
disponibles para poder cumplir en tiempo y forma con el programa de trabajo planeado al ms mnimo detalle. El poder
contar con el personal adecuado fue sin duda tambin un logro en s mismo, pues no siempre uno puede contar con el
personal competente en el momento que no necesita.
El segundo logro fue la repercusin periodstica del tema, que fue motivo de una nota en la revista especializada en
economa Fortuna, una conferencia en el Consejo Profesional de Ciencias Econmicas de la Capital Federal y la
presentacin en las XXVI jornadas nacionales de la Sociedad Argentina de Docentes en Administracin Financiera.
Sin duda que al no contar con un presupuesto ms alto no se pudieron hacer algunas cosas solicitadas por el director, pero
desde ya que no se trata de gastar por gastar sino de gastar bien, cosa que aprend en mi poca de estudiante. Por eso,
por el hecho de no contar con financiacin externa, fue ms un logro que una dificultad.
El tercer gran logro es sin duda que se trata de un proyecto autosustentable, pues con la financiacin del primer video pudo
costearse el segundo, adems de que se sigue creciendo en calidad y en cantidad de videos. Los colegas que han visto el
material han aprobado su utilizacin.
Se est trabajando con otros colegas de manera tal de aprovechar y potenciar la experiencia surgidas dentro del mbito de
la propia Universidad, como por ejemplo adaptar el examen usando el simulador USINA desarrollado por el CITEP.
Por ltimo la repercusin positiva de los alumnos quienes al ver el video se pueden ubicar mejor a la hora de resolver las
consignas evaluativas que resultan del anlisis previo.
g) CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACION DE COLEGAS
Dice un refrn popular que una imagen vale ms que mil palabras, y eso es lo que he tratado de exponer para que las
introducciones a los ejercicios de finanzas sean amigables a los alumnos y que no todo corra por cuenta de la imaginacin
sino que pueda usarse el lenguaje gestual como parte integrante del aprendizaje de la materia.
Tener un libro tcnico con imgenes sin duda que podr alivianar el camino de la comprensin de problemas que muchas
veces son difciles de imaginar, en especial en esta materia donde la bibliografa es mayormente extranjera, adems
pensada para otro contexto, en otros pases, con datos que no se corresponde con la realidad social, econmica y cultural
de la Repblica Argentina. Quiero dejar expresamente aclarado que no se trata de un juicio de valor sino que expongo que
las realidades son distintas y que cuando el alumno finalmente sea un egresado pueda tranquilamente haber trabajado con
casos de la realidad argentina, y estar preparado para tener un proyecto en donde sea un oferente de empleo y no como
sucede actualmente un demandante de empleo.
La propuesta tambin pretende lograr un trabajo interdisciplinario con las facultades, ya que por ejemplo cuando un mdico
pone su propia clnica deja de lado su aspecto de mdico para transformarse en empresario, con las consecuencias que
ello genera, y que muchas veces cuesta imaginarse, y que depende del trabajo de equipo y donde cuentan tambin otras
disciplinas (el derecho, las ciencias econmicas, las ciencias sociales, etc). El poder armar proyectos de inversin
multidisciplinarios es el desafo de los docentes de esta prestigiosa Universidad de Buenos Aires.
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EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA PARA APRENDER: UNA EXPERIENCIA PEDAGGICA EN EL CBC

Bassarsky, Magal; Pereyra, Patricia; Valerani, Alejandra.
Jerusalinsky, Diana Profesora Titular; Ventura, Andrea Ayudante 1era; Wendel, Vernica Ayudante 1era; Snchez, Gonzalo
Ayudante 1ero; Buschiazzo, Mara Jos Ayudante 1era
Palabras Claves: CBC DESERCIN RETENCIN - ALFABETIZACIN ACADMICA -
ADMISIN
Resumen:
En esta exposicin se presenta una experiencia pedaggica llevada a cabo en el Ciclo Bsico Comn, que es el primer ao
de las carreras de la UBA. Las autoras de este trabajo desarrollamos nuestra actividad en el Departamento de Biologa, en
la coordinacin a cargo de la Dra. Jerusalinsky. La materia es cursada por aspirantes a diversas carreras y ms de mil
estudiantes han pasado por esta experiencia.
La materia se haba estado dictando sobre la base de los supuestos acerca del estudiantado que se tenan en los
comienzos del CBC (por ejemplo, que poseen conocimientos del rea de ciencias adquiridos en el nivel medio, que son
capaces de estudio autnomo y manejo de bibliografa). En los ultimos aos, sin embargo, buena parte de los aspirantes al
nivel superior carecen de estos conocimientos y habilidades.
Paralelamente, los/las docentes de la Universidad no suelen ensear estos saberes, que porque asumen que los/as
estudiantes los incorporan espontneamente.
Los ndices de desercin y desaprobacin aumentaban, y creca la sensacin de fracaso, tanto para estudiantes como
docentes; por eso, a fines de 2003, se decidi modificar el dictado de la materia. El enfoque adoptado result coincidir con
el de diversas lneas de investigacin, como la que desarrolla el concepto de alfabetizacin acadmica y las referidas al rol
central de la produccin escrita en el proceso de aprendizaje. Los cambios se centraron en tres aspectos:
1.
Contenidos de la materia: se seleccionaron pocos temas, que consideramos centrales, y se trabaj, sin
profundizar en detalles, priorizando la elaboracion, haciendo nfasis en la importancia del lenguaje como herramienta para
comprender y aprender.
2.
Dinmica de las clases: se redujo al mnimo la clase expositiva, haciendo hincapi en la elaboracin, trabajando en
grupos pequeos que resuelven actividades con nuestra orientacin.
3.
Asistencia y evaluacin: se realiz un acompaamiento para orientar sistemticamente el trabajo de cada
estudiante: entregan trabajos, que son corregidos y devueltos (dichas entregas son condicin para rendir los parciales).
Las producciones escritas constituyen una fuente invalorable de informacin acerca del desarrollo de su proceso de
aprendizaje, y simultaneamente, les permite ensayar sus respuestas y corregir sus errores antes de la instancia del parcial.
Entre los logros se cuenta el haber mejorado la retencin. Anteriormente, en ausencia de seguimiento, se llegaba al primer
parcial sin conocimiento acerca de la evolucin del proceso de aprendizaje durante esos dos primeros meses. Muchos/as
estudiantes abandonaban antes de esta instancia, o bien al recibir una baja nota en el parcial. Actualmente, tanto docentes
como estudiantes participan de la evaluacin del trabajo en clase, y las dificultades pueden ser detectadas a tiempo. Con
respecto al rendimiento en los exmenes, se observa que aparecen con menos frecuencia las dificultades que ms
preocupaban.
Esta experiencia, junto con otras desarrolladas en el CBC, pueden ser un aporte para que se fortalezcan los procesos de
enseanza y de aprendizaje basados en el dilogo continuo entre docentes y estudiantes.
Trabajo Completo
Se presenta una experiencia pedaggica llevada a cabo en el Ciclo Bsico Comn, que es el primer ao de las carreras de
la UBA. Las autoras de este trabajo desarrollamos nuestra actividad en el Departamento de Biologa, en la coordinacin
(ctedra) a cargo de la Dra. Jerusalinsky. La materia es cursada por aspirantes a diversas carreras (Psicologa, Biologa,
Veterinaria, Agronoma entre otras) y desde que comenzamos esta experiencia, hace ms de 5 aos, ms de mil
estudiantes han pasado por nuestros cursos.
La asignatura Biologa se cursa dos veces por semana en clases de tres horas de duracin, y se aprueba tras rendir dos
exmenes parciales, en funcin de cuyo promedio un estudiante puede perder la regularidad, requerir un examen final o
promover de manera directa.
El programa de Biologa del CBC no ha sufrido modificaciones desde su formulacin. Sin embargo, las distintas
coordinaciones la han dictado con su propio enfoque, que seguramente fue variando a lo largo de los aos. La coordinacin
a cargo de la Dra. Jerusalinsky ha respetado los contenidos en lneas generales, aunque priorizando los que se consideran
conceptos centrales, y dejando de lado detalles, en particular los concernientes a la biologa molecular y a la bioqumica.
Cada cuatrimestre se elabora un cronograma en el que se especifica la secuencia de contenidos a desarrollar en las clases
y las fechas de los parciales. Este cronograma es comn a todos los cursos, y debe ser respetado por todos los docentes.
Salvo excepciones, hay dos docentes a cargo de cada comisin y el nmero de alumnos inscriptos vara entre 60 y 120.
En nuestros cursos, tradicionalmente cada clase incluye momentos de exposicin del docente alternados con instancias de
resolucin grupal de ejercicios, pero sola dedicrsele ms tiempo a la explicacin de los temas en el frente que a las
actividades.
El tipo de ejercitacin planteado en las guas de la ctedra es variado: completar cuadros comparativos, decir si una
afirmacin es verdadera o falsa y justificar la eleccin, elaborar prrafos relacionando conceptos claves, resolver una
Anterior
Anterior
situacin problemtica, etc.
Las evaluaciones, acordes al dictado de la materia, incluyen ejercicios del mismo nivel de profundidad y complejidad que
los que se practican en las clases. Ni en la ejercitacin ni en las evaluaciones se usan ejercicios de tipo de opcin mltiple
(multiple choice), dado que hay consenso en la coordinacin en considerar que no se corresponden con nuestros objetivos.
Aunque de acuerdo a la reglamentacin vigente en la Universidad los alumnos deben cumplir con un 75% de asistencia
obligatoria durante la cursada, desde hace muchos aos no se toma asistencia en las clases. Esta decisin fue
fundamentada en la idea de que los alumnos tienen una edad en la que se supone que son autnomos y responsables, por
lo que la toma de asistencia sera una prdida de tiempo. Esta apreciacin, probablemente vlida hace veinte aos, est
siendo discutida desde hace un tiempo.
Ao tras ao, dictar los mismos contenidos, con la misma estructura de trabajo en clase, originaba resultados diferentes: en
relacin al rendimiento cada vez ms estudiantes reprobaban uno o ambos parciales, o aprobaban los finales con
calificaciones ms bajas y, ms grave aun, un porcentaje cada vez mayor de inscriptos abandonaba la cursada. Estos datos
surgen de la observacin directa de las actas de fin de cursada. Tras una primera etapa de desconcierto, y dudas acerca de
nuestra real posibilidad de intervencin, iniciamos un proceso de reflexin sobre esta problemtica.
Pensamos que los cambios en los niveles de aprobacin y de desercin, podan tener relacin con el modo de dictado de la
materia. Habamos estado trabajando sobre la base de los supuestos acerca del estudiantado que se tenan en los
comienzos del CBC: que poseen conocimientos del rea de ciencias adquiridos en el nivel medio, que son capaces de
estudio autnomo y manejo de bibliografa, con buena comprensin lectora y capacidad de redactar en forma coherente; en
resumen, que alcanzan el nivel universitario con ciertas habilidades adquiridas. Hoy pensamos que estos supuestos son
anacrnicos (porque atribuimos mecnicamente a los estudiantes actuales caractersticas de cohortes anteriores) o falsos
(porque esperamos que los/as estudiantes incorporen espontneamente, sin gua ni orientacin ciertos saberes como el
manejo del vocabulario de nuestra disciplina, o la toma de apuntes-). Son, adems, supuestos implcitos, de los que los
propios estudiantes no tienen conocimiento (Carlino, P., 2007) porque, entre otras cosas, son absolutamente novedosos en
relacin con su experiencia en el nivel educativo anterior (Vzquez, A., 2005).
Es por eso que, a fines de 2003, se hizo evidente que no podamos continuar nuestro trabajo como lo venamos realizando
y decidimos, en consecuencia, modificar el dictado de la materia.
Los objetivos que orientaron esta experiencia fueron reducir la desercin y mejorar los aprendizajes (incrementando la
aprobacin de la asignatura), para lo cual, muy tempranamente, nos vimos en la necesidad de poner en cuestin muchos
de nuestros supuestos acerca de la enseanza en la universidad. A medida que avanzbamos en la reflexin, se nos hizo
evidente la importancia de hacernos responsables de explicitar las expectativas que tenamos acerca de nuestros
estudiantes (sobre los modos de lectura y escritura, las tcnicas de estudio, la responsabilidad individual sobre el propio
rendimiento), y que hasta entonces habamos naturalizado. Simtricamente tuvimos que repensar nuestros propios modos
de intervencin, especialmente en lo que se refiere a la enseanza de la lectura y escritura en nuestra disciplina (Carlino,
P., 2005; Vzquez, A., 2005: Morales, O., 2002; Lemke, J., 1997): el enfoque adoptado result coincidir con el de diversas
lneas de investigacin, como la que desarrolla el concepto de alfabetizacin acadmica (Carlino, P., 2003, 2005 y 2007) y
las referidas al rol central de la produccin escrita en el proceso de aprendizaje.
Respecto a los contenidos de la materia, se realiz una profunda modificacin que consisti fundamentalmente en
seleccionar pocos temas, que consideramos centrales. A su vez, se desarrollan pocos conceptos de cada tema. El objetivo
de este recorte fue posibilitar la elaboracin del conocimiento por parte de los alumnos, para que cada uno pueda hacer
propios esos conceptos y pueda establecer la mayor cantidad posible de relaciones entre ellos. Por ejemplo, sobre los
procesos de respiracin celular y fotosntesis se trabaja focalizando en la importancia de estos procesos metablicos para
los seres vivos y los ecosistemas, y en la relacin entre ambos. Los aspectos moleculares se desarrollan mnimamente, de
acuerdo a lo que consideramos necesario para la comprensin del tema. La decisin de dejar de dar algunos temas no fue
fcil y surgi luego de varias reuniones y debates.
Por otra parte, se decidi incorporar temas que no estn en el programa oficial, como el de la problemtica ambiental en
nuestro pas (por ejemplo, los efectos de la deforestacin de nuestros bosques y selvas para la expansin de la frontera
agropecuaria). Esta incorporacin se justifica en la responsabilidad que asumimos de que nuestros alumnos desarrollen
herramientas para evaluar la gravedad de la situacin en esta rea.
Las actividades que deben resolver nuestros estudiantes son del mismo tipo que las que se venan trabajando, aunque
hacemos mucho ms nfasis en la importancia del lenguaje como herramienta para comprender y aprender (Carlino, P.,
2007). Por eso muchas consisten en redactar textos relacionando conceptos, explicando procesos, justificando elecciones
que deben hacer, etc. Estas actividades forman parte de una gua (Steiman, J., 2008) que se elabor cuando se comenz
con esta experiencia, que consta principalmente de tres tipos de ejercicios:
1)
de relacin: redaccin de prrafos relacionando trminos entre s, con una extensin fija, justificacin de una
afirmacin, cuadros comparativos.
2)
grficos y esquemas que nos sirven para integrar, modelizar, explicar o completar los temas
3)
cuestionarios-gua de lectura, que utilizamos para trabajar con los textos de la bibliografa obligatoria o ampliatoria
(ver ms abajo), y tambin con breves textos para ser utilizados como disparadores de ciertos temas.
Tanto el programa que dictamos como las actividades que realizamos con nuestros alumnos estn constantemente puestos
a prueba, por lo que tambin van sufriendo modificaciones.
Nuestras clases constan de una parte expositiva y una parte de trabajo en grupos de cuatro a seis alumnos. Ellos deben
resolver actividades con la gua de los docentes o utilizar el tiempo de la clase para comparar en los grupos las respuestas
a las preguntas de la gua. Luego de esta instancia se suele hacer una puesta en comn entre todos. El tiempo dedicado a
la clase expositiva se redujo al mnimo para priorizar el trabajo de intercambio y elaboracin en grupos.
Los grupos se forman entre la primera y segunda clase, y se trata de que se mantengan a lo largo del cuatrimestre. Al
incentivar el trabajo en clase y en grupo se favorece la participacin activa en el propio proceso de aprendizaje: a su vez la
interaccin entre ellos favorece la funcin de andamiaje (Bruner, J., 1981) entre pares.
Las discusiones que se generan enriquecen el trabajo posterior, aunque consideramos para esto que el docente debe
vincularse y estar presente para resolver las dudas y no adoptar una actitud pasiva.
El acompaamiento que hacen los docentes del trabajo de cada estudiante constituye un aspecto central de las
Anterior
Anterior
modificaciones implementadas. Se les pide que entreguen trabajos escritos (tareas) que son corregidos y devueltos. A lo
largo del cuatrimestre deben entregar aproximadamente 10 tareas (5 antes de cada parcial). Estos trabajos consisten en la
resolucin de ejercicios de la gua, generalmente fuera del horario de clase y de manera individual. La correccin es
exhaustiva: incluye comentarios, sugerencias, etc. Las tareas son calificadas y en caso de no ser aprobadas, los alumnos
tienen la posibilidad de rehacerlas y volver a entregarlas (Bassarsky, M., 2008).
Estas producciones escritas constituyen una fuente invalorable de informacin acerca del desarrollo de su proceso de
aprendizaje, tanto para el propio estudiante como para los docentes. Simultneamente, les permite ensayar sus respuestas
y corregir sus errores antes de la instancia del parcial. Consideramos que el dilogo que se establece por escrito es un
componente fundamental del trabajo de estudiantes y docentes (Carlino, P., 2007). La entrega de las tareas no es optativa,
porque de esta forma garantizamos que ese dilogo se d con todos los estudiantes. As orientamos el aprendizaje de cada
alumno de manera continua y sistemtica; las dificultades que puedan tener son detectadas tempranamente y los docentes
tienen la posibilidad de trabajar ms intensamente con aquellos alumnos que lo necesiten.
Desde el punto de vista prctico, hemos desarrollado un sistema que nos permite agilizar la entrega y devolucin de las
tareas (que seran engorrosas si se hicieran de manera individual), al mismo tiempo que llevar un registro del desempeo
de cada estudiante: por un lado asignamos un nmero a cada grupo y confeccionamos una lista de alumnos ordenados por
grupo. Por otro, les pedimos a los integrantes de cada grupo que entreguen sus trabajos dentro de una nica carpeta o
folio. Las carpetas son devueltas al inicio de la clase siguiente, y generalmente se hacen comentarios orales acerca de las
dificultades ms frecuentes encontradas en la correccin.
Por ltimo, aproximadamente una vez por mes, ofrecemos clases de consulta individual, fuera del horario de clase, para
que quienes tengan tareas que rehacer (o algn tema que les resulte particularmente difcil) puedan disponer de una
instancia de trabajo ms personalizada.
Otra modificacin que se introdujo concierne a la bibliografa. El material con el que los alumnos deben complementar el
contenido de las clases, es de dos tipos: en primer lugar, y como en una cursada clsica, les sugerimos la lectura de libros
de texto de Biologa general. Pero adems, para cada bloque temtico elegimos artculos o captulos de libros de
divulgacin cientfica relacionados con sus contenidos (Sutton, C., 2003). A estos textos los llamamos bibliografa
ampliatoria y el objetivo de acercarles este tipo de lectura, es que puedan abordar los temas desde distintos gneros
textuales, de uso frecuente en nuestra disciplina (Carlino, P., 2005).
Un logro de esta experiencia es haber mejorado la retencin. Anteriormente, en ausencia de seguimiento, se llegaba al
primer parcial sin conocimiento acerca de la evolucin del proceso de aprendizaje durante esos dos primeros meses.
Muchos/as estudiantes abandonaban antes de esta instancia, o bien al recibir una baja nota en el parcial. Actualmente tanto
docentes como estudiantes participan de la evaluacin del trabajo en clase, y las dificultades pueden ser detectadas a
tiempo. Con respecto al rendimiento en los exmenes, antes muchos alumnos no lograban interpretar las consignas del
parcial, o redactaban en forma confusa. Ahora esto prcticamente no sucede, y son mucho menos frecuentes las notas
alrededor de 1 y la entrega en blanco (que para los alumnos era la confirmacin de su fracaso o de su incapacidad para
incorporar los conocimientos de una disciplina cientfica).
Entre los objetivos que nos proponamos estaba el de promover el estudio usando libros de texto (no slo apuntes de clase)
y, en general, que nuestros estudiantes leyeran con ms frecuencia y profundidad que las habituales en ellos. Hasta el
momento no se pudo cumplir este objetivo. Suponemos que en parte esto se debe a que aun no logramos transmitir la
importancia que tiene desarrollar esta habilidad. De hecho, muchos de nuestros estudiantes reclaman material terico
elaborado por la coordinacin (apuntes, cuadernillos).
A fin de cuatrimestre entregamos a quienes rinden el segundo parcial una encuesta que indaga sobre distintos aspectos de
la materia. La encuesta es annima y optativa (aunque hacemos mucho nfasis en la importancia que le damos a sus
respuestas). Contiene preguntas de respuestas muy pautadas (marcar con una cruz, contestar s o no) y preguntas de
respuesta abierta. Por lo general, la mayora de los alumnos que la recibe, nos la devuelve con sus comentarios.
Frecuentemente en las respuestas resaltan la utilidad que para ellos/as tuvo esta metodologa: la mayora de los
encuestados aprecia la utilidad de la entrega de tareas y algunos la relacionan con la posibilidad de llevar la materia al da,
no atrasarse en el estudio, o a practicar para el examen.
Un debate que sigue vigente entre los docentes de la coordinacin gira en torno a cunto puede reducirse el nmero y nivel
de detalles de los contenidos de un curso de nivel universitario. Adems de los obstculos que enfrentamos (algunos
vinculados con la infraestructura y la relacin laboral con la UBA, y compartidos con el resto de los colegas del CBC),
deseamos resaltar la virtual ausencia de instancias de trabajo interdisciplinario, y de formacin sistemtica y gratuita para
los/as docentes, como limitaciones para mejorar nuestra tarea.
En esta exposicin hemos puesto nuestra experiencia a consideracin de los colegas para contribuir al intercambio y en
camino de superar las prcticas de ctedra, aisladas unas de otras, que corremos el riesgo de naturalizar.
Bibliografa citada
BASSARSKY, M. (2008). Pensar, leer y escribir sobre biologa. La redaccin de textos como una herramienta didctica.
Boletn Biolgica #9 (septiembre-octubre).
BRUNER, J. (1981). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia.
Barcelona: Gedisa.
CARLINO, P. (2007) Qu nos dicen hoy las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? Bogot: I
Encuentro Nacional de discusin sobre Polticas Institucionales para el Desarrollo de la Escritura y la Lectura en la
Educacin Superior.
- (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Econmica.
- (2003). Alfabetizacin Acadmica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere, Investigacin Ao 6, #20,
pp 409-420. Venezuela.
MORALES, O. (2202) Cmo contribuir con el desarrollo de las competencias de los estudiantes universitarios como
productores de textos? Educere, Investigacin Ao 5, #16, pp 385-389. Venezuela.
Anterior
Anterior
LEMKE, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguajem, aprendizaje y valores. Barcelona: Paids.
SUTTON, C. (2003). Los profesores de ciencia como profesores de lenguaje. Enseanza de las Ciencias, Vol. 21(1), pp 2125. Barcelona.
STEIMAN, J. (2008). Ms didctica (en la educacin superior). Buenos Aires: Mio y Dvila.
VZQUEZ, A. (2005) Alfabetizacin en la Universidad? Cuadernillos de Actualizacin para Pensar la Enseanza
Universitaria, Ao 1, #1, pp 5-10. Ro Cuarto: UNRC.
TRES ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE ESTADSTICA APLICADA: COMPARACIN DE LA

PERFORMANCE DE LOS ESTUDIANTES EN UN EXAMEN PARCIAL. (Experiencia Pedaggica)
Batista, William; Prez, A. A.; Puhl, L. E.; Tognetti, P. M.; Biganzoli, F. B.
Universidad de Buenos Aires - Agronoma
Palabras Claves: ENSEANZA DE ESTADSTICA - OBSTCULOS PARA EL APRENDIZAJE DIDCTICAS
ESTRATEGIAS
Resumen:
Frecuentemente, la estadstica es percibida como una materia difcil de aprender y de ensear. Esta dificultad est
asociada con obstculos de diferente ndole: las ideas estadsticas frecuentemente contradicen la intuicin de los alumnos,
el lenguaje de la estadstica abunda en inconsistencias, ocurren conflictos entre el aprendizaje de los principios estadsticos
y el entrenamiento en los procedimientos, la actitud escptica involucrada en el anlisis estadstico choca con cierto
paternalismo de la enseanza escolar que dificulta a los alumnos valorar los datos y su anlisis riguroso.
En el departamento de Mtodos Cuantitativos de la Facultad de Agronoma, UBA, enfrentamos estos obstculos mediante
estrategias ms o menos obvias sobre las cuales hemos logrado cierto consenso. Estas estrategias incluyen la seleccin de
ejemplos reales y motivadores, el uso de lenguaje y notacin claros y coherentes y la referencia frecuente a los principios
subyacentes en el anlisis de cada problema. Actualmente implementamos tres modalidades alternativas en relacin con el
abordaje didctico para nuestros cursos de estadstica general.
La primera modalidad est basada en una secuencia semanal que comienza con una clase magistral, en que la profesora
presenta nociones tericas y opciones metodolgicas, y sigue con una clase prctica donde los alumnos ejercitan los
contenidos de la clase magistral. La segunda modalidad, para alumnos que no aprobaron un curso regular, ofrece
grabaciones de las clases magistrales y problemas resueltos en Internet, adems de un horario quincenal para atencin de
consultas. La tercera modalidad invierte la secuencia de la primera; comienza con la presentacin, en Internet, de un caso
de estudio que los estudiantes abordan independientemente, sigue con una clase prctica, donde discuten su trabajo con
otros estudiantes y con docentes, y termina con una clase magistral dirigida a organizar y poner en contexto los conceptos
o habilidades nuevos.
Promediando el primer semestre de 2009, administramos el mismo examen parcial a los alumnos de una comisin por
modalidad didctica. Encontramos que la performance de los estudiantes en la explicacin de conceptos y en la ejecucin
de procedimientos de anlisis present diferencias mnimas entre comisiones; la frecuencia de notas bajas fue algo mayor
en el grupo de estudiantes de la segunda modalidad. En las tres comisiones, la performace de los estudiantes fue mejor en
la ejecucin de procedimientos que en la explicacin de resultados usando de conceptos tericos. La similitud en los
resultados de corto plazo logrados con las tres alternativas sera el resultado de que los obstculos especficos para el
aprendizaje de la estadstica fueron identificados y abordados de modo similar en las diferentes comisiones. Quedan por
evaluar las posibles diferencias en el aprendizaje profundo o de largo plazo
Abstract:
Statistics is often perceived as a difficult subject to learn and to teach. The difficulty is related to various learning obstacles:
statistical notions often come into conflict with the intuition of the students, statistical language involves frequent
inconsistencies, conflicts often occur between learning of concepts and learning of procedures, the skeptical approach
underlying statistical analysis clashes with a somehow paternalist school experience making it difficult for students to
appreciate the value of data and of rigorous data analysis.
At the Department of Quantitative Methods, Agronomy School, University of Buenos Aires, we face these obstacles using
more or less obvious stategies we have agreed upon. We make a point of choosing examples that are real and motivating,
of using clear and consistent language and notation, and of making frequent reference to the principles underlying the
analysis of each problem. Currently, we are teaching introductory courses of general statistics based on three alternative
didactical approaches.
The first approach is based on a weekly lecture, in which the professor introduces both theory and methods, followed by a
lab class aimed at exercising the material presented in the lecture. The second approach, for students who have already
failed one regular course, offers recorded lectures and solved problems in Internet, as well as biweekly consulting sessions
with an instructor. The third approach involves a weekly sequence that starts with the students approaching independently a
case study proposed in the web page of the course, continues with a lab class in which the students discuss their work on
the case study with their classmates and an instructor, and ends with a lecture-type class in which the professor delineates
the context and the organization of the newly acquired concepts and skills.
About the middle of the first semester 2009, we gave the exact same exam to the students of one class per didactical
approach. We found that students performace, both in explaning statistical concepts and in applying analytical procedures,
exhibited only minimal differences among the three classes; the frequency of low grades was slightly higher in the class
taught with the second approach. In all three classes, students tended to perform better at applying procedures than at using
theory to explain results. Similarity among the short-term results obtained with the three didactical approaches would result
from the similar ways in which the specific obstacles for learning statistics were identified and dealt with in all three classes.
Possible differences in the deep or long-term learning remain to be assesed.
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Trabajo completo:
INTRODUCCIN
El propsito de los cursos de estadstica aplicada en la Universidad es capacitar a los futuros profesionales para encontrar,
aplicar e interpretar correctamente las tcnicas de anlisis estadstico para la resolucin de problemas. Esto requiere
ponerlos en contacto con una serie de conceptos bsicos, con un lenguaje especfico, con recursos y procedimientos para
el clculo y con un modelo de actitud frente a la realidad. Frecuentemente este proceso resulta penoso y la estadstica es
percibida por los estudiantes como una materia dificil de aprender y por los docentes como una materia dificil de ensear
(Cobb & Moore 1997, Rangecroft 2002, Versky & Kahneman, 1983). Segn nuestra experiencia de clase, esta dificultad en
la transmisin del conocimiento estara asociada con una serie de obstculos para el aprendizaje (Astolfi 1993), entre los
cuales identificamos a los siguientes:
Los conceptos bsicos del anlisis estadstico contradicen frecuentemente la intuicin de los alumnos. En parte,
esto se debe a que muchas palabras comunes adquieren en la estadstica sentidos especficos que no necesariamente
coinciden con los que tienen en el habla cotidiana (Rangecroft 2002). Adems, el principio de identificacin por descarte,
en que se basa la inferencia estadstica, choca con el sentido comn, frecuente en los alumnos, de identificacin por
reconocimiento.
El lenguaje de la estadstica abunda en inconsistencias, producto de su carcter reciente y de la coexistencia de

enfoques contrastantes que todava no han sido objeto de una sntesis exitosa. Estas inconsistencias, que afectan a la
terminologa y a la notacin estadsticas, pueden aparecer en el desarrollo de los temas en clase; adems, aun si en clase
se logra mantener un lenguaje consistente, los alumnos deben inevitablemente enfrentarlas en la bibliografa.
Ocurren conflictos entre el aprendizaje de los conceptos bsicos en que se apoyan los anlisis estadsticos y el
entrenamiento en los procedimientos de clculo.
La actitud escptica involucrada en el anlisis estadstico choca con cierto paternalismo de la enseanza escolar
que hace difcil a los alumnos valorar los datos concretos y su anlisis riguroso.
En el departamento de Mtodos Cuantitativos de la Facultad de Agronoma, UBA, aplicamos estrategias ms o menos
obvias para enfrentar los obstculos mencionados en nuestros cursos de grado. Estas estrategias incluyen la seleccin de
ejemplos reales y motivadores, la presentacin de los temas mediante una terminologa y una notacin claras y coherentes
seguida, ms tarde, de la interpretacin de las denominaciones ms comunes en la literatura, la referencia frecuente a los
principios subyacentes en el anlisis de cada problema y una especial atencin a la distincin entre actividades dirigidas a
reconocer los principios de aquellas dirigidas a aprender los procedimientos. Si bien existe dentro del departamento cierto
grado de consenso en relacin con el uso de estas estrategias, todava encontramos que el rendimiento de nuestro curso
introductorio es relativamente bajo. En los ltimos aos, el nmero de alumnos que aprobaron Estadstica General en cada
ao equivale aproximadamente a slo el 60% del nmero de alumnos inscriptos y muchos alumnos toman el curso ms de
una vez. En este escenario, estamos implementando, en diferentes comisiones, tres modalidades alternativas de abordaje
didctico cuyos resultados nos interesa evaluar y comparar.
(1)
La primera modalidad corresponde a un abordaje relativamente tradicional y est dirigida a estudiantes que toman
el curso por primera vez. La actividad de cada semana comienza con una clase magistral, en la que la profesora presenta
nociones tericas y mtodos de anlisis, y contina con una clase prctica donde los alumnos ejercitan los contenidos de la
clase magistral. Se recomienda a los alumnos resolver un problema publicado en Internet antes de cada clase prctica
(2)
La segunda modalidad corresponde a un curso semi-presencial basado en estudio independiente con material
disponible en Internet (Minocha & Sharp 2004). Este curso est dirigido a estudiantes que tomaron y no aprobaron un curso
regular. Adems de la bibliografa recomendada para las otras modalidades, en sta se proveen grabaciones de las clases
magistrales y problemas interactivos que estn disponibles en Internet. Quincenalmente una docente atiende las consultas
de los alumnos.
(3)
La tercera modalidad, dirigida a estudiantes que toman el curso por primera vez, aplica un enfoque constructivista
(Porlan et al. 1988, Grafield 1995) que invierte la secuencia tradicional. La semana de trabajo comienza con la presentacin
en Internet de un caso de estudio que los estudiantes deben abordar en forma independiente buscando recursos en la
bibliografa, sigue con una clase prctica donde discuten su trabajo con los docentes y con otros estudiantes, y termina con
una clase magistral centrada en el caso de estudio y dirigida a organizar y poner en contexto los conceptos o habilidades
nuevos.
Las tres modalidades descriptas constituyen, a nuestro juicio, alternativas vlidas para la enseanza de la estadstica. La
primera modalidad atiende especialmente a la comunicacin de los contenidos del curso en forma clara, ordenada y
coherente. Las otras dos modalidades se apoyan en la nocin de aprendizaje como transformacin de ideas (Cubero 1997)
y dejan en buena medida en manos de los alumnos la organizacin de los contenidos. La segunda modalidad, dirigida a
atender de modo especial a aquellos estudiantes para quienes el curso regular no result efectivo, los deja enfrentarse
solos con situaciones en las cuales debern revisar sus ideas cada vez que no obtengan los resultados esperados. La
tercera modalidad, en cambio, se basa en hacer explcitas las ideas que los alumnos tienen respecto de cada una de las
cuestiones tratadas en el curso para luego discutirlas y promover su modificacin. En este trabajo, examinamos en forma
comparada el rendimiento de alumnos de las tres modalidades al promediar el curso. En los tres cursos se recomienda la
misma bibliografa y se suministra a los alumnos la misma batera de problemas para ejercitacin.
METODOS
Durante el curso 2009, administramos el mismo examen parcial a los alumnos de una comisin por modalidad didctica
aplicada. El examen parcial presentaba 4 casos de aplicacin en relacin con los cuales formulaba preguntas cuya
respuesta requera, bien aplicar algn procedimiento de resumen de informacin o de clculo de probabilidades ejercitado
en el curso (preguntas prcticas), o bien explicar resultados en trminos de conceptos formalmente discutidos tales como
poblacin, probabilidad, distribucin de probabilidad, variable aleatoria o varianza (preguntas tericas). En total el examen
inclua 9 preguntas prcticas y 5 preguntas tericas. Asignamos a cada respuesta un puntaje en una escala de 0 a 1 segn
criterios homogneos consensuados entre los docentes a cargo de las tres comisiones. Para cada examen obtuvimos los
promedios de los puntajes asignados a las 9 preguntas prcticas y de los puntajes asignados a las 5 preguntas tericas.
Con la informacin obtenida, contruimos distribuciones de frecuencias de los puntajes promedio en preguntas prcticas y
Anterior
Anterior
tericas que representamos, para su comparacin visual, en grficos de cajas y bigotes.
RESULTADOS
En trminos generales, encontramos que la performance de los estudiantes en la explicacin de conceptos y en la
ejecucin de procedimientos de anlisis result muy similar entre las comisiones manejadas con diferente modalidad
didctica (Fig 1). En las tres comisiones, los estudiantes tendieron a mostrar mejor rendimiento en la ejecucin de
procedimientos ejercitados en el curso que en la explicacin de resultados en trminos de conceptos formalmente definidos
(Fig 1). Por lo menos el 85% de los alumnos de cada comisin obtuvo una nota promedio mayor que 0,4 en las preguntas
prcticas; en cambio, no ms que el 60% de los alumnos de cada comisin consigui esa nota promedio en las preguntas
tericas. Tanto para las preguntas prcticas como para las preguntas tericas, la frecuencia de notas bajas (<0,4) fue algo
mayor en el grupo de estudiantes de la modalidad semi-presencial, dirigida a alumnos que ya haban tomado un curso
regular sin aprobarlo, que en los grupos de estudiantes que tomaban por primera vez el curso.
Figura 1. Distribuciones de frecuencias de los puntajes promedios obtenidos en las preguntas prcticas y tericas por los
alumnos de cursos donde aplicamos una de tres modalidades didcticas diferentes. Las cajas encierran el 50 % de las
observaciones centrales divididas en 2 cuartos, mientras que las lneas horizontales representan los valores mximo y
mnimo.
CONCLUSIONES
En los ltimos aos se ha propuesto cambiar el enfoque de la enseanza de estadstica, abandonando el tradicional nfasis
en los aspectos matemticos y orientando las clases hacia el razonamiento estadstico y el desarrollo de un pensamiento
crtico, sobre la base de ejemplos reales y motivadores (Batanero, 2002). Las tres modalidades didcticas utilizadas en
nuestro curso coinciden en este enfoque pero desarrollan diferentes estrategias en relacin con el modo de comunicacin y
las situaciones de aprendizaje que los alumnos deben enfrentar.
Segn los datos que presentamos aqu, las alternativas didcticas que evaluamos mostraron diferencias mnimas en sus
resultados de corto plazo posiblemente debido a que los obstculos especficos para el aprendizaje de la estadstica fueron
identificados y abordados de modo similar en cada comisin. En el curso de modalidad semi-presencial, donde la
frecuencia de performances pobres fue algo mayor, la mayor parte de los estudiantes perteneceran a una subpoblacin
con rendimiento menor que el promedio pero que ya haba acumulado experiencia tanto en relacin con los contenidos de
la materia como con la modalidad de evaluacin .
Nuestro examen parcial estuvo dirigido a evaluar tanto efectividad en la aplicacin de procedimientos como asimilacin de
conceptos tericos. Este ltimo aspecto fue evaluado a travs de la aplicacin o explicacin de conceptos en el contexto de
los ejercicios procedimentales. Est demostrado que algunos alumnos que efectan correctamente un ejercicio
procedimental pueden, sin embargo, no haber entendido el concepto estadstico subyacente (Jollife 1991). Esta situacin
aparecera reflejada en nuestros cursos dictados con las tres modalidades de enseanza porque en todos el rendimiento de
los estudiantes en las preguntas tericas fue menor que en las pregunats prcticas. Sin embargo, los resultados generales
fueron aceptables ya que en todos los casos ms del 50% de los alumnos desarroll correctamente al menos el 43% de la
evaluacin terica. Esto evidencia que, con las tres aproximaciones didcticas, los conceptos estadsticos presentados
durante la primera mitad del curso fueron razonablemente incorporados por los estudiantes. Quedan por evaluar las
posibles diferencias entre modalidades en el aprendizaje de contenidos ms avanzados del curso y en la incorporacin de
las nociones fundamentales en el largo plazo.
BIBLIOGRAFA
Astolfi, J.P., 1993. Los obstculos en el aprendizaje de conceptos en ciencias: la forma de franquearlos didcticamente.
En Palacios, C. Ansoleaga, D. y Ajo, A. (comps.) Diez aos de innovacin en enseanza de las ciencias, Madrid, CIDE,
pp. 289-306.
Batanero, C., 2002. Los retos de la cultura estadstica. Jornadas Interamericanas de Enseanza de la Estadstica,
Buenos Aires. Conferencia inaugural.
Cobb, George W. and David S. Moore, 1997. Mathematics, Statistics, and Teaching. The American Mathematical
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Cubero, R., 1997. Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Serie Prctica. Coleccin Investigacin y enseanza.
Diada Editora, Sevilla.
Garfield, J. 1995. How Students Learn Statistics. International Statistical Review 63: 25-34.
Jolliffe, F., 1991. Assessment of the understanding of statistical concepts. En Proceedings of the third international
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Minocha, S. and Sharp, H., 2004. Learner-Centred Design and Evaluation of Web-Based E-Learning Environments. In:
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Lancashire, Preston.
Porlan, R., Garca Diaz, J.E. y Caal, P., 1988. Constructivismo y enseanza de las ciencias. Diada Editora, Sevilla.
Rangecroft, M., 2002. The Language of Statistics. Teaching Statistics 24 (2): 34-37.
Versky, A., and Kahneman, D., 1983. Extensional Versus Intuitive Reasoning: The Conjunction Fallacy in Probability
Judgment. Psychological Review 90: 293-315.
EQUIPO DOCENTE INTERDISCIPLINARIO: UN DESAFIO. (Experiencia Pedaggica)

Beker, Ester; Grinberg de Aizenberg, Jezabel; Rua, Elena; Saltiel, Alejandra.
Universidad de Buenos Aires Medicina
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Palabras Claves: PEDAGOGIA SITUACIONAL - INTERDISCIPLINA - INDISCIPLINA - INSTITUIDO - INSTITUYENTE
Resumen:
En este encuentro continuamos con la presentacin hecha en las Jornadas Pedaggicas 2008 acerca de la modalidad
pedaggica interdisciplinaria que implementamos en las materias de Psicologa I, II, III de la Licenciatura en
Fonoaudiologa, UBA. Nos interesa considerar el desafo que produce esta prctica en las instituciones, en lo disciplinar
instituido y en los docentes y alumnos.
Partimos de considerar que el proceso de enseanza-aprendizaje se da en situacin.
Entendemos por situacin, al conjunto de circunstancias fsicas, psquicas, culturales, en las cuales cada ser humano
se constituye como tal y que dan significado a sus conductas, sus emociones, su historia. Cada situacin es nica e
irrepetible.
En este caso nos referimos a la situacin pedaggica en la que sus integrantes interactan en un espacio comn
atravesado por las condiciones institucionales en que se desarrolla la tarea. Encuentro que es un recorte en el presente, de
las mltiples variables que conforman el ser de cada uno de sus integrantes.
El equipo docente - conformado por una psicloga y una fonoaudiloga - , ofrece a los alumnos un modelo de trabajo
interdisciplinario. La psicloga aporta los conocimientos disciplinares y la fonoaudiloga ejemplifica con casustica, la
prctica de la teora.
Entre las actividades prcticas , los alumnos - que son de 1 ao - realizan la observacin de una situacin
fonoaudiolgica. De este modo hacen su
primer acercamiento a la realidad laboral y comienzan a interrelacionar
desde la prctica, los conocimientos de ambas disciplinas.
Trabajamos para que el alumno aprehenda estas redes de conocimientos y pueda desplegarlas en su futuro laboral.
Con cada grupo se pone en juego el funcionamiento docente, la interaccin entre el equipo y los alumnos. Para que se
desarrolle de la mejor manera posible, se realizan quincenalmente, reuniones de Ctedra coordinadas por la Encargada de
Enseanza y las Jefas de Trabajo Prctico, con una dinmica situacional.
Como en toda situacin, se atraviesan momentos de inestabilidad:
La necesidad de cada docente de acomodarse al inicio del cuatrimestre a un nuevo equipo.
El encuentro con un nuevo grupo de alumnos,
Las dificultades en la enseanza de conceptos nuevos
En las reuniones de Ctedra se trabajan los emergentes que surgen en la situacin ulica: las dificultades en el equipo
docente, en el grupo de alumnos, los escollos en la tarea.
De este trabajo va a depender en parte el desempeo de los docentes. Decimos en parte, porque durante las reuniones
ofrecemos un espacio para revisar los modos de percibir, de comprender y de actuar sobre las problemticas tanto del
equipo docente entre s, como de la relacin docente - alumno. Pero como cada sujeto vive una situacin particular
diferente al de otro sujeto por sus vivencias, por su historia, por todo lo que l es; de la reflexin que haga cada
docente sobre s mismo, sobre sus aspectos inconscientes, va a depender que pueda reconocer y resolver los obstculos,
comprender los emergentes y realizar los cambios necesarios para adaptarse a las situaciones que se le presenten,
favoreciendo los espacios de aprendizaje.
Abstract:
EDUCATIONAL INTERDISCIPLINARY TEAM: A CHALLENGE
In this meeting we continue with the presentation done in the Pedagogic Days 2008 it brings over of the pedagogic
interdisciplinary modality that we implement
in the matters of Psychology I, II, III of the Licentiate in
Phonoaudiology, UBA. We are interested in considering to be the challenge that produces this practice in the
institutions, in disciplining it instituted and in the teachers and pupils.
We start by considering that the process of teaching-learning is given in situation.
We understand by situation, all the circustances physics, psychic, culture, in which each human being is made up of,
and affects their conduct, their emotions, and their history. Each situation is unique and not able to be repeated.
In this case we refer to the pedagogical situation in which it members interact in a common space affected by
institucional conditions where the work is carried out. This meetings is a piece in the present of many varietys that
makes up each being of the members.
The team educational - shaped by a sychologist and a languaje therapist, there offers the pupils a model of
interdisciplinary work. The psychologist contributes the
knowledge you will discipline and the languaje therapists
exemplifies with casuistry, the practice of the theory. Between the practical activities, the pupils who are of 1 year,
realize the observation of a situation phonoaudiologic. Thus they do their first approximation to the labour reality
and begin to interrelate from the practice, the knowledge of both disciplines. With every group the educational
functioning, the interaction is brought into play among the team and the pupils. In order that it develops in a best possible
way, they are realized.
As in every situation, they are moments of instability:
. The need of every teacher to get accommodated to the beginning of the four month period to a new team.
. The meeting of a new group of students.
. The difficulties of teaching new concepts
In the meetings chairs they work the emergent ones that arise in the classroom situation: the difficulties in the educational
team, in the group of pupils, the reobstacles in the task.
Of this work it is going to partly depend the performance on the educational ones Tenth partly, because during the
meetings we offer a space to review the ways to perceive, to include/ understand and to act on the problematic ones
as much of the educational equipment to each other, like of the relation educational-student. But as each subject lives a
particular situation different from the one on another subject by its experiences, their history, everything what it is; of
the reflection that does each educational one on itself, on his unconscious aspects, it is going to depend that it can
recognize and solve the obstacles, include/understand the emergent ones and realise the changes necessary to adapt to
the situations that appears to him, favoring the learning spaces.
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Trabajo completo:
EQUIPO DOCENTE INTERDISCIPLINARIO: UN DESAFIO
Elucidacin: Trabajo por el cual los hombres intentan pensar
lo que hacen y saber lo que piensan"
Cornelius Castoriadis
La situacin pedaggica
En este encuentro continuamos con la presentacin hecha en las Jornadas pedaggicas 2008 acerca de la modalidad
pedaggica interdisciplinaria que implementamos en las materias de Psicologa I, II y III de la Licenciatura en
Fonoaudiologa, Facultad de Medicina, UBA.
Nuestro punto de partida es considerar que el proceso de enseanza-aprendizaje se da en situacin. Entendemos por
situacin, al conjunto de circunstancias fsicas, psquicas, culturales, en las cuales cada ser humano se constituye como tal
y que dan significado a sus conductas, sus emociones, su historia. Cada situacin es nica e irrepetible. En este caso nos
referimos a la situacin pedaggica en la que sus integrantes interactan en un espacio comn atravesado por las
condiciones institucionales en que se desarrolla la tarea. Encuentro que es un recorte en el presente, de las mltiples
variables que conforman el ser de cada uno de sus integrantes.
El equipo docente - conformado por una psicloga y una fonoaudiloga - , ofrece a losalumnos un modelo de trabajo
interdisciplinario. La psicloga aporta los conocimientos disciplinares necesarios para la prctica fonoaudiolgica y la
fonoaudiloga ejemplifica con casustica, la prctica de la teora.
Lo que nos interesa en este trabajo es reflexionar acerca de las vicisitudes que produjo y produce esta modalidad
pedaggica, tanto en el nivel de las instituciones, como en lo disciplinar instituido y en los docentes y alumnos.
Equipo Docente Interdisciplinario: Un desafo a lo instituido
Desde que la Universidad se conforma a travs de Facultades y la Ciencia se organiza en disciplinas, lo instituido
es que los expertos en cada disciplina, -egresados de las Instituciones Acadmicas que legitiman los conocimientos
-, sean los encargados de transmitir esos saberes a todo aqul interesado en acceder a los mismos.
De all que plantear la enseanza de la Psicologa por un equipo conformado por psiclogos y fonoaudilogos es un
desafo a lo establecido, a las normas explcitas e implcitas que estn instaladas tanto en las instituciones como en el
imaginario social. ste es uno de los numerosos desafos que implica esta modalidad de enseanza-aprendizaje. La
posibilidad de ser creativos, de dar lugar a la novedad, a lo diferente, a lo instituyente al decir de Castoriadis,
implica atravesar lugares de poder instituidos, aquellos que objetan el acceso a lo disciplinar invocando entre otros
motivos, la degradacin de los conocimientos en manos no expertas.
Equipo Docente Interdisciplinario: Un desafo al pensamiento positivista
Otro de los grandes desafos a que nos conduce el trabajar interdisciplinariamente es el cambio en los principios en que
nos apoyamos para entender la enfermedad, la clnica, el abordaje del ser humano. Nos resulta fundamental
incorporar un pensamiento complejo que acerque respuesta a las inquietudes que plantea el intercambio, el dilogo
entre distintas disciplinas.
Al decir de Morin, un pensamiento complejo no es aquel capaz de brindar todas las respuestas sino un pensamiento
donde siempre estar presente la dificultad. Para poder hacer el pasaje de la simplicidad generalizadora del
positivismo al paradigma de la complejidad, es necesario poner en cuestin numerosas certezas; otros modos de
interrogar los fenmenos, diferentes estilos cognitivos, renuncias narcisistas a la nica verdad, tolerancia por la
incertidumbre y compromiso de cada uno en el devenir de cada situacin. Porque la complejidad nos quita la certeza de
una nica manera de explicar la realidad, cuestiona la racionalidad objetivista, nos obliga a transitar la incertidumbre, a
abandonar los lmites supuestamente claros.
Equipo Docente Interdisciplinario: Un desafo a la disciplina de las disciplinas
Es necesario romper con la propiedad privada de la disciplina, para dar lugar al dilogo, navegar en la diversidad.
Slo al reconocer que ninguna perspectiva individual puede ser completa, al aceptar la necesidad del vaco y de la
incertidumbre, podremos participar de un encuentro dialgico en el que se produzcan intercambios y nutrirnos en l. La
integracin no se realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas sino de los miembros del equipo. Y entonces, poder
instalar este modelo de trabajo en la ctedra de Psicologa de la carrera de Fonoaudiologa, de la Facultad de
Medicina, -ligada al ideal de las ciencias duras como modelo de conocimiento-, implic e implica para nuestro equipo
docente, un verdadero desafo. Tarea no concluida porque siempre estamos en proceso, en devenir, en cambio.
Equipo Docente Interdisciplinario: Un desafo a la integracin intersubjetiva
Si el dilogo entre disciplinas no es tarea sencilla, cunto ms difcil resulta entre las personas que encarnan las
disciplinas. Afectos, emociones, intereses de diferente cualidad, siempre presentes en todo vnculo humano,
necesariamente se ponen en juego en las situaciones pedaggicas. Tanto los alumnos como el objeto de estudio de cada
clase, pasan a formar parte del sistema de manera particular en cada encuentro, en cada grupo, con cada equipo
docente.
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Por qu decimos que no es tarea sencilla? Porque lo comn, lo cotidiano es que una sola docente dicte las clases. En
nuestra propuesta de trabajo, son dos las docentes las que estn presentes en cada clase durante toda la cursada.
Los contenidos curriculares son los mismos para todas las comisiones, sin embargo la forma en la que van a ser
desarrollados ser diferente para cada docente. Cada una de ellas tiene expectativas acerca de esa nueva experiencia
por la cual va a transitar. Suele ocurrir que debido a ciertas cuestiones relacionadas a la dinmica de las clases, las
docentes sientan malestar, y al no poder poner en palabras lo que les est ocurriendo surjan obstculos. Si estos no
se resuelven, se ver afectada la tarea. Veamos algunos ejemplos. Quin toma lista? Quin comienza con la
clase? Cundo y cunto tiempo participa cada una? Qu lugar le otorga cada docente al saber y qu uso hace
cada una del mismo? Cmo se llega al consenso al momento de evaluar los parciales y las actividades prcticas que
realizan los alumnos? A cul docente se dirigen los alumnos al realizar alguna pregunta? , etc.
Cada una de ellas, de acuerdo a sus saberes previos, a sus e xperiencias, a su formacin, a su historia, tiene una
forma particular de ensear, de relacionarse. Y es en este punto en el que se presenta el desafo, porque este
modelo no brinda automticamente herramientas prcticas de desempeo, sino que requiere de un trabajo permanente
con uno mismo, un retorno sobre si mismo como citara Filloux.
Qu y cmo lo hacemos?
Para que el equipo docente pueda constituirse de la mejor manera posible, se realizan quincenalmente, reuniones de
Ctedra coordinadas por la Encargada de Enseanza y las Jefas de Trabajo Prctico, con una dinmica situacional. Para
nosotras esta modalidad de trabajo implica desafo, compromiso, responsabilidad, porque cada equipo docente
pone en juego su funcionamiento con cada grupo de alumnos. La interaccin que se despliegue entre ellos y los
alumnos, de esa dinmica, va a depender el desempeo de los alumnos. Los ayudamos a que los docentes los formen
para construir esta nueva forma de aprendizaje y que a su vez ellos, lo ofrezcan como modelo. En las reuniones de
Ctedra se trabajan los emergentes que surgen en la situacin ulica: las dificultades en el equipo docente, en el grupo
de alumnos, los escollos en la tarea.
Como en toda situacin, se atraviesan momentos de inestabilidad:
La necesidad de cada docente de acomodarse al inicio del cuatrimestre a un nuevo equipo,
El encuentro con un nuevo grupo de alumnos,
Las dificultades en la enseanza de conceptos nuevos.
Afinidades y desencuentros entre distintos docentes al momento de formar los equipos de trabajo, constituyen una de las
primeras tareas al inicio de cada cuatrimestre.
Divergencias en cuanto a cmo interesar a los alumnos en la lectura bibliogrfica, cmo presentar los temas, cundo y
cmo responder a las dudas de los alumnos, son contempladas en las reuniones buscando instalar en todo el equipo
docente los mismos principios metodolgicos en cuanto a qu y cmo se ensea y se aprende.
Unidos por la misma ideologa pedaggica y por el mismo cuerpo terico para desarrollar los conceptos, nos
introducimos entonces en disolver los conflictos que producen las diversas personalidades en juego.
As como en las Instituciones de trabajo - Clnicas, hospitales-, cada uno debe trabajar con pares no elegidos, trasladamos
esta realidad a la experiencia pedaggica. Proponemos sostener la tarea por encima de los gustos personales, sin con
esto desconocer la importancia de respetar las modalidades particulares de cada docente. Dialogar entre ellos
integrando las diferencias es un proceso de construccin colectiva en la que todos participan.
Nos interesa abordar esta temtica por considerar que conformarnos en un equipo de trabajo implica trabajar y darle
sentido a los obstculos que se vayan presentando con los recursos con que contamos para poder entenderlos y avanzar
en los resultados. De este trabajo va a depender en parte el desempeo de los docentes. Decimos en parte, porque
durante las reuniones ofrecemos un espacio para revisar los modos de percibir, de comprender y de actuar sobre las
problemticas tanto del equipo docente entre s, como de la relacin docente-alumno. Pero como cada sujeto vive
una situacin particular diferente al de otro sujeto por sus vivencias, por su historia, por todo lo que l es; de la
reflexin que haga cada docente sobre s mismo, sobre sus aspectos inconscientes, va a depender que pueda reconocer
y resolver los obstculos, comprender los emergentes y realizar los cambios necesarios para adaptarse a las
situaciones que se le presenten, favoreciendo los espacios de aprendizaje.
La integracin interdisciplinar en la tarea de los alumnos
Un nuevo desafo se pone en juego cuando los alumnos realizan una de sus actividades prcticas que consiste en la
observacin de una situacin fonoaudiolgica. Este trabajo les permite un primer acercamiento a la realidad laboral y a
entender qu significa interrelacionar los conocimientos de ambas disciplinas. Es interesante ver cmo a los alumnos
tambin les dificulta integrar ambas disciplinas, es decir, cmo se presenta la disociacin entre la tarea fonoaudiolgica y
los conocimientos disciplinares impartidos por la psicloga. En la medida en que las docentes puedan incorporar los
saberes de la otra disciplina a la propia, es decir, que la fonoaudiloga incorpore, tome prestado saberes de la
psicologa, conceptos nuevos, para poder dar cuenta con ejemplos de su propio quehacer y a su vez, la psicloga reciba
nuevos contenidos de su par docente relacionados a los trastornos de la comunicacin, dar apertura a nuevas
vas de accin. Se podrn articular ambas disciplinas, integrarlas y proporcionar a los alumnos un lenguaje
comn, lo cual requiere de acuerdos en la organizacin, esfuerzo, compromiso y descentralizacin del propio saber.
Desde nuestra prctica docente en construccin continua, creemos que es posible. Dice Rolando Garca Mi
reaccin ha sido siempre preguntar qu quiere decir posible. Lo posible no es algo que est ya dado, que se busca, se
lo encuentra y se lo utiliza. Todo proceso profundo de transformacin cualquiera sea el dominio en el cual se acte,
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comienza con la apertura de nuevas vas de accin. Trabajamos para que el alumno aprehenda estas redes de
conocimientos y pueda desplegarlas en su futuro laboral.
Bibliografa
Aizenberg, Jessy Grinberg de; Saltiel, Alejandra: Formacin Universitarioa integrada al trabajo profesional. Revista
Claves en Psicoanlisis y Medicina. Hacia la Interdisciplina, n 21, 2004.
Aizenberg, Jessy Grinberg de, Beker, Ester; Rua, Elena; Saltiel, Alejandra: Innovando en docencia: una experiencia
interdisciplinaria. Encuentro 2008: La Universidad de Buenos Aires: produccin y trayectoria pedaggica.
Benedetti, Cristina P. de; Beker, Ester: Violencia y Burnout en las Instituciones educativas. Revista Claves en
Psicoanlisis y Medicina. Hacia la Interdisciplina, n 21, 2004.
Brailovsky, Daniel; Salinas, Susana: Intersubjetividad y educacin inicial: lo vincular en los jardines de infantes.
Revista Claves en Psicoanlisis y Medicina. Hacia la Interdisciplina, n 21, 2004
Cornelius Castoriadis: "La institucin imaginaria de la sociedad". Tusquets Ed., Bs. As., 1993
Garcia, Rolando. Discurso del Dr. Rolando Garca en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA) 12 de mayo
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Morin, Edgar: Epistemologa de la complejidad". En Dabas, E. y Najmanovich, D. (Comps.). Redes, el lenguaje de

los vnculos. Buenos Aires: Ed. Paids, 1995.
Morin, Edgar: Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Ed. Gedisa, 1997.

www.revistaclaves.8k.com: introduccin.
Por la presente autorizo a Primer Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria, Buenos
Aires 7, 8 y 9 de
septiembre 2009, la publicacin en
papel, en CD o en versin digital del trabajo EQUIPO DOCENTE
INTERDISCIPLINARIO: UN DESAFIO de Beker, Ester; Grinberg de Aizenberg, Jezabel; Rua, Elena; Saltiel, Alejandra.
DIDCTICA DE LA QUMICA BASADA EN LA EVIDENCIA: UNA INVESTIGACIN LONGITUDINAL DE LA

EVOCACIN DE CONCEPTOS REFERIDOS A LA FORMACIN DE SALES. (Investigacin)
Bekerman, Diana Graciela; Abasolo, Mara Ins.
Calleri, Patricia (Qumica, Ciclo Bsico Comn).
Palabras Claves: QUMICA - ANALOGAS - SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFO - NEUTRALIZACIN - SALES
Resumen:
El objetivo de nuestro trabajo consisti en relevar una serie de conocimientos de Qumica General presentes en la memoria
a largo plazo de estudiantes de carreras no-Qumicas, de manera de compararlos con aquellos conocimientos que esos
mismos individuos haban demostrado tres aos antes (Bekerman, 2007) luego de una experiencia didctica.
Los sujetos indagados en 2009 haban recibido su formacin en Qumica entre 2004 y 2006, en un colegio supervisado por
la Universidad de Buenos Aires (UBA), y haban participado de una experiencia de enseanza controlada (llevada a cabo
por dos docentes que se observaron mutuamente durante todas las clases, y que usaron como bibliografa nicamente
guas de estudio elaboradas ad hoc) que culmin con una evaluacin no tradicional sobre el tema formacin de sales.
Esa evaluacin consisti en que catorce grupos de 6 alumnos crearan historias analgicas (Galagovsky, 2004; Giudice,
2008; Gomez Crespo, 2004) acerca de ese proceso. El relato de las historias creadas fue presentado a modo de guin en
soporte multimedial, con las explicaciones qumicas que sustentaron las acciones propuestas.
En 2009 se efectuaron entrevistas semiestructuradas a 12 miembros de dicha cohorte, que en la actualidad son estudiantes
de diversas carreras en la Universidad de Buenos Aires. Los estudiantes fueron seleccionados para las entrevistas porque:
a) en 2005 haban aprobado muy satisfactoriamente los exmenes acerca de los conceptos implicados en esta
investigacin, y
b) haban demostrado haber comprendido y resignificado en sus producciones escolares determinados aspectos de la
neutralizacin y formacin de sales, a travs de diversas analogas.
En las entrevistas, efectuadas tres aos despus de su aprendizaje, se los indag acerca de esos mismos conceptos.
Se encontraron asociaciones en sus respuestas, las cuales son analizadas utilizando el Sistema de Procesamiento de la
Informacin (ERICSSON, 1999). Se encontr que muchas de las respuestas referidas a diferencias entre tipos de uniones
qumicas, color del papel tornasol frente a los hidrxidos o los cidos, transferencia de electrones o choques entre cidos
y bases tenan como sealadores a las experiencias analgicas que ellos mismos haban creado. Es importante para los
docentes conocer los alcances de esta modalidad de trabajo que utiliza analogas visuales (LERMAN, 2000; OLIVA, 2004)
para poder aprovechar sus fortalezas y abordar los conceptos no alcanzados a travs de otras estrategias.
El anlisis del conjunto de las respuestas actuales, comparadas con las producciones que los estudiantes haban creado
ofrece a los docentes una va de evaluacin que podra incidir en la mejora de futuras planificaciones. La utilizacin de las
analogas brindadas por los alumnos, podra mejorar el acercamiento conceptual ya que quiz tengan mayor significatividad
para ellos.
Abstract:
Our work consisted on collecting data about the current Chemistry knowledge of students, to compare them with the
knowledge that those same persons had demonstrated three years before (Bekerman, 2007) after a didactic experience.
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The individuals investigated in 2009 had received their formation in Chemistry between 2004 and 2006, at a school
supervised by the University of Buenos Aires (and had participated in a experience of controlled education, carried out by
two teachers that were observed mutually during all the classes, and that used as bibliography solely guides of ad hoc
study) that culminated with a nontraditional evaluation on the subject formation of salts. That evaluation consisted of
which fourteen groups of 6 students created analogical histories (Galagovsky, 2004; Giudice, 2008; Gomez Crespo, 2004)
about that process. The story of propose histories was presented/displayed as a script in multimedial support, with the
chemical explanations that sustained the propose actions. These analogies were then very accurate to the taught contents,
and contemplated to chemical concepts such as differences between types of chemical unions, color of the paper litmus in
front of the hydroxides or acids, electron transfer, shocks between acids and bases. In 2009 structured interviews to 12
members of this group took place, that at present are students of diverse courses in the University of Buenos Aires. The
students were selected for the interviews because: a) in 2005 they had pass very satisfactorily about the concepts implied in
this investigation, and b) they had demonstrated to have understood and to have explained in his scholastic productions
determined aspects of the neutralization and formation of salts, through diverse analogies. In the interviews, conducted three
years after his learning, they were asked about those same concepts. There were associations in their answers, which are
analyzed using the System of Information processing (Ericsson, 1999). Many of the referred answers were differences
between types of chemical unions, color of the paper litmus against the hydroxides or the acids had like pointers to the
analogical experiences that they themselves had created. It is important for the teachers to know the reaches of this
modality of work that uses visual analogies (Lerman, 2000; Oliva, 2004) to be able to take advantage of its strengths and to
approach the concepts nonreached through other strategies. The analysis of the set of the present answers compared with
the productions that the students had created, offers to teachers a route of evaluation that could affect the improvement of
future planning. The use of the analogies offered by the students, could improve the conceptual approach since perhaps
they have major significance for them.
Trabajo completo:
a. La qumica como discurso cientfico utiliza numerosos lenguajes simblicos que permiten entender, interpretar, explicar y
modelizar el mundo fenomenolgico de los eventos macroscpicos. El lenguaje cientfico recurre a expresiones verbales,
grficas, de formuleo, matemticas, etc.; los expertos utilizamos todos estos lenguajes complementariamente y como
recursos didcticos en nuestras explicaciones. Se trata de traducciones intencionales entre lenguajes simblicos que
requieren ser interpretados desde los modelos cientficos consensuados por la comunidad de expertos. Los estudiantes
novatos en las disciplinas cientficas tienen dificultades para decodificar los mensajes del discurso erudito y, por lo tanto,
debido a fallas comunicacionales, sus sistemas cognitivos de procesamiento de informacin pueden generar recuerdos
errneos, an operando correctamente.
La Formacin de Sales involucra una serie de conceptos qumicos que cobran gran importancia al ser resignificados en
situaciones cotidianas para no-profesionales de la Qumica, y ms an para aqullos a quienes s les compete esta
disciplina. Sin embargo, no hemos encontrado estudios que determinen en qu medida persisten esos conocimientos en
adultos que han estudiado esos conceptos en su adolescencia, y en tal caso, si resultan acordes a los modelos cientficos.
b. El propsito del presente trabajo es aportar nueva luz en la interpretacin terica de la seleccin de conceptos evocados
por estudiantes de qumica evaluados en forma no tradicional sobre el tema Formacin de Sales.
El marco terico proveniente de las Ciencias Cognitivas que propone la existencia de diferentes tipos de memoria para
analizar el aprendizaje y de formacin de asociaciones anzuelo-sealador como paso habitual para la generacin de
respuestas, sirve de base para este anlisis.
c. El objeto de esta investigacin consiste en conocer e interpretar la realidad actual del aprendizaje de conceptos referidos
a Formacin de Sales.
En esta primera etapa exploratoria pretendemos relevar qu conceptos recuerdan los adultos en relacin con la formacin
de sales y cmo se integra el conocimiento de estos conceptos en su propia realidad.
A partir de nuestros resultados esperamos comprender qu motivaciones y obstculos tienen los alumnos para la
integracin de esos conceptos y qu repercusiones tiene el conocimiento de esos conceptos en los alumnos.
d. El Sistema de Procesamiento de la Informacin (SPI).
De la gran cantidad de marcos tericos sobre aprendizaje hacemos un recorte y tomamos para el anlisis de nuestros datos
el que considera al aprendizaje como un proceso en el cual hay un flujo de informacin que comienza con la enseanza
(informacin erudita externa, proveniente del docente y de los textos), y culmina con la manifestacin explcita de
respuestas producidas por lo sujetos sobre lo que han aprendido.
El Sistema de Procesamiento de la Informacin (SPI) tiene varias vertientes que reconocen al menos dos tipos de memoria:
la Memoria de Corto Plazo (MCP) y la Memoria de Largo Plazo (MLP) (Maier, 1985; Johnstone, 1991, 1997). Un SPI
general, aplicado a una situacin de enseanza-aprendizaje involucrara cuatro pasos (Bekerman, 2007):
a)La informacin a ser aprendida es captada por los sentidos, filtrada por un almacn sensorial y sostenida en la MCP
(Memoria de Corto Plazo). Esta MCP es parte de la Memoria de Trabajo (MT) que analiza/ selecciona/ ordena/ etc. dicha
informacin, como parte de la decisin sobre qu har la mente con ella.
b)Simultneamente, la MT evoca/ analiza/ selecciona/ ordena/ compara/ conecta contenidos ya guardados en la MLP.
c)Desde la MT se decidir si la informacin sostenida en la MCP se guardar en la MLP, y cmo se guardar. Estos
complejos mecanismos son idiosincrsicos y cada individuo podr guardar en su memoria los datos nuevos en forma
aislada, arbitraria o bien organizada jerrquicamente. Estas estrategias individuales influirn, luego, en la etapa de
recuperacin de la informacin, favorecindola o entorpecindola.
d)Frente a una demanda (externa o interna), la mente puede querer evocar un recuerdo (episdico, datos, conocimiento,
etc.). Para evocar, la MT debe buscar y recuperar informacin guardada en la MLP. Una vez evocada esa informacin es
sostenida en la MCP hasta que la MT organiza y ejecuta la respuesta. La explicitacin de esta respuesta sera indicadora
de aprendizaje.
Ericsson y Simon (1999) , desde el marco de la investigacin de mercado, han propuesto una forma particular de entender
el procesamiento de informacin como marco terico para analizar las respuestas -provenientes de entrevistas- de sujetos
consumidores de determinados productos. Este modelo nos ha aportado un mecanismo complementario para analizar las
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respuestas de los estudiantes, presentadas en este trabajo. Segn estos autores, los procesos de guardado y recuperacin
de la informacin son idiosincrsicos pues cada sujeto realiza su propia seleccin jerrquica de estmulos segn las
cualidades o sensibilidad de sus propios procesos cognitivos. Esta discriminacin, que es una seleccin de una parte sobre
un todo percibido conducir al guardado en la MLP con algn tipo de patrn o sealador . Esta seleccin es
generalmente automtica, no consciente. Un lego en un dado tema guarda informacin en su MLP en forma precaria,
arbitraria, no significativa y, por lo tanto, organizada en forma sustancialmente diferente a como lo hara un experto. Esta
situacin conducira eventualmente a aprendizajes memorsticos o aislados.
Entre los procesos de bsqueda y de evocacin se establece, entonces, una asociacin anzuelo-sealador. Estas
asociaciones son el material informativo recuperado desde la MLP que ser parte sustancial de la respuesta que deber
reorganizarse en la MT del sujeto que responde.
e. Presentacin sinttica del abordaje metodolgico y el diseo desarrollado:
En nuestro caso, el proceso metodolgico que hemos utilizado en esta dimensin epistemolgica es el de la lgica
cualitativa ya que no tuvimos un temprano compromiso con variables sino que decidimos enfatizar el proceso de induccin
analtica y buscar la generacin de teora a partir de la enunciacin de categoras en este primer momento muy pegadas a
la realidad observada y con la intencin de que a travs del proceso espiralado, de ida y vuelta entre la teora y empiria,
podamos lograr enunciar categoras ms abstractas y as comprender holsticamente este tema que nos preocupa.
LAS RESPUESTAS COMO EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
La concepcin del ser humano como un procesador de informacin se basa en la analoga entre la mente humana y el
funcionamiento de una computadora. El modelo de Ericsson y Simon supone que cualquier sujeto al elegir, o no, un
producto comercial est poniendo en funcionamiento sus sistemas cognitivos de seleccin anzuelo-sealador en forma
automtica (el sujeto no es consciente de ellos), sin embargo, bajo la consigna de diga en voz alta todo lo que se le ocurre,
en el mismo momento en que se le ocurre, ste logra expresarlos. Este mtodo denominado piense en voz alta (think
aloud) permite al investigador de mercado tener datos explcitos no interpretaciones acerca de las creencias y
mecanismos idiosincrsicos que subyacen a la eleccin de tal o cual producto.
En nuestra investigacin relevamos las respuestas de los estudiantes y las analizamos tratando de encontrar pautas
evidentes sobre las estrategias de seleccin anzuelo-sealador a las que ellos recurrieron en sus bsquedas de la
respuesta correcta.
En el presente trabajo seleccionamos casos de respuestas de 12 estudiantes que haban participado de una experiencia de
enseanza controlada (llevada a cabo por dos docentes que se observaron mutuamente durante todas las clases, y que
usaron como bibliografa nicamente guas de estudio elaboradas ad hoc) que culmin con una evaluacin no tradicional
sobre el tema Formacin de Sales. Esa evaluacin consisti en que catorce grupos de 6 alumnos crearan historias
analgicas (Galagovsky, 2004; Giudice, 2008; Gomez Crespo, 2004) acerca de ese proceso. El relato de las historias
propuestas fue presentado a modo de guin en soporte multimedial, con las explicaciones qumicas que sustentaron las
acciones propuestas. Estas analogas resultaron en ese momento muy acordes a los contenidos enseados, y
contemplaron conceptos qumicos tales como diferencias entre tipos de uniones qumicas, color del papel tornasol frente a
los hidrxidos o los cidos, transferencia de electrones, choques entre cidos y bases.
En 2009 se efectuaron entrevistas semiestructuradas a 12 miembros de dicha cohorte, que en la actualidad son estudiantes
de diversas carreras en la Universidad de Buenos Aires. Los estudiantes fueron seleccionados para las entrevistas porque:
a) en 2005 haban aprobado muy satisfactoriamente los exmenes acerca de los conceptos implicados en esta
investigacin, y
b) haban demostrado haber comprendido y resignificado en sus producciones escolares determinados aspectos de la
neutralizacin y formacin de sales, a travs de diversas analogas.
En las entrevistas, efectuadas tres aos despus de su aprendizaje, se los indag acerca de esos mismos conceptos y se
analizaron a la luz de estos marcos tericos presentados ms arriba.
Este marco terico es utilizado para desplazar un foco de investigacin centrado en el estudiante (fracaso escolar, dificultad
en el aprendizaje) hacia un objeto que hace hincapi en interferencias detectables en un proceso cognitivo, lo cual
permitira intervenir sobre ellas. Esta diferencia permitira dar cuenta de las dificultades que presentan los estudiantes
debido a procesos cognitivos correctos, poniendo de manifiesto la falta de evidencia emprica para sostener el prejuicio de
que los estudiantes fracasan en su aprendizaje exclusivamente porque no estudian.
f. Se lograron detectar subunidades correctas del discurso cientfico sobre el tema formacin de sales, que habran sido
guardadas descontextualizadas en la memoria de largo plazo de los estudiantes. A partir de ellas, por mecanismos de
asociacin anzuelo-sealador fueron mal reorganizadas en la memoria de trabajo, originando diversas respuestas errneas.
La importancia del anlisis propuesto en el presente trabajo radica en su potencialidad de ser aplicado a la interpretacin de
diferentes tipos de respuestas errneas abriendo el camino a nuevas investigaciones sobre las dificultades de los
estudiantes frente al aprendizaje de las ciencias.
Dado que lo que proponemos es un anlisis de casos, no es factible hacer una generalizacin terica sobre las
conclusiones a las que arribamos. Sin embargo, nuestro objetivo es abrir un posible camino de interpretacin sobre
mecanismos cognitivos que seran parte misma de los procesos correctos de aprendizaje pero que, simultneamente,
pueden dar cuenta de dificultades de aprendizaje de qumica, debido a la naturaleza compleja de esta disciplina, que suma
modelos tericos con convenciones de cdigos y formatos en diferentes lenguajes.
A continuacin proponemos ejemplos de los sealadores correctos pero descontextualizados que estos estudiantes
guardaron en sus MLP durante el aprendizaje del tema Formacin de Sales. Estos sealadores aislados fueron
recuperados trados a la MT durante la evocacin para dar respuesta a la consigna, y recombinados en forma
idiosincrsica, no experta.
RECUERDO:
1: no s lo que formbamos pero haba dos familias que a una se le desprenda algo, por lo cual esta cambia de
nombre, que deba ser algo como el agua y la otra reciba eso y por eso cambiaba de nombre, era algo as.
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2: Me acuerdo que estaba relacionado con algo que hicimos en el laboratorio que se pona un papelito que se pona en
una cosa y se pona azul, y si se pona en otra cosa se pona rosa.
3: a partir de bandas menores, que representaban a los xidos y que despus se transformaban en oxocidos o
hidrxidos, cmo se peleaban y que despus llegaban a un acuerdo y que despedan a miembros que representaban el
agua
4: vimos los nombres que tenan un doble significado, como sustantivos, e hicimos como un guin y armamos la historia.
Hay dos elementos que son distintos, no me acuerdo por qu, y para la formacin de la sal tienen que entrar en contacto
con agua, se tienen que hidratar, y luego cuando entran en contacto nuevamente se produce una sal. Eran los fsforos
contra los indios. Por distintas razones se hidrataban, unos porque llova y otros porque cruzaban el ocano, y despus, los
fsforos atacaban a los indios. Intercambiaban valencias o algo as. Me acuerdo que los fsforos se oxigenaban pero no me
acuerdo por qu, ponamos algo de plastilina y era que se ponan al uniforme. Las peras atrapaban cosas que le tiraban los
indios que era oxgeno tambin.
CONCEPTO "SEALADOR":
1: Se desprenden iones hidrgeno e hidrxido y se forma la sal.
Error: la otra reciba eso y por eso cambiaba de nombre.
2: Papel tornasol en cidos y en hidrxidos.
3: Transformacin de xidos bsicos en hidrxidos y de xidos cidos en oxocidos, y posterior reaccin de cidos con
hidrxidos.
4: Nombres de los elementos Indio (metal) y Fsforo (no metal).
En el trabajo elaborado por las estudiantes, los indios estaban representados por fotos de peras dibujadas y caracterizadas
como indios, y a los fsforos les haban dibujado ojos y sonrisas.
El uniforme se refiere al hecho del cambio de propiedades del fsforo al oxidarse.
Error: cosas que le tiraban los indios
CONCEPTO CORRECTO:
1: Los iones se neutralizan produciendo agua y se forma consecuentemente la sal.
2: Viraje del tornasol al rosa en cidos y a azul en hidrxidos.
3: Obtencin de oxocidos e hidrxidos. Reaccin de Neutralizacin. Exotermia de la reaccin.
4: El Indio se oxida dando como producto un xido bsico y el Fsforo se oxida para dar un xido cido. Cada uno de ellos
reacciona con agua y producen hidrxido y oxcido respectivamente. La reaccin entre estos ltimos es exotrmica y
produce la neutralizacin y formacin de sal.
Dado que el procedimiento cognitivo de producir respuestas involucra la organizacin de recuerdos evocados por
mecanismos de asociacin anzuelo-sealador, las respuestas de los estudiantes provendran de sus esfuerzos heursticos
por resolver la consigna presentada por la docente. Si estos sealadores correctos dieron como resultado respuestas
errneas desde el punto de vista cientfico, podemos suponer que hubo fallas en la indexacin de esos sealadores durante
su guardado en la MLP; durante el aprendizaje. Estas fallas pueden haber sido, simplemente, un esfuerzo memorstico por
guardar elementos cuyos significados contextuales no eran en ese momento totalmente comprendidos.
g.
Coincidimos con Martnez Snchez (1998) en que, en ltimo extremo, es el receptor quien le otorga al mensaje un valor y
un sentido, independientemente del sentido de quien lo emiti. Esta relacin comunicativa, entre la intencin del creador del
mensaje y la decodificacin o interpretacin del mismo, puesta en relacin con la enseanza, nos obliga a tratar de conocer
cules han de ser los elementos significativos a considerar a fin de facilitar una valoracin correcta y consciente de los
sujetos, en la recepcin de los mensajes.
En situaciones tradicionales de aula, los estudiantes temen poner en evidencia su falta de comprensin acerca de la
significacin de la informacin que reciben como enseanza; por ello, y en virtud del oficio de alumno, suelen estudiar
memorsticamente. Evidentemente, si el sujeto es novato la correcta evocacin de asociaciones anzuelo-sealador ser
ms factible de ser exitosa si tiene buena memoria y si le piden que evoque el mismo formato (modalidad o lenguaje) que
aqul utilizado durante la formacin del recuerdo. Cuando los docentes evaluamos en forma similar y en un tiempo
prudencialmente corto respecto de cmo y cundo se ense podemos no detectar esta situacin. Este tipo de
aprendizajes memorsticos sin comprensin cabal, si bien requiere de los estudiantes esfuerzo y no resulta funcional ni
motivador, les asegura -al menos en buena parte-calificaciones aprobatorias.
Podemos decir que los errores de los estudiantes slo provienen de sus ideas previas errneas? Presentamos en este
trabajo una nueva propuesta para el anlisis de respuestas de los estudiantes. Desde este marco se entiende que cada
lenguaje es un cmulo de informacin que al no llegar a ser comprendida por ellos es procesada en forma deficiente por los
mecanismos cognitivos habituales de los sujetos que quieren aprender y que se interesan en responder a preguntas. Las
dificultades en el procesamiento de informacin seran especialmente complejas para los estudiantes noveles en qumica
escolar cuando se trata de expresiones en lenguajes especficos, como el lenguaje de frmulas, que involucra una cantidad
de elementos que ellos no alcanzan a comprender en el contexto adecuado. El anlisis que proponemos en este trabajo
permite realizar lecturas alternativas al simple reporte de resoluciones incorrectas hechas por estudiantes de qumica
(Nakhleh, 1992; Lee, 1999; Nicoll, 2003).
Por un lado, la conclusin ms importante de este trabajo es la toma de conciencia sobre que los expertos sabemos que los
lenguajes son convenciones que hay que respetar (Galagovsky, 2001, 2008), pero los estudiantes -an los comprometidos
con el estudio- no logran automticamente el procesamiento de informacin exitoso que realizara un experto. Desde esta
perspectiva, debemos los docentes de qumica considerar la angustiosa necesidad de nuestros estudiantes al tener que
aprender tanta informacin incomprensible, que utiliza mltiples lenguajes especficos llenos de cdigos, que resultan
obstculos para la mente inexperta. Tal vez esta perspectiva nos ayude a repensar nuestras clases.
Por otro lado, este nuevo aporte terico permite interpretar errores de los estudiantes, sealando fuertemente que sus
orgenes provendran de procesamientos cognitivos habituales sobre elementos presentes en el propio discurso erudito
utilizado durante la enseanza. La importancia del anlisis propuesto en el presente trabajo radica en su potencialidad de
ser aplicado a la interpretacin de diferentes tipos de respuestas errneas abriendo el camino a nuevas investigaciones
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sobre las dificultades de los estudiantes frente al aprendizaje de las ciencias (Bekerman, 2007).
Bekerman, D. (2007) La utilizacin de la imagen en los procesos de Enseanza y Aprendizaje de Qumica Orgnica.
Fac. de Farm. y Bioq., Univ. de Bs As. Tesis Doctoral.
Ericsson, K. A., Simon, H. A. (1999) Protocol Analysis: Verbal Reports as Data, 3a edicin, Cambridge: MIT Press.
Galagovsky, L y Adriz-Bravo, A. (2001). Modelos y analogas en la enseanza de las ciencias naturales. El concepto
de modelo didctico analgico. Ens. de las Cs., 19 (2), 231-242, Barcelona, ICE.
Giudice, J. y Galagovsky, L. (2008). Modelar la naturaleza discontinua de la materia: una propuesta para la Escuela
Media. REEC, 7(3).
Johnstone, A. H. (1991) Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem. Journal of Computer
Assisted Learning, 7, 75-83.
Johnstone, A. H. (1997) Chemistry Teaching Science or Alchemy? J. Chem. Ed., 74 (3) 262-268.
Lee, K.-W. L. (1999) A comparison of University lecturersand preservice teachers understanding of a chemical
reaction at the particulate level. J. Chem. Ed., 76 (7), 10081012.
Lerman, Z. (2000). Chemistry for the People who will Shape our Future. Chemical Education Journal, 4, (1), Special
Issue on the 8ACC Symposium on ChemicalEducation.
Martnez Snchez, F. (1998): "Medios y sociedad". Seminario Internacional Image, Cultura & Educaao. U. Federal de
Rio. Brasil.
Mayer, R.E. (1985). El futuro de la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza.
Mller, H. M. (1991). The phylogenetic development of cognitive processes and the origin of human language capability.
The German Journal of Psychology 16: 205-206.
Nakhleh, M. B. (1992) Why students dont learn Chemistry? J. Chem. Educ. 69, 191-196.
Nicoll, G. (2003) A qualitative investigation of undergraduate Chemistry students macroscopic interpretations of the
submicrioscopic structure of molecules. J. Chem. Ed., 80 (2), 205-213.
Oliva, J. M., (2004) El pensamiento analgico desde la investigacin educativa y desde la perspectiva del profesor de
ciencias REEC Vol. 3 N 3
Pinarbasi, T; Canpolat, N (2003) Students Understanding of Solution Chemistry Concepts, J. Chem. Educ. 80, 13281332.
ADECUACIONES CURRICULARES PARA DISCAPACITADOS AUDITIVOS. (Experiencia Pedaggica)

Beltrami, Zulema; Perelli, Vernica; Reznik, La B.; Seda, Juan Antonio; Shaferstein, Carolina.
Underwood, Susana Cristina.
Palabras Claves: HIPOACUSIA - SORDERA - ACCESIBILIDAD - COMUNICACIN - ESTRATEGIAS
Resumen:
Una de las funciones del Programa Discapacidad y Universidad es trabajar para lograr la plena accesibilidad fsica,
comunicacional, cultural y pedaggica en todos los mbitos de la universidad. El propsito del presente trabajo es relatar
experiencias vinculadas a la inclusin de estudiantes hipoacsicos y sordos en la Universidad de Buenos Aires, intentando
relevar aquellos recursos y estrategias utilizados para lograr su plena integracin en la vida acadmica, y a la vez
concientizar a docentes, alumnos y otros miembros de la comunidad universitaria.
Muchas personas hipoacsicas o sordas proyectan estudiar en la Universidad de Buenos Aires. Sus orgenes son diversos,
tambin sus entornos, su situacin socio-econmica y sus trayectorias educativas previas. Algunos son ms
independientes, con buena oralizacin y comprensin lectora. Sin embargo, este no es el panorama ms frecuente. La
mayora, tiene dificultades para expresarse, suelen asistir acompaados, en ocasiones por un familiar, y algunos se
manejan con Lengua de Seas Argentina. Un grupo de ellos solicitan la presencia de intrpretes como aspecto
indispensable para hacer posible su cursada.
Ms all de las diferencias particulares entre las situaciones de estos estudiantes sordos o hipoacsicos, coinciden acerca
de un aspecto esencial: las barreras comunicacionales son el obstculo principal, poniendo en riesgo su posibilidad de
acceder a la educacin universitaria, sumadas a otras culturales y actitudinales. Cmo mediar entre el sordo y la
informacin sin menoscabar la calidad de la enseanza universitaria y sin desatender al grupo ulico total? Se trata de una
pregunta que es fundamental responder, ante la realidad que nos muestra que la gran mayora de las personas con
discapacidad auditiva quedan por fuera de la posibilidad de acceder a la universidad.
Cmo se puede lograr sincronizar los tiempos del sordo y su acceso a la informacin con los de los profesores, para que
llegue preparado en tiempo y forma a la evaluacin? Qu tipo de evaluacin puede afrontar? Cmo facilitar la
accesibilidad a la informacin sin que ello desequilibre la igualdad de oportunidades? Qu recursos disponibles se pueden
aplicar? En los relatos que se presentan, se incluyen experiencias pedaggicas que involucran a todos los actores del
hecho educativo, alumnos, docentes, orientadores y comunidad universitaria en general. Las estrategias incluyen
alternativas tales como alertar a los profesores acerca de su situacin, solicitar algunas adaptaciones especficas, como por
ejemplo: hablar de frente, no circular por el aula, aportar mayor cantidad de material escrito, repetir personalmente cul ser
la tarea para el prximo encuentro, enviar el material por anticipado. Incorporando aportes desde la orientacin vocacional,
tambin se trabaja sobre las expectativas e inquietudes que les genera el comienzo de esta nueva etapa, la transicin de la
escuela a la universidad con el agregado de las diferencias que la hipoacusia supone, y realizando un seguimiento de sus
trayectorias universitarias.
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El objetivo de estas experiencias es recolectar aportes, para construir un registro de acciones que generen conciencia
acerca de cmo proceder cuando una persona con discapacidad auditiva se acerca para estudiar en la universidad.
Abstract:
A role of the "Disability and University Program is working to achieve full physical, communicational, cultural and
educational accessibility, in all areas of the university. The purpose of this paper is to report experiences associated with the
inclusion of deaf and hearing impaired students at the University of Buenos Aires, trying to take over those resources and
strategies used to achieve their full integration into academic life, while raising awareness of teachers, students and other
members of the university community.
Many people who are deaf or hearing impaired have planned to study at the University of Buenos Aires. Their origins, their
environments, their socioeconomic situation and their prior educational backgrounds are diverse. Some are more
independent, with good management of oral communication and reading comprehension. However, most of hearing
impaired people found it difficult to express themselves in order to be understood, they often attended classes accompanied
by a relative, and some exclusively managed Argentinian Sign Language. Some of them requested the presence of
interpreters as a condition to enable their studies.
Beyond the above-mentioned differences between those deaf or hearing impaired students, they agree that linguistic and
communication barriers are the main obstacle jeopardizing their access to university education, together with other cultural
and attitudinal obstacles. How to mediate between the deaf and information without compromising the quality of university
education? How to do it without neglecting the whole class group? This is a basic question to be answered, because the real
world shows us that most of the people with hearing disabilities cant reach access to college.
How can the times of the deaf and their access to information match with those of the teachers in order to arrive on time and
prepared for evaluation? What kind of assessment should be addressed? How is accessibility to information expected to be
achieved without unbalancing equal opportunities in the group? What resources can be applied? In the stories presented,
we included educational experiences that involve all actors involved in the educational fact: students, teachers, counselors
and university community in general. The strategies include alternatives such as calling teachers attention on special needs,
ask for specific adaptations, such as: talking straight forward, not moving around the classroom, providing a greater amount
of written material, repeating the next meeting task carefully for the deaf, and sending the material in advance. The task also
includes assessing beginners regarding their expectations and concerns about this new phase generated by the transition
from school to university, plus the differences involved in the hearing loss, and the monitoring of their academic studies.
The aim of communicating these experiencies is to collect contributions to build a record of actions to generate awareness
about how to proceed when a hearing impaired person is about to study in college.
Trabajo completo:
Presentacin
Quienes escribimos el presente trabajo integramos el Programa Discapacidad y Universidad, dependiente de la Secretara
de Extensin Universitaria y Bienestar Estudiantil del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires. Una de nuestras
funciones esenciales es trabajar para lograr la plena accesibilidad fsica, comunicacional, cultural y pedaggica en todos los
mbitos de la universidad. Este programa fue creado inicialmente como Comisin dependiente del Rector, dedicada al
abordaje del problema de la discapacidad en la UBA, artculo segundo de la Resolucin 1859/2003, donde adems se inst
a que, frente a una eventual reforma estatutaria, se enuncien explcitamente los derechos y apoyos que la universidad debe
ofrecer a sus estudiantes con discapacidad y/o necesidades educativas especiales, que permitan generar una autntica
igualdad de oportunidades. Durante 2007, la Comisin se subsumi en el Programa Discapacidad y Universidad, creado
por la Resolucin (R) N 339/2007, dependiente de la Secretara de Extensin Universitaria del Rectorado, entendiendo que
la lucha por la inclusin de las personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales es inescindible de la
lucha por la superacin de todas las otras formas de exclusin social.
En el marco de un Congreso sobre Pedagoga Universitaria, nuestra propuesta de reflexin incorpora un tema muchas
veces ausente de todo debate. Las preguntas acerca de la calidad de formacin, de estrategias para la innovacin
pedaggica, de construccin de una educacin superior para todos, se ven redobladas en su complejidad al introducir la
temtica de la discapacidad, y ms especficamente, la controvertida posibilidad de acceder a la educacin superior por
parte de las personas con discapacidad auditiva.
Muchos discapacitados auditivos proyectan estudiar en la Universidad de Buenos Aires. Sus procedencias son diversas,
tambin sus entornos, situacin socioeconmica y trayectorias educativas previas. Algunos son ms independientes, con
buena oralizacin y comprensin lectora. Sin embargo la mayora tiene dificultades para expresarse, suelen asistir
acompaados, en ocasiones por un familiar, y otros slo dominan la Lengua de Seas Argentina. Entre ellos, algunos
solicitan la presencia de intrpretes como aspecto indispensable para hacer posible su cursada.
Si bien el abordaje de las diferentes causas y generalidades sobre la discapacidad auditiva excede los fines expositivos,
cabe decir que se trata de una problemtica de naturaleza muy heterognea. Como breve resea, conviene aclarar que
suele ser muy amplia la diferencia entre un sordo pre-lingstico y quien ha perdido la audicin luego de acceder al lenguaje
oral y ms an al escrito. En ocasiones se manejan netamente mediante el oralismo y la lectura labial; y otros utilizan la
Lengua de Seas Argentina como forma exclusiva de expresin, con un sinnmero de opciones intermedias. Existe un
desconocimiento generalizado al respecto, en tanto la sordera es un fenmeno de gran complejidad que, por sus
caractersticas y diversidad de manifestaciones, impide la construccin de un modelo nico del ser sordo; no es
generalizable ni accesible mediante una categorizacin establecida y fija, y en cambio obliga a estudiar y atender los casos
en su singularidad. Cabe agregar la importancia que, para la construccin de la identidad del sordo tienen la contencin
familiar, la posicin socioeconmica, y las posibilidades educativas y de formacin a las que el sujeto pueda acceder.
Ms all de las diferencias particulares planteadas por los discapacitados auditivos aspirantes a ingresar y por aquellos que
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estudian en la Universidad, coinciden acerca de un aspecto esencial: las barreras lingsticas y comunicacionales, adems
de otras trabas culturales y actitudinales, son el obstculo principal que pone en riesgo su acceso a la educacin
universitaria.
Cmo mediar entre el sordo y la informacin sin menoscabar la calidad de la enseanza universitaria y sin desatender al
grupo ulico total? Se trata de una pregunta que es fundamental responder, ante la realidad que nos muestra que la gran
mayora de las personas con discapacidad auditiva quedan excluidas del sistema de educacin superior.
Marco legal
Los fundamentos en que se asienta el Programa DyU se encuentran en el artculo 24 de la Convencin sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad, en el cual los Estados Partes se obligan a una serie de medidas que hagan efectivo el
derecho a la educacin, sobre la base de la igualdad de oportunidades. De la ltima parte del inciso quinto surge la
obligacin de realizar los ajustes razonables para que estos objetivos puedan cumplirse, definiendo a los mismos como las
modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando
se requieren en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.
A su vez, la ley N 25.573 incorpor un nuevo texto al artculo segundo de la Ley N 24.521 (Ley de Educacin Superior),
que qued redactado de la siguiente manera, en la que el Estado:
deber garantizar asimismo la accesibilidad al medio fsico, servicios de interpretacin y los apoyos tcnicos necesarios
y suficientes para las personas con discapacidad.
Que corresponde que esta universidad brinde el ms decidido apoyo a esta trascendente contribucin a la integracin de
las personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales La discapacidad es una cuestin social y de
derechos humanos, que requiere una articulacin con la vida cotidiana en la ciudad para superar problemas, barreras,
transporte, que favorezca la insercin universitaria de las personas con discapacidad.
Queda claro que la ley abre las puertas de la educacin superior comn y pblica a los sordos. Es menester nuestro como
Programa, trabajar para que pueda concretarse, integrando los aportes interdisciplinarios de nuestras diversas formaciones,
as como una mirada propia de cada Facultad en la que trabajamos, en tantas ocasiones tan escindidas unas de otras.
Nuestro propsito es relatar experiencias de estudiantes con discapacidad auditiva en la Universidad de Buenos Aires,
intentando relevar aquellos recursos y estrategias utilizados, con mayor o menor xito, para lograr la plena integracin de
ellos en la vida acadmica, y a la vez concientizar a docentes, alumnos y otros miembros de la comunidad universitaria.
Experiencias y alcances
Cmo se puede lograr sincronizar los tiempos del sordo y su acceso a la informacin con los de los profesores, para que
llegue preparado en tiempo y forma a la evaluacin? Qu tipo de evaluacin puede afrontar? Cmo facilitar la
accesibilidad a la informacin sin que ello desequilibre la igualdad de oportunidades respecto del grupo total? Qu
recursos disponibles se pueden aplicar?
Desde el punto de vista pedaggico, es imprescindible tener en cuenta que, para poder activar oportunamente los procesos
de aprendizaje adecuados, el sordo depende de lo que ve o de lo que le es directamente comunicado. Le cuesta seguir un
dilogo o una leccin oral al ritmo habitual del oyente. Su percepcin est mediatizada por la vista y la interpretacin, y esto
produce un desfasaje en sus tiempos, alargndolos.
Como explica Marta Schorn, ensear y aprender no son juegos imparciales, sino que implican un compromiso activo por
parte de los actores del hecho educativo.
Es necesario elaborar alternativas pedaggicas que reconozcan que los elementos constituyentes de cada realidad social
tambin constituyen cada realidad educativa. Esto permitir ...respetar las singularidades de dicha realidad, planteando la
relacin de enseanza-aprendizaje desde el conocimiento que transmite, las formas que inducen, y con qu lo transmiten,
con concepciones autoritarias o democrticas, propias o extraas al grupo, comprometidos o no ideolgica y ticamente
con el presente y con el futuro comn. Entre las estrategias se propone: advertir a los profesores acerca de las
necesidades especiales; solicitar algunas adaptaciones especficas, por ejemplo: hablar de frente, no circular por el aula,
aportar mayor cantidad de material escrito, comunicarle al sordo cul ser la tarea para el prximo encuentro, enviar el
material por anticipado. Para no desatender el grupo total, heterogneo por antonomasia, el profesor necesita apoyo
institucional (formacin y recursos), adems de comunicacin fluida con el alumnado, sumado esto a un criterio de apertura
y flexibilidad para adecuar el acceso a la informacin, oportunidad de evaluacin y formas de evaluar, para que la persona
con discapacidad pueda llegar en tiempo y forma a los exmenes, o cualquier otra modalidad que se acuerde. Por ejemplo,
parciales domiciliarios, monografas, apoyo en las herramientas tecnolgicas.
Ximena cursa cuarto ao de la carrera de Veterinaria. Presenta una hipoacusia importante y utiliza audfonos. Habla con
claridad y lee muy bien los labios. Muchos de sus docentes no se haban dado cuenta de su hipoacusia hasta que haban
transcurrido varias clases, ya que ella no lo haba mencionado. Antes de comenzar a cursar la materia que dicto, Patologa,
conversamos sobre algunas estrategias posibles de implementar para que ella pudiese participar activamente de las clases.
A fin de lograr un buen equilibrio entre la necesidad de tener una buena observacin de las imgenes que se suelen
proyectar en la materia y que Ximena no pierda las explicaciones, se le sugiri sentarse en determinado lugar del aula de
modo que, aunque se apaguen algunas de las luces, ella pueda realizar la lectura labial del docente que se ubica tambin
en determinado lugar. Los docentes hablamos de frente a ella, en forma clara y repitiendo las preguntas y comentarios que
realizan sus compaeros. Asimismo es necesario que los docentes recordemos que no se puede caminar por el aula, ya
que, de hacerlo, Ximena se perdera parte de la explicacin. Uno o dos das antes de las clases se le enva la presentacin
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en Power Point, por lo que ya no es necesario que copie lo que sta contiene y puede prestar atencin a lo que se dice.
Una opcin posible, si se tienen las presentaciones preparadas con anticipacin, sera entregarle un CD a principios de la
cursada para que ella fuese consultando a medida que lo necesita. Otra adaptacin que resulta ventajosa tambin para los
dems alumnos, es que se coloca el nombre de la lesin o enfermedad en cada fotografa que se muestra, por lo que
queda fijada la imagen junto con su nombre.
Andrea es hipoacsica, tiene una oralizacin deficiente y no utiliza lenguaje de seas. Curs la Maestra en Biotecnologa
que dictan varias facultades de la UBA y present su tesis durante el ao 2007. A mediados de ese ao, se present el
interrogante al programa Discapacidad y Universidad de la UBA sobre cmo deba realizarse la defensa de tesis, ya que el
Reglamento prev que sea en forma oral y pblica. La solucin hallada por Andrea consisti en la utilizacin del Programa
SodelsCot, que es un sintetizador de voz que convierte cualquier texto a voz. De esta manera ella realiz su defensa con
una presentacin en Power Point acompaada por el texto convertido. Las preguntas se le entregaron en forma escrita y
ella las respondi utilizando un documento de Word que apareca en la pantalla a medida que lo iba escribiendo. El Director
de la Maestra coment en una instancia posterior de dilogo que tanto la tesis como las preguntas haban sido de la misma
calidad que las que se haran a cualquier otro maestrando, y que lo nico que se haba hecho era facilitar cuestiones
formales.
Es importante que el alumno sordo reconozca su situacin y comunique a los profesores sus necesidades. Como relata La
Reznik: Nunca ocult mi condicin: cre importante reconocer del problema, asumirlo y buscar soluciones: estudio intensivo
durante todo el cuatrimestre; buena comunicacin con mis pares y con los profesores, a quienes no peda que alteraran sus
hbitos, pero s que me hablaran claro en el final y en los parciales. El desfasaje de los tiempos para acceder a la
informacin alarg la cursada. El miedo de no escuchar o de no entender las preguntas, de no poder razonar, me
estresaba. Y si usaban bigote, o haba mucho ruido en el aula de examen, peor. Asista puntualmente a tericos y prcticos
para que me conocieran. Colaboraba con traducciones para las diferentes ctedras. En clase copiaba de compaeros, y me
pasaban apuntes. Buscaba relacionarme con mis pares, comparta informacin, y estudibamos en grupo. Por lo general,
yo lea o estudiaba por mi cuenta, con ellos alrededor. Despus hacamos la puesta en comn. La lectura fue mi medio de
acceder al conocimiento. Se nota aqu una tendencia que debera ser alentada, respecto a que el rol jugado por el alumno
sea proactivo, que se implique en su aprendizaje, que reconozca sus necesidades en cuanto a recursos humanos,
tecnolgicos y fsicos, y proponga cmo satisfacerlas. Que adopte una actitud colaborativa con el grupo total, haciendo
valer sus derechos y respondiendo a sus deberes. Resulta favorecedor fomentar un criterio solidario en el grupo de pares,
de intercambio, de ayuda espontnea y repartida.
Incorporando aportes desde la orientacin vocacional, en la Direccin de Orientacin al Estudiante, tambin se apunta a
trabajar sobre las expectativas e inquietudes que les genera a los jvenes el comienzo de esta nueva etapa, la transicin de
la escuela a la universidad, con el agregado de las diferencias que la discapacidad auditiva supone, y realizando un
seguimiento de sus trayectorias universitarias. Consideramos que es fundamental la explicitacin de las representaciones
con las cuales los jvenes dan cuenta de sus posibilidades futuras, as como explican su pasado y su realidad actual.
Reflexionar sobre ello les permite incrementar su autonoma en la construccin de sus proyectos, brindndoles
herramientas concretas, fortaleciendo sus potencialidades y apoyando la elaboracin de estrategias para lograr sus metas.
Como lo expresa Mara Guadalupe Daz Galndez al comentar su experiencia:
Por Internet trat de buscar el lugar donde pedir orientacin personalmente y fui a la Direccin de Orientacin al
Estudiante. Antes de empezar el curso de nivelacin de Podologa, all fui averiguando y pensando acerca cmo entender
al profesor y relacionarme. En la DOE conoc a una orientadora, con quien tuve un par de entrevistas, le ped ayuda y me
ayud mucho, hasta pude contactarme con el Director de la carrera Podologa.
En el curso empec bien, compr libros el primer da de clases. La orientadora de la DOE me acompa, pero no pudo
hablar con el profesor ya que ste refiri que estaba ocupado. Yo no entenda lo que hablaba el profesor pero la proyeccin
en la pantalla me ayud a recodar temas del secundario.
En las clases me sentaba adelante porque llegaba temprano y encontraba lugar. As podra entender mejor, escuchando un
poco y leyendo los labios del profesor (yo no manejo LSA). No me import si los profesores saban de mi problema, me
concentr principalmente en estudiar. En mi casa me ayud mi familia. No necesit grabar las clases porque los libros
tenan toda la informacin.
El contacto con la gente de DOE me ayud a encontrar ms informacin, los nombres de las personas, las pginas de
Internet donde buscar. Y sent que me tena en cuenta y me dio seguridad.
Finalmente aprob el examen y tuve miedo de no llegar con la fecha de inscripcin que saba con anticipacin por Internet.
Pero la realidad es que mucha de la informacin importante no llega a tiempo: horarios, materias, y esto me tiene
preocupada porque quiero estar bien organizada antes de empezar la carrera. Vivo a 100 Km. y no s si tengo que viajar o
quedarme en Bs. As., y cuntos das y durante qu horario deber cursar.
Los obstculos son an mayores en el caso de aquellos sujetos que dominan con exclusividad la Lengua de Seas
Argentina, los intrpretes son muy costosos, marcando una gran brecha entre la posibilidad de acceder al estudio segn los
recursos materiales con los que se cuenta.
En julio de 2007, la madre de un adolescente sordo present una nota ante el Ministerio de Educacin de la Ciudad de
Buenos Aires, solicitando la creacin de un cuerpo de intrpretes de lenguaje de seas para acompaar a los estudiantes
hipoacsicos de las universidades estatales. La madre de este joven solicitaba en estos trminos que la autoridad estatal
arbitre los medios para que su hijo estudie en la universidad pblica, enfatizando que un profesor no puede, ni sabe,
dirigirse a un sordo. Tambin solicitaba que, a travs de los intrpretes, los estudiantes sordos o hipoacsicos puedan
rendir exmenes de manera oral, ya que para ellos la escritura tambin presenta dificultades, sobre todo por la falta de
vocabulario y la conjugacin verbal. En ese mismo expediente, respondiendo a la solicitud, el Sr. Rector de la Universidad
dict la Resolucin N 605/08, que autoriza al estudiante a concurrir a los exmenes con un intrprete, segn el siguiente
artculo: Artculo 1: Autorizar, en todo el mbito de esta Universidad, a los alumnos que justifiquen a travs de certificacin
mdica su condicin de sordo o hipoacsico a presentarse con un intrprete o un profesor de lenguaje de seas a rendir
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exmenes orales Se trata de una medida innovadora y de avance en este contexto, que, sin embargo, no es suficiente en
los trminos de adecuacin curricular. Recibe y da tratamiento a una demanda que hace algunos aos era invisible, al
menos opaca, en las universidades argentinas. Si bien por el momento los intrpretes no seran aportados por la institucin,
el dictado de la resolucin autoriza y equipara al alumno con discapacidad auditiva a la hora de rendir el examen.
En la misma lnea, mediante una nueva resolucin N 0606/09, se ha establecido como proyecto piloto la incorporacin del
servicio de intrprete en las dos asignaturas comunes a las 90 carreras que dicta la Universidad de Buenos Aires, esto es,
Introduccin al Conocimiento de la Sociedad y el Estado e Introduccin al Pensamiento Cientfico a implementarse a
partir del segundo cuatrimestre del presente ciclo lectivo. La modalidad pensada, es proveer en cada cuatrimestre una
comisin con intrprete en lengua de seas a ofertar al momento de las inscripciones para todos aquellos alumnos con
discapacidad auditiva contactados desde el programa PRODISUBA CBC, que hasta la fecha suman veintids. Claro est
que esta alternativa vuelve a poner en evidencia la necesidad concreta de contar por anticipado con el dato real de quienes
son los alumnos con discapacidad auditiva y las carreras y asignaturas que cursan para diagramar la distribucin menos
onerosa y ms satisfactoria tanto para el alumno como para la institucin.
Conclusin
La heterogeneidad en la construccin de la dinmica de enseanza-aprendizaje hecha luz sobre las grietas institucionales
respecto a la temtica de la discapacidad, y especficamente sobre la discapacidad auditiva, que es aquella sobre la cual
menos respuestas generales se han podido dar hasta la fecha. La complejidad no nace en el mbito universitario, y
requiere tambin de un profundo anlisis de las diferencias al interior de la educacin inicial, primaria y secundaria de las
personas sordas.
Sin embargo, ms all de la larga tarea por seguir, a partir de la narracin de experiencias, recoleccin de aportes y
seguimiento de trayectorias acadmicas, se espera construir un registro que brinde pautas de accin acerca de cmo
proceder cuando una persona con discapacidad auditiva se acerca para estudiar en la universidad. Como punto de partida,
es esencial destacar que dichas experiencias pedaggicas involucran a todos los actores del hecho educativo: alumnos,
docentes, orientadores y comunidad universitaria en general, superando la dicotoma oyente hipoacsico/sordo, en la
Universidad. Es menester el asesoramiento y el trabajo en conjunto con la comisin de Universidad y Discapacidad de la
UBA para consensuar la mejor estrategia a seguir y propiciar acciones interdisciplinarias que resuelvan el conflicto en forma
contextualizada desde la institucin.
EL JUEGO, LO LDICO Y LA CREATIVIDAD. (Experiencia Pedaggica)

Beltramo, Luisa Alejandra; Cristofaro, Ester Alejandra.
Arq. Frid, Juan Carlos (Titular de la Ctedra de Conocimiento Proyectual del CBC); Arq. Marconi, Estela (Adjunta de la
Ctedra de Conocimiento Proyectual del CBC).
Palabras Claves: JUEGO - LDICO - MOTIVACIN - CREATIVIDAD DISEO
Resumen:
Este informe se basa en la experiencia que se fue realizando a lo largo de una dcada en base a trabajos de los alumnos.
Retoma un tema que sigue siendo motivo de anlisis y preocupacin dentro de la ctedra de CP II, desde donde realizamos
nuestra labor docente. Nos referimos a la baja CREATIVIDAD en los trabajos de los alumnos.
Esto se refleja en la falta de motivacin, la dificultad de realizar asociaciones mltiples, la falta de originalidad, etc.
Para atender esta problemtica, la asignatura CPII propone una serie de acciones caracterizadas por el trabajo prctico,
ldico y creativo, que favorece los procesos cognitivos y epistemolgicos del diseo. Por ello, el planteamiento tericoprctico del curso tiene como propsito que los estudiantes hagan del hecho proyectual, un ejercicio creativo requiriendo de
distintas y mltiples herramientas, que les permita expresarse a travs de combinaciones mltiples y lenguajes divergentes.
Teniendo en cuenta que la materia CPII inicia en el diseo a los alumnos en las seis carreras de la FADU pretendimos
lograr un trabajo multidisciplinario.
El ejercicio plantea la bsqueda de una necesidad atpica para luego dar respuesta desde el campo del diseo y finaliza
con la materializacin del prototipo.
La modalidad de trabajo es en grupos de 6 a 8 alumnos.
La introduccin de lo ldico, en el ejercicio de carcter atpico libera a los alumnos de la competencia con los objetos
tradicionales, motivando y promoviendo la creatividad.
Llamamos a este prototipo de Diseo Industrial Objeto Para Proyectual (OPP) nombre con el que designamos al ejercicio
El Objeto Ldico funciona como disparador y motivador, aumentado y mejorando la creatividad, de los alumnos en el inicio
de la carrera
Las variables de diseo: funcin, mecanismos, ergonoma, materiales, expresin, etc. deben hallar resoluciones donde el
humor est presente, con el fin de procurar una respuesta coherente al objeto ldico, lo que permite generar una identidad
propia atpica.
Esta investigacin pertenece al Campo Educativo y pretende elevar o favorecer en los alumnos el potencial creativo que
traen de la escuela media y ayudarlos a poder desarrollarlo y transferirlo a las distintas disciplinas del conocimiento
proyectual.
- Introducir lo ldico, motiva y promueve la creatividad.
- El carcter atpico del ejercicio, libera al alumno de la competencia con objetos convencionales.
- Abre otros lugares no tan comunes pero s frtiles para el desarrollo pleno de sus capacidades.
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- El trabajo en equipo potencia, optimiza los resultados del proceso creativo por la variedad de aportes.
- La materializacin permite la verificacin del producto creativo.
El objetivo substancial que perseguimos es el de determinar los vnculos que se pueden establecer entre lo Ldico y la
Creatividad
Abstract:
This report is based on the experience gathered throughout a decade of work with students. It deals with a topic that
continues to be the basis for analysis and concern within the CP II Department, from which we base our teaching. We are
referring to the low level of CREATIVITY in student work.
This is reflected in the lack of motivation, the difficulty in creating multiple associations, lack of originality, etc.
In order to tackle this problem, the CPII proposed a series of creative, practical and ludic activities which enhance the
cognitive characteristics of design. The curriculums practical and theoretical setup has the goal of making the project be a
creative exercise that requires multiple tools, and which will allow students to express themselves through multiple
combinations and diverging languages.
Keeping in mind that the CPII coursework introduces design to students in all six FADU career branches, our goal was to
achieve multidisciplinary work.
The exercise proposes the search for an unusual need, which in turn creates a design-based solution and the production of
the prototype in the final stage.
The work structure is set up in groups of 6 to 8 students.
The introduction of unconventional playfulness and recreation, frees the students from competing with traditional objects
which in turn motivates and promotes their creativity.
This prototype is called Diseo Industrial Objeto ParaProyectual (OPP), also used to name the exercise.
The Ludic Object works as a catalyst and motivator, increasing and improving creativity among first-year students.
The design variables (function, mechanism, ergonomics, materials, expression, etc,) must find solutions where humor is
present with the goal of identifying a coherent response to the ludic object, which permits the creation of an unconventional
identity.
This investigation is part of the educative field and hopes to elevate or improve the creative potential which students bring
from high school, as well as help them develop it and transfer it to the different disciplines.
- The introduction of the ludic and recreational, motivates and promotes creativity.
- The unconventional characteristics of the exercise frees the students from competing with conventional objects.
- It opens up less conventional areas which are fertile to the full development of their capabilities.
- Teamwork elevates the group, optimizing the results of the creative process due to the variety of contributions.
- The production allows the verification of the creative product.
The objective we pursue is to determine the links which can be established between the ludic and the creative.
Trabajo completo:
La baja creatividad en los trabajos de los alumnos, la falta de motivacin, la dificultad de realizar asociaciones mltiples, la
falta de originalidad, etc. se refleja en los trabajos de los alumnos y es motivo de anlisis y preocupacin dentro de la
ctedra de Conocimiento Proyectual II (materia del Ciclo Bsico Comn) desde donde realizamos nuestra labor doce
b) PROPSITOS DE LA EXPERIENCIA
Para atender esta problemtica, la asignatura CPII propone una serie de acciones caracterizadas por el trabajo prctico,
ldico y creativo, para favorecer los procesos cognitivos y epistemolgicos del diseo. Por ello, el planteamiento tericoprctico del curso tiene como propsito que los estudiantes hagan del hecho proyectual, un ejercicio creativo que requiera
de distintas y mltiples herramientas, que les permita expresarse a travs de combinaciones mltiples y lenguajes
divergentes.
El Juego - Lo Ldico y La Creatividad
La gran cantidad de teoras y estudios realizados desde mltiples reas del saber, sobre el juego, sus funciones, sus
finalidades y su significacin es sumamente extensa. Igualmente cuantiosas son las investigaciones realizadas desde
distintas ciencias sobre creatividad a lo largo, sobre todo del siglo xx.
Resulta imposible encontrar una teora unificada sobre el juego y la creatividad.
Presentamos solo un breve resumen de lo investigado por considerarlo importante para la comprensin de los conceptos
que competen a nuestro trabajo.
Sobre Juego-Ldico
- La Gran Enciclopedia Catalana, Tomo XIII lo define:"Actividad fsica o mental que tiene como principal fin la diversin o el
entretenimiento de quien lo ejecuta".
-lo particular del juego humano estriba en que el juego tambin puede incluir en s mismo a la razn, el carcter distintivo
ms propio del ser humano consistente en poder darse fines y aspirar a ellos conscientemente, y puede burlar lo
caracterstico de la razn conforme a fines. Pues la humanidad del juego humano reside en que, en ese juego de
movimientos, ordena y disciplina, por decirlo as, sus propios movimientos de juego como si tuviesen fines; por ejemplo,
cuando un nio va contando cuntas veces bota el baln en el suelo antes de escaprsele. Hans Georg Gadamer AB, en
La actualidad de lo bello: Fenomenologa del juego (1977), 66-68.
- "Lo que define al juego es jugar sin razn, y que no ha de haber razn para
jugar. Jugar es razn suficiente, en l est el placer de la accin libre, sin trabas, con la direccin que el jugador puede
darle, que tanto se parece al arte, al impulso creador"(Lin Yutang).
- Libre bsqueda de fines ficticios Claparede, E.
- "El juego es una actividad integrada por varios elementos: los actores del juego, el
soporte del juego, el espacio de juego y el tiempo del juego" (UNESCO, 1979:49).
Sobre Creatividad
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Spearmam, habla del pensamiento creativo como: "un proceso de ver o crear relaciones tanto con la operacin de procesos
conscientes como subconscientes. Adems cree que cuando se encuentran presentes dos o ms ideas una persona puede
percibirlas relacionadas de varias formas". Spearmam, C. (1930) citado por Logan (1980).
Por su parte Guilford, quien por primera vez acua el trmino de creatividad, la explica definindola: "como una forma de
pensamiento divergente, la cual se desencadena a causa de la entrada del sujeto a un problema, en cuya solucin se
advierte la existencia de ciertas caractersticas de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. Guilford, J (1950).
Seala Barron, que la creatividad se encuentra en todas las personas en mayor o menor grado y la define como: "La
capacidad de producir respuestas adaptadas e inusuales. Barron. (1955)
La creatividad es el proceso de originar cosas nuevas". MAY, R. (1959)
Descripta como proceso, Flieger, entiende la creatividad como:
"En el proceso creativo el hombre manipula smbolos externos u objetos para producir un resultado desacostumbrado
desconocido por l y su medio". Flieger, L.A. (1959)
Para Fernndez Huerta, la creatividad: "Es la conducta original productora de modelos aceptados por la comunidad para
resolver ciertas situaciones. Cuando el producto resuelve situaciones consideradas como importantes recibe el nombre de
invento". Fernndez Huerta, J. (1968)
Autores que hablan de creatividad como proceso, es el caso de Torrance, quien la define:"como el proceso de apreciar
problemas o lagunas en la informacin, formacin de ideas o hiptesis, la verificacin y modificacin de estas hiptesis y la
comunicacin de los resultados". Torrance, P. (1970)
Al igual que Stein, cuando dice: "La creatividad es aquel proceso que tiene por resultado una obra personal aceptada como
til o satisfactoria por un grupo social en un momento cualquiera del tiempo, Stein, M. I. (1975)
Edward De Bono acua el trmino "Pensamiento Lateral" para diferenciarlo del pensamiento lgico que l llam vertical.
Sobre esto dice:"La mente tiende a crear modelos fijos de conceptos, lo que limitaral uso de la nueva informacin
disponible a menos que se disponga de algn medio de reestructurar los modelo ya existentes, actualizndolos
objetivamente con nuevos datos". De Bono, (1970)
El humor y la creatividad.
En los juegos de palabras (chistes), el doble significado de una palabra se usa como mecanismo para cambiar de esquema
y obligarnos a ir por la va lateral. El humor siempre implica sorpresa para que sea efectivo. Necesitamos modificar los
esquemas y salir de la estructura lgica y rgida del pensamiento vertical. Por eso, el humor es, sin duda, una de las
caractersticas de las personas creativas.
Es importante entender que el humor no es lo cmico, sino la posibilidad de apreciarlo.
El humor y la risa favorecen, mientras dura, la capacidad de pensar con flexibilidad y con mayor complejidad, con ms
amplitud, favoreciendo la creatividad y la expresin.
Apoya esta afirmacin Adam Anderson, profesor de psicologa de la Universidad de Toronto que indica "Creemos que la
explicacin es el mecanismo de seleccin subyacente, la manera en la que filtramos la informacin, cuando las personas
estn de buen humor, tienen tendencia a ampliar su filtro (de informaciones) y a tener ms intuicin".
El humor nos ayuda a ver las cosas desde diferentes perspectivas. Por tanto, estimula nuestra creatividad. De hecho, el
doctor William Fry, profesor de psiquiatra de la Universidad de Stanford considera que la creatividad y el humor son
idnticos. "Ambos implican poder juntar dos cosas que no tienen una conexin obvia y crear una relacin".
Sintetizando los conceptos analizados podemos pensar la CREATIVIDAD como:
Capacidad para resolver problemas, insatisfacciones y dudas.
Capacidad de revisar lo ya establecido y volver a dar respuesta.
Capacidad de encontrar criterios de no racionalidad y bsqueda de nuevas perspectivas.
Capacidad de establecer un pensamiento lateral, que es la destruccin de esquemas fijos.
Originalidad asociado a lo nuevo, nico y singular.
Capacidad para formar combinaciones nuevas de elementos viejos.
Capacidad para plantear nuevas preguntas.

c y d) ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES Y MODOS DE TRABAJO Y RELACIN
Descripcin de la experiencia:
A lo largo de una dcada hemos realizado mltiples cambios destinados a mejorar la creatividad en el diseo a travs de lo
ldico.
En sus comienzos se dividi el curso al azar en dos grupos: se trabaj en ambos en forma individual
Uno de los grupos dise Objetos Convencionales cuya consigna era el Diseo de Objetos de Escritorios, por ejemplo,
pisa papeles, porta lpices, calendarios, ceniceros.
El Otro grupo parti de la observacin de necesidades atpicas tomadas de su realidad y dando respuestas mediante el
diseo de un Objeto que solucione esa problemtica. Por ejemplo: mochila asiento para el colectivo, artefacto para recitales
Antiestrujen, artefacto que simula musculatura Inflaquito, paraguas para parejas Parejagua, cebador de mate para
grupos y otros.
En ambos grupos el Objeto se disea y se Materializa en escala natural.
Los Objetos Convencionales tenan baja creatividad, eran rplicas y copias de lo existente. En el segundo caso las
resoluciones eran originales. No haba un referente ni un paradigma (reglas que limitaran en el diseo).
Verificamos con los datos obtenidos que el 2 grupo aument la motivacin, pero los resultados carecan de buen diseo,
eran una sumatoria de partes sin unidad. A partir de all tomamos la problemtica centrada en la ausencia de un buen
diseo para mejorar el producto.
De estas observaciones, surgen las transformaciones y cambios que incorporamos.
La ctedra decide tomar para todo el taller la misma temtica:
La necesidad atpica. Llamamos a este prototipo de Diseo Industrial Objeto Para Proyectual (OPP)
El trabajo dej de ser individual para ser grupal (6 integrantes).
Observamos que la interaccin de propuestas individuales y grupales logra una mirada divergente que ayuda y mejora la
creatividad.
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La divergencia significa mirar de distintas perspectivas, buscar ms de una respuesta, establecer reestructuraciones sobre
lo aparentemente inslito o intil.
Verificamos en los alumnos, particularmente en esta etapa, la transformacin o el cambio en la actitud, el compromiso y un
aprendizaje ms activo, adquiriendo mejores conocimientos, destrezas y habilidades.
Teniendo en cuenta que la materia CPII inicia en el diseo a los alumnos en las seis carreras de la FADU pretendimos
lograr un trabajo multidisciplinario.
Organizamos los grupos con alumnos de las distintas carreras(diseo grfico, diseo de imagen y sonido, diseo de
indumentaria y textil, diseo industrial, diseo de arquitectura) a fin de lograr un trabajo interdisciplinario.
Trabajamos con la interaccin de todas las carreras , complejizando la problemtica de diseo.
El objeto de diseo industrial, llamado por nosotros "objeto para proyectual OPP", surje como respuesta a necesidades con
objetos atpicos no convencionales
Ejemplo: tenedor para tallarines, cpsula para el aseo canino, paseador de nios en un espacio muy concurrido, bandeja
involcable de tragos, etc.
Este objeto industrial es el tema costura a partir del cual se da respuesta desde las dems reas de diseo realizando las
siguientes ejercitaciones:
Se le otorga nombre al objeto : rollarines, parejaguas, lavarrope, inflaquito, etc.
Dentro del rea de comunicacin, con el fin de dar a conocer el objeto, se disea un isologotipo y un cortometraje de 5
minutos.
En el rea de espacio, disean un stand de promocin del objeto
En el rea objeto, se proyectar la indumentaria para una promotora.

Este ejercicio culmina con la materializacin a escala real de los stands con su grfica, el objeto, la indumentaria de la
promotora, y la proyeccin de los videos realizados por los alumnos.
El trabajo se realiza en grupos mixtos y de distintas reas del diseo dada las diferentas habilidades que observamos en
ellos.
Todo esto fue logrando un enriquecimiento tanto de la creatividad en la idea original y en la materializacin de la misma.
Criterios de evaluacin:
Si bien el diseo y materializacin son grupales, surje la necesidad de una evaluacin individual.
Los alumnos deben registrar en forma individual sus aportes al diseo grupal. stos aportes conformar el proceso del
alumno y ser objeto de evaluacin.
Las condicionantes de diseo que se toman en cuenta para el su evaluacin son: respuesta adecuada a la necesidad
planteada, identidad, composicin, forma, uso del color, mecanismos, ergonoma, uso de materiales y de tecnologa
adecuada, etc..
Los grupos de alumnos son numerosos y es difcil su evaluacin individual. Como respuesta, inplementamos un trabajo de
autoevaluacin y ponderacin de la participacin de todos sus compaeros por el grado de aporte y compormiso, frente al
trabajo grupal en la etapa de construccin o materializacin del OPP.
e) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES.
Esta experiencia fue realizada a travs de los aos por medio de Investigacin Accin.
La Investigacin Accin trabaja desde la prctica, la planifica y debe tener la capacidad de introducir mejoras
progresivas a travs de su experiencia. Se supone que es un proceso de continua bsqueda analizando y reflexionando
sobre las experiencias que se realizan desde el plano intelectual y el propsito es mejorar la prctica.
La Investigacin -Accin se basa fundamentalmente en la accin reflexiva, que el docente hace de su propia experiencia
a travs de su transformacin, realizando crticas reflexivas de las distintas situaciones. Este tipo de investigacin es la ms
adecuada para la bsqueda de la calidad en la enseanza para una continua formacin profesional.
La investigacin Accin se puede analizar desde distintas dimensiones: la creatividad, los problemas grupales, la
complejidad de la materializacin, la evaluacin, la evaluacin en los grupos, etc.
La introduccin de lo ldico, en el ejercicio de carcter atpico libera a los alumnos de la competencia con los objetos
tradicionales, motivando y promoviendo la creatividad.
sta forma de trabajo, pretende elevar o favorecer en los alumnos el potencial creativo que traen de la escuela media y
ayudarlos a poder desarrollarlo y transferirlo a las distintas disciplinas del conocimiento proyectual.
Introducir lo ldico, motiva y promueve la creatividad.
El carcter atpico del ejercicio, libera al alumno de la competencia con objetos convencionales.
Abre otros lugares no tan comunes pero s frtiles para el desarrollo pleno de sus capacidades.
El trabajo en equipo potencia, optimiza los resultados del proceso creativo por la variedad de aportes.
La materializacin permite la verificacin del producto creativo.

Antecedentes de investigaciones sobre el mismo tema:
El arte del Chindogu, con poco fundamento terico pero con una propuesta sumamente ldica, nace a fines de los aos 80,
cuando el escritor de pelculas de dibujos animados Kenji kawwakami, aficionado a la innovacin se dio cuenta que
despus de haber tenido una idea y haber desarrollado el prototipo senta una sensacin de satisfaccin intensa, sin tener
la necesidad de comercializarla.
Esto fue abriendo el camino de lo que se convirti en toda una filosofa, crendose la Asociacin Americana de Chindogu,
cuenta con unos mandamientos que bsicamente lo definen como el arte de acercarse al proceso inventivo con un espritu
de ingenio y anarqua.
f) LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO
Lo ldico funciona como un buen disparador de la creatividad en las primeras instancias del proceso de diseo, dando
como resultado propuestas de objetos atpicos, no convencionales.
El carcter no convencional de estas propuestas libera de la competencia con diseos de mercado.
Las variables de diseo: funcin, mecanismos, ergonoma, materiales, forma, etc. deben hallar resoluciones donde el
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humor este presente, con el fin de procurar una respuesta coherente al objeto ldico, lo que permite generar una identidad
propia atpica.
Llevar esta experiencia a la materializacin, optimiza los resultados del ejercicio proyectual.
Trabajar en un contexto pedaggico en el que se favorece el humor y promueven las risas, genera sin duda resultados
positivos. Es fuente de motivacin, estimula la creatividad, aumenta la productividad y favorece la fluidez de la
comunicacin entre los miembros, adems mantiene alta la confianza y autoestima de los estudiantes, cediendo las
angustias y los miedos derivados de los resultados del trabajo.
En definitiva se logra un contexto pedaggico generador un ptimo clima de trabajo.
BIBLIOGRAFA
GALTON, La actualidad de lo bello: Fenomenologa del juego. (1977), 66-68. www.galton.org
TORRANCE, E. y MIERS, R. La enseanza creativa (1976), Madrid: Santillana
GARDNER H. (1993). Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica. Barcelona: Paids.
De BONO, Edward. El Pensamiento lateral. Manual de Creatividad (1986), Barcelona: Paids
GONZALEZ, Pilar. La Educacin de la Creatividad. (1981). (http://www.biopsychology.org/tesis_pilar/index.html)
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES EN INGRESANTES UNIVERSITARIOS QU ES APRENDER CIENCIAS PARA

ALUMNOS DEL CICLO BSICO COMN? (Investigacin)
Bender, Gustavo; Defago, Alejandra E.
Furci, V. (JTP); Giangiobbe, A. (JTP); Reynoso, L. (Prof. Adjunta).
Palabras Claves: TEORA DE ACTIVIDAD REPRESENTACIONES SOCIALES METACOGNICION - APRENDIZAJE DE
LAS CIENCIAS
Resumen:
Los bajos rendimientos de los alumnos en los cursos iniciales de ciencias en la Universidad son un tema recurrente, tanto
en las charlas entre profesores, como en las investigaciones. Muchos profesores manifiestan su intencin de buscar un
cambio cualitativo en el alumno, con el objetivo de lograr una mejor comprensin. Sin embargo, las condiciones materiales
en que se dan las prcticas de enseanza y la reproduccin de modelos docentes centrados en la trasmisin del saber,
dificultan el empleo de estrategias cognitivas y meta-cognitivas en el aula de ciencias
Las investigaciones en didctica de las ciencias han focalizado los estudios sobre los problemas de aprendizaje, a veces en
la estructura psicolgica del alumno que aprende (Pozo, 1993), otras en la lgica de los contenidos (Driver, 1988), o en las
preconcepciones de los alumnos acerca de los contenidos, no tomando en cuenta la influencia de las variables sociales en
la comunidad de aprendizaje del aula. Tambin se ha indagado sobre las concepciones de los profesores acerca de la
ciencia y del aprendizaje de sus alumnos (Porlan Ariza, 1989; Schulman, 1987). A partir de mediados de los aos ochenta
la investigacin sobre el profesor se ocup del estudio de su pensamiento y de sus estilos de actuacin. Estos estudios
proporcionaron bases para comprender los dilemas y los planteamientos con los que el profesor se enfrenta en su prctica
educativa. Sin embargo no existe un estudio similar sobre la representacin que tienen los alumnos acerca aprendizaje
escolar.
Desde el punto de vista socio histrico (Cole, 1988, Engestrm, 1999) las ideas o concepciones de los alumnos resultan
imprescindibles para comprender la dinmica del aula como sistema de actividad. Estas representaciones, que se
presentan a los alumnos como naturales, no son creaciones idiosincrticas personales, sino que son emergentes de su
interaccin social, son manifestaciones individuales de algunas de las diversas representaciones sociales circulantes
acerca de la actividad escolar. Estas fungen en nuestros alumnos definiendo de alguna manera el lugar simblico que
toman ellos en el aula, guiando las acciones que creen necesarias para lograr buenos aprendizajes, fijando su
posicionamiento frente al docente, a los textos, y, en especial, frente a sus propios obstculos.
Esta investigacin se plantea, desde el marco socio histrico de la teora de la actividad, conocer cules son las
representaciones sociales que los alumnos tienen acerca de la manera en que se aprende ciencias, de qu manera las
representaciones sociales de alumnos y docentes, inciden sobre las modalidades de enseanza y aprendizaje que se
adoptan y prefieren en el aula de la universidad y la incidencia que estas representaciones tienen sobre la manera en que
los alumnos disean sus estrategias metacognitivas de estudio y aprendizaje. La incorporacin de las representaciones
sociales de los alumnos respecto de su lugar en el aula resulta un elemento decisivo a la hora de disear intervenciones
tendientes a la modificacin de estrategias de aprendizaje como un elemento central para la comprensin de la dinmica
del aula y para un desarrollo de estrategias meta-cognitivas en los alumnos.
Abstract:
Its usual to hear professor and investigators talking about low yields of the students in the initial courses of sciences in the
University. Many professors express their intention to look for a qualitative change in the student, with the aim of obtaining a
better understanding of science. Nevertheless, material conditions in which educational practices takes place and
educational reproductive models centered in knowledge transmission interfere in the use of cognitive and meta-cognitive
strategies in sciences classroom.
Classical investigations in Didactics of sciences have focused on the learning problems, sometimes looking at the
psychological structure of the student who learns (Well, 1993), other times at the contents logic (Driver, 1988), or in
students preconceptions (or miss-conceptions), not taking into account the influence of the social variables in classroom
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apprenticeship community.
Other studies have investigated professors conceptions about science, and about learning processes of their students
(Porlan Ariza, 1989; Schulman, 1987). From half-full of the eighties investigation centered on the professor redirected to the
study of his thought and his classroom action styles. These studies provided bases to understand everyday dilemmas which
professors face in his educative practice. Nevertheless there is no such study for students representation of their own
scholar learning.
From the social-historical point of view (Cole, 1988, Engestrm. 1999) the students ideas or conceptions are essential to
understand the dynamics of the classroom as an activity system. These representations that look natural to students cannot
be seen only as personal creations, indeed they are emergent of his social interaction, and are individual manifestations of
some of the diverse social representations about the scholar activity. These representations act in our students defining
somehow the symbolic place that they choose in the classroom, guiding the actions which they believe necessary to obtain
good learning. This way of seeing, fixes students positioning relative to teachers, to texts, and, especially, in front of their
own obstacles.
This investigation pretends, from the social historical activity theory, to reveal students social representations about the way
in which sciences must be learned, and the way in which these social representations of teachers and students affect the
preferred modalities for teaching and learning at the university, as well as the and the incidence that these representations
have on the way in which the students design their meta-cognitive strategies of studying and learning.
The knowledge of the students social representations about their place in the classroom is a decisive element for designing
interventions tending modify strategies of learning, as well as a central element to understand classroom dynamics and for a
development of meta-cognitive strategies in students.
Trabajo completo:
Introduccin
Los bajos rendimientos de los alumnos en los cursos de ciencias son un tema recurrente, tanto en las charlas informales
entre profesores, como en las investigaciones sobre las didcticas especficas. Muchos profesores manifiestan su intencin
de buscar un cambio cualitativo en las estructuras internas del sujeto, con el objetivo de lograr una mejor comprensin.
Sin embargo, las condiciones materiales en que se dan las prcticas de enseanza y la reproduccin de modelos docentes
centrados en la trasmisin del saber, dificultan el empleo de estrategias cognitivas y meta-cognitivas dirigidas a la
construccin de significados en el alumno
La investigacin en didctica se ha ocupado del tema y al decir de Campanario ha identificado diversas dificultades en
los procesos de aprendizaje de las ciencias que podramos denominar clsicas. () la estructura lgica de los contenidos
conceptuales, el nivel de exigencia formal de los mismos y la influencia de los conocimientos previos y pre concepciones
del alumno (Campanario, 1999). En los ltimos aos se ha prestado una especial atencin a las concepciones de los
profesores acerca de la ciencia y del aprendizaje de sus alumnos (Porlan Ariza, 1989; Schulman, 1987). A partir de
mediados de los aos setenta, el inters de la investigacin sobre el profesor se fue desplazando desde el estudio de su
conducta y de la formacin, hacia el estudio de su pensamiento y de sus estilos de actuacin. Aunque podra decirse que
estos estudios adolecen de un marco global de interpretacin, es cierto que proporcionan bases para intentar comprender
los dilemas y los planteamientos con los que el profesor se enfrenta en su prctica educativa. Sin embargo no existe un
estudio similar sobre la representacin que tienen los alumnos acerca aprendizaje escolar.
Desde el punto de vista socio histrico (Wertsch, 1988) estas ideas o concepciones resultan imprescindibles para
comprender la dinmica del aula como sistema. Estas representaciones, que se presentan a los alumnos como naturales,
no son creaciones idiosincrticas personales, sino que deben verse como emergentes, como la manifestacin individual de
algunas de las diversas representaciones sociales (RS) acerca de la actividad escolar. Estas se manifiestan y fungen en
nuestros alumnos e inciden en el lugar simblico que toman en el aula, en lo que creen necesario hacer para lograr buenos
aprendizajes, en cul es su posicionamiento frente al docente, frente a los textos, y en especial frente a sus propios
obstculos.
Por ello nos proponemos plantear un marco para el estudio de las interacciones simblicas dentro del aula, en particular del
lugar que los alumnos se asignan a s mismos dentro del aula de ciencias y, desde all, delinear nuevas intervenciones
frente los obstculos de aprendizaje y enseanza de las ciencias.
Las representaciones sociales
Algunos autores (Lacolla, 2004) proponen la siguiente definicin de representacin social: concepto que designa una forma
de conocimiento especfico, un saber del sentido comn (no cientfico), cuyos contenidos manifiestan la operacin de
procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido ms amplio, por lo tanto, designa una forma de
pensamiento social.
Por lo anterior, puede advertirse que las RS aparecen en una zona en la cual se produce la interseccin entre lo psicolgico
y lo social, y en tal sentido, que mantienen relacin con la pertenencia a cierto lugar social de los sujetos que las
manifiestan.
Puede tambin afirmarse que las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento prctico orientadas
hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal. Y por su condicin, presentan
caractersticas especficas a nivel de la organizacin de los contenidos, las operaciones mentales, las actitudes y los
valores.
Es importante prestar atencin a las representaciones sociales, dado que la mayora de los discursos circulantes dentro del
aula de ciencias son discursos sociales reproducidos en forma intencional y/o naturalizada. Entre estos discursos podemos
encontrar el discurso del profesor acerca de la ciencia, y de los contenidos escolares, las manifestaciones de docentes y
alumnos acerca de los propios lugares frente al saber y en particular, sus imaginarios respecto de sus quehaceres a la hora
de aprender y ensear ciencias.
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La teora de la actividad
Lo expuesto nos lleva a afirmar que, para estudiar los problemas y los procesos educativos, se hace cada vez ms
necesario un abordaje que involucre tanto los aspectos de carcter social de los procesos educativos como de aquellos
aspectos ms particulares, locales y diferenciados. El tratamiento disociado de estos aspectos plantea serias dificultades
terico-metodolgicas. Nos orientaremos, entonces, hacia la bsqueda de convergencia y explicacin del problema, en la
que motivos y condiciones de produccin forman parte de un mismo sistema de interpretacin.
La Teora de los Sistemas de Actividad (Leontiev, 1978, Engestrm, 1988) constituye un marco y un instrumento adecuado
para dar este tratamiento integral al estudio de las actividades educativas, incluyendo stas tanto a los problemas derivados
de los fines de la educacin como los provenientes de las condiciones en que se configuran las prcticas para la
consecucin de tales fines, incluyendo dentro de ellas a las representaciones sociales que fungen en alumnos y docentes.
Desde el plano terico es necesario tratar las actividades de aprendizaje en contextos de educacin formal desde una
mirada que permita superar las tradicionales dicotomas entre sujeto y objeto, entre individuo y sociedad (Vygotsky, 1997;
Engestrm, 1987) y desde lo disciplinar entre Psicologa y Educacin (Llorente 1998a, pag.62-65, Engestrm 1999, pag 2128). Al respecto, segn dice Jodelet se puede decir grosso modo que la nocin de sujeto, asociada a las ideas del
individualismo, del humanismo y de la conciencia, ha sido dejada de lado en virtud del golpeteo de los anatemas surgidos
del positivismo, del marxismo, del estructuralismo () o resultantes de la combinacin de algunas de estas perspectivas
En el campo educativo existen diversas investigaciones que propuesto posibles lneas de trabajo para analizar los procesos
de aprendizaje en comunidades de aprendizaje o en comunidades de prctica dando un carcter social a la produccin de
conocimiento. A lo largo de los ltimos 20 aos han surgido, importantes lneas de indagacin (Llorente, 2000) sobre la
cognicin cotidiana (Rogoff &Lave, 1984; Cole & Scribner, 1974), o las vinculadas a la cognicin en la prctica (Lave, 1988,
Moreira, 2000) a al desarrollo expansivo (Engestrom, 1998). En general, el denominador comn en estas perspectivas
consiste en focalizar el problema del aprendizaje en las acciones que mediatizan las prcticas sociales dentro del aula.
Aspectos metodologicos
Desde el enfoque socio histrico no creemos pertienente hacer una seapracion conceptual entre metodo y objeto estudio
porque como dice Scribner "La eleccin del objeto (de la unidad de anlisis, de la metodologa y del marco terico) en una
investigacin social es una eleccin ideolgica respecto del modo de abordaje del problema"
En esta investigacin hemos decidido abordar el problema del aprendizaje dentro de las aulas universitarias desde un
marco sociocultural, utilizando un acercamiento terico propio del materialismo dialctico por lo tanto el sujeto de
aprendizaje no es un sujeto aislado del objeto ni tampoco un sujeto sin historia. Las interacciones sociales que rodean el
proceso del aprender forman parte fundamental de nuestra unidad de anlisis como veremos en prximos captulos
La eleccin ideolgica que se haga del marco terico es necesariamente una opcin de hierro en lo que refiere a lo tctico y
estratgico. La metodologa no es en este caso un conjunto de reglas del buen investigador, un conjunto de pautas
establecidas que guan la correcta validacin de sus afirmaciones sino que constituye como tal una totalidad con el objeto.
De cualqueir manera podemos resear que se ha trabajado sobre alumnos (ms de 300) de fsica y quimica del CBC y que
se han utilizado dicversos metodos de acceder a la multilicidad de voces que dan cuenta de la actividad en el esistema:
observaciones, entrevistas, grupos focales, etc.
Las primeras conlcusiones
En el mbito universitario (Colombo, 2005) se pudo apreciar que los alumnos ingresantes a la universidad, conservan
improntas de modalidades de interaccin correspondientes a experiencias educativas anteriores y que condicen con el
imaginario social de : el docente explica y el alumno escucha para poder aprender, que denotan un predominio de
interacciones asimtricas centradas en el docente, una declarada actitud pasiva desde la que reclaman, como una certeza
de aprendizaje, abundantes explicaciones, y mucha paciencia por parte de los docentes. Tambin pudo registrarse una
manifiesta dificultad para reflexionar sobre las propias prcticas de aprendizaje, o explicar su produccin frente a un par. El
conocimiento de estas caractersticas es fundamental ya que la distribucin de la cognicin en el aula se construye sobre la
base de las representaciones que los alumnos y docentes disponen acerca de los procesos de enseanza/aprendizaje
Se ha observado (Bender, 2006) que la introduccin de artefactos (materiales y simblicos) ad-hoc, dentro del aula,
acompaada por un cambio estratgico en el lugar ocupado por el docente, pueden generar una actitud ms activa y
participante de los alumnos, favoreciendo el aprendizaje autnomo, distribuyendo la responsabilidad por los logros entre
alumnos y docentes.
Desde el enfoque histrico-cultural se resulta necesario, analizar con ms detalle las representaciones sociales que portan
los alumnos respecto de su rol en el aula, de su relacin con en el aprendizaje, con el docente y con el saber, para disear
formas de intervencin sobre el sistema de actividad ulico que permitan replantear las principales contradicciones del
sistema de actividad del aula universitaria, que obstaculizan el logro de las habilidades metacognitivas necesarias para el
desarrollo de la comprensin y para la aproximacin a un pensamiento progresivamente ms autnomo y cientfico.
Bibliografa
BENDER, G. (2006) Desarrollo de una intervencin educativa desde la Teora de la Actividad, IV Congreso Nacional y
II Internacional de Investigacin Educativa, Univ de Comahue, Arg. ISBN 978-987-604-050-1
CAMPANARIO, J.M, (1999) Cmo ensear ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseanza de las
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COLE, M. (1996): Psicologa cultural. Edic. Morata. Madrid.
COLOMBO, M. E.; BENDER, G. (2005) Anlisis comparativo de estrategias metacognitivas en los sistemas de
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ENSEAR EL OFICIO, LAS PRCTICAS Y LA RESIDENCIA EN LA FORMACIN DOCENTE. (Experiencia Pedaggica)

Benegas, Marcela; Garca Costoya, Marta.
Universidad de Buenos Aires - Ciencias Sociales
Maglione, Carla (Ayudante de Primera en la Ctedra de Didctica Especial y Residencia de Trabajo Social).
Palabras Claves: DIDCTICA - ENSEANZA - PRCTICAS DOCENTES - OFICIO - TUTORA
Resumen:
Eje Temtico: La formacin universitaria en las diferentes reas y profesiones: procesos y estrategias
Cualquier prctica social especializada como la de un oficio o una profesin implica ciertos saberes, habilidades y destrezas
especficos. Aprender una prctica implica iniciarse en las tradiciones de una comunidad de prcticos y del mundo de la
prctica que habitan, conocen y en el que se mueven con mayor o menor fluidez, pero siempre necesitando conocer las
reglas del juego.
Un prcticum es una situacin pensada y organizada para la tarea de ensear una prctica. En un contexto que se
aproxima al mundo de la prctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo quede an distante en
relacin con el trabajo propio del mundo real.
Para la ctedra, como formadores de docentes, el desafo en la enseanza de este tipo de prctica consiste en asumir que
los estudiantes debern aprender:
hechos y operaciones relevantes,
las formas de indagacin que utilizan los expertos para establecer relaciones,
un tipo de reflexin en la accin necesario para manejarse en las zonas indeterminadas de la prctica.
Para sistematizar la presentacin de esta experiencia hemos elegido dos ejes: la indagacin y la intervencin.
El eje de la indagacin para la prctica de la profesin:
Esta indagacin se caracteriza por su finalidad operativa, se indaga para hacer.
En principio los fenmenos que indaga parten de recortes o supuestos personales o institucionales, de juicio previos, de
intuiciones, de necesidades puntuales, de emergencias, de la toma de decisiones, de rupturas.
Esta indagacin busca propiciar la fundamentacin de la experiencia en saberes tericos y tcnicos.
La indagacin que se promueve intenta integrar dimensiones macro y micro en los problemas.
Cada actividad de indagacin debe tener sentido en distintos planos:
En el plano de la intervencin.
En el plano de las personas.
En el plano de la construccin de saber.
El eje de la intervencin en la prctica de la profesin:
La ctedra considera que la instancia de prctica y/o residencia en la formacin de los futuros enseantes debera pensarse
y organizarse como la transmisin de un oficio, en el sentido en que Bourdieu lo conceptualiza: sin duda alguna, no
existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una prctica incluyendo a la prctica cientfica [o la
prctica docente] como no sea practicndola con la ayuda de algn gua o entrenador, o tutor, quien asegure y tranquilice,
quien d el ejemplo y corrija enunciando, en la situacin, preceptos directamente aplicables al caso particular. () Procede
mediante indicaciones prcticas, en una forma muy similar a aqulla del entrenador ("En su lugar, yo hara esto"...) o
mediante "correcciones" aplicadas a la prctica ("Yo no formulara esa pregunta, al menos no en esos trminos").
En el primer cuatrimestre, el trabajo se organiza a partir de presentacin de un portafolio de trabajos prcticos directamente
vinculados con el ejercicio de la tarea docente.
El segundo cuatrimestre, en que los estudiantes se prueban como profesores, el trabajo est organizado a partir de
instancias de tutora grupal e individual.
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Abstract:
TEACHING THE JOB. PRACTICE AND RESIDENCE IN THE TEACHING FORMATION.
Thematical Axis: The university formation in the different areas and professions: process and strategies
Key words: Didactics, teaching, practices and tutelage, job, teaching practice.
Any social specialized practice -as a job or a profession- involve some specific knowledges, abilities and skills. Learning a
practice means to be initiated in the traditions of the practice community and the practice world that they live, know and
where they move with great or minor fluency, buy always need to know the game`s rules.
A practicum is a situation thought and organized to the work of teaching a practice. In a context that get close to the practice
world, the students learn doing, even their work often stayed far in relation with the own work of real world.
For the cathedra, like teachers formers, the challenges for teaching this kind of practice consist of assume that the student
must learn:
outstanding facts and operations
the inquiry forms that the experts use to set up relationship
one type of a reflection in the action necessary to manage in the indeterminates practical zones.
To systematize the presentation of this experience we have choice two axes: the inquiry and the intervention.
The inquiry axis for the profession practice:
This inquiry is characterized by its operative purpose, you inquire then you do.
At the beginning the phenomenon that inquire start from personal or institutional clipping or suppositions, certain needs,
emergencies, the taking of decisions, ruptures.
This inquiry is thinking to propitiate the experiences fundamentation in theory and tecnichal knowledges.
The inquiry that we promote to integrate the macro and micro dimensions in the problems.
Each inquiry activity must have sense in different levels:
in the intersection level
in the person level
in the knowledge construction level
The intervention axis in the profession practice:
The Cathedra considers that the practice and/or residence instance in the futures teachers formation should be thought an
organized as a job transmission in the meaning that Bordieu considers: without any doubt, it doesnt exist another way to
acquire the fundamental principles of a practice, - including the cientific practice [or the teaching practice] as not being
experimented with some guide, trainer or guardian help, who secure and calm, who set an example and correct starting, in
the situation, precepts applicable directly to the particular case () Proceed through practice indications, in a similar way as
a trainer one.(In your place, I would do this) or through corrections applied to the practice (I do not make that question,
at least not in those terms).
In the first four month period, the work is organized with a portfolio of practice works linked directly with the teachers work
exercise.
In the second four month period when students test their selves as professors, the work is organized with group or individual
tutelage instances.
Trabajo completo:
La experiencia que se presenta se desarrolla en la Ctedra de Didctica especial y residencia de Trabajo Social. Al crease
los profesorados en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (Res.5851/05), se crea el Ciclo de
Formacin Pedaggico Didctica.
1.
La materia de Didctica especial y residencia
Las materias que integran el Ciclo son comunes para los cinco profesorados salvo las Ctedras de Didctica especial y
residencia que son especficas para cada profesorado.
Son objetivos de la Carrera del Profesorado de Trabajo Social:
Desarrollar una slida formacin epistemolgica, disciplinaria y pedaggica indispensable para el ejercicio de la prctica
profesional docente.
Brindar las herramientas terico metodolgicas para el diseo, implementacin y evaluacin de proyectos de accin y/o
investigacin educativa asociados al campo del Trabajo Social.
Analizar los supuestos tericos que sustentan, las polticas y las prcticas educativas habituales.
Desarrollar una formacin plural en lo que respecta a las metodologas para el estudio de las polticas y contextos
educativos.
Incentivar formas de intervencin macro y micro sociales.
La Ctedra de Didctica especial y residencia inicia en el segundo cuatrimestre de 2007, en la actualidad se encuentra
cursndola la tercera cohorte.
Al elaborar la propuesta a presentar en la Facultad de Ciencias Sociales surgieron una serie de interrogantes que en parte
han sido atendidos y por otra parte acompaan a los integrantes de la Ctedra.
Solo por ejemplificar algunos de los interrogantes:
Cul es la especificidad de Trabajo Social? Cules son sus caractersticas? Cmo se vincula el Trabajo Social con las
otras disciplinas sociales? Los graduados de Trabajo Social, nuestros futuros estudiantes, se han formado en las
disciplinas o materias que como docentes deben dictar? Cules son las capacidades, habilidades y destrezas que los Lic.
en Trabajo Social aportan al rol docente?
Al elaborar el programa seleccionamos un conjunto de definiciones que nos sirvieran como marco para la tarea:
La didctica es una teora de la enseanza o, mejor, es un conjunto de teoras de la enseanza con enfoques diversos; la
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didctica se propone describir la enseanza, explicarla y establecer normas para la accin de ensear. Su discurso se
compone, entonces, no slo de teoras que responden a concepciones diferentes, sino, tambin, de enunciados de
diferente carcter. Cuando explica, la didctica se ocupa de los componentes de la accin y la situacin de enseanza,
de las relaciones entre los componentes, de la naturaleza y los alcances de esas relaciones, as como de la incidencia de
las variables y los rasgos de los factores que se logra identificar y que interactan en la situacin didctica. (Camilloni,
1994).
La enseanza de las ciencias sociales, en las que la informacin debe ser buscada y empleada para proponer una solucin
en una situacin enigmtica; donde el conocimiento del pasado adquiere, adems de su propio sentido, el de permitir
comprender problemas actuales; donde las actividades individuales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se
conjugan; donde la enseanza y la evaluacin no se programan como tareas separadas sino que el aprendizaje genera
recursos que facilitan la autoevaluacin. (Camilloni, 1994).
Las Ciencias Sociales, intentan describir, explicar e interpretar la vida de los hombres en sociedad permitiendo acceder al
conocimiento de distintos aspectos, planos o dimensiones de la vida en sociedad (poltica, econmica, social y cultural), en
sus mltiples interacciones y dinmicas.
El trabajo sistemtico con distintas fuentes de informacin (textos escritos, testimonios orales, ilustraciones, objetos,
construcciones, fotografas, pelculas, videos, novelas, pinturas, cuadros estadsticos, planos, mapas) constituye un
requisito para la adquisicin de conocimientos en las Ciencias Sociales. La seleccin de recursos resulta fundamental pues
es en parte la que define el objeto de enseanza.
Ensear un oficio
La enseanza de un oficio, exige una pedagoga que nada tiene que ver con la que se aplica a la enseanza de
conocimientos, se transmiten de la prctica a la prctica, mediante modos de transmisin totales y prcticos basados en el
contacto directo y duradero entre quien ensea y quien aprende ("Haz lo mismo que yo"). Los historiadores y filsofos de
las ciencias y, sobre todo, los propios cientficos han observado con frecuencia que una parte muy importante del oficio
de cientfico [docente] se adquiere de acuerdo con modos de adquisicin totalmente prcticos []
Quien ensea un oficio da indicaciones prcticas, en una forma muy similar a aqulla del entrenador que reproduce un
movimiento ("En su lugar, yo hara esto"...) o mediante
"correcciones" aplicadas a la prctica en curso y concebidas conforme al espritu mismo de la prctica ("Yo no formulara
esa pregunta, al menos no en esos trminos"). Pierre Bourdieu 1995.
El problema de la prctica
El desafo en la enseanza de una prctica profesional consiste en asumir que los estudiantes debern aprender:
hechos y operaciones relevantes,
las formas de indagacin que utilizan los expertos para establecer relaciones entre el conocimiento general y el caso
particular,
un tipo de reflexin en la accin necesario para manejarse en las zonas indeterminadas de la prctica a travs de un
dilogo entre el conocimiento disponible y los componentes de la situacin. Schn
Prctica docente
Se concibe a la prctica como accin docente dentro del marco del aula y, dentro de esta accin como lo relativo al proceso
de ensear. Si bien ste es uno de los ejes principales de la accin docente, el concepto de prctica alcanza tambin otras
dimensiones: la prctica como concepto y como accin se desarrolla en los mbitos del aula, de la institucin y del
contexto (Terigi, F., 1994).
Formar docentes en tanto trabajadores de la cultura y profesionales de la educacin implica que el conocimiento en todas
sus formas, y en particular el conocimiento terico, es la principal fuente y materia prima de la accin y la produccin. Por
otra parte, la centralidad de las prcticas se apoya en la conviccin de que toda accin social tiene una orientacin tica y,
por qu no, utpica. (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. 1999)
2. El relato de la experiencia
La Ctedra de Didctica Especial y Residencia busca organizar y promover experiencias formativas que permitan
establecer prcticas para ejercer el oficio docente. Disea y dispone de un practicum que permita abordar tres cuestiones:
hechos y operaciones clave del oficio, apropiarse de los modos de indagacin de los expertos y visualizar e identificar
zonas indeterminadas de la prctica
Dado que la materia es de cursado anual y cuenta con seis horas de clase, en el primer cuatrimestre, los estudiantes
asisten a dos horas de terico, dos horas de prctico y dos horas la destinan al desarrollo distintos trabajos que forman
parte de un portafolio, directamente vinculado con el ejercicio de la tarea docente.
El segundo cuatrimestre, en que los estudiantes se prueban como profesores, el trabajo est organizado a partir de
instancias de tutora grupal e individual, los estudiantes asisten a dos horas de tutora, y tiene cuatro horas para preparar
sus planificaciones, redactar sus bitcoras. Los estudiantes dictan al menos cinco clases (aproximadamente 7 hs. ctedra)
en el nivel medio, y al menos una (aproximadamente 3 hs. ctedra) en el nivel superior.
.
Durante el primer cuatrimestre la ctedra solicita la presentacin de un portafolio de trabajos prcticos vinculados con el
ejercicio de la tarea docente. La secuencia de trabajos est pensada para que los estudiantes conozcan hechos, reglas y
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procedimientos aplicados a problemas instrumentales.
La secuencia de trabajos solicitados a los estudiantes es la siguiente:
a. Elaborar una propuesta de una buena clase.
b. Elaborar una planificacin de 80 para nivel medio.
c. Identificacin tipos de contenidos en programas de materias de las ciencias sociales.
d. Comparacin entre propsitos y objetivos.
e. Identificacin de actividades y recursos en la materia Educacin Cvica e Historia de la escuela media.
f. Planificacin de una secuencia didctica.
g. Elaborar y presentar un instrumento de evaluacin para la secuencia didctica ya desarrollada.
h. Elaboracin y presentacin de una micro-clase al grupo con el que est cursando.
Tambin se solicita a los estudiantes la elaboracin de guas de entrevistas a un directivo, al docente y a los estudiantes
con los que realizar sus prcticas. Los registros de entrevistas, las observaciones de clase y su anlisis, a partir de
instrumentos que provee la Ctedra, integran el portafolio del segundo cuatrimestre.
Las tareas del equipo docente durante el primer cuatrimestre:
a) Disear dispositivos de trabajo.
b) Dictar clases tericas y prcticas.
c) Identificacin de los momentos de una clase.
d) Solicitud de evocacin acerca de las caractersticas que tendra que tener una buena clase, recuperando la biografa
escolar.
e) Abordar la cuestin del tiempo didctico: Qu es posible ensear en 80?
f) Seleccin de programas oficiales en vigencia.
g) Ofrece programas diversos en su estructura y organizacin.
h) Ofrece criterios para la identificacin de los contenidos.
i) Sobre la base de los programas ya presentados, brinda criterios a los estudiantes para que identifiquen:
La amplitud en los propsitos y el intento de precisin de los objetivos. Los destinatarios de los propsitos y objetivos. Las
funciones de los propsitos y objetivos en la evaluacin de la tarea docente y de los aprendizajes.
j) Seleccin de materiales que relacionen programas y actividades. (Planificaciones, propuestas para docentes
elaboradas por organismos oficiales)
k) Desarrolla los dispositivos de trabajo individual, en pequeos grupos y en plenario. Interviene durante el proceso.
l) Repreguntar y promover la reflexin generando nuevas preguntas, sorpresas y descubrimientos.
m) El docente ofrece criterios acerca de la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa, recuperando la distancia entre
propsitos y objetivos.
n) Genera un dispositivo de manera tal que todos los estudiantes puedan pasar por la experiencia de dar clase.
o) Evala, los procesos, los productos y a los estudiantes.
Durante el segundo cuatrimestre.
La ctedra solicita la presentacin de un portafolio de trabajos prcticos vinculados con el ejercicio de la tarea docente. El
portafolio de este cuatrimestre integra: las entrevistas realizadas al director/a, al docente y a los estudiantes, la planificacin
de las clases, recursos didcticos e instrumento de evaluacin, la bitcora de las clases efectivamente dadas, reflexiones
finales del practicante.
La tarea de los docentes cambia al organizarse el espacio en tutoras. La tutora aborda las zonas indeterminadas de la
prctica, promueve conversaciones reflexivas con los componentes de una situacin.
A partir del programa de la asignatura en la que realizarn sus prcticas.
Definicin del objeto de enseanza.
Definicin del contenido a ensear. Contenido escolar
Definicin de unidades especficas de contenido, propsitos y estructura bsica de la asignatura a ensear.
o Forma de agrupamiento y por lo tanto una clasificacin.
o Propsitos y por lo tanto, un tratamiento particular del contenido.
o Estructura organizativa bsica y por lo tanto, un tipo de tarea.
Los estudiantes aprenden en los prcticos y las tutoras que tienen el formato de talleres, principalmente a travs de la
accin con la ayuda de un tutor. Su prcticum es reflexivo en dos sentidos: se pretende ayudar a los estudiantes a llegar
a ser capaces en algn tipo de reflexin en la accin, y, cuando las cosas funcionan as, ello implica un dilogo entre el
tutor y el alumno que adopta la forma de una reflexin en la accin recproca.
La tutora pone el nfasis bien en las reglas de indagacin o bien en la reflexin en la accin por lo que, en ocasiones, los
estudiantes deben desarrollar nuevas reglas y mtodos propios, es por esto que los estudiantes revisan y realizan las
siguientes tareas.
-
Observacin, registro y anlisis de las observaciones.

Elaboracin de guas de entrevistas.
Entrevistas a Directivos, profesores, estudiantes.
Relevar el programa de la materia, los recursos y la propuesta de evaluacin que utiliza el docente del curso donde
realizarn sus prcticas.
Relacionar la materia con las otras materias que integran el plan de estudios.
Trabajo con fuentes primarias y secundarias, organizacin, anlisis, sntesis, de la informacin, toma de decisiones,
intervencin pedaggica.
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Anterior
-
Planificacin de cinco clases, para el nivel medio.

Planificacin de una clase, para el nivel superior.
Presentacin de las clases al grupo con el que comparten la tutora.
Dan las clases.
Redacta la bitcora de sus clases.
Registran las devoluciones de las observaciones.
Organizan el portafolios del segundo cuatrimestre
Las tareas del equipo docente durante el segundo cuatrimestre:

a) Disear dispositivos de trabajo, proveer los centros de prctica, presentar a los practicantes en sus centros de prctica
b) Desarrollar las propuestas de trabajo en la tutora.
c) Desarrolla los dispositivos de trabajo individual, y en el grupos de tutora
d) Revisar las planificaciones de clases, realizar devoluciones.
e) Recuperar el material terico de la Ctedra para que ponerlo en dilogo con la prctica en desarrollo
f) Promueve la reflexin sistemtica sobre las producciones propias de cada practicante, as como la elaboracin de
aportes a las propuestas de los otros practicantes, repreguntando y generando nuevas preguntas, sorpresas y
descubrimientos..
g) Promover y orientar la bsqueda de material didctico para la organizacin de las clases.
h) Realizar observaciones de clases, realizar devoluciones de las observaciones realizadas.
i) Evala a los practicantes y solicita la evaluacin de los estudiantes a la Ctedra.
Esta experiencia es novedosa en el espacio institucional en el que se desarrolla, en este momento est cursando la tercera
cohorte del profesorado de Trabajo Social.
Hemos elegido para presentar algunas respuestas a las preguntas que nos formulamos y las hemos relacionado con las
intervenciones en desarrollo.
A la pregunta Los graduados de trabajo social, nuestros estudiantes, se han formado en las disciplinas o materias que
como docentes deben dictar?
Podemos contestar que los estudiantes disponen de conocimientos acerca de materias tales como: Accin social,
Desarrollo de comunidades, Metodologa de la investigacin, Obras sociales, Polticas sociales, Problemtica
contempornea, Rgimen jubilatorio, Seguridad social, Servicio social, Sistemas de salud y seguridad social, Estudios
sociales y econmicos argentinos, Sociologa, Estudios sociales y econmicos argentinos, para los que el ttulo los habilita
para dar clases, y a la vez existe una importante distancia entre haber estudiado contenidos relacionados y poder dar clase.
Una primera necesidad que surge es definir el objeto de estudio y el objeto de enseanza estableciendo sus caractersticas
y relaciones. Para permitir sucesivas trasposiciones didcticas se desarrolla procesos de evocacin acerca de los
aprendizajes logrados y de indagacin acerca de la materia en que se desarrollarn las prcticas.
Respondiendo a la pregunta: Cules son las capacidades, habilidades y destrezas que los Lic. en Trabajo Social aportan
al rol docente?
Podemos decir que poseen la capacidad de:
Observar, describir, registrar, interpretar y explicar las necesidades de la institucin y del contexto, realizan excelentes
registros de clases, entrevistas y situaciones escolares, a la manera etnogrfica.
Leer el contexto en el cual est inserta la escuela para comprende y analiza los condicionantes institucionales y
contextuales que inciden en la tarea de ensear.
Establecer vnculos de cooperacin con otros actores institucionales.
Disear y producir materiales didcticos, recursos, bibliografa, consultar a expertos, etc.
Gestionar en el aula el diseo de proyectos y modalidades de trabajo en talleres.

Los estudiantes entregan en instituciones su trabajo al docente que los recibi en la prctica. Esta produccin es muy
valorada y queda como un insumo para el profesor en sus futuras prcticas.
Las materias que los estudiantes dictan, no son materias sobre las que haya textos escolares, por lo cual la seleccin de los
textos y recursos de los practicantes es creativa, innovadora y utilizable.
En estas experiencias acotadas encontramos prcticas que hacen interesantes aportes a modelos de gestin de aula
diversificados como trabajo en grupo total, pequeos grupos, trabajo individual.
SIMULACIN DE LOS PRIMEROS PASOS DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN CIENTFICA:

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y LA CONSTRUCCIN DEL MARCO TERICO. (Experiencia Pedaggica)
Bentancour, Marcelo.
EL
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Palabras Claves: SIMULACIN ESTRATEGIA - BSQUEDA - PROBLEMA - INVESTIGACIN
Resumen:
En este trabajo describiremos la estrategia de simulacin del planteamiento del problema y de construccin del marco
terico utilizado en cursos de la materia Introduccin al Pensamiento Cientfico del Ciclo Bsico Comn de la Universidad
de Buenos Aires.
Esta actividad, a ser desarrollada por los alumnos en forma grupal, se propone una vez que se ha abordado la tipologa de
clasificacin de las investigaciones y busca, entre otras cosas, integrar contenidos tericos que han sido trabajados,
previamente, durante el transcurso de la materia, a saber: Clasificacin de las ciencias, verdad y validez, reglas lgicas y
falacias, razonamientos, las hiptesis cientficas, trminos tericos y observacionales, tipos y niveles de enunciados.
Dado que el planteamiento del problema de investigacin implica establecer objetivos de investigacin, desarrollar
preguntas de investigacin y justificar la investigacin es que nos propusimos los siguientes objetivos de aprendizaje. Que
el alumno:
Formule en forma coherente problemas de investigacin cientfica.
Est preparado para redactar objetivos y preguntas de investigacin cientfica.
Comprenda los criterios para evaluar un problema de investigacin.
En esta instancia, la simulacin se complementa con una exploracin que se efecta en los sitios de los Institutos de
Investigacin, de la Universidad de Buenos Aires, en donde el alumno compara la coherencia textual del trabajo elaborado
por el grupo con planteamientos de problemas efectuados por equipos de investigacin del rea disciplinar de referencia.
Una vez concluida esta etapa se pasa a la elaboracin del marco terico, en donde el establecimiento del estado del arte
es el recurso que nos permite tornar significativos muchos de los contenidos tericos trabajados anteriormente, desarrollar
una estrategia de aprendizaje basada en actividad colaborativa, relacionar las caractersticas del lenguaje cientfico con un
proceso de produccin de un texto acadmico y adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para realizar una
bsqueda y seleccin de artculos cientficos en una base de datos acadmica (la que hemos utilizado para nuestra prctica
es la base EBSCO)
En estas bsquedas, en donde los alumnos, en forma grupal, deben encontrar artculos relevantes para el tema de su
investigacin, se busca expandir la capacidad de bsqueda, seleccin, interpretacin y evaluacin adecuada de fuentes
documentales, algunos de los recursos cognitivos bsicos a que deben ser considerados para la construccin de
ciudadana universitaria.
La enseanza y el aprendizaje de estrategias de bsqueda y seleccin de informacin en entornos virtuales pasa a ser uno
de los objetivos ms importantes de esta etapa de la simulacin, aunque durante la experiencia desarrollada han surgido
otros aspectos relevantes del fenmeno que, hasta ahora, solo pudieron ser abordados en forma no sistemtica; sin
embargo, y en funcin de su importancia, los mismos sern descriptos y analizados brevemente en este trabajo. Los ejes
complementarios seleccionados son los siguientes: Distincin entre estrategias de bsqueda y de exploracin, la
importancia de variables como la motivacin en las estrategias de bsqueda, la caracterizacin de conductas de bsqueda
y el establecimiento de perfiles diferenciados, la relevancia otorgada a la planificacin y a la autorregulacin en los procesos
de bsqueda.
Abstract:
In this work, we will describe the strategy of simulation about the planning of problem and the building of theoric frame of
reference that they were used in courses of Scientific Introduction of Thought, subject of the Common Basic Cycle at The
Buenos Aires University.
This activity is developed by students to form groups, after it has been approached the typically classification about the
researches and searches of them, it proposes to integrate theoretical contents that they have been worked previously during
the subjects lapse: Classification of the sciences, the truth and the validity, logic rules and fallacies, arguments, the
scientifics hypothesis, theoretical terms and observances, types and levels of statements.
So the planning about the problem of research involves to settle the research objectives, to develop research questions and
to justify the research is that, we purpose us the following objectives of learning.
The student could decide:
To formulate coherent problems of Scientific research
He was prepared to write objectives and questions of Scientific research
He could understand the judgements for value a problem of research.
In this instance, the simulation is complementary with a exploration which the student does surfing the websites from the
Investigation Institute of Buenos Aires University, here, he compares the textual coherence between the elaborate work for
the students group and the planning of the problems that the teams of research were made inside the specific area about
their referring discipline.
Lastly, this stage concluded, the next step is the elaboration of the theoretical frame if reference, where settles of State of
Art is the resource that it permits us to turn significations, many theoretical contents have been worked previously, they
develop a strategy of learning based in colaborative activity, to relate the scientific characteristic languages with a process of
production about an academic text and to obtain the knowledges and skills to realize a search and selection of scientific
articles into a base of academic data (the base EBSCO is the base that we have used for our practise).
In these searches, the students in group must find eminent articles for the topic of their researching, we pretend to expand
the capacity of searching, to choosing, the interpretation and valuation it will fit, competent of documentary sources, some
cognition basic resources that they must be considered for the building of university citizenry.
The teaching and the learning about strategic by search and selection of information in virtual spaces (websites assisted
instruction) go to be one of the most important objectives inside this stage of the simulation, although during the developed
experience they have appeared other eminent aspects of the essay newly.
At this moment, they only could be approached without a systematical form, but these aspects will be described and
analyzed briefly in this work. The complement axis choosen are the following:
The contrast between the strategic of search and the exploration.
Anterior
Anterior
The important variables as the highly motivation in the strategic of search, the characterization (noticeable quality) of
behaviours of search and the establishment of differentiation profiles, the eminently qualified has been given to the
arrangement and by independently regulation in the processes of search.
Trabajo completo:
Introduccin
Al observar los objetivos del Ciclo Bsico Comn leemos que se busca:
Que el estudiante afiance sus conocimientos y habilidades en el uso de diversos lenguajes y en el manejo de informacin.
Que asuma la responsabilidad del aprendizaje de modo de iniciarse en la educacin permanente universitaria.
Que se acerque a los problemas reales con un enfoque sistemtico y metodolgico .
Una vez que hemos situado estos propsitos y ante el desafo permanente que implica disear estrategias que sostengan o
incrementen los niveles de compromiso de nuestros alumnos con sus procesos de aprendizaje, la pregunta que solemos
hacernos es cmo promovemos esos objetivos en cada una las actividades que les proponemos. Esto nos ubica en un nivel
de problematizacin de las estrategias de enseanza que se complejiza an ms si situamos en contextos actuales a la
institucin universitaria, sus lenguajes y las redes acadmicas en las que estn insertas, pues en la medida en que nos
acercamos a los problemas reales descubrimos que nuestros alumnos, en tanto nativos digitales, ya han afianzado
habilidades sobre y a partir de las cuales debemos operar si es que queremos promover estrategias motivacionales
centradas en el aprendizaje.
Difcilmente podamos establecer modelos universales pues la prctica de la docencia nos ha enseado que, an con
grupos de alumnos de una misma cohorte, la efectividad de las estrategias es relativa y debemos evaluar
permanentemente la posibilidad de cambios o modificaciones en la bsqueda del compromiso y de la motivacin por la
enseanza que, parecera, en la etapa actual del desarrollo de la cultura, es lo ms difcil de alcanzar para aquellos que
nos hemos propuesto apelar a la reflexividad como medio para construir nuestros estilos didcticos.
Razones de la experiencia
No creemos necesario abundar sobre el valor que se le ha asignado a la informacin en los procesos de reestructuracin
en el modo organizacional de las instituciones occidentales, menos an sobre la funcin de internet, sus cambios y la
emergencia de un sujeto de la red, productor e integrado a redes colaborativas cada vez ms extendidas. Pero s vamos a
recuperar el hecho de que estas prcticas emergentes han impactado, en forma cualitativa, la manera en que los
investigadores desarrollamos estrategias de bsqueda y de exploracin, escribimos textos acadmicos y nos asociamos.
Los instrumentos han cambiado, por lo tanto, las estructuras y funciones que los implican se han modificado; si esto no es
entendido de esta manera corremos el riesgo de convertirnos en reproductores de un estado de situacin caracterizado por
un fenmeno muy actual en mbitos universitarios: La emergencia recurrente de problemas cuando se deben producir
escritos acadmicos acordes a las convenciones institucionales, tanto en el grado universitario como en el postgrado.
Es cierto que no abundan estadsticas o investigaciones sobre lo que se acaba de mencionar pero tambin es cierto que las
voces de alarma sobre algunos de las dimensiones de este fenmeno nos informan sobre circunstancias como una gran
cantidad de maestrandos que, a pesar de haber cumplido con todas las condiciones para pasar a la instancia de
elaboracin de tesis, no concluyen con sus maestras, y esto, aunque difcilmente establezca una relacin causal nica,
debe ser tenido en cuenta.
A la descripta se suman otras razones vinculadas a las habilidades desarrolladas por nuestros alumnos, a saber, la
necesidad de:
Promover la internalizacin de herramientas acadmicas identificando la forma en que se han desarrollado las formas
superiores de conducta , hecho que debe contemplar dos tipos de fenmenos: Los procesos de dominio de los medios
externos del desarrollo cultural y del pensamiento; y los procesos de desarrollo de las funciones psicolgicas elementales,
que, por cmo estn siendo canalizadas por la cultura, requieren de un abordaje nuevo por parte de nuestras estrategias.
Incrementar los niveles de actividad y la variedad de la misma, en funcin de sujetos que, desde muy temprano, se han
enfrentado a la situacin de convertirse en productores y a formatos que implican mediaciones instrumentales particulares,
las que deben ser identificadas e integradas en las estrategias de enseanza.
Desarrollar estrategias de bsqueda y exploracin en redes acadmicas como alternativa a las estrategias
interiorizadas por los nativos digitales, quienes priorizan motores de bsqueda generalistas como Google, construyen
circuitos reducidos en donde Wikipedia o foros de alumnos universitarios pasan a ser las fuentes principales.
Actividades desarrolladas
Esta experiencia, desarrollada por los alumnos de cursos de la materia Introduccin al Pensamiento Cientfico del Ciclo
Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires, se propone una vez que se ha abordado la tipologa de clasificacin de
las investigaciones y busca, entre otras cosas, integrar contenidos tericos que han sido trabajados, previamente, durante
el transcurso de la materia, a saber: Clasificacin de las ciencias, verdad y validez, reglas lgicas y falacias, razonamientos,
hiptesis cientficas, trminos tericos y observacionales, tipos y niveles de enunciados.
A los efectos de segmentar esta actividad, otorgando valor a las tareas realizada por parte del docente y de los alumnos,
utilizaremos una figura que sintetiza los elementos del modelo de bsqueda de informacional :
Figura 1. Modelo tecnolgico de bsqueda de informacin.
A partir de esto, se establecen las siguientes etapas:
I. En un primer momento, la actividad se centra en los modos en que suelen establecerse los problemas de investigacin y
en sus elementos componentes.
Al desarrollo terico inicial, por parte del docente, le sigue el anlisis en pequeos grupos de los elementos que componen
el problema de investigacin y se plantea a los alumnos que establezcan un problema a partir de un tema que haya sido
elegido por el grupo en funcin de los intereses de sus integrantes.
Dado que el planteamiento del problema de investigacin implica establecer objetivos de investigacin, desarrollar
Anterior
Anterior
preguntas de investigacin y justificar la investigacin, aqu surgen objetivos de aprendizaje orientados al dominio pues
esperamos que el alumno:
Formule en forma coherente problemas de investigacin cientfica.
Est preparado para redactar objetivos y preguntas de investigacin cientfica.
Comprenda los criterios para evaluar un problema de investigacin.

En esta etapa nos encontraramos en el comienzo del proceso sintetizado por la figura y comprendera dos fases:
1. Un perodo en que los alumnos deben tomar decisiones sobre el sentido y naturaleza del diseo propuesto atendiendo a
la etapa posterior que consiste en realizar un estado del arte sobre el tema elegido y en funcin de los objetivos y
preguntas establecidas: Aqu se esclarece por qu y para qu se necesita encontrar una informacin determinada.
Otro componente importante de este momento es que los alumnos revisan los propios conocimientos sobre el tema elegido
y sobre el proceso de bsqueda.
2. Planificacin de la bsqueda: Aqu, los alumnos orientados por el docente, realizan una lectura del contexto de bsqueda
respondiendo a las siguientes preguntas: Donde buscar? Cmo buscar?
La accin docente promover que los alumnos identifiquen sus rutinas de bsqueda y elaboren una estrategia basada en
parmetros de calidad prefijados por las redes acadmicas.
II. En esta instancia se proponen dos circuitos con propsitos diferentes:
1. Exploracin en los escritos mediante los cuales los Institutos de Investigacin de la Universidad de Buenos Aires
presentan sus proyectos de investigacin, para recuperar Preguntas y Objetivos de investigacin e identificar la manera
en que argumentan sobre la relevancia de sus investigaciones, comparando los elementos y la coherencia textual del
trabajo elaborado por el grupo con lo propuesto por equipos de investigacin del rea disciplinar elegida elegido.
2. Una vez concluida la fase anterior, se pasa al desarrollo de una estrategia de bsqueda que responde a la consigna de
identificar y elegir tres artculos cientficos, que relaten los resultados de investigaciones desarrolladas, en donde se
aborden los tpicos implicados en las preguntas de investigacin elaboradas por el grupo.
Si bien el punto del recorrido profesional en que se encuentran estos alumnos no posibilita la elaboracin del marco terico,
poder identificar este elemento en publicaciones acadmicas nos permitir valernos del estado del arte como un recurso
que nos ayude a tornar significativos muchos de los contenidos tericos trabajados anteriormente, desarrollar una
estrategia de aprendizaje basada en actividad colaborativa, relacionar las caractersticas del lenguaje cientfico con un
proceso de produccin de un texto acadmico y adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para realizar una
bsqueda y seleccin de artculos cientficos en una base de datos acadmica (la que hemos utilizado para nuestra prctica
es la base EBSCO)
Es en estas bsquedas, en donde los alumnos, en forma grupal, deben encontrar artculos relevantes para el tema de su
investigacin; de esta forma se intenta expandir la capacidad de bsqueda, seleccin, interpretacin y evaluacin
adecuada de fuentes documentales, algunos de los recursos cognitivos bsicos que deben ser considerados para alcanzar
los objetivos institucionales mencionados en el comienzo de este trabajo.
As, la enseanza y el aprendizaje de estrategias de bsqueda y seleccin de informacin en entornos virtuales pasa a ser
uno de los objetivos ms importantes de esta etapa de la simulacin, aunque durante el desarrollo de la experiencia
surgieron otros aspectos relevantes del fenmeno que han derivado en nuevos objetivos, como son la necesidad de los
alumnos puedan:
Distinguir entre distintas estrategias de bsqueda y de exploracin.
Otorgar relevancia a la planificacin y a la autorregulacin en los procesos de bsqueda incrementando el grado de

control sobre su propia actividad.
Y que los docentes logren:
Identificar a la motivacin como la variable ms importante a considerar en la promocin de estrategias de bsqueda.
Caracterizar conductas de bsqueda estableciendo perfiles diferenciados.

III. El trabajo de sntesis que se efecta a partir de una exploracin en estos artculos permite reconsiderar las preguntas de
investigacin permitiendo mayor nivel de complejidad en la problematizacin del tema elegido por el grupo.
Concepciones implcitas en los modos de trabajo y relacin
En lo expuesto en el aparatado anterior subyacen supuestos sobre los procesos cognitivos y metacognitivos que se
encuentran implicados en las bsquedas efectuadas por expertos que pueden ser sistematizadas a partir de los siguientes
elementos:
Existe una distincin relevante entre estrategias de bsqueda y de exploracin.
Deben ser consideradas las siguientes variables: La significatividad y motivacin por la bsqueda, la percepcin de la
auto-eficacia y el estilo de superacin de obstculos.
La caracterizacin de las conductas de bsqueda y los perfiles que podemos identificar en el aula tienen como
extremos un estilo de bsqueda pasiva y, en el otro, un estilo autnomo con alto grado de control metacognitivo de
bsquedas en redes particulares.
Una concepcin estratgica de la bsqueda centrada en la auto-regulacin.

Es con esto que se busca operar generando Zonas de Desarrollo Prximas, en donde el docente oficie de tutor,
realizando diagnsticos sobre el nivel de adquisicin y promoviendo la duplicacin de estas zonas a partir de que, aquellos
alumnos que ms aventajados, se conviertan en soportes del desarrollo de sus compaeros.
A modo de cierre
Hasta aqu un estilo de desarrollo que busc articular acciones con propsitos. En este punto, no es de nuestro inters
realizar evaluaciones sobre el carcter innovador de la experiencia sino que slo se busca poner a disposicin de los pares
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Anterior
estas ideas para efectuar un intercambio durante el congreso.
En cuanto a la evaluacin de los logros obtenidos, se puede decir, apoyndonos en una evaluacin de carcter formativo,
que se prioriza un anlisis cualitativo de los procesos que pueden observarse en los intercambios durante las reuniones en
el espacio del aula, las tutoras va correo electrnico y la explicacin que los alumnos realizan al docente frente a la
pantalla de EBSCO, de esta manera podemos concluir que el nivel de compromiso con la tarea realizada sufre una
modificacin sustantiva frente a la alternativa tradicional de clases en donde prima la exposicin terica del docente.
En cuanto al grado de adquisicin de las herramientas acadmicas analizadas, slo queremos remarcar, que no es factible
que esta interiorizacin se produzca en el marco de una materia sino que es necesario, en la medida en que sea
considerado relevante, que sta sea una prctica regular a lo largo del grado acadmico y esto es algo que tambin
queremos poner a discusin en este espacio.
USUARIO
(Consulta)
Procedimiento de
(Resultado)
INFORMACIN
INNOVACIONES EN EL CURRICULO DE FORMACIN UNIVERSITARIO. SUJETOS, DISCURSOS Y PRCTICAS.

(Investigacin)
Bentolila, Saada; Cometta, Ana La; Lpez, Zulma.
Universidad Nacional de San Luis - Educacin
Clavijo, Mnica
Palabras Claves: CURRICULO INNOVACIN - PLANES DE ESTUDIO - FUENTES DE CAMBIO - FORMACIN
PROFESIONAL
Resumen:
La investigacin se inscribe en una lnea de trabajo que toma a la Universidad como objeto de estudio y dentro de ella, la
comprensin de los procesos de cambio curricular. El estudio, de corte cualitativo, se propone conocer y analizar qu y
cmo se piensan y concretan las innovaciones en el currculo universitario como una va para comprender la dinmica de
los procesos de formacin profesional, en el contexto de crisis social y estructural que atraviesan la Universidad.
El currculo universitario, entendido como una construccin histrico-social en la que se conjugan aspectos
estructurales/formales y procesuales prcticos, se presenta como una de las caras visibles de los procesos de cambio y
transformacin que debe enfrentar la Universidad en respuesta a los nuevos escenarios en contextos de incertidumbre, que
ponen en cuestin su misin y sus funciones tradicionales: la produccin de conocimiento (investigacin) y la formacin
profesional (transmisin de saberes especializados).
A raz de observar el intenso proceso de transformacin de planes de estudio, como textos pedaggicos que regulan y
anticipan la formacin, en la mayora de las carreras de la Universidad Nacional de San Luis en los ltimos diez aos, la
investigacin se orient en las siguientes cuestiones: por qu se cambia?, qu se cambia?, quines promueven el
cambio y cmo lo hacen? Adentrados en este proceso y desde los anlisis efectuados se observan dos vas posibles desde
las que se gesta el cambio: una iniciada y sostenida desde la propia institucin universitaria a manera de anticipacin a lo
que va a venir y otra por adecuacin a imposiciones externas. As, se vislumbran cuatro fuentes de influencia significativa
en los cambios curriculares: las normativas nacionales, el financiamiento externo, la incidencia de Asociaciones u
Organizaciones Acadmicas y Profesionales y los intereses y preocupaciones emergentes de los propios actores
universitarios, ante la percepcin de problemas advertidos en la formacin.
Respecto a la sustancia del cambio (qu se cambia), pueden diferenciarse dos mbitos desde donde se concretan los
cambios en los planes de estudio: la estructura curricular de la carrera y los avances en la ciencia y la tecnologa en
Anterior
Anterior
relacin a la estructura social segn los nuevos modos de produccin econmica y demandas de nuevas competencias
profesionales, observndose la incorporacin de tesinas, tronco de formacin comn, equilibrio entre formacin
bsica/profesional, flexibilizacin curricular, fortalecimiento de las prcticas profesionales, incorporacin y actualizacin de
contenidos con fuerte incidencia de entidades acadmicas nacionales e internacionales y la redefinicin de perfiles
profesionales, entre las principales innovaciones.
La promocin del cambio curricular la realizan los actores universitarios docentes- que conforman comisiones curriculares
que tienen la responsabilidad de receptar y traducir en un documento escrito las diferentes ideas y demandas que sustenta
el proceso de transformacin. Estos procesos resultan complejos y conflictivos y en los que la democratizacin se revela
como el mecanismo legitimador del proceso de cambio
Un aporte especial en la lnea de esta investigacin, lo constituye el anlisis de los espacios de formacin en la prctica en
algunas carreras especficas, que dan cuenta de la distancia entre la propuesta o las intenciones del currculo y su
concrecin en la realidad de la formacin.
Abstract: (*)
This research work is part of one line of work that takes the University as its object of study and within it, the understanding
of the processes of curricular change are considered. This qualitative study aims at knowing what innovations in the
university curriculum are thought and analyzing how they are carried out as a way of understanding the dynamics of
professional training processes, in the context of the social and structural crisis that are part of University life nowadays.
The university curriculum, understood as a socio-historical construction in which structural/formal aspects and practical
procedural aspects are combined, is presented as one of the visible faces of the change and transformation processes the
University must face. These processes are an answer to the new settings in contexts of uncertainty which question the
traditional mission and functions of University: production of knowledge (research) and professional training (transmission of
specialized knowledge). From the observation of the intense transformation process of study plans and of pedagogic texts
that regulate and anticipate transformation in most training programs of the National University of San Luis in the last ten
years, the following questions guided this research project: Why do changes occur? What is changed? Who promote change
and how do they do it? Going deeper into this process and taking into account the analysis conducted, there are two
possible channels from which change springs. The first one is initiated and sustained by the same University as a means of
bringing forward what is to come next, and a second one initiated to comply with external enforcement. In this way, four
sources of meaningful influence to curricular changes can be outlined: national regulations, external financing, the impact of
Associations or Academic and Professional Organizations and the interests and worries emerging from the same university
actors when problems in training are perceived.
In relation to the substance of change (what is changed) two spheres from which changes in study plans are made concrete
can be distinguished: the curricular structure of the training program and the advances in science and technology in relation
to the social structure in view to the new ways of economic production and the demands of new professional competences.
These innovations include: the incorporation of dissertations, subjects of common training, the redefinition of professional
profiles, and the equilibrium among basic professional training, curricular flexibility, the strengthening of the professional
practices, the incorporation and updating of contents with a strong incidence of national and international academic entities,
among others.
Curricular change is promoted by the university actors, teachers, who are part of curricular committees which have the
responsibility of receiving and putting in writing the different ideas and demands supporting the transformation process.
These complex and conflicting processes have democratization as a legitimating mechanism of change.
A special contribution in the line of this research project is the analysis of the frames of practicum training in some specific
training programs, which evidence the distance between the proposal or the intentions of the curriculum and their putting into
effect in the reality of training.
Trabajo completo:
a) Situacin o problema que origin el inters por la investigacin
La produccin de conocimientos y la transmisin de saberes especializados o formacin profesional han constituido las
funciones tradicionales de la universidad. Los cambios que atraviesan hoy el contexto mundial incluido el latinoamericano,
han afectado notoriamente estas funciones poniendo en crisis la propia misin de la institucin. As, la funcin social de la
universidad se muestra cuestionada en relacin a la calidad de la formacin que brinda generando reclamos sociales por
demandas insatisfechas y provocando una situacin de incertidumbre y ambigedad al interior de la propia institucin por
las contradicciones entre las que se debate: entre un modelo academicista y otro profesionalizante de la formacin; entre
las demandas que se le hacen desde un modelo economicista empresarial y la lucha por mantener sus principios
fundacionales de democratizacin, gratuidad, autonoma; entre mantener su hegemona en la formacin de calidad con
presupuestos restringidos o cederla paulatinamente ante la creciente expansin de universidades privadas.
Sumado a esto, en nuestro pas la dcada de los `90 irrumpi con nuevos discursos y prcticas de impronta neoliberal que
reclaman transformaciones en relacin a la calidad y a la eficiencia en la educacin universitaria. Esta ideologa
impregn la poltica educativa materializada en las Leyes de Educacin Superior y Ley Federal de Educacin y diversas
acciones consecuentes (incentivos a la investigacin, promocin de proyectos con financiamiento externo, acreditacin de
carreras, entre otras).
En esta encrucijada y a pesar de los obstculos, las universidades argentinas han ido buscando respuestas y propuestas
orientadas a resignificar su funcin social en la formacin de profesionales.
La Universidad Nacional de San Luis UNSL-, partcipe de este movimiento, inici un intenso proceso de transformacin
curricular en la mayora de las carreras de grado constituyndose como una de las caras visibles de los procesos de
cambio e innovacin como respuesta a los nuevos escenarios que se le presentan. El inters de centrar la investigacin en
las transformaciones curriculares tiene una doble vertiente: por un lado lo transformador o innovador est asociado a la
produccin de nuevas estrategias o formas de resolucin de problemas que presenta la formacin universitaria; por otro
lado, porque los tiempos de crisis e incertidumbre favorecen la emergencia de prcticas y procesos innovadores como la
posibilidad de apertura a nuevos caminos que ayuden a superarlos.
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b) Propsitos de la investigacin
-Conocer y analizar qu y cmo se piensan y concretan las innovaciones en el currculo universitario como una va para
comprender la dinmica de los procesos de formacin profesional.
-Analizar los rasgos de las innovaciones que aparecen en los planes de estudio de carreras de grado en distintos campos
de conocimiento (cientfico, tecnolgico y humanstico), desde el texto pedaggico y los significados de los actores
involucrados.
-Analizar la relacin entre las innovaciones detectadas en los planes de estudio y su concrecin en la prctica, identificando
continuidades y rupturas en las prcticas de formacin.
c) Objeto de investigacin: Las innovaciones curriculares en distintas carreras de la UNSL
Las innovaciones en la formacin universitaria y la transformacin de los proyectos curriculares se inscriben en la
problemtica de la formacin profesional que brindan las Universidades en el actual contexto de crisis y cambio. Desde los
aportes de la sociologa y pedagogas crticas es posible advertir que el currculo universitario ha tenido y tiene an una
presencia fuerte de la concepcin positivista del conocimiento que ha determinado una manera particular de entender la
formacin, la organizacin del conocimiento y las prcticas pedaggicas en la Universidad. Autores como da Cunha (1998)
describen la forma lineal de organizacin del conocimiento en las propuestas acadmicas de formacin, que van de lo
general a lo particular, de lo terico a lo prctico, de lo bsico a lo especializado. Esta idea tradicional del currculo ha
incluido tambin la perspectiva de que el profesional que se forma en la Universidad debe egresar con todas las
competencias necesarias para enfrentarse al mundo del trabajo, circunscribiendo la discusin en trminos de los perfiles
deseables para las distintas profesiones. Las pedagogas y sociologa crticas han impactado en el curriculum universitario
en dos sentidos: a nivel epistemolgico y a nivel pedaggico. En el primer caso alter la forma de entender las prcticas
cambiando la perspectiva epistemolgica de la produccin de conocimiento, de manera que la prctica acta como
referencia para la teora. En la perspectiva pedaggica se imponen nuevas miradas acerca de cmo se aprende y se
ensea determinado conocimiento y cules son los fines de la educacin y la formacin universitaria.
La formacin universitaria constituye, desde la perspectiva bourderiana, una prctica social que como todo acto humano
est atravesado por conflictos de intereses y de poder segn el capital simblico y los intereses que se juegan en el campo
acadmico segn las expectativas y disposiciones adquiridos por la experiencia previa de los sujetos que participan
(habitus segn Borudieu, 1990). Las instituciones crean dispositivos sociales y pedaggicos como una configuracin
especial que entrama tiempos, espacios, discursos, prcticas y agentes revelando los modos de accin de la formacin
universitaria que resultan dominantes en un momento dado y en una institucin particular la UNSL- generando la
condicin para la produccin, reproduccin y transformacin de la cultura (Bernstein, 1994).
El lenguaje pedaggico, como prctica discursiva crea identidades profesionales segn reglas que demarcan:a) el
conocimiento especializado legtimo y vlido que se distribuye en la Universidad, por influencia de grupos de poder con
intereses en la formacin como el Estado, Asociaciones Acadmicas, Organismos de Financiamiento, etc.; b) el carcter
instructivo a los fines de la enseanza en el que intervienen los investigadores, especialistas, docentes universitarios, etc. y
se concreta en planes, programas c) su evaluabilidad segn criterios de tiempo, espacio, edad, contenido, etc.
A la concepcin del currculo universitario como producto, se impone considerarlo como un proceso en la formacin
profesional universitaria, desde una visin que integra el plan de estudios como texto que anticipa la formacin y
testimonio oficial de la estructura institucionalizada de la enseanza- pero lo supera al incluir tambin las prcticas reales;
el currculo se constituye en una propuesta en accin (Groundy, 1991), en permanente construccin, abierto a la crtica y
deliberacin de los involucrados, cuestin que plantea nuevos desafos a resolver en el mbito de la Universidad. En esta
perspectiva se impone considerar al currculo como puente entre las intenciones y prcticas que las concretan (Stenhause,
1987) segn las representaciones, discursos, lgicas dominantes, regulaciones institucionales, valoraciones circulantes,
etc., o atender a los aspectos estructurales-formales y procesuales-prcticos que lo constituyen (De Alba, 1995).
Para abordar los procesos de transformacin curricular, el concepto de innovacin frente a los de cambio y reformaresulta pertinente en tanto supone una idea percibida como novedosa por alguien y a su vez la intencin de que dicha
novedad sea aceptada, interesando el proceso por el que ese objeto afecta efectivamente a quien lo adopta (Angulo Rasco
y Blanco, 1994) de manera que en toda innovacin se conjugan aspectos subjetivos, o marcos de significados desde donde
se interpretan las innovaciones (Fullan y Steigelbauer, 1991; Feldman, 1999) y aspectos objetivos, puesto que las
innovaciones se implantan en culturas institucionales concretas (Hargraves, 1992). Desde el marco terico que se sustenta
se asume que una de las cuestiones ms complejas en los procesos de transformacin curricular en la formacin
profesional son las diferentes perspectivas o representaciones que tienen acerca del cambio los distintos sujetos
involucrados en l (docentes, alumnos, autoridades, polticos, especialistas, etc.) que en muchos casos lleva mantener el
statu-quo vigente alejndose del espritu innovador de la propuesta original y agudizando las contradicciones y conflictos
(Bentolila; Cometta, 1997).
En el anlisis de los procesos de transformacin curricular pueden encontrarse continuidades y rupturas, tanto desde las
regulaciones o normativas de las que emanan, como desde las prcticas o concepciones que las gestan. La puesta en
marcha de las innovaciones curriculares operadas al interior de una carrera implica considerar algunos ejes referenciales a
la luz del desarrollo actual del conocimiento en este campo como: la integralidad del cambio propuesto; la direccionalidad
segn las metas-objetivos y las condiciones de partida en la situacionalidad del cambio; la democratizacin de la
informacin y la participacin de los actores; la complejidad de los procesos y las situaciones; el problema de la pertinencia
y el compromiso social. En esta perspectiva, numerosas investigaciones muestran que los procesos de formacin no
empiezan ni terminan en la institucin universitaria, siendo necesario considerar los procesos sociales, como la cultura y el
trabajo, que se generan en torno a una determinada profesin. La formacin universitaria pareciera estar ms regulada por
la necesidad formal de disponer legalmente de planes de estudio, que por una discusin profunda acerca de lo que la
sociedad necesita y demanda de la formacin universitaria.
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e) Presentacion sinttica del abordaje metodolgico y el diseo desarrollado.
La investigacin se enmarca en una lgica cualitativa, que combina enfoques etnogrficos y de estudio de casos con el
objetivo de comprender los procesos que acontecen en las transformaciones curriculares en distintas carreras de grado de
la UNSL, en los campos cientfico, tecnolgico o aplicado y humanstico. Para la seleccin de la muestra de estudio, se
consideraron aquellas carreras de grado en las que se haban o estaban llevando a cabo transformaciones sustanciales en
sus planes de estudio en los ltimos diez (10) aos al momento de la investigacin. Desde los nuevos paradigmas
epistemolgicos, se trata de investigar la formacin universitaria como prctica social desde su ser fctico y cotidiano y no
slo desde el deber ser. Desde el enfoque asumido, el diseo plantea algunas preguntas iniciales en referencia al campo
de la investigacin curricular: Cmo desde la investigacin se pueden promover y desarrollar los procesos de
transformacin curricular? Qu caractersticas asumira una investigacin que incorpora las voces de los sujetos
implicados en el cambio?, cmo pensar una investigacin que de manera holstica considere la relacin entre: lo macro y
lo micro; lo subjetivo y lo objetivo; el texto y el contexto; la teora y la prctica?. Las respuestas orientaron las decisiones de
la estrategia metodolgica en torno al objeto de investigacin centrado en las innovaciones en los planes de estudio en
primera instancia para avanzar en profundizar la relacin entre estas innovaciones y su concrecin en la realidad de la
formacin, a travs de estudios de casos.
Para capturar la lgica que rige los procesos de transformacin curricular se priorizan los sentidos y significados de los
sujetos implicados en cada situacin (comisiones de carrera, docentes, alumnos) datos que se obtienen a travs de
entrevistas semiestructuradas y en profundidad considerndose otras fuentes de datos como los planes de estudio y
documentacin institucional relevante para cada caso. El anlisis de datos se realiz a travs de la induccin analtica que
posibilit la construccin paulatina de categoras para la interpretacin de los datos, a travs de la triangulacin de las
fuentes, las perspectivas tericas y los enfoques metodolgicos.
f)Avances de resultados
Los resultados obtenidos, de manera sinttica, se diferencian en dos momentos de la investigacin
1-Momento referido a los procesos puestos en juego en la elaboracin de los planes de estudio, como instancia del cambio
curricular en tanto anticipan y regulan la formacin profesional.
-Se identifican dos vas de gestacin del cambio en los planes de estudio: una interna iniciada y sostenida desde la propia
universidad, anticipndose a lo que va a venir, en la certeza de que es el rumbo conveniente y sustentada por grupos de
docentes o las instancias acadmicas (reas, Departamentos, Facultades) y otra por adecuacin a imposiciones externas.
Sin embargo estas dos vas no muestran lmites definidos en los casos analizados.
-Se observa que el cambio curricular se origina de manera intencional por la influencia decisiva de Asociaciones u
Organizaciones Acadmicas nacionales y extranjeras (ECUAFYB, FODEQUI, CONFEDI, AUAPSI, CIFUN, UNCCI,
ACM/IEEE) reconocidas con autoridad en el campo cientfico que les compete. Estas entidades marcan casi
hegemnicamente las estructuras curriculares de las carreras, especialmente las de tipo profesional y licenciaturas,
constituyndose en sujetos de determinacin curricular que segn la posicin que ocupan pertenecen a la universidad
(docentes, autoridades) y/o a entidades externas a la misma. El Estado aparece con una incidencia marcada en los
procesos de cambio curricular tanto en carreras de Profesorado desde la normativa derivada de la Ley Federal de
Educacin, como en las carreras de Ingeniera sujetas a los procesos de acreditacin universitaria establecidos por la Ley
de Educacin Superior.
Lo expuesto revela que la produccin del discurso especializado que circula en la Universidad est siendo cada vez ms
regulado por el Estado y las Asociaciones Profesionales.
-Los sujetos que participan en la estructuracin formal del currculo, aquellos que otorgan forma y estructura al Plan de
Estudio, son en general docentes universitarios que integran las denominadas comisiones de carrera o comisiones de
plan de estudio quienes participan en el proceso de cambio desde distintas posiciones: por motivacin e inters propio, por
constituirse en referentes acadmicos reconocidos por sus pares o por detentar poder desde la autoridad que le confiere un
cargo de gestin. Como construccin social, el proceso de cambio es fruto de negociaciones constituyndose en una arena
de luchas por intereses y poder entre los viejos que encarnan la tradicin o el habitus cientfico y los recin llegados al
campo que en general son los que introducen los grmenes de ruptura.
-El eje fundamental que orienta el cambio curricular lo constituyen los contenidos de la formacin, como consecuencia de
los desarrollos y avances en el campo cientfico y tecnolgico y de una nueva visin del profesional o docente que se aspira
a formar en el contexto de las demandas sociales de la estructura econmica y poltica actual.
2-Momento referido a comprender la relacin entre la innovacin en las propuestas de formacin (plan de estudio) y su
concrecin en la realidad.
En esta instancia de la investigacin se estudiaron, a la manera de casos, dos propuestas de formacin que presentaban
como rasgo innovador en los planes de estudio, la organizacin de un Eje de la Prctica o Practicum que establece nuevas
relaciones entre teora y prctica, favoreciendo los aprendizajes prcticos y la comprensin de la realidad desde el primer
ao de formacin. Se estudiaron los casos del rea de la Praxis en las carreras de Prof. en Ciencias de la Educacin y del
Proyecto de Insercin en la Prctica en el Profesorado de Educacin Inicial. Estas innovaciones curriculares, estudiadas
comparativamente, entraan desde la propuesta, cambios en la organizacin del trabajo docente promoviendo
necesariamente el trabajo coordinado y cooperativo entre los docentes de los cursos de cada ao.
Entre los principales resultados obtenidos hasta el momento, se sealan:
-Mientras las dos carreras presentan claramente una innovacin curricular en la relacin teora-prctica, en el caso del
Profesorado en Ciencias de la Educacin se percibe que dicha innovacin no ha impactado en los sujetos docentes y en la
formacin, de manera que prevalece una tendencia ms conservadora en razn de la fuerza de los modelos de formacin
previos que actan como obstculo ante el cambio. En este sentido, el rea de la Praxis se revela como un espacio de
confusa identidad, ms parecido a cualquier asignatura, en el que teora y prctica continan escindidos, donde la prctica
constituye un mero hacer. Tal la intencionalidad del Plan, la dificultad para el trabajo colaborativo entre los docentes se
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convierte en un impedimento para la articulacin e integracin de conocimientos.
-En el caso del Profesorado en Educacin Inicial, por el contrario, el Proyecto de Insercin en la Prctica PIP- constituye
una innovacin que se ha concretado en la realidad aunque con algunas limitaciones, siendo muy valorado por docentes y
alumnos por su componente formativo. Han contribuido a esta situacin el trabajo coordinado entre los docentes, la actitud
positiva al cambio y la visin integral de la formacin. El PIP se muestra, desde los sujetos, como un espacio con identidad
propia, que integra de manera significativa la teora y la prctica, materializando la intencionalidad del plan.
h) Cuestiones a poner en consideracin de los colegas:
Qu implicancias tiene la influencia hegemnica de las Asociaciones Acadmicas en el currculo universitario frente a
otros agentes de influencia en la formacin? Qu intereses representan estas Asociaciones y qu relacin se establece al
interior de la Universidad entre los docentes / comisiones de carrera que participan en determinada formacin?
Ante una innovacin curricular cmo preparar o formar a los docentes universitarios de manera de modificar sus hbitus
adquiridos? es posible? cmo gestionar el cambio curricular?
IMPLEMENTACION DE CASOS COMO ESTRATEGIA DE ENSEANZA EN BIOQUIMICA CLINICA. (Experiencia

Pedaggica)
Berg, Gabriela; Gonzlez, Ana Ins; Zago, Valeria; Lpez, Graciela; Schreier, Laura.
Palabras Claves: HISTORIAS CLNICAS - TUTORAS - PENSAMIENTO CRTICO - TRABAJO INTERDISCIPLINARIO RESOLUCIN DE CASOS
Resumen:
La asignatura Anlisis Clnicos I del quinto ao de la carrera de Bioqumica comprende seis reas de dictado
independiente, entre las cuales existe poca articulacin en los contenidos, la evaluacin y entre los docentes. Una mayor
integracin entre los saberes que conforman la Bioqumica Clnica facilitara la comprensin por parte de los alumnos y
brindara una mayor capacitacin para el ejercicio profesional. Para realizar un diagnstico de la situacin llevamos a cabo
entrevistas a los actores involucrados, observando una visin crtica por parte de los docentes, mientras que los alumnos
mostraron una actitud pasiva al respecto. Nuestro objetivo, como docentes del rea Lpidos y Lipoprotenas, fue que los
alumnos elaboren criterios propios con una visin interdisciplinaria integradora a travs del uso de Casos Clnicos. Para ello
y dentro de las posibilidades que estn a nuestro alcance modificar, se introdujo el trabajo con Historias Clnicas de
pacientes, que involucraron a las distintas reas de la materia Anlisis Clnicos. Los alumnos debieron resolverlas
metodolgicamente en el Laboratorio y posteriormente, con la supervisin de tutores provenientes de distintas reas,
arribar al diagnstico bioqumico. Esta experiencia se implement gradualmente y a travs de ella se logr una mayor
motivacin y compromiso de docentes y alumnos. La estrategia utilizada en esta experiencia innovadora cubri las
expectativas iniciales, superando la fragmentacin disciplinar.
Abstract:
The subject called Clinical Analyses I belongs to the fifth year of the career of Biochemistry. It includes six independent
Areas, among which few link exists in the contents, exams and professors. A major connection between the knowledge that
integrates Clinical Biochemistry would facilitate the comprehension of students and would offer them a higher training for the
professional exercise. To realize a diagnosis of the situation, we carry out interviews to the involved actors, observing a
critical vision in professors, whereas the students showed a passive attitude in the matter. Our aim, as professors of Lipids
and Lipoproteins Area, was that the students could elaborate proper criteria with an interdisciplinary and integral vision
across the use of Clinical Cases. Then, within our possibilities to modify, we worked with Clinical Histories of patients, which
involved to different Areas of the Clinical Analyses subject. The students had to solve them methodologically in the
Laboratory and later, with the supervision of tutors from different Areas, they had to arrive at the biochemical diagnosis. This
experience was implemented gradually and across it, there was achieved a major motivation and commitment of professors
and students. The strategy used in this innovative experience covered the initial expectations, overcoming the disciplinary
fragmentation.
Trabajo completo:
SITUACION QUE ORIGIN LA EXPERIENCIA
Anlisis Clnicos se dicta como dos materias en cuatrimestres sucesivos durante el quinto ao de la Carrera de Bioqumica.
Cada una de estas materias est constituida por Orientaciones, reas o Secciones (6 y 5 en cada materia), que se cursan
en forma simultnea. El dictado de ambas materias comprende clases tericas y prcticas que se desarrollan en el mbito
del Hospital de Clnicas, donde la actividad docente coexiste con la tarea asistencial.
Cada rea se dicta en forma independiente del resto, con contenidos propios, un profesor a cargo y un nmero variable de
docentes auxiliares. La evaluacin tambin es independiente, siendo las notas producto de los exmenes escritos de cada
Seccin, promediadas en la Secretara de la Ctedra.
Desarrollamos nuestra tarea docente en el rea Lpidos y Lipoprotenas que junto con Protenas conforman Qumica Clnica
2, correspondiente a la asignatura Anlisis Clnicos I.
Cursan Anlisis Clnicos alrededor de ciento veinte alumnos que se distribuyen en Comisiones de Trabajos Prcticos de
veinte alumnos cada una.
A pesar de registrarse un alto grado de aprobacin en la materia, nuestra preocupacin fue que como
consecuencia del esquema de dictado descripto, se observaba poca articulacin entre los contenidos o dominios
especficos de las diferentes disciplinas. Esta tendencia a la fragmentacin se planteaba tambin entre los docentes, en los
cuales faltaba comunicacin no solo disciplinar, sino tambin acerca de las metas de la enseanza y de los logros
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pretendidos.
Con el objetivo de obtener un diagnstico de la situacin, realizamos entrevistas a los distintos actores involucrados tanto
en el desarrollo de la materia como en el ejercicio profesional: profesores, docentes auxiliares, estudiantes y profesionales
recin recibidos realizando el programa de residencias. Una visin crtica fue manifestada por los docentes y residentes, sin
embargo para nuestra sorpresa, los estudiantes mostraron una actitud pasiva, asumiendo que la integracin de los
contenidos era una tarea que les corresponda a ellos.
A pesar de reconocer la necesidad de una mayor articulacin entre las disciplinas, los docentes encontraban dificultades
para superar esta limitacin sealando falta de tiempo y de recursos. Esta demanda era manifestada tambin por los
estudiantes.
Consideramos que una mayor integracin entre los saberes que conforman la Bioqumica Clnica, facilitara la comprensin
por parte de los alumnos. Era necesario comenzar a plantear nuevas condiciones de trabajo entre estudiantes, docentes y
la realidad, que provocaran un mayor intercambio, teniendo en cuenta que es prcticamente imposible que los alumnos
puedan realizar relaciones significativas de integracin cuando no se ha trabajado de esta manera en el seno de la Ctedra.
En cuanto a la excesiva compartamentalizacin de los contenidos, algunos autores sealan que ensear temas especficos
sin dejar clara su contextualizacin en la estructura fundamental ms amplia de un campo de conocimiento resulta poco
fructfero. Al alumno le resulta excesivamente difcil aplicar la generalizacin desde aquello que ha aprendido a lo que ms
tarde habr de encontrarse. Un aprendizaje que no incluye cierto nmero de principios generales, no resulta muy
provechoso en cuanto a estmulos intelectuales. El mejor modo de despertar inters por una materia es conseguir que valga
la pena conocerla, lo cual significa que el conocimiento adquirido pueda utilizarse ms all de la situacin en la que tuvo
lugar el aprendizaje.
PROPOSITOS DE LA EXPERIENCIA
La decisin ms importante es qu pretendemos ensear, si nuestra bsqueda es que los alumnos entiendan, debemos
proporcionarles actividades de comprensin. En este sentido es que planteamos el diseo y resolucin de casos que
permitan ejemplificar, brindar conceptos nuevos, relacionarlos con conocimientos previos, reflexionar, comprender y retener
informacin. En este punto es crucial el rol del docente como gua, para la construccin del conocimiento.
Procuramos por un lado, que los estudiantes perciban la perspectiva que brinda una visin ms general de la Bioqumica
Clnica en su conjunto; y por otro, que los docentes cuenten con la oportunidad de pensar, de dialogar entre s y despierten
mayor inters y entusiasmo en la enseanza a travs de otras metodologas.
Para llevar a cabo esta propuesta debimos buscar previamente la integracin del grupo docente de las distintas reas, de
manera que se arribara a una transformacin del pensamiento y la prctica disciplinaria en el interior de la comunidad de
expertos. Era importante favorecer el desarrollo reflexivo y crtico de los docentes para comprender y operar en la
enseanza y para transformar la compleja red de significados previos que ellos mismos arrastran, incorporados a
tradiciones y a su propia trayectoria educativa.
Esta experiencia se inici a travs de un proceso colectivo entre profesores y docentes auxiliares encargados del dictado de
la materia. La participacin de los alumnos en la implementacin de la propuesta innovadora fue intensa y positiva, as
como la comunicacin entre docentes y alumnos, dado que la relacin docente/alumno es ptima (3 profesores, 2 jefes de
trabajos prcticos, 3 ayudantes de primera, 5 ayudantes de segunda).
Se planific un sistema de tutoras, donde aparece la figura del tutor para realizar un seguimiento ms personalizado del
trabajo de los alumnos (11 tutores atendieron consultas de grupos de entre dos y tres alumnos).
MODOS DE TRABAJO Y RELACION
Esta metodologa comenz a implementarse gradualmente y se fue mejorando en forma continua, luego de un anlisis
crtico de los resultados al final de cada perodo de dictado de la materia. La aplicacin de la propuesta presentada en este
trabajo se desarroll durante los ltimos dos aos.
Teniendo en cuenta que el Departamento de Bioqumica Clnica se encuentra dentro del Hospital Escuela, los alumnos
analizan muestras de pacientes ambulatorios e internados, con disposicin de historias clnicas con una base real,
adaptadas por los docentes.
Un caso clnico es una descripcin escrita de una situacin que atraviesa un paciente. El relato brinda informacin cuali y
cuantitativa acerca de sus datos demogrficos, estilo de vida, antecedentes familiares, sntomas y signos que ha
presentado y tambin describe decisiones clnicas y resultados.
Las formas de instrumentacin prctica que diseamos fueron las siguientes:
A. Trabajo con los equipos docentes:
-Generamos reuniones con docentes de otras Secciones, dando lugar a la seleccin y organizacin de contenidos
relacionados, problematizndolos. Buscamos que los docentes formulen modos alternativos de realizar los cambios y
elaboren criterios comunes.
B. Trabajo con los estudiantes:
-Indagamos cules eran las expectativas que los alumnos tenan con respecto a su futuro pasaje por la Ctedra. Cul
era su visin global acerca de las responsabilidades profesionales que les tocar asumir. Dimos la posibilidad de la
construccin de propuestas.
C. Trabajo con los contenidos
-Desarrollamos la estrategia seleccionada, en forma de Historia Clnica, a travs de varias clases en las que
participaron docentes de distintas Secciones. Propusimos partir de una discusin previa, en la que se orient a los alumnos
con material bibliogrfico. Los alumnos debieron leer la historia con antelacin, detenerse en analizar el caso, lo cual
incluy identificar alternativas, evaluarlas y decidir qu hacer en el laboratorio. Se gener un espacio y tiempo para el
desarrollo prctico decidido por ellos, orientados por los docentes, para terminar con un debate final.
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Si bien en la enseanza de Bioqumica Clnica existieron intentos previos del uso de casos clnicos con el objetivo de
integrar conocimientos, las estrategias utilizadas anteriormente presentaron numerosas debilidades y no cubrieron las
expectativas formuladas.
Considerando que existen barreras naturales, tanto en los docentes como en los alumnos, que deben superarse cuando se
intenta modificar una estrategia de enseanza, el cambio propuesto en esta instancia gener mayor motivacin y
compromiso por parte de los actores involucrados.
Tanto la definicin del problema como la planificacin y la puesta en marcha de la estrategia han sido sujeto de
reflexin por parte de docentes y alumnos. Esto implic una evaluacin cualitativa, valorando el proceso seguido por los
alumnos y el rol desempeado por los docentes, analizando cada una de sus instancias.
Entre los docentes se discuti la ejecucin de la estrategia para modificar acciones, se evalu en forma
permanente la marcha del proceso para ir realizando ajustes, y finalizado el dictado de la materia, se analizaron los logros
obtenidos y las dificultades presentadas. Se verific una mejor interaccin alumno-docente, logrndose un escenario de
discusin comparable a los que se producen en el mbito profesional.
Con los alumnos se realiz una discusin final para indagar si la estrategia utilizada cubri las expectativas
iniciales y sirvi como disparador para generar inters. Se proporcionaron encuestas para recabar la opinin de los
estudiantes y el resultado fue positivo, resaltndose la utilidad de la discusin integradora de las Historias Clnicas y el
enriquecimiento que signific la interaccin con los tutores, superando la fragmentacin disciplinar e incluyendo una mirada
transdisciplinar. Los alumnos tomaron un papel ms activo en el proceso de aprendizaje y estuvieron ms participativos en
las clases. Asimismo, valoraron la posibilidad del trabajo manual individual, la toma de decisiones en el laboratorio y el
acercamiento con la prctica profesional. En cuanto al rendimiento en los exmenes finales a partir de la implementacin de
la innovacin, no observamos diferencias respecto a la situacin previa, debido a que simultneamente se fue adecuando la
evaluacin.
A lo largo de la implementacin de esta experiencia educativa se fue trabajando con los docentes tutores ajenos a
nuestra rea y logrando por parte de ellos un mayor compromiso. Si bien las consultas tutor-alumno se realizaron en forma
presencial, se intent complementarlas a travs del establecimiento de foros de discusin por medio de la plataforma
virtual, pero an este mecanismo no result de uso masivo. Queda pendiente fortalecer este aspecto para propiciar una
forma ms gil de comunicacin.
Otra modificacin que nos parece adecuado implementar es la presencia de los tutores en la clase de exposicindiscusin de las Historias Clnicas. As como la participacin de otros profesionales del rea de la salud como mdicos del
plantel del Hospital, para favorecer an ms la tarea interdisciplinaria.
ASPECTOS ESPECIALES QUE SE DESEAN PONER A CONSIDERACIN DE LOS COLEGAS
Existe una brecha entre lo que se ensea y aprende en el aula universitaria y las demandas de conocimientos
profesionales, que se manifiesta sobre todo en el reciente egresado. Se plantea la diferencia entre los conocimientos
tericos que el individuo posee y la implementacin de acciones concretas que requieren los trabajos de la profesin en el
momento de la toma de decisiones. Dado que en nuestra materia recibimos alumnos que estn prximos a su graduacin,
es interesante compartir esta experiencia que permite la integracin y el acercamiento al equipo de salud y al mbito del
ejercicio profesional.
La resolucin de casos tiene como fin el cambio progresivo en la comprensin del alumno generando grandes expectativas,
la capacidad de formular juicios adecuados y la habilidad de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre. El aporte
de los docentes consiste en brindar los conceptos y explicaciones cientficas tericas y metodolgicas que los alumnos
necesitan para la resolucin de los problemas que no pueden ser resueltos con sus conocimientos previos.
Bibliografa
Conflictos en la evolucin de la Didctica. Demarcacin entre la Didctica general y las didcticas especiales. Davini
MC, en Corrientes Didcticas Contemporneas. Paids, 1997.
Didctica de las ciencias experimentales: teora y prctica de la enseanza de las ciencias / direccin, Perales Palacios
FJ, Caal de Len P. Alcoy: Marfil, 2000.
La solucin de problemas en ciencias de la naturaleza, Pozo JI. En La solucin de problemas. Santillana, 1997.
La enseanza de las Ciencias Naturales. Un rea de conocimiento en pleno debate. Weisman H. Aique, 1996.
El estudio de casos como mtodo de enseanza. Wassermann S. Amorrortu Editores, 1999.
Aprendices y maestros. La psicologa cognitiva del aprendizaje. Pozo JI. Alianza, 2008
Diseo y desarrollo curricular, Zabalza M. Editorial Narcea, 2008.
LA AUTORIDAD PEDAGGICA Y LOS DESTINOS DE UNA TRANSMISIN: ESCUELA INTERNA DE FORMACIN DE

AYUDANTES. (Experiencia Pedaggica)
Bermdez, Silvia; Epsztein, Susana; Muchenik, Agustina; Rodrguez Pazos; Zerbino, Mario.
Crdoba, Mara de los ngeles (ATP); Rese, Sandra (ATP); Uviernes, Santiago (Colaborador Docente).
Palabras Claves: AUTORIDAD PEDAGGICA - PSICOANLISIS - TRANSMISIN - SEGREGACIN - IGUALDAD
Resumen:
Los destinos de una transmisin y la autoridad pedaggica en cuestin: Escuela de Formacin Docente.
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Con los comienzos de una nueva etapa en la historia de la Ctedra Psicoanlisis Freud I, de la Facultad de Psicologa de la
UBA, se organiza una Escuela al interior de la Ctedra que se propone intervenir sobre algunos problemas que interpelan a
la educacin contempornea en diversos campos.
Las tensiones actuales relacionadas con ciertas situaciones de fractura en la transmisin cultural entre las generaciones,
junto con hiptesis acerca de las relaciones entre lo que se ha dado en llamar el miedo a pensar o bien, la urgencia del
no pienso, unidas a las complicaciones referidas a las relaciones entre los modos de pensar la autoridad en el campo
educativo y los modos de pensar las operaciones en juego, tanto en los actos de habla como en los de lectura, nos llevaban
en direccin de darle a la formacin pedaggica de los jvenes ayudantes de prcticos un encuadre que pusiera en el
centro de las preocupaciones problemas que, ms all o ms ac de las operaciones tcnicas en juego en el acto de
educar, pudieran ubicar en su formacin y en sus futuras prcticas aquello que resiste a la transmisin.
En la tensin que se produce entre el deseo de pensar y el miedo a pensar, y el malestar contemporneo que provoca,
el dispositivo organiza un espacio de producciones subjetivas mltiples que, partiendo de lo que seala Enrquez al
respecto, pone a disposicin de los nuevos ciertos saberes necesarios para pensar, partiendo de la conviccin de que
pensar no sabra limitarse a inscribirse al interior de un paradigma comn que banalizara las formas de la reflexin.
Pensar supone la capacidad de sustraerse a los epistemes dominantes de los paradigmas usuales, exigencia y obligacin
que hacen del hombre un ser de preguntas, ms que de respuestas ya que como Enrquez seala, ubicando reflexiones de
Blanchot al respecto, la respuesta es la muerte de la pregunta. Sin embargo, no se trata de preguntas cualesquiera, no se
trata de derivas inciertas y sin destino, de preguntas sin consecuencias. Los diversos modos de aproximarse a las
preguntas ponen en juego la pasin del sujeto, cuando esta pasin no ha sido arrasada por ciertas prcticas institucionales.
En la experiencia que venimos desarrollando en este dispositivo de formacin se trata de eso, de oponer a las prcticas de
arrasamiento subjetivo y de dogmatizacin otras prcticas posibles. Una pasin peligrosa en tanto cuestiona lo establecido,
sin dejarse establecer en el sitio del miedo. Frente al como s de los sujetos apoltronados, el dispositivo opera buscando
conmocionar los modos habituales del no pienso, sabiendo, a partir de El maestro Ignorante, que la igualdad no es nunca
un objetivo sino siempre un presupuesto, en donde lo que verdaderamente importa es lo que permite el despliegue y la
afirmacin de esa potencia de igualdad, una potencia de igualdad que es de cualquiera, a condicin de que est dispuesto
a apropiarse de ella, corriendo el riesgo.
Abstract:
The destinies of a transmission and the pedagogical authority at issue: School of Educational Formation.
With the beginnings of a new stage in the history of the Cathedra Psychoanalysis Freud I, of the Faculty of Psychology of
the UBA, a School to the interior of the Cathedra is organized that sets out to take part on some problems they question to
the contemporary education in diverse fields.
This School for the formation of assistants of practical works is an unpublished experience in the scope of our Faculty and it
is a device that is constructed from the needs and of the resources of the cathedra.
The equipment maintains as it causes the question about the transmission of the psychoanalysis in the university, two
diverse fields. The pedagogical proposal is the work on program of the matter, in relation to the contents and with the
interrogation about the possible ways of its transmission; in their development, of a year of duration (with the option to
extend it to two), the participants concur to the three spaces - theoretical, seminaries and practices, to the meetings of
cathedra and the space of the School that allows to put at work the challenge of education.
The participants have varied in these years, but the policy of the school stay invariant. Beyond the technical operations of
the act of education, this policy puts the focus on the problems in training and future practice ue resist transmission.
Trabajo completo:
A) Situacin o problema que origin la experiencia:
Con los comienzos de una nueva etapa en la historia de la Ctedra Psicoanlisis Freud I de la Facultad de Psicologa de la
UBA, en el ao 2006 se organiza una Escuela al interior de la misma que se propone intervenir sobre algunos problemas
que interpelan a la educacin contempornea en diversos campos.
Esta Escuela para la formacin de ayudantes de trabajos prcticos es una experiencia indita en el mbito de nuestra
Facultad y es un dispositivo que se hace posible a partir de las necesidades y los recursos de la ctedra.
El equipo se constituye sosteniendo como causa la pregunta acerca de la transmisin del psicoanlisis en la universidad, en
tanto articulacin de dos campos diversos.
Las fracturas en la transmisin cultural entre las generaciones, las hiptesis acerca de lo que se ha dado en llamar el
miedo a pensar y la urgencia del no pienso, junto con las complicaciones crecientes en los modos de pensar y de
producir autoridad en el campo educativo son problemas que se presentan cotidianamente en todos los niveles de este
campo. Del mismo modo, las operaciones en juego en los actos de habla, tanto como en los de lectura, ya no operan
exactamente igual, desde el punto de vista de los procesos cognitivos, a como operaraban antes de lo que se ha dado en
llamar la generacin posalfa (Berardi: 2009). Estos problemas nos condujeron a orientar la formacin pedaggica de los
aspirantes a ayudantes de prcticos dentro de este encuadre particular, un encuadre que tuviera en cuenta las
transformaciones subjetivas e institucionales que se vienen produciendo en nuestra poca.
B) Propsitos de la experiencia:
En la tensin que se produce entre el deseo de pensar y el miedo a pensar, y el malestar contemporneo que produce,
el dispositivo organiza un espacio de producciones subjetivas mltiples que, partiendo de lo que seala Enriquez (2007) al
respecto, pone a disposicin de los nuevos ciertos saberes necesarios para pensar, partiendo de la conviccin de que
pensar no sabra limitarse a inscribirse al interior de un paradigma comn que banalizara las formas de la reflexin. Pensar
supone la capacidad de sustraerse a las epistemes dominantes de los paradigmas usuales, exigencia y obligacin que
hacen del hombre un ser de preguntas, ms que de respuestas ya que como Enriquez seala, ubicando reflexiones de
Blanchot, la respuesta es la muerte de la pregunta.
En la experiencia que venimos desarrollando en este dispositivo de formacin se trata de eso, de oponer a las prcticas de
arrasamiento subjetivo y de dogmatizacin otras prcticas posibles. Una pasin peligrosa en tanto cuestiona lo establecido,
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sin dejarse establecer en el sitio del miedo. Frente al como s de los "sujetos apoltronados" y del discurso cnico
posmoderno (que no es el de la antigedad, sino su reverso trgico), el dispositivo de la Escuela opera buscando
conmocionar los modos habituales del no pienso. A partir del trabajo de Rancire, "El maestro Ignorante", sabemos que la
igualdad no es nunca un objetivo sino siempre un presupuesto, en donde lo que verdaderamente importa es lo que permite
el despliegue y la afirmacin de esa potencia de igualdad, una potencia de igualdad que es de cualquiera, a condicin de
que se est dispuesto a apropiarse de ella, corriendo el riesgo.
En esa misma direccin es imprescindible tener en claro que la lgica del pensamiento es infrtil sino opera en ella la
sustraccin, en tanto que la operacin de pensar, sea lo que fuere lo que se considere as, no puede quedar confiado a la
memoria, a lo que se retiene, sino a los puntos de fuga. Aquello que se constituye verdaderamente como objeto de
pensamiento es lo que se sustrae ms que lo que se presenta y se sabe (Heidegger).
C) Actividades de profesores y estudiantes:
La propuesta se centra en el recorrido del programa de la materia- Psicoanlisis Freud I - en relacin con los contenidos y
con la interrogacin acerca de los modos posibles de su transmisin; en su desarrollo, de un ao de duracin (con la opcin
de extenderlo a dos), los participantes concurren a los tres espacios de la cursada tericos, seminarios y prcticos- a las
reuniones de ctedra y al espacio propio de la Escuela que permite poner a trabajar el desafo de la enseanza.
En el espacio de trabajos prcticos, los integrantes de la Escuela de Ayudantes tienen una participacin activa, respetando
sus tiempos subjetivos, con miras a realizar la puntuacin de un contenido del programa en la clase de prcticos.
Asimismo, en el espacio de la Escuela producen un trabajo de investigacin en relacin a un tema del programa de trabajos
prcticos y luego la presentacin de una clase a partir del tema trabajado. Tanto el armado de la puntuacin para el
espacio de prcticos, como para el trabajo monogrfico y la clase en la Escuela, los participantes se encuentran siempre
bajo el acompaamiento y supervisin del equipo docente de la Escuela de Ayudantes: Tutorias
Orientamos el trabajo en la Escuela sosteniendo el encuentro, cada vez, con la pregunta a la que vendra a responder cada
concepto a ensear.
Sin embargo, no se trata de preguntas cualesquiera, no se trata de derivas inciertas y sin destino, de preguntas sin
consecuencias. Los diversos modos de aproximarse a las preguntas ponen en juego la pasin del sujeto, cuando esta
pasin no ha sido arrasada por ciertas prcticas institucionales.
D) Modos de trabajo y relacin:
Nos enfretamos con un problema central desde el punto de vista de la formacin para la transmisin, porque obliga a
trabajar sobre los modos de nombrar aquello que se aleja, se pierde y se sustrae. Cmo se nombra eso? De qu modos
uno podra aproximarse a lo que se aleja sin matarlo y cmo se nombra eso de modo tal que pueda transmitirse a otros?
Sobre todo porque esta sustraccin no es una nada sino un acontecimiento (ereignis) que nos afecta y nos incita mucho
ms que lo que se presenta y nos sale al cruce. Es en ese punto de sustraccin que algo nuevo puede advenir. Es esa
misma sustraccin la que nos posibilita un lugar vacante para la articulacin y la inclusin de lo nuevo, para la renovacin
del deseo en cada encuentro.
Discutimos con los nuevos enseantes acerca de lo interesante y del supuesto desinters de nuestros jvenes alumnos.
Advertirmos que lo interesante no queda desplazado en lo indiferente o en la inercia de la repeticin y el aburrimiento, de
aquellos que tienen respuestas para todo, inclusive para las preguntas y los problemas que todava ni siquiera fueron
formulados y que, adems, siempre son las mismas, las de la enciclopedia, y peor an hoy, las de la Wikipedia.
Es claro que esto no va en direccin de una crtica a las enciclopedias sino en direccin de una advertencia acerca de algo
que es necesario tener en claro: nuestra autoridad es otra, una diferente y que ya no se produce, en tanto autoridad
pedaggica, del mismo modo que en la Modernidad pues sus condiciones mismas de produccin en relacin al saber han
variado con respecto a lo que era una autoridad pedaggica en aquellos tiempos. De ah que nuestra posicin tambin
debe ser otra. Una serie importante de prcticas que antes se relacionaban con la produccin de autoridad hoy se han
convertido en tareas sistematizadas y mecanizadas que se pueden llevar adelante con eficacia indiscutible a travs de
nuevos medios y nuevas tcnicas, lo que hace cada vez ms obsoleta la figura del alma profesoral, atrincherada en sus
posiciones ya adquiridas, "orgullosa de su dogmatismo, fija en su primera abstraccin, apoyada toda su vida en los xitos
escolares de su juventud, repitiendo cada ao su saber, imponiendo sus demostraciones, entregada al inters deductivo,
sostn tan cmodo de la autoridad", tal como lo analizara ampliamente Bachelard (1948).
La poltica de la Escuela, por el contrario, es la que se sostiene en la produccin de un espacio de subjetivacin que
permita poner en cuestin los obstculos contemporneos para la transmisin, dando lugar al desafo de no caer en la mera
repeticin de significaciones ya establecidas.
Se trata de tomar cada nocin, cada concepto en su vida propia, ensear lo vivo ir de lo sabido a lo no sabido, siguiendo
la lgica de la interrogacin, como sucede cuando, por ejemplo, un alumno parece repreguntar lo obvio y relanza el vaco
en el saber que hace nuevamente de punto de partida a una nueva produccin posible. Como dice Heidegger, cuando se
trata de una verdadera enseanza, el aprender es un a-prender, se dirige a lo no sabido; el enseante desde esta posicin
dirige su acto al borde de su ignorancia, en el punto del desconocimiento.
E) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales.
Dicha poltica se pone en juego en una universidad que como institucin, a nivel mundial, atraviesa momentos decisivos en
tanto, como otras instituciones modernas, deber definir si se convierte en un apndice ms de las lgicas neoliberales de
mercado, y en consecuencia procede a producir tcnicos dciles y domesticados por las necesidades laborales.
Como se sostiene en el manifiesto Para una Declaracin de Independencia y de Interdependencia de las Universidades,
recientemente elaborado a partir de las silenciadas luchas que se vienen desarrollando en Pars VIII: La universidad slo
existe fuera de los espacios controlados por las fuerzas del orden o de cualquier otra fuerza armada. Su espacio se sita
all donde ella puede reunirse libremente.
De ah la significacin que adquiere lo que se sostiene en su prembulo y en varias de sus proposiciones :
No hay obligaciones superiores en fuerza a las que la inteligencia humana, que las ha inventado todas, ejerce sobre s
misma bajo la forma del pensamiento. El pensamiento ms potente es el ms exigente. Verdad y creacin, belleza y
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justicia, razn y desrazn, son algunos de los nombres que los hombres han dado a esta exigencia. Artes y ciencias,
tcnicas y oficios: todas las disciplinas llamadas a asegurar su inquietante existencia son sus diferentes expresiones. Todo
poder poltico, religioso, econmico o de otra especie que rechazara someterse a esta exigencia est condenado a
perecer.
Es en la pluralidad de las lenguas y las culturas y en la contribucin a la continua creatividad de stas, tal como se seala
en la proposicin cuarta, donde algo que merezca llamarse universidad debe favorecer la libertad de migracin de personas
y pensamientos, rechazando todas las formas de censura, de persecucin o de inquisicin. Y como se seala en su artculo
XI: La poltica cientfica slo est regida por la produccin de obras y de herramientas del conocimiento. Ninguna
obligacin de retorno de la inversin puede determinar el curso de esta actividad ni la magnitud de la financiacin que
reclama. Corresponde a la potencia pblica garantizar su autonoma.
Estas son algunas de las cuestiones en juego hoy, y la creacin de dispositivos que potencien el desarrollo de polticas de
subjetivacin, junto con la produccin de pensamiento, ubican el problema en trminos diferentes al de una Instruccin, en
el sentido de atontamiento. Este "atontamiento" que produce el instructor opera generando como efecto inevitable eso que
pareciera ser el mal de nuestra poca: la presunta apata o el desinters de los jvenes alumnos, su presunta abulia, sus
problemas de atencin. Nada de eso debera ser pensado como una sustancia que pareciera haber "colonizado" a los
jvenes alumnos sino, por el contrario, como un efecto directo de las polticas de "atontamiento" llevadas adelante por
muchos adultos.
Frente a ellas es posible otra cosa, es posible ubicar la cuestin en los trminos en que lo hace Jacotot-Rancire, en
trminos de una emancipacin que, forzando una capacidad que se desconoce o que se niega, propicie y provoque el
despliegue de las capacidades de crear y recrear saberes, potenciando y habilitando los estilos singulares.
Se trata de la transmisin del psicoanlisis, en nuestro caso particular, en la que a la adquisicin de conocimientos se le
suman la produccin de condiciones subjetivas que provocan una transformacin del ser del sujeto, transformacin que se
compone, al menos, de lo epistmico sumado a la conmocin subjetiva. Y no creemos que esto se deba reducir solamente
a la transmisin del psicoanlisis, creemos que esto se pone en juego en toda relacin pedaggica donde la pasin se
instala.
Pero de qu pasin se trata? No solamente la del saber y la del deseo de verdad, sino tambin y principalmente, la de
transmitirle a los nuevos, a los que se asoman a este mundo, a las nuevas generaciones, aquello que hemos recibido de
otros, pero no para que lo adoren, lo admiren y se duerman, sino para ponerlo a su disposicin y sobre todo para que los
nuevos hagan con ello.
Es ah donde la funcin deseo del enseante, por el mismo acto de interrogarse, no solamente se plantea sino que adems
hay enseanza. Y una enseanza que se transforma, en s misma, en una experiencia subjetivante.
All donde no se plantea tendremos, nuevamente, a las bellas almas profesorales adormecidas y sondose a s mismas en
un sueo de grandezas pasadas que no tardan en volverse pesadillas.
Cuando se alienta la posicin nombrada como funcin deseo del enseante y junto con ella, la confianza en las relaciones
pedaggicas, cuando ambas juegan su apuesta por la igualdad como principio (que es lo mismo que decir que no
renunciamos a la singularidad), ah es justamente posible comenzar el trnsito por un camino que, recordando nuevamente
a Lacan, nos lleven en direccin de un "decir menos tonto".
F) Logros obtenidos hasta el presente:
Este dispositivo lleva cuatro aos de duracion. En sus dos primeros aos estuvo dirigida a graduados con distinto recorrido
en el mbito clnico y docente; todos los que egresaron de la misma actualmente estn trabajando como ayudantes de
trabajos prcticos o como colaboradores docentes. Los dos aos siguientes la Escuela slo qued abierta para los
postulantes a ayudante alumno; se trata de alumnos que an estn cursando la carrera, muchos de ellos ex alumnos de la
materia. Si bien los participantes han ido variando en estos aos, la poltica de la Escuela es invariante. Poltica que pusiera
en el centro de las preocupaciones los problemas que, ms all o ms ac de las operaciones tcnicas en juego en el acto
de educar, pudieran ubicar en su formacin y en sus futuras prcticas aquello que resiste a la transmisin.
Gran parte del equipo docente de la ctedra ayudantes de trabajo prcticos y colaboradores docentes- son egresados de
la Escuela de Formacin lo que garantiza la enseanaza la articulacin de los distintos espacios, como as tambin
sostener en el modo de enseanaza la politica trasmitida a travs de la Escuela, interrogando cada vez el acto de educar y
sus lmites.
Propiciar y dar lugar a las intervenciones de los alumnos lo que en la vida de la ctedra se evidencia en las preguntas que
ellos nos hacen con una participacin cada vez ms activa.
Se favorece el trabajo en equipo bajo el concepto transferencia de trabajo lo que da lugar a la pasin y entusiasmo en la
tarea compartida entre enseantes y alumnos, la produccin escrita de trabajos y la participacin activa en las Jornadas
anuales de la ctedra.
En cuanto a la incorporacin de ayudantes alumnos es un categoria que la facultad viene promoviendo desde la Secretaria
de Orientacin Estudiantil como modo de formar a futuros docentes, iniciando a los estudiantes en las distintas actividades
de docencia y investigacin que se realizan en un ctedra
G) Cuestiones que quieran ponerse a consideracin de los colegas.
* El campo freudiano de la prctica analtica sigue dependiendo de cierto deseo original, que desempea siempre un papel
ambiguo pero prevaleciente, en la transmisin del psicoanlisis (Lacan: 1964; 21)
En 1919 Freud se pregunta por la enseanza del psicoanlisis en la universidad sealando que slo la universidad puede
beneficiarse con la asimilacin del psicoanlisis en sus planes de estudio, pero que el estudiante...nunca podr aprender
cabalmente el psicoanlisis, dado que la operacin respecto de la elaboracin de un saber es en el anlisis mismo. Dice
Freud: Efectivamente es as, s encaramos el ejercicio prctico del anlisis, pero para el caso bastar con que aprenda
algo del psicoanlisis y lo asimile.
Cmo puede lo que el Psicoanlisis nos ensea, ser enseado, es decir: el modo en que se transmite a todos, lo que
ensea el dispositivo clnico del uno por uno?
En este punto, situar la particularidad de la construccin de los conceptos freudianos en conexin con la particularidad de
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la transmisin del psicoanlisis y ms cuando se trata de esas particularidades en la Universidad, nos lleva a servirnos
de aquello que Lacan nombr como transferencia de trabajo. Este concepto posibilita una operacin en el campo del
psicoanlisis respecto de aquello que se transmite: el trabajo mismo que va de un sujeto a otro, ya que no se trata
solamente de contenidos a transmitir. En este punto tanto la dimensin de la enseanza, como la del saber y la de la
transferencia adquieren un estatuto nuevo.
* Experiencias pedaggicas con integrantes heterogneos en su formacin. Riqueza de la misma
* Tensin entre transmisin y enseanza del saber acadmico.
Referencias Bibliogrficas.
Aleman, Jorge; Larriera, Sergio (1998) Lacan Heidegger. Ed. Miguel Gmez. Mlaga. Espaa.
Bachelard, Gastn (1948). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento
objetivo. Siglo XXI. 1978. Bs. As.
Berardi, Franco (2008). La generacin pos-alfa. Ed. Tinta Limn. Espaa.
Enriquez, Eugene; Heroche, Cl. y Spurk,Jan (dir.) (2007) Traduccin del Prlogo de Dsir de penser, peur de penser.
(En el original pginas 9 a 12) Doctorado en Educacin. UNER. Traduccin: Graciela Frigerio.
Freud, Sigmund (1917-1919). Debe ensearse el psicoanlisis en la universidad?, en Obras completas, Volumen
XVII. Amorrortu editores. Bs. As.
Heidegger, Martn (1954). Qu significa pensar? Primera parte.pp13-110. Trotta. Madrid. 2005. Espaa.
Lacan, Jacques (1964). El seminario. Libro XI. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis. Ed. Paidos.
1987. Buenos Aires.
Lacan, Jacques (1962-63). El seminario. Libro X. La angustia. Ed. Paidos. 2006. Buenos Aires.
Rancire, Jacques (2008). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Libros del Zorzal.
Buenos Aires.
INNOVACIN PEDAGGICA: PROYECTO NIVELES. (Investigacin)

Berrino, Mara Ins; Bouciguez, Mara Beatriz; Irassar, Liliana Elisabet; Nolasco, Mara Rosa; Surez, Mara de las
Mercedes.
Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires - Ingeniera
Modarelli, Mara Cristina (Profesor Asociado, Anlisis Matemtico I, integrante del equipo de investigacin).
Palabras Claves: INNOVACIN - ADAPTACIN - APRENDIZAJE - ORIENTACIN - RETENCIN
Resumen:
Desde hace varios aos nuestra preocupacin docente se ha centrado en las altas tasas de fracaso universitario que se
registran en los estudiantes que inician carreras ingenieriles. Esto ha motivado el desarrollo de un estudio en profundidad
de los principales obstculos que enfrentan los ingresantes en el primer ao de sus estudios universitarios en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Los desafos no eran menores ya que la problemtica de los alumnos ingresantes encuentra no slo cuestiones a abordar
desde los procesos de enseanza y aprendizaje, sino que requiere ser tenida en cuenta en relacin con la transicin
escuela - universidad, y con la problemtica vocacional de los jvenes.
En otros estudios que hemos desarrollado en los ltimos aos, nuestros principales hallazgos dan cuenta de la importancia
de considerar la orientacin a los estudiantes integrada a los procesos formativos propiamente dichos.
De esta forma, el proyecto de investigacin que venamos desarrollando se propuso disear dispositivos pedaggicos y de
orientacin que se constituyeran en una suerte de observatorio de las dificultades que encuentran los estudiantes. El
denominado Proyecto Niveles, puesto en marcha a partir de 1998 en algunas asignaturas del rea de Matemtica, es un
dispositivo que le permite al alumno por un lado, avanzar de acuerdo a sus posibilidades de adaptacin y aprendizaje
reiterando las unidades temticas no aprobadas en primera instancia y por otro, crear un espacio de reflexin sobre la
problemtica vocacional, los obstculos en los procesos de enseanza y aprendizaje, la integracin a la vida universitaria y
la construccin de un proyecto de carrera.
A la problemtica de la Educacin Superior concierne tanto aquella vinculada con la masividad, como con las dimensiones
curriculares y con el fracaso universitario; asimismo, las complejas vinculaciones entre la construccin de la profesionalidad
y las sensibles transformaciones en la propia dinmica de las profesiones y en el campo ocupacional.
En un contexto de incertidumbre y de crecientes obstculos para los jvenes y sus familias, consideramos que la reflexin,
sobre las prcticas pedaggicas y de orientacin, puede contribuir a sostener las trayectorias educacionales de los jvenes.
Desde esta perspectiva el propsito que gui la propuesta investigativa, fue entre otros, evaluar el alcance del dispositivo
"Proyecto Niveles" en sus aspectos constitutivos, de modo de obtener una valoracin en cuanto a la innovacin curricular,
la orientacin educativa y vocacional, las percepciones de alumnos y docentes involucrados en el proceso y la eficacia del
dispositivo para disminuir el fracaso, incrementando la retencin en el sistema universitario. Asimismo, se integr a la labor
investigativa una tarea de transferencia interviniendo desde la orientacin vocacional y educacional en grupos focalizados
de alumnos con mayores dificultades en los aprendizajes.
En el presente trabajo daremos cuenta de los propsitos de la experiencia desarrollada entre 1998 y 2007, las actividades
de profesores y alumnos, los modos de trabajo, logros y dificultades, el rol institucional en las innovaciones pedaggicas,
aspectos que incidieron favorablemente para disminuir el fracaso universitario temprano, entre otros.
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Abstract:
High rates of failure arising from students at the start of their engineering careers have long been our main concern.
Consequently, a sound study has been conducted on the students major hindrance when entering their first year of studies
at Universidad Nacional del Centro in Province of Buenos Aires.
Our challenges have not been of minor importance given the great problem students seem to tackle on issues related to
teaching- learning processes, school-university transition and youths vocational matters. We have also undertaken further
studies in the last few years whose results yield the importance of accounting for vocational guidance along with the real
formative processes.
Therefore, the design of some pedagogic and guidance devices have been proposed to work as witnesses to identify the
difficulties students come across. The Project Levels, which was set up in 1998 in a few Maths area subjects, is on the one
side a resource that allows the students to make progress towards adapting themselves and learning within their means by
repeating the thematic units which have been failed. On the other side, the Project Levels puts forward certain time for
reflection upon vocational matters, teaching-learning process hindrance, university life integration and the construction of a
career scheme.
Educacin Superior is concerned not only with such issues as overcrowding, currculum weight and university students
failure, but also with the complex bond between profession construction and the dynamics of professional significant
changes and the occupational field.
Within such a context of uncertainty and increasing restraints for the youths and their families, we believe that reflecting
upon pedagogical and guidance practices might contribute to support the students educational paths.
From such a view, the aim of our research work has been to avaluate the scope of the Project Level in its constituent
aspects in order to make an appraisal of currculum innovation, educational and vocational guidance, perception of both
students and teachers involved in the process and the power of the devices to diminish failure and increase permanence
within the university system. Also, some transfer work has been integrated into this research to include educational and
vocational guidance for those students with major learning difficulties.
The present work attempts to give an account of the purpose of the afore mentioned observation carried out between the
years 1998 and 2007, teachers and students activities, ways of working, achievements and drawbacks, institutional role as
to pedagogical innovation aspects which have had a favourable effect on diminishing early standard drawbacks at
university, among many others.
Trabajo completo:
UNA MIRADA RETROSPECTIVA SOBRE EL DISEO E IMPLEMENTACION DE UN DISPOSITIVO EDUCATIVO Y DE
ORIENTACION
Desde hace varios aos nuestra preocupacin docente se ha centrado en las altas tasas de fracaso universitario que se
registran en los estudiantes que inician carreras ingenieriles, esto ha motivado el desarrollo de un estudio en profundidad de
los principales obstculos que enfrentan los ingresantes en el primer ao de sus estudios universitarios (Fgari, 1997, 1998).
Los obstculos aparecen siempre asociados y son multidimensionales; siguiendo estudios sobre el inicio de carrera, se
observa que a los obstculos de afiliacin, ambientacin, pedaggicos y vocacionales subyacen obstculos sociales
contextuales. La desigualdad de oportunidades en toda la historia del sujeto, hace que se produzca un dficit en el acceso a
escolarizaciones previas y a un capital sociocultural de calidad (Berrino, Irassar, Nolasco, Modarelli, Surez, Bouciguez,
1998).
Los desafos no eran menores ya que la problemtica de los alumnos ingresantes encuentra no slo cuestiones a
abordar desde los procesos de enseanza y aprendizaje, sino que tambin requiere ser tenida en cuenta en relacin con la
transicin escuela media - universidad y con las cuestiones vocacionales (Aisenson, Fgari y otros, 1998). Las transiciones
que viven los jvenes de la escuela hacia la continuacin de estudios universitarios, ha sido siempre un momento crtico en
la construccin de un plan de vida posible. El capital social y cultural que posean resulta definitorio para la insercin
educacional y laboral; siendo, a su vez, las transiciones ms largas y complejas (Gallart, Jacinto, 1995), exigiendo una
mirada multicultural (Giroux, 1994) hacia el anterior ideal de ingresante universitario.
En otros estudios que hemos desarrollado en los ltimos aos, nuestros principales hallazgos dan cuenta de la
importancia de considerar que la orientacin a los estudiantes requiere integrarse a los procesos formativos propiamente
dichos.
Desde la tarea de Orientacin, se constataron obstculos para construir proyectos y para sostener una trayectoria
educacional. La representacin de la situacin que atraviesan, orienta la construccin del proyecto y supone una cierta
reflexin sobre las estrategias para llevarlo a cabo y sobre los motivos que lo sostienen (Guichard, 1995-2005, Aisenson,
Fgari y otros, 1998-2002).
De esta forma, el proyecto de investigacin que venamos desarrollando, se propuso disear dispositivos
pedaggicos y de orientacin que se constituyeran en una suerte de observatorio de las dificultades que encuentran los
estudiantes de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires con sede en
la ciudad de Olavarra.
Las estrategias para estudiantes de carreras de Matemtica es un tema desarrollado por distintos investigadores,
basndose principalmente en Polya (1954) quien plantea que la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn
estrechamente relacionadas y que los estudiantes deben adquirir el sentido de la matemtica como una actividad y sus
experiencias deben ser consistentes con la forma en que la matemtica es hecha. Sin embargo, poco se han explorado
estas premisas para estudiantes de carreras de Ingeniera. Si se tiene en cuenta que su actividad fundamental ser la
transferencia de conocimientos matemticos en la resolucin de problemas, cabe cuestionarse si las habilidades que los
docentes desarrollan en los alumnos son las adecuadas; lo cual constituy una de nuestras preguntas de investigacin.
Al ingeniero la Matemtica debe proporcionarle, durante su formacin, un excelente e indispensable ejercicio
intelectual contribuyendo a hacer ms rigurosos sus razonamientos y, adems, permitirle comprender y acceder a los
avances de las ciencias empricas especficas.
Para carreras de Ingeniera, en lneas generales se puede decir que se est de acuerdo con la siguiente tendencia
para la enseanza de la Matemtica:
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- que est fuertemente unificada por medio de conceptos bsicos y estructuras fundamentales
- que se la considere como cuerpo de conocimientos abstractos y como instrumento operativo til y
- que se la presente como disciplina en continua expansin.
Aunque estas caractersticas estn acordadas tericamente su implementacin prctica no siempre ocurre. Para
lograr esto se deben desarrollar en los alumnos las habilidades de: definir, demostrar, identificar, recodificar, graficar,
interpretar, algoritmizar y calcular entre otras, mediante las cuales se deben resolver los problemas matemticos
(Hernndez Fernndez H. et al., 1998). Si se trabaja slo alguna de estas habilidades en detrimento de las otras, no se
alcanzan los objetivos de aprendizaje significativo deseable para el alumno.
A la problemtica de la Educacin Superior concierne tanto lo vinculado con la masividad, como con las
dimensiones curriculares y el fracaso universitario; asimismo, las complejas vinculaciones entre la construccin de la
profesionalidad y las sensibles transformaciones en la propia dinmica de las profesiones y en el campo ocupacional
(Testa, Fgari, 1999).
En un contexto de incertidumbre y de crecientes obstculos para los jvenes y sus familias, consideramos que la
reflexin e investigacin, sobre las prcticas pedaggicas y de orientacin, puede contribuir a sostener las trayectorias
educacionales.
Es importante desde la Universidad realizar el diseo, produccin e implementacin de innovaciones que
intervengan en las situaciones de desercin y fracaso. El denominado Proyecto Niveles, puesto en marcha en 1998 en
algunas asignaturas del rea de Matemtica (Anlisis Matemtico I, Anlisis Matemtico II, Anlisis Matemtico III y
lgebra y Geometra Analtica), se constituy en un dispositivo relevante para operar sobre estas problemticas. El mismo
permiti al alumno por un lado, avanzar de acuerdo a sus posibilidades de adaptacin y aprendizaje reiterando las unidades
temticas no aprobadas en primera instancia y por otro, cre un espacio de reflexin sobre la problemtica vocacional, los
obstculos en los procesos de enseanza y aprendizaje, la integracin a la vida universitaria y la construccin de un
proyecto de carrera. En esta propuesta cada asignatura se organiz en tres niveles secuenciados y cada nivel se estructur
en base a un ncleo temtico que admita tres instancias posibles de cursada: primera, segunda y tutorial. De esta forma, el
alumno poda avanzar a diferentes ritmos, conforme a sus posibilidades, retomando los Niveles en los que tuvo dificultades.
Asimismo, se intent lograr la participacin de los alumnos a travs de clases terico-prcticas con profesores y auxiliares
lo que asegur la coordinacin y el seguimiento ms personalizado de los alumnos. Cada instancia de un Nivel as
conformado, defina espacios de formacin y estrategias docentes que tomaban en cuenta las dificultades que se
presentaban.
La implementacin permiti ponderar una serie de factores de ndole socioeconmico y cultural que necesitaban
ser puestos en evidencia como forma de comprender la complejidad de la problemtica vinculada con la transicin de la
escuela media hacia la prosecucin de estudios superiores; lo que constituye un momento crtico en las trayectorias
educacionales de los jvenes. A las dificultades de los estudiantes en su formacin, que se constituyen en obstculos para
el logro de aprendizajes significativos, se suman otras relacionadas con las crecientes restricciones para insertarse en el
mundo del trabajo, situacin que les resulta, en muchos casos, indispensable para sostener un proyecto educacional
(Aisenson, D.; Monedero, F.; Korinfeld, S.; Fgari, C. y otros, 1999).
La problemtica de la transicin de la escuela media a la universidad abre un camino frtil para estudiar los
mltiples y variados condicionantes que inhiben o promueven la elaboracin de proyectos de vida; es importante considerar
que las representaciones de los jvenes sobre sus trayectorias educacionales anteriores inciden en la elaboracin y puesta
en marcha de los mismos (Fgari, C. y otros, 2003).
De la evaluacin del alcance del dispositivo "Proyecto Niveles" en sus aspectos constitutivos, se obtuvo una
valoracin en cuanto a la innovacin curricular, la orientacin educativa y vocacional, las percepciones de alumnos y
docentes involucrados en el proceso y la eficacia del dispositivo para disminuir el fracaso, incrementando la retencin en el
sistema universitario.
Este anlisis se efectu mediante actividades tales como: relevamiento de informacin, procesamiento y anlisis
cualitativo sobre las modalidades de trabajo docente, entrevistas a docentes; confeccin de instrumentos para administrar a
los alumnos con la finalidad de detectar sus estrategias de aprendizaje y de planificacin de carrera. Conformacin de
grupos de discusin y talleres grupales para relevar informacin sobre percepciones de alumnos y docentes acerca de la
implementacin del Proyecto Niveles y su posterior anlisis cualitativo. Se utilizaron indicadores tales como grado de
retencin y evolucin en las trayectorias educacionales de los estudiantes contrastando el Programa Integral para el
Ingreso Universitario (PIIU) con Anlisis Matemtico I, para efectuar un anlisis cuantitativo del progreso del rendimiento
acadmico de los estudiantes.
El Proyecto Niveles incidi favorablemente en la retencin de los estudiantes posibilitando sostener sus
trayectorias educativas; con las tres instancias de cursada contribuy a generar una mayor interaccin con los alumnos
favoreciendo la primera etapa de integracin a la vida universitaria. La posibilidad de reiterar los ncleos temticos no
aprobados en primera instancia fue de valiosa importancia para la obtencin de mejores resultados y la prevencin del
fracaso.
De las entrevistas realizadas a los estudiantes que tuvieron distintos recorridos en el Proyecto Niveles
recuperamos sus voces que dan cuenta del aporte al manejo de los tiempos, y al logro de una continuidad en los estudios:
te va poniendo pautas y te organiza; me pareci cmodo, sobre todo que son las primeras materias, tenemos ms
opciones para cursar o para promocionar y es una mano que nos daban, sino, ante el primer desaprobado en el parcial
nos hubiramos ido; si no hubiesen estado los niveles perda directamente la materia, tuve oportunidad de repetir y la
pude salvar; te da ms posibilidades y no te atrass tanto (.....) es como que te dan un empujn hasta que te
acostumbres; ahora, entend, ahora se me hizo un click; nos cuesta mucho decir no entiendo; siento que el profesor
est ms cerca; a otros les pasa lo mismo que a m; voy al mismo ritmo que mis pares; ahora estamos estudiando
juntos, creo que es mejorel tema de hablar, hacernos preguntas entre nosotros; esto es lo que quiero para m (Fgari,
C; Nolasco, M; Modarelli, M; Berrino, M; Bouciguez, M; Irassar, L; Surez, M, 2004).
Existen numerosos anlisis de los contenidos que deben impartirse en los cursos iniciales, sin embargo el cmo
no es un rea tan explorada. Es por ello que nos propusimos generar una propuesta diferente, que nos permitiera
garantizar la construccin y adquisicin de conocimientos y habilidades. Al respecto Driver y Oldham (1986) afirman que
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quizs "la ms importante implicacin del modelo constructivista en el diseo del currculum sea no concebir el currculum
como un conjunto de habilidades, sino como el programa de actividades a travs de las cuales dichos conocimientos y
habilidades pueden ser construidos y adquiridos". As surgieron los Programas Gua, propuesta que se enmarc en la
segunda instancia de recuperacin de niveles del dispositivo pedaggico - didctico Proyecto Niveles.
El desarrollo de actividades implementadas a travs de los Programas Gua tenan un carcter constructivista y
contribuan a lograr aprendizajes significativos, teniendo en cuenta aspectos tales como: caractersticas del grupo de
alumnos, bibliografa, materiales a emplear y organizacin del tema. El cierre de las actividades se realizaba con una
puesta en comn donde los docentes intervinientes seleccionaban los ejercicios que presentaban mayores dificultades para
cada uno de los grupos, constituyndose esta instancia en una etapa de evaluacin formativa; por ltimo los ejercicios no
trabajados eran resueltos en forma individual por los alumnos para consolidar los contenidos conceptuales y
procedimentales correspondientes a los temas tratados.
En un contexto de grandes incertidumbres para los jvenes y mltiples obstculos para la construccin de
proyectos y el sostenimiento de trayectorias educacionales, asume un rol protagnico la implementacin de estrategias que
tienden a disminuir la desercin y el fracaso en el primer ao de la carrera.
Actuar estratgicamente ante una actividad de enseanza y aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones
"conscientes" para regular las condiciones que delimitan la actividad en cuestin y as lograr el objetivo perseguido. En este
sentido, ensear estrategias implica ensear al alumno a decidir conscientemente los actos que realizar, cmo modificar
su actuacin cuando se oriente al objetivo buscado y cmo evaluar el proceso de aprendizaje o de resolucin que ha
seguido (Monereo, C. y otros, 1995).
Mediante la experiencia desarrollada entre 1998 y 2007 se evaluaron y analizaron las actividades de profesores y
alumnos, los modos de trabajo, logros y dificultades, el rol institucional en las innovaciones pedaggicas, y se produjeron
materiales didcticos (Programas Guas; Programa Integral para el Ingreso Universitario en dos modalidades, presencial y a
distancia).
El Proyecto Niveles, si bien fue aprobado para su implementacin, mediante resolucin del Consejo Acadmico N
287/97 de la Facultad, no se logr la institucionalizacin del mismo mediante su incorporacin formal al Plan de Estudios en
las sucesivas modificaciones realizadas en 1999 y 2004. Esto trajo aparejado situaciones acadmicas y administrativas
complejas, quedando el detalle de las calificaciones obtenidas por los alumnos en las acreditaciones y cumplimiento de
correlatividades a cargo de los docentes responsables de los Niveles, para su posterior traslado a los registros oficiales de
la Facultad, los cuales se traducan en aprobacin de asignaturas tradicionales establecidas en el Plan de Estudios
correspondiente.
La situacin descripta se vio enfatizada al desarrollarse en simultneo asignaturas adscriptas al Proyecto Niveles
con otras de dictado tradicional, que no accedieron a una discusin sobre las ventajas y desventajas de la propuesta por
considerar que la misma no proporcionara resultados significativamente diferentes.
A pesar de los logros obtenidos a partir de la implementacin del dispositivo pedaggico-didctico que permiti,
por una parte, un alto grado de recuperacin de alumnos, de alrededor del 20%, como as tambin un acortamiento
considerable del tiempo que antes les insuma acreditar las asignaturas y, por otra, focalizar la labor investigativa en el
seguimiento de las trayectorias educacionales y profundizar los anlisis sobre: elecciones vocacionales, proyectos de
carrera y representaciones sobre la profesin ingenieril, an se observan altas tasas de desercin, desgranamiento y bajo
rendimiento acadmico.
Por ello, es que seguimos plantendonos interrogantes como: cules son los obstculos en la construccin del
Proyecto de Carrera?, cules son las causas por las cuales los alumnos presentan dificultades en la utilizacin, aplicacin
y transferencia de los conceptos matemticos en las asignaturas del rea Matemtica y las Tecnolgicas Bsicas de la
Facultad de Ingeniera?, cmo adecuar las estrategias de enseanza ante una propuesta metodolgica diferente?, cmo
lograr acuerdos en las ctedras constituidas por profesionales con diversidad de formaciones, de biografas educativas y de
estilos de enseanza?, cmo organizar los nuevos dispositivos desde el planeamiento poltico universitario?, cmo lograr
nutrir de sentido institucional a los proyectos educativos nuevos?
Bibliografa
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4. N 6. Editorial de la Fundacin Universidad Nacional de Ro Cuarto.
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LA CONVIVENCIA INSTITUCIONAL: NORMAS, SUJETOS Y PRCTICAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

UNIVERSITARIA (Investigacin)
Bianco, Ivonne Luca; Chambeaud, Rosa La; Dato, Mariana; Daz, Mara Claudia; Merlo, Ana Mercedes Patricia.
Universidad Nacional de Tucumn - Ciencias Sociales
Snchez, Vilma Rosa del Valle.
Palabras Claves: CONVIVENCIA ESCRITO - SUJETO INSTITUCIONAL -RELACIONES DE PODER
Resumen:
El proyecto de investigacin, al que remite esta ponencia, analiza el tema de la convivencia institucional en el mbito de la
educacin superior universitaria entendindolo como un proceso social y poltico que se construye colectivamente a travs
de la trama de relaciones y vnculos que se producen en la interaccin de los sujetos y grupos en una institucin y que
constituye un trayecto inseparable del tejido social al que nutre y del que es nutrido. Va ms all de ser un componente de
la organizacin que conforma su estructura analtica, constituyndose en un proceso que incide en la formacin de los
sujetos de la institucin al mismo tiempo que condiciona sus prcticas cotidianas. (Bianco y equipo, 2008:25)
Se parte del supuesto que las estructuras de funcionamiento de la institucin educan y forman a los sujetos con una fuerza
ligada, centralmente, al currculo oculto y se interpela la convivencia institucional como un analizador del funcionamiento
que devela, deconstruye la verdad que est oculta (Lapassade, 1971). En esta lnea nos preguntamos: qu regulan las
normas acerca de estos procesos?qu expresan las relaciones y vnculos en la configuracin de sujetos socio-culturales y
polticos en el mbito universitario?, desde donde es asumida la convivencia en la cotidianeidad de los procesos y qu
lectura hacen los/as actores que la construyen en la vida institucional?, Los ejes de la investigacin estn referidos a
conocer:
1) Las normas de convivencia escritas que regulan y ordenan la vida de relaciones de los sujetos en el mbito institucional.
En este espacio interpelamos el concepto de normativa como un organizador que ordena, regula, orienta y condiciona las
prcticas sociales en la institucin universitaria desde dos perspectivas. Una de carcter diacrnica en la que se consideran
los documentos legales desde los inicios de la universidad en nuestro pas, divididos en ocho perodos histricos desde
1885 hasta la actualidad. Se completa este anlisis con una perspectiva sincrnica, en la que se contrastan las leyes y
decretos de nivel nacional con las resoluciones y estatutos de la Universidad Nacional de Tucumn.
2) La forma que adopta la estructura existente en el funcionamiento en la que operan las relaciones de poder entre los
diferentes colectivos de la institucin y confieren pistas que permiten un conocimiento ms all de los lmites que la
legislacin produce. Develando el sentido que adquieren los procesos, las formas, las huellas, el funcionamiento de una
institucin y las relaciones de poder que entretejen los procesos organizacionales en el mbito de dos facultades.
Los resultados de la investigacin tienen la pretensin de aportar conocimiento a la intrincada trama de las prcticas
sociales de la universidad, como objeto de estudio e investigacin en s misma y poder ser transferido para la mejora de las
condiciones de funcionamiento.
Abstract:
The Reserch project to which this paper refers, analazys the living-together issue in Superior University Education,
understanding such process as the net of relationships and links that produces subjects and groups interactions in an
institution, in an inseparable feedback with the social web, goes beyond being a simple element of organizational structure,
constituting then a process that influence on the education of the subjects of the institution at the same time that determines
its everyday practices (Bianco and equips, 2008:25)
We depart from the supposition that the structures of functioning of the institution educate and form the subjects with a force
that is principally tied to the hidden-curriculum ,and we will approach the institutional living-together as an analyzer of the
functioning that revels, deconstructs the truth that is hidden (Lapassade, 1971). The substantive axes of this research are
recounted:
(I)The written procedures of living-together that regulate and organize the institutional life and the relations between the
subjects. In this space we will address to the concept of regulation, taken as an organizer who orders, regulates orientates
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and determines the social practices in a university institution from two perspectives, one of diachronic character where we
considered the legal documents from the beginnings of the university in our country, divided in eight historical periods from
1885 up to the present, and another synchronous perspective in which there are contrasted the laws and decrees of national
level with the resolutions and bylaws of Tucumn's National University.
(2)The form that adopts the existing structure, in which operate the relations of power between the different groups of the
institution and which there award tracks that allow a knowledge beyond the limits that the legislation produces. To reveal the
sense that there acquire the processes, the forms, the fingerprints, the functioning of an institution and the relations of power
that interweave the organizational processes it is an intention that we will investigate in two Faculties. [Filosofa y Letras y
Artes de la UNT].
The results of the research have the pretension to contribute knowledge to the field disciplines of reference and to transfer it
to the students who study in the six courses that integrate this project. At the same time it seeks to contribute to the
knowledge of the university as object of study and the research in itself, and specifically on the social practices in the
institution, analyzed from the plot of relations and links that produces the interaction of the subjects
Trabajo completo:
- Situacin o problema que origin la investigacin.
El proyecto de investigacin: 'La convivencia institucional: normas, sujetos y prcticas en la educacin superior
universitaria' se origina como continuidad de un proyecto de investigacin anterior que abord la problemtica en
organizaciones educativas de diferentes niveles del sistema educativo provincial y universitario. Precisamente es en este
ltimo donde se inician una serie de preguntas y cuestiones que nos llevan a formular el presente proyecto en el que nos
proponemos seguir profundizando las lneas de conocimiento e indagaciones, recorridos e hiptesisdel nivel Superior
Universitario.
Este es un un tema muy poco estudiado en el mbito universitario, hasta podramos decir que soslayado en las
problemticas que se mencionan, tanto en los sujetos que integran el entramado institucional, como en las referencias que
aparecen en el contexto sociopoltico.
Durante el ao 2007, a raz de una propuesta de reglamento de convivencia universitaria realizada desde el mbito del
rectorado se puso de relieve esta problemtica generando una respuesta de los movimientos estudiantiles que suspendi
el proceso iniciado. Este hecho, como proceso normativo, se paraliz y no volvi a figurar en la agenda institucional.
Silencio que da cuenta de su importancia y de las implicaciones que revelan las relaciones entre los diferentes colectivos
institucionales,develando modalidades de convivencia universitaria centrada en los intereses y relaciones de poder.
b-Propsito de la investigacin
1- Analizar las normativas universitarias que organizan y regulan el proceso de convivencia institucional desde una
perspectiva sincrnica y diacrnica.
2- Caracterizar el proceso de convivencia y particularmente las relaciones de poder que se establecen en el mbito
universitario a partir de los casos seleccionados.
3- Indagar en la asignacin de significados, que los sujetos atribuyen a diferentes aspectos de la convivencia, para conocer
la naturaleza simblica de los procesos en las organizaciones universitarias
c-Objeto de investigacin
El proyecto analiza el tema de la convivencia institucional en el mbito de la educacin superior universitaria entendiendo
dicho proceso como trama de relaciones y vnculos que se producen en la interaccin de los sujetos y grupos en una
institucin y que constituye un trayecto inseparable del tejido social al que nutre y del que es nutrido. Va ms all de ser un
componente de la organizacin que conforma su estructura analtica, constituyndose en un proceso que incide en la
formacin de los sujetos de la institucin al mismo tiempo que condiciona sus prcticas cotidianas. (Bianco y equipo,.
2008:25)
En este sentido los aportes se orientan a identificar las valoraciones subyacentes en las normativas y los modos que
regulan la disciplina y/o convivencia institucional, as como indagar e hipotetizar acerca de las prcticas de convivencia,
su incidencia en las relaciones de poder y el impacto en las formas de socializacin de los actores.
Desde una perspectiva emancipadora presta atencin a los temas de conflicto y las relaciones de poder en las dinmicas
organizativas poniendo el acento en el contexto social e histrico de la accin y en las tensiones, conflictos, intereses,
luchas y presiones de la interaccin de los sujetos. Al mismo tiempo consideramos que la convivencia institucional, como
trama relacional y vincular, se expresa de diferentes formas y no solamente en el malestar existente en las instituciones y
en situaciones repetidas, de conflicto y en algunos casos de violencia.
Nuestras primeras aproximaciones al tema nos han permitido identificar en el mbito de la Educacin Superior, y
especialmente en el espacio universitario, una problemtica muy poco estudiada y muy poco referenciada en los registros
normativos y en los discursos de la mayora de los actores intervinientes.
Nuestro anlisis se ubica en la perspectiva de reconocer y comprender la dimensin poltica de la institucin desde un
enfoque interno o micropolitico caracterizado por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio,la influencia y las
relaciones de poder, as como infludo por los procesos estructurales de un enfoque macropoltico.
En esta lnea de pensamiento se han de tomar en cuenta los aportes realizados al analisis de las organizaciones y actores
acadmicos de la universidad de autores como Clark, B.(1983), Krotsch, P.,(1993, 2002, 2007), Crozier y Friedberg (1990)
con sus contribuciones al anlisis de las relaciones de la accin colectiva entre el actor y el sistema y Stephen Ball (1989)
y Hoyle, (1982) desde un modelo basado en la micropoltica de las instituciones educativas y en el reconocimiento de los
planos de incertidumbre y sus relaciones de poder .
En el intento de enriquecer el conocimiento constitutivo de los procesos organizativos de la institucin y de los sujetos,
nuestro empeo est puesto en definir terica y conceptualmente, el proceso de convivencia institucional, como objeto de
anlisis, integrando, a los aportes organizacionales, los que el Anlisis Institucional ha realizado para comprender el
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funcionamiento de las instituciones y sus organizaciones. El Anlisis Institucional constituye una corriente terico y
prctica, efervescente en cuanto a las ideas que la sostienen, divergente a veces, pero sobre todo prolfica en cuanto a los
escritos de sus iniciadores (Petit, F., 1984:175). Se propone descomponer lo que es manifiesto a la realidad social, sacar a
la luz lo que est oculto detrs de cada uno de sus elementos y descifrarlos ponindolos en relacin unos a otros. Utiliza un
vocabulario de resonancia psicoanaltico y psicosociolgico pero tambin es de advertir que la mayora de los tericos son
socilogos o tienen una buena cultura sociolgica que les permite actuar en oposicin a las diversas corrientes de la
sociologa sobre todo a la sociologa de las organizaciones.( Lourau, (1975) Castoriadis, (1978) Lapassade, 1971/74)
Kas,(1989) Guattari, (1981). Enriquez, (1992), Mendel (1974). En nuestro pas se reconocen en esta trayectoria J. Bleger
(1989), F. Ulloa (1969), Garay (1996,2000) y Lidia Fernndez (1994,1998) entre otros.
Los aportes que se pretenden vincular buscan mejorar la forma de ver, comprender e interpretar un proceso desde pticas
diferentes buscando una nueva racionalidad, que se instituye en la comprensin de las tendencias predominantes en el
mundo actual de las organizaciones y de los sujetos (Vilar, S, 1997). Desde una perspectiva histrica el sujeto de las
instituciones difiere de la racionalidad perfecta y incluyendose, actualmente, en procesos de una multirracionalidad
(Luhman 1997), en su relacin con la tica, a travs de la cual los sujetos se constituyen en agentes morales desde una
tica del intelectual (Foucault, 1994)
Nuestro proyecto de investigacin se centra fundamentalmente en el conocimiento de las demandas de los sujetos y sus
organizaciones distinguindose de los enfoques tecnocrticos de clima institucional. Aborda la problemtica del mbito
universitario, centrada en las relaciones de poder y de gnero (Foucault, (1992).y trata de mirar la convivencia como un
analizador institucional que posibilita desentraar su entramado de relaciones como realidad social construida por los
sujetos
De igual manera para algunos aspectos de los mbitos institucionales tomaremos los aportes de la perspectiva de gnero
en las ciencias sociales que aborda ste en tanto relaciones de poder que pueden resolverse en trminos de igualdad o de
dominacin y
dan cuenta de la existencia de conflictos sociales, grupales e institucionales. Desde esta perspectiva se cuestionan las
categoras universales, unitarias o absolutas para analizar las relaciones entre los sujetos, sus discursos o construcciones
de sentido, sus prcticas y las subjetividades. Se posicionan en esta concepcin crtica autores como Foucault,(1991/93), J.
Scott (1994), Bourdieu (1994)A. Garca de Len (1994) y otros/as que han generados estudios sobre gnero y
particularmente en el campo educativo M. Apple (1989); H. Giroux (1993) o en el mbito nacional, como G. Morgade
(1995)
El anlisis del proceso de convivencia desafa a rastrear el origen y la historia de los hechos. Por ello el abordaje
metodolgico requiere, adems, la aproximacin histrica situacional al problema para lo cual ha de nutrirse de un anlisis
normativo en una perspectiva diacrnica/sincrnica que permita reconocer la complejidad del todo y realizar aportes desde
una dimensin poco trabajada. En esta lnea seguiremos los aportes realizados por Bianco, I. (2001, 2006) en el anlisis de
la dimensin normativa como organizador que orienta, pauta la accin, concede ciertas pistas para explicar un fenmeno,
aunque en manera alguna agote la comprensin e interpretacin del mismo.
e) Metodologa
La investigacin que realizamos se apoya en una metodologa exploratoria de corte cualitativo a partir de casos
caracterizados como intrnseco (Stake, 1994) porque lo que se pretende alcanzar es una mejor comprensin y
conocimiento del caso concreto, sin visos de generalidad a otros casos. Se trata de un estudio que trabajar con
herramientas de la metodologa cualitativa a travs de la triangulacin de tcnicas: entrevistas semiestructuradas,
observacin y fuentes documentales normativas. El objetivo es articular los aportes de cada estrategia de indagacin para
ofrecer una descripcin y un anlisis ms exhaustivo de las temticas abordadas considerando que los objetivos
propuestos requieren de tcnicas diversas.
Hecha esta aclaracin pasamos a explicitar la metodologa de nuestra investigacin en la obtencin de la informacin
emprica. La investigacin incluye dos estudios que se relacionan entre s:
I) un anlisis diacrnico y sincrnico de la normativa universitaria que regula las prcticas de disciplinamiento/convivencia
institucional y permite considerar la prescripcin organizativa. Para el anlisis de la normativa universitaria se proceder
durante los dos primeros aos a:
I.1.Recopilar las leyes y decretos nacionales universitarios desde 1885 a la fecha y los estatutos/ normativas
universitarias de la Universidad Nacional de Tucumn (UNT) desde 1912 a la fecha
I.2.Identificar las valoraciones subyacentes en las normativas respecto a los modos de disciplinamiento y/o
convivencia institucional elaborando una matriz de anlisis para la interpretacin de los apartados y artculos.
I.3.Elaborar categoras de anlisis que permitan una perspectiva diacrnica a travs de la especificacin en
perodos histricos y una sincrnica en la comparacin de las
normas nacionales y de la UNT.
II) un anlisis de las prcticas de convivencia y de las relaciones que caracterizan las diferentes organizaciones
universitarias, en los casos seleccionados, y de las interpretaciones y significados que los sujetos atribuyen a dichas
prcticas.
A partir del segundo ao del proyecto se abordar a travs de entrevistas semiestructuradas una muestra intencionada a
diferentes colectivos de las instituciones seleccionadas:
II.1.) a estudiantes seleccionados al azar de las facultades considerando las diferentes carreras y aos de
permanencia en la institucin y de modo especial a los ingresantes.
II.2) A los consejeros directivos que estn en el desempeo de sus funciones y/o sus alternos, lo que permitir
trabajar con una representacin de los diferentes estamentos universitarios (docentes, no docentes, estudiantes, graduados
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y autoridades)
II.3) para relevar las prcticas institucionales se recurrir al mtodo etnogrfico proveniente de la antropologa. A
travs de la mirada antropolgica se intentar reconstruir la totalidad de elementos que configuran las prcticas
institucionales, de modo que se recurrir a la descripcin densa de espacios de interaccin [pasillos, bar, merenderos, etc.]
Tcnicas de anlisis de la informacin
En este punto se tendr en cuenta que el anlisis de los datos requiere la configuracin de una matriz de anlisis categorial
para el estudio de la normativa universitaria en la que se prev una configuracin de ocho perodos histricos sincronizados
entre la normativa nacional y de la UNT.
Para el procesamiento y codificacin del material obtenido en las entrevistas y la observacin se utilizar el programa
NUD*IST y el mtodo comparativo constante revisado por Mara Teresa Sirvent.
En cuanto a los procesos de validacin, la interpretacin triangular bibliografa, autores, datos articulando los conceptos
tericos relativos a la organizacin y convivencia institucional con la visin y valoracin de los sujetos.
f)Avances
Nos encontramos en el primer ao de desarrollo del proyecto el que tiene cuatro aos de duracin total( 2008/ 2011), o sea
que haremos referencia a lo que estplanteado en la metodolgica de trabajo como punto I y sus subndices I.1, I.2, I.3.
Hasta el momento hemos logrado conformar un banco de datos con las normas escritas de nivel nacional universitario
desde 1885 a la fecha, y las resoluciones y estatutos de la Universidad Nacional de Tucumn desde 1912 en adelante(ver
detalle al final en cuadro n 1).
La configuracin normativa se organiza sobre la base de dos perspectivas de analisis: la diacrnica, que se relaciona con
la comprensin e interpretacin de los hechos de la organizacin rastreando desde su origen el devenir de los ismos para
comprender el presente, estructurando la informacin disponible en ocho perodos histricos desde 1885 a la fecha y, la
perspectiva sincrnica, en la que se hace referencia al aqu y ahora de la institucin universitaria en su complejidad
estructural, contrastando la legislacin nacional con la de la UNT.
A su vez, las categoras de analisis elaboradas permiten distinguir, a su vez dos niveles de profundizacin. Un nivel macro,
o de convivencia social, en la que se ponen en relieve las relaciones estipuladas entre la universidad y el contexto
sociopoltico, cultural y econmico y un nivel micro,o de convivencia institucional en las unidades acadmicas
seleccionadas , en el que se consideran las relaciones que se establecen en la estructura organizativa, entre la autoridad y
los diferentes actores y entre ellos entre s.
En el nivel macro consideraremos como categoras de anlisis la concepcin de universidad derivada de sus funciones, el
grado de autonoma y especificamente las de extensin al medio con la finalidad de derivar el concepto de convivencia
social segn las lneas ideolgicas y proyectos polticos que predominan en cada perodo.
De esta manera se aborda en la estructura organizativa, las relaciones que se establecen en los procesos de
representacin e integracin de los diferentes colectivos institucionales. Inicialmente suponemos que la estructura
organizativa de una institucin condiciona, aunque no determina las relaciones y los modos de funcionamiento que ocurren
en la convivencia institucional. En ese sentido nos interesa indagar acerca de las prescripciones que la norma universitaria
adjudica, tanto a la conformacin e integracin de su estructura organizativa en la toma de decisiones, como a los
mecanismos de representacin que utiliza para ocupar los lugares claves de decisin.
Asimismo se esta elaborando una matriz de anlisis que permita contrastar los perodos histricos que corresponden, en
su origen a gobiernos democrticos con perodos de gobierno de facto o dictaduras para observar si existen diferencias
substanciales que modifiquen, desde la norma, los procesos de convivencia institucional estudiados a travs de los niveles
de profundizacin macro y micro y de las categoras de anlisis mencionadas.
En el nivel micro institucional, o de las unidades acadmicas seleccionadas, se trabajar con las normativas menores que
prescriben las relaciones entre los diferentes actores. Se pretende aplicar a este nivel las categoras estimadas en la
perspectiva macro institucional. Concluido el anlisis de las normativas, en la estructura formal, se abordar el estudio de
las prcticas institucionales para cotejar el efecto que lo prescripto logra en las relaciones de los sujetos entre s y de stos
con la institucin. En las prcticas se buscar develar las lgicas de reconocimiento que funcionan en la vida cotidiana,
configurando un modo particular de convivencia que refleja la estructura real de las instituciones.
Referencias a los perodos delimitados y la normativa universitaria nacional y de la Universidad Nacional de Tucumn
desde 1885 a la fecha
Primer Perodo (de 1885 a 1946)
Ley n1597/1885.
Ordenanza Preliminar de1913
Estatuto Universitario de 1924
Resolucin n156-80-940 (1-4-1940)
La intervencin declara que la Universidad de Tucumn se regir en lo sucesivo por la ley Avellaneda n 1597 y estatutos
de la Universidad. Nacional de Bs. As de 1932.
Segundo perodo (de 1946 a 1955)
Ley n 13031/ 1947
Ley n 14297/ 1954. Decreto n 6508/ 1948 Pone en vigencia el reglamento de organizacin departamental.
Tercer perodo (de 1955 a 1966)
Decreto n 477/1955. Restablece la vigencia de la ley 1597.
Decreto n 478/955.Declara en comisin al personal de la Universidad.
Decreto n 6403/1955-Reorganizacin de las Universidades nacionales.
Anterior
Anterior
Decreto Ley n 10775/1956
Se crean los Consejos Universitarios como organismos colegiados
Decreto Ley n 7361/1957.Patrimonio universitario
Decreto n 8780/1957 Modifica el art. 43 y 46 del decreto-ley n 6403 y el art 8 y 9 del decreto ley n 10775. Estatuto
Universitario de 1958
Cuarto Perodo (de 1966 a 1973)
Ley n 17245/1967.
Estatuto Universitario de 1968.
Quinto Perodo (de 1973 a 1976
Ley n 20654/1974
(No existe informacin en el mbito de la UNT)
Sexto Perodo (de 1976 a 1984)
Ley n 21.276/ 1976
Ley n 21533/1977-Facultad del PE para designar y remover a los Rectores o Presidentes y Decanos o Directores.
Modificacin de la ley 21.276
Ley n 22.207/1980- Deroga las leyes 20654, 21276 , 21533. Estatuto Universitario de 1982
Sptimo Perodo (de 1984 a1995)
Ley n 23.068/ 1984.
Art.2- Se restablece la vigencia de los estatutos que regan en las Universidades nacionales al 29 de julio de 1966, en tanto
sus disposiciones no se opongan a la presente ley.
Art.3- Derogase la Ley de facto N 22.207.
Ley n 23.569/1988 Rgimen econmico financiero de las Universidades nacionales. Deroga la ley 23.151
Decreto n 2461/1985- Crase el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN).
Estatuto Universitario de 1986.
Octavo Perodo (de 1995 a la fecha)
Ley n 24.521/1995.
Estatuto Universitario de 1995
CMO LAS TICS PUEDEN AUXILIAR EN LA ENSEANZA Y FAVORECER EL APRENDIZAJE AUTNOMO DE LOS
ALUMNOS EN EL REA DE MATEMTICA A NIVEL UNIVERSITARIO. (Experiencia Pedaggica)
Bianco, Mara Jos; Thompson, Silvia Elsa; Zorzoli, Gustavo Fabin.
Universidad de Buenos Aires - Econmicas
Bossi, Pablo (Profesor Adjunto Regular); Penedo, Jorge (Ayudante de Segunda).
Palabras Claves: TICS - APRENDIZAJE AUTNOMO - ANIMACIN - MOTIVACIN - RECURSO DIDCTICO
Resumen:
El presente trabajo tiene como propsito mostrar a los docentes universitarios cmo las innovaciones tecnolgicas, que han
surgido como consecuencia del dictado de cursos a distancia semipresenciales o por Internet en la Facultad de Ciencias
Econmicas han transformado el dictado de asignaturas del rea Matemtica en cursos presenciales, cuando se ponen en
juego instrumentos de muchsimo potencial, que a priori, se pensaban como desarrollos exclusivos para cursos a distancia.
En los ltimos aos y en el contexto de las diferentes actividades que ha diseado el Departamento de Matemtica de la
FCE de la UBA se han desarrollado modelos didcticos haciendo uso de herramientas informticas para el dictado de
nuevos cursos, entre ellos el de Anlisis Matemtico I dentro del Programa A Distancia con aplicacin de Nuevas
Tecnologas, que intentaron superar las limitaciones de los proyectos anteriores en el que se dictaba esta asignatura bajo
la modalidad semipresencial, adems de la presencial.
Como consecuencia de esta actividad es que comenzamos a estudiar la posibilidad de utilizar modalidades, metodologas e
instrumentos no tradicionales, entre los que consideramos en particular las animaciones (Flash Player Movie), que nos
posibilitaran acercar a los estudiantes (novatos en su mayora en el sistema educativo universitario, pues esta asignatura
est dentro del plan de estudios del CBC para las carreras de Ciencias Econmicas) alternativas vlidas que ayudaran a la
enseanza y motivaran el aprendizaje en aulas colmadas de alumnos, que muchas veces visualizan las clases como
estticas, sobre todo para quienes estn acostumbrados a navegar y a chatear en la web a velocidades cada vez ms
grandes.
Inicialmente pensamos estas herramientas dentro del proceso didctico que dimos a nuestro nuevo curso de Anlisis
Matemtico I, pero pronto vimos que su potencialidad era tal que poda convertirse en un aliado de los docentes que cada
vez ms tienen en sus clases alumnos con insuficientes conocimientos matemticos e incipientes hbitos de estudios
autnomo. As las animaciones de grficos que corresponden a ciertos contenidos especficos de la materia resultan de
mucha utilidad para los alumnos que deben leer en forma independiente textos acadmicos a lo largo de su estudio, pero
adems son un recurso didctico durante las explicaciones de los docentes en las clases, permitiendo volver a empezar la
explicacin en cualquier momento, retrocediendo cuanto y cuando se quiera, ms all de que sea posible dejar estos
archivos en la web para ser reutilizados por todos los estudiantes en cualquier momento
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Abstract:
The current report has the aim of showing that the effective results obtained in the use of the distance and online courses
given by the Maths Department from the Economics College, can be applied as well, as an important tool for regular
classes, with significant profits for both teachers and students.
During the last years, within the different activities planned by Maths Department of FCE of UBA, many didactic models
have been developed, using mainly
IT tools for the design of new courses, such as Maths Analysis I as part of the
distance program by using new technologies, trying in this one, to overcome the flaws of the previous ones.
In order improve the learning process of CBC students in the Economics area, we started to develop in these new didactic
models, new technologies such as animations (Flash Player Movie) included in power point presentations, just to give one
example. We are deeply convinced that using the same methods and materials, as the ones used in the distance and online
courses, will allow us to motivate and to reach to most of the students in our overcrowded classes. The use of these tools
will turn them more dynamic and therefore they will motivate and catch the students attention, mainly due to the fact that
image and sound are part of their daily life.
As we have mentioned above, our starting point has been Math Analysis I Course, but soon after, when evaluating the
warm welcome it had among the college community, we realized of all its potential. Regarding the teachers, they could have
an important resource to overcome the inadequate characteristics of the classes, concerning the high number of students
and inefficient basic knowledge of the subject the students have. On the other hand, for the students, because they could
enjoy a dynamic class at college, but also could use these modules to study by themselves at their own pace, as all could
be available in the College web page and last but not least, with the possibility of asking afterwards, their doubts to their own
teachers, personally.
Trabajo completo:
En los ltimos aos y en el contexto de las diferentes actividades que ha diseado el Departamento de Matemtica de la
Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires se han desarrollado modelos didcticos haciendo uso
de herramientas informticas para el dictado de nuevos cursos, entre ellos el de Anlisis Matemtico I dentro del Programa
A Distancia con aplicacin de Nuevas Tecnologas, que intentaron superar las limitaciones de los proyectos anteriores en
el que se dictaba esta asignatura bajo la modalidad semipresencial, adems de la presencial.
Como consecuencia de esta actividad es que comenzamos a estudiar la posibilidad de utilizar modalidades, metodologas e
instrumentos no tradicionales, entre los que consideramos en particular las animaciones (Flash Player Movie), que nos
posibilitaran acercar a los estudiantes (novatos en su mayora en el sistema educativo universitario, pues esta asignatura
est dentro del plan de estudios del Ciclo Bsico Comn para las carreras de Ciencias Econmicas) alternativas vlidas
que ayudaran a la enseanza y motivaran el aprendizaje en aulas colmadas de alumnos, que muchas veces visualizan las
clases como estticas, sobre todo para quienes estn acostumbrados a navegar y a chatear en la Web a velocidades cada
vez ms grandes.
Inicialmente pensamos estas herramientas dentro del proceso didctico que dimos a nuestro nuevo curso de Anlisis
matemtico I, pero pronto vimos que su potencialidad era tal que poda convertirse en un aliado de los docentes que cada
vez ms tienen en sus clases alumnos con insuficientes conocimientos matemticos e incipientes hbitos de estudios
autnomo. As las animaciones de grficos que corresponden a ciertos contenidos especficos de la materia resultan de
mucha utilidad para los alumnos que deben leer en forma independiente textos acadmicos a lo largo de su estudio, pero
adems son un recurso didctico durante las explicaciones de los docentes en las clases, permitiendo volver a empezar la
explicacin en cualquier momento, retrocediendo cuanto y cuando se quiera, ms all de que sea posible dejar estos
archivos en la Web para ser reutilizados por todos los estudiantes en cualquier momento.
Debimos realizar un estudio exhaustivo a priori de los conceptos que podamos mostrar usando Flash Player Movie, ya
que la posibilidad de utilizar esta modalidad o metodologa no tradicional de trabajo nos hizo analizar con mayor
profundidad los posibles conceptos a seleccionar a travs del juego entre dos marcos de referencia para los mismos: el
analtico y el grfico. Esto surgi de inmediato cuando decidimos que para cada unidad temtica acompaaramos una
explicacin con una animacin de Flash Player Movie. As fue que la definicin final se bas en una suerte de confluencia
entre dos criterios pedaggicos relevantes: que el concepto expuesto fuera nuclear y de real significacin para la
construccin posterior de toda la unidad y por otro lado, que la herramienta nos posibilitara tener para estos estudiantes
(novatos en su mayora en el sistema educativo universitario) una motivacin adicional para el aprendizaje en aulas con
pocos contactos presenciales, ya que este desarrollo se pens en un principio para cursos virtuales por excelencia. As era
posible que los alumnos visualizaran aquello que estaba escrito sin necesidad de una explicacin oral de un profesor.
A continuacin se muestra una secuencia de diapositivas tomadas a partir de las pelculas, de modo que pueda apreciarse
(a pesar de la falta de movimiento que imprime el papel) cmo estas herramientas, que hasta el momento fueron usadas
casi exclusivamente en las clases virtuales, pueden dar apoyo didctico a la enseanza y propiciar un mejor aprendizaje de
determinados conocimientos, que por ser visualizables se adaptan exitosamente para ser mostrados a travs de estas
secuencias ordenadas de diapositivas animadas.
La primera diapositiva muestra la grfica de una funcin y = f(x), la eleccin de uno de sus puntos: P0 = (x0 ; f(x0)) y el
trazado de la recta tangente a la grfica de la funcin f en P0. En paralelo aparece un texto en el que se explica a priori el
concepto de derivada y del cual se va a dar cuenta a lo largo del relato.
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En la segunda diapositiva se comienza por mostrar la misma curva, grfica de y = f(x), se representa otra vez P0 y se elige
otro punto de la misma curva y se muestra la recta secante que pasa por dichos puntos.
En la diapositiva nmero tres se explica la pendiente de la recta secante como cociente de incrementos.
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En la siguiente diapositiva se remarca la aparicin de los dos segmentos que representan los incrementos y se semanal el
ngulo de inclinacin de la recta secante.
En la quinta diapositiva aparece una forma equivalente de expresar la pendiente de la recta secante que pasa por esos
puntos.
Anterior
Anterior
En la pelcula nmero seis se hace variar la recta secante hasta transformarla en la recta tangente.
En la siguiente pelcula se hace tender a cero el incremento de la variable independiente como consecuencia de haber
transformado la recta secante en tangente.
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En la octava pelcula aparece solo la curva con su recta tangente y consecuentemente se calcula el lmite de la pendiente
de la recta secante para hallar la pendiente de la tangente.
En la ltima pelcula se muestra claramente la interpretacin geomtrica de la derivada como la pendiente de la recta
tangente a la curva en el punto.
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Pronto entendimos que en las aulas de cursos presenciales, repletas de alumnos, donde es muy escasa la participacin
(justamente por efecto de la masividad), era plausible usar este recurso mediante el empleo de una notebook y un can
(herramientas hoy disponibles en la facultad). El ensayo mostr que las clases, muchas veces estticas y centradas en el
docente cobraban un carcter diferente, ms dinmico y suministraba al profesor un recurso que le permita explicar y
volver a explicar un mismo tema sin la necesidad de repetir grficos y esquemas en el pizarrn con la prdida de tiempo
que esto supona para muchos docentes necesitados de optimizar el tiempo de enseanza.
Lo que inicialmente pensamos dentro del proceso didctico que dimos a nuestro nuevo curso virtual de Anlisis Matemtico
I, pronto cobr una potencialidad inusitada y se transform en un socio de los docentes de los cursos presenciales. Es ms,
luego decidimos subir estos recursos a la web, a efectos de que todos los estudiantes, fueran estos de cursos virtuales,
semipresenciales o presenciales pudieran tener acceso a los mismos. Esto surgi como una demanda de algunos
estudiantes que bien haban faltado a clases explicativas, o no haban entendido el tema durante la clase o necesitaban
volver a estudiar el contenido en cuestin.
Por eso es que este tipo de animaciones de grficos resultan de suma utilidad para los alumnos que asumen la tarea de
leer en forma independiente textos acadmicos a lo largo de la cursada de la asignatura y por ende introduce TICs en la
enseanza que habitualmente llamamos comn.
MODIFICACIONES INTRODUCIDAS EN LA UNIDAD DIDACTICA JUGOS DE FRUTAS DE LA MATERIA

BROMATOLOGA, CARRERA DE BIOQUIMICA. (Experiencia Pedaggica)
Binaghi, Maria Julieta; Rodrguez, Viviana.
Lpez, Laura Beatriz.
Palabras Claves: DOCENCIA UNIVERSITARIA - CARRERA DE BIOQUMICA - CAMBIOS PEDAGGICOS BROMATOLOGA - TRABAJOS PRCTICOS
Resumen:
En la materia Bromatologa perteneciente a una Orientacin de la Carrera de Bioqumica de la UBA se dictan distintas
unidades didcticas relacionadas con el anlisis de alimentos. Una de ellas es el estudio de los jugos de frutas. Sin
embargo en los ltimos aos las bebidas analcohlicas sufrieron una gran expansin en el mercado y nuestra ctedra
recibi numerosos pedidos de anlisis fisicoqumicos por parte de diferentes empresas. Por estos motivos se decidi
incorporar en este trabajo prctico el anlisis de las bebidas analcohlicas. Esta unidad didctica comprende tres das de
tres horas cada uno. En el primer da los alumnos reciben una explicacin en la cual junto con la docente a cargo analizan
semejanzas y diferencias de jugos y bebidas y se dan los fundamentos de las tcnicas que utilizarn durante las clases
prcticas. Las otras dos clases son trabajos prcticos de laboratorio en los que se realizan los anlisis de los diferentes
jugos de frutas y bebidas. Las tcnicas utilizadas se encuentran en una gua de trabajos prcticos diseada por los
docentes de la ctedra. Entre las tcnicas de anlisis los alumnos aprenden a utilizar la metodologa de HPLC (que han
estudiado en otras materias de la carrera) para cuantificar analitos como: cido ascrbico y cidos srbico / benzoico.
Durante el desarrollo las corridas cromatogrficas en el HPLC se explica la aplicacin que tiene esta tcnica en el anlisis
de alimentos. Posteriormente se analizan los cromatogramas y se realizan los clculos necesarios para la cuantificacin de
Anterior
Anterior
cada analito. De ser posible los resultados son comparados con la legislacin vigente para determinar si se encuentran
dentro de los lmites establecidos. Para finalizar se muestran cromatogramas obtenidos en la ctedra para la identificacin
y/o cuantificacin de otros analitos en diferentes tipos de alimentos que se realizan por pedido de industrias elaboradoras.
Al trmino de esta unidad didctica los alumnos adems de adquirir un entrenamiento en el control bromatolgico de los
jugos de frutas y bebidas analcohlicas, reciben una formacin especfica en el manejo de una tcnica (HPLC) muy
utilizada en varios campos de la bioqumica, farmacia, cosmtica, etc. Los resultados en general son muy satisfactorios ya
que los alumnos que cursan esta materia, al ser parte de una orientacin especfica, estn muy interesados en el anlisis
de alimentos, como consecuencia las clases son interactivas y hay un gran intercambio entre docentes y alumnos. Esto se
ve beneficiado por el nmero de alumnos que es bajo (entre 6 y 10 alumnos) permitindoles trabajar de manera
prcticamente individual.
Abstract:
Different didactic units about food analysis are taught in the Food Science specialization of Biochemistry. One of them
involves the analysis of fruit juices. However, in recent years non-alcoholic drinks suffered a major expansion in the market
and our department has received numerous requests from different companies to perform physicochemical analysis on
these drinks. For these reasons the incorporation of the analysis of different non-alcoholic drinks in this didactic unit was
carried out. It includes sessions in three days, each of them lasting three hours. The first day the teacher and students
discuss the differences and similarities between the juices and non-alcoholic drinks and the students learn about the basics
of the techniques applied in practice. The other two classes are practical work in the laboratory in which students conduct
the analysis on different fruit juices and non-alcoholic drinks. The techniques used are described in a guide designed by
teachers of our department. Among other techniques, the students learn how to perform the HPLC method (which they have
studied in other courses) for the quantification of analytes (ascorbic acid and benzoate and sorbate) in juices and nonalcoholic drinks. During the chromatographic runs, the teachers explain the wide application of this technique in food
analysis. Later, the students and teachers analyze the chromatograms of the test samples as well as chromatograms
previously obtained, for the identification and / or quantification of analytes in different types of food. At the end of this unit
students acquire training in the bromatological control of fruit juices and non-alcoholic drinks, in addition to receiving specific
training in handling HPLC. This technique is widely used in various fields of biochemistry. In general the results are very
satisfactory, because the students of this course are very interested in food analysis. The classes are very interactive and a
remarkable exchange takes place between teachers and students as the number of students is low (between 6 and 10),
which allows almost individual work during the practices in the laboratory.
Trabajo completo:
La materia Bromatologa es una materia del ltimo ao de la carrera de Bioqumica. Se encuentra dentro de la orientacin
Nutricin y Bromatologa. Los alumnos el ltimo ao de la carrera tienen la posibilidad de elegir entre varias orientaciones,
cada una de estas est destinada a darles una formacin ms especfica en uno de los mbitos laborales en donde los
bioqumicos tienen incumbencia. Por lo tanto los alumnos que eligen esta orientacin estn muy interesados en los temas
de las materias que en ella se dictan.
Si hablamos puntualmente de la organizacin de la materia bromatologa podremos decir que se divide en 8 unidades
didcticas. Estas son: anlisis de agua, leche y derivados, aceites, productos farinceos, productos crnicos, jugos de fruta
y bebidas analcohlicas, envases y vino y cerveza. Cada una de ellas se divide en dos partes. Una terica, en donde los
profesores de la materia dictan dos clases semanales, que no son de asistencia obligatoria y la otra es la parte prctica.
Esta ltima consta de un seminario, en donde los alumnos aprenden los fundamentos tericos de las actividades prcticas
que luego van a realizar, y de una serie de trabajos prcticos en el que realizan los anlisis de los alimentos que estn
estudiando. A su vez se organiza la cursada de tal manera que las clases tericas del tema comiencen al menos una
semana antes que los trabajos prcticos as los alumnos llegan al seminario y a la actividad prctica con conocimientos
tericos previos. Al finalizar cada unidad didctica se los evala mediante un examen escrito individual. Para aprobar la
materia deben cumplir con el 75% de la asistencia a las clases as como haber aprobado el 75% de los exmenes.
Dentro de la materia los alumnos realizan otras actividades, es as como bajo la tutora de uno de los jefes de trabajos
prcticos deben preparar para exponer frente a sus compaeros y docentes un seminario sobre un tema que les fue
asignado al comienzo de la cursada. Cabe destacar que esta actividad es grupal y tambin est sujeta a evaluacin.
Previamente a la exposicin tiene varios encuentros en donde discuten sus inquietudes con el tutor, hasta que en el
encuentro final le dan el cierre y organizan como va a ser la exposicin y que herramientas tecnolgicas y didcticas van a
utilizar en el seminario. Es as como durante el seminario, los alumnos presentan la exposicin fruto de su investigacin
mediante una presentacin en power point, hacen aclaraciones utilizando el pizarrn. Y dependiendo el tema que les toc
desarrollar en lneas generales traen materias primas o productos relacionados para que el resto de los alumnos y docentes
que los escuchan puedan ir observando o degustando.
A su vez como actividad complementaria realizan dos visitas generalmente a plantas y laboratorios de industrias
alimenticias. En donde personal de las mismas les van explicando los diferentes procesos y tratamientos que se van
realizando a las materias primas para luego finalmente obtener los productos que salen al mercado. Tambin les ensean
los distintos anlisis de control que se van realizando en las diferentes etapas. Es as como pueden relacionar los que
hacen ellos en el trabajo prctico con lo que se hace en las diferentes industrias. En general se trata que estas visitas sean
relacionadas con las unidades didcticas que comprenden la materia
De esta manera los alumnos pueden realizar una real apropiacin de los contenidos, un aprendizaje significativo en lugar
de un aprendizaje memorstico o mecnico. Para ello se requiere que el alumno pueda adjudicarle sentido a lo que
aprende, es decir, comprender para qu lo aprende.
Cabe destacar que el plantel docente de la materia Bromatologa del ciclo de orientacin de la carrera de Bioqumica, con el
correr de los aos realiz el componente pedaggico de la carrera docente. As se decidi mejorar la enseanza, no slo
teniendo en cuenta el contenido curricular sino que los docentes puedan aprender a generar nuevas relaciones con los
alumnos y esto demanda conocimientos que atiendan a las formas singulares de abordarlo. Esto ms las necesidades
particulares de los alumnos y de la competencia en el mercado laboral, al cual estos estn prximos a insertarse, si es que
Anterior
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an no lo han hecho, originaron la responsabilidad de los docentes de la ctedra de mantener tanto el programa como la
formacin de los alumnos lo ms actualizada posible.
Si a esto le sumamos que hace unos aos la Universidad de Buenos Aires cuenta entre su oferta de posibilidades la de las
carreras de Licenciatura e Ingeniera de alimentos, profesionales que directa o indirectamente compiten a nivel laboral con
los bioqumicos con orientacin en bromatologa, la responsabilidad de mantener a estos alumnos actualizados es an
mayor.
Es por ello que dentro de la materia Bromatologa cada unidad didctica se va actualizando constantemente ya que la
oferta de alimentos en el mercado vara y se amplia con bastante velocidad. Puntualmente en la unidad relacionada con el
estudio de los jugos de frutas, se realizaron grandes cambios. Esto es debido a que durante los ltimos aos hubo una gran
expansin en el mercado de las bebidas analcohlicas, que si bien se diferencian respecto de los jugos de fruta en varios
aspectos, dentro del Cdigo Alimentario Argentino estn enmarcados en el mismo captulo.
Sumado a esto, nuestra ctedra recibi numerosos pedidos de anlisis fisicoqumicos de este tipo de bebidas por parte de
diferentes empresas.
Es as que adoptamos el desafo de ampliar el trabajo prctico no slo al anlisis de los jugos de fruta sino tambin al de
bebidas analcohlicas.
El trabajo prctico consta de cuatro das. En el primero los alumnos reciben una explicacin en la cual junto con la docente
a cargo (jefe de trabajos prcticos) van analizando las diferencias y similitudes que hay entre estos dos tipos de bebidas,
segn lo establecido en el Cdigo alimentario Argentino. Por ejemplo si est o no permitido el agregado de diferentes
aditivos, que ingredientes y aditivos presentan estos tipos de bebidas, como se los debe denominar, etctera. El recurso
didctico utilizado en la clase es una presentacin en Power Point.
Posteriormente se dan los fundamentos de las tcnicas que utilizarn durante las clases prcticas. A medida que se les
van explicando las tcnicas se indica en que tipo de muestras se realiza cada una y por qu.
Si bien son varias las tcnicas que se utilizan se hace mucho hincapi en el uso de la cromatografa liquida de alta presin
(HPLC). Debido a que sta es una tcnica que los alumnos vieron previamente en la carrera la explicacin de su aplicacin
al anlisis de alimentos es muy interactiva. Se acompaa la explicacin con una demostracin de diferentes instrumentos
y utensilios que se utilizan en la tcnica y que se pueden trasladar al aula. Se explican las determinaciones que se van a
realizar utilizando esta tcnica y tambin se mencionan las determinaciones de otros analitos en los que se suele utilizar
HPLC para el anlisis de alimentos. As como tambin se les comentan las experiencias de la ctedra en la determinacin
de los diferentes analitos solicitados por industrias del rubro alimenticio. Los docentes estn ntimamente ligados a las
actividades desarrolladas por los alumnos, por lo que, sus concepciones epistemolgicas, inciden en mayor o menor grado
con el proceso de construccin y/o facilitacin del aprendizaje.
Para finalizar la explicacin, se les entrega una muestra de jugo o bebida para analizar su rtulo. Con la gua del docente y
la presentacin en papel de la explicacin los alumnos establecen a que tipo de jugo/bebida sin alcohol corresponde la
muestra que se les entreg, leen la denominacin del producto y la lista de ingredientes para, con estas imgenes potentes,
terminar de comprender el tema desarrollado.
El segundo da, o primero de experiencia prctica, los alumnos realizan el anlisis de las muestras de jugos de fruta.
Analizan muestras compradas por los docentes en el supermercado, las mismas son jugos y nctares de fruta. Realizan las
determinaciones que les fueron explicadas durante el seminario y que se encuentran bien detalladas en una gua de
trabajos prcticos de la materia. Los ayudantes les brindan el apoyo que necesitan y los guan para que puedan
organizarse. As mismo para poder realizar las diferentes determinaciones se les proporcionan los reactivos y el material
necesario para tal fin.
El tercer da o segundo de actividad prctica, se desarrolla principalmente en el anlisis de la bebidas analcohlicas. Como
cierre de la parte prctica cada alumno vuelca en un pizarrn todos los resultados obtenidos, para que de esta manera se
pueda realizar, junto con el jefe a cargo, el cierre del trabajo prctico. Se realiza un anlisis exhaustivo de los resultados
obtenidos y de la informacin que se puede sacar a partir de cada dato. Adems se vuelve a hacer una comparacin entre
los dos tipos de bebidas. Para finalizar los alumnos elaboran un informe en el que detallan las muestras analizadas, cada
resultado obtenido y escriben conclusiones de los anlisis realizados.
El cuarto da los alumnos son evaluados. Con la evaluacin los alumnos aprueban o no esta unidad didctica. A partir de
la evaluacin los docentes pueden verificar si los alumnos comprendieron los conceptos enseados.
En todas las unidades de la materia la forma de trabajo es similar. Primero se realiza un seminario terico, en el cual se dan
los conceptos necesarios para poder introducir a los alumnos en el tema. Tambin se les brindan los fundamentos de las
tcnicas que posteriormente utilizarn en las clases prcticas. Esta actividad si bien se trata de que sea bastante
interactiva, en lneas generales los alumnos participan de manera escueta. En nuestra ctedra pretendemos que los
alumnos se manejen durante los trabajos prcticos de manera independiente de modo que los ayudantes solo cumplen una
funcin de apoyo y gua.
En el cierre de la actividad prctica los alumnos interaccionan con el jefe del trabajo prctico y los ayudantes exponiendo
las conclusiones tericas y discutiendo las dudas que les surgieron durante las experiencias prcticas. La actividad de
evaluacin es individual para cada alumno.
Al finalizar la evaluacin se les entrega una encuesta, sobre el aprovechamiento de la unidad didctica, diseada por los
docentes a cargo. Dicha encuesta se puede responder en forma annima y tiene por objetivo que los alumnos puedan
volcar sus inquietudes, expliquen lo que consideran que fue positivo y tambin sugieran posibles cambios para lograr una
mejora en el desarrollo de esta unidad didctica. Si bien es comn que al finalizar las materias se realice a nivel
institucional una encuesta a los alumnos para evaluar la materia completa, no es comn que se les haga la encuesta al
finalizar cada unidad temtica. El beneficio de esto es que los alumnos tienen todas las dudas y las opiniones recientes,
cosa que si la encuesta se les hace recin al finalizar la materia seguramente ms de una inquietud se les olvida. Por lo
tanto esto permite que se vayan modificando o reorganizando los trabajos prcticos de acuerdo a las inquietudes
planteadas y enfatizando las cuestiones que los alumnos ven como positivas.
Con el correr de los aos se fue logrando cumplir diferentes objetivos. Uno de ellos es actualizar los contenidos
anualmente. O sea que ao a ao los trabajos prcticos se vayan modificando sobre todo en cuanto a las muestras
analizadas. Adems se van agregando o cambiando las tcnicas empleadas en el anlisis de los alimentos en base a las
Anterior
Anterior
nuevas tcnicas empleadas en los laboratorios de control de alimentos o en las industrias alimenticias. El requerimiento
actual pone nfasis en el aspecto tecnolgico, en la necesidad de adquirir destrezas generales que suponen la combinacin
de habilidades prcticas, conocimientos tericos e informacin, las cuales deben poder ser adaptadas a situaciones nuevas
y cambiantes.
Se van actualizando los temas de legislacin alimentaria de cada tema a tratar, en base a las modificaciones que se van
incorporando en el Cdigo Alimentario Argentino.
Asimismo las herramientas pedaggicas utilizadas, ya sea tecnolgicas o mtodos de enseanza, se van modificando en
base a la formacin, en este aspecto, de los docentes que dictan la materia.
Consideramos que en general en esta materia se logra que los alumnos adquieran suficientes herramientas tericoprcticas para poder empezar a insertarse en el mercado laboral. Los sistemas educativos deben enfrentarse al desafo, ya
no slo de retener a sus alumnos, sino adems de garantizar la capacidad de los mismos para utilizar los conocimientos
adquiridos en escenarios y mercados laborales cambiantes.
Si bien hemos hechos varios cambios nos gustara que docentes, con mayor formacin y experiencia en el rea de
pedagoga, nos puedan hacer sugerencias en como mejorar nuestro desarrollo docente, para poder seguir brindando una
buena educacin a nuestros alumnos, y tener cada vez profesionales mejor formados.
PRESENTACIN DE INFORME SOBRE RESULTADO DE INVESTIGACIN: PERFIL DE FUTURO GRADUADO DE

ODONTOLOGA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. EVALUACIN A DIEZ AOS. (Investigacin)
Biondi, Ana Mara; Cortese, Silvina Gabriela; Gonzlez, Carina.
Gardey, Mnica (rea Pedaggica FOUBA).
Palabras Claves: EXPECTATIVAS PROFESIONALES FUTUROS ODONTLOGOS PERFIL ALUMNO DE
ODONTOLOGA ELECCIN UNIVERSIDAD ELECCIN CARRERA
Resumen:
La eleccin de una carrera e institucin universitaria se efecta en general al comienzo de la vida adulta, cuando an no se
tiene en claro de qu se trata la profesin elegida. El campo de la formacin profesional se ha modificado frente a la oferta
de educacin superior privada, sufriendo tambin marcados cambios las condiciones laborales que histricamente
presentaba la profesin odontolgica.
Los objetivos de este trabajo fueron comparar el tiempo que demand el desarrollo de la carrera, las caractersticas del
perfil del futuro graduado, el grado de satisfaccin con respecto a la eleccin de la carrera y universidad en los aos 2000,
2004 y 2009
Metodologa: Se utilizaron como instrumentos de recoleccin de datos: encuestas de opinin annimas voluntarias de
carcter cuantitativo y cualitativo, entregadas a todos los alumnos presentes en la Ctedra de Odontologa Integral Nios,
durante los aos 2000 (N = 245), 2004 (N = 186) y 2009 (N = 151) y; listados de inscripcin del 2000 (N = 276), 2004 (N =
256) y 2009 (N = 195). Se compararon y analizaron estadsticamente los resultados utilizando pruebas de Chi cuadrado y
Comparacin mltiple de Dunn
Resultados:
Duracin de la Carrera
Ao
N= cursantes ultimo ao
% en aos: 5
6
7
8
9
10
> a 10
Tiempo de duracin
2000
76
36,23
30,81
14,13
6,52
1,81
2,17
8,27
6,82 + 3,08
2004
256
14,8
25
26,8
16,1
6,5
5,1
7,2
7,35 + 2,15
2009
195
16,4
23,1
20,5
13,8
5,12
4,1
16,41
7,72 + 2,63
El 36.23% de los alumnos prximos a graduar en el 2000, se encontraban cursando la carrera en el tiempo previsto, valor
que disminuy en el 2004, y en el 2009. (P< 0,0001).
Perfil de los estudiantes encuestados:
N=
Edad media
Femeninos %
Solteros%
Trabajan%
Fliar. odontlogo%
Eleccin acertada UBA%
2000
245
25,8 + 3,7
73
91
29
34
96
2004
186
26,3 + 2,6
62,36
84,4
33,33
32,8
97
2009
151
26,4 + 3
73
96
35
24
95
El prestigio, constituye el primer motivo de eleccin de la UBA, aumentando significativamente del 59,18% en el 2000 al
91% en el 2004 y 96% en el 2009 (P<0,001). La gratuidad, constituye el segundo motivo de eleccin aumentando en estos
perodos del 40,40% al 56,45% y 82% en el 2009. (P<0,001)
Anterior
Anterior
Los estudiantes mayoritariamente consideran acertada la eleccin de la carrera en los tres grupos: 98%, 99% y 95%.
Disminuy significativamente la intencin de trasladarse al exterior, del 52% al 32,8% y al 24.5% (P< 0,0001). De estos
subgrupos aumenta quienes lo haran para formacin de posgrado 48%, 79,1 y 81% (P< 0,0001)
De los resultados obtenidos puede concluirse que la mayora de los futuros odontlogos requieren mayor tiempo del
previsto para cumplir con los requisitos de graduacin, muestran un alto grado de satisfaccin con respecto a la carrera y
universidad elegida, disminuyendo los deseos expresados en el ao 2000 de trasladarse al exterior por motivos laborales.
Abstract:
PROFILE OF THE FUTURE GRADUATE IN DENTISTRY IN THE UNIVERSITY OF BUENOS AIRES. TEN YEARS
EVALUATION
Selection of career and university takes generally place in the beginning of the adult life, when students have little
knowledge of what the profession is about. Professional formation has been recently modified because of private higher
education offer; also suffering important changes, conditions of work and employment.
The aims of this work were: to compare: time demanded for dental courses development, and characteristics of the profile of
the future graduate of the Dental School of the University of Buenos Aires, and degree of satisfaction with respect to the
election of the career and university, among 2000, 2004; and 2009. Material and Methods: Anonymous and volunteer
opinion surveys were used as instrument of data collection. Surveys were given to all present students at the Pediatric
Department of the Dental School during years 2000 (N=245), 2004 (N=186) and 2009 (N=151), and students inscription lists
of 2000 (N=276), 2004 (N=256) and 2009 (N=195). Results obtained from groups were compared and statistically analyzed
using Chi Square and Dunn multiple comparisons test.
Results:
Course Length Time
Year
N= students in last course
% in years: 5
6
7
8
9
10
> a 10
Time in years
2000
76
36,23
30,81
14,13
6,52
1,81
2,17
8,27
6,82 + 3,08
2004
256
14,8
25
26,8
16,1
6,5
5,1
7,2
7,35 + 2,15
2009
195
16,4
23,1
20,5
13,8
5,12
4,1
16,41
7,72 + 2,63
36.23% of students next to graduate in 2000 were finishing their studies in the expected time, diminishing this value in 2004,
and 2009. (P< 0,0001).
Profile of surveyed students
N=
Average age
Female%
Single%
Work%
Blood Relationship %
Satisfaction UBA%
2000
245
25,8 + 3,7
73
91
29
34
96
2004
186
26,3 + 2,6
62,36
84,4
33,33
32,8
97
2009
151
26,4 + 3
73
96
35
24
95
Prestige was the relevant reason by which in the three groups the University of Buenos Aires was chosen. These values
exhibited a significant increase from 59.18% in 2000, to 91% in 2004 and 82% in 2009 (P<0,001).Most of students showed a
high degree of satisfaction with respect to the career in the three groups 98%, 99% and 95% and intention to move to other
countries diminished significantly from 52% to 32.8% and 24.5% (P< 0,0001). From the obtained results it can be concluded
that future dentists take more time to finish their studies, show a high degree of satisfaction with respect to the career and
university chosen, diminishing wishes expressed in 2000 to move outside for labor reasons.
Trabajo completo:
1. Situacin que origin el inters por la investigacin
Las razones por las cuales los alumnos eligen una carrera e institucin universitaria son muy variadas, y pueden vincularse
con metas relacionadas con la tarea, integracin en el grupo, de poder, de afiliacin, situacin econmica, tipo de
personalidad, expectativas con respecto a los roles sociales en el futuro, etc. Estas elecciones se efectan en general al
comienzo de la vida adulta, cuando an no se tiene en claro de qu se trata la profesin elegida. Por otra parte, el campo
de la formacin profesional se ha modificado frente a la oferta de educacin superior privada, sufriendo tambin marcados
cambios las condiciones laborales, reconocimiento social, y remuneracin que histricamente presentaba la profesin
odontolgica.
Es necesario enfatizar, que en la formacin del odontlogo, la experiencia expresa, la necesidad de desarrollar las
actividades del estudiante de grado, en un periodo no menor a 5 aos, imprescindible para adquirir las competencias
necesarias para una formacin integral y flexible que favorezca la adaptacin a un mercado laboral en constante cambio.
En la Universidad de Buenos Aires, la carrera de Odontologa tiene una duracin de 6 aos, de los cuales 5 se cumplen en
la Facultad de Odontologa; sin embargo, los tiempos previstos no coinciden con los reales.
2. Propsitos de la investigacin
Los objetivos de este trabajo fueron comparar el tiempo que demand el desarrollo de la carrera, las caractersticas del
Anterior
Anterior
perfil del futuro graduado de Odontologa de la UBA, las expectativas con respecto al campo profesional, y el grado de
satisfaccin con respecto a la eleccin de la carrera y universidad entre los aos 2000, 2004; y 2009.
3. Objeto de investigacin
La investigacin fue desarrollada con estudiantes de la asignatura Odontologa Integral Nios, perteneciente al ltimo ao
de la carrera de Odontologa en los aos 2000, 2004 y 2009. No hubo una seleccin a priori de la muestra aplicando
criterios de inclusin o exclusin, ya que interesaba analizar el conjunto de la poblacin estudiantil. Para la inclusin en el
estudio y para el cumplimiento de algunos objetivos, se tuvo en cuenta nicamente la asistencia a clase en un da
determinado del curso. En el ao 2000, los alumnos presentes representaron el 88.7% de los inscriptos, en el ao 2004, el
72.6%; y en el 2009, el 77.4%. Para estimar la duracin de la carrera en cada uno de los aos, fueron incluidos todos los
alumnos inscriptos en esta asignatura, a partir de los listados de inscripcin a la misma.
4. Abordaje metodolgico
Se utilizaron como instrumento de recoleccin de datos, encuestas de opinin annimas voluntarias de carcter
cuantitativo y cualitativo, entregadas a todos los alumnos presentes en la nica Ctedra de Odontologa Integral Nios de
FOUBA, durante los aos 2000 (N=245), 2004 (N=186) y 2009 (N=151), y; listados de inscripcin en la asignatura de los
mismos aos (2000 N=276; 2004 N=256 y 2009 N= 195). La encuesta fue diseada por docentes de la ctedra con
colaboracin del rea Pedaggica de la Facultad, e informaba sobre el carcter annimo y el propsito de la misma.
Constaba de 37 preguntas, que fueron parcialmente analizadas en este estudio. Un grupo de preguntas recababa
informacin personal (sexo, edad, estado civil, condicin laboral), otro sobre motivos de eleccin de carrera y universidad,
intencin de traslado al exterior, inicio laboral, y/o formacin de posgrado, y el ltimo grupo acerca del mantenimiento de un
vnculo con la Facultad. Los estudiantes respondieron el cuestionario en presencia de un docente encargado de responder
a las consultas y controlar cualquier comunicacin entre ellos.
Para la comparacin del tiempo demandado para el desarrollo de la carrera se utilizaron los listados de inscripcin a la
ctedra de todos los alumnos, donde est registrado el ao de ingreso a la facultad, una vez aprobado el Ciclo Bsico
Comn, que no fue tenido en cuenta para este estudio.
Los registros fueron ingresados a una base de datos para obtener resultados de medias, desvo standard y porcentajes.
Los resultados de los 3 ciclos lectivos se compararon y analizaron estadsticamente utilizando pruebas de Chi cuadrado y
Comparacin mltiple de Dunn. En todos los casos se trabaj con un nivel de significacin del 95 % (P<0,05).
5. Resultados:
Segn los listados de inscripcin definitivos de la Ctedra, el 36.23% de los alumnos prximos a graduar en el 2000, se
encontraban cursando la carrera en el tiempo previsto, valor que disminuy significativamente en el 2004, y en el 2009. (P<
0,0001). Tambin se observa disminucin en el nmero de alumnos inscriptos para cursar la asignatura, obligatoria en el
ltimo ao de la carrera.
Duracin de la Carrera
Ao
N= cursantes ltimo ao
% en aos: 5
6
7
8
9
10
> a 10
Tiempo de duracin
2000
2004
276
256
36,23 14,8
30,81 25
14,13 26,8
6,52
16,1
1,81
6,5
2,17
5,1
8,27
7,2
6,82 + 3,08 7,35 + 2,15
2009
195
16,4
23,1
20,5
13,8
5,12
4,1
16,41
7,72 + 2,63
Coincidiendo con el aumento de de duracin de la carrera, aumenta la edad media de los cursantes del ltimo ao, siendo
en su mayora de sexo femenino y solteros.
Se observa disminucin de los alumnos que tienen familiares odontlogos (p=0.1449) y aumento del grupo de alumnos que
trabajan, (p=0.39) aunque las diferencias no son estadsticamente significativas.
Perfil de los estudiantes encuestados
2000
2004
N=
245
186
Edad media
25,8+3,7
26,3+2,6
Femeninos
73%
62,36%
Solteros
91%
84,4%
Trabajan
29%
33,33%
Familiares
34%
32,8%
Satisfaccin UBA 96%
97%
2009
151
26,4+3
73%
96%
35%
24%
95%
Respecto a la eleccin de la Universidad: el prestigio, constituye el primer motivo, aumentando significativamente del
59,18% en el 2000, al 91% en el 2004 y al 96% en el 2009 (P<0,001). La gratuidad, constituye el segundo motivo de
eleccin aumentando en estos perodos del 40,40% al 56,45% y al 82% en el 2009. (P<0,001)
Los estudiantes mayoritariamente, consideran acertada la eleccin de la carrera en los tres grupos: 98%, 99% y 95%.
Disminuy significativamente la intencin de trasladarse al exterior, del 52% al 32,8% y al 24.5% (P< 0,0001). De estos
subgrupos aumenta quienes lo haran para formacin de posgrado 48%, 79,1% y 81% (P< 0,0001)
En los 3 grupos, un alto porcentaje expresa la intencin de mantenerse vinculado con la Facultad por diversos motivos,
Anterior
Anterior
siendo la variable ms fluctuante, la intencin de dedicarse a la docencia
Intencin de mantener vnculo con FOUBA

Ao
2000
2004
Vinculacin FOUBA
79%
79%
Por Posgrado
52%
45%
Por Docencia
71,37% 51,6%
Por Investigacin
11%
9,67%
2009
74,17%
75.9%
59%
10%
P=
0.0632
0.5522
0.0137
0.3468
7. Aspectos a considerar
Habitualmente se asocia la eleccin de la carrera de Odontologa, como una causa hereditaria, sin embargo el porcentaje
de hijos de odontlogos es bajo, al igual que el 14.5% expresado por Polack y col. en 1996, observndose una tendencia,
an no significativa, a que este porcentaje disminuya en esta institucin. Sera pertinente conocer en relacin a esta
situacin, qu proporcin representan los estudiantes familiares de odontlogos, en instituciones privadas.
Los motivos relevantes por los cuales en los 3 grupos optaron por la Universidad de Buenos Aires fueron el prestigio, nivel
acadmico y reconocimiento internacional; sin embargo en el ao 2000, el reconocimiento de la institucin fue muy superior
a su condicin de gratuidad. En los 2 ltimos perodos analizados, la propiedad de formacin gratuita, se constituy en esta
Casa de Estudios en un motivo que aument significativamente, pudiendo vincularse a la cada vez mayor oferta de
instituciones privadas para quienes tienen mayor poder adquisitivo, y teniendo en cuenta que los alumnos de Odontologa
provienen mayoritariamente de colegios secundarios de rgimen privado.
En el ao 2000, con la crisis econmica previa a la salida de la convertibilidad, los estudiantes revelaron una marcada
intencin de trasladarse al exterior por motivos laborales, situacin que pareci revertirse en los otros 2 grupos que podra
entenderse como que los futuros graduados vislumbran mejores condiciones para su desarrollo en el campo profesional.
Si bien en los aos 2004, y 2009, el porcentaje de los encuestados que logran finalizar la carrera en el tiempo previsto,
disminuye de forma significativa, esta situacin no pareciera estar relacionada con la condicin laboral de los estudiantes.
Conclusiones
De los resultados obtenidos puede concluirse que la mayora de los futuros odontlogos requieren mayor tiempo del
previsto para cumplir con los requisitos de graduacin, muestran un alto grado de satisfaccin con respecto a la carrera y
universidad elegida, disminuyendo los deseos expresados en el ao 2000 de trasladarse al exterior por motivos laborales.
DEL CONTENIDO AL MTODO: UNA VARIANTE PEDAGGICA Y CURRICULAR EN ANATOMA VETERINARIA.

Blanco, Carlos Jorge; Casalonga, Osvaldo; Vera, Ana La; Borgues, Gonzalo.
Palabras Claves: CAMBIO CURRICULAR - METODOLOGA DEL APRENDIZAJE - EJE CONCEPTUAL - INNOVACIONES
ALICAS - GRUPO DE OPININ
Resumen:
Acompaando el proceso de democratizacin de la universidad, se realizaron profundos cambios a la currcula tradicional
de la Carrera de Veterinario. Incluida en dichos cambios la materia Anatoma Animal que se dictaba anualmente en tres
jornadas semanales de trabajos prcticos, ms una clase terica optativa se dividi en dos materias, Anatoma I y Anatoma
II que se dictaban de manera correlativa de manera cuatrimestral. Actualmente se ha suprimido dicha correlatividad.
Estos cambios graduales se fueron dando al irse agregando de manera aditiva cambios metodolgicos impulsados por
varios factores como: aumento de la matrcula, escasez de material anatmico y falta de bibliografa adecuada.
Las modificaciones que se incluyeron, entre otras, fueron: el reemplazo de la clase expositiva por un sistema de clases
terico-prcticas con una estructura semipresencial, el uso de metodologas audiovisuales para el trabajo en el aula, la
inclusin del multimedia como herramienta de trabajo y de evaluacin de resultados y finalmente el soporte de la Internet
para poner en marcha espacios no presenciales de interaccin docente-alumno.
Los resultados obtenidos con estas metodologas son objeto de anlisis en otras presentaciones. En esta nos centramos
en: 1 estudiar formalmente el proceso del cambio desde el contenido como dogma y eje rector de la enseanza al mtodo
como sistema de transferencias de una habilidad para alcanzar objetivos. 2 observar objetivamente la respuesta del
alumno a estos cambios curriculares. 3 recabar la apreciacin subjetiva del impacto pedaggico que est mtodo tienen en
los estudiantes de Anatoma.
Describimos el sistema curricular vigente y presentamos el anlisis de los resultados obtenidos. La informacin objetiva se
recabo mediante el uso de documentacin del rea de Anatoma y encuestas realizadas a los alumnos. Los datos sobre el
impacto objetivo de la metodologa aplicada se obtuvieron mediante la puesta en marcha en el rea de un grupo de opinin
como herramienta de recopilacin de informacin.
Se resumen entonces los procesos de adaptacin de la currcula a la situacin actual en respuesta a los cambios
presentados en la conformacin de la matricula, los conocimientos previos y la insercin de la materia en un nuevo contexto
universitario.
Abstract:
Accompanying the process of university democratization, there were profound changes to traditional veterinarian degree
curricula. Included in these changes, the Animal Anatomy course, originally annually implemented with 3 days of practical
Anterior
Anterior
work per week, plus an optional lecture; was divided into two courses, Anatomy I and Anatomy II, which are dictated in
ascending order in a quarterly. Currently the ascending order was suppressed.
These changes were gradually done by additive methodological changes driven by several factors such as increased
enrolment, lack of anatomical material and lack of appropriate literature.
The amendments included, among others, were: the replacement of lectures by a system of theoretical and practical classes
with a semi presence structure, the use of audiovisual methods for classroom work, the inclusion of multimedia as a working
tool and evaluation of results and finally the support of the Internet to crate new spaces for teacher-student interaction.
The results obtained with these methods are analyzed in other presentations. In this we focus on: 1st formally study the
process of change from the content as dogma of the education system to the method as way to achieve the ability to get
objectives. 2nd objectively observe the student's response to these curricular changes. 3rd analyze the subjective impact of
this approach on Anatomy students.
We describe the current curriculum and present an analysis of the results. The information was collected through the use of
documentation from Anatomy Department and surveys of students. The objective data on the impact of the methodology
used were obtained by an opinion group workout.
The processes of adapting curricula to the current situation in response to the changes presented in the conformation of the
registration, background, insertion of a new course in Veterinary Degree are presented.
Trabajo completo:
Experiencia realizada en el rea de Anatoma de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires.
Chorroarn 280 (1427) Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Argentina.
Las causas y las ideas
El proceso de normalizacin de la Universidad acaecido por la recuperacin democrtica de la misma y la
necesidad de universalizar la educacin igualando las posibilidades de acceso a los estudiantes hicieron que profundos
cambios se realizaran en las currculas de las materias de grado. La implementacin del CBC fue, en el marco de la
Universidad de Buenos Aires, uno de los cambios mas importantes que se presentaron. Impulsada por estos cambios
coyunturales el rea de Anatoma encar una serie de cambios que en su comienzo fueron de ndole puramente formal e
institucional para luego transformase en cambios metodolgicos y funcionales. Era necesario entonces realizar un estudio
sobre cmo haban ocurrido estos cambios, cuales fueron las fuerzas que movilizaron los cambios formales a partir de
cambios informales.
Nuestra experiencia nace entonces en este marco terico, donde la materia Anatoma y sus contenidos se haban
visto profundamente modificados, pero desde lo formal, desde lo administrativos, sin que hubiese mediado un cambio
metodolgico verdadero. En los ltimos seis aos se realizaron en el rea los cambios destinados a llevar al campo
operacional, metodolgico y humano los cambios estructurales que la reforma del plan de estudio haba impulsado 10 aos
antes.
Veamos entonces los cambios previos que haban ocurrido en la currcula durante los aos previos a nuestra
experiencia. La materia Anatoma se dictaba originalmente y siguiendo las histricas pautas ya establecidas en
antiqusimos programas de estudio de manera anual, en tres clases de ndole prctica semanales a cargo de Jefes de
Trabajo Prctico acompaadas de una clase semanal terica dictada por el cuerpo de Profesores de la materia. El
programa de la materia estableca los contenidos y eran estos contenidos el eje rector del curso. Finalmente el alumno era
evaluado mediante cinco evaluaciones parciales, completamente divorciadas una de la otra y en el caso de alcanzar la
condicin de alumno regular, deba rendir en un examen final oral mediante un programa mosaico utilizando bolillero para
sortear los temas sobre los que habra de exponer.
Una primera etapa de cambios llevaron a la divisin de la materia en dos, Anatoma I y Anatoma II dictadas de
manera cuatrimestral, en el primer y segundo cuatrimestre respectivamente. Cada una de ellas era evaluada mediante dos
exmenes parciales y un examen final. Anatoma II era correlativa de Anatoma I. El concepto de utilizar una especie
animal, tradicionalmente el equino se sustituy por la idea de especie tipo a partir de la cual se sentaban los criterios
generales y luego se establecan las comparaciones particulares para cada especie.
Finalmente ciertos ajustes se realizaron en la metodologa de evaluacin reemplazando el sistema de parcialesfinal por un sistema de evaluacin modular, seguida de exmenes integradores y luego un examen final.
Esta era entonces la situacin en la que se encontraba la ubicacin de Anatoma en la currcula de Veterinario.
El marco coyuntural generaba constantes presiones sobre el sistema, el aumento progresivo de la matricula, la
escasez de material cadavrico, y el numero relativamente reducido de docentes frente a este aumento de la demanda
sumado a una elevada tasa de retorno de los alumnos cursantes, ya que casi el 60% de los mismos deba recursar al
menos una de las dos materias nos llevaron a investigar la necesidad de realizar cambios sobre nuestra metodologa de
cursada.
b) Propsitos de la Experiencia
Nuestros Propsitos y Objetivos
Frente a esta situacin era necesario entonces terminar de ajustar la situacin curricular formal a los esquemas
que la metodologa de enseanza y por ende la currcula oculta que derivaba de esta, haban instaurado en Anatoma.
Nuestro objetivo fue entonces terminar de separar al contenido del mtodo, trabajar con los alumnos utilizando sus
conocimientos previos y su capacidad de adoptar nuevas metodologas y de esta manera centrar el proceso de aprendizaje
en un conjunto de conductas y aptitudes y no en un cuerpo terico de conocimientos.
Entonces si era el mtodo el eje rector del proceso de enseanza aprendizaje pretender mantener ordenados
cronolgicamente los contenidos resultaba superfluo. La propuesta fue entonces eliminar las correlatividades entre
Anatoma I y Anatoma II, brindando al alumno la posibilidad de comenzar a cursar sus estudios de Anatoma desde
cualquiera de las dos materias. Estos cambios traeran aparejadas importantes ventajas pedaggicas, funcionales y
administrativas.
Anterior
Anterior
Pedaggicamente seria el progreso de la capacidad de aprendizaje el elemento gua en el proceso de formacin
de los estudiantes. La capacidad de los alumnos de interactuar con sus docentes y con el objeto de estudio deba ser el
termmetro para evaluar el progreso de los mismos. Funcionalmente el material cadavrico, los docentes y los alumnos
podan distribuirse homogneamente a los largo del ao inicindose la cursada de las materias en los dos cuatrimestres en
grupos mas reducidos y mejor ordenados. Administrativamente esta propuesta solucionaba un problema verdaderamente
grave que se arrastraba casi desde el comienzo del perodo democrtico: al estar el CBC planificado en materias
cuatrimestrales independientes algunos alumnos terminaban sus estudios bsicos entre el primer y segundo semestre de
cada ao, pero su ingreso a las materias de Anatoma deba postergarse hasta marzo del ao siguiente e la espera de
poder iniciar la cursada de Anatoma I ya que en el segundo semestre solo se cursaba Anatoma II. Ahora con esta
implementacin ambas materias se dictaban en ambas mitades del ao acadmico y eliminada las correlatividades los
alumnos pueden comenzar a cursar cualquiera de las dos materias.
Podes sintetizar los cambios que realizamos agrupndolos en dos Etapas y ver as como estos impactaron en la
estructura de la materia y en la metodologa:
Etapa Preliminar
1 Estadio: Materia Anual. Cinco evaluaciones parciales y una evaluacin final. Clases prcticas y tericas separadas. Una
sola especie como modelo. Las comparaciones se establecen de lo particular a lo general. No se toman en cuenta
conocimientos previos ni motivaciones. El alumno solo puede recibir el conocimiento. No hay objetivos parciales y solo se
acredita la materia aprobando el examen final. No hay logros intermedios.
2 Estadio: Divisin en Anatoma I y Anatoma II. Cada una de ellas evaluadas mediante exmenes parciales y final.
Correlativas una de la otra. El animal tipo como modelo. Las comparaciones se establecen desde lo general a lo particular.
Sigue habiendo un orden en el momento de ensear Anatoma, y aun es el contenido el que rige este ordenamiento.
Existen logros parciales, el alumno puede aprobar Anatoma I y luego aprobar Anatoma II. Existen metas cortas y objetivos
parciales tanto en el aspecto del conocimiento como en el de la acreditacin.
Etapa Definitoria
3 Estadio: Implementacin de las evaluaciones modulares, de integracin y finales. Se mantiene el sistema de
correlatividad. Se establecen metas cortas, se evala el avance del alumno en etapas donde se analizan los alcances
obtenidos en cuanto a la metodologa y a la capacidad de aprendizaje.
4 Estadio: eliminacin del sistema de correlatividad entre Anatoma I y Anatoma II. El mtodo es el hilo conductor. El
contenido es la materia prima sobre la cual se trabaja y el aprendizaje se construye de manera personal aplicando un
mtodo de estudio valido para cualquier tipo de contenido y aplicable a todo lo largo de la carrera.
c) Actividades de Profesores y Estudiantes
Los docentes debieron establecer vas de comunicacin mltiples entre ellos y sus alumnos, uno de los aspectos
fundamentales del cambio metodolgico que proponamos era conseguir una correcta comunicacin docente-alumno la
cual deba ser bidireccional, fluida, accesible y universal.
Para ello fue necesario un profundo cambio en las actividades ulicas, incluyendo sistemas de multimedia, circuito
cerrado de cmaras y televisores, esto permiti aumentar la participacin de los estudiantes dndoles a todos la posibilidad
acceder a la observacin directa del material que se presentaba en los Trabajos prcticos.
Por otro lado se insisti en las caractersticas semipresenciales de las cursadas reforzando el soporte virtual de las
actividades de aprendizaje, fue as que se generaron foros de discusin, blogs para presentar ideas y sugerencias y
paginas Web de consulta y referencia. Sumado a esto la utilizacin de sistema de correo electrnico y la presentacin
virtual de imgenes permiti a los estudiantes acceder al material pedaggico y a la consulta con sus docentes de una
manera general y universal.
Los docentes debieron adaptarse a estos cambios desde lo metodolgico, modificando aptitudes y desde lo
actitudinal incorporando ideas y posturas innovadoras.
De los estudiantes esperamos que pudiesen romper con los esquemas clsicos de apropiacin del conocimiento
donde solo los contenidos incorporados pueden contarse como objetivos alcanzados. Fue necesario entonces remarcar en
ellos la conciencia de que mas importante que saber algo es saber como acceder a es e conocimiento. Que ms que
acumular conocimientos importa utilizar efectivamente una pquenla cantidad de contenidos en comprender y resolver
situaciones problemticas. El criterio pesando por sobre el enciclopedismo y la aptitud imponindose a la acumulacin
memorstica y estril.
d) Modos de Trabajo y Relacin
Metodologa de trabajo
Durante el ao 2008 se realizaron dos diferentes reuniones con grupos focales de trabajo para observar las
respuestas de los alumnos frente a lsa nuevas metodologas de trabajo propuestas. Durante estas reuniones se trabajo con
doce alumnos seleccionados en las diferentes comisiones de trabajos prcticos. Se busco representar en el gruido la
heterogenidad social, acadmica y etaria propia de las comisiones de trabajos prcticos. Adems de los alumnos
participantes cada grupo focal estuvo integrado por dos docentes uno en calidad de coordinador y otro como observador.
Se present a los alumnos un problema simple para resolver desde el punto de vista de sus conocimientos
anatmicos (el abordaje quirrgico a determinada patologa). En realidad este problema solo se uso como disparador a que
no estbamos interesados en realizar esta experiencia de aprendizaje sino de comenzar a recabar informacin sobre la
relacin de nuestros estudiantes con el mtodo de estudio propuesto.
Las respuestas que obtuvimos las analizamos divididas en tres grupos:
1 objetivos:
a. saber Anatoma por que es necesaria para el futuro
b. poder estudiar Anatoma solo sin que tengan que explicarme todo
c. Entender Anatoma.
Anterior
Anterior
Como vemos en este campo, al que llegbamos cuando proponamos el tpico: Para que se estudia Anatoma? los
alumnos volvan al contenido como eje rector, solo unos pocos valorizaban el hecho de comprender por sobre el de
saber. El concepto de poder estudiar solo fue tomado en cuenta como una valoracin subjetiva del mtodo por sobre el
objetivo por parte de los estudiantes que lo propusieron. La idea de entender como objetivo solo apareci en dos
respuestas, ya que en general este concepto aparece en los alumnos como una consecuencia del aprendizaje y no como el
objetivo del aprendizaje, es decir la mayora de los estudiantes sostiene que recin al tener conocimiento podr
entenderlos, cuando en realidad la compresin de un tema es previa a la adquisicin. Solo cuando lo sepa ver si lo
entiendo parecera ser la postura ms comnmente encontrada en nuestros estudiantes.
2 contenidos
a. son muchos pero cre que eran ms
b. no se bien que tengo que estudiar
c. habra que hacer una gua de estudio o de trabajaos prcticos
Es importante notar la fuerte dualidad que los alumnos tienen frente a los contenidos, les parecen muchos pero
esperaban ms, es decir quieren que el docente acte como un presentador de contenidos, reclaman clases expositivas y
guas con contenidos pero sin percibir que el enfoque esta puesto en el mtodo. Es muy notoria y aparece como
respuesta recurrente en varios estudiantes la necesidad de que sean acotados los contenidos para saber que es lo que
tiene que estudiar. Es decir hay una fuerte necesidad de saber que hay que saber
3 Metodologa
a.
es bueno poder contar con el foro
b.
es mejor poder hablar on line con los docentes
c.
es importante que las clases tericas figuren en la cartelera web
El punto de las metodologas fue el que menos controversias present entre los estudiantes, todos se expresaron de
manera positiva hacia los cambios y hacia las nuevas ofertas que se les proponan desde el rea. Sobre todo el agregado
de las vas de comunicacin utilizando la Internet fue el punto ms apreciado por los estudiantes. Posiblemente debido a
varias causas las que aparecieron como elementos reforzadores principales dieron desde el punto de vista formal la
posibilidad de acceder desde cualquier lugar, con una amplia disponibilidad de horarios. Pero tambin desde el punto de
vista no formal se sugiri la posibilidad de disminuir la tensin en la relacin docente-alumno al permitir realizar las
consultas de manera no presencial.
e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto a las formas de trabajo habituales
En el momento de realizar esta experiencia consideramos que era muy importante generar un cambio en la
currcula que movilizara las posturas desde el usuario o destinatario final, en nuestro caso los alumnos. Es importante
remarcar que contrariamente a los que se realizaba, la evaluacin de los cambios y el proceso de implementacin de los
mismos se realizaron siempre desde la ptica de un nuevo marco referencial aportado por los alumnos actuales de la
Carrera de Veterinaria.
Hasta este momento los cambios curriculares se haban realizado sobre bases empricas, nuestra propuesta de
realizar cambios parciales, de manera secuencial, recabando informacin de las partes interesadas, permiti una transicin
que acompa los tiempos necesarios para que tanto docentes como alumnos, pudiesen ir ajustando su marco referencial
a medida que los implementbamos.
f) Logros obtenidos hasta le momento
Logros alcanzados
Actualmente no encontramos realizando la tercera versin de esta experiencia, y hemos conseguido:
- destronar a los contenidos como eje rector del proceso de aprendizaje focalizando el mismo alrededor del mtodo.
Sumando esfuerzos con los estudiantes para conseguir un cambio en lo actitudinal frente al objeto de estudio.
- una mejor utilizacin del material anatmico, dada por la distribucin uniforme de alumnos con diferentes necesidades a lo
largo del ao acadmico.
- hemos ampliado la oferta de aprendizaje no presencial. Esto permite que los estudiantes interacten no solo a nivel
institucional sino a nivel inter-institucionales al comparar los contenidos presentados por el rea de Anatoma de la FCV de
la UBA con tras reas afines en otras facultades de Veterinaria alrededor del mundo.
Qu cambios faltan alcanzar?
No se observan an cambios en los resultados objetivos de aprobacin de la materia, si bien los alumnos se
muestran mucho mas preparados para resolver situaciones problemticas los porcentajes aprobados/no aprobados
mantienen sus noveles histricos.
No todos los docentes se han comprometido personalmente con el cambio, y mantiene una postura de
acercamiento formal pero no personal con la nueva metodologa
Consideraciones
Podemos mantener y defender nuestro criterio del constructivismo como eje y del mtodo como objetivo frente a la presin
enciclopedista del medio? La aparente inercia de algunos colegas frente al cambio se debe a temores personales frente al
cambio o a falencias personales en cuanto a la formacin? Cules son lo caminos a seguir para que esta propuesta
metodologa se extienda a otras reas de la Facultad?
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LA CONSTRUCCIN DEL DISCURSO PEDAGGICO: ENTRE EL RELATO DE CASOS Y LA BIOGRAFA ESCOLAR.

Blanco, Rosa Amalia.
Nacional del Nordeste - Educacin
Palabras Claves: DISCURSO PEDAGGICO BIOGRAFIA ESCOLAR - FORMACIN DISEOS NARRATIVOS CASOS
Resumen:
Experiencia que aspira a dar cuenta del papel de la narrativa en la enseanza universitaria, una dimensin para "ser
recuperada" sin invalidar otras dimensiones, ya que esta manera de entender los aportes del estudio de la narracin en la
clase pone en discusin la existencia de categoras unvocas a la hora de pensar las prcticas de la enseanza, tal lo
sostiene Litwin citando a Jackson (1998). La propuesta se erige en un intento de disminuir los ndices de fracaso escolar de
los estudiantes de la ctedra de Pedagoga, comn a las carreras de Profesorados y Licenciaturas en Nivel Inicial, Historia,
Geografa, Letras, Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del
Nordeste.
Los anlisis respecto del fracaso escolar de los estudiantes, refieren de modo recurrente a una marcada dificultad para el
uso de la lengua oral y escrita. Los requisitos de escritura acadmica agudizan la "incompetencia" con lo cual el recorte
particular que implica el reconocimiento exclusivo de la modalidad lgico-cientfica no hace ms que limitar las
posibilidades de aprendizaje, o peor an, acentuar la incompetencia para la lectura y escritura contribuyendo al fracaso
escolar y concomitante abandono.
La modalidad narrativa al facilitar la explicitacin de las intenciones de las acciones humanas, contribuye a la emergencia
de formas comprensivas y eminentemente humanas expresadas en los relatos, concebidos como interpretaciones del
mundo que, interpretados pedaggicamente, producen textos pedaggicos. La experiencia rescata un diseo narrativo en el
tratamiento de casos, par favorecer procesos comprensivos. Se apunta al desarrollo de las competencias del lenguaje a
partir de la narracin de casos. Lectura y anlisis de casos en soporte audiovisual, por cuanto la familiaridad de los
estudiantes con los cdigos de lectura audiovisual, se transforma en un facilitador de la apropiacin significativa de
contenidos propuestos por la ctedra. Desde el punto de vista metodolgico se busca articular los saberes de la biografa
escolar, los procesos de objetivacin y los de construccin significativa del conocimiento as como los de elaboracin de
propuestas transformadoras de aspectos crticos identificados. Se trata de potenciar las habilidades lectoras presentes
como rasgos predominantes de las culturas juveniles, orientando el anlisis interpretativo que propende a caracterizar
situaciones escolares identificando las condiciones en que se producen y los significados que los sujetos les atribuyen- El
esquema prctica-teora-prctica, sostiene un trabajo de enunciacin de las propias representaciones, imgenes o
creencias de los estudiantes, respecto de categoras claves del discurso pedaggico moderno. Partir de las propias
representaciones, implica un reconocimiento de la biografa escolar de los estudiantes como camino para una
reconstruccin sistemtica del propio discurso pedaggico en articulacin significativa y dialgica con las teoras relevantes
del campo pedaggico. La formacin se asume as, como un trabajo activo que cada sujeto realiza consigo mismo en un
tiempo, un espacio y a travs de un cierto dispositivo. En ellos se analizan diferentes componentes del dispositivo escolar
moderno a partir de sus manifestaciones actuales en el contexto de la crisis posmoderna.
Abstract:
Experience that aspire to realize the function of the narrative in university education, a dimension to be recuperated without
invalidate the others dimensions, Since this way of understanding the contributions of the study of the story in class puts in
discussion the existence of univocal categories at the moment of thinking the practices of the education Such Litwin
supports it mentioning Jackson (1998). The offer is raised in an attempt of diminishing the indexes of school failure of the
students of the chair of common Pedagogy to the Career of Professorships and Licentiates in Initial Level, History,
Geography, Language, Philosophy and Sciences of the Education of the Faculty of Humanities of the National University of
the North-east. The analyses concerned of the school failure of the students, regard in a recurent way- to a marked difficulty
for the use of the oral and written language. The requirements of the academic writing sharpen the incompetence with which
the particular cut that implies the exclusive recognition of the logical - scientific modality does not do any more that to limit
the possibilities of learning, or worse still, to accentuate the incompetence for the reading and writing contributing to the
school failure and the concomitant abandon.
The narrative modality on having facilitated the explicitacion of the intentions of the human actions facilitates the emergency
of comprehensive and eminently human forms expressed in the statements, conceived as interpretations of the world,
which, interpreted pedagogically, produce pedagogic texts. The experience rescues a narrative design in the treatment of
cases to favor comprehensive processes. It signs to the development of the competitions of the language from the story of
cases. Reading and analysis of cases in audio-visual support, since the familiarity of the students with the codes of audiovisual reading, transforms in a facilitator of the significant appropriation of contents proposed by the chair. From the
methodological point of view it looks for articulate the knowings of the school biography, the processes of objetivacion and
those of significant construction of the knowledge as well as those of production of transformated offers of critical identified
aspects. It's about promoting the reading present skills as feature predominant of the juvenile cultures, orientating the
interpretive analysis that tends to characterize school situations identifying the conditions in which they produce and the
meanings that the subjects attribute them. The scheme practice-theory-practice, holds a work of statement of the own
representations, images or beliefs of the students, respect of key categories of the pedagogic modern speech. To depart
from the proper representations, involves a recognition of the school biography of the students as way for a systematic
reconstruction of the own pedagogic speech in significant joint with the relevant theories of the pedagogic field. The
formation is assumed this way, like an active work that every subject realizes with itself in a time, a space and across a
certain device. In them there are analyzed different components of the school modern device from their current
manifestations in the context of the postmodern crisis.
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Trabajo completo:
a) Experiencia que aspira a dar cuenta del papel de la narrativa en la enseanza universitaria, una dimensin para ser
recuperada sin invalidar otras dimensiones , ya que esta manera de entender los aportes del estudio de la narracin en
clase pone en discusin la existencia de categoras unvocas a la hora de pensar las prcticas de la enseanza, tal lo
sostiene Litwin citando a Jackson.1998). La propuesta se erige en un intento de disminuir los ndices de fracaso escolar de
los estudiantes en la ctedra Pedagoga, comn a las carreras de Profesorados y Licenciaturas en Nivel Inicial, Historia,
Geografa, Letras, Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades,de la Universidad Nacional del
Nordeste.
Los anlisis respecto del fracaso escolar de los estudiantes, refieren de modo recurrente a una marcada dificultad para el
uso de la lengua oral y escrita. Actuales diagnsticos ,dan cuenta de la limitacin del repertorio oral de los estudiantes y de
las dificultades an ms acentuadas- para la produccin de textos escritos. Los requisitos de la escritura acadmica
agudizarn la incompetencia con lo cual el recorte particular que implica el reconocimiento exclusivo de la modalidad
lgico-cientfica no hace ms que limitar las posibilidades de aprendizaje, o peor an, la incompetencia en la lectura y
escritura genera fracaso y concomitantemente abandono.
La modalidad narrativa al facilitar la explicitacin de las intenciones de las acciones humanas, no se dirige a la bsqueda de
abstraccin y sus diferentes niveles de pensamiento, sino a las formas comprensivas y eminentemente humanas
contenidas en los relatos, concebidos como interpretaciones del mundo, que interpretados pedaggicamente, producen
textos pedaggicos. La experiencia rescata un modo de aproximacin no convencional en el aula universitaria.Los diseos
narrativos, tanto en los estudios del currculum universitario como en los discursos de las clases o diseos de investigacin,
muestran la eficacia del tratamiento de casos para favorecer los procesos comprensivos sostiene Litwin (1999) . El caso
permite que toda la clase pivotee" en la crtica a un modelo o perspectiva tratndose de responder a preguntas respecto de
las articulaciones entre la lectura, la escritura el aprendizaje y la enseanza.
Analizar estas articulaciones conduce a poner en cuestin los desempeos docentes. Desde el punto de vista de los estilos
de desempeo docente se advierte la predominancia de una forma de enseanza segn la cual desde un conocimiento
especializado de la disciplina, se sobrevalora la meta educativa consistente en lograr que los alumnos logren una adecuada
comprensin de las categoras relevantes propuestas por la ctedra, con preeminencia de los contenidos conceptuales por
sobre los procedimentales y actitudinales. Se sostiene en este trabajo la tesis segn la cual las situaciones didcticas, las
condiciones institucionales y los docentes se hallan implicados en aquello que la literatura pedaggica tradicionalmente
atribua a los desempeos del estudiante cuyas dificultades son asumidas como muros cognitivos para acceder al
conocimiento disciplinar. En este caso existe la pretensin de hacer explcito tambin el conocimiento profesional previo
para una toma de conciencia de las concepciones y creencias fundamentales que lo integran , ya que de modo implcito
estas orientan el quehacer educativo.
Se recuperan en esta experiencia, aportes de Carlino(2005) para quien en la Universidad, no se ensea a estructurar las
ideas por escrito segn las particularidades de anlisis y organizacin propias de un determinado dominio disciplinar.Carlino
(2005)sostiene, citando a Bogel y Hjortshoj, que la cultura acadmica implica prcticas de lenguaje transversales a toda la
universidad -y diferentes de la escuela media- que incluye particularidades al interior de cada tradicin investigativa .
Forma parte de la tradicin del enseante universitario, la creencia de que la lectura y la escritura son habilidades bsicas,
por lo que se pierde de vista al lector ignorando que la accin sobre el texto que realice depende de categoras disciplinares
que deben ensearse a identificar. Se ignora tambin que escribir implica un proceso que estructura los conceptos de
quien escribe en tanto tecnologa elaborativa que organiza lo pensable, a travs de determinadas prcticas sociales que la
emplean.
b)
Apuntar al desarrollo de la competencias del lenguaje oral y escrito a partir de la produccin de relatos de la
autobiografa escolar- en un momento del proceso- retomando luego el relato y anlsis de casos en soporte audiovisual
mediante el favorecimiento de un ambiente de aprendizaje cooperativo .
Se proponen como estrategias la lectura y el anlisis de casos en soporte audiovisual, por cuanto la familiariedad de los
estudiantes con los cdigos de lectura audiovisual se transforma en un facilitador. Alfabetizados por la difusin de las TIC
pueden decodificar convenientemente orientados- los mensajes en soporte audiovisual como una va de acceso a los
cdigos de lectura y escritura acadmicos. Se espera que partir de aquellas habilidades lectoras presentes como rasgo
predominante de las culturas juveniles, pueda contribuirse a mejorar las habilidades de la comprensin y produccin de
textos. Sobre todo en una asignatura que en el primer ao de la Carrera requiere el abordaje de importantes corpus de
conocimientos que plantean la educacin como objeto complejo de conocimiento .
El proceso de escritura facilita a quien escribe, acrecentar y transformar su comprensin acerca de lo que est escribiendo.
La relectura de las narraciones,facilita el planteamiento de dudas, nuevas interpretaciones, tal lo sostiene Anijovich (2009)
quien retoma de Bruner la idea de "una comprensin en progreso de su existencia que le permite contemplar y atreverse a
pensar y realizar ciertos cambios de cara al futuro". Frente a la sobrecarga cognitiva, el escritor , guiado por la economa
de esfuerzos mentales, centra su atencin en el problema bsico que consiste en convertir las experiencias orales en
escritura.Ante la exigencia de escribir para narrar, los alumnos construyen una representacin interna que implica una
cantidad de subprocesos: generar o concebir ideas, es decir, recuperar la informacin pertinente; organizar esa
informacin, es decir, adaptarla a la situacin retrica ( esto permite identificar categoras, ordenar el texto, jerarquizar la
informacin), actividades que en el discurso oral ,estn ausentes. Quien escribe, adems, se fija objetivos, que acompaan
cada momento de composicin. La puesta en texto puede concebirse como la operacin de traducir las ideas en un
lenguaje visible " Carlino (2005).
El texto que se va produciendo ejerce gran influencia sobre el proceso de composicin en su totalidad ya que cada decisin
determina sus decisiones futuras. La escritura se convierte en un espacio de exploracin, bsqueda y descubrimiento, es
decir, en el camino hacia el conocimiento, implica un proceso cognitivo. Recientes corrientes de investigacin niegan que la
escritura opere como sucesin mecnica de etapas, es decir como un proceso constituido por operaciones que se
despliegan en sentido lineal y sostienen que dichas etapas se alternan en una actividad dinmica y compleja. Tambin se
aspira mediante el registro de esta experiencia contribuir a la bsqueda de acuerdos interdisciplinarios entre especialistas
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en las disciplinas y especialistas del campo de la lingstica.
-Transformar las concepciones iniciales de los estudiantes hacia perspectivas ms coherentes desde los discursos
pedaggicos vigentes, mejorar sus desempeos y por lo tanto atenuar los ndices de fracaso.
c) Las docentes de la ctedra, explican los encuadres de funcionamiento, que permiten garantizar la unidad de tiempo, de
espacio y el desarrollo de actividades programadas.
Se explicitan tambin los encuadres metodolgicos mediante los cuales las docentes de la ctedra orientan el trabajo
grupal e individual.Los relatos confieren un sentido singular a la experiencia y contribuyen a organizar la memoria y a
travs de ella, la realidad. la observacin y registro del material audiovisual incorporando el mximo de detalles que la
situacin plantea. Se alienta a discernir en el registro, la carga valorativa del observador de aquellos datos o informacin
que refieran a evidencias objetivas. Las actividades requeridas a los estudiantes procuran el desarrollo de procedimientos
para identificar situaciones, describirlas, compararlas, captar el significado que tiene para los diferentes actores
institucionales involucrados en ellas.
Se conduce el trabajo grupal para facilitar la elaboracin de argumentaciones que justifiquen las propuestas que realicen.
Se contribuye a facilitar la elaboracin de textos escritos en los que se plasmen las propuestas de mejora de las
problemticas detectadas en los casos seleccionados.
Desde el punto de vista metodolgico se intenta articular los saberes de la biografa escolar, los procesos de objetivacin y
los de construccin de propuestas transformadoras.
Posteriormente el anlisis interpretativo propende a caracterizar situaciones escolares identificando las condiciones en que
se producen y los significados que los sujetos les atribuyen.
Se propone un esquema PTP ,( Prctica-teora-Prctica), un trabajo de enunciacin de las propias representaciones ,
imgenes, o creencias respecto de categoras claves tales como las concepciones de educacin, de sus funciones, del
futuro mbito laboral y otros. Alentados a decir su propia palabra, recuperando las propias percepciones que los cursantes
tienen acerca del objeto de conocimiento.
Se alternan momentos de trabajo intelectual individuales con otros en espacios en pequeos grupos y en el grupo total.
Se admite que los modelos construidos a lo largo de todas las etapas escolares no acceden directamente a la conciencia,
son implcitos, pero en tanto componentes del hbitus se ponen en acto como principios organizadores y configuradores de
las prcticas y representaciones del presente. Los saberes implcitos, adquiridos durante el trayecto escolar, tienden a
actualizarse en las instancias de aprendizaje, sin problematizarse. La biografa escolar o el saber de los estudiantes,
constituye el punto de partida para la reflexin crtica. El caso opera aqu como una problemtica unificada, abierta a la
reconstruccin a travs de la reflexin y la revisin. Por otra parte, el hbitus tal lo plante Bourdieu como sistema de
disposiciones adquirido en determinadas condiciones de existencia, tiende a actualizarse en condiciones homlogas a
aquellas que hicieron a su conformacin.
d) Gestin colaborativa del conocimiento, mediante un aprendizaje cooperativo, lo que supone un nfasis y orientacin en
las diferentes formas que asume el trabajo grupal. Inters marcado de los estudiantes al plantearse el anlisis y discusin
de sus propios supuestos e interpretaciones de los documentos flmicos presentados como totalidades complejas. Partir de
lo real, recuperar su percepciones acuadas desde sus biografas escolares, para volver a la teora en busca de
categoras que iluminen nuevas representaciones de la realidad. La identificacin de elementos del dispositivo
pedaggico moderno, a la luz de sus continuidades pero tambin de sus quiebres, propicia como una negociacin
permanente acerca de los significados siempre relativos a las posiciones de los actores. Los diferentes puntos de vista se
sostienen desde las argumentaciones que los cursantes formulan para lo cual utilizan teoras propias y las del campo
pedaggico actualizado. Proceso construido en estrecha vinculacin entre aquello que denominamos prctica y las
formas de nombrar y escribir lo real en talleres co-coordinados por docentes y alumnos.
e) Se propende a un cambio conceptual desde un doble nivel (en el que sus elementos resultan complementarios e
interrelacionados), bien como reestructuracin parcial o completa de la nueva informacin en los esquemas preexistentes
como consecuencia de la toma de conciencia al reflexionar y cuestionar sus propias ideas (Cubero, 1989); bien como una
nueva manera de comprender el mundo desde un enfoque complejo . Coll subrayar que la aportacin del alumno al
proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos previos, sino que incluye tambin actitudes,
motivaciones, expectativas, atribuciones, etc, aportaciones que impregnan en su totalidad sus esquemas de conocimiento y
condicionan su actualizacin y su utilizacin en las situaciones de enseanza y de aprendizaje .
Advierte Lpez Ruiz que la construccin de conceptos significativos y relevantes debe sustentarse en un cambio
metodolgico que suponga la investigacin activa y participativa de los estudiantes en el proceso de enseanza, as como
el desarrollo de actitudes alternativas y deseables de promover desde la institucin formadora (Carrascosa y Gil,
1985;Garca y Garca, 1989;Coll, Pozo et al.,1992).
Giordan (1978), enfatiza la necesidad de tomar en cuenta una fase previa de liberacin actitudinal que trate de promover un
cambio en la disposicin de los alumnos hacia la enseanza y el aprendizaje de la materia dentro de un enfoque alternativo.
Desde una perspectiva integral considera que este componente bsico actitudinal es el resultado de motivaciones
,condicionamientos, habilidades y conocimientos anteriores e integra las nociones de conocimiento, accin, intencin y
deseo .
f) La adopcin de una estrategia centrada en el aprendizaje no es lineal ni simple, la aplicacin de este nuevo enfoque
didctico presupone una dinmica de cambio progresivo, de sucesivas aproximaciones y cada vez ms profundas. Se
considera la experiencia como un inicio de un proceso que pretende una exploracin sistemtica del conocimiento inicial de
los alumnos, lo que supone un cambio epistmico y didctico . Ello requiere tambin un cambio en la seleccin y
organizacin de los contenidos, as como en las estrategias seleccionadas para abordarlos.
En cuanto a la participacin de los alumnos se advierte una mayor predisposicin para enunciar hiptesis
provisorias, interpretaciones de los casos que hacen explcitos saberes previos de los que se parte para contribuir a la
construccin de conocimientos cada vez ms formalizados. Al no ser considerados error en relacin con un saber experto
proveniente de fuentes autorizadas, se ven impulsados a opinar, verter puntos de vista a partir de los cuales gradualmente
,se articulan las teoras propias con la de los autores de la bibliografa obligatoria y la que proviene de la bsqueda
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personal. Adems, se favorece la apropiacin crtica al tener que argumentar o fundamentar posiciones personales en torno
de situaciones pedaggicas.
Los casos escogidos refieren a experiencias concretas ejecutadas o en ejecucin en instituciones escolares de
diversos niveles y modalidades del sistema educativo. En ellas se analizan los diferentes componentes del dispositivo
escolar moderno a partir de sus manifestaciones actuales en el contexto de la crisis posmoderna. Se alienta la lectura
divergente, la reconstruccin colectiva del conocimiento, destacando las condiciones histricas y sociales de su
emergencia. El carcter provisorio y subjetivo as como la naturaleza poltica de la educacin, ayudan a deconstruir la
naturalizacin de diferentes dimensiones de las prcticas sociales complejas denominadas educacin.
Logran una apropiacin significativa de los marcos tericos propuestos, un vnculo ms activo con el conocimiento,
en el intento de articular las categoras tericas con la dimensin emprica. Se atena el excesivo verbalismo, por cuanto la
teora adquiere significacin en su referencia a experiencias concretas. Aproxima al estudiante al futuro escenario laboral,
de acuerdo con singulares caracteres de diferentes contextos, por lo que se desplaza el tratamiento de las teoras en tanto
enunciados de alto nivel de abstraccin, que se expresa en un lenguaje formalizado y a-histrico a un discurso con
significados. Discurso que se configura en el intercambio intersubjetivo para constituirse en apropiacin significativa en
tanto objeto de conocimiento singular y concreto.
La eleccin de los casos facilita la enunciacin o formulacin de diversos textos explicativos o argumentativos, con
lo cual el nfasis en algunas creencias sostenidas o apoyadas en resultados de investigacin y el aporte de autores,
contribuye a la reconstruccin significativa de la experiencia. Los discursos pedaggicos se resignifican en tanto se pone en
tensin las representaciones e imaginarios que cada cursante aporta, en relacin dialgica con las categoras que las
teoras actualizadas del campo proponen como nuevas formas de simbolizacin de las prcticas sociales que
denominamos educacin. La produccin oral y escrita mejora sustancialmente al estar vinculadas con el futuro campo
laboral a travs de una produccin documental.
Se observan avances en el trabajo intelectual autnomo ya que al tener que optar finalmente despus de haber
analizado varios casos, por uno de ellos, el inters sostiene la bsqueda de explicaciones plausibles, para lo cual algunos
aportes tericos resultan ms potentes que otros. En espacios de tutoras ms personalizadas que otros momentos- la
consulta facilita los ajustes o precisiones . Finalmente , la elaboracin de un trabajo monogrfico tiene lugar respetando
las pautas de comunicacin acadmicas. Como rasgos destacados pueden sealarse un avance en la conquista de la
palabra y en la adopcin de un modo de funcionamiento autogestionario, con lo cual se manifiesta una mejora sustantiva en
los hbitos de trabajo intelectual, mejores desempeos acadmicos.
Plantea a los docentes un cambio importante tanto en sus conocimientos y creencias de partida, como su prctica docente
habitual, de ah que se pueda afirmar que existe una reformulacin del conocimiento profesional que no slo mejora el
marco interpretativo de lo que acontece en el aula, sino que marca una tendencia a la modificacin de las pautas de
enseanza, hacia un mayor grado de elaboracin didctica.
Las cuestiones expuestas modifican la concepcin de enseanza pero tambin la de transformacin. Si la
formacin se concibe en trminos del trabajo que cada quien realiza sobre s mismo (Ferry, 1997), la experiencia de los
sujetos se convierte en el principal insumo de la formacin y de las transformaciones deseadas. Aunque ataen al rol
docente comprometen de un modo central al conocimiento, a los sujetos y a los vnculos de poder .Sus efectos habr que
medirlos en trminos de una cultura institucional diferente.
g) Cuestiones a plantear a los colegas
Anijovich (y cols) (2009) cita a Day (1999), Van Manen (1995) y Cole (1989) quienes sealan algunos aspectos restrictivos
para llevar a cabo procesos narrativos en los que se pongan en juego la reflexin, tales como la duda sobre su utilidad
significativa, la creencia en el valor relativo del conocimiento, derivado de la reflexin personal y comparado con el
producido por una racionalidad tcnica; la preocupacin y urgencia por adquirir un conjunto de reglas acerca de cmo
hacer lo que significa una merma del deseo o de la capacidad para comprometerse con una reflexin. La falta de confianza
en las propias afirmaciones consideradas devaluadas frente al saber de los textos y de los profesores (Algunos alumnos
preguntan durante los talleres De qu libro vamos a estudiar?) Tomar la propia palabra, hace visibles las debilidades,
dudas, incertidumbres, aspectos personales, lo que se vuelve riesgoso asociado con la evaluacin del desempeo. No
obstante lo cual se estima valioso poner como centro de la formacin el uso de estrategias centradas en el aprendizaje del
alumno ,a partir de diseos narrativos.
UTILIZACIN DE LA WEBQUEST COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LA BIOLOGA CELULAR EN EL
CBC-UBA. (Experiencia Pedaggica)
Bocchino, Cecilia Edith; Glvez, Gladys Alicia; Libedinsky, Bernice Celeste; Mrquez, Silvia Graciela.
Palabras Claves: AUTONOMIA - PENSAMIENTO CRTICO - PRODUCTO - TIC - WEBQUEST
Resumen:
El perfil de los alumnos que cursan el CBC es poco participativo y en muchos casos falto de motivacin. El propsito de la
experiencia fue familiarizarlos en el uso de estrategias metodolgicas que desarrollen sus habilidades cognitivas, utilizando
como punto de partida el atractivo que para ellos representa Internet, los llamados miembros de la generacin digital. Los
docentes guiamos a los estudiantes en la bsqueda de informacin en fuentes acadmicas, a travs de un recurso de
aprendizaje dirigido conocido como WebQuest (WQ). Segn sus creadores, Bernie Dogde y Tom March de la Universidad
de San Diego, WQ significa indagacin e investigacin a travs de la red (1995). Toda WQ consta de una introduccin, una
tarea, recursos y la evaluacin, para rematar en una conclusin. Para lograr las metas propuestas se utilizaron las
habilidades para navegar a travs de la red de los estudiantes, con el objetivo de seleccionar informacin a partir de los
enlaces propuestos por el docente, analizarla, y elaborar, a partir de dichos recursos, un producto significativo, generando
un grado progresivo de autonoma y desarrollando habilidades caractersticas del pensamiento crtico. El tipo de producto
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estaba slo limitado por la propia creatividad, desde un cuadro comparativo, una presentacin, un mapa conceptual hasta
un ensayo o una pgina web. Siendo la tarea una construccin individual, los alumnos utilizaron en la elaboracin del
producto la escritura epistmicamente, es decir, como herramienta cognitiva para organizar lo que puede pensarse sobre
un asunto (Carlino, 2005). El punto final de la WQ fue la conclusin, puesta en comn entre todos los participantes que
sirve de reflexin sobre lo aprendido, identifica las posibles dificultades que se presentaron durante el proceso e integra
diferentes perspectivas sobre el tema abordado. Durante el desarrollo de la experiencia se trabaj con escaso tiempo, pues
era una actividad extra curricular. La investigacin de los alumnos y la correccin se hizo fuera del horario de clases, a
travs del correo electrnico. El producto sirvi como evaluacin formativa tanto para el docente como para los alumnos
que voluntariamente participaron. El mismo no pudo acreditarse como instancia de evaluacin formal, porque el rgimen de
la materia contempla slo dos exmenes parciales. Sin embargo, la participacin de los estudiantes fue importante, tanto en
la cantidad de producciones como en su calidad. La incorporacin de TICs a la enseanza de la biologa celular es un
desafo para los docentes, que fuimos formados en un modelo de clase magistral centrado en el profesor-expositor.
Reemplazar este modelo, dando paso a otro centrado en el alumno como protagonista de su aprendizaje, conciente de sus
capacidades y sus necesidades es un imperativo de la educacin actual.
Abstract:
The CBC students characteristics are low-participating profile and, in many cases, without manifest motivations. The goal of
this experience was to become familiar with the use of strategies that allowed learners to develop their cognitive abilities by
using, as a starting point, the Internet that results quiet attractive for the young people, the digital natives generation. The
teachers led the students to search information into web academic sources through learning systematic procedure known as
WebQuest (WQ). According to Bernie Dodge and Tom March, who created and carried out this model at San Diego
University, WQ means an inquiry-oriented lesson format in which most or all the information that learners work with comes
from the web (1995). The WQ has an introduction, a task, resources, an evaluation and a conclusion. To reach the planned
objectives, the students abilities to navigate the web pages were asked to choose information from the links given by the
teachers, to analyze and to produce a significant work with what they investigate into the web. This activity generates a
gradual studying autonomy and develops critical thinking. The students products were up to their own creativity. These
could be a comparative chart, a presentation program, a mind map, a flowchart, even an essay and a Web page. As the
suggested task was a personal product, the learners accomplished the task using the epistemic writing, this is a cognitive
tool to organize what can be thought about a matter (Carlino, 2005). The last stage of the WQ was the conclusion, a time
for the students to tell their classmates and their teacher about their experiences with WQ. This led to reflect on their
learning, to identify possible difficulties arisen during the process and to fit in different points of view about the given topic.
This activity was extra-curricular so the class time devoted to the experience was quite short. The learners searching and
the teachers marking corrections were realized extra class time, through electronic mails. These achieved products turned
into a formative evaluation for the teacher and the students who took part willingly. Unfortunately, these could not be taken
account for the formal evaluation because the subject regime only stipulates two partial exams. However, the students
participations were outstanding for their quality and quantity. The incorporation of TICs to the teaching of cell biology is a
challenge for the teachers who were instructed with the expositive speech in educational skillful classes focusing on
expositor-teacher. It is imperative in the educative processes of nowadays to replace the expositive speech model of
instruction for another one that keeps the learners as the main characters of their learning processes for being aware of their
abilities and their necessities.
Trabajo completo:
Introduccin
Es comn a los alumnos que se incorporan a la vida universitaria, pensar que el aprendizaje tiene lugar nicamente en el
aula, y subestimar sus capacidades para continuar y fortalecer dicho proceso autnomamente fuera de recinto universitario.
Tomando como fundamento terico las reflexiones para la enseanza propuestas por M.C. Davini adherimos a los
siguientes objetivos como gua para nuestra labor. Los docentes debemos:
Posibilitar que los alumnos experimenten el proceso de construccin del conocimiento y la autonoma en el abordaje de
los temas y los problemas, implicndose en su anlisis y solucin.
Facilitar que los alumnos busquen soluciones alternativas e involucrarlos en las decisiones actuando reflexivamente.
Poner en juego las propias experiencias y concepciones sobre los problemas, analizando cuestiones de actitud y de
valoracin.
Estimular el uso de diferentes formas de representacin de los fenmenos enriqueciendo la mirada sobre la realidad de
los problemas estudiados, en lugar de una visin especfica y parcial.
Estimular la autoconciencia sobre el proceso de pensamiento, comprendiendo el proceso seguido al aprender
(actividades metacognitivas)
Valorar la individualidad, la afectividad y la creatividad del aprendiz, y ampliar sus intereses.
El logro de estos objetivos es posible en la medida que el estudiante acepte ser el protagonista de su propio aprendizaje. El
docente debe valorar el papel de orientador y coordinador en igual medida que el de instructor, puesto que resulta
sumamente importante en el proceso de aprendizaje del alumno, siendo as, facilitador en el desarrollo de la construccin
del conocimiento.
El rpido avance e integracin de la tecnologa en la vida diaria, nos ofrece una manera atractiva de alcanzar algunos de
los objetivos antes citados a travs de la implementacin de una oferta variada de metodologas de trabajo, entre las que se
destaca la WebQuest (WQ).
WQ es una metodologa de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incitan
a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crtico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a
desarrollar diferentes capacidades llevando as a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos. Por ello una WQ
consiste, bsicamente, en presentar un problema con un conjunto de recursos preestablecidos por el autor de la misma, en
nuestro caso, los profesores, evitando la navegacin simple y sin rumbo de los alumnos a travs de la WWW (Watson,
1999).
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El propsito de la experiencia fue desarrollar las habilidades expresivas a travs del manejo y el procesamiento de
informacin relevante proveniente de Internet por medio de WQ. WQ es la aplicacin de una estrategia independiente de
aprendizaje orientado a un proceso de trabajo, desarrollado por los alumnos utilizando la WWW.
La implementacin de la WQ como metodologa resulto sencilla, econmica en recursos y motivadora para guiar al alumno
en el proceso de valoracin, descubrimiento y puesta en prctica de sus capacidades.
La WQ se estructuro a partir de consignas elaboradas por los docentes, con el modelo clsico de Dodge y March. Una
breve descripcin del tema seguido por las preguntas, que definan tpicos fundamentales de la currcula, enfocados a la
integracin de conocimientos. Responder a estas preguntas siempre requera por parte del alumno una expresin de sus
habilidades. Los recursos elegidos eran sitios Web acadmicos en nmero de cinco como mximo, siendo uno de ellos la
pgina de la ctedra, ya conocida por los alumnos. Debemos sealar que algunos alumnos prefirieron el soporte del libro al
de Internet.
Los alumnos deban preparar un producto que podra clasificarse segn la taxonoma de tareas de Dodge entre una tarea
de recopilacin y una tarea analtica. Las tareas de recopilacin tiene por objetivo familiarizar a los estudiantes con un
cuerpo de contenido y les permite practicar la toma de decisiones de seleccin prctica y explicarlas, as como tambin
organizar, dividir y reelaborar por escrito la informacin tomada de varias fuentes en diversas formas. La tarea analtica, por
otra parte, radica en el conocimiento de cmo se interrelacionan las cosas y cmo las cosas comprendidas dentro de un
tema se relacionan mutuamente.
La tarea propuesta en la WQ, cumpli su objetivo cuando los alumnos elaboraron un producto que result en algn grado
significativo en su habilidades, ya sea, en su iniciacin en la prctica de bsqueda de informacin, seleccin y organizacin
de los contenidos y, por consiguiente, en la ejercitacin del pensamiento crtico; en el ejercicio de la capacidad de
abstraccin, relacin y construccin de conocimiento.
El tipo de producto estaba slo limitado por la propia creatividad, desde un cuadro comparativo, una presentacin, un mapa
conceptual hasta un ensayo o una pgina Web. Siendo la tarea una construccin individual, los alumnos utilizaron en la
elaboracin del producto la escritura epistmicamente, es decir, como herramienta cognitiva para organizar lo que puede
pensarse sobre un asunto (Carlino 2005). El tiempo de elaboracin de la tarea fue aproximadamente una semana. Los
trabajos fueron corregidos por el docente, quien les sugiri a cada estudiante personalmente y por correo electrnico, la
manera en que podan mejorar su produccin. El punto final de la WQ fue una puesta en comn entre todos los integrantes
del curso, participantes o no de la WQ. Esta actividad sirvi de reflexin sobre lo aprendido, identific las dificultades que
se presentaron durante el proceso e integr diferentes perspectivas sobre el tema abordado. Como un estmulo a la
participacin , se publicaron los mejores trabajos en la pgina Web de la ctedra.
El comunicacin entre los profesores y los alumnos en los cursos donde se realiz la experiencia aumento y contino hasta
la finalizacin del cuatrimestre. Desde el inicio, se establecieron pautas de trabajo precisas. Cada WQ tena su gua. Est
se public en la pgina Web de la ctedra y se entrego en el aula mediante copia papel. En cada WQ se indicaron los
tiempos de entrega.
Un objetivo central de la experiencia fue la autogestin por parte del alumno, por ello, no se estimulo el intercambio con el
docente previo a la entrega del producto. Los alumnos enviaron por correo electrnico o entregaron su trabajo en mano, y el
intercambio se inicio a partir de la devolucin por parte del docente.
Como docentes diseamos las herramientas, orientamos y asesoramos personalmente a los alumnos, siendo tutores y no
slo transmisores de informacin.
La consecucin de los objetivos y la calidad del producto, resulto ms importante que la presencia fsica en un lugar y
tiempo concretos, favoreciendo la toma de conciencia por parte del alumno, que el aprendizaje significativo se da tambin
fuera del aula.
El producto final sirvi como evaluacin formativa tanto para el docente como para los alumnos. El mismo no pudo
acreditarse como instancia de evaluacin formal, porque el rgimen de la materia contempla slo dos exmenes parciales.
Sin embargo, las participacin voluntaria de los estudiantes fue importante, tanto en la cantidad de producciones como en
su calidad.
A continuacin presentamos los resultados que obtuvimos al implementar la WQ en tres cursos de tres bandas horarias,
comisin 1 de 7 a 10 hs, comisin 2 de 10 a 13 hs y comisin 3 de 14 a 17 hs. Consideramos el grado de participacin y
logros alcanzados por los alumnos, en cuanto al resultado de la cursada, clasificndolos en: promocin (aprob la materia
con un promedio de siete o mas puntos), examen (aprob el curso regular y debe rendir el examen final de la materia) e
insuficiente (no aprob el curso regular).
Comisin 1 (de 7 a 10 hs)
Anterior
Anterior
PORCENTAJE DE PARTICIPACION EN WQ EN
COMISION 1
PARTICIPO WQ
NO PARTICIPO WQ
RESULTADOS ACADEMICOS DE LOS PARTICIPANTES

DE LA WQ
PROMOCION
EXAMEN
INSUFICIENTE
Resultados acadmicos de los participantes de la WQ de la comisin 1

COM.1
%
PROMOCION
33,33
EXAMEN
50,00
INSUFICIENTE
16,67
COMPARACION RENDIMIENTOS ACADEMICOS DEL CURSO

TOTAL Y DE LOS PARTICIPANTES EN WQ
WQ
INSUFICIENTE
EXAMEN
PROMOCION
60
50
40
Porcentaje de
30
alumnos
20
10
0
WQ
Curso
Curso Total
Comisin 2 (de 10 a 13 hs)
Anterior
Anterior
PARTICIPACION EN WQ COMISION 2
PARTICIPO WQ
NO PARTICIPO WQ
Resultados acadmicos de los participantes de la WQ de la comisin 2
COM.2
%
PROMOCION
43,33
EXAMEN
36,67
INSUFICIENTE
20,00
RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS PARTICIPANTES DE WQ COMISION 2
PROMOCION
EXAMEN
INSUFICIENTE
COMPARACION DEL RENDIMIENTO ACADEMICO

EN PORCENTAJES
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
PARTICIPO EN WQ
TOTAL DEL CURSO
PARTICIPO EN WQ
INSUFICIENTE
EXAMEN
PROMOCION
TOTAL DEL CURSO
Comisin 3 ( de 14 a 17hs):
Anterior
Anterior
PARTICIPACION EN WQ COMISION 3
PARTICIPO WQ
NO PARTICIPO WQ
Resultados acadmicos de los participantes en la WQ de la comisin 3

COM.3
PROMOCION
EXAMEN
INSUFICIENTE
%
62,5
25
12,5
RESULTADOS ACADEMICOS DE PARTICIPANTES DE

WQ
PROMOCION
EXAMEN
INSUFICIENTE
COMPARACION EN % DEL RESULTADO ALCANZADO ENTRE LOS QUE PARTICIPARON O NO DE LA WQ (que

porcentaje del total de cada nivel alcanzado participaron de la WQ)
PARTICIPACION EN WQ
NO PARTICIPO
PARTICIPO
PROMOCION
58,33 %
41,67 %
100 %
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
EXAMEN
87,50 %
12,50 %
100%
INSUFICIENTE
7,14 %
92,86 %
100%
PARTICIPO WQ
NO PARTICIPO WQ
PARTICIPO WQ
INSUFICIENTE
EXAMEN
PROMOCION
NO PARTICIPO WQ
CONSIDERANDO LOS TRES CURSOS DEL MISMO CUATRIMESTRE

FORMATOS DE LOS TRABAJOS ENTREGADOS (cada alumno que participo de las WQ entreg entre 1 y 3 trabajos de
Anterior
Anterior
temas distintos)
SOPORTE
PAPEL
DIGITAL (enviado por correo
electrnico)
NUMERO DE TRABAJOS
21
PORCENTAJE
29,58 %
50
70,42 %
Se encontraron diferencias significativas respecto a la participacin de los alumnos en relacin al horario de cursada,
siendo mayor en la banda horaria de 10 a 13 horas. Suponemos que esto se debe a que en dicho horario predominan los
alumnos que no trabajan. Fue notorio que la mayora de los alumnos que realizaron una o ms WQ promocionaron o
aprobaron la materia. No podemos afirmar que participar de la experiencia haya sido una instancia determinante para la
aprobacin de la materia, pues seguramente estos alumnos estaban ms predispuestos a la construccin personalizada de
aprendizajes significativos, sin embargo pensamos que la actividad propuesta fue un detonante que colabor en su buen
desempeo acadmico.
Estamos frente a un nuevo paradigma de enseanza, donde como docentes debemos ejercer roles para los que no fuimos
preparados. El perfil del graduado universitario que la Organizacin Europea para la Cooperacin y el Desarrollo sostiene
hoy, es el de un profesional con capacidad para resolver problemas, preparado para adaptarse a los cambios, flexible para
incorporar las nuevas tecnologas y utilizar su creatividad. La educacin entendida desde una perspectiva formal, siempre
tendr un papel esencial e irremplazable para facilitar los aprendizajes bsicos, pero la formacin continua de un
profesional, genera la necesidad de crear espacios alternativos de educacin y de formacin que tiendan a la autogestin y
por tanto al autoaprendizaje. La incorporacin de TICs a la enseanza nos permite generar estos espacios, siendo un
desafo para los docentes, que fuimos formados en un modelo de clase magistral centrado en el profesor-expositor.
Reemplazar este modelo, dando paso a otro centrado en el alumno como protagonista, conciente de sus capacidades y sus
necesidades es un imperativo de los tiempos que vendrn.
Bibliografa
Carlino; Paula (2006) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Fondo
de Cultura Econmica. Bs.As.
Davini, Mara Cristina (2005) Mtodos de enseanza. Ed. Santillana. Bs.As
Dodge,
Bernie
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Some
thoughts
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Webquest.
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Fernndez Lamarra, N (2003) La Educacin Superior en la Argentina. EUDEBA IESALC.
Tunnermann Bernheim, Carlos y de Souza Chaui, Marilena (2003) Desafos de la Universidad en la Sociedad del
Conocimiento, Cinco aos despus de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. UNESCO Forum Occasional
Paper Series, Paper N 4/S. Comit Cientfico Regional para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO. Pars.
LAS HERRAMIENTAS MATEMTICAS Y VIRTUALES AL SERVICIO DE LOS PROCESOS TECNOLGICOS.

Bongianino, Ruben; Cistac, Griselda.
Universidad Nacional de La Pampa - Ingeniera
Kovac, Federico (Profesor Adjunto); Filippi, Jos (JTP).
Palabras Claves: INTERRELACIN - PROCESOS FSICOS - MATEMTICA - TECNOLOGAS - SIMULACIN
Resumen:
La experiencia que se describe se viene implementando en la Facultad de Ingeniera de la UNLPam desde el ao 2006 en
las clases de Anlisis III y Electrotecnia.
Las actividades presentadas surgen a partir de la experiencia en el aula y de la observacin de la separacin temporal
existente en el diseo curricular entre las asignaturas con contenidos matemticos (Anlisis III) y las tecnologas
(Electrotecnia y Teora de Control).
La propuesta presenta actividades con una metodologa participativa, tendiente a lograr puentes entre los contenidos de
estas asignaturas que permitan a los estudiantes vincularlas. Las mismas se desarrollan en algunas de las clases de
Anlisis III y Electrotecnia donde en forma conjunta el docente propio de la asignatura y el de Teora de Control desarrollan
la actividad planificada. La caracterstica central de la actividad es la de partir de un sistema fsico bajo estudio, sobre el
cual se aplicarn los conceptos propios de cada disciplina, las herramientas matemticas para analizarlo y la simulacin
(software especfico) que permite verificarlo.
La simulacin es el puente que permitir no slo la verificacin sino una mejor interpretacin de los resultados (la
visualizacin ayuda a internalizarlos mejor). Otra caracterstica importante para el anlisis de procesos fsicos, es la
facilidad y rapidez con que se pueden variar los parmetros del proceso de modo de poder analizar los distintos tipos de
respuesta de los sistemas.
El desarrollo de las actividades de enseanza aprendizaje en forma conjunta de distintas reas logra una interaccin y
colaboracin muy interesante que permite que los estudiantes reciban sobre un mismo problema dos enfoques distintos, a
partir del rea disciplinar de cada uno de ellos.
Anterior
Anterior
Esta experiencia en todo instante vincula Problema fsico-Planteo matemtico-Solucin del problema, TRILOGA que
permite a los estudiantes: no ver a las matemticas como elementos abstractos sino como una herramienta para dar
solucin a un problema real, transformar el tema bajo estudio en un aprendizaje significativo (que luego puedan transferir a
otros contextos) y vincular la matemtica con otras materias.
Abstract:
The experience that is being described has been implemented in the Faculty of Engineering, UNLPam since 2006 in
Analysis III and Electrotechnical classes.
The activities presented arise from classroom experience and from the realization that there exists a temporal gap in the
curriculum between courses with mathematical content (Analysis III) and technology courses (Electrotecnia and Control
Theory).
The proposal suggests classroom activities following an approach based on participation aiming at having students build
connections among subject contents.
These activities are developed in some Analysis III classes and in Electrotecnia where teachers in plan the sillabi.
The central feature ot the approach is to start from a physical system under study, on which to apply concepts belonging to
each discipline, mathematical tools to analyze it and simulation (specific software) to verify it.
Simulation is the bridge that will allow not only verification, but a better interpretation of results (as visualization helps to
internalize concepts in a better way). Another important feature for the analysis of physical processes is the ease and speed
with which the parameters of the process can be varied so as to be able to analyze the different types of system responses.
The development of both teaching and learning activities from different areas succeeds in achieving a very interesting
interaction and collaboration that allows students to receive two different approaches, from two different areas, to solve the
same problem.
This experience at all times bind physical problem- mathematical issue- solution to the problem, a TRILOGY that allows
students not to see mathematics as an abstract element, but as a tool to solve a real problem, to transform the subject under
study in significant learning. (which can then be transferred to other contexts) and to link mathematics with other subjects.
Trabajo completo:
a) Situacin o problema que origin la experiencia:
Dado el diseo curricular de la carrera de Ingeniera Electromecnica de la Facultad de Ingeniera de la UNLPam y la
distribucin vertical de asignaturas a lo largo del plan de estudio, cuando los estudiantes se encuentran cursando las
asignaturas de Matemtica no poseen los aspectos conceptuales fsicos que les permitan aplicar las herramientas
matemticas a problemas o situaciones reales. Por otro lado cuando cursan Fsica o algunas Tecnologas Bsicas donde
deben aprender las conceptualizaciones propias, los conceptos matemticos no se hallan presentes con la claridad que
requieren dichas situaciones para ser resueltas.
La estructura del plan de estudio conceptualmente no difiere de otras carreras de Ingeniera de otras universidades y la
metodologa utilizada generalmente para desarrollar las actividades curriculares se enfoca en cierta medida en hacer un
desarrollo hacia adentro de la asignatura y no hacia fuera. Por ejemplo cuando se presentan conceptos matemticos se
parte de una ecuacin que no tiene un correlato con un sistema fsico, proceso tecnolgico o problema concreto.
Puntualmente en la Facultad las asignaturas matemticas estn dadas por profesionales formados en esa disciplina, esto
hace que los docentes al desarrollar sus clases no tengan la obligacin de saber las posibles aplicaciones a la ingeniera en
todas sus reas (lo cual es razonable y acorde a su formacin), si por otro lado las matemticas se fuesen enseando en
las asignaturas tecnolgicas a medida que fuese necesario, es probable que los docentes a cargo de las mismas no
pudieran desarrollar en profundidad todas las demostraciones matemticas puesto que su formacin y su funcin es otra.
Es la de ensear los conceptos de las tecnolgicas y aplicar las herramientas de resolucin.
Las situaciones detalladas hacen que el cursado de las asignaturas sea percibido por los estudiantes como
compartimientos estancos, no pudiendo integrar los conceptos de las distintas reas por s solos al menos durante los
primeros aos de la carrera. No se desconoce que el proceso de integracin los estudiantes lo logran a lo largo de su
actividad acadmica y que la integracin se realiza en menor tiempo cuanto ms avanzado se encuentren.
Para subsanar la situacin planteada se presentan dos posibilidades:
o
Modificar el Plan de Estudios. (El cambio del Plan de Estudios se puede considerar una utopa puesto que no es
una decisin que puedan tomar los docentes ya que es potestad de los Consejos Directivo y Superior).
o
Cambiar la metodologa. (De modo de lograr una participacin distinta de los docentes, no slo trabajando
docentes propios de la asignatura sino incorporando otros de distintas reas de modo de lograr interaccin y colaboracin
de manera tal que los estudiantes reciben sobre un mismo problema dos enfoques distintos, a partir del rea disciplinar de
cada uno de ellos.)
b)
Propsito de la experiencia:
Dada la imposibilidad de cambiar el Plan de Estudios se opt por utilizar una metodologa participativa mediante la cual el
estudiante logre en forma ms rpida incorporar que los conocimientos matemticos sirven para resolver problemas
tecnolgicos y que no son un fin en si mismos.
El proceso de relacionar la matemtica con situaciones tecnolgicas acorde a los conocimientos previos de los estudiantes
posibilita una articulacin vertical entre distintas asignaturas y una integracin terica-prctica tomando exacta dimensin
de la TRILOGA Problema fsico-Planteo matemtico-Solucin del problema.
En el momento que el estudiante descubre que las herramientas matemticas le posibilitan resolver y analizar procesos
tecnolgicos las asignaturas dejan de ser compartimientos estancos.
c) Actividad de profesores y estudiantes:
Actividades de profesores:
Previa a las actividades ulicas:
Anterior
Anterior
1. Planificar las actividades a desarrollar.
2. Disear la encuesta a realizar posterior a las actividades ulicas.
3. Desarrollar la Gua de actividades.
4. Preparar el material terico sobre Contenidos matemticos (Anlisis III), Teora de circuitos (Electrotecnia), Diagramas
en Bloques, Funcin Transferencia y Software de Simulacin (Teora de control).
Durante las actividades ulicas:
1. Desarrollar las actividades de enseanza aprendizaje segn Gua de actividades.
2. Conducir el proceso Enseanza-Aprendizaje.
3. Revisar los conceptos previos segn la asignatura (en Anlisis III conceptualizaciones fsicas del sistema en estudio,
diagramas en bloque, simulador, comandos propios del software) (en Electrotecnia conceptos bsicos de Transformada de
Laplace, simulador, comandos del software).
Posteriores a las actividades ulicas.
1.
2.
3.
Evaluar la actividad ulica desarrollada.

Procesar y analizar las encuestas.
Reestructurar las actividades futuras.
Actividades de estudiantes:
Previa a las actividades ulicas:
Resolver el sistema fsico planteado de acuerdo al siguiente esquema:
1. Aplicar las conceptualizaciones fsicas y modelar matemticamente el sistema (Llegar a la ecuacin diferencial).
2. Resolver la ecuacin diferencial por mtodos convencionales (ya estudiados en Anlisis II).
3. Analizar la respuesta temporal obtenida (Solucin a la ecuacin diferencial) aplicando conceptualizaciones fsicas del
sistema en estudio) a los efectos de dar validez o no a los resultados analticos obtenidos.
4. Graficar las soluciones (utilizando cualquier sistema para tal fin).
Durante las actividades ulicas:
1. Desarrollar las actividades de enseanza aprendizaje segn Gua de Actividades.
2. Resolver la ecuacin diferencial por Transformada de Laplace.
3. Analizar comparativamente lo obtenido con los mtodos tradicionales.
4. Simular el sistema fsico a travs del software.
5. Verificar la potencialidad de la herramienta (software) frente a otros sistemas de graficacin utilizados.
Posteriores a las actividades ulicas:
1.
Resolver con la metodologa sugerida durante la actividad, una nueva situacin (que implique como modelo
matemtico una ecuacin diferencial similar al tema desarrollado en las clases).
2.
Resolver con la metodologa sugerida durante la actividad, una nueva situacin de mayor complejidad que la
anterior.
Las actividades descriptas para los profesores corresponden a las asignaturas Anlisis III y Electrotecnia, mientras que la
de los estudiantes corresponden a la asignatura Electrotecnia. Actividades similares son llevadas a cabo por los estudiantes
en Anlisis III.
d) Modo de trabajo y relacin:
Las actividades ulicas se desarrrollan en algunas de las clases de Anlisis III y Electrotecnia para aprender temas
puntuales terico-prcticos.
En Anlisis IIII se parte de un proceso fsico (el que puede ser desarrollado por los estudiantes de acuerdo a los
conocimientos que poseen pues se hallan cursando Segundo Ao) el cual debe estar modelado (por las ecuaciones
dinmicas adecuadas) de modo de poder aplicar la Transformada de Laplace (tema especfico de la asignatura) para
resolver las ecuaciones diferenciales del proceso.
El sistema fsico bajo anlisis es un sistema mecnico de traslacin (formado por una masa, resorte y amortiguador al que
se le aplica una fuerza constante) para analizar desplazamiento, velocidad y aceleracin de cada uno de sus componentes.
Una vez modelado y resuelto utilizando Transformada de Laplace (evidenciando su potencialidad frente a otras
herramientas matemticas) se lo transforma en un diagrama de simulacin de modo de visualizar grficamente las
soluciones analticas halladas anteriormente. La simulacin es el puente que permitir el anlisis y una mejor interpretacin
de los resultados, puesto que la visualizacin ayuda a internalizarlos mejor.
En Electrotecnia los estudiantes se hallan cursando Tercer Ao, es habitual que los problemas fsicos especficos de la
disciplina sean analizados segn procedimientos resolutivos que se encuentran en la mayora de la bibliografa (como por
ejemplo resolucin de ecuaciones diferenciales mediante variables separables, etc.) para obtener el comportamiento de los
mismos. En este caso la resolucin de la ecuacin matemtica que los modela se resuelve utilizando Transformada de
Laplace y al igual que en Anlisis III se muestra su potencialidad al analizar conjuntamente las respuestas transitoria y
permanente.
Los problemas fsicos que se presentan para analizar, son circuitos elctricos conformados por R (Resistencia), L
(Inductancia), C (Capacitor) alimentados con tensin contnua o alterna. El objetivo es obtener los valores de I (Corriente)
que circula por cada elemento y de V (Tensin) aplicados a cada uno de ellos.
Anterior
Anterior
Al igual que en Anlisis III se utiliza la simulacin como herramienta que permite corroborar o no el anlisis terico. En caso
de no existir concordancia entre lo resuelto y lo simulado se deben analizar las posibles fuentes de error, es decir el
estudiante debe hacerse las siguientes preguntas: Se plantearon mal las ecuaciones?, Est mal implementada la
simulacin? , Cul es la fuente del error?. La respuesta a estos interrogantes es parte del proceso de aprendizaje donde a
partir de errores o resultados no satisfactorios se debe replantear la situacin.
La simulacin posee otra caracterstica importante para el anlisis de procesos fsicos que es la facilidad para variar
parmetros de modo de poder analizar los distintos tipos de respuesta de los sistemas.
e)
Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales:
En la forma habitual de trabajo (a la que denominaremos `Metodologa Tradicional) en las clases de Anlisis III en general
se plantea una ecuacin diferencial genrica con variables y x, donde stas no tienen ningn significado real, mientras que
en la forma de trabajo planteada (a la que hemos denominado Metodologa Participativa) se plantea un fenmeno fsico
de inters particular y aplicando las conceptualizaciones del mismo se lo modela matemticamente obtenindose as la
ecuacin diferencial, en este caso las variables involucradas son distancia, tiempo y velocidad, las cuales tienen unidades
lo que permite realizar un anlisis real de su significado.
Con el uso de las variables matemticas que se plantea desde la Metodologa Tradicional al resolver la ecuacin
diferencial planteada (que muestra una relacin entre las variables) solamente puede graficarse, en cambio utilizando la
Metodologa Participativa una vez resuelta (con la misma herramienta matemtica utilizada que en el caso anterior) la
solucin adems de graficarse, permite realizar una evaluacin en el dominio temporal de los parmetros de inters del
sistema en estudio.
Adems para verificar o no la validez de los resultados analticos obtenidos, se simula, en cambio con la Metodologa
Tradicional para realizar tal verificacin solo se los puede relacionar con la ecuacin original.
En el caso de realizar simulaciones la Metodologa Participativa admite la posibilidad de variar parmetros y obtener otras
variables de inters.
Estas consideraciones permiten: no ver a la ecuacin diferencial con un elemento abstracto sino como un modelo
matemtico para dar solucin a un problema real.
El darle vinculacin real tanto a la ecuacin diferencial, como a sus variables posibilita al estudiante:
o Transformar el tema en un aprendizaje significativo. (que luego pueden transferir a otros temas donde se vinculan
procesos fsicos con modelos matemticos).
o Valorar la herramienta matemtica.
o Vincular la matemtica con otras materias.
f)
Logros obtenidos hasta el momento:
Al finalizar la experiencia en el aula, tanto en Anlisis III como en Electrotecnia, los estudiantes logran interpretar mejor los
fenmenos fsicos analizados, interrelacionan los instrumentos matemticos con los mismos dndole significado tanto al
tema estudiado como a la herramienta matemtica (Transformada de Laplace) apreciando tambin su potencialidad como
instrumento para resolver situaciones reales que permite analizar la respuesta temporal en su totalidad.
La simulacin permite realizar una verificacin rpida del anlisis terico (ante variaciones de parmetros del sistema fsico
en estudio) a travs de la experimentacin.
Adems de reforzar conceptos propios de las asignaturas de Anlisis III y Electrotecnia al trabajar con software de
simulacin se incorporan algunos conceptos (Diagrama en Bloques, Funcin Transferencia) que se utilizarn en la
Tecnolgica Aplicada (Teora de Control I) posibilitando al estudiante incorporar los mismos de tal manera que al ser
presentados en dicha asignatura no sern totalmente desconocidos.
Esta interrelacin entre matemtica y problemas fsicos vinculados a travs de la simulacin al presentarse en los primeros
aos de la carrera posibilita al estudiante adquirir estrategias de modo que les resulte ms fcil poder encarar otros temas
de la tecnologa para su resolucin con otras herramientas matemticas.
Estos logros detallados se han constatado a travs de indicadores cuantificables luego de analizar estadsticamente las
encuestas realizada al estudiante despus de las actividades ulicas, y de indicadores no cuantificables (la percepcin del
docente a travs de la evaluacin continua de la actividad) donde se percibe buena predisposicin, inters y entusiasmo
por las actividades desarrolladas.
g)
Cuestiones que quieran ponerse a consideracin de los colegas:
El modo de trabajo dentro de la propuesta y la propuesta misma surgen desde nuestra preocupacin para lograr cambios
en la metodologa de la enseanza (como docentes de una carrera perteneciente a las consideradas como ciencias duras).
La forma de llevarla a cabo se sustenta en base a los aos de la prctica educativa de los integrantes, ya que no contamos
con una formacin de grado relacionada con la pedagoga (pues somos ingenieros y licenciados).
En cada una de las instancias de las actividades se busca una manera de lograr puentes entre algunas asignaturas que
permitan a los estudiantes la vinculacin entre contenidos, entender cundo, dnde y cmo aplicar las herramientas
matemticas, adquirir algunos conceptos que se utilizarn en aos superiores.
o Desde este lugar es que queremos abrir la propuesta para escuchar las consideraciones pedaggicas de modo de
enriquecer nuestras prximas experiencias ulicas.
o En ningn momento del desarrollo del trabajo puesto a consideracin se ha utilizado el trmino competencias, es por
eso que les planteamos el siguiente interrogante: en la propuesta metodolgica llevada a cabo en el aula, puede
Anterior
Anterior
considerarse que se ha trabajado de modo que los estudiantes adquieran algn tipo de competencias?.
o
1.
2.
3.
Siendo una Facultad de las que se pueden considerar pequeas tenemos las siguientes preguntas sin respuesta:
La propuesta de trabajo es viable para ser implementada en otras carreras afines?
Existirn experiencias similares en otras Casas de Estudio?
Si existen cules son las asignaturas que se involucran?
EL TALLER DE INVESTIGACIN APLICADA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS (UNIVERSIDAD

NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA): SU CREACIN Y EVOLUCIN. (Experiencia Pedaggica)
Boratto, Mara; Belmonte, Norberto; Sandoval, Mara Cristina.
Universidad Nacional de Lomas de Zamora - Agronoma
Palabras Claves: FORMACIN - CURRICULUM - MODELO PEDAGGICO - CIENCIAS AGRARIAS - PERFIL
PROFESIONAL
Resumen:
Dada la capacidad de la universidad de influir en el desarrollo social, econmico y cientfico de los pases, se exige de ella
la constante adaptacin a las circunstancias que plantea la complejizacin de la vida social y laboral acaecida en las ltimas
dcadas.
Una de las respuestas a este nuevo reto, ha sido buscar la formacin de profesionales crticos y comprometidos con su
entorno, lo cual exige slida formacin terica, capacidad para aplicar sus conocimientos a las particularidades de cada
situacin y con habilidades para tomar las decisiones ticamente ms adecuadas para un mundo en constante cambio.
En concordancia con la misin de nuestra institucin, se pretende que el nfasis en la formacin no slo sea puesto en los
contenidos sino en la contextualizacin, integracin e interpretacin de la informacin para la construccin de
conocimientos que atienda los problemas diversos, complejos y cambiantes de la realidad local y regional, lo cual implica
adems el desarrollo de competencias consideradas importantes para la prctica profesional aunque no especficas del
campo disciplinar.
Ello exige superar un modelo tradicional de formacin de currculo agregado o de coleccin, donde la secuenciacin
deductiva de asignaturas, sea mejorado por una propuesta curricular que impacte en la construccin de la identidad
profesional con un enfoque multidisciplinar y competencias adecuadas a los cambios de paradigma suscitados por la
adhesin a un modelo agroeconmico de desarrollo sustentable.
Como respuesta a las debilidades en la capacidad educativa observadas durante el proceso de Autoevaluacin, la Facultad
de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora propuso una serie de medidas no solamente
vinculadas con la modificacin de la estructura del currculo y sus contenidos sino tambin con la metodologa empleada en
el logro de la finalidad formativa. Entre ellas, la incorporacin al Plan de Estudios de un espacio curricular que afiance una
modalidad de formacin ms compleja y que involucre un trabajo ms comprometido por parte de los estudiantes, as como
ms activo del docente como gua y facilitador del aprendizaje, el Taller de Investigacin Aplicada, que comienza a
implementarse en el primer cuatrimestre de 2007.
En el Taller se busca seguir una metodologa que fomente el desarrollo de capacidades para el procesamiento y
reestructuracin recreacin crtica de informacin, y de habilidades para aplicar los conocimientos construidos.
El objetivo de este trabajo es precisamente describir la evolucin de esta experiencia a partir de la incorporacin del taller
como rea curricular, lo que incluye su modificacin en la ubicacin dentro del Plan de Estudios, la variacin y variedad en
los temas desarrollados por los cursantes, y los logros, dificultades y avances alcanzados por los actores.
El nmero de cohortes analizadas es de cinco, que incluye cuatro cuatrimestres finalizados y un curso de verano, siendo el
nmero de proyectos de investigacin presentados para la aprobacin de la materia, actualmente un total de 27, lo que
representa aproximadamente al 50% de los estudiantes para esta perodo.
Abstract:
Because of the capability of the university of influing the social, economic and scientific development of the countries, the
continuous adjustment is demanded according to the circumstancies offered by the complexity of the social and work life
during the last decades.
One of the responses to this new challenge has been the upbringing of critics and involved professionals, which requires
solid theoretucal training, ability to apply their knowledge on each aspect of every situation and with skills of taking the most
appropiate decision for a world in constant change.
Consistent with the mission of our institution, it is intended that the emphasis in training is placed on not only the content but
the context, integration and interpretation of data for the construction of knowledge that addresses the various, complex and
changing problems of the local and regional reality, which also involves the development of competencies considered
important for professional practice but no specific disciplinary field.
This requires overcoming a traditional model of training with an added or collector curriculum, where the deductive sequence
of subjects is enhanced by a proposal curriculum that impacts on the construction of professional identity, with a
multidisciplinary approach and competence appropriate to the changing paradigm arising according to a agro model of
sustainable development.
In response to weaknesses in the educational capacity observed during the self-assessment process, the Faculty of
Agricultural Sciences, National University of Lomas de Zamora proposed a series of actions not only associated with
changes in the structure and content of the curriculum but also with the methodology used in achieving the purpose of
training. These include the incorporation into the curriculum of a curriculum that strengthens a more complex form of training
and work that involves a commitment by students, as well as more active teacher as a guide and facilitator of learning, the
workshop Applied Research, which begins to be implemented in the first quarter of 2007.
Anterior
Anterior
The workshop was followed by a methodology that seeks to promote the development of capabilities for processing and
restructuring - recreating information in a critical way, and skills to use the constructed knowledge.
The aim of this paper is to describe the evolution of this experience since its incorporation in the curriculum, which includes
changes in its location within the curriculum, the variation and variety in the themes developed by the students, and
achievements, challenges and progress made by the actors.
The cohorts analyzed were five, which includes four semesters and a summer course, and the number of research projects
submitted for the approval of the subject, currently totaling 27, which represents approximately 50% of students for this
period.
Trabajo completo:
Introduccin
Dada la capacidad de la universidad de influir en el desarrollo social, econmico y cientfico de los pases, se exige de ella
la constante adaptacin a las circunstancias que plantea la complejizacin de la vida social y laboral acaecida en los ltimas
dcadas.
Como respuesta a este nuevo reto se busca la formacin de profesionales crticos y comprometidos con su entorno, lo cual
no solamente exige cantidad de conocimientos o competencias tcnicas especializadas sino tambin otro tipo de
habilidades, como la aptitud comunicacional, la argumentacin y el dilogo, el uso de las nuevas tecnologas, capacidad
para el aprendizaje permanente, para la identificacin y resolucin de problemas complejos desde una visin global e
interdisciplinaria, para el trabajo en equipo.
Para lograr ese objetivo y generar consecuencias manifiestas, las prcticas pedaggicas deben estar acorde a las nuevas
exigencias en el marco de una idea de formacin vinculada con el crecimiento y mejora de las personas:
No es suficiente con equiparlas de un perfil profesional estandar o de un determinado bagage de conocimientos y hbitos
culturales o, simplemente, con adaptarlas mejor a un puesto de trabajo. (Zabalza, 2002:42)
...cualquier actuacin universitaria debera estar afectando los tres frentes sobre los que se proyecta el sentido formativo:
el desarrollo personal, el desarrollo de conocimientos y competencias concretas y el mejor conocimiento del mundo del
empleo para saberse manejar ms autnomamente en l. (Zabalza, 2002:45)
La verdadera formacin es aquella que promueve el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, as como la
autonoma de pensamiento y de accin. (Davini, 1992:67)
Pero adems es preciso superar un modelo tradicional de formacin de currculo agregado o de coleccin, donde la
secuenciacin deductiva de asignaturas, sea mejorado por una propuesta curricular que impacte en la construccin de la
identidad profesional con un enfoque multidisciplinar y competencias adecuadas a los cambios de paradigma suscitados
por la adhesin a un modelo agroeconmico de desarrollo sustentable.
Situacin o problema que origin la experiencia.
La constante bsqueda por la mejora en la formacin, nos llev a observar el diagnstico de Zabalza (2002:43): ...ha ido
creciendo una idea de formacin excesivamente vinculada a aprendizajes acadmicos en lo inmediato y al desempeo
profesional en el largo plazo y con una dependencia absoluta con respecto a las exigencias, que no se discuten, del
mercado laboral. Esto produce, como consecuencia, un vaciamiento progresivo de todo lo que significa enriquecimiento y
mejora de la calidad de vida de las personas.
Durante el proceso de Autoevaluacin, la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora
observ debilidades en su capacidad docente para lo cual propuso una serie de medidas no solamente vinculadas con la
modificacin de la estructura del currculo y sus contenidos sino tambin con la metodologa empleada en el logro de la
finalidad formativa. Entre ellas, la incorporacin al Plan de Estudios de un espacio curricular que afiance una modalidad de
formacin ms compleja y que involucre un trabajo ms comprometido por parte de los estudiantes, as como ms activo
del docente como gua y facilitador del aprendizaje, el Taller de Investigacin Aplicada, que comienza a implementarse en
el primer cuatrimestre de 2007.
Propsitos de la experiencia.
El Taller de Investigacin Aplicada pretende a travs de sus contenidos, incluir aspectos tericos de formacin
epistemolgica, caractersticas de la prctica cientfica y su relacin con el conocimiento cientfico, haciendo nfasis en
aspectos prcticos del diseo de proyectos de investigacin, de modo de brindar a los estudiantes las herramientas
necesarias para formular un proyecto en un tema de su eleccin.
Pero adems un espacio que permita implementar estrategias didcticas que enfaticen el autoaprendizaje y la formacin
para el aprendizaje continuo, para conformar una identidad profesional con caractersticas ms humansticas acorde a las
particulares necesidades del vigente modelo de economa sustentable, y superando una visin de mera eficacia productiva.
Metodologa
La incorporacin de esta rea curricular ha permitido reforzar la dimensin pedaggica de la institucin, para adaptarse a
las condiciones variables tanto de los estudiantes como del contexto local y regional.
Se trabaja con una propuesta metodolgica que enfatiza el trabajo autnomo, en la que el docente es gua y facilitador ms
que transmisor de contenidos, con tcnicas que rescatan el valor de las formas interrogativas en los procesos de
enseanza - aprendizaje.
Se estableci un nuevo contrato didctico con una planificacin flexible, donde el desafo es aprender ms que ensear
(Perrenoud, 2002) y para ello se sigue una lnea pedaggica basada en la problematizacin (Davini, 2002) con estrategias
cuyo eje es la investigacin en accin dentro del enfoque de enseanza por descubrimiento (Pozo y Gomez Crespo, 1998)
y construccin de significados (Coll, 1999).
Destacamos adems la eficacia del dilogo (Burbules, 1999) para desarrollar la capacidad de argumentacin y fortalecer la
relacin comunicativa; y el debate, dentro de las tcnicas grupales, que cosech las reacciones mas divergentes.
La elaboracin de un proyecto de investigacin permite al alumno familiarizarse con una concepcin activa del aprendizaje
instrumentada a travs de un trabajo investigativo
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Acerca de las cuestiones innovadoras.

La originalidad de la propuesta est expuesta en los objetivos de la materia, cuyo enfoque es innovador porque rompe
fuertemente con la tradicin en el contexto de formacin de las ingenieras, al incorporar una visin ms humanista y
comprometida con la realidad de nuestra comunidad.
Ellos son:
Comprender la gnesis del conocimiento en tanto produccin histrica.
Operar con nociones elementales de lgica como condicin formal de acceso a la comprensin de los mtodos
cientficos.
Relacionar los mtodos cientficos con las posturas tericas que los sustentan.
Caracterizar las secuencias del proceso de investigacin: planeamiento, formulacin, diseo del objeto y diseo de los
procedimientos.
Adquirir las herramientas conceptuales y metodolgicas para la formulacin de proyectos de investigacin.
Reflexionar sobre la problemtica tica como responsabilidad profesional.
En el Taller se busca seguir una metodologa que fomente el desarrollo de capacidades para el procesamiento y
reestructuracin recreacin crtica de informacin, y de habilidades para aplicar los conocimientos construidos.
Fundamentalmente enfatiza una pedagoga de la problematizacin donde el soporte y fuente del conocimiento es la
indagacin y el anlisis en un marco de investigacin como proceso formativo.
El nmero de diseos de proyecto presentados y defendidos en el examen final alcanza a 27. La produccin de los
proyectos de investigacin presentados representa aproximadamente al 50 % de los estudiantes en este periodo.
Segn la clasificacin del Manual de Frascati (2002), el 71% correspondi a propuestas de desarrollo experimental (D) y el
resto a investigacin + desarrollo experimental (I+D). La totalidad de las propuestas D tuvo como tema aspectos
relacionados con la produccin de granos, forrajes, huerta y floricultura. Las propuestas de I+D recurrieron a temas donde a
los aspectos productivos se sumaron temas sociolgicos, tales como promocin de economas regionales y formacin de
redes para la produccin sustentable.
Pero dems de estos datos, consideramos importante sealar lo valioso y enriquecedor de la experiencia del taller,
especialmente por lo que implica el desarrollo de competencias, el fortalecimiento de valores y el mejoramiento de sus
habilidades comunicacionales y de interaccin con otros actores de la comunidad educativa, al momento del diseo de sus
proyectos y an despus de aprobada la materia.
En cuanto a la organizacin curricular, el taller estuvo en sus inicios ubicado en el ltimo cuatrimestre del plan de estudios,
lo cual implicaba que los estudiantes reprodujeran trabajos ya presentados en otras reas curriculares. Esto funcionaba
como limitante, pues los proyectos presentados por los alumnos respondan a esquemas bsicamente de desarrollo
experimental.
La situacin observada con respecto a las investigaciones y sealamientos realizados por los propios alumnos en cuanto a
la conveniencia de asistir al taller en una etapa menos avanzada de la carrera, motiv que la institucin modifique su
ubicacin en el plan de estudios, permitiendo traslado al tercer ao de la carrera.
La respuesta mostrada por los asistentes al taller fue sumamente variada, transitando desde la valoracin de un espacio
que permite la construccin conjunta del conocimiento, la perplejidad de los estudiantes ante los temas abordados y la
modalidad implementada, hasta la presentacin de respuestas cuestionadoras hacia los contenidos y la metodologa.
Consideraciones finales.
Un mundo en constante cambio y la inquietud de formar profesionales integrales y no meramente dependientes del
mercado laboral, plante la necesidad de implementar un currculo flexible con metodologas innovadoras que afiancen el
aprendizaje autnomo y permanente.
La respuesta institucional ha sido la creacin de un espacio curricular cuya modalidad de taller permiti trabajar con un
currculum flexible que se adapte a las necesidades del alumnado, y que aporte los elementos necesarios para fortalecer
los procesos de enseanza aprendizaje, de modo de dar respuesta a las demandas complejas de los escenarios actuales
con profesionales aptos y ticamente comprometidos.
Una propuesta curricular que impacte en la construccin de la identidad profesional con un enfoque multidisciplinar y
competencias adecuadas a los cambios de paradigma suscitados por la adhesin a un modelo agroeconmico de
desarrollo sustentable y que atienda las necesidades del entorno social en la que estamos insertos.
Bibliografa
Burbules Nicholas (1999) El dilogo en enseanza, teora y prctica. .Amorrortu, Buenos Aires.
Coll Cesar (1999) Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paids, Buenos Aires.
Davini Mara Cristina (1992) Currculum y prcticas pedaggicas en la formacin docente. Apuntes para la reflexin. En
Investigacin pedaggica y prctica educativa. Mimeo.
Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa (2002) Manual de Frascati. Propuesta de norma prctica para
encuestas de investigacin y desarrollo experimental, Madrid, Publicado por acuerdo con OCDE (Pars).
Perrenoud Philippe (2002)Construir competencias desde la escuela. J.C.Sanz.
Pozo J.I., Gmez Crespo M. (1998) Aprender y ensear ciencia. Morata, Madrid.
Zabalza Miguel Angel (2002) La enseanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Narcea, Buenos Aires. 238
p.
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LA FORMACIN PROFESIONAL EN LA ENSEANZA, LA INVESTIGACIN Y LA EXTENSIN TTULO DEL
TRABAJO: PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIN PROFESIONAL. ESTUDIO DE CASOS EN LA UNS.
(Investigacin)
Borel, Mara Cecilia; Malet, Ana Mara.
Universidad Nacional del Sur
Investigadoras: Brunner, Alici,( Prof. Adjunta); Daz, Mabel (Auxiliar A); Iriarte, Laura (Auxiliar A); Montano, Andrea (Auxiliar
A); Pasquar, Claudia (Prof. Adjunta); Repetto, Andrs (Prof. Adjunto); Ron, Graciela (Prof. Adjunta); Snchez, Diana
(Asistente); Sassi, Viviana (Auxiliar A); Yasbitzky, Ana Clara (Prof. Adjunta); Seitz, Ana Ins (alumna).
Palabras Claves: 1. FORMACIN PROFESIONAL - 2. ENSEANZA-3.EXTENSIN - 4. INVESTIGACIN - 5. TEORA Y
PRCTICA
Resumen:
Esta ponencia tiene como propsito compartir los resultados del PGI Articulacin teora prctica: Alternativas de
Innovacin Pedaggica en el aula universitaria como asimismo presentar los avances del PGI: La formacin profesional en
la enseanza, la investigacin y la extensin.
En el actual proyecto nuestra hiptesis de trabajo se basa en que la diversidad de espacios asignados a las prcticas
profesionales desde las funciones de docencia, investigacin y extensin, a partir de estructuras curriculares formales,
procesuales y de proyectos en las carreras universitarias de grado, afectan y tienen impacto en la formacin profesional.
El grupo de investigacin es un equipo consolidado con la peculiaridad de contar con integrantes de distintas reas
disciplinares; en la actualidad se desempean investigadores de campos tales como: Biologa, Ciencias de la Educacin,
Ciencias de la Administracin e Ingeniera Elctrica.
Del proyecto concluido presentaremos los resultados construidos acerca de la implementacin de talleres como innovacin
curricular y su impacto en la formacin profesional de los Ingenieros Agrnomos, como tambin los procesos de evaluacin
de una ctedra de Ingeniera Mecnica vinculados a la construccin del rol ingenieril.
Los avances del proyecto en desarrollo se refieren a los anlisis de estrategias de enseanza, tales como el estudio de
casos en la carrera de Contador, y de extensin, a partir de propuestas originadas por estudiantes de los Departamentos de
Derecho y de Economa, que daran cuenta de procesos de formacin profesional en reas diferentes.
El estudio de casos cobra importancia a partir de reflexin acerca de la vigencia y sentido de las prcticas profesionales y
su posibilidad de transformacin. Lleva a pensar y a contrastar conclusiones. En la carrera de Contador podemos sealar al
menos dos instancias de implementacin de esta estrategia: en la ctedra Administracin I del Departamento de Ciencias
de la Administracin en la que los casos han sido producidos por los propios alumnos y una prxima experiencia la
constituyen los ateneos como dispositivo de formacin profesional.
Con respecto a la extensin, hemos analizado la tensin que se produce entre su comprensin como prestacin de
servicios, habitual en esta universidad, y su vinculacin a prcticas ligadas al compromiso social. En este ltimo sentido
consideramos la implementacin de dos proyectos de voluntariado de los Departamentos de Derecho (Educar para
reinsertar) y de Economa (Proyectos en accin) de estudiantes de la U.N.S. En particular, nos hemos interrogado
respecto del grado de vinculacin que plantean las acciones de voluntariado con las prcticas profesionales y su
constitucin como actividades significativas para la formacin de los estudiantes participantes.
Abstract:
PROFESSIONAL FORMATION PROCESSES AND STRATEGIES. Case studies at Universidad Nacional del Sur
This paper aims to show the results of the Research Group Project called Theory-practice articulation: Pedagogic Innovation
Alternatives in the university classroom and to present the progress made in the ongoing Research Group Project called
Professional formation in teaching, research and extension.
In the current project, our work hypothesis is that the diversity of spaces devoted to professional practice in teaching,
research and extension activities, within the framework of formal, process and project curricular structures in undergraduate
courses, has an impact on professional formation.
The research group is a consolidated multidisciplinary team, currently integrated by researchers of fields such as Biology,
Educational Science, Business Administration and Electrical Engineering.
Concerning the finished project, we will show the results of implementing workshops as curricular innovation and their
impact on the professional formation of Agronomic Engineers, as well as the evaluation processes of a chair of Mechanical
Engineering.
The developments of the ongoing project refer to the analyses of teaching strategies, such as a case study in the
Accountancy course, and of extension strategies, derived from proposals made by students of the Law and Economics
departments, which would reveal professional formation processes in different areas.
The case study enables us to reflect upon the validity and sense of professional practices and their transformation
possibilities. It fosters thinking and comparing conclusions. In the Accountancy course we have detected at least two
instances of implementation of this strategy. For example, in the chair Administration I of the Business Administration
Department, the cases have been provided by the students themselves; and another experience involves the use of cultural
meetings as a professional formation tool.
As regards extension activities, we have analyzed the tension between understanding them as service provision, as it
usually happens in this university, and relating them with social compromise practices. In this last sense, we consider the
implementation of two volunteering projects made by students belonging to the Department of Law (Educate to reinsert)
and the Department of Economics (Projects in Action). Particularly, we have questioned ourselves about the degree of
connection between volunteering actions and professional practice, and their constitution as significant activities for the
formation of the participating students.
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Trabajo completo:
PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIN PROFESIONAL.
Estudio de casos en la UNS
Esta ponencia tiene como propsito compartir los resultados del PGI Articulacin teora prctica: Alternativas de
Innovacin Pedaggica en el aula universitaria como asimismo presentar los avances del PGI: La formacin profesional en
la enseanza, la investigacin y la extensin .
En el actual proyecto nuestra hiptesis de trabajo se basa en que la diversidad de espacios asignados a las prcticas
profesionales desde las funciones de docencia, investigacin y extensin, a partir de estructuras curriculares formales,
procesuales y de proyectos en las carreras universitarias de grado, afectan y tienen impacto en la formacin profesional.
El grupo de investigacin es un equipo consolidado con la peculiaridad de contar con integrantes de distintas reas
disciplinares, tales como: Biologa, Ciencias de la Educacin, Ciencias de la Administracin e Ingeniera Elctrica. Estamos
trabajando en investigacin con el propsito de obtener resultados que contribuyan cualitativa y cuantitativamente a la
Pedagoga Universitaria.
El objeto de investigacin en la actualidad est constituido por los procesos y estrategias de formacin profesional. Este
objeto ha generado la recuperacin de los resultados obtenidos en el estudio de las prcticas de la enseanza innovadoras
en el aula universitaria, al reconocer su vinculacin con las prcticas profesionales.
Desde la primera revolucin acadmica, modelo universitario humboldtiano que vincula la produccin de conocimientos y
su transmisin, las universidades han adquirido rasgos especficos reconocibles como propsitos institucionales: son las
funciones de investigacin y de docencia. La actividad de investigacin es considerada una prctica social a travs de la
cual se produce y construye conocimiento y se forman investigadores. La docencia implica procesos de produccin,
apropiacin y transmisin de saberes y conocimientos en los niveles de grado y posgrado . En nuestro pas se debe
mencionar tambin la funcin de extensin que aparece como la va privilegiada de contacto de la universidad con la
sociedad, lo que garantizara el valor social de sus contenidos, aunque bajo esta denominacin suelen incluirse actividades
de ndole muy diversa que dan cuenta de concepciones muchas veces contrapuestas sobre la significacin social del
conocimiento.
Nuestros proyectos de investigacin son orientados por propsitos tales como: facilitar procesos de comprensin de las
situaciones relacionadas con prcticas de formacin profesional: trabajos prcticos, pasantas, residencias, laboratorios,
practicum, proyectos de extensin, de investigacin, de voluntariado; analizar estas propuestas desde distintas
perspectivas: normativas, curriculares, sociales, profesionales; construir marcos tericos acerca de las prcticas de
formacin profesional; identificar las prcticas pedaggico didcticas innovadoras que consideran en su implementacin las
formaciones profesionales, entre otros
RESULTADOS Y AVANCES
La presentacin de los resultados y avances la ordenamos considerando procesos y estrategias de formacin profesional:
a) los talleres, la innovacin curricular y la formacin profesional; b) el estudio de casos en la enseanza universitaria y los
ateneos; c) la construccin del rol ingenieril y d) los proyectos de voluntariado.
a)
Los talleres, la innovacin curricular y la formacin profesional.
El ltimo cambio curricular de la carrera de Ingeniera Agronmica formul como sustento que los estudiantes adquieran
nuevas formas de vinculacin con los saberes profesionales mediante la implementacin de talleres. Estos talleres integran
en forma vertical y transversal conceptos y actividades prcticas de las asignaturas precedentes y correspondientes a cada
ao de la carrera. Bsicamente consisten en un espacio didctico con actividades que integran los aportes de las diversas
asignaturas, con el propsito de generar informacin acerca de situaciones concretas o llevar a cabo un proyecto productivo
con finalidad didctica. El objetivo es que el estudiante vivencie todos los aspectos de la actividad agropecuaria, planifique y
ejecute las tareas necesarias y evale los resultados desde primer ao.
Los talleres son anuales y tienen el carcter de un dispositivo pedaggico en su doble carcter social y tcnico. Desde lo
social, se reconoce la red heterognea de componentes diversos, donde se articulan tramas de poder y de saber. Hay
reglas cuya articulacin con la puesta en acto de los fenmenos especficos del taller (ciclos productivos) da lugar a la
produccin de sentidos.
Desde lo tcnico el dispositivo es una herramienta, con componentes heterogneos que tiene disponibilidad para generar
desarrollos previstos e imprevistos. Los talleres se presentan sin una estructura cerrada, con fronteras que pueden
pensarse de diversas maneras. Hay simultneamente factores constantes y espacios convocantes y propositivos. Abren el
juego de la potencialidad, de la posibilidad y escapan as de lo determinado. En este sentido los contenidos y su tratamiento
ponen en tensin posiciones lineales de desarrollo curricular.
Estos talleres, tal como son pensados y ejecutados, actan como reveladores de significados diversos: implcitos y
explcitos, de aquello que proviene de lo subjetivo, lo social, lo prescripto, los modos de relacin entre los sujetos, de
relaciones con el saber, de vnculos con el conocimiento.
A partir de este trabajo con lo heterogneo, con el conjunto de componentes diversos y variados que intervienen en los
talleres, del anlisis del proceso de articulacin entre las materias bsicas (fsica, qumica, matemtica), las especficas
disciplinares (morfologa vegetal, biologa vegetal,) y las actividades de los talleres; nos encontramos con interrogantes
que se inscriben en la funcin de ayuda que el dispositivo pedaggico ofrece. Por ejemplo los contenidos tericos
bsicos deben anticiparse a los requeridos por el taller o el taller puede generar previamente un nivel de ansiedad que
generar un mejor aprovechamiento de lo que all ocurra?
En su funcionamiento los talleres superan la prescripcin curricular. Contenidos, relaciones interpersonales y actuaciones
personales, secuenciacin no lineal de contenidos, entrecruzamiento de factores organizacionales e institucionales,
prcticas profesionales, es un conjunto de factores diversos que muestran que el cambio curricular ha incidido como
disparador de cambios en las prcticas cuyo alcance resulta imprevisible.
b)
El estudio de casos y los ateneos
El estudio de casos cobra importancia a partir de la reflexin acerca de la vigencia y sentido de las prcticas profesionales y
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su posibilidad de transformacin. Lleva a pensar y a contrastar conclusiones. En la carrera de Contador podemos sealar al
menos dos instancias de implementacin de esta estrategia: en la ctedra Administracin I del Departamento de Ciencias
de la Administracin en la que los casos han sido producidos por los propios alumnos y una prxima experiencia la
constituyen los ateneos como dispositivo de formacin profesional.
La Ctedra Administracin I ofrece la particularidad de haber desarrollado, un proyecto de visitas a distintas empresas y
organizaciones de la ciudad y la zona, a partir de las cuales docentes y alumnos escribieron casos que, compilados en un
libro, estn siendo utilizados como material didctico en la misma asignatura.
Esta estrategia surgi como resultado de la constatacin de la alteridad del material didctico utilizado habitualmente para
el estudio de la administracin, por tratarse de materiales elaborados en contextos sociales, polticos y econmicos
absolutamente diferentes al nuestro, como Estados Unidos y algunos pases europeos. Estos casos prcticos resultan
inaplicables en nuestro medio debido al tipo de problemas que abordan, la dimensin de las organizaciones a las que se
refieren, las particularidades de sus culturas empresariales y la naturaleza del entorno en que desarrollan sus actividades,
entre otros aspectos. El aprendizaje disciplinar es organizado alrededor de problemas significativos de la prctica social
vigente en el campo profesional especfico, dentro del contexto de la ciudad y la regin. Con la intencin de favorecer un
acercamiento a estas realidades, se plantea la elaboracin de casos prcticos, es decir, de situaciones problemticas de
la vida real para que los alumnos las estudien, analicen y propongan soluciones .
As como el anlisis de casos como estrategia metodolgica permite el ingreso de la cotidianeidad, de la realidad local y
regional al aula, el recurrir a la escritura de estos casos como estrategia didctica conlleva una mayor articulacin de
aspectos tericos y aspectos empricos en la produccin de conocimiento. Su aplicacin como estrategia de aprendizaje
contribuy a poner en juego capacidades profesionales bsicas tales como la escritura y el considerar a los probables
futuros lectores de los casos elaborados.
Los ateneos
La propuesta de los ateneos la planteamos como un avance, en tanto al trabajar en las diferentes estrategias de enseanza
y su vinculacin con la formacin profesional, nos surgi como interrogante los ateneos permiten interpelar las prcticas
profesionales?
Consideramos que en los ateneos se pone en juego una epistemologa de la prctica profesional definida como el estudio
del conjunto de los saberes utilizados realmente por los profesionales en su espacio de trabajo cotidiano, para desempear
todas sus tareas (Tardiff, 2004:188)
Estos saberes abarcan conocimientos, competencias, habilidades, y actitudes y el ateneo facilita que sean revelados. Por
este motivo es que nos encontramos en la preparacin de un ateneo en el Departamento de Ciencias de la Administracin,
en el que el caso a discutir se vincula a cuestiones Tributarias. Al mismo se incorporarn docentes de materias afines y
estudiantes avanzados.
Dado que las prcticas de ensayo, pasantas, residencias, y otras alternativas de formacin en la prctica, se desarrollan
en el contexto real de trabajo profesional, el estudiante enfrenta all, la necesidad de resolver un conjunto de problemas
prcticos ligados al campo de intervencin profesional. (Andreozzi,1998:36), es que suponemos que los ateneos pueden
constituirse en un dispositivo a considerar en las prcticas pre-profesionales. Estas prcticas son una anticipacin del
trabajo profesional, a travs de la ejecucin de competencias, la transferencia de capacidades, de saberes, de la accin en
situacin real pero preparada y supervisada a los fines de la formacin (Souto, 2007).
c) La construccin del rol ingenieril
En el Departamento de Ingeniera de la U.N.S. se dicta la carrera de Ingeniera Mecnica. Desde nuestros intereses
iniciales, ligados a la innovacin curricular y didctica, incorporamos como caso la experiencia de la Ctedra Transportes
Industriales, materia que se encuentra en el 5 ao de la carrera de Ingeniera Mecnica.
El equipo de ctedra se cuestion la relacin teora prctica y la aplicacin de los contenidos de la materia a la prctica
profesional de la Ingeniera, planteando el trabajo con problemas abiertos, como los de diseo, con el objetivo de orientar a
los alumnos en la especificidad del razonamiento del ingeniero.
Para promover una innovacin en las estrategias de enseanza a partir de la lgica del conocimiento del ingeniero,
incorporaron un trabajo prctico donde los alumnos, en pequeos grupos, realizan el diseo preliminar de una planta
industrial donde est involucrado el transporte de materiales. Esta innovacin propone la formacin en capacidades
necesarias para la prctica profesional del ingeniero, ya que la resolucin de ese trabajo le exige al alumno el ejercicio de
su creatividad, capacidad de sntesis y toma de decisiones. En tal sentido, afirmaron que El sistema actual de la educacin
ingenieril, est basado fundamentalmente, en el anlisis de problemas, cuya solucin es cerrada. Esta prctica tiende a
inhibir el desarrollo de los procesos creativos... hay tanto para aprender que rara vez queda tiempo para pensar".
Desde una perspectiva psicosociolgica, la lectura de los aspectos vinculados con la formacin, los contenidos, los
recorridos y las actitudes, articula el recorrido personal con las exigencias institucionales de la formacin profesional (Ferry;
2004). Formarse es ponerse en forma; adquirir una cierta forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esa forma. Se
trata de dar la posibilidad a los futuros ingenieros de ponerse en condiciones para ejercer prcticas profesionales. Son
necesarias tres condiciones para realizar este trabajo sobre s mismo: condiciones de lugar, de tiempo y de relacin con la
realidad. En este sentido, el proceso de formacin consiste en anticipar sobre situaciones reales, figuradas por
representaciones, encontrando las respuestas convenientes (gestos, actitudes, etc.) para impregnarse de y en esta
realidad.
d) Proyectos de voluntariado
Respecto a la funcin de extensin y su vinculacin con la formacin y las prcticas profesionales, consideramos la
implementacin de dos proyectos de voluntariado de los Departamentos de Derecho (Educar para reinsertar) y de
Economa (Proyectos en accin) de estudiantes de la U.N.S. En particular, nos hemos interrogado respecto del grado de
vinculacin que plantean las acciones de voluntariado con las prcticas profesionales y su constitucin como actividades
significativas para la formacin de los participantes.
Los proyectos se inscriben dentro del Programa Nacional de Voluntariado Universitario impulsado desde el ao 2006 por el
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Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, en el marco de una serie de programas sociales del Estado
para financiar actividades universitarias de participacin social .
Educar para reinsertar se plantea como un proyecto que pretende atender a las que los estudiantes definen como dos de
las demandas sociales bsicas en relacin con la problemtica de la delincuencia: mejorar la seguridad de los habitantes y
garantizar el acceso irrestricto a la justicia.
Estos voluntarios entienden, desde su anlisis de la desigualdad que atraviesa a la sociedad, que en la actualidad el acceso
a la justicia constituye un privilegio para algunos y una larga lucha para otros. Los estudiantes afirman que una gran parte
de la violencia carcelaria tiene su origen en ese sentimiento de impotencia que embarga a los procesados encerrados y
sujetos a trmites judiciales burocrticos que se les presentan como obstculos ininteligibles entre su vida en la celda y la
libertad. Como aporte, ponen a disposicin los conocimientos que como estudiantes de Abogaca de una universidad
pblica han adquirido gracias al esfuerzo de toda la sociedad y asisten en forma gratuita a aquellos que lo necesiten,
siempre bajo el control de los Abogados tutores previstos para esta actividad.
Respecto de Proyectos en accin, apunt a brindar asesoramiento a micro emprendedores de la zona de influencia de
Baha Blanca ,. Se trataba de contribuir a la formulacin de emprendimientos productivos de pequea escala, ayudando a
que los emprendedores pudieran analizar costos de produccin, aspectos de comercializacin y del marco jurdico institucional, y todos aquellos elementos que hacen a la planificacin del trabajo para que el proyecto pudiera ser llevado
adelante. Sus destinatarios eran personas desocupadas, sub ocupadas o con actividades laborales espordicas. De este
modo, el proyecto buscaba constituirse en un aporte en el intento de dar respuesta a la situacin de precariedad socio econmica en la que se encuentra una parte importante de nuestra sociedad.
Para estos estudiantes el voluntariado implica una cuestin tica: en tanto son alumnos de una universidad pblica donde
sus estudios son sostenidos por el aporte de toda la sociedad, tienen una responsabilidad social de retribucin a la
comunidad desde los conocimientos adquiridos en dicha institucin , con una opcin particular en cuanto a los destinatarios:
la gente que est quedando rezagada, marginada o directamente excluida, la gente que esta ms desprotegida a nivel
social.
Las dos experiencias de voluntariado representan una interesante posibilidad de transitar la formacin en y para la prctica
profesional desde la perspectiva de los estudiantes que participan de las mismas, que deja huella en su transicin de
estudiantes a profesionales. Ambos proyectos funcionan como casos de aprovechamiento de los intersticios institucionales,
para plantear una propuesta distinta .
La experiencia se desarrolla en un posible mbito laboral especfico, por lo que la participacin en esos contextos
particulares representara una posibilidad de entrenamiento en algunas capacidades ligadas al futuro desempeo laboral.
Representa para los voluntarios una situacin de crecimiento y ajuste vocacional, porque permite iniciar un proceso de
integracin al futuro mundo del trabajo. Esta integracin es social, en tanto se refiere a la internalizacin de pautas de
accin e interaccin compartidas por determinada comunidad profesional y tambin laboral, en la medida en que le
posibilita al estudiante voluntario elaborar una imagen de s en tanto futuro profesional .
CONCLUSIONES E INTERROGANTES
Desde esta breve presentacin de nuestro trabajo investigativo reconocemos como meta deseable, desde una pedagoga
universitaria, que tanto la docencia, la investigacin como la extensin universitaria formen parte del curriculum, sin recortar
excesivamente su campo de accin y teniendo en cuenta el compromiso social y los contenidos ticos de la formacin
profesional.
Los talleres contribuyen al cambio en las prcticas de enseanza y de aprendizaje desde aportes multidisciplinarios, el
estudio de casos como propuesta didctica articula la teora y la prctica y esta articulacin a la vez se interrelaciona con
las prcticas profesionales. Reconocimos la tensin entre mundo acadmico y mundo laboral, cada uno con sus lgicas.
En cuanto a la formacin profesional del Ingeniero, ante el reconocimiento del alto grado de imprecisin con que se
plantean las necesidades como las oportunidades de trabajo para los futuros egresados, la propuesta de la ctedra
Transportes Industriales propone acompaar los elementos formativos con una metodologa de trabajo que promueva el
ejercicio del pensamiento creativo.
Las prcticas de voluntariado son concebidas como experiencias de creacin y recreacin del conocimiento que intentan
responder a demandas y problemas concretos de la comunidad, que incluso pueden dar lugar a la emergencia de nuevas
visiones en torno a la formacin profesional.
Proponemos para compartir algunos interrogantes:
qu grado de vinculacin plantean las acciones de voluntariado con la prctica profesional?
desde qu lugar mira la universidad a su entorno local y regional?, se privilegia la orientacin dada por las demandas
sociales en la creacin de bienes y recursos intelectuales?,
la universidad desde sus prcticas didctico pedaggicas es concebida como un agente de cambio y progreso social?
qu saber se ensea o se busca transmitir desde la funcin docente?, para qu sujetos? para qu profesionales?
cmo se concibe la formacin profesional en la universidad? y desde qu modelos pedaggicos se vinculan sujetos y
saberes?
BIBLIOGRAFA
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Mastache, Anah (2007) Formar personas competentes. Desarrollo de Competencias tecnolgicas y psicosociales.
Buenos Aires: Novedades
DOCENCIA SUPERIOR UNIVERSITARIA: SU HISTORIA Y PROYECCIN. (Investigacin)

Borja, Ana Mara; Cazaux, Diana; Colman Rodrguez, Edith.
Universidad de Morn - Educacin
Palabras Claves: DOCENTE - DIDCTICA - PROFESIONALIZACIN FORMACIN UNIVERSITARIA ALCANCES DEL
TTULO
Resumen:
En el trabajo de investigacin realizado se llev a cabo un recorrido histrico de la Universidad de Morn, desde su
creacin; pasando por sus inicios inciertos, hasta el centro pujante y solvente en el que se ha transformado hoy, tomando el
testimonio de algunos de sus fundadores Se hizo alusin a la dcada del 60, momento de marcada ebullicin a nivel
internacional y nacional, perodo durante el cual se sancion la ley que avala la creacin de universidades privadas, la ley
Domingorena, que posibilit la fundacin de la Universidad de Morn. A travs de este recorrido histrico se puso de
manifiesto que fue una inquietud desde sus inicios el tema de la calidad de sus docentes, pero que es a partir del 1979
cuando se sistematiza la oferta de capacitacin a travs de una carrera, que an hoy sigue siendo una opcin personal.
Reconstruimos la creacin de la carrera de Docente Superior Universitario que abri posibilidades insospechadas para
muchos egresados universitarios provenientes de reas ajenas a la docencia, tales como creacin de centros de
capacitacin en zonas distantes de los centros urbanos. Luego nos referimos al fundamento jurdico, herramienta
indispensable para vehiculizar cualquier propuesta educativa, haciendo una referencia histrica al marco legal universitario
y la contemplacin de la formacin o capacitacin docente del nivel, para analizar especficamente la normativa de la
Universidad de Morn. Consideramos los estatutos y reglamento de concurso docente, a los efectos de explicitar la forma
de reclutar a sus profesores y demostramos que est vigente, en este nivel y en esta universidad, la concepcin tradicional
del docente universitario ya que la matriz que lo asignara en sus comienzos an perdura. Destacamos que en la
universidad hay una invitacin a una reflexin conjunta que se realiza a travs de las Jornadas de Educacin Superior, que
se llevan a cabo dos veces al ao y de otras propuestas en pos de optimizar la oferta acadmica. Recorrimos el marco legal
que norma la vida universitaria, y a travs de su anlisis podemos afirmar que el ejercicio de la docencia en este nivel no
est claramente pautado, goza de una marcada "autonoma", que atenta contra esta propuesta de profesionalizacin. Se
espera que los resultados obtenidos sean de utilidad para la comunidad de la Universidad de Morn y para todos los
docentes universitarios que se desempean en distintos centros de altos estudios. Propiciamos la cursada de la carrera
para todos aquellos graduados universitarios que ejerzan o quieran ejercer la docencia en la universidad y carezcan de
ttulo docente. Consideramos pertinente la creacin de una Asociacin de Graduados de Docencia Superior Universitaria
que les permita un retorno a la universidad y encontrar en ella un espacio para el intercambio profesional, actualizacin y
reflexin compartida. Esperamos que el trabajo de investigacin realizado pueda ser un importante referente para quienes
tengan la inquietud de incursionar en la docencia y provengan de otras reas y as lograr comprender que la docencia no se
improvisa, sino antes bien, requiere una especfica profesionalizacin.
Abstract:
In the research work done was carried out a tour of the historic University of Morn, since its inception, through its uncertain
beginnings to the thriving center in the solvent and which has become today, taking testimony from some of its reference
was made to founding the 60s, when boiling marked at national and international levels, during which time the law was
passed that guarantees the establishment of private universities, the law Domingorena that enabled the founding of the
University of Morn. Through this historical review showed that was a concern from the beginning the issue of quality of their
teachers, but that is from 1979 when the provision of systematic training through a career that still continues today being a
personal choice. We rebuilt the creation of the Career Teaching Higher College which opened unprecedented opportunities
for many graduates from areas outside of teaching, such as setting up training centers in areas distant from urban centers.
Then we refer to the legal basis, an essential tool for any educational proposal conveyed by historical references to the legal
framework and the contemplation of university education or teacher training level, to analyze specific regulations of the
University of Morn. We believe the statues and regulations relating teaching in order to explain how to recruit their teachers
and show that is in effect, at this level and at this university, the traditional conception of university faculty as the matrix in
their assigned is still early. We stress that the university is an invitation to a joint reflection realize that through the Days of
Higher Education, which take place twice a year and other proposals to achieve optimum academic offer. Toured the legal
framework that regulates the university life, and through analysis we can say that exercise of teaching at this level is not
clearly patterned, has a marked "autonomy", which goes against this proposal of professionalization. It is expected that the
results are useful for the community of the University of Morn and all academics who work in various centers of higher
learning. We advocate the course of the race for all those college graduates who are pursuing or wish to teach in college
and have no teaching degree. Consider pertinent to create an Association of University Graduates of Higher Education to
enable them to return to college and find in it a space for professional exchange, and update to share. We hope thought that
the research work carried out can be an important reference for who have concerns entering teaching and from other areas
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and to understand that teaching is not improvised but rather requires a specific professional.
Trabajo completo:
Situacin o problema que origin el inters por la investigacin:
Observamos una evidente falta de conciencia respecto de la tarea docente a nivel superior debido, en gran medida, a la
creencia generalizada de que el ttulo de grado, habilita al profesional a ejercer la docencia dentro de su rea cualquiera
sea su formacin.
Se supone que ser docente es una tarea sencilla y, sobre todo, para quien ha transitado casi todas las instancias
del sistema. Esta condicin es , aparentemente, garanta de que sabr transmitir los saberes adquiridos a lo largo de su
carrera profesional.
Los profesores universitarios tienen histricamente como peculiaridad que se desempean en un alto centro de
estudios para el que no se formaron ni se prepararon previamente como docentes, ya que no exista en el mundo ningn
centro especializado en educar profesores para ser docentes en la universidad.
En la gran mayora de los casos el claustro de profesores est integrado por profesionales egresados de la propia
universidad ,o en otra similar, y como resultado de sus ejecutorias como alumnos se han quedado a ejercer la docencia o
sus intereses personales y labores profesionales en la produccin y/o los servicios que los han acercado a los recintos
universitarios. No existe una universidad pedaggica cuya misin sea formar profesores para este tercer nivel de
enseanza y no es necesario tampoco hacerlo. (Revista Pedagoga Universitaria Vol. 9 No. 5 2004).
La especializacin en Docencia Superior en la Universidad de Morn fue creada por Resolucin Ministerial N
1343 del 27 de julio de 1979 y sufri algunas modificaciones en su plan de estudios a lo largo del tiempo. Hasta el presente
la carrera se cursa en dos aos lectivos y depende de la Facultad de Filosofa, Ciencias de la Educacin y Humanidades .
Durante estos aos transitaron por la carrera mltiples camadas que estn trabajando tanto en la docencia, como
en la conformacin de centros de capacitacin en sus lugares de servicio y con quienes se mantiene un fluido contacto.
El propsito de la investigacin fue que observamos la carencia de un documento que centralice los orgenes y
antecedentes de la carrera que nos ocupa por lo que consideramos necesario realizar esta investigacin que permiti
historiar el recorrido de la especializacin en Docentes Superior Universitario de la Universidad de Morn , realizar un
anlisis acerca de las expectativas con que ingresan los cursantes , efectuar un seguimiento y reflexionar sobre los logros
obtenidos a lo largo de su desarrollo.
El objetivo de la investigacin fue demostrar que conocer la historia de la carrera de Docente Superior Universitario de la
Universidad de Morn permitira valorar la necesidad de estar profesionalizado para ejercer la docencia superior.
Para cumplir con esta propuesta realizamos una resea histrica desde el origen de la carrera hasta nuestros das;
recogimos testimonios de cursantes de la carrera; analizamos el trnsito de cursantes profesionales; pusimos de manifiesto
el campo laboral que se abre con la cursada; realizamos aportes de historia de vida; testimoniamos con el estado actual de
egresados la insercin laboral que les posibilit la carrera y propiciamos la creacin de un espacio para que se realicen
debates, conferencias y encuentros de la especialidad.
Referencias conceptuales:
Como la universidad prepara a los especialistas que demanda la sociedad pero no a sus propios docentes, en la
actualidad, es objeto de discusin por parte de algunos si ser profesor universitario constituye una profesin o no, ya que
constituye una contradiccin evidente que los encargados de formar a los especialistas universitarios en mltiples ramas del
conocimiento no tengan previamente una preparacin idnea.
Hay quienes se preguntan qu significa ser profesor universitario (A. Gewerc y L. Montero, 1996), cuya respuesta
est relacionada con las caractersticas que lo identifican profesionalmente, lo que est a su vez determinado por las
condiciones histricas y los contextos institucionales en que desarrollan su labor.
Es decir, que caracterizar al profesor universitario presupone tener en cuenta los momentos histricos actuales de
inicios del siglo XXI y las peculiaridades de las instituciones universitarias donde ejercen ,debido a que entre ellas existen
grandes diferencias estructurales y funcionales, en dependencia no solo de su nivel de desarrollo, historia y tradiciones sino
tambin de las reas geogrficas donde se encuentran insertadas, as como las condiciones sociales, polticas y culturales
de los pases a los cuales pertenecen.
Al interrogante de qu es ser profesional docente, se afirma en la bibliografa que la profesin docente constituye
el compromiso con una forma de trabajo en los espacios pedaggicos basada en la reflexin, en la investigacin, en la
innovacin en torno a los problemas de la prctica que la mejoren y que vaya dando paso a una nueva cultura profesional
construida desde el trabajo en equipo y orientada a un mejor servicio a la sociedad (J. Sarramona y otros, 1998).
Asimismo identifican a los profesionales de la educacin con tres funciones pedaggicas bsicas: de docencia, de
apoyo al sistema educativo y de investigacin. Y definen al profesor como todo aquel que ensea de una manera
organizada, en virtud de la preparacin acadmica adquirida, que acredita a travs de algn ttulo, en alguno de los niveles
del sistema escolar o estudio reglado. Y proponen como caractersticas definitorias de la profesionalidad en la docencia las
siguientes:
1. Delimitacin de un mbito especfico de actuacin.
2. Preparacin tcnica y cientfica para resolver los problemas propios de su mbito de actuacin.
3. Compromiso de actualizacin y perfeccionamiento de los conocimientos y habilidades que le son propios.
4. Unos ciertos derechos sociales como individuo y como colectivo profesional.
5. Autonoma de actuacin.
6. Compromiso deontolgico con la prctica docente.
El marco legal vigente en nuestro pas, si bien no exige la capacitacin docente, la sugiere con nfasis.
La carrera de Docente Superior Universitario se dicta en otras universidades del pas desde hace unas dcadas, abierta a
todos los profesionales que deseen ejercer la docencia con el compromiso y solvencia que demanda. Tambin es una
temtica abordada por la UNESCO con cierta periodicidad.
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En la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior (1998), promovida por la UNESCO se plantea que la evaluacin
de su calidad debe estar basada ,entre otros, por el siguiente criterio:
La seleccin esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la promocin de planes de
estudios adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida la metodologa del proceso pedaggico.
En el Compendio de dicha Declaracin Mundial (1998) se profundiza sobre este ltimo aspecto al destacar como elemento
esencial una enrgica poltica de formacin de su personal y establecer directrices claras sobre los docentes de la
educacin superior a fin de actualizar y mejorar sus competencias, estimulndose la innovacin permanente de los planes
de estudio y los mtodos de enseanza y aprendizaje, velndose asimismo por la excelencia de la investigacin y la
enseanza.
Por lo planteado hasta aqu se puede afirmar que los profesores universitarios juegan un papel protagnico en las
Universidades, junto con los directivos y los alumnos.
Presentacin sinttica del abordaje metodolgico y el diseo desarrollado:
La metodologa que aplicamos tom los sesgos de una investigacin social. Los medios de investigacin que empleamos
contemplaron: 1) Investigacin bibliogrfica y documental, 2) trabajo de campo y 3) estudio de casos.
El abordaje metodolgico combin las tcnicas cuantitativas y cualitativas las que se integraron a travs de la
implementacin de la triangulacin metodolgica que brinda la posibilidad de entrecruzamiento de la informacin aportando
una visin multifactica.
La tarea de investigacin estuvo articulada en torno de cinco instancias en las que se llevaron a cabo la recogida de
informacin, el anlisis y la evaluacin de los resultados de cada etapa:
1) El relevamiento de los antecedentes de la carrera en nuestra universidad a travs de:
a) Documentos
b) Testimonios
c) Notas periodsticas
2) El relevamiento de informacin sobre la opinin de alumnos actuales de la carrera recurriendo a:
a) Entrevistas individuales
3) Se seleccion una muestra de egresados para:
a) Conocer de qu manera sta capacitacin les ha abierto mayores posibilidades laborales
b) Indagar si han modificado, luego de cursar la carrera, su pedagoga y su didctica
c) Conocer su historia de vida
d) Fomentar la creacin de un espacio en la Universidad para nuclear a estos egresados
4) Atendimos a la opinin de los docentes a cargo de las asignaturas del Plan de Estudios de la carrera y de quienes no
estn a cargo, recurriendo a:
a) Entrevistas individuales
b) Encuesta a docentes de la Universidad de Morn que no sean docentes de la Carrera de Docente Superior
Universitario.
Avances de resultados:
Ante el interrogante del cual partimos: qu significa ser profesor universitario?, y a travs del buceo bibliogrfico
realizado, podemos deducir que es difcil definirlo, pues est relacionado con las caractersticas que lo identifican en su
profesin de origen, por un lado, pero tambin por el contexto en el cual desarrolla su labor.
Caracterizar al docente universitario, implica no descuidar el momento histrico en que se desenvuelve, las
caractersticas institucionales, en cuanto a su estructura y funcionamiento, as como las condiciones sociales, polticas y
culturales del pas. Son estos aspectos los que colaboran en la conformacin de su perfil.
En nuestro pas la oferta de formacin docente a nivel universitario es amplia y variada, tanto en las universidades
pblicas como en las privadas. Ya sea a travs de una modalidad presencial, semipresencial o a distancia, con diversa
carga horaria. Esto nos habla de que la universidad no es indiferente ante la temtica en cuestin.
Este abordaje histrico nos permiti destacar que, al igual que otras ciencias sociales, la institucionalizacin y la
profesionalizacin acadmica del profesorado universitario, cobra vigor o mayor fuerza alrededor de la dcada de los aos
50, con una necesidad de replanteo de la formacin de sus propios docentes.
Replanteo que evidentemente est afectado por los distintos perodos por los que atraves la historia de la
educacin universitaria argentina.
Sin duda, perodos de marcada represin ideolgica provocaron un importante retroceso en el campo intelectual.
Podemos destacar los intentos de reformas de los aos 90, auge del neoliberalismo, durante el cual se produce la
proliferacin de universidades pblicas y privadas, interesadas en la produccin de conocimiento y que aportan diferentes
ofertas de formacin docente para los distintos niveles del sistema educativo, con omisin de una propuesta de formacin
para el nivel superior universitario.
Desde entonces a la actualidad, se sucedieron reformas, intentos de solucin al sistema educativo, que rara vez
afectan a la universidad. Es una constante la independencia o autonoma que se le confiere a la universidad en todo el
quehacer acadmico y, por ende, en las exigencias de idoneidad del catedrtico a cargo.
Si bien pudimos observar, en algunos perodos ms que en otros, una preocupacin por la formacin de los
expertos en educacin desde la poltica educativa hasta el inters de los propios actores docentes, no hubo polticas
continuas que alentaran la formacin y capacitacin de los recursos humanos de alto nivel. Nuestras universidades,
mayoritariamente carecen de planificacin a largo plazo y sostenida con continuidad en el rea de formacin de los
docentes universitarios, aunque los datos relevados muestran intentos de resolucin con mltiples y variadas ofertas.
Al hacer un recorrido por el marco legal, y vinculando ste con la formacin docente, queda en evidencia una
paradoja muy significativa: en ninguno de los niveles que integran el sistema escolar se puede acceder al ejercicio de la
docencia sin ttulo habilitante. En tanto que en el nivel superior existe una libertad muy marcada respecto del ingreso a las
ctedras universitarias.
El marco legal universitario argentino pone en evidencia una escasa preocupacin por la formacin de sus
docentes, deja traslucir la marcada autonoma que le otorga al profesor universitario, quien asume su rol merced a la
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recepcin que le brindan las casas de altos estudios que priorizan sus saberes disciplinares sobre su solvencia pedaggicadidctica. Si bien en algunos casos aparece mencionada la Carrera Docente, se evidencia ambigedad respecto de ella, ya
que son las propias universidades las que estipulan la manera de incorporar a sus docentes.
Las leyes universitarias de los diferentes perodos histricos explicitan la relacin entre ideologa, poder y
conocimiento. Son ellas la herramienta que permite concretar en el largo plazo los postulados de las polticas educativas,
de all la relevancia que poseen. A nivel universitario sern las que posibiliten que la universidad pueda aportar lo que los
tiempos actuales demandan, entendiendo que solo podr dar las respuestas adecuadas en la medida que jerarquice la
profesin de quienes son unos de sus principales protagonistas: los docentes.
La capacitacin docente ha quedado, en la mayora de los casos, librada a la iniciativa personal, no obstante
advertirse que en las ltimas dcadas la temtica ocupa los escenarios acadmicos y es motivo de preocupacin, reflexin
y debate, an no es una exigencia para el acceso a la Docencia Superior Universitaria.
A travs del anlisis realizado en el campo emprico hemos podido detectar que si bien tradicionalmente se
identificaba la tarea del profesor universitario con docencia, investigacin, transferencia y extensin a la comunidad hoy se
le plantean nuevos requerimientos que tienen que ver con la gestin tanto dentro del mbito acadmico universitario como
en el mbito empresarial como capacitador. El aporte terico que clasifica en dimensiones de anlisis puede favorecer el
abordaje en una gestin que las contemple. Dentro de la dimensin profesional, vemos que a las tradicionales funciones
que se le atribuan: docencia, investigacin y gestin hoy se le suman otras como: de bussines, negociacin de proyectos,
convenios con empresas, etc; de relaciones institucionales; de facilitador de aprendizaje; de formador. Cuestiones todas de
compleja resolucin que atentan contra una clara identidad profesional de manera racional, sistematizada y sostenida en el
tiempo, tanto en los niveles macro como tambin educativos.
Evidentemente, el anlisis entre relaciones complejas y cambiantes como las actuales requiere de profesores
informados y competentes, pero que a su vez puedan lograr consenso cientfico-tcnico con crecientes niveles de dilogo,
que puedan representar puntos de vista diferentes sin invalidar a los otros. La situacin actual demanda ser gestionada de
manera diferente, por lo cual deber poseer la capacidad de gestin que le permita establecer adecuadamente las
relaciones entre saber y poder.
Hoy ya no se cuestiona la legitimidad de la profesionalizacin docente en el nivel superior, s se cuestionan los
modos de implementarla, de dar respuestas a dicha demanda.
En pos de su bsqueda se realizan congresos, jornadas y otras actividades de transferencia, tanto a nivel nacional
como internacional.
Es esta una construccin compleja en la que se presentan dilemas o paradojas que se van superando y se van
definiendo segn el lugar en el que se posicione el profesional de la docencia. Por ende, las respuestas no son absolutas,
lineales ni uni-causales y requiere, por lo tanto, de respuestas dialgicas, flexibles, singulares y adecuadas a los propios
escenarios, involucrando a sus propios actores.
Por citar algn ejemplo de los dilemas o paradojas que el profesional debe resolver, destacamos que la
universidad es un mbito que se caracteriza por un marcado individualismo, es un trabajo aislado y atomizado, no obstante
ser visibles los beneficios que acarrear el trabajo en equipo, la mirada multidisciplinar, el trabajo conjunto que hoy se le est
demandando.
Es menester reconocer que a nivel personal un profesional que disfruta de la tarea, que siente placer por ella,
lograr mejores resultados en los procesos de aprendizaje de su alumnado. Para ello, debe afrontar la tarea con idoneidad,
teniendo la capacidad de brindar las respuestas que los estudiantes necesitan en un clima de trabajo interesante.
En conclusin consideramos que para revertir la actual situacin se requiere en ,primer lugar , lograr identidad en
el docente universitario, a travs de una reflexin sobre su propia praxis, sobre el propio quehacer cotidiano, entendiendo
que sta debe exceder el nivel personal, no es una cuestin que se resuelve individualmente, se requiere asumir que
nuestro quehacer se da dentro de una institucin y que sta est inmersa en una sociedad o en un contexto signado por los
cambios que se estn produciendo a distintos niveles, tanto en el campo cientfico, tecnolgico, cultural como social.
Por ende todo institucin superior educativa debe repensarse. Transformarse en una organizacin dinmica, que
supere la aceptacin pasiva de lo instituido, que detecte sus debilidades y ella misma genere las posibles soluciones. Vale
decir: repensar la universidad para propiciar un nuevo modelo en cuanto a la cultura organizacional, los aspectos
acadmicos, pedaggicos, administrativos y polticos.
Es un imperativo indispensable profesionalizar la docencia superior universitaria, son los docentes que habitan las
instituciones del nivel superior quienes con slida capacitacin y conciencia clara de su rol colaboren con el surgimiento del
nuevo modelo que aporten el dinamismo requerido para afrontar estos nuevos escenarios.
El desarrollo de las competencias profesionales de los docentes universitarios deber ser el objetivo del proceso
de profesionalizacin con un enfoque integrador que soslaye cualquier concepcin atomista de priorizar unas en detrimento
de otras.
Existen variadas vas y formas de profesionalizar a los profesores las que exigen una caracterizacin de sus
necesidades de aprendizaje de acuerdo con la experiencia profesional previa y sus motivaciones profesionales. La
incorporacin consciente, entusiasta y organizada de los claustros en este empeo resulta decisiva para el xito de
cualquier estrategia que se adopte. Los profesores universitarios son actores fundamentales para la elevacin de la calidad
de este nivel de enseanza, pues sin ellos cualquier intento de perfeccionamiento devendra en vano e infructuoso. De all
que consideremos necesario propiciar la concurrencia de quienes ejercen la docencia sin ttulo previo, a la carrera de DSU
establecindolo como condicin necesaria en el Estatuto de la Universidad.
Cuestiones que quieren ponerse en consideracin de los colegas
A lo largo de este trabajo se nos han planteado muchas dudas, inquietudes que sern el incentivo para futuras
indagaciones. Nos sabemos inmersos en la sociedad del conocimiento, tambin sabemos que el conocimiento dej de ser
de exclusiva transmisin del sistema educativo y, por ende, de la universidad. Entonces nos preguntamos qu rol le caben
a las instituciones educativas hoy? , qu rol a la universidad?, qu rol a quien era su transmisor natural: el docente? , y
qu rol le corresponde al docente universitario?.
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DIFERENCIAS EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LA ESCUELA PRIMARIA HASTA EL POSTGRADO EN
MEDICINA. (Experiencia Pedaggica)
Borracci, Ral A.; Manente, Diego; Arribalzaga, Eduardo B.; Galli, Amanda.
Universidad Austral - Medicina
Dvorkin, Mario
Palabras Claves: EDUCACIN MDICA ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTUDIANTES DE MEDICINA CUESTIONARIOS NIVEL EDUCATIVO
Resumen:
Objetivo. Describir los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Medicina al ingreso y en el postgrado inmediato, de
acuerdo a las modalidades sensoriales preferidas para adquirir y transmitir la informacin. Adicionalmente se compararon
estos resultados con los estilos de alumnos que terminaban la escuela primaria, a fin de pesquisar diferencias
generacionales.
Material y Mtodo. Se administr la versin espaola del cuestionario VARK a 73 alumnos de 7 grado de una escuela
primaria, 113 estudiantes de 2 ao de medicina, y 141 residentes de cardiologa. Se realiz un anlisis exploratorio a fin de
determinar conjuntos con caractersticas afines (anlisis de conglomerados). El conteo y suma final de los resultados de
cada individuo represent el estilo/s preponderante/s de cada grupo, definindose estilo dominante cuando se lo elega en
ms del 50% de las respuestas.
Resultados. Los estilos preponderantes fueron en los 3 grupos el quinestsico (27.5%) y el bimodal (37.3%), con algunas
diferencias en las preferencias por el perfil lectoescritor, que creci significativamente desde la escuela primaria hasta el
postgrado (1.4 a 10.7%, p=0.037), y probablemente una tendencia de la cada del estilo auditivo desde aquel nivel
educativo hasta la universidad y el postgrado (19.2 a 12.2%, p=0.269). Para el caso del estilo bimodal, la combinacin
preponderante fue la auditivo-quinestsica que disminuy significativamente desde la escuela primaria hasta el postgrado
(65 a 31%, p=0.002).
Conclusiones. Los estilos preponderantes en los 3 grupos fueron el quinestsico y el bimodal, con diferencias en el perfil
lectoescritor que creci desde la escuela primaria hasta el postgrado, y probablemente una cada del estilo auditivo desde
la primaria. La combinacin bimodal preponderante fue la auditivo-quinestsica que disminuy desde la escuela primaria
hasta el postgrado. No se encontraron diferencias importantes entre los sexos en la universidad y el postgrado.
Abstract:
Objective:
To describe the different learning styles observed in first-year medical students and in postgraduates, regarding sensory
preferences to obtain and transmit information. These results were compared with the learning styles of last-year elementary
school pupils, in order to find out generational differences.
Material and Method:
Between October and November 2007, the VARK questionnaire was administered to 73 last-year elementary school pupils,
113 first-year medical students and 141 second-year residents of cardiology (postgraduate). The questionnaire consists of
16 questions with 4 non-exclusive options. Each answer was associated to a particular learning style, corresponding to
visual, aural, reading/writing or kinaesthetic.
Results:
Most common styles were kinaesthetic (27,5%) and bimodal (37,3%) in the 3 groups, with some differences in
reading/writing profile that increased from the elementary school up to the postgraduate (1.4 to 10.7%, p=0.037), and a slight
tendency to decrease aural style from that educational level to the university and the postgraduate (19.2 to 12.2% p=0,269).
Within the bimodal styles, the most common combination was the aural-kinaesthetic, that decreased from the elementary
school to the postgraduate (65 to 31%, p= 0.002).
Conclusions:
Most common styles within the 3 groups were kinaesthetic and bimodal, with differences in the reading/writing profile that
increased from the elementary school to the postgraduate, and a slight reduction in the aural style from the elementary
school. The preponderant bimodal combination was the auralkinaesthetic that decreased from the elementary school to the
postgraduate. There were not differences between males and females in the University and the postgraduate level.
Trabajo completo:
a)
La motivacin y el desempeo de los estudiantes suele relacionarse entre otras cosas, con los estilos de aprendizaje, as
como tambin con el empleo que hagan los docentes de estas preferencias. Las investigaciones en el rea de la teora del
aprendizaje han demostrado que las personas aprenden de diversas formas, y una de las variables ms importantes que
influyen en esta capacidad, es justamente el estilo de aprendizaje, que indica la tendencia a desarrollar o elegir ciertas
estrategias de aprendizaje sobre otras . Por su parte estas estrategias dependen fundamentalmente de la manera de
adquirir transmitir y usar la informacin.
La investigacin de los estilos de aprendizaje y los tipos psicolgicos es actualmente objeto de estudio en muchas Escuelas
de Medicina, dada su presunta relacin con el desempeo acadmico, la eleccin de la especialidad y la satisfaccin y
eficiencia de los alumnos . Adems, el hecho de conocer el estilo de aprendizaje preponderante en un grupo, podra servir
para optimizar y potenciar los recursos que mejor incentiven el proceso de enseanza.
Una forma de caracterizar los estilos de aprendizaje es determinar las modalidades sensoriales preferidas por los
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educandos para adquirir y transmitir la informacin nueva. Las cuatro formas sensoriales mayores son la visual, la auditiva,
la quinestsica y la lectoescritora. Aunque los estudiantes pueden usar todas estas modalidades en conjunto, habitualmente
existen uno o ms modos preferentes o dominantes. Los individuos con perfil visual se inclinan ms por el uso de
diagramas, grficos y smbolos, y es ste el estilo preponderante en los estudiantes de arte, diseo o computacin. Los
aprendices auditivos aprenden mejor escuchando clases y explorando y discutiendo las ideas. Por su parte los estudiantes
de humanidades suelen preferir el perfil lectoescritor en el que interactan ms con textos; mientras que por el contrario, los
estudiantes de enfermera se inclinan por lo quinestsico, que incluye la experiencia manual directa o el llamado aprender
haciendo. Finalmente los estudiantes de ciencia suelen presentar un perfil multimodal . El cuestionario VARK (acrnimo de
Visual, Aural, Read/Write y Kinesthetic) desarrollado por Fleming es una herramienta que permite determinar las
preferencias o el perfil de aprendizaje de los encuestados, en particular, la forma en que stos adquieren o entregan la
informacin desde su modalidad sensorial.
La mayora de las investigaciones sobre estilos de aprendizaje en el nivel universitario, destacan el perfil promedio del
grupo estudiado, y la posibilidad de influir sobre el mismo, con miras a modificar la preponderancia de algn estilo en
especial . Otros aspectos importantes lo constituyen las diferencias de estilo que pudieran darse entre estudiantes
universitarios de los primeros aos, y aqullos a punto de graduarse o recientemente graduados. En el caso del desempeo
durante la carrera, podran existir fundamentalmente, resultados antagnicos si el estilo de aprendizaje fuera
preponderantemente quinestsico, y el de enseanza o evaluacin tuviera un perfil visual, o viceversa. De la misma forma,
el aprendizaje de cada materia en particular podra requerir de algn estilo en especial.
Dado que conocer las preferencias para adquirir informacin podra ser til para desarrollar estrategias acordes a los
perfiles o estilos de los educandos, y habida cuenta de que existe poca informacin local en el mbito de la carrera de
medicina sobre las modalidades sensoriales de aprendizaje preferencial de los alumnos, se desarroll el siguiente estudio.
b)
El objetivo de este trabajo fue describir los distintos estilos de aprendizaje a los que recurren los estudiantes de Medicina al
ingreso a la universidad y en el postgrado, en particular las modalidades sensoriales preferidas para adquirir y transmitir la
informacin. Adicionalmente se compararon estos resultados con los estilos preponderantes hallados en alumnos que
terminaban la escuela primaria, a fin de pesquisar diferencias generacionales o relacionadas con la edad.
c)
Entre octubre y noviembre de 2007 se administr la versin espaola del cuestionario VARK a 73 alumnos de 7 grado de
una escuela primaria de la ciudad de Buenos Aires, a 113 estudiantes de 2 ao de la carrera de medicina durante su
cursada de fisiologa, y a 141 residentes mdicos de cardiologa.
d)
El cuestionario, que puede obtenerse libremente, consta de 16 preguntas con 4 opciones no excluyentes cada una. Cada
respuesta tiene asociada un estilo de aprendizaje que lo caracteriza, ya sea V (visual), A (auditivo), R (lectoescritor) o K
(quinestsico). A los fines de mantener el acrnimo original VARK, se conservaron las mismas iniciales para analizar y
mostrar los resultados.
Anlisis estadstico
Se realiz un anlisis exploratorio de los datos a fin de determinar conjuntos con caractersticas afines. Para ello se utiliz
un anlisis de conglomerados (cluster) jerrquico, usando las 4 categoras VARK. Los datos del nmero total de veces que
fue elegida cada opcin se incluyeron en el software SPSS 10.0. Tras obtener la solucin cluster se incluy cada
encuestado en su correspondiente conglomerado y se calcularon las proporciones de cada estilo VARK en un grfico
comparativo.
Una caracterstica del cuestionario VARK es que permite respuestas o elecciones mltiples en la misma pregunta, es decir
que las opciones no son excluyentes. Esto trae aparejado que un encuestado pudiera elegir 2 o ms opciones que
correspondieran obviamente, a 2 o ms estilos diferentes, ya sea V, A, R o K. Por lo tanto la grilla final suele contener un
mosaico de opciones que requiere un anlisis especial. Para ello se considera que un estilo es dominante cuando se lo
elige en ms del 50% de las respuestas. Cuando 2 o ms estilos alcanzan este porcentaje, la categora corresponder a un
estilo bimodal (combinacin de 2 preferencias dominantes) o multimodal (combinacin de 3 o ms preferencias
dominantes). Para el caso de que ninguna opcin V, A, R o K alcance el 50%, el umbral de aceptacin se baja a 40%
(preferencia fuerte), lo que habitualmente resuelve el problema de inclusin en alguno de los estilos. De esta forma cada
encuestado tendr un estilo preferente dominante, o la combinacin de algunos o todos ellos. El conteo y suma final de los
resultados de cada individuo representar el estilo o estilos preponderantes de cada grupo (residentes, estudiantes de 2
ao o alumnos de 7 grado). De esta forma se compararon los resultados entre los grupos y por sexo; en este ltimo caso
fue excluido el grupo de alumnos primarios. Para el anlisis se us la prueba de hiptesis de chi para tablas mxn con el
software Epidat 2.1.
Este tipo de anlisis recomendado por los diseadores del cuestionario VARK se complement con un anlisis de
correspondencia para determinar la afinidad de cada grupo estudiado por las distintas categoras VARK. El mapa
perceptual correspondiente para 2 dimensiones se gener con el software CorAna 2.1.
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RESULTADOS
Los promedios de edad de cada grupo fueron los siguientes: residentes 29.72.97 aos, estudiantes de 2 ao 20.61.95
aos y alumnos primarios 12.30.5 aos.
El anlisis cluster exploratorio sobre la muestra conjunta de estudiantes universitarios y de postgrado (n = 254) detect 5
grupos con mximas diferencias entre s (Figura 1). El conglomerado ms numeroso (cluster 1) estuvo compuesto por 222
encuestados (88%) que presentaban afinidades similares para los 4 tipos de estilos VARK. Un segundo conglomerado
(cluster 5) contuvo slo 15 encuestados (6%) con una conformacin similar al cluster 1, excepto por una menor preferencia
por el estilo A (auditivo) a expensas del crecimiento del perfil R lectoescritor. Los otros 3 conglomerados incluyeron en
conjunto el 6% restante de los encuestados, de acuerdo a distintas combinaciones o preferencias, tal como se observa en
los clusters 2, 3 y 4.
La distribucin proporcional de los distintos estilos de aprendizaje en cada grupo se demostr que, en general, los perfiles
preponderantes fueron el quinestsico (K) que rond el 27.5% y el bimodal con 37.3% (promedios ponderados). La
comparacin conjunta de los 3 grupos (residentes, estudiantes de 2 ao y alumnos primarios) no mostr diferencias
estadsticas (p = 0.149); sin embargo, la comparacin individual para cada perfil mostr un crecimiento significativo del
estilo R (lectoescritor) desde la escuela primaria hasta el postgrado (p = 0.037). Las otras diferencias observadas no
mostraron peso estadstico, aunque esto podra depender de la escasa potencia de la muestra; en particular, podra existir
una cada significativa de la preferencia auditiva (A) a partir del nivel primario hasta la universidad y el postgrado.
Al desagregar las combinaciones de estilos dentro de las modalidades bimodal y multimodal, se observ que la
combinacin preponderante era la AK (promedio ponderado: 43.4%), y que esta diferencia disminua significativamente
desde la escuela primaria hasta el postgrado (p = 0.002).
Para la comparacin por sexo de los estilos VARK se excluyeron los alumnos de la escuela primaria. Se observ que en
trminos generales no hubo diferencia estadstica entre los gneros, aunque se hall una mayor predominancia del estilo R
(lectoescritor) en los varones sobre las mujeres (p = 0.033) al realizar las comparaciones apareadas. Por su parte las
mujeres parecieran tener mayor predileccin por el estilo bimodal, a pesar que con este tamao de muestra no se alcanz
la significacin estadstica.
Por ltimo, el anlisis de correspondencia mostr la vinculacin entre las distintas opciones VARK y los grupos estudiados.
En el anlisis bidimensional de vecindad entre las categoras y los grupos se observ que los alumnos primarios preferan
lo auditivo (A), los estudiantes universitarios se acercaban ms a lo quinestsico (K) y los encuestados del postgrado tenan
una preferencia intermedia entre lo visual (V) y la lectoescritor (R).
e)
En este estudio se individualizaron los estilos de aprendizaje de 3 muestras de estudiantes desde la escuela primaria hasta
el postgrado en medicina, en base a la eleccin de distintas modalidades perceptuales de adquirir y transmitir la
informacin, a partir de las preferencias visual, auditiva, lectoescritora y quinestsica. Los diferentes perfiles se obtuvieron
con el cuestionario VARK aplicado a 327 alumnos, a fin de conocer las preferencias en cada grupo de edad. Los estilos
preponderantes fueron en los 3 grupos el quinestsico (K) y el bimodal, con algunas diferencias en las preferencias por el
perfil lectoescritor (R), que creci significativamente desde la escuela primaria hasta el postgrado, y probablemente una
tendencia en la cada del estilo auditivo (A) desde aquel nivel educativo hasta la universidad y el postgrado (p=0.269). Para
el caso del estilo bimodal, la combinacin preponderante fue la AK (auditivo-quinestsica) que disminuy significativamente
desde la escuela primaria hasta el postgrado.
El enfoque sobre los estilos de aprendizaje abordado en este estudio es nicamente una forma de analizar los perfiles o las
preferencias de aprendizaje de los estudiantes. Los estilos descriptos por Kolb por ejemplo, incluyen dos formas opuestas
de adquirir informacin, la conceptualizacin abstracta y la experiencia concreta, y dos maneras de usarla, la observacin
reflexiva y la experimentacin activa. Otros trabajos utilizan la clasificacin en estilos superficial, profundo y estratgico . En
particular, algunos estudios han encontrado que el estilo de aprendizaje llamado superficial es el ms comn entre los que
ingresan a las Escuelas de Medicina de Canad. Otros trabajos dividen los estilos en independiente, dependiente,
colaborador, evitador, facilitador y competitivo . Sin embargo, la herramienta VARK ha sido la ms utilizada recientemente
para determinar la forma de adquirir o entregar la informacin desde una modalidad sensorial . En particular, los alumnos
con preferencia por el estilo visual (V) acostumbran a usar diagramas, grficos y smbolos. El estilo auditivo (A) en cambio,
se inclina por escuchar explicaciones, asociar las ideas con ancdotas o historias, discutir los temas con maestros y
compaeros, grabar las clases y leer en voz alta. Los estudiantes con perfil lectoescritor (R) tienen preferencia por las listas,
definiciones y glosarios, suelen usar ms libros, revistas y consultas en Internet, pasan sus apuntes en limpio y reescriben
las ideas con otras palabras. Por ltimo, el estilo quinestsico prefiere los ejemplos concretos, ya sea con modelos,
simulaciones o fotografas, las aplicaciones reales, el uso de algoritmos y problemas resueltos, y el ensayo de prueba y
error.
f)
Lujan y DiCarlo estudiaron 155 alumnos de 1 ao de medicina con el cuestionario VARK: encontraron que slo el 36% de
los encuestados prefera un modo nico de presentacin de la informacin, mientras que en nuestro trabajo, la muestra de
estudiantes de 2 ao present un perfil unimodal en el 56.6%, sobre todo a expensas del crecimiento del perfil
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quinestsico (K). De igual forma, mientras el estilo multimodal preponderante en el mismo trabajo fue el quadrimodal
(VARK) (43.4%), el bimodal AK fue el ms frecuente en nuestro grupo de estudiantes de pregrado. Baykan y Naar en
Turqua tambin usaron el VARK en 166 estudiantes de 1 ao de medicina. En este caso, la proporcin de unimodalidad
fue similar a la del trabajo de Lujan y col, pero al igual que en nuestro trabajo, dentro del perfil multimodal se destac el
estilo bimodal.
Al comparar los gneros, Slater y col. encontraron que las estudiantes femeninas solan tener una mayor diversidad de
combinaciones en sus preferencias de estilos con respecto a los varones. De la misma forma, Wehrwein y col. hallaron que
la mayora de los estudiantes varones preferan una instruccin multimodal, especialmente quadrimodal (VARK), y la
mayora de las mujeres la instruccin unimodal, con predileccin por el estilo quinestsico (K). A diferencia de estos
autores, en nuestra investigacin no se encontraron diferencias importantes entre los sexos, a excepcin de una
preponderancia del perfil lectoescritor (R) en los varones. Como en nuestro caso, Baykan y col. tampoco hallaron
diferencias entre los sexos en estudiantes de medicina.
El anlisis de correspondencia realizado en este estudio ofrece un enfoque complementario al anlisis tradicional del
cuestionario VARK. En el diagrama de correspondencia se muestra la afinidad entre las variables en base a la proximidad
de las distintas preferencias de los grupos. A diferencia del anlisis VARK basado en perfiles dominantes, para la
determinacin de las coordenadas de los estilos se tom en cuenta slo la cantidad de veces que fue elegida cada opcin,
sin tener en cuenta su dominancia. En el caso de los alumnos primarios se observ una afinidad con lo auditivo (A), ya sea
slo o en combinacin con otras modalidades, segn se desprende del anlisis previo. Los estudiantes encuestados se
acercaron ms al perfil quinestsico (K), slo o en combinacin, mientras que los residentes de cardiologa se encontraron
entre el estilo visual (V) y el quinestsico (K), probablemente como en combinaciones bimodales o multimodales.
Aunque las preferencias descriptas con el cuestionario VARK no estn relacionadas con la motivacin, la adaptacin de la
enseanza al perfil preferido por los alumnos podra funcionar como una fuente de motivacin para el aprendizaje. Conocer
los estilos de aprendizaje en los distintos niveles de formacin educativa puede ayudar a los propios alumnos a adoptar las
mejores estrategias de estudio, y a los docentes a elegir los abordajes de enseanza ms apropiados para motivar y
facilitar la transmisin del conocimiento.
Una limitacin de este estudio es la que se origina en un probable sesgo de inclusin en la muestra de postgrado, ya que
en este caso se eligieron slo mdicos que se hallaban en un programa de residencias clnicas (cardiologa), en lugar de
otra especialidad. Otra limitacin del diseo es que por tratarse de un estudio transversal, los grupos comparados fueron
independientes. En forma ideal un mismo grupo seguido a travs de los aos podra haber mostrado la verdadera evolucin
temporal de los estilos de aprendizaje. Por ltimo, el mtodo de identificacin de los estilos de aprendizaje usado en este
trabajo estuvo basado en un cuestionario, procedimiento comnmente conocido como autoreporte (self-reports). Algunos
estudios en otras disciplinas han sugerido que los autoreportes podran ser menos confiables que otro tipo de
herramientas basadas en la observacin directa del educando, lo que debiera tenerse en cuenta como otra limitante
potencial de este estudio.
g)
En conclusin en este trabajo se individualizaron los estilos de aprendizaje de 3 muestras de estudiantes desde la escuela
primaria hasta el postgrado en medicina, de acuerdo a las distintas modalidades sensoriales descriptas en el cuestionario
VARK. Los estilos preponderantes en los 3 grupos (escuela primaria, universidad y postgrado) fueron el quinestsico (K) y
el bimodal, con algunas diferencias en las preferencias por el perfil lectoescritor (R), que creci significativamente desde la
escuela primaria hasta el postgrado, y probablemente una tendencia en la cada del estilo auditivo (A) desde el mismo nivel
primario hasta el postgrado. Por su parte, la combinacin bimodal preponderante fue la AK (auditivo-quinestsica) que
disminuy significativamente desde la escuela primaria hasta el postgrado. Por ltimo no se encontraron diferencias
importantes entre los sexos tanto en el nivel universitario como en el postgrado inmediato. Esta informacin podra servir
para adaptar las condiciones y mtodos de enseanza al perfil preferencial de los estudiantes.
TALLER DE INTRODUCCIN A LA PROBLEMTICA DEL MUNDO CONTEMPORNEO. (Experiencia Pedaggica)

Botticelli, Sebastin; Di Pasquale, Mariano; Gracian, Carlos; Mundt, Carlos.
Universidad Nacional de Tres de Febrero - Programa para Ingresantes
Palabras Claves: APROPIACIN DEL SABER - PRODUCCIN DE CONOCIMIENTOS - FORMACIN PROFESIONAL DINMICA DE TALLER - DESNATURALIZACIN DE LA REALIDAD
Resumen:
A mediados de 2005, la Universidad Nacional de Tres de Febrero implement una reforma curricular para todas sus
carreras de grado que incluy la creacin de la materia Taller de Introduccin a la Problemtica del Mundo Contemporneo
dentro del ciclo inicial comn a todas las carreras.
El espacio se cre con la finalidad de estimular y facilitar en los estudiantes una actitud creativa para el anlisis reflexivo de
la complejidad de la sociedad actual y del lugar que ocupan dentro de ella. Dicha actitud deba fomentarse a partir de un
ejercicio crtico de apertura de campos problemticos, por oposicin a perspectivas que, ya sea desde la comodidad o
desde la imposicin, proponen una clausura dogmtica y estereotipada del pensamiento a partir de la repeticin de lugares
comunes.
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Tomando a la interdisciplinariedad como punto de partida, la propuesta busc articular diversas perspectivas tericas y
prcticas desde las que reflexionar sobre los problemas sociales y culturales, tecnolgicos y productivos, cientficos,
cognitivos y formativos, prestando particular atencin a la capacidad de comprender, interpretar y an producir
conocimientos en trminos crticos que debe desarrollar todo futuro profesional.
En atencin a esta ltima idea, las exigencias planteadas a los estudiantes apostaron a incentivar su capacidad de generar
interpretaciones propias respecto de los acontecimientos que performan y conforman los espacios sociales dentro de los
que se desenvuelven, as como tambin de reflexionar respecto de las diversas maneras en las que ellos mismos,
asumiendo un rol activo, pueden influir en su presente. De all que se pautaran instancias de evaluacin basadas en la
realizacin de actividades de investigacin, anlisis e interpretacin de manera individual y grupal de los problemas de la
compleja realidad de nuestro tiempo.
Para construir una pedagoga coherente con estas intenciones se adopt una dinmica de Taller que acentuara el papel
activo que los estudiantes deben tener en lo que a procesos de apropiacin y produccin de conocimientos respecta, por
oposicin a paradigmas pedaggicos que reservan para el alumnado el lugar pasivo de meros receptores y/o reproductores
del saber. Para ello se plante tomar las percepciones vivenciales y subjetivas de los estudiantes sobre sus relaciones
sociales y su entorno territorial y poltico como emergentes a partir de los cuales articular la comprensin de las diferentes
categoras tericas puestas en juego.
Los aos que han pasado desde la puesta en marcha de este proyecto nos permiten recapitular el camino recorrido y, de
algn modo, nos obligan a hacerlo para valorar y aprender de una experiencia con estas caractersticas.
El objetivo de esta presentacin es transmitir la experiencia pedaggica mediante la cual se pretende abordar cuestiones de
la actualidad de modo de dar al estudiante herramientas metodolgicas para el desarrollo de su capacidad autnoma de
conocimiento.
Abstract:
To half-full of 2005, the University National of Tres de Febrero implemented a curriculum reform for all grade careers which
included the creation of the workshop Introduction to the Problematic one of the Contemporary World in the initial cycle
common to all races.
The space was created with the purpose of stimulating and facilitating in the students a creative attitude for the reflective
analysis of the complexity of the present society and the place that occupy within it. This attitude was fostered from an open
criticism of problem areas, as opposed to that prospect; either from the comfort or the imposition proposes closing a
dogmatic and stereotyped thinking from repeating common places.
Taking an interdisciplinary approach as a starting point, the proposal sought to articulate different perspectives and skills
from which to reflect on the social and cultural, technological and productive scientists, cognitive and learning, with particular
attention to the capacity to understand, interpret and produce knowledge yet to be critical in any future professional
development.
In response to this idea, the requirements to encourage students to bet their own interpretations of generating capacity over
events that shape the performer and social spaces within which they operate, as well as reflect on the various ways in that
they assume an active role, can influence the present. Consequently, it set off request-based assessment activities,
research, analysis and interpretation of individual-and group-to the problems of the complex reality of our time.
To build pedagogy consistent with these intentions adopted a dynamic workshop emphasizing the active role that students
must be in the process of appropriation and production of knowledge, as opposed to pedagogical paradigms for students
who took a place passive mere recipient and / or reproducing knowledge. To acquire the question arose of experiential and
subjective perceptions of students about their social relationships and their territorial and political environment and emerging
from which to articulate an understanding of different theoretical categories brought into play.
The years have passed since begin this project allows us to recapitulate the path and, in some way, forcing us to do to
appreciate and learn from experience with these characteristics.
The aim of this presentation is to communicate the experience through the teaching that seeks to address issues of current
affairs so as to give the student methodological tools to develop their capacity for self knowledge.
Trabajo completo:
1. A modo de introduccin: La propuesta del Taller
Este informe tiene por objeto transmitir la experiencia pedaggica de la asignatura Taller de Introduccin a la problemtica
del mundo contemporneo del Ciclo Comn Bsico de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Esta asignatura, por
sus contenidos y por su dictado bajo la forma de Taller, significa una innovacin en el marco de la Universidad. En esta
presentacin, los lineamientos planteados para el desarrollo del texto no fueron tomados en sentido estricto ya que esto
hubiera desvirtuado la exposicin de esta experiencia. Si bien se trata de un relato nico, ste recupera una pluralidad de
voces involucradas en el trabajo de conjunto de un grupo de docentes de distinta formacin a partir del ao de 2005.
Los cambios ocurridos en los ltimos 35 aos a nivel mundial han significado una modificacin sustancial de los parmetros
de tiempo y espacio en la experiencia de las sociedades contemporneas, en sus prcticas sociales, en sus formas de
comunicacin, en los vnculos entre las personas y en los lmites de comprensin de la realidad.
Ese nuevo entorno ha suscitado un cambio en la percepcin del mundo en que vivimos, propagando la idea de
globalizacin como apretada y difusa imagen del alto grado de imbricacin de esas sociedades. Este mundo
contemporneo es, a la vez el contexto en el que debemos desenvolvernos y la cotidianeidad que construimos con nuestras
prcticas. Acercarse a su comprensin es darle espacialidad y temporalidad a los hechos y mbitos en los que acontece
nuestra experiencia vital.
Un estudiante universitario debe acceder a esa perspectiva que dar sentido y anclaje a su futura prctica profesional. Y
particularmente, si ello ocurre en un nuevo espacio formativo como es una universidad del conurbano de una gran
metrpolis, que abre el horizonte de los estudios superiores a quienes sern primera generacin de universitarios.
Es necesario hacer este viaje de la realidad mundial al mbito de lo local porque, si como planteamos al inicio, los
cambios ocurridos han modificado las perspectivas temporal y espacial, el mundo contemporneo es cada vez menos ajeno
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a la vida y a las decisiones de los sujetos locales. Y stos se enfrentan al desafo de ser generadores activos o receptores
pasivos de esos hechos.
Ese achicamiento del mundo genera interrelaciones tan estrechas y mltiples que deriva en una complejidad creciente de
difcil aprehensin. La compresin modifica la comprensin. Causa y efecto a la vez de este proceso, las nuevas
tecnologas informticas son una herramienta poderosa, pero a la vez limitada, en la organizacin de esa realidad confusa.
Hace falta desarrollar formas de abordaje de la realidad social que conformen una aproximacin cognitiva y metodolgica.
La propuesta de realizacin de un Taller est vinculada a esa necesidad de interpelar, de un modo complejo, cambiante y
participativo, el mundo contemporneo; a la comprensin de la imposibilidad de ejercicio de una prctica disciplinaria o
profesional fuera de este contexto de permanente entrecruzamiento de lgicas y vnculos. El Taller tiene por objetivo utilizar
temas de la actualidad contempornea para construir el herramental intelectual y actitudinal que permita complejizar la
mirada que los estudiantes tienen sobre su realidad. Trabajar con ellos de modo que desarrollen capacidades y habilidades
que les permitan acceder autnomamente a nuevos conocimientos.
Este posicionamiento respecto del objeto de estudio tiene una primera derivacin en torno a la concepcin del
conocimiento, y una segunda respecto de las metodologas de enseanza y de aprendizaje. A continuacin
profundizaremos ciertas consideraciones respecto de cada uno de estos tpicos.
2. La instancia epistemolgica
La enseanza formal se inserta en una tradicin que sostiene como uno de sus presupuestos bsicos la divisin entre los
conocimientos y sus instancias de aprendizaje. Desde tal perspectiva, los conocimientos aparecen dentro del proceso
educativo como productos terminados cuya modificacin resulta, sino imposible, al menos impropia. Los docentes son as
los encargados de vehiculizar estos contenidos procurando hacerlos llegar a los alumnos de manera intacta. A stos, por
su parte, se les exige que los aprendan sobre la base de la misma fidelidad con la que los docentes han procurado
facilitrselos.
Esta lgica encierra una serie de consecuencias. La principal de ellas sera el ordenamiento de los actores involucrados a
partir de un esquema de tres niveles:
1) Los productores de conocimientos (autores).
2) Los facilitadores/vehiculizadores de esos conocimientos producidos por otros (docentes).
3) Los receptores/consumidores de los conocimientos que les son facilitados/vehiculizados (alumnos).
Dentro de este escalafn, la posibilidad efectiva de ejercer el derecho de pensar en primera persona queda reservada
nicamente para el nivel de los productores.
Pero si partimos de la idea de buscar nuevas maneras para que el conocimiento resulte algo significativo, deberemos
apostar a que los estudiantes ya no alumnos puedan salir del lugar pasivo de meros receptores/consumidores para
constituirse a su vez (tambin) en productores de conocimientos. Por lo tanto, encarar este desafo al interior del proceso
de formacin implicar buscar modos de superar los esquemas jerrquicos que constituyen, delimitan y sustentan los
lugares que suelen asignrsele a los sujetos en un acceso diferenciado a la produccin intelectual.
Persiguiendo tales fines, nuestra materia intenta construir una dinmica que enfrente a los estudiantes con la dificultad ya
no slo de comprender los contenidos estudiados, sino adems de desarrollar la capacidad de aplicarlos en reflexiones
sobre su cotidianeidad. Se busca que el aporte de los autores trabajados cumpla la funcin de enriquecer las capacidades
crticas. Esto se lograr mediante su puesta en funcionamiento en procesos de produccin reflexiva que tengan al inters
de los estudiantes por punto de partida.
Ya no se tratar por lo tanto de delimitar un compendio bsico de ideas de autores que se encuentren actualmente en
discusin dentro de los ambientes acadmicos, sino de estructurar los contenidos en funcin de una serie de ncleos
problemticos que busquen constituirse en estmulos para la construccin de una mirada enriquecida sobre la actualidad.
Estos son los ncleos de los que partimos en nuestro Taller:
Caracterizacin del presente a partir de la enumeracin de las transformaciones ms significativas ocurridas durante el
siglo XX.
Procesos histricos que intervinieron en la conformacin del rea metropolitana.
Procesos de conformacin de la identidad en relacin con las actuales dinmicas del consumo.
Transformaciones en el mundo del trabajo y la produccin.
Injerencia de la innovacin tecnolgica en las dinmicas sociales.
Crisis del sistema de representacin poltica.
Panorama internacional a partir de las crisis del siglo XXI.
Procesos histricos de conformacin de la identidad nacional.
Transformaciones en la funcin social de las instituciones educativas.
Jerarquizacin del campo de produccin de conocimientos.
Funcin social de las universidades.

Cada una de estas unidades es trabajada a partir de actividades de produccin especficas en las que se plantea a los
estudiantes la dificultad de elaborar una reflexin que establezca una distancia crtica respecto de su actualidad. Para ello la
exigencia est relacionada con la puesta en movimiento de los conceptos de los autores mediante la confrontacin con
ideas y experiencias propias. Se busca, adems, que cada una de estas producciones cumpla una funcin de acumulacin
y comprensin de contenidos en relacin con las posteriores instancias formales de evaluacin.
Se espera as establecer una dinmica que fomente la apertura de espacios en los que los estudiantes puedan desarrollar
su capacidad tanto de apropiarse de los conocimientos como de constituirse en productores de los mismos.
3. La instancia metodolgica
La principal finalidad de esta experiencia es generar un espacio que fomente un tipo de relaciones que sirvan para construir
herramientas que posibiliten la autonoma de pensamiento de los estudiantes y genere confianza en s mismos. Se trata de
valorizar la experiencia prctica tanto en el campo del conocimiento como en el de la pedagoga. Ello implica un doble
desafo: restituir a la prctica (y a la accin) buena parte de la entidad perdida en el proceso de conformacin de los
saberes, y fomentar en los estudiantes un rol abiertamente activo en el proceso cognoscitivo.
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La prctica es tanto el punto de partida como el de llegada, pero no el lmite de nuestra actividad. Nuestro objetivo es
propiciar formas de relaciones que valoricen los aportes de los estudiantes, sin limitarnos a ellos.
De este modo, la experiencia del Taller se presenta como un espacio de interaccin en el que entran en dialogo dos
momentos (A-B) diferentes pero complementarios.
(A) Por un lado este espacio se pretende como un ambiente signado por la duda y la reflexin respecto de todo un grupo o
cuerpo de certezas construidas social e histricamente, las cuales se presentan como naturalizadas.
(B) Pero, a la vez y como contraparte, se pretende como un espacio de construccin. Una situacin en la cual la
visualizacin de los problemas y su crtica generen perspectivas tendientes a replantear las temticas desde otro ngulo. Es
decir construir un posicionamiento que permita a estudiantes y docentes situarnos desde otra perspectiva para comprender
en la realidad.
Sin embargo, este dilogo no pretende ser el resultado de una prctica abstracta signada por el mero intercambio
conceptual. La propuesta pretende que los dos momentos que dialogan generen una retroalimentacin a travs de la
participacin activa de los estudiantes y el docente. Para tal fin, creemos acertado generar los nexos para que este dilogo
se nutra a travs de tres elementos o niveles (I-II-III). Estos niveles operan como vasos comunicantes catalizadores de
reflexiones y sntesis en diversos planos. Por tanto no funcionan como un mecanismo sincronizado y estanco, sino como
formas de relaciones que se superponen y complementan.
(I) En primer trmino, consideramos necesario partir desde las perspectivas generadas a travs de las experiencias que los
estudiantes atravesaron y atraviesan en los restantes mbitos de su vida social. Cada ncleo temtico del Taller es
propuesto como una problemtica a travs de una consigna particular que cumple el cometido de problematizar un aspecto
del mundo contemporneo para desnaturalizarlo y transformarlo en objeto de estudio y anlisis, y por ello, de construccin
participativa del conocimiento. Esto permite valorar todas las experiencias que los estudiantes puedan aportar desde su
vivencia concreta en tanto sujetos que trabajan, perciben, piensan y sienten, enriqueciendo de modo la problemtica
planteada.
(II) En el segundo nivel focalizamos nuestra atencin en el aporte bibliogrfico, es decir la contribucin terica de autores
especializados en cada una de los tpicos propuestos para poder elaborar una visin ms compleja y profunda de las
problemticas trabajadas en cada encuentro. Esto obliga a un trabajo sobre los textos que debe ir ms all de la exposicin
esquemtica, apuntando adems a la discusin y confrontacin de las ideas propuestas por los autores. En esta instancia,
una de las funciones del docente es contribuir a la articulacin entre la teora y la prctica.
(III) Y por ltimo, pero no por ello menos importante, los aportes realizados por el docente. Por tales se entiende todas las
participaciones de intercambio que se generan en el aula: en los grupos de trabajo (durante la realizacin de los ejercicios
de produccin), en la puesta en comn de las producciones grupales y en los espacios pensados para debatir los textos
especficos de cada encuentro.
De este modo, la propuesta en el campo metodolgico apunta a nutrir los vasos comunicantes entre todos los niveles (I-IIIII) de cada momento (A-B) a la vez que lograr construir un dilogo fluido entre stos.
4. La instancia pedaggica como articulacin entre las instancias epistemolgicas y metodolgicas
El docente se posiciona ante los estudiantes de acuerdo con la postura que tiene ante el conocimiento. Si su objetivo
central es que stos recorran el camino que lleva a la adquisicin participativa de ese conocimiento, los contenidos a
trabajar en clase dejan de tener la compulsin que caracteriza a las prcticas reproductivistas que centran en ellos toda la
clase para desplazarse a actividades centradas en el modo de su abordaje. El docente debe ensear de modo que los
estudiantes desarrollen capacidades y habilidades de comprensin a partir de los contenidos trabajados y en pos de la
futura adquisicin de nuevos conocimientos.
Esta tarea no cambia el sentido de la actividad docente, ni modifica el lugar del docente en las actividades del aula. Cambia
el modelo docente, es decir, requiere un docente diferente. No se trata de una nueva tcnica en la cual deba ser
capacitado, sino de una pedagoga de la que l pasa a ser parte fundamental s, pero slo parte de un proceso que va
ms all de slo generar inters por parte de los estudiantes.
No es un aadido a sus mayores o menores competencias didcticas, es un replanteo de su capacidad de ensear por las
limitaciones que le plantea el objeto de estudio (el mundo contemporneo). Este no es una realidad reducible a una
parcialidad. Al mismo tiempo, los estudiantes son partcipes de ella y, por ende, cuentan con registros propios previos a su
estudio y necesarios para realizar ste.
Por eso este Taller se denomina Introduccin a la problemtica. Porque no es factible abordar ms que la problemtica
y no todas las cuestiones involucradas (cada una de ellas atendida por estudios disciplinarios, multidisciplinarios e
interdisciplinarios de enorme complejidad), lo cual volvera imposible la tarea o derivara en intentos enciclopedistas
inviables o en reduccionismos holsticos.
Y, dado que la propia problemtica es de por s muy vasta, este Taller se propone ser una introduccin a ella, trabajando un
nmero reducido de temas y contenidos, de modo de no restar tiempo a la implementacin de un modelo de enseanzaaprendizaje que apunta a potenciar la construccin del herramental intelectual que sirva a futuras profundizaciones y
complejizaciones de la problemtica.
Este posicionamiento frente al conocimiento, que no entiende a ste como reservorio de verdades eternas e inmutables a
ser descubiertas por el iluminismo del decir docente y, por ende, reveladas a los alumnos, es el que modifica el rol docente
y, con ello, el lugar del estudiante. A ste no le sern reveladas ms verdades cientficas, por cuanto el mundo
contemporneo que se analiza es producto de sujetos como l y de sociedades como la suya y ambos l y su sociedad
estn permanentemente sometidos al cambio y la incertidumbre. El docente no es ni ms mundano ni ms
contemporneo que los estudiantes con los cuales se propone aprender un modo de comprensin de esa realidad. El
docente no est de vuelta de la situacin, no la sabe de antemano.
Esta postura pedaggica se asienta sobre una revalorizacin de la ignorancia como elemento constitutivo de todo querer
saber. Libera al estudiante de la disyuntiva de repetir lo que ya se sabe o callar para que le sea dicho. No se reduce a haber
ledo antes los materiales y luego aplicarlos a una problemtica, sino a realizar la actividad intelectual de problematizar un
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aspecto de la vida social de la que es testigo y, desde ella, entonces leer los materiales que el docente le presenta para
incentivar su comprensin de las cuestiones en anlisis. Ese lugar del docente, permanentemente recorriendo el trnsito del
conocimiento a las prcticas del aula, es lo que permite a los estudiantes comprender por propia accin que los
conocimientos se construyen y no que son develados. En un mundo de alto impacto tecnolgico en el que las prcticas
sociales inducen de modo acumulativo a ocupar el papel de usuarios, de consumidores y de espectadores, descolocar al
alumno de ese lugar pasivo y cmodo, constituye un desafo para recentrar los estudios universitarios en torno al
conocimiento y la creatividad y no a los productos y su aceptacin. Es pasar de una lgica reproductiva, conservadora,
inmovilista a una productiva, de innovacin y movilizadora.
Bibliografa
Altbach, Philip G. y Todd M. Davis. Desafo global y respuesta nacional. Notas para un dilogo internacional sobre
educacin superior en Altbach, Philip G. y Patti McGill Peterson (ed). Educacin superior en el siglo XXI. Buenos Aires,
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Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos
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Caruso, Marcelo e Ins Dussel. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin
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Duschatsky, Silvia y Alejandra Birgin. Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de
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Morin, Edgar. La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Nueva Visin, 1999.
Rancire, Jaques. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Barcelona: Alertes, 2003.
DESAFOS Y ESTRATEGIAS DE LA ALFABETIZACIN CIENTFICA EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA.

Bottinelli, Mara Marcela; Nabergoi, Mariela; Remesar, Sergio Esteban.
Jaime, Emilia; Samaja, Juan y Daz, Francisco (instructores JTP y ayudante de la materia Seminario de Investigacin y
Taller de trabajo Final, Universidad Nacional de Lans).
Pawlowicz, Mara Pia; Salgado, Pablo; Benassi, Julia; Pichon Riviere, Roco; Trapano, Alina; Gonzlez, Mara Laura
(docentes de la materia Metodologa de Investigacin y Estadstica en Terapia Ocupacional UBA).
Palabras Claves: ALFABETIZACIN CIENTIFICA - FORMACIN UNIVERSITARIA - FUNCIN SOCIAL DE LA
UNIVERSIDAD - METODOLOGA DE INVESTIGACIN - PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO
Resumen:
La alfabetizacin cientfica implica la comprensin profunda de las caractersticas y leyes bsicas del mundo que nos rodea,
y el desarrollo de ciertas capacidades relacionadas con el modo de hacer ciencia (pensamiento crtico, autnomo,
formulacin de preguntas, interpretacin de evidencias, construccin de modelos explicativos, argumentacin,
contrastacin, y el debate como herramientas para la bsqueda de consensos).
En la enseanza universitaria implica no solo ensear datos cientficos y metodologas para la produccin de
conocimientos, sino brindar herramientas a nivel conceptual, procedimental y actitudinal para revisar la responsabilidad
social, profesional, ciudadana y tica de las Instituciones de Educacin Superior.
Varios autores presentan dificultades: Cmo lograr una educacin cientfica para todos, si la investigacin en didctica de
las ciencias ha mostrado los fracasos en las materias cientficas, as como la falta de inters e incluso el rechazo de los
estudios cientficos por muchos estudiantes?, Cmo lograr la articulacin y acercamiento de los centros de produccin de
conocimiento y las comunidades y necesidades sociales regionales?
Las interacciones Ciencia, Tecnologa, Educacin y Sociedad se convierten en una dimensin esencial para una adecuada
inmersin en la cultura cientfica.
En el documento marco de la declaracin de Budapest se firmaron entre otros los siguientes propsitos de accin para el
siglo XXI:
11. En el nuevo contexto de acrecentamiento de la mundializacin y del establecimiento de redes internacionales, las
universidades se encuentran ante nuevas posibilidades y nuevos desafos al mismo tiempo. Por ejemplo, desempean una
funcin cada vez ms importante en las innovaciones. Asimismo, estn encargadas de formar la futura mano de obra ms
altamente calificada y de inculcar a los estudiantes las capacidades necesarias para tratar los problemas mundiales.
Tendrn que ser flexibles y actualizar peridicamente su saber. Las universidades de los pases desarrollados y en
desarrollo deberan intensificar su cooperacin, sobre todo con acuerdos de hermanamiento.
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12. Se insta a los pases donantes y a los organismos del sistema de las Naciones Unidas a promover la cooperacin para
aumentar la calidad y eficiencia del apoyo que prestan a la investigacin en los pases en desarrollo. Sus esfuerzos
conjuntos deberan apuntar principalmente a reforzar los sistemas nacionales de investigacin, tomando en cuenta las
prioridades y las polticas cientficas de los pases.
13. Las organizaciones profesionales de cientficos, como las academias nacionales e internacionales, las uniones
cientficas y las sociedades eruditas tienen una importante funcin que cumplir en la promocin de la investigacin, por eso
deberan obtener un amplio reconocimiento y el correspondiente apoyo pblico.
Es necesario entonces pensar: qu y cmo ensear ciencias?, cules son las dificultades y necesidades de los actores
sociales involucrados?
El trabajo que presentamos describe algunas estrategias y reflexiones epistmicas, conceptuales y educativas, construidas
por el equipo de trabajo coordinado por la profesora M. Marcela Bottinelli en funcin de responder a los desafos y
problemticas relevadas y trabajadas con alumnos y docentes de grado y posgrado en materias vinculadas con
Metodologa de Investigacin y Talleres de tesis en articulacin con otras materias, carreras y diversos referentes
comunitarios.
Abstract:
Scientific literacy implies a profound understanding of the characteristics and basic laws of the world around us, and the
development of certain skills related to the "way of doing science (critical autonomous thinking, questioning, interpretation of
evidence, construction of explanatory models, argumentation, contrasting and discussion as tools for consensus building).
In university teaching it involves not only teaching scientific data and methodologies for the production of knowledge but to
provide tools at conceptual, procedural and attitudinal levels to review the social, professional, civic and ethical responsibility
in Higher Education Institutions.
Several authors present difficulties: How to achieve science education for all, if research in science teaching has shown
failures in science subjects and lack of interest and even the rejection of scientific studies for many students? How to
achieve articulation and bring nearer centers of knowledge production and social needs and regional communities?
Interactions between Science, Technology, Education and Society become an essential dimension for proper immersion into
cientific culture.
In the framework document of the Budapest Declaration the following purposes of action for the twenty-first century were
signed among others:
11. In the new context of increasing globalization and the establishment of international networks, universities are facing new
opportunities and new challenges. For example, play an increasingly important role in innovation. They are also responsible
for training the future workforce most highly qualified and to inculcate students with the skills necessary to deal with global
problems. They must be flexible and regularly update their knowledge. Universities in the developed and developing
countries should intensify their cooperation, especially with partnership agreements.
12. It urges donor countries and agencies of the United Nations system to promote cooperation to increase the quality and
efficiency of their support for research in developing countries. Their joint effort should be focused on strengthening national
research systems, taking into account the priorities and scientific policies of the countries.
13. Professional organizations of scientists, such as national and international academies, scientific unions and erudite
societies have an important role in promoting research, that is why they should get wide recognition and public support"
It is necessary then to think: What and how to teach science? What are the difficulties and needs of stakeholders involved?
The present work describes some strategies and epistemic, conceptual, and educational ideas, built by the team
coordinated by Professor M. Marcela Bottinelli in order to respond to the challenges and problems found and worked with
students and faculty in both pregrade and postgraduate levels in subjects related to Research Methodology and Thesis
Workshops in conjunction with other subjects, careers, and various community stakeholders.
Trabajo completo:
a) En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI (Unesco, 1999) se trabaj sobre la Ciencia y el uso del
saber cientfico. En el documento marco de dicha declaracin se firmaron propsitos de accin para el siglo XXI
entendiendo que la ciencia debe estar al servicio del conocimiento y el conocimiento al servicio de la humanidad aportando
una mejor calidad de vida para las generaciones actuales y futuras. Entre las funciones fundamentales de la investigacin
se rescata el rol de las instituciones cientficas y el establecimiento de relaciones de colaboracin y cooperacin en los
planos nacional-regional e internacional. Se rescata as mismo la libertad de expresin y la proteccin del derecho de
propiedad intelectual y se resalta la necesidad de poner al alcance de todos el conocimiento y el uso del mismo,
propiciando la formacin cientfica, mancomunar instalaciones costosas, promover la difusin de la informacin cientfica,
intercambiar conocimientos y datos cientficos, especialmente entre pases desarrollados y pases en desarrollo,
colaborando en la resolucin conjunta de problemas de inters mundial. En los puntos 10 y 11 se resaltan propuestas
especficas para las Universidades y centros de formacin:
10.Las universidades deberan velar por que sus programas en todos los campos cientficos se centren tanto en la
educacin como en la investigacin y en la sinergia entre ambas. Tambin deberan hacer que la investigacin fuese parte
integrante de la educacin cientfica y que una parte de la educacin de los cientficos comprendiese el aprendizaje de las
tcnicas de relaciones pblicas y de las ciencias humanas.
11.En el nuevo contexto de acrecentamiento de la mundializacin y del establecimiento de redes internacionales, las
universidades se encuentran ante nuevas posibilidades y nuevos desafos al mismo tiempo. () Asimismo, estn
encargadas de formar la futura mano de obra ms altamente calificada y de inculcar a los estudiantes las capacidades
necesarias para tratar los problemas mundiales. Tendrn que ser flexibles y actualizar peridicamente su saber. Las
universidades de los pases desarrollados y en desarrollo deberan intensificar su cooperacin, sobre todo con acuerdos de
hermanamiento.
Por ltimo sostiene la necesidad de reforzar los sistemas nacionales de investigacin, tomando en cuenta las prioridades y
las polticas cientficas de los pases.
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En los ltimos aos en nuestro pas se ha extendido la enseanza de Metodologa de investigacin en casi todas las
carreras a nivel medio y universitario. Sin embargo a la hora de identificar los contenidos que se dan en dichas materias
vemos una gran diversidad respecto de a qu consideran ciencia y cmo proponen la produccin de conocimientos
cientfico.
En una investigacin al respecto que llevamos a cabo en la Universidad de Lans sobre Problemas de nomenclatura en la
enseanza de la metodologa de la investigacin en carreras de grado sealabamos ya que:
La metodologa de la investigacin y su enseanza como parte del curriculum universitario se han extendido en las ltimas
dcadas hasta alcanzar la casi totalidad de carreras de nivel de grado, tanto con vistas a la formacin de investigadores
como a la adquisicin de herramientas que maximicen la eficacia en la toma de decisiones produciendo datos y
diagnsticos certeros en cada campo especfico. Esta veloz expansin, sin embargo, ha implicado no pocas dificultades en
la construccin de una nomenclatura especfica, debido a la enorme variedad de campos en el marco de los cuales se ha
desarrollado, el contacto y extrapolacin de experiencias, instrumentos y reflexiones de tradiciones diferentes en la
investigacin contempornea (cualitativa-cuantitativa, ciencias blandas y duras, trabajo de campo, de laboratorio y
documental, etc.). No es raro, como consecuencia de ello, que conceptos algunos de fuerte arraigo y universalizacin en
el campo acadmico- sean nombrados con trminos diferentes, y peor an, en el marco de criterios clasificatorios y de
modelizacin diferentes en uno u otro aspecto en su terminologa.
En los resultados de dicha investigacin encontramos que: El nombre que se le da a las materias no siempre coinciden con
los contenidos de las mismas. En las asignaturas de trabajo final no hay coincidencia respecto de los contenidos, mientras
unas carreras apuntan a cuestiones metodolgicas especficas, en cuanto a investigacin se refiere, otras toman aspectos
propios de su carrera dejando de lado los aspectos metodolgicos. No existe unicidad de criterios en las diferentes carreras
en cuanto a la cantidad de materias metodolgicas que se incluyen en el plan de estudios (...) ni un criterio nico para
nombrar a las materias, an cuando los contenidos pueden ser similares o coincidentes. No existe tampoco unicidad de
criterios al interior de una carrera en las diferentes materias metodolgicas, asumiendo en algunos casos posiciones
epistemolgicas dispares y an en muchos casos contradictorias. En muchas de las carreras que contienen diversas
materias metodolgicas hay superposicin de contenidos aunque vistos por diferentes autores, lo que lleva a adoptar
criterios diferentes en cuanto a la nomenclatura tanto de las acciones implicadas en el proceso de investigacin, como a los
diferentes momentos en que se agrupan dichas acciones durante el proceso.
Por otro lado el trmino alfabetizacin en la educacin ha tenido un impacto en diversas reas de reflexin sobre los
procesos de enseanza y de aprendizaje que se vinculan entre s y se corresponden con los avances cientficos y
tecnolgicos. As aparecen las reflexiones sobre alfabetizacin acadmica, alfabetizacin tecnolgica y alfabetizacin
cientfica como herramientas para pensar los desafos que la complejidad de los desarrollos actuales generan como
contenidos y condiciones previas indispensables para aprender y se constituyen por tanto en necesidades bsicas de
aprendizaje.
Diversas investigaciones (como las de Carlino, S. et al.) muestran el impacto de estos nuevos conceptos en las formas de
comprender y explicar algunas de las dificultades encontradas en la enseanza en el nivel superior. Puede verse adems
como la reflexin de los docentes tiene efectos en sus decisiones respecto de los procesos de enseanza. En nuestro
trabajo en materias relacionadas con la enseanza de Metodologa de Investigacin y en Seminarios de tesis encontramos
algunas dificultades que expresan la necesidad de trabajar y reflexionar en nuestra prctica docente universitaria sobre la
alfabetizacin cientfica.
b) Las discusiones realizadas en los eventos internacionales sobre el tema sugieren que para trabajar la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica se planteen objetivos bsicos, que conviertan a la educacin cientfica en parte de una educacin
general en todos los niveles. Hablar de alfabetizacin cientfica, de ciencia para todos, supone entonces para muchos
autores, pensar en un mismo currculo bsico para todos los estudiantes y requiere de estrategias que impidan la
incidencia de las desigualdades sociales en el mbito educativo.
Estar alfabetizado implica muchsimo ms que poder leer y escribir, calcular la cuenta del supermercado, o conocer la
mayor cantidad posible de datos. No se trata de repetir sin errores todos los elementos de la tabla peridica o conocer al
detalle las leyes de la fsica, o el concepto de neutrino, ni que todos nos transformemos en cientficos profesionales.
La alfabetizacin cientfica implica como desafo en la enseanza promover acciones para lograr:
a) la comprensin profunda de las caractersticas y leyes bsicas del mundo que nos rodea,
b) el desarrollo de ciertas capacidades relacionadas con el modo de hacer de la ciencia, entre otras: el pensamiento crtico
y autnomo, la formulacin de preguntas, la interpretacin de evidencias, la construccin de modelos explicativos y la
argumentacin, la contrastacin y el debate como herramientas para la bsqueda de consensos.
Nuestros principales objetivos de trabajo, que se articulan con dichos propsitos son que los cursantes logren:
-Conocer los fundamentos epistemolgicos bsicos de la produccin del conocimiento cientfico y sus caractersticas
centrales en su rea profesional.
-Desarrollar un pensamiento crtico reflexivo frente a la produccin cientfica individual y en equipos, recuperando,
actualizando y problematizando los saberes adquiridos durante su formacin y su experiencia desde una posicin tica y
comprometida, articulando teora y prctica de manera contextuada.
-Apropiarse de conocimientos conceptuales y metodolgicos para la formulacin e implementacin de un diseo de
investigacin.
c) y d) Tal como hemos desarrollado en la presentacin elaborada para el Encuentro entre Profesores e investigadores de
la UBA para el anlisis de las buenas prcticas de enseanza y formacin realizada en el ao 2008, la modalidad con la
que trabajamos es terico-prctica. Al inicio de la cursada se conforman grupos de trabajo que se mantienen a lo largo de la
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misma para la elaboracin de un diseo de investigacin. Para ello se destina parte del tiempo de la materia en el que se
trabaja con modalidad de taller y donde se proponen consignas especficas que orientan la construccin y definicin grupal
de las diferentes instancias, fases y momentos que implican la elaboracin del un diseo de investigacin. Los docentes
actan como facilitadores a partir de la identificacin de problemas, propuesta de tareas especficas, correcciones a partir
de preguntas para facilitar la explicitacin de conceptos, ideas y fundamentaciones por parte de los alumnos, utilizacin de
analogas, orientacin bibliogrfica, etc. segn las necesidades de cada grupo. En ese espacio los estudiantes tambin
organizan las tareas que realizan en el tiempo extraulico que demanda el trabajo como ser preparacin de entregas
parciales, ejercitacin prctica y trabajo sobre guas de lectura de los textos, realizacin de bsquedas bibliogrficas, visita
a bibliotecas generales y especializadas, revisin de programa de materias y plan de estudios, consultas en bases de datos
y a profesionales expertos en el tema elegido y/o a profesores de materias relacionadas, etc. Las tareas que implica la
elaboracin del diseo incluyen la modelizacin del objeto de estudio a partir de los conocimientos existentes con
elementos tericos y empricos fundamentados
El trabajo con la bibliografa no es textual, sino intertextual y dialgico, esto implica que a partir de las referencias, se
trabaja desde lo planteado por cada autor y en cada caso, pero a partir de los interrogantes y problemticas que organizan
el proceso de investigacin y aprendizaje generando un dilogo con los autores y entre ellos para comprender los
posicionamientos actuales frente al problema estudiado y sus lmites e implicancias.
La eleccin del sistema de evaluacin tambin ha sido parte de nuestra reflexin terico didctica y nuestra perspectiva
dialctico crtica. La misma articula la evaluacin individual y grupal, procesual y de productos, al mismo tiempo que la
evaluacin interactiva (entre docente y alumnos) y la autoevaluacin al interior de la ctedra.
Las correcciones en cada instancia de evaluacin incorporan las anteriores y las reconsideran. La supervisin tutorial de los
trabajos y las correcciones se realizan por escrito y oralmente a partir de preguntas orientadoras, heursticas y tutoriales; y
no de aseveraciones o valoraciones como rehacer, bien o mal (Bottinelli, 2000), dndole de esta manera un giro a las
concepciones de error (Piaget, Castorina, 1998), de evaluacin (Elichiry, 2000) y de la funcin docente como andamiaje
(Vigotsky,1988).
e) Las reflexiones iniciales en torno a la alfabetizacin cientfica y la formacin en la universidad nos llevaron a la necesidad
de pensar por un lado los contenidos a trabajar y por otro las formas que pudieran potenciar los logros que requeramos de
trabajo con dichos contenidos. En ese sentido algunas innovaciones que aunamos a las decisiones sobre las actividades y
modalidades antedichas se refirieron al lugar de participacin que los alumnos tuvieran en dicho proceso. Decidimos as
iniciar cada cursada trabajando con los alumnos explcitamente con un contrato pedaggico que, enmarcado en estas
preocupaciones y contextuado en los marcos institucionales (de contenidos mnimos, de requerimientos organizacionales y
de acreditacin) potenciara a partir de nuestras diversas formaciones (profesionales de diversas carreras) y recorridos
(investigadores, becarios, titular, adjuntos, ayudantes, jefes de trabajos prcticos) la tarea propuesta. Las formas de trabajo
que proponemos permiten repactar las modalidades, tareas y los contenidos con cada grupo en funcin de sus
conocimientos previos, caractersticas, experiencias y necesidades (dentro de las posibilidades del marco de trabajo
institucional antedicho). Les proponemos constituirnos en un equipo de trabajo, en que, si bien tenemos tareas
diferenciadas, nuestros fines confluyen imbricando prcticas, experiencias y conocimientos e involucran un posicionamiento
participativo, tico y comprometido con sus propios procesos y las implicancias para si y para otros. En este sentido
reconsideramos los conceptos de participacin, gestin asociada y de las teoras sociohistricas, psicogenticas y
contextualistas de actividad, andamiaje y accin situada. Por lo anterior las propuestas de trabajo implican interactuar en
diferentes planos de la gestin, organizacin, implementacin y evaluacin de las actividades. Por ejemplo: frente a la
llegada de una reconocida autora internacional con la que un miembro del equipo est vinculado surge la idea de
proponerle realizar un espacio abierto de discusin sobre su ltimo libro recin traducido. Trabajamos alumnos y docente
en la convocatoria y organizacin, con otros docentes, con las autoridades de la carrera, en la difusin y la seleccin de
cmo y dnde se realizara el evento, los ejes de trabajo y participacin, se invit a alumnos y docentes de otras
universidades y a las asociaciones profesionales, etc. Se realiz un taller de trabajo sobre el texto y se prepararon
preguntas y discusiones sobre el mismo para intercambiar con la autora. Asimismo, la elaboracin grupal de los diseos de
investigacin pone en juego procesos organizativos, de negociacin, autogestin, produccin, resolucin de problemas,
toma de decisiones compartida, los cuales son facilitados y co-construidos con los docentes.
Algunas dimensiones, no siempre estudiadas, y necesarias en la revisin de estos conceptos implican entre otras una
reflexin sobre las interacciones de la ciencia y la tecnologa con el medio natural y social, es decir, las relaciones Ciencia
Tecnologa y Sociedad (CTS). La alfabetizacin cientfico-tecnolgica multi-dimensional implica que: debemos ayudar a los
estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnologa que incluyan la historia de las ideas cientficas, la
naturaleza de la ciencia y la tecnologa y el papel de ambas en la vida personal y social. Revisar los contextos y las
problemticas mundiales es importante pero fundamentalmente es imprescindible una reflexin sobre los contextos locales
para tener herramientas adecuadas de intervencin profesional. Proporcionar a los estudiantes herramientas cientficas
implica tambin brindar herramientas que permitan una cierta comprensin y apreciacin global de la ciencia y la tecnologa
como producto histrico social, es decir que han sido y continan siendo parte de la cultura.
f) Es posible ver a lo largo de la cursada y en las sucesivas supervisiones y correcciones que se realizan, cmo los alumnos
van integrando y resignificando los contenidos no slo de la materia sino del resto de las materias. Es necesario resaltar
que los diseos son supervisados con los docentes de metodologa, pero adems se propone a los alumnos pedir
orientacin (segn el tema que aborden) de otros docentes de otras materias, lo que potencia el trabajo profesional. De
esta se manera incentiva no solo el conocimiento, sino el uso activo del pensamiento y la reflexin sobre los procesos
mismos (metacognicin). A travs de la identificacin de problemas y la articulacin teora-prctica contextuada, se
promueven funciones especficas del pensamiento cientfico como: categorizar, conceptualizar, razonar, inferir, argumentar,
interrogar, generalizar y crear.
Dada la modalidad didctica particular con la que trabajamos para lograr los objetivos propuestos, construimos un conjunto
de estrategias con fuerte dedicacin a la formacin del equipo docente y de recursos humanos en el rea, a travs de la
incorporacin de exalumnos, becarios de investigacin y profesionales de diversas disciplinas u orientaciones, tanto en el
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equipo docente como en investigaciones concretas, y armado de redes, articulando de este modo docencia, extensin e
investigacin.
Algunos de los logros que observamos en el trabajo incluyen entre otros:
la participacin activa de los alumnos en las tareas propuestas, incluyendo decisiones metodolgicas en funcin de los
intereses, experiencias previas, obstculos encontrados segn los recortes propuestos en cada grupo
el aprendizaje y registro de conceptos metodolgicos como caja de herramientas que permite la construccin de
problemas cotidianos y profesionales en problemas cientficos, reconocimiento y modelndose en lo que de tienen de
pblico y compartido con otros, la organizacin de acciones y la evaluacin de alternativas para trabajar en los desafos que
propone su abordaje
la introduccin al ejercicio y potenciacin de prcticas propias del desempeo profesional tales como la actualizacin
sobre temas disciplinares y de campos interdisciplinares en los que la profesin co-participa, abordaje sistemticos de
preguntas y problemas, principios bsicos de utilizacin de diferentes registros y formas de comunicacin y tica profesional
el encuentro con el estado de desarrollo de conocimientos y desafos que la disciplina enfrenta en un momento
histrico particular sobre un tema y la posibilidad de reconstruccin de los contextos que les dieron origen y en los que el
mismo se inserta, permitiendo el dimensionamiento de las implicancias del abordaje del mismo y, por lo tanto, de la
potencialidad y lmites de su abordaje.
la conformacin de equipos docentes que potencian la diversidad de formaciones, experiencias y recorridos
promueven el enriquecimiento de alumnos y docentes a lo largo de la formacin y crecimiento profesional de sus miembros
g) Respecto de los aspectos a tener en cuenta para la tarea docente para estos desafos proponemos entre otras
cuestiones:
La consideracin del posible inters y relevancia de las situaciones propuestas
El estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas.
La revisin de conceptos y emisin de hiptesis
La elaboracin de estrategias de resolucin
El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones

Las interacciones CTS se convierten as en una dimensin esencial para una adecuada inmersin en la cultura cientfica, es
decir, para la educacin cientfica que precisamos todas las personas, incluidos los futuros profesionales de todas las
reas disciplinares.
En una sociedad en la que el acceso al conocimiento (lo que se sabe y la capacidad de utilizarlo cuando se necesita)
establece una lnea implacable entre los que quedan adentro y afuera, la alfabetizacin cientfica cobra una importancia
renovada, en tanto pretendemos construir una sociedad con perspectivas de crecimiento en la que las desigualdades (por
fin) comiencen a desaparecer.
La alfabetizacin cientfica es responsabilidad conjunta de todos los actores sociales pero particularmente de los grupos
profesionales, las asociaciones, centros de investigacin y centros formativos de nivel superior y de cada uno de nosotros
como parte de dichas instituciones.
EL TALLER Y EL PROYECTO EN TERRENO TUTOREADO DENTRO DE UN DISPOSITIVO COMPLEJO: ANLISIS DE

SU SIGNIFICACIN PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES. (Experiencia Pedaggica)
Britez, Claudia; Manrique, Soledad; Mazza, Diana; Souto, Marta; Tenaglia, Mara Guadalupe.
Vega, Andrea (Ayudante de 1ra); Volpin, Gabriela (Ayudante de 1ra); Piaggi, Matas (Ayudante de 1ra).
Palabras Claves: DISPOSITIVO COMPLEJO - FORMACIN - ANLISIS DIDCTICO - TALLER - TUTORA
Resumen:
Esta comunicacin tiene como propsito presentar una serie de reflexiones en torno a la experiencia de formacin
innovadora en la materia Didctica II, cuyas profesoras Titular y Adjunta son la Dra. Marta Souto y la Dra. Diana Mazza
respectivamente. En primer lugar se presenta la propuesta que la Ctedra plantea a los estudiantes. Ella ofrece la
posibilidad de realizar la cursada mediante la eleccin, por parte de cada alumno, de su propio trayecto de formacin entre
diversas opciones que en conjunto constituyen el dispositivo complejo de enseanza y formacin.
El programa se organiza en los siguientes ejes de formacin:
terica, que apunta a un manejo terico y epistemolgico riguroso;
en el anlisis didctico y su metodologa;
tcnico-instrumental, la formacin para la accin de enseanza y formacin;
en investigacin, como introduccin a las metodologas de investigacin cualitativa clnica que el equipo utiliza en su
produccin de conocimiento
La segunda parte hace foco en dos dispositivos correspondientes al segundo eje sealado: el taller de anlisis de casos y el
trabajo en terreno tutoreado. En ambos se forma en el anlisis didctico multirreferenciado de las clases escolares. El taller
de anlisis de casos apunta al desarrollo de habilidades en el anlisis de situaciones de clase ya registradas en casos
provistos por la Ctedra, del material de investigacin recogido y, a travs de la coordinacin del docente. En una serie de
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encuentros los estudiantes realizan los anlisis con el monitoreo de un docente y de un observador del grupo de taller. En
trabajo en terreno tutoreado busca desarrollar habilidades de observacin y anlisis sobre un caso real al que un grupo de
estudiantes accede, debiendo hacer los contactos institucionales y la salida a terreno para recoger el material in situ,
realizando luego con un tutor, profesor o docente de la ctedra, el seguimiento tanto de la observacin, entrevistas y su
registro como de los anlisis graduales que se realizan en el grupo pequeo.
Finalmente, se explicitarn los fundamentos tericos de la propuesta y se analizarn las particularidades que la formacin
en el anlisis presenta para los docentes y para los estudiantes en ambos dispositivos.
Abstract:
The purpose of this communication is to present an innovative educational experience developed in Didactica II, a subject
whose Chief is Dra. Marta Souto and Main Professor, Dra. Diana Mazza. First, the educational device offered to students is
presented. Students are allowed to choose their own learning path among diverse options that, as a whole, constitute the
complex teaching and learning device.
The program is organized in the following axis:
Theoretical, that aims to a rigorous use of theoretical and epistemological frameworks,
Analysis of classes and its methodology;
Technicalinstrumental, the training for future teaching,
Research, introducing students to methodologies of qualitative clinical research, employed by the Chair in its production of
knowledge.
The second part focuses on two devices corresponding to the second axis: the workshop in case - analysis and the tutorial
of the fieldwork data. In both cases, students learn multirreferenced class analysis. The workshop in case - analysis aims to
the development of skills in the analysis of class situations, using data previously gathered by the Chair. In a series of
workshop meetings the students analyze the cases with the monitoring of a teacher and of an observer of the group. The
tutorial of the fieldwork data seeks to develop skills of observation and analysis in a real case, registered by a group of
students. They have to develop fieldwork data collection. Then in small groups they carry out the tutorial of the observations,
the interviews and the gradual analyses with a tutor.
Finally, the theoretical framework is presented as well as the difficulties and goals both devices present for teachers and
students.
Trabajo completo:
La experiencia de innovacin curricular que se presenta se desarrolla en el marco de la Ctedra de Didctica II, cuya
profesora titular es la Dra. Marta Souto (1). Esta materia se ubica hacia el final del ciclo de formacin general de la Carrera
de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras UBA.
Como integrantes de la ctedra de Didctica II, desde el ao 2003 venimos implementando una propuesta de enseanza y
formacin que es la que algunos de los integrantes queremos presentar aqu. Nuestra asignatura se ubica
aproximadamente en el cuarto ao de la formacin. Los estudiantes poseen formacin sobre qu es la didctica y sus
categoras tericas centrales.
La propuesta de eleccin consiste en ofrecer a los alumnos una experiencia de formacin coherente con la postura
dialctica (que supera la diferenciacin teora prctica) y con el marco epistemolgico de la complejidad. Para ello se
disearon dispositivos que permitieran una doble referencia a lo terico y lo tcnico por un lado y al aprendizaje reflexivo y
vivencial por otro.
El concepto de dispositivo pedaggico est expresado en Grupos y Dispositivos de Formacin (de Souto, M. y otros,
1999), que compila artculos de diversos autores, varios de ellos integrantes del equipo de nuestra ctedra. Es un concepto
que permite pensar lo instrumental en la enseanza y en la formacin desde otro ngulo. Como desarrolla Souto, el mtodo
(cuyo sentido tenemos que rastrear en Descartes y Comenio), remite a las ideas de orden y marca pasos ciertos a seguir,
normas y reglas que normativizan y/o prescriben la enseanza. Desde este origen y hasta la actualidad, dicho modo de
operar en la enseanza responde a un pensamiento programtico (Morin, 1996). El programa supone una serie de pasos
aplicables uno a continuacin del otro y tal como fueron pensados, en cualquier circunstancia.
El dispositivo, en cambio, plantea la accin desde un pensamiento estratgico acorde con la complejidad. Edgard Morin,
autor en el que se apoya nuestro modo de pensar, seala que la accin es estrategia y opone estrategia a programa. El
dispositivo plantea escenarios y alternativas posibles para la accin en funcin del anlisis del campo y de las situaciones,
escenarios que en la realidad van modificndose y requieren de decisiones flexibles, y de modificaciones permanentes en
funcin de los eventos y de los elementos aleatorios que sobrevendrn y perturbarn la accin. La estrategia requiere
informacin y no se limita a luchar contra el azar, sino que lo intenta utilizar(2).
Veremos ahora cmo, desde estas premisas, entendemos el dispositivo. Marta Souto define al dispositivo como un artificio
instrumental, compuesto por personas, una institucin que convoca, reglas que aseguran y garantizan el funcionamiento,
un arreglo de tiempos y espacios, de personas, acuerdos tericos y tcnicos, encuadres, condiciones de funcionamiento y
operacin, que es pensado como estrategia cambiante, flexible con relacin a la situacin en la que se lo pone en
prctica(3). Ese artificio es ideado desde ciertas premisas que la autora seala:
El dispositivo tiene carcter productor, transformador, lo cual se vincula a la intencionalidad de provocar aquellos
cambios que se buscan y otros no esperados. Cambios a nivel social, institucional, grupal, o individual.
El dispositivo se pone a disposicin para provocar en otros, aptitud o disposicin. Es decir, abre el juego, posibilita
sin determinar.
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El cursado de la materia busca ofrecer una experiencia compartida, donde el conocimiento, la reflexin y el anlisis estn
presentes en los distintos espacios del dispositivo planteado. Para ello, se han contemplado distintos ejes de formacin:
Eje de formacin terica: apunta a un manejo terico y epistemolgico riguroso
Eje de formacin en el anlisis y la metodologa de anlisis didctico
Eje de formacin tcnico-instrumental: la formacin en capacidades para la accin.
Eje de formacin en investigacin en las metodologas de investigacin cualitativa
La propuesta de la cursada busca generar en los estudiantes una mayor autonoma sobre sus decisiones de formacin. La
bsqueda de la propia forma que implica la formacin, demanda a nuestros alumnos la necesidad de elegir conforme a sus
intereses, para buscar una forma dentro de la materia. Es por ello que la propuesta ofrece cierta apertura y se concretiza
de acuerdo a las opciones -dentro del marco institucional- que la materia ofrece. As pensamos la oferta de formacin
apoyndonos en la concepcin de trayecto de Gilles Ferry(4), como caminos a trazar por cada alumno, que se hacen y
construyen en la dinmica misma, es decir en el andar.
Los alumnos tienen que realizar una opcin de formacin que contemple los ejes especficos de formacin que definimos
anteriormente y sobre los que generamos opciones de formacin al interior de cada uno. Cada una de las opciones permite
a los estudiantes obtener una serie de crditos que junto a los requisitos de asistencia y evaluacin les permite definir su
condicin de cursada, tanto en lo que hace a la regularidad, como a la modalidad de promocin directa o con examen
final.
A continuacin describimos los ejes y presentamos las opciones que se disearon:
Eje de formacin terica
Este eje de formacin parte de un abordaje epistemolgico que se basa en la hiptesis acerca de la complejidad del objeto
de estudio y se centra en la especificidad de los modos de conocer en didctica. Avanza en la concepcin propia de la
didctica de lo grupal y la construccin del objeto desde la complejidad y la multirreferencialidad.
Se abren dos direcciones consideradas necesarias en la didctica: el trabajo sobre el anlisis y sus metodologas y el
trabajo sobre la accin y sus dispositivos tcnicos.
Se plantean las formas de abordaje por perspectivas de anlisis y enfoques tericos. Los desarrollos tericos se realizan
por enfoques: etnogrfico, tcnico-instrumental, sociolgico, psicosociolgico, institucional, psicoanaltico. La articulacin de
los enfoques en la didctica que desarrollamos constituye y da cuenta de un enfoque pedaggico global y multirreferencial.
Dentro de cada eje, se proponen trayectos alternativos entre los cuales los alumnos tienen que optar. Las opciones de este
eje son:
Opcin A. Los Espacios Tericos
Esto implica la asistencia a Espacios Tericos que se desarrollan en encuentros semanales a lo largo de toda la cursada de
tres horas de duracin. En ellos se trabajan todas las perspectivas tericas del programa. Adoptan una modalidad
expositiva, en la que se ubican terico-epistemolgicamente las producciones, vinculan cada una con otros autores, y
desarrollan los conceptos o ideas fundamentales de los autores incluidos en la materia.
Opcin B. Los Seminarios de Lectura de Textos
Compuesto por siete encuentros para aprender una modalidad de trabajo con la teora, la que se realiza sobre algunos
autores correspondientes a distintas perspectivas. La ubicacin terico epistemolgica de las teoras y el trabajo
sustantivo sobre la estructura conceptual es realizado por los alumnos en grupo e individualmente.
Eje de formacin en el anlisis y su metodologa
Es de central importancia en la materia proveer a los alumnos de herramientas heursticas y de metodologas que
consideramos bsicas para el trabajo profesional del futuro egresado. Hacemos especial referencia a las tcnicas de
observacin y al anlisis didctico desde la multirreferencialidad. Las herramientas para la observacin y la entrevista se
ensean en Talleres de Entrenamiento. El trabajo en terreno, el anlisis de las observaciones de clase as como el anlisis
de casos apuntan a la apropiacin de una metodologa de anlisis rigurosa que permite iniciar una descripcin comprensiva
del material para avanzar desde cada nivel de anlisis incluido: instrumental, social, psquico y pedaggico (donde
incorporan lo visto en materias previas del plan de estudios).
Las opciones en este eje se describirn ms adelante:
Opcin A Trabajo en terreno de observacin y anlisis mediante tutora:
Opcin B Taller de anlisis de casos:
Eje de formacin tcnico-instrumental, en la accin
Los Talleres de Dispositivos Tcnicos tienen por propsito plantear la construccin de dispositivos a partir del anlisis de la
demanda de los alumnos con referencia a problemas diversos propios del ejercicio profesional. La formacin instrumental
se realiza tambin desde los espacios tericos, los talleres de entrenamiento en observacin y entrevista, las tutoras, los
espacios de trabajo sobre textos.
Actualmente, se realiza un Dispositivo de Orientacin Inicial, comn a todos los alumnos, como modalidad de aproximacin
a la cursada. En l los alumnos piensan el trayecto de formacin que realizarn.
En una jornada intensiva de trabajo, de 8 horas de duracin, se llevan a cabo los Dispositivos Tcnicos. Cada alumno
asiste al desarrollo de uno de ellos y participa de un plenario general en el que son comentados y analizados los resultados
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de las distintas experiencias. El diseo de los distintos dispositivos se realiza en base al anlisis de los datos de la
demanda real que los alumnos plantean en el dispositivo de orientacin inicial.
Eje de formacin en investigacin
La iniciacin en la investigacin se contempla en la materia tanto por el entrenamiento metodolgico (similar al que se
utiliza en las investigaciones del programa La Clase Escolar llevada adelante por el equipo de investigacin de la ctedra),
como por la presentacin constante de resultados de las investigaciones de la ctedra y de los autores estudiados.
Este eje de formacin est presente de manera transversal en el resto de los ejes por lo cual no hay en la cursada
dispositivo especfico para desarrollarlo.
El siguiente cuadro resume la propuesta de formacin y su acreditacin correspondiente:
(FALTA CUADRO)
En lo que sigue, nos dedicaremos a profundizar en uno de los ejes descritos: el de formacin en el anlisis y su
metodologa.
Tal como se adelant, el propsito, tanto del taller de anlisis como del trabajo en terreno tutoreado es el entrenamiento en
el uso de herramientas heursticas y de metodologas que consideramos bsicas para el trabajo profesional del futuro
egresado. Hacemos especial referencia a las tcnicas de observacin y al anlisis didctico desde la multirreferencialidad.
Antes de analizar las caractersticas que asume el trabajo en uno y otro dispositivo, haremos algunas aclaraciones sobre el
anlisis didctico, metodologa comn a ambos.
En principio, planteamos el anlisis en tanto produccin de sentido, o de sentidos, sentido social y personal acerca de una
realidad, atribucin de significados a nivel simblico que permiten comprender, asir lo singular, lo heterogneo, lo
imprevisible de una situacin real en el trabajo mismo de relacionarse con ella y con uno mismo y de situarla en un contexto
socio-histrico.
El anlisis plantea una relacin de saber no abstracta sino especfica, un vnculo particular de conocimiento que pone en
juego al sujeto y al objeto, a saberes ya construidos, a informaciones acerca de esa realidad, al conocimiento de uno
mismo en la situacin a analizar y en la de anlisis mismo para articularlos en una relacin nueva, activa de conocimiento
que generar elucidacin sobre la realidad y provocar la produccin de sentido.
El siguiente grfico muestra, esquemticamente, la situacin de anlisis.
La situacin de anlisis est siempre contextuada como prctica en una institucin. (FALTA GRAFICO)
El anlisis se trabaja desde un enfoque clnico que plantea entre otras caractersticas la relacin entre el sujeto analista y el
objeto a analizar (un sujeto individual o colectivo). En esa relacin la implicacin del sujeto es un proceso natural, que vara
en cada caso y que es puesto en anlisis.
En segundo lugar, podra considerarse el proceso de anlisis. Este comienza por la puesta en contacto con el objeto desde
una aproximacin global primero, que se va profundizando luego en perspectivas diversas que en la etapa final se articulan.
En este proceso se construye un conocimiento didctico a partir de un camino de ida y vuelta continuo entre los hechos, los
datos y la teora.
Partiendo de lo que aqu se ha expuesto, consideramos al anlisis didctico como un proceso metodolgico y terico que
requiere de un dispositivo especfico.
Los alumnos con la ayuda de los docentes realizan el proceso de anlisis que:
parte de la observacin directa o del registro o crnica de una situacin de enseanza,
reconoce y analiza la implicacin de los sujetos,
describe la situacin desde los significados que los actores intercambian, capta los sentidos desde ellos,
ilumina los datos desde diversas perspectivas tericas y apoyndose en construcciones propias de ellas atribuye
significado y otorga sentido a las prcticas,
interpreta las prcticas desde la articulacin de los significados hipotticos provenientes de las diversas lecturas,
se informa por escrito en forma parcial en el taller y completa en el trabajo con tutora.
Los docentes actan como mediadores en la situacin de anlisis. Su rol difiere en la coordinacin del taller y en la tutora.
La coordinacin del taller
En este dispositivo participan hasta 20 estudiantes y un equipo de coordinacin (coordinador y observador). Se trabaja
sobre casos provistos por la Ctedra (registros de clases y datos institucionales del material de investigacin recogido). Se
espera que los estudiantes realicen aproximaciones al material desde la propuesta de anlisis multirreferenciado con
niveles de profundidad creciente a lo largo del taller. Ello les demanda adoptar una postura activa de utilizacin de la teora
trabajada en el dispositivo terico para la produccin de hiptesis comprensivas.
Desde el encuadre de la coordinacin se propone el trabajo sobre lo grupal, es decir sobre los procesos que se van
sucediendo en el grupo en relacin a la tarea y a las interacciones estudiante-estudiante y estudiante-coordinacin. Esto es
posible a partir de la retroalimentacin al inicio de cada encuentro sobre lo sucedido en el anterior. Se abre as un espacio
para que los integrantes del taller pongan en anlisis los avances y dificultades en la instancia de formacin. Para cada
encuentro, el equipo de coordinacin prepara la retroalimentacin en funcin del material de ese intercambio y de lo
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sucedido en el desarrollo del encuentro.
En tanto el aprendizaje del anlisis didctico puede realizarse analizando, es decir haciendo. La propuesta inicialmente
genera una situacin paradojal en los estudiantes: necesitan realizar un anlisis didctico mediante una modalidad y con
herramientas que desconocen y slo pueden conocerlas realizando ese anlisis. Se trata de situaciones altamente
ansigenas para los estudiantes por lo cual desde la coordinacin se intenta generar un espacio continente (Bion) que
permita el despliegue y el trabajo sobre dichas ansiendades, propias de los procesos de aprendizajes (P. Riviere; Z.
Charur). Para ello, adems de los espacios grupales del taller, se mantiene constante comunicacin va mail, que permite a
los estudiantes enviar sus producciones con anterioridad a los encuentros y recibir devoluciones personalizadas sobre sus
avances.
La tutora grupal
El trabajo tutorial se realiza en pequeos grupos de 2 o 4 integrantes, sobre el material que los propios estudiantes recogen
en terreno. Ya no se trata de un coordinador sino de un tutor, quien acompaa el aprendizaje del anlisis didctico del
grupo. A fin de favorecer este proceso de formacin, el tutor trabaja en la lnea de lo grupal, atento a las dificultades de
ndole emocional vinculadas a la realizacin del anlisis didctico y al anlisis de los modos de relacin entre los miembros
que favorezcan u obstaculicen su realizacin.
Por sus caractersticas antes nombradas, este dispositivo genera un impacto cognitivo y emocional en los participantes.
Las retroalimentaciones son continuas y el trabajo se va logrando en una ida y vuelta permanente y espiralado. Termina en
un informe que da cuenta del material recogido y del anlisis desde cada perspectiva.
Cuestiones sobre las que esta experiencia innova:
Los estudiantes tienen la posibilidad de optar por un trayecto de formacin generando instancias de compromiso con
su proceso de aprendizaje.
La propuesta plantea un tipo de formacin provocadora de transformaciones cognitivas, emocionales y sociales,
favoreciendo el desarrollo personal y la construccin de la identidad pre-profesional.
Junto a la posibilidad de optar por un trayecto de formacin, la propuesta presenta una metodologa de anlisis de
prcticas directa, lo cual significa un desafi a los estudiantes como futuros profesionales por el esfuerzo que implica la
captacin de la complejidad de la situacin, la postura comprensiva por sobre la evaluativa, el posicionamiento
metodolgico desde la multirreferencialidad terica. La adquisicin de esta metodologa de trabajo exige un tipo de
tratamiento de la teora, distinto del que estn habituados; atendiendo especialmente a la naturaleza del dato para, desde
l, avanzar inductivamente en la bsqueda de las teoras referentes que iluminen la realidad estudiada.
El anlisis de la multirreferencialidad promueve trabajar desde lecturas tericas distintas respetando los lenguajes,
modos de aproximacin, conceptos y nociones propios de cada perspectiva terica para dar cuenta de la complejidad del
objeto al articular esas lecturas plurales.
La utilizacin del enfoque clnico plantea la inclusin del sujeto y desde este lugar propone a los estudiantes una
prctica de anlisis de la implicacin que es nueva para ellos.
Reflexiones en torno a la experiencia
Por parte de los estudiantes:
La materia en su conjunto les significa un desafo por el planteo basado en trayectos que ellos mismos eligen: por el marco
epistemolgico; por la diversidad de dispositivos que se ponen en juego. Este desafo se transforma en satisfaccin en la
medida que van avanzando y ven sus logros.
Los dispositivos de anlisis les permiten:
Comprometerse con el proceso de anlisis donde se conjugan metodologa, teora, acercamiento a la realidad
educativa y anlisis de la implicacin.
Poner en prctica la postura terico-epistemolgica de la ctedra lo que es vivido como el logro de coherencia interna
en la propuesta.
Abordar las situaciones de enseanza desde la complejidad y la multirreferencialidad e ir viendo cmo cada
perspectiva ilumina el material desde otro ngulo.
Ubicarse como analistas en situaciones prximas a las del desempeo profesional
Plantear su lugar como sujetos que se implican frente a la realidad y que pueden analizar esa implicacin para
favorecer el conocimiento.
Hacer una experiencia grupal de produccin en la que el grupo es objeto de anlisis.
Para el trabajo en terreno se agrega la riqueza del contacto directo con las instituciones, el entrenamiento y la realizacin
de observaciones y entrevistas y el trabajo gradual de anlisis sobre el material recogido por el grupo.
Se valora positivamente la posibilidad de tener a un docente a disposicin como tutor para ayudarlos y acompaarlos en su
proceso.
Por parte de los docentes:
Un ejercicio del rol que destaca:
La preparacin previa de los docentes para el anlisis de los casos y la coordinacin de grupos.
La puesta en accin de una propuesta innovadora.
La capacidad de ser continente de las ansiedades que el proceso de anlisis genera.
El trabajo con los alumnos desde lo grupal, incluyendo no solamente la tarea
explcita sino analizando tambin la
implcita.
La conformacin de un equipo entre el coordinador y el observador de cada taller.
La participacin en las reuniones de ctedra donde los docentes analizan continuamente sus propias prcticas y donde
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se supervisa reflexivamente el proceso y el desempeo de roles de coordinador y observador en los talleres.
Notas
1- Son miembros del equipo docente: Prof. Adjunta Diana Mazza; Jefes de Trabajos Prcticos, Laura Gaidulewicz y
Guadalupe Tenaglia; Ayudantes, Gabriela Volpin, Daniela Rodrguez, Claudia Britez, Soledad Manrique, Matas Piaggi.
Adscriptas: Laura Kurland, Lorena Snchez Troussel, Mercedes Lavalleto, Patricia Ruffa, Bibiana Brunetti.
2- Morin, E. (1996) Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa.
3- Souto, M. y otros (1999) Grupos y dispositivos de formacin, Bs. As., Facultad de Filosofa y Letras UBA y
Novedades Educativas, pg. 104.
4- Ferry, Gilles, (1990) El trayecto de la formacin, Buenos Aires, Paids.
A FORMAO E A ATIVIDADE DOCENTE DO PROFESSOR NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA: REFELXES SOBRE

UMA HISTRIA (Investigacin)
Brito, Talamira Taita Rodrigues; Cunha, Ana Maria de Oliveira.
Universidad Federal de Uberlndia - Educacin
Palabras Claves: UNIVERSIDADE BRASILEIRA - FORMAO DOCENTE - ATIVIDADE DOCENTE - MODELOS
UNIVERSITRIOS - CARREIRA
Resumen:
Para este congresso estamos nos propondo a apresentar uma parte de nossos estudos tericos, elaborados durante o
mestrado defendido em 2006, sobre a formao dos professores para atender ao ensino superior no Brasil bem como a
organizao de sua carreira e atividades no interior da universidade. Quem o professor que atua no ensino superior?
Como profissionais que saem da graduao para atender a uma demanda especfica dos currculos da Educao Bsica e
objetivos de cada curso adquirem experincia e conhecimentos para atender demanda do exerccio do magistrio
superior pblico? So perguntas que apresentamos como espao de reflexo para a construo/conduo do texto.
Respond-las apresentar de forma complexa sobre como esse tema envolve o que o sujeito deseja, o que ele aprende,
como percebe suas condies de formao para as atividades que desenvolve e as suas dificuldades no exerccio da
profisso. Nos apropriamos de um percurso metodolgico de buscas bibliogrficas e de documentos institucionais voltados
para a temtica em questo. Dessa maneira, a forma como a universidade brasileira foi pensada est diretamente ligada
aos desdobramentos que tanto a formao como a carreira tomaram no contexto do sculo passado e que nos dias atuais
solicita outros olhares para entender e proporcionar outra interface na compreenso do professor que atua no ensino
superior. As inspiraes nos modelos europeus e americanos de universidade nos revelam histrias, caminhos e
descaminhos desse profissional, e reelabor-los se constitui num dos primeiros movimentos para uma possvel forma de
compreender a formao do professor e de sua carreira e as demandas que atualmente se exige para tal profissional. Em
uma de nossas concluses, afirmamos que a situao da docncia universitria ser uma espcie de reflexo do como se
pensa a Universidade e conseqentemente como se pensa a docncia a partir dela. A formao do professor universitrio
se d no dia a dia de sua atividade acadmica, uma vez que no se prioriza nos cursos de mestrado e doutorado a
formao para ser professor e sim o pesquisador o que gera distanciamentos desse docente com sua prpria condio de
professor que pertence a um grupo e a uma classe.
Abstract: (*)
Trabajo completo:
Apresentao das idias
Para este congresso estamos nos propondo a apresentar uma parte de nossos estudos tericos, elaborados durante o
mestrado defendido em 2006, sobre a formao dos professores para atender ao ensino superior no Brasil bem como a
organizao de sua carreira e atividades no interior da universidade. Quem o professor que atua no ensino superior?
Como profissionais que saem da graduao para atender a uma demanda especfica dos currculos da Educao Bsica e
superior pblico? So perguntas que apresentamos como espao de reflexo para a construo/conduo do texto.
Respond-las apresentar de forma complexa sobre como esse tema envolve o que o sujeito deseja, o que ele aprende,
como percebe suas condies de formao para as atividades que desenvolve e as suas dificuldades no exerccio da
profisso. Nos apropriamos de um percurso metodolgico de buscas bibliogrficas e de documentos institucionais voltados
para a temtica em questo.
A partir da Teoria da Representao Social, na Linha de Moscovici (2001), traamos os nossos estudos em torno do que se
construiu sobre universidade, sobre docncia e sobre formao de professores para atuar no ensino superior no Brasil. As
inspiraes nos modelos europeus e americanos de universidade nos revelam histrias, caminhos e descaminhos desse
profissional, e reelabor-los se constitui num dos primeiros movimentos para uma possvel forma de compreender a
formao do professor e de sua carreira e as demandas que atualmente se exige para tal profissional.
O texto est organizado em trs partes: uma intitulada A formao de professores para a docncia na universidade que
visa apontar questes histricas sobre a formao e ingresso do professor no magistrio superior pblico no Brasil; A
constituio da atividade do professor na Universidade brasileira que aborda sobre o formato que o exerccio docente foi
tomando no desenrolar da universidade no Brasil; e uma rpida reflexo sobre o contedo do texto.
A formao de professores para a docncia na universidade
Os questionamentos postos acima tem sido ponto de partida/chegada de nossos estudos por acharmos que para se pensar
numa universidade que de fato estabelea um movimento de dilogo com a sociedade, pensar sobre seus atores, suas
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histrias e formao um dos movimentos condutores para ampliar e tornar mais complexa a questo que envolve a
formao do humano para o humano na universidade.
A formao para a atividade docente na Universidade nos ltimos tempos tem sido questionada sob diversos aspectos e
por diversos autores, dentre eles: Cunha (2005) Marques (2003); Zabalsa (2004); Lampert (1999); Isaia (2003); Leite
(2001); Pimenta e Anastasiou (2002).
Nessas produes as perguntas mais freqentes esto ligadas composio de sua identidade, ao processo de formao
para atuar na prtica docente superior: seus saberes e suas condies de trabalho e sua trajetria profissional.
Inicialmente, segundo Marques (2003), a condio bsica para a assuno ao cargo de professor do ensino superior em
uma Universidade Pblica era a formao inicial. A graduao em alguma rea do saber era o passaporte para prestar
concurso para o cargo de Professor Auxiliar. Com o crescimento das universidades, bem como a ampliao ao espao
destinado pesquisa, as exigncias mudaram, a ps-graduao passou a fazer parte do cenrio de formao do professor
universitrio principalmente nas universidades pblicas mais antigas e localizadas no Sul e Sudeste do Brasil.
Para a categoria de Assistente, o mestrado a exigncia mnima; j para concorrer categoria de Adjunto ou Titular, o
Doutorado se faz necessrio. A pergunta que emerge nessa forma estabelecida para o ingresso no magistrio superior :
como/onde vem sendo formado o professor para atuar nesse nvel de ensino a partir dos cursos que lhes so conferidos e
exigidos para atender demanda das categorias?
Culturalmente, na graduao seja ela qual for, a formao se d para atender a duas reas distintas: a Licenciatura para
educao bsica e o Bacharelado para atender a formao para a pesquisa e para as carreiras liberais. Aqui apontamos
um problema: como profissionais que saem da graduao para atender a uma demanda especfica dos currculos e
superior pblico?
Com respeito segunda e terceira categoria de professor, sabido que os cursos de mestrado e doutorado tm um
propsito bem definido, desde a Lei 5540/68: de qualificar professores e formar pesquisadores para os quadros das
Universidades.
Mas mesmo com esses dois propsitos, como nos aponta Marques os cursos concentram-se no domnio de campos
especficos do saber e dos mtodos de sua perquirio, os cursos de Ps-Graduao se desviaram de sua funo primeira,
a qualificao para docncia universitria (2003, p. 191). Isso nos aponta que a formao para atender demanda
pedaggica exigncia mnima do exerccio docente feita em cursos de ps-graduao, no tm dado conta de
administrar tal responsabilidade. Como conseqncia, o abismo entre o ensino, a pesquisa e a extenso se tornam cada
vez mais materializados nas prticas dos professores universitrios.
Em 1999, uma medida adotada pela Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior (CAPES), tornou
obrigatrio o estgio supervisionado na docncia como parte das atividades dos bolsistas de mestrado e doutorado.
(BRITO; CICILLINI; CUNHA, 2006: p. 4).
Mesmo assim, essa medida no se tornou suficiente para as discusses mais profundas sobre a docncia na Universidade,
isso devido carga horria dispensada para realizao desse estgio, bem como diversificao dos programas, pois
cada programa tem sua especificidade, objetivo e disciplinas geralmente vinculados a uma rea de pesquisa. Dessa forma,
muito comum que os saberes relativos sua funo e sua profisso sejam adquiridos ao longo de sua carreira. nesse
sentido que a formao de docentes para o nvel superior precisa ser responsvel, repensada como algo que exige
singularidades e especificidades que s pertencem a essa profisso. Como afirma Anastasiou e Pimenta (2002), a docncia
universitria profisso que tem por natureza constituir um processo mediador entre sujeitos essencialmente diferentes,
professor, e alunos, no confronto e na conquista do conhecimento. (p.109)
As primeiras faculdades brasileiras e posteriormente as primeiras Universidades tiveram como primado o ensino. A trade
Ensino, Pesquisa e Extenso s virou uma realidade nas Universidades a partir da poca desenvolvimentista brasileira que
ficou marcada com a criao dos Institutos Tecnolgicos e Centros Politcnicos, os quais caracterizavam a modernizao
do ensino nas Universidades.
Desta maneira, possvel avaliar que durante todo o perodo de articulao e criao de faculdades e posteriormente de
Universidades, o ensino, entendido como o trabalho em sala de aula era a mola mestra da atividade docente, implicando
dizer que a relao entre docncia / ensino/ sala de aula era um componente vivo da realidade prtica do trabalho dos
professores, gerando por sua vez representaes para todos os sujeitos envolvidos no processo.
Com o cultivo da idia de avano tecnolgico e desenvolvimento cientfico no interior das Universidades, a pesquisa passa
a ser o componente principal da prtica pedaggica dos professores em algumas reas tcnicas, exatas e biomdicas.
Acreditamos que aqui h uma redimenso tcnica da prtica, mas h tambm uma ciso na relao entre ensino e
pesquisa. O aparecimento do comportamento cientfico de base positivista dentro do eixo de articulao do trabalho
docente, na perspectiva de uma Universidade tecnoburocrata, ter como conseqncia a ruptura e fragmentao dentro do
trabalho docente e conseqentemente entre a prpria classe docente: pesquisadores de uma lado e professores de outro.
O que queremos registrar com isso que o fato de as Universidades terem se dedicado inicialmente para o trabalho com as
carreiras liberais ou ainda com os bacharelados, provocou uma limitao na condio da prpria docncia universitria. O
ensino proposto, at ento baseado em aulas tericas e prticas, restringia a prtica docente simples relao de
ensino/teoria/experincia.
Em seu trabalho, Morosini (2001, p. 15) elabora trs perguntas sobre a condio do docente: - quem o docente? Ele est
preparado para acompanhar as mudanas do terceiro milnio? Est preparado didaticamente para o exerccio acadmico?
Na verdade, estes questionamentos apontam para a compreenso de que necessrio repensar a formao do professor
universitrio. A Universidade de hoje, que contempla em seu interior uma diversidade infinita de conhecimentos, de cursos
e de atividades requer um outro entendimento sobre o ato de exercer docncia.
A constituio da atividade do professor na Universidade brasileira
Desde as escolas de estudos superiores jesuticos at a Universidade, o professor sempre foi colocado como um sujeito
catalisador de interesses: atender demanda institucional e atender aos interesses da classe de alunos que se submetiam
aos cursos. Diante das mudanas em torno das idias sobre a Universidade, o professor de alguma forma teve que se
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ajustar s novas realidades para continuar na sua condio de docente. Nesse percurso ele tanto assistiu s mudanas
substanciais de sua funo quanto participou ativamente delas, o que vale para a permanncia do ensino em sala de aula,
e do acrscimo em sua funo com a chegada da pesquisa, da extenso, da orientao e de tantas outras funes que
uma Universidade pblica atual possibilita/requer de um docente.
Os primeiros professores que marcaram espaos na Universidade da Idade Mdia foram originrios dos cleros locais, como
apontado na obra de Charle e Verger (1996). A sua condio estava mais ligada manuteno de estudos vinculados
existncia da igreja e de sua vocao do que para a produo de conhecimento, to presente na Universidade atual.
Isso porque o ensino de poca era concebido como transmisso dos conhecimentos acumulados at ento pela
humanidade e, sendo assim, era funo do professor transmitir o saber sem maiores contestaes frente ao estabelecido
como conhecimento acumulado pela humanidade.
Como a base do conhecimento estava voltada para o que j existia: o trivium e o quatrivium, o que se exigia no era mais
do que repetir o que por hora j se conhecia, como garantia de que o saber seria perpetuado.
A inexistncia de livros em abundncia para o estudo mais dirigido e at mesmo questionador foi um trao marcante no
comeo das universitas. As aulas dadas atravs da retrica faziam com que o conhecimento se bastasse em anotaes
que os alunos faziam e passavam entre eles.
Na medida em que a concepo de Universidade vai se modificando perante a sociedade e a crise do conhecimento se
instaura (conhecimento erudito e conhecimento profissional/tcnico/cientfico), a funo do professor universitrio tambm
vai sendo redimensionada.
A crise da Universidade com o seu dilema de profissionalizar ou transformar o aluno num erudito, ocasionada pela
mudana da estrutura econmica a partir do sculo XVI, proporcionou a modificao das atividades exercidas pelo
professor no interior da Universidade.
O modelo humboldtiano, que amplia a funo da instituio universitria para alm do ensino trazendo a pesquisa para o
interior da Universidade, reposiciona a funo do professor. A necessidade de se conduzirem estudos mais avanados para
o entendimento da sociedade e seu desenvolvimento, possibilita inclusive a mudana de regime de trabalho. Se antes o
ensinar era algo limitado a um convite, esse mesmo ensinar passa a carecer de uma dedicao maior. nesse contexto
que a Universidade de Berlim promove uma diviso de atividades e passa a conceber a atividade acadmica como algo
que requer tempo, seriedade, e apoio do estado .
A mudana de foco ou ainda a mudana de funo social da Universidade obriga a direcionamentos outros na vida do
professor. A sua estatizao frente profisso, j que seus salrios passam a fazer parte do oramento do governo (isso j
no incio da sociedade moderna), tambm ser uma forma de organizar e direcionar sua vida profissional.
A organizao da ctedra, a organizao das classes e nveis de professores dentro da Universidade indicar uma idia de
percurso do docente na vida universitria que mais tarde ser reconhecido como carreira universitria.
Na Alemanha isso ser visto de forma mais ampliada, por ser nessa Universidade que se inicia uma classificao docente
segundo suas funes e nvel de formao: Professores Extraordinrios, Privat-docenten sub-remunerados e os notitulados . Essa forma de conceber o professor pelo seu grau de conhecimento e responsabilidades acadmicas servir de
exemplos para os desdobramentos, segundo Cunha (2003), em outros sistemas como o francs, americano, japons e
posteriormente aqui no Brasil.
No Brasil, como aponta Fvero (2000, p.48),
os privilgios do professor catedrtico constituem uma aquisio histrica, apresentando-se o regime de ctedra como
ncleo ou alma mater das instituies de ensino superior, a partir de 1808, quando o prncipe D. Joo VI, aqui chegando,
determina a criao, entre outras, das cadeiras de Anatomia, no Rio de janeiro, de Cirurgia, no Rio de Janeiro e na Bahia.
Assim, os primeiros passos sero dados na organizao da carreira e atividade docentes. Essa ctedra, dentre outras
coisas, proporciona ao professor vitaliciedade em seu cargo e autonomia para promover discpulos. A carreira acadmica
nesse sentido, segundo Doria (1998), fica comprometida j que o catedrtico era quem determinava quem iria acampanhlo.
Reforada com o Estatuto das Universidades Brasileiras (1931), aps quase um sculo de existncia, a ctedra continuar
existindo, s que agora, alm do concurso o professor precisar de dez anos se dedicando ao ensino e a outros trabalhos
para torn-la vitalcia.
Fvero (Idem) compreende que com a manuteno da ctedra, o estatuto dificulta a criao da carreira docente e,
conseqentemente, do quadro do magistrio. O problema torna-se realmente grave porque a escolha dos assistentes,
auxiliares etc. depende quase que exclusivamente do rbitro dos catedrticos, em decises muitas vezes tendenciosas e
eivadas de autoritarismo. (p. 49)
O atraso desse regime de organizao do trabalho do professor da Universidade e sua carreira ser reforado com as
constituies de 1934 e 1946, sendo extinto com a Lei da Reforma Universitria.
Nesse perodo a organizao da atividade de pesquisa no Brasil era algo que andava em passos muitos lentos, como
mencionado no captulo anterior. A aula, a atividade de ensino era predominante nos espaos de formao universitria. A
vida do professor era limitada no que diz respeito sua atuao como docente; a atividade de pesquisa no era
significativa, muito menos a extenso. O ensino era algo que representava o ser professor universitrio.
Aps a Lei 5.540/68, as Universidades brasileiras instauram com mais nfase o sistema de ensino e pesquisa em nvel de
ps-graduao, baseando-se no iderio norte americano, que visava formao e produo desses espaos no interior
das Universidades.
Assim, para Cunha, (2000)
os programas de ps-graduao vieram a constituir o verdadeiro motor da reforma da Universidade brasileira , numa
espcie de enclave moderno nas Universidades arcaicas (se antigas) ou inexperientes em termos acadmicos (se
recentes). Para isso foi indispensvel o intercmbio com as instituies universitrias da Europa e dos EUA, mediante a
estada nelas de brasileiros em programas de doutoramento e estgio, assim como a vinda de professores visitantes. (p.
184)
Essa inteno estava diretamente relacionada ao incentivo da formao de pesquisadores para o desenvolvimento da vida
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tecnolgica e econmica do pas, por um lado, e por outro, ajudou a forjar a situao para a extino em definitivo das
ctedras e de suas conseqncias para a constituio da carreira acadmica no Brasil.
Foi nesse movimento que os concursos de provas e ttulos para ocupao nos cargos de auxiliar, assistente e adjunto
passaram a fazer parte do cenrio da organizao da carreira docente aqui no pas. Assim, o cargo de auxiliar, que s
exige a graduao, considerado um nvel inicial e de aprendizagem para o exerccio da vida acadmica; o Assistente, que
j possui o ttulo de mestre, participa de grupos de pesquisa junto ao titular, j com certa autonomia; o adjunto, j possuidor
de doutorado, tem plena autonomia para articular sua vida na Universidade e promover grupo de pesquisa.
A livre-docncia, que constitua numa credencial docente, conquistada atravs de concurso entra em desuso em algumas
Universidades, vez que para ser professor Adjunto, o doutorado j se faz necessrio. Segundo Cunha (2003), a
Universidade de So Paulo e suas congneres paulistas mantm at hoje a livre-docncia como um grau acadmico,
obtido por concurso aps o doutorado, condio necessria para acesso ao cargo de professor adjunto. (p.185)
Nesse movimento de modificao da forma de acesso e organizao da carreira docente, o primeiro Estatuto do Magistrio
Superior Federal foi definido atravs da Lei 4.881 A, que refora a regulamentao da carreira e materializa a condio do
docente universitrio no pas. A procura por mestrado e conseqentemente por doutorado tornou-se uma obrigatoriedade
para aquele que quisesse seguir carreira acadmica, ou permanecer em seus empregos. E assim foi se desenvolvendo o
espao da carreira docente na Universidade, e os concursos pblicos se tornaram o passaporte para almejar esse lugar.
A ps-graduao foi o incentivo maior para a constituio da carreira docente, mas tambm promoveu uma ampliao da
atividade docente do professor. A pesquisa passou a integrar tanto a vida do professor quanto a sua vida salarial: o
incentivo atividade de pesquisa funcionou como um estmulo para o aparecimento de grupos de pesquisas, mudando
assim o cenrio da idia de Universidade no Brasil.
DOCNCIA E FORMAO... ALGUMAS REFLEXES
Afirmamos que a situao da docncia universitria ser uma espcie de reflexo do como se pensa a Universidade e
conseqentemente como se pensa a docncia a partir dela. A formao do professor universitrio se d no dia a dia de sua
atividade acadmica, uma vez que no se prioriza nos cursos de mestrado e doutorado a formao para ser professor e
sim o pesquisador o que gera distanciamentos desse docente com sua prpria condio de professor que pertence a um
grupo e a uma classe.
Propomos-nos a apresentar nossos percursos de pesquisa terica iniciada no mestrado sobre a professor universitrio e
sua assuno no espao da universidade no Brasil. Aqui no se esgota a resposta dada s questes colocadas
inicialmente. Porm nos apresenta alguns sinais de que possvel se pensar em uma poltica de formao do professor e
de sua carreira resgatado uma histria e melhorando-a.
PEDAGOGIA UNIVERSITRIA: UMA INVESTIGAO SOBRE A AO PEDAGGICA. (Investigacin)

Broilo, Cecilia Luiza.
Universidad do Vale do Rio dos Sinos - Educacin
Palabras CLAVES: AO PEDAGGICA - PEDAGOGIA UNIVERSITRIA - FORMAO DOCENTE - SETOR
PEDAGGICO - INOVAO.
Resumen:
Este estudio investiga la accin pedaggica en la universidad, analiz cuanto puede colaborar para la calidad del trabaja
docente la actuacin de profesionales formados en el rea de educacin. La investigacin fue desenvuelta en dos contextos
universitarios, con sectores pedaggicos estructurados. Se apoy en los paradigmas de la investigacin cualitativa, con una
metodologa basada en los principios de la etnografa, con nfasis en la calidad de este y percibido en el campo
investigado. Con ese abordaje los fenmenos estudiados son aprendidos en una dimensin contextualizada y percibidos
como socialmente producidos. En el primer contexto fueron consideradas las dimensiones: profesores universitarios;
saberes de los profesores; innovacin pedaggica como prctica de construccin de conocimiento y actuacin pedaggica.
Las categoras de anlisis fueron: profesores que sean intelectuales pblicos y transformativos; construccin del
conocimiento y de los saberes pedaggicos de los profesores; innovacin pedaggica en la educacin universitaria;
interdisciplinaridad como posibilidad para la innovacin pedaggica; saln de clase como espacio de ruptura con la
enseanza tradicional; auto investigacin en un abordaje reflexivo y constructivo; y la redefinicin del concepto de
supervisin de actuacin pedaggica en la universidad. En el segundo contexto quedaron definidas las categoras:
identificar las experiencias de la formacin de los profesores de la educacin superior de los aos ochenta y noventa;
reconocer las motivaciones, formatos y significados de las diferentes modalidades de formacin, establecer relaciones entre
las experiencias desenvueltas y las motivaciones polticas e institucionales que la producen; determinar as bases
epistemolgicas que sustentaron las experiencias de formacin de las dos instituciones investigadas; reconocer el impacto
de los esfuerzos de formacin en la calificacin de la educacin superior. Fue posible percibir que la accin pedaggica en
la universidad, en una forma de actuacin investigativa y en una dimensin de construccin colectiva, debe ser garantizada.
Abstract:
This study aims at investigating the pedagogical activity at the university; it has analyzed how much Professionals graduated
from the educational area can collaborate with the teaching practice. This research has been carried in two distinguished
university scenarios with structured pedagogical sectors. It lies upon qualitative investigation paradigms, with methodology
based on ethnography principles, focused on its quality and performed in the investigated field. In such approach the studied
phenomenon are acquired in a contextualization dimension and realized as socially produced. In the first context the
dimensions considered where: university professors; professors knowledge; pedagogical innovation as knowledge building
practice and pedagogical activity. The analysis categories were: professors as public and transformative people; professors
knowledge and pedagogical knowing building; pedagogical innovation in university education; interdisciplinarity as
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pedagogical innovation possibility; the classroom as a space to break the traditional teaching; self-investigation in a
reflective and constructive approach; and a new meaning for the university pedagogical activity supervision at the university.
In the second scenario the defined categories were: identifying the university education professors learning experiences in
the eighties and nineties; recognizing motivations, formats and meanings of the several educational modalities; establishing
relation between the experiences developed and political and institutional motivations that produce them; mapping
epistemological basis that sustained formation experiences of both studied institutions; recognizing the impact of the
university education qualification background efforts. It has been possible to notice that the pedagogical activity must be
guaranteed in the university, in an investigative practice and in a collective building dimension.
Trabajo completo:
Este estudo objetiva entender como, onde e quando as universidades contribuem e estimulam a formao docente
universitria. Analisou a compreenso de que territrios e espaos, a instituio de ensino superior institucionalizou seu
processo de formao do professor. De acordo com Santos (2006, p.63) o espao formado por um conjunto
indissocivel, solidrio e tambm contraditrio, de sistemas, de objetos e sistemas de aes, no considerados
isoladamente, mas como o quadro nico no qual a histria se d.
Analisar como a ao pedaggica na universidade contribui para a qualificao do trabalho docente universitrio tem sido
um desafio, pois os setores ou programas pedaggicos criados na universidade possuem um papel vital para que ocorram
mudanas no cotidiano pedaggico. Compreender o conceito de mudana como deslocamentos cotidianos do olhar dos
professores sobre o ensino e sobre a aprendizagem e o setor pedaggico como um espao institucionalizado, de forma
concreta e legalizado, com fins especficos e direcionados ao desenvolvimento do processo pedaggico na universidade
necessrio para atender demandas especficas do processo pedaggico.
Defendo que a ao pedaggica torna-se significativa se possibilita aos professores pensarem experincias vividas como
sujeitos da educao. A universidade recebe professores novos tanto em idade quanto na falta de experincia prvia na
funo de docente, tornando cada vez maior a exigncia de um acompanhamento didtico-pedaggico e um trabalho
continuado de capacitao desses profissionais, buscando dar um salto qualitativo do conhecimento do senso comum para
o conhecimento cientfico (Santos, 1987). Cabe aos assessores pedaggicos universitrios - profissionais integrantes do
setor pedaggico da universidade - refletirem e propor aes conjuntas de desenvolvimento de competncias especficas
dos docentes, utilizando-se da investigao para iniciar um processo de interveno e superar o senso comum
pedaggico, embora a universidade no parece preparada para defrontar os desafios que apontam para transformaes
profundas (Santos 1999 e Leite , 2003).
As universidades tem investido no corpo docente, motivado-os a realizarem cursos de ps-graduao, a participarem em
congressos, mas falta maior articulao dos professores quanto a questo do conhecimento, do ensinar e do aprender e do
projeto poltico pedaggico. Cunha e Leite (1996) tm destacado a importncia de que se faa uma anlise da ausncia do
carter pedaggico no ensino universitrio. Masetto (1998) define saberes especficos para o exerccio profissional
destacando a competncia na rea de conhecimento; domnio na rea pedaggica; e exerccio poltico. Trabalhar na rea
pedaggica com professores universitrios exige um exerccio de constante humildade, muita parceria e compromisso
mtuo. Realizar um trabalho que tenha credibilidade, necessrio um constante movimento de idas e vindas, em que haja
o retorno e a troca de aprendizagens, de questionamentos, de apoio e de renovao. preciso uma assessoria que
envolva a motivao, o incentivo, a observao, o acompanhamento e a pesquisa essencialmente voltada para o ensino.
Este trabalho relata o estudo de dois casos: O primeiro caso se refere a Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNISINOS que tem buscado ser referncia, preocupado-se com sua sade financeira, visando prevenir-se de uma crise
institucional. Um dos efeitos desta opo a entrada na lgica do mercado, exigindo rapidez nas decises acadmicas.
Isso tem trazido uma administrao burocrtica e tem exigido, por parte do setor pedaggico, a necessidade de lidar com
conflitos e tenses. Mesmo assim, o setor buscou garantir a autonomia necessria e certa liberdade na atuao da equipe
ate 2002, quando sofre uma reestrutura.
O Ncleo de Apoio Pedaggico, desde a sua implantao, tem tido um espao reconhecido junto comunidade
universitria, especialmente entre professores e coordenadores de curso. Os resultados revelaram que esse espao
pedaggico foi conquistado com trabalho e vencido obstculos, mas tambm com alegrias e satisfaes que foram
alcanadas com a formao pedaggica do docente universitrio. Com uma equipe, com perfil para atuar nesse campo
interdisciplinar e transdisciplinar, formado por pessoas com conhecimento de Cincia da Educao, de ensino e
aprendizagem, com envolvimento em multimdia.
Estou convencida de que os caminhos trilhados por ns, que atuamos na assessoria pedaggica, entremeados de
obstculos, so acompanhados por alegrias, satisfaes, contradies e lies de mtua entrega e de um devir constante.
O desafio de trabalhar com professores universitrios e de fazer o pedaggico acontecer na universidade, num jeito que
nos torna sujeitos da prpria histria, num processo de construo coletiva. resgatando nossa humana docncia Para os
sujeitos da pesquisa, o pedaggico fundamental, especialmente no que se refere relao respeitosa e afetiva com seus
alunos e colegas, mais a compreenso de como se d a aprendizagem e a reflexo de sua prtica docente.
A universidade um espao de relaes dentro do qual os professores e assessores pedaggicos se movimentam,
veiculando conhecimentos e saberes pedaggicos. necessrio que se pense constantemente numa prtica pedaggica
docente na universidade, numa perspectiva de construo do conhecimento, numa reflexo contnua sobre a sua prtica, e
se estabelea um programa de formao continuada e permanente que auxilie os professores a absorver o impacto da
revoluo tecnolgica e que favorea a revitalizao da vida acadmica e cientfica. Nas relaes dos professores e
assessores com os seus saberes observei que ainda h uma maior preocupao com a transmisso mais do que com a
produo de conhecimento. Percebi que os saberes da formao profissional, das disciplinas, os curriculares e os da
experincia esto presentes e foram destacados como focos de preocupao por parte dos sujeitos entrevistados.
Constatei que o setor pedaggico indispensvel numa boa universidade numa forma inovadora, como prtica de
construo de conhecimento, num sentido de recuperar a prtica centrada na aprendizagem e no ensino, rompendo com a
reproduo e a repetio dos mtodos e contedos. necessrio construir um setor pedaggico que colabore para que o
professor na universidade possa ter uma compreenso do mundo. Os depoimentos destacam que h, de fato, uma
especificidade no ato pedaggico e que os pedagogos possuem enquanto profisso. Mas, podemos correr um risco do
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desconhecimento de outros saberes que no o conhecimento pedaggico por isso, se h possibilidade da composio de
grupos de formao diversa, h um maior enriquecimento. Porm, uma pessoa para compor um grupo com os pedagogos
precisa ter no mnimo um interesse efetivo pela pedagogia e a pr-disposio da aprendizagem das grandes linhas do
conhecimento pedaggico seno, pode-se correr o risco de, ao invs de ampliar a possibilidade do dilogo, estabelecer
zonas de conflito permanentes.
A partir dos depoimentos foi possvel confirmar que, a existncia de um setor pedaggico na Universidade, possui um papel
vital para que ocorram mudanas na prtica pedaggica do professor universitrio. Muitos interlocutores defenderam uma
ao que, tomando o trabalho cotidiano como referncia, estimule a capacidade de reflexo e inovao entre os
professores. preciso que no se defenda uma pedagogia universitria de modelos nicos, mas uma pedagogia em que a
diferena deve estar presente e ser considerada. Uma ao pedaggica pode beneficiar muito se os docentes universitrios
forem "apoiados atravs de medidas e aes organizadas institucionalmente, capazes de despertar e sustentar as vontades
individuais e de criar ambientes de crescimento coletivo" (Bordas, 2003, p. 131), atendendo, de forma diferenciada ,
contextos e especificidades.
Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa, numa formao permanente na qual, o
professor se perceba e se assuma como pesquisador. Por isso, o desafio para a pedagogia universitria de investir num
processo de pesquisa, articulado com a docncia, rearticulando a relao entre o ensino e pesquisa, acreditando num
ensino que produz conhecimento e que somente com a pesquisa que teremos uma possibilidade de qualificar o
pedaggico.
A compreenso de que o pedaggico no se restringe a instrumentalizao do professor leva-me a acreditar na
necessidade de pesquisa tambm no ensino numa forma de nos apropriarmos com mais segurana de saberes
qualificadores do pedaggico. A necessidade de sistematizao do produzido, de disseminar e de socializar o j construdo
colocam-se como desejos que podem se transformar em realidade a busca pelo reconhecimento do trabalho pedaggico.
O professor universitrio, historicamente, constituiu-se como o profissional que "sabe fazer" no mundo do trabalho, tendo
como base a profisso paralela. Desta forma, por muito tempo o territrio acadmico prescindiu da formao pedaggica ao
docente universitrio. O contexto de crise propicia a discusso acerca da profissionalidade docente, gerando expectativa
quanto definio do seu novo papel social. A esse respeito Cunha (2005) tem afirmado que o professor tem sido posto em
xeque, especialmente, pela sua fragilidade em trabalhar com os desafios atuais.
A crise do paradigma dominante descortina uma srie de questes e passa a desnaturalizar o fazer e o pensar tcnico
como nica forma de produo. O conhecimento passa a ser mirado no mais por sua exatido, mas por sua
complexidade. Ou ainda, como enfatiza Sousa Santos (1987), os fatos observados tem vindo a escapar ao regime de
isolamento prisional a que a cincia os sujeita. Os objetos tm fronteiras cada vez menos definidas; so constitudos por
anis que se entrecruzam em teias complexas com os dos restantes objetos [...] (p. 34).
O conhecimento, ao assumir a dimenso de construo cientfico-social, passa a estender essa reflexo tambm para o
trabalho acadmico nas suas diversas manifestaes. No exerccio da docncia universitria a condio instrumental
baseada na racionalidade tcnica, com efeito messinico na resoluo de problemas tem seu status abalado. Tambm
passa a ser questionada a concepo da docncia como dom, relegando os conhecimentos pedaggicos a um segundo
plano e desvalorizando a formao do docente de todos os nveis, mas, principalmente, o universitrio.
Assumir que a docncia universitria deve ser construda para alm de seu carter pragmtico e utilitrio, que os
conhecimentos que a fundam no esto acima desse fazer, mas implcitos em uma dinmica eternamente totalizante,
estabelece as condio bsicas para construir caminhos de superao dessa lgica.
A instituio de ensino superior quer seja de ordem pblica e/ou privada construiu aes diferenciadas quanto formao
de seu professor e instituram estratgias de ao formadora que expressam seu entendimento e expectativas quanto
docncia. H a emergncia de movimentos distintos, e que esto vinculados ao macrocosmos - conjunto de situaes
polticas e de mercado - e ao microcosmos - interaes possveis ou no na experincia docente (Hargreaves, 1999). na
articulao dos espaos e tempos da formao docente universitria que esta pesquisa se debrua. Considera-se, tambm,
que no ensino superior o saber especfico (Tardif, 2002), o saber de uma rea de conhecimento e/ou o recorte dessa rea
sempre foi uma temtica central para pensar a ao de formar profissionais.
A segunda Instituio pesquisada - Pontifcia Universidade Catlica/PUC-RS - de natureza privada situada em Porto
Alegre/RS/Brasil, possui uma Coordenadoria de Desenvolvimento Acadmico (CDA) que atua como setor institucionalizado
para capacitao do corpo docente e no processo de avaliao institucional. Criado como Setor Didtico Pedaggico,
iniciou em 1976, ligado a Pr-reitoria de Graduao.
Suas aes eram assistemticas proporcionando aos professores atividades voltadas para sua qualificao e melhoria da
prtica, respondendo demandas trazidas pelas unidades acadmicas e ansiedades do prprio corpo docente.
Posteriormente, ampliou sua atuao praticamente toda Instituio, promovendo palestras, sesses de estudo em
unidades e orientao pedaggica individualizada a professores. A partir de 1984, manteve um programa de Capacitao
Docente dirigido aos professores que ingressavam semestralmente na instituio. Em 2004 foi realizada uma
reestruturao na Universidade que envolveu a reorganizao da Pr-Reitoria Acadmica, deixando de existir como Setor
Didtico Pedaggico. Essa estruturao reforou sua importncia e necessidade da existncia do acompanhamento
didtico-pedaggico que vinha sendo realizado junto aos professores, constitui-se assim, como Coordenadoria de
Desenvolvimento Acadmico (CDA).
No entendimento da coordenadora pedaggica esta reestruturao possibilitou maior intensidade no trabalho, exigindo
organizao diferenciada, favorecendo maior valorizao da Instituio enquanto organizao preocupada com a
qualificao do corpo docente. O CDA, em 2008, organizou-se em trs ncleos de trabalho: Ncleos de Projetos Especiais,
de Avaliao e de Capacitao Docente. Esses ncleos so mveis, podendo variar de acordo com as necessidades da
CDA. Na fala do gestor entrevistado aspectos relacionados ao espao, as motivaes histricas e polticas deram origem a
criao deste setor de formao pedaggica. A continuidade desse processo, quando o mesmo se desloca de uma
intencionalidade mais vertical e passa a ser percebido como uma necessidade dos diferentes cursos e professores, dito
assim: passa a ser dentro da universidade um corpo bem forte [...] as unidades acadmicas comearam a pedir assessoria.
Professor novo entrava e no tinha formao pedaggica. Ele precisava de auxlio. Da organizao da avaliao
institucional foi percebido o registro do desejo da continuidade de um processo de formao para docncia.
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Observa-se percepes diferenciadas, porm em uma das entrevistas apreendemos que desde a origem do programa, os
sujeitos que organizavam essa experincia partiam de um princpio bem definido, confirma dizendo: A gente tinha um
paradigma central que inspirava. Era o paradigma da teoria crtica. Esse processo se desenvolvia no incio da dcada de
80, momento em que o Brasil vivia sob forte impacto da abertura poltica e de retorno de figuras como Paulo Freire. Era um
momento histrico em que o neoliberalismo fincava fortemente suas marcas, pois encontrava no Brasil um terreno muito
frtil por sua fragilidade poltica e econmica. Esse tensionamento parece-nos ter sido bem explorado, pois possibilitava o
desencadeamento de discusses relativas aos currculos que resultavam na participao dos professores de forma mais
intensa no momento de construo dos projetos poltico-pedaggico dos cursos.
Quanto aos impactos na qualidade da educao superior os depoentes convergem ao explicitarem acerca da construo da
identidade profissional de ser professor. Um dos entrevistados citou como exemplo um professor da rea da sade que
realizou essa reflexo: como sou professor e quando vou a um encontro de educao mdica, escrevo l: Minha profisso:
mdico necessrio que cheguemos a um ponto de escrever professor. H, portanto, forte impacto no fazer de
profissionais oriundos de outras reas de formao, na perspectiva de aperceberem-se como sujeitos que constroem,
aprendem e exercitam conhecimentos do campo da docncia, desejando a construo dessa identidade. As atividades
desenvolvidas, destacadas nas entrevistas, so referentes aos atendimentos individuais, desenvolvimento de cursos de
capacitao junto aos docentes, a existncia de grupos de reflexo e a realizao de seminrios.
Schulman (1993) explicita que os professores podem aprender uma parte do conhecimento pedaggico no palco formal em
que ouvem, lem e discutem idias sobre a prtica de ensino e as suas razes tericas, aprendendo a partir de suas
prprias experincias e das experincias dos colegas profissionais, quando forem estimulados e apoiados.De acordo com o
autor no h uma fonte de conhecimento do contedo pedaggico exclusiva para os professores.
Depoimentos destacaram a importncia da sistematizao, da continuidade da orientao pedaggica desde a entrada do
professor na universidade e durante o exerccio da sua docncia, nos levando a refletir sobre a intelectualidade do
professor universitrio. Schulman (1993) destaca que o professor apresenta honestidade intelectual quando compreende a
matria com profundidade, trabalha com flexibilidade e abertamente; compreende as dificuldades mais provveis que os
alunos venham a ter a respeito destas idias e daquelas formas de representao que provavelmente se liguem e ainda
quando, estimulam as mentes dos alunos. Para o autor, quando os professores compreendem as variaes das didticas,
dos modelos e abordagens para assessorar os alunos em suas construes, quando so receptivos a revises de
objetivos, dos planos e de procedimentos nas interaes com os alunos, demonstram ateno aos aspectos pedaggicos,
compreendendo a tcnica, numa concepo reflexiva e de conhecimento pedaggico.
Em sntese entendemos a partir destes relatos e de outras experincias j sistematizadas nessa rea, que estes
movimentos, com as caractersticas j focadas neste estudo, tm possibilidades de contribuir para a formao da docncia
universitria. Encontramos, ainda que preliminarmente, um processo reflexivo abrangente na direo de uma
responsabilizao mais efetiva com a profisso de docente universitrio. Essas iniciativas individuais so necessrias,
embora no seja possvel responsabilizar apenas essa dimenso da formao pedaggica. A partir do processo estudado
foi possvel perceber que a motivao poltica e epistemolgica da instituio foi de mobilizar seus docentes na busca de
outra construo pedaggica que melhor qualificasse seus fazeres docentes. Ficando evidente o reconhecimento da
necessidade da construo de uma pedagogia universitria ou de pedagogias universitrias que atendessem as demandas
do ensino e da aprendizagem para alm da racionalidade tcnica. Portanto, de acordo com Broilo (2004) preciso avanar
nesse processo de formao dos professores para o exerccio profissional. Precisamos enfrentar esses novos desafios e
acreditar numa pedagogia de transformao e de construo de novos saberes e novas competncias reestruturadas para
os tempos atuais na universidade.
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UNIVERSIDAD Y TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TICS): LOS ENTORNOS VIRTUALES
EN LA ENSEANZA DE FARMACOGNOSIA, FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUIMICA, UBA. (Experiencia
Pedaggica)
Broussalis, Adriana Mara; Ferraro, Graciela E.; Lpez, Paula Gladys.
Ctedra de Farmacognosia. Facultad de Farmacia y Bioqumica. Universidad de Buenos Aires.
Palabras Claves: ENTORNO VIRTUAL - NUEVAS TECNOLOGAS - BSQUEDA - ANLISIS - EXPOSICIN
Resumen:
La denominada sociedad del conocimiento plantea a las instituciones de educacin superior diversos retos que suponen la
necesidad de adecuar sus funciones y de transformarse estructural y organizativamente para atender los requerimientos
que plantea el contexto social. Asimismo, los avances de las TICs representan un factor que incide en cambios en la forma
de elaborar, adquirir y transmitir los conocimientos, lo que ha generado modificaciones en el proceso enseanzaaprendizaje, creacin de nuevos entornos pedaggicos y el aprovechamiento de las ventajas pedaggicas de la
incorporacin de las TICs en la educacin superior.
Desde el ao 2002, se realiza en la Ctedra de Farmacognosia, una actividad prctica que comprende la seleccin, el
anlisis y la exposicin de un tema de Farmacognosia, a modo de los congresos cientficos, e incluye el uso de Nuevas
Tecnologas mediante el acceso a la informacin vlida por Internet. Durante el ao 2006 se realiz el diseo de la actividad
en el entorno virtual de enseanza y aprendizaje Moodle y una prueba piloto con un grupo reducido de alumnos.
Actualmente se contina con la experiencia en todas las comisiones de Farmacognosia.
Para esta actividad, a cada grupo de 4 alumnos el equipo docente les asigna dos palabras clave que los guan en la
bsqueda bibliogrfica en Internet.
Los docentes seleccionan estas palabras mediante bsquedas bibliogrficas previas en las mismas bases de datos a las
que luego recurrirn los alumnos.
Deben buscar un trabajo cientfico con referato en publicaciones secundarias, de no ms de tres aos de antigedad.
En la ltima clase, cada grupo de alumnos expone su trabajo. En esta actividad, siguiendo la modalidad de los congresos
cientficos, los alumnos presentan su tema a los docentes y a sus compaeros.
En el campus virtual diseamos la Introduccin y las dos partes de la actividad: Bsqueda vlida de un trabajo cientfico y
Exposicin grupal. En la Introduccin est la descripcin detallada de la actividad.
En la 1 parte, Bsqueda vlida de trabajos cientficos, estn las palabras clave y la forma de realizar la bsqueda. Los
alumnos cuentan con foros donde suben todos los trabajos cientficos, entre los cuales deben elegir uno, y un sitio donde
tienen que justificar su eleccin. Tambin hay foros de intercambio entre alumnos y un foro de consulta con los docentes.
En la 2 parte, Exposicin grupal, estn las consignas para la exposicin, un foro de consulta con los docentes y un foro
de intercambio entre alumnos.
Al finalizar la actividad, los alumnos relatan en un Foro de opiniones cmo les result el trabajo en el campus virtual.
La inclusin de la actividad en el entorno virtual permite reflexionar sobre los distintos aprendizajes facilitados por esta
experiencia: un aprendizaje del instrumento (Moodle), un aprendizaje al interior de la Ctedra y el pasaje de estos
aprendizajes a la institucin con la externalizacin de la actividad. La experiencia result un valioso trabajo colaborativo
entre alumnos, alumnos y docentes, y con los integrantes de la Asesora Pedaggica de la Facultad.
Abstract:
The so-called knowledge society presents for higher education institutions a variety of challenges: These institutions need to
adapt its functions and must be transformed structurally and organizationally to meet the demands posed by the social
context. Furthermore, advances in TIC.s represent a factor influencing changes in the way of developing, acquiring and
transmitting knowledge. This fact has led to changes in the teaching-learning process, creating new learning environments
and the pedagogical employ of the advantages of transferring the TIC.s in higher education.
Since 2002, in the Department of Pharmacognosy, takes place a practice that includes the selection, analysis and
presentation of a subject of Pharmacognosy, developed as a scientific conference, with the use of new technologies through
access to valid information on the Internet. During the year 2006 we designed the activity in the virtual environment for
teaching and learning "Moodle and a pilot test with a small group of students. Today, we continue with the experience in all
Pharmacognosys Course
For this activity, teachers assigned two key words to each group of 4 students that guided them in the literature search on
the Internet. Teachers select these words with prior literature searches on the same databases employed by the students.
Students should look for a work in scientific publications of no more than three years old. In the last class, each student
group presents their work. In this activity, students present their topic to their teachers and classmates, in the same way as
at scientific conferences.
In the virtual campus we designed the Introduction and the two parts of the activity: "Searching for a valid scientific work"
and "Group Exposition.
The Introduction is the detailed description of the activity.
In the first part, "Searching for a valid scientific work", students find the keywords and how to conduct the search. Students
have forums where they upload all the scientific works, among them they must choose one. They have a site where they
should justify their choice. There are also forums for exchanges between students and a forum to consult with teachers.
In the second part, "Group Exposition, students find instructions for the final exposition. Furthermore they have another
forum to consult with teachers and other forum for exchanges among them.
Upon finishing the activity, students told, in a forum of opinions, how was the work in the virtual environment.
The inclusion of the activity in the virtual environment allows thinking about different knowledge and learning provided by this
experience: learning about the instrument (Moodle), learning inside Pharmacognosys Department and the passage of such
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learning to the Institution. The experience result an important collaborative work between students, students and teachers
and also with the Teaching Area of the Faculty.
Trabajo completo:
Farmacognosia es una materia del segundo cuatrimestre del cuarto ao de la carrera de Farmacia. Estudia los productos
naturales, fundamentalmente aquellos de origen vegetal.
Desde la dcada del 70 y hasta principios de 1990, con anterioridad al uso masivo de las computadoras y al fcil acceso a
Internet, los alumnos realizaban actualizaciones bibliogrficas sobre temas de Farmacognosia en bases de datos de
publicaciones secundarias como el Chemical Abstract, el Analytical Abstract y el Current Contents. De esta manera, los
alumnos aprendan a realizar bsquedas bibliogrficas y por otra parte colaboraban con la base de datos de plantas
argentinas con reconocidas propiedades medicinales o txicas de la ctedra de Farmacognosia. Esta base de datos tiene
en la actualidad informacin sobre ms de 2000 plantas y es fuente de consulta cientfica y referencia interna y externa de
la Facultad de Farmacia y Bioqumica.
Frente al avance cientfico y el aumento del volumen de la informacin surge la necesidad de que el estudiante, futuro
profesional farmacutico, est actualizado sobre los avances de la Farmacognosia. Aparece entonces la necesidad de que
los alumnos aprendan a ponerse en contacto con la informacin ms reciente y actualizada.
Desde el ao 2002 se realiza en la Ctedra de Farmacognosia una actividad prctica que comprende la seleccin, el
anlisis y la exposicin de un tema de Farmacognosia, a modo de los congresos cientficos, e incluye el uso de Nuevas
Tecnologas mediante el acceso a informacin vlida por Internet. En el ao 2004 se incorpora como evaluacin para la
promocin de los trabajos prcticos de la materia. Esta experiencia involucra a los alumnos y a los docentes durante todo el
cuatrimestre de la materia.
En el ao 2006, nuestra participacin del curso Entornos virtuales: Moodle dictado por la Asesora Pedaggica de nuestra
Facultad nos permiti participar en una experiencia totalmente innovadora. Gracias a los conocimientos adquiridos en el
curso y con la colaboracin de la Asesora Pedaggica de la Facultad de Farmacia y Bioqumica, pudimos disear e
incorporar en el campus virtual la actividad prctica Seleccin, anlisis y exposicin grupal de un trabajo cientfico de la
asignatura Farmacognosia. Realizamos una prueba piloto con un grupo reducido de alumnos. Desde el ao 2007
ampliamos la experiencia a una comisin completa de alumnos y a todos docentes de la comisin. En el ao 2008
continuamos con la experiencia en una comisin. En el ao 2009, todos los alumnos que cursen Farmacognosia van a
trabajar en el campus virtual.
El propsito de esta propuesta de enseanza es que los alumnos estn en contacto con las publicaciones cientficas, donde
se encuentran los conocimientos actualizados y novedosos de la materia. Pretendemos que sean capaces de analizar una
publicacin cientfica, comprenderla y exponerla.
Actividades de profesores y estudiantes. Modos de trabajo y relacin
Para esta actividad, los alumnos se renen en grupos de no ms de cuatro personas. A cada grupo de alumnos el equipo
docente les asigna dos palabras clave. Estas palabras clave guan a los alumnos en la bsqueda bibliogrfica en Internet.
Los docentes seleccionan estas palabras mediante bsquedas bibliogrficas previas en las mismas bases de datos a las
que luego recurrirn los alumnos. La primera palabra puede ser un gnero o una familia de plantas argentinas y la segunda
una actividad biolgica o farmacolgica, o bien, un compuesto puro aislado de fuentes naturales y un determinado mtodo
de obtencin.
Deben buscar un trabajo cientfico con referato en publicaciones secundarias, de no ms de tres aos de antigedad. La
bsqueda la realizan en bases de datos computarizadas como el IPA (International Pharmaceutical Abstract) que se
encuentran en el Centro de Servicios Informticos (CESIN) de la Facultad, o bien otras como Science Direct o Medline (Pub
Med) a las que acceden por Internet por intermedio de la Facultad de Farmacia y Bioqumica.
En la ltima clase, cada grupo de alumnos expone su trabajo, empleando herramientas tradicionales (pizarrn, lminas) o
bien herramientas tecnolgicas ms modernas (can, retroproyector) que consideren adecuadas.
A esta actividad, la ltima de la cursada, la llamamos congresito. En ella, siguiendo la modalidad de los congresos
cientficos, los alumnos presentan su tema a los docentes y a sus compaeros.
Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales. Actividad en el campus virtual
Para esta experiencia, diseamos en el campus virtual una Introduccin y las dos partes de la actividad: Bsqueda vlida
de un trabajo cientfico y Exposicin grupal.
En la Introduccin (Bienvenida) est la descripcin detallada de la actividad.
En la primera parte, Bsqueda vlida de trabajos cientficos, estn detalladas las palabras clave y la forma de realizar la
bsqueda. En un foro, los alumnos suben todos los trabajos cientficos, entre los cuales deben elegir uno, y en una
actividad tienen que justificar su eleccin. Tambin hay foros de intercambio entre alumnos y un foro de consulta con los
docentes.
En la segunda parte, Exposicin grupal, estn las consignas para la exposicin, un foro de consulta con los docentes y un
foro de intercambio entre alumnos.
Al finalizar la actividad, los alumnos relatan en un Foro de opiniones cmo les result el trabajo en el campus virtual.
En un calendario se indican las fechas de las distintas actividades y los horarios de las tutoras presenciales en la Ctedra
de Farmacognosia.
Logros obtenidos hasta el momento. Reflexiones sobre la experiencia en el campus virtual
La inclusin de la actividad en el entorno virtual, con las consignas escritas, las actividades detalladas, las fechas asignadas
en el calendario, le otorgan un marco formal a la actividad.
A diferencia de la modalidad presencial, podemos observar cmo los alumnos hacen la bsqueda, con qu criterio
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seleccionan un trabajo cientfico u otro y cmo preparan la exposicin grupal. Los foros nos permiten una comunicacin
fluida con los alumnos, independiente del tiempo y del espacio, ver cmo funciona la dinmica de cada grupo y sus distintos
integrantes.
La innovacin introducida en el campus virtual en la que los alumnos justifican la seleccin del trabajo cientfico en forma
escrita, hace que los alumnos elaboren esta justificacin en forma ms detallada y rigurosa.
Las reflexiones de los alumnos sobre cmo les result la experiencia en el campus virtual, en el foro Opiniones y
reflexiones, nos permite tener una nueva mirada sobre nuestras prcticas docentes.
La inclusin de la actividad en el entorno virtual nos posibilita reflexionar sobre los distintos aprendizajes que fueron
facilitados por esta experiencia: un aprendizaje del instrumento (entorno virtual de enseanza y aprendizaje Moodle), un
aprendizaje al interior de la Ctedra (con la realizacin de la prueba piloto en el ao 2006, la experiencia hecha en los aos
2007 y 2008) y el pasaje de este aprendizaje a la institucin.
La experiencia nos ha generado las siguientes reflexiones:
Aprendizajes genuinos
Creemos que esta experiencia genera aprendizajes genuinos: en nuestra vida profesional, como docentes e investigadores,
experimentamos estas actividades (bsqueda de trabajos cientficos, anlisis de los mismos, preparacin de clases,
presentaciones a congresos cientficos) con la ayuda de las nuevas tecnologas que proponemos a los alumnos.
Respecto de este tema, Salomon y colaboradores (1991) mencionan los efectos de la tecnologa sobre la cognicin tras la
colaboracin: queda un residuo cognitivo que dota a la persona de una serie de habilidades y estrategias que pueden
desarrollarse y transferirse a otras situaciones. Sin embargo, segn los mismos autores, estos beneficios no se producen
en forma automtica. Hay que cuidar los diseos de las tecnologas dentro de un contexto educacional y terico sin olvidar
los entornos culturales.
Modificacin de las prcticas docentes. Inclusin genuina.
Las prcticas educativas hoy, se ven impactadas por el desarrollo de nuevas tecnologas, tanto por la influencia de ellas en
la vida personal como profesional de los docentes. La incorporacin de dichas tecnologas en las prcticas mediadas de
alguna manera por ellas, instala en la actualidad una nueva agenda para el debate donde los temas centrales parecen ser
el acceso a la credibilidad, el conocimiento de los entornos virtuales, el desafo de la hiperlectura, la calidad de la
informacin, las comunidades virtuales y el trabajo en colaboracin (Lipsman, 2005).
Como docentes hemos empleado la tecnologa para introducir la discusin, el debate y la investigacin en el aula. Como
proponen Williams y col. (2000), recurrimos a la tecnologa en busca de recursos didcticos, para obtener informacin
sobre el aprendizaje de los alumnos y retroalimentarlo.
Por otra parte, el uso de la tecnologa para formar comunidades de desarrollo profesional es importante para el propio
aprendizaje y para la reflexin sobre la prctica de la enseanza por parte de los docentes. Aparece entonces la idea de
inclusin genuina. La inclusin genuina de las nuevas tecnologas es el uso que los docentes hacen de la tecnologa porque
esta impact en los modos en que el conocimiento se construye en los distintos campos disciplinares. La inclusin genuina
obedece a razones de orden prcticamente epistemolgico (Maggio, 2005 a).
Sin duda la tecnologa ayuda a los docentes para seguir siendo estudiosos durante toda su vida. Para el desarrollo
profesional tiene los mismos usos que la aplicada al aprendizaje de los alumnos. Una premisa de este modelo de desarrollo
profesional es que los docentes tienen que experimentar las actividades que van a proponerles a sus alumnos, incluyendo
los usos de la tecnologa. Adems los docentes trabajan con las mismas anclas, recursos y andamiajes basados en la
tecnologa que estarn a disposicin de los estudiantes (Williams y col., 2000).
El desafo radica hoy en determinar que, si la inclusin genuina es realmente una inclusin de sentido epistemolgico,
entonces la no inclusin genera recortes, simplificaciones (en trminos de banalizacin), empobrece el contenido. Si la
tecnologa impacta en el campo de conocimiento y cuando se da clase se niega esto, se oculta, entonces seguramente
comenzarn los problemas en el plano del contenido (Maggio, 2005 a).
Usuarios crticos
Internet tiene la ventaja de contar con informacin de millones de procedencias y con innumerables puntos de vista, y el
inconveniente de contar con informacin de millones de procedencias y con innumerables puntos de vista. La capacidad
crtica no depende nicamente de la habilidad intelectual o la inteligencia: tambin se relaciona con los rasgos de la
personalidad o carcter. Un usuario crtico es la clase de persona que quiere emitir un juicio y valora la actitud de
escepticismo, pero reconoce cuando dicha actitud no es la apropiada (Burbules y Calister, 2001).
Como docentes y como profesionales buscamos ser usuarios crticos de la Red, y a su vez ensearles a los alumnos a ser
usuarios crticos. Los usuarios crticos necesitarn desarrollar modos mejores y multidimensionales de evaluar la
credibilidad. Contar con ciertos conocimientos previos acerca del tema en cuestin antes de buscarlo en la Web servir de
parmetro para juzgar lo que se encuentre (o no se encuentre) all. A menudo ser importante verificar la informacin con
fuentes mltiples (e Internet puede ser de gran utilidad para facilitar esta tarea). Saber evaluar la calidad de los datos, la
coherencia de la argumentacin y los alcances de la retrica persuasiva, ser tan significativo en ste como en cualquier
otro entorno comunicativo; pero la clave est en adoptar medidas y procedimientos mltiples de juicio, sin confiar
exclusivamente en ninguno de ellos (Burbules y Calister, 2001).
Experiencia colectiva y solidaridad grupal
La tecnologa suministra recursos y andamiajes que apuntalan el aprendizaje y favorece la colaboracin entre los alumnos
(trabajo en grupos) y entre los alumnos y los docentes.
Esta experiencia colectiva ayuda a que se promueva la idea de la divisin del trabajo que existe detrs de la produccin de
un producto. Citando a Bruner (1997), las obras y la obra en preparacin crean en un grupo formas compartidas y
negociables del pensar. Con esta actividad los alumnos hacen pblica su obra, la externalizan. En una palabra, la
externalizacin rescata la actividad cognitiva del estado implcito hacindola ms pblica, negociable y solidaria.
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Integracin terico-prctica
En la Universidad de Buenos Aires existe una tradicin en la modalidad de separar la parte terica (Tericos) y la parte
prctica (seminarios y trabajos prcticos) de las materias. Creemos que esta experiencia nos perite una mayor integracin
entre los temas que se desarrollan en la parte terica con la parte prctica de la materia.
Replanteo de la evaluacin
Por otra parte, los docentes hemos podido replantear la evaluacin de la parte prctica de la materia Farmacognosia en
funcin de las posibilidades que se abren con el buen uso de las tecnologas, incorporando una forma de evaluacin ms
holstica, integrada e informal.
Creemos que esta experiencia pedaggica propone la inclusin genuina (Maggio, 2005 b) de nuevas tecnologas en la
enseanza de Farmacognosia, intentando generar trabajos de revisin y propuestas de innovacin para las prcticas de la
enseanza.
Consideracin final
Con relacin a las nuevas tecnologas, el interrogante principal que se nos plantea es si esta experiencia permitir la
transferencia pensada como el uso potencial de estas herramientas tecnolgicas a la vida profesional y personal de los
alumnos.
La denominada sociedad del conocimiento plantea a las instituciones de educacin superior diversos retos que suponen la
necesidad de adecuar sus funciones y de transformarse estructural y organizativamente para atender los requerimientos
que plantea el contexto social. Asimismo, los avances de las TIC.s representan un factor que incide en cambios en la forma
de elaborar, adquirir y transmitir los conocimientos, lo que ha generado modificaciones en el proceso enseanzaaprendizaje, creacin de nuevos entornos pedaggicos y el aprovechamiento de las ventajas pedaggicas de la
incorporacin de las TIC.s en la educacin superior.
Agradecimientos
Agradecemos a la Mag. Marilina Lipsman y a los integrantes de la Asesora Pedaggica de la Facultad de Farmacia y
Bioqumica de la UBA, en especial a la Lic. Mara Paz Florio, al Lic. Fernando Salvatierra y al Lic. Jorge Apel, por la
orientacin y el inters hacia nuestro trabajo.
Bibliografa
Burbules, N,, Calister, T., 2001. Educacin: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Granica,
Madrid, 75-171.
Bruner, J., 1997. La educacin, puerta de la cultura. Visor, Madrid, 31-47.
Lipsman, M., Internet en las aulas: Situaciones para el anlisis (2004)
http://www.educared.org.ar/ai2/index.asp (Abril 2005)
Maggio, M., 2005 a. La investigacin sobre los usos de las tecnologas en el aula. Educacin y nuevas tecnologas. II
Congreso Iberoamericano de Educared. Argentina. http://www.educared.org.ar/congreso/conferencias_paneles.asp
(Julio2005).
Maggio, M., 2005 b. Los portales educativos: entradas y salidas a la educacin del futuro en Tecnologas educativas
en tiempos de Internet. Litwin, E. (Comp.). Amorrortu, Buenos Aires.
Salomon, G., Perkins, D. N., Globerson, T., 1991. Partners in Cognition: Extending Human Intelligence with intelligent
technologies. Educational Researcher, 20 (3), 2-9.
Williams, S.M., Burgess, K.L., Bray, M.H., Bransford, J.D., Goldman, S.R., y el grupo de Cognicin y Tecnologa de
Vanderbilt (CTGV), 2000. La tecnologa y el aprendizaje en las aulas de las Escuelas para el Pensamiento en
Aprendiendo con tecnologa, Dede, C. (comp.). Paids, Buenos Aires, 158-161.
EL CARCTER EPISTMICO DE LA FICCIN NARRATIVA. (Investigacin)

Bruck, Carolina; Di Marzo, Laura; Bas, Alcira.
Klein, Irene (Directora del proyecto y profesora adjunta de Taller de Expresin I).
Palabras Claves: ESCRITURA - FICCIN - COGNICIN - TALLER - CONOCIMIENTO
Resumen:
En la Carrera de Ciencias de la Comunicacin de la UBA se dicta desde hace ms de 10 aos la materia Taller de
Expresin 1 en la cual se propone a los estudiantes una prctica intensiva de lectura y escritura, entendidas ambas como
una prcticas sociales y como procesos cognitivos.
Si bien existen investigaciones (Arnoux, Di Stfano y Pereira, 2002; Carlino, 2005, entre las ms significativas) que
reconocen la importancia del desarrollo de estrategias de lectura y escritura en el nivel universitario para la apropiacin y
construccin del conocimiento, no se han desarrollado muchos estudios en la universidad argentina que reflexionen sobre
la incidencia de la prctica de lectura y, en especial, de escritura de narracin ficcional en el desarrollo de las competencias
intelectuales del estudiante universitario.
Entendemos que la lectura y escritura de ficcin, en tanto promueve el desarrollo de un pensamiento complejo y posibilita
un avance del conocimiento en trminos de produccin y no de reproduccin mimtica de ideas, contribuyen a construir
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el perfil del profesional que se privilegia en la carrera de Ciencias de la Comunicacin, un intelectual capaz de indagar los
procesos sociales a partir del anlisis del sistema semntico de las acciones y del papel del lenguaje en tanto discurso que
le da significacin.
A fin de promover una prctica en el mbito acadmico de las ciencias sociales que tienda a producir conocimiento, un
grupo de docentes llevamos adelante una investigacin que tiene como propsito indagar la incidencia las prcticas de
narracin ficcional en los procesos cognitivos del estudiante y en su concepcin del lenguaje como modo de encontrar una
nueva manera de nombrar el mundo y de significarlo, en suma, de pensarlo. Nuestra investigacin, de la que dar cuenta
esta ponencia, se inscribe en el marco de algunas corrientes de la psicologa cognitiva (Lev Vigotsky, 1995; Jerome Bruner,
2002) y de los estudios contemporneos sobre la narrativa de ficcin que definida por Paul Ricoeur (1995), Thomas Pavel
(1991), Pierre Bange (1981), Wolfgang Iser (1997) enfatizan su dimensin epistemolgica, o sea, cognoscitiva. Estas
ideas sobre el carcter epistmico de la ficcin se vinculan con un cambio de paradigma dentro de los estudios tericos y
de la crtica literaria respecto de las concepciones de la ficcin, que postula su capacidad de inteligir el mundo que
representa.
Es a partir de esta concepcin de la ficcin que diseamos y pusimos en prctica una secuencia de produccin de
narraciones ficcionales y textos metacognitivos. Analizamos en qu medida el estudiante va adquiriendo a lo largo de la
materia esa capacidad constitutiva de la ficcin de producir un saber y cmo esta se pone en juego en instancias
inmediatamente posteriores de su trayectoria acadmica (Taller de Expresin II).
Abstract:
THE EPISTEMIC CHARACTER OF NARRATIVE FICTION
Expression Workshop I is a subject which has been taught as part of Communication Science course of studies at the
University of Buenos Aires for more than ten years. During the course, students are provided with an intensive practice in
reading and writing practice, both understood as social practices as well as cognitive processes.
Even though there are some research studies (Arnoux, Di Stfano y Pereira, 2002; Carlino, 2005, among the most
significant ones) which recognize the importance of developing reading and writing strategies at university level for
knowledge appropriation and construction, very few studies at university look into the incidence of reading practices and,
especially, fictional narrative writing in the development of intellectual skills of the university student.
We believe that fiction reading and writing favor the development of complex thinking and allow the development of
knowledge in terms of production and not of mimetic reproduction of ideas, contribute to build the professional profile
promoted at the Communication Science course of studies: an intellectual capable of analyzing social processes starting
from the analysis of the semantic system of actions and of the role of language as discourse which provides meaning. In
order to promote a practice in the social sciences academic environment which tends to produce knowledge, a group to
teachers has carried out a research project which aims to look into the incidence of fiction narrative practices in the students
knowledge processes and in their concept of language as a way to find a new way of naming the world and giving meaning
to it, in other words: thinking it. Our research is framed in some cognitive psychology trends (Lev Vigotsky, 1995; Jerome
Bruner, 2002) and in the contemporary studies on fiction narrative which defined by Paul Ricoeur (1995), Thomas Pavel
(1991), Pierre Bange (1981), Wolfgang Iser (1997) emphasize its epistemological dimension, that is cognoscitive. These
ideas on the epistemic character of fiction link with a change of paradigm within the theory studies and the literary review
regarding fiction concepts, which suggest its ability to understand the world that it represents.
It is taking this concept of fiction as a starting point that we designed and put in practice a sequence of production of fiction
narratives and metacognitive texts. We analyze to what extent students acquire this constitutive ability of producing
knowledge from fiction and how this is put into practice in immediate future circumstances of their academic history
(Expression Workshop II)
Trabajo completo:
Informe de investigacin
A lo largo de esta ponencia nos proponemos presentar el diseo y los primeros resultados de una investigacin que, dentro
del programa UBACYT 2008-2010 y dirigida por la magster Irene Klein, desarrollamos en la ctedra Taller de Expresin I
de la carrera de Ciencias de la Comunicacin de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. La materia se dicta desde
hace ms de diez aos y constituye la primera de una serie de prcticas de taller que llevan a cabo los estudiantes de la
carrera. Iniciado por la entonces profesora titular Gloria Pampillo, el taller articula consignas de escritura de narrativa
ficcional con la produccin de otros gneros discursivos, como la crnica o el ensayo.
En este marco, sostenemos que la lectura y escritura de ficcin, en tanto promueven el desarrollo de un pensamiento
complejo y posibilitan un avance del conocimiento en trminos de produccin y no de reproduccin mimtica de
ideas, contribuyen a construir el perfil del profesional que se privilegia en la carrera de Ciencias de la Comunicacin, un
intelectual capaz de indagar los procesos sociales a partir del anlisis del papel del lenguaje en tanto discurso que les da
significacin. Por otra parte, en la medida en que una zona importante de la reflexin terica acerca de las Ciencias
Sociales (Hayden White, Geertz, Ricoeur) apunta a mostrar la presencia de procedimientos de la ficcin en este discurso
como modo de construir conocimiento, consideramos que la didctica de la escritura en el mbito de las Ciencias Sociales
debe plantearse como problema la apropiacin de estas ideas y proponer estrategias que apunten al desarrollo de
modalidades de invencin y la creatividad propias de la ficcin.
Desde esta perspectiva, un grupo de profesores del taller decidimos iniciar una investigacin sobre la funcin cognoscitiva
de la escritura de ficcin en los estudiantes que cursaban la materia, a partir del planteo de una secuencia didctica que
apuntara a la produccin de textos narrativos ficcionales y ensaysticos. El propsito de nuestro trabajo es indagar la
incidencia de las prcticas de narracin ficcional en los procesos cognitivos del estudiante y en su concepcin del lenguaje
como modo de nombrar el mundo y de significarlo, en suma, de pensarlo. En definitiva, nos proponemos un cambio en las
representaciones de la ficcin de los estudiantes, para vincular esta prctica discursiva con el carcter epistmico que se le
atribuye tanto desde algunas corrientes de la psicologa cognitiva (Lev Vigotsky,1995; Jerome Bruner, 2002) como desde
los estudios contemporneos de la narrativa de ficcin (Paul Ricoeur, 1995; Thomas Pavel, 1991; Pierre Bange, 1981;
Wolfgang Iser, 1997).
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Antecedentes y origen de la investigacin

El desarrollo de estrategias de lectura y escritura que permitan la apropiacin y construccin del conocimiento es uno de los
principales objetivos planteados en las investigaciones en didctica de la escritura universitaria (Arnoux, Di Stfano y
Pereira, 2002; Carlino, 2005, entre las ms significativas). Estas investigaciones se centran en la produccin de gneros
acadmicos, a partir de una profunda reflexin metadiscursiva y el trabajo sobre las representaciones sociales (Arnoux, Di
Stfano y Pereira, 2002) o desde la perspectiva de la escritura en las disciplinas (Carlino, 2005). Sin embargo, en el
momento de la formulacin del proyecto, el nico antecedente de una investigacin que registrara la incidencia cognitiva de
las prcticas de lectura y escritura ficcional era la investigacin dirigida por Gloria Pampillo, Desarrollo de las competencias
escritoras en textos narrativos de ficcin (UBACYT 2001-2002). Dicho proyecto, desarrollado tambin en el marco de la
ctedra Taller de Expresin I, consisti en la actualizacin bibliogrfica sobre el concepto de ficcin y en la
implementacin de intervenciones que generaran transformaciones en la escritura de ficcin en los estudiantes. El trabajo
se centr en la produccin de textos que promovieran una mirada desautomatizada del mundo cotidiano a travs de un
empleo de modalidades de avance no cannicas y logr modificaciones en las representaciones iniciales, pero dej
pendiente el diseo de una propuesta para la escritura de los relatos de ficcin que permitieran refigurar o redescribir la
experiencia humana sin reproducir una experiencia ya representada culturalmente.
En este punto se inicia nuestra investigacin. Durante el dictado de la materia observamos cierta dificultad en los
estudiantes para transferir las estrategias de ruptura e invencin a la produccin de un gnero (el cuento). No se produca,
en trminos de Paul Ricoeur (1995), una innovacin semntica a partir del armado de una trama que integrara en un todo
un conjunto de elementos heterogneos. En cambio, se presentaban producciones que reproducan estereotipos genricos.
En lugar de trabajar con lo que Bereiter y Scardamalia (1993) denominan un modelo de transformacin del conocimiento
propio de escritores maduros, los estudiantes volvan a un modelo de decir el conocimiento, que consiste en reproducir
estructuras genricas fijas. Estos estereotipos se transferan en muchos casos a la produccin de ensayos u otros gneros
acadmicos.
Por lo tanto, consideramos que resultaba productivo disear una nueva investigacin. Nos propusimos, entonces,
revisar y actualizar el marco terico, elaborar una nueva secuencia didctica y proponer estrategias de andamiaje que
generaran una reflexin metacognitiva. De ese modo evaluaramos en qu medida el estudiante lograba construir una
representacin del caracter epistmico de la ficcin narrativa.
El marco terico
El reconocimiento del carcter epistmico de la ficcin se vincula con un cambio de paradigma dentro de los estudios
tericos y de la crtica literaria respecto de las concepciones de la ficcin. En oposicin a las teoras que sostienen J. Searle
y W. Mignolo, que definen, respectivamente, a la ficcin como acto de habla fingido y como convencin, P. Ricoeur (1995);
W. Iser (1990); T. Pavel (1991); J. Bruner (2002) la desembarazan de su antiguo significado de relato de pura
imaginacin para reconocerle la capacidad de afirmar un tipo de verdad y, tal como la narracin, de inteligencia: la de dar
sentido a la experiencia humana.
Desde otro marco terico, la psicologa cognitiva propone que el ser humano tiene dos maneras de reflexionar sobre el
mundo, de conocer, entendiendo conocer como ordenar la experiencia o construir la realidad (Bruner, 1998). Se trata
de dos modalidades de pensamiento que se diferencian en sus procedimientos de verificacin, en el empleo de la
imaginacin y en la posibilidad de elaboracin o comprobacin de hiptesis. Una es la llamada modalidad paradigmtica o
lgicocientfica, estrechamente relacionada con el discurso acadmico cannico. La otra es la modalidad narrativa, que
parte de intuiciones no corroborables empricamente, sino verosmiles.
Esta perspectiva terica puede equipararse con la que se propone desde la hermenutica. Para Ricoeur, las modalidades
del pensamiento se distinguen en explicar y comprender, siendo la explicacin un estadio descriptivo o analtico del arco
hermenutico que implica la comprensin experta. Tanto la modalidad paradigmtica (en trminos de Bruner) como la
explicacin (en palabras de Ricoeur) son instancias necesarias, pero el trabajo en este nivel no asegura por s produccin
de ideas, lo que s promueve la modalidad narrativa y la comprensin, activadas ambas de forma privilegiada en el
discurso ficcional.
La investigacin: secuencia de trabajo y metodologa
Una vez identificado el problema que haba dejado pendiente la investigacin anterior, comenzamos con el diseo de la
investigacin. El objetivo inicial de la secuencia de trabajo fue lograr que los estudiantes generaran una produccin de
narrativa ficcional en la que los acontecimientos e incidentes individuales poco inteligibles se organizaran en una estructura
configuracional, esto es, en una historia en funcin de la cual los acontecimientos y su sucesin temporal adquirieran
sentido. A partir de esa produccin narrativa, se propiciara la reflexin metacognitiva a travs de un ensayo que adems
de proponer hiptesis sobre la ficcin, pusiera en juego sus procedimientos discursivos. Consideramos a la metodologa
cualitativa experimental como la ms apropiada para lograr nuestros objetivos y poner a prueba nuestras hiptesis.
La actualizacin bibliogrfica incluy la revisin de materiales tericos y crticos multidisciplinarios, muchos de ellos ya
mencionados en el apartado anterior. Desde la teora y crtica literarias, se trabajaron las concepciones sobre la ficcin,
teoras acerca de la metfora y diversas perspectivas acerca de los gneros discursivos (autobiografa, microrrelato,
cuento, ensayo) que se pondran en juego en la secuencia de consignas. Desde la psicologa cognitiva, ms all de los
textos clsicos sobre procesos de escritura, se trabajaron materiales especficos sobre ficcin y cognicin, narracin y
cognicin, y sobre metacognicin. Desde la etnografa, se consider que los mtodos de tipo cualitativos - (entrevistas,
registros interpretativos, protocolos de escritura) eran los ms apropiados para esta investigacin, en tanto se pretende
describir e interpretar comportamientos culturales, al mismo tiempo que documentar lo que no est documentado de la
realidad social- en este caso la prctica de escritura ficcional. Por otra parte, elaboramos y trabajamos un corpus de
ensayos y entrevistas a escritores de ficcin para sistematizar un tipo de conocimiento acerca del oficio que otros
materiales no proveen. En torno de estas lecturas, elaboramos una antologa de textos literarios y crticos que nos
permitiran andamiar el desarrollo de la secuencia didctica.
A partir de este marco diseamos una secuencia de consignas para activar una tarea de escritura que genere
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transformaciones en la composicin de la narrativa de ficcin y promueva, a su vez, una capacidad reflexiva o
metacognitiva. El anlisis del proceso de produccin de textos propuesto desde esas consignas nos permitira observar
cmo operan en los estudiantes diferentes representaciones de la ficcin y si se produce una modificacin que permita
trabajar su dimensin epistmica.
La secuencia se inicia con una indagacin de las representaciones de la ficcin que poseen los estudiantes antes de iniciar
el taller; contina con consignas que exploran el relato autobiogrfico desde los procedimientos de la ficcin (esta instancia
es fundamental para luego recuperarla en el momento de escritura del relato e incluso del ensayo) y con consignas
vinculadas con la microficcin y el microrrelato. El microrrelato permite al mismo tiempo el trabajo a escala reducida con la
trama narrativa y con procedimientos discursivos que apuntan a la desautomatizacin de la percepcin, como la metfora
tomada al pie de la letra, la paradoja, la parodia, la intertextualidad, entre otros. En ese sentido, constituye un eficaz
antecedente para las consignas que continan la secuencia, orientadas, en primera instancia, al trabajo con recursos
discursivos de la narrativa de ficcin (focalizacin, alteraciones de la temporalidad, voz) y, en una segunda instancia, a la
produccin de relatos y cuentos, uno de ellos orientado a la representacin del mbito urbano.
La secuencia finaliza con una nueva exploracin de las representaciones acerca de la ficcin que aparecen en los
estudiantes y con la puesta en juego en un ensayo de estas representaciones a partir de la reflexin sobre todo el proceso
de escritura. El ensayo constituye un texto metacognitivo en tanto exige al sujeto explicar, verbalizar, justificar los aspectos
de la tarea que lo han involucrado (Vigotsky, 1995). Para autores como Kagan y Lang (1978), las personas que han
desarrollado habilidades metacognitivas o de control ejecutivo, mientras estn dedicadas a la solucin de un problema, son
capaces de pensar acerca de su accin cognitiva; adems, piensan activamente acerca de lo que ellos estn haciendo, y
son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos. El mejoramiento acadmico sustancial que se
derivara como consecuencia de hacer a las personas ms conscientes de su desempeo cognitivo, es una de las razones
que convierte a la metacognicin en un rea de inters.
Una vez diseada la secuencia de consignas, esta se puso a prueba en cuatro comisiones de trabajos prcticos de la
materia. En el marco del trabajo de taller, durante la produccin de los textos, sumadas a la secuencia de consignas,
sucesivas instancias de discusin y reescritura permitieron andamiar el proceso de escritura de cada alumno y as se
posibilit el desarrollo de capacidades que el estudiante no poda an desplegar sin ayuda. Este andamiaje docente requiri
de una escucha especfica, que implic la posibilidad de abordar cada proceso creativo desde sus particularidades,
observar la funcionalidad de los recursos discursivos de cada texto en la construccin del sentido y acompaar los intentos
de configuracin narrativa. Las sesiones de trabajo se apoyaron en lecturas ficcionales, tericas y crticas destinadas a
construir una mirada de escritor por parte del estudiantes.
Para registrar el trabajo de taller y recoger datos significativos acerca de las transformaciones que se produjeron en las
representaciones de los estudiantes acerca de la ficcin, la escritura de ficcin y el proceso de escritura en general, se
emplearon diferentes tcnicas provistas por el mtodo etnogrfico: la observacin participante y el registro de notas, la
entrevista abierta al estudiante, el grupo de discusin, lectura de los protocolos en los que alumnos narran de manera
retrospectiva el proceso de produccin. En este trabajo tuvieron especial participacin los investigadores estudiantes que
integran el equipo, que realizaron una observacin participante de las sesiones de taller y elaboraron registros de los
encuentros.
Los datos relevados e interpretados, tanto a partir de los registros y entrevistas como a partir del anlisis de los textos
producidos en funcin de la secuencia de consignas, sern sistematizados en una serie de producciones destinadas a
generar una didctica de la escritura de narrativa ficcional, para su aprovechamiento tanto en mbitos universitarios como
terciarios.
Algunos resultados. Consideraciones finales
En tanto el objetivo de la investigacin no es formar escritores de ficcin sino producir un cambio cognitivo que permita
identificar su dimensin epistmica y, eventualmente, ponerla en juego, los resultados no se midieron nicamente en
relacin con la calidad de los textos ficcionales producidos (aun cuando en algunos casos dicha calidad es excelente). De
maneras diversas, los estudiantes en su gran mayora vieron cuestionadas sus primeras representaciones acerca de la
ficcin. La reflexin metacognitiva que acompa su proceso de produccin fue expuesta en las entrevistas orales, a travs
de los protocolos de escritura de los estudiantes, en las discusiones de taller. Pero fue en el ensayo final acerca de la
escritura de ficcin en el que se revel ms claramente el cambio de representacin. En uno de esos ensayos, titulado
Hagan sus apuestas: una reflexin monetaria de la ficcin, luego de un extenso apartado que vincula las teoras de la
ficcin de Juan Jos Saer (1997) y Paul Ricoeur (1995) con el propio proceso de escritura (que se desliz de la
reproduccin de los estereotipos a la refiguracin de la experiencia a partir del andamiaje docente) una alumna escribe:
La ficcin logra atravesar la hoja de papel. De eso se trata la ficcin, de tomar la propia realidad (...) y redescribirla,
reformularla, trastocarla (...) Hay dos caras de la moneda, pero no se elige cara o ceca. La moneda de la ficcin se lanza al
aire, y es ese lanzamiento el que realmente importa para comprenderla. En el movimiento de la moneda, las dos caras
giran y se confunden, quedan a la vista del ojo humano. Uno no sabe de qu lado va a caer, y justamente es esa intriga la
que ofrece la moneda de la ficcin.
Ficcin o realidad? (...) No hay cara. No hay ceca. Hay un relato que a travs del reordenamiento de los hechos de la
realidad (accin que realiza la trama) ofrece un nuevo mundo al lector, otra posibilidad de lo real que debe ser igualmente
aceptada.
Tanto en los procedimientos discursivos (elaborar un concepto a partir de una metfora desplegada a lo largo de todo el
ensayo) como en la reflexin terica se revela aqu una apropiacin de la complejidad del objeto de estudio, de su
dimensin epistmica.
Otros ensayos establecieron cruces igualmente productivos: ficcin y fotografa, ficcin y ciudad, ficcin e historia, ficcin y
antropologa, ficcin y poltica. Algunos de estos cruces les permitieron a los estudiantes vincular la produccin de otras
asignaturas con la experiencia de escritura realizada en el taller y reconocer que la forma narrativa, como realizacin
lingstica, permite estructurar, reconfigurar y da sentido a la experiencia, tanto si esta es vivida, por lo tanto recordada,
como si es su proyeccin ficticia. Al mismo tiempo, observaron que no se trata de una estrategia exclusiva de la literatura,
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sino que est presente en la construccin de conocimiento de diversos discursos vinculados con las Ciencias Sociales y,
por lo tanto, con su futura prctica profesional.
As, otra alumna escribe en su ensayo:
El escritor mira al mundo, extraando su mirada, al igual que un fantasma que observa lo que lo rodea sin ser percatado
por nadie. En este acto de observar, el autor comienza a conocer sobre aquello que mira, obteniendo un conocimiento
distinto, porque, aunque sea con todas sus imperfecciones, consigui, al menos un poco, abstraerse de s mismo y
vislumbrar aquello que est fuera de s.
()
En este proceso de relatar el recorte observado, pero con una forma diferente, el autor dejar pistas de s mismo.
Sin siquiera habrselo propuesto, el escritor aprende sobre el mundo que lo rodea, indagando en sus detalles, en sus
relaciones, buscando extraer de l cuanto pueda, ansiando cada partcula de informacin?, cada sensacin, cada olor,
cada color; tratando de saciar su sed de conocimiento, sin darse cuenta de que no importa cunto haya extrado ya que su
relato se completar con lo que aporte de l. Entonces, esa imagen o imgenes que l cree haber extrado, son una
creacin propia, una sntesis de lo que vio y de lo que es, una simbiosis de imgenes ajenas que al mismo momento son
propias.
Desde nuestro punto de vista, construir una didctica de la ficcin narrativa es una tarea pendiente en las universidades
argentinas, que a diferencia de las del mbito anglosajn tradicionalmente han subestimado este campo. Generar un
espacio institucional para la produccin de escritura literaria (como el que existe para otras disciplinas artsticas) evita la
expulsin del sistema de los estudiantes que llegan a la universidad con el proyecto de escribir ficcin. Pero ms all de
estos casos individuales, permite a los estudiantes establecer una relacin ms compleja con el lenguaje y con la narrativa,
acorde al modo en que las Ciencias Sociales se piensan a s mismas como discurso.
2984 palabras
Bibliografa
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____ La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida, (2002) Buenos Aires, FC
TENDENCIAS Y RENDIMIENTO EN LA FORMACIN ESTUDIANTIL DE LAS CARRERAS DE LA SALUD.

(Investigacin)
Buonanotte, Graciela; Castresana, Teresa.
Palabras Claves: CARRERAS DE LA SALUD - RENDIMIENTO ACADMICO - TENDENCIAS - FEMINIZACIN - GRUPOS
ETARIOS
Resumen:
a) Situacin que origin la investigacin: En las Carreras de la Salud -Enfermera, Fonoaudiologa, Kinesiologa, Nutricin y
Obstetricia- de la Facultad de Medicina, no se han realizado trabajos que analicen el rendimiento acadmico (tasas de
egreso, retraso y desercin) de los estudiantes en dichas carreras, como tampoco los alumnos por grupo de edad y sexo al
ingreso de las mismas.
b) Propsitos de la investigacin: Analizar el nmero de ingresos y egresos, de los alumnos de las Carreras de la Salud en
la Facultad de Medicina, entre los aos 1997-2007. Analizar el nmero de ingresos femeninos y por grupos de edad, en el
periodo 1997-2007, en cada una de las Carreras de la Salud de la Facultad de Medicina.
c) Objeto de investigacin: Conocer el rendimiento (tasas de xito y fracaso) y las caractersticas de la poblacin de
alumnos de las Carreras de la Salud en la Facultad de Medicina.
d) Referencias conceptuales: Comparacin con datos de universidades pblicas y privadas en salud, a nivel nacional.
Anlisis de la desercin y el atraso en el sistema de educacin, en artculos publicados en Chile.
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e) Abordaje metodolgico: Se trabaj sobre la poblacin de alumnos de las Carreras de la Salud, en un periodo de diez
aos. Los datos fueron analizados y clasificados teniendo en cuenta ingreso y egreso por Carrera, y caractersticas de los
alumnos: por grupo de edad y sexo, por ao y Carrera.
f) Avances de resultados: En cuanto al anlisis del rendimiento acadmico, se registr un crecimiento en los ndices de
alumnos activos en desajuste con los aos previstos en el plan de estudios para la finalizacin de la carrera.
Respecto a las caractersticas de la poblacin de alumnos se observa que la feminizacin esta desarrollada con variada
intensidad, dependiendo la carrera y categora profesional.
La franja etaria hasta 22 aos se observ en la mayora de las carreras y ms de 35 aos en la Licenciatura en Enfermera.
g) Cuestiones que quieren ponerse a consideracin de los colegas: se espera que los aspectos aqu analizados permitan la
elaboracin de futuros estudios que aborden la orientacin y en muchos casos reorientacin del alumnado en las Carreras
de la Salud, como as tambin las desventajas e incidencias que tendra la desercin y retraso en la formacin profesional.
Abstract:
A) Triggering Situation For The Research: Neither papers concerning students ` performance (entrances , delays , drop
outs ) nor papers about age group or sexwhen entering universityhave been published in reference nursing speech therapy,
physiotheterapy, nutrition, obstetrics students at the school of medicine.
B) Research Purpose to analyze the number of entering students and leaving students in these courses of studies between
1977 and 2002 to analyze the number of female students according to group age between 1977 and 2002 in each of the
above mentioned courses at the school of medicine except medicine itself
C) Objective: to learn about performance (success and failure) and characteristics of the students `population in the above
mentioned courses
D) Conceptual References: Data comparison with some other private and public schools country wide. Drop-out analysis
and delay analysis in the educational system from articles published in chile.
E) Methodology: The research was done on the students `population on a ten-year period. Data was analysed and classified
taking into account entrance and leaving time in each course and students`characteristics considering age group and sex in
each year and eachcourse.
F) Result Advances: Performance was found to be below the expected finishing time. Female students were observed to be
higher in number and depending on the professional categorization of the course of studies. Age group standard was 22 in
most of the courses except in the nurses courses where the age was 35.
G) Intended Subjects Will Allow to Be Considered by Colleagues: It is expected that this analysis allons for future plans of
action to improve and re-orientate the students attending these courses in order to avoid drop-outs and delay in the
professional preparation
Key words: health care courses - performance trends feminization - age groups
Trabajo completo:
SITUACIN QUE ORIGIN LA INVESTIGACIN
La educacin universitaria a partir de la segunda mitad del siglo XX se caracteriz por un notable crecimiento de la
matrcula, en sucesivas oleadas. 1 2 3 Esta expansin del nmero de personas que acceden a la educacin, ha ido
produciendo en los ltimos aos la progresiva masificacin de los centros universitarios y la concentracin de los
estudiantes en ciertas carreras, lo cual tambin se vio asociado a un incremento de la heterogeneidad del alumnado.4 Este
proceso de masificacin se produce en forma horizontal (jvenes de distintas clases sociales y ubicaciones geogrficas) y
vertical (sujetos de todo el espectro de edad en el inicio o continuidad de estudios) orientando a los estudiantes a carreras
vinculadas a un mayor prestigio social, una mejor perspectiva de salario o una mayor novedad en el mercado profesional. 4
Otra tendencia en la educacin universitaria, es la feminizacin. 1 6 La incorporacin de mujeres no se da de la misma
forma en las diferentes carreras y especialidades. Los estudiantes del sexo masculino siguen predominando en algunas
disciplinas ciencias bsicas y tecnolgicas- en tanto las mujeres predominan en las humanidades y las carreras
auxiliares de las ciencias mdicas. 1 4
En ste mbito el incremento de la matrcula se ve afectado por las disfunciones propias del sistema universitario que
afectan negativamente a los alumnos, produciendo grandes bolsas de repetidores, desajuste entre duracin prevista de una
carrera y tiempo real invertido en acabarla, alto ndice de abandonos, etc. 4 7 Los estudios sobre el rendimiento acadmico
(tasas de egreso, retraso y desercin) 6 8 9 10 11 12 muestran su relacin con una multiplicidad de factores explicativos de
los ndices de alumnos activos o por el contrario sin actividad acadmica, por carrera. Dichos factores o variables, son
difciles de identificar por lo que se tiende a utilizar modelos de interaccin, en los cuales son tenidas en cuenta influencias
(psicolgicas, sociales, pedaggicas) que pueden determinar o afectar el rendimiento acadmico. Definimos rendimiento
acadmico 11 en sentido amplio, considerando: el xito (finalizacin puntual de una titulacin en los aos previstos en el
plan de estudios); retraso (finalizacin empleando ms tiempo del establecido oficialmente) y abandono de estudios.
En nuestro medio y especficamente en las Carreras de la Salud (Enfermera, Fonoaudiologa, Kinesiologa, Nutricin,
Obstetricia) de la Facultad de Medicina, no se han realizado trabajos que analicen los alumnos por grupo de edad y sexo al
ingreso, como tampoco el rendimiento acadmico de los estudiantes en dichas carreras. Por ello, los propsitos de la
investigacin son:
Analizar el nmero de ingresos y egresos, entre los aos 1997-2007, con el objeto de conocer las tasas de xito y
fracaso de los alumnos de las Carreras de la Salud en la Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires.
Analizar el nmero de ingresos femeninos, en el periodo 1997-2007, en cada una de las carreras de la Salud de la
Facultad de Medicina.
Analizar los ingresos por grupos de edad, en cada una de las carreras de la Salud de la Facultad de Medicina, en
el periodo 1997-2007.
OBJETO DE INVESTIGACIN Conocer el rendimiento (tasas de xito y fracaso) y las caractersticas de la poblacin de
alumnos de las Carreras de la Salud en la Facultad de Medicina.
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REFERENCIAS CONCEPTUALES
Estos resultados tambin fueron comparados con otros estudios nacionales e internacionales, 6 7 8 9 10 11 12
principalmente en cuanto al aspecto de la desercin. En estos artculos se muestra, como cita Lamarque G.7 en el Boletn
de la Academia Nacional de Educacin de Buenos Aires, una notoria debilidad en las universidades, para lograr que los
estudiantes matriculados logren su graduacin.
En el estudio argentino realizado por Abramzn M 6 se plantea la falta de datos estadsticos confiables y precisos, siendo lo
novedoso de su estudio el rescate de esta informacin, para el anlisis de la composicin y comportamiento de los recursos
humanos en salud. Si bien el mencionado estudio analiza datos de las instituciones universitarias pblicas y privadas en
salud a nivel nacional, en lneas generales permite comparar los datos de los ingresos, egresos y el proceso de
feminizacin con los datos obtenidos en nuestras carreras de la Salud de la Facultad de Medicina.
Diversos artculos publicados en Chile analizan la desercin. En el caso de Canale A y Danae de los Rios 8 investigan este
fenmeno de la desercin universitaria desde diversos enfoques tericos, los cuales son considerados por los autores como
estudios fundacionales frecuentemente citados- de la literatura internacional en el tema. En su investigacin sealan una
multiplicidad de factores para comprender el fenmeno de la desercin transitoria o permanente. Entre los factores
identificados se encuentran, por un lado, factores personales, culturales, sociales y econmicos de los alumnos y sus
familias, y, por otro, factores acadmicos e institucionales. En el artculo sobre retencin y movilidad estudiantil en Chile,
Himmel E.9 considera estos factores, predictivos del abandono y la persistencia estudiantil. Himmel, en relacin a la
naturaleza voluntaria u obligatoria de la desercin, entiende la decisin de desertar como un proceso que ocurre a travs
del tiempo y no como una situacin detonada en un punto discreto. Adems, seala que el abandono difiere si se realiza de
una carrera (programa) o de una institucin.
Para Gonzlez L. y Uribe D. 12 pareciera que entre los factores explicativos fundamentales de la desercin, estn las
caractersticas de los modelos de docencia, el sistema de seleccin y el efecto combinado de ambos.
En otro artculo publicado en Chile, Prieto A. 10 seala que el fracaso o abandono (repitencia o desercin) en la educacin
superior genera prdidas de: tiempo del joven que estudia, dinero en la familia, recursos acadmicos por efecto de la
desercin y movilidad estudiantil, y recursos del Estado al postergar la insercin productiva. Gonzlez l. y Uribe D. 12
estudia las cuestiones de este fenmeno en forma semejante y seala que la desercin tiene implicaciones sociales,
emocionales y econmicas tanto para las personas como para el sistema en su conjunto.
Si bien no se han podido encontrar trabajos que sean similares al anlisis realizado en la presente investigacin, los
estudios mencionados nos permiten un primer acercamiento a la problemtica de la desercin y atraso en el sistema de
educacin de nuestras Carreras de la Salud.
ABORDAJE METODOLGICO
Se trabaj sobre la poblacin de alumnos de las Carreras de la Salud, en un periodo de diez aos. Los datos fueron
analizados y clasificados teniendo en cuenta ingreso y egreso por Carrera, y caractersticas de los alumnos: por grupo de
edad y sexo, por ao y Carrera.
AVANCES DE RESULTADOS
El anlisis de los datos disponibles permiti conocer que, el nmero de inscriptos e ingresos a las diferentes Carreras de la
Salud registr diferentes tendencias segn la carrera. A su vez en estos datos se visualiz en lneas generales, en el
rendimiento acadmico de los alumnos de las Carreras de la Salud de la Facultad de Medicina, un crecimiento en los
ndices de alumnos activos en desajuste con los aos previstos en el plan de estudios para la finalizacin de la carrera. Es
decir, se observ un incremento en los tiempos efectivos para la finalizacin de los distintos planes de estudio, dato que
surge de la comparacin de cifras entre alumnos que ingresan, alumnos activos y egresados.
De modo ms detallado el anlisis de los datos permitieron establecer que:
El nmero de ingresos a las carreras disminuy marcadamente a partir de 1999, coincidentemente con la finalizacin del
Curso Preuniversitario de Ingreso (CPI). Este fenmeno coincidi en las carreras de Fonoaudiologa, Obstetricia,
Kinesiologa y Nutricin, aunque se registraron en cada carrera, tendencias de ingresos diferentes.
En la carrera de Enfermera, desde el ao 1997 hasta el ao 2004, el nmero de inscriptos e ingresos de alumnos fue
aumentando considerablemente (1997: 476 ingresantes; 2004: 1174 ingresantes). Si bien el nmero de ingresantes fue
decayendo a partir del ao 2005 (422 alumnos), se han registrado en los aos subsiguientes cifras de ingresantes
superiores a sta ltima, comparables con el alto nmero de alumnos que ingresaron actualmente en la Carrera de
Nutricin.
Este anlisis de situacin permiti observar que en la Carrera de Fonoaudiologa el nmero de ingresos ha aumentado en
aos sucesivos, pero no ha alcanzado aumentos trascendentes y coincidentes con las cifras de ingresos de los aos
1997/1998. Por el contrario las carreras de Kinesiologa y Nutricin registraron a partir de 1999 un importante incremento en
el nmero de alumnos que ingresaron. Aumento que se ha visto sostenido y acrecentado en el tiempo, permitiendo igualar
las cifras de ingresos de los aos en los que se implementaba el CPI (1996-1998). Durante estos tres aos los alumnos
podan elegir entre dos opciones de ingreso, el curso preuniversitario (CPI) o el Ciclo Bsico Comn (CBC). El primero tena
una duracin de tres meses, mientras que el CBC se extenda durante un ao.
Diferente situacin se ha dado en la evolucin del nmero de ingresos de la Carrera de Obstetricia. A partir del ao 2000 se
implement en la Facultad de Medicina la Licenciatura en Obstetricia, hecho que ocasion un aumento paulatino en el
ingreso de alumnos. Si bien ste hecho no signific un ingreso masivo de los mismos.
El fenmeno de la feminizacin en las Carreras de la Salud:
Otra instancia que se analiz fue el fenmeno de la feminizacin (Grfico 1). La feminizacin no se desarroll con la misma
intensidad en todas las categoras profesionales. En el anlisis del porcentaje general de ingresos a las Carreras de la
Salud, durante el periodo 1997-2007, se observ que el porcentaje mayor de ingresos del sexo femenino se produjo, segn
orden dado, en las carreras de Obstetricia (98,1%), Fonoaudiologa (96,3%) y Nutricin (93,3%).
En la carrera de Enfermera se observaron diferencias en el ingreso de mujeres, ya que en la Carrera alcanzaron el 81,7%,
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y en la Licenciatura el 77%. Esto permiti observar que el 23% de los alumnos que ingresaron a la Licenciatura en
Enfermera son varones. Esta tendencia se ha visto ms marcada en el ao 2005, donde aproximadamente el 44 % de los
alumnos que ingresaron a la Licenciatura en Enfermera eran varones.
El porcentaje menor de ingresos femeninos se produjo en la carrera de Kinesiologa, donde podemos sealar un porcentaje
general de ingresos del 63,2% de mujeres. En esta carrera tambin se ha observado que en los aos 1999, 2001 y 2005, el
ingreso masculino fue superior al 40% en dicha carrera.
Grfico 1: Fenmeno de feminizacin en las Carreras de la Salud
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0% 1,9%
0,0%
98,1%
93,3%
96,3%
81,7%
76,7%
63,2%
Maculino
36,7%
Lic.Obstetricia
18,1%
Femenino
23,0%
6,7%
3,6%
Lic.
Lic.
Enfermera
Kinesiologa Fonoudiologa Universitaria
Lic en
Enfermera
Lic.Nutricin
Grupos etarios en las Carreras de la Salud:

Al analizar las edades de los alumnos (Grfico 2) en el momento de su ingreso en las carreras de la Salud, se pudo
observar que, durante el periodo 1997-2007: el 74,4% de los alumnos de la carrera de Nutricin, el 70,7% de los alumnos
de las carrera de Fonoaudiologa y el 70,6% de los alumnos de la Carrera de Kinesiologa, tuvieron un promedio de edad de
hasta 22 aos. Similar franja etaria se mantuvo en la Carrera de Obstetricia, aunque en menor porcentaje (58,2%). El
segundo grupo de edad destacado en esta Carrera, fueron los alumnos que tienen entre 23 y 28 aos, observndose que el
33,2% de los alumnos que ingresaron se ubicaron en esta franja.
A diferencia de las anteriores carreras de la Salud en la Carrera de Enfermera se observ que, slo el 45,6% de los
alumnos que ingresaron poseen hasta 22 aos y el 40,5% de los alumnos que ingresaron a la Licenciatura tienen entre 35 y
ms aos.
Grfico 2: Edades de los alumnos de las Carreras de la Salud
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Lic.Obstetricia
Lic. Kinesiologa
Lic. Fonoudiologa
Enfermera Universitaria
Lic en Enfermera
Lic.Nutricin
Hasta 22
aos
23 a 28
aos
29 a 34
aos
35 y ms
En sntesis, se observ un alto porcentaje de alumnos activos y un menor porcentaje de egresados en relacin a ingresos y
tiempo empleado para finalizar la carrera. La feminizacin esta desarrollada con variada intensidad, dependiendo la carrera
y categora profesional. La franja etaria hasta 22 aos se observ en las diferentes carreras y ms de 35 aos en la
Licenciatura en Enfermera.
CUESTIONES A CONSIDERAR POR LOS COLEGAS:
Si bien no existen antecedentes suficientes para hacer un anlisis especfico de las caractersticas de estas Carreras de la
Salud, en cuanto al rendimiento acadmico de sus estudiantes, el conocimiento de ciertas particularidades permite
establecer algunas conclusiones:
Los ingresos de alumnos en las diferentes Carreras de la Salud de la Facultad de Medicina registraron diferentes
tendencias: en las carreras de Kinesiologa y Nutricin se observ un marcado incremento en el nmero de alumnos,
mientras que en la carrera de Obstetricia el aumento de ingresantes fue menor pero sostenido. La carrera de
Anterior
Anterior
Fonoaudiologa registr uno de los menores crecimientos en los ingresos. A diferencia, la carrera de Enfermera registr
uno de los mayores aumentos en el ingreso, si bien a partir del ao 2005, el nmero de alumnos ingresantes se redujo a la
mitad. Es probable que esta merma pueda deberse a los bajos niveles salariales persistentes en esta profesin, sin
embargo se siguen registrando importantes ingresos, motivados con la identificacin de oportunidades laborales, debido a
la escasez de este tipo de profesionales en el pas.
Observando los registros de egresados en un periodo de diez aos en nuestras Carreras de la Salud se percibi, tanto un
alto porcentaje de alumnos activos como un bajo porcentaje de alumnos egresados. Estos datos asociados a un retraso, o
empleo de un mayor tiempo que el establecido oficialmente para el egreso, pudieron estar relacionados con aquellos
alumnos que estudian y trabajan, por lo cual demoran en obtener su ttulo. Esta observacin ha dado lugar a una nueva
lnea de investigacin en nuestras Carreras.
Los resultados obtenidos tambin nos permitieron prestar atencin a dos grandes grupos o categoras diferenciadas de
alumnos para futuros anlisis de los mismos:
El primer grupo, conformado por los alumnos de la carrera de Enfermera, presentaron como caractersticas asociadas a su
carrera que: requieren una vocacin definida e indentificatoria de su profesin; el ttulo no es requisito para ejercer o
incorporarse a un trabajo; tienen prcticas tempranas; las expectativas de trabajo estable son mejores que en otras carreras
aunque la remuneracin pueda ser menor que otras reas de la salud. Es decir que el perfil acadmico para la formacin de
enfermeros universitarios es eminentemente prctico.
El segundo grupo, conformado por el resto de los alumnos de las carreras de la Salud (Fonoaudiologa, Kinesiologa,
Nutricin y Obstetricia) presentaron como caractersticas asociadas a su carrera que: en los primeros aos hay una base
ms cientfica que profesional; el ttulo es requisito para incorporarse a un trabajo; las expectativas de una rpida insercin
laboral son menores, aunque en algunas carreras como por ejemplo Nutricin- se presenta un mayor novedad en el
mercado laboral, no slo en el mbito asistencial sino tambin en el mbito empresarial, con una mejor perspectiva de
salario.
Indudablemente este trabajo presenta limitaciones. Una limitacin relevante es que los datos de algunas variables, tal es el
caso de los egresados, tienen una demora de ms de un ao y a menudo resultan incompletos o con cierto margen de
error.
Para concluir, se espera que los aspectos aqu analizados permitan la elaboracin de futuros estudios que aborden el perfil,
la orientacin y, los pases y simultaneidades que dan lugar a una reorientacin del alumnado en nuestras Carreras. As
tambin las desventajas e incidencias en la prctica profesional que tendra la desercin y retraso en la formacin, en las
Carreras de la Salud de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires.
REFERENCIAS
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Propuesta Educativa. FLACSO. Buenos Aires, Ao 2, 1, 1990.
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Consideraciones sobre sus implicaciones. Calidad en la Educacin. Retencin y movilidad estudiantil. Revista Educacin en
Ciencias de la Salud. Chile 17:75-90, 2002.
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Primer Congreso Internaciional de Pedagoga Universitaria
LOS TRABAJOS PRCTICOS DE LABORATORIO, UNA ESTRATEGIA DIDCTICA.
Cacciavillani, Mara Adriana; Dubini, Lilia Micaela; Marello, Silvia
Universidad Nacional de Cuyo - Psicologa
Senatra, Liliana Rosa; Jefa de trabajos prcticos
Palabras Claves: ESTRATEGIA DIDCTICA - TRABAJOS PRCTICOS - CIENCIAS NATURALES - COLABORATIVO
Resumen:
La Qumica, la Fsica y la Biologa disciplinas que conforman el rea de Ciencias Naturales, son ciencias experimentales,
los trabajos prcticos de laboratorio constituyen un complemento ineludible en su aprendizaje. Las teoras vigentes sobre
cmo aprenden los alumnos avalan la importancia del laboratorio en la construccin y comprensin de conceptos
cientficos. Caamao (2004) nos indica que los trabajos prcticos de laboratorio constituyen una de las actividades ms
importantes en la enseanza de las ciencias. Proporcionan una multiplicidad de objetivos: observacin e interpretacin de
los fenmenos que son objeto de estudio en las clases de ciencias; la emisin y contraste de hiptesis; el aprendizaje del
manejo de instrumentos y tcnicas de laboratorio; la aplicacin de estrategias para la resolucin de problemas, en sntesis,
la comprensin procedimental de la ciencia.
Nuestra inquietud personal frente a esta situacin y la necesidad de dar respuesta concreta, nos lleva a la seleccin y
aplicacin de estrategias didcticas tendientes a mejorar la enseanza universitaria en ciencias experimentales. Como
formadores consideramos que; una de las acciones inmediatas para atender a la situacin es acercar a los futuros docentes
a las diferentes lneas de trabajo experimental. Consideramos que este trabajo complemento insustituible en el
aprendizaje de las ciencias permitir a nuestros alumnos futuros maestros, responsables de la educacin y formacin en
ciencias en el nivel de educacin bsica, la posibilidad de transferir sus propias experiencias, propiciando de este modo en
sus alumnos el aprendizaje y el gusto por la ciencia.
Entendiendo que los trabajos prcticos de laboratorio fuertemente vinculados a las concepciones sobre la enseanza y el
aprendizaje de la ciencia, son una actividad importante en la prctica docente, elaboramos como propuesta el Taller Los
trabajos prcticos de laboratorio, una estrategia didctica. Esta propuesta incluye una elevada carga procedimental, dado
que el nfasis se encuentra en la intencionalidad de propiciar mediante el desarrollo de trabajos prcticos escolares, la
apropiacin por parte de nuestros alumnos universitarios, de contenidos procedimentales propios de la investigacin
escolar en la actualidad poco desarrollados en la enseanza universitaria de formacin elemental.
En esta experiencia que se desarrolla en la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional de
Cuyo, participan alumnos de diferentes aos de la carrera que se preparan para ser docentes de nivel primario en escuelas
comunes o en aquellas que se ocupan de nios con necesidades especiales..
Las instancias tienen la modalidad de taller, como marco de organizacin para la integracin de contenidos. Los alumnos
participantes trabajan en el laboratorio con una metodologa activa a travs de momentos de trabajo individual y grupal de
intercambio y colaboracin. Con la participacin del docente responsable, como coordinador de las situaciones de
enseanza y aprendizaje.
Esta experiencia se ha implementado a partir del ao 2006, se ha detectado en el seguimiento de los alumnos que al
momento de las prcticas pedaggicas ofrecidas por la ctedra, han sido capaces de desarrollar secuencias didcticas
experimentales con una independencia importante en los diferentes cursos en que se tuvieron que desempear.
Abstract:
Chemistry, Physics and Biology disciplines that make up the area of Natural Sciences are experimental sciences, laboratory
practical work are a vital in their learning. Existing theories about how students learn the importance of laboratory support in
the construction and understanding of scientific concepts. Caamao (2004) shows that the practical work of the laboratory is
one of the most important activities in science education. Provide a multitude of purposes: observation and interpretation of
the phenomena that are studied in science classes, and contrast of the emission scenario, the learning management tools
and laboratory techniques, implementation of strategies for problem solving In short, procedural understanding of science.
Our personal concern with this situation and the need to give concrete response, leads to the selection and application of
teaching strategies to improve university education in sciences. As trainers we believe, one of the immediate actions to
address the situation is to bring teachers to the various lines of experimental work. We believe that this work will
complement the unique learning science will allow our students to future teachers, responsible for education and science
training in basic education, the ability to transfer their own experiences, thus encouraging their students learning and a taste
for science.
Realizing that the practical work, laboratory strongly tied to conceptions of teaching and learning of science, are an important
part in teaching practice, we developed the workshop as proposed "practical laboratory work, a teaching strategy." This
proposal includes a heavy procedural, since the emphasis is on the intent of fostering the development of practical work in
schools, the ownership of our university students, own procedural content of the research school at present poorly
developed in university education in basic training.
This experience is in the Department of Elementary and Special Education, National University of Cuyo, involving students
from different years of a career preparing to become teachers in primary schools or those that deal with children special
needs ..
Instances have the form of workshop, such as organizing framework for the integration of content. Students participating in
laboratory work with an active learning methodology through moments of individual work and group sharing and
collaboration. With the participation of the teacher responsible, as coordinator of teaching and learning situations.
This experience has been implemented since 2006, has been detected in the monitoring of students when teaching
practices offered by the department, have been able to develop an experimental didactic sequences independently in the
different courses that were to play.
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Trabajo completo:
a) Los docentes a cargo de esta experiencia innovadora, pertenecen al Departamento de Ciencias Naturales y al instituto
de Ciencia Tecnologa y Creatividade en Educacin, pertenecientes a la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la
UNCuyo.
En este trabajo presentamos el desarrollo de experiencias en Qumica,Fsica y Biologa realizado por alumnas de la
diferentes carreras de profesorado para la educacin bsica.
La Qumica, la Fsica y la Biologa son ciencias experimentales y por lo tanto los trabajos prcticos de laboratorio
constituyen un complemento ineludible en el aprendizaje de estas ciencias. Las posturas vigentes sobre cmo aprenden
Ciencias Naturales los alumnos, avalan la importancia del laboratorio en la construccin y comprensin de conceptos
cientficos.
En el nmero monogrfico sobre trabajos prcticos de la Revista Alambique (1994) Oorbe, Ana. nos dice: Sin duda la
ciencia es una actividad prctica, adems de terica, y una gran parte de la actividad cientfica tiene lugar en los
laboratorios y en las investigaciones de campo. Si la enseanza de las ciencias ha de promover la adquisicin de una serie
de procedimientos y habilidades cientficas, desde las ms bsicas hasta las ms complejas (investigar y resolver
problemas haciendo uso de la experimentacin), es clara la importancia que los trabajos prcticos han de tener en el
currculum de ciencias
Caamao (2004) nos indica que los trabajos prcticos constituyen una de las actividades ms importantes en la enseanza
de las ciencias. Proporcionan una multiplicidad de objetivos: observacin e interpretacin de los fenmenos que son objeto
de estudio en las clases de ciencias; emisin y contraste de hiptesis; aprendizaje del manejo de instrumentos de
laboratorio y de tcnicas de laboratorio; aplicacin de estrategias para la resolucin de problemas, en sntesis, la
comprensin procedimental de la ciencia.
No obstante los relevamientos de la realidad escolar nos muestran que las actividades experimentales son infrecuentes. En
base a la experiencia personal y laboral del equipo de la asignatura, nos encontramos en condiciones de afirmar que una
gran mayora de los alumnos de las escuelas primarias de la Provincia de Mendoza, por diferentes circunstancias no
realizan actividades de laboratorio, repercutiendo segn entendemos en el inters y atractivo de los alumnos por las
ciencias experimentales.
Algunos porque carecen de laboratorios propios o de aulas en las que se pueda desarrollar la actividad experimental, pero
muchos que, contando con la infraestructura necesaria se enfrentan a otra problemtica la de un plantel docente sin
formacin especfica.
Nuestra inquietud frente a esta situacin y la necesidad de dar respuesta concreta a la situacin nos lleva a la aplicacin de
estrategias didcticas tendientes a mejorar la enseanza universitaria en las ciencias experimentales.
Como formador de formadores consideramos que; una de las acciones inmediatas es acercar a los futuros docentes a las
diferentes lneas de trabajo experimental.
La adquisicin de conocimientos en este campo, complemento insustituible en el aprendizaje de las ciencias, otorgara a los
futuros maestros responsables de la educacin y formacin en ciencias en el nivel de educacin bsica la posibilidad de
trasladar sus propias experiencias, propiciando en sus alumnos el inters, el aprendizaje y el gusto por la ciencia.
Entendiendo como ya expresamos que los trabajos prcticos de laboratorio fuertemente vinculados a las concepciones
sobre la enseanza y el aprendizaje de la ciencia, son una actividad importante en la prctica docente, elaboramos como
propuesta como propuesta el Taller Los trabajos prcticos de laboratorio, una estrategia didctica. El propsito es el de
facilitar en nuestros alumnos universitarios de la Facultad de Educacin Elemental y Especial dependiente de la
Universidad Nacional de Cuyo, la apropiacin de contenidos procedimentales que hacen al saber cientfico y de esta forma
complementar su formacin en el rea.
Nuestra expectativa se centr en que los alumnos participantes, adquieran habilidad en la manipulacin de instrumentos y
elementos de laboratorio, que desarrollen la intuicin y la aceptacin de la evidencia ante los fenmenos o eventos que
observan, que argumenten por medio del lenguaje oral y que comuniquen los resultados o conclusiones a travs de la
produccin de informes finales escritos.
A su vez, a partir de la apropiacin de estos conocimientos y la valoracin de las actividades experimentales como
estrategia didctica, que transfieran los conocimientos adquiridos a alumnos de la educacin primaria de la Provincia de
Mendoza en el contexto de la la Semana de la Ciencia, en el Centro de Desarrollo del Pensamiento Cientfico en Nios y
Adolescentes RECREO- Centro dependiente de la Secretara Acadmica del Rectorado de la Universidad Nacional de
Cuyo.
Las sesiones se estructuran, sobre la base de la modalidad taller, como marco de organizacin para la integracin de
contenidos. Los alumnos participantes trabajan en el laboratorio escolar con una metodologa activa a travs de momentos
de trabajo individual y grupal de intercambio y elaboracin. Promoviendo de esta forma el aprendizaje colaborativo y que a
travs de su experiencia luego la puedan transferir en su futura actividad docente. Los docente responsables, actan como
organizador y coordinador de las situaciones de enseanza y aprendizaje.
Las clases se organizan en torno a las siguientes actividades:
Presentacin del tema.
Discusin colectiva a fin de explicitar las ideas de los alumnos participantes.
Exposicin y sntesis de las ideas principales.
Trabajo colaborativo.
Desarrollo de experiencias gua sugeridas por el equipo docente.
Diseos de trabajos de laboratorio.
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Diseo y desarrollo de talleres para nios en un centro de educacin no formal
d) Modos de trabajo y relacin.
Como docentes de Ciencias Naturales en las carreras de profesorado para la educacin primaria, nos vemos involucrados
en acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias. En consecuencia,
decidimos la ejecucin de la propuesta de TallerEn este taller mediamos diferentes tipos de trabajos prcticos y nuestro propsito es acercar a los futuros docentes a las
diferentes lneas de trabajo experimental: Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prcticos e investigaciones
(Caamao Ros, Aureli. 2004).
Experiencias: prcticas destinadas a obtener una familiarizacin perceptiva con los fenmenos.
Experimentos ilustrativos: actividades para ejemplificar principioso comprobar leyes Ejercicios prcticos:actividades para
desarrollar habilidades prcticas, estrategias de investigacin, habilidades de comunicacin.
Investigaciones:actividades diseadas para dar a los alumnos la posibilidad de trabajar con la metodologa de los cientficos
en la resolucin de problemas.
Sin incurrir en una ptica simplista, priorizamos la inclusin de experiencias sencillas que consideramos brindan
herramientas para lograr el desarrollo de trabajos prcticos an en condiciones de escasos recursos.
Buscamos principalmente que el alumno desarrolle la capacidad de observacin, anlisis y manejo de datos, desarrollo de
la intuicin, adquisicin de destrezas motoras para el manejo de dispositivos experimentales y de instrumental de
laboratorio, que sea capaz de relacionar conceptos tericos con sus observaciones experimentales, para poder llegar a
conclusiones y formular una explicacin al experimento realizado.
Asimismo, que aprenda a expresar sus observaciones en informes escritos y que valorizando el mbito de trabajo en
equipo desarrolle su curiosidad cientfica, a nuestro entender una actitud imprescindible en el aprendizaje de las ciencias
naturales.
Tambin pretendemos que los alumnos participantes, como futuros docentes de enseanza primaria, desarrollen la
capacidad de mediar los conocimientos adquiridos.
Les brindamos esta posibilidad coordinando acciones con el Centro de Desarrollo del Pensamiento Cientfico en Nios y
Adolescentes RECREO- , que depende de la Secretara Acadmica del Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo.
Recreo es un lugar especial para formar grupos de trabajo que, colaboran en la calidad de la educacin, por medio de la
capacitacin en ciencia y tecnologa, con una la metodologa de trabajo que consiste en la implementacin de acciones
formales y no formales de capacitacin hacia la comunidad mendocina en general y, sobre todo en instituciones educativas
pblicas y privadas, de diferentes niveles, localidades y modalidades.
Como muy bien expresa y acordando en su concepcin, Estebaranz Garca (1993) establece:
Innovacin no es cualquier cambio, ni tampoco refoma que puede ir en contra de la tradicin o al menos no contar con
ella, tampoco renovacin, que puede significar cambio en algn aspecto que puede ser aparente. Innovar supone un
cambio real porque afecta a los sistemas involucrados y los transforma
Entendemos que una innovacin, en todo caso tiene que ver con un cambio en la prctica educativa ideado y puesto en
prctica por el profesional en educacin que tiende al mejoramiento. Puede definirse como un cambio interno a la
institucin educativa que exige ponerlo en prctica ya que sin aprendizaje la innovacin no est realizada. En cuanto a su
propsito general, representa un esfuerzo deliberado y planeado para incidir en el mejoramiento de prcticas existentes o
bien como cambios de comportamiento que tiendan a trascender en su prctica.
Dado que, en el plan de estudio del profesorado para el nivel primario, las Ciencias Naturales estan previstas en un solo
cuatrimestre, y debido a la elevada cantidad de alumnos por comisin,se hace casi imposible trabajar en el laboratorio, por
ello se convierte en un asignatura muy terica.
Ante esta situacin nuestra propuesta contempla un cambio que tiende al mejoramiento de prcticas poco afianzadas en
ciencias naturales: las actividades experimentales en la formacin del profesorado de nivel primario de grado universitario.
Asimismo presenta un matiz innovador desde la propuesta de articulacin con RECREO. La organizacin de talleres en
laboratorios que se desarrollaron desde el ao 2007 para todos los alumnos de la Provincia los das sbados como
actividad no formal, adems en la VI Semana de la Ciencia y la Tecnologa en el ao 2008 y ha desarrollarse en VII
Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnologa en el ao 2009, a cargo de los docentes de la asignatura y de los alumnos
que participan en el taller, representa la posibilidad de un cambio en el sistema que repercute directamente con la situacin
problema o problema que origin la experiencia.
Las actividades experimentales propuestas en estos talleres para nios y los de la Semana de la Ciencia posibilitan a los
alumnos que participan del taller, planificar y ejecutar actividades experimentales con un viso innovador., ya que se
transfieren a nios de la provincia de Mendoza en un contexto educativo especial.
f) Logros obtenidos hasta el momento:
Esta experiencia se comenz a implementar a partir del ao 2007, como un taller optativo, en esa oportunidad se
inscribieron 20 alumnos, nmero que fue en aumento hasta llegar en este ao en que se ha completado el nmero mximo
de alumnos que es de 30. Desde el mbito de aplicacin que fueron en talleres de educacin no formal y como actividad de
complementacin en la enseanza primaria de una escuela de la ciudad de Mendoza, el nmero de participantes y de
alumnos ha ido en aumento y han participado de estos talleres 150 alumnos.
Adems, se ha realizado el seguimiento de las alumnas del profesorado,que en su formacin participaron del taller, y en
sus prcticas docentes y dos de ellas ya en actividad, utilizan la metodologa de taller para ensear ciencias.
Se ha implementado esta metodologa teniendo como marco referencial, el marco terico que proponen diferentes autores
respecto del nivel de investigacin que pueden poseer los trabajos prcticos diseados.
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Quisieramos compartir algunas de las experiencias documentadas con nuestros colegas con el fin de enriquecer la
enseanza de la ciencias.
En todo trabajo de investigacin se plantea un problema que se debe resolver a travs de la planificacin y desarrollo de
un mtodo experimental, con el objetivo de obtener una respuesta.
Segn quin proponga el problema a investigar , disee el mtodo experimental y proponga la respuesta se obtiene una
clasificacin del nivel de investigacin de la actividad.
Presentamos un marco de anlisis que permite evaluar el nivel de investigacin de un trabajo experimental segn (Herron
1971;Tamir,1989)
Nivel de investigacin 0
Definicin del problema: Docente - Libro de texto.
Quin proporciona el mtodo experimental?:Docente - Libro de texto.
Respuesta: Docente - Libro de texto.
Definicin del problema: Libro de texto -Docente
Quin proporciona el mtodo experimental? Docente - Libro de texto
Respuesta: Docente - Libro de texto
Libro de texto: Alumno
Definicin del problema:Docente - Libro de texto
Quin proporciona el mtodo experimental? Alumno
Respuesta:Alumno
Definicin del problema:Alumno
Quin proporciona el mtodo experimental?Alumno
Respuesta:
Alumno
La apertura de un espacio de apropiacin de las actividades de laboratorio en el contexto educativo universitario de
formacin elemental se presenta como una posibilidad generadora de situaciones de aprendizaje y gusto por las ciencias
naturales. Esta afirmacin en parte cierta; de acuerdo a nuestra experiencia se vincula a algunas dificultades en su
aplicacin.
La formacin docente de nivel primario abarca un amplio campo de conocimientos de
Las Ciencias Naturales , constituyen un campo del conocimiento que se aborda con un nivel bsico de profundidad y con
escaso tiempo de cursado: Esto deriva en que un gran porcentaje de las actividades prcticas de laboratorio propuestas en
clase, quedan encuadradas casi exclusivamente en las que se denominan experiencias y ejercicios prcticos propuestos
por el docente, y tienen carcter demostrativo o de aprendizaje de determinadas tcnicas y destrezas.
Sin descartar que este tipo de trabajos es fundamental porque promueve el aprendizaje de estos contenidos necesarios
para el desempeo en los laboratorios escolares, nadie podra poner en duda que cubren slo una parte de los contenidos
procedimentales importantes en el aprendizaje de las ciencias.
Acorde a las nuevas tendencias didcticas, ya adquirida la rutina automatizada el siguiente desafo, consiste en la
planificacin e implementacin de trabajos prcticos o experiencias, que ofrezcan al alumno universitario mayor
protagonismo en el trabajo de laboratorio brindndole la posibilidad de proponer sus hiptesis, cuestionarlas y verificarlas
para dar significado a conceptos cientficos sustentados en un concepto de ciencia menos absoluto.
Una investigacin, que representa el grado mximo de participacin de los alumnos, en muchos casos nos resulta
dificultoso. Considerar que nuestros alumnos pueden, definir problemas, hipotetizar, elegir de un mtodo de resolucin,
seleccionar instrumental y tcnicas de laboratorio apropiadas y obtener resultados coherentes con la hiptesis que lo
habiliten a elaborar conclusiones es bastante comprometido.
En consecuencia mediar, este tipo de tareas para favorecer en nuestros alumnos universitarios la adquisicin de
procedimientos y habilidades cientficas, desde las ms bsicas hasta las ms complejas (investigar y resolver problemas
haciendo uso de la experimentacin) , requiere por parte del docente entre otras estrategias implementar una lenta
progresin, partiendo de trabajos de un menor grado de apertura, hacia los de mayor apertura ,aplicando un adecuado
manejo del recurso tiempo.
Referencias Bibliogrficas
Caamao Ros, Aureli. 2004 Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prcticos e investigaciones: una clasificacin
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Sevilla.1994
Oorbe, Ana. Revista Alambique. 1994. Didctica de las Ciencias Naturales. N 2 Los Trabajos Prcticos.
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Grau, R. Qu es lo que hace difcil un investigacin?. Alambique, 1994, 2, 27-35.
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Tamir,P Training Teachers to Teach Effectyveli in the Laboratory. Sciency Education, 1989.
Revista Alambique. 1994. Didctica de las Ciencias Naturales. N 2 Los Trabajos Prcticos.
NIVELES DE LECTURA EN LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DEL

MAGDALENA (Investigacin)
Calabria Malamut, Yasmin Elena
Universidad Del Magdalena -Humanidades
Escorcia, Caballero Rolando
Palabras Claves: LECTURA - NIVELES DE LECTURA - DOCENCIA - EDUCACIN SUPERIOR
Resumen:
El lenguaje es el gran mediador del aprendizaje, al permitir el contacto entre el ser humano y el universo que le rodea. Sin
embargo, a pesar de que es aprehendido a partir de la accin social, es innegable que los procesos que lo dinamizan en el
espacio acadmico no pueden dominarse con el simple aprender fonemas y grafemas, pues implica mucho ms que la
realizacin de "traducciones" palabra por palabra. Para que podamos "entendernos" se requiere que entren en escena los
marcos lingsticos dentro de los cuales cobran sentido las palabras.
La lectura y la escritura son actividades de pensamiento de ndole formal que se caracterizan por su exigencia intelectual y
constituyen la expresin del lenguaje. Un buen lector es quien ha logrado formarse un criterio que le permite seleccionar y
filtrar informacin para estar en condiciones de construir un punto de vista propio. Todos los lectores no se acercan al texto
con la misma perspectiva. La efectividad del proceso lector, depende en gran medida, del nivel de competencias que
maneje en su experiencia comunicativa. (Hymes, 1972)
Estas competencias estn cuestionadas en nuestro pas, por los resultados en cuanto al dominio de las competencias
comunicativas bsicas en las pruebas que realiza el estado. Los estudiantes que ingresan a la Universidad presentan
debilidades en sus procesos lectores como: desconocimiento de los diferentes tipos de textos, dificultad para identificar las
intenciones de la comunicacin, para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos y muestran
deficiencias en la lectura crtica.
Este trabajo de investigacin, tuvo como propsito identificar los niveles de lectura -literal, inferencial y crtico intertextualde los docentes de la Facultad de Estudios Generales de la Universidad del Magdalena, con fundamento en los Niveles de
Lectura propuestos por Mauricio Prez Abril. Los resultados se abordan a partir de las variables: gnero, rea de
desempeo (Naturales, Sociales, Competencias Comunicativas, Competencias Lgica-Matemticas, Epistemologa, tica,
Matemtica, Orientacin Profesional y Regin y Contexto Caribe) y nivel de formacin (Pregrado, Especializacin,
Estudiantes de Maestra y Maestra).
Abstract:
The language is the great mediator of the learning, when allowing the contact among the human being and the universe that
it surrounds. However, although it is apprehended starting from the social action, it is undeniable that the processes
developed in the academic space cannot master with the simple one to learn sounds and letters, because it implies more
than to carry "translations" word for word. So that we can be understood each other" it required that the linguistic marks
enter in scene inside which charge sense the words.
The reading and the writing are activities of thought of formal nature that are characterized by their intellectual demand and
make up the expression of the language. A good reader is who has been able to be formed a judgement that allows him to
select and to filter information and to build an own point of view. All the readers don't come closer to the text with the same
perspective. The process reader's effectiveness, depends in great measure, of the level of competence in its communicative
experience. (Hymes, 1972)
These competences are questioned in our country for the results basic communicative competences in the state tests. The
students that enter to the University present fault in their processes readers like: ignorance of the different types of texts,
difficulty to identify the intentions of the communication, to establish relationships among the contents of different texts and
they show deficiencies in the critical reading.
This investigation, had as purpose to identify the reading levels - literal, inferencial and critical intertextual - of General
Studies Faculty teachings in the Magdalena University, on the basis of the Levels of Reading proposed by Mauricio Prez
Abril. The results are approached starting from the variables: gender, acting area (Natural science, Social sience,
communicative competences, Logic-mathematics Competences, Epistemologa, Ethics, Mathematics, Professional
Orientation and Region and Caribbean Context) and formation level (Pregrado, Specialization, Students of Master and
Master).
Trabajo completo:
PROBLEMA
La sociedad enfrenta cada da nuevos retos que demandan una reestructuracin de cada una de sus instituciones para
responder a las exigencias del mundo globalizado y competitivo de hoy. El sistema educativo no puede desconocer, que
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ese cambio constante exige igualmente la formacin de profesionales mejor capacitados para procesar, producir y
comunicar informacin (Villarini, 1989).
En las instituciones universitarias, y por razones obvias, se da la vinculacin de docentes que proceden de diversos campos
disciplinares (ingenieros, fsicos, qumicos, arquitectos, socilogos y mdicos, entre otros), que no han sido formados para
el ejercicio de la docencia e incursionan en ella a partir de supuestos tericos ligados a las creencias y a las vivencias que
han tenido a lo largo de sus aos de escolaridad. En consecuencia, es posible afirmar que tanto los significados adquiridos
explcitamente durante su formacin profesional, como los usos prcticos que resultan de las experiencias continuas en el
aula configuran los ejes de la practica pedaggica de los profesores (Daz-Barriga y Hernndez, 2003).
El acto de educar implica interacciones muy complejas que involucran cuestiones simblicas, afectivas, sociales, de
valores, y fundamentalmente comunicativas, de manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar
propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas (Daz-Barriga y Hernndez,
2003).
La Declaracin sobre la educacin superior en el siglo XXI, reafirma estos postulados cuando expone que las instituciones
de educacin superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y
profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar
soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales (Delors, 1987).
La Universidad del Magdalena no se aleja de estas exigencias y en su PEI presenta como lineamientos:
Desarrollar la capacidad argumentativa y discursiva del estudiante, de manera tal que pueda asumir posiciones personales
frente a temas diversos y respetar las apreciaciones de los dems para llegar a acuerdos comunes.
Incorporar en los proyectos curriculares, la interdisciplinariedad y el aprendizaje autnomo, que consolide la postura crticoanaltica del estudiante sobre su papel profesional e investigativo.
Desarrollar en el estudiante el pensamiento crtico como herramienta fundamental para enfrentar los retos de la sociedad
moderna, en sus mbitos polticos, econmicos, sociales, culturales.
El pensamiento crtico, involucra una serie de rasgos intelectuales que define la manera en la que un individual se acerca al
conocimiento, lo internaliza y lo exterioriza en su relacin con los dems. De esta manera se puede afirmar que el
pensamiento crtico se vincula necesariamente con el carcter intelectual (Paul y Elder, 1998). Sin duda, el desarrollo de
estas capacidades y habilidades es posible a partir del lenguaje. Su adquisicin y uso son importantes para la formacin de
los profesionales del futuro. Segn Vygotski (1989), el habla y los otros sistemas simblicos con los cuales el hombre opera
permiten el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores que son especficamente humanas, entre ellas el
"pensamiento verbal" y la "memoria lgica", herramientas necesarias para argumentar y asumir posturas crticas.
Sin embargo, es innegable que los procesos que lo dinamizan en los espacios acadmicos como son las prcticas lectoras,
la redaccin de textos y la expresin oral no pueden dominarse en el simple aprender fonemas y grafemas. La lectura y la
escritura se constituyen en actividades de pensamiento de ndole formal que se caracterizan por su exigencia intelectual
(Calabria et al, 2006). La aproximacin a la lectura como una de las manifestaciones de ese actuar en el medio, reflejando
el conocimiento del mundo, se consolida como un horizonte de la educacin (Torrado, 1999).
El docente se constituye entonces, en una pieza clave en la consecucin de los propsitos institucionales referidos por los
lineamientos planteados. Su eficacia, es decir, la eficacia de su docencia estar determinada tanto por los niveles
conceptuales alcanzados por el estudiante en la respectiva disciplina, como las competencias que logre desarrollar en ellos.
Ahora bien, resulta un poco complejo y difcil adems, llegar a un consenso sobre los conocimientos y habilidades que debe
tener un buen docente, pues esto va a depender de la opcin terica y pedaggica que se tome, de la visin filosfica y de
los valores y fines de la educacin con los que se asuma este compromiso (Daz-Barriga y Hernndez, 2003). Sin
.embargo, hay acuerdos alrededor de dos condiciones bsicas: dominio de los contenidos disciplinares que ensea y el
conocimiento de ciertas estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje en sus alumnos.
A los estudiantes se les exige, en el marco de estos supuestos, que capten el mensaje del autor del texto, que sea capaz
de hacer inferencias a partir de los textos ledos, que establezcan relaciones entre contenidos de lecturas distintas, que
asuma posturas documentadas y sustentadas y que sus escritos guarden cohesin y coherencia en las ideas expuestas. En
consecuencia, el docente, responsable en gran medida del proceso formativo, tambin debe ser capaz de hacer estas
tareas y de esta forma orientar a sus estudiantes en el desarrollo de estas habilidades. Esta postura lleva a preguntarse si
los docentes universitarios poseen estas destrezas y qu niveles de lectura poseen al interactuar con los textos escritos.
PROPSITOS
Disear un instrumento de evaluacin que permita determinar los niveles de desempeo lector de los docentes de la
Facultad de Estudios Generales.
Describir los niveles que caracterizan los actos lectores en los docentes de la Facultad de Estudios Generales.
Disear un programa de lectura que permita el mejoramiento de las dificultades detectadas en los docentes a partir de
los resultados de la prueba diagnstica aplicada.
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OBJETO
El proyecto de investigacin tuvo como objeto de estudio a 50 docentes de la Facultad de Estudios Generales de la
Universidad del Magdalena, con las siguientes caractersticas:
Tabla No 1. Nmero docentes por rea
REAS No DOCENTES
Competencias Comunicativas
9
Ciencias Naturales
8
Epistemologa
5
tica y Valores 5
Lgica Matemtica
7
Matemtica
7
Orientacin Profesional 3
Regin y Contexto Caribe 3
Sociales 4
Total
50
Tabla No 2. Nmero docentes por gnero
GNERO
No DOCENTES
Hombres
33
Mujeres 17
Total
50
Tabla No 3 Nmero docentes por formacin
FORMACIN DOCENTE No DOCENTES
Maestra 5
Candidatos a Maestra
10
Especializacin 25
Pregrado
10
Total
50
REFERENTES CONCEPTUALES
El arte de leer es comparable al arte de pensar que conduce a la reflexin y al anlisis para posibilitar la formacin de
lectores como individuos crticos-activos-pensantes, pues as como leer es aprender, leer es pensar (Mortimer, 1940).
Todos los lectores no se acercan al texto con la misma perspectiva. La efectividad del proceso lector, depende en gran
medida, del nivel de competencias que maneje en su experiencia comunicativa. (Hymes, 1972). Estos niveles son descritos
as: (Prez, 2003)
Lectura literal. En este nivel el lector explora la informacin que se encuentra explcita en el texto y que constituye
el mensaje que el autor quiere transmitir.
Lectura inferencial. En ella el lector reconstruye el sentido del texto a partir de inferencias realizadas con base en
la informacin expresada de manera directa.
Lectura crtica. En este tipo de lectura el lector debe tomar distancia del contenido del texto y asumir una posicin
documentada y sustentada al respecto.
Lectura intertextual. Se refiere a la posibilidad de poner en relacin el contenido de un texto con el de otro u otros
textos.
DISEO METODOLGICO
Prueba diagnstica
Se estructur un cuestionario para la realizacin de la prueba diagnstica conformada por 12 preguntas cerradas y dos
preguntas abiertas. De las 12 preguntas cerradas, seis preguntas son del nivel literal y seis pertenecen al nivel inferencial.
Las dos preguntas abiertas permiten evaluar los niveles crtico e intertextual.
Anlisis de los datos recolectados
Para el anlisis del presente estudio es importante tener en cuenta que el nmero de docentes que realiz la prueba no es
el mismo en cada rea. Por tanto, para efectos de equilibrar la interpretacin, este dato se constituye el 100% de la
poblacin correspondiente.
El anlisis se llev a cabo a partir de las variables: rea, gnero y formacin profesional. Para una mejor comprensin de
los resultados que se presentan a continuacin la primera variable utiliza las siguientes abreviaturas: CC (Competencias
Comunicativas), CN (Ciencias Naturales), E (Epistemologa), E y V (tica y Valores), LM (Lgica Matemtica), M
(Matemtica), OP (Orientacin Profesional) R y C (Regin y (Contexto Caribe) y S (Sociales). La segunda y tercera variable
no utilizan ninguna abreviatura.
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RESULTADOS
Se espera que un buen lector tenga un buen desempeo en cualquier tipo de texto que aborde (Jurado y Bustamante,
1995). Sin embargo, es necesario aclarar que es probable que en textos referidos a su disciplina los niveles de lectura de
los docentes tengan resultados distintos a los aqu expuestos, en donde se tom como texto de la prueba una lectura con
una temtica general que transversalizara los contenidos disciplinares.
Nivel literal
Para una mejor interpretacin de los resultados en la lectura literal se han establecido dos rangos de desempeo:
En el rango 1 se ubican los docentes que respondieron entre una y tres preguntas acertadas.
El rango 2 rene a los docentes que acertaron entre cuatro y seis preguntas.
Si se tiene en cuenta que en este nivel de lectura se involucran habilidades bsicas de comprensin, que permiten la
identificacin de informacin que est explcita en el texto, se espera que la mayora de los docentes se ubiquen en el
rango 2 que comprende el mayor nmero de aciertos. Sin embargo, los docentes de tica y Valores (75%), Lgica
Matemtica (71.4%), Regin y Contexto (66.7%) Epistemologa (60%) y Matemtica (57.1%) evidenciaron dificultades en la
lectura literal al ubicarse la mayora de sus docentes en el rango 1.
Cuando se analiza los resultados por gnero se aprecia que existe un mejor desempeo de la poblacin masculina (60.6%)
frente a un (52.9%) de la femenina en el rango 2. Sin embargo es importante mencionar que la mayora de los docentes
logra el rendimiento esperado en este nivel
Los niveles de formacin docente se constituyeron en un factor determinante para el buen desempeo en este nivel, pues
el 100% de los magsteres y el 80% de los candidatos a maestra se ubicaron en el nivel 2. Por el contrario, slo el 50% de
los docentes con pregrado y el 44% de los especialistas alcanzaron este rango de suficiencia.
Un significativo 42 % de la poblacin total se ubica en el nivel 1 lo que permite concluir que los docentes tienen dificultades
para identificar informacin textual claramente explcita lo que constituye un gran obstculo para acceder a niveles de
comprensin lectora ms formales (Casarez, 2000).
Nivel inferencial
En la lectura inferencial tambin se han determinado dos rangos de desempeo:
En el rango 1 se ubican los docentes que respondieron entre una y tres preguntas acertadas.
El rango 2 rene a los docentes que acertaron entre cuatro y seis preguntas.
Los porcentajes ms altos de todas las reas se encuentran en el rango 1, lo que significa que los docentes no tienen
suficiencia en los procesos de pensamiento involucrados en este nivel como la inferencia y la deduccin que implican un
ejercicio intelectual mayor. Es interesante observar el desempeo de los docentes del rea de Matemtica, donde el 42.9%
se ubica en el rango 2, constituyndose en el rea que si bien no obtuvo el rendimiento ideal (el 57.1% se ubic en el rango
1) alcanz el mejor desempeo por rea en el nivel inferencial.
Los porcentajes de desempeo ms altos se ubicaron en el nivel 1 (94.1% para las mujeres y 81.8% para los hombres) y la
variable gnero no se constituye en un factor influyente en los resultados.
En el nivel inferencial la titulacin no determina los resultados porque la mayora de los docentes se ubica en el rango 1
(100% de los candidatos a maestra, 84% de los especialistas, 80% de los magsteres y el 80% de los que tienen pregrado).
Los resultados generales en este nivel muestran que slo el 14% logra un buen desempeo en estas tareas. Estos datos no
sorprenden en la medida en la que los del nivel literal no fueron ptimos y para lograr hacer deducciones lgicas a partir de
lo ledo -lo que es caracterstico en este nivel-, el lector debe inicialmente aprehender los mensajes textuales para poder
descubrir lo que el autor del texto sugiere de manera implcita a travs de determinadas frases y expresiones (Rosenblatt,
1978).
Nivel crtico
La lectura crtica se caracteriza por la capacidad de tomar distancia del texto y asumir una postura frente a lo ledo y
defenderla con razones valederas y pertinentes (May et al, 2002).
Para analizar el desempeo de los docentes en este nivel se han establecido los siguientes rangos:
En el rango 1 se ubican los docentes que no logran asumir una postura frente a la lectura ya sea porque parafrasean lo
expuesto por el autor o no logran argumentar con razones acordes a la posicin planteada.
El rango 2 corresponde a los docentes que asumen una postura y la defienden con argumentos slidos y pertinentes.
Es importante destacar que se esperan altos resultados en el rango 2, pues es claro que en el rango 1 no se plantea una
posicin propia o hace falta fuerza argumentativa para defenderla. La mayora de los docentes de las reas de Matemtica
(100%), Orientacin Profesional (100%), Ciencias Naturales (55.6%), Epistemologa (60%) y Lgica Matemtica (57.1%),
tuvieron porcentajes de desempeo ms altos en el rango 1. Esto se explica porque la mayora de ellas se caracteriza por
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el dominio de informacin propia de las ciencias exactas, a diferencia de las que privilegian la reflexin, la confrontacin de
ideas y la argumentacin lgica.
El anlisis por gneros muestra que en este nivel el 58.5% de las mujeres se ubica en el rango 2, a diferencia del 45.5% de
los hombres. La diferencia que se presenta en los resultados podra deberse a que las mujeres suelen ser ms explicativas
en sus argumentos mientras que los hombres se inclinan ms por un lenguaje directo, concreto y preciso.
Es importante entontes resaltar que el nivel de formacin no determina el desempeo en la toma de posicin y en la
argumentacin que la sustenta.
Este nivel de lectura involucra procesos de pensamiento de orden superior, por lo que sorprende que aunque los
desempeos no son ptimos, el 50% de ellos se ubica en el rango 2 mientras que en el inferencial slo el 14% lo
alcanzaba. Es relevante entonces explorar las razones por las cuales existe un mejor desempeo en el nivel crtico y la
influencia que las prcticas pedaggicas en la enseanza de la lengua materna tienen en el dominio de las habilidades
inherentes a estos niveles.
Nivel intertextual
En este nivel se busca que el docente sea capaz de activar sus conocimientos previos sobre el tema para que la nueva
informacin los ample, complemente o modifique y esto le permita enriquecer su visin de mundo (Alvarez, 2001).
Con la intencin de realizar un anlisis detallado de este nivel de lectura, se determinaron los siguientes rangos de
desempeo:
El rango 1 corresponde a los docentes que no evidencian conocimientos previos sobre el tema o que no logran
establecer similitudes o diferencias entre sus experiencias anteriores y la realidad que caracteriza al texto.
El rango 2 lo integraran los docentes que no slo evidencian saberes previos sino que son capaces de relacionarlos
efectivamente con lo expuesto por el autor del texto a partir de relaciones como la comparacin, la contrastacin y la
complementariedad.
Es necesario resaltar que en este nivel se esperan altos resultados en el rango 2 pues es claro que en el rango 1 no se
poseen saberes previos sobre el tema o hace falta asociar el nuevo conocimiento a lo ya conocido. Los resultados permiten
visualizar que los docentes de las reas de Orientacin Profesional (100%), Matemtica (85.7%), tica y Valores (75%),
Regin y Contexto (66.7%) y Lgica Matemtica (57.1%), tuvieron los ms altos porcentajes en el rango 1.
En esta categora las mujeres logran un mejor desempeo (64.7%) que los hombres, de quienes slo el 42.4% logra
interrelacionar los textos con sus experiencias previas. Es importante reconocer que esta diferencia puede apuntar a
caractersticas propias de los gneros que favorecen la posibilidad de relacionar realidades y conectar informacin a partir
de diferentes realidades y determinadas caractersticas.
La formacin docente influye en el buen desempeo en este nivel cuando se observa que el 80% de los magsteres y el
70% de los candidatos a maestra se ubican en el rango 2. Aunque es necesario mencionar que el 60% de los docentes con
pregrado tambin estn en este rango y que slo el 32% de los especialistas lo consigue.
Los datos anteriores evidencia que slo el 50% de los docentes logra establecer intertextualidades entre un texto y sus
saberes previos, lo que impide que los docentes sean capaces de comparar, contrastar y determinar las relaciones de
complementariedad entre las diferentes experiencias acadmicas y vivenciales- que asumen en su contacto con el mundo.
Los resultados descritos de las pruebas diagnsticas aplicadas a los docentes de la Facultad de Estudios Generales,
permiti identificar las siguientes debilidades en el dominio de las competencias lectoras:
Nivel literal
Deficiencias en la identificacin del significado de algunas palabras y expresiones.
Poco reconocimiento de las relaciones expresadas por los conectores lgicos.
Escasa relacin de sinonimia.
Dificultades para identificar informacin general y especfica del texto.
Poco conocimiento enciclopdico.

Nivel inferencial
Dificultades para establecer diversas relaciones semnticas.
Deficiencias para inferir relaciones implcitas entre oraciones del texto.
Poca interpretacin de expresiones con sentido figurado.
Escasas inferencias del sentido de actos de lenguaje presentes en el texto.
Pobre formulacin de hiptesis y conjeturas a partir de la informacin literal.

Nivel crtico
Dificultad para emitir juicios sobre el contenido del texto.
Falta fuerza argumentativa para defender una posicin.

Nivel intertextual
Escasos conocimientos previos sobre temticas de actualidad.
Dificultades para transferir informacin a situaciones nuevas.
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Anterior
Deficiencias para establecer relaciones de semejanza, contraste y complementariedad
BIBLIOGRAFA
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Fernndez), La Habana: Pueblo y Educacin.
UTILIZACIN DE MATERIALES CLNICOS PARA LA ARTICULACIN DEL CONOCIMIENTO TERICO-TCNICO EN

EL CAMPO DE LA PSICOLOGA
Caletti, Adriana; Stordeur, Marina.
Universidad Buenos Aires - Psicologa
Palabras Claves: CONSULTA PSICOLGICA- TRABAJOS PRCTICOS -ACTIVIDADES- MATERIALES CLNICOSAPLICACIN DEL CONOCIMIENTO
Resumen:
El objetivo del presente informe es trasmitir una experiencia pedaggica que se viene desarrollando en la Ctedra I Clnica
Psicolgica y Psicoterapias: Psicoterapias, Emergencias e Interconsulta de la Facultad de Psicologa de la Universidad de
Buenos Aires desde hace mas de 20 aos. Dicha materia, de carcter obligatorio, forma parte del ciclo de formacin
profesional de la carrera, siendo su eje central la capacitacin tcnica en la atencin de la consulta psicolgica. De acuerdo
al programa vigente sus objetivos pedaggicos son:
1) Incorporar una actitud asistencial en la atencin de la consulta psicolgica
2) Conocer diagnsticos, abordajes y recursos tcnicos de distintos tipos de psicoterapias que emanan de variados
modelos psicopatolgicos
3) Acceder a diversas situaciones clnicas de consulta a lo largo de la cursada
Teniendo en cuenta tres niveles de acceso al conocimiento: la reproduccin del conocimiento, la elaboracin del
conocimiento, y la articulacin y aplicacin del conocimiento, distinguimos dos espacios de enseanza- aprendizaje: las
clases tericas y las clases de trabajos prcticos cuyos objetivos son diferentes. En el primero el docente tiene un rol de
expositor presentando los ncleos conceptuales del tema brindando los sistemas de relaciones entre los conceptos
(reproduccin y elaboracin del conocimiento). En el segundo el eje no es explicativo sino que el objetivo es poner al
alumno en interaccin con el objeto de conocimiento, la consulta clnico psicolgica (aplicacin y articulacin del
conocimiento). El rol del docente es ser el mediador del conocimiento a travs de generar actividades que sean el contexto
adecuado para facilitar la interaccin. Estas actividades promueven en el alumno la posibilidad de explorar, de producir, de
integrar y de aplicar conceptos. Pensamos as en generar didcticamente, en la enseanza-aprendizaje, la construccin de
significado. construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias
entre lo que aprendemos y lo que conocemos. Ausubel y otros (1983).
La actividad princeps que proponemos para el desarrollo de los trabajos prcticos es la presentacin de materiales clnicos
de manera que los alumnos puedan realizar un ejercicio terico clnico y puedan poner en relacin los conocimientos de
forma no arbitraria, sino sustantiva. Los materiales se trabajan con diferentes dinmicas y con diferentes consignas de
acuerdo al momento del proceso de aprendizaje.
El armado de dichos materiales queda a cargo de los docentes a partir de sus propias experiencias en su rol profesional de
terapeutas. La modalidad de presentacin del material difiere de la que se realiza en un ateneo clnico o en una supervisin
ya que se seleccionan datos y situaciones en funcin de un objetivo didctico. Dado que consideramos que el campo de la
prctica precede al de la teora el trabajo que se realiza con los materiales clnicos no apunta a una ejemplificar la teora
sino que el alumno pueda lograr la articulacin y aplicacin del conocimiento.
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Abstract:
Use of clinical data/material for the organization/to organize theoretical-technical knowledge in the field of Psychology
The goal of this paper is to communicate a pedagogical experience that has been developed for over 20 years in Course I:
Psychological clinic and psychotherapies: Psychotherapies, Emergencies and Interconsultation of the Faculty of
Psychology at the University of Buenos Aires. This compulsory course is part of the professional curriculum of the program
and its focal point is the technical training in psychological consultation assistance. According to the current syllabus, its
pedagogical objectives are:
1)Incorporating a healthcare-oriented attitude towards psychological consultation assistance.
2) Learning about different types of diagnoses, approaches, and technical resources in different types of therapies that come
from several psychopathological models.
3)Attending different clinical consultation sessions throughout the course.
We recognize three levels of access to knowledge: the reproduction, the development, and the articulation and application of
knowledge. Therefore, we define two teaching-learning spaces: lectures and tutorials, with different goals and objectives. In
the former, professors play the role of speakers presenting different conceptual cores on the subject providing the systems
of relationships between the concepts (reproduction and development of knowledge). The latter is not explanatory; its
objective is to provide the students with a chance to interact with the object of knowledge, the clinical-psychological
consultation (application and coordination of knowledge). Professors play the role of intermediaries of knowledge, generating
activities that provide the right context to make interaction easier. These activities encourage students to explore, produce,
integrate and apply concepts. This way, we intend to generate didactically, in teaching and learning, the construction of
meaning. we build meaning every time we establish substantive rather than arbitrary relationships between the study
material and existing knowledge., (Ausubel et al., 1983).
The main activity we propose for the tutorials is the presentation of clinical material so that the students can perform a
theoretical-clinical exercise and relate knowledge not arbitrarily but substantively. The material is used with different
dynamics and several instructions according to the stage in the learning process.
The material is brought in by the professors according to their own experiences in the professional role of therapists. The
material is not presented as it would be in a clinical seminar or in supervised activities because data and situations are
selected according to a pedagogical goal. Since we consider that practice precedes theory, work with the clinical material is
not intended to exemplify theory, but to make students articulate knowledge.
Trabajo completo:
Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria
Informe de experiencia pedaggica
El objetivo del presente informe es trasmitir una experiencia pedaggica que se viene desarrollando en la Ctedra I Clnica
Psicolgica y Psicoterapias: Psicoterapias, Emergencia e Interconsulta de la Facultad de Psicologa de la Universidad de
Buenos Aires desde hace mas de 20 aos. Dicha materia, de carcter obligatorio, forma parte del ciclo de formacin
profesional de la carrera, siendo su eje central la capacitacin tcnica en la atencin de la consulta psicolgica. El programa
de actividades docente a desarrollar tiene como objetivo principal la capacitacin del alumno para realizar un proceso
teraputico planificado, lo cual significa poder adecuar diversas perspectivas tericas y tcnicas psicoteraputicas a los
fines de la resolucin de la situacin de
consulta. La presentacin de materiales clnicos a los alumnos y el trabajo de articulacin terico tcnica se viene
desarrollando en la ctedra desde el inicio de la misma, lo cual en un primer momento fue algo novedoso en la facultad ya
que no era habitual el contactar a los alumnos con la clnica real y actual. A lo largo de los aos se ha ido modificando la
modalidad de presentacin en pos de una mejor transmisin pedaggica y un mayor aprovechamiento de la discusin
clnica.
Una de las dificultades que fuimos detectando en este proceso fue que las clases de trabajos prcticos en algunos casos
perdan su especificidad convirtindose en mini tericos , en las cuales si bien se presentaban materiales clnicos estos
funcionaban a modo de ejemplificacin de la teora, no logrndose de ese modo un verdadero trabajo de aplicacin del
conocimiento. En funcin de esto hace 5 aos comenzamos a sistematizar una modalidad de trabajo con los casos clnicos
en cuanto a su modo de presentacin y actividades a realizar con ellos para generar un contexto que facilite y promueva
la articulacin terico-tcnica. Una herramienta fundamental en este proceso es la capacitacin de los docentes ya que los
casos clnicos que se presentan provienen de la propia experiencia profesional del docente.
De acuerdo al programa vigente los objetivos pedaggicos especficos de la materia son:
1)
Incorporar una actitud asistencial en la atencin de la consulta psicolgica, lo cual implica jerarquizar la
importancia de la clnica y el respeto al consultante teniendo en cuenta :
a)
Capacidad de empata ,el consultante no es un objeto a conocer sino una persona con quien relacionarse
b)
Criterio de consulta :derechos del paciente, adecuacin a la singularidad de la situacin de consulta
2)
Conocer diagnsticos, abordajes y recursos tcnicos de distintos tipos de psicoterapias que emanan de variados
modelos psicopatolgicos, lo cual requiere:
a)
Integracin de enfoques tericos tcnicos :eleccin de ms de una teora y conocimientos de los lmites de la
propia
b)
Conocimiento de la racionalidad del procedimiento psicoteraputico
c)
Conocimiento del repertorio de instrumentos tcnicos
d)
Comprensin de la consulta en trminos de situacin de clnica, situacin de crisis, y emergencia
3)
Acceder a diversas situaciones clnicas de consulta a lo largo de la cursada que reflejen las condiciones actuales
de trabajo del psiclogo clnico, lo cual implica:
a)
Adecuacin tcnica de las posibilidades del mtodo a las condiciones de trabajo : paciente, institucin, situacin
sanitaria
b)
Planificacin y focalizacin de un proceso teraputico en atencin al motivo de consulta y la situacin clnica
diagnosticada
c)
Manejo de diversos recursos tcnicos
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En funcin de estos objetivos y teniendo en cuenta en el proceso de aprendizaje los sucesivos niveles de acceso al
conocimiento: la reproduccin del conocimiento, la elaboracin del conocimiento y la articulacin y aplicacin del
conocimiento; distinguimos dos espacios de enseanza- aprendizaje: las clases tericas y las clases de trabajos prcticos
cuya funcin y modalidad de transmisin pedaggica son diferentes.
Clases Tericas:
El docente tiene un rol de expositor. Se trata de una clase expositiva cuyas funciones son:
a)
Brindar una visin integradora de la materia
b)
No reproducir textos sino presentar los ncleos conceptuales de los mismos y el sistema de las relaciones entre
ellos
c)
Brindar marcos conceptuales y fundamentos epistemolgicos de los temas que se revisan
d)
Brindar ejemplificaciones que aludan a la casustica actual
e)
Contextualizar los textos presentes en la bibliografa de la materia
Clases de Trabajos Prcticos:
El docente no tiene un rol de expositor sino de mediador del conocimiento .El eje de las clases no es explicativo. Sus
funciones son:
a) Poner al alumno en interaccin con el objeto de conocimiento: la consulta clnico psicolgica
b) Generar el contexto para dicha interaccin a travs de actividades: trabajo guiado con materiales clnicos
c) Promover la transferencia y aplicacin del conocimiento logrado en las clases tericas y en la lectura y estudio de la
bibliografa
Sabemos que la enseanza no se reduce a trasmitir los contenidos de un programa, ese programa va teniendo
transformaciones hasta su concrecin en aprendizajes conceptuales, metodolgicos y tcnicos. Los docentes son los
traductores de los conocimientos.
La accin modeladora del docente sobre los contenidos del programa se desarrolla a travs de dos mecanismos centrales:
la transposicin didctica de los contenidos y la organizacin de las actividades de aprendizaje. La transposicin didctica
(Chevallard 1998) es el proceso de transformaciones adaptativas que convierten al conocimiento cientfico o disciplinar en
un saber a ensear y a este, en objeto de enseanza o conocimiento enseado. Por la transposicin didctica el
conocimiento es alterado en su forma, deformado, para favorecer la asimilacin por los alumnos. Los docentes operan
transformacin en los temas con un doble propsito: adecuarlos a los objetivos de la enseanza y a la organizacin de la
materia y facilitar la apropiacin por parte de los alumnos. Es fundamental que los docentes mas all de tener un vasto
conocimiento de los contenidos del programa cuenten con el conocimiento de estrategias didcticas que les permitan
realizar el proceso de transposicin didctica de manera anticipada y adecuada .La conformacin de actividades de
aprendizaje decamos anteriormente es la otra forma de accin modeladora por parte del docente. Que los alumnos lean,
comprendan y puedan repetir lo explicado por el docente (reproduccin del conocimiento) no es la ultima finalidad de un
proceso de aprendizaje, lo que se pretende es la aplicacin o transferencia del conocimiento y en funcin de esto es
imprescindible crear situaciones que posibiliten la interaccin del que aprende con el contenido a aprender. Las actividades
de aprendizaje son el contexto de esa interaccionen en el trabajo Los docentes y el currculo Marta Marucco dice al
respecto , los modelos didcticos actuales plantean que as como el desarrollo de una persona es funcin de la variedad
sustantiva y de la complejidad estructural de las actividades molares en la que se implica, ,el aprendizaje significativo de los
conocimientos acadmicos requiere tambin la realizacin de tareas de aprendizaje de carcter molar . La actividad molar
implica integracin funcionalidad y finalidad a diferencia de la actividad molecular que es fragmentaria, desarticulada y sin
propsito explicito. La actividad molar por su carcter global puede desagregarse en otras de menor alcance incluidas en
ellas, es el entramado jerrquico de actividades enlazadas entre si lo que le brinda sentido a la accin.
Los distintos aspectos del hecho educativo: objetivos, contenidos, procedimientos, tcnicas y recursos didcticos se
integran en las actividades de aprendizaje siendo el eje del proceso pedaggico .Las actividades son medios
sistematizados de organizar y guiar la accin de los alumnos.
La actividad de aprendizaje principal que proponemos para el desarrollo de los trabajos prcticos es la presentacin de
materiales clnicos referidos a situaciones de consulta actuales de manera que los alumnos puedan realizar un ejercicio
terico clnico
Tenemos que considerar que previamente a realizar las actividades con los materiales clnicos es indispensable que los
alumnos lean la bibliografa con los temas a articular y participen en las clases tericas expositivas en las cuales los
docentes brindan los ncleos conceptuales de los textos y el sistema de relaciones entre los conceptos. Estas instancias
anteriores permiten que se puedan realizar los enlaces tericos tcnicos.
Desde el punto de vista terico se pone en juego la comprensin de los textos ledos para esa unidad. Trabajamos
poniendo nfasis en el aprendizaje significativo. Los alumnos tienen ms disposicin de aprender aquello a lo que le
encuentran sentido o lgica. Aprender un contenido es asignarle significado. La tarea del docente sera que el alumno
haga la atribucin de significado ms exacta que sea posible. Nos preguntamos, qu es posible que el alumno sepa a
esta altura de la cursada? Esta materia es de las ltimas que se cursa para recibirse, el alumno est muy cerca de
comenzar a ejercer un rol profesional y tiene la mayora de lo conocimientos previos que le dar la carrera.
Siguiendo a Ausubel y otros (1983) Consideramos que el grado de significatividad que el alumno construya depende de
la riqueza de las relaciones que establezca y de la integracin con conocimientos previos; las actividades en los
trabajos prcticos promueven justamente comprender, integrar y aplicar los conceptos impartidos desde el programa.
Elaborando distintas hiptesis clnicas de los casos vistos se van construyendo representaciones de la realidad que no
son isomrficas de la realidad . Hay cierto nivel de interpretacin. As de esta manera se define que se construye el
conocimiento
En el aprendizaje el sujeto espontneamente construye y reconstruye. Se construyen significados cada vez que se
pueden generar relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. No siempre
el aprendizaje es significativo. En las actividades propuestas tendemos a que el alumno aplique los conceptos en el
anlisis del caso, o sea que ponga en juego esas teoras, las discuta con sus pares y as propicie su comprensin.
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Es poco probable que el alumno construya significados si el aprendizaje del contenido es vago o arbitrario. Para
hacerlo, los contenidos tienen que poseer una cierta estructura interna, una lgica intrnseca. En las actividades
grupales se intenta que se produzca otra de las condiciones, que es que el alumno pueda insertar el conocimiento
impartido en una red de significados. Por otro lado el trabajo con materiales clnicos estimula la ltima condicin para
propender a la significacin que es que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente.
Consideramos que esta propuesta de trabajo es altamente motivante ya que los acerca a la prctica. De esta manera el
aprendizaje esta relacionado con experiencias y con hechos
Nos interesa esta dnmica porque como sealan Ausubel y colaboradores, genera una retencin mas duradera de la
informacin. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Tambin
favorece una actitud participativa y activa por parte del alumno ya que depende de que asimile las actividades de
aprendizaje. Por otro lado es personal, ya que la significacin que se realiza en el mismo depende los recursos cognitivos
del propio estudiante.
La modalidad de presentacin de los casos difiere de la que se realiza en un ateneo clnico o en una supervisin ya que se
seleccionan datos y situaciones en funcin de un objetivo didctico .Dado que consideramos que el campo de la practica
precede al de la teora, el trabajo que se realiza con los materiales no apunta a ejemplificar conceptos tericos , ya que no
se trata de ir a la realidad a corroborar la teora sino que el alumno pueda lograr la articulacin y aplicacin del
conocimiento (transferencia de conocimiento)
Armado de material clnico:
El armado de un material clnico no es arbitrario presupone una seleccin de datos y una organizacin de los mismos .Ya
que lo que intentamos transmitir son situaciones de consulta y el desarrollo de las mismas es fundamental que se brinden
datos suficientemente organizados de manera tal que faciliten para el alumno la articulacin terico-clnica. Los materiales
clnicos son armados y presentados por los docentes a cargo de las clases de trabajos prcticos a partir de casos
provenientes de su propia experiencia como psicoterapeutas. El docente de este modo puede transmitir no solo lo referido
al paciente sino su propio vivenciar en el ejercicio del rol.
Los tems que tienen que estar presentes para lo organizacin del material clnico son:
a)
Datos personales del paciente : nombre del caso, edad, ocupacin, constitucin de su grupo familiar, edades de
los miembros de la familia. Algunos de estos datos no se presentan conforme a la realidad sino que se modifican para
preservar la identidad del paciente sin que esto modifique las caractersticas en s de la situacin clnica que se quiere
trabajar
b)
Motivo de consulta manifiesto del paciente
c)
Resumen de la historia vital del paciente : duelos, separaciones, migraciones, enfermedades
y todo
acontecimiento de carcter significativo y/o traumtico
d)
Encuadre del proceso teraputico : privado, institucional, duracin del tratamiento y frecuencia del mismo
e)
Motivacin del tratamiento : demanda propia, derivacin de mbito medico, escolar o judicial
f)
Resea de la primer entrevista, clima emocional en el que se desarrollo
g)
Resea de algunas entrevista a lo largo del proceso contextualizando el momento en que transcurrieron. La
seleccin de estas, depende de el tema que se va a trasmitir.
Actividades de aprendizajes especificas que se realizan con los materiales clnicos:
Estas actividades apuntan a promover la transferencia del conocimiento se organizan en funcin que los alumnos tengan la
posibilidad de explorar, de producir, de integrar y de aplicar conceptos.
Las actividades son medios, vehculos de aprendizaje. Su valor pedaggico depende de la adecuacin a un conjunto de
factores que deben orientar y fundamentar su eleccin: la naturaleza del tema de estudio, los objetivos a los que sirven, el
momento del proceso formativo que transitan los alumnos ( etapa de la carrera y del periodo acadmico), el tamao del
grupo, sus expectativas de aprendizaje y por sobre todo el conocimiento que el docente tenga sobre la actividad (Marucco,
2005 )
En el espacio de las clases de trabajos prcticos proponemos distintas modalidades y dinmicas de trabajo. Los
dispositivos pueden ser: trabajo individual, trabajo en parejas, trabajo en grupos pequeos, trabajos en grupo amplio. Estos
dispositivos se eligen de acuerdo al momento del proceso de aprendizaje y a la finalidad de la actividad propuesta. Es
importante a lo largo de la cursada transitar por diferentes dispositivos para incluir distintos propsitos: en el caso de las
dinmicas grupales se apunta a promover cooperacin en el sentido de operar con otro sobre el objeto de estudio para
comprenderlo, interpretarlo, y apropirselo reflexivamente, en el caso de un trabajo individual se apunta a una instancia de
bsqueda, anlisis y elaboracin personal. El aprendizaje es, en definitiva, un proceso individual que se desarrolla en un
contexto social. (Marucco, 2005).
El material clnico se presenta en el inicio de la clase ya que su funcin no es ejemplificar la teora sino abrir preguntas y
posibilitar articulaciones .Es fundamental siempre tener en cuenta que grado y tipo de articulacin es posible y factible en
ese momento del aprendizaje. De hecho un mismo material clnico puede ser trabajado en distintas clases de la cursada
proponiendo distintas actividades de acuerdo al grado de complejidad en la articulaciones que el docente presupone que
los alumnos pueden lograr de acuerdo al momento de aprendizaje.
Algunos ejemplos de las consignas que se utilizan son:
-Leer el material clnico, subrayar las series .A partir de las series inferir los niveles de diagnostico
-Analizar el motivo de consulta teniendo en cuenta: Hay demanda propia?, Hay motivacin de tratamiento? , Presenta
conciencia de enfermedad psi?
- Sealar referencias del paciente acerca de los vnculos que establece. Inferir la modalidad vincular predominante
-Indicar que tipo de intervenciones realiza el terapeuta y analizar los efectos de las mismas
- A partir del anlisis del material articular con las reglas presencia ausencia del terapeuta
-Subrayar en el material las referencias que permitan dar cuenta de los psicodinamismos propios del trastorno narcisista
-En caso de usar un abordaje focalizado Indicar que tipo de focalizacin se utilizara Fundamentar.
Evaluacin
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Consideramos que la evaluacin supera el acto de asignar una nota .Es parte del proceso pedaggico que permite ver
como este se esta desarrollando. Es un corte intencional del proceso par a explicitar los productos que se produjeron hasta
el momento, permitiendo detectar debilidades que se convierten en objeto de reflexin
En la materia la evaluacin se realiza a travs de una evaluacin oral: el final en el caso que el alumno no promocione la
materia y evaluaciones escritas, 2 presenciales: los parciales y 1 domiciliaria: una monografa
En el primer parcial evaluamos la reproduccin y elaboracin del conocimiento con preguntas confeccionadas con tal fin. En
el segundo parcial evaluamos la articulacin del conocimiento a traves de la presentacin de un caso clnico y consignas
en funcin del mismo. El formato de la actividad de parcial es similar al que se viene trabajando a lo largo de las diferentes
clases de trabajos prcticos con la diferencia que el armado el caso es mas acotado. Aos atrs frente al segundo parcial
los alumnos planteaban que no llegaban a tiempo a leer el material clnico y poder realizar las articulaciones pedidas, por lo
cual evaluamos que los materiales clncos que presentbamos para el parcial eran extremadamente largos con lo cual se
perda la relacin entre el tiempo asignado y el tiempo demandado para la tarea.
A partir de implementar en el espacio de trabajos prcticos una modalidad especifica de presentacin del material clnico y
distintas actividades que orienten el trabajo de articulacin terica-tcnica pudimos evaluar que los alumnos logran
articulaciones ms complejas y estn preparados para realizar el segundo parcial, cumplindose en mayor medida los
objetivos propuestos por la materia
Bibliografa:
Ausubel-Novak-Hanesian Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Mxico Ed Trillas (1983)
Coll Salvador Csar : Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento Argentina Bs As Ed Paidos (1994)
Chevallard, Ines: La transferencia didctica , Bs.As, Aique. (1998)
Marucco, Marta: Los docentes y el curriculum , material de lectura para el programa Capacitacin pedaggica de
docentes auxiliares Facultad Psicologa UBA, (2005)
LA FORMACIN EN INVESTIGACIN EN LAS CARRERAS DE GRADO UNIVERSITARIAS.
(Investigacin)
Calvo, Gladys Rosa
Palabras Claves: DIDCTICA - CAMBIO CURRICULAR - ARTICULACIN TEORA Y PRCTICA - FORMACIN EN
INVESTIGACIN - CAMPO PROFESIONAL.
Resumen:
Este proyecto de tesis doctoral establece una lnea de continuidad con mi investigacin anterior (Beca Orientada 2000)
focalizndose ahora el trabajo en el estudio de las propuestas curriculares de grado de formacin en investigacin.
Asimismo se inscribe y avanza en la lnea trabajada por el equipo de investigacin responsable del Programa Estudios
sobre el Aula Universitaria desde 1985 en el IICE y el Proyecto de investigacin de UBACYT, dirigido por la Dra. Elisa
Lucarelli, interesados en los procesos y las prcticas que se dan en relacin a la enseanza en la universidad, en el
contexto de la Universidad de Buenos Aires.
Este plan de investigacin intenta realizar un anlisis didctico general y un estudio de las modalidades de relacin teora
prctica que adquieren las distintas instancias curriculares que forman especficamente en el rea de investigacin. La
seleccin de de las nueve carreras de grado que se cursan en la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) se relaciona con la
identificacin y el anlisis de las posibles diferencias en la formacin en investigacin en carreras de grado con
caractersticas disciplinarias y epistemolgicas distintas.
A travs de una metodologa cualitativa con instancias participativas, hasta el momento se han analizado las instancias
curriculares del ciclo general de cuatro de las carreras: Ciencias de la educacin, Arte, Edicin y Geografa. Se han
obtenido las primeras categoras que permiten identificar, entre otras cosas, tres enfoques en la formacin en investigacin:
epistemolgico, metodolgico e instrumental; como as tambin diferentes maneras en las que se manifiesta la articulacin
teora y prctica, eje fundamental para la formacin y renovacin curricular.
La formacin inicial en investigacin resulta uno de los ncleos estratgicos institucionales para el desarrollo del
conocimiento cientfico y a la vez uno de los pilares centrales para la continuidad de esta funcin universitaria. De all que
la generacin de categoras sobre el tema aporta a la reflexin y bsqueda de medios para mejorar la calidad acadmica de
la formacin en investigacin en las carreras de grado.
Abstract:
This doctoral thesis project now establishes a line of continuity with my previous investigation (Oriented Scholarship 2000)
focusing the work in the study of the curricular proposals of degree of formation in investigation. Also one register and it
advances in the line worked by the equipment of investigation responsible for the Program Studies on the University
Classroom from 1985 in the IICE and the Project of investigation of UBACYT, directed by the Dra. Elisa Lucarelli, interested
in the processes and the practices that occur in relation to education in the university, in the context of the University of
Buenos Aires. This plan of investigation tries to realise general a didactic analysis and a study of the relation modalities
theory - practical that they acquire the different curricular instances that form specifically in the investigation area. The
selection of of the nine races of degree that attend in the Faculty of Philosophy and Letters (GRAPE) relates to the
identification and the analysis of the possible differences in the formation in investigation in races of degree with different
disciplinary and epistemological characteristics.
Through a qualitative methodology with participating instances, until the moment the curricular instances of the general cycle
of four of the races have been analyzed: Sciences of the education, Art, Edition and Geography. The first categories have
been obtained that allow, among other things, to identify three approaches in the formation in investigation: epistemologic,
methodologic and instrumental; like thus also different ways in which the joint is pronounced theory and practice,
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fundamental axis for the formation and curricular renovation. The initial formation in investigation is one from institutional the
strategic nuclei for the development of scientific knowledge and simultaneously one of the central pillars for the continuity of
this university function. From which the generation of categories on the subject contributes to the average reflection and
search of improving the academic quality of the formation in investigation in the degree races.
Trabajo completo:
El tema de esta ponencia se presenta como un tema general, que requiere una breve descripcin de la situacin o
problema social que atraviesa la Universidad como institucin en el contexto socio- histrico- poltico actual en el cual se
encuentra inmersa. El planteo de este encuentre socio- histrico del problema, permitir comprender el proceso de
focalizacin que se llev a cabo y que permiti la definicin del objeto- problema.
En la actualidad, la Universidad, como institucin, se encuentra en un momento de redefiniciones. Son varios los reclamos y
las presiones que tiene que recibir de diferentes sectores de la sociedad. Una serie de incertidumbres y cuestionamientos
de eficacia, eficiencia y calidad, hacen que la esta institucin educativa deba plantearse nuevamente sus objetivos y su rol
en la sociedad, para enfrentar los desafos que se le presentan de la mejor manera posible con vistas al futuro.
Esta situacin es reflejada en el anlisis de numerosos autores. Boaventura de Sousa Santos (Santos, 2005: 15- 17)
identifica las tres crisis a las que se viene enfrentando la universidad: la primera es la crisis de la hegemona, resultante de
las contradicciones entre las funciones tradicionales de la universidad y las que fueron atribuidas a todo lo largo del Siglo
XX []; la segunda es la crisis de legitimidad [] y la tercera la crisis institucional.
La formacin para la investigacin resulta central para continuar con la produccin de conocimiento cientfico y a partir de
ah el desarrollo de estrategias que permitan accionar sobre la realidad social. Como sabemos, una investigacin adems
de proponerse generar conocimiento cientfico original tambin puede proponerse transformar la realidad a partir de los
resultados obtenidos, generando nuevos marcos conceptuales para el diseo de estrategias que permitan ayudar a mejorar
algn sector de la sociedad. De all la importancia de esta tarea que es uno de los pilares sobre los que se sustenta la tarea
de la universidad.
El interrogante en tormo a cmo se forman los investigadores ha sido respondido frecuentemente diciendo que a investigar
se aprende investigando. Esta idea ha sido desarrollada en torno al concepto de conocimiento tcito. En este sentido,
Gibaja (1987) plantea que: Se ha sostenido que los procedimiento por los que se construye y desarrolla la ciencia slo
parcialmente son transmisibles en forma explcita. As como el maestro artesano comunica al aprendiz parte de las
habilidades de su oficio en la prctica diaria, tambin en la prctica de la ciencia mucho de lo que conoce el investigador
slo se comunica implcitamente en el ejercicio de la investigacin. A esta comunicacin implcita, que desempea un
importante papel en la produccin cientfica, Polanyi (1964) la ha llamado conocimiento tcito.
Tal como lo sostienen Geltman, P y Hintze, S (1987), desde hace tiempo, se plantea tericamente que no resultan
suficientes los cursos de metodologa que otorga una carrera para formar a un investigador y que hay que propiciar otros
espacios con esos propsitos, tales como su integracin en equipos de investigacin, su participacin en todas las tareas
de investigacin y la realizacin de seminarios y talleres de objetivacin de la prctica cotidiana en una articulacin continua
entre teora y prctica. Tanto las propuestas tericas como la demanda de los estudiantes coinciden en la necesidad de
aprender a investigar investigando. No obstante, los cursos de metodologa existen en las carreras de grado universitarias y
muchos estudiantes las cursan aos tras aos.
El inters por esta temtica que constituye el eje de mi proyecto de tesis doctoral deviene de mi trabajo como colaboradora
a lo largo de 10 aos en dos ctedras de la carrera de Ciencias de la Educacin (Investigacin y Estadstica Educacional I a
cargo de la Dra. Mara Teresa Sirvent como titular consulta y Didctica del Nivel Superior a cargo de la Dra. Elisa Lucarelli),
de mi participacin como integrante del Programa de Investigacin: Estudios sobre el Aula Universitaria que se desarrolla
en el IICE (en mi carcter de auxiliar de investigacin, ambos desde el ao 98) y de las conclusiones de la Beca Orientada
(enmarcada en un UBACYT del Programa) que realic en el ao 2000- 2001 acerca de la situacin curricular de la Facultad
de Filosofa y Letras (UBA) estos dos ltimos dirigidos por la Dra. Elisa Lucarelli.
En este sentido, resulta de inters, a travs de la investigacin que estoy llevando a cabo, conocer cules son y qu
caractersticas presentan a nivel didctico, las instancias curriculares que explcitamente se proponen para la formacin en
investigacin en las carreras de grado (especialmente en los ciclos generales) en las carreras de la Facultad de Filosofa y
Letras (UBA). A su vez, conocer este punto, permitir tener en cuenta nuevos aspectos que se podrn considerar en futuras
reformas de planes de estudio con la perspectiva de mejorar la calidad acadmica.
Al considerar el nivel didctico de estas instancias curriculares y desde una perspectiva didctica crtico- fundamentada
(Lucarelli: 1998), son varios los componentes a tener en cuenta en el anlisis. No obstante uno de ellos, reviste especial
inters por aparecer como resultado central en mi investigacin anterior (Calvo: 2000): la articulacin teora y prctica. Es
en funcin de los aportes tericos relacionados con la articulacin teora y prctica (Lucarelli: 1994 y 2004) que surgen
preguntas tales como: Cmo actuar este eje (la relacin teora y prctica) en la formacin para la investigacin en
CIENCIAS SOCIALES? Qu caractersticas especficas asumir en estas instancias? Cmo se articula este eje didctico
(la relacin teora y prctica) en estas instancias curriculares de formacin, con las caractersticas propias y especficas de
lo que implica investigar?
A partir de estas y otras ideas se desprende el objeto de estudio de este trabajo que es: La articulacin teora - prctica en
los espacios curriculares de formacin en investigacin de algunas de las carreras de grado que actualmente se cursan en
la Facultad de Filosofa y Letras (UBA). Se busca generar conocimiento que nos permita responder a una pregunta central:
Cmo se manifiesta la articulacin teora y prctica en los espacios curriculares de formacin en investigacin de algunas
de las carreras de grado que actualmente se cursan en la Facultad de Filosofa y Letras (UBA)?. Como as tambin: De
qu modo el lugar que ocupan los espacios de formacin en investigacin en las carreras de grado facilitan o inhiben la
articulacin teora y prctica? De qu modo las caractersticas didcticas (en cuanto a contenidos y estrategias de
enseanza) presentes en los espacios de formacin en investigacin en las carreras de grado facilitan o inhiben la
articulacin teora y prctica?
La eleccin de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) se debe a que es una de las unidades acadmicas de esta
universidad que posee mayor produccin cientfica. En ella se desarrollan nueve carreras de grado y alberga numerosos
institutos de investigaciones (aproximadamente 20 institutos) que renen a variados programas de investigacin de las
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diferentes carreras. A esto hay que sumarle, segn el boletn de julio de 2008 de Ciencia y Tcnica de la UBA, que durante
el ao 2008 ha sido la sede donde se han otorgado el mayor nmero de becas de doctorado (26) y de maestra (10). Es
decir, es una institucin donde existe un gran nmero de investigadores en formacin.
Se seleccionaron las instancias curriculares que explcitamente forman en investigacin en algunas de las carreras de
grado y que resultan obligatorias para los alumnos. La Facultad de Filosofa y Letras, rene el cursado de 9 carreras:
Historia, Ciencias de la Educacin, Letras, Filosofa, Ciencias Bibliotecolgicas y de la informacin, Edicin, Artes,
Geografa y Antropologa. El criterio de seleccin se realizar a travs de un muestreo intencional.
En correspondencia con el objeto- problema, este trabajo se plantea el siguiente objetivo central: generar conocimiento
cientfico en torno al papel que juega la articulacin teora prctica en los espacios curriculares de formacin en
investigacin de algunas de las carreras de grado que actualmente se cursan en la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) y
las diversas modalidades en que se expresa. Como as tambin, aportar informacin que permita ayudar a reflexionar y
buscar los medios para mejorar la calidad acadmica de la formacin en investigacin en las carreras de grado.
A nivel metodolgico, en este proyecto, se utilizar un diseo cualitativo con instancias participativas. Ya en el enunciado de
las preguntas y los objetivos queda planteado este camino para la estrategia metodolgica. En todo momento se busca
conocer y comprender cmo se manifiesta la articulacin teora y prctica en los espacios curriculares de formacin en
investigacin en algunas de las carreras de grado de la Facultad de Filosofa y Letras. Las instancias participativas se
prevn como sesiones de retroalimentacin donde, a travs de alguna dinmica los actores investigados puedan
reconocerse y aportar desde su mirada a los resultados que se van obteniendo.
En funcin de la naturaleza del objeto, de las preguntas realizadas y de los objetivos perseguidos se plantea como tcnicas
de recoleccin de datos: la recopilacin de material curricular en los departamentos de las carreras de la facultad,
entrevistas a los docentes de las instancias curriculares seleccionadas y observaciones de algunos de los de los espacios
de formacin en investigacin. En este tiempo se indag en cuatro de las seis carreras del grupo que posee materias de
metodologa: las carreras de Artes, Edicin, Geografa y Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la
UBA, correspondientes a una primera etapa de trabajo en terreno. Durante 2009 se est trabajando sobre las dos carreras
restantes: Antropologa y Bibliotecologa y Ciencias de la informacin, como as tambin en las entrevistas a egresados de
las carreras que no poseen materias de metodologa en su plan de estudio: Filosofa, Letras e Historia para analizarla
desde una perspectiva etnosociolgica.
La tcnica de anlisis pensada para trabajar con el material recolectado es el Mtodo Comparativo Constante de Glaser y
Strauss (1967). El mismo permitir a travs de un conjunto sistemtico de procedimientos, desarrollar teora que se deriva
inductivamente de los datos empricos, por medio de un anlisis de la informacin en espiral donde se combina la obtencin
de informacin y el anlisis de la informacin recolectada. Este mtodo ayudar al proceso de doble hermenutica,
asignndole al investigador un rol de productor de teora y a la teora un doble papel: de orientadora en la construccin del
objeto y de emergente de la confrontacin con la realidad. Durante el proceso se consigue la generacin de nuevas
categoras de anlisis, adems de las aportadas por la teora, que permiten tener una visin ms compleja y completa de la
realidad estudiada. (Sirvent: 2006)
A partir del proceso espiralado entre recoleccin de la informacin y anlisis de la misma, se fueron comparando los datos
obtenidos mediante las observaciones, las entrevistas y los documentos curriculares de cada una de las asignaturas
seleccionadas. De la triangulacin se obtuvo el esquema general a partir del cual se analizan las materias conformada por
una serie de categoras que constituyen los ejes del anlisis descriptivo, a saber: ubicacin de la ctedra en el plan de
estudio de la carrera, historia de la ctedra, la intencionalidad formativa, la organizacin de la enseanza, la evaluacin, la
articulacin teora y prctica y las dificultades de los alumnos que percibe la ctedra.
A partir del anlisis de cada asignatura en base a estos ejes (y otros que puedan surgir en el proceso continuo que se est
realizando), la comparacin entre ellas permite el surgimiento de nuevas categoras en torno a cada uno de los puntos
antes sealados que permiten caracterizar, por ejemplo, los tipos de intencionalidad formativa que se encuentran en estas
materias, las estrategias que se adoptan en la enseanza de las materias, las modalidades de articulacin teora y prctica
que se manifiestan, etc.
En el contexto de esta presentacin intentar avanzar en la respuesta a cuestiones relacionadas con el enfoque que tienen
estas instancias formativas, considerando al trmino enfoque como la forma en que la ctedra organiza el contenido en
funcin de cierta metodologa de trabajo con los alumnos.
Los enfoques de las instancias curriculares de grado de formacin en investigacin que se han observado hasta el
momento, adoptan algunas de las siguientes formas en forma pura o en combinacin un par de ellas en distintos
momentos de cursada:
Epistemolgico: Es el enfoque que se caracteriza generalmente por un desarrollo bsicamente terico y apunta a
la comprensin de temticas como la Historia de la Ciencia y la vida y obra de los grandes pensadores de la historia que
dieron origen a la ciencia actual. Se trabaja a partir de la lectura reflexiva e interpretativa de sus obras principales.
Generalmente se encuentra a cargo del profesor que aparece como poseedor del saber que busca transmitirlo a sus
alumnos a travs de la exposicin en las instancias de tericos o con formato de seminario.
Metodolgico: Es el enfoque que se caracteriza generalmente por centrarse en mostrar la Cocina de la
investigacin y las grandes decisiones del investigador mientras realiza su trabajo. Se desarrolla en torno a los puntos que
componen la Dimensin Epistemolgica de un Diseo (Sirvent, 2006): la eleccin del tema, el objeto, el problema, los
objetivos, el marco terico, las hiptesis, etc. En algunos casos, tambin comienzan a delinear la Dimensin de la
Estrategia General, planteando el tipo de diseo (Sirvent, 2006). Se busca la identificacin de los elementos de un diseo
y/o la eleccin de los mismos para realizar uno propio. Aqu se pone nfasis en situaciones didcticas que impliquen al
alumno ponerse en la piel de un investigador. Es as como se reconocen diferentes formas de aproximacin:
Desde las ms distanciadas o externas como es la lectura reflexiva de un informe de investigacin y reconocer en
l las decisiones que tom el investigador.
Pasando por situaciones de contacto con el investigador donde personalmente le cuenta al alumno sus vivencias,
le muestra su cocina de investigacin y justifica las decisiones que tom.
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Hasta propuestas donde los alumnos a partir del contacto con la empiria, tiene que ponerse en situacin de
produccin, tomar decisiones y armar un diseo propio.
Instrumental: Es el enfoque que se caracteriza por centrarse en el trabajo especfico con algn instrumento o
tcnica. Es decir, focaliza su trabajo en la adquisicin de alguna tcnica de recoleccin de informacin o de anlisis como:
la observacin, la encuesta, la entrevista, el anlisis estadstico, etc. Por ejemplo, existen asignaturas basadas en el
anlisis estadstico. Se centran en el planteo de ejercicios donde se ponga en juego las herramientas estadsticas, la
justificacin de su uso y la interpretacin de los resultados. En estos casos, el trabajo se encuadra en una lgica
cuantitativa, con la intencin de introducir nociones que permitan la lectura crtica de trabajos cuantitativos y el uso de las
herramientas estadsticas como tcnicas de anlisis de la informacin recogida. En este sentido, la interpretacin de los
resultados estadsticos aparece como un eje principal.
Asimismo, a partir de los primeros anlisis se han podido identificar algunas formas de articulacin teora y prctica.
(Lucarelli, 2004). Las mismas se observan en las clases tericas como prcticas adoptando en una ctedra una o varias de
estas manifestaciones.
Ejemplificacin: de conceptos que permitan ilustrar y comprender mejor su significado.
Demostracin: el profesor resuelve un ejercicio y lo interpreta frente a los alumnos para mostrar cmo se hace.
Ejercitacin: los alumnos resuelven ejercicios recortados, justifican el uso de las herramientas estadsticas e
interpretan los resultados. Generalmente hacen siguiendo los procedimientos pautados en las demostraciones.
Anlisis reflexivo: de extractos de informes de investigaciones de investigadores expertos donde la tarea consiste
en la identificacin de la cocina de la investigacin y de los elementos de un diseo. Requiere una lectura atenta y
comprensiva, como tambin la puesta en juego de conocimientos metodolgicos para el reconocimiento y la interpretacin
de todo el proceso de una investigacin.
Situacin problemtica en base a la simulacin del proceso de investigacin: presentada a travs de una situacin
que pone a los alumnos como partcipes de una simulacin de un problema que la ctedra se plantea y los alumnos son los
sujetos investigados.
Produccin: con trabajo en terreno a partir del cual tienen que realizar un diseo y tomar las decisiones para un
proyecto personal. Aqu el alumno tiene que ponerse en el rol de productor del conocimiento.
Cada una de estas formas implica un nivel mayor o menor de articulacin entre la teora y la prctica en las instancias
curriculares de grado que se centran en la formacin en investigacin. Tambin supone diferentes propuestas didcticas
que presentan situaciones con menor o mayor nivel de contextualizacin con el proceso mismo que implica investigar. Pero
fundamentalmente estas propuestas didcticas representan diferentes visiones sobre el alumno en estas instancias de
formacin en investigacin: como ejecutor aplicacionista de procedimientos (ejercitacin), como lector reflexivo pero an
aplicacionista en el uso de categoras (anlisis reflexivo) o como problematizador de la realidad y productor del
conocimiento.
Este ltimo punto, el de ser problematizador de la realidad y productor de un conocimiento, aparecera para los docentes
como uno de los aspectos que presenta mayor dificultad a los alumnos, ya que es una de las primeras instancias de
formacin donde se busca que el alumno modifique su relacin con el conocimiento, propsito este de no sencilla
concrecin, dado que los alumnos durante sus trayectorias educativas habitualmente se posicionan como lectores de un
conocimiento ya consolidado y socialmente transmitido. En estas propuestas, en cambio, se tratan de brindar las
herramientas didcticas que permitan andamiar al alumno en esta nueva relacin que se le propone establecer con el
conocimiento donde tenga que hacerse preguntas para generar un nuevo conocimiento, relacionar la teora con la empiria y
fundamentalmente problematizar la realidad.
La indagacin de los procesos que se dan en estos espacios para la formacin en investigacin en las carreras de grado
universitarias, permite observar con lentes de aumento, el atractivo camino de la configuracin de la Didctica y la
Pedagoga Universitaria. Implica ver este campo en toda su complejidad, a partir de comprender cmo ese camino se
diversifica y particulariza en funcin de las caractersticas disciplinares y, principalmente, de la profesin. Una mirada crtica
de esa problemtica se hace presente al evitar caer en simplificaciones globalizadoras que ocultan la multiplicidad de
dimensiones propias de un entramado donde teora y prctica, mtodo y contenido, elementos tcnicos y sujetos de la
enseanza y el aprendizaje, permiten avanzar en la comprensin de la situacin didctica propia de cada contexto.
Bibliografa:
Calvo, G: (2002) La situacin curricular actual de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) y las representaciones
sociales de los actores involucrados. Revista del Instituto de Ciencias de la Educacin (IICE). UBA- Facultad de
Filosofa y Letras. Buenos Aires- Argentina. (Pg. 48 a 56) Diciembre. Revista IICE- UBA N20
de Sousa Santos, B: (2005) La universidad en el Siglo XXI. Para una reforma democrtica y emancipadora de la
universidad. Mio y Dvila. Buenos Aires.
Geltman, P y Hintze, S: (1987) La articulacin docencia- investigacin en la UBA. Secretara de Planificacin. UBA.
Gibaja, R.: (1987) El conocimiento tcito en la formacin de investigadores en ciencias humanas. En: La investigacin
en Educacin. Discusiones y Alternativas. Centro de investigaciones en Ciencias de la Educacin. Cuaderno N3. UBA.
Lucarelli, E: (1994 /1998) Teora y prctica como innovacin en docencia, investigacin y actualizacin pedaggica.
Cuadernos del IICE N10. FFYL.
Lucarelli, E. (2004): El eje teora-prctica en ctedras universitarias, su incidencia dinamizadora en la estructura

didctico curricular. (Tesis doctoral: Buenos Aires, UBA, FFyL, agosto de 2004).
Sirvent, M. T.: (2006) "El proceso de investigacin" OPFYL- FFYL- UBA
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APLICACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN SEGURIDAD ALIMENTARIA PARA LA COMUNIDAD (Experiencia
Pedaggica)
Calzetta Resio, Andrea Nilda; Miglianelli, Mnica Liliana.
Universidad de Buenos Aires - Veterinaria
Bedoya, Ana M.: Profesor Adjunto, Biologa-CBC-UBA
Palabras Claves: DIDCTICA - SEGURIDAD ALIMENTARIA -INOCUIDAD - EXTENSIN - MANIPULADORES
Resumen:
Introduccin
Las enfermedades transmitidas por alimentos mantienen un alto nivel de ocurrencia, lo que motiv que la Organizacin
Mundial de la Salud reconociera que la garanta de calidad e inocuidad de los alimentos constituya un derecho bsico de la
ciudadana. En este marco, se realiz en la Ciudad de Buenos Aires una experiencia dirigida desde la extensin
universitaria hacia la capacitacin de manipuladores de alimentos. La misma estuvo a cargo de estudiantes voluntarios de
la Facultad de Ciencias Veterinarias, y de docentes de la U.B.A.
Objetivos
Contribuir a mejorar las prcticas de manipulacin de alimentos en grupos sociales seleccionados.
Disear y planificar estrategias didcticas para la capacitacin de los de estudiantes voluntarios.
Producir materiales didcticos especficos para la experiencia.
Resolver incorrecciones detectadas en la manipulacin de alimentos.
Metodologa
Destinatarios de la Capacitacin
Manipuladores de alimentos de la poblacin en general, especialmente los de servicios de alimentacin y escuelas de
formacin gastronmica.
Desarrollo de la Capacitacin
El trabajo con voluntarios de nuestra Facultad se enfoc al aprendizaje de destrezas en relevamiento de informacin para
efectuar la transposicin didctica de conocimientos hacia manipuladores no profesionales sobre prevencin de
enfermedades transmitidas por alimentos. Los estudiantes propusieron procedimientos y estrategias para diagnosticar y
corregir situaciones en que la inocuidad alimentaria se pone en riesgo. Para ello disearon listas de observacin,
desarrollaron criterios interpretativos y propusieron una variedad de actividades y recursos para divulgacin: diseo de
audiovisuales para intercambio directo con los manipuladores en sus lugares de trabajo, preparacin de manuales,
interaccin con consumidores en la va pblica con entrega de volantes, acercamientos mediticos mediante radio y
televisin, confeccin de videos educativos y experiencias piloto en escuelas de formacin profesional gastronmica. Esta
experiencia fue subsidiada por el Ministerio de Educacin de la Nacin (Programa Nacional de Voluntariado Universitario).
Resultados
Esta experiencia permiti que los alumnos voluntarios tomaran el rol docente diseando estrategias y materiales didcticos
a medida del usuario y de la situacin.
Conclusin
Los resultados han sido positivos, dado que los voluntarios desarrollaron destrezas profesionales en higiene de alimentos,
se concientiz al pblico de las ventajas de la prevencin, se reeducaron a los manipuladores en la responsabilidad laboral
y aport a nivel humano la conformacin de grupos de trabajo con capacidad creativa superadora.
Este trabajo se enmarca en el proyecto "Seguridad Alimentaria: Minimizacibn de riesgos de enfermedades transmitidas por
alimentos" con financiacin del Ministerio de Educacin Presidencia de la Nacin- Voluntariado Universitario.
Abstract: (*)
Trabajo completo:
Resumen
Objetivos
Contribuir a mejorar las prcticas de manipulacin de alimentos en grupos sociales seleccionados.
Metodologa
Destinatarios de la Capacitacin
Manipuladores de alimentos de la poblacin en general, especialmente los de servicios de alimentacin y escuelas de
formacin gastronmica.
Desarrollo de la Capacitacin
El trabajo con voluntarios de nuestra Facultad se enfoc al aprendizaje de destrezas en relevamiento de informacin para
efectuar la transposicin didctica de conocimientos hacia manipuladores no profesionales sobre prevencin de
enfermedades transmitidas por alimentos. Los estudiantes propusieron procedimientos y estrategias para diagnosticar y
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corregir situaciones en que la inocuidad alimentaria se pone en riesgo. Para ello disearon listas de observacin,
desarrollaron criterios interpretativos y propusieron una variedad de actividades y recursos para divulgacin: diseo de
audiovisuales para intercambio directo con los manipuladores en sus lugares de trabajo, preparacin de manuales,
interaccin con consumidores en la va pblica con entrega de volantes, acercamientos mediticos mediante radio y
televisin, confeccin de videos educativos y experiencias piloto en escuelas de formacin profesional gastronmica. Esta
experiencia fue subsidiada por el Ministerio de Educacin de la Nacin (Programa Nacional de Voluntariado Universitario).
Resultados
Esta experiencia permiti que los alumnos voluntarios tomaran el rol docente diseando estrategias y materiales didcticos
a medida del usuario y de la situacin.
Conclusin
Los resultados han sido positivos, dado que los voluntarios desarrollaron destrezas profesionales en higiene de alimentos,
se concientiz al pblico de las ventajas de la prevencin, se reeducaron a los manipuladores en la responsabilidad laboral
y aport a nivel humano la conformacin de grupos de trabajo con capacidad creativa superadora.
Este trabajo se enmarca en el proyecto "Seguridad Alimentaria: Minimizacin de riesgos de enfermedades transmitidas por
alimentos" con financiacin del Ministerio de Educacin- Presidencia de la Nacin- Voluntariado Universitario.
Dentro de los mbitos de accin de las ciencias veterinarias, se seleccion en particular un tema vinculado con la salud
pblica, donde la educacin tiene un valor preventivo insustituible. En nuestro pas y a nivel mundial, es elevadsima la
frecuencia con la que acontecen enfermedades transmitidas por alimentos, con una carga econmica considerable para
quienes padecen las mismas. Sin embargo, la incidencia de estas enfermedades no slo se restringe a la prdida
econmica, sino adems a la prdida de la salud del enfermo, en forma indirecta de su capacidad laboral y de tiempo de
recreacin, con consecuencias indirectas pero tangibles para el sector oficial y privado. Este amplio abanico de efectos
deletreos es prevenible mediante las buenas prcticas de manufactura, que representan un sistema sencillo y
relativamente econmico de implementar. No obstante, la falta de su implementacin no estriba en estas dificultades, sino
en el cambio de actitud necesario para que se modifiquen hbitos de preparacin no higinica de los alimentos. Cabe
sealar que estas enfermedades no distinguen el factor social, por lo que cualquier consumidor se halla en riesgo de
contraerlas, aunque naturalmente las consecuencias son ms graves en los sectores sociales ms comprometidos.
Por los motivos expuestos resulta de vital importancia la concientizacin de aquellos destinatarios cuyo factor comn est
dado por la responsabilidad y actividades que desarrollan en contacto con alimentos: cocineros y ayudantes de cocina. En
cuanto a las particularidades de estos grupos, cabe mencionar en nuestro pas, hasta hace unos pocos aos los cocineros
y encargados de cocina no reciban educacin especfica vinculada con la higiene de alimentos hasta la incorporacin de
las buenas prcticas de manufactura en el cuerpo legal que es el Cdigo Alimentario Argentino. A partir de ese hito, existe
obligatoriedad de que los manipuladores tomen un curso como prerrequisito indispensable para la obtencin de la libreta
sanitaria. No obstante, luego de cumplimentado el mismo, el seguimiento personalizado en terreno resulta complicado. Es
notable considerar que es muy fuerte el arraigo de prcticas gastronmicamente adecuadas pero deficitarias desde el punto
de vista higinico, o inclusive inaceptables. Por otra parte, a partir de investigaciones precedentes en implementacin de
sistemas de calidad, se observa que es compleja la adopcin de cambios permanentes en los hbitos. La alta tasa de
recambio del personal afecta sensiblemente el xito en este aspecto, lo cual depende de las condiciones laborales. Otro
aspecto es la dificultad de adquisicin de hbitos basados en destrezas, dado que los procedimientos que a veces se
sugieren son percibidos como factores de demora en la preparacin de dietas. Un factor ms en comn en este tipo de
grupos, es la cantidad de prejuicios y preconceptos errneos acerca de higiene y de inocuidad alimentaria. Esto resulta
extremadamente importante para definir los mejores contenidos y manera de ensearlos, de manera que permitan una
concientizacin de los riesgos directos a los que exponen a los consumidores. Este grupo generalmente est conformado
por personal que no ha completado su educacin secundaria o an la educacin primaria, dependiendo de las exigencias
del establecimiento en el que se desempeen laboralmente.
A partir de la situacin detectada en relacin a la educacin y la prevencin de enfermedades transmitidas por alimentos,
nuestro proyecto consisti en desarrollar una propuesta de campaa educativa cuyas acciones tiendan a disminuir el
impacto provocado por la aparicin de estas enfermedades por medio de la planificacin de una campaa de educacin
orientada a la prevencin promoviendo la educacin de la poblacin en general y, buscando as reducir dicho impacto en
trminos de menoscabos de la salud.
Propsitos
Mediante esta experiencia, se busca proponer acciones conducentes a disminuir la incidencia de enfermedades
transmitidas por alimentos tendientes a informar y concientizar a la poblacin en general sobre los riesgos que estas
enfermedades traen aparejados. Al mismo tiempo se pretende educar sobre buenas prcticas de manufactura para corregir
hbitos inapropiados.
Los objetivos especficos de la experiencia son:
Contribuir a mejorar las prcticas de manipulacin de alimentos en grupos sociales seleccionados (manipuladores de
allimentos)..
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La experiencia plantea, para los docentes universitarios, el diseo y coordinacin de la capacitacin de los voluntarios
(estudiantes de Veterinaria). Esto implica la implementacin de una accin tutorial que abarca el seguimiento de las
actividades que cada voluntario realiza y la coordinacin de acciones entre los distintos grupos de voluntarios participantes.
stos, por su parte, planifican las tareas a realizar durante los encuentros con los manipuladores de alimentos, disean los
materiales a emplear en cada caso, y realizan las observaciones y el relevamiento de datos sobre los cuales se basarn
las capacitaciones.
Los manipuladores de alimentos, realizan los quehaceres propios de su profesin y son observados por los voluntarios.
Posteriormente, participan de los encuentros de capacitacin, en los que se produce el anlisis y debate de lo observado,
enmarcndolo en el contexto terico disciplinar.
La experiencia se realiz en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina, a partir de la Facultad de Ciencias
Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires, entre 2007 y 2008. Se conformaron grupos de trabajo coordinados por
mdicos veterinarios, todos ellos especialistas en inocuidad y calidad agroalimentaria, interdisciplinando con profesionales
que aportaron los conocimientos de pedagoga y de comunicacin efectiva. Formaron parte activa de esta experiencia los
alumnos voluntarios de las carreras de veterinaria y de licenciatura en gestin de los agroalimentos a nivel de cuarto y
quinto ao de sus carreras de pertenencia. El principal destinatario de la actividad fue el consumidor corriente de alimentos,
pudiendo adems desempearse como manipulador en servicios de alimentacin de envergadura variable entre pequeos
comedores donde el volumen de servicio es de diez raciones, hasta aquellos empleados en empresas de restauracin con
cientos de raciones a distribuir en cada comida. Se focaliz en los responsables de preparacin de alimentos por el riesgo
intrnseco de su tarea y por la epidemiologa de las enfermedades transmitidas por alimentos.
Para el desarrollo de los objetivos planteados, se demarcaron tres etapas fundamentales en el proyecto: la etapa de
sensibilizacin de los voluntarios, la experiencia en terreno y la elaboracin de las conclusiones para realizar la devolucin.
La primera etapa tuvo el objeto de preparar a todos los voluntarios para homogenizar la metodologa de trabajo, elaborar
los instrumentos de diagnstico y entrenarse para adoptar el rol de auditores. Para ello los coordinadores prepararon
material didctico especfico, desarrollaron clases expositivas dialogadas para recuperar los contenidos relevantes a la
tarea y, luego de varios intercambios de opiniones, los alumnos redisearon listas de verificacin. Las mismas son planillas
para relevamiento y registro de datos acerca de infraestructura edilicia, registro de ingreso y depsito de mercaderas,
hbitos de manipulacin y otras conductas relevantes de los cocineros. Caractersticas de desarrollo similares tuvo el
diseo de encuestas destinadas al consumidor corriente, donde no se tendra oportunidad de realizar la experiencia en su
propia cocina. Posteriormente se conformaron los equipos de trabajo con roles diferentes a jugar durante la campaa:
dictado de cursos, publicidad masiva, redaccin de manuales de procedimientos, radio, televisin y materiales educativos.
La segunda etapa se realiz en terreno, para lo cual se trabaj en grupos: en la va pblica, en las cocinas, en medios de
difusin y en escuelas de formacin profesional. Para los voluntarios que se desempearon en la va pblica la actividad
consisti en encuestar, segn los parmetros preestablecidos a manipuladores de alimentos no profesionales,
interrogndolos acerca de sus conocimientos y percepciones acerca de la seguridad de los alimentos por un lado y sobre
sus hbitos culinarios por el otro, incluyendo la compra y almacenamiento de alimentos. Para los alumnos que visitaron
comedores, la tarea consisti en auditar los mismos segn la listas de verificacin que portaban consigo. Ambos grupos
integraron la informacin, la que se discuti en forma grupal para priorizar las situaciones de mayor riesgo intrnseco y el
establecimiento de estrategias para la fase siguiente.
Los grupos se prepararon para la devolucin en comedores mediante la preparacin de los mensajes, los que se disearon
en funcin de los destinatarios del referente y de los canales de comunicacin seleccionados. Mediante talleres se
establecieron las prioridades para la campaa. Seguidamente, a travs del trabajo grupal guiado se trabaj sobre
recomendaciones particularizadas que permitan dar unidad al mensaje. Posteriormente se realiz la devolucin a los
interesados. En particular en los comedores, adems se evalu de manera informal los conocimientos adquiridos por los
participantes.
Los voluntarios que trabajaron en medios de difusin masivos realizaron intervenciones en programas de televisin
efectuando recomendaciones para los consumidores de la poblacin en general acerca de los cuidados a observar en la
manipulacin higinica de alimentos y tambin asistieron a entrevistas en programas radiales respondiendo a inquietudes
sobre los mismos conceptos.
Otros grupos, conducidos por docentes especialistas en inocuidad y calidad agroalimentaria y en educacin, asistieron a
clases prcticas en escuelas de formacin profesional gastronmica donde efectuaron observaciones para las que
utilizaron, como instrumentos, las guas de observacin de clase por ellos diseada y concensuada previamente y los
registros fotogrficos de cada clase. Los grupos que relevaron las diferentes clases trabajaron analizando cada situacin
presenciada evaluando las prcticas de manipulacin de alimentos registradas. Cada grupo dise las estrategias y
materiales didcticos para responder a las necesidades diagnosticadas en cada clase observada que fueron puestos en
prctica en clases de devolucin correspondientes a cada una de las instancias de observacin efectuadas. Los materiales
y la didctica de cada clase de devolucin diseados por cada grupo atendiendo a lo relevado incluyeron: presentaciones
audiovisuales con contenidos tericos que en algunos casos complementaron las prcticas observadas y en otros
permitieron orientar hacia la correccin de prcticas de manipulacin inadecuadas; realizacin de actividades prcticas en
cocina para reconocimiento de alimentos alterados; proyeccin de videos en formato digital creados por los propios
voluntarios sobre cuidados e higiene personales, contaminacin cruzada y congelado-descongelado de alimentos;
situaciones problemticas con casos reales de resolucin escrita y discusin grupal; mesas de discusin y debate sobre
temas libres entre los voluntarios, docentes y receptores; resolucin grupal y oral de actividades con inclusin de los
registros efectuados en las clases de observacin; role-playing.
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Innovacin
En esta experiencia, se complement la enseanza de Gestin de Riesgos en Inocuidad de Alimentos con el empleo de
material didctico especfico y estrategias basadas en la observacin, discusin y anlisis de las prcticas alimentarias para
la capacitacin de manipuladores.
A travs de actividades de Extensin Universitaria se busc mejorar conocimientos y adoptar actitudes de manipulacin
higinica de alimentos, donde los docentes, en la cadena de transferencia de los conocimientos, coordinaron a los alumnos
voluntarios para que ellos mismos efectuaran la transposicin didctica hacia el personal manipulador.
Logros obtenidos
Desde el punto de vista de vista acadmico, los alumnos voluntarios obtuvieron conocimientos adecuados para el nivel de
la carrera, tcnicas de inspeccin y auditoria y lograron desarrollar criterios de interpretacin de la informacin relevada con
el objeto de elaborar soluciones a la medida de las necesidades ms crticas. El trabajo de los voluntarios, motivado por las
acciones planificadas para cada grupo permiti la observacin de diferentes comportamientos evaluados como resultados
de este proceso, adems de los objetivos planteados desde lo acadmico puramente. La actividad de los grupos que
inicialmente se plante con un esquema clsico, como se desarrolla en el aula en situaciones de aprendizaje formal,
evolucion hacia un enfoque no jerrquico, donde el docente actu como moderador u orientador del grupo. En este
contexto, el rol de cada uno de los voluntarios fue definindose a medida que la dinmica del grupo se fue consolidando;
esto permiti una relacin asociativa entre los miembros del grupo donde se optimiz el aprovechamiento de las destrezas
de cada uno de los alumnos, sin perjuicio de sus capacidades acadmicas como estudiantes de la materia. Este trabajo,
con caractersticas de red, permiti que los grupos coordinasen actividades de manera colaborativa y no competitiva, lo que
a su vez permiti el desarrollo de materiales de diversa complejidad y temticas, con aportes muy novedosos para la
enseanza de los hbitos que se eligieron para reeducar. En forma paralela, permiti el intercambio bajo la forma de
ateneos, con fuerte participacin de los docentes de amplia trayectoria en el tema, quienes se motivaron en la discusin no
tradicional de casos a resolver. Los alumnos tomaron la oportunidad de tener a sus propios docentes, con experiencia
laboral diversa, contraponer soluciones alternativas a los problemas por ellos planteados y esto permiti retroalimentar su
motivacin. De las evaluaciones realizadas a los participantes se concluy que se haban satisfecho sus expectativas en
referencia a este tipo de intervencin social de la Universidad.
Discusin
Pudo observarse que la aplicacin de esta metodologa innovadora permiti que los voluntarios profundizaran sus
conocimientos acerca de la manipulacin higinica de alimentos, a la vez que lograron que sus aprendizajes resultasen
significativos para receptores con potencial para el cambio. Esto evit la clsica preocupacin de la mera transmisin
pasiva del conocimiento o el adiestramiento de los alumnos donde el xito supone el cumplimiento de la tcnica
incorporada. En el transcurso de este proyecto, desde el planteamiento original del problema hasta su solucin, los
voluntarios trabajaron de manera colaborativa compartiendo en esta experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y
desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo tradicional de enseanza
aprendizaje difcilmente podran ponerse en accin.
Durante las actividades grupales los alumnos asumieron responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso
formativo, esto se puso de manifiesto cuando los docentes no fueron los nicos ejecutores de la transposicin didctica sino
que los alumnos trabajaron activamente en la adecuacin de su saber conceptual para traducirlo a un formato accesible
para los manipuladores. Los alumnos resultaron ser protagonistas de su propio aprendizaje facilitando as la adquisicin de
conocimientos de la asignatura al mismo tiempo que se los ayud a crear una actitud favorable para el trabajo en equipo,
capacitndolos para trabajar con otros. El alto nivel de compromiso social logrado permiti producir un impacto simultneo
en la comunidad a travs de la elaboracin de material didctico diseado especialmente por los alumnos para atender
situaciones especficas que permiti la devolucin de conocimientos adquiridos en la educacin universitaria.
Conclusiones
Esta experiencia permiti que los alumnos voluntarios tomaran en forma entusiasta y con alto grado de compromiso el rol
docente intercambiando experiencias y saberes diseando, elaborando y poniendo a prueba distintas estrategias y
materiales didcticos a la medida de los destinatarios y de la situacin a resolver. Hemos evaluado los resultados como
altamente positivos, tomando como criterio que los voluntarios desarrollaron destrezas profesionales en higiene de
alimentos, se concientiz al pblico de las ventajas de la prevencin, se reeducaron los manipuladores en la
responsabilidad laboral y aport a nivel humano la conformacin de grupos de trabajo con capacidad creativa superadora.
Todos estos elementos permiten revalorizar a la extensin como una de las estrategias que deben articularse para la
educacin del futuro profesional, en vistas de que permite suficiente flexibilidad en su implementacin, gratifica a quienes la
implementan y provee un ambiente de trabajo propicio para lograr el ptimo de cada miembro del equipo de trabajo, sin
perjuicio de su jerarqua acadmica.
A consideracin
LOS FORMATOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y SUS RELACIONES CON LAS MODALIDADES DE
ESTUDIO DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN Y MARCOS DE ANLISIS.
(Investigacin)
Camilloni, Alicia; Basabe, Laura; Feeney, Silvina.
Universidad de:Buenos Aires Filosofa y Letras
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Cols, Estela, Jefe de Trabajos Prcticos, Ctedra de Didctica I; Amantea, Alejandra; Fairstein Gabriela, Ayudantes de
Primera, Ctedra de Didctica I; Di Matteo, Florencia, Del Ro, Ana Beln; Feced Abal, Luca, Adscriptas, Ctedra de
Didctica I.
Palabras Claves: FORMATOS DE EVALUACIN - NIVEL UNIVERSITARIO - MODALIDADES DE ESTUDIO - TAREA DE
APRENDIZAJE - PERCEPCIONES ACERCA DE LA EVALUACIN
Resumen:
Esta contribucin se enmarca en un proyecto de investigacin en curso llevado a cabo por miembros del equipo docente de
la ctedra de Didctica I de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Est orientado al estudio de la problemtica de las
relaciones entre evaluacin y procesos de aprendizaje, particularmente entre los formatos que adopta la evaluacin y la
tarea de aprendizaje llevada a cabo por los estudiantes, en lo relativo a sus percepciones y disposiciones, las modalidades
de estudio y las actividades realizadas durante la preparacin para las instancias de evaluacin (Proyecto F069, SECYT,
UBA).
La investigacin acerca de la evaluacin del aprendizaje en la educacin superior constituye un frtil campo de estudios.
Los ltimos tiempos han estado marcados por cambios significativos en las prcticas de evaluacin en el nivel y la
diversificacin de los tipos de instrumentos empleados, la naturaleza de las tareas solicitadas a los estudiantes y las
condiciones de administracin, incluyendo formas de evaluacin alternativa y autntica.
El anlisis de las articulaciones entre evaluacin, enseanza y aprendizaje ocupa un lugar destacado en la produccin
terica. Numerosas investigaciones apuntan hacia una reconceptualizacin de esta problemtica y destacan la funcin de
regulacin que ejerce la evaluacin en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje.
En especial, el tema de las vinculaciones entre formatos de evaluacin y aprendizaje se destaca por su relevancia en la
determinacin de la calidad del conocimiento que los estudiantes construyen. Los estudios previos realizados en diferentes
pases que la naturaleza y forma de las tareas de evaluacin inciden significativamente en el modo en que los estudiantes
se disponen hacia el aprendizaje y en las actividades que llevan a cabo para prepararse para esas situaciones. Los
alumnos tienen percepciones acerca de los requerimientos y demandas de la evaluacin y esas expectativas definen el
marco mediante el cual interpretan y reconstruyen el contenido del curso. En efecto, algunos autores han sugerido que es la
evaluacin la que conduce el aprendizaje, ms que los objetivos establecidos en el currculo.
El trabajo tiene el propsito de presentar el marco general de la problemtica y una sntesis del estado actual de
conocimiento acerca de la cuestin, plantear los problemas e hiptesis que orientan la investigacin y exponer los
principales aportes de la produccin terica llevada a cabo en las ltimas dcadas por diferentes lneas de investigacin en
distintos pases y contextos institucionales.
Abstract:
Research on the assessment of learning in higher education is a fertile field of study. Significant changes in assessment
practices took place lately wich resulted in a diversification of the techniques and formats, the nature of the tasks required of
students and conditions of administration, including forms of alternative and authentic assessment.
The analysis of the relationship between assessment, teaching and learning has received special attention in the theoretical
production. Numerous investigations aim to a reconceptualization of the problem and highlight the regulation role that the
assessment plays in relation to teaching and learning processes.
In particular, the links between assessment formats and learning are highly important because of its relevance in
determining the quality of knowledge that students construct. Previous studies carried out in different countries suggest that
the nature and form of assessment tasks significantly impact the way that students have towards learning and the activities
they undertake to prepare for such situations. The students have perceptions about the requirements and demands of the
assessment and the expectations set the context by which interpret and reconstruct the course content.
The work offers a general framework of this problem and summarizes the asumptions that guide research and the main
theoretical contributions of research conducted in recent decades by different studies in different countries and institutional
contexts.
Trabajo completo:
I- Presentacin
Esta contribucin se enmarca en un proyecto de investigacin en curso, denominado Formatos de los instrumentos de
evaluacin de los aprendizajes empleados en las ctedras universitarias y modalidades de estudio de los alumnos. Una
exploracin sobre sus relaciones. Es desarrollado por integrantes de la ctedra de Didctica I de la Facultad de Filosofa y
Letras, con subsidio de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires (Proyecto F069, 2008-2010).
La investigacin aborda el problema de la evaluacin en el nivel superior desde una perspectiva didctica; ms
especficamente, centra su inters en las relaciones entre los formatos de evaluacin y la tarea de aprendizaje. Los
propsitos que orientan la indagacin son: a) describir las estrategias de evaluacin utilizadas por profesores universitarios,
y b) estudiar su relacin con la tarea de aprendizaje desarrollada por los estudiantes, en cuanto a sus percepciones y las
modalidades de estudio durante la preparacin para las instancias de evaluacin.
Se exponen aqu los antecedentes del problema y se resea el estado actual de la cuestin tomando aportes de diferentes
investigaciones realizadas en los ltimos aos en distintos pases y contextos institucionales. Los aspectos referidos al
abordaje metodolgico, se presentan en el trabajo de Cols, Amantea y Fairstein: Los formatos de evaluacin de los
aprendizajes y sus relaciones con las modalidades de estudio de los alumnos universitarios. Presentacin de un proyecto
de investigacin.
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II- Orgenes del inters por el tema
La evaluacin en la universidad siempre es un asunto delicado por sus vinculaciones con la certificacin para la prctica
profesional, pero ha adquirido un carcter particularmente crtico en las ltimas dcadas. La tarea se ha complejizado de
manera significativa debido a la aceleracin del avance cientfico-tecnolgico, que incrementa el volumen de conocimientos
a transmitir, en perodos de tiempo que tienden a acortarse; el crecimiento de la matrcula, que demanda estrategias
especficas para el trabajo con grupos numerosos y heterogneos; las exigencias del mundo del trabajo destinadas a
asegurar la formacin acadmica y la preparacin profesional, que han dado lugar a innovaciones curriculares y didcticas,
que, a su vez, generan nuevos desafos en materia de evaluacin. Frente a esta conjuncin de factores, la evaluacin de
los aprendizajes se vuelve una tarea de difcil resolucin prctica. A su importancia por la incidencia que tiene sobre el
aprendizaje, se aade el empleo de los resultados de las evaluaciones como indicadores de la calidad de la enseanza en
los sistemas de evaluacin institucional, que se han ido incorporando en la educacin superior.
Como contracara de estas expectativas y exigencias depositadas en la evaluacin, la participacin en numerosas
actividades de formacin, asesoramiento y asistencia tcnica en instituciones de nivel superior nos ha acercado a las
dificultades que enfrentan los docentes en sus prcticas de evaluacin: el escaso conocimiento de sus funciones
pedaggicas, de las condiciones de validez, pertinencia y confiabilidad que posibilitan una buena evaluacin; de las
herramientas necesarias para asegurar la consistencia entre los enfoques pedaggicos y las prcticas de evaluacin, etc.
No obstante, la experiencia profesional nos muestra tambin la capacidad de muchos docentes universitarios de buscar
alternativas para evaluar los aprendizajes, en respuesta a las dificultades especficas que enfrentan. En efecto, en los
ltimos aos se introdujeron cambios significativos en las formas de evaluacin y se diversificaron los tipos de instrumentos
empleados, la naturaleza de las tareas solicitadas a los estudiantes y las condiciones de administracin.
III- Antecedentes de la investigacin
La investigacin sobre la evaluacin del aprendizaje comprende hoy un frtil campo de estudios en la pedagoga
universitaria. Iniciada en 1990 una etapa intensa de estudios, la investigacin se ha centrado en diversos aspectos que
iluminaron tanto los problemas especficos atinentes al propio proceso de evaluacin cuanto sus vinculaciones con la
enseanza y el aprendizaje. Las lneas de indagacin cubren un vasto campo de cuestiones; researemos a continuacin
los aportes ms directamente referidos al problema planteado.
En primer lugar, existen trabajos que realizan un inventario de los instrumentos de evaluacin en uso en ctedras
universitarias, tales como los de Forbes (1996); Linn, Baker y Dunbar (1991) y Resnick y Resnick (1996). En nuestro medio,
un estudio efectuado recientemente en la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la Universidad de Buenos Aires, identific
una serie de propuestas innovadoras basadas en casos, problemas y situaciones hipotticas, con instancias de
acompaamiento y retroalimentacin al estudiante (Lipsman, 2004).
Otra lnea de indagacin se focaliza en los enfoques de aprendizaje y modalidades de estudio del alumno universitario. Las
investigaciones de Ference Marton y Roger Salj se consideran pioneras, pues fueron las primeras en diferenciar entre
estudiantes que adoptan un enfoque profundo, cuando procuran comprender el significado, y otros que asumen un enfoque
superficial, cuando slo se preocupan por memorizar el material. (Marton y Salj, 1976) Posteriormente, Salj (1979)
identific cinco formas de aprendizaje: a) incremento de conocimiento, b) memorizacin, c) adquisicin de datos o
procedimientos que podrn ser utilizados ms tarde, d) significado abstracto y e) interpretacin para comprender la
realidad.
Noel Entwistle ha realizado tambin contribuciones de importancia en esta direccin, que sirvieron de base a diversos
estudios (Entwistle, 1988, 1991; Entwistle y Entwistle, 2001, 2003). Se propuso describir los enfoques de aprendizaje de los
estudiantes y analizar el modo en que sus concepciones impactan en la manera en que enfrentan cotidianamente las tareas
acadmicas. Tomando como punto de partida las categoras de Marton y Salj, como resultado de sus estudios empricos,
propuso aadir una nueva categora, la de aprendizaje estratgico. Con este concepto procuraba dar cuenta de aquellos
casos en los que intervienen fines personales de logro, planificacin del aprendizaje en tiempo y esfuerzo, bsqueda de
adecuacin a lo requerido en las evaluaciones y monitoreo efectivo de lo que se est aprendiendo. Entwistle y Entwistle
(2003) hallaron que los estudiantes universitarios exitosos adoptan un enfoque estratgico en el que combinan aprendizaje
profundo y aprendizaje superficial.
En la Argentina, Chiecher, Donolo y Rinaudo efectuaron un inventario de mtodos de estudio utilizados por los estudiantes
y llevaron a cabo una indagacin sobre las relaciones entre aspectos motivacionales y estrategias cognitivas en alumnos de
la Universidad Nacional de Ro Cuarto (Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003).
Entre los variados aspectos investigados estimamos de alto inters aquellos que se refieren a las disposiciones de los
estudiantes hacia la evaluacin y a los efectos que ejercen los formatos de la evaluacin sobre el aprendizaje, mediados
por las modalidades que adoptan en el proceso de estudio. En los ltimos aos se efectuaron numerosos estudios con esta
orientacin (Tang, 1991; Haney y Manaus, 1992; Resnick y Resnick, 1996; Wiley y Haertel, 1996; Au y Entwistle, 1999;
Caygill y Eley, 2001; Winne y Jamieson-Noel, 2002; Scheja, 2006; Joughin, 2007; Clinciu et al., s/d). Comentaremos
sucintamente algunos de ellos.
Catherine Tang (1991), a partir de la clasificacin de enfoques de aprendizaje anteriormente mencionado, se interes por el
impacto que la evaluacin ejerce en este proceso situacin que ha sido denominada como backwash effect, en particular,
a travs de las percepciones que los estudiantes construyen acerca de las demandas de la evaluacin. Subray, por lo
tanto, el carcter decisivo que tiene la eleccin de una estrategia de evaluacin por parte de los profesores. En un estudio
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llevado a cabo en el Politcnico de Hong Kong, compar los efectos de dos modalidades de evaluacin diferentes en el
modo en que los estudiantes interpretan las demandas de la situacin y las estrategias de preparacin que adoptan .
Christian Au y Noel Entwistle (1999), por otra parte, realizaron una investigacin en una escuela secundaria de Hong Kong
en la que pusieron a prueba un inventario sobre enfoques de estudio y estrategias de preparacin de exmenes de los
alumnos. Exploraron tambin los factores que podran operar en la adopcin de un determinado enfoque de aprendizaje por
parte del sujeto y destacaron el papel que juega la modalidad de evaluacin y la manera en que el estudiante intenta
responder a las demandas percibidas.
Finalmente, el trabajo de Robyn Caygill y Liz Eley (2001), en Nueva Zelanda, con cursos de nivel medio de matemtica y
ciencias, compar los efectos de cuatro formatos diferentes de evaluacin en los logros de los alumnos. Tuvieron tambin
en cuenta la naturaleza de la tarea desde el punto de vista cognitivo, para lo cual establecieron una clasificacin en funcin
de los procesos y habilidades requeridos en cada caso .
Las investigaciones previas sugieren que la naturaleza y forma de las tareas de evaluacin ejercen un impacto significativo
sobre las disposiciones de los estudiantes y, muy particularmente, sobre las actividades de preparacin que llevan a cabo.
Los alumnos perciben las exigencias de la evaluacin y esas expectativas definen un marco mediante el cual interpretan y
reconstruyen el contenido del curso. De este modo, parece ser la evaluacin la que conduce el aprendizaje, ms que los
objetivos establecidos en el curriculum.
IV- Referencias conceptuales
Nuestro trabajo intenta explorar la incidencia de los formatos de evaluacin en la tarea de aprendizaje de los alumnos.
Estimamos que el conocimiento que tiene el estudiante de las formas que adopta la evaluacin opera como instancia
mediadora, en tanto le permite construir una representacin particular acerca de la tarea a la que debe enfrentarse.
Esta perspectiva implica situar a la evaluacin en sus relaciones con los procesos de enseanza y de aprendizaje . Desde
un punto de vista descriptivo, varios estudios han puesto de manifiesto cmo la evaluacin tracciona la enseanza
mediante la influencia que los formatos de evaluacin ejercen en la jerarquizacin de los contenidos, las formas de
presentacin y tratamiento, la asignacin de tiempos, lo cual se conoce como validez retroactiva (Shepard, 1992,
Camilloni, 1997, Au, 2007). Asimismo, la evaluacin ejerce una influencia sobre la tarea de aprendizaje del estudiante
orientando las modalidades de estudio de acuerdo con las demandas y exigencias percibidas en la evaluacin, esto es, el
efecto backwash (Tang, 1991).
Si se plantea la cuestin desde un punto de vista ms normativo, se advierte un replanteo de la naturaleza y funciones de la
evaluacin, que resulta de la convergencia de diferentes lneas tericas y se vincula con cambios en las concepciones
curriculares y didcticas. Se enfatiza la necesidad de alcanzar una mayor integracin y articulacin entre evaluacin,
enseanza y aprendizaje. La evaluacin es concebida como una herramienta al servicio de la comprensin y mejora de la
enseanza y el aprendizaje, y como un instrumento de regulacin de esos procesos (Allal, 1991, Camilloni, 1997, Shepard,
2002, Perrenoud, 2008).
Esta funcin reguladora puede adoptar diferentes formas. La evaluacin formativa permite recoger informaciones relativas a
los progresos y dificultades del estudiante, interpretar estas informaciones y adaptar las actividades de enseanza y de
aprendizaje (Camilloni, 2004). La evaluacin puede, adems, promover la metacognicin en el alumno, aumentando su
capacidad para reflexionar sobre su aprendizaje, monitorear su comprensin y regular por s mismo la actividad. Se vuelve,
entonces, formadora.
En la construccin del marco de referencia terico, algunos conceptos han recibido especial atencin por el lugar que
ocupan en el planteamiento del problema de investigacin.
En primer lugar, es necesario explicitar el sentido asignado a la nocin de tarea de aprendizaje. Retomando la diferencia
establecida por Fenstermacher (1989), el trmino aprendizaje alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un
conocimiento (tarea), cuanto a su incorporacin efectiva (rendimiento). Hemos limitado el estudio al primer aspecto, que
Fenstermacher denomina estudiantar, con prescindencia de sus resultados. Ms especficamente, utilizamos la expresin
modalidad de estudio para referirnos a la manera particular en que el alumno se dispone hacia la evaluacin, el enfoque
general que adopta y las actividades que considera necesarias para prepararse para esa situacin. Es un concepto ligado
al de enfoques de aprendizaje, de Marton y Salj.
En segundo lugar, entendemos a las percepciones acerca de la materia y la situacin de evaluacin como constitutivas de
los procesos metacognitivos implicados en el aprendizaje. El papel de las representaciones acerca de la tarea en su
resolucin fue puesto en evidencia por distintos trabajos (Doyle, 1978; Bransford, Brown y Cocking, 2000, Astolfi, 2001). En
el caso particular de la evaluacin, la informacin proporcionada por el docente y otros estudiantes respecto de las
exigencias de la evaluacin y las estrategias para enfrentarla juega un papel importante en la definicin de estas imgenes,
pero pueden estar ligadas tambin a disposiciones que conforman el oficio de alumno (Perrenoud, 1990). El trabajo no
procura indagar sus modos de construccin, sino sus efectos sobre el modo en que el estudiante se dispone a la tarea y se
prepara para la evaluacin.
Finalmente, el formato de la evaluacin alude a la configuracin que adopta la evaluacin, incluyendo:
la tcnica e instrumento empleado;
la tarea propuesta (demanda cognitiva, grado de complejidad, relacin con la vida real y la prctica profesional);
Anterior
Anterior
las condiciones para su resolucin (individual/grupal, en el saln de clases/fuera del saln de clases, entrega
inmediata/ diferida);
el grado de explicitacin de las reglas y criterios de evaluacin.
V- Cierre
Como sealamos, nos interesa explorar en profundidad la naturaleza de las relaciones entre formato de evaluacin y tarea
de aprendizaje del estudiante. No se trata de establecer correspondencias entre ambas series de fenmenos aunque un
anlisis de este tipo sea un paso preliminar, sino de captar los diversos factores personales, didcticos y contextuales en
juego.
Como se puede apreciar, un rasgo central de la perspectiva que proponemos es la necesidad de construir una visin
didctica comprensiva de la evaluacin, que atienda a sus articulaciones con los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Por eso, si bien reconocemos la importancia de resguardar la especificidad terica y tcnica que exige el anlisis de la
evaluacin, sealamos sus fuertes relaciones con el curriculum manifiesto y oculto, con la seleccin y jerarquizacin del
contenido, con las estrategias de enseanza y las formas de relacin pedaggica, con la disposicin del alumno hacia el
aprendizaje y su motivacin, la modalidad de estudio y las condiciones para la construccin de significados. Consideramos
que resulta ineludible situar la evaluacin en ese marco pedaggico ms amplio si se desea alcanzar una comprensin
cabal de esta problemtica.
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LA FORMACIN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD. ANLISIS DESDE LA PERSPECTIVA CURRICULAR.

(Investigacin)
Campagno, Liliana Emilce; Ferrero, Silvia; Castillo, Silvia; Azcona, Laura; Quipildor, Cristina.
Universidad: Nacional de La Pampa - Eduacin
Palabras Claves: FORMACIN DOCENTE- DISEOS CURRICULARES -PROGRAMAS- CONCEPCIONESCOMPETENCIAS
Resumen:
Esta investigacin que se desarrolla desde el ao 2008 tiene como propsito analizar los planes de estudios de las carreras
de formacin docente que se cursan en la Facultad de Ciencias Humanas y en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
de la UNLPam. Se indaga acerca de la construccin de los cdigos curriculares que estn en la base de los planes,
desentraando las lgicas de formacin docente que generan.
Se analizan los aspectos formales del currculum, entendidos como las disposiciones oficiales de los planes de estudio, de
la organizacin y de las normas institucionales; y los aspectos sustantivos relacionados con la formacin pedaggica.
Los procesos de transformacin educativa que se estn desarrollando actualmente en la Argentina, plantean la revisin y la
reorganizacin de la formacin docente. Por ello el problema a investigar surge de la necesidad de conocer y analizar las
concepciones sobre formacin docente que subyacen en los currcula de los profesorados que se brindan en la UNLPam.
Se plantearon como objetivos: identificar las concepciones sobre formacin docente que subyacen en los diseos
curriculares de los profesorados que se dictan en la UNLPam; analizar las representaciones que portan los docentes sobre
su formacin y sobre la formacin de los futuros formadores; indagar acerca de la vinculacin entre las propuestas de
formacin docente y las necesidades de los contextos socio-educativos actuales e identificar las competencias docentes
requeridas para ensear en dichos contextos.
La investigacin es de carcter cualitativo dado que se adecua a las decisiones epistemolgicas acerca de la definicin del
objeto y del tipo de conocimiento que interesa construir acerca de la formacin docente como prctica social protagonizada
por sujetos en un contexto institucional de escolarizacin.
Los instrumentos de recoleccin de datos son: entrevistas semiestructuradas a directores de carreras de formacin docente
de la UNLPam; a los docentes a cargo de asignaturas pedaggicas y a una muestra aleatoria de graduados y el anlisis de
documentos nacionales, jurisdiccionales, institucionales vinculados a la formacin docente.
Para el anlisis de los datos se utiliz el mtodo de comparacin constante (Glaser y Strauss, 1967) que propone un
anlisis paralelo a la recoleccin de datos, mediante la codificacin de datos cualitativos y la construccin de categoras
conceptuales surgidas a partir de la confrontacin entre indicadores empricos.
Los resultados alcanzados permiten sostener que existen diferentes concepciones de formacin en el interior de cada
carrera con rasgos y perspectivas que provocan sentidos diversos y tensiones en la formacin docente.
Los Planes de Estudios no se plantean explcitamente desde un enfoque basado en la formacin en competencias, Sin
embargo, se enuncian capacidades y habilidades dentro de algunos apartados que podran corresponderse con algunas
competencias especficas, aquellas propias de cada campo de estudio. Plantearse la formacin docente desde la de las
competencias puede contribuir a renovar el currculo y el proceso de formacin en atencin a las demandas que plantean
los cambiantes contextos socio-educativos.
Abstract:
Teacher Training at University Analysis from the Curriculum Perspective
This investigation, which has been on progress since 2008, aims at analyzing the curricula in the teacher training careers at
the College of Humanities and at the College of Natural Sciences, UNLPam. A research has been carried out on the
construction of the curricula codes at the bottom of the plans, looking into the logic of the teacher formation they bring about.
The formal aspects of the curriculum, understood as the courses of study, organization and institutional rules, are analyzed,
as well as the key aspects related to the pedagogical training.
The processes of educational transformation in Argentina these days require the revision and re-organization of teacher
training. Therefore, the issue under research responds to the need to find out and analyze the conceptions on teacher
training which underlie the curricula in the teaching careers at UNLPam.
The objectives to be achieved were: identify the conceptions on teacher training which underlie the teaching careers at
UNLPam; analyze teachers representations on their training and on the formation of future trainers.; look into the
Anterior
Anterior
relationship between the proposals of teacher training and the needs of the socio-educational contexts nowadays and
identify the necessary teaching skills in such contexts.
The research has a qualitative character as it fits into the epistemological decisions on the definition of the object and the
type of knowledge to construct on teaching training as social practice carried out by protagonists in an institutional school
context.
The tools of data collection are: semi-structured interviews to head teachers of careers of teacher training at UNLPam, to
teachers in charge of pedagogical subjects and to a sample of graduates as well as the analysis of national, jurisdictional
and institutional documents related to teacher training.
Data analysis was done through the method of constant comparison, which suggests a paralell analysis to data collection
through the codification of qualitative data and the construction of conceptual categories raising from the confrontation of
empirical indicators.
The results show different conceptions of training in each career with features and perspectives which give out different
senses and tension in the teacher formation.
The Courses of Study do not focus on skill training. However, capacities and skills are considered in some annexes, which
could correspond with some specific competence of each field of study. Thinking about teacher training from the point of
view of competence could help to renew the curricula and the process of teacher training to fit the demands of the changing
socio-educational contexts.
Trabajo completo:
Estamos transitando una nueva Reforma Educativa que, sumada a las caractersticas del contexto, genera situaciones
signadas por la incertidumbre y la revisin de algunas certezas. Asimismo, desde 1987 hemos asistido a varios intentos de
reformas de la formacin docente. El primero de ellos consisti en una reformulacin del currculum de la formacin de
maestros a travs del proyecto denominado Maestros de Enseanza Bsica (MEB), que se implement como experiencia
piloto en 60 institutos del pas. Dicha reformulacin implic que parte de la formacin inicial retornara al nivel medio. El MEB
produjo dos promociones de egresados y caduc en 1990.
Entre los aos 1990 y 1994 el Ministerio de Educacin puso en marcha el Programa de Transformacin de la Formacin
Docente (PTDF). Fue una propuesta transformadora de los circuitos de formacin docente continua que pona especial
atencin en los actores involucrados a partir de considerarlos generadores de procesos de transformacin permanente.
En 1995 con la sancin de la Ley de Educacin Superior (Ley 24521) se inici el proceso de acreditacin de las
instituciones de Formacin Docente a partir de la aprobacin de sus proyectos institucionales, de la capacitacin a docentes
en servicio y de las investigaciones pedaggicas.
Ante esta situacin la comunidad universitaria se expuso crtica respecto a algunos aspectos de la Ley de Educacin
Superior, resguardando el concepto de autonoma universitaria, acept relativamente los cambios que se establecieron1.
Rectificados los ttulos sus nominaciones dan cuenta de la nueva estructura del sistema educativo al nombrar los niveles de
acuerdo a la reforma de los 90, esto slo en las carreras de formacin docente inicial (Educacin General Bsica y Nivel
Inicial); no obstante, se ajustan medianamente a los requisitos formales dispuestos por el Ministerio de Educacin de la
Nacin acordado en la Normativa 4 de Formacin Docente de febrero de 1999, Resoluciones del Consejo Federal de
Cultura y Educacin, en cuanto a que se dispone por Res. N 63/97 para las Carreras de Formacin Docente Inicial
Profesor de primero y segundo ciclo de la EGB (p. 19) y para las Carreras de Enseanza Media, Profesor de...(idioma
extranjero) (p. 19), sin embargo se llaman en los planes universitarios Profesor de Educacin General Bsica, 1 y 2
Ciclo para la formacin inicial, como Profesor en....(Ingls) u otra disciplina especfica para la formacin en enseanza
media y superior.
En este marco, la Facultad de Ciencias Humanas y la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales iniciaron la reformulacin
de los planes de estudios de las carreras de formacin docente. En el ao 1998, se aprobaron los planes de Profesorado en
Ciencias Biolgicas, Profesorado en Matemtica, Profesorado en Computacin y Profesorado en Fsica (4 aos de
duracin). En 1999, los planes del Profesorado en Ciencias de la Educacin (5 aos), Profesorado en Historia (4 aos y
medio), Profesorado de Nivel Inicial y Profesorado de Educacin General Bsica, 1 y 2 Ciclo (3 aos). En el 2002, los
correspondientes al Profesorado en Ingls (4 aos); en el 2003, el Profesorado en Geografa (4 ao) y Profesorado en
Letras (4 aos y medio). Finalmente, en el 2005, se culmin con la revisin de Plan de Estudios del Profesorado en
Qumica (4 aos).
Los antedichos an estn vigentes. A partir del ao 2006 se sanciona la Ley Educacin Nacional que considera la
formacin docente un factor clave del mejoramiento de la calidad de la educacin (LEN artculo 73, inciso a), en tanto
tiene como funcin la formacin docente inicial, la formacin docente continua, el apoyo pedaggico a las escuelas y la
investigacin educativa (LEN artculo 72). Entre los objetivos que se establecen para las polticas de formacin docente se
encuentran planificar y desarrollar el sistema de formacin docente inicial y continua (LEN artculo 73, inciso f), articular la
continuidad de estudios en las instituciones universitarias (LEN artculo 73, inciso e) y coordinar y articular acciones de
cooperacin acadmicas e institucional entre los institutos de educacin superior de formacin docente, las instituciones
universitarias y otras instituciones de investigacin educativa (LEN artculo 73, inciso h).
Entre los propsitos que se plantea el Estado Nacional, a partir de la sancin de la nueva Ley, se encuentra el asumir el
compromiso de trabajar en forma sostenida para superar la fragmentacin educativa y la creciente desigualdad que se
observa en el pas. Propsito que intenta abordar la existencia de circuitos diferenciados dentro del pas y de las
jurisdicciones a partir de elevar los niveles de calidad de la educacin y particularmente el fortalecimiento y mejora
permanente de la formacin docente (Lineamientos Curriculares, versin 4, 2007, p. 3).
En este marco, se cre el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFOD) cuya principal funcin es regular la formacin
docente que se desarrolla en el pas, llevar adelante polticas y lineamientos bsicos curriculares y se elaboraron los
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial.
La creacin de este Instituto ha generado una serie de debates al interior de las instituciones formadoras de docentes, lo
que conllev la necesidad de analizar crticamente el tipo de formacin que brinda la UNLPam.
La situacin descripta origin el inters por estudiar la formacin docente y analizar los Planes y Programas de Estudios de
las Carreras de Formacin Docente.
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Sobre esta base, el propsito de la investigacin es organizar un marco conceptual que posibilite la descripcin,
comprensin e interpretacin de las estructuras y lgicas particulares que influyen en la construccin del currculo de
formacin docente en contextos especficos.
El objeto de estudio de esta investigacin es la formacin docente, entendiendo la importancia que tiene la mediacin del
docente en las prcticas pedaggicas para la transformacin de la escuela y la mejora de la calidad educativa;
considerando como unidades de anlisis los diseos curriculares de las Carreras de Formacin Docente que se dictan en la
UNLPam.
Referentes tericos
Entendemos que la formacin docente en nuestro pas se caracteriza por su heterogeneidad y diversificacin. Puede
considerarse un proceso complejo y continuo, con avances y retrocesos, donde interactan sentidos y significados que
influyen en el sujeto de una manera singular dejando huellas que constituyen la identidad profesional del rol docente. El
sujeto va construyendo su identidad profesional con relacin a los otros sujetos que forman parte de su contexto de
formacin; implica no slo el proceso de formacin universitaria sino tambin las experiencias previas y futuras en las
instituciones escolares y los diferentes mbitos de socializacin laboral2.
Se considera que el docente es una persona capaz de tomar conciencia de lo que pasa en su relacin con el sujeto
formado y a partir de esto hacer un retorno reflexivo sobre s mismo (Filloux, 1996, p. 36). Dicho proceso es posible si el
docente toma conciencia a partir de lo que el otro le devuelve sobre s mismo. La mirada del otro aparece como categora
que permite interpretar las representaciones que los dems tienen sobre s mismo y a la vez favorecer la reflexin del sujeto
sobre su propia formacin.
Analizar la formacin docente nos lleva a conceptualizar qu se entiende por formacin. Al respecto, desde una mirada
filosfica, entendemos por dicho proceso el pasaje de la conciencia de s a la conciencia para s3, es decir que a partir
del reconocimiento del otro como sujeto uno puede reconocerse tambin como sujeto. Es lo que se conoce como la teora
del reconocimiento:
Yo soy solo si soy reconocido por el otro y reconozco a otro. Y es por eso que las relaciones humanas implican una lucha
por el reconocimiento No me puedo reconocer a m mismo si no reconozco a otro. Y es ese reconocimiento que el otro
tiene de mi lo que me hace existir a m (Filloux, 1996, p. 38).
Plantear el anlisis de la formacin docente desde la perspectiva del retorno sobre s mismo implica que uno pueda ser
conciente de s mismo- explicitando la experiencia, los temores, miedos, cuestionamientos- aceptando que el otro puede
ser un sujeto que realice el mismo proceso. En otras palabras, el sujeto construye su propia subjetividad a partir de la
interrelacin que mantiene con el entorno y con los sujetos que habitan en este. Dicha subjetividad se construye a partir de
las representaciones que los dems elaboran sobre un sujeto y sobre s mismos, y por las representaciones que uno
elabora sobre los dems.
La formacin es un compromiso de significacin entre varios actores, un intercambio entre sujetos que comparten los
mismo intereses. Si no existieran dichos intereses comunes, la formacin sera una tarea muy difcil de llevar adelante dado
que la formacin inicial funciona cuando toma significacin tambin para los alumnos (Barbier, 1999, p. 96). No se
desarrolla en una situacin real de trabajo sino en otra que simula aqulla donde ser transferida (Barbier, 1999, p. 11).
En este sentido, la formacin del futuro docente contempla tanto su paso por la universidad como sus experiencias futuras
en las instituciones escolares y los diferentes mbitos de socializacin laboral.
Esto nos lleva a plantearnos la posibilidad de analizar las distintas representaciones que los docentes portan con respecto a
su formacin, favoreciendo un retorno sobre s mismo y la reflexin sobre su propia prctica para poder realizar el mismo
proceso respecto a la formacin de futuros formadores.
Estrategia Metodolgica
Esta investigacin es de carcter cualitativo dado que se adecua a las decisiones epistemolgicas acerca de la
definicin del objeto y del tipo de conocimiento que interesa construir sobre la formacin docente como prctica social
protagonizada por sujetos en un contexto institucional de escolarizacin.
La recoleccin de los datos se realiz a travs de diferentes estrategias metodolgicas y tcnicas tales como
entrevistas semiestructuradas a los directores de las carreras de formacin docente de la UNLPam; a los docentes a cargo
de asignaturas pedaggicas y a una muestra aleatoria de graduados de dichos profesorados. Se revisaron documentos
nacionales, jurisdiccionales, institucionales (planes y programas de estudios de los profesorados) vinculados a la formacin
docente.
Hasta el momento se realizaron entrevistas a graduados, se analizaron los planes de estudio correspondientes a
cada uno de los profesorados de la UNLPam. y documentos nacionales vinculados a la formacin docente.
La triangulacin de los datos consiste en contrastar las fuentes antedichas. La intencionalidad de esta estrategia
radica en poder profundizar dicho anlisis desde una perspectiva multirreferencial y muldimensional.
Resultados alcanzados
El estado actual del proceso de investigacin permite plantear algunos resultados:
En primer lugar, se plantean ciertas tensiones entre la realidad del contexto socio histrico y el diseo de Planes de Estudio
de formacin docente4: En el marco de una Reforma del Sistema Educativo sostenida en enunciados de principios
democrticos para la Educacin Superior, como se observa en la LES, puede advertirse, segn lo seala Adriana Puiggrs
(2002, p.190), que en dicha normativa hay elementos de administrativismo eficientista que facilitan la introduccin de
medidas de corte neoliberal que se tomaron posteriormente. Entre ellas se refiere al congelamiento de salarios de los
docentes, al sistema de incentivos y la obsesiva sucesin y superposicin de evaluaciones de los docentes, con criterios
tecnocrticos; sumado a la posibilidad de arancelamiento de la educacin pblica superior, entre otros. Ms an la Ley
Federal de Educacin caus rechazo en las comunidades educativas, manifestado en movimientos como la Carpa Blanca
en la plaza de los dos Congresos y las continuas asambleas de los gremios.
Los maestros y los profesores de la dcada del 90 y sumados los que iban egresando de estas Facultades de la UNLPam
con formacin cientfica y profesional se insertaban en la realidad laboral con la necesidad de atender, en trminos de
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Adriana Puiggrs, una escuela comedor (2002, p.192). En ella se expresaban y an se expresan los coletazos de las
problemticas propias de la desarticulacin del sistema educativo nacional, la primarizacin de los primeros aos del
secundario, la movilidad de los profesores de un rea de conocimiento a otra sin tener la capacitacin adecuada, la falta de
preparacin de los directores de primaria para supervisar a profesores de nivel medio y de los maestros de nivel primario
para atender a los adolescentes en el Tercer Ciclo, la insuficiencia de la educacin inicial y la exclusin de asistencia
materno-infantil de la responsabilidad educativa pblica, entre los problemas ms destacables que claramente seala la
mencionada autora. Por lo tanto, puede observarse, que las condiciones histrico sociales como contexto de las prcticas
docentes aparecen, entonces, disonantes con los propsitos y contenidos de los planes de formacin docente lo que pone
en evidencia la tensin que se genera. Las polticas universitarias expresadas en la construccin de planes de estudio
adhirieron a la LES en cuanto a garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las opciones institucionales
del sistema (LES, Ttulo II, artculo 4). Sin embargo, la educacin en los ltimos tiempos del siglo XX fue uno de los
mbitos ms afectados por las polticas neoliberales que impactaron negativamente en los condiciones de vida de muchos
sectores sociales. Hoy, en la primera dcada del siglo XXI con la ausencia de un firme modelo de desarrollo poltico y
econmico an se vive la crisis. Pensamos, precisamente, que no se trata de pactar con la realidad sino de la necesidad de
crear nuevos modelos de oferta educativa para la formacin docente en esta Universidad. Con la intencin de hacer
realidad nuevos paradigmas de formacin docente debera, por lo tanto, atenderse al diseo de planes de estudio
actualizados cultural y pedaggicamente y flexibles funcionalmente, con espacios abiertos y optativos, para responder a los
desafos emergentes del siglo XXI.
En segundo lugar, se observa que la formacin docente desde el ngulo de las competencias puede contribuir a renovar el
currculo y el proceso de formacin en atencin a las demandas que plantean los cambiantes contextos socio-educativos5.
La formacin en competencias profesionales es uno de los objetivos esenciales de la universidad actual aunque en este
nivel las decisiones sean lentas, burocrticas y teidas de cuestiones ideolgicas. Sin embargo, si la intencionalidad es
formar docentes dentro de una perspectiva donde el aprendizaje sea una tarea a lo largo de toda la vida, las Universidades
deben ser cada vez ms conscientes de que su misin est en permanente transformacin, su visin en constante
efervescencia y que su liderazgo requiere de una nueva sensibilidad hacia los cambios sociales (Proyecto Tuning, 2008,
p.34). La educacin, si bien induce a la sociedad a progresar, no debe perder de vista la necesidad de adelantarse a los
requerimientos de la misma, diseando estrategias que se adecuen a los programas de estudios que formarn a los futuros
profesionales y ciudadanos. Es as que uno de los ejes prioritarios para el cambio y el desarrollo de la educacin, lo
constituye la formacin basada en competencias que contribuira a proporcionar estrategias de aprendizaje necesarias para
la vida profesional y ciudadana, teniendo en cuenta que el proceso no culmina con la formacin inicial sino que continua
durante la insercin en el campo laboral. Si bien se pueden producir quiebres entre estos mbitos de formacin, desde los
lineamientos de la actual poltica educativa se considera a la formacin docente como un proceso continuo ya que la
profesin docente se encuentra permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en las diferentes
esferas de la sociedad, la cultura, la poltica, las tecnologas, el conocimiento cientfico.
Pueden abrirse nuevos interrogantes sobre este tema, como son: Cules son las concepciones que subyacen en los
planes de estudio?, Cul es la percepcin que tienen los sujetos en formacin y ya formados acerca de los Planes de
Estudio?; Qu imagen de docente construyen en su trayectoria de formacin?
De esta manera, otros avances en bsqueda de la concrecin de esta investigacin pretendern dejar un conjunto de datos
sistematizados de los que actualmente se carece como son el relevamiento de la produccin terica y prctica el cual d
cuenta del estado de situacin de la formacin docente en la UNLPam., como tambin, recomendaciones para las
modificaciones de los Planes de Estudio vigentes.
Bibliografa
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LEY NACIONAL DE EDUCACIN N 26.206.
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Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. Borrador para la discusin. Versin 4. Noviembre.
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1 Castillo, Silvia Libia. Ponencia: La formacin docente frente a viejos y nuevos desafos. Los estudios de formacin
docente en la UNLPam: rasgos y perspectivas. Evento: Tercer Congreso Internacional de Educacin: Construcciones y
perspectivas. Miradas desde y hacia Amrica Latina. Universidad del Litoral- 5, 6 y 7 de agosto de 2009.
2 Azcona, Laura N. y Quipildor, Cristina Ponencia: La formacin docente en la Universidad: una mirada desde los
graduados. Evento: I Congreso Internacional Metropolitano de Formacin Docente. Facultad de Filosofa y Letras.
Universidad de Buenos Aires.
3 Hegel define a la conciencia de s como aquella que encuentra en el otro, un simple otro, es decir una conciencia que solo
se dirige al otro. (Filloux, 1996, p. 38). La conciencia para s aparece en el momento en que la conciencia de s encuentra
en el otro no un objeto externo sino un objeto que tiene sus propios deseos y sus propios deseos con relacin a s mismo.
4 Castillo, Silvia Libia. Ponencia: La formacin docente frente a viejos y nuevos desafos. Los estudios de formacin
docente en la UNLPam: rasgos y perspectivas. Evento: Tercer Congreso Internacional de Educacin: Construcciones y
perspectivas. Miradas desde y hacia Amrica Latina. Universidad del Litoral- 5, 6 y 7 de agosto de 2009.
5 Campagno, Liliana y Ferrero, Silvia. Ponencia "La formacin por competencias: aportes para la revisin del currculo de
formacin docente. Evento: II Congreso Internacion.
LA PRCTICA COMO ELEMENTO DE INTEGRACION ENTRE MATERIAS RELACIONADAS (Experiencia Pedagogica)

Camperi, Silvia Andrea; Cascone, Osvaldo; Miranda, Mara Victoria.
Gonzlez, Rodrigo; JTP; Navarro del Caizo, Agustn, JTP
Palabras Claves: ESTRATEGIA INTEGRACIN - BIOTECNOLOGA - PRCTICA- ARTICULACION
Resumen:
La Biotecnologa es una actividad cientfica multidisciplinaria que estudia el empleo de organismos vivos para la obtencin
de un bien o servicio til para el hombre. En la Ctedra de Microbiologa Industrial y Biotecnologa se ensean tres
asignaturas dentro de la orientacin Biotecnologa para los estudiantes del ltimo ao de Bioqumica de Facultad de
Farmacia y Bioqumica de la UBA. En el primer cuatrimestre, los alumnos cursan Biotecnologa I y en el segundo
cuatrimestre Microbiologa Industrial, en las que se ensean los procesos de fermentacin y obtencin de productos a
partir de microorganismos (Upstream processing, UPS). Paralelamente cursan en el segundo cuatrimestre Biotecnologa II
donde se ensean mtodos de recuperacin y purificacin de productos a partir de caldo de cultivo celular (Downstream
processing, DSP).
Hemos notado como docentes una desarticulacin entre las asignaturas. La manera de brindar los conocimientos se
alejaba de un proceso real donde UPS y DPS corresponden al mismo proceso de produccin.
Para revertir esta situacin, hemos aplicado como estrategia la integracin de las materias a partir de las prcticas de
laboratorio.
Diseamos una prctica que consisti en obtener un producto por fermentacin durante la primera parte de la materia
Microbiologa Industrial. El trabajo consisti en producir una enzima utilizada en la industria quesera por medio de un
microorganismo cultivado en el laboratorio. Los alumnos evaluaron diferentes estrategias de produccin. Ese producto no
puede aplicarse en esas condiciones sino que requiere de una pureza para lo cual se deben aplicar mtodos enseados en
la materia Biotecnologa II que se dicta en paralelo. En la ltima parte de la materia Biotecnologa II, se pidi a los alumnos
que diseen un protocolo de laboratorio tendiente a lograr la extraccin y purificacin del producto crudo obtenido por ellos
en la asignatura Microbiologa Industrial. Se evaluaron en seminarios las propuestas y se aplicaron en la prctica de
laboratorio.
Esta estrategia fue muy bien aceptada por los alumnos. Ellos pudieron discutir entre sus pares y con los docentes todas las
posibilidades para llevar adelante ntegramente un proceso biotecnolgico. Si bien, el proceso fue sencillo sirvi de base
para analizar otros ms complejos y lograr transferir los conocimientos a otras situaciones problemticas similares. Esta
estrategia permiti al alumno familiarizarse con una problemtica semejante a la de un proceso de produccin industrial
real.
Anterior
Anterior
Si bien en el plan de estudio ambas asignaturas corresponden al mismo cuatrimestre, nos encontramos con la dificultad que
dos alumnos por razones particulares no cursaron en paralelo ambas materias para lo cul se ofrecieron tutoras para
equipararlos con los dems.
Este modelo puede servir para integrar otras asignaturas relacionadas dentro de la Carrera.
Abstract:
Biotechnology is an interdisciplinary scientific activity that studies the use of living organisms to obtain products and services
useful for human being. In the Department of Industrial Microbiology and Biotechnology we teach three asignatures that
forms part of the Biotechnology orientation corresponding to the last year of Biochemistry career in the school of Pharmacy
and Biochemistry, UBA. In the first four-month period the students course Biotechnology I. In the second four-month period
they course the asignatures Industrial Microbiology, where the process of fermentation and production of products from
micro organisms (Upstream processing, UPS) is studied. In parallel, they course the asignature Biotechnology II where
recovery and purification of biosynthetic products from the fermentation broth are taught (Downstream processing, DSP). As
teachers we notice a disarticulation between both asignatures. The way we offer the knowledge was quite different from the
actual process where UPS and DPS correspond to the same production process.
To change this situation, we design an asignature integration strategy through the laboratory practises.
We design a laboratory practise consisted on obtaining a fermentation product during the first part of Industrial Microbiology
asignature. The students had to produce an enzyme used in the cheese industry by a micro organism cultivated in the
laboratory. They evaluated different production strategies. This product must be purified by the methods that are learned in
parallel in the signature Biotechnology II. So at the end of Biotechnology II, the students were asked to design a product
purification laboratory protocol from the fermentation broth obtained in Industrial Microbiology asignature. The student
designs were evaluated and applied in the laboratory practise.
The strategy had a very good acceptance by the students. They could discuss between them and with the teachers different
possibilities to design the biotechnology process in an integral way. Although, the design process was simple, it was useful
to analyse more complex cases and to transfer the knowledge to similar problematic situations.
This strategy allowed the students to be familiar with real industrial production process.
Although in the study plan both asignatures corresponded to the same year of the career, we had extra tutorials meetings
for two students that for particular reasons didnt course in parallel both asignatures.
This model can be very useful to integrate other related asignatures.
Trabajo completo:
a) Problema que origin la experiencia
La Biotecnologa es una actividad cientfica multidisciplinaria que estudia el empleo de organismos vivos para la obtencin
de un bien o servicio til para el hombre.
En la Ctedra de Microbiologa Industrial y Biotecnologa se ensean tres materias que corresponden a la orientacin
Biotecnologa del ltimo ao del plan de estudios de Bioqumica de la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la Universidad
de Buenos Aires. Biotecnologa I, materia del primer cuatrimestre consiste en una introduccin general a la biotecnologa.
En el segundo cuatrimestre, en la materia Microbiologa Industrial se ensean los procesos de fermentacin y obtencin de
productos a partir de microorganismos (Upstream processing, UPS). Paralelamente, en Biotecnologa II se ensean
mtodos de recuperacin y purificacin de productos a partir de un caldo de cultivo celular (Downstream processing, DSP).
Como docentes de la Ctedra, diagnosticamos que tal como est estructurado actualmente el plan de estudios, se divide la
disciplina (Biotecnologa) en materias independientes que no promovan una integracin de los aprendizajes de la disciplina
propiamente dicha ni su vinculacin con el campo profesional. La manera de brindar los conocimientos se alejaba de la
realidad donde UPS y DPS corresponden al mismo proceso de produccin. Por otro lado, el modelo tpico de la prctica de
laboratorio que se les brindaba a los alumnos consista en un protocolo con una secuencia de pasos sucesivos destinados
a obtener un resultado certero, lo cual no promova su participacin.
Teniendo en cuenta el objetivo de formar un profesional reflexivo capaz de resolver situaciones problemticas en la
industria biotecnolgica, pensamos una estrategia de enseanza tendiente a favorecer la integracin de las materias de la
misma disciplina. Hemos aplicado como estrategia metodolgica la vinculacin de las materias Microbiologa Industrial y
Biotecnologa II por medio de la integracin de las prcticas de laboratorio. Nuestra meta, adems de la integracin entre
materias, fue propiciar el diseo por parte de los alumnos de un proceso biotecnolgico.
Esta estrategia implic una modificacin de las prcticas de ambas materias. Si bien cada una de ellas tuvo trabajos
prcticos independientes de la otra, hubo una prctica que se inici en la materia Microbiologa Industrial y culmin en la
materia Biotecnologa II. La misma consisti en obtener un producto de fermentacin durante la primera parte del curso
Microbiologa Industrial. Los alumnos produjeron una enzima de aplicacin en la industria quesera por medio de un proceso
de fermentacin de un microorganismo. En esa instancia, los estudiantes evaluaron diferentes estrategias de produccin
que pusieron en prctica en el laboratorio.
Teniendo en cuenta que el producto necesita ser purificado para su aplicacin industrial, se encararon procesos de
purificacin en la prctica de laboratorio de la segunda parte de la materia Biotecnologa II. Para ello, se aplicaron los
mtodos de recuperacin y purificacin vistos en la primera parte de la misma. Cabe aclarar que Microbiologa Industrial se
cursaba los das lunes y jueves y Biotecnologa II los das mircoles y viernes.
Por otra parte, se propici el diseo de un protocolo de purificacin por parte de los alumnos. Para ello se tuvo en cuenta:
a) el conocimiento de las propiedades del producto, b) tipo de impurezas, c) la pureza que se necesitaba alcanzar, en base
a su aplicacin industrial y d)los diferentes mtodos posibles de utilizar en el laboratorio de la Ctedra. As, los estudiantes
disearon procesos alternativos de purificacin del producto obtenido en Microbiologa Industrial. En una instancia de
Anterior
Anterior
seminario se evaluaron las distintas propuestas. En la prctica de laboratorio se aplicaron tres de ellas y luego se compar
las ventajas y desventajas de los diferentes procesos.
Para favorecer la integracin de ambas materias por medio de la prctica de laboratorio, los docentes de ambas ctedras
diseamos en coordinacin la prctica de ambas materias y participamos en las mismas en el laboratorio.
Para propiciar el diseo de las prcticas por parte de los alumnos, hubo instancias de seminario previas a la prctica de
laboratorio. En ellas se discutieron las diferentes alternativas. En base a los aprendizajes los estudiantes reformularon sus
propuestas de trabajo.
En el laboratorio se analizaron los resultados de las diferentes estrategias abordadas. No se foment el resultado correcto
sino la discusin y la manera de reparacin de los errores, promoviendo el aprendizaje desde el error.
El plan de estudios de la orientacin Biotecnologa de la carrera de Bioqumica ubica a las materias Microbiologa Industrial
y Biotecnologa II en el mismo ao y cuatrimestre, de manera que se cursan simultneamente. Sin embargo, existe la
posibilidad que un alumno por razones particulares decida cursar las materias en aos diferentes. En dicho caso el alumno
realizara la mitad del trabaj prctico un ao y la otra mitad otro ao. Si bien no es muy comn que esto suceda, ocurri
con dos alumnas. Se ofrecieron tutoras extras para ellas de manera que pudiera participar en mitad de la prctica sin
dificultad.
Una prctica compartida entre dos materias es una estrategia innovadora que favorece la integracin del proceso de
aprendizaje. El diseo por parte de los alumnos de la prctica de laboratorio con diferentes soluciones para un mismo
problema e inclusive permitiendo no slo resultados exitosos sino tambin resultados de laboratorio errados, propician la
reflexin y reformulacin de sus propuestas promoviendo la resolucin de situaciones problemticas semejantes a las del
campo profesional.
Esta propuesta innovadora donde dos materias comparten la prctica de laboratorio promueve la integracin de los
contenidos de la disciplina separados curricularmente en dos asignaturas dictadas en el mismo cuatrimestre. Intenta
reconfigurar las tareas de laboratorio convencionales en las cuales el alumno recibe una tcnica que debe repetir en pasos
sucesivos para obtener un resultado certero con otro formato en el cual se promueve la participacin del alumno como
protagonista en el diseo de la prctica, cuyos resultados dependern de los diferentes abordajes a un mismo problema. Se
fomenta que los alumnos produzcan prcticas transformadoras y no slo reproduzcan las tradicionales.
Es fundamental, en el contexto de la enseanza de la Biotecnologa, propiciar escenarios de resolucin de situaciones
problemticas por los alumnos formando as futuros profesionales reflexivos. Esta estrategia genera condiciones
adecuadas para que los estudiantes se apropien del conocimiento de la disciplina como un proceso integrado.
La estrategia descripta tiene como objetivo la integracin y puede aplicarse en situaciones diferentes dentro del plan de
estudios de la carrera.
Toda estrategia que tienda a favorecer una relacin entre las diferentes materias que forman el plan de estudios, promueve
la asimilacin tanto de los conocimientos como de las habilidades.
La mayor participacin de los alumnos en el diseo de la prctica como en las instancias de seminario propicia la formacin
de profesionales capaces de insertarse en el campo profesional, de resolver problemas y transformar las prcticas
profesionales.
En el caso particular de la Facultad de Farmacia y Bioqumica, tanto su estructura edilicia como su divisin acadmica en
Ctedras independientes no propician la integracin ni favorecen la comunicacin entre docentes de diferentes materias.
Sin embargo, es posible crear instancias de discusin entre docentes para evaluar la posibilidad de trabajar en conjunto con
el fin de lograr una construccin slida del conocimiento de la disciplina.
CARACTERIZACIN SOCIODEMOGRFICA DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESARON EN 2008 AL CURSO DE

FSICA BIOLGICA DE LA CARRERA DE VETERINARIA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (Experiencia
Pedaggica)
Campi, Susana Hayde; Blasi, Carlos Daniel; Gonzlez, Liliana Olga.
Universidad de Buenos Aires- Veterinarias
Palabras Claves: CIENCIAS VETERINARIAS - COMUNIDAD EDUCATIVA - ESTUDIANTES - PERFIL SOCIAL CARACTERIZACIN SOCIODEMOGRFICA
Resumen:
Se describe el perfil socioeconmico de la cohorte de los alumnos ingresantes al curso de Fsica Biolgica de la Facultad
de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. La materia pertenece al primer cuatrimestre del primer ao de
la carrera.
El perfil aproximado del alumnado de la materia, se gener en base a datos recopilados sobre aspectos sociales,
econmicos, demogrficos y culturales. Los mismos fueron obtenidos a travs de una encuesta cerrada de la que
participaron 153 estudiantes que cursaban la materia con un promedio muestral de 22 aos.
Anterior
Anterior
La consideracin de los parmetros utilizados permiti complementar la caracterizacin de este grupo de alumnos, con la
identificacin de sus particularidades respecto de otras cohortes de referencia de aos anteriores.
Estudios previos (Ferrari y col., 1993) determinaron que la poblacin ingresante a la carrera provena de hogares en su
mayora de clase media a alta, por lo cual consideramos que los datos recopilados podran constituir una informacin
relevante en un contexto de crecimiento de la matrcula de grado, debido a la alta heterogeneidad socioeconmica y cultural
de la poblacin ingresante en el ao 2008.
Del anlisis de las encuestas realizadas se detect un incremento de la poblacin femenina con respecto al ao 1990
(datos coincidentes con el censo efectuado por la UBA en el ao 1992). El 72 % de la muestra estaba compuesto por
mujeres; esto podra estar relacionado con el crecimiento de la actividad veterinaria en la clnica de pequeos animales en
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires.
En el grupo analizado haba un solo alumno casado, siendo el resto de los encuestados solteros, de los cuales la mitad
trabajaba; pudiendo esto ltimo convertirse en un obstculo en el rendimiento universitario. Tambin se observ una mayor
heterogeneidad de los lugares de residencia si bien el nivel econmico era de medio a alto. A diferencia de la dcada del
90, donde ms del 70 % viva en Capital Federal, en la cohorte analizada el 60 % viva en el Gran Buenos Aires.
Por ltimo cabe destacar que la mayora eran bachilleres con orientacin en ciencias biolgicas lo que se relacionara con
la carrera elegida.
En virtud del anlisis realizado consideramos necesario abrir un debate para definir si la Universidad debera formar el perfil
veterinario demandado para el desarrollo econmico del pas o bien tener en cuenta las expectativas y posibilidades de los
ingresantes.
Abstract:
We here describe the socioeconomic profile of the students that registered in the course of Biological Physics at the School
of Veterinary Sciences of the University of Buenos Aires (UBA) in 2008. This subject is part of the curriculum of the first
semester of the first year of Veterinary Sciences.
This profile was generated based on socio-economic, demographic and cultural data, which were obtained by means of a
survey answered by 153 of the students registered in the course. The average age of the students was 22 years old.
The parameters surveyed allowed us to complement the profile of the students with the identification of other features and
compare them with those of students of previous years.
In previous studies, Ferrari et al. determined that most of the students registered in Veterinary Sciences in 1993 came from
middle-high class families. In a context in which there is a growing registration and because of the socio-economic and
cultural heterogeinity of the students found in this work, we consider that the data collected may provide relevant
information.
We found that 72% of the students surveyed were women, which indicates an increase in the female population as
compared to 1990. These data are in agreement with the census carried out by the UBA in 1992. This increase could be
related to the growth of the veterinary activity in small animal clinics in the city of Buenos Aires and Great Buenos Aires.
There was only one married student in the group analyzed. The rest of them were single and 50% of them had a job. We
found that the latter may represent an obstacle in their academic performance. Although most of them belonged to a middlehigh socio-economic class, we also observed a higher heterogeneity as regards the students residence areas as compared
to the 1990 census. Unlike that found in that census, when more than 70% lived in the city of Buenos Aires, 60% of the
students analyzed in this work live in Great Buenos Aires.
Finally, it should be pointed out that most of the students surveyed were high-school graduates with a degree specialized in
Biological Sciences, which is related to the course of studies chosen.
Based on the analysis carried out in this work, we find it necessary to open a debate in order to define whether the
University should aim at a veterinary profile that matches the needs of the economic development of the country or at one
that takes into consideration the expectations and possibilities of the students.
Trabajo completo:
Introduccin
El presente informe ofrece una descripcin del perfil social de la cohorte 2008 de los alumnos que ingresaron al curso de
Fsica Biolgica de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. La materia pertenece al primer
ao del ciclo de grado, luego del Ciclo Bsico Comn (C.B.C.), obligatorio para todas las carreras de la Universidad de
Buenos Aires.
En esta primera etapa, se recopilaron datos sobre aspectos sociales, demogrficos, econmicos y culturales, que
permitiran la sistematizacin de la informacin trascendente, para generar, entre otros aspectos, una aproximacin al perfil
tipo de ese grupo de alumnos. Adems, estos datos de carcter descriptivo, permitiran la futura realizacin de estudios de
carcter comprensivo o explicativo, con respecto al rendimiento de la cohorte analizada.
En estudios previos (Ferrari y col., 1993) se determin que la poblacin ingresante a la Facultad de Cs. Veterinarias de la
UBA provena mayoritariamente de hogares con un nivel socioeconmico medio a alto; por tal motivo, consideramos que
los datos recopilados en el presente trabajo podran constituirse en una informacin especialmente relevante en un contexto
de crecimiento de la matrcula de grado, a la cual se asocia una alta heterogeneidad social, econmica y cultural en la
poblacin ingresante.
La consideracin de estos parmetros tambin permitira complementar la caracterizacin de ese grupo de alumnos, con la
identificacin de sus particularidades respecto de otras cohortes de referencia de aos anteriores (Ferrari y col., 1993).
Metodologa
A los fines de recabar informacin de los estudiantes, se dise una encuesta cerrada que evaluaba los siguientes
aspectos:
- Datos de filiacin: edad, sexo, lugar de nacimiento, estado civil, domicilio, lugar habitual de residencia y estudios previos.
- Datos familiares: nivel de estudios del padre y de la madre.
- Tiempo de permanencia en el CBC.
Anterior
Anterior
- Datos socioeconmicos: condicin laboral, ayuda econmica recibida, conocimientos de computacin, presencia o no de
computadora e Internet en el domicilio, vivienda propia o alquilada.
Participaron de la encuesta, 153 estudiantes que se hallaban cursando la materia Fsica Biolgica. Eran mujeres y varones
entre las edades de 18 a 38 aos. La muestra analizada tena en promedio 22 aos.
Resultados
De un total de 153 estudiantes, 111 eran mujeres y 42 varones, es decir que el 72 % de los estudiantes eran mujeres. El
promedio de edad fue de 22 aos, con un modo de 36 alumnos con 20 aos.
El 54 % de los alumnos haba nacido en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (C.A.B.A.), 40 % en la provincia de Buenos
Aires, 4 % en otra provincia argentina y el 2 % restante, en el exterior.
En el grupo analizado haba un solo alumno casado y todos los dems eran solteros.
El 59 % tena domicilio actual en el Gran Buenos Aires, y el 41 % restante viva en la C.A.B.A. Cabe destacar que un 9 %
del total de los alumnos, se encontraba residiendo temporalmente en alguna de las dos regiones geogrficas mencionadas,
ya que se haban mudado para poder cursar sus estudios de grado en la Universidad de Buenos Aires.
Respecto del tipo de vivienda, el 67 % de los alumnos viva en casa, y el 33 % restante, en departamento. El 82 % eran,
ellos o sus padres, propietarios de la vivienda; 18 % alquilaba para residir.
El 48 % de los alumnos trabajaba, y slo el 24 % de este subgrupo lo haca en actividades relacionadas con la carrera.
En cuanto a los conocimientos de computacin que crean tener, el 21 % dijo que eran escasos, un 62 % manifest que
eran buenos, y el 17 % restante, muy buenos.
El 83 % de los alumnos encuestados tenan computadora en su domicilio, de los cuales, el 72 % tena acceso a Internet.
Al consultar sobre los estudios completos de los padres, se obtuvieron los resultados que se resumen en la tabla 1 (ver
Anexo)
.
Respecto del tipo de educacin primaria y secundaria recibida por los alumnos encuestados, el 45 % asisti a escuelas
primarias dependientes del Estado Nacional y el 55 % restante a escuelas primarias privadas. En cuanto a la educacin
secundaria, un 36 % egres de escuelas medias del Estado y el 64 % restante de escuelas medias privadas. Los ttulos
secundarios de los alumnos se resumen en la tabla 2 (ver Anexo).
En cuanto a la cantidad de aos que los alumnos estuvieron cursando el C.B.C. antes de cursar Fsica Biolgica, hemos
obtenido los siguientes resultados, que se pueden ver en el grfico1 (ver Anexo).
Conclusiones
A partir del anlisis de las encuestas realizadas, se ha detectado un incremento de la poblacin femenina ingresante a la
Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, respecto de la dcada de 1990. Esta situacin coincide con los datos
censales de la Universidad de Buenos Aires que para el ao 1992 arrojaba una poblacin universitaria femenina constituida
por el 54,6% de la poblacin total de estudiantes de la UBA, y el 51,4% en la Facultad de Ciencias Veterinarias (FCV). En
cambio, para el ao 2004, dicho censo indicaba que la poblacin universitaria femenina haba ascendido a un 60,4% para la
UBA, y a un 71% para la FCV. Segn este ltimo censo, si bien la poblacin femenina ha aumentado en todo el mbito de
la UBA, dicha aumento se vio magnificado en las facultades con carreras orientadas a Ciencias de la Salud. Para el caso
particular de la Facultad de Ciencias Veterinarias, el aumento de la poblacin femenina podra estar relacionado con el
crecimiento de la actividad veterinaria, en clnica de pequeos animales, en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y del
Gran Buenos Aires. Esto estara dando cuenta que la orientacin veterinaria, que en sus orgenes se enfocaba a preparar a
los futuros veterinarios para atender las demandas del medio rural, a dado un vuelco, y un gran porcentaje de mujeres, que
se sentan limitadas a realizar tareas pecuarias, hayan podido encontrar un espacio adecuado para desarrollar su vocacin.
Es entonces fundamental que, a la luz de estos nuevos acontecimientos, se abra el debate acerca de la necesidad de
definir si la Universidad debera formar para el perfil veterinario que la sociedad demanda para el mejor desarrollo del pas,
segn lo evaluado desde el gobierno central, o si debera formar para al perfil del profesional que se adecue al establecido
por los alumnos ingresantes segn sus expectativas y posibilidades.
Salvo un caso, todos los alumnos encuestados eran solteros, y casi la mitad de los encuestados (48 %) trabajaba, lo que se
asocia a mayores responsabilidades en la vida cotidiana y que pueden constituirse en obstculos para la distribucin de los
tiempos de estudio. Este hecho, y que el 60 % viva en el Gran Buenos Aires, est dando cuenta del incremento en el
abanico de perfiles sociales del alumnado de Veterinaria de la UBA; ya que en la dcada de 1990, ms del 70 % viva en
Capital Federal y en barrios de alto poder econmico, y que slo el 26 % trabajaba. No obstante, el 82 % de los alumnos
encuestados en esta oportunidad eran, ellos o sus padres, propietarios de la vivienda, y el 83 % tenan computadora en su
domicilio, de los cuales, el 72 % tena acceso a Internet; lo que estara demostrando que, aunque el espectro social es
menos acotado, el nivel econmico que se observa en los estudiantes es medio a medio alto. Tambin refuerza la idea
anterior, el hecho que el 64 % de los alumnos era egresado de escuelas medias privadas.
A diferencia de la dcada de 1990 donde el 23 % de los alumnos resida temporariamente en el rea metropolitana para
estudiar Veterinaria en la UBA, en esta cohorte analizada slo el 9 % lo haca. Esto podra explicarse por la creacin de
nuevos centros nacionales y privados de estudios veterinarios, en el interior del pas, que posibilitan que los estudiantes de
esas zonas no deban trasladarse a Buenos Aires para estudiar dicha carrera de grado.
Por ltimo queremos destacar que el 76 % de los estudiantes inscriptos ha terminado sus estudios secundarios con ttulo
Bachiller, el cual representa la orientacin ms relacionada con las Ciencias Biolgicas y con la carrera elegida.
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Anterior
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Anexo
Tabla 1. Cantidad de alumnos con padres que finalizaron distintos niveles de educacin
Cantidad de alumnos con padres
Cantidad de alumnos con
que finalizaron
madres que finalizaron
34
34
81
76
38
43
Estudios
primarios completos
Estudios
secundarios completos
Estudios terciarios o
universitarios completos
Tabla 2. Ttulos secundarios de los alumnos encuestados

Ttulo secundario
Cantidad de alumnos
1- Bachiller Nacional
116
2- Perito Mercantil
27
3- Tcnico
10
Grfico 1
Cantidad de alumnos que cursaron el CBC y el

tiempo que tardaron
70
60
50
40
N de alumnos
30
20
10
0
61
38
24
20
10
1
aos en el CBC
LA CATEDRA DE SEMINARIO DE INVESTIGACION DE LAS CARRERAS DE C. LIC. EN CIENCIAS DE LA

EDUCACION Y C. LIC EN GESTION EDUCATIVA DE LA UNTREF. UNA EXPERIENCIA DE FORMACIN EN LA
INVESTIGACIN PARA PROFESIONALES EN EDUCACIN CON TRAYECTORIA PROPIA (Experiencia Pedaggica)
Canabal, Ariel Roberto; Mandolesi, Liliana; Nuez, Liliana
UNTREF - Educacin
Palabras Claves: RECONCEPTUALIZACIN DE SABERES REFLEXIN -TUTORA PERSONALIZADA - PRODUCCIN
DE CONOCIMIENTO -INVESTIGACIN EDUCATIVA
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Resumen:
Las Carreras de Complementacin Curricular (en adelante C.C.C.) son un espacio propio del Sistema Educativo de la
educacin Superior que funcionan como articuladoras que permitiendo a egresados de la Educacin Terciaria no
Universitaria, acceder a un titulo grado universitario afn.
El Seminario de Investigacin que es el espacio desde donde reflexionamos es una asignatura del currculo de dichas
carreras. Por lo tanto pueden considerarse como una respuesta innovadora del propio sistema a la necesidad de
generalizar los estudios universitarios y abarcar con ellas a una poblacin que antes le era muy difcil completarlos.
Dicho seminario fue concebido inicialmente como un espacio curricular para que los alumnos pudieran desarrollar su
tesis/tesina o diseo de investigacin. Es decir, su peso estaba puesto en la asistencia para la elaboracin de las
producciones finales.
Fue una estrategia innovadora puesto que trabaj sobre una dificultad pre-existente: la existencia de muchos cursantes
de grado que nunca obtienen su titulo por la no presentacin del Trabajo Final de graduacin.
La UNTREF incorpora docentes avocados a la tarea tutorial, siendo ellos parte activa del equipo docente del Seminario de
Investigacin Educativa.
En el hacer terico/prctico reconceptualiza saberes respecto a las metodologas de investigacin garantizando la
vigilancia epistemolgica que todo diseo requiere para cumplimentar su requisito de cientificidad.
Se convierte bsicamente en un mbito donde la reflexin sistemtica y crtica sobre el mtodo y tipos de investigacin,
sus contextos de produccin se constituye en el eje central del Seminario, tanto en el desarrollo terico como en la tutora
personalizada.
La ctedra que ya cuenta con diez aos ha ido modificando su estructura y su propuesta buscando siempre responder a un
equilibrio entre los saberes previos que portan los docentes alumnos, el contenido terico propio de una epistemologa
y Metodologa de la Investigacin social y educativa, y la necesidad de ser operativa y eficaz, til y aplicable en sus aportes,
para permitir a los cursantes producir su Trabajo final de graduacin que actualmente como hemos dicho adquiere la forma
de un Diseo de Investigacin.
A la estrategia original de Tutora Personalizada se le suma una propuesta de investigacin por equipos, sobre ejes
temticos definidos lo que permitir a los alumnos /docentes /investigadores, experimentar tambin en pequea escala lo
que implica la dinmica de un equipo de investigacin, sin descuidar el requisito de la produccin individual focalizada al
finalizar el proceso. Por otro lado permitir como colectivo producir conocimiento mltiple sobre dos o tres ejes
preestablecidos, que pueda articularse en investigaciones ms amplias y por ende producir conocimiento cientfico ms
profundo
En la presente ponencia pretenderemos abordar la dinmica de la Ctedra. focalizndonos en los procedimientos de
tutoras y en el andamiaje de equipo intra-ctedra y con los alumnos docentes - investigadores que permitira dar
nuevos pasos en la produccin cientfica de indita innovacin.
Abstract:
The Races of Curricular Complementing (in future C.C.C.) is an own space of the Educative System of the education
Superior that work like articuladoras which allowing to withdrawn of nonUniversity the Tertiary Education, to accede to a title
compatible university degree. The Seminary of Investigation that is the space from where we reflected is a subject of the
curriculum of these races. Therefore they can be considered like an innovating answer of the own system to the necessity to
generalize the university studies and to include with them a population that before was very difficult to him to complete them.
This seminary was initially conceived like a curricular space so that the students could develop to their thesis/tesina or
design of investigation. That is to say, its weight was put in the attendance for the elaboration of the final productions. It was
an innovating strategy since it worked on a preexisting difficulty: the existence of many cursantes of degree that never
obtain their title by the nonpresentation of the Final Work of graduation
The UNTREF incorporates educational led the tutorial task, being they active part of the educational equipment of the
Seminary of Educative Investigation. In doing reconceptualiza theoretician/practitioner saberes with respect to the
methodologies of investigation guaranteeing the epistemologic monitoring that all design requires to compliment its
requirement of cientificidad. One basically becomes a scope where the systematic and critical reflection on the method and
types of investigation, his contexts of production constitutes itself in the central axis of the Seminary, as much in the
theoretical development as in the customized position of a guardian.
The chair that already counts with ten years it has been modifying its structure and its proposal always looking for to respond
to a balance between saberes previous which they carry the educational - students, the own theoretical content of an
epistemology and Methodology of the social and educative Investigation, and operative and effective, useful and applicable
the necessity to be in its contributions, to allow the cursantes to produce its final Work of graduation that at the moment
since we have said the form of Design of Investigations acquires. To the original strategy of Customized Position of a
guardian a proposal of investigation by equipment is added to him, on thematic axes defined what will allow the students
/teacher / investigators, to also experiment in small scale which implies the dynamics of an investigation equipment, without
neglecting the requirement of the individual production focused when finalizing the process. On the other hand it will allow
like group to produce multiple knowledge on two or three pre-established axes, that can articulate in ampler investigations
and therefore produce deeper scientific knowledge In the present communication we will try to approach the dynamics of the
Chair. focusing us in the procedures of positions of a guardian and the scaffolding of equipment intra-chair and with the
students - educational - investigators who would allow to take new passages in the scientific production of unpublished
innovation.
Trabajo completo:
Algunos aspectos normativos de la articulacin de las ofertas formativas de la educacin superior
En 1993 se sancion la Ley Federal de Educacin, que especifica la necesidad de la articulacin entre los niveles
del sistema educativo. La Ley Nacional de Educacin en vigencia se pronuncia en el mismo sentido con respecto a dicha
articulacin.
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En julio de 1995 la Ley de Educacin Superior, rene en un solo marco jurdico, la Educacin Superior
Universitaria y la No Universitaria, tanto de gestin publica como privada, que, siguiendo a Fernndez Lamarra abre el
camino a la necesidad de articular la oferta educativa de los diferentes tipos de instituciones que la integran (Art. 4, inc. f)
y promover una adecuada diversificacin de los estudios de nivel superior, que atienda tanto a las expectativas y
demandas de la poblacin como a los requerimientos del sistema cultural y de la estructura productiva (Art. 4, inc. g).
Por otro lado, y refirindose puntualmente al tema de la articulacin intra-sistema en el Art. 8 seala:
"La articulacin entre las distintas instituciones, se garantiza conforme a las siguientes responsabilidades y
mecanismos:
c)
A los fines de la articulacin entre diferentes instituciones universitarias, el reconocimiento de los estudios
parciales o asignaturas de las carreras de grado aprobados en cualquiera de esas instituciones, se hace por convenio entre
ellas, conforme a los requisitos y pautas que se acuerden en el Consejo de Universidades".
Las Carreras de Complementacin Curricular
La articulacin a la cual nos hemos referido en el apartado anterior encuentra su expresin en las Carreras de
Complementacin Curricular ( C.C.C.). El Seminario de Investigacin que es el espacio desde donde reflexionamos es una
asignatura del currculo de dichas carreras.
Lo distintivo de esta formacin de grado universitario es la de ser verdaderas articuladoras dentro del Sistema de
Educacin Superior, permitiendo a egresados de la Educacin Terciaria no Universitaria, acceder a un titulo grado
universitario afn. Citando a Fernandez Lamarra son: Probablemente una de las ofertas que ha sido ms funcional con las
polticas de articulacin en la enseanza superior es la de la licenciatura de complementacin para egresados de institutos
terciarios,
El modelo UNTREF
Con la propuesta de las C.C.C. se ha venido intentando una alternativa a la histrica fractura entre los llamados estudios
no-universitarios y los estudios universitarios, fractura que fragmentaba el nivel terciario del sistema educativo impidiendo la
coexistencia de formaciones superiores con el enriquecimiento de ambas. Esta fractura se evidenciaba simblicamente en
la representacin general de que aquel que acreditaba un ttulo docente no poda portar sus saberes para actuar en
investigacin y el universitario se vea ajeno a trabajar con la prctica cotidiana.
Estas propuestas incluyen la nueva mirada que de la investigacin en Ciencias Sociales y Educacin que destacan al
investigador como participante del proceso.
En el caso que nos ocupa, los docentes, que realizan su diseo final de graduacin en una carrera universitaria pueden
capitalizar sus saberes anteriores desafiando a la representacin de la docencia como una semiprofesin.
Uno de los aportes ms interesantes de la UNTREF para lograr la articulacin es el desafiar ese adjetivo de semiprofesin
del ttulo docente, con una propuesta que desde su inicio incorpora al docente a la vida universitaria y no lo relega a un
grupo diferenciado en horarios y status de los otros estudiantes. El trabajo en tutora personalizada y en la formacin de
equipos docentes para la enseanza de la metodologa en investigacin educativa es una herramienta que aleja el trabajo
investigativo del ideal positivista de eficacia e incorpora un sujeto investigador que reflexiona, interpreta, ajusta y comparte
con otros el saber. Esta incorporacin no es de discurso e en forma plena como docentes profesionales que han optado por
hacer una carrera ms que le da un plus a su formacin.
Exigir la vinculacin enseanza-investigacin, de modo tal que el docente investigue para ensear, ensee a investigar y
que el alumno investigue para aprender La investigacin de este modo es aporte, son saberes sistemticos que vienen a
resolver verdaderos y complejos problemas de la prctica.
El Seminario de Investigacin Educativa
El Seminario fue atravesando distintos momentos. Se le concibi inicialmente como un espacio para que los alumnos
pudieran desarrollar su tesis/tesina o diseo de investigacin. Luego se fue convirtiendo en un mbito dnde no slo se
aportan los elementos y tcnicas necesarias para el desarrollo de sus trabajos finales y el apoyo tutorial grupal y
personalizado para hacerlo, sino bsicamente en uno en donde la reflexin sistemtica-crtica sobre el mtodo, tipos de
investigacin y sus contextos de produccin se constituye en el eje central del Seminario. Ello sin dejar de considerar que la
mejor manera de aprender a investigar es investigando, esto significa incorporar teora y experiencia como una praxis que
concibe la dato cientfico tanto en su resolucin acadmica como en su ser emprico
Esto hizo que la estructura del Seminario se fuera modificando tanto en cuanto a sus contenidos como a su organizacin.
Incorpor paulatinamente ms conocimientos epistemolgicos y metodolgicos que permitieran ir trabajando en mayor
profundidad con el grupo una reflexin crtica sobre el papel de la teora, las distintas tcnicas y abordajes conceptuales en
el proceso de investigacin.
De ser varios cursos a cargo de distintos docentes con sus distintas propuestas, se paso a compartir entre los docentes el
mismo programa, acordando el reglamento de funcionamiento, reforzando desde la organizacin el valor del trabajo de
tutoras personalizadas a los alumnos. La concepcin tanto de investigacin como de aprendizaje es constructiva es decir
se desarrolla en el pensar con otro, reflexionando crticamente sobre la lgica de los errores. Incorpora la incertidumbre de
la ciencia como una variable que modifica tanto el problema como el investigador
El seminario tiene como caracterstica central recuperar permanentemente el saber y la construccin con otros
.Apuesta dentro de su dinmica a dar un espacio a los exalumnos que vienen a contar su experiencia a los noveles, a la
lectura de investigaciones tanto de investigadores reconocidos como de los diseos de graduacin disponibles en la
biblioteca de la universidad, y al aporte de docentes invitados que ofrecen otros formatos o refuerzan el propio del
seminario. Nos centraremos en tutores y en el trabajo en equipo ya que creemos que es una modalidad genuina de
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UNTREF y que est siendo rescatada como herramienta til para el logro de la titulacin que resultaba compleja para los
alumnos.
La UNTREF y los tutores del Trabajo Final de Graduacin
Las funciones del tutor son guiar, orientar y asistir al alumno durante la planificacin del proyecto y desarrollo de la tesis.
El tutor es el profesor que ejerce el rol de supervisor acadmico, que acompaa al estudiante durante todo el proceso de la
investigacin
. Debe crear el ambiente inicial para las experiencias educativas, ayudar a esclarecer los propsitos de manera que el
estudiante elija las metas ms significativamente posibles, poniendo a su disposicin los ms variados recursos.
Cul es la importancia del tutor en el modelo UNTREF?
La Universidad de Tres de Febrero ha privilegiado para este rol a recursos formados dentro de la misma y por lo tanto que
han transitado la experiencia de ser acompaado en el proceso de construccin del trabajo final y acuerdan con la lgica
del mismo.
Los alumnos cursantes del seminario son guiados por tanto por un colega con el agregado de un conocimiento y formacin
de postgrado en Metodologa, o en otras reas de la Educacin afines, alguien que en particular ha transitado su camino y
que puede acompaarlos en el proceso. Estos tutores, docentes de experiencia en el sistema educativa, ofrecen solvencia
acadmica y un cdigo comn, capaz de captar la lgica de la produccin de saberes que el alumno quiere expresar y
plasmar en un diseo de investigacin. Los diseos de investigacin que guan los tutores no necesitan ser creados sino
que son recogidos de una real preocupacin que los tutores resignifican y convierten en un objeto de investigacin. El tutor
en UNTREF no solo gua y orienta, aporta bibliografa y evala, tambin sostiene desde un campo comn, desde una
necesidad de producir mejoras en el sistema educativo del cual son parte.
Consideramos tres aspectos a tener en cuenta para conformar el perfil de tutor en general y en el caso de la experiencia
UNTREF en particular
a.- CUALIDADES HUMANAS: se refieren a la definicin del SER del docente - tutor.
Dentro de las cualidades humanas el SER del docente - tutor se consideran aquellas actitudes que posibilitan la relacin
profunda, rica y eficaz con los otros. An y cuando son innatas, pueden mejorarse con el ejercicio. De acuerdo con el
supuesto de que la relacin personal es el elemento fundamental en la accin tutorial se considera que todo tutor tendra
que estar dotado por cualidades como:
Empata: capacidad para simpatizar, para ponerse en el lugar del otro
Autenticidad: se refiere a la armona y congruencia que debe haber entre lo que el docente - tutor dice y hace y lo
que realmente es.
Madurez: cognitiva, afectiva y volitiva.
Responsabilidad o compromiso personal para asumir riesgos, aceptar xitos y
fracasos, calcular consecuencias tanto para s mismo como para sus estudiantes
tutorados
Sociabilidad, que implica estar capacitados para desarrollar en s mismo y en los
otros criterios y valores sociales.
b.- CUALIDADES CIENTFICAS: definen el SABER del docente - tutor.
c.- CUALIDADES TCNICAS: definen el SABER HACER del docente tutor. . En este apartado es importante considerar
que el docente tutor debe:
planificar los procesos, lo cul supone tener una visin clara y precisa de las
metas y objetivos.
contar con una capacidad organizadora, coordinadora y moderadora.
tener una capacidad motivadora y evaluadora.
tener dominio de tcnicas de diagnstico e intervencin psicopedaggica.
aplicar tcnicas de motivacin, tcnicas grupales, entrevista y reduccin de tensiones
Hablar del perfil del docente -tutor resulta un reto, ya que tendramos que preguntarnos en principio de cul docente tutor,
bajo qu modelo de enseanza ha desarrollado su prctica y cul es modelo que subyace en los programas actuales. . Si
bien existe un consenso a nivel general de las cualidades humanas que tendra que poseer, pareciera que estas cada vez
se alejan ms de la prctica cotidiana. Para algunos docentes y/ o planeadores educativos la accin tutorial se ha
convertido mas en un fin que en un medio para potenciar las habilidades y el desempeo de sus estudiantes. Poner en un
lugar prioritario la accin tutorial representa tener apertura y sensibilidad para identificar que le pasa al tutorado y buscar
juntos las alternativas para solucionar sus problemas, acompaarlo en su proceso de consolidar su vida como joven, que en
breve se incorporar a un campo de trabajo competitivo, difcil y escaso y en el caso de los alumnos-docentes del cual son
parte
En la UNTREF, y en la ctedra URALDE en particular, una clave del perfil est en que todos son ex alumnos de la
universidad que han transitado por un recorrido muy semejante a sus alumnos actuales, han compartido profesores,
enfoques tericos-metodolgicos, estilos de trabajo y corpus de saberes. Esto es un plus que ayuda al acompaamiento
y al conocimiento de las posibilidades reales que la formacin previa (por lo menos la comn-universitaria) da al tutorando.
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El equipo de alumno-investigadores como estrategia formativa
En este ultimo ao a la estrategia original de Tutora Personalizada se le suma una propuesta de investigacin por
equipos, sobre ejes temticos definidos lo que permitir a los alumnos /docentes /investigadores, experimentar tambin en
pequea escala lo que implica la dinmica de un equipo de investigacin, sin descuidar el requisito de la produccin
individual focalizada al finalizar el proceso. Por otro lado permitir como colectivo producir conocimiento mltiple sobre dos
o tres ejes preestablecidos, que pueda articularse en investigaciones ms amplias y por ende producir conocimiento
cientfico ms profundo.
Cules son los argumentos que mueven esta nueva innovacin?
1)
En primer lugar la seguridad que los procesos de investigacin solo se dan en el contexto de equipo de
profesionales en donde el intercambio y la complementacin son inherentes al avance tanto en el momento de la
construccin de hiptesis como en la aplicacin y posterior anlisis de los trabajos de campo.
2)
Por otro lado la necesidad de direccionar los esfuerzos por medio de ejes temticos que eviten la dispersin de
esfuerzos y puedan concentrarlos en la elaboracin de marcos referenciales ms slidos. Esto permite mayor solidez y
profundizacin
3)
En los procesos finales de produccin y escritura de su diseo se supone muy favorable el cotejo y lectura crtica
cruzada dentro de los equipos de investigacin lo cual seguramente genera una mejora en las producciones finales de todo
el grupo.
An cuando se preserva el trabajo personal requisito de titulacin de UNTREF este se ve potenciado con el trabajo
en equipos, promoviendo el desarrollo de las capacidades creadoras del alumno, estableciendo un contacto ms estrecho
con la realidad y exigiendo la vinculacin enseanza - investigacin, de modo tal que el docente investigue para ensear,
ensee a investigar y que el alumno investigue para aprender (Castelao, 1971). En nuestro caso particular nuestro alumno
docente con mucha mas necesidad debe desde ambas dimensiones aprender y aprehender el saber sobre el trabajo en
equipo, de manera terico-experiencial, para poder luego insertarse mejor en ese campo profesional del cual ya es parte
Conclusiones
En la investigacin en ciencias sociales y especficamente la educativa a la cual adherimos con la propuesta de tutoras
personalizadas y equipos de investigacin, se reivindica tanto el problema de investigacin que se recorta del tema en
anlisis como el sujeto que investiga, siendo participante pleno de dicho proceso.
Se entiende la investigacin como un proceso complejo que involucra un sujeto que piensa, siente, interpreta, planifica,
elige y acta. Por lo tanto el dato cientfico y el planteo metodolgico se construye desde ese lugar, desde su ser en un
grupo y de un saber compartido tanto en su construccin como en su posterior producto.
La tutora personalizada pone en primer plano el sujeto que investiga o que aprende a investigar (alumnos) legalizando
aquello
instalado
de
hecho:
incorporar
pre
-juicios,
valoraciones,
creencias,
distintos
recorridos
terico/experienciales/laborales terico/experienciales/laborales.
Estas representaciones simblicas sern develadas en la tutora y en el equipo para que operen de andamiaje, sin
obstaculizar, siendo criticadas epistemolgica/metodolgicamente para luego, reconvertidas en una nueva gnesis formen
parte de la riqueza del proceso de investigacin.
En el espacio de la tutora personalizada y el trabajo en equipos se habilita el consenso intersubjetivo como modelo de
objetividad cientfica. El paradigma de verdad para la investigacin en educacin que pretendemos instalar son las
elaboraciones simblicas que resultan del encuentro con otros, producto que se ofrece como saber de teora sustantivafundamentada en la reflexin sobre la prctica.
Flor Delgado expresa que adherir a determinada forma de investigar es adherir a una concepcin sobre lo humano. Se
opta por incluir al sujeto pleno histrico, arraigado y filiado o por borrarlo en un modelo de eficacia, con verdades acabadas
y alejado de su humanidad.
La modalidad terico-prctico que ofrece la UNTREF habilitando docentes avocados a la tarea tutorial, siendo parte del
equipo docente del Seminario de Investigacin Educativo. Incorpora y reconceptualiza saberes respecto a las metodologas
de investigacin garantizando la vigilancia epistemolgica que todo diseo requiere para cumplimentar su requisito de
cientificidad, en cuanto a la relevancia y validez del tema y problema que se proponga investigar. El grupo de tutores y la
titular de la ctedra son ellos mismos un ejemplo en el funcionamiento de equipo, comparten el dictado terico de la
materia, exponen sus trabajos en forma coordinada, chequean informacin en conjunto, evalan en forma grupal, pone a
discusin los diseos de sus tutorados.
Dando cuenta de su horizontalidad y trabajo de equipo cabe destacar que el mismo no tiene diferencias categoriales
siendo el titular de su ctedra quien coordina todo el seminario y lleva adelante la produccin terica, pero comparte su
responsabilidad de aprobacin del trabajo final con la firma de los tutores que acompaaron el proceso y el Director de la
carrera.
.
Ya con diez aos cumplidos, la ctedra de Seminario de Investigacin Educativa de las carreras de Complementariedad en
Gestin y Ciencias de la Educacin se ha venido ampliando siempre con el criterio de la eficiencia y no por el mero hecho
de distribucin al azar de sus recursos formados. Desde ella se propone esta metodologa innovadora de formacin, en la
que se pretende acercar a la realidad de los procesos colectivos de investigacin social, la experiencia acadmica en s.
El trabajo en el proceso de elaboracin de los futuros diseos de los alumnos, se da a lo largo de toda la cursada, teniendo
presente el estar convencidos que son profesionales de la educacin con conocimientos previos a los que se esta
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orientando en un nuevo nivel de profundizacin. Por ello se valoriza tanto el trabajo en el gran grupo clase como el que
luego realiza en pequeos grupos el profesor tutor.
Todo lo anterior, sumado al ejemplo de trabajo en equipo de la ctedra, ayuda a cumplir el objetivo de formar profesionales
en educacin capaces de producir investigacin educativa en equipos interdisciplinares, desde una mirada cientficocrtica, pensando en futuros desempeos acadmicos profesionales.
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TORIBIO, Daniel. La Universidad y la Articulacin del Sistema Educativo. Ponencia III Coloquio Int, sobre Gestion
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VELSQUEZ F. G. El proceso de tutoras en el posgrado de educacin de la Universidad Autnoma de Tlaxcala. Tesis

para obtener el grado de Maestra en Orientacin Educativa. UAT. Mxico.
COMUNICACIN VISUAL DE LA MANO DE LA COMUNICACIN DIGITAL. LA EXPERIENCIA DE LA CTEDRA DE

COMUNICACIN VISUAL DE LA CARRERA DE PUBLICIDAD DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA (Experiencia Pedaggica)
Canella, Rubn Antonio; Sabat, Mara Clara; Tsuji, Teresa.
Universidad: Nacional de Lomas de Zamora Ciencias Sociales
Palabras Claves: MULTIMEDIA- VISUAL- TIC- WEB2.0- RECURSOS
Resumen:
Ante un evidente avance de la comunicacin visual en diversos mbitos, consideramos que se hace necesaria una
constante revisin no slo sobre los contenidos y los enfoques de los temas principales que esta asignatura propone, sino
tambin sobre las metodologas utilizadas para la observacin, la reflexin y las prcticas.
La aplicacin de recursos digitales en la metodologa de trabajo en Comunicacin Visual comprende:
Una ventaja econmica: al estar todo el material disponible en un CD, los alumnos no debe comprar apuntes de
ctedra (una de las principales manifestaciones de malestar que los alumnos de universidades pblicas manifiestan y que
lleva a cuestionar el principio de gratuidad de la educacin superior)
La posibilidad de fcil acceso e incorporacin de recursos didcticos multimedia que enriquezcan la prctica
docente y el proceso de aprendizaje (slides de presentaciones, vnculos Web, material fotogrfico, etc.)
Una mayor interaccin docente-alumno fuera de los mbitos de cursada y la notificacin de calificaciones, noticias,
invitaciones a eventos, cambios en horarios o fechas gracias al sistema de Blogs de ctedra (Cateblog).
El sistema de apuntes que se maneja habitualmente es un escollo en nuestra disciplina (que debe incorporar
variados ejemplos visuales) debido a que cualquier representacin grfica en el sistema de fotocopias carece de calidad,
problema que se soluciona en parte con los recursos digitales.
Una solucin en cuanto al sistemtico seguimiento de las clases ya que, gracias al diseo del CD de ctedra el
alumno que se ausente en una clase no encuentra mayores dificultades ya que se podr tener acceso al detalle de todas
las clases con su bibliografa, sus presentaciones y las consignas de Trabajos Prcticos.
Esta forma de trabajo es posible gracias al exponencial desarrollo de las TICs y la disminucin de la brecha digital en
cuanto a posibilidad de acceso de los alumnos a las herramientas necesarias.
El objetivo de esta ponencia es describir los diversos recursos didcticos utilizados y dar cuenta sobre las experiencias que
surgidas a partir de dichas implementaciones. Desde el ao 2002 se utilizan recursos digitales ( CD, Weblog de clase) y en
el ltimo ao se han incorporados algunos recursos posibilitados desde la web 2.0, que permiten abordar de manera
interactiva temas tericos y prcticos. Asimismo, la presentacin, correccin y evolucin de los trabajos realizados por los
alumnos se han favorecido por el uso de las tecnologas. Asimismo se reflexiona sobre las posibilidades en cuanto a
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favorecer la experimentacin y desarrollo de diversas formas de produccin de imagen, la produccin fotogrfica y plstica,
utilizando para su presentacin variados recursos digitales.
Consideramos que el ambiente que se logra a partir de la incorporacin de variados recursos tecnolgicos permite un
desarrollo colaborativo por parte de los alumnos y una mayor predisposicin.
Abstract:
As visual comunication has been pushing forward in many places we consider necessary a constant revision not only on
themes but also on methology to be use on observation, reflection and methods.
This methology about digital resources includes:
An economic profit since all stuff is available on CD. Pupils are not forced to buy notes (pupils defend the fact that
superior studies must stand free).
The chance to incorporate didactic multimedia resources to enrich teaching process ( presentation slides, Web
links, photographic material, etc.)
Fluid interaction among professor and pupil beyond strict communications about career matter thanks to cateblog
available to students.
At the present moment copies that must show many visual examples seemed to be in need of clearness. This
problem might be solved applying to digital resources.
Besides the CD cathedra design turns out to be a solution in absence cases since pupils may continue their
classes, bibliography and works.
This kind of work is possible thanks to the exponential development of TICs and the decrease of the digital broad in the
wider students access to the necessary tools.
The purpose of this proposal is to describe several didactic resources and experiences used before.
Since 2002 digital resources are being used and since last year some resources from web 2.0 has been incorporated.
Those recources allow to abord by means of interactive manner practical and theorical works. Likewise, the presentation,
correction and evolution of pupils works improves by the use of technologies. So too, image production, photographic and
plastic images improves by using several digital resources when displaying them.
We consider that the incorporation of several technological resources allow growth on the part of students and at the same
time more friendly predisposition.
Trabajo completo:
INTRODUCCIN
La asignatura Comunicacin Visual para la Carrera de Publicidad, de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
Nacional de Lomas de Zamora, se concibe como un ncleo complejo desde una epistemologa del pensamiento complejo
(siguiendo a Edgar Morn) donde convergen los espacios de conocimiento estudiados desde la Semitica (siguiendo la
vertiente de Charles Sanders Peirce), la Retrica de la imagen publicitaria (siguiendo la lnea de Jacques Durand), y la
Plstica en la que a su vez diversas lneas de convergencia aportan a un corpus extenso, que parte de las diversas
manifestaciones visuales utilizadas por el hombre para comunicarse desde las pinturas rupestres pasando por el nmero
ureo, hasta las imgenes virtuales creadas en computadora.
Los problemas que se presentan son de diversos rdenes desde lo analtico:
Un campo problemtico est delimitado por la produccin de sentido en un espacio social determinado, indagando las
alternativas de la semiosis social y sus posibles hermenuticas; por otra parte surgen las cuestiones diferenciales de la
publicidad como lenguaje, centradas en las diversas maneras retricas de jugar con una expresin que est remitiendo a
otra cosa, y por otro lado estn las cuestiones del arte en el diseo de la pieza publicitaria que remite desde los elementos
utilizados, tanto en el diseo, (estructuras) los tipos de imgenes (dibujos, pinturas, fotografas), tipografas (estilos,
dimensiones, colores). Todos estos elementos se conjugan en una sntesis en el momento de plasmar la produccin del
alumno en piezas concretas.
Desde la irrupcin del diseo asistido por ordenador o computadora lo instrumental demanda otros saberes y
conocimientos. Quienes llegamos al campo antes del desembarque tecnolgico, hemos asistido a una mudanza del tomo
al bit, los laboratorios anteriormente tenan tableros de dibujo y piletas para lavar las paletas coloridas de tmperas y tintas,
y el soporte era el papel; hoy los laboratorios cambiaron las paletas y el papel por monitores, y no hay experiencia sensible
de mezclar los colores.
Ante estos evidentes y contundentes avances de la comunicacin visual desde los nuevos gneros manifestados sobre
soportes impresos y digitales, y el rotundo cambio de herramientas, consideramos que se hace necesaria una constante
revisin no slo sobre los contenidos y los enfoques de los temas principales que esta asignatura propone, sino tambin
sobre las metodologas utilizadas para la observacin, la reflexin y las prcticas.
Perspectivas pedaggicas:
Tanto en la situacin anterior de los laboratorios con tablero, como en la actual con monitores, partimos de concepciones
pedaggicas cognoscitivas. Consideramos que nuestro punto de partida es lograr un aprendizaje significativo tanto de los
contenidos como de las prcticas instrumentales., tomando como referencia conceptos tomados de Ausubel:
El aprendizaje significativo, por su parte , ocurre cuando la nueva informacin es adquirida mediante el esfuerzo deliberado
por parte del alumno de vincular aquellas con los conceptos y proposiciones pertinentes que ya existen en la estructura
cognoscitiva. Las condiciones necesarias para el aprendizaje significativo de la informacin dependen de a) un material
de aprendizaje potencialmente significativo y b) una disposicin hacia el aprendizaje significativo. Como el primer factor
est en funcin del alumno consideramos que el aprendizaje significativo es siempre idiosincrsico. El vnculo sustancial, no
literal y de contenido especifico entre el conocimiento nuevo y el conocimiento preexistente depende de la experiencia
previa y de la disposicin prevaleciente en el alumno (Ausubel, 1996, pp148,)
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Destacamos que el aspecto idiosincrtico es claramente constatable en el proceso de aprendizaje de una asignatura como
la nuestra.
La experiencia nos demuestra cmo en un mismo curso algunos alumnos manifestaban un manejo superior en las
inteligencias lingsticas, cuando presentaban sus exposiciones orales, o escritas, y sus producciones de imagen son
insuficientes, tambin constatamos en otros alumnos que, cuando el genio de la imagen brillaba, generalmente no es
acompaado por la palabra en un nivel similar de satisfaccin.
Desde esta postura del reconocimiento de las inteligencias mltiples procuramos poner a disposicin de los alumnos una
diversidad de elementos montados en soportes didcticos diversos, utilizando lenguajes audiovisuales, lingsticos y
recursos interactivos en lnea.
Se integran elementos como: textos verbales propios y de los autores de referencia; textos visuales, incluyendo imgenes
de obras de arte, y de publicidad de diversas pocas, de grficas desde el nacimiento del campo publicitario, y
audiovisuales de gnero publicitario; por otra parte hay piezas que cumplen la funcin didctico-explicativa sobre
fenmenos de inters para la comprensin de nuestros objetivos.
Aunque los profesores desempean un papel importante y de muchas maneras crucial en dirigir el aprendizaje, los
problemas asociados con la educacin magisterial antes y durante el servicio son enormes. Por tanto creemos que una de
las medidas ms prometedoras para el mejoramiento del aprendizaje escolar consiste en el perfeccionamiento de los
materiales didcticos. Los factores ms importantes que influyen en el valor de aprendizaje de los materiales didcticos
radican en el grado en que esos materiales facilitan el aprendizaje significativo. (Ausubel,1996 pp-330)
Recursos e innovacin
Realizaremos la mencin de los diversos recursos didcticos utilizados y daremos cuenta del desarrollo de una de las
experiencias surgidas a partir de dichas implementaciones sobre el tema COLOR.
Desde el ao 2002 se utilizan diversos recursos digitales que constan de:
1) El CD rom de ctedra, en l se incluyen la casi totalidad de las imgenes y los txtos, y los audiovisuales, este CD se
actualiza cada cuatrimestre de acuerdo al cronograma.
2) Cateblog de Comunicacin visual el sitio en Internet de la asignatura integrado en un sistema de blogs de ctedra de la
facultad, denominados cateblog. Es un sistema interactivo desde donde se incluyen las novedades desde el equipo docente
a los alumnos, y las respuestas de los alumnos al equipo docente, es un espacio disponible en la web.
(www.areacomunicacion.com.ar/comvisual)
3) En el ltimo ao se han incorporados algunos recursos posibilitados desde la web 2.0, que fomentan la colaboracin y el
intercambio gil de informacin entre los usuarios que permiten abordar de manera interactiva temas tericos y prcticos.
Asimismo, la presentacin, correccin y evolucin de los trabajos realizados por los alumnos se han visto favorecidos por el
uso de las tecnologas.
Asimismo, se reflexiona sobre las posibilidades en cuanto a favorecer la experimentacin y desarrollo de diversas formas
de produccin de imagen no limitadas a la produccin fotogrfica.
La experiencia presentada
El marco en el que se describe la siguiente experiencia es el desarrollo de una clase de la ctedra Comunicacin Visual
Tema a tratar: El color. Dimensiones, y aplicacin plstica. (Clase N 8 de la cursada cuatrimestral)
El color, sin duda es uno de los ejes fundamentales de nuestra elaboracin, junto con la forma.
En este tema encontramos en la mayora de los alumnos dos falsos conceptos arraigados desde la enseanza recibida: la
existencia del color en los objetos, y que los colores primarios en pigmento son el rojo, el amarillo y el azul.
El tratamiento de temas tcnicos frente a alumnos de carreras de Ciencias Sociales siempre resulta un desafo. Es habitual
el grado de desconocimiento y la falta de base terica en fsica, lgica y matemtica con la que ingresan gran parte de los
alumnos. Por lo tanto el tratamiento de un tema como composicin del color que incluye la nocin de onda
electromagntica, frecuencias y longitud de ondas en la luz, refraccin, etc.- se vuelve problemtico.
La mayor complejidad estriba en que se trata de un fenmeno que va absolutamente en contra de la intuicin y sobre todo
de la experiencia.
No obstante, la ctedra considera que esta temtica es fundamental para abordar los asuntos de la comunicacin visual
pero se encontraba indefectiblemente con los problemas mencionados. A pesar de contar con bibliografa y ejemplos, los
resultados eran infructuosos y a los alumnos se les segua dificultando la comprensin del tema. A los textos de autores
utilizados clsicamente (Arnheim, Scott, Wong) sumamos el acceso a sitios web y a videos encontrados en Youtube
Frente a este escenario encontramos otras alternativas que permitieran el acceso a la experimentacin para lograr el
aprendizaje requerido. Se inici una bsqueda de recursos multimedia que permitiera la experiencia virtual.
Uno de los recursos utilizados es el que se presenta en el sitio http://www.educaplus.org que en su pgina inicial indica:
Educaplus.org es el sitio personal de Jess Peas Cano, profesor de Fsica y Qumica.
El proyecto Educaplus.org se encuentra en lnea desde 1998 y su objetivo fundamental es compartir con todos, pero
fundamentalmente con la comunidad educativa hispanohablante, los trabajos que vengo realizando para mejorar mi propia
prctica profesional como docente.
Proyectos realizados:
La Luz y sus Propiedades. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca, 1998 (ISBN 84-6993225-X)
Primer premio en el I Concurso de Pginas Web Educativas convocado por la Consejera de Educacin y Ciencia de la
Junta de Andaluca. (B.O.J.A. n 4 del 9-1-1999)
Este sitio cuenta en su apartado la luz y sus propiedades con un vnculo especfico que trata todo el fenmeno fsico del
color. Propiedades como: qu es el color, cmo se forma, cmo se refracta la luz para formar los colores, las tres
dimensiones del color.
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Si bien se trata de un sitio didctico posee la rigurosidad cientfica que el tema requiere pero mediatizado de forma tal que a
los alumnos que no provienen de estudios especializados en ciencias fsicas y naturales se les facilita la aprehensin de la
complejidad del fenmeno.
Asimismo, la seccin ms interesante para el propsito de la ctedra la conforma el laboratorio de color. Esta pgina
interactiva permite realizar pruebas virtuales de obtencin de color a travs de las mezclas aditivas y sustractivas.
El laboratorio funciona en el sitio web, es un archivo de formato flash, que permite las animaciones respectivas para que el
usuario experimente por s mismo la formacin del color. Presenta cuadros con las propiedades cromticas y nuestros
alumnos en este caso- pueden superponerlos y realizar la experiencia de la mezcla viendo cmo funcionan los dos
sistemas de color.
IMAGEN
Distintas vistas de la interfaz interactiva (Colores Luz)
IMAGEN
Distintas vistas de la interfaz interactiva (Colores Pigmento)
Frente a un problema pedaggico de tipo cognitivo encarnado en cmo lograr que alumnos de disciplinas relacionadas con
las ciencias sociales asimilen construcciones abstractas relacionadas con las ciencias fsicas, el sitio encontrado aparece
como recurso didctico en sintona con la metodologa de trabajo de la ctedra Comunicacin Visual.
El recurso, como tal, no suple la explicacin terica del docente (como tampoco lo hacen las presentaciones insertadas en
el CD de la ctedra) pero permite el andamiaje en trminos de Vigotsky y resulta un excelente mediador entre los conceptos
y las construcciones cognitivas de los alumnos a cargo de la ctedra.
Discusin:
Ventajas encontradas en la utilizacin del sistema pedaggico didctico desarrollado
Este sistema digital aplicado a la metodologa de trabajo en Comunicacin Visual aporta:
Una ventaja econmica: Lograr incluir en sistemas impresos la cantidad y calidad de imgenes utilizadas es
improbable por los costos propios del sistema, e imposible para los recursos audiovisuales y cinticos. Al estar todo el
material disponible en un CD gratuito, los alumnos no debe comprar siquiera apuntes de ctedra.
Una ventaja didctica: vale una reflexin desde la arqueologa de nuestro espacio disciplinar. Los primeros textos
impresos que recibimos sobre la literatura publicitaria, por ejemplo en la lnea de retorica de la imagen publicitaria, de
Roland Barthes o de Jaques Durand, eran solo letras, no tenan imgenes, y sus relatos se referan a imgenes
determinadas como por ejemplo la de los siempre famosos Fideos Panzani. Con el tiempo hemos rescatado estas
publicidades y hoy nuestros alumnos, (y muchos de nuestros colegas) pueden conocer estos elementos rescatados,
recuperados en investigaciones sucesivas.
Permite una mayor ductilidad para el equipo docente en cuanto a las posibilidades de renovacin bibliogrfica sin
que ello signifique un inconveniente en el armado de los materiales de referencia.
Facilidad de acceso e incorporacin de recursos didcticos multimedia desarrollados por otros colegas de la
comunidad virtual, que enriquecen la prctica docente y el proceso de aprendizaje (Slides de presentaciones, vnculos
Web, material fotogrfico, etc.)
Interaccin docente-alumno fuera de los mbitos de cursada y la notificacin de calificaciones, noticias,

invitaciones a eventos, cambios en horarios o fechas gracias al sistema de Blogs de ctedra (Cateblog).
B-learing, con el material disponible de esta manera logramos que nuestros alumnos no pierdan informacin si
faltan o llegan tarde. No nos hemos planteado hacer un sistema semi presencial, pero los hechos nos han permitido
experimentar que una alumna que por salud se vio impedida a asistir a la cursada presencial, pudiera seguir el curso y la
realizacin de sus trabajos.
Aporta el sistema: Seguimiento de las clases, material en el CD de ctedra , las consignas de Trabajos Prcticos y
tutoras y consultas online y contacto con la comunidad desde el blog.
Esta forma de trabajo es posible gracias al exponencial desarrollo de las TICs y el trabajo activo por la disminucin de la
brecha digital, La ctedra se ocupa de este tema integrando el programa de investigacin Estrategias y Medios de
Comunicacin en Internet, Desde los proyectos de investigacin que lo integran estamos atentos al registro de los recursos
que emergen de la web y a su aprovechamiento como recurso didctico. Es en el campo de lo multimedial donde se percibe
un crecimiento exponencial de recursos y herramientas, lo cual impacta en la manera en que puede y debe encararse la
formacin de los futuros profesionales de la comunicacin.
BIBLIOGRAFIA
Arnheim, Rudolf: Arte y Percepcin visual,, 1971 EUDEBA
Baquero, Ricardo. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Buenos Aires. Editorial Aique S.A. 1997
Ausubel David P.,Novak Joseph D., Hanesian Helen Psicologa educative, un punto de vista cognoscitivo, Ed Trillas,
Mexico 1996
Gardner, Howard Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Paids, Barcelona, 1995
Scott, Fundamentos del Diseo.11978. Editorial Victor Ler.
Wong, Wucius: Elementos del Diseo Bi y tri dimensional. GG Editorial
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Referencias
De la web
Cateblog de la asignatura: Comunicacin Visual
www.areacomunicacin.com.ar/comvisual
Canella Rubn, Tsuji, Teresa, Albarello Francisco
El uso de los weblogs como apoyo a las clases en la Universidad
Ponencia presentada en las II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagoga Universitaria "Ensear y aprender
en la Universidad. Culturas y Educacin en la Universidad: problemas y perspectivas" - Universidad Nacional de San
Martn, 6 y 7 de septiembre de 2007.
www.youtube.com
www.slideshare.net
www.slide.com
Desde Educaplus: www.educaplus.org
Estudio Interactivo de los Movimientos Rectilneos. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca, 1999
(ISBN 84-6993225-X)
2 Premio en el II Concurso de Pginas Web Educativas convocado por la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta
de Andaluca. (B.O.J.A. n 10 del 27-1-2000)
Elementos Qumicos. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2002 (ISBN 84369-3691-4)
2 Premio a Materiales Curriculares en la convocatoria 2002, convocado por el Centro Nacional de Informacin y
Comunicacin Educativa del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. (B.O.E. 297 de 12-12-2002)
Leyes de los Gases (v. Bachillerato). Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2003.(ISBN 84-369-3793-7)
3er Premio a Materiales Curriculares en la convocatoria 2003, convocado por el Centro Nacional de Informacin y
Comunicacin Educativa del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. (B.O.E. 303 de 19-12-03)
Leyes de los Gases (v. ESO). Trabajo galardonado en el Concurso de programas y materiales curriculares en
soporte informtico o para su utilizacin en la red (convocatoria de septiembre de 2003) convocado por la Consejera de
Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. (B.O.J.A. 65 de 02-04-04)
Fundamentos Fsicos de la Meteorologa. ( Educar y aprender : nuevos entornos : XIX Premios Francisco Giner de
los Ros a la Mejora de la Calidad Educativa) Fundacin BBVA, Madrid, 2004 - Coautor (ISBN 84-95163-88-8)
Gestor de enlaces educativos. (2005)
Aplicacin para catalogar y clasificar enlaces educativos.
ClimaTIC Ministerio de Educacin y Ciencia, 2006.(ISBN 84-369-4178-0)
3er Premio a Materiales Curriculares en la convocatoria 2005, convocado por el Centro Nacional de Informacin y
Comunicacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia. (B.O.E. 298 de 14-12-05).
BODEI (2006)
Banco de objetos digitales educativos interactivos. Proyecto en evolucin.
Base de datos visual de molculas (2007)
Visualizador de molculas en 3D con una extensa coleccin de molculas de inters.
Perfil de aplicacin LOM-ES v.1.0, AENOR - Coautor, (2008)
GeografaPlus (2008)
Mapas, tablas, test y vdeos para aprender geografa.
Buscador de vdeos (2008)
Metabuscador de vdeos en los ms importantes servidores actuales.
Vdeos Educativos (2008)
Aplicacin para organizar vdeos educativos de YouTube por materias.
Letras de Canciones (2008)
Practica idiomas con las letras de tus canciones preferidas acompaadas de vdeos de YouTube.
Evolucin de los Proyectos TIC en Andaluca. La experiencia del IES Dolmen de Soto. Documentacin del IV
Congreso Internacional de EducaRed, Madrid,2008. Coautor(ISBN-13: 978-84-691-1364-6)
LA ORIENTACIN EN LA UNIVERSIDAD. DOS MODALIDADES DE INTERVENCIN DE APOYO A LOS

ESTUDIANTES (Experiencia Pedaggica)
Canessa, Graciela; Daiksel, Ariela; larramendy, Alina; Pereyra, Mariana; Rusler, Vernica.
Palabras Claves: INGRESO - DESERCIN - ORIENTACIN APOYO PEDAGGICO - FORMACIN
Resumen:
Esta ponencia presenta dos experiencias pedaggicas innovadoras de apoyo a los estudiantes, llevadas a cabo desde el
Programa de Orientacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Se trata del Espacio de Orientacin Pedaggica, en el que se asiste a alumnos que presentan dificultades en el rendimiento
acadmico, y del Proyecto de tutoras Alumnos avanzados tutores de alumnos ingresantes, experiencia recientemente
iniciada y en proceso de evaluacin.
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La primera modalidad de intervencin mencionada tiene como destinatarios a un sector heterogneo de alumnos en lo que
se refiere a las problemticas que presentan, la instancia del trayecto en la que consultan y los recursos que implementan
para lograr cambios en los aprendizajes.
Este espacio, que se inicia en 2001, concibe la orientacin pedaggica como aquella que atiende a las dificultades que
pueden aparecer en el proceso de aprendizaje referidas al bajo rendimiento acadmico, fracasos en los exmenes,
metodologa de estudio inadecuada, dficit en la formacin previa, etc. Lo especfico de esta propuesta innovadora es que a
travs de un abordaje clnico psicopedaggico el alumno pueda delimitar las dificultades en su rendimiento, analizarlas y
construir recursos adecuados al modo personal con el que se relaciona con el conocimiento.
La segunda modalidad, el Proyecto de tutoras, se inicia a partir de la preocupacin por la desercin en el nivel universitario,
de la observacin de la persistencia en la prdida de matrcula en algunas carreras de la Facultad y del registro de la
recurrencia, en el marco de las consultas de orientacin, de problemas vinculados a la falla en el reconocimiento de la
cultura universitaria, a cuestiones relativas al desarraigo de los lugares de origen, al fracaso acadmico y a otras
cuestiones personales.
El sistema de tutora constituye una modalidad de acompaamiento y apoyo al estudiante, en tanto el tutor opera como un
mediador entre el alumno y las dificultades de diverso orden que ste debe enfrentar en su vida universitaria. En el caso de
esta experiencia se decidi que los tutores fueran alumnos avanzados de todas las carreras de la Facultad que
acompaaran a los alumnos ingresantes como pares que contribuyeran a rectificar o bien a atenuar las posibles crisis de
los inicios.
En el devenir del Proyecto fueron apareciendo situaciones que no haban sido anticipadas o propuestas desde el mismo,
ligadas tanto a los tutores como a los tutorandos. As, por ejemplo, surgieron consultas de estudiantes que excedan la
problemtica del ingreso, como la de aquellos que habiendo realizado ya algn recorrido deseaban ser acompaados
respecto de dificultades que se les presentaban con los contenidos de ciertas materias y/o lo exmenes finales o la de
otros alumnos que se interesaron por la posibilidad de lograr, mediante la intervencin del tutor, un mayor aprovechamiento
de la experiencia de formacin en la facultad. En cuanto a los tutores, el reconocimiento de que la formacin y ejercicio de
ese rol los ha enriquecido personalmente y ha significado un entrenamiento valioso como preparacin para su futuro
desempeo profesional.
Abstract:
The orientation at university. Two ways of operating in the support of students.
This paper presents two innovatory pedagogical experiences of support to students, carried out by the Orientation
Programme of the Philosophy and Literature School of the University of Buenos Aires.
It is based on The Pedagogical Orientation Area, which assists students that present difficulties in the academic
performance, and the Tutorship Project called Advanced Tutor students for beginners, which is an experience recently
started and in its process of evaluation.
The first method of operating, mentioned before, has as consignees an heterogeneous group of pupils considering the
problems that they might present, the moment along the course in which they consult and the resources that they
implement to obtain changes in their learning processes.
This area, which started in the year 2001, conceives the pedagogical orientation as that one which is focused on the
difficulties that may arise in the process of learning referred to the low academic performance, failures in exams, inadequate
methodology of study, deficit in the previous education, etc. The specific point of this innovative proposal is that , by a clinical
psychopedagogical approach, the student could define the difficulties in his performance, analyse them and create proper
resources to his personal way to connect to knowledge.
The second method, The Tutorship Project, begins as a consequence of worrying about the desertion at university level, the
observation of the persistence in the loss of the registration fee in some careers at this School and ,constantly, registering,
in the orientation consultancy, problems related to faults in recognising the university culture, uprooting of the place of
origin, academic failure and other personal situations.
The tutorship system constitutes a close and supportive method for students, as the tutor acts as a mediator between the
student and the different difficulties that he has to face in his university life. In the case of this experience, it was decided that
the tutors were advanced students of all the careers of the School who would accompany the beginners as peers that
contribute to rectify or lessen the possible crisis at the beginnings.
In the Project flux some situations started happening which could not be anticipated or proposed from it, related both to
tutors and the trainee students. In that way, for example, students inquiries arose which exceeded the problems for entering
university, as well as those of whom, having started the process, wished to be oriented with the difficulties that appeared
when dealing with certain subjects and/or final exams. Some other students were interested in the possibility of achieving,
thanks to the tutors management, an improvement in the experience of education at university.
Considering the tutors, it is important to mention the recognition on how education, and the performance of that role,
enriched them personally and have meant a valuable training as a preparation for their future professional performance.
Trabajo completo:
Presentacin del Programa de Orientacin
El Programa de Orientacin fue creado en el marco de la Secretara de Extensin Universitaria y Bienestar Estudiantil al
comenzar el ao 2000, a partir del Servicio de Orientacin ya existente para la carrera de Ciencias de la Educacin.
Como objetivo general el Programa se propone ofrecer informacin, asesoramiento y asistencia administrativa, pedaggica,
vocacional y ocupacional a los aspirantes, estudiantes de grado y graduados de las carreras que se cursan en la Facultad
de Filosofa y Letras.
Esta ponencia presenta dos experiencias pedaggicas innovadoras de apoyo a los estudiantes, llevadas a cabo desde el
Programa de Orientacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Se trata del Espacio de Orientacin Pedaggica, en el que se asiste a alumnos que presentan dificultades en el rendimiento
acadmico, y del Proyecto de tutoras Alumnos avanzados tutores de alumnos ingresantes, experiencia recientemente
iniciada y en proceso de evaluacin.
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Espacio de Orientacin Pedaggica
La orientacin pedaggica en la universidad conforma un espacio de trabajo que apunta a favorecer modificaciones
individuales en alumnos que presentan dificultades en el proceso de aprendizaje y en las demandas acadmicas en el
mbito de la universidad. Los destinatarios de esta labor constituyen un grupo heterogneo en lo referente a las
problemticas que presentan, la instancia del trayecto en que consultan y los recursos que implementan para lograr
cambios significativos en sus aprendizajes.
Instituir un espacio especfico para este tipo de intervencin ha implicado e implica una labor sostenida y artesanal a causa
de las caractersticas propias del nivel superior y las de esta ndole de asistencia.
Este espacio, que se inicia en 2001 en el marco del Programa de Orientacin de la Facultad, concibe la orientacin
pedaggica como aquella que atiende a las dificultades que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje referidas a bajo
rendimiento acadmico, fracaso en los exmenes, metodologa de estudio inadecuada, dficit en la formacin previa, entre
otras. No se trata de un espacio teraputico, ni de un mbito de contencin como as tampoco constituye un plan
preestablecido con tcnicas y metodologas que los alumnos deben incorporar. Lo especfico de este dispositivo es lograr
que el alumno pueda plantear las dificultades en su rendimiento, analizarlas y construir recursos adecuados al modo
personal con el que cada uno se relaciona con el conocimiento. Para ello se parte de mltiples ejes de anlisis y estrategias
que posibiliten la reflexin y toma de conciencia acerca del propio proceso de aprendizaje, de sus fortalezas y de sus
debilidades, para incorporar nuevas alternativas y modificar aquellas estrategias y recursos que no resultan operativos.
En este proceso la mirada de otros, pares y coordinador, relativiza la dificultad logrando hacer de la problemtica una
situacin a partir de la cual se puede reflexionar y se puede aprender.
Es por eso que la formacin de un grupo en el cual se trabaja con estas dificultades resulta significativa. La experiencia de
los dems miembros del grupo permite analizar y buscar nuevas estrategias. Cada uno de los participantes acta como
medio para el otro, como otro que escucha, que participa, como otro que propone. Esta mirada externa coincide, se
encuentra o separa y as el alumno puede empezar a mirarse porque es mirado, pero tambin puede mirar porque otros le
autorizan esa mirada favorecedora de nuevos conocimientos.
Es tambin en la articulacin que se produce entre el alumno que consulta y el orientador donde confluyen las
expectativas, deseos, temores, frustraciones cuyas races, con frecuencia, se remontan al pasado.
Es preciso tener en cuenta que la demanda, en este caso, se produce en el marco de una institucin de nivel superior
pudiendo resultar para el alumno vergonzoso o angustiante plantear la dificultad en un contexto en el que esta implcita la
idea de la autonoma y autosuficiencia del adulto que estudia.
Pensar en un Espacio de Orientacin Pedaggica con las caractersticas mencionadas implica legitimar el no saber y la
necesidad de ayuda, subyaciendo, por lo tanto, en esta tarea la concepcin de la dificultad como una vicisitud y no como un
rtulo definitivo, la confianza en la capacidad del ser humano para revertir situaciones adversas y la conviccin en el
derecho de toda persona a recibir en las diferentes etapas de la vida la asistencia necesaria para favorecer su bienestar y
superacin .
Las dificultades y demandas que presentan los alumnos residen en la manera en que se interrelacionan, a modo de un
crculo vicioso, la falta de procesos metacognitivos y la vivencia de inseguridad y desconfianza en torno a las posibilidades
de concretar adecuadamente los requerimientos acadmicos. Las problemticas recurrentes que hemos detectado a lo
largo de estos aos de trabajo con estos dispositivos son: hbitos de estudio ineficaces, organizacin ineficiente, escasa
confianza en las propias capacidades, la incidencia de contextos desfavorables, anacronismo (en el caso de alumnos que
inician estudios universitarios en el perodo de adultez media y tarda), problemas de aprendizaje especfico (en los
procesos de lectura y escritura, rasgos y problemticas individuales) y formacin previa deficiente.
Ante esta variedad de demandas el coordinador despliega una multiplicidad de recursos e intervenciones:
- hacer sealamientos, indicaciones e interpretaciones: para alentar a los individuos a ampliar sus estilos de aprendizaje, a
buscar estrategias y metodologas de estudio que puedan resultar eficaces y desalentar la bsqueda de recetas o frmulas
mgicas.
- crear un clima distendido en el que los alumnos puedan sentirse cmodos. Con el humor, la mirada trgica, cargada de
angustia y ansiedad se modifica y ayuda a reposicionarse posibilitando que el error y el fracaso deriven en progresos y
logros.
- contencin y respeto: reconocer y acompaar el sufrimiento del participante del grupo, respetarlo y valorarlo en su
iniciativa por ser asistido y trabajar para superar estos obstculos.
- brindar estrategias: en una primera instancia estos recursos pueden provenir de afuera, de otro, pero paulatinamente
deben constituirse en un recurso propio, en una organizacin interna.
- ayuda metacognitiva: para que puedan comprenderse a s mismos como alumnos/ estudiantes, lo que implica poder
reconocer las dificultades reconstruyendo las estrategias de estudio utilizadas y reflexionando sobre su eficacia o necesidad
de ser modificadas.
- compartir ancdotas y experiencias personales: el coordinador se inscribe como parte del grupo teniendo en cuenta que
tambin ha tenido fracasos y ha afrontado dificultades. Esto favorece la creacin de un vnculo emptico coordinadorparticipante al tiempo que tranquiliza y desculpabiliza.
- partir de interrogaciones: que den cuenta de una multiplicidad de aspectos de la persona y de su manera de abordar el
conocimiento y el estudio.
De esta manera el Espacio de Orientacin Pedaggica del Programa de Orientacin se abre sin restricciones para todos los
que all quieren sostener su derecho a aprender. El abordaje de las dificultades de rendimiento acadmico de adultos en el
nivel superior es una prctica innovadora y poco extendida para la cual se requiere una intensa labor con los alumnos
ingresantes, los graduados y los profesores en el proceso de insercin institucional.
Proyecto de tutoras Alumnos avanzados tutores de alumnos ingresantes
Desde comienzos de 2007 el equipo de trabajo del Programa de Orientacin fue interesndose en la observacin ms
sistemtica del problema de la desercin en el nivel universitario.
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Por un lado se advirti la persistencia en la prdida de matrcula de algunas carreras de la Facultad y por otro, en el marco
de las consultas de orientacin de los alumnos y en el Espacio de Orientacin Pedaggica se fue delineando una
recurrencia de problemas vinculados a la falla en el reconocimiento de la cultura universitaria, a cuestiones relativas al
desarraigo de los lugares de origen, a dficit en la formacin previa y a otras cuestiones personales. Problemas que hacen
pensar en abandonar la carrera o que la lentifican innecesariamente sin que esto tenga que ver con una real prdida en el
inters por la misma.
Desde luego el fenmeno de la desercin en el nivel superior no es privativo de esta Facultad. Fenmeno mundial, producto
del crecimiento del nivel medio y multideterminado, se expresa mayoritariamente en los primeros aos de las carreras. En
su multideterminacin intervienen factores externos e internos al sistema y es sobre estos ltimos sobre los que puede
operar la orientacin.
Durante el ciclo lectivo 2008 y sin perjuicio de seguir sosteniendo todas las estrategias implementadas hasta all para
incrementar la matrcula tareas de difusin, orientacin, apoyo en las dificultades de aprendizaje, etc.- y favorecer la
insercin y permanencia de los estudiantes que pasan a las carreras desde el CBC, se pens en realizar una experiencia
con alumnos avanzados que acten como tutores de los estudiantes noveles.
El sistema de tutora constituye una modalidad de acompaamiento y apoyo al estudiante, en tanto el tutor opera como un
mediador entre el alumno y las dificultades que ste debe enfrentar en su vida universitaria. Estas dificultades que son de
diversa ndole, muchas veces se presentan de manera confusa, dificultando su caracterizacin, obstaculizando entonces
que puedan ser canalizadas a travs de los espacios instituidos, sean estos administrativos, de la formacin o de
asistencia. Puede ocurrir entonces que cuando la dificultad no puede ser canalizada o tener expresin, se traduce en
sentimientos de angustia, ansiedad, culpa que impactan en los sujetos y en su proyecto. En la experiencia aqu diseada
se espera que esta modalidad de apoyo, realizada en este caso a travs de un par, contribuya a rectificar o bien a atenuar
las posibles crisis de los inicios o de algn tramo de su vida universitaria. Que el tutor sea un par aventajado, que
posiblemente ha transitado por vicisitudes similares en su trayecto de formacin, facilita el proceso de transferencia y
colabora directamente en que las dificultades y conflictos puedan ser expresados y/o canalizados.
El proyecto se llev a acabo a partir de la definicin de acciones en diferentes etapas. La primera etapa constituy la puesta
en marcha del proyecto y abarc acciones de difusin del mismo y la convocatoria de tutores. Se definieron los siguientes
criterios (con cierta flexibilidad) para la seleccin de los mismos: 75% de materias aprobadas, promedio acadmico 7
(siete), insercin en diversas actividades acadmicas en la Facultad u otros mbitos, caractersticas personales que
favorezcan la empata, la comunicacin, la escucha, disponibilidad horaria para el cumplimiento de las actividades del
proyecto.
La segunda etapa consisti en la capacitacin de tutores y la convocatoria y seleccin de tutorandos. El propsito de la
capacitacin de los tutores consisti en generar un espacio para la formacin y la construccin de herramientas bsicas
para el desempeo del rol, a la vez que elaborar colectivamente el perfil del tutor, sus tareas y responsabilidades.
El Equipo de Orientacin dise dispositivos especficos basados en lectura bibliogrfica y en ejercicios que permitieron
transitar primero por las propias experiencias, dificultades, desencuentros, angustias, as como encuentros, posibilidades y
experiencias positivas al inicio de la vida universitaria. sta fue la base que permiti pensar a otros con sus necesidades y
dificultades y avanzar en la definicin de los modos de acompaamiento de los alumnos ingresantes.
El perodo de capacitacin permiti adems afianzar o no la intencin de participar del proyecto dando un tiempo suficiente
para la decisin.
Con la tercera etapa se dio comienzo a las tutoras. En el mes de septiembre de 2008 se iniciaron diez procesos con
alumnos pertenecientes a la mayora de las carreras de la Facultad.
A partir de marzo de 2009 se renov la convocatoria de tutores para la cual el grupo qued integrado por un total de 16
alumnos, algunos pertenecientes al grupo inicial y otros nuevos. Asimismo y en relacin con nuevas tareas de difusin, la
cantidad de tutorados se increment, siendo hasta el momento 36 los estudiantes asistidos por el proyecto. En este grupo
tambin hay alumnos que continan del ao anterior.
En cuanto al modo en que se fueron desarrollando las tutoras cada pareja tutor-tutorando organiz sus encuentros con
total libertad. As se encontraron personalmente en bares, en aulas de la Facultad, se comunicaron por correo electrnico,
por telfono o por chat.
Estas diversas formas de encuentro procuraron respetar las necesidades, los tiempos y los estilos personales de cada
tutorando: por ejemplo un contacto que se inici va e-mail se continu presencialmente con rapidez y otro en cambio se
mantuvo en el marco ms distante de los medios electrnicos.
En todos los casos lo que iba ocurriendo en cada tutora fue siendo informado peridicamente al equipo del Programa de
Orientacin, quien regul los intercambios que se iban produciendo.
Evaluacin del proyecto
Si bien lo reciente de la experiencia permite realizar solo una evaluacin parcial, es posible mencionar algunos aspectos
que la caracterizan singularmente.
Resulta particularmente interesante la participacin de alumnos tutores de todas las carreras de la Facultad y el espacio de
intercambio que dicha situacin ha permitido generar sobre problemticas comunes en el ingreso a la institucin y sobre las
particulares de dichas carreras en relacin con diversas cuestiones como el plan de estudios y sus requerimientos para los
ingresantes, los contenidos especficos, la idiosincrasia de cada carrera.
Asimismo este espacio de intercambio ha promovido un proceso de reflexin sobre el propio trayecto de la vida estudiantil
que ha permitido recuperar la experiencia personal, con el objeto de poder volcarla al servicio del acompaamiento de otros
en circunstancias similares. As los tutores valoran la posicin activa que asumen desde ese rol, lo que les provoca un
sentimiento de utilidad, de ser dadores y no solo receptores en su paso por la Facultad.
Otro aspecto a destacar es la diversidad de situaciones de los alumnos tutorandos en relacin con sus demandas iniciales
explcitas, sus intereses y sus expectativas respecto de su participacin en el proyecto. As, contamos con alumnos
ingresantes a la Facultad que cursan actualmente su primer cuatrimestre y alumnos del CBC cuyos intereses se relacionan
con recibir acompaamiento y orientacin de los tutores respecto de: la seleccin de materias; la oferta acadmica y
extracurricular de la Facultad con vistas a un mayor aprovechamiento de la misma; el reconocimiento de dificultades en el
Anterior
Anterior
rendimiento acadmico en el CBC; el registro de dificultades con los contenidos especficos de las materias en curso; el
distanciamiento respecto del rol de estudiantes en alumnos que inician o retoman una carrera a una edad ms avanzada; el
inters general despertado por el conocimiento de la existencia del proyecto y la posibilidad de contar con el
acompaamiento de un estudiante avanzado.
Un segundo grupo de tutorandos son alumnos que han realizado un breve recorrido y participan en el proyecto con el
inters de ser acompaados respecto de dificultades surgidas con los contenidos de ciertas materias y los exmenes
finales.
Esta diversidad de intereses y situaciones ha dado lugar a procesos de tutora tambin diversos cuyas caractersticas se
han ido definiendo a partir de la modalidad que cada pareja ha ido delineando en el vnculo que van construyendo. El poder
instalar la escucha en la relacin, aprender a interpretar lo que se les est requiriendo, admitir que algn tutorando desista
de continuar una carrera en la Facultad porque arma otro proyecto, o que no responda a la ayuda que se le ofrece es vivido
por los tutores como un proceso de enriquecimiento personal. Esta modalidad de tutora resulta novedosa respecto de otros
sistemas de tutoras cuyos encuadres, en general, redundan en procesos ms pautados.
Finalmente, interesa sealar que la experiencia hasta aqu desarrollada est posibilitando la formacin de los tutores en ese
rol y en el diseo y puesta en marcha de un proyecto que estimamos singularmente interesante para quienes elijan la
carrera docente como desempeo profesional.
A modo de cierre
Las dos experiencias pedaggicas de apoyo a los estudiantes que fueron presentadas procuran intervenir en la amplia
gama de problemticas que se encuentran entre las dificultades de aprendizaje y la desercin en el nivel universitario. Esto
supone que, junto con las estrategias formales y dispositivos que fueron descriptos, debe procurarse develar y poner en
anlisis un preconcepto habitual en este nivel acerca de la autonoma y autosuficiencia del adulto que estudia. Un adulto
que ya ha transitado ms o menos exitosamente los niveles educativos precedentes y que se supone entonces, debe ser
capaz de sostenerse en el entramado de la vida universitaria con escasa o ninguna ayuda. Esta concepcin que pareciera
formar parte de la cultura institucional (Fernndez, Lidia, 1986) en este nivel, se vera acrecentada o pareciera tener mayor
pregnancia en las universidades de masas, como la Universidad de Buenos Aires, en donde se atiende en sus aulas a
grandes grupos de estudiantes, en especial durante los primeros aos, donde las posibilidades de una relacin ms
cercana entre stos y los docentes, son ms difciles de sostener. Asimismo se requiere de un grado considerable de
autonoma para la organizacin administrativo-acadmica de la cursada de las carreras, como condiciones reales de
funcionamiento.
Muchos estudiantes encuentran en el inicio de su carrera o durante algn otro tramo de la misma dificultades de diversa
ndole y magnitud que de acuerdo a cmo son vividas y representadas y a la real posibilidad de tratamiento, interfieren ms o menos- en la relacin que los sujetos establecern con la institucin, llegando incluso al abandono del proyecto, la
desercin. Sin duda que hay muchos factores que intervienen en la complejidad de estas problemticas pero resulta
relevante, para el enfoque clnico que sostenemos y desde el cual intervenimos, la consideracin de las instituciones como
objeto de vinculacin. Los sujetos establecen una doble relacin, formal y fantaseada, con las instituciones experimentando
un grado y tipo de pertenencia a las mismas que los llevan a sentirse incluidos o a vivirlas como ajenas. (Ulloa, 1964)
Sostenemos que la generacin de espacios institucionales mediadores entre los sujetos y las dificultades que
experimentan con relacin a la vida dentro de la institucin, pueden colaborar para una adecuada interrelacin entre stos
y la organizacin de manera tal que favorezcan su pertenencia y sostn dentro de la misma.
En este sentido, el Espacio de Orientacin Pedaggica, el Proyecto de Tutoras e incluso el Programa de Orientacin en s
mismo se constituyen como espacios de mediacin, como terceridad, entre la organizacin y los sujetos. All es posible
hacer legtima la incertidumbre, la dificultad, la necesidad de ayuda, de acompaamiento, develando lo que subyace como
contracara de esto en la cultura institucional para intentar darle adecuado tratamiento que har posible que trascurra el
pensamiento y el anlisis propio y colectivo en un espacio que se configura instituyente.
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Anterior
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DE LA ANATOMA HUMANA Y LA BIOLOGA CELULAR A LA ANATOMA HUMANA MACRO Y MICROSCPICA: EN

BUSCA DE LA INTEGRACIN EN EL ESTUDIO DE LA MORFOLOGA HUMANA (Experiencia Pedaggica)
Canessa, Olga Ema.
Palabras Claves: PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE-INTEGRACIN - ENCUESTAS REGULARIZACIN PROMOCION
Resumen:
Desde la implementacin del plan de estudios en vigencia, en 1987 y hasta el ao 2003, en la Facultad de Farmacia y
Bioqumica de la UBA se dictaban en el primer ao del ciclo Comn, dos asignaturas pertenecientes al rea de las Ciencias
Biolgicas: Anatoma Humana y Biologa Celular e Histologa. A comienzos del 2003 y por una modificacin del Plan de
Estudios se transfirieron los contenidos mnimos de Histologa a Anatoma para ser dictados en forma conjunta con un
enfoque ms integral en el estudio morfolgico del Ser humano. Surge as Anatoma Humana macro y microscpica, cuyo
objetivo fundamental es el de brindar los conocimientos morfolgicos que brinden las bases para la futura comprensin y
ubicacin de los procesos bioqumicos, fisiolgicos, fisiopatolgicos, etc, tal como qued establecido en el EQUAFYB.
Nuestro objetivo es el de privilegiar la formacin y en virtud de ello consideramos necesario formar al alumno no slo
brindndole un crecido nmero de informacin sino procurando desarrollar en l un pensamiento crtico y reflexivo,
incentivndolo adems para que adquiera hbitos y actitudes que desarrollen su creatividad y estimulen su inters por el
estudio y la investigacin.
Debido al inminente comienzo del ao lectivo, por motivos tcnico-administrativos, no se pudieron integrar completamente
los contenidos por lo que durante el ao 2003 slo se incluyeron cuatro prcticos de Histologa y clases tericas semanales.
Recin en el ao 2004 se puso en prctica el nuevo programa en el que se integraron los conocimientos morfolgicos
macroscpicos, histolgicos y ultraestructurales
Anualmente se realizaron encuestas annimas a los estudiantes con el objeto de evaluar la calidad acadmica as como la
calidad de la enseanza recibida y el grado de satisfaccin de los alumnos con el dictado de la Asignatura.
Para evaluar los resultados obtenidos del proceso enseanza aprendizaje, y monitorear el trnsito curricular y el grado de
desercin en el sistema, se realiz un estudio retrospectivo teniendo en cuenta indicadores relevantes en los primeros aos
de la Carrera como el nmero de alumnos inscriptos, el porcentaje que abandona la cursada y el que regulariza la materia,
el de los que la promocionan y el de los que la aprueban mediante exmenes finales en fechas inmediatas. Se analizaron
los resultados del ao 2003 y se compararon con los obtenidos en el 2004. Adems se realiz un estudio similar en el 2008
luego de 5 aos de implementado el cambio. Nuestros resultados indican que existe un aumento progresivo de la matrcula,
un incremento del nmero de alumnos que regularizaron , una disminucin del nmero de alumnos desaprobados y un
incremento significativo de los que aprobaron la Materia mediante exmenes promocionales
Anterior
Anterior
Abstract:
During the period of 1987 to 2003, two courses were included in the first years curriculum of the Basic Cycle in the school of
Pharmacy and Biochemistry, UBA: Human Anatomy and Cell Biology and Histology. At the beginning of 2003 and due to
a modification of the contents of the curriculum, the minimal contents of Histology were transferred to Anatomy to be taught
in conjunction with a more holistic approach to the morphological study of human beings. This is how the new course,
Macroscopic and Microscopic Human Anatomy is created, whose primary objective is to provide the morphological
knowledge needed to form the basis for future understanding and location of biochemical, physiological and
pathophysiological processes, as was previously established by the EQUAFYB.
Our goal is to encourage personal achievement, and we consider it necessary to train the student not only by providing an
increasing number of information but also seeking to develop in them a reflective and critical thinking, encouraging them to
form attitudes and habits which further develop their creativity and stimulate their interest to study continuously and do
research.
Due to the imminent start of the school year and for technical and administrative reasons, we could not fully integrate the
contents of this new course into the 2003 curriculum and only were included four Histology lab works and theory classes per
week. Only in 2004 were these contents introduced into the current curriculum, which integrates the macroscopic, histology
and ultra structural morphological topics.
Anonymous surveys were conducted annually so students could evaluate the academic quality, the teaching quality and the
degree of overall satisfaction of students with the contents of these subjects.
In order to evaluate the results obtained from the teaching-learning process and the degree of attrition in the system, we
conducted a retrospective study taking into account relevant indicators from the first years of the career, such as the overall
number of students enrolled in the course, dropout percentage, approval percentage, the percentage of those who promote,
and those that pass through a final examination. The analysis was performed on the results for 2003 and compared with
those from 2004. There was also another study performed in 2008, 5 years after the changes to the curriculum was
implemented. Our results indicate a steady increase in enrollment, an increase in the approval rate, fewer students failing
the course and a significant increase in passing through promotional exams.
Trabajo completo:
INTRODUCCION:
Desde la implementacin del plan de estudios en vigencia en 1987 y hasta el ao 2003, en la Facultad de Farmacia y
Bioqumica de la UBA se dictaban en el primer ao del Ciclo Comn, dos asignaturas pertenecientes al rea de las Ciencias
Biolgicas: Anatoma Humana y Biologa Celular e Histologa. A comienzos del 2003 debido a una modificacin del Plan de
Estudios se transfirieron los contenidos mnimos de Histologa a Anatoma para ser dictados en forma conjunta con un
enfoque ms integral en el estudio morfolgico del Ser humano. Surge as Anatoma Humana macro y microscpica, una
nueva asignatura cuyo principal objetivo, tal como qued establecido en el EQUAFYB, es el de sentar las bases
morfolgicas necesarias para la comprensin y ubicacin de procesos fisiolgicos, bioqumicos, fisiopatolgicos y
farmacolgicos, todos los cuales dependen predominantemente de los conocimientos de la histologa y la ultraestructura
celular .
Sin embargo, la transferencia de contenidos no fue acompaada por el traslado del personal docente que los dictaba. Ello,
sumado al inminente comienzo del ao lectivo y a motivos tcnico-administrativos no dieron la posibilidad de integrar los
contenidos durante el ao 2003. Tan solo se reestructuraron algunos prcticos de Anatoma para dar cabida a cuatro de
Histologa en cuyo dictado particip el grupo de docentes que lo haca habitualmente y se dictaron paralelamente clases
tericas de Histologa aumentando as la carga horaria semanal.
Adems durante el transcurso del ao se realiz la capacitacin de manera intensiva del personal docente de Anatoma
para el dictado de la nueva asignatura y se modificaron los contenidos curriculares jerarquizando la informacin para lograr
los objetivos propuestos segn los requerimientos de nuestras carreras de grado.
Recin en el ao 2004 se puso en prctica el nuevo programa, aprobado por Res (CD) 911/04 en el que se integraron los
conocimientos morfolgicos macroscpicos, histolgicos y ultraestructurales.
El propsito de la experiencia fue el de evaluar los resultados obtenidos en el proceso de enseanza-aprendizaje en
diferentes instancias. Se eligieron los aos 2003, 2004 y 2008 ya que, en el ao 2003 los alumnos se encontraron con la
sorpresa de una Asignatura para ellos desconocida y los docentes se vieron desconcertados ante el cambio y la gama de
variantes que ello podra acarrear; en el ao 2004 porqu por primera vez se dict la materia con los contenidos
macroscpicos y microscpicos integrados y jerarquizados y los integrantes del cuerpo docente, ya capacitados, lo ponan
en prctica ; en el ao 2008, para evaluar el proceso luego de un lustro de la puesta en prctica de esta experiencia
innovadora.
Para evaluar los resultados obtenidos del proceso enseanza aprendizaje, y monitorear el trnsito curricular y el grado de
desercin en el sistema, se tuvieron en cuenta indicadores relevantes en los primeros aos de la Carrera como lo son: el
nmero de alumnos inscriptos, el porcentaje de ellos que abandona la cursada, la cantidad de alumnos que regularizan la
materia y el que la desaprueban, el nmero y porcentage de alumnos que aprueban la materia por promocin o lo hacen
mediante exmenes finales en fechas inmediatas a la finalizacin de la cursada.
MATERIALES Y METODOS:
Muestra: la poblacin objeto del estudio es el conjunto de alumnos que se inscribieron para cursar la materia en los aos
objeto de estudio. Para efectivizar la inscripcin deben previamente aprobar las materias del CBC.
Organizacin de la Materia y Metodologa de la enseanza: la Materia est organizada en unidades temticas cuyos
contenidos se desarrollan en dos clases tericas semanales, no obligatorias, de dos horas de duracin dictadas por los
profesores y en clases de trabajos prcticos o actividades de laboratorio, a cargo de los Jefes de trabajos prcticos, con
una carga horaria semanal de cuatro horas.
Para facilitar la bsqueda de la informacin en la bibliografa recomendada y la comprensin de los temas inherentes a
cada trabajo prctico el alumno cuenta con Guas de Estudio elaboradas por los Profesores y Jefes de trabajos prcticos,
que pueden ser adquiridas en la Facultad con anterioridad a la actividad a desarrollar.
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Anterior
Debido al nmero de inscriptos y la disponibilidad de aulas contamos con seis comisiones de 120-140 alumnos divididas en
dos subcomisiones que trabajan en el mismo horario, cada una con un Jefe de TP y tres docentes auxiliares de segunda
desarrollando actividades complementarias alternativamente: mientras una subcomisin realiza las actividades
correspondientes a Histologa mediante la utilizacin de microscopios pticos o sistema de videomicroscopa para la
observacin de preparados histolgicos y de microfotografas electrnicas para el estudio de la ultraestructura celular, la
otra mitad de los alumnos realiza las actividades correspondientes a Anatoma utilizando maquetas, preparados
cadavricos, esquemas o diapositivas de apoyo.
Se realizan en cada cuatrimestre doce (doce) trabajos prcticos donde se desarrollan diferentes temas que fueron
abordados con antelacin en las clases tericas.
Al finalizar cada TP el alumno debe haber comprendido, integrado y aprendido el tema desarrollado en los tres niveles de
organizacin abordados: macroscpico, microscpico y ultraestructural.
En esta instancia es evaluado mediante exmenes parciales cuya aprobacin, al finalizar la cursada, determinan su
condicin de alumno regular. Esa condicin se logra en nuestra Facultad con el 75% de presentes y el 75% de aprobacin
de los 12 exmenes parciales. El alumno que no logra esta condicin al finalizar el curso, y siempre que tenga el 50% o
ms de presentes y aprobados, est en condiciones de rendir exmenes recuperatorios hasta alcanzar el 75% necesario. Si
no lo logra pasa a adquirir la condicin de Desaprobado.
Nuestro objetivo es el de privilegiar la formacin sobre la informacin y en virtud de ello procuramos desarrollar en l un
pensamiento crtico y reflexivo, incentivndolo adems para que adquiera hbitos y actitudes que desarrollen su creatividad
y estimulen su inters por el estudio y la investigacin
La relacin docente-alumno dista de ser la adecuada pero el trabajo permanente con cada grupo permite que la mayora de
ellos, tal como lo demuestran los resultados obtenidos, puedan jeraquizar e integrar los conocimientos de cada unidad
temtica . Y as, desde lo ms simple a lo de mayor complejidad, logre cimentar el conocimiento de la morfologa del
organismo humano que le sirva de sustento para los estudios de las materias de aos posteriores.
Anualmente se realizaron encuestas annimas a los estudiantes con el objeto de evaluar la calidad acadmica as como la
de la enseanza recibida y el grado de satisfaccin de los alumnos con el dictado de la Asignatura.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Para cumplir con el propsito de la experiencia se utiliz la informacin interna de la Ctedra contenida en las fichas de
seguimiento personal del alumno donde adems de sus datos constan su presencia en las actividades, la aprobacin o no
de las mismas, las notas obtenidas en los promocionales, si es que se present, la condicin con la que finaliza la cursada
y las notas de los exmenes finales y la fecha en que los rinde
En la tabla I se muestra el nmero de inscriptos, la cantidad de alumnos que abandonaron la materia y el porcentaje de
alumnos cursantes que regularizaron o desaprobaron la materia y en la Figura I puede verse la cantidad y el porcentaje de
alumnos segn su condicin final.
Desap.
Regular
Total Cursante
2003
N alumnos
%
179
28,10%
413
64,84%
592
92,94%
Ao
2004
N alumnos
%
90
11,90%
592
78,31%
682
90,21%
Total No Cursante
45
7,06%
74
9,79%
Total general
637
100,00%
756
100,00%
Trabajos prcticos
Cursante
N alumnos
139
639
778
2008
%
16,47%
75,71%
92,18%
66
7,82%
844
100,00%
Tabla I: Cantidad y porcentaje de alumnos que abandonan y cursan la materia y condicin final de stos (Desaprobados,
Regulares)
Anterior
Anterior
Cantidad y porcentaje de alumnos segn su

condicin final
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2003
2004
Desap.
Regular
2008
No Cursante
Figura I: Cantidad y porcentaje de alumnos segn su condicin final

Puede observarse un aumento progresivo de la matrcula desde 2003 al 2008. El nmero de alumnos que abandonan la
materia antes de la cuarta semana de la cursada (No cursantes) se mantiene casi sin variantes. Si se nota claramente un
aumento significativo del nmero de alumnos que regularizan la Materia y una disminucin de la cantidad de alumnos
desaprobados entre los aos 2003 y el 2004, fecha en la que segn se expres, tuvo lugar el cambio sustancial a que se
hizo referencia. La evaluacin de los mismos parmetros, a cinco aos de la innovacin, arroj resultados similares a los
del 2004.
Con respecto a los exmenes Promocionales, que son dos a lo largo de la cursada y que se apueban con una nota
promedio igual o superior a siete, la cantidad de alumnos que se presentaron a rendirlos es semejante a lo largo de los
aos. Aproximadamente un 60% de los alumnos cursantes se presenta a dar el primer promocional y debido a que no todos
obtienen la aprobacin slo un 38-40% lo hacen al segundo
En la Tabla II puede observarse la cantidad de alumnos que se presentaron a rendir ambos promocionales en relacin al
total de alumnos cursantes y el nmero y porcentaje de los que aprobaron o desaprobaron.
Promocin
sobre el total de
alumnos
cursantes
Aprobado
Desaprobado
Ausente
Total
2003
N alumnos
113
114
365
592
2004
%
19,09%
19,26%
61,66%
100,00%
N alumnos
134
78
470
682
2008
%
19,65%
11,44%
68,91%
100,00%
N alumnos
235
83
460
778
%
30,21%
10,67%
59,13%
100,00%
Tabla II: Cantidad y porcentaje de alumnos que aprobaron o desaprobaron los exmenes promocionales con respecto al
total de alumnos cursantes.
Como puede verse no existe diferencia entre el nmero de alumnos que aprobaron (aproximadamente el 19% de los
cursantes) entre 2003 y 2004 pero s es notorio el aumento del nmero de alumnos que sacaron 7 o ms en los exmenes
promocionales en el ao 2008, donde el porcentaje fue superior al 30%.
En la Figura II se muestra el porcentaje de alumnos que aprobaron o desaprobaron los exmenes Promocionales referidos
a la cantidad de los alumnos que se presentaron a rendir el segundo exmen (227 alumnos en 2003, 212 alumnos en 2004
y 318 alumnos en 2008).
Anterior
Anterior
% de alumnos sobre el total de

presentes al 2 promocional
Resultados de los exmenes promocionales

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
26,10%
36,79%
50,22%
73,90%
63,21%
49,78%
2003
2004
Aprobado
2008
Desaprobado
Figura II: Porcentaje de alumnos que aprobaron o desaprobaron el promocional con respecto a los alumnos que se
presentaron a rendir.
Se observa con ms claridad el aumento progresivo de alumnos que aprueban, que pas de 49,68% en 2003 a un 73,90 en
el 2008
La conclusin a la que se arrib es que desde que la Asignatura comenz a dictarse de manera integrada en el 2004 hasta
el 2008 en que se realizaron los estudios comparativos es la de que existe un incremento del nmero de alumnos que
regularizan la materia, una disminucin del nmero de alumnos que la desaprueban y un incremento significativo de la
cantidad de estudiantes que aprueban la Materia mediante exmenes promocionales lo que contribuye a disminuir el grado
de desercin y el desgranamiento existente en los primeros aos de las carreras de grado, problema que preocupa a la
comunidad universitaria de nuestra Facultad. En la actualidad las autoridades han implementado un rgimen de tutoras
para los alumnos que cursan el primer ao, intentando orientarlos, contenerlos y monitoriarlos para evitar que cursen las
materias sin rendir los exmenes y que abandonen la Carrera en los comienzos de la misma.
Las encuestas realizadas por la Ctedra de Anatoma Humana macroscpica y microscpica a los alumnos al finalizar la
cursada en los aos 2004 y 2008 revelan un alto grado de conformidad con las distintas actividades desarrolladas, las
cuales, tal como se muestra en la Figura III, tienen para el 80% de los alumnos un alto grado de relacin.
existi relacin entre los distintos tipos de

actividades?
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
muy buena
buena
regular
ninguna
se
integraron
al final
no
responde
Figura III: Grado de conformidad de los alumnos con las diferentes actividades desarrolladas y relacin entre ellas
En las Figuras IV y V se muestran las opiniones de los alumnos cursantes con respecto al sistema de evaluacin, y a los
contenidos evaluados
Anterior
Anterior
Que opinion le merece el sistema empleado?

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
tericos
Regular
prcticos
Bueno
Muy bueno
no responde
Figura IV: Conformidad de los alumnos cursantes con el sistema de evaluacin empleado
Qu evalu el examen?
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
tericos
conceptos
generalidades
prcticos
particularidades
no responde
Figura V: Grado de conformidad de los alumnos cursantes con el sistema de evaluacin empleado
Asimismo las encuestan revelan que el 70 al 80 % de los alumnos consideran que los docentes fueron claros en sus
explicaciones y estimularon la participacin de los alumnos y que tanto las clases tericas como las prcticas estaban
siempre o frecuentemente muy bien preparadas lo que nos permita evaluar la calidad de la enseanza.
Estos resultados permiten concluir en que la modalidad pedaggica empleada as como las estrategias de enseanza aprendizaje utilizadas y la calidad de la enseanza impartida son las adecuadas para lograr los objetivos que persigue la
Asignatura.
ENTORNOS DE APRENDIZAJE APOYADOS EN UN SOFTWARE EDUCATIVO
Capilla de Rodrguez, Mara Esther.
Universidad Nacional de Salta - Psicologa
Rodrguez, Hugo Miguel, Ex Profesor Titular; Jimnez Gonzlez, Ricardo, Profesor Adjunto; Estrada, Rafael Segundo, Jefe
de Trabajos Prcticos; Quiroga, Dante, Auxiliar de 1ra. Categora; Ibarra, Juan, Auxiliar de 1ra. Categora.
Palabras Claves: SOFTWARE - ESTADSTICA - ANLISIS DE DATOS - SIMULACIN - PRODUCTIVIDAD
Resumen:
Hoy en da existe consenso respecto a que para lograr sus objetivos, los cursos de Estadstica de las carreras de grado y
postgrado deben estar orientados al anlisis de datos. Slo as puede el estudiante desarrollar habilidades para seleccionar
y aplicar el procedimiento adecuado para la resolucin de un problema. Tambin existe acuerdo sobre la importancia de la
incorporacin de la tecnologa computacional para la obtencin de resultados y la comprensin de ideas matemticas.
Estas afirmaciones constituyen recomendaciones del Curriculum Guide 2004, elaborado por el Mathematical Association of
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America's Committee on the Undergraduate Program in Mathematics (CUPUM), como contribucin a la elaboracin de
programas de las carreras de grado.
La experiencia pedaggica que se describe en este informe consisti en el desarrollo e implementacin de un software para
la enseanza de la Estadstica en cursos de grado. La primera versin del software se emple en el ao 2001 para el
dictado de la asignatura Estadstica de las carreras de Contador Pblico Nacional y Licenciado en Administracin. A partir
de esa fecha los docentes de la ctedra lo han utilizado ininterrumpidamente tanto en cursos de grado como de postgrado.
Esta experiencia se origin en la necesidad de mejorar el entorno de aprendizaje de nuestras clases, caracterizadas por
una asistencia numerosa y poco participativa. En las clases tradicionales, la posibilidad de abundar en el tratamiento de
datos reales para despertar el inters de los alumnos, se vea restringida por el tiempo necesario para su tratamiento. Estos
aspectos no favorecan el aprendizaje y los resultados de las evaluaciones eran muy bajos. Adems, sabamos que la
introduccin de herramientas computacionales podra facilitar la comprensin de conceptos tericos que hasta ese
momento resultaba dificultosa.
El software desarrollado posibilita la manipulacin de datos y su almacenamiento, permitiendo contar en el proceso de
construccin del conocimiento con una fuente de informacin, de anlisis y de resultados inmediata y dinmica. Motiva al
estudiante a plantearse interrogantes del tipo "Qu ocurre si?". La rpida obtencin de respuestas deja espacio para el
anlisis crtico, privilegiando la comprensin de los conceptos respecto a la ejecucin reiterada de clculos numricos.
Adems, por haber sido concebido para la enseanza, incluye opciones que proporcionan justificaciones intuitivas de
conceptos derivados tericamente y que permiten apreciar las implicancias prcticas de stos. Cubre un amplio espectro de
temas y con su empleo, los docentes pueden compartir los archivos de datos y las guas tericas utilizadas en las clases.
Los resultados obtenidos en estos aos han sido y siguen siendo muy alentadores. El software se ha enriquecido con
actualizaciones originadas en aportes e inquietudes planteadas por los docentes y alumnos. La incorporacin de la
metodologa descripta favorece la participacin en las clases, aumenta el grado de comprensin y la calidad de asimilacin
de los contenidos, optimizando el proceso de enseanza-aprendizaje y elevando el rendimiento acadmico de los
estudiantes.
Abstract:
Nowadays, there is general consensus in the fact that to reach their goals, Statistics courses in undergraduate degrees and
postgraduate degrees must be oriented to data analysis. By doing so, students can develop skills to select and apply the
proper procedure to solve a problem. There is also agreement on the importance of including computer technology to obtain
results and to understand mathematical ideas. These statements comprise recommendations from the Curriculum Guide
2004, developed by the Mathematical Association of Americas Committee on the Undergraduate Program in Mathematics
(CUPUM), as a contribution to the preparation of undergraduate degrees programmes.
The pedagogical experience described in this report consisted of the development and implementation of software for
statistics teaching in undergraduate courses. The first version of the software was implemented in 2001 for Statistics in the
careers of Certified Public Accountant and Business Administration. From that date on the professorship teachers have been
using it uninterruptedly in undergraduate and postgraduate courses.
This experience originated in the need of improving the learning environment in our classes, characterized by numerous
attendance and not very participative students. In traditional classes, the possibility of working on real facts to arouse
students interest was limited by time. These aspects did not foster the learning process and the assessment results were
very low. Furthermore, we knew that the introduction of computer tools could encourage the understanding of theoretical
concepts which had constituted a hard task so far.
This software makes data manipulation and its storage possible, in a way that it favours the knowledge construction process
with an immediate and dynamic information, analysis and results source. This motivates students to ask themselves
questions such as: What happens if? Instant answers lead the way to critical analysis, privileging the understanding of
concepts related to the repetitive execution of numerical calculations. Moreover, since it was designed for teaching, it
includes opinions that offer intuitive justifications of theoretically derived concepts and which let us appreciate their practical
implication. It covers a wide spectrum of topics and through its use; teachers can share data files and theoretical guides
used in class.
Trabajo completo:
La experiencia que describo a continuacin se origin en la necesidad de mejorar el entorno de aprendizaje de nuestras
clases de Estadstica que se dictan en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Salta. En el ao
2000 la asignatura se desarrollaba en un cuatrimestre con una carga horaria total de ocho horas de las cules cuatro eran
de carcter terico. Actualmente se ha desdoblado en dos asignaturas cuatrimestrales, cada una con una carga horaria de
seis horas semanales, tres de carcter terico, permitiendo incorporar el tratamiento de otros temas. Los asistentes son
alumnos de las carreras de Contador Pblico y de las Licenciaturas en Administracin y Economa. Nuestras clases,
caracterizadas por una asistencia numerosa, se desenvolvan en un entorno tradicional en el que se empleaba el pizarrn y
ocasionalmente la proyeccin de transparencias. Nos preocupaba el bajo rendimiento acadmico de nuestros alumnos y
estbamos convencidos de que esta tendencia poda revertirse fomentando su participacin en las clases y en otras
actividades que propusiera la Ctedra.
Por tratarse de Estadstica aplicada, el objetivo de nuestra asignatura es que el alumno desarrolle habilidades para
recopilar, resumir y analizar informacin, as como tambin para transmitir las conclusiones que obtiene como resultado de
dicho proceso. En este contexto es muy importante abordar casos reales y proceder a su anlisis y comparacin. El tiempo
que podamos destinar a esta actividad en las clases tericas era muy exiguo. Las clases prcticas se desenvolvan
tambin en un entorno tradicional, en las que el alumno se vala de una calculadora y se limitaban a la resolucin de una
gua de ejercicios de aplicacin, que no abarcaban el tratamiento de muchos datos y cuya finalidad era que el alumno
trabajara sobre la aplicacin de los mtodos y la obtencin de conclusiones.
Otro aspecto no menos importante de la enseanza de Estadstica aplicada es lograr que los alumnos comprendan el
significado prctico de los resultados tericos que se emplean; ms an, que alumnos que cuentan slo con cursos bsicos
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de Matemticas, comprendan conceptos tericos cuya demostracin no puede abordarse por requerir conocimientos
matemticos ms avanzados.
Convencidos de que la incorporacin de tecnologa computacional poda ayudarnos a ampliar significativamente la
ejemplificacin de casos reales y a transmitir intuitivamente conceptos tericos, analizamos la posibilidad de aplicar
programas estadsticos, como Minitab, SPSS e InfoStat, y planillas de clculo incluyendo Microsoft Office Excel y sus
complementos. Sin dejar de lado totalmente los programas estadsticos nos inclinamos en ese momento principalmente por
las planillas de clculo, por ejemplo Microsoft Office Excel, como herramientas para obtener rpidamente resultados sobre
datos reales, atendiendo a su amplia difusin. El alumno poda entonces aplicar los procedimientos de anlisis estudiados a
nuevos conjuntos de datos en el laboratorio de la Facultad o en su casa. Sin embargo esta herramienta no resultaba lo
suficientemente flexible para el desarrollo de las clases. Decidimos entonces explotar conjuntamente la experiencia
acumulada por los miembros de la Ctedra en la enseanza de Estadstica y los conocimientos de programacin de
algunos de ellos. El resultado deba cristalizarse en un software de aplicacin interactivo que posibilitara el almacenamiento
de datos obtenidos en aplicaciones reales, su anlisis abarcando una cantidad importante de los mtodos que se tratan en
las clases y que, adems de ofrecer resultados, permitiera abordar aspectos tericos y detalles referidos a la metodologa
de aplicacin de los mismos. Por ser interactivo, durante las clases podran agregarse aplicaciones a propuesta del docente
o de los alumnos procediendo luego a su anlisis; tambin podran modificarse los datos existentes para mostrar cmo
estas modificaciones afectan a resultados obtenidos anteriormente.
El software que sucintamente describo a continuacin comenz a desarrollarse en el ao 1999. Su primera versin se
implement en el ao 2001 y al da de hoy ha sido objeto de mejoras y ampliaciones. Posibilita almacenar una gran
cantidad de aplicaciones reales, estando limitado en la prctica solamente por la capacidad del medio de almacenamiento.
Para cada aplicacin permite definir los tipos de datos relevados. Por ejemplo si la aplicacin consiste en una encuesta al
personal de una empresa automotriz, los datos relevados entre otros pueden ser: el gnero, edad, antigedad, nivel de
estudios, categora, tarea y remuneracin del empleado encuestado. Completado el paso anterior ofrece el ingreso de los
valores observados para cada elemento incluido en la encuesta. La informacin resultante queda disponible para
ejemplificar la aplicacin de mtodos empleados por la Estadstica Descriptiva e Inferencial.
En lo que hace a la descripcin de datos el software ofrece las representaciones ms usuales y muestra el procedimiento a
seguir para obtenerlas, permite enfatizar en su utilidad y en los errores de interpretacin que pueden cometerse. Tambin
proporciona el clculo de indicadores resumen posibilitando mostrar cmo vara la relacin entre ellos segn las
caractersticas de los datos analizados.
Sabido es que la probabilidad es la medida de nuestra incertidumbre cuando generalizamos los resultados observados en
una muestra a la poblacin de la cual fue extrada. Como prembulo necesario a la presentacin de los mtodos de
estadstica inferencial el software facilita la introduccin de los conceptos bsicos y de las distribuciones de probabilidad.
Permite analizar las caractersticas de una amplia variedad de modelos tericos y hace uso de mtodos de simulacin para
facilitar la comprensin de conceptos tericos relevantes.
Ofrece la aplicacin de la mayora de los mtodos de estadstica inferencial, tanto de estimacin como de prueba de
hiptesis, que se tratan en los cursos universitarios abarcando casos de una, dos ms muestras y el estudio de relaciones
entre dos o ms variables. Presenta opciones que permiten el anlisis de nmeros ndices y de series de datos obtenidos
en el tiempo, diagramas de control y planes de muestreo.
Si bien los aspectos especficos de la programacin han sido resueltos por los integrantes de la Ctedra conocedores de
esa disciplina, todos los miembros han participando activamente en la seleccin de las opciones, diseo de las ventanas y
testeo del funcionamiento del software. La base de aplicaciones se ha nutrido de datos proporcionados por los docentes,
colegas y alumnos y es compartida por los integrantes de la Ctedra.
Un aspecto muy interesante del software es la posibilidad que tiene el docente de incorporar su estilo personal de dictado
de clases asociando libremente ayudas temticas a las ventanas. La ayuda temtica, una vez definida, resulta disponible
pulsando una tecla durante la ejecucin. Por ejemplo si el docente desea enfatizar sobre los supuestos tericos y
procedimientos de clculo para la aplicacin de un mtodo estadstico en particular, puede elaborar una ayuda temtica
puntualizando estos aspectos y asociarla a la ventana donde se trata la aplicacin de dicho mtodo. Ms an, previendo
que deber presentarlo a grupos de estudiantes con distinta formacin matemtica puede elaborar ayudas temticas
diferentes. Dado que estos archivos pueden compartirse fcilmente, esta caracterstica trae aparejada la ventaja de
favorecer la unificacin de enfoques y simbologa entre los docentes de una ctedra que imparten clases similares, por
ejemplo en aquellos casos que, en razn de su nmero, los inscriptos se distribuyen entre dos o ms docentes para asistir
a dictados con contenidos iguales.
En la actualidad hacemos uso intensivo del software en el desenvolvimiento de las clases tericas: al abordar un tema
planteamos una situacin de la vida real en la que se presenta y lo empleamos para mostrar los datos en los que se basar
el anlisis estadstico; luego nos valemos de las ayudas temticas y/o el pizarrn para explicar y/o demostrar los conceptos
tericos necesarios y nos apoyamos en la interactividad del softward para referirnos al significado prctico de stos; por
ltimo, una vez descriptos los procedimientos de clculo el software nos proporciona los resultados numricos y
procedemos a su interpretacin. Estos pasos no se desarrollan indefectiblemente en el orden mencionado sino que su
secuencia depende del tema a tratar y de las preguntas planteadas por los asistentes durante el desarrollo.
Frecuentemente se vuelve atrs sobre conceptos impartidos ya que el estudiante se siente motivado a preguntar Qu
ocurre si? y lo que no es menos importante, es proclive a compartir estos interrogantes con el docente y con sus
compaeros. De lo expresado se desprende que el estudiante se entusiasma y participa. Desde el punto de vista del
aprendizaje, la rpida obtencin de respuestas deja espacio para el anlisis crtico privilegiando la comprensin del
significado de los resultados numricos obtenidos.
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Por limitaciones de equipamiento el software no es actualmente utilizado por los docentes en las clases prcticas.
Consideramos que este aspecto no es limitante ya que su uso no es imprescindible para desarrollar en nuestros alumnos
las capacidades de anlisis, clculo e interpretacin deseadas. Si fuera factible su aplicacin en el desarrollo de las clases
prcticas, se podran analizar un nmero mayor de casos, con ms volumen de datos y sin recurrir, como en la actualidad,
a la impresin de imgenes con resultados intermedios obtenidos con el computador.
e) Cuestiones en las que la experiencia innova respecto a las formas de trabajo habituales
Hoy en da existe consenso respecto a que para lograr sus objetivos, los cursos de Estadstica de las carreras de grado y
postgrado deben estar orientados al anlisis de datos. Slo as puede el estudiante desarrollar habilidades para seleccionar
y aplicar el procedimiento adecuado para la resolucin de un problema. Tambin existe acuerdo sobre la importancia de la
incorporacin de la tecnologa computacional para la obtencin de resultados y la comprensin de ideas matemticas.
Estas afirmaciones constituyen recomendaciones del Curriculum Guide 2004, elaborado por el Mathematical Association of
America's Committee on the Undergraduate Program in Mathematics (CUPUM), como contribucin a la elaboracin de
programas de las carreras de grado. Cuando se implement, el software result innovador porque en aquel entonces no era
muy frecuente mostrar dinmicamente anlisis de resultados durante el desarrollo de las clases. Generalmente el docente
mostraba parcialmente la informacin obtenida con un software, pero no poda dar respuesta a planteos no previstos. Con
el transcurso de los aos se ha vuelto ms habitual contar con el equipamiento necesario para realizar anlisis de datos en
forma dinmica durante las clases. Para nosotros el aspecto realmente innovador es que el software ha sido concebido
para ensear y no solamente para proporcionar resultados. Esto se refleja en muchas de las opciones que presenta y en la
posibilidad de la incorporacin de las ayudas temticas.
El esfuerzo que realizamos en vistas a este proyecto, su puesta en marcha y su permanente actualizacin ha sido y sigue
siendo, muy bien retribuido: las clases, aunque sean numerosas y no constituyan el mejor escenario para el dilogo, son
amenas y cuentan con la participacin de los alumnos; los estudiantes se interesan por los temas tratados y realizan
nuevos planteos en beneficio de su capacitacin; ha aumentado la productividad del proceso enseanza aprendizaje; ha
mejorado la compresin y asimilacin de los conceptos tericos; han aumentado la cantidad y la calificacin de los alumnos
aprobados; el inters por la disciplina hace que siempre haya alumnos dispuestos a concursar para cubrir ayudantas y
adscripciones en la materia. Por otra parte los docentes de la ctedra han tenido oportunidad de compartir criterios y
material de clases en forma ms completa que la que posibilitan las reuniones de ctedra tradicionales.
El xito obtenido alent su implementacin en cursos de grado de Ingeniera, en diversos cursos de postgrado y tambin en
los cursos de extensin universitaria que se dictan en empresas.
Deseo compartir esta experiencia con mis colegas en la certeza de que el intercambio respecto a los hallazgos que hayan
realizado aplicando metodologas relacionadas, resultarn mutuamente enriquecedores.
PROPUESTA DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA FAVORECER LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS

DISCIPLINARES INFORMTICOS (Experiencia Pedaggica)
Caraballo, Silvina; Gaudiani, Adriana.
Palabras Claves: DIDCTICA DE LA INFORMTICA - AYUDA AJUSTADA ESPACIO COLABORATIVO DE
APRENDIZAJE - CAMPUS VIRTUAL - ALFABETIZACIN ACADMICA
Resumen:
El alumno* universitario estructura conocimiento a partir de la construccin de conceptos, la posibilidad de componer
relaciones, establecer diferentes niveles conceptuales de descripcin del objeto de conocimiento, adquirir y poner en juego
estrategias de abordaje de problemas. La propia trama formativa de una carrera va forjando al estudiante en torno a los
saberes propios de su disciplina, los acuerdos discursivos de esa comunidad, los supuestos que permiten organizar
sistemas de teoras, etc. Un rea de conocimiento sustancialmente distinta de la propia, por lo general, produce la
necesidad de incorporar no slo conceptos desconocidos sino abordajes, discursos y recurrencias metodolgicas nuevas.
En muchos alumnos provoca un quiebre que deber ser atendido con la intervencin ajustada a su contexto y necesidad.La
materia Informtica, perteneciente al plan de estudios de la carrera Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos
Aires, es un caso que ejemplifica estas afirmaciones. El enfoque disciplinar que propone constituye, para muchos alumnos,
un cuerpo de conocimientos que no se inscribe en la disciplina elegida y adems implica una mirada distinta de la que
tienen de la Informtica. Los enfrenta a una dimensin epistemolgica de la Informtica, que trasciende con amplitud los
lmites de la dimensin bsicamente operativa-instrumental en que se manejan. Se suma adems, que el alumno que cursa
la materia puede hacerlo en distintos momentos de su trayecto formativo, por lo cual las experiencias acadmicas con que
cuentan unos y otros sern diferentes tanto en contenido como en cantidad de ellas.
Esta situacin condujo a complementar los temas y abordajes realizados en forma presencial en las clases con actividades
no presenciales. La finalidad ltima de ellas es acompaar a cada alumno, asistirlo y orientarlo en la construccin e
integracin de conceptos informticos. El soporte tecnolgico facilitador de la implementacin fue el entorno ofrecido por el
Campus Virtual de la Facultad de Filosofa y Letras.
En esta comunicacin se analizarn algunas de las propuestas considerando los aspectos observados en el grupo de
alumnos que le dieron origen, las caractersticas principales del diseo y las vinculaciones con lineamientos tericos que
orientaron su implementacin.
* Cada vez que se indique el alumno, se lo har en forma general y sin hacer una distincin de gnero, por lo cual cuando
decimos el alumno estamos significando el alumno y la alumna.
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Abstract:
Undergraduate students organize their knowledge starting with concept construction, creating relationships between them
and establishing different levels of conceptual descriptions about the object of their knowledge. They also acquire and
develop different strategies in order to solve the related problems.
The institutional curriculum of each career forges the student approaches toward knowledge (contents) of their own
discipline, discursive agreements of the community and assumptions used to order theoretical systems. Dealing with a
complete different disciplinary area causes the students need to incorporate not only unknown concepts but also new
approaches, languages and methodological tools. This problematic situation provokes a break down for many of the
candidates and creates the necessity of an external intervention that must agree with their context and special
circumstances (environments).
These statements could be applied in particular to the Computing science subject that belongs to the Educational Science
career of Universidad de Buenos Aires. The particular scope of this course curriculum represents a significant amount of
knowledge that is not directly related with the chosen discipline and forces them to a new approach toward the computing
sciences. The students need to place this discipline in an epistemological context which widely transcends the boundaries of
the basic instrumental and operational dimensions generally used in the computing classes. As this course has not a fixed
schedule, not all the students deal with subject at the same stage of their career therefore they start it with a different
baggage of academic experiences.
This situation had led to a combined approach to this subject, complementing classroom activities with other virtual
approaches. In this way, it is possible to follow the evolution of each student and they could be guided to build and integrate
informatics concepts. The Facultad de Filosofa y Letras offers a virtual field to help this kind of curriculum.
In this communication, the authors present the different proposals that arise from the particular characteristics of the
selected group of students and describe the main design features and linkages to theoretical guidelines that conduct its
implementation.
Trabajo completo:
Introduccin
La experiencia pedaggica que presentaremos se ha venido desarrollando desde el ao 2007 en la materia Informtica
perteneciente al plan de estudios de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires. La materia
es electiva dentro del rea Educacin y Ciencias de la Comunicacin, correspondiente al Ciclo de Formacin General y
adems puede ser escogida dentro del conjunto de las obligatorias del Ciclo de Formacin Focalizada en reas de
dominancia profesional para el rea de Tecnologa Educativa.
Existen varios aspectos que dan forma a la cursada de esta materia. Estos se combinan en diversa medida con el
acercamiento previo de los estudiantes a la Informtica por una parte y su formacin general en la carrera por otra.
Enlazados a las caractersticas particulares de cada alumno, pueden dificultar el trabajo de algunos de ellos, especialmente
en las etapas iniciales del cursado de la materia Informtica.
A continuacin desarrollaremos tres factores que consideramos especialmente relevantes:
1.
Representaciones de la Informtica. Los alumnos al iniciar la materia, por lo general, identifican a la Informtica
ms recurrentemente con las formas de inclusin y uso que se relacionan cercanamente con las herramientas informticas
de uso social y las redes de informacin, particularmente con Internet. Se observa en la remisin que realizan muchos de
ellos a un sistema de representaciones fuertemente ligado a sus experiencias y al conocimiento de la Informtica por uso,
al que intentan asociar y asimilar los nuevos conceptos. El punto crucial es que dichas representaciones, estn inscriptas
mayoritariamente en dos paradigmas de insercin social de la Informtica. Por una parte, las herramientas informticas
como software de empleo extendido, utilizables en mltiples instancias y situaciones y cuyo mayor exponente de uso es el
procesador de textos. Por otra parte, el uso sostenido de la red Internet, centrndose en el acceso a informacin y en los
sistemas de comunicacin sincrnicos y asincrnicos. (Muraro, 2005) La visin que tienen los estudiantes de la Informtica
es pues parcial y acotada. Se distancia de aquello que constituye el fundamento disciplinar de la Informtica que es, en
todo caso, el que permite sostener los desarrollos tecnolgicos desplegados en la sociedad. La Informtica como disciplina
es a la vez ciencia y tecnologa y se liga tanto con cuestiones de orden matemtico como con desarrollos ingenieriles.
(ACM,2004; Gal Hezer y Harel, 1998).
2.
Enfoque de la materia. El propsito de la materia Informtica es introducir a los futuros licenciados en Ciencias de
la Educacin en los aspectos tericos fundamentales de la disciplina proveyndolos de una formacin conceptual.
Considerando este propsito, el enfoque pretende caracterizar y conceptualizar la estructura tecnolgica y funcional de las
computadoras y sus mltiples mquinas virtuales desde una constante jerarqua de datos y programas, identificando los
distintos niveles de abstraccin del objeto de conocimiento.
La materia se desenvuelve a travs de distintas instancias de aprendizaje que articulan las tareas de alumnos y profesores
en torno a distintas actividades, materiales, propuestas, etc. Todas esas instancias apuntan a una comprensin de la
disciplina desde una perspectiva global, atendiendo sus alcances, los desarrollos principales y sus derivaciones, tcnicas y
mtodos propios as como la situacin actual del campo. Esa manera de encarar la materia se asienta en que la
perspectiva global-conceptual perdura, permanece vigente ms all de cambios de paradigma de insercin social de la
Informtica.
Las cuestiones del enfoque de la materia Informtica tienen una vital trascendencia porque, en principio, entran en conflicto
esencialmente con las representaciones de la Informtica con que inician el curso los alumnos. Por otra parte, este enfoque
a su vez enfrenta a los alumnos a una dimensin epistemolgica de la Informtica, que trasciende con amplitud los lmites
de la dimensin bsicamente operativo-instrumental en que se manejan.
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3.
Competencias de lectura y escritura. Los grupos de alumnos que cursan la materia Informtica tienen trayectorias
de formacin diferentes en el mbito de la carrera. La materia puede ser cursada tanto por alumnos que estn iniciando la
carrera como los que la eligen dentro de su especializacin. En general, unos y otros alumnos tienen caractersticas
marcadamente diferentes, distintos acercamientos y experiencias en el mbito acadmico que se manifiestan, por ejemplo,
en la forma de abordar un trabajo de integracin, el modo de encarar el estudio, la manera de expresar y redactar, la forma
de poner en dilogo la bibliografa con los enfoques tericos. Diferencias individuales acopladas a la etapa de la carrera en
que se encuentra cada alumno hacen que, en general, quienes estn promediando o finalizando la carrera aventajen en
competencias de escritura y lectura acadmica a quienes la estn iniciando. A esta situacin se suma que las competencias
requeridas para leer comprensivamente e interpretar textos de una disciplina nueva -en este caso la Informtica- y tambin
producirlos, deben ser adquiridas e integradas a las que ya poseen o estn en proceso de ser aprehendidas.
Descripcin de la problemtica
Una problemtica detectada en forma recurrente en las distintas comisiones es la dificultad para expresarse en trminos
adecuados y propios de la disciplina Informtica. La visin conceptual de la Informtica comporta para muchos alumnos un
quiebre en sus concepciones sobre ella. Sus competencias de escritura para elaborar textos que respondan a consignas
sencillas dentro de la disciplina Informtica muestran algunas carencias para poder expresar los conceptos segn las
convenciones propias de la disciplina. En otras palabras, los alumnos no slo deben comprender y aprender nuevos
conceptos, construir redes de significacin y relacin entre ellos, sino que adems deben aprender a expresarse a partir de
una forma de registro de las ideas y expresin de las mismas que an no tienen incorporada. Un ejemplo claro de estas
dificultades era observado al tomar el primer parcial. Los alumnos se enfrentaban a una situacin comunicativa donde no
slo el contenido era nuevo sino adems la forma de ponerlo en texto y expresarlo con rigurosidad disciplinar.
Una respuesta al problema
Es una preocupacin de la ctedra atender el proceso de aprendizaje de los alumnos implementando variedad de acciones
que favorezcan la construccin de conocimientos. El problema manifestado anteriormente ha llevado a elaborar algunas
propuestas didcticas especficas en las cuales el trabajo presencial que semanalmente se desarrolla en la materia se
complementa con actividades no presenciales. Las propuestas que queremos mostrar se asientan en el uso de la
Tecnologa Educativa, en el sentido que establece Litwin (1993): como cuerpo de conocimientos que, basndose en
disciplinas cientficas referidas a las prcticas de la enseanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la
consecucin de fines en los contextos sociohistricos que le otorgan significacin. De los desarrollos tecnolgicos
aplicados al mbito educativo, ha sido elegido el Campus Virtual como plataforma para contener las propuestas didcticas
no presenciales ya que este medio tecnolgico ofrece al docente multivariedad metodolgica. Sus funcionalidades le
permiten planificar tanto actividades individuales como colaborativas. A su vez el estudiante puede trabajar a su ritmo y
comunicarse fluidamente con sus pares y docentes.
Las propuestas didcticas han sido diseadas bajo la orientacin de teoras constructivistas y sociales que conciben el
aprendizaje como un proceso de construccin de significados ayudado por la interaccin con otros alumnos y con el
docente. La enseanza se desarrolla as apoyada no slo en materiales y actividades que propicien la interaccin entre
pares sino tambin a travs de la intervencin del docente en forma de ayuda ajustada a las necesidades que se le
suscitan al alumno en ese proceso de construir significados y atribuirles sentido. (Coll 2001, Onrubia 1993). En la ayuda
ajustada prevalece la nocin de un seguimiento sistemtico, individualizado y sostenido del proceso que desarrolla el
alumno y que permite al profesor considerar y organizar formas de procurar algn tipo de asistencia que facilite y contribuya
en el aprendizaje del alumno.
Otro pivote sobre el cual fundamos las propuestas es la corriente de alfabetizacin acadmica, entendida como el conjunto
de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, as como en las actividades
de produccin y anlisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prcticas de
lenguaje y pensamientos propias del mbito acadmico superior (Carlino, 2005).
Las actividades desarrolladas a travs del Campus Virtual, requieren que los alumnos se expresen a travs del lenguaje
escrito. De esta manera, la elaboracin de esos textos se vincula con las concepciones de la alfabetizacin acadmica al
ser proveedoras de situaciones de aprendizaje ligadas a la lectura y a la escritura en el mbito de la Informtica como
disciplina. La escritura es central en la formacin en todas las disciplinas y no es una simple competencia genrica
transferible e intercambiable a cualquiera de ellas. (Young, 1999). Por esta razn consideramos apropiado y beneficioso
presentar desde el inicio de la cursada variedad de propuestas que emplean al lenguaje como un instrumento para
representar significados pero dentro del proceso de construccin de significados y no nicamente en instancia de cierre o
valoracin sumativa del aprendizaje.
Varias propuestas, una misma intencin pedaggica
Como sealaramos anteriormente, la intencin que lleva a introducir este tipo de propuestas se dirige a mejorar el
aprendizaje de los alumnos, a partir de realizar actividades que sern desarrolladas en interaccin colaborativa con otros
alumnos, pero que fundamentalmente tendrn un seguimiento y consiguiente intervencin del docente para facilitar la
construccin de saberes.
Entre las propuestas soportadas en el Campus Virtual que hemos llevado adelante en estos aos se encuentran:
a)
Foros de discusin, por ejemplo en torno a algn texto seleccionado y con pregunta disparadora que invite al
debate y ponga en juego los conocimientos disciplinares proyectndolos en argumentaciones que permitan sostener las
ideas que cada participante aporte.
b)
Deteccin de conceptos disciplinares informticos en piezas grficas informativas con sealamiento de elementos
conceptuales a los que remite y su consiguiente fundamentacin terica.
Anterior
Anterior
c)
Elaboracin de texto informativo que refleje una seleccin de conceptos tratados en clase, en dilogo con la
bibliografa y en coherencia con el enfoque dado en el curso.
d)
Construccin de glosario colaborativo sobre los conceptos ms destacados de la materia.
e)
Etc.
Todas las propuestas que mencionamos se sustentan en el uso del lenguaje escrito, tanto en la lectura como en la escritura
y son fcilmente vehiculizables a travs de las funcionalidades del Campus Virtual . Sugerimos a los alumnos el trabajo
grupal dado que posibilita que emerjan ideas divergentes. Esto promueve tanto la contraposicin de las propias ideas con
las de otros, como la discusin sobre bases fundamentadas en cuanto a organizacin y jerarqua de las ideas, y a la
socializacin de investigaciones individuales. No obstante, algunas propuestas tambin pueden ser realizadas en forma
individual.
Las actividades proyectadas tienen por finalidad:
Anticipar la escritura para que surja a travs de la misma tanto el conocimiento estructurado y pertinente como el
conflicto a nivel conceptual y de jerarqua, sabiendo que el nivel de abstraccin en la representacin de los conceptos
informticos incide en el nivel de descripcin del objeto de conocimiento.
Apreciar el valor real de las palabras en el contexto especfico de la disciplina Informtica.
Asumir la necesidad de expresar sin ambigedades, es decir poder expresar claramente y sin lugar a
interpretaciones diversas lo que se quiere significar.
Valorar la bibliografa como fuente para revisar las propias construcciones conceptuales, establecer relaciones y
sostener argumentaciones.
Jerarquizar la informacin en torno a un sistema de conceptos, concretndose en una redaccin organizada.
Concebir y utilizar la revisin espiralada del texto producido para generar coherencia, cohesin y legibilidad
atendiendo a que quien lo lee no necesariamente va a contribuir a realizar la interpretacin que su autor pretende.
Nuestro rol como profesores, en el marco de las propuestas referidas, se encauza a ayudar al alumno, conectando la
ayuda con la necesidad particular de cada uno. En este sentido, la intervencin docente se dirige a promover la
participacin de los alumnos generando contribuciones no meramente formales sino con aportes que evidencien su
compromiso con la tarea. Asimismo, sealar dificultades, disrupciones en la jerarqua de conceptos, orientar sobre lo
fundamental y lo accesorio, impulsar el debate si es que no se diera espontneamente, como as tambin marcar los puntos
fuertes del trabajo.
La intervencin asume formas diversas. Las ms habituales son proporcionar nuevas preguntas que reconduzcan los
anlisis o convoquen a tomar posicin y debatir, aportar comentarios sobre la elaboracin de cada alumno evitando dar
respuestas o correcciones acabadas. Todas ellas se orientan a que el estudiante contine elaborando para desarrollar y
comunicar conocimiento.
El Campus Virtual como soporte tecnolgico para desarrollar las propuestas, ha permitido contar con comunicacin fluida
entre alumnos y docentes y sostener una ayuda ajustada a los tiempos y requerimientos de cada alumno. Asimismo, facilit
contactar con todos los alumnos entre una clase y la siguiente, posibilit el acceso de cada estudiante a las producciones
de sus compaeros obteniendo en algunos casos perspectivas distintas de las propias.
Conclusiones
La Informtica, como ciencia y tecnologa, comparte recursos metodolgicos propios de las Ciencias Exactas. Estas se
diferencian de las Ciencias Humanas y Sociales, cuyo abordaje epistemolgico considera como vlida la interpretacin de
los conceptos en diversos marcos interpretativos. Esto involucra, una manera de expresar o un modo de definir, que est
directamente relacionado con el sistema terico involucrado. La Informtica, en muchos de sus aspectos, no tiene
posibilidad de expresar conceptos cobijndolos en una opinin o en acuerdo a cierto autor. En ella existen conceptos
epistemolgicamente fundantes que no admiten posiciones, perspectivas o miradas diversas. En torno a las disciplinas,
Flower y Higgins sostienen que encuentran una variedad de comunidades discursivas, con sus lenguajes y convenciones
especiales, con sus estndares para argumentar y dar razones, y con sus propias historias (citado por Carlino, 2005).
Para los alumnos referidos en este trabajo, estas cuestiones son fuente de nuevas experiencias de aprendizaje y por
consiguiente de nuevos conflictos que suscitan la necesidad de resolverlos, provocando el avance y la participacin en
distintas instancias de aprendizaje. Como advierten Bueno et al. la interaccin educativa en la Universidad ha variado
fundamentalmente alrededor de dos variables, espacio y tiempo. En consecuencia, las modalidades de enseanza
tradicionales se adaptan bajo las presiones de los continuos cambios que sufre el mundo incorporando innovaciones
orientadas a la mejora de la atencin de las necesidades educativas. Las tecnologas de la informacin y comunicacin
posibilitan la creacin de nuevos entornos de enseanza y aprendizaje, asignan nuevos roles a docentes e instituciones
educativas. Apropiarse de estos nuevos recursos con estrategias didcticas supone el replanteamiento de la accin
docente. Como otra forma de atender las necesidades educativas de los alumnos se gener un espacio de aprendizaje
complementario al presencial cuyo soporte tecnolgico fue el Campus Virtual. Las propuestas didcticas se encuadraron en
teoras sociales y constructivistas del aprendizaje en conjuncin con lineamientos de la corriente de alfabetizacin
acadmica. Las propuestas tuvieron la misin de favorecer la construccin de conocimientos disciplinares informticos a
partir de interaccin colaborativa. La interaccin mediada por el entorno virtual emplea el texto intensamente como forma de
expresin, por esta razn es que los alumnos debieron producir distintos tipos textuales en funcin de la propuesta. Es as
que poner en palabras los conocimientos para comunicarlos a otros supone la revisin, re-elaboracin del propio discurso a
partir de la necesidad de concretar relaciones y presentarlas en forma coherente dentro del sistema terico y simblico.
Poner de manifiesto fundamentadamente las inconsistencias, contradicciones o sencillamente las divergencias con lo que
otros expresan implica activar mecanismos de comunicacin que no se asienten en la opinin personal sino en la
Anterior
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articulacin de conocimientos y sus relaciones con el tema en discusin. El desafo es grande cuando se debe hacer dentro
de una disciplina nueva. Escribir, actividad indispensable en el espacio virtual, se convirti en una accin con dos objetivos,
aprender y comunicar.
Las actividades propuestas previeron la intervencin del docente, la ayuda que se dispuso fue ajustada en tanto permiti al
alumno reflexionar a partir de sus escritos en su comprensin, a partir de su comprensin en la forma de comunicacin.
Las instancias de trabajo en el Campus que sealamos se han constituido, en el caso de muchos alumnos, en otra
herramienta de encuentro con los contenidos propios de la disciplina Informtica y han promovido la reflexin sobre y la
reconstruccin de conceptos informticos.
Bibliografa
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Computing Curricula 2004- Overview Report, 2004.
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ONRUBIA, Javier Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del
conocimiento. En RED. Revista de Educacin a Distancia. Disponible en http://www.um.es/ead/red/M2/
YOUNG, Art. Teaching Writing Across the Curriculum. New Jersey, Prentice Hall Inc, 1999.
UNA GUA DE ELABORACIN DE INFORMES PARA FACILITAR LA COMUNICACIN DE IDEAS EN

BIOTECNOLOGA. (Experiencia Pedaggica)
Cardillo, Alejandra Beatriz; Perassolo, Mara; Rodrguez Talou, Julin; Ruberto, Lucas Adolfo Mauro
Palabras Claves: BIOTECNOLOGA- GUA DE ELABORACIN DE INFORMES- COMUNICACIN- MATERIAL DIDCTICO
IMPRESO- INTERPRETACIN INTEGRACIN
Resumen:
Biotecnologa es una materia del ltimo ao de la carrera de Bioqumica en la FFyB (UBA). Durante su cursada, los
estudiantes realizan trabajos prcticos de laboratorio que los acercan al uso de fermentadores, al cultivo de distinto tipo de
organismos con fines biotecnolgicos y a las operaciones relacionadas. En ese marco, deben confeccionar informes donde
vuelcan los resultados obtenidos y las reflexiones que realizaron al respecto. Por el tipo de resultados que se obtienen,
resulta conveniente la presentacin de los mismos en forma de grficos o esquemas que permiten una mejor visualizacin
e interpretacin de la informacin obtenida a travs del trabajo experimental y as favorecer los procesos de aprendizaje
relacionados. Para permitir la comparacin e integracin de los resultados y reflexiones obtenidas con resultados previos
as como tambin con los simultneos obtenidos por otros compaeros, es conveniente que estos grficos y los informes
que lo contienen sigan ciertos lineamientos. Estos son similares a los utilizados por los profesionales cuando comunican los
resultados de su ejercicio profesional a la comunidad.
El anlisis de los informes de aos previos mostr que los estudiantes no estaban habituados a presentar sus resultados y
reflexiones siguiendo estos lineamientos, lo que dificultaba su interpretacin e integracin. Monereo y Pozo (2003), plantean
como un serio problema de la educacin universitaria contempornea que los alumnos no estn aprendiendo a comunicar
lo que saben, a exponerlo, argumentarlo y defenderlo.
Por esa razn se decidi incluir en el material didctico impreso una gua con sugerencias y lineamientos que permitieran
mejorar la calidad de los informes. Esta gua, que se entreg a los estudiantes al inicio de la cursada del ao 2009 como
primer captulo de la gua de trabajos prcticos, hace hincapi en:
Los tems que debe incluir un informe
Lineamientos para la confeccin de grficos
Pautas para la expresin de magnitudes
Anterior
Anterior
Sugerencias para enriquecer la interpretacin de los resultados
El objetivo de este trabajo es evaluar la influencia de esta gua sobre la calidad de los informes presentados por los
estudiantes luego de haber recibido esta gua.
El anlisis y comparacin de informes recibidos luego de la implementacin de esta gua, mostr que las sugerencias
fueron tenidas en cuenta por los estudiantes al confeccionar los mismos. Esto se reflej en la calidad y uniformidad de los
grficos, en la expresin correcta de las magnitudes y en la calidad de las discusiones, que incluyeron contrastes y
comparaciones. Este mejor anlisis de los resultados, su comparacin y discusin podra favorecer los procesos de
aprendizaje de estos conocimientos de manera significativa, profunda, permanente y generalizable. Considerando este
problema, la inclusin de esta gua para la elaboracin de informes podra contribuir a mejorar la habilidad de comunicar
ideas de los estudiantes de Biotecnologa de la FFyB de la UBA.
Referencias
Monereo C. y Pozo JI. (2003) La cultura educativa en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos. En: La
Universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear y aprender para la autonoma. Sintesis. 15-30
Abstract:
Biotechnology is one of the latest subjects of Biochemistry career in the School of Pharmacy and Biochemistry (UBA).
During the course, students are involved in practical laboratory work regarding to the use of bioreactors, the cultivation of
different types of organisms for biotechnological purposes and related operations. Within this framework, they should write
reports where they must include results and ideas about the practical work they have made. Because of the type of results
they obtain, it is convenient to present them as graphs or schemes. This kind of presentation allows a better visualization
and interpretation of the information obtained through the experimental work and promotes related learning processes. It is
desirable that these graphs and reports follow some guidelines in order to ease a better comparison of results. These
guidelines are similar to those used by scientists to communicate the results of their profession to the community.
The analysis of reports from previous years showed that students were not used to presenting their findings and reflections
along these guidelines, making it difficult to interpret and integrate.
Monereo and Pozo (2003), pose as a serious problem of university contemporary education that "students do not know how
to communicate what they know, how to expose arguments and how to defend them".
Therefore it was decided to include in the printed materials a guide with tips and guidelines to improve the quality of reports.
This guide was given to the students at the beginning of the year 2009 as the first chapter of the working guide. It
emphasizes:
- The items a report must include
- Guidelines for the preparation of graphics
- Guidelines for the expression of magnitudes
- Suggestions to enhance the interpretation of results
The aim of this work is to evaluate the influence of this guide on the quality of reports submitted by the students.
The analysis and comparison of several reports received after the implementation of this guide showed that the suggestions
were taken into consideration by students to prepare them. This was reflected by the quality and consistency of the graphs,
by the correct expression of results and by the quality of the discussions, which included comparisons and contrasts. This
improved analysis could help the learning process, resulting in the construction of meaningful and permanent knowledge.
Considering this problem, the inclusion of this guide could improve the ability of students to communicate ideas in
Biotechnology .
Trabajo completo:
Biotecnologa es una materia del ltimo ao de la carrera de Bioqumica de la Facultad de Farmacia y Bioqumica (FFyB) de
la Universidad de Buenos Aires (UBA). Esta asignatura corresponde a la orientacin en Biotecnologa. Durante su cursada,
los estudiantes asisten a seminarios y realizan trabajos prcticos de laboratorio. En estos ltimos, adems de ver reflejados
los conocimientos tericos que fueron introducidos previamente, adquieren conocimientos procedimentales, habilidades y
competencias tales como el uso de fermentadores, el cultivo de distinto tipo de organismos con fines biotecnolgicos y las
operaciones relacionadas. En ese marco, y como cierre de las actividades prcticas, deben confeccionar informes de
manera grupal. Es all donde vuelcan los resultados obtenidos y las reflexiones acerca de la prctica realizada. Asimismo,
en algunos casos, efectan comparaciones con datos bibliogrficos.
Hasta ahora, se asuma que el estudiante saba o deba saber cmo elaborar un informe, por lo que no exista un espacio
en la cursada donde orientarlos al respecto.
Por el tipo de resultados que se obtienen, resulta conveniente la presentacin de los mismos en forma de grficos o
esquemas que permiten una mejor visualizacin e interpretacin de la informacin obtenida a travs del trabajo
experimental, favoreciendo as los procesos de aprendizaje relacionados.
Para permitir la comparacin e integracin de los resultados y reflexiones logrados con los obtenidos por otros compaeros,
as como tambin los conseguidos previamente, es conveniente que estos grficos y los informes que lo contienen sigan
ciertos lineamientos. Estos son similares a los utilizados por los profesionales cuando comunican los resultados de su
ejercicio profesional a la comunidad.
El desarrollo y la elaboracin de informes brinda un espacio para el trabajo colaborativo y para la reflexin, donde es
posible la discusin e intercambio de ideas entre estudiantes y entre estudiante-docente y a la interpretacin de los
resultados obtenidos en base a conocimientos previos como los recientemente adquiridos. Todo ello promueve un
aprendizaje significativo en el cual, los nuevos contenidos son relacionados con los que el alumno adquiri previamente a lo
largo de la carrera (Ausubel, 1983). Asimismo, la elaboracin de un informe nos parece fundamental en la construccin de
un conocimiento perdurable, ya que adems de la reflexin y comparacin, permite la colaboracin entre los estudiantes, y
a su vez nos sirve como una herramienta de evaluacin del proceso de aprendizaje. Es por ello que, mediante la gua de
elaboracin de informes se busca que el alumno comprenda y saque conclusiones de sus prcticas evitando la generacin
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de conocimiento frgil (Perkins, 2001). El conocimiento frgil tiende a perderse y es difcilmente recuperado no pudiendo
ser aplicado cuando sea necesario en la vida profesional del alumno.
Adems, la confeccin del informe en s mismo constituye una habilidad procedimental de capital importancia, ya que la
comunicacin manera adecuada de resultados, as como de su interpretacin son competencias que habitualmente se
ponen de manifiesto en el ejercicio de la profesin.
El anlisis de los informes de aos previos mostr que los estudiantes no estaban habituados a presentar sus resultados y
reflexiones siguiendo estos lineamientos, lo que dificultaba su interpretacin e integracin, as como tambin, y no menos
importante, la devolucin por parte de los docentes. Al evaluar la calidad de los informes presentados por los alumnos en
aos anteriores, nos enfrentamos a la realidad de que en la mayora de los casos, la presentacin de los resultados no era
clara, las reflexiones eran poco profundas y la comparacin con otros resultados era superficial, y en muchos casos,
inexistente. Todas estas observaciones nos llevaron a reflexionar sobre nuestra prctica y sobre el material didctico que
les ofrecamos a los alumnos. Esto nos condujo a plantearlos el mismo interrogante al que hace referencia Soletic (2000):
Cmo construir una propuesta de enseanza que ayude a guiar la construccin del conocimiento de los estudiantes a
partir de los materiales escritos?
Monereo y Pozo (2003) plantean como un serio problema de la educacin universitaria contempornea que los alumnos no
estn aprendiendo a comunicar lo que saben, a exponerlo, argumentarlo y defenderlo.
Todas estas observaciones sugirieron la necesidad de incluir en el material didctico impreso una gua con sugerencias y
lineamientos que permitieran mejorar la calidad de los informes. Si bien la reflexin y el anlisis de la propuesta de la gua
de trabajos prcticos fue ms amplia, decidimos centrarnos en el apartado que guiaba en la elaboracin de informes, para
evitar que los mismos se convirtieran en una mera transcripcin de resultados y clculos, sino que surgieran como una
instancia de reflexin, de elaboracin de argumentos y justificaciones y de contrastacin.
Esto est de acuerdo con lo postulado por Rodrguez de Fraga (1996): los informes son un poderoso medio didctico ya
que su elaboracin suele estar vinculada, por una parte, con los procesos de toma de conciencia de los aprendizajes
logrados y de las acciones tcnicas llevadas a cabo; por otra, con el logro de una sntesis adecuada entre los aprendizajes
operacionales y la construccin de conceptos.
Esta gua de elaboracin de informes se entreg a los estudiantes al inicio de la cursada del ao 2009 como primer captulo
de la gua impresa de trabajos prcticos. La misma hace hincapi en:
Los tems que debe incluir un informe
Lineamientos para la confeccin de grficos
Pautas para la expresin de resultados
Sugerencias para enriquecer la interpretacin y discusin de los resultados.
Considerando esta problemtica, la inclusin de esta gua para la elaboracin de informes podra contribuir a mejorar la
habilidad de comunicar ideas y reflexionar respecto de ellas de los estudiantes de Biotecnologa I de la FFyB de la UBA.
El objetivo de este trabajo fue evaluar la influencia de esta gua sobre la calidad de los informes presentados por los
estudiantes luego de haber recibido la misma.
Actividad de profesores y estudiantes.
Se analizaron los informes entregados por los alumnos correspondientes a tres trabajos prcticos distintos.
En la evaluacin de los informes correspondientes al primer trabajo prctico, se observ que la presentacin de los
resultados era redundante. Por ejemplo, la misma serie de resultados fue presentada de manera simultnea como tabla y
grfico. En algunos casos, no se siguieron las consignas sugeridas con respecto a las leyendas de tablas y grficos en
cuanto a la ubicacin y descripcin del resultado presentado. En algunos informes se utilizaron las herramientas de copiar
y pegar de manera directa, sin una instancia de anlisis y re-elaboracin de la idea.
Al analizar los informes del segundo trabajo prctico, los errores ms frecuentemente observados se relacionaron con la
presentacin de tablas y grficos.
En los informes correspondientes al tercer trabajo prctico, al igual que en los dos anteriores, se observ que la bibliografa
complementaria necesaria para la comparacin de los resultados obtenidos fue presentada de una manera muy
heterognea, desde no citarla en el texto hasta omitir autores, ttulo, ao y nombre de la publicacin peridica.
El anlisis y comparacin de los informes recibidos luego de la implementacin de esta gua, mostr que las sugerencias
fueron tenidas parcialmente en cuenta por los estudiantes al confeccionar los mismos. Sin embargo, se observ una mejora
gradual en la elaboracin de los mismos luego de las devoluciones y la discusin de los errores observados. Tal como
propone Astolfi (1997), en este caso el error adquiere un nuevo estatus como indicador y analizador de los procesos
intelectuales: no se considera una falla condenable ni un fallo de programa, sino que es un sntoma de los obstculos con
los que el pensamiento de los estudiantes se enfrenta.
Fue notoria la mejora en la redaccin del tercer informe, no slo al considerar la presentacin sino tambin el anlisis de
los resultados.
Esto refleja un desarrollo de la competencia comunicativa escrita en el grupo de estudiantes analizado. Esta competencia
resulta esencial para el ejercicio profesional del bioqumico, que requiere una expresin clara, precisa y directa.
A pesar de las mejoras observadas, las consideraciones hechas anteriormente permitieron reflexionar acerca de nuestra
prctica y notamos la necesidad de dedicar un espacio durante el curso, previo a la solicitud del primer informe, en donde
se pueda discutir con ms profundidad los lineamientos propuestos para la elaboracin de informes y la utilidad de
considerar los mismos. La heterogeneidad observada en la presentacin de la bibliografa sugiere la necesidad de
profundizar los lineamientos en cuanto a la forma de discutir e incluir citas bibliogrficas.
En este sentido, se hizo evidente la dificultad de los estudiantes para la bsqueda y seleccin de bibliografa actual y
pertinente que permita la comparacin de los resultados y observaciones halladas durante el desarrollo del trabajo prctico.
Para esta dificultad, encontramos dos causas principales, que se describen a continuacin.
Anterior
Anterior
En primer lugar, es importante considerar que la mayor parte de las publicaciones cientficas estn en idioma ingls. Esto
representa una dificultad adicional para muchos estudiantes que es objeto de debate frecuente, y no va a ser abordado en
este trabajo.
En segundo lugar, la cantidad y disponibilidad de informacin dificulta a los estudiantes (y tambin a los profesionales) la
seleccin de aquella que es significativa. Segn postulan Monereo y Pozo (2003) [] incluso en el marco de disciplinas
acotadas y especializadas, el saber es cada vez ms inabarcable. Las facilidades de comunicacin y distribucin del saber
en nuestra sociedad global, unidas a la multiplicacin de los centros de produccin del conocimiento, hacen muy difcil la
seleccin de los conocimientos relevantes incluso en un mbito de investigacin especfico. Cada vez es ms complicado
saber qu es lo que hay que saber en una materia, conocer lo que hay que conocer, [].
Es por ello que creemos conveniente orientar la bsqueda de informacin relevante para cada trabajo prctico de manera
gradual. Esto podra lograrse brindando en los primeros trabajos prcticos citas puntuales previamente seleccionadas,
resaltando los criterios de seleccin de las mismas, para pasar luego y paulatinamente a una orientacin ms general, con
el objetivo de que los estudiantes desarrollen la capacidad de discernir cul es la informacin relevante para una situacin
particular. De esta manera, los estudiantes podrn realizar comparaciones y reflexionar respecto a las actividades
realizadas de manera ms compleja desde el primer trabajo prctico.
Creemos que este trabajo reflexivo y complejo para la elaboracin de informes facilitar la construccin de conocimiento
profundo, significativo, permanente y generalizable. Estas actividades generarn en el estudiante el tan deseado criterio
profesional.
Perspectivas
Este anlisis representa el comienzo de un proceso de evaluacin permanente y evolucin del informe de trabajos
prcticos como una herramienta didctica, que surge desde este enfoque en el mbito de la enseanza de Biotecnologa I
de la carrera de Bioqumica de la FFyB como una instancia de reflexin y no como una mera transcripcin de resultados. En
este sentido, se planea enriquecer el mismo ao a ao, fundamentalmente reflexionando sobre la prctica docente referida
a este aspecto.
Referencias
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desafos. En: La educacin a distancia. Temas para el debate en la nueva agenda educativa. Amortorru editores.
Argentina
LA RESPONSABILIDAD DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA. LA EXPERIENCIA DEL MDULO DE INGRESO A LOS

ESTUDIOS SUPERIORES. (Experiencia Pedaggica)
Cardinale, Lidia Monica; Bolletta, Viviana Noem.
Universidad del Comahue - Ingreso
Palabras Claves: RESPONSABILIDAD - INTERVENCIN EDUCATIVAOFICIO DOCENTE
EXPERIENCIA - MODULO DE INGRESO
Resumen:
La desercin y el fracaso de los estudiantes universitarios revisten de una complejidad tal que la bsqueda de explicaciones
causales con sus intentos de solucin inmediata, resultan reduccionistas. La discusin sobre la construccin de estrategias
para enfrentarla es mucho ms amplia y ms compleja que su formulacin tcnica.
Desde hace tiempo, en nuestro Centro Universitario se han venido desarrollando acciones en este sentido, enfocadas
desde el paradigma de la pedagoga del dficit, es decir formas previas de compensar o completar los conocimientos o
herramientas que el alumno supuestamente no posee y que son necesarias para los estudios superiores. Sin embargo, sus
resultados no han sido frtiles, los altos ndices de abandono y fracaso en el primer ao de ingreso prosperaron.
Como consecuencia de sta pre-ocupacin, desde el ao 2004 se fue incorporando la figura del profesor tutor, en el
marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Retencin estudiantil de la UnComahue, y con ello una serie de
acciones orientadas al estudio y anlisis del ingreso que nos ha desafiado a pensarnos como docentes cultores de una
cultura acadmica inclusiva, docentes que trabajan estrategias institucionales que favorecen la recepcin del estudiante a
la cultura universitaria, as como la bsqueda e implementacin de acciones concretas orientadas a contribuir a la inclusin.
En este marco, deseamos compartir una experiencia de trabajo que se viene implementando desde el ao 2007 en nuestra
sede , centrada en la implementacin del Mdulo Introductorio para los alumnos ingresantes, cuyo objetivo es, por un
lado, constituirse en una alternativa generadora de igualdad que inaugure la posibilidad de permanencia de los estudiantes;
y por otro, crear condiciones para la revisin y el anlisis de las condiciones docentes e institucionales que operan en la
produccin de la desigualdad.
Cuando la universidad abre sus puertas y recibe alumnos de los sectores ms pobres de la poblacin necesitamos
hacernos cargo de los alumnos reales, considerar qu aspectos de la enseanza pueden gestionarse en el aula
Anterior
Anterior
universitaria, dado que tal vez las modalidades pedaggicas histricamente utilizadas no son, necesariamente, las
apropiadas. Esto es, colocar en tela de juicio las estructuras en las que nos encontramos aprisionados los docentes
universitarios con los alumnos y de ste modo, poner al descubierto algunos silencios colectivos para reinventar nuestro
oficio.
Abstract:
SUMMARY
Dropout and failure of university students are so complex that the search for causal explanations with their attempts to
immediate resolution, are reductionist. The discussion about the construction of strategies is broader and more complex
than its technical formulation.
For some time, in our University Centre a series of actions have been developing focused on the paradigm of 'teaching
deficit i.e. forms to offset or complete the knowledge or tools the student does not have and which are necessaries for
higher studies. However, their results have not been fertile: high indexes of abandonment and failure in the first year of entry
have prospered.
As a result of this pre-occupation, since 2004 the Program of Improving the Quality of Student Retention of the Comahue
University have incorporated the figure of the "teacher tutor" and with this a number of actions in the study and analysis of
income that has challenged us to think like a teacher farmers inclusive academic culture, teachers working institutional
strategies which encourage the student to receive the university culture, as well as the searching and implementation of
actions to contribute to the inclusion.
In this context, we wish to share an experience of work that has been implementing since 2007 in our office, focusing on the
implementation of the "Introductory Module" for incoming students, whose objective is, first, generating an alternative form of
equality that opens the possibility of permanence of students and second, to create conditions for the revision and analysis
of educational and institutional conditions that operate in the production of inequality.
When the university opens its doors and receives students from the poorest sectors of the population, we need to take care
of the actual students and consider what aspects of teaching can be managed in the university classroom taking into
account that the traditional teaching modals use may not necessarily be appropriate. That is, putting into question the
structures in which we find us imprisoned teachers with university students and, in this way uncover some collective silences
to reinvent our profession.
Trabajo completo:
Introduccin
A partir del ao 1998 y como consecuencia de la masificacin de la educacin secundaria, se produjo un importante
aumento en el nmero de ingresantes en la Universidad, pero en la prctica slo un 40% aproximadamente de los alumnos
que ingresan cada ao logran aprobar los cursados de las asignaturas de las diferentes carreras, lo que adems, se
profundiza cada ciclo acadmico.
Esta situacin ha generado un debate acerca del mejoramiento de la calidad educativa en la institucin, focalizando
especialmente en la problemtica del ingreso. A partir de los discursos que se producen en torno a esta situacin nos
preguntamos. Es la Universidad que no se adecua a la poblacin que recibe o son los alumnos que no se ajustan a lo que
la institucin les requiere?
Interrogar los discursos que en torno al tema se generan, nos llevan al planteo de la hiptesis que stos se constituyen en
nuevos modos de regulacin social que se construyen y que conllevan nuevas formas de exclusin en el acceso y la
permanencia de los estudiantes en la universidad.
Creemos necesario entrar en dilogo con las diferentes interpretaciones que se tienen acerca del problema para
examinarlas y constituirlas en objeto de reflexin. Por eso queremos compartir la experiencia de trabajo en torno al tema
que se viene desarrollando en el Centro Universitario Regional Zona Atlntica de la Universidad Nacional del Comahue,
pues creemos es un primer camino para construir un saber que deje fluir nuevas posibilidades.
El Programa de Retencin
En ao 2004 tres docentes del CURZA comenzaron a participar de un Programa de retencin implementado por la
universidad en todas sus unidades acadmicas, cuyo eje de preocupacin estaba referido al tema del fracaso y abandono
de los estudiantes ingresantes a las diferentes ofertas de formacin de la Universidad. En los aos anteriores se haba
registrado un alto crecimiento del nmero de ingresantes como consecuencia de la democratizacin del acceso al nivel
medio, lo que deriv en la incorporacin de franjas de poblacin que tradicionalmente haban sido excluidas de la
posibilidad de acceso a la Universidad.
En los encuentros de formacin iniciales que el programa ofreca, los docentes en general manifestaban un cierto
malestar con referencia al perfil del estudiante que reciban en cuanto al manejo de competencias bsicas para el
aprendizaje. La escuela secundaria no los prepara, Requieren de tcnicas de estudio y de herramientas para la lecto
escritura, Tienen dificultades en la comprensin lectora, etc.
En respuesta a esto, se podan observar, de modo general, dos formas de pensar y abordar la situacin: docentes
posicionados en la certeza de que ste es un problema que lo excede, depende de otros niveles educativos, de condiciones
de acceso a bienes materiales y simblicos, yo s matemtica, por ejemplo, por lo tanto no es posible intervenir o al
menos no es la tarea del profesor universitario; asimismo, muchos otros que preocupados, sostenan la pregunta cmo
intervenir? qu hacer desde el lugar de docente?
De la misma forma, las experiencias anteriores que se haban llevado a cabo en relacin al problema, consistieron en
cursos propeduticos y remediales de comprensin lectora previos al inicio del cursado y a cargo de especialistas en la
temtica. Las evaluaciones sealaban que no haban dado los resultados esperados y es por ello que con este programa, la
Universidad del Comahue, propona intervenir a partir de la figura de un profesor Tutor en espacios de tutoras con los
alumnos ingresantes.
Qu significaba la tutora? En la experiencia, se constituy en un espacio que se fue construyendo y que en el informe de
tutores, ellos mismos lo definieron como Un espacio de encuentro con el alumno, de preguntas, orientacin, demandas y
Anterior
Anterior
problemas, para acompaarlo en el logro de un aprendizaje autnomo, que lo ayude en la implicacin personal de su propio
proceso de aprendizaje
En esos encuentros, durante la primera parte del ao se abordaban cuestiones que tienen que ver con el conocimiento de
la institucin, de la vida universitaria, de aspectos administrativos y de organizacin del estudio. Del mismo modo, favorecer
procesos de integracin entre ellos: formar grupos de trabajo, conocerse, establecer relaciones entre pares. Posteriormente
se trabajaba en la lectura de textos complejos y en herramientas para el anlisis de los mismos (lecturas guiadas y
elaboracin de esquemas, redes, etc.) En perodos cercanos a las evaluaciones parciales se organizaron tutoras para
atender la organizacin del trabajo y las estrategias para el estudio.
En algunos casos se realizaban entrevistas individuales de seguimiento con aquellos alumnos que demandaban una
intervencin individual y, en otros casos, se derivaban al servicio de Orientacin y Apoyo Estudiantil de la institucin donde
un grupo de psicopedagogas trabajaban cuestiones vinculadas a la vida afectiva y a la orientacin vocacional ocupacional.
Se fue descubriendo que este tipo de intervencin permita conocerlos y acercarse desde otro lugar, a las cuestiones
involucradas en el fracaso y abandono de los estudiantes, y que en muchos casos esta problemtica se asocia al pasaje
que realiza el alumno a una nueva cultura escolar, a una nueva relacin con el conocimiento.
No se trata de una mal formacin de la escuela secundaria, sino que, como dice la investigadora Paula Carlino, existen
razones suficientes que fundamentan que aprender el contenido de una materia implica no slo apropiarse de sus sistemas
conceptuales y metodolgicos, sino adems, apropiarse de sus prcticas discursivas caractersticas. Para apropiarse
(aprender) los alumnos deben reconstruir el objeto y la lectura y escritura son herramientas fundamentales en la tarea de
asimilacin y transformacin del conocimiento. Los estudiantes necesitan leer y escribir para aprender. Los modos de
lectura y escritura no son iguales en todos los mbitos. Entre el nivel medio y la universidad hay culturas particulares que
tienen que ver con mtodos y prototipos particulares de pensar y escribir: hay una creencia generalizada de que la lectura
es una habilidad bsica que se adquiere de una vez y para siempre y que sirve para entender cualquier texto (esto est
naturalizado en los docentes) Al ingresar a la Universidad seala la investigadora- se le exige un cambio en su identidad
como pensadores y analizadores de textos; los textos no fueron escritos para ellos, sino para conocedores de las lneas de
pensamiento y de las polmicas internas del campo.
Es el carcter implcito de la situacin planteada en el punto anterior, lo que constituye un obstculo para el desempeo de
muchos estudiantes. Se le exige pero no se le ensea a leer como miembro de la comunidad discursiva. La naturaleza de lo
que debe ser aprendido, exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia, y es por ello que la lectura y
escritura no es un asunto concluido al momento de ingresar a la universidad; son los profesores de cada disciplina los que
mejor pueden ayudar con la lectura y escritura en el nivel superior, no slo porque conocen las convenciones de su propia
materia, sino porque estn familiarizados con el contenido difcil que los estudiantes tratan de dominar.
Estos planteos tericos generaron la inquietud de poder instituir en el CURZA situaciones de acompaamiento y orientacin
a los estudiantes que ingresan para poder enfrentarse con la lectura y escritura de materias que todava no dominan. Y esto
no como parte de un programa remedial para algunos alumnos que participan de las tutoras, sino para todos los
ingresantes, como parte de los contenidos a ser enseados.
El equipo del Programa propuso a la Secretara Acadmica organizar para el ao 2006 jornadas de trabajo institucional con
los equipos de ctedras de primer ao, de manera de instalar la preocupacin por la problemtica al resto del colectivo
docente, generando espacios de discusin y anlisis del acompaamiento a los alumnos en el ingreso a la Universidad. En
la primera jornada se comparti informacin sobre porcentaje de abandono y fracaso y su evolucin en los ltimos aos;
informacin que haban sistematizado los profesores tutores y era desconocidas para los equipos docentes. Como
consecuencia, los mismos docentes plantearon la necesidad de reforzar las acciones institucionales y acadmicas para
mejorar el ingreso y la retencin de los alumnos para los prximos perodos; sin embargo las propuestas sugeridas no
superaban el discurso del dficit. Algunos propusieron la realizacin de cursos remediales que deben brindar los
especialistas como forma de compensacin por lo que les falta a los alumnos. Otros manifestaron no estar capacitados
para intervenir porque no manejamos cuestiones pedaggicos didcticas, otros que el esfuerzo hay que ponerlo en la
reforma de nivel medio.
El desafo imperante para el equipo de trabajo en ste sentido, era crear condiciones de posibilidad que dieran lugar a la
pregunta, al cuestionamiento sobre esas certezas docentes, producir fisuras en ese discurso hegemnico del dficit
socioeducativo para poder pensar el lugar de la intervencin docente, es decir, qu podemos hacer?
Recuperando las palabras de Ins Dusell (2004: 31): el despliegue de las condiciones para el xito o el fracaso no son una
propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relacin de las caractersticas subjetivas y su historia
de desarrollo, junto con las propiedades de la situacin que permite que ellas se desplieguen.
La segunda Jornada Institucional se organiz entonces en torno a la problemtica de la escritura y uno de los tres temas
trabajados fue Escribir en la Universidad; estuvo a cargo de los profesores integrantes del Programa, a partir del planteo
de la Dra. Paula Carlino, constituyendo una valiosa experiencia de encuentro y discusin sobre las representaciones
docentes, los significados de la universidad y su funcin social, y en ese marco tambin el sentido de la tarea docente. Esta
jornada signific un primer acercamiento quedando planteada la posibilidad de continuar desarrollando la problemtica en
eventos posteriores considerando las inquietudes y motivaciones que suscit el trabajo. Significativamente, en esa jornada
se evidenci acuerdo entre los docentes en torno a la problemtica del ingreso, sin embargo tambin se registr el
desacuerdo en cmo intervenir. Desde nuestra perspectiva terica, este desacuerdo supone un desacuerdo en un nivel
ms profundo que tiene que ver con la concepcin de educacin y la tarea docente. intervenir o no intervenir en ese
proceso de formacin? Y apuntamos a la primera posicin considerando que, como dice L. De Lajnquiere (2001:39)
ajustar la intervencin a un supuesto estado natural de las capacidades de los escolares implica la renuncia al acto. Esto
es, implica la dimisin del adulto de la posicin de educador, ya que en lugar de invocar lo imposible de un sueo como
dira Rubem Alves- o de un deseo, se resigna a llevar adelante la educacin de lo posible psicolgico.
En octubre de ese mismo ao, se realiz entonces la Tercer Jornada Institucional cuyo tema central fue el Ingreso 2007 y
estuvo destinada a profesores y auxiliares de las asignaturas de primer ao de todas las carreras del CURZA. Se present
el Plan Integral de Retencin y Mejoramiento de la calidad educativa para el ciclo 2007 y se consensu la implementacin
de un documento elaborado por un equipo de docentes de la institucin que denominamos Mdulo de Ingreso a los
Estudios Superiores . Este documento se constituy en una excusa para trabajar con los docentes en dos sentidos: por un
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lado, responder a la demanda de ofrecer a los ingresantes herramientas de alfabetizacin acadmica para favorecer el
cursado de las asignaturas del primer cuatrimestre, en especial, lo relativo a la comprensin de la teora y la realizacin de
los escritos a la vez que, y de manera fundamental, instalar un espacio de reflexin de la prctica docente, es decir,
promover espacios donde poner a discutir los supuestos, las concepciones, los prejuicios, los temores, las estrategias, los
xitos de nuestra tarea docente, as como desarticular las prcticas de trabajo individualistas propias del trabajo acadmico
y construir nuevos escenarios en los que es posible la integracin y articulacin con otros docentes en las acciones de
acompaamiento en el ingreso de los alumnos a la Universidad.
En nuestra experiencia, el contenido del mdulo se trabaja durante las tres primeras semanas de clase en la totalidad de
las asignaturas de 1 ao de todas las carreras del CURZA. Para ello, se prev una estrategia de implementacin y de
evaluacin, que consiste en una secuencia de trabajo segn los captulos del mdulo con actividades sugeridas, pero que
requiere la adecuacin a cada una de las asignaturas. Para hacerlo el docente tiene que partir de preguntarse cmo
enseo a leer y a escribir en mi asignatura, y luego la oralidad?
Esto implica dejar de lado la adhesin a soluciones que tienen como centro acciones remediales para compensar
deficiencias sobre competencias no adquiridas en el nivel anterior (cursos de nivelacin, talleres de lectura, etc.), y pasar a
hacernos cargo de ensear las competencias de interpretacin y produccin de textos especficos de las disciplinas que
enseamos (incluirlo como contenido a ser enseado); con la conviccin de que estas competencias no fueron adquiridas
anteriormente porque responden a convenciones discursivas especficas, que slo es posible enfrentar dentro de su
contexto y en relacin con su contenido.
De ste modo, la implementacin y evaluacin del mdulo llevada a cabo por primera vez durante los aos 2007 y 2008 fue
motivo de sucesivos encuentros y jornadas institucionales de trabajo, que abrieron la posibilidad de generar procesos de
reflexin y discernimiento de nuestras prcticas docentes. Esto ltimo, en virtud de que la implementacin del mdulo
requiere de una tarea de preparacin y evaluacin posterior.
Como resultado de esas evaluaciones se registr una apreciacin positiva en los estudiantes y docentes. Los alumnos
expresaron: Nos ayud, facilit le gust, les fue til resultaron facilitadores, consideran positivo, o altamente
positivo de gran ayuda, fue ms eficaz, positivo y adems fue muy significativo e interesante escuchar sus aporte,
porque si bien valoran el esfuerzo docente, realizan sugerencias de superacin y de mejora para los aos prximos que
representan ahora nuestro mayor desafo: La falta de articulacin del material propio de la materia El nico aspecto
negativo es que algunos docentes no trabajen con l, deberan trabajarlo ms, la utilizacin de las mismas actividades lo
hizo reiterativas en algunas materias.
Por su parte, los docentes destacan preferentemente su utilidad para el desarrollo de habilidades acadmicas y definen al
mdulo como un conjunto de herramientas terico-prcticas de gran utilidad podra ser una frase que sintetiza, en su
mayora, las apreciaciones vertidas. Los docentes sealan adems, el valor de la implementacin del mdulo como
estrategia institucional del CURZA. Otro grupo de docentes destacan algn aspecto especfico en relacin con sus
contenidos o mtodos y tcnicas, destacndose especialmente el captulo centrado en el programa, la bibliografa y las
tcnicas de resumen.
Destacaron como principales problemas la repeticin de los contenidos y la cuestin del tiempo: del alumno, para
apropiarse de los contenidos y del docente para programar la implementacin y articularla con contenidos especficos de su
materia. Recurrentemente sugirieron se promueva el trabajo entre las ctedras al interior de las carreras como as tambin
se establezcan criterios generales (vinculados a la retencin) para que cada ctedra los aplique como parte de sus
actividades.
La implementacin y su evaluacin constituyen dos aspectos de una misma finalidad: promover el ingreso y la permanencia
de los alumnos a la institucin.
La responsabilidad de la intervencin educativa
Como fuimos sealando al desarrollar la experiencia, el eje de ste trabajo institucional se orient en dos planos: el ingreso
del alumno y la intervencin del docente.
En ste sentido, consideramos oportuno indagar las particularidades del oficio de docente universitario, los atravesamientos
socio histricos para poder pensar otras formas posibles.
El oficio de docente universitario tiene su origen en la tradicin del magster medieval quien desarrolla sus clases
tericas por espacio de tres horas consecutivas para un auditorio de ms de cien alumnos. Como seala Ins Dussel
(2007) En una poca donde el libro era una tecnologa cara,Los alumnos escuchaban al maestro y trataban de grabar
sus palabras en la memoria. Dado que no existen mbitos especficos de formacin del oficio de docente universitario, esta
se hace en la prctica e implica una serie de ritos que en los trminos que plantea A.M. Chartier, constituyen saberes
ordinarios que guan y orientan las prcticas.
Tambin es posible sealar cunto de maestro artesano podemos reconocer en las formas actuales de autoridad y de
pensar la transmisin; el profesor titular posee las claves secretas del oficio, con procedimientos y ritos custodiados por los
ayudantes (los iniciados) y maneja un arte que se aprende gradualmente con observacin y paciencia. Seala Ins Dussel
(2007) que hacia el siglo XIII este maestro dicta, da leccin, escribe por s mismo; vive sus tareas como parte de un oficio,
con sus prerrogativas, reglas de acceso y promocin
La autorizacin pedaggica se centra casi exclusivamente en los saberes a trasmitir, es decir de tipo acadmica, de
expertos o sabios que depositan un buen saber cientfico que debe ser trasmitido, como si fuese posible conceder el
carcter de objetivo, al conocimiento cientfico que se produce y transmite. Los criterios de autorizacin son lejanos: el
estado, la ciencia, la academia. Fuerte tendencia al cultivo de la erudicin y de la imagen acadmica y por ello el
conocimiento tiende a ser ms abstracto.
No hay intermediarios en la transmisin de ese saber, como sucede en otros niveles de enseanza, y tampoco se hacen
necesarias otras autorizaciones como las psicolgicas o institucionales, es decir no es necesario tener en cuenta instancias
de negociacin con los alumnos (quieren/pueden aprender) o en base a los acuerdos con otros integrantes de la institucin.
El concepto de autoridad es concebido desde una concepcin academicista, a partir de una separacin absoluta entre los
sujetos intervinientes: de alguien que porta el saber de la ciencia y el alumno que no porta el saber del docente.
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Sin embargo, si concebimos el aula una construccin histrica, una invencin, vinculada al ejercicio del poder, tal vez
podamos aventurarnos a pensar si la asimetra slo se basa en el saber que porta cada uno o cabra adems, como seala
Laurence Cornu (2002: 48), prever los riesgos y proteger lo frgil y ello podra abrir un camino para pensar alternativas,
para asumir la responsabilidad educativa (tica y poltica) en contextos de respaldos frgiles. Reconocer que esto forma
parte de un proceso en el cual est implicada toda la sociedad y que nos desafa a "asumir" una historia, activa, irreversible,
sorprendente y tambin frgil, que necesita, para realizarse, ser sostenida a travs del tiempo.
Esta posicin conlleva la disponibilidad del adulto para cumplir funciones subjetivantes. Cabe entonces la pregunta: a qu
obedece esta falta de disponibilidad tan difundida? Tal vez a la naturalizacin de una prctica pedaggica que sirvi a un
proyecto de sociedad y de sujeto que hoy est en cuestin y que por tanto se hace necesario revisar.
En este caso, podemos interrogar con palabras de Estanislao Antelo, acerca de cuanto de Giecopedagogos tiene nuestro
oficio de docente universitario que como esclarecedores de conciencias, aman los foros, se disputan la palabra dignidad
como si fuera un botn Son los que se compadecen de las vctimas y en el mismo gesto contribuyen a su multiplicacin
Estanislao Antelo (2003:.6)
La fragilidad de la trama simblica del propio docente de la que depende su funcin, es uno de los modos en que se
expresa la fragilidad de los respaldos que ofrecen hoy las instituciones: tener tres o cuatro asignaturas, proyecto de
extensin, proyecto de investigacin, congresos, ponencias, tesistas, posgrados. Como seala Antelo (2003)poco se
dice sobre la intemperie realmente existente y sus efectos sobre el oficio de docente ; de all la centralidad de su
consideracin.
Tambin resulta pertinente para la comprensin del problema analizar las formas de hacer sedimentadas en la institucin,
que en palabras de Justa Ezpeleta constituyen silencios que no slo formar parte de lo aparentemente inmodificable sino
que son estructurantes de los sujetos que la conforman. Me atrevo a plantear una primera tensin entre lo institucional y
lo docente, siendo ste ltimo espacio privado del profesor que se considera experto y por tanto incuestionable en su
labor. Esto lleva a silenciar los problemas del aula en los mbitos formales compartidos (Justa Ezpeleta: 2007) El poder
generar un espacio de reflexin de la prctica significa introducir una dimensin que no tiene existencia real ni imaginaria en
la actual organizacin institucional y que atenta con la tradicin de magster medieval y maestro artesano que tiene el
oficio.
Otra de las cuestiones silenciadas que forman parte de la invisibilidad de las prcticas, hace referencia a una serie de
regulaciones en relacin a otras dimensiones del oficio y que se refieren a la permanente formacin de postgrado y a su
carrera de investigacin que le exige la realizacin de otras prcticas (escribir artculos cientficos, participar de congresos,
informes de investigacin, et.) donde la dimensin pedaggica de la docencia se encuentra subordinada y debilitada por
otras racionalidades actuantes en la institucin.
Estas prcticas estn sostenidas en instrumentos normativos que involucran diferentes actores e instancias de gobierno, lo
que implica reconocer la dimensin poltica de los procesos de innovacin y cambio en las instituciones que no pueden
quedar librado al compromiso de algunos profesores que quieran realizarlo.
A modo de cierre
En ste sentido, creemos que la experiencia del mdulo de ingreso constituye un dispositivo que se propone crear un
espacio para pensar sta problemtica a fin de acompaar a los alumnos en el ingreso a esta nueva cultura escolar, pero
fundamentalmente, con el firme propsito de generar procesos de reflexin crtica en los docentes acerca de las prcticas
de enseanza. Esta desmesura pedaggica se fundamenta en la firme comprensin de la enseanza como un acto poltico,
intencional, provocador, expuesto y vinculante que produce experiencia educativa.
Sentimos que el programa nos sigue sorprendiendo porque nos permiti a travs de un proceso de formacin permanente,
sensibilizarnos acerca del tema, mirar a los estudiantes en su ingreso; asimismo revisar nuestras prcticas y mirarnos en
la Institucin e integrarnos a otros docentes para trabajar juntos en un proyecto institucional que se preocupe y ocupe del
tema.
El aporte de este anlisis no pretende negar que la falta de competencia de lecto-escritura constituya efectivamente un
problema (dificultad) para aprender por parte del alumno (y para ensear por parte del profesor). Sin embargo, sostenemos
que la cuestin esta en cmo se caracteriza conceptualmente dicho problema y cmo se encara su resolucin en trminos
de posibilitar los aprendizajes. Alejandra Birgin (2001) seala que la pedagoga del dficit nos impide ver las posibilidades
de los sujetos, nominados desde la desconfianza en sus posibilidades, tornando prcticamente imposible la tarea de
educar.
Para no caer en la culpabilizacin de los nios y/o de las familias, ni en el voluntarismo excesivo de la escuela, es
conveniente volver a plantearse el problema en trminos de la educabilidad y la igualdad. Es decir, apostar a ellos dndoles
las herramientas intelectuales, afectivas y polticas para que puedan proceder. Ensear ms y mejor, ponindolos en
contacto con mundos a los que no accederan si no fuera por la universidad, a mundos de conocimientos, de lenguajes
disciplinarios y de culturas diferentes. Para nosotros, el desafo contina. Hay aspectos superados y muchos otros nuevos a
resolver. La invitacin es a continuar mejorando sta propuesta institucional que de forma conjunta y participativa hemos
elaborado y trabajado entre TODOS.
BIBLIOGRAFIA
CORNU, Laurence (2002) Responsabilidad, experiencia, confianza. En: FRIGERIO, Graciela Educar: rasgos filosficos
para una identidad. Santillana Bs. As.
ANTELO Estanislao, (2003) Lo que queda del maestro. Mimeo. Una versin de este texto fue publicada en ANTELO,
E., Frigerio, G., LARROSA, J., SOUTHWELL, M. y otros Lo que queda de la escuela. Rosario, Laborde Editor
BIRGIN Alejandra. (2001) La docencia como trabajo: la construccin de nuevas pautas de inclusin y exclusin, En:
GENTILI, P. y FRIGOTTO, G. A ciudadana negada. Polticas de exclusao na educacao e no trbalo, Sao Paulo,
CLACSO Cortez Editora,
EZPELETA Justa (2007) Cambio pedaggico sin cambio institucional en la escuela. A propsito de una innovacin
En: Especializacin en Currculo y Prcticas Escolares en contextos, Clase N 6, Seminario II, Bs. As. FLACSO
Argentina
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DUSSEL, Ins y SOWTHWELL, Miriam. (2004). La escuela y la igualdad. El monitor de la educacin. N1. Octubre. Bs,
As.
EL APRENDIZAJE COMO INCLUSION SOCIAL, NUEVOS PARADIGMAS.

Carlesi, Nadia Tamara; Lorenzi, Gimena; Pittier, Lautaro Ezequiel; Ramos, Araceli Cecilia; Rodriguez, Leticia Beatriz.
Palabras Claves: RESPONSABILIDAD SOCIAL - DERECHO - EQUIDAD - INTEGRACIN - INCLUSIN.
Resumen:
La Universidad Nacional de Buenos Aires desde su estatuto, tiene una marcada responsabilidad social: debe responder al
deseo de las personas de aprender y aplicar lo aprendido para integrarse a la comunidad.
El marco prctico condicionante de nuestra propuesta incluye una actitud de apertura y una percepcin distinta de los
estudiantes en su etapa de formacin.
El acceso a la educacin es un mecanismo de inclusin social de las personas. Es un derecho, pero tambin es un medio
que habilita el ejercicio de derechos. El Estado garantiza la libertad de pensamiento cuando el ciudadano tiene
posibilidades de acceder al conocimiento.
Desde la Secretara de Extensin Universitaria y Bienestar Estudiantil del Ciclo Bsico Comn (que funciona como primer
ciclo de todas las carreras, con carcter orientador, para llegar a la especificidad de una carrera luego de, al menos, un ao
de vida universitaria y es requisito su aprobacin completa para el acceso al segundo ciclo a cursarse en las Facultades
correspondientes a esta Universidad), el desafo es cmo hacer efectivo el derecho que tienen todos los jvenes de
acceder a la educacin superior y de beneficiarse con una enseanza de calidad adecuada a sus necesidades, fortalecer
condiciones que promuevan el desarrollo orientadas a mejorar la calidad de la educacin con equidad y eficacia. Esto
implica considerar que la condicin de universitario incluye diversas dimensiones que deben ser contempladas
integralmente. No slo la contencin y el acompaamiento en el desarrollo de competencias especficas para la profesin,
sino la promocin de acciones que favorezcan la participacin en actividades de extensin universitaria y de produccin de
conocimiento por parte de los estudiantes.
Intentamos atender a las condiciones socioeconmicas y culturales de la poblacin estudiantil para delinear acciones de
inclusin, garantizar la igualdad de oportunidades y favorecer el ejercicio responsable de ciudadana universitaria.
Pretendemos promover la integracin y desarrollo de los estudiantes despertando en ellos el sentido de responsabilidad,
solidaridad y cooperacin, generando un espacio de orientacin, asistencia, reflexin e intercambio denominado taller:
Aprender a estudiaren la universidad destinado a los alumnos del primer ciclo. Propiciando una mirada crtica y la
formacin de grupos, ofreciendo un mbito de contencin, alojamiento e inclusin al estudiante, ms all de los contenidos
acadmicos para aprovechar al mximo las estrategias metacognitivas.
La experiencia nace en 1996 como bsqueda de solucin ante las marcadas carencias metodolgicas que presentaban los
estudiantes. Hoy se evala permanentemente su formato segn los requerimientos presentados. Desde el 2007 se
incorpor como innovacin, directamente relacionada con los conceptos de inclusin y equidad de oportunidades, la
asistencia de los alumnos beneficiados por la Beca Sarmiento siendo una beca de ayuda econmica otorgada por la
Es un desafo cotidiano acompaar sujetos que quizs no cuentan con alicientes emocionales y materiales para sostener
un emprendimiento de envergadura como es la universidad. Nuestra apuesta es ofrecerles herramientas y un contexto
educativo accesible donde los jvenes puedan crear un proyecto personal profesional.
Abstract:
In its statutes, the National University of Buenos Aires has a marked social responsibility: it must respond to the will to learn
and the will to apply what was learnt in order to integrate into the community. The practical determining frame of our
proposal includes an open attitude and a different perception of the students in their training stage.
Access to education is a social inclusion mechanism of people. It is a right but also a means that enables the exercise of
rights. The State guarantees freedom of thought when the citizen has chances of getting access to knowledge.
In the Secretary of University Extension and Student Welfare of the Basic Common Cycle, the challenge is how to enforce
the right all the young have to access to higher education and to benefit from quality teaching suitable for their needs,
strengthen conditions that encourage development aimed at improving the quality of education with equity and effectiveness.
This involves considering that the university condition includes varied dimensions that must be fully considered; not only the
support and guidance in the development of specific professional competences, but also the promotion of actions that
encourage the participation in activities of university extension and the production of knowledge by the students.
We try to attend to the socioeconomic and cultural conditions of the student population in order to draw up inclusion actions,
guarantee equal opportunities and encourage the responsible exercise of university citizenship.
We intend to encourage the integration and development of students arousing in them the sense of responsibility, solidarity
and cooperation, generating a scenario of orientation, assistance, reflection and exchange called workshop: Learning to
study... at the university intended for first cycle students; fostering a critical vision and the formation of groups providing a
field of support, housing and inclusion of students, in addition to the academic contents to make the most of metacognitive
strategies. The experience goes back to 1996 as a search for a solution to the marked methodological lacks that students
had. Nowadays its format is permanently assessed pursuant to the requirements showed. Since 2007 the assistance to the
students on Sarmiento Scholarship that is an economic aid scholarship granted by the University of Buenos Aires has been
incorporated as innovation, directly related to the concepts of inclusion and equal opportunities.
It is a daily challenge to guide individuals who may lack emotional and material incentives to support a broad-scope
undertaking such as the university. Our bid is to offer them tools and an accessible education context where the young can
create a personal and professional project.
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Trabajo completo:
Amrica Latina ostenta el triste rcord de ser una de las regiones ms desiguales del planeta. Esto implica que, como
ciudadanos debemos resolver las problemticas con recursos propios, encontrar caminos que permitan un desarrollo
autosostenible y lograr el compromiso responsable de distintos sectores para enfrentar esta desigualdad.
La educacin Argentina, sustentada con fondos pblicos, atraviesa una crisis prolongada que se manifiesta en formas
variadas. La ms notoria es la exclusin educativa de nios, adolescentes y jvenes que no pueden efectivizar su derecho
a la educacin, el cual est consagrado en la Constitucin Nacional y Tratados Internacionales (artculo 14 de la Carta
Magna, artculo 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos Sociales y Culturales de 1966 que incluso refiere que
debe garantizarse un sistema adecuado de becas), al reconocer este derecho, lo hace teniendo en cuenta a todas las
personas y a todos los niveles y ciclos de enseanza. Especficamente se refiere a la Educacin Superior en el inciso C
afirmando que: la educacin debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente de una sociedad libre,
favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las Naciones y entre todos los grupos raciales, tnicos o
religiosos
El acceso a la educacin es un mecanismo de inclusin social. Un derecho pero tambin un medio que habilita el ejercicio
de derechos. Garantizar el acceso a la educacin es responsabilidad primaria del Estado y de los actores de la sociedad
civil comprometidos con los derechos humanos. Sin embargo existen grandes falencias, Krichesky afirma: La exclusin
educativa tiene diversas formas: la imposibilidad de acceder al sistema formal educativo, pasando por el de perder su
pertenencia, hasta la exclusin inclusiva de los que en apariencia estn incluidos en el sistema, pero aprenden lo bsico,
lo mnimo e indispensable y que por lo tanto sufren una estafa social de proporciones considerables.
En nuestro pas la Ley Federal de Educacin ha incorporado cambios radicales en el sistema educativo de nivel medio,
desde su aplicacin fuentes oficiales indican que los alumnos que logran completar sus estudios reflejan un mapa
sociocultural marcado de diferencias tanto en contenidos como en habilidades y aptitudes; adems slo la mitad de los
jvenes que terminan el nivel medio, ingresan al nivel superior.
Teniendo en cuenta una mirada macro sobre la situacin Universitaria Argentina, el sistema educativo nos pone el reto de
visualizar ciertos indicadores de la crisis socioeconmica y cultural. Segn la Secretara de Polticas Universitarias del
Ministerio de Educacin de la Nacin de cada 10 estudiantes que ingresan a la universidad slo el 2,5 recibe su ttulo
universitario. Argentina es, despus de Cuba, el pas de la regin con mayor tasa de personas entre 18 y 24 aos. Estos
valores se mantienen desde hace ms de una dcada.
Nuestro marco de accin y pensamiento es la Reforma Universitaria de 1918 cuyos pilares fundamentales son: libre acceso
a la educacin, gratuidad y cogobierno. Desde 1985 y a partir del estallido de la matrcula de inscripcin suscitada luego del
regreso de la democracia, la Universidad de Buenos Aires, en consonancia con la responsabilidad social que le atae, cre
un sistema de ingreso; el Ciclo Bsico Comn, como primer ciclo de todas las carreras. El mismo tiene como objetivo
general brindar una formacin bsica integral e interdisciplinaria, desarrollar el pensamiento crtico, consolidar
metodologas de aprendizaje y contribuir a una formacin tica, cvica y democrtica.
La diversidad de situaciones de nuestros estudiantes se acrecienta notablemente. Dentro de la misma destacamos tres
campos crticos: el presupuesto nacional otorgado al sistema educativo que no alcanza para cubrir las necesidades bsicas
del rea, la incidencia que tiene la falta de articulacin entre la escuela media y la universidad y el fracaso de la
permanencia en el mbito universitario. All encontramos problemticas socioeconmicas, vocacionales y metodolgicas:
dificultades en el aprendizaje, en la utilizacin de estrategias metacognitivas, en la comprensin, anlisis y sntesis del
contenido de los textos universitarios, en la expresin oral y escrita de sus pensamientos y opiniones, etc.
Teniendo en cuenta la crisis de los espacios educativos y partiendo de esta situacin diagnstica, pusimos en prctica,
desde la SEUBE CBC (Secretara de Extensin Universitaria y Bienestar Estudiantil del Ciclo Bsico Comn), acciones
innovadoras, creando talleres de apoyo extracurricular, realizando un aporte para la integracin, la equidad y la retencin de
estudiantes en la prosecucin de los estudios superiores.
A nivel macro nuestros propsitos son:
Contribuir a la inclusin social a travs de la retencin y permanencia de los estudiantes en los estudios superiores.
Promover la integracin y desarrollo de los estudiantes despertando en ellos el sentido de responsabilidad, solidaridad
y cooperacin.
Como propsitos generales de las acciones llevadas a cabo intentamos:
Generar un espacio interdisciplinario de orientacin, asistencia, reflexin e intercambio.
Propiciar una mirada crtica en los estudiantes.
Favorecer el ejercicio responsable de ciudadana universitaria.

Como propsitos especficos de la experiencia pedaggica, aspiramos a que el estudiante:
Identifique, desde una perspectiva preventiva y correctora, los paradigmas con los que se plantea su propio
aprendizaje.
Conozca y comprenda diversas estrategias de aprendizaje con la finalidad de utilizarlas en el anlisis de textos y
resolucin de problemas.
Adquiera una actitud de compromiso y disposicin favorable para la innovacin en su proceso de aprendizaje.
Trabaje sobre su autoestima y el concepto positivo de s mismo.
Resignifique su lugar y sentido de pertenencia.

La experiencia nace en el Centro Universitario Regional Norte del Ciclo Bsico Comn en el ao 1996 de manera informal,
producto de una demanda implcita identificada por los docentes. Se realizaron dos talleres por ao acadmico, con una
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frecuencia semanal y un total de ocho encuentros cada uno. El diseo del taller que fue pensado para estudiantes
ingresantes y remanentes, nos enfrent con el desafo de innovar la metodologa de abordaje de las diversas
problemticas. La asistencia de los estudiantes fue y es la resultante de la articulacin con los docentes de las sedes,
quienes los invitan a participar, completando la convocatoria con una cartelera grfica.
En el ao 2005 se expande la actividad con un formato semejante a otras sedes: Ciudad Universitaria, Centro Universitario
Regional Sur y Rector Lenidas Anastasi (Drago). Finalmente en el ao 2008 a Bulnes, Centro Universitario Regional
Paternal y Rector Jos Luis Romero (Montes de Oca), desde diferentes marcos tericos, con respuestas heterogneas en
cada caso.
A partir de este momento se incluye como innovacin la presencia especfica de los estudiantes beneficiados con la Beca
Sarmiento, ingresantes y remanentes. Asimismo se cre por primera vez un nico programa para todo el equipo docente,
donde se plasm una idea directriz a seguir.
El equipo est conformado, hoy en da, por profesionales de diversas disciplinas y creemos que esta multidisciplinariedad
facilita el sostenimiento del proyecto. Cada docente, desde su saber, transmite y aporta a los estudiantes su particularidad
como profesional y como sujeto. Nos aventuramos a que los asistentes puedan asimilar estas diferencias y transformarlas
en algo posible.
Trabajamos de manera conjunta durante todo el ao acadmico, realizando reuniones de equipo de autoevaluacin y
redefinicin de la convocatoria para un crecimiento exponencial. La experiencia nos dice que nuestra labor va ms all de
brindarles herramientas tcnicas para que puedan aprovechar al mximo las estrategias de estudio y aprobar sus materias.
Nuestro rol muchas veces se transforma en el de un acompaante, donde funcionamos como instrumento de sostn.
Construimos un modelo que obliga a cuestionar la pertinencia de los procesos educativos, invitando a la comunidad
educativa a repensar al sujeto de aprendizaje como un agente transformador de la realidad, convocando a una reflexin. La
propuesta es una adaptacin hacia los estudiantes, a sus procesos intelectivos, a sus preconceptos derivados de la
experiencia y a sus aptitudes; creemos que es necesario apoyar al estudiante en forma integral, pero siempre a partir del
conocimiento de su situacin particular, para intervenir oportunamente, teniendo mayor impacto, logrando mejor
focalizacin y eficiencia en los esfuerzos, apoyando a los estudiantes en riesgo de desertar, desarrollando
acompaamientos a nivel institucional.
Para evaluar los lmites sociales del paradigma educativo, necesitamos una universidad actualizada, flexible, ms
pertinente para esta situacin de crisis social y de espacios universitarios.
El taller que ofrecemos es cuatrimestral de una reunin semanal de dos horas de duracin. Los docentes trabajamos con la
direccin de un programa gua. Si bien est pautado el objetivo, cada profesional evala el nivel de sus asistentes y opta
priorizar determinadas temticas, por tanto el funcionamiento especfico de cada taller, se adapta al grupo evaluando
permanentemente su formato segn los requerimientos presentados. Eligiendo como espacio de accin el aula.
El desafo cotidiano es sustentar sujetos que quizs no cuentan con alicientes emocionales y materiales para mantener un
emprendimiento de envergadura como es el trnsito por la universidad.
Al taller extracurricular concurren estudiantes por inters y/o necesidad, all ofrecemos herramientas tcnicas y un contexto
educativo accesible donde puedan crear un proyecto personal profesional. Generalmente los estudiantes se presentan con
un malestar no identificado en cuanto al deficiente rendimiento acadmico de sus estudios, con sorpresa, ansiedad,
buscando respuestas rpidas, hasta mgicas. Manifiestan dificultad para comprender los textos, relacionarlos, criticarlos,
entre otras cosas; con miedos, desilusin, incertidumbre y angustia, buscan ser contenidos, comprendidos, estimulados.
Al decir de Vigotsky actuamos como un pivote para que, puedan tomar ciertos saberes, y logren una construccin
adecuada. Trabajamos sobre la Zona Desarrollo Prximo, que caracteriza al desarrollo mental prospectivamente,
apuntando a las funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de hacerlo. As como Piaget
afirma que el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky seala que el aprendizaje potencia
el desarrollo.
Creemos, como Vigotsky, que el trabajo sobre el aprendizaje apuntala un mejor desarrollo, un nuevo porvenir y de este
modo nos relacionamos con los estudiantes.
A medida que transcurre el taller logran discernir otras dificultades como: presiones familiares, vocacin equivocada, mal
uso del tiempo, falta de organizacin, prejuicios, mitos en relacin a los roles sociales (edad, gnero, clase social), modelos,
expectativas e ideales de s mismos y de los otros. Desconociendo mecanismos, recursos y estrategias para sobrellevar los
obstculos.
Paulatinamente con la colaboracin del docente y del grupo de pares pueden identificar otro lugar de dificultad, y obtener
las herramientas necesarias para continuar construyendo su subjetividad. Al permitirse revisar todas estas variables,
algunos pueden modificar la demanda inicial y buscar el apoyo apropiado, otros encuentran lo buscado, muy pocos siguen
buscando respuestas mgicas. Logran visualizarse como sujetos de manera integral. Resulta interesante observar cmo
son los propios estudiantes los que identifican, en el trabajo diario, sus problemticas.
Luego de las primeras clases, los asistentes al taller concluyen que: no hay verdadera apropiacin de ideas sin
reelaboracin, la cual depende del anlisis y de la escritura de textos acadmicos, leer y escribir son instrumentos
distintivos del aprendizaje.
La dinmica que utilizamos, facilita una relacin personal y cercana con los estudiantes donde el trabajo cotidiano y
participativo, resulta ser exitoso.
Fomentamos el sentido y el uso del programa, la importancia del estudio planificado, del seguimiento de las consignas, la
lectura comprensiva y la formacin de opinin crtica.
Muchas veces el taller funciona como un espacio de alojamiento, y reflexin de temas que giran en torno a sus dificultades
emocionales y sociales. Como mbito donde se les permite aprender, otorgndoles un lugar protagnico; acompandolos
en el pasaje de la escuela secundaria a la vida universitaria; compartiendo con ellos expectativas sobre la universidad, el
futuro laboral y profesional; as como tambin sus temores y ansiedades generadas por los exmenes, nuevas exigencias,
etc. Creemos que estas respuestas emocionales pueden incidir en el rendimiento acadmico, y es all donde se les ofrece
un nuevo dilogo que permite reflexionar acerca de su deseo.
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Promovemos el fortalecimiento personal buscando la reflexin del estudiante sobre el esfuerzo, compromiso y
responsabilidad que implica estudiar en la universidad, tambin sobre el progreso cultural, laboral, econmico y social que
ello conlleva. Procuramos que puedan conformar la identidad de ser estudiantes de la UBA, permitindoles expresar qu
implica pertenecer a la misma y elaborar qu representacin portan acerca de ello.
e.1. Incorporacin de becarios: Una de las innovaciones fue a partir del ao 2008 la incorporacin de los beneficiarios de la
beca a los talleres extracurriculares y el intento de resignificar la ayuda econmica: la beca "Sarmiento" es para estudiantes
e ingresantes a carreras de grado, regladas por Resolucin de Consejo Superior de la UBA N 848/84 y sus modificaciones:
N 2.411, 2.480 y 2231/07.
La SEUBE CBC les brinda, adems del servicio de tutora, la invitacin especfica para participar de los talleres de estudio
que sirven de apoyo y contencin para asegurar el objetivo de la beca y el rendimiento de los estudiantes.
Bajo este contexto nos decidimos a enfocar y analizar detenidamente la experiencia con esta poblacin, teniendo como
propsito fortalecer su permanencia.
Quienes ingresan, acceden o solicitan becas, son estudiantes de condiciones econmicas desfavorables que han
culminado el secundario sin adeudar materias, que quizs no podran acceder al estudio superior sin algn tipo de ayuda
externa. El trabajo especfico con ellos es brindarles una contencin extra para mantener los requisitos necesarios para
sostener la ayuda econmica.
El espritu es lograr una mayor inclusin, creando una identidad y pertenencia para esta nueva etapa.
Muchos de los objetivos que nos planteamos, aunque parezcan elementales, son justamente grandes problemas con los
que se enfrenta el ingresante al comenzar sus estudios superiores.
e.2. Estudio y seguimiento: Realizamos un seguimiento pormenorizado de cada caso con especial inters en esta poblacin
de estudiantes becarios para dar cuenta de la retencin o no de los mismos. Nos planteamos el desafo de integrar y
reforzar las capacidades propias dentro de la creacin de referencias identitarias grupales, fortaleciendo la participacin
ciudadana dentro de la vida universitaria.
e.3. Abordaje interdisciplinario: Los docentes a cargo de los talleres provenimos de diversas disciplinas (Antropologa,
Psicologa, Ciencias de la Educacin, Abogaca) y desde esa perspectiva realizamos reuniones de equipo donde
trabajamos en conjunto la creacin de un nico programa de referencia, replanteamos las estrategias, las modificamos, etc.
El objetivo es tener una lnea directriz a la hora de trabajar con los estudiantes, pero teniendo en cuenta la diversidad de
miradas, tal como la encontramos en cada uno de los talleres realizados.
e.4. Nuevo paradigma: No intentamos adaptar estrategias y teoras a la situacin de crisis sino generar nuevos proyectos
educativos en relacin a esta realidad.
Desde 1996 al 2008 han participado, en alrededor de 60 talleres, ms de 3000 estudiantes, en 7 sedes diferentes de CBC.
A inicios de 2008, realizamos un seguimiento minucioso de la situacin acadmica de cada ingresante becario.
Tomando como universo a todos los estudiantes ingresantes becarios, el 30% de los mismos no asisti a los talleres y tuvo
un rendimiento acadmico adecuado, cumpliendo con los dos requisitos fundamentales para sostener la beca: un promedio
mayor a 4 y al menos una materia aprobada por ao. Por lo cual podemos inferir que, dichos estudiantes, tienen recursos
simblicos suficientes para sostener el emprendimiento de estudiar una carrera universitaria.
El 35% de los becarios ingresantes no asistieron a los talleres y su rendimiento acadmico no alcanza a cubrir los requisitos
mnimos para sostener la ayuda econmica.
El otro 35% de los becarios asistieron a los talleres. El 100% de ellos mantiene la regularidad en el CBC (es decir tienen al
menos una materia aprobada). La mitad cuenta con al menos 3 materias aprobadas y la otra mitad entre 4 y 7 materias.
Ninguno ha abandonado los estudios, pudiendo dar cuenta de la efectividad en la retencin y permanencia de los mismos a
travs de actividades extracurriculares, no por ello sin tener en cuenta las dificultades acadmicas que generan algunos de
los contenidos especficos. Sin embargo el apoyo y la creacin de referencias identitarias grupales cohesiona y fortalece las
debilidades propias de cada uno.
En los talleres priorizamos las relaciones docentes-estudiantes-grupo que dan como resultado el fortalecimiento de
aspectos del desarrollo personal y acadmico, trabajando fuertemente sobre el sentido de pertenencia.
Podemos afirmar que los estudiantes logran: identificar sus dificultades, asumir las consecuencias de sus actos, fortalecer
su autoestima, establecer metas acadmicas claras y factibles, resolver problemas de la vida universitaria, evaluar su
rendimiento, confirmar su eleccin vocacional, adquirir estrategias de aprendizaje y de metacognicin. Esto se puede
visualizar en los trabajos que realizan los estudiantes al finalizar el taller (disponibles es el sitio web de la SEUBE CBC)
Por ello apostamos a ampliar la convocatoria a todos los estudiantes que transiten por este tipo de dificultades de
adaptacin a la vida universitaria.
Carencia de registros sistemticos de ingreso, desercin y repitencia. Motivos, impacto, etc.
La investigacin y evaluacin del tema-problema.
Formas de monitoreo de medidas correctivas y preventivas.
Actualizacin de la normativa necesaria para su abordaje.
Planificacin institucional y visibilizacin de la problemtica
Modos institucionales para contener, sostener y acompaar mejor a los ingresantes.
Replicacin de la experiencia y fortalecimiento de lazos intrainstitucionales.
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APRENDIZAJE TRANSFERENCIAL Y ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS (

Investigacin)
Carli, Alberto; Kennel, Beatriz
Palabras Claves: UNIVERSITARIOS - ESTILOS - CHAEA -TRANSFERENCIAL - APRENDIZAJE
Resumen:
La presente investigacin surgi en el marco de los interrogantes que se nos presentan en la tarea cotidiana con nuestros
alumnos universitarios de la UBA y la UNLu algunos de las cuales se sintetizan en: Qu hace que algunos alumnos
aprendan mejor con algunos profesores y no con otros? Cules son los modos en que nuestros alumnos resuelven las
dificultades frente a los problemas del conocimiento?. Fue nuestra intencin identificar cuales son los estilos de aprendizaje
de los alumnos universitarios para lo cual utilizamos el CHAEA -CUESTIONARIO HONEY-ALONSO SOBRE ESTILOS DE
APRENDIZAJES- que aportan informacin acerca de la modalidad puesta en juego por parte de un sujeto (activo,
reflexivo, terico o pragmtico) para enfrentar los problemas de conocimiento. Se plane un estudio observacional con un
diseo descriptivo, transversal y mixto que adems aport informacin sobre las caractersticas socio-acadmicas de la
poblacin en estudio. Los resultados obtenidos develan que el estilo activo de aprendizaje es el menos frecuente en los
alumnos estudiados en congruencia con nuestras apreciaciones de una disposicin al tema del conocimiento que muestra
un desinters por parte de los jvenes por las diversas expresiones de la Cultura, manifestaciones de violencia,
incremento de las adicciones, y pobreza del lenguaje como fenmeno de la cada universal de lo Simblico. Frente a esta
situacin pensamos que un Aprendizaje Transferencial* podra representar para el alumno un adecuado estmulo que le
permita encontrar un modo singular para interactuar con el Conocimiento y poder moverse en esos mrgenes, en ese
territorio de la Angustia ineludible, definiendo las posibilidades de acceder o no al Conocimiento y recuperar fuertemente
el vnculo como eje del proceso enseanza-aprendizaje. Entendemos por Aprendizaje Transferencial* a aqul que surge en
el marco de una relacin particular como la del docente-alumno, que pone en juego una dinmica inconsciente por parte de
cada uno de los participantes de la dada para, en un movimiento superador, permitir la construccin del Conocimiento. Es
en transferencia que el alumno encuentra los modos de apropiarse del Conocimiento (dentro de l, con su bagaje previo;
fuera de l, en los libros, y en su profesor). Es en ese lugar del docente como sujeto supuesto saber donde descubre una
imagen ficticia (como toda imagen) de completud, generadora de identificaciones y productora de afectos inconscientes que
posibilitan u obturan el aprendizaje.
Un Aprendizaje Transferencial* podra representar el adecuado estmulo que posibilite la instalacin del sujeto (alumno) en
una gramtica del Deseo que le permita encontrar un modo singular para interactuar con el Conocimiento. En donde se
intente favorecer, no tanto el aprendizaje de contenidos sino la instalacin en la mente de los alumnos de una actitud que
les permita aprender y desaprender con soltura y sin rigidez la dinmica de un pensamiento crtico segn los lineamientos
del estilo propio de cada uno, dado en gran medida por el texto de su estructura como sujetos del lenguaje.
Abstract:
This research arose in the context of the questions we face in our daily work with university students from the UBA and
UNLu some of which are summarized in: What makes some students learn better with some teachers and not others ? What
are the ways in which students solve the problems confronting the problems of knowledge?. It was our intention to identify
the learning styles of university students for which we use the-CHAEA QUESTIONNAIRE ON HONEY-ALONSO-Learning
Styles that provide information about the pattern set up by a subject (active, reflective, theoretical and pragmatic) to address
the problems of knowledge.
An observational study was planned to design a descriptive, transversal and mixed it also provided information on the
characteristics socioacadmicas of the study population. The results reveal that the active learning style is the least frequent
among students in congruence with our findings of a provision to the subject of showing a lack of knowledge by young
people for the various expressions of culture, violence , increased addiction, and poverty of language as a universal
phenomenon of the collapse of the symbolic.
Faced with this situation we think that a * Transferential Learning could be for the student an appropriate stimulus to find a
unique way to interact with the knowledge and power to move in these bands, in the territory of Anguish inescapable,
defining the accessibility or to retrieve knowledge and strong as the bond axis of the teaching-learning process.
We understand that * a Transferential Learning that occurs in the context of a particular relationship as teacher-student,
brings into play a dynamic unconscious on the part of each participant for the pair, in a motion passed, allowing the
Construction of Knowledge.
It is being in transfer that the student finds ways to appropriate knowledge (inside it, with their prior knowledge; beyond, in
books, and their teacher). It is in that part of the course as a subject teacher to know where he discovers a fictitious image
(any image) for completeness, generating IDs and producing unconscious affections clogged or enable learning.
Learning transference could represent appropriate stimulus that allows the installation of the subject (student) in a grammar
of desire that allows you to find a unique way to interact with knowledge. Where we try to encourage, rather than learning
the content but the installation in the minds of students an attitude that allows them to unlearn and learn with ease and
without the dynamic stiffness of critical thinking along the lines of the style of each given largely by the text of its structure as
subjects of language.
Trabajo completo:
En el ao 1999 frente a las dificultades detectadas a lo largo de aos de encuentros con los alumnos en distintas
Universidades, planteamos la necesidad de conocer el estado de situacin de los alumnos para lo cual en esa oportunidad
llevamos adelante una investigacin que fue denominada Conceptualizacin de palabras en estudiantes universitarios
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por la que intentamos identificar el nivel de comprensin del lenguaje y el esquema de pensamiento puesto en juego por
los alumnos. La presente investigacin surgi como consecuencia de aquellos resultados y en el marco de los
interrogantes que se nos presentan en la tarea cotidiana con nuestros alumnos de la Universidad de Buenos Aires
(Facultad de Medicina / Facultad de Psicologa) y la Universidad Nacional de Lujn (Departamento de Ciencias Sociales)
algunos de las cuales se sintetizan en: Qu hace que algunos alumnos aprendan mejor con algunos profesores y no con
otros?cmo lograr la construccin del conocimiento en tiempos en los que el conocimiento no es un bien
apreciado?Cmo podr lograrse la construccin del conocimiento si nuestros jvenes se caracterizan por ser poco
creativos, novedosos, aventureros, renovadores, inventores, vitales, vividores de la experiencia, generadores de ideas,
lanzados, protagonistas, chocantes, conversadores, lderes, voluntariosos, divertidos, participativos, competitivos y sobre
todo poco deseosos de aprender!!!.. Al Siglo XX la Humanidad lleg con una carga de racionalismo arrastrada desde el
Siglo XVII. Las soluciones a los problemas del Hombre se entendan como al alcance de la mano. Las construcciones
tericas, con su correlato tecnolgico, sealaban una direccin previsible. Esta aparente irreversibilidad del destino del
Hombre, el avance irrefrenable de la Historia, estall cuando la tecnologa se mostr con todo su horror en Hiroshima y
Nagasaki; cuando el pueblo alemn, mxima expresin de la Cultura Occidental, fue orientado masivamente hacia el
nazismo. El ensayo de una nueva sociedad en la Rusia que fuera de los zares fracasaba envuelto en los crmenes
stalinistas y el sueo de lo irreversible de la Historia tambin se quemaba en las trincheras espaolas. Era la terminacin de
los Grandes Relatos. Grandes Relatos en los que la figura paterna o su subrogante, el hroe original, cumpla un papel
irrenunciable, en donde tomaban primaca los smbolos, aquello que los hombres era capaces de nominar sin enunciar.
Aquello que no necesitaba ser explicitado porque eran una propiedad colectiva, lo que posibilitaba que el futuro tuviera
certezas. Si el Conocimiento, basado en toda una estructuracin terica que lo justificaba y apoyado en un marco
doctrinario tico que lo sustentaba y haca deseable, era capaz de lo Siniestro. Cmo hacer para mantener su validez
histrica? Todo esto sucintamente presentado, muestra razones de suficiente peso que justifican ese fenmeno
denominado Post-modernismo que caracterizado por el cuestionamiento de los saberes nos ha puesto frente a un hecho
contradictorio con la condicin humana: una cada del Deseo de saber, de la pulsin epistemoflica como motor para llegar
al Conocimiento. Por otra parte, la lgica del Capitalismo implica la fetichizacin de las mercancas. Una mercanca tiene
valores de uso y de cambio, con un costo social que se mantiene oculto. En la produccin de una mercanca hay costos
humanos y tcnicos que desembocan finalmente en su valor de mercado. Pensar el Conocimiento como una mercanca,
como un valor de cambio, fue tarea de diferentes pensadores neoliberales, cosificadores instalados en aquello que
Heidegger llamaba el registro ptico condicin propia de la Post-Modernidad. por lo que tratar de entender esa cosa que
se llama Conocimiento, va a estar signado por los aspectos relacionados no solo con su condicin epistemolgica sino con
la condicin de mercanca a la que en estos tiempos se lo pretende destinar. As la lgica capitalista instal esa
conceptualizacin monetarista, esa valoracin de lo abstracto (el Conocimiento) con otro abstracto (el dinero) lo cual, con
su sola enunciacin, nos ubica en las concretas dificultades fcticas que esto representa pues en el valor de cambio del
sistema capitalista nos es difcil el clculo de cual es el valor de determinado conocimiento desconociendo que el
conocimiento no es una cosa transferible sino una cualidad propia de los seres vivos.
Los tiempos que corren tienen, por este lugar que ocupa el conocimiento y por la falta de modelos identificatorios, como
condicin caracterizadora la cada de la Metfora Paterna y la consecuente prdida de la capacidad de simbolizacin de la
Sociedad Occidental. Es en estos trminos que lo contextual en los ambientes educativos se tie por la cada de la Ley y
por las posibilidades de simbolizacin que parecen por momentos adormecidas en los jvenes, trayendo como
consecuencia las lgicas dificultades para la efectividad del aprendizaje, y en donde la Didctica necesariamente enfrenta
dificultades que se complejizan por este atravesamiento socio-histrico cultural desde el que la realidad actual presiona.
Esta situacin histrica nos lleva a ocuparnos en proponer estrategias pedaggicas que pongan el acento en la relacin
docente-alumno y que consideren no solamente los aspectos conscientes del Conocimiento sino adems aquellos
aspectos inconscientes en los que se ponga en juego la subjetividad del alumno para promover su participacin para el
desarrollo de las habilidades necesarias en la formacin de un profesional que pueda ante todo contar con su
pensamiento como herramienta a la hora de resolver los problemas que la praxis le presente.
Nuestro objetivo de investigacin, en esta etapa se centr en conocer a los alumnos universitarios en cuanto al modo que
tienen de enfrentar los problemas de conocimiento, pues entendemos que es precisamente en este punto en donde los
resultados obtenidos podrn ser utilizados a la hora de pensar una pedagoga centrada en el alumno.
Asimismo entendimos que era necesario conocer las caractersticas socio-acadmicas de los alumnos para ubicar el
contexto de pertenencia de los mismos.
Fue nuestra intencin identificar cuales son los estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios para lo cual utilizamos
el CHAEA -CUESTIONARIO HONEY-ALONSO SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJES- que aportan informacin acerca
de la modalidad puesta en juego por parte de un sujeto (activo, reflexivo, terico o pragmtico) para enfrentar los
problemas de conocimiento. Otro objeto de estudio fueron los datos socio-acadmicos de los alumnos.
Los Estilos de Aprendizaje son las estrategias que todo sujeto pone en juego a la hora de enfrentar una dificultad de
conocimiento. Los autores Catalina Alonso y Domingo Gallego (con quienes nos contactamos en la Universidad de
Educacin a Distancia en Madrid) modificaron y desarrollaron el Cuestionario de Peter Honey sobre Estilos de Aprendizaje
a los fines de identificar el predominio o no de alguno de los estilos que ellos proponen: Activo, Reflexivo, Terico o
Pragmtico. Segn el desarrollo terico de referencia todos los sujetos tienen estos cuatro estilos para resolver
dificultades y generalmente hay un predominio de alguno de ellos.
El predominio de un Estilo Activo es el que caracteriza a los sujetos que estn en permanente bsqueda de nuevas
experiencias, de mente abierta, nada escpticos que acometen con entusiasmo las tareas nuevas y les encanta vivir y
crecer ante los desafos.
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Los sujetos con un predominio de un Estilo Reflexivo se caracterizan por anteponer la reflexin a la accin y observar con
detenimiento las distintas experiencias desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos con detenimiento
antes de llegar a alguna conclusin. Su criterio consiste en considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento tomando en consideracin la actuacin de los dems sin intervenir hasta que no hayan completado un anlisis
de la situacin planteada.
Los sujetos con predominio de un Estilo Terico se destacan por realizar siempre un enfoque lgico de los problemas,
argumentando que necesitan integrar la experiencia en un marco terico de referencia. Por lo general adaptan e integran
las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas enfocando los problemas de forma vertical escalonada, por etapas
lgicas buscando la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Por ltimo los sujetos con predominio de un Estilo Pragmtico son aquellos identificadas por la experimentacin y aplicacin
de las ideas. Buscan el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas en
tanto tengan una buena aplicacin.
En lo que respecta a los datos socio-acadmicos entendemos que es relevante la caracterizacin del ambiente contextual
de pertenencia de los sujetos estudiados por aportarnos informacin de aquellas variables caracterizadoras que a la hora
del anlisis pudieran estar vinculadas con los resultados obtenidos.
Conceptualmente cuando hablamos de Aprendizaje Transferencial estamos pensando en la situacin que se plantea a la
hora de la construccin del conocimiento en relacin al acto didctico. Los logros obtenidos en una situacin de aprendizaje
estarn vinculados con las caractersticas del contenido a aprender pero adems y de manera directa, con las
caractersticas de la dinmica particular puesta en marcha a la hora de un encuentro entre sujetos parlantes y siempre
presente en la relacin alumno-profesor. Podemos aplicar, siguiendo con rigor, paso a paso, los principios de un buen
aprendizaje y proponernos fomentar que ste sea significativo, a partir de considerar el bagaje cognoscitivo aportado por
nuestros alumnos. Pero ser slo a partir de un Proceso de Enseanza-Aprendizaje Transferencial que se posibilitar el
acceso a los mecanismos de un verdadero pensamiento crtico/formal/abstracto, indispensable en toda praxis profesional.
Conceptualmente entendemos por Aprendizaje Transferencial a aqul que surge en el marco de una relacin particular
como la del docente-alumno, que pone en juego una dinmica inconsciente por parte de cada uno de los participantes de la
dada para, en un movimiento superador, permitir la construccin del Conocimiento. Es en transferencia que el alumno
encuentra los modos de apropiarse del Conocimiento (dentro de l, con su bagaje previo; fuera de l, en los libros, y en su
profesor). Es en ese lugar del docente como sujeto supuesto saber donde descubre una imagen ficticia (como toda
imagen) de completud, generadora de identificaciones y productora de afectos inconscientes que posibilitan u obturan el
aprendizaje.
Un Aprendizaje Transferencial podra representar el adecuado estmulo que posibilite la instalacin del sujeto (alumno) en
una gramtica del Deseo que le permita encontrar un modo singular para interactuar con el Conocimiento. En donde se
intente favorecer, no tanto el aprendizaje de contenidos sino la instalacin en la mente de los alumnos de una actitud que
les permita aprender y desaprender con soltura y sin rigidez la dinmica de un pensamiento crtico segn los lineamientos
del estilo propio de cada uno, dado en gran medida por el texto de su estructura como sujetos del lenguaje.
A los fines de lograr nuestro objetivo de investigacin se plane un estudio observacional con un diseo descriptivo,
transversal, prospectivo y mixto que adems aport informacin sobre las caractersticas socio-acadmicas de la
poblacin en estudio.
El instrumento utilizado para la recoleccin de datos fue el C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey Alonso sobre Estilos de
Aprendizaje) que consta de 80 items en una escala tipo Likert en los que el sujeto tiene que elegir si est de acuerdo o no
con lo propuesto en cada uno, para luego volcarlo a una planilla de puntuacin de determina si existe o no el predominio de
alguno de los Estilos de Aprendizaje.
La poblacin estudiada fueron los alumnos de ingreso al primer ao a la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos
Aires para lo cual se los contact en la Materia Anatoma implementando la toma del Instrumento en los horarios de
cursada de la semana de Abril de 2004 encuestando a un total de 840 alumnos.
Conforme al Inters de los alumnos por los resultados obtenidos se realizaron acciones tutoriales con sugerencias para el
mejoramiento de los dficits identificados en los estilos de aprendizaje de los alumnos en estudio que as lo requirieron,
ofrecindoseles el servicio de la pgina web www.aprenditransfer.com.ar .
.Del total de alumnos encuestados los datos arrojados por el anlisis de los mismos nos permite mostrar este orden de
predominio: Reflexivo 15.4 +/- 3; Terico 13.19 +/-3.1; Pragmtico 12.6 +/- 2.9; Activo 10.84 +/- 3.1.
Los resultados obtenidos develan que el estilo Activo de aprendizaje es el menos frecuente en los alumnos estudiados en
congruencia con nuestras apreciaciones de una disposicin al tema del conocimiento que muestra un desinters por parte
de los jvenes por las diversas expresiones de la Cultura, manifestaciones de violencia, incremento de las adicciones, y
pobreza del lenguaje como fenmeno de la cada universal de lo Simblico
En cuanto a los datos socio-acadmicos es interesante destacar que el 49% de los alumnos son originarios de Capital
Federal, el 30% del Gran Buenos Aires, el 11% del resto de la provincia de Buenos Aires, de otras provincias el 11% y el
1% de pases limtrofes. Se destaca un predominio del nivel de instruccin de padres no profesionales con un 75% del
alumnado que no trabaja.
Frente a esta situacin pensamos que un Aprendizaje Transferencial podra representar para el alumno un adecuado
estmulo que le permita encontrar un modo singular para interactuar con el Conocimiento y poder moverse en esos
mrgenes, en ese territorio de la Angustia ineludible, definiendo las posibilidades de acceder o no al Conocimiento y
recuperar fuertemente el vnculo como eje del proceso enseanza-aprendizaje.
Estamos convencidos de que es necesaria una disposicin de la libido a la pulsin de saber, que podr generarse a partir
de esa relacin particular entre maestro y alumno en transferencia, para una situacin la de la docencia- en la que el
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compromiso de educar debe aludir fundamentalmente a generar una cultura de la simbolizacin, lo cual implica una
apuesta mucho mayor que transmitir conocimientos. En tiempos como los que vivimos, con la cada de las ilusiones y la
falta de creencias, recuperar el imperio de la Ley es una condicin necesaria y obligatoria no slo para una vida social
organizada, sino para el establecimiento interno de la operatividad de una metfora paterna que se instale en el seno de la
familia misma para posibilitar la representacin de la cosa y darle un sentido al saber hacer.
Por lo tanto ponemos a consideracin los siguientes interrogantes:
Cmo promover un Aprendizaje Transferencial con cursos tan numerosos de alumnos? Cmo afecta el curriculo de la
Carrera al Estilo de aprendizaje con el que ingresan los alumnos?.Qu tipo de estrategias pedaggicas podran
proponerse para lograr por un lado un desarrollo del estilo de aprendizaje activo y simultneamente un vnculo docentealumno que sea motor de los procesos de ensear y aprender?..Podran las estrategias participativas ser un pilar en la
construccin del conocimiento y del desarrollo del estilo activo?
ESTRATEGIA PEDAGGICA EN LOS POSGRADOS DEL REA DE MATERIALES DEL INSTITUTO SABATO
Carranza, Ricardo Mario; Iribarren, Manuel; Quesada, Luis; Sarce, Alicia.
Universidad de San Martn - Ingeniera
Palabras Claves: CIENCIA - TECNOLOGA - MATERIALES -MAESTRA - ESTRATEGIAS PEDAGGICAS
Resumen:
El Instituto Sabato es un centro de formacin de recursos humanos en ciencia de materiales y tecnologa perteneciente a la
Comisin Nacional de Energa Atmica (CNEA) y la Universidad Nacional de San Martn (UNSAM) creado el 16 de
noviembre de 1993. Atiende temas de inters prioritario para CNEA y transfiere a la comunidad el conocimiento cientfico y
tecnolgico acumulado a travs de sus investigadores para su aplicacin inmediata en investigacin, desarrollo y
produccin en el pas. Este mecanismo de cooperacin permite la formacin de especialistas en un centro tecnolgico
calificado como el Centro Atmico Constituyentes (CAC) cuyas instalaciones CNEA destina para cumplir la labor docente
(aulas, laboratorios, biblioteca, etc.).
La primera carrera organizada en el Instituto fue la Maestra en Ciencia y Tecnologa de Materiales (1994), que tom como
base el Curso Panamericano de Metalurgia dictado desde 1962 en el mbito del actual Departamento de Materiales del
CAC. Esta formacin de los primeros recursos humanos en metalurgia fsica se proyect luego para toda la regin
latinoamericana a partir de la creacin del Programa de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico de la Organizacin de los
Estados Americanos (OEA). Despus de la Maestra, dentro del rea de Materiales en posgrado, se organiz el Doctorado
en Ciencia y Tecnologa con mencin en Materiales (1997) y en grado la Ingeniera en Materiales (1996).
Para el desarrollo de las actividades el Instituto Sabato cuenta con un cuerpo docente formado con investigadores activos
en las asignaturas especficas de las carreras, con excelentes equipamiento e infraestructura de laboratorios junto a una
importante biblioteca y acceso a los sistemas informticos de CNEA.
En las carreras se busca lograr dedicacin exclusiva de los alumnos a sus estudios garantizada mediante becas y un
seguimiento tutorial de los mismos. Adems, la realizacin de tesis bajo la direccin de investigadores y tecnlogos de
reconocido prestigio y la interaccin del alumno con especialistas externos a travs de charlas, conferencias y visitas a
plantas industriales, capacita a los egresados para dar una respuesta rpida a los problemas que plantea la evolucin de la
ciencia y la tecnologa.
Se presentan resultados que muestran el xito de la estrategia pedaggica adoptada, medido por la buena insercin laboral
y la baja tasa de desercin.
Abstract:
The Sabato Institute is a human resource formation center for material science and technology created on November 16th
1993 via an agreement between the Argentinean Atomic Energy Commission (CNEA) and the National University of San
Martn (UNSAM). It is committed to train about subjects of prime interest for CNEA, and to transmit to the community the
scientific and technological knowledge accrued by its researchers in order they can be immediately applied to research,
development and production in the country. This cooperation mechanism allows generating specialists inside a qualified
technological center such as the Constituyentes Atomic Center (CAC), assigned by CNEA to fulfill teaching activities
(classrooms, laboratories, libraries, etc.).
The Master in Materials Science and Technology was the first implemented career (1994). It was taken as a continuation of
the Pan-American Metallurgical Courses that were initiated in 1962 in the CAC Materials Department. This former training of
human resources in metallurgical physics was transferred later on to the whole Latin-American region with the formation of
the Scientific and Technological Program sponsored by the Organization of the American States (OAS). Afterwards, the
grade in Materials Engineering (1996) and the Ph.D degree in Materials Science and Technology (1997) were organized.
For the development of its activities the Sabato Institute relies on: a teaching staff of active researchers for all the specific
courses of the careers, excellent equipment and laboratory infrastructure together with a valuable library including the
access to the computational on line systems of CNEA.
Full time devotion of the students to the study is insured by scholarships and a tutorial tracing of their activities.
Furthermore, the realization of thesis under the supervision of well known researchers and technologists and the interaction
of the students with external experts by means of seminars, conferences and visits to industrial fields, qualify the graduates
to be able to produce rapid responses to the problems posed by the evolution of science and technology.
Results showing the success of the implemented pedagogical strategy, quantified by a high working insertion of its
graduates and by a low defection rate of its students, are presented in this work.
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Trabajo completo:
EL PROGRESO Y LOS MATERIALES
Comienza diciendo un informe de la Organizacin de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial (ONUDI) [1]: Para el
ao 2000, la tecnologa que ms influir en otras ramas de la ingeniera ser la ingeniera de los nuevos materiales. Esta
tecnologa ser tambin la que tendr la repercusin externa ms positiva en la industria, la energa, la vivienda, el
transporte, la salud y otras esferas. Por lo tanto, los materiales avanzados constituyen junto con la informacin y las
comunicaciones, la ingeniera gentica y la biotecnologa, una tecnologa genrica y habilitante esencial para el desarrollo
sostenido. Adems, a principios del siglo XXI el crecimiento econmico se ver fuertemente influido por los productos de
alta tecnologa, los cuales, a su vez, dependern de la disponibilidad de materiales avanzados.....
Esos nuevos materiales, que tienen propiedades revolucionarias, se originan muchas veces en materiales metlicos o
cermicos tradicionales. En general, son productos que a partir de materias primas de muy bajo costo conllevan un alto
valor agregado. Son los expertos en Ciencia y Tecnologa de Materiales los que estn capacitados para desarrollarlos.
La Ciencia y Tecnologa de Materiales es una actividad multidisciplinaria que tiene como campo de estudio y aplicacin a
los materiales metlicos, cermicos, polimricos o plsticos y a los materiales provenientes de sus combinaciones,
llamados materiales compuestos.
Los expertos en esta temtica, por otra parte, ya se han insertado en el ambiente industrial:
- En la industria del petrleo y las petroqumicas, interviniendo en la seleccin de materiales para diseo o sus las industrias
titucin de piezas e insumos, en el desarrollo de nuevas vlvulas, en el anlisis de fallas de tubos y de recipientes de
presin en servicio, etc.. Han aplicado sus conocimientos para predecir la duracin de equipamiento industrial y su
degradacin, empleando frecuentemente ensayos estructurales y no destructivos, lo que se conoce como estudios de vida
residual y extensin de vida de instalaciones y componentes industriales.
- En las industrias la medicina y la industria proveedora de sus insumos, estudian, por ejemplo, el comportamiento de
implantes quirrgicos, los stents de uso en ciruga cardiovascular y su comportamiento frente a la gran variedad de fluidos
y otras sustancias biolgicas, muchas de ellas agresivas, que se encuentran en el cuerpo.
- En la industria de la construccin analizan el comportamiento del hormign y su resistencia a la degradacin, lo que es
crtico en represas hidroelctricas, puentes, edificios, etc. Tambin en el rea de los cermicos, las modernas aplicaciones
de estos materiales no metlicos a las industrias elctrica, electrnica y automotriz son significativas y sorprendentes.
- En la industria plstica, intervienen en gran cantidad de procesos para la obtencin de productos con propiedades
especiales, como por ejemplo los plsticos biodegradables, En esta industria el estudio de materiales reciclables ha tomado
fundamental importancia en los ltimos aos y la legislacin estipula estrictos controles y procedimientos para extremar los
cuidados para el medio ambiente.
EL INSTITUTO SABATO
La Comisin Nacional de Energa Atmica de Argentina (CNEA) fue pionera en el estudio de los materiales en el pas. En
1955 el Profesor Jorge A. Sabato cre la Divisin Metalurgia, origen del actual Departamento Materiales del Centro Atmico
Constituyentes. A partir de los primeros aos de su existencia se orient para alcanzar excelencia en metalurgia general
con especial nfasis en la metalurgia fsica.
La integracin de los primeros grupos de metalurgistas del Departamento se encar a travs de estadas de investigadores
propios en centros internacionales de primer nivel para su formacin posdoctoral. Al mismo tiempo se comenzaron a
organizar cursos con destacados profesores extranjeros. Esta formacin de los primeros recursos humanos en el tema se
generaliz para toda la regin latinoamericana a partir de la creacin del Programa de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico
de la Organizacin de los Estados Americanos (OEA).
El efecto multiplicador del Proyecto Multinacional de Metalurgia incorporado al Programa mencionado, que continu hasta
1996 como Proyecto Multinacional de Materiales, ha sido ampliamente reconocido y en su aspecto de formacin de
especialistas en ciencia y tecnologa de materiales debe considerarse como el principal antecedente para la creacin del
Instituto Sabato.
b) Propsito de la experiencia
ORGANIZACIN DEL INSTITUTO Y CARRERAS QUE SE DICTAN
El Instituto Sabato nace con el objetivo de formar recursos humanos en un centro orientado principalmente a estudiar temas
de inters prioritario de CNEA y su aplicacin inmediata a todos los aspectos de la investigacin, desarrollo y produccin
nacionales. Fue creado por convenio entre la Universidad Nacional de San Martn (UNSAM) y CNEA, firmado el 16 de
noviembre de 1993, y en l se acuerda un mecanismo de cooperacin para la formacin de especialistas en Ciencia y
Tecnologa en un centro calificado.
Funciona en las instalaciones del Centro Atmico Constituyentes que la CNEA destina a los efectos de cumplir la labor
docente y de investigacin (laboratorios, biblioteca). Los docentes, que son personal de CNEA con dedicacin exclusiva
casi en su totalidad, tienen dedicacin simple a la docencia. Son nombrados por perodos renovables por la Universidad.
Las carreras que se dictan dentro del Instituto son [2]: en grado, Ingeniera en Materiales (desde 1996) y en posgrado, la
Maestra en Ciencia y Tecnologa de Materiales (desde 1994), el Doctorado en Ciencia y Tecnologa mencin Materiales
(desde 1997), el Doctorado en Ciencia y Tecnologa mencin Fsica (desde 1999) y, desde 2004, la Especializacin en
Ensayos No Destructivos.
MAESTRA EN CIENCIA Y TECNOLOGA DE MATERIALES
Esta Maestra toma como base los Cursos Panamericanos de Metalurgia que desde 1962 se dictaron en el mbito del
Departamento de Materiales del Centro Atmico Constituyentes de la CNEA, dentro del Proyecto Multinacional de la OEA.
Brinda a los participantes slidos conocimientos tanto en temas bsicos de Ciencia de Materiales as como su relacin con
la Tecnologa y la Industria. Genera en el profesional una visin clara sobre futuras lneas de trabajo de investigacin y
desarrollo y produccin, a fin de cubrir las necesidades regionales en todos los aspectos del rea.
Para obtener el grado de Magister debe aprobarse satisfactoriamente cada uno de los mdulos de un Ciclo de Estudios y
realizarse un trabajo de Tesis, el que debe ser defendido pblicamente. Los cursos del Ciclo de Estudios y los trabajos de
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investigacin y desarrollo, se realizan en las aulas del Instituto y en los laboratorios de investigacin del Centro Atmico o
en plantas industriales. Ocasionalmente en laboratorios de otras Universidades o de otros Centros de Investigacin.
La maestra puede realizarse en dos modalidades:
i)
Modalidad intensiva: el Ciclo de Estudios se cursa en el primer ao, estimndose necesario un perodo de dos
aos para completar las dos etapas anteriormente mencionadas.
ii)
Modalidad no intensiva: el Ciclo de Estudios se cursa en varios aos, adecuando el nmero de materias por ao a
la disponibilidad horaria del alumno. Esta modalidad es la adoptada en general por los profesionales en actividad en las
industrias del pas.
Condiciones de admisin
Los participantes deben ser profesionales graduados en fsica, qumica o ingeniera o en disciplinas afines, con buenos
conocimientos bsicos de anlisis matemtico, lgebra vectorial, fsica y qumica, evaluados en un examen de admisin.
Las actividades son aranceladas. Se encuentra implementado un sistema de becas que brinda, tanto a profesionales del
pas como de otras naciones latino e iberoamericanas, la posibilidad de financiar sus estudios.
DOCTORADO EN CIENCIA Y TECNOLOGA, MENCIN MATERIALES
En el Centro Atmico Constituyentes existe una larga tradicin en la formacin de Doctores en Ciencias y en Ingeniera. Por
ello se organiz dentro del Instituto la carrera del Doctorado en Ciencia y Tecnologa, mencin Materiales.
Este doctorado surge como un paso natural para los egresados del Instituto en la Maestra y como una continuacin de la
formacin para los egresados de Ingeniera. As, quienes quieren optar por la mxima graduacin acadmica que se brinda
en el Instituto, podrn presentar una tesis de doctorado que signifique una real contribucin al progreso del conocimiento en
el tema elegido, realizando investigacin cientfica o tecnolgica. Estas tesis (al igual que las de maestra) son evaluadas
por un Jurado especialmente designado y defendidas pblicamente. Se estima para la actividad una duracin aproximada
de cuatro aos.
Condiciones de admisin
Para ingresar a la carrera, los alumnos deben poseer ttulo de Ingeniero, Licenciado en Fsica o en Qumica o ttulo
equivalente a juicio del Instituto. Deben, adems, acreditar sus conocimientos en un examen sobre temas conceptuales
dados en los cursos de grado.
Se considera que la totalidad de los participantes debe contar con apoyo econmico, dado que, como es habitual en este
campo de las ciencias, la carrera exige dedicacin exclusiva, al menos en cierto tramo del desarrollo de los estudios.
c) Actividades de alumnos y profesores
MAESTRA EN CIENCIA Y TECNOLOGA DE MATERIALES
El Ciclo de Estudios est formado por un conjunto de materias individuales (estructuradas en mdulos de aproximadamente
12 das hbiles corridos cada uno), que abarcan clases tericas y clases prcticas (de problemas y/o de laboratorio) con
aproximadamente igual nmero de horas reloj. Se exige una asistencia del 80% y la aprobacin de un examen final en cada
una. El Ciclo de Estudios consta de dos partes, un Ciclo Bsico y uno de Especializacin.
Las materias del Ciclo Bsico son: Introduccin a la Ciencia de Materiales, Introduccin a la Fsica del Slido,
Termodinmica, Cristalografa y Difraccin, Defectos en Cristales, Difusin, Microscopia Electrnica y Microanlisis,
Solidificacin, Transformaciones de Fase, Propiedades Mecnicas, Modelizacin de Propiedades y Procesos en Materiales.
Dentro del Ciclo de Especializacin se dictan: Materiales Polimricos, Aceros, Corrosin, Mecnica de Fractura, Trabajado
Mecnico, Fsica y Metalurgia de la Soldadura, Dao por Radiacin, Ensayos No Destructivos en Control de Calidad,
Metalografa no Destructiva: Aplicacin a Vida Residual.
El Trabajo de Tesis se lleva a cabo bajo la direccin de un investigador de reconocidos antecedentes. El Instituto promueve
la presentacin de temas de tesis en reas de inters de la industria metalrgica, del petrleo, nuclear, plstica, etc. En este
trabajo los alumnos adquieren la formacin en el rea materiales, integrando todos los conceptos adquiridos. Adems de
las materias mencionadas, deben aprobarse asignaturas sobre Historia y Filosofa de la Ciencia y Elementos de Economa
para Tecnlogos.
La desercin en la maestra es prcticamente nula. Eventualmente algn alumno abandona, para iniciar directamente un
doctorado en el rea de materiales o actividades en alguna empresa privada.
DOCTORADO EN CIENCIA Y TECNOLOGA, MENCIN MATERIALES
Los doctorandos deben cursar materias que se eligen teniendo en cuenta la orientacin de la carrera de grado y
las materias humansticas, simultneamente con el desarrollo de su tesis doctoral.
d) Modos de trabajo
La relacin docente-alumno en los posgrados es ptima por cuanto los sesenta docentes que dan clases en ellos se
distribuyen uniformemente en los mdulos a los que asiste un mximo de veinte alumnos y en promedio unos 12 por
cohorte. En la carrera de grado en Ingeniera tambin se cumple esa relacin, pues los alumnos (el mximo es de quince, y
el promedio de 12 alumnos en estos primeros aos de organizada la carrera) han contado con tres docentes por materia:
profesor, jefe de trabajos prcticos y ayudante. Esta ventajosa situacin permite implementar un sistema tutorial. Por otra
parte, el reducido nmero de alumnos que forma cada cohorte permite que puedan hacer uso directo de los equipos
asociados a los laboratorios de investigacin y desarrollo del CAC. Finalmente, dado que los docentes son profesionales a
tiempo completo en el centro atmico, el contacto docente-alumno puede establecerse a diario.
e) Cuestiones en la que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales
Para el desarrollo de las actividades se cuenta con:
Un cuerpo docente formado por reconocidos especialistas de la CNEA, del Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas (CONICET) y de otros organismos de Ciencia y Tecnologa de Argentina y de Universidades de todo
el pas.
Un excelente equipamiento e infraestructura de laboratorios.
Una alta relacin docente/alumno, con una interaccin permanente y dinmica.
Elevada proporcin de horas de laboratorio en relacin a las horas dedicadas a clases tericas.
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Una actualizacin continua de los mtodos y temas de estudio e investigacin.
La posibilidad de acceso directo y permanente de los estudiantes a la importante biblioteca de la CNEA.

En las carreras se busca lograr:
La dedicacin exclusiva de los alumnos a sus estudios garantizada mediante becas.
La formacin del alumno en un mbito de investigacin cientfica y desarrollo con una rpida respuesta a la evolucin
de la ciencia y la tecnologa.
La realizacin de tesis bajo la direccin de investigadores y tecnlogos de reconocido prestigio.
La interaccin del alumno con especialistas externos a travs de charlas y conferencias y realizacin de visitas a
plantas industriales.
Una preocupacin permanente en las actividades de posgrado propuestas en el Instituto es la interaccin intensa con los
sectores industriales, por ello es que se promueve la realizacin de tesis y seminarios en el ambiente industrial habindose
formalizado ya convenios marco de cooperacin con empresas de primer nivel.
La Maestra en Ciencia y Tecnologa de Materiales tiene actualmente 116 egresados. Las tesis de maestra realizadas
cubrieron un amplio espectro de temas: desde aqullos en los que se estudian fenmenos bsicos, hasta otros de
aplicacin tecnolgica, pasando por temas de inters netamente nuclear [3, 4, 5].
A mayo de 2009, de los ciento diecisis egresados de la Maestra, doce (12) han regresado a sus pases de origen en
latinoamrica. Dentro de stos, la mayora desarrolla su actividad en Universidades, lo que permite propagar la formacin
adquirida en el Instituto. Noventa y cuatro (94) Magistri continan trabajando en Argentina, el 34 % en CNEA y el 26 % en
Universidades Nacionales. El resto se reparte entre otras Instituciones oficiales (14 %) y empresas privadas (26 %).
Finalmente, diez (10) egresados argentinos estn realizando estudios en el exterior.
El Doctorado en Ciencia y Tecnologa, mencin Materiales cuenta (a la misma fecha) con 39 alumnos y 31 egresados. De
stos, veintiuno (21) continan en CNEA, seis (6) estn en Universidades Nacionales (cinco (5) del pas y una (1) de Per),
dos (2) en Instituciones oficiales y dos (2) en empresas privadas.
Por otro lado, la UNSAM ha realizado un proceso de autoevaluacin, que incluy al Instituto Sabato. Las carreras del
Instituto fueron evaluadas por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) que, como
Comisin de Acreditacin de Posgrados, comenz a funcionar en 1995. En particular, dentro del rea materiales, resultaron
en posgrado: Maestra en Ciencia y Tecnologa de Materiales: Acreditada y categorizada nivel A (A: mximo nivel);
Doctorado en Ciencia y Tecnologa -Mencin Materiales: Acreditado y categorizado nivel A. En el grado, la carrera de
Ingeniera en Materiales tambin fue evaluada por la CONEAU, despus de haberse presentado a la acreditacin voluntaria
convocada para las carreras de Ingeniera del pas, obteniendo la acreditacin por el mximo perodo que se otorga (seis
aos).
Otra forma de reconocimiento externo se encuentra en la cantidad de aspirantes extranjeros a realizar los posgrados.
Recientemente se ha firmado un acuerdo de cooperacin entre la OEA y la UNSAM por el cual la OEA da prioridad a los
postulantes que aspiren a becas autocolocadas para la maestra del Instituto Sabato
Un importante apoyo al Instituto, producto del reconocimiento de la interrelacin de las carreras en el rea materiales, fue el
realizado por el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad de la Enseanza (FOMEC), al aprobar los tres proyectos que se
presentaron a partir de 1995, otorgando un equivalente a 800.000 dlares.
g) CONCLUSIONES
Hoy, respondiendo a ese perfil propuesto en los primeros aos, la CNEA, junto con la UNSAM, en el Instituto Sabato,
prepara ingenieros jvenes con la orientacin materiales y especializa en esta rea a graduados universitarios de todo el
pas y Latinoamrica a travs de las carreras de posgrado. Como lo muestran los datos presentados precedentemente, los
profesionales que egresan, tanto del grado como del posgrado, pueden cubrir las necesidades en el rea de materiales en
el mbito de las pequeas, medianas o grandes empresas, as como en centros de investigacin y desarrollo. Sin duda,
contribuye fuertemente a esto el hecho de que la mayora de los docentes tienen una dedicacin de tiempo completo a las
actividades de investigacin y/o desarrollo en laboratorios asociados a CNEA, universidades o plantas industriales
relevantes, lo que les permite dar a los alumnos una fuerte formacin bsica e integral. As, an los temas ms aplicados
como, por dar slo un ejemplo, la degradacin de los materiales por corrosin, son estudiados a partir de los mecanismos
microscpicos que la producen, lo que permite desarrollar en el alumno un criterio claro sobre cmo tratar de evitar el
problema. Por otra parte, tampoco sera posible esta formacin si los alumnos no contaran con el apoyo de becas para
poder tener una dedicacin total al estudio.
Como programa a futuro dentro del Instituto, se pretende: En el caso concreto de la carrera de Ingeniera, aumentar el
apoyo industrial para la consolidacin de las actividades encaradas. En cuanto a la Maestra, se busca atender la demanda
del sector industrial de aplicaciones, para incluir nuevos contenidos reemplazando o alternando cclicamente materias de
especializacin organizndola, adems y en simultneo, en forma no intensiva.
Adicionalmente, es muy necesario que toda la comunidad de nuestra regin, en general, y la industrial en particular,
conozcan plenamente lo que ofrece la multidisciplina Materiales y tomen conciencia de la potencialidad que los ingenieros y
los especialistas en el rea tienen para encarar y resolver los problemas de las tecnologas actuales. Est tambin dentro
del Instituto, como objetivo ineludible, difundir esa capacidad, comn a todos los profesionales egresados de los distintos
centros de enseanza de materiales del pas y de Latinoamrica, a fin de que puedan ser interlocutores vlidos en el
necesario proceso de reindustrializacin de la regin.
BIBLIOGRAFA
1- Organizacin de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial (ONUDI), Boletn Octubre de 1995. El progreso y los
materiales avanzados.
2- www.isabato.edu.ar
3- Maestra en Ciencia y Tecnologa de Materiales. Resmenes de Tesis. Vol I, Centro Atmico Constituyentes, Argentina.
1997.
Anterior
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4- Maestra en Ciencia y Tecnologa de Materiales. Resmenes de Tesis. Vol II, Centro Atmico Constituyentes, Argentina.
2000.
5- Maestra en Ciencia y Tecnologa de Materiales. Resmenes de Tesis. Vol III, Centro Atmico Constituyentes, Argentina.
2003.
EL ARTE COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIALES,

CULTURALES Y HUMANSTICAS EN LA FORMACIN EN MEDICINA (Experiencia Pedaggica)
Carrasco, Mercedes; Sciolla, Mariel; Lajer, Mara Florencia; Wagner, Gabriela; Plebst, Christian.
Instituto Universitario CEMIC - Medicina
Palabras Claves: EDUCACIN MDICA - VISIN INTEGRAL -CREATIVIDAD - ARTE - VALORES
Resumen:
El propsito de esta comunicacin es transmitir la experiencia en el desarrollo de competencias sociales, culturales y
humansticas en una escuela privada de medicina empleando la plstica, la msica, la literatura, la dramatizacin y el cine
como estrategias de enseanza. A travs de la posibilidad curricular que ofrece el Mdulo titulado Cultura y Sociedad, que
comprende cinco materias anuales del campo de las ciencias sociales y humansticas se intenta favorecer en los alumnos
la visin integral del paciente, el desarrollo de la creatividad para afrontar el desafo que cada paciente representa en
trminos humanos, cientficos y ticos, as como el autorreconocimiento de los valores personales prioritarios en la labor
clnica. El mdulo mencionado se imparte de primero a quinto ao de la carrera habilitando de esta manera el trabajo
continuado a lo largo de todo el plan de estudios.
Abstract:
The purpose of this communication is to convey the experience of developing social, cultural and humanistic competencies
at a private school of medicine using art, music, literature, drama and film as teaching strategies. Through the curricula
offered by the module Culture and Society which includes five annual subjects from the fieldS of social and human sciences,
we encourage students to build a holistic vision of the patient. This process is based on fostering student's creativity which
will aid in the understanding of each patient in human, scientific and ethical terms as well as help recognize own personal
esential values considered a priority for clinical work. This module is taught during the first five years of the medical traning
program in order to assure a continued work throughout the curricula.
Trabajo completo:
Introduccin
El arte como herramienta para fijar conocimientos a largo plazo y reforzar las capacidades de los alumnos es valorado en
todos los niveles de la educacin. En las edades ms tempranas se recurre usualmente a propuestas artsticas activas, de
creacin de materiales. A medida que los estudiantes pasan por el sistema educativo el enfoque se va centrando en la
palabra como recurso expresivo principal y la herramienta de la imagen o el movimiento corporal quedan supeditados a la
lectura y la expresin escrita, que muchas veces no trabaja con la creatividad del estudiante en forma conciente. Las
posibilidades del arte como estrategia de enseanza son mltiples y van desde constituir una herramienta didctica hasta
habilitar experiencias vivenciales. Estas ltimas facilitan la resignificacin de los contenidos de las materias y, ante todo, el
autoconocimiento de las potencialidades internas del ser humano, descubrimiento vital, en este caso, para el futuro ejercicio
de la profesin mdica. Fue as que frente al desafo propuesto a los autores del presente escrito de trabajar en el
desarrollo de las competencias sociales, culturales y humansticas en trminos de desarrollo de la conciencia social,
aceptacin de la diversidad multitnica e internalizacin de los valores humanos que la profesin mdica requiere, se pens
en incorporar la plstica, la msica, la literatura, la dramatizacin y el cine en las actividades de clase.
Desde la creacin de la Escuela de Medicina del Instituto Universitario CEMIC (Centro de Educacin Mdica e
Investigaciones Clnicas Norberto Quirno) en 1999, ha sido una preocupacin constante por parte de las autoridades
priorizar el rea cultural, social y humanstica de la carrera. La escasa atencin que se le vena prestando a estas
competencias en los ltimos tiempos en el campo mdico en general, ha dado como resultado una forma de vncularse con
los pacientes carente de valores en el que se privilegia la aproximacin tcnico-cientfica.
En este sentido, la medicina de hoy exige un cambio de paradigma. El anlisis de la incidencia y prevalencia de
enfermedades, los gastos destinados a salud y el contexto de creciente desigualdad social hace imperioso generar un
debate abierto sobre la responsabilidad que debe asumir el rea de la medicina, especialmente en lo que respecta a la
formacin de los mdicos en el pregrado.
En la actualidad el rea de gestin de la salud, la medicina y las facultades de pregrado pareceran ser las responsables
principales de nuestro psimo e ineficiente sistema de salud a nivel no slo local sino mundial. Pues, estamos frente a un
sistema que replica conocimiento en vez de ensear y promover la transformacin del mismo, y de una medicina
deshumanizada, al servicio de los grandes intereses del mercado de las prestadoras de coberturas de salud y de las
industrias farmacuticas y protsicas.
La salud es un estado de equilibrio y es un arte el mantenerla. Por lo tanto, el aprendizaje y la prctica de la medicina
exigen disciplina, humildad, amor, paciencia, observacin, desapego, discernimiento, constancia. Justamente todo lo
contrario de lo que nos tiene acostumbrada nuestra cultura de xito, adrenalina, herosmo, egosmo, grandes
descubrimientos, fama y dinero, que atenta contra la humanizacin de la medicina que estamos planteando. Todos o la
gran mayora de estos problemas surgen de un desequilibrio en la formacin de los mdicos, aunque esto no es ajeno a la
mayora de las carreras terciarias y universitarias. El gran nfasis puesto sobre la formacin tcnica de los profesionales
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contrasta con la casi nula formacin en tica y valores humanos. Por la talla de los desafos que tendr que afrontar el
mdico de hoy resulta crucial la incorporacin de reas destinadas a mantener vivo el dialogo y el debate relacionado con
cuestiones bioticas.
El desarrollo de un verdadero pensamiento biotico naturalmente basado en valores resulta muy complejo por el camino
previo de auto-conocimiento que esto implica por parte del propio mdico. La biotica bien entendida debe partir desde la
vivencia absoluta de la igualdad de las personas, no de un ejercicio intelectual sobre lo que esta bien o no. La conviccin de
la unidad de la existencia es el fundamento de todo cdigo tico. El amor y el desarrollo de esta capacidad se encuentran
en el centro del verdadero desarrollo de la tica humanista. Sin esta conciencia, la tica se convierte en un artificio de
arreglos provisionales entre intereses en pugna, y cuando estos intereses se ven seriamente amenazados, los cdigos de
tica se derrumban. Sin un profundo trabajo de auto-realizacin de los valores humanos mas elevados no existe tica
verdadera.
Ante la luz de la complejidad del desarrollo de una conciencia tica resulta hasta desopilante observar que en la carrera de
medicina no existe un mbito en el cual se promueva a lo largo de toda la formacin el desarrollo de los valores humanos.
Los valores vistos como capacidades indispensables a desarrollar, paralelamente a la capacitacin de los aspectos ms
tcnicos. El potencial de los valores es an desconocido por la mayora de las personas. Los valores no son constructos
morales sobre los cuales se debate. Son estados de presencia no falsificables. Es decir, la verdadera paz y compasin no
se transmite con palabras sino mediante la presencia y las acciones de la persona de manera continua. Los verdaderos
valores y la tica no se prenden y apagan segn conveniencia. Son inherentes a la persona, estn y operan desde la
coherencia del pensamiento, la palabra y la accin en forma permanente. Por lo pronto, y en la creencia de que la
formacin en valores humanos, el desarrollo de la conciencia social, el respeto a la diversidad cultural y el desarrollo y
aprendizaje de los aspectos tcnicos de la medicina deberan darse desde el primer ao de la carrera, nos resulta muy
esperanzadora la conjugacin de intenciones y voluntades en pos de ese propsito que se da actualmente en la Escuela de
Medicina donde ejercemos la docencia y cuya experiencia intentaremos transmitir
El propsito de esta experiencia es transmitir la tarea docente llevada a cabo para el desarrollo de las competencias
sociales, culturales y humansticas en los alumnos que concurren a una escuela privada de medicina empleando la plstica,
la msica, la literatura, la dramatizacin y el cine como estrategias de enseanza. A travs de la posibilidad curricular que
ofrece el Mdulo titulado Cultura y Sociedad, que comprende cinco materias anuales del campo de las ciencias sociales y
humansticas se intenta favorecer en los alumnos la visin integral del paciente, el desarrollo de la creatividad para afrontar
el desafo que cada paciente representa en trminos humanos, cientficos y ticos, as como el autorreconocimiento de los
valores personales prioritarios en la labor clnica. El mdulo mencionado se imparte de primero a quinto ao de la carrera
habilitando de esta manera el trabajo continuado a lo largo de todo el plan de estudios.
c) Actividades de profesores y estudiantes (tareas)
El mdulo-ctedra titulado Cultura y Sociedad, comprende 5 materias anuales:
1. Primer ao: Historia del Arte y la Cultura
2. Segundo ao: Historia de la Medicina
3. Tercer ao: Antropologa
4. Cuarto ao: Sociologa
5. Quinto ao: Biotica
Los objetivos generales son:
Que el alumno:
Internalice la visin integral del paciente.
Interprete la medicina como la ciencia y el arte de curar.
Reconozca y potencie su dimensin humanstica.
Se acerque al campo de la medicina desde una perspectiva cultural, con especial inters en las disciplinas artsticas
(literatura, artes visuales, msica, teatro)
Reconozca en su capacidad creativa una herramienta para el trabajo clnico.

La profesora titular es graduada en sociologa y diplomada en educacin mdica y, los asociados, asistentes e invitados
son mdicos, antroplogos, socilogos, documentalistas, artistas plsticos, licenciados en letras, actores y
musicoterapeutas.
Con respecto a las actividades, en el caso particular de la enseanza de Historia de la Medicina en la que gran parte de lo
que se conoce acerca del pensamiento de algunas culturas es legado de sus expresiones artsticas, se produce un
acercamiento natural y necesario a la manifestacin artstica desde el comienzo de la materia, ya que se utilizan citas de
obras literarias y los materiales se complementan en las clases con imgenes de representaciones de escenas de la vida
cotidiana en el caso de las culturas clsica y arcaicas, y tambin con la visin de pelculas y la lectura de investigaciones
narradas, para retratar periodos mas actuales y sus problemticas. Este uso del material artstico o cultural legado se
realiza guiando a los estudiantes a la reflexin y asociacin de conceptos, y corresponde a un uso activo intelectualmente,
pero con el cual establecen una relacin de pregunta-respuesta. Para complementar esto e integrar conocimientos
adquiridos, se incorpora una consigna en la que la herramienta de la creacin artstica se plantea de forma activa, siendo
los estudiantes mismos a quines se les propone la realizacin de un cortometraje original en video. La consigna consiste
en escribir y grabar una escena que retrate una consulta mdica en un periodo histrico anterior. A cada grupo de alumnos
le es asignado un perodo distinto. El hecho de trabajar en el aula con estas herramientas les resulta original y despierta el
inters de los estudiantes. El hecho de tener que plantear una situacin que no existi a partir de una investigacin histrica
que realizan, los insta a realizar una seleccin creativa de todo el material hallado, y a hacer un uso creativo y libre de l,
incorporando herramientas de reflexin critica grupal y haciendo un uso activo del cuerpo en la etapa de la realizacin.
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En el caso del uso de la plstica, empleado en Historia del Arte y la Cultura, se imparten consignas de dos tipos. Unas
aplican a expresar en forma plstica los contenidos de la materia, tanto de captulos de libros como de artculos cientficos y
otras direccional al autorreconocimiento del estado del ser en trminos de valores y virtudes necesarios para el ejercicio de
la medicina. Se los provee de hojas de dibujo, cartulinas o papel afiche, as como de crayones, pasteles y lpices,
trabajando en forma a veces individual y otra grupal. Mientras producen las obras escuchan msica instrumental de fondo y
se fotografan las mismas y a ellos trabajando, todo lo cual se proyecta a la siguiente clase y contina el proceso de
aprendizaje con el anlisis colectivo de todo lo producido. Los exmenes tambin incluyen esta modalidad junto a la ms
tradicional. Podemos decir que el hecho de atravesar por una actividad artstica es en s significativo, ya que el haciendo
el proceso es lo que va a permitir el auto reconocimiento. El objeto de la tcnica tiene que ver con descubrir el verdadero
ser, los valores universales que estn presentes en nosotros y poder traerlos hacia la superficie para expresarlos en su
ms puro sentido. Nos resulta interesante que un alumno que decide seguir la carrera de medicina con todo el compromiso
tico que ella implica, pueda hacer una introspeccin con estas herramientas y poder dar cuenta desde que lugar esta
eligiendo, o sea, con que valores esta eligiendo, si son valores nobles que le permitirn ejercer la carrera de manera eficaz,
eficiente, y sobre todo con felicidad o si est eligiendo influido por mandatos impuestos desde afuera. Al realizar esta
tcnica no estamos desestimando la palabra, pero entendemos que en un primer momento muchas situaciones internas,
por el grado de dificultad que padecen, carecen de palabras para ser expresadas, es ah donde el arte funciona como
puente. Y una vez plasmado el trabajo plstico es all donde aparecen palabras cargadas de nuevo sentido y significado.
De esta manera se habilita el aprendizaje desde un lugar de mayor compromiso tanto del profesor como del alumno.
En el caso de la inclusin de la msica como estrategia educativa, se proponen experiencias musicales que se utilizan en
diferentes mbitos de aplicacin de la musicoterapia y propenden como la plstica al autorreconocimiento de las
potencialidades internas.
La propuesta es predominantemente vivencial y se parte de la presuncin de que la experiencia sonoro-musical se
caracteriza por ser multisensorial, integradora, ligada a los procesos emocionales subyacentes a la comunicacin cotidiana.
Los modos particulares de cada estudiante para vincularse entre ellos y los docentes se traducen en los niveles analgicos
de la comunicacin. En la interaccin sonoro-musical entran en juego una amplia gama de capacidades inherentes al ser
humano que habitualmente no son estimulados en forma sistemtica por la cultura occidental El estudiante se involucra en
forma integral permitiendo as el desarrollo de procesos autorreconocimiento en interaccin con otros. Los disparadores
para la actividad son consignas breves que se construyen en funcin de los objetivos curriculares y los emergentes
grupales de aqu y ahora.
Algunos ejemplos:
Realizar una pequea obra musical a partir de la construccin grupal de una historia vital sonoro-musical
Musicalizar las formas particulares de consolar a alguien que sufre. Son los alumnos quienes determinan la edad, la
situacin de enfermedad etc.
A partir de formas y estilos musicales pertenecientes a la identidad sonoro-musical grupal y el inconsciente colectivo,
promover la generacin de ideas sonoro-musicales como juego y narrativa.
La propuesta musical incluye tambin aspectos de la historia de la cultura musical occidental y nociones de etnomsica
para facilitar la posibilidad de ponerse en el lugar del otro. Comprender el sufrimiento de una figura mitolgica de la antigua
Grecia es de alguna manera una puerta a las emociones personales frente a una posible situacin similar. La mitologa
ciudadana que nos ofrece el tango o la cumbia tiene funcin de metfora para el autorreconocimiento.
d) Modos de trabajo y relacin (alude a los estilos de interaccin y comunicacin buscados, a posibles cambios de tipo de
rol, a tipos de situacin en la que interactan profesores y estudiantes, etc.)
El requisito fundamental que se les pide a los docentes convocados a desarrollar esta propuesta que intentamos transmitir,
es poseer un axiologa acorde con las competencias actitudinales que se pretende desarrollar en los alumnos
constituyndose en un modelo de lo que se ofrece, en la conciencia de que no se puede dar lo que no se tiene. Esto
requiere un trabajo permanente de introspeccin del profesor a fin de cuidar su propio estado interno y el intercambio
permanente con el equipo docente a fin de ir haciendo los ajustes necesarios tendientes a lograr la mayor coherencia entre
su discurso y lo que transmite a nivel corporal y emocional. Con estos recursos personales se procura mantener una
interaccin docente alumno respetuosa, emptica, afectuosa e integradora que condiciona la viabilidad de la propuesta. La
disposicin emocional se convierte as en un pilar de la experiencia que, en la base, conduce al alumno a explorar su
mundo interno muchas veces desconocido para l y donde el docente tiene que intervenir con las actitudes mencionadas a
efectos de que se constituya en un facilitador y no en una barrera del
proceso educativo
Desde el dictado del Mdulo de Cultura y Sociedad se fueron probando distintas estrategias para responder al plan de
estudios y, especialmente al desarrollo de las competencias que enuncian los objetivos del mismo con resultados limitados.
El trabajo que se vena desarrollando desde una propuesta ms intelectual, donde los recursos artsticos eran slo
didcticos, en el sentido de proyectar una pelcula elegida por docentes, por alumnos o entre ambos con debate posterior
sobre lo que otros haban construido, o, realizar dramatizaciones con guiones elaborados slo por los docentes, o incluir
obras literarias slo relacionada a contenidos sin la posibilidad de considerarla como herramienta de anlisis de las
representaciones que de los problemas de salud contenidos en ellas se hacen los alumnos se plasm en mero
conocimiento que poda o no ser aplicado slo desde un plano del deber ser aunque yo no lo crea, haciendo este
aprendizaje vulnerable a su sostenimiento en el tiempo. Creemos que las posibilidades que nos brindan en la actualidad el
nuevo uso que estamos haciendo de las herramientas artsticas como estrategias pedaggicas, resumido en sacar a la
superficie, poner en escena y permitirse a exponer las emociones por parte de los alumnos facilita tanto el
autoconocimiento como el recogimiento de la capacidad de afrontamiento de las emociones de los otros. Y, cuanto
beneficio cuando esos otros son pacientes. Hoy, cuando la universidad ya no es el centro de la transmisin de la
informacin, ya que esta fcilmente al alcance de la mano, su funcin de formacin es el punto esencial. Es importante
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reconocer que estamos formando personas para un mundo cambiante que casi no podemos imaginar, por lo cual es
fundamental despertar la creatividad para dar respuestas nuevas.
f) Logros obtenidos hasta el momento.
Tratndose del desarrollo de competencias del orden de saber ser, no se tiene la expectativa de verlas plasmadas durante
la enseanza de grado. Lo ms que se puede apreciar son cambios hacia un sabe estar y eso se le muestra a los
alumnos y se les explica que se pasa a saber ser cuando ya no se hacen esfuerzos para conseguir ese estado sino que
se es. Si bien muchas de las evaluaciones que los alumnos hacen de las materias son satisfactorias, les resulta un
esfuerzo participar de las propuestas y siempre prefieren una enseanza tradicional directiva. En este sentido, los docentes
siembran semillas cuyos frutos no podrn ser evaluados por ellos mismos, lo cual es la esencia de la docencia donde cada
profesor coloca un ladrillo en la obra educativa que personalizar el alumno, que empieza en primer ao y no finalizar
nunca. Se deja constancia de que para garantizar el xito en trminos de una participacin que los habilite a disfrutar de la
propuesta del uso del arte como herramienta pedaggica, se impone lograr un clima emocional de aula lo suficientemente
propicio para que acte como vehculo de la misma.
g) Cuestiones que quieren ponerse a consideracin de los colegas
Nos interesara poder intercambiar acerca del desarrollo de la competencia relacionada con saber ser.
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REMODELACIN DEL MATERIAL DIDCTICO: UNA EXPERIENCIA DE PRODUCCIN COLECTIVA (Experiencia

Pedaggica)
Cassanelli, Martn; Parodi, Luca; Toms, Javier; Urteneche, Mara Ins; Vitali, Victoria Andrea
Alleva, Karina, profesora adjunta interina; Beltrn Gonzlez, Andrea, ayudante segunda; Facorro, Graciela, jefa de trabajos
prcticos; Hielpos, Mara Soledad, ayudante segunda; Martnez Sarrasague, Mara Margarita, jefa de trabajos prcticos;
Massot, Francisco, ayudante segundo; Piehl, Lidia, jefa de trabajos prcticos; Wernert, Florencia, ayudante segunda;
Yaneff, Agustn, ayudante segundo, Poklpovich, Caride y el resto del personal de la ctedra de Fsica de la Facultad de
Farmacia y Bioqumica de la Universidad de Buenos Aires.
Palabras Claves: MATERIAL DIDCTICO - FORMACIN DOCENTE - NUEVAS TECNOLOGAS - PRODUCCIN
COLECTIVA - FSICA
Resumen:
Desde hace 9 aos se desarrolla en la Ctedra de Fsica (FFYB, UBA) el Proyecto Ctedra Abierta (PCA). PCA es un
espacio de formacin docente continua dirigido a los Ayudantes de la Ctedra. El programa de PCA vara ao a ao, dando
as posibilidad de una formacin heurstica, no limitada al manejo de los contenidos de trabajos prcticos. El eje del
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proyecto aqu presentado se sita alrededor de la remodelacin del material didctico, un emprendimiento novedoso tanto
por su diseo como por su modo de produccin.
El estado actual del material didctico para trabajos prcticos lo constituyen formas impresas: Guas de Trabajos Prcticos
y recopilaciones bibliogrficas organizadas en cinco mdulos que representan las distintas lneas conceptuales de la
materia. Este sistema enfrenta diversas problemticas en la posibilidad de actualizacin continua y establece un marco
rgido que estructura, de forma condicionada, el acercamiento del estudiante a los contenidos. Adems, la conexin entre
las fases escrita y oral pone en evidencia dificultades importantes que, en ltima instancia, se expresan como uso del
tiempo en el laboratorio poco eficiente. El anlisis de estas falencias no hace ms que confirmar la intuicin de los
docentes: el material es obsoleto.
Esta crisis del material didctico de la Ctedra ocurre en el contexto de profundos cambios sociales, culturales y
acadmicos que obligan a una redefinicin de la relacin docente-estudiante. Por otro lado, los avances tecnolgicos ponen
a disposicin de la docencia medios innovadores para acompaar estos cambios. En este marco, PCA se lanza a la
renovacin de las guas de estudio con el objetivo de generar material de alta calidad compatible con una variedad de
soportes, en respuesta a las necesidades tanto de docentes como de alumnos. El resultado debe exceder el mero
transporte de informacin acadmica, permitiendo desarrollar en el alumno aquellas aptitudes cognitivas que constituyen el
eje transversal de la materia.
Para la ejecucin de este proyecto, cobra fundamental importancia la gnesis del material. Para ello, emprendimos la
produccin modular de piezas didcticas interrelacionadas que a su vez presenten coherencia propia. As, la estructura no
lineal del nuevo material permitir que el alumno desarrolle autonoma en sus lecturas, organice el material como crea
adecuado y desarrolle criterio en su eleccin. La participacin activa en su propio aprendizaje le dar al estudiante la
posibilidad de desarrollar pautas propias de estudio que implican elegir el camino ms adecuado para la comprensin de
un tema, un aspecto que es crucial en su formacin. Por otro lado, la utilizacin de un Campus Virtual agregara plasticidad
y flexibilidad, permitiendo modificaciones y actualizacin continua, incluso en forma simultnea con el desarrollo del curso.
Una caracterstica fundamental del proyecto es la dinmica del trabajo. Lejos de ser una mera modernizacin del material
didctico de la ctedra, este proyecto fortalece la formacin docente desde el compromiso con la produccin colectiva del
material, produccin que incorpora tanto el punto de vista de docentes con mucha experiencia como el de aquellos con
vigente experiencia como alumnos, los Ayudantes Segundos de la Ctedra.
Abstract:
Proyecto Catedra Abierta (PCA) has been taking place in Physics (FFYB, UBA) for 9 years now. PCA is a space where
continuous teacher education intended for second helpers occurs. Far from configuring itself as a constant, its programme
changes every year, giving rise to the possibility of a heuristic approach, not limited to the contents of practical activities.
This projects axis is the refurbishment of the didactic material, a novel enterprise not only for its design, but also for the
production mode.
The current didactic material consists of printed forms: Practical Activities Guides and bibliographic recompilations organised
in five modules that represent different concept lines of the course. Continuous actualisation and a rigid structure, which in
turn conditions the students encounter with contents, are just part of the problematic that arises due to this system.
Furthermore, several difficulties are evidenced in the disconnection between oral and written, thus resulting in loss of
laboratory time. This analysis does nothing but confirm teachers intuition: the material is clearly obsolete.
Profound social, cultural and academic changes that demand a redefinition of the teacher-student relationship are the
context of this crisis. At the same time, technological advances give to teachers novel media to face this problematic. Under
these circumstances and in response to the needs of both teachers and students, PCA undertakes the modernising of the
study guides in order to create high quality material, compatible with a wide range of supports. The results should exceed
the mere transport of academic information, allowing the development of cognitive skills that constitute the transversal axis
of the course.
The genesis of the material is paramount in the execution of this project. With this in mind, we initiated the production of
modular didactic pieces that must not only exhibit internal coherence but also should interrelate. Plasticity and flexibility are
achieved by using the platform of the Virtual Campus, hence allowing permanent monitoring and actualisation, even during
the course. In addition, a non-linear structure should stimulate students to read autonomously, organise the material as they
consider adequate and develop their own criteria. Active participation in their own learning process will give first-year
students the possibility to create personal studying techniques, which imply choosing the best path to understanding a topic,
a crucial aspect in their formation.
Work dynamics is a fundamental aspect in the project. Far from being just a modernisation of the courses didactic material,
this project strengthens teachers formation as a result of the commitment with collective production, which involves both
highly experienced teachers and those who still manage as students, the second helpers.
Trabajo completo:
La materia Fsica, es dictada en la facultad de Farmacia y Bioqumica de la UBA, para los estudiantes que cursan el primer
ao de las carreras de Farmacia, Bioqumica y Licenciatura en tecnologa de alimentos.
Actualmente, la materia se encuentra dividida en cinco ejes temticos, los cuales se clasifican en: Mdulo I, reporte de
resultados; Mdulo II, mecnica de fluidos; Modulo III, electricidad; Modulo IV, ondas electromagnticas y Mdulo V,
Hiptesis.
Cada mdulo est compuesto por un seminario donde se exponen los conceptos tericos, y una serie de trabajos prcticos
en los cuales se analizan, se aplican y amplan.
Se trata de fsica para no fsicos. Esto implica que adems de ensear los conceptos fsicos presentes en el programa, se
analizan y aplican a los instrumentos y materiales que sern utilizados a lo largo de sus estudios y desempeo profesional.
Adems, es fundamental para estas carreras generar un espacio donde desarrollar habilidades relacionadas con el
desenvolvimiento de los futuros profesionales en el laboratorio. Como consecuencia, se intenta lograr la autonoma de los
estudiantes.
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Los trabajos prcticos son el marco en donde se estimula e incentiva el desarrollo de las aptitudes antes mencionadas y
parte fundamental de estos son el material didctico que conforma cada prctico.
Sin embargo, muchos son los inconvenientes que el material actual presenta:
iSi bien el material didctico contiene informacin til, que abarca desde el procedimiento hasta la base
bibliogrfica, no constituye una herramienta que complemente al docente, reforzndose la necesidad de la transmisin oral
y generando heterogeneidad entre las comisiones.
iiEl material actual est integrado por formas impresas: Guas de Trabajos Prcticos y recopilaciones bibliogrficas
organizadas en los diferentes mdulos. Estas guas muchas veces han sido modificadas o actualizadas por yuxtaposicin,
es decir, partiendo de un texto preexistente se ha acumulado material a lo largo del tiempo, perdiendo a veces la visin
global de todo el contenido. Esto trae como consecuencia directa una superposicin de algunos conceptos, la desconexin
entre otros, as como tambin una buena cantidad de informacin superflua. Ante esta situacin, los estudiantes no saben
qu es lo que van a encontrar en cada texto ni dnde buscar lo que necesitan para apoyar su aprendizaje.
iiiLa forma en la que est diseado el material induce a los estudiantes a realizar una lectura de modo secuencial
que establece un marco rgido. Esta estructura lineal genera un condicionamiento que resta independencia en el
aprendizaje. Adems, la materia est diagramada en base a rotaciones y aunque existen tres secuencias posibles de
recorrer la materia, solamente una coincide con la del material.
ivLa posibilidad de actualizacin continua es una problemtica en este sistema. El material se encuentra en forma
impresa y muchas veces no en formato digital, lo que genera que la actualizacin sea muy costosa. Esta dificultad en la
actualizacin resta tiempo al trabajo experimental en el laboratorio, ya que el docente tiene que invertir parte de la clase en
aclarar y corregir el contenido de las guas actuales. Como consecuencia, los estudiantes dependen del docente para poder
desarrollar la experiencia en forma exitosa.
vEl armado del material correspondiente a cada mdulo recae sobre un grupo reducido de personas que trabajan
por separado. Esta metodologa de produccin contribuye a la heterogeneidad debido a la falta de consenso. La pluralidad
es valiosa por permitir diferentes caminos de aprendizaje, aunque es necesario el acuerdo en cuestiones formales. Muchas
veces se encuentran mensajes contradictorios en las distintas guas que confunden a los estudiantes.
viEl reciente cambio del plan de estudios de las carreras que se dictan en nuestra facultad reduce en dos horas
semanales el horario de cursada. Esto incrementa la necesidad de optimizar los tiempos de trabajo en el aula y en el
laboratorio.
viiLa imprenta de la facultad es la encargada de generar los ejemplares en cantidad y tiempo adecuado. Esto
muchas veces no sucede por diferentes causas como entrega tarda, falta de papel, otros. Nos enfrentamos a dos
problemas: las guas no estn a la venta a tiempo y la cantidad impresa es insuficiente. El uso de este nico soporte
determina nuestra dependencia de la imprenta y limita la accesibilidad de los alumnos al material.
Dentro de los profundos cambios que ocurren en el mbito educativo, en particular en nuestra ctedra, y con el objetivo de
formar profesionales cada vez ms competentes, planteamos un cambio del rol docente-alumno, donde los estudiantes
dejen de tener una actitud pasiva y pasen a tomar parte activa en su formacin. En este proyecto cobran fundamental
importancia el rol del docente, quien debe guiarlos en su proceso de crecimiento, y el material didctico disponible. Con el
objeto de articular estas nuevas funciones, consideramos fundamental trabajar sobre:
1.
La yuxtaposicin en la construccin de las guas.
2.
El marco rgido generado por la estructura secuencial.
3.
La desactualizacin/dificultad en la actualizacin.
En respuesta a la nueva situacin planteada y luego de distinguir los inconvenientes en su implementacin, emprendimos la
tarea de remodelar el material existente. Se intentar elaborar una estructura soporte que permita la configuracin de
clases donde se pueda desarrollar plenamente el nuevo rol docente-estudiante deseado.
En este contexto, se estimular que los estudiantes desarrollen diferentes aptitudes que implican una participacin activa:
autonoma en las lecturas, autodisciplina, responsabilidad, organizacin efectiva del tiempo, capacidad de bsqueda y
anlisis de informacin, y el autoaprendizaje. El docente renuncia al papel protagnico en el cual monopoliza la toma de
decisiones concernientes al aprendizaje. Si bien no pierden vigencia las jerarquas entre docente-estudiante, estas
adquieren un nuevo significado: el docente conduce la clase favoreciendo y orientando la exploracin de fuentes de
informacin, asistiendo en la resolucin de inquietudes y dando asesora a indagaciones que surjan de los propios
estudiantes.
Frente a los tres principales obstculos planteados -construccin por superposicin, secuencialidad y desactualizacin- se
intentar disear material en base a una estructura modular, no lineal y plstica.
La estructura soporte debe proveer un marco flexible que responda a las necesidades involucradas en el proceso de
enseanza.
Para la construccin del material se retoma y refuerza una idea ya presente en las guas de trabajos prcticos actuales, la
estructura modular. Se propone la fragmentacin de los elementos existentes a un tamao tal que se generen nuevas
piezas didcticas con autonoma e identidad propia. Adems, en su conjunto debern conformar un sistema integrado
donde cada parte funcione como un ladrillo en la construccin del conocimiento.
La creacin de una estructura no lineal requiere de flexibilidad en cada una de estas piezas, permitiendo una variedad de
posibilidades de lectura. En oposicin al marco rgido y la secuencialidad exhibida por las guas actuales, se ampla el
nmero de caminos alternativos para lograr la comprensin de los conceptos.
Como intento para solucionar la desactualizacin, surge como una herramienta interesante la plataforma virtual. La
incorporacin de esta herramienta introduce una nueva va de comunicacin, distinta de la oral y la escrita, que incorpora e
integra mltiples soportes (texto, hipertexto, videos, fotos, esquemas, etc.).
Atendiendo los diferentes inconvenientes planteados, aspiramos a generar un material de alta calidad basndose en esta
nueva relacin docente-estudiante. Es interesante resaltar que mediante la evaluacin constante de las guas, van a surgir
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nuevas metas e ideas que modificarn nuestra concepcin de alta calidad. As, se conforma un horizonte que promueve la
continua superacin.
La experiencia pedaggica transcurre en el contexto del Proyecto Ctedra Abierta (PCA), espacio de formacin docente
continua dirigida a los ayudantes de la ctedra desde hace 9 aos, donde se configura una red compleja de interacciones
entre docentes de distinta jerarqua. Este marco resulta muy propicio para tal emprendimiento puesto que proporciona un
espacio donde el material en renovacin se enfrenta a los distintos puntos de vista de los docentes en un circuito integrado.
Un grupo de ayudantes segundos son los encargados de reunir el material disponible y de construir sobre lo preexistente,
segn lineamientos pautados previamente. En este proceso irremediablemente se pone en juego su triple mirada por su
situacin acadmica. Por un lado, aportan la perspectiva de aquel que es estudiante de las carreras de la facultad.
Simultneamente, ellos mismos desempean el rol de docentes auxiliares en las clases de Fsica y adems, participan de
esta escuela de formacin docente.
Otro grupo de ayudantes segundos, compuesto por aquellos que se encuentran ante su primera experiencia de PCA,
pondrn a prueba el material que se genere.
Los jefes de trabajos prcticos, lejos de realizar una mera correccin, constituyen otra de las puntas del equipo de trabajo,
colaborando en el proceso de elaboracin y aportando su experiencia y perspectiva sobre los estudiantes desde un lugar
diferente. A su vez, existe una revisin cruzada entre los diferentes equipos de trabajo.
Otro grupo de docentes es el encargado de analizar en su conjunto la produccin de cada grupo de trabajo y en base a eso
emitir una devolucin.
Por otro lado, el moderador del campus es quien articula y colabora en el diseo de estas piezas y su insercin en un
entorno virtual.
Como consecuencia de este ping-pong, el material de trabajos prcticos queda sujeto a la revisin por diferentes docentes.
Los estudiantes no estn en contacto con el material generado an, por lo tanto no cumplen un rol activo dentro de este
proyecto. Se espera que tomen conciencia de las instancias implicadas en el proceso de aprendizaje y que establezcan
pautas de estudio de acuerdo a sus necesidades. Adems de la autogestin del aprendizaje, los estudiantes tendrn la
oportunidad de desarrollar aptitudes relacionadas con procesos ms concretos -por ejemplo, ejecucin de protocolos,
manipulacin de los instrumentos, utilizacin correcta del material de laboratorio, perfeccionamiento de la metodologa de
trabajo- que son cruciales para este tipo de carreras.
d)
La construccin del nuevo material didctico comenz sobre las bases del material preexistente: identificando y
conservando los contenidos tiles para la nueva metodologa de trabajo, eliminando aquellos obsoletos, incorporando las
modificaciones actuales y adaptando todo el material en su conjunto a los nuevos soportes que se desean emplear.
Cada integrante del grupo de Ayudantes se hizo cargo de la reformulacin del material didctico de un trabajo prctico de la
materia que se fragment en varias guas: protocolo de laboratorio, gua de fundamentos, recopilacin bibliogrfica, y
anexos.
En conjunto con estas guas, se emprendi la tarea de confeccionar la gua de procedimientos: se trata de documentacin
diseada para ser usada por docentes de la ctedra. En ella debe figurar toda la informacin necesaria para la preparacin
y desarrollo satisfactorio del trabajo prctico. La incorporacin de esta nueva gua permite la unificacin de criterios entre
los docentes, la despersonalizacin de los preparativos y tambin la democratizacin de la informacin, ponindola a
disposicin de todos los docentes todo el tiempo.
Se plante un trabajo simultneo, no lineal, emprendiendo la elaboracin de todo el material en paralelo donde cada
integrante es el encargado de confeccionar las distintas guas del tema que le fue asignado. Se busca establecer una
relacin entre los fragmentos existentes, generando un hipervnculo que permita ir de una pieza hacia otra y viceversa,
para completar y ampliar la informacin. De esta forma, cada fragmento estar interrelacionado con las dems piezas,
aportando todos en su conjunto al objetivo final.
Para organizar el trabajo fueron fijadas varias fechas de entrega para cada componente modular y comunicadas a todos
los integrantes de este proyecto. Paralelamente se pautaron metas a cumplir a lo largo del tiempo.
Cada instancia de produccin del material comienza con la elaboracin de un primer escrito a cargo del ayudante que
luego ser analizado y complementado por los jefes de trabajo prctico. Ese escrito es enviado al docente encargado del
mdulo quin tambin lo revisa y enriquece. Esto da lugar a un intercambio multidireccional de ideas e informacin que
permite la correccin y mejora de la gua en construccin. La comunicacin entre los distintos participantes se lleva a cabo
va correo electrnico y en forma presencial.
El borrador generado por el trabajo colectivo es enviado al organizador, quien los compila y distribuye entre los docentes
encargados de analizarlos en su conjunto. En base a este anlisis emiten una devolucin para cada borrador.
En cada instancia de correccin se analizan las guas desde diferentes puntos de vista -contenido, formato, orden,
lenguaje- donde las distintas miradas enriquecen y suman a la construccin.
Es fundamental dentro de la dinmica planteada que todos lo borradores sean reenviados a todos los docentes. Esto
permite que, adems de ver las correcciones del material que cada grupo gener, se analicen las correcciones de las
dems guas, tomando estos comentarios para la construccin de la propia y logrando homogeneidad en el material. As,
cada integrante del circuito puede conocer todo el trabajo y opinar al respecto.
Entonces, el circuito comienza nuevamente trabajando sobre las modificaciones realizadas.
En esta dinmica de trabajo todo el tiempo se est realizando un zoom, se va y viene, desde cada parte hacia el todo desde cada gua en particular hacia todas las guas juntas como unidad y viceversa.
Una vez que el material llegue a su instancia final, ser colocado dentro del campus virtual, al cual tendrn acceso los
estudiantes, y adems estar disponible en formato impreso.
En base a lo mencionado, el proyecto no es slo una modernizacin del material didctico, ya que fortalece la formacin
docente desde el compromiso con la produccin colectiva del material.
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Esta experiencia de trabajo es innovadora desde distintas facetas: el modo de trabajo, el tipo de material que se produce y
los nuevos roles que se configuran entorno a ste para docentes y estudiantes.
El modo de trabajo permite una revisin integral de la materia y facilita la interconexin entre los docentes. La ctedra en su
conjunto ser responsable de la produccin de las guas incorporando las diferentes perspectivas, por lo tanto, el desarrollo
de material que responda a las necesidades de los estudiantes queda inscripto dentro de la actividad docente. De esta
manera se lograr la despersonalizacin de la informacin, obtenindose un producto de alta calidad, resultado del
consenso general.
El material ms all de proveer el contenido necesario que abarca la materia, proporcionar, por su estructura modular, la
posibilidad del desarrollo de aptitudes que hacen a la formacin profesional. La configuracin no lineal propicia la activa
participacin de los estudiantes al momento de seleccionar los materiales que desean utilizar para la comprensin del tema,
independizndose al momento de la decisin.
Insertar esta estructura modular en una matriz como es el campus virtual, brinda flexibilidad en cuanto a la articulacin de
los contenidos, su disponibilidad y la posibilidad de constante actualizacin. La incorporacin de la herramienta virtual
admite la utilizacin de material de apoyo audiovisual que favorece la comprensin y el aprendizaje.
El uso de varios formatos permitir que los estudiantes se enfrenten a diferentes formas de expresin, es decir, el objetivo
no es el reemplazo de los libros sino su complementacin.
En la concepcin del proyecto se plantea una nueva mecnica de clase donde el docente se desarrolla como orientador y
sale del frente para desenvolverse entre los estudiantes.
Las guas de laboratorio se encuentran en su etapa de evaluacin final, donde se estn ajustando los detalles finos. Uno de
los avances destacados consiste en los esquemas incorporados, los cuales tienen fotos de alta calidad y definicin de los
equipos que realmente son usados por los estudiantes durante el trabajo prctico, adems de la descripcin de los mismos
e instrucciones para su utilizacin. Esto ofrece una amplia ventaja frente a los dibujos esquemticos que existan
previamente, extrados de libros o manuales, ya que en ocasiones no reflejaban la realidad del laboratorio. Un primer
acercamiento al equipo, previo a la experiencia, favorece de esta forma la autonoma de los estudiantes frente al manejo
del mismo.
Las guas de fundamentos se encuentran en plena formacin, estando muy cerca de los escritos finales. La generacin de
estas piezas requiere el consenso entre todos los docentes respecto a los contenidos tericos que quieren ser
transportados a travs de los trabajos prcticos. En esta etapa, se evidenci marcadamente la heterogeneidad que
intuamos como factor radical dentro de los conflictos planteados.
Uno de los grandes bloques a destruir fue la falta de comunicacin entre los integrantes del plantel docente, gran obstculo
para llevar adelante este proyecto colectivo. Esta interferencia en la comunicacin puede llevar a malas interpretaciones
que provoquen el fracaso de cualquier objetivo planteado. Es por eso que estimular desde este espacio de construccin el
intercambio de ideas fue uno de los logros ms destacados. En un principio fue difcil; gracias al aprendizaje continuo y la
buena disposicin de los diferentes individuos pudo ser afrontado, logrando una mejora notable en la comunicacin.
Por otro lado, se avanz en paralelo con las guas de procedimientos, recopilando informacin y escribiendo los
procedimientos necesarios. Esta gua se ir nutriendo a lo largo de los cuatrimestres.
El material an no ha sido enfrentado a los estudiantes, recin llegada esta instancia podremos realizar una evaluacin
final. En base a esos resultados se podr modificar ao a ao el material didctico ya que se trata de un producto verstilflexible que tiene por objeto ajustarse a las necesidades que surjan.
Cabe destacar que este material generado lejos de ser un mdulo esttico, cuando llegue a las versiones completas,
poseer flexibilidad y plasticidad, permitiendo la renovacin y adaptacin continua.
Consideramos de especial inters la mirada crtica, en todos sus aspectos, de esta metodologa de trabajo para la
elaboracin del material. Remarcando especialmente el rol de la produccin del material didctico como una herramienta
para la extensin del espacio de formacin docente.
REPRESENTACIONES VISUALES, LEER E INTERPRETAR (Experiencia Pedaggica)

Castillo, Liliana
Universidad de Buenos Aires - UBA XXI
Palabras Claves: IMGENES - DESPLAZAMIENTOS METFORAS - ANALOGAS - METONIMIA
Resumen:
Los medios de comunicacin utilizan distintos signos para codificar sus mensajes. La televisin, el cine, y en general todos
los soportes audiovisuales comparten cdigos constituidos por indicadores visuales y sonoros. Frente a la convergencia de
medios dada por la integracin digital de los diferentes lenguajes mediticos surgen nuevas representaciones.
Las imgenes ya no son privativas de medios convencionales, en consecuencia reconocer indicadores propios del entorno
analgico o virtual resulta una prctica necesaria para favorecer el desarrollo de lecturas criticas que puedan dar cuenta no
solo del anlisis de la informacin sino tambin de la forma en la que est organizada.
Convergen, palabras, sonidos e imgenes y es necesario abordar el problema de la formacin en el mbito de la
comunicacin multimedia como un entorno en el que reconocer, evaluar y comunicar frente a la variedad de medios
implique el dominio de conceptos en un escenario de produccin cambiante.
Dado que la interpretacin de imgenes es un proceso individual, ya que no hay dos personas que puedan interpretar de
manera idntica las imgenes percibidas, resulta importante desde el punto de vista comunicativo establecer claramente los
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criterios que permitan, intercambiar, dialogar y adoptar decisiones respecto de las imgenes observadas. Promover,
entonces una reflexin que parta del intercambio y la observacin de los sintagmas visuales es en primer trmino situarse
frente a la imagen, reconocer las sensaciones estimuladas e intentar establecer en detalle todos los elementos que puedan
reconocerse a partir de la observacin.
Mencionamos a continuacin algunos indicadores de lectura aplicables a la observacin de las imgenes
Punto: representan un elemento concreto o un centro de inters en la composicin visual
Lneas: pueden estar implcitas y apuntan a sealar y significar la informacin visual
Formas: suelen considerarse sinnimos de la estructura
Composicin: se trata de establecer un modo de presentacin que apunte a una regularidad relativa de la imagen, al mismo
tiempo pueden aparecer elementos de ruptura que llamen la atencin de los espectadores
Color: permite reconocer los distintos niveles de visibilidad en funcin del tiempo necesario para percibirlos
Organizacin del espacio: implica tener en cuenta que toda representacin alude a un fragmento de la realidad, por este
motivo frente a instancias de produccin e interpretacin es necesario analizar las decisiones que puedan surgir de esta
lectura, para lo cual hay que detenerse en los planos que estructuran el mensaje audiovisual.
Los elementos mencionados son parte bsica del lenguaje conformado por las imgenes y aportan datos importantes si
pueden vincularse a cada imagen en particular. Representan una propuesta de lectura global que tiene por objeto
promover la reflexin sobre las imgenes y avanzar sobre desplazamientos tales como las metforas, y las analogas.
El uso de dispositivos audiovisuales impacto en el diseo la forma y el contenido desde perspectivas educativas. La
televisin, el cine , y la fotografa representan soportes base en practicas actuales. Recuperar e incluir nuevos indicadores
de lectura es fundamental a la hora de interpretar contenidos audiovisuales.
Abstract: (*)
Trabajo completo:
Los medios de comunicacin utilizan distintos signos para codificar sus mensajes. La televisin, el cine, y en general todos
los soportes audiovisuales comparten cdigos constituidos por indicadores visuales y sonoros. Frente a la convergencia de
medios dada por la integracin digital de los diferentes lenguajes mediticos surgen nuevas representaciones.
Las imgenes ya no son privativas de medios convencionales, en consecuencia reconocer indicadores propios del entorno
analgico o virtual resulta una prctica necesaria para favorecer el desarrollo de lecturas criticas que puedan dar cuenta no
solo del anlisis de la informacin sino tambin de la forma en la que est organizada.
Convergen, palabras, sonidos e imgenes y es necesario abordar el problema de la formacin en el mbito de la
comunicacin multimedia como un entorno en el que reconocer, evaluar y comunicar frente a la variedad de medios supone
el dominio de conceptos en un escenario de produccin cambiante.
Dado que la interpretacin de imgenes es un proceso individual, ya que no hay dos personas que puedan interpretar de
manera idntica las imgenes percibidas. Desde el punto de vista comunicativo es importante establecer claramente los
criterios que permitan, intercambiar, dialogar y adoptar decisiones respecto de las imgenes observadas. Promover
entonces una reflexin que parta del intercambio y la observacin de los sintagmas visuales implica en primer trmino
situarse frente a la imagen, reconocer las sensaciones estimuladas e intentar establecer en detalle todos los elementos que
puedan reconocerse a partir de la observacin.
Mencionamos a continuacin algunos indicadores de lectura aplicables a las imgenes:
Punto: representan un elemento concreto o un centro de inters en la composicin visual. Puede considerarse en dos
niveles, como elemento fsico que forma parte de una superficie visible de la imagen, en todos los soportes convencionales.
Aqu se presenta una variacin en cuanto a la imagen digital cuya unidad mnima es el pixel (no representa exactamente un
punto en su reduccin sino un cuadrado). En un segundo nivel el punto crea el espacio de la imagen cuando puede
identificarse como centro de inters en la composicin
Lneas: pueden estar implcitas y apuntan a sealar y significar la informacin visual. Son elementos que sealan y
significan. Pueden darse lneas geomtricas, ejes o diagonales y tambin lneas de asociacin y agrupamiento. En general
las lneas rectas que constituyen imgenes aportan un mayor dinamismo
Formas: suelen considerarse sinnimos de la estructura representan aquello que permite diferenciar los rasgos especiales
del objeto representado. Pueden clasificarse segn distintos tipos a saber:
a)proyeccin
b)escorzo
c)superposicin
Composicin: se trata de establecer un modo de presentacin que apunte a una regularidad relativa de la imagen, al mismo
tiempo pueden aparecer elementos de ruptura que llamen la atencin de los espectadores
Color: permite reconocer los distintos niveles de visibilidad en funcin del tiempo necesario para percibirlos. El color en s
mismo representa una experiencia sensorial que se produce a partir de diversos factores, luz, modulacin fsica de la
energa luminosa y reconocimiento de la superficie de los objetos representados en funcin del uso de la energa lumnica.
Organizacin del espacio: implica tener en cuenta que toda representacin alude a un fragmento de la realidad, por este
motivo frente a instancias de produccin e interpretacin es necesario analizar las decisiones que puedan surgir de esta
lectura, para lo cual hay que detenerse en los planos que estructuran el mensaje audiovisual.
Los elementos mencionados son parte bsica del lenguaje conformado por las imgenes y aportan datos importantes si
pueden vincularse a cada imagen en particular. Representan una propuesta de lectura global que tiene por objeto
promover la reflexin sobre las imgenes y avanzar sobre desplazamientos varios como el que constituyen entre otros las
metforas, y las analogas.
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Abordar la lectura de imgenes desde una perspectiva global implica investigar el significado y el sentido de cada una de
ellas. Definir un mtodo integral de lectura y recuperar la informacin obtenida a travs de prcticas audiovisuales favorece
la produccin de imgenes orientadas hacia dispositivos convergentes o multimediales.
Relacin entre imagen y texto
El carcter polsemico de las imgenes emerge en el marco del proceso de interpretacin. Una de las maneras de darle
sentido unvoco a las imgenes es incluirle un texto que puede utilizarse de distintas formas,:
-para reducir las posibilidades significativas de la imagen (funcin de anclaje)
-para complementar la imagen conformando una unidad sgnica (funcin de relevo)
- para ofrecer un significado distinto al del propio registro
Una imagen puede cambiar de significado al cambiar de contexto (grfico/audiovisual)
Funcin de anclaje
Los textos, de alguna manera, dirigen al lector a decodificar el mensaje de acuerdo con el sentido que debe ser elegido
previamente ya que se vincula con el mbito enunciativo, en este sentido orientan la percepcin y la identificacin del objeto
representado.
Al suprimir textos en imgenes complejas, cada sujeto interpretar en funcin de su propia historia, el texto tiene la
posibilidad de remitirnos a los objetivos del comunicador. Los textos cierran la informacin proporcionada grficamente.
Imagen y texto se complementan y conforman un todo, si el texto falta bajo cualquiera de sus formas se dificulta el avance
de la accin comunicativa.
La relacin entre imagen y texto es siempre dinmica y se articula en funcin de la historia narrada, pero suele darse de la
siguiente forma
Texto e imagen como acontecimiento
Texto e imagen como comentario
Texto/comentario- Imagen/acontecimiento
Texto/acontecimiento Imagen/comentario
Indicadores vinculados a la convergencia
La integracin de lenguajes exige identificar cada uno de ellos, debemos reconocer caractersticas y propiedades. Para
ello los textos escritos suelen ser tiles articulados con imgenes ya que favorecen el dinamismo comunicativo. Desde esta
perspectiva se habla de una suma de medios en los que el lenguaje determina los mensajes, los tipos discursivos, la
imagen, las animaciones, o los grficos o simples dibujos.
Los dispositivos actuales de comunicacin no implican solo informacin, tambin son formas de presentacin que afectan
a todos los componentes del mensaje, no son meros reproductores sino que generan estilos, estticas, y tambin
movimientos artsticos.
Al interpretar imgenes se juegan vinculaciones con mbitos ideolgicos, polticos, y econmicos. Los dispositivos
portadores de contenidos audiovisuales afectan formas de ensear y tambin formas de aprender, conllevan una forma de
comprender que es especfico al mundo que nos rodea.
APLICACIN DE LAS TICS COMO ESTRATEGIA DIDACTICA EN LA ENSEANZA

DE BIOLOGIA PARA ALUMNOS DE PRIMER AO DE LA UNIVERSIDAD
Castieira De Dios, Leonardo; Garca, Adriana Elvira
Universidad de Buenos Aires- CBC
Bedoya, Ana Mara
Palabras Claves: BIOLOGIA - DIDCTICA - TICS - MODELOS - CONOCIMIENTO
Resumen:
El ejercicio profesional en reas de las Ciencias de la Salud, Agropecuarias y del Ambiente, est intrnsecamente ligado al
quehacer cientfico, por ello la formacin de profesionales requiere de una slida base en Ciencias Bsicas, en este caso
en particular : Biologa.Para mejorar la calidad de enseanza de la Biologa en el aula universitaria del Ciclo Bsico Comn
de la Universidad de Buenos Aires, y lograr una mayor retencin de alumnos en la cursada regular, se han implementado
una serie de estrategias didcticas a travs de un enfoque bimodal de clases presenciales complementadas con un espacio
virtual y material multimedia especficamente diseado. Es posible definir al conocimiento cientfico como una narracin de
la realidad (Gellon 2008). Esta narracin debe tratar de ser lo suficientemente amplia, pero al mismo tiempo econmica.
Intenta ofrecer ideas simples que hagan comprender importantes dominios de observaciones y conceptos. Paralelamente
este conocimiento cientfico ofrece una visin profunda sobre las causas y funcionamiento de los fenmenos que
observamos. La explicacin de fenmenos, procesos y funciones biolgicas con una mirada profunda, requiere del
desarrollo de modelos (Barrabn y Grau Snchez, 1996).Resulta fundamental, en el encuadre epistemolgico, la
comprensin por parte de los alumnos de que los diversos modelos responden a las distintas representaciones que se
construyen a partir de procesos histricos y sociales determinados, y de la eleccin del paradigma a partir del cual se
desarrolla la labor cientfica. Esto tambin debe ser enseado. Ensear modelos de procesos bio-moleculares en el aula
universitaria tradicional, resulta sumamente complejo. Con el pizarrn y la tiza no podemos dar cuenta del movimiento y
cambio. Se impone la innovacin y el uso de la tecnologa. Diversas son las estrategias que el docente aplica en la
configuracin didctica (Litwin 2005), en ese favorecer para la construccin del conocimiento. La metodologa de trabajo
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que se aplica en la cual las TICs ocupan un rol destacado ha facilitado tambin, el sostenimiento de la regularidad de
cursada en un nmero considerable de alumnos, logrando un significativo porcentaje de aprobacin final de la materia. El
uso de material instruccional especialmente diseado ayuda al alumno a apropiarse del conocimiento de manera
independiente. Facilita la comprensin de modelos. Sin embargo, no puede desconocerse que, una debilidad estructural de
los sistemas de aprendizaje autodirigido, radica en la tensin que produce la comunicacin indirecta en el estudio, que solo
puede reducirse a travs de explicaciones metacomunicativas contextualizadas (Fainholc 2000). Estas tensiones pueden
resolverse en gran medida con la presencia concreta del docente.
Abstract:
Professional practice in the areas of Health Sciences, Agriculture and Environment, is intrinsically linked to science, so the
training of professionals require a solid foundation in basic science, in this particular case: Biology.
In order to improve the quality of university biology teaching at the Common Basic Cycle (CBC), University of Buenos Aires
(UBA), and achieve a greater retention of students in the regular course, we have implemented a series of didactic
strategies through a bimodal approach of classes supplemented by a virtual space and multimedia material specifically
designed.
Scientific knowledge can be defined as a narrative of reality (Gellon, 2008). This narration should try to be broad enough but,
at the same time, remain economic. It attempts to provide simple ideas to understand important domains of observations
and concepts. On the other hand, scientific knowledge provides an insight into the causes and operation of the phenomena
we observe. The explanation of phenomena, processes and biological functions with an in-depth look, requires the
development of models (Barrabn & Grau Snchez, 1996).
It is essential, in the epistemological framework, the understanding by students that the various models respond to various
representations which are constructed from certain social and historical processes, and the choice of the paradigm from
which it develops scientific work. This should also be taught.
Teaching models for bio-molecular processes in the traditional university classroom is extremely complex. With chalk and
board we can not take account of the movement and change. Innovation and technology use becomes an imposition.
Various strategies are applied by the teacher in educational settings (Litwin 2005), in the encourage for knowledge
construction.
The working methodology in which Information and Communication Technologies (ICTs) play a prominent role, has also
facilitated the maintenance of regular courses in a number of students achieving a significant percentage of final approval of
the subject. The use of specifically designed instructional materials helps students to "take ownership" of knowledge on their
own. It Facilitates the understanding of models. However, we can not ignore that a structural weakness of self-learning
systems lies in the tension produced by indirect communication in the study, which can only be reduced through
contextualised metacomunicatives explanations (Fainholc 2000). These tensions can be resolved largely by the presence of
specific teachers.
Trabajo completo:
a.- SITUACION O PROBLEMA QUE ORIGINO LA EXPERIENCIA. El ejercicio profesional en reas de las Ciencias de la
Salud, Agropecuarias y del Ambiente, est intrnsecamente ligado al quehacer cientfico, por lo cual la formacin de
profesionales requiere de una slida preparacin en Ciencia Bsica, en este caso en particular : Biologa. Paralelamente
debemos zanjar las dificultades que implica el no contar con laboratorios para realizar las prcticas mas elementales y
necesarias en Biologa Celular. A esto se agrega la dificultad que representa explicar desde el pizarrn y tiza fenmenos
biomoleculares complejos. Nuestros alumnos provienen de distintas modalidades de la enseanaza media, desde
establecimeintos en la Ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires como as tambien del interior del Pas. Su formacin
en Ciencias Biolgicas es muy despareja, por lo cual hace muy compleja la tarea de nivelar en esta rea. Paralelamente es
uno de los objetivos fundamentales de la Educacin en Ciencias desarrollar en los alumnos el pensamiento y las actitudes
cientficas. Esto tampoco viene dado desde la escuela media, por ende en este primer nivel de enseanza de las Ciencias
Biolgicas en la Universidad debemos propender tambien a resolver esta dificil cuestin.
b)
PROPOSITOS DE LA EXPERIENCIA. 1.-Mejorar la calidad de enseanza a travs del uso de herramientas
didcticas que permitan trabajar con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TICs). Estas herramientas
facilitan en nuestra disciplina la comprensin de fenmenos bio-moleculares y fisiolgicos complejos. 2.- Preparar a los
estudiantes en la metodologa de resolucin de problemas en biologa para facilitar a futuro, el mecanismo de conversin
que permite pasar del saber al hacer. 3.- Desarrollar en el alumno el pensamiento y las actitudes cientficas, de forma tal
que no solamente incorporen conocimientos cientficos sino que tambin puedan internalizar algunos atributos del cientfico
a su prctica cognitiva. 4.- Lograr un mayor indice de retencin de alumnos en la cursada regular
c)
ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES.Los destinatarios de esta experiencia son alumnos del Ciclo
Bsico Comn de la UBA que se han inscripto en carreras como Veterinaria, Agronoma, Paleotologa, Biologa, Tcnicos
en Bioterio, Terapia Ocupacional, Ciencia Ambiental, Psicologa y Administracin Agraria.La cursada de Biologa Celular es
cuatrimestral con seis horas de clase semanales divididas en dos das. En cuanto a la Evaluacin y Acreditacin, los
alumnos deben aprobar dos parciales con 7 puntos en promedio para aprobar la materia, de los contrario si su nota es
inferior debern presentarse a un examen final. Si el promedio de los dos paciales es inferior a 4 tienen que recursas la
materia.Los Docentes llevan adelante sus clases presenciales que se complementan con material impreso que los alumnos
deben traer a clase. Dicho material -diseado exclusivamente para esta experiencia- contiene: problemas de aplicacin,
modelos explicativos, prcticas de exmenes, autoevaluaciones semi-estructuradas, bibliografa complementaria y simpre
vnculos con pginas web especialmente seleccionadas. Como complemento de estas clases terico-prcticas los alumnos
asisten a clases donde a travs de audiovisuales "enlatados" se explican fenmenos biolgicos de compleja comprensin.
Paralelamente los alumnos acceden a actividades complementarias de resolucin obligatoria, a travs de un espacio virtual
sobre una pagina web. A travs de esta pgina los estudiantes se pueden integrar tambin a un foro de discusin formado
por grupos colaborativos de hasta cuarenta alumnos. A su vez los profesores por esta va pueden orientar al alumno en
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algn tema de estudio que le resulte complejo o bien en ltima instancia responder una pregunta.La idea es que a travs de
la interaccin que permiten las TICs, los Profesores no proporcionen ellos mismos el conocimiento. Su misin en la
virtualidad es mas bien guiar al educando antes que transmitir informacin. Deca Scrates que el verdadero saber no se
aprende en los libros, ni se impone desde afuera, sino que representa un encuentro fundamentalmente personal.
d)
MODELOS DE TRABAJO Y RELACION. Las clases estn ordenadas en encuentros presenciales con los
docentes a cargo de cada una de las comisiones y el espacio aulico virtual. Los temas que se desarrollan en la clase
presencial son retomados por los docentes en el espacio virtual y reelaborados de forma de generar en el estudiante
nuevos interrogantes que lo lleven a realizar sus propias investigaciones bilbiogrficas.Paralelamente se busca que el
alumno no dependa siempre de la explicacin que le da el docente, sino que tambin interacte con sus pares en busca de
respuestas. Este modelo de trabajo intenta promover una ruptura en la correlacin causal-lineal entre Explicacin del
profesor y Comprensin del estudiante.
e)
CUESTIONES EN LA QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LA FORMA DE TRABAJO HABITUAL. El
introducir (complementariamente) en una modalidad de cursada tradicional elementos que integran lo que se da en llamar
educacin a distancia, es crear de alguna forma un espacio nuevo que genera situaciones en las que los estudiantes
aprendan de otra forma.Volviendo a Scrates y en un parte de Menn, el filsofo interrogaba a un esclavo inteligente pero
sin conocimientos de Geometra, y mediante bien dirigidas preguntas que lo orientaban, lo lleva a extraer la solucin a un
problema. Al final del problema, el esclavo entiende haber dicho mucho mas de lo que crea saber.Obviamente,de manera
mucho mas modesta que el gran Filsofo griego pretendemos que con la incorporacin de un sistema de enseanza en
donde el docente no est en forma permanente y concreta, los alumnos puedan aprender mas y de otra forma.En el estudio
a distancia cuando aprende contenidos incluye valores,actitudes y estrategias metacognitivas.
f)
LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO.Anteriormente nosotros hablabamos de la ruptura de la correlacin
causal-lineal entre explicacin (del profesor) y la posterior comprensin (del educando)Es que apuntamos con esta irrupcin
de elementos de educacin adistancia en una cursada tradicional presencial,a que niestros alumnos aprendan sin docente
explicador, pero no sin docente.Paralelamente vamos comprobando a travs de las devolucionesde sus actividades y de los
nuevos interrogantes que ellos formulan, que de a poco comienzan a transitar el camino de la autonoma como estudiantes,
fundamental en un alumno universitario.A partir de la aplicacin de esta modalidad y por el resultado de encuestas
administradas, el 79% de los alumnos ponder la metodologa de enseanza y aprendizaje instrumentada. Paralelamente
hemos podido reducir en forma considerable la desercin y abandono de la materia, como as tambin un aumento
significativo en la aprobacin de parciales que permiten mantener la regualridad y presentarse a examen final.
g)
CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACION DE LOS COLEGAS. Aqu pensamos poner en
discusin el tema de que si los sistemas de educacin a distancia completos son tiles para materias de carreras de grado
o bien si esta modalidad es mas significativa para aquellos que realizan un postgrado.
BIBLIOGRAFIA BASICA
Castieira de Dios L, BedoyaA, y Garca A (1999) Cmo se investiga en Biologa Celular y Molecular. Buenos Aires: Of.
de Publicaciones del CBC-UBA
Delacote, G (2000) Ensear y Aprender con Nuevos Mtodos Barcelona Gedisa
FainholcB (2001) La interactividad en la Educacin a Distancia. Buenos Aires Paids
Khun T (1992) La estructura de las Revoluciones Cientficas. Mxico DF Fondo de Cultura Econmica.
Litwin E (2000) Tecnologa Educativa Buenos Aires Paids
Litwin E (2005) Las Configuraciones Didcticas Buenos Aires Paids
Gellon, G (2005) La Ciencia en el aula, lo que no nos dice la ciencia sobre como ensearla. Paids Buenos Aires
LA FORMACIN DE PROFESIONALES EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANS:
LOS DESAFOS CURRICULARES DE LAS PRCTICAS PRE-PROFESIONALES
Cavalleri, Mara Silvina
Universidad: Nacional de Lanas- Ciencias Sociales
Palabras Claves: FORMACIN PROFESIONAL - CURRICULUM PRCTICAS PRE-ROFESIONALES MERCADO DE
TRABAJO IDENTIDAD PROFESIONAL
Resumen:
La Universidad Nacional de Lans (UNLa), en su Estatuto , incluye entre sus fines el "contribuir al mejoramiento de la
calidad de vida de la comunidad, transfiriendo tecnologas; elevar su nivel socio-cultural, cientfico, poltico y econmico
formando personas reflexivas y crticas que respeten el orden institucional y democrtico y desarrollen valores ticos y
solidarios" (Art. 3, inc. b).
En relacin con lo antedicho, la UNLa ha incorporado prcticas pre-profesionales en las carreras de grado, las que se
sustancian con particularidades en cada una de las propuestas curriculares. Estas instancias que atraviesan el diseo
curricular de las carreras de modos diferentes, se constituyen en prcticas que articulan la formacin acadmica, la
cooperacin y la investigacin, en tanto que al mismo tiempo en que los estudiantes ponen en prctica conocimientos
situados, se generan respuestas a necesidades y demandas variadas de organizaciones, instituciones, empresas del rea
de influencia de la UNLa.
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Las prcticas pre-profesionales como instancia de enseanza aprendizaje adquieren particularidades, en tanto posibilitan la
puesta en prctica de conocimientos y tcnicas "en situacin", en un proceso de deconstruccin-reconstruccin del
conocimiento, a la vez que resignifican el lugar de docentes y estudiantes. Al mismo tiempo, proponen problematizaciones
en varios sentidos: acerca de la identidad de cada una de las profesiones, acerca de las vinculaciones de la formacin con
el mercado de trabajo, sobre el propio proceso formativo en su totalidad y los perfiles profesionales.
Este trabajo presentar en primer lugar una caracterizacin de las distintas experiencias de prcticas pre-profesionales en
diferentes carreras de grado , algunas de las cuales se vienen desarrollando desde el mismo momento de creacin de esas
ofertas acadmicas (desde hace 11 aos a la actualidad), presentando algunos de los principales resultados obtenidos.
Asimismo se explicitarn algunas reflexiones acerca del vnculo docente-alumno y los conocimientos y la modalidad en que
stos se ponen en juego en las prcticad de formacin. En segundo lugar, se explicitarn algunas reflexiones compartidas
entre algunos actores institucionales partcipes de las Jornadas de Prcticas Pre-Profesionales organizadas en la UNLa en
el ao 2008, respecto a cmo las prcticas pre-profesionales movilizan el anlisis respecto de las representaciones sociales
sobre las profesiones y el acercamiento al mundo del trabajo, con las posibilidades y limitaciones que ste encierra.
Abstract:
The Statutes of the National University of Lans (UNLa), list as one of its aims "to contribute to improve the quality of life in
the community by transfering technology; to raise the scientific, economic, social and cultural standards by educating
thoughtful and critical individuals with respect for the democratic order and institutions and imbued with ethical and solidarity
values" (Art. 3, inc. b).
In this respect, UNLa has established a number of pre-professional practices in the Degree careers, conforming to the
particulars of each curriculum. These trainee programs have been designed specifically for the curricular demands of each
career, articulated with the academic program of cooperation and research, and offer the students an oportunity to put into
practice their acquired knowledge. They also respond to the needs and demands of the organizations, institutions and
companies within the UNLa area of influence.
Pre-professional trainee practices are special instances of undergraduate teaching-learning since they make it possible a
hands-on in situapplication of know-how and techniques, in a process of construction-deconstruction of knowledge, resignifying the roles of students and teachers. At the same time, they open up a range of new problems such as the identity
of each of the professions, the links between learning and marketplace, the whole of the educational process and the choice
of professional profile.
This paper presents first a description of the characteristics of pre-professional trainee experiences in the different careers
some of which have been running since the very beginning of these academic programs, 11 years to dateas well as the
main results observed. We also include some reflections on the student-teacher bond and the knowledge and modalities at
stake in these trainee practices. In the second place, we detail some of the reflections shared by the institutional actors who
participated in the Meeting of Pre-Professional Practices held at UNLa in 2008 regarding the way pre-professional practices
promote the analysis of the social representations of professions and the inclusion in the work marketplace, and the
possibilities and limitations therein.
Trabajo completo:
Introduccin
Este trabajo apunta a recuperar el papel de las prcticas pre-profesionales (PPP) en las distintas carreras de grado de la
Universidad Nacional de Lans (UNLa) como parte del proceso de formacin de profesionales.
Se apunta a no pensar las PPP autonmamente del resto de la formacin, sino como instancia que tiene sus
particularidades, pero que adquiere sentido en tanto se las ponga en vinculacin con las distintas propuestas curriculares
de cada Carrera.
Las PPP adquieren valor en el proceso de formacin en su conjunto, atravesndolo, y compromete representaciones e
identidades profesionales tanto de docentes, como de estudiantes y referentes de la comunidad. Asimismo significan una
aproximacin al mercado de trabajo con las condiciones que este ofrece a quien se desempee en determinados espacios
socio-ocupacionales.
La importancia antes sealada se ve fortalecida por el hecho de que la UNLa se asume como Universidad Urbana
Comprometida, por lo que las PPP son una de las instancias de acercamiento de la universidad con la comunidad de la cual
forma parte. De este modo las PPP articulan necesidades de formacin de profesionales como necesidades y demandas de
las instituciones, organizaciones y empresas. Entonces, las PPP tienen al mismo tiempo valor pedaggico, social y poltico.
En una primera parte de este trabajo se presentarn los fundamentos institucionales que justifican la incorporacin de las
PPP en las carreras de grado desde el ao 2001, aunque por ejemplo la Carrera de Trabajo Social las incorpor desde su
creacin en el ao 1998.
Posteriormente se presentar una breve descripcin de las modalidades de PPP en la UNLa y finalmente se recuperarn
algunos planteos de las Jornadas de PPP realizadas en UNLa en el ao 2008. Estas Jornadas se han realizado para todas
las carreras de la UNLa por primera vez el ao pasado, retomando la experiencia de la Carrera de Trabajo Social que viene
manteniendo espacios de intercambio y discusin de experiencias de PPP desde aos anteriores. (2005 en adelante)
Fundamentos institucionales de las PPP en UNLa
La Universidad Nacional de Lans (UNLa) es una institucin pblica que acaba de cumplir 12 aos desde su creacin. En
su Estatuto incluye entre sus fines el "contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad, transfiriendo
tecnologas; elevar su nivel socio-cultural, cientfico, poltico y econmico formando personas reflexivas y crticas que
respeten el orden institucional y democrtico y desarrollen valores ticos y solidarios" (Art. 3, inc. b).
El Proyecto Institucional de la UNLa reconoce y asume el desafo de articular mundo del trabajo y educacin, sabiendo de
la significacin que el conocimiento adquiere en nuestra sociedad actual como posibilitador del desarrollo.
En relacin con lo anterior, el Proyecto Institucional explicita que "... asumir e integrar el trabajo en la educacin no implica
el abandono de sus objetivos socializadores sino por el contrario reinterpretarlos en el marco de un nuevo paradigma
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educativo en donde democracia, derechos humanos, trabajo y produccin aparecen como principios orientadores (...)
Finalmente el despliegue consecuente de los principios de la educacin para el trabajo productivo y la ciudadana
democrtica implican un principio metodolgico: el de la esencial vinculacin de sistema educativo y comunidad.(UNLa,
2009: 2)
La compleja realidad social actual plantea a las universidades respuestas acordes. En este sentido el perfil institucional de
la UNLa pretende la formacin de "gestores sociales", y asociado a ello la formacin y la investigacin adquieren sentido en
tanto se vinculen fuertemente con la comunidad de la cual la Universidad forma parte.
Lo antedicho expresa que la UNLa es una Universidad que se centra en contribuir al estudio y elaboracin de propuestas
de solucin a los mltiples y complejos problemas sociales y desde este enfoque cumplir con su propsito social.
La Universidad se halla estructurada en Departamentos que responden a grandes reas de problemas sociales. Ellos son
cuatro, a saber: Salud Comunitaria, Humanidades y Artes, Planificacin y Polticas Pblicas, Desarrollo Productivo y
Tecnolgico. Las distintas carreras de grado y posgrado se encuentran integrados a ellos. De este modo se constituyen en
espacios que de manera articulada pueden contribuir a la intervencin en relacin a diferentes problemticas que se
presentan. En estos Departamentos confluyen tareas de docencia, investigacin y cooperacin, confluencia que tambin
aporta al conocimiento y resolucin de diferentes situaciones problemticas.
Modalidades y objetivos de las PPP
Lo previamente planteado fundamenta el hecho que la UNLa haya incorporado progresivamente desde 2001 a sus planes
de estudios, prcticas pre-profesionales (PPP). Las mismas ponen en relacin teora-prctica (no desde una lgica de
aplicacin directa), educacin y trabajo, Universidad-resto de la sociedad. La incorporacin a los Planes de estudios
encuentra su sustento normativo en el Reglamento General de Prcticas Pre-profesionales vigente, aprobado por la
Resolucin CS N 71/01 y modificado por la Resolucin CS N 93/02. Algunas de las explicitaciones de ese Reglamento
son las que siguen:
- Las PPP son actividades que forman parte del currculo de la carrera y se realizan en el mbito de empresas u
organismos pblicos o privados, bajo la supervisin y control de las unidades acadmicas pertinentes, en condiciones que
se determinan en compromisos bilaterales estipulados entre la Universidad y cada una de las instituciones donde se
realizan dichas prcticas. (art. 2)
- La realizacin de las PPP no implican por parte de la Institucin abonar retribucin alguna a la UNLa, ni al Practicante.
(art. 3)
- Se establecen diferentes modos de insercin curricular de las PPP, los que no son excluyentes entre s:
a)
como unidad curricular especfica (seminario o taller),
b)
como parte del trabajo prctico de una o ms asignaturas de la carrera y
c)
como requisito para la obtencin del ttulo no incluido en la carga horaria de la carrera respectiva, sin perjuicio del
cumplimiento de los dems requisitos exigidos por el respectivo Plan de Estudios.
- En relacin con las pasantas rentadas se establece que se sigue la legislacin vigente (Ley 26427) y dems normas
nacionales reglamentarias
Dado que hemos venido haciendo alusin a PPP y pasantas, es conveniente precisar diferencias entre ellas. En tanto las
PPP constituyen un requisito curricular, y por lo tanto tienen carcter obligatorio, las pasantas no tienen carcter
obligatorio. Las pasantas suponen una retribucin econmica para el estudiante en tanto las PPP no suponen retribucin
alguna como no lo supone el cursado o cumplimiento de los requisitos del plan de estudios. Las pasantas pueden
considerarse como un modo especfico habilitado por el Reglamento de PPP (Artculo 4), para desarrollar las PPP
curriculares, de modo que los estudiantes que oportunamente cumplan pasantas que respondan a los objetivos formativos
de las PPP establecidos en el plan de la carrera respectiva, puedan obtener su correspondiente acreditacin. En tanto, las
pasantas pueden realizarse de modo voluntario y con independencia de su acreditacin como requisto curricular,
entendidas como experiencia formativa y explicitando, tal como establece al ley, sus vnculos significativos con los
propsitos de la formacin, las PPP siempre suponen una acreditacin en tanto integran el Plan de estudios y es
responsabilidad de la Universidad garantizar las posibilidades de su realizacin y reglamentar su desarrollo como instancias
de enseanza para todos los estudiantes. (UNLa, 2009: 4-5)
En cuanto a los objetivos generales de las pasantas y las PPP, se establecen los siguientes:
Brindar experiencia prctica complementaria y articulada con la formacin recibida en el cursado de la carrera.
Favorecer el contacto de alumnos y alumnas con trabajadores de las reas de incumbencia de sus estudios en el
mbito de empresas y organismos pblicos o privados.
Fortalecer el reconocimiento de las prcticas laborales como espacios de formacin y mbitos de construccin de
conocimientos.
Formar al estudiante en aspectos que le sern de utilidad en su posterior orientacin, bsqueda y desempeo
laboral.
Ofrecer la posibilidad de conocer y manejar tecnologas propias del ejercicio profesional.
Contribuir a la tarea de orientacin vocacional dirigida a efectuar una correcta eleccin profesional futura
Cabe sealarse que los objetivos generales adquieren particularidad en relacin a cada una de las Carreras y unidades y
espacios curriculares en que se insertan las PPP.
Anteriormente sealamos las modalidades de incorporacin en los Planes de estudios de las PPP. En un relevamiento
realizado en las propuestas curriculares de distintas carreras de grado encontramos que algunos Ciclos de Licenciatura no
incluyen PPP, en tanto otros s. Entendemos que estas decisiones estn tomadas en relacin al perfil del estudiantado, de
las prcticas profesionales que vienen desempeando y la necesidad de redireccionarlas desde el mbito de la
Universidad. En relacin a esto vemos que, por ejemplo, los Ciclos de Licenciatura en Trabajo Social, Enfermera y
Audiovisin no incluyen PPP, en tanto Seguridad Ciudadana s las incorpora. En esta ltima carrera se propone una
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metodologa de trabajo a partir de la biografa laboral y profesional de los estudiantes. Los docentes responsables de las
PPP de dicha carrera sostienen que la construccin de la seguridad ciudadana como un campo acadmico implica un
proceso de deconstruccin de prcticas previas que posibilita la reconstruccin de prcticas con un sentido transformador
(UNLa, 2008: 1)
Hay Carreras en las que las PPP estn incorporadas en unidades curriculares especficas, como Seminarios o Talleres.
Esto lo hallamos en los Planes de estudios de las Carreras de Ciclo de Licenciatura y Licenciatura en Seguridad
Ciudadana, Licenciatura en Relaciones Internacionales, Licenciatura en Turismo, Licenciatura en Ciencia y Tecnologa de
los Alimentos, Licenciatura en Gestin Ambiental Urbana, Licenciatura en Trabajo Social.
En otros planes de estudios, las PPP estn incluida como trabajo prctico de una o ms asignaturas. Esto lo hallamos en
las Carreras de Licenciatura en Enfermera, Ciclo de Licenciatura en Educacin Fsica, Licenciatura en Educacin, Ciclo de
Licenciatura en Economa Empresarial.
La tercera modalidad, las PPP como requisito extracurricular est presente en las propuestas de las Carreras de
Licenciatura en Diseo y Comunicacin Visual, Licenciatura en Diseo Industrial, Traductorado Pblico en Idioma Ingls,
Licenciatura en Ciencia Poltica y Gobierno, Licenciatura en Economa Empresarial, Ciclo de Licenciatura en Turismo y
Licenciatura en Sistemas.
Lo presentado en estos ltimos prrafos da cuenta de las diferenciadas maneras de incorporacin de las PPP en las
distintas propuestas curriculares. Ms all de la diversidad es necesario reconocer que se enmarcan en una poltica
institucional y en un perfil de Universidad, tal lo desarrollado inicialmente. En este sentido afirmamos que las PPP como
integrantes de los Planes de estudios de las Carreras de Grado de la UNLa, permiten pensarlos como construccin
histrica que ponen en relacin dimensiones culturales, polticas, sociales, econmicas. Asimismo estas propuestas
curriculares dan cuenta del reconocimiento de determinadas necesidades de la sociedad, al mismo tiempo que estipula
formas de intervencin de la institucin universitaria en relacin con ellas.
Acerca de las actividades y relacin docente-alumno
Las PPP persiguen objetivos eminentemente pedaggicos, los que se ponen en relacin con necesidades y demandas de
los espacios extrauniversitarios en las que stas se concretizan. En este sentido la realizacin de PPP, sea en mbitos
pblicos o privados, requiere de un proceso previo de concertacin y construccin de acuerdos en relacin a las actividades
a realizar.
Este es un proceso que las Carreras encaran junto con referentes de las instituciones, con quienes adems se va
realizando de manera conjunta un monitoreo de la actividad. Claro est que la evaluacin acadmica de estas actividades
es responsabilidad exclusiva de los docentes a cargos de estas tareas.
Por lo antedicho, las actividades no estn previamente definidas, sino que en relacin a los objetivos acadmicos de los
estudiantes y los de las instituciones se gestan acuerdos que permiten perfilar para cada prctica las actividades
pertinentes.
En relacin con lo anterior en las Jornadas de PPP un docente manifest que el mbito de la prctica es menos
gobernable que el del aula y en eso reside su valor formativo. (UNLa, 2008: 1) Asimismo las PPP implican relaciones
sociales que generan efectos buscados y otros no, los que impactan en los actores. De este modo, se requiere una
estrategia de trabajo flexible y conjunta entre estudiantes, docentes y referentes institucionales, incorporndolos a la
situacin de enseanza-aprendizaje.
Entonces, las PPP no suponen el traslado mecnico de conocimientos tericos, sino que la prctica supone la construccin
de mediaciones entre esos saberes y las situaciones concretas que se presentan en la realidad, como asimismo la puesta
en prctica de competencias y habilidades.
Entendemos que las PPP se vinculan con intervenciones ligadas a la profesionalizacin y a una prctica reflexiva. En este
sentido P. Perrenoud (1994) plantea que la actuacin profesional encuentra a los agentes cotidianamente enfrentados a
problemas complejos para los cuales no se puede prescribir de manera anticipada una estrategia. Por eso en un
profesional se debe afianzar una formacin terica de alto nivel, centrada en saberes de referencia, as como tambin un
cierto nmero de esquemas de percepcin, de anlisis, de decisin, gracias a los cuales estos movilizan sus saberes
concientemente. (S/d)
Luego este autor sostiene que la profesionalizacin supone una prctica reflexiva que exige la capacidad de evaluar sus
actos profesionales y de completar su saber y su saber-hacer en funcin de la experiencia y de los problemas que se
encuentren. (...) [Un prctico reflexivo] se hace preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro; l
anticipa que har otra cosa la prxima vez, o el ao prximo; se coloca objetivos claros, explicita sus retrocesos y sus
avances. Evidentemente, cada uno reflexiona espontneamente sobre su prctica, pero si esta reflexin no es ni metdica,
ni regular, no conduce necesariamente a las tomas de conciencia y a los cambios. La prctica reflexiva es un trabajo, que
demanda un cierto mtodo y una cierta formacin (S/d)
Lo citado previamente nos permite pensar acerca de las vinculaciones que se producen entre docentes y alumnos. Estas
relaciones son complejas en el marco de las PPP, en tanto en esa particular instancia de enseanza-aprendizaje, supone la
presencia de conocimientos de distinta ndole, representaciones sobre la profesin, perspectivas terico-metodolgicas,
tico-polticas desde las cuales entender esa determinada profesin. A la vez se apunta a que esa relacin docentealumno posibilite la reflexin crtica sobre esa prctica de modo que le permita al estudiante no solo construir acciones
adecuadas a la situacin concreta en la que interviene, sino adquirir conocimientos que le permitan a futuro pensar y
elaborar estrategias de intervencin frente a otras situaciones que se le puedan presentar. No estamos pensando en una
lgica de aplicacin de saberes tericos a una situacin prctica, ni a un sobredimensionamiento de sta ltima en
detrimento de la formacin terica, que lleva a una mera instrumentalizacin de la teora. Estamos pensando en una
relacin teora prctica, en la que situaciones de la realidad puedan ser conocidas racionalmente y poniendo en juego
saberes adquiridos en el proceso de formacin, puedan delinearse estrategias para ser abordadas en funcin de objetivos
determinados.
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Acerca de los logros
Finalmente haremos referencia a algunos logros. Estos son muy variados. Enunciaremos a continuacin algunos de ellos,
sin asignar prioridad a alguno sobre otro. Para ello recuperaremos algunas expresiones vertidas en las Jornadas de PPP de
la UNLa del ao prximo pasado:
- Un grupo de estudiantes refieren que las PPP les permite ser actores involucrados, partcipes de procesos sociales e
histricos de cambio (UNLa, 2008: 1)
- Un grupo de docentes plante que las PPP comprometen la construccin de identidad profesional, poniendo en tensin
representaciones e identidades profesionales (UNLa, 2008: 1)
- Se est encaminando la primera experiencia piloto de PPP interdisciplinarias entre las Carreras de Licenciatura en
Enfermera y Licenciatura en Trabajo Social.
- Otro grupo de estudiantes destacaron ...aprendizajes de profundo valor en la construccin del rol profesional (en este
caso en Trabajo Social): la posibilidad de desnaturalizar problemas sociales, tornndolos objetos de anlisis que posibilitan
la construccin de la intervencin; destacan como enseanza la posibilidad de romper con estereotipos, habilitar la ruptura
con el prejuicio. A su vez destacan el trato a nivel de las organizaciones como si furamos profesionales aunque nos falta
an aprender`; como si` que define la posibilidad de ejercicio de las PPP desde su finalidad formativa, revelando no solo
qu hace el profesional, sino cules son sus responsabilidades en contextos institucionales especficos. (UNLa, 2008: 2)
- Otro elemento a sealar es que al interior de la propia universidad hay espacios que funcionan como centros de prctica.
Ejemplo de ello son: Centro de Diseo, Sello discogrfico, Programa de Becas Estudiantiles. Esto permite vislumbrar entre
los estudiantes que la Universidad es tambin un espacio de posible desarrollo profesional.
- Otros logros no cuantificados residen en que varios de los espacios de prctica sostienen vnculos con las Carreras y la
Universidad, desarrollndose otras instancias de cooperacin e intercambio.
- Hay instituciones que con la presencia de estudiantes realizando PPP reconocen la necesidad de incorporar profesionales
de determinada especialidad y por tanto las PPP abren la posibilidad de creacin de espacios profesionales donde no
existan.
Los antes mencionados son algunos de los logros. Consideramos que las PPP posibilitan aprendizajes diferenciados de
otras instancias del proceso de formacin, no solo por la concreticidad de la situacin que se presenta, sino tambin porque
que tanto la realidad, como el estudiante, el docente y los dems sujetos involucrados en esa particular situacin de
enseanza aprendizaje se presentan expresados en su totalidad, lo que supone un nivel de complejidad que desafa a
quienes participan de ella.
Bibliografa
Argumedo, Manuel; Zamudio, Alicia. (2008) Docencia Universitaria y Curriculum. Programa de Capacitacin Docente
Continua a Distancia. UNLa
Perrenoud, Philippe (1994) Saberes de referencia, saberes prcticos en la formacin de los enseantes: una oposicin
discutible. (S/d)
Universidad Nacional de Lans. Secretara Acadmica (2009) "Proyecto Pedaggico Institucional Integral de
Pasantas". Mimeo
Universidad Nacional de Lans. Secretara Acadmica y Carrera de Trabajo Social (2008) Sntesis de las Jornadas de
Prcticas Pre-Profesionales de la UNLa. Mimeo
LA IMPRONTA DEL MODELO CLNICO TERAPUTICO EN LA ENSEANZA DE LA PSICOLOGA (UBA). "LA

CREACIN DE UNA PROFESIN". (Investigacin)
Cazas, Fernndo; Bern, Stella; Tejera, Rossana; Santoalla, Mariel
Coordinador de la investigacin: Lic. Feld, Jorge; Antonelli, Mara Cristina; ATP; Pico, Mara Laura; ATP
Palabras Claves: IMPRONTA - MAESTROS - ENSEANZA -PROFESIN - PROFESIONALIZACIN
Resumen:
En el marco del proyecto de investigacin citado, presentamos un recorte temtico que intenta establecer a manera de
hiptesis la influencia del modelo clnico teraputico tanto en la formacin como en las prcticas profesionales de los
primeros psiclogos graduados en la UBA, a partir de la impronta que dejaron sus docentes no psiclogos al inicio de la
Carrera. La metodologa de la historia oral a travs de la realizacin de entrevistas a estudiantes y docentes del periodo
indagado junto con el anlisis documental de la poca (planes de estudio, programas de materias, bibliografa, etc.) permite
detectar eventos significativos que dejan entrever una compleja trama subyacente en esta etapa fundacional. As, la
recoleccin de narrativas referidas a la construccin de una historia institucional, identitaria y profesional en el campo de la
Psicologa en la UBA, pone en tensin versiones y autores sobre acontecimientos y personajes fundantes de acciones y
tradiciones.
En este momento, el equipo trabaja en la indagacin de dos lneas temticas
1)
La conciencia de ser pioneros abonando un campo disciplinario y profesional nuevo reflejada en entusiasmo,
inters por el conocimiento (no slo disciplinar) y la formacin rigurosa, deseo de participacin, las expectativas por hacer
(una prctica) y decir (aportes tericos), el desafo a la interdiccin de los psiquiatras, mdicos y psicoanalistas: pero Uds.
nunca van a ser lo que yo soy. Al mismo tiempo, la impronta de algunos docentes, considerados maestros, que obraron
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como sesgo distintivo, al funcionar como modelos de identificacin para estos primeros alumnos, quienes sealan por su
importancia entre otros, a Jos Bleger.
2)
Las tensiones entre algunos profesores y algunos alumnos en pos de la legitimacin de la enseanza del
psicoanlisis como campo de conocimiento y como proyecto laboral desde la carrera, atendiendo a que por la cultura de
poca, ste estaba valorado fuertemente y asociado a la posibilidad de prctica clnica, modelo mdico predominante para
representar a un profesional de la salud en instituciones pblicas y/o en consultorios privados.
Para abonar estas hiptesis, la informacin obtenida a partir de entrevistas y otras fuentes documentales, ser compulsada
con los resultados de una primera encuesta sobre el ejercicio profesional de los psiclogos que utiliz como muestra (695
psiclogos de los cuales 600 eran mujeres y 95 hombres)
a los profesionales egresados de las carreras de psicologa entre los aos 1961 y 1969 afiliados a la Asociacin de
Psiclogos de Buenos Aires (APBA), claramente representativa desde su creacin en 1962, de los intereses de los
psiclogos, relacionada estrechamente con la carrera, sus alumnos y primeros egresados.
Los resultados muestran que la amplia mayora se desempeaba en el rea clnica: 92% de la muestra. Pero tambin que
gran parte de ellos trabajaba adems de en la clnica en otras actividades psicolgicas.
Tambin se analizar la creacin y funcionamiento de las instituciones "psi" en la dcada del 60 como mbitos de insercin
de los psiclogos, as como su participacin en Jornadas, Congresos y Revistas que confirman las ideas antes
mencionadas.
Abstract:
Regarding the mentioned project, we present a thematic approach that seeks to establish as a hypothesis the influence of
the clinical therapeutic model in the vocational training and in the professional practices of the first graduated psychologists
at the UBA, from the imprint that their no psychologist teachers left at the begging of the Career. The methodology of oral
history through interviews to students and teachers in the inquired period with the documentary analysis of this time
(curricula, subject programs, bibliography, etc.) allows to detect significant events that show a complex weave in this
foundational period. Thus, the collection of narratives concerning the construction of an institutional, identity and professional
history in the field of Psychology at the UBA, puts in tension versions and authors about events and characters founding of
practices and traditions.
At this time, the team works in the investigation of two thematic lines:
1) The awareness of being pioneers in a new disciplinary and professional field reflected in enthusiasm, interest in
knowledge (not only disciplinary knowledge) and the rigorous training, wishes of participation, waiting to do (a practice) and
to say (theory contributions), the challenge of the interdiction of the psychiatrists, physicians and psychoanalysts: but you
are never going to be what I am. At the same time, the imprint of some teachers, considered as masters, who acted as a
distinctive slant, operating as models of identification for those first students, who point Jose Bleger between others for its
importance.
2) The tensions between some teachers and some students in pursuit of the legitimacy of the teaching of psychoanalysis as
a field of knowledge and as a work project from the career, in response to that by the period culture, it was valued and
associated with the possibility of clinical practice, predominant medical model to represent a health professional in public
institutions and/or in private psychologist's offices.
To contribute to these assumptions, the information obtained from interviews and other documentary resources will be
authenticated with the results of a first inquiry about the professional practice of psychologists, which used as a sample, (695
psychologists: 600 women and 95 men) the professionals graduated of Psychology careers between 1961 and 1969
affiliated to the Association of Psychologists of Buenos Aires (APBA), which was clearly representative since its creation in
1962, of the psychologists interests, closely related to the career, their pupils and the first graduates.
The results show that the vast majority worked in the clinic area: 92 percent of the sample. However, many of them also
worked in other psychological areas.
It will also explore the foundation and operation of the "psi" institutions in the 60s as areas of insertion for psychologists, as
well as their participation in Conferences, Congresses and Magazines, which confirm the ideas mentioned above.
Trabajo completo:
Proyecto Subsidiado UBACyT PS028. La traza didctica. Recuperacin de huellas de maestros en la formacin de los
primeros Psiclogos en la UBA (1957- 1966)
Directora: Ana Diamant.
Sede: Facultad de Psicologa. UBA. Secretara de Investigaciones.
Si hay un tema que ha dado lugar a extensos debates en el mbito de la psicologa en la Argentina, es el de la relacin
entre psicologa y psicoanlisis. Existen varios trabajos (1) sobre esta cuestin que dan cuenta de lo complejo de la
relacin. En los mismos se han analizado como sta impact al momento de definir las habilitaciones profesionales del
psiclogo en nuestro pas. Cuando referimos a "La Creacin de una Profesin" aludimos a que en tanto el ttulo era de
Licenciatura sern los primeros alumnos quienes aprovechando los intersticios de la norma (2) instituyan una profesin
intentando superar interdicciones del momento fundacional. Discusiones de corte acadmico, disciplinar y laboral,
conforman la historia de la profesionalizacin de la psicologa. Aqu presentamos un recorte temtico que intenta establecer
a manera de hiptesis la influencia del modelo clnico teraputico tanto en la formacin como en las prcticas profesionales
de los primeros psiclogos graduados en la UBA, a partir de la impronta que dejaron sus docentes no psiclogos al inicio
de la Carrera. La metodologa de la historia oral a travs de la realizacin de entrevistas a estudiantes y docentes del
periodo indagado junto con el anlisis documental de la poca (planes de estudio, programas de materias, bibliografa, etc.)
permite detectar eventos significativos que dejan entrever una compleja trama subyacente en esta etapa fundacional. As, la
recoleccin de narrativas referidas a la construccin de una historia institucional, identitaria y profesional en el campo de la
Psicologa en la UBA, pone en tensin versiones y autores sobre acontecimientos y personajes fundantes de acciones y
tradiciones (3). En esta etapa, nuestro inters estriba en analizar que pas con la enseanza del psicoanlisis en la UBA.
Quines fueron los primeros enseantes? Existan contenidos psicoanalticos en las distintas materias del plan de
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estudios desde el inicio de la carrera? Qu caractersticas adopt la enseanza del psicoanlisis?Podemos hablar de
una didctica especial del psicoanlisis? Era posible la enseanza del psicoanlisis en la universidad? Qu interdicciones
operaron sobre el campo profesional de los primeros psiclogos? Cmo se fue resolviendo esta interdiccin?
CONTEXTO DE POCA
En 1954, pocas semanas despus del Primer Congreso Argentino de Psicologa, y en consonancia con la declaracin
emanada de ese evento, se produjeron los primeros intentos de crear carreras de Psicologa en las Universidades de
Buenos Aires, La Plata y El Litoral. El 6 de abril de 1955, el Consejo Superior de la Universidad Nacional del Litoral (UNL)
aprob la creacin de la primer carrera universitaria de Psicologa del pas, fundamentada en las necesidades de formacin
profesional que implicaba el desarrollo de la Nueva Argentina proclamada por el peronismo. No obstante, el golpe del 16
de septiembre oblig a una reorganizacin del plan de estudios, por lo que las clases no se reanudaron hasta el ao
siguiente, con un nuevo plan, aprobado en febrero de 1956 (4).
El golpe cvico-militar pona fin a una dcada de gobierno peronista. La consecuencia de este movimiento llamado
Revolucin Libertadora origin una etapa de cambios en la UBA. Una de las consecuencias fue reivindicar los preceptos
de la reforma universitaria de 1918 apuntando a su modernizacin y restructuracin.
Las universidades argentinas en un rpido proceso de normalizacin institucional, vivenciaron un notable protagonismo
estudiantil y la reincorporacin de profesores que haban sido cesanteados durante el gobierno anterior. Dentro de este
marco de renovacin social y cultural, en 1957 la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA produjo cambios, que
desembocaran en la creacin de nuevas carreras: Psicologa, Sociologa, Ciencias de la Educacin, Antropologa e
Historia del Arte.
En 1958, bajo el rectorado del Dr. Risieri Frondizi, se cre el Departamento de Orientacin Vocacional, se organizaron
cursos de ingreso, se otorgaron becas y se iniciaron tareas de investigacin. En este mismo ao se crea el CONICET, la
editorial EUDEBA, y el departamento de Extensin Universitaria con el objetivo de aportar soluciones a las necesidades
nacionales. Este periodo en la UBA es reconocido como la dcada dorada.
La carrera de Psicologa incorpor nuevos profesores que aportaron contenidos disciplinares especficos y un sesgo
ideolgico basado en la propuesta de cambio social.
Entre los nuevos profesores, segn algunos testimoniantes, se destacaron los que portaban la impronta psicoanaltica:
Bleger, Libermann, Ulloa, Ostrov. En esa poca el psicoanlisis ya tena un lugar destacado. La Asociacin Psicoanaltica
Argentina (APA), funcionaba desde 1942. En Medicina prestigiosos psicoanalistas dictaban seminarios para alumnos de
esa facultad y de otras, organizados por el centro de estudiantes.
PSICOLOGA Y PSICOANLISIS. PSICLOGOS Y PSICOANALISTAS.
La Asociacin Psicoanaltica Argentina (APA) como filial de la Internacional, se convierte en la nica institucin autorizada
para transmitir el psicoanlisis. La IPA (5), establece un sistema de transmisin especfico para la formacin de futuros
psicoanalistas. Para poder poseer el ttulo de Psicoanalista era menester realizar ese trayecto formativo que abarcaba
diversas instancias: a) cursar seminarios sobre teora psicoanaltica y teora de la tcnica por cuatro aos; b) tratamiento
psicoanaltico con un psicoanalista reconocido de la propia Institucin por un tiempo de cinco aos y medio obligatorios. c)
controles oficiales, donde el estudiante est obligado a controlar dos casos de los que atiende con dos psicoanalistas
didactas (la mayor jerarqua dentro de la APA).
Al crearse la carrera de Psicologa en la UBA, el Psicoanlisis empezaba a tener una fuerte presencia, no solo en mbitos
mdicos, sino tambin en la sociedad argentina en general. Sin embargo el primer programa que incluye temtica
psicoanaltica es el de Marcos Victoria, en la Materia Introduccin a la Psicologa en 1958, coincidiendo con la primera
reforma del plan original de la carrera. De profesin mdico, no era psicoanalista y trabajaba en temas de Psicologa
experimental. En 1959, aparecern ms contenidos psicoanalticos en el programa de Psicologa Profunda a cargo de
Len Ostrov,
A medida que pasan los aos aparecen ms contenidos psicoanalticos en programas de materias de la carrera. Segn el
testimonio de varios de los primeros egresados (6) este aumento obedeca a la presin que los estudiantes hacan sobre la
institucin universitaria. Todo parece indicar que no se trataba de una decisin de los docentes a cargo de las ctedras,
sino de concesiones a lo reclamado por los estudiantes. Aquellos estudiantes consideraban al psicoanlisis un contenido
sumamente valioso y pertinente a su formacin como futuros psiclogos. Tenan la conciencia de ser pioneros abonando
un campo disciplinario y profesional nuevo reflejada en entusiasmo, inters por el conocimiento (no slo disciplinar) y la
formacin rigurosa, deseo de participacin, las expectativas por hacer (una prctica) y decir (aportes tericos), el desafo a
la interdiccin de los psiquiatras, mdicos y psicoanalistas: pero Uds. nunca van a ser lo que yo soy (7). Al mismo tiempo,
la impronta de algunos docentes, considerados maestros, que obraron como sesgo distintivo, al funcionar como modelos
de identificacin para estos primeros alumnos.
Uno de ellos, sealado por muchos de los primeros graduados, llegar ese mismo ao a la facultad: el mdico
psicoanalista Jos Bleger (8). Sucede a Marcos Victoria en la ctedra de Introduccin a la Psicologa, y curiosamente en su
programa no aparecen contenidos psicoanalticos ni mencin a Freud.
Atento al nivel acadmico de aquellos primeros profesores de la carrera y de su destacada trayectoria profesional y de
acuerdo a los testimonios de los primeros alumnos, se nos configuran algunos interrogantes. Se incluyeron contenidos
psicoanalticos porque lo pidieron los alumnos? Era el psicoanlisis un contenido vlido y pertinente para la formacin de
los futuros psiclogos? Consideraban que el psiclogo debiera recibir formacin psicoanaltica, pero sin que se
transformen en psicoanalistas o terapeutas? El perfil profesional del psiclogo y su tarea laboral deba apuntar a ser
auxiliar de la medicina? (9)
Freud (10) en un articulo de 1919 titulado Sobre la enseanza del Psicoanlisis en la Universidad, evala positivamente la
posibilidad de incluirla dentro de la institucin universitaria. Claramente plantea que es la universidad la que excluye al
psicoanlisis de sus claustros y no que es ste el que no desea ser incorporado. Es ms, dice que sera una satisfaccin
moral para todo psicoanalista el reconocimiento de la institucin universitaria.
En este artculo, Freud no hace mencin a ninguna modalidad especial para la enseanza del psicoanlisis. Podramos
decir que esta se podra desarrollar dentro de las generales de la ley para la enseanza de cualquier disciplina cientfica.
Con respecto a un posible cuestionamiento sobre las limitaciones de la formacin universitaria en relacin a la prctica
psicoanaltica, dice:
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Cabe atender la objecin de que con la enseanza aqu esbozada el estudiante de medicina nunca podr aprender
cabalmente el psicoanlisis. Efectivamente es as, si encaramos el ejercicio prctico del anlisis, pero para el caso bastar
con que aprenda algo del psicoanlisis y lo asimile. Por otra parte, la enseanza universitaria tampoco hace del estudiante
de medicina un cirujano diestro y capaz de afrontar cualquier intervencin. Ninguno de los que por vocacin llegan a la
ciruga podr eludir su formacin ulterior trabajando durante varios aos en un instituto de la especialidad. (11)
En 1961, Bleger escribe un artculo (12) donde se refiere a la tarea docente desarrollada en la ctedra de Introduccin a la
Psicologa en la UBA. La propuesta de enseanza que se explicita en el articulo muestra influencias tanto del modelo de
transmisin del psicoanlisis en APA como de las ideas de Pichn Riviere. (13).
Del anlisis del artculo mencionado, se desprende que Bleger tampoco plantea una didctica especial del psicoanlisis. No
hay all elementos que nos permitan deducir que la enseanza del psicoanlisis requiriera para l, de determinados
dispositivos didcticos propios para esa tarea.
Si bien la materia Introduccin a la Psicologa no tena como eje central contenidos psicoanalticos, la visin de la
enseanza de Bleger trasciende a esta materia en particular, en tanto fue tambin docente de Psicologa de la Personalidad
y fundamentalmente, es considerado por muchos egresados de aquel primer perodo, como el introductor del psicoanlisis
en la carrera.
Por otra parte, relacionando enseanza y campo disciplinar, en la introduccin de Psicologa de la Conducta (14) dice: el
propsito fundamental es el de repensar la psicologaNo se trata solamente de aprender o ensear psicologa; se trata de
pensar psicolgicamente. Aqu aparece la opcin a un saber slo acadmico o un saber con fuerte desarrollo emprico y la
propuesta de la nocin de praxis como superadora de esta dicotoma.
Es en este contexto que se generaron tensiones entre algunos profesores y algunos alumnos en pos de la legitimacin de
la enseanza del psicoanlisis como campo de conocimiento y como proyecto laboral profesional, hasta entonces
patrimonio de la APA, atendiendo a que por la cultura de poca, ste estaba valorado fuertemente y asociado a la
posibilidad de prctica clnica, modelo mdico predominante para representar a un profesional de la salud en instituciones
pblicas y/o en consultorios privados.
As, transcurrido cierto tiempo de consolidacin, estos primeros egresados de la UBA, instalan discusiones en el campo
acadmico y disciplinar que generan hondas huellas. La polmica entre Sastre y Bleger, (15) el trabajo de Grego y
Kaufmann (16), dan cuenta de este malestar.
UNA PRIMERA CONCLUSIN
Atento a lo desarrollado hasta aqu podramos afirmar que existen elementos que nos permitan sostener que entre los
primeros alumnos de la carrera y algunos de sus primeros docentes (Bleger, Ostrov) existan posturas encontradas
respecto de cul era el lugar de enseanza y de habilitacin de la prctica profesional. Estos primeros docentes crean que
el psicoanlisis, en su versin de terapia individual, requera de una modalidad de enseanza con caractersticas propias y
que esta era difcil de implementar en la universidad. El problema aparece a la hora de decidir que es lo bueno para
ensearle a un futuro psiclogo. Qu contenidos son considerados como parte esencial de la enseanza para el psiclogo.
Y es aqu en donde la discusin pedaggica se cruza con la discusin por el campo profesional del psiclogo. Si bien el
ttulo de Licenciado en Psicologa, no habilitaba para dicho ejercicio, adems de la interdiccin de la Resolucin 2882
dictada en tiempos del ministro Carrillo (1954), en la prctica, los egresados de la UBA, se insertaron en el mbito privado y
en el pblico, como profesionales de esta disciplina.
Todo parece indicar que el obstculo no estaba en el campo de la enseanza, sino el de la puesta en escena de
situaciones donde se disputaban espacios de influencia tanto en el campo disciplinar como en el profesional. La enseanza
del psicoanlisis en los inicios de la carrera parece haber estado condicionada por la discusin sobre la identidad
profesional de los futuros psiclogos: Seran psiclogos clnicos? Habilitara el ttulo de la UBA para practicar
psicoanlisis? Seran o no psicoanalistas?. La respuesta de los primeros psiclogos graduados en la UBA, parece ser
contundente: la informacin hasta ac obtenida a partir de entrevistas y otras fuentes documentales, coincide con los
resultados de una primera encuesta sobre el ejercicio profesional de los psiclogos (17) que utiliz como muestra (695
psiclogos de los cuales 600 eran mujeres y 95 hombres) a los profesionales egresados de las carreras de psicologa entre
los aos 1961 y 1969 afiliados a la Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires (APBA), claramente representativa desde su
creacin en 1962, de los intereses de los psiclogos, relacionada estrechamente con la carrera, sus alumnos y primeros
egresados. Los resultados muestran que la amplia mayora se desempeaba en el rea clnica con orientacin
psicoanaltica: 92% de la muestra. Pero tambin que gran parte de ellos trabajaba adems de en la clnica en otras
actividades psicolgicas. Tambin refleja esta situacin, el desafo de insertarse en el campo de las prcticas sociales a
travs de la creacin y funcionamiento de instituciones capaces de dar respuesta a las demandas de su contexto, en la
presentacin de trabajos en jornadas y congresos, como tambin en revistas de divulgacin (18), que van dando cuenta de
los avances de esta nueva profesin.
Quizs esta respuesta de cuenta al desafo de aquella doble interdiccin, la de los primeros enseantes no psiclogos y la
de la Ley Carrillo, pero tambin como requerimiento ante el surgimiento de un nuevo paradigma a la hora de pensar y hacer
psicologa, y su relacin con la clnica psicoanaltica. Este nuevo paradigma requera articular el psicoanlisis, la
psicologa y un perfil profesional comprometido con su realidad social y poltica (19). Un nuevo camino que seguiremos
recorriendo, investigando para volver a compartirlo con nuevas producciones.
CITAS BIBLIOGRAFICAS
1 Diamant, A; Psicologa en la UBA. La invencin de una profesin, Desde una carrera hacia las prcticas; Tesis de
Doctorado defendida; Buenos Aires; FLACSO Argentina; abril 2008; en prensa; Plotkin, M. Freud en las Pampas. Editorial
Sudamericana Buenos Aires. 2003; Moreau, L. Psicologa, Psicoanlisis y amigos de la APA. En Memorias XII Jornadas
de Investigacin de la Facultad de Psicologa; UBA; Buenos Aires. 2005
2 Frigerio, G.; Poggi, M. y Tiramonti, G. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Editorial Troquel. Buenos Aires. 1995.
3Diamant, A; Moreau, L; Salles, N; Feld, J. Fuerzas concurrentes en la conformacin de la identidad profesional de los
psiclogos. Anuario de Investigaciones. Secretara de Investigaciones. Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos
Aires. Buenos Aires. 2006
4 Gentile A. S. Brevsima historia de la Facultad de Psicologa; Universidad Nacional de Rosario, Rosario. 2003.
5 International Psichoanalisis Asociacion
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6 Friedenthal, I.; Grego, B.;Kaplan, A; Topf; J. archivo testimonial.
7 Topf; J; testimonio oral , Buenos Aires, 16 septiembre1999; archivo testimonial
8 Kaplan, A; Siquier, M.L;Topf; J. archivo testimonial
9 Bleger, J. Psicohigiene y psicologa institucional. Editorial Paids. Buenos Aires. 1966
10 Freud, S. Debe ensearse Psicoanlisis en la universidad? Tomo XVII, Editorial Amorrortu. Buenos Aires. 1979
11 Freud, S. op. cit
12 Bleger, J. Enseanza de la Psicologa. Revista de Psicologa y Psicoterapia de Grupo, Tomo I N I Pg. 13-19. Buenos
Aires. 1961
13 Enrique Pichn Rivire (1907-1977) Fue uno de los introductores del psicoanlisis en la Argentina, y uno de los
fundadores de la APA, de la que luego tom distancia para dedicarse a la construccin de una teora que interpreta al
individuo desde una perspectiva vincular, social y operativa de la subjetividad.
14 Bleger, J. Psicologa de la conducta. Editorial Paids. Buenos Aires. 1977
15 Sastre, C. La psicologa de la Conducta. Revista Argentina de Psicologa. Ao 1 N 4. Pg. 6-78. Buenos Aires. 1970
16 Grego, B y Kaumann,I. El lugar del psiclogo en el proceso de produccin del psicoanlisis en Buenos Aires. En El Rol
del Psiclogo; Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires.1970
17 Litvinoff, N; Gomel, S. El psiclogo y su profesin; Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires. 1975
18 www.elseminario.com.ar/biblioteca/borinsky_ Borinsky, M. Las Primeras Estrategias de Insercin Profesional de los
Psiclogos. Un corte sincrnico en el estudio de la conformacin de un campo profesional: el 2 Congreso Argentino de
Psicologa (San Luis) 1998
19 Picabea, M. Bleger, las batallas de un hombre en construccin. Capital Intelectual. Buenos Aires. 2009
PROGRAMA DE ALIMENTOS DE LA UBA: CARRERAS DE SEGUNDO CICLO Y DEPENDENCIA COMPARTIDA
Ceballos, Nora; Galicio, Mariana; Jagus, Rosa; Miyazaki, Silvia; Ronayne de Ferrer, Patricia
Universidad de Buenos Aires -Programa de Alimentos
Zadunaisky, Diana (Expositora del trabajo), Secretaria Tcnico Operativa del Dpto. de Alimentos de la UBA por la
Secretara de Asuntos Acadmicos; Bruni, Oscar, Miembro titular del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de
Ciencias Veterinarias; Campanella, Jorge, Miembro titular del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de
Ingeniera;Rodolfo Campos Miembro titular del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de Farmacia y Bioqumica;
Fernndez, Marcela, Asistente de la Secretara Tcnico Operativa del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Secretara de
Asuntos Acadmicos; Grigera Nan, Juan Jos, Miembro titular del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de
Agronoma; Mara Lidia Herrera Miembro suplente del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales; Pilosof, Ana, Miembro titular del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales;
de Portela, Mara Luz P. M., Miembro suplente del Dpto. de Alimentos de la UBA por la Facultad de Farmacia y Bioqumica;
Palabras Claves: CARRERAS DE ALIMENTOS - ESTRUCTURA EN CICLOS - ENFOQUE MULTIDISCIPLINARIO PRCTICA PROFESIONAL - DEPENDENCIA COMPARTIDA Resumen:
En 2001 se crearon en la Universidad de Buenos Aires tres nuevas carreras en el marco de su Programa de Alimentos.
Estas carreras tienen caractersticas innovadoras tanto desde el punto de vista curricular como desde el organizativo. El
diseo curricular tiene una estructura en ciclos. Las carreras de Alimentos son de segundo ciclo de grado, siendo condicin
para su cursado la previa aprobacin de un primer ciclo que comprende contenidos generales y bsicos. Pueden inscribirse
alumnos que hayan cumplido los primeros aos o el primer ciclo de estudios de grado en diversas carreras de siete
Facultades de la UBA. Los planes de estudios de las tres carreras estn integrados por asignaturas que se dictan en dos o
ms Facultades, lo que exige un esfuerzo organizativo y administrativo que se ve compensado por el valor del enfoque
multidisciplinario. Los planes incluyen la realizacin de un trabajo obligatorio de Prctica Profesional. Como parte del
Programa se han introducido innovaciones en equipamiento para la enseanza y modalidades de bibliografa as como la
generacin de nuevos espacios para las prcticas especializadas. Desde el punto de vista organizativo, .cada carrera
depende de dos Facultades. El Programa que las engloba es coordinado por un Departamento de Alimentos, que es el
primer departamento inter-facultades de la UBA. Este Departamento cuenta con diez miembros representantes de cinco
unidades acadmicas. Las carreras cuentan con diseos curriculares y estructuras acadmicas que dan lugar a un
programa de excelencia, aprovechando las fortalezas de las Facultades intervinientes, evitando el dictado paralelo de
materias similares y ampliando las oportunidades para los alumnos, quienes pueden, una vez comenzados los estudios en
una disciplina, reorientarse hacia otras.
Abstract:
In 2001, three new degree courses were created within the framework of the Food Program of the UBA. These courses are
innovative both in curriculum design and organization features. The curriculum design is structured in cycles. The Food
degree courses are delivered in the second cycle, while the students are required to previously complete the first cycle
consisting in general and basic contents. Students are allowed to register once they have completed the first years or first
cycle in several degree courses offered in seven Faculties of the UBA. The curriculum of the three programs includes units
that are delivered in two or more Faculties, which involves an organizational and administrative effort highly compensated by
the multidisciplinary approach. The programs require the fulfilment of professional work or placement. New teaching
equipment and e-books have been acquired and new teaching environments have been created. From the organizational
point of view, each degree course is coordinated by two Faculties. The Food Program comprising them is coordinated by the
Food Department which is the first inter-Faculties department in the UBA. This Department is constituted by ten members,
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representatives of five Faculties. The curricular design and the academic structure of the degree courses generate a
program of excellence, taking advantage of the strengths of the participating Faculties, avoiding simultaneous teaching of
similar units and enhancing the opportunities for students, who can easily change from the first chosen degree course to
another.
Trabajo completo:
Resumen
En 2001 se crearon en la UBA tres nuevas carreras en el marco del Programa de Alimentos de la UBA. Estas carreras
tienen caractersticas innovadoras tanto desde el punto de vista curricular como desde el organizativo. El diseo curricular
tiene una estructura en ciclos. Las carreras de Alimentos son de segundo ciclo de grado, siendo condicin para su cursado
la previa aprobacin del primer ciclo que comprende contenidos generales y bsicos. Pueden inscribirse alumnos que
hayan cumplido los primeros aos o el primer ciclo de estudios de grado en las diversas carreras de siete Facultades de la
UBA. Los planes de estudios de las tres carreras estn integrados por asignaturas que se dictan en dos o ms Facultades
de la UBA, lo que exige un esfuerzo organizativo y administrativo que se ve compensado por el valor del enfoque
multidisciplinario. Los planes incluyen la realizacin de un trabajo obligatorio de Prctica Profesional. Como parte del
Programa se han introducido innovaciones en equipamiento para la enseanza y modalidades de bibliografa as como la
generacin de nuevos espacios. Desde el punto de vista organizativo, .cada carrera depende de dos Facultades de la UBA.
El Programa que las engloba es coordinado por un Departamento de Alimentos, que es el primer departamento interfacultades de la UBA. Este Departamento cuenta con miembros representantes de cinco unidades acadmicas. Las
carreras cuentan con diseos curriculares y estructuras acadmicas que dan lugar a un programa de excelencia,
aprovechando las fortalezas de las Facultades intervinientes, evitando el dictado paralelo de materias similares y ampliando
las oportunidades para los alumnos, quienes pueden, una vez comenzados los estudios en una disciplina, reorientarse
hacia otras.
1. Origen de la experiencia
La experiencia descripta surgi en virtud de que hasta 2001 no se ofrecan en la Universidad de Buenos Aires estudios de
grado especficos en el rea de Alimentos, aunque en varias carreras, de grado y de posgrado, se abordan parcialmente
diversos temas relativos a ellos, desde enfoques especficos. Teniendo en cuenta la importancia de este tema en la
Argentina y el inters manifestado tanto por actores de la propia Universidad como externos a ella, se tomaron diversas
iniciativas con el objetivo de evaluar la conveniencia de crear estudios de grado sobre Alimentos. Se reunieron especialistas
de diferentes mbitos y se realiz una amplia consulta que incluy a expertos tanto locales como del exterior. As se
obtuvieron detalladas recomendaciones que indicaban la pertinencia y necesidad de crear la oferta de los mencionados
estudios.
En Diciembre de 2000 el Consejo Superior de la UBA aprob la creacin del Programa de Alimentos, con el propsito de
desarrollar carreras en el nivel de grado y posgrado, investigacin y transferencia en el rea.
A tal efecto se cre un Departamento de Alimentos, dependiente del Consejo Superior de la UBA, integrado en forma
igualitaria por representantes de las Facultades de Agronoma, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Veterinarias,
Farmacia y Bioqumica e Ingeniera de esta Universidad.
Como primera accin del Programa, el 30 de mayo de 2001 se aprobaron tres nuevas carreras de 2 ciclo de grado y de
dependencia compartida:
Licenciatura en Ciencia y Tecnologa de Alimentos (LCTA)
Licenciatura en Gestin de Agroalimentos (LGA)
Ingeniera de Alimentos (IA)
Cada una de estas carreras depende de dos Facultades de la UBA: la primera, de las de Ciencias Exactas y Naturales y de
Farmacia y Bioqumica; la segunda, de Agronoma y de Ciencias Veterinarias; la tercera, de Ingeniera y Ciencias Exactas y
Naturales.
2. Propsitos de la experiencia
Estas carreras se disearon con el objetivo de responder a las necesidades generales de una industria alimentaria en
expansin y, en particular, para formar graduados aptos para potenciar la capacidad innovadora del sector en sus mltiples
dimensiones. Las tres carreras de grado estn orientadas a la formacin de profesionales con conocimientos tericos y
prcticos en la produccin, el diseo, la elaboracin, el procesamiento industrial, la comercializacin y la distribucin final de
los alimentos.
Los graduados de cualquiera de las tres carreras son capaces de realizar actividades de investigacin y desarrollo,
implementacin de tecnologa, prestacin de servicios de consultora, control y gestin de calidad, asesoramiento y
peritajes tcnicos en el campo de los alimentos; pueden llevar adelante el trabajo asegurando la calidad total de los
productos alimentarios y el cuidado del medio ambiente, a partir de un ejercicio profesional socialmente responsable; a la
vez estn capacitados para gestionar la insercin competitiva de dichos productos en los mercados nacionales e
internacionales, en un marco de creciente complejidad.
3. Actividades de profesores y estudiantes
Para el funcionamiento y organizacin de las tres carreras participan, en distintas instancias, autoridades, profesores y
personal no docente de cada Facultad. El Departamento de Alimentos tiene diez miembros titulares, dos por cada Facultad
interviniente. Entre ellos se cuentan algunos Secretarios Acadmicos y Vice-Decanos, adems de profesores especialistas
en Alimentos. Tambin se designan miembros suplentes para garantizar el cumplimiento continuo de las mltiples
funciones de los miembros del Departamento. La coordinacin del Programa la realiza la Secretaria Tcnico-Operativa que
depende de la Secretara de Asuntos Acadmicos de la Universidad.
Los estudiantes concurren a clases en dos o tres Facultades, siguiendo una agenda en la que se minimizan los traslados.
Algunas de las asignaturas son comunes a otras carreras afines mientras que otras son especficas. Las modalidades de
enseanza son terico-prcticas con trabajos prcticos de laboratorio o planta piloto. Un punto saliente de los requisitos
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para la graduacin es la realizacin de una prctica profesional, que habitualmente se cumple en el marco de empresas u
organismos del rea de Alimentos.
Los profesores muchas veces cumplen sus funciones en las carreras de Alimentos adems de continuar dictando clases
para otra carrera. Algunos de ellos tambin participan en comisiones especiales que se han ido creando como espacios
para resolver situaciones problemticas novedosas desde el punto de vista organizativo: comisin acadmica asesora,
comisin de informacin y difusin y otras.
4. Modos de trabajo y relacin
Estas son las primeras carreras de 2 ciclo de grado que se crean en la UBA. Las carreras se plasmaron con diseos
curriculares y estructuras acadmicas que dan lugar a un programa de excelencia en el que se privilegia la formacin
bsica polivalente, evitando la superposicin de materias similares. Con esto se propone dar mayor flexibilidad a los
estudios, ampliando las oportunidades para los alumnos, quienes pueden, una vez comenzados los estudios en una
disciplina, reorientarse hacia otras. Previo a los estudios de 2 ciclo, de contenidos especficos, los estudiantes deben
aprobar un primer ciclo de formacin general.
El primer ciclo, que dura de dos a tres aos incluyendo el CBC, puede ser aprobado en coincidencia con los primeros aos
de las carreras que se dictan en las cinco Facultades antes mencionadas como integrantes del Programa, a las que se
agregan las de Medicina y Odontologa.
Los planes de estudios de las tres carreras estn integrados por asignaturas que se dictan en dos o ms Facultades de la
UBA, lo que exige un esfuerzo organizativo y administrativo que se ve compensado por el valor del enfoque
multidisciplinario. En el diseo curricular de las tres carreras se optimiza la duracin de los estudios y se imprime una fuerte
interrelacin entre los estudios tericos y prcticos. Adems de las materias tericas y experimentales, los planes incluyen
la realizacin de un trabajo de Prctica Profesional, que se realiza por convenios especiales con empresas y organismos
pblicos y privados; en el caso de Ingeniera de Alimentos, tambin es requisito realizar una tesis de grado.
Como parte de la gestin del Programa de Alimentos, se organizan y realizan numerosas actividades complementarias,
como visitas a plantas industriales y giras tcnicas. Tambin se generaron y pusieron en marcha acuerdos de cooperacin
para cumplir funciones especficas al campo de accin de las carreras.
La inscripcin al segundo ciclo se realiza por Internet a travs de la pgina del Departamento de Alimentos, incluida en el
portal de la UBA.
Para optimizar el funcionamiento se crearon comisiones acadmicas asesoras para cada carrera integradas por
representantes de las facultades co-coordinadoras de cada carrera. Tambin se cre una comisin para las Prcticas
Profesionales de la LCTA.
El Departamento de Alimentos funciona desde abril de 2001 con diez miembros, a travs de reuniones peridicas que se
realizan con una modalidad cooperativa en el mbito de la Secretara de Asuntos Acadmicos-UBA, con la coordinacin de
la Secretaria Tcnico-Operativa. La coordinacin de mltiples actividades entre reuniones se realiza a travs de una intensa
comunicacin por correo electrnico. Esta comunicacin permite intercambiar informacin y documentacin, hacer
consultas, tomar decisiones, etc.
5. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales
La principal innovacin de las carreras de Programa de Alimentos consiste en la estructura por ciclos. Las tres carreras que
ofrece tienen dos ciclos. Las carreras de Alimentos propiamente dichas se desarrollan en el segundo ciclo.
El primer ciclo tiene una duracin de 2 a 3 aos, segn la carrera elegida. Se parte de la base de que la formacin general y
bsica puede obtenerse en forma ms o menos equivalente en diferentes carreras de diversas Facultades de la UBA. As,
los primeros cursos de Matemtica, Fsica, Qumica, Biologa y algunos conocimientos bsicos del rea humanstica
pueden cursarse en coincidencia con los de las carreras de las Facultades de Agronoma, Ciencias Exactas y Naturales,
Ciencias Veterinarias, Farmacia y Bioqumica o Ingeniera. No se ha diseado un primer ciclo especfico para las carreras
de Alimentos. Hay una treintena de primeros ciclos posibles, si bien los ms adecuados son menos de diez. Los estudiantes
cumplen con el requisito de completar su primer ciclo en cualquiera de las carreras de las Facultades mencionadas y luego
continan los estudios propios de alguna de las carreras de Alimentos.
Estos estudios especficos constituyen el segundo ciclo y conducen a la graduacin.
Para el pasaje del primer ciclo al segundo ciclo no se requiere ms que acreditar el cumplimiento del primer ciclo. No se
piden equivalencias ni pases de Facultad.
Esta estructura da mucha flexibilidad a los estudios, por cuanto un estudiante puede elegir desde el comienzo estudiar una
carrera de Alimentos o bien puede reorientarse despus de haber comenzado estudios en alguna otra carrera afn, con
acreditacin directa de los estudios realizados. Tambin puede optar por seguir en simultaneidad la carrera de origen y la
de Alimentos. Por ejemplo, un estudiante que comienza estudios de Biologa, puede, despus de completar los primeros
aos, elegir seguir una de las tres carreras de Alimentos, o seguir en Biologa, o seguir con ambas.
Otra innovacin destacada es el requisito curricular de realizar una prctica profesional supervisada. En las tres carreras
hay profesores dedicados a la organizacin y supervisin de las mencionadas prcticas. Este requisito no es sustituible por
otras variantes curriculares.
Tambin es una innovacin la organizacin por medio de un departamento inter-facultades que depende del Consejo
Superior. Este es el nico caso en la UBA. Si bien existen algunas otras carreras de dependencia compartida, slo el
Programa de Alimentos hace converger a cinco Facultades en un proyecto comn.
6. Logros obtenidos hasta el momento
Creacin, puesta en marcha y dictado de tres carreras de grado de segundo ciclo:
Se dictan desde agosto de 2001. A continuacin se muestran en un cuadro algunos datos (de marzo 2009) relevantes del
desarrollo de las carreras:
Materias nuevas dictadas
Total de alumnos inscriptos
IA
10
80
LCTA
23
291
LGA
18
231
Total
51
602
Anterior
Anterior
N de alumnos activos
Alumnos que realizaron/realizan
Prctica Profesional
Egresados
la
58
196
197
451
14
63
35
112
30
19
55
De acuerdo con datos del CBC, se puede conocer cuntos estudiantes se inscriben en diversas carreras con la intencin de
tomarlas como primer ciclo para estudiar una carrera de Alimentos en el segundo ciclo. Los datos mostrados a continuacin
corresponden a los inscriptos para las carreras de Alimentos que realizaron el CBC en 2007 y 2008 y los que lo realizan en
2009.
CARRERA
Ingeniera de Alimentos
Licenciatura en Ciencia y Tecnologa de Alimentos
Licenciatura en Gestin de Agroalimentos
Total
CBC2007
143
156
70
369
CBC2008
133
136
46
315
CBC2009
191
193
71
455
Proyecto Red de Unidades de Desarrollo y Evaluacin para la Industria Alimentaria. Se elabor este Proyecto que cuenta
con un financiamiento por un valor de 2.000.000$, otorgado por el FONTAR con una contraparte de la UBA del 20%. El
Proyecto, con la aprobacin del Consejo Superior, ha sido concluido. La Red de Unidades de Desarrollo y Evaluacin para
la Industria Alimentaria ser un mbito de prctica imprescindible para los estudiantes de grado y posgrado que a la vez
ser til para desarrollar programas de investigacin y permitir brindar servicios tecnolgicos.
Normativa: Tal como estaba indicado en la resolucin de creacin del Programa se elabor la Normativa Complementaria
del Departamento de Alimentos. Tambin se elabor una Normativa Administrativa.
Difusin: Tratndose de un espacio nuevo en la UBA, se hicieron diversas acciones de difusin de la naturaleza del
Programa, tanto al interior como al exterior de la UBA. Se editaron folletos, se imprimieron afiches, se cre una pgina web
dentro del sitio de Internet de la UBA, se particip en eventos de informacin y orientacin vocacional y se hizo difusin a
travs de medios periodsticos.
Biblioteca de Alimentos: Se gener una biblioteca de Alimentos integrada por aproximadamente 150 volmenes y por una
coleccin de libros electrnicos, primera en la UBA, administrada desde el SISBI.
Prctica profesional: El desarrollo de la Prctica profesional se considera como un logro muy especial, con mltiples
beneficios para los distintos actores intervinientes que se describen a continuacin.
Beneficios para los estudiantes y graduados:
- interactuar con grupos multidisciplinarios que facilitan su insercin futura en el sector industrial o institucional
- generar redes y contactos laborales
- mejorar la comprensin de los contenidos acadmicos mediante la prctica y contacto con expertos en el rea de
alimentos.
- motivarse para la formacin continua
- desarrollar habilidades para la resolucin de problemas prcticos
- tener oportunidades laborales reales en el rea de especialidad
Beneficios para las empresas u organismos:
- tomar contacto con los nuevos perfiles profesionales que ofrece la UBA en el rea de Alimentos
- desarrollar un plan de trabajo de inters para la institucin, el cual es establecido previamente
- contar con los aportes de estudiantes prximos a recibirse de buen nivel acadmico y slida formacin, que adems
cuentan con natural entusiasmo
- generar un vnculo con las Facultades que permita a las empresas contactarse con expertos capaces de resolver
problemas especficos
Beneficios para la Universidad:
- establecer vnculos de cooperacin entre las empresas u organismos y la UBA
- mejorar la propuesta acadmica por aportes tanto de los estudiantes como de las empresas u organismos
- generar oportunidades de participacin en proyectos de investigacin, desarrollo o capacitacin con las empresas u
organismos participantes
Entre las perspectivas tanto inmediatas como mediatas se cuentan:
Poner en marcha las unidades que integran el Proyecto Red de Unidades de Desarrollo y Evaluacin para la
Industria Alimentaria.
Inscripcin de alumnos a las carreras de Alimentos desde el comienzo del primer ciclo en el CBC.
Diseo y puesta en marcha de un sistema informtico que soporte la informacin acadmica.
Generacin de convenios: a realizarse con empresas y organismos del rea, sern una base para las prcticas
profesionales, y a su vez podrn ser una fuente de demandas de servicios que generen recursos propios.
Concrecin de la adquisicin de infraestructura informtica ya prevista en 2001.
Las dificultades han sido muchas. Algunas provienen de la estructura en dos ciclos lo que trae una heterogeneidad de
formaciones de los estudiantes que inician el segundo ciclo. Otras provienen de la necesidad de articular la organizacin y
administracin en cinco Facultades. Asimismo, la dispersin en distintas reas de la ciudad trae algunas complicaciones.
Sobre todo, ha habido dificultades propias de la puesta en marcha de un proyecto novedoso en varios sentidos. Sin
embargo, con gran esfuerzo y mucho trabajo por parte de todos los involucrados se han ido superando las dificultades y se
seguirn superando las que subsisten.
7. Cuestiones para poner a disposicin de los colegas
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Los miembros del Departamento de Alimentos destacan el haber aprendido a trabajar en equipo, discutiendo y
consensuando y haciendo aportes desde distintas perspectivas, con el consiguiente enriquecimiento del proyecto. El mejor
indicador de los logros es la satisfaccin manifestada por los jvenes que se van recibiendo. Algunos comentarios recibidos
de ellos:
Me considero muy afortunada porque el inicio de la Licenciatura en la UBA coincidi con mi ingreso a la misma.
Terminar la carrera representa un desafo positivo. Tuve la oportunidad de conocer distintos enfoques, ya que las materias
se distribuyeron entre distintas Facultades.
Considero que la carrera brinda profundos fundamentos cientficos sobre la tecnologa del procesamiento de los alimentos.
Pienso que cada uno de los conocimientos se transforma en una herramienta para utilizar como profesional. Destaco el
nfasis que se hace en la formacin de criterio y en la tica profesional desde las primeras materias hasta las ltimas.
La carrera -al ser un convenio de varias facultades-, permite que cada materia la dicten profesionales muy especializados
en el rea, profesionales que trabajan en la industria o que investigan en el tema.
Curs materias que, adems de estar muy bien dictadas, me gustaron muchsimo. De la carrera es para destacar la
prctica profesional en una empresa de alimentos, obligatoria para la cursada.
DIAGNSTICO DE SITUACION DE RECURSOS HUMANOS EN EL MARCO DEL PROCESO DE GESTION DE

CALIDAD EN EL DEPARTAMENTO DE PEDIATRIA DE LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA U.B.A. (Experiencia
Pedaggica)
Celadilla, Mara Luisa; Roccatagliata, Guillermo; Wainsztein, Raquel; Rodrguez Prez, Alberto; Soria, Horacio
Universidad de Buenos Aires -Medicina
Rocca Huguet, Debora; San Miguel, Susana
Palabras Claves: RECURSOS HUMANOS - GESTIN -CALIDAD - DEPARTAMENTO - UNIVERSIDAD
Resumen:
INTRODUCCION
Bajo nuevos conceptos de Gestin en Recursos Humanos, el Dpto de Pediatra consider que los docentes resultan ser las
piezas claves para el logro de sus proyectos, resultando fundamental efectuar un diagnstico de situacin de los mismos.
OBJETIVOS
Registrar:
o en el 2006, el nmero de UD (unidades docentes) del Depto que estn en actividad y que dictan la materia Pediatra.
o indicadores de estructura (recurso humano) y de cobertura para difundir informacin.
o porcentaje de rentados, distribucin de las rentas, nmero de alumnos cursantes por reas del Depto.
MATERIAL Y METODOS
Estudio prospectivo, transversal y descriptivo. Primer relevamiento de determinados indicadores de estructura y de
cobertura para la distribucin de informacin.
Recoleccin de datos por medio de planillas especiales (prediseados y consensuadas) y completadas por el encargado de
cada UD. Se incluyeron las UD que enviaron las planillas completas, en tiempo y forma. Se excluyeron las que no las
enviaron y las que estaban incompletas. Se utiliz la estadstica descriptiva.
RESULTADOS
En slo 41 de las 56 UD del listado universitario se dictaba Pediatra. 37 enviaron las planillas (cobertura: 90%),
correspondientes al rea Norte (8), Sur (11), Centro (8) y Oeste (10).
Plantel docente: 11 Profesores Consultos, 4 Titulares y 13 Adjuntos, 70 JTP (Jefe de Trabajos Prcticos ) y 293 ayudantes
(AY). En los dos ltimos, 1% de Docentes Autorizados y 9% de Adscriptos; 17% con carrera docente completa y 7%
incompleta. Antigedad docente: 21% ms de 20 aos y 23% menos de 5. 15 % (53/363) percibe renta (JTP:28% y
AY:11%). 78% (n=285) tiene correo electrnico y 13% (n=44) slo telfono. Cobertura para informacin: 91%.
La mayor cantidad de docentes est en el rea Sur (n=138), Centro (n=91), Oeste (n=80) y Norte (n=54), con porcentajes
variables de rentados (5 al 37%). En el Oeste la distribucin de rentas es bastante equitativa (8 de las 10 UD tienen un solo
rentado); Centro: 6 de las 8 UD, pero el nmero es mayor en dos UD; Sur: 5 de las 11 UD y en dos de estas hay 14
rentados; y en Norte: 3 UD de las 8 perciben renta. En cuanto a los alumnos, las reas reciben: Oeste: 9-56, Centro: 213416, Sur: y Norte: 5-33 alumnos por ao.
CONCLUSIONES
En 41 UD se cursa Pediatra (cobertura del estudio: 90%).
Plantel: 391 docentes (11 Profesores Consultos, 4 Titulares y 13 Adjuntos; 70 JTP y 293 Ayudantes).
Grupo de JTP y Ayudantes: 1% de Docentes Autorizados y 9 % de Adscriptos; 17% con
carrera docente
completa (mayor en JTP); 52 % con antigedad docente mayor a 10 aos.
Bajo porcentaje global de rentados (15%) para la gran cantidad de alumnos recibidos (1142). Desigualdad en la
distribucin de alumnos y de rentas. 99% de los ayudantes son ad-honorem y el 72% de los JTP.
Al 78% se puede difundir informacin a travs de e-mails
Primer estudio que puso en evidencia la situacin del Depto. Permiti tramitar nuevas rentas, distribuir recursos
pedaggicos, difundir informacin y tomar conciencia de gestionar en procesos que den sustentabilidad a sus proyectos.
Abstract:
Quality managment in Pediatric Department of Buenos Aires Medicine School. Human resources situation.
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INTRODUCTION
Under the new management guidelines for Human Resources, it was considered essential to have a correct baseline
information.
OBJECTIVES
To register:
o The number of Teaching units of the department that were teaching Pediatrics and were active in 2006.
o Indicators of structure (human resources) and coverage to dissemnate information.
o Percentage of paid professors and its distribution and number of trainees per each area.
MATERIAL AND METHODS
This was a prospective transversal and descriptive study.
Data were collected through a specially designed form which were completed by every responsable of each teaching units.
We included only those that submitted complete information.
RESULTS
In only 41/56 teaching units listed at the University, a Pediatrics course was dictated. Of them, 37 (90%) sent complete
information. They belonged to the following areas: North (8), South (11), Center (8) and West (10).
Teaching team: 28 Professors, 70 Assistants professors and 293 Clinical teachers, 21% had more than 20 years in the
teaching position, and 23% less than 5 years. 15 % (53/363) receive payment.
78% (n=285) of them have an email address.
Most of the teachers are in the Southern area (n=138) with a variable percentage of paid professors. As far as the number of
trainees are concerned, most amount are received by center area.
CONCLUSIONS
This is the first study that evidenced the situation of the Pediatrics Departament and allowed to pursue new assignments to
disseminate information and rise awareness for generating new procedures that could enable a sustained development of
projects.
Trabajo completo:
INTRODUCCION
En el mbito de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, se reconoce al Departamento de Pediatra por
su accionar para mantener la calidad de la educacin que reciben sus alumnos, haber introducido nuevas tcnicas de
enseanza y dispositivos pedaggicos que estimulan la adquisicin del criterio mdico(1,2,3) as como el diseo de
instrumentos de evaluacin objetivos, validados y confiables(3,4,5) para que su alumnado logre aprendizajes significativos.
Para el ao 2.006 an no se haba incursionado en la puesta en marcha de los procesos actuales en gestin de calidad.
El proceso de gestin en calidad se inici durante el 2006 al definir polticas escritas de gestin, como el diseo de la
primera Gua de Procedimientos(7), la puesta en marcha de algunos mecanismos de control preestablecidos y el logro de
una readaptacin organizacional acorde con los nuevos conceptos de funcionamiento en redes. Sin embargo no se puede
gestionar en calidad sin conocer la real situacin de los recursos disponibles, y dentro de ellos todo lo que involucre al
recurso humano existente.
Denominamos recursos humanos al conjunto de los docentes que trabajan actualmente dentro del Departamento de
Pediatra en las diferentes unidades hospitalarias y acadmicas. Para actuar en la gestin de recursos humanos, el
Departamento actu como un sistema que registr informacin hasta este momento desconocida de sus docentes a travs
de la obtencin de sus datos personales (direccin, telfono, e-mail), competencias y ttulos (cargo que desempea en la
docencia, formacin en carrera docente, antigedad en la docencia) y percepcin o no de salario. El sistema de informacin
utilizado, por medio de formularios prediseados permite integrar toda la informacin, creando conexiones funcionales
entre sus actividades, a travs de la utilizacin de herramientas de la informtica y de redes del Departamento.
Varias dcadas atrs, se defina a la gestin en recursos humanos como aquella que se ocupaba de la fuerza laboral de
una organizacin.(8,9) Hoy Hoy se considera como el estudio que ayuda a las organizaciones a obtener, desarrollar,
mantener y conservar el nmero y tipo adecuado de colaboradores(10,11,12). Actualmente los recursos humanos se
definen como una pieza clave en el desarrollo de las organizaciones o empresas, ya que ellos sern los que permitirn la
concrecin de las metas propuestas, elevando de esta forma su rol a una posicin estratgica.
Hoy se considera(13) consideran la Gestin de Recursos Humanos como parte de la organizacin universitaria
materializndose en:
o
Reclutamiento, seleccin y mantenimiento del personal.
o
Planeacin y organizacin del trabajo por categoras ocupacionales.
o
Formacin y desarrollo del personal para todas las categoras ocupacionales.
o
Evaluacin del desempeo de todo el personal.
o
Retribucin y Estimulacin.
Bayona y col.(14) consideran el desafo actual poder crear herramientas tiles para que el personal pueda consustanciarse
con los objetivos organizacionales en compromisos actitudinales, de continuidad y normativo.
Bajo este nuevo concepto, el Departamento, entiende que se debe registrar la situacin real ya que desde ese diagnstico
situacional dependern sus futuras decisiones gerenciales y prcticas que determinaran el xito de sus actividades futuras.
OBJETIVOS
Verificar la cantidad de unidades docentes que tiene el Departamento de Pediatra durante el ao 2.006,
entendiendo por ello a aquellas en actividad y donde se cursa la materia Pediatra.
Evaluar la correspondencia de las unidades activas con el listado de unidades remitido por la Facultad de
Medicina.
Registrar los indicadores de estructura, concernientes al recurso humano y la cobertura actual para distribuir
informacin entre ellos.
Anterior
Anterior
Analizar la distribucin de las rentas en las distintas unidades y su relacin con el nmero de alumnos cursantes.
MATERIAL Y METODOS
En un intento por gestionar en calidad y sobre un estudio prospectivo, transversal y descriptivo, el Departamento de
Pediatra efectu el relevamiento preliminar de indicadores de estructura y de cobertura para distribucin de la informacin.
Para la obtencin de los datos se utilizaron formularios especiales diseados para tal propsito, estructurados, testeados,
consensuados y basados en los conceptos de gestin de calidad para ser contestados por los responsables o encargados
de las unidades que se constituyen a priori como fuente de informacin confiable para obtener datos de la situacin real del
recurso humano durante el ao 2.006. Los mismos fueron distribuidos a travs de los responsables de cada rea del
Departamento en mano impresos y a travs de correo electrnico, con un instructivo adjunto y que sera remitido a la
coordinacin del rea. Los responsables de cada unidad docente hospitalaria y acadmica recabaron la informacin en
terreno y la enviaron a travs de correo electrnico.
La Comisin de Gestin en Calidad del Departamento, exclusivamente ha registrado, cuantificado y analizado los datos
que surgieron de dichos formularios; reuni toda esta informacin en un informe final, y los elev al Director del
Departamento. El Consejo Departamental, el Director y los miembros del Comit de Gestin analizaron estos datos y los
expusieron a todos los docentes presentes durante el transcurso de tres reuniones abiertas del Departamento asegurando
el mecanismo de difusin de los datos obtenidos actuando en forma consensuada para poder, en conjunto, disear
acciones o estrategias destinadas a solucionar los problemas emergentes luego de la aplicacin de estos formularios. Se
trat as de lograr el aseguramiento de la calidad, mejoramiento continuo en las tareas y la evaluacin y control de lo
actuado en este primer intento de gestionar en los procesos de calidad.
En cuanto a los indicadores de estructura, import registrar el total del plantel docente, el porcentaje de rentados (excluido
el cuerpo profesoral), la antigedad docente, la situacin de los jefes de trabajos prcticos, de los ayudantes (rentas,
carrera docente, acceso para fcil comunicacin) y la produccin (total de alumnos) por rea y unidades.
RESULTADOS
Durante el ao 2.006, se verific la existencia a nivel universitario de un listado de 56 unidades docentes codificadas para el
rea de Pediatra en la Facultad de Medicina. Sin embargo, solamente en 41 de ellas los alumnos estaban en condiciones
de cursar la asignatura Pediatra. De estas 41 unidades, 37 enviaron los formularios completos (cobertura del estudio 90%)
en tiempo y forma. Si se tiene en cuenta la distribucin por reas, los datos analizados provienen de 8 unidades del rea
norte, 11 del rea sur, 8 del rea centro y 10 del rea oeste (Tabla 1).
Anterior
Anterior
Departamento
de Pediatra
AREA
OESTE
AREA
CENTRO
AREA
SUR
AREA
NORTE
ALVAREZ
ALEMAN
AERONAUTICO
BOCALANDRO
BANCARIO
CLINICAS
ARGERICH
BOULOGNE
CARRILLO
DURAND
BRITANICO
FERNANDEZ
EZEIZA
GUTIERREZ
CHURRUCA
HOUSAY
PAROISIEN
ITALIANO
ELIZALDE
SAN
FERNANDO
POSADAS
RIVADAVIA
EVITA
LANUS
SAN ISIDRO
SAN JUSTO
MILITAR
FIORITO
SAN MIGUEL
SANTOJANI
MENDEZ
GARRAHAN
TIGRE
VELEZ.
SARSFIELD
OATIVIA
ZUBIZARRETA
PENNA
Tabla 1
Organizacin del
Depto:
PTE PERON
AVELLANEDA
El cuerpo profesoral est integrado por 11 Profesores Consultos, 4 Profesores Titulares, 13 Profesores Adjuntos y 363
docentes auxiliares entre JTP (n=70) y ayudantes (n=293) (Grfico 1).
Anterior
Anterior
Grfico 1
Plantel docente del Depto de Pediatra,
Facultad Medicina, UBA
Prof. Consulto
Prof. Titular
Prof. Adjunto
Jefe de Trabajos Prcticos
11
13
70
Ayudantes
293
Los docentes auxiliares se integran con 4 Docentes Autorizados (1%) y 34 Docentes

Adscriptos (9%), cuya distribucin en los dos ltimos grupos mencionados se detalla en el
Grfico 2.
Grfico 2. Porcentaje de Docentes Autorizados y

Adscriptos en el Grupo de JTP y de Ayudantes
100
90
80
70
60
%
50
40
30
20
10
0
Docente
autorizado
Docente
Adscripto
Resto del grupo
JTP
26
73
Ayudantes
94
Analizada la concrecin de la carrera docente como indicador de formacin en docencia, se verific un 17% de docentes
con carrera docente completa (n: 60) y 7% la curs en forma incompleta o la estaba cursando actualmente (n=25) (Grafico
3).
Anterior
Anterior
Grfico 3: Porcentaje de Docentes que realizacon la

Carrera Docente
Completa
17%
Incompleta
7%
Sin carrera
docente
76%
La distribucin especfica segn grupos (JTP o ayudantes) se muestra en el Grfico 4.
Grfico 4: Porcentaje de JTP y de Ayudantes

que cursaron la Carrera Docente
Ayudantes
11
JTP
83
62
10
28
20
40
60
80
100
120
%
Completa
Incompleta
No la realizaron
En cuanto a los aos de antigedad en el desempeo de la docencia, el 21% cuenta con ms de 20 aos en la misma
mientras el 23% con menos de 5 aos en ella (Grfico 5)
Anterior
Anterior
Grfico 5
PLANTEL DOCENTE (excluido el cuerpo
profesoral): ANTIGUEDAD EN EL CARGO DOCENTE
20 o ms aos
21%
<5 aos
23%
15-19 aos
17%
10-14aos
17%
5-9 aos
22%
Del total del plantel docente del Depto, excluyendo el cuerpo profesoral, solamente el 15 % (53/363) percibe algn tipo de
renta. El 28% de los JTP y el 11% de los ayudantes perciben renta, con una relacin rentado/no rentado de 0.4 y 0.1
respectivamente (Grfico 6).
Grafico 6
Porcentaje de rentados en el grupo de JTP y de
Ayudantes
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
JTP
Ayudantes
Rentados
No rentados
En cuanto a los recursos comunicacionales que permiten el clculo de los indicadores de cobertura para informacin, el
presente estudio registr que el 78% (n=285) de los docentes dispone de una direccin de correo electrnico. El 13%
(n=44), se comunica a travs de la va telefnica y no tienen forma de acceso ms que la presencial el 9% (n=34) restante
(Grfico 7). La cobertura a travs de dos medios (e-mail y va telefnica) es de 91%.
Anterior
Anterior
Grfico 7: INDICADOR DE COBERTURA PARA

INFORMACION
Sin e-mail ni
T.E.
9%
T.E.
13%
E-mail
78%
Analizando la situacin por reas, la distribucin de docentes, excluido el cuerpo profesoral se distribuye en forma
decreciente en el rea sur (n=138), centro (n=91), oeste (n=80) y norte (n=54) (Grfico 8).
Grfico 8 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE

LOS DOCENTES SEGUN AREAS DEL
DEPARTAMENTO
Centro
25%
Sur
38%
Norte
15%
Oeste
22%
Si se confronta el porcentaje de unidades por rea que tienen al menos una renta docente en relacin al total de unidades
del rea, observamos que hay una distribucin bastante equitativa. En el rea Oeste, 8 de las 10 unidades tienen un
rentado (80%); en el rea Centro, 6 de las 8 unidades que la conforman tienen rentas (75%) pero en nmero variable y con
predominio en dos de sus unidades. La situacin es distinta en el rea Sur 5 de las 11 unidades (45%) perciben alguna
renta comprobndose un mayor nmero de rentados en dos de sus UDHs, finalmente, el porcentaje es mnimo en el rea
Norte 3 unidades de las 8 (38%) como se observa en la Tabla 2.
Anterior
Anterior
Tabla 2
POR AREA Y UDH:
DISTRIBUCION DEL NUMERO DE DOCENTES Y PERCEPCION DE RENTAS SEGN EL AREA Y LA UDH
UDH CON DOCENTES RENTADOS
UDH SIN DOCENTES RENTADOS
UDH
N
Total
%
UDH
N docentes
AREA
docentes
rentados rentado
sin renta
Elizalde
28
8
29
Aeronautico
5
Evita Lans
13
1
8
Argerich
21
SUR
Fiorito
4
1
25
Britnico
6
Garraham
32
6
19
Churruca
10
Penna
10
1
10
Oativia
5
Pte Pern Avell.
10
CENTRO
NORTE
OESTE
Clnicas
Durand
Gutierrez
Italiano
Rivadavia
Militar
12
18
14
13
17
11
9
3
10
1
1
1
75
17
71
8
6
9
Aleman
Mendez
2
9
Fernndez
Houssay
Tigre
21
4
7
1
1
1
5
25
14
Bocalandro
Boulogne
San Fernando
San Isidro
San Miguel
7
5
6
3
6
Alvarez
Carrillo
Paroisien
Posadas
San Justo
Santojani
Velez Sardsfield
Zubizarreta
12
10
6
12
9
9
7
2
1
1
1
1
1
1
1
1
8
10
17
8
11
11
14
50
Bancario
Ezeiza
5
9
Anterior
Anterior
En el grfico 9, se puede observar el porcentaje de rentas por rea que oscila entre 5 y 37 %.
Grfico 9: PORCENTAJE DE DOCENTES RENTADOS POR
AREA DEL DEPARTAMENTO
Norte
AREA
Oeste
Sur
Centro
0
20
40
60
80
100
%
Rentados
No rentados
En cuanto a los indicadores de produccin, entendida como alumnos que cursaron la asignatura durante el ao 2.006 se
registraron 1.142 alumnos. El mayor porcentaje fue recibido por las reas centro, sur y oeste (Grfico 10).
Grfico 10
Distribucin del total de alumnos por rea (ao 2006)
450
400
nmero de alumnos
350
300
250
200
150
100
50
Centro
Sur
Oeste
Norte
427
350
261
104
areas
En el rea Norte, de las 8 unidades existentes solamente 3 tienen un docente rentado y la cantidad de alumnos recibidos
anualmente por sus unidades oscil entre 5 y 33 alumnos (Grfico 11).
Grfico 11
AREA NORTE: cantidad de alumnos que
cursaron en cada una de las UDH
120
90
60
33
15
13
Tigre
Lacarde
Boulogne
San
fernando
Bocalandro
23
Eva P
30
0
Houssay
Fernandez
Anterior
Anterior
En el rea Oeste, pareciera haber una distribucin ms igualitaria: 8 de las 10 UDHs tienen un docente rentado
nmero de alumnos vari entre 9 y 56 (Grfico 12).
y el
Grfico 12
AREA OESTE: cantidad de
alumnos que cursaron en cada
una de las UDH
120
90
56
60
50
39
35
29
18
30
12
10
ar
ri
llo
C
Ve
le
z
Ez
ei
za
Pa
ro
is
ie
n
Zu
Sa
n
Ju
st
o
bi
za
rr
et
a
Sa
nt
oj
an
i
A
lv
ar
ez
Po
sa
da
s
B
an
ca
rio
En el rea Sur, slo 5 de sus 11 unidades poseen alguna tipo renta y en dos de estas se agrupan 14 rentados (Tabla 2),
pero son estas mismas unidades las que tambin reciben una mayor cantidad de alumnos (Grfico 13).
Grfico 13
AREA SUR: cantidad de alumnos
que cursaron en cada una de las
UDH
120
nmero
90
84
79
60
40
33
30
25
25
23
Si bien en el rea Centro 6 de sus 8 unidades tienen rentados, la distribucin de las rentas quedan nucleadas en solamente
2 de las unidades (19 de las 25 rentas del rea) y reciben 213 de los 416 alumnos (51%) que cursan en el rea (Grfico
14). Una de esas unidades ha reportado un 71 % de docentes rentados.
Grfico 14
AREA CENTRO: cantidad de alumnos que
cursaron en cada una de las UDH
120
90
115
98
79
65
60
30
42
12
Anterior
Anterior
DISCUSION
Reconoce el Departamento que no puede gestionar sin registrar previamente su situacin en cuanto a la
disponibilidad y caractersticas de su recurso humano, ya que depender de ste para ejecutar sus proyectos y cambios
sobre la enseanza de la Pediatra. Adems tiene en cuenta que la sustentabilidad de los cambios impartidos solamente se
darn cuando exista un intercambio fluido de informacin y de consensos, donde cada docente se sienta a su vez tanto
actor como partcipe de esos cambios o mejoras.
En este primer estudio de situacin, se cumpli con tres de las finalidades del Departamento:
continuar con el proceso de gestin de calidad y auditora interna del Depto de Pediatra;
capacitar en servicio a los recursos docentes encargados de ejecutar los procesos a nivel local y central
(consustanciarlos con los formularios, la importancia del llenado y elevacin en tiempo y forma, recoleccin de las planillas
por parte de los coordinadores del rea y funcionamiento en red);
aplicar estos instrumentos para la solucin de problemticas objetivas y registrables a travs de la autoaplicacin
de estos formularios.
Los indicadores registrados junto con los primeros pasos de gestin anteriormente efectuados (organizacin en reas,
formacin de redes, polticas escritas editadas en la Primera Gua de Procedimientos, distribucin de recursos
pedaggicos, registros de actas de lo actuado en las reas) le permitieron lograr una mejora en los procesos y en la
gestin.
La cantidad de unidades en actividad, las asimetras existentes entre ellas y su dispersin geogrfica en el mbito
de la Ciudad y de la provincia de Buenos Aires hace indispensable la obtencin y mantenimiento de estos instrumentos. El
pilar fundamental para la funcin adecuada del proceso de relevamiento fue el esfuerzo y la dedicacin de los encargados
docentes, coordinadores y secretarios de las reas, Comit de Gestin y cuerpo profesoral, ya que no hubo aportes
financieros de ningn tipo para efectuarlo.
A travs de estas medidas se logr por primera vez una base de datos con los correos electrnicos, para que
todos los docentes accedan a una informacin permanentemente actualizada de las acciones, normativas y proyectos del
Departamento que de 20 e-mail de docentes pasa a contar con ms de 150 que acceden a informacin acerca de: das y
horarios de reuniones, temas a tratar en las reuniones abiertas, reuniones pedaggicas para elaborar consensos, invitacin
a reuniones cientficas, participacin en proyectos y resoluciones de la Facultad, con una frecuencia semanal.
Este constante flujo bidireccional de informacin entre docentes y reas, posibilita la transmisin de eventos
sociales, que permitieron fortalecer la red a travs de la expresin de sentimientos.
El objetivo actual ms importante es evitar que todo el esfuerzo realizado hasta ahora se archive sin que impacte
cotidiana y positivamente en la gestin y en los docentes.
El porcentaje de cobertura para los indicadores de estructura alcanz al 90% de las 41 unidades docentes
existentes en el 2006. Se suman en el ao 2.007, a las unidades que estaban desinformadas o con carencia de recursos,
cuyos representantes concurren peridicamente a las reuniones departamentales abiertas y hacen partcipes a sus
propios docentes de las mejoras. As las reuniones abiertas pasaron a tener una duplicacin o ms de concurrentes.
Actualmente en el 2008 se registran 47 unidades en la red. La circulacin de la informacin se optimiz y se logra mayor
consenso y participacin en los procesos de cambios.
Si bien al no contar con antecedentes publicados en otros Departamentos resulta destacable que el nivel del
Departamento de Pediatra (considerado dentro de la Facultad de Medicina-UBA como uno de los ms organizados y
creativos) se mantiene con un plantel docente ejecutor escasamente rentado (15%). Evidentemente este registro evidencia
las escasas incentivaciones extrnsecas (estmulos econmicos) que brinda la Facultad de Medicina.
Tambin es deficitaria la cantidad de profesores Titulares, probablemente por la tardanza administrativa en la
ejecucin de los concursos y por ende, esto repercute en la conformacin numrica del Consejo Departamental. Esta
situacin podra generar la prdida de las incentivaciones intrnsecas, es decir la prdida de estmulos docentes
(autoestima y reputacin) que son los que contribuyen en forma manifiesta a dicha motivacin.
Este estudio tambin puso en evidencia las asimetras entre las unidades docentes y las reas en cuanto a
distribucin de rentas, nmero de docentes y cantidad de alumnos
Indudablemente, si mantenemos el consenso actual, la predisposicin de los docentes para gestionar bajo estos conceptos,
la persistencia del comit de gestin y el control permanente del proceso, en el futuro se podr mejorar todo este proceso
bajo las normas internacionales y muestra el intento de readaptar, reorganizar y utilizar los recursos disponibles del
Departamento para obtener sus propios indicadores de diagnstico de situacin y a partir del registro de los mismos,
comenzar el verdadero proceso de anlisis, reajuste de planes y conformacin de estrategias o proyectos.
CONCLUSIONES
Pese a todas las dificultades es posible realizar un diagnstico de situacin departamental universitaria en base a
la puesta en marcha de procesos de gestin. El porcentaje de cobertura del presente estudio fue de 90%.
Durante el ao 2006 se verific la existencia de 41 unidades docentes en las cuales se cursaba la materia
Pediatra versus las 56, que originariamente estaban dentro del listado universitario.
El plantel del Departamento de Pediatra estaba integrado por 391 docentes (11 Profesores Consultos nombrados
o en Trmite, 4 Profesores Titulares y 13 Adjuntos, 70 JTP y 293 Ayudantes Ad Honorem).
Se verific la existencia, hasta este momento desconocida, de 1% de Docentes Autorizados y un 9 % de
Adscriptos y que el 17% del plantel docente ejecutor tiene la carrera docente completa y el 7% en forma incompleta.
El 52 % del plantel tiene una antigedad en la docencia de ms de 10 aos, pero resulta llamativo el ingreso de
nuevos docentes a esta actividad (< 5 aos: 23%) y su contraste con los de ms de 20 aos de antigedad (21%).
Existencia de un bajo porcentaje de docentes rentados (15%) con una gran cantidad de alumnos que cursaron la
asignatura Pediatra (1142) durante el ao 2006.
Existencia de desigualdad en la distribucin de alumnos y de rentas entre las UDHs y las reas.
En cuanto a los indicadores especficos de estructura:
o
Solo el 28% de los JTP y el 11% de los ayudantes son rentados, con una relacin rentados/no rentados muy baja
(0.4 vs 0.18, respectivamente).
Anterior
Anterior
o
El 37% de los JTP realizaron la carrera docente en forma completa vs. el 12% de los ayudantes y en forma
incompleta o en curso el 10% vs.6%. Tambien en los adscriptos (26 vs 5%) y de un 1% de docentes autorizados en ambos
grupos. En el rea sur concentra mayor cantidad de docentes (38%) y en el rea centro el porcentaje de rentados mayor
(47%).
En cuanto a recursos comunicacionales, el Departamento puede enviar informacin rpidamente a travs del
correo electrnico hacia el 78% de sus docentes. Consideramos pueden existir sesgos por inadecuada informacin de los
encargados docentes en cuanto al envo de los datos de sus propios docentes.
En relacin a indicadores de produccin: la mayor cantidad de alumnos se distribuyeron en el rea centro, sur y
oeste. Mientras que en el rea Norte la cantidad de alumnos cursantes en el ao variaron de 5 a 33, en el Oeste de 8 a 68,
en el Sur de 7 a 84 y en la regin Centro fue de 5 a 115.
Finalmente, sealamos que entendemos a la gestin de calidad como una tarea permanente, siempre inconclusa, con un
dinamismo creciente en la medida que todos los actores se incorporen a la prctica de la evaluacin de la calidad y se
transforme en un proceso sustentable.
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NUEVOS DESAFOS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: CONCEPCIONES DE DOCENTES
UNIVERSITARIOS SOBRE LAS COMPETENCIAS PARA BUENAS PRCTICAS (Investigacin)
Checchia, Beatriz; Crdoba, Mariana; Grinsztajn Fabiana
Universidad de Buenos Aires - Veterinarias
Palabras Claves: PERFIL FORMATIVO - BUENAS PRACTICAS DESARROLLO PROFESIONAL EDUCACION
VETERINARIA COMPETENCIAS DOCENTES
Resumen:
Las universidades en el siglo XXI, se enfrentan a mltiples desafos entre los cuales se pueden mencionar aquellos que
caracterizan los procesos de formacin del docente con significativas transformaciones en estilos y prcticas habituales de
desarrollo profesional. La reproduccin de modelos de formacin propios de las carreras pedaggicas, o bien de la
formacin docente para otros niveles del sistema educativo en mbitos universitarios y destinadas a profesionales de reas
tan diversas como la medicina, la ingeniera o la veterinaria, resultan insuficientes y en algunos casos descontextuados.
Diferentes aspectos confluyen en los procesos de formacin: prcticas pedaggicas innovadoras, uso de tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, modelos de gestin universitaria, prcticas de investigacin y produccin de
conocimientos, extensin y transferencia a la comunidad, orientacin al estudiante, entre otros.
Dichas cuestiones a su vez en un contexto caracterizado por la complejidad de relaciones entre Universidad y el Estado, las
tensiones de los procesos de evaluacin y acreditacin, la masividad del alumnado universitario, la necesidad de generar
dispositivos ms inclusivos, la vinculacin entre universidad y el mundo productivo as como la vinculacin entre la
universidad y la comunidad.
Anterior
Anterior
La adquisicin y consolidacin de un conjunto de competencias requeridas para el desempeo docente en la universidad,
obliga a revisar modelos formativos, adecuarlos al contexto particular y a la incorporacin de prcticas que resulten
pertinentes y efectivas para los propsitos de la universidad, lo cual incluye como toda prctica educativa un compromiso
social.
Desde esta perspectiva de trabajo, la competencia es definida como una capacidad de accin eficaz frente a una familia de
situaciones que se pueden resolver porque uno posee conocimiento necesario y la capacidad de movilizarlo en tiempo
oportuno para identificar la resolucin de problemas (Philippe Perrenoud, ao 2001)
El estudio que se propone es de carcter exploratorio y su objetivo es la identificacin de los referentes de competencias
que han sido evaluados como necesarios por los docentes universitarios de distintas disciplinas, dentro del campo de la
educacin veterinaria. Identificar dichos campos o referentes de competencias se presenta como una base o plataforma
desde la cual ser posible fortalecer y mejorar diferentes aspectos de la formacin.
Para ello, se ha contado con los datos primarios obtenidos de la aplicacin de un cuestionario ad hoc sobre referentes de
competencias del docente universitario, creado especialmente para el estudio, sumado a la conformacin de grupos
focales con docentes de diversas disciplinas.
De los resultados obtenidos a travs de la exploracin de los campos para la generacin de competencias, se infiere la
necesidad de elaborar estrategias que resulten pertinentes y potentes para mejorar el perfil de la formacin docente.
Abstract:
In the twenty-first century, universities confront many challenges among which include those that characterize formation
processes with significant changes in teaching styles and practices on professional development. It is inadequate to
reproduce training models of pedagogie development, in order to train university professionals in areas as diverse as
medicine, biology and veterinary medicine, including others levels of educational systems.
Different aspects are involved in the process of training as the use of innovative teaching practices, information
technologies, communication, management models of university, research practices and the high knowledge production,
community transference and the student orientation, among other.
Those aspects are characterized by the complexity of relationships between university and the State, the tension of
evaluation and accreditation processes, the student massive access, the need to generate strategies more inclusive, the
relationship between university and production systems as well as the connection between the university and the society.
The acquisition and consolidation of competences that are required by the university teacher performance have us to review
training models according to the particular context and the relevant and effective incorporation of university practices,
including some social educational one.
From this viewpoint, competition is defined by Perrenoud (2001) as a effective capacity of action against a family of
situations that can be resolved because of someone has the necessary of knowledge and the ability to mobilize them at time
in order to identify problems.
This research is an exploratory study that its purpose is the identification of referent of competences that have been
evaluated as necessary by teachers from different disciplines including veterinary education. The identification of these
referent of competences is the base or platform that may be possible the improvement of aspects of pedagogical training.
Subsequently, the investigation has been initiated as exploratory with primary dates obtained for the application of a
questionnaire ad hoc referent of teaching competence and focus group with teachers from various disciplines of veterinary
sciences.
From results that were obtained by studying different referent of competences we infer the need to develop strategies that
are considered relevant and powerful in order to improve our teacher education profile.
Trabajo completo:
La Facultad de Ciencias Veterinarias -UBA cuenta desde hace ms de veinte aos con carreras de formacin pedaggica
para los docentes. Ms del 60% del plantel se ha formado en ellas constituyndose como pilar en la carrera acadmica de
profesores y auxiliares de la institucin.
Las ventajas de este tipo de formacin son indudables, siendo preciso revisar los supuestos con los cuales se concibe
dicha formacin pedaggica y su enlace con las concepciones previas docentes. Se pretende comprender los procesos de
constitucin de la identidad profesional del docente de veterinaria, para mejorar su formacin.
Se promueve una reformulacin del plan de estudios de la carrera de Especializacin, incorporando la formacin por
competencias. El estudio exploratorio constituye una aproximacin para la definicin de referentes de competencias (RC)
consideradas como punto de partida para las transformaciones pretendidas.
El presente estudio es exploratorio y su objetivo es la identificacin de los RC que han sido evaluados como necesarios por
docentes de distintas disciplinas de veterinaria. Identificarlos se presenta como una base para fortalecer y mejorar
diferentes aspectos de la oferta de formacin.
Identificar las valoraciones que los docentes tienen respecto de tareas que realizan, las que les son demandadas y/o las
que suponen deberan constituir parte de su actividad. Se ha centrado la atencin particularmente en aspectos de la
profesin docente vinculados directamente a la formacin, incluyendo los entrecruzamientos que suponen la multiplicidad
de actividades constitutivas de la identidad profesional como acadmicos (investigacin, extensin y servicio a la
comunidad, docencia de grado y posgrado, gestin).
Segn Boice (1992) los primeros aos de los nuevos profesores constituyen experiencias precoces que predicen ms sobre
las costumbres profesionales que cualquier otro periodo formativo; una vez en marcha los patrones profesionales pueden
ser difciles de cambiar. Si las primeras experiencias como docentes no les brindan una buena base para sustentar la
actividad, probablemente los noveles utilicen como modelo sus propias experiencias como alumnos. Es por ese motivo que
se reproducen en clase las modalidades habituales de actuacin. El perodo de iniciacin de los docentes en la facultad se
Anterior
Anterior
instaura con el aporte de la formacin sistematizada a travs de carreras de docencia organizadas como actividades de
posgrado.
La presente indagacin considera como instancias de valoracin otras posibilidades como el trabajo con colegas, la
participacin de grupos de investigacin, o en equipos de trabajo, el contacto con la disciplina por fuera de los espacios
acadmicos, entre otros. Se proponen modalidades de actuacin docente dentro de sus mltiples funciones permitiendo
analizar, desde su propia perspectiva, hasta qu punto estas constituyen o no fuentes para el aprendizaje de la profesin,
fomentando la preocupacin por la enseanza y por el aprendizaje.
Las valoraciones consideradas por los docentes de la facultad de Ciencias Veterinarias respecto a las actividades,
actitudes, acciones que resultan ms favorables en los procesos de enseanza para las buenas prcticas.
Para modificar la formacin sistematizada de los docentes de la facultad as como crear nuevas modalidades formativas,
es preciso situar en el centro de la formacin a la reflexin sobre la prctica profesional acadmica.
La prctica reflexiva slo puede convertirse en una caracterstica innata, es decir, incorporarse al habitus profesional, si se
sita en el centro del programa de formacin y si est relacionada con todas las competencias profesionales contempladas
y se convierte en el motor de la articulacin terica y prctica. Por lo tanto, hay que enclavar la prctica reflexiva en una
base mnima de competencias profesionales (Perrenoud, 2006, p. 200).
Este trabajo exploratorio indaga acerca de los RC que los docentes de la facultad poseen para su prctica favoreciendo su
reflexin y se concibe como un inicio en la reformulacin curricular de las carreras de formacin docente. La incorporacin
de competencias valoradas por el docente surgen y evolucionan a travs de la participacin en las diferentes comunidades
de prctica (reas acadmicas, materias, investigacin, extensin entre otros). En la definicin de lo que es entendido como
competencia, estar la clave que permita o no avanzar en esa direccin y concebir la mejora.
Para Barnett (2001) el concepto de competencia es discutido porque lleva a considerar dos versiones que rivalizan en el
mbito acadmico: una es la forma interna o acadmica construida en torno de la idea del dominio de la disciplina y la otra
es la concepcin operacional, que reproduce esencialmente el inters de la sociedad en el desempeo.
Ru (2007) sostiene que a adopcin del concepto de competencia es de inters si se contempla como una informacin
relevante tanto para los estudiantes como para otras instituciones y tambin para la sociedad. Un determinado conjunto de
competencias, ayudan a definir el contexto formativo de referencia, los espacios, las situaciones y problemas en los cuales
un estudiante se va a situar a lo largo de su formacin, en relacin con su propio desarrollo personal y pre-profesional.
En la indagacin se entrecruzan adems aspectos que se vinculan directamente con la investigacin como prctica
acadmica destacando al contacto de la universidad con el mundo externo y ambientes especficos veterinario.
Segn Rowland (2008), el problema inicial de explorar las relaciones entre docencia e investigacin y resolver las tensiones
entre ambas se ha convertido en la necesidad de preservar, crear o recrear espacios para la indagacin basados en el
amor intelectual. Las virtudes de dichos espacios son el refuerzo de los valores del riesgo, la ignorancia y la confianza, as
como una menor necesidad de medir los resultados y medir la competitividad y la predictibilidad. Esta posicin diferenciada
tiene implicaciones inmediatas para la forma en que trabajamos con nuestros compaeros. No ser una garanta de que los
buenos profesores se conviertan en buenos investigadores, o viceversa, pero contribuir a consolidar una cultura en que la
investigacin, la docencia y el aprendizaje puedan complementarse.
Segn Scott (2008) el aumento de la compenetracin de la investigacin y la docencia es posible identificar tres motivos
para mantener al menos una estrecha asociacin entre dos dominios: los acadmicos comprometidos, la divulgacin activa
de los resultados y el impacto de la sociedad del conocimiento.
La identificacin de los aspectos que conforman las competencias vinculados con la profesionalizacin acadmica permite
elaborar estrategias formativas.
El estudio es de carcter exploratorio y se realiza en una primera etapa mediante un cuestionario autoadministrado y de
carcter annimo.
Con la informacin extrada de la revisin curricular realizada como parte del proceso de autoevaluacin institucional y de la
carrera de Especializacin en Docencia Universitaria y la revisin bibliogrfica, se ha elaborado el primer cuestionario, cuyo
objetivo es la exploracin de las percepciones de los docentes acerca de los RC en la formacin veterinaria.
Se realizo de una prueba piloto, donde 10 expertos analizaron crticamente el cuestionario. Son expertos los docentes de
la institucin con diferentes cargos, dedicaciones y con posgrados en docencia universitario. De sus observaciones, surge
una segunda versin del cuestionario donde se ha mantenido su estructura y presentado un total de 28 referentes de
competencias solicitando un dato adicional al docente (ubicacin curricular de la asignatura que dicta). La valoracin de
cada tem se realiza sobre una escala numrica y creciente.
Poblacin y muestra.
La poblacin referida ha estado compuesta por todos los docentes de la facultad de Ciencias Veterinarias-UBA
Caracterstica de la muestra: Ver anexo 1
Aplicacin del cuestionario.
El cuestionario ha sido autoadministrado por cada docente en forma voluntaria. La participacin era de carcter annimo y
los datos vertidos tienen carcter confidencial.
Se analizan principalmente los referentes de competencias en adelante (RC) que recibieron las mximas ponderaciones (4
y 5) y dentro de ellas las que han obtenido un porcentaje de votacin docente del (RC) que supere el 50%.
Anterior
Anterior
Los (RC) ms votados, se distribuyeron segn el porcentaje de sus respuestas sobre las ponderaciones mximas de la
siguiente manera:
Ms del 50%: (RC) 5, 22 y 25.
Entre 60-70%: (RC) 11, 26 y 28.
Ms del 70%: (RC) 2, 12 y 20.
RC 2 Conocer la materia.
Se ha ubicado con la ms alta ponderacin entre los docentes encuestados.
Los docentes que ms valoraron esta competencia fueron los JTP y los auxiliares. Con respecto a la dedicacin, ms del
70% de todas las dedicaciones lo consideraron relevante. No hubo diferencias entre el sexo de los docentes. Fue muy
significativa la valoracin de este RC en los docentes de las materias de los primeros y los ltimos aos respecto a los
aos intermedios.
Resulta evidente el lugar que ocupa en la valoracin de los docentes, el ser experto en la disciplina que dicta,
independiente de otras consideraciones seria una garanta de buena prctica.
RC 5 Ser capaz de utilizar diversas estrategias de enseanza (estudio de casos, resolucin de problemas, desarrollo de
experiencias, uso de simulaciones etc.).
La ponderacin de esta competencia ms votada fue la 4.
Los JTP superaron en un 10% el requerimiento de este RC respecto a los profesores y los ayudantes. La dedicacin
semiexclusiva super en un 10 % al resto de las dedicaciones siendo los docentes de entre 30-45 aos los que ms
expresan la necesidad de esta competencia. Es significativamente ms considerada esta competencia por el sexo
masculino superando en un 20% al plantel femenino. Se incrementa el voto favorable a este referente por los docentes de
las materias de los primeros aos e intermedios respecto a los ltimos aos. El uso de diversas estrategias conecta
directamente con el saber prctico experto y remite a la bsqueda de nuevos modos de hacer docencia para alcanzar
mejores resultados de los estudiantes siendo ms notoria en los JTP los cuales estn preferentemente frente a estas
actividades.
RC 11 Incentivar el inters, estimular la investigacin y la indagacin en los estudiantes.
Profesores, JTP y ayudantes no presentaron diferencias significativas votando en un promedio de 60 % que era requerida
esta competencia para las buenas prcticas. Existen diferencias en un 15 % ms de consideracin de este referente de las
dedicaciones exclusiva y simple respecto a la semiexclusiva. No hubo diferencias significativas entre las altas
consideraciones (60%) sobre esta competencia respecto a las edades de los docentes. Fue muy llamativo el alto porcentaje
de valoracin sobre esta RC en los docentes primeros aos, un 11% mas que los aos intermedios y los ltimos de la
carrera. Resulta interesante que los docentes valoren el papel de la motivacin y el inters del estudiante por el
aprendizaje y su conexin con actividades de investigacin. El cuestionario no pregunta acerca de cmo suscitar el inters
y estimular la investigacin, sin embargo no es despreciable que esta sea una idea difundida en el colectivo docente.
RC 12 Establecer buena y fluida comunicacin con los estudiantes.
Los profesores y JTP destacaron significativamente este RC (en un promedio del 97%) respecto a los ayudantes. El
requerimiento de este referente se incrementa con la dedicacin siendo su votacin ms alta en la dedicacin exclusiva.
Hubo diferencias significativas entre las altas consideraciones sobre esta competencia respecto a las edades de los
docentes siendo ms alta en docentes con ms de 45 aos. No se observ diferencias de respuestas entre sexo masculino
y femenino. Los aos intermedios y ms avanzados de la carrera votaron significativamente ms este RC respecto a los
primeros. Sin duda la comunicacin con el estudiante puede ser resignificada gracias a la experiencia. Los profesores y
auxiliares mas experimentados pueden dar cuenta de mltiples situaciones en las cuales los problemas de la prctica han
sido influenciados por situaciones comunicacionales.
RC 20 Manifestar inters por la actualizacin permanente
No se observaron diferencias significativas respecto a los cargos profesores y JTP siendo su votacin en un 70% positiva
hacia este RC; los ayudantes consideraron un 7% mas a esta competencia respecto a los cargos mencionados. Resulta
significativo el valor de la actualizacin entre quienes ocupan cargos auxiliares, lo que refuerza la bsqueda de la experticia
que en el primer (RC) resultaba una necesidad para las buenas prcticas.
Los docentes con dedicacin semiexclusiva y simple opinaron en forma similar y favorable con respecto a la menor
consideracin de este RC en la dedicacin exclusiva. La consideracin de este referente encuestado se incrementa con la
edad del docente alcanzando su mximo valor con los docentes de ms de 45 aos. El sexo femenino considero a esta
competencia un 16% ms que el plantel masculino, inverso a la eleccin masculina en el RC referido al uso de estrategias
(RC 5). Los docentes de los aos ms avanzados de la carrera votaron significativamente ms (30%) este RC respecto a
los docentes pertenecientes a los primeros y los intermedios, lo cual se relaciona con la necesidad estar al tanto del
conocimiento especifico actualizado al da vinculado a la profesin veterinaria, puesto que se se trabaja intensamente en
los ltimos aos del grado.
Anterior
Anterior
RC 22 Permitir a los alumnos la reflexin tica sobre su formacin y futuro profesional.
La ponderacin de esta competencia ms votada fue la 5 .
Los JTP fue el cargo que ms considero este RC respecto a los profesores y los ayudantes. No existen diferencias
significativas con respecto a la dedicacin docente. Los docentes consideraron este RC sin haber diferencias
significativas entre sus edades ni aos de la carrera en las cuales dictaban clases. El sexo femenino considero a esta
competencia un 16% ms que el plantel masculino. Cabe aclarar que las cuestiones vinculadas con la tica profesional se
encuentran presentes en el plan de estudios en forma transversal.
RC 25 Transmitir satisfaccin por el trabajo docente.
Los JTP fue el que ms considero este RC respecto profesores y los ayudantes. Existen diferencias de las dedicaciones
simple y exclusiva con respecto a la dedicacin semiexclusiva. Los docentes dems de 45 aos consideraron
significativamente mas este RC con respecto a las dems edades. No hay diferencias significativas entre el sexo masculino
y femenino. Los docentes de los aos ms avanzados de la carrera votaron significativamente ms (10% ms) respecto a
pertenecientes a los primeros y los intermedios
La satisfaccin por la docencia refiere a la motivacin por la tarea que se refleja en clase y en las actividades universitarias.
La motivacin y satisfaccin por la enseanza no puede separarse del resto del trabajo universitario, ni desconectada de
condiciones del trabajo o de la funcin acadmica en general, factores de estrs del profesor que coadyuvan a que este
RC resulte difcil de evaluar, dando lugar a mltiples interpretaciones. Las respuestas no han sido univocas aun habiendo
sido el referente considerado entre los mas valorados. Cabe destacar que para los JTP transmitir satisfaccin por la
docencia resulta muy importante.
RC 26 Valorizar la profesin veterinaria frente a los alumnos.
Los JTP fue el ms considero este RC respecto profesores y los ayudantes. Las respuestas de la dedicacin exclusiva
fueron significativamente ms altas que la simple y la semiexclusiva (en un 30% ms). Los docentes entre las edades de
22-30 aos y los de ms de 45 aos opinaron en forma similar y favorable con respecto a la menor consideracin de este
RC en el rango de edades de 30-45 aos. No hay diferencias significativas entre las respuestas del sexo masculino y
femenino. Los docentes de los primeros e intermedios de la carrera votaron significativamente ms (10% ms) respecto a
pertenecientes a los aos ms avanzados de la carrera de veterinarias. Como en otros casos para los JTP hay aspectos de
las buenas prcticas que resultan esenciales sea cual fuere la materia que se dicta.
RC 28 Disear y planificar la docencia con sentido de proyecto formativo integral.
Los ayudantes consideraron un 22% ms a este RC respecto a los JTP y profesores. No existen diferencias significativas
en las repuestas docentes respecto a sus edades y dedicaciones. El sexo femenino considero a este RC un 26% ms que
el plantel masculino. Los docentes de los aos ms avanzados de la carrera votaron significativamente ms (20%ms)
este referente respecto a los docentes pertenecientes a los aos primeros y los intermedios. Para los ayudantes la
valoracin es muy alta lo cual puede asociarse a su formacin como docentes. Es un requerimiento para el proceso
formativo muy considerado en los docentes de cursos avanzados por su compromiso con el futuro desempeo del
profesional.
Los RC que fueron incluidos por los encuestados y sus valoraciones:
1. Facilitar en los alumnos, el aprendizaje de estrategias de aprendizaje (4).
2. Estimular la actitud crtica e indagatoria de los alumnos (4).
3. Dar pautas de la formacin de los alumnos como "personas" en la profesin y ms all de ella (5).
Las transformaciones de la universidad en los ltimos aos, hacen a la aparicin de renovadas funciones. Los docentes no
pueden estar ajenos a estos fenmenos que complejizar su trabajo y su insercin en la vida acadmica, adquiriendo el
carcter formativo de su tarea nuevas configuraciones. El estudio presenta algunas hiptesis vinculadas con la exigencia
que supone abordar la enseanza desde una perspectiva global, con un sentido de la formacin integral, en la actividadprctica, el uso de estrategias innovadoras, el trabajo con colegas, la participacin en proyectos de investigacin, la
realizacin de servicio o transferencia a la comunidad entre otras. Es necesario revisar el papel de las reas (ctedras)
sobre la identidad del profesional acadmico y su iniciacin en las comunidades de prctica docente de la facultad, as
como las diversas instancias de insercin del profesional acadmico. La potencialidad generada por la trayectoria de las
carreras de docencia universitaria de la facultad, favorece la profesionalizacin acadmica mediante la prctica reflexiva y
se plantea el desafo de aportar una mirada holstica integradora de todas las dimensiones.
Anterior
Anterior
Anexo 1:
Caractersticas de la muestra:
CARGO
5%
10 %
26,7 %
Profesor
JTP
58,3 %
Ayudante
Sin dato
Cuadro N1
Edad
%
38,3
40
20
1,7
22 a 30 aos
30 a 45 aos
Ms de 45 aos
Sin dato
Cuadro N2
Anterior
Anterior
Gnero
Sin dato
8,3 %
Masculino
45 %
Femenino
46,7 %
Cuadro N3
DEDICACIN
13,3 %
33,3 %
Exclusiva
Semi-exclusiva
Simple
Sin dato
36,7 %
16,7 %
Cuadro N4
Anterior
Anterior
Ubicacin de la asignatura en la que interviene
45 %
36,7 %
11,7 %
6,6 %
Primer ao
Aos
intermedios
Aos avanzados
Sin dato
Cuadro N5
Anexo 2: Bibliografa de referencia:
BARNETT, R. (2001). Los lmites de la competencia: El conocimiento, la educacin superior y la sociedad. Gedisa,
Barcelona.
BOICE, R. (1992). The new faculty member supporting and fostering professional development. Jossey Bass, San
Francisco.
PERRENOUD, P. (2001). La formacin de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnologa educativa, XIV, no 4,
2001.
PERRENOUD, P. (2006). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. 2ed. Gra, Barcelona.
RU, J. (2007). Ensear en la universidad. Narcea, Madrid.
SABAN, C. (2000). Dimensiones actuales de la formacin y la funcin de las competencias. En Moncls, A. (Coord.)
(2000). Formacin y empleo: enseanza y competencias. Comares, Granada. (83-106).
SCOTT, P. (2008). Divergencia o convergencia? Las relaciones entre docencia e investigacin en la educacin
superior de masas. En Barnett, R. (Ed.). (2008). Para una transformacin de la universidad: nuevas relaciones entre
investigacin, saber y docencia. Octaedro, Barcelona.
ROWLAND, S. (2008). El amor intelectual y la relacin entre investigacin y docencia. En Barnett, R. (Ed.). (2008).
Para una transformacin de la universidad: nuevas relaciones entre investigacin, saber y docencia. Octaedro,
Barcelona.
Anexo 3: Instrumento de recoleccin de datos

Indagacin acerca de las capacidades, acciones y actitudes docentes consideradas necesarias para las buenas
prcticas
La siguiente es una encuesta que pretende indagar acerca de la importancia que segn ud. revisten ciertas capacidades
docentes para el logro de buenas prcticas de enseanza en la FCV UBA.
Agradecemos su participacin.
Marque con una X lo que corresponde:
Cargo
Profesor
JTP
Dedicacin
exclusiva
Edad
22 a 30 aos
Ayudante 1 y 2
.
semiexclusiva
.
.
30 a 45 aos
Gnero
.
simple
.
ms de 45
.
Femenino
Masculino
Ao de la carrera en la que se cursa la

materia que Ud dicta
Anterior
Anterior
..
Marque con una X:
Del siguiente listado pondere cules de las siguientes capacidades/acciones/actitudes considera necesarias para la
actividad del docente universitario. Ud. puede agregar en las ltimas filas en blanco otras.
Pondere del 1 al 5, siendo 5 el grado mximo de importancia:
Capacidades/acciones/actitudes
Ponderacin
1
Conocer cmo aprenden los alumnos (estilos de aprendizaje, teoras del aprendizaje).
Conocer profundamente el contenido de la materia.
Ser capaz de innovar en la enseanza y la evaluacin del aprendizaje.
Contar con experiencia profesional adems de la docente y ser capaz de transferirla en el desarrollo de
la materia.
Ser capaz de utilizar diversas estrategias de enseanza (estudio de casos, resolucin de problemas,
desarrollo de experiencias, uso de simulaciones etc.).
Utilizar recursos adecuados (incluyendo las Tecnologas de la comunicacin y de la informacin).
Investigar sobre su propia actividad pedaggica (mtodos, contenidos, prcticas, evaluacin).
Conocer y utilizar software didcticos especficos de su disciplina.
Conocer y disponer de investigaciones recientes sobre algn objeto de estudio/contenido vinculado a su
materia.
Participar de grupos de investigacin.
Incentivar el inters, estimular la investigacin y la indagacin en los estudiantes.
Establecer buena y fluida comunicacin con los estudiantes.
Utilizar variados e innovadores recursos en la comunicacin (incluyendo nuevas tecnologas).
Establecer buena y fluida comunicacin con colegas.
Establecer contactos con el mundo profesional sea a partir de experiencias simuladas o directas.
Organizar y estimular la creacin de espacios de trabajo colaborativo entre estudiantes y con sus
colegas.
Participar activamente de equipos de trabajo (reas, comisiones de gestin de la FCV, de seguimiento
de planes de estudio, etc.).
Establecer una adecuada relacin con el entorno universitario (otras reas de la FCV y de la UBA, otras
universidades).
Realizar transferencia (de conocimientos y tecnologa) a las reas y a la sociedad.
Manifestar inters por la actualizacin permanente.
Conocer estrategias para el desarrollo de la alfabetizacin acadmica de los alumnos (lectura y
escritura acadmica).
Permitir a los alumnos la reflexin tica sobre su formacin y futuro profesional.
Realizar tareas administrativas para la organizacin de la clase/curso y/o materia.
Transmitir pasin por la carrera elegida.
Transmitir satisfaccin por el trabajo docente.
Valorizar la profesin veterinaria frente a los alumnos.
Dar a conocer a los estudiantes las potencialidades del ejercicio de la profesin.
Disear y planificar la docencia con sentido de proyecto formativo integral.
EL BUEN DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO: ESTUDIO DE UN CASO

(Investigacin)
Chiatti, Susana Luisa; Sordelli, Mara Laura.
Universidad de Mar del Plata - Humanidades
Palabras Claves: BUENA ENSEANZA NUEVA AGENDA DE LA DIDCTICA IDENTIFICACIN DE DOCENTES
MEMORABL ALUMNOS AVANZADOS DE FILOSOFA PERSPECTIVA NARRATIVA
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Resumen:
El presente trabajo se sita en el marco del proyecto 2008-2009 Formacin del Profesorado III: (auto) biografas de
docentes memorables (Grupo de Investigacin en Educacin y Estudios Culturales, Facultad de Humanidades,
Universidad Nacional de Mar del Plata), el cual busca examinar en mayor profundidad algunas de las categoras que
resultaron de los proyectos Buenas prcticas y formacin del Profesorado de Ingls (2003-2005) y La narrativa en la
enseanza (2006-2007). La investigacin actual pretende extender su mbito de estudio a los buenos docentes de los
distintos profesorados de la Facultad de Humanidades (UNMdP). Su primera etapa consisti en identificar, por medio de
encuestas a estudiantes avanzados, a docentes que son ejemplos de buena enseanza. Fenstermacher (1989) aclara
que buena enseanza no es sinnimo de enseanza exitosa, sino que el adjetivo bueno tiene carcter moral y
epistemolgico. Desde el punto de vista moral, bueno hace referencia a aquellas acciones docentes que pueden ser
justificadas aludiendo a principios morales y pueden a su vez generar acciones de principio en los alumnos. Desde el punto
de vista epistemolgico, bueno se refiere a aquella enseanza que es posible justificar de manera racional, es digna de
ser conocida, creda o entendida por el alumno. El presente proyecto tiene como objetivo analizar las autobiografas e
historias de vida de docentes memorables en el Marco de la Nueva Agenda de la Didctica. Dichos docentes fueron
elegidos por estudiantes avanzados de las carreras de Filosofa de la Facultad de Humanidades, UNMdP. Se destacarn
categoras conectadas con el significado que los docentes dan a sus vivencias personales, profesionales y desarrollo de la
profesin, as como tambin la importancia que le dan a sus historias de formacin docente. Esta investigacin adopta un
enfoque interpretativo. Con el objeto de explorar las buenas prcticas en toda su diversidad, se escogi la perspectiva
narrativa . En este trabajo, las narrativas de un grupo de alumnos avanzados de la carrera de Filosofa fueron analizadas
manualmente. Los cuestionarios incluan los siguientes aspectos: 1) mencin de los docentes de la carrera que los alumnos
consideran ejemplos de buena enseanza; 2) justificacin de su eleccin con frases breves; 3) resumen por medio de cinco
palabras claves de las caractersticas de la buena enseanza de dichos docentes. Los resultados preliminares obtenidos
permiten explorar la complejidad de la didctica universitaria, intentando ahondar en categoras de anlisis sobre las
buenas prcticas, en este caso a partir de los estudiantes. Las identificaciones de buena enseanza fueron intercaladas en
las interpretaciones de los datos obtenidos mediante el instrumento administrado a los alumnos. Algunas de las categoras
resultantes referidas a las cualidades del buen docente fueron: Saben transmitir conocimiento, Explican con claridad,
Transmiten pasin por lo que hacen, Ayudan a pensar y Son poseedores de conocimiento. Se resita as a la
profesionalizacin docente como clave, a partir de las voces de sus distintos actores. El GIEEC sostiene que la
investigacin educativa en la educacin superior debera tener un sitio en el que la didctica educativa hallara un espacio
para la toma de auto-conciencia.
Fenstermacher, G (1989) Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza, en Wittrock, M
Abstract:
The present paper is set in the context of the 2008-2009 project Teacher Education III: (autobiographies) of memorable
educators (Research Group of Education and Cultural Studies, College of Humanities, National University of Mar del Plata),
which seeks to examine in more detail certain categories that resulted from the projects "Good teaching practices and
teacher education at the English teachers training college" (2003-2005) and the Narrative in teaching (2006-2007). The
present project aims to extend the context of study to the good teachers of the different teacher training colleges at the
College of Humanities (UNMdP). The first stage consisted of the identification of good teachers by means of surveys filled
in by advanced students . Festermacher (1989) states that "good teaching" is not the same as "successful teaching", the
adjective good has moral and epistemological character. From the moral point of view, "good" refers to those teaching
actions that can be accounted for on moral grounds and can generate moral actions in turn. From the epistemological
perspective, good refers to the sort of teaching that can be justified on moral grounds, teaching that is worth knowing,
believing and understanding. One of the main goals of the present project is to analyze the autobiographies and life stories
of memorable educators in the context of the New Agenda of Didactics. Such teachers were chosen by advanced students
of the Philosophy Teacher Training Course at the College of Humanities (UNMdP). Categories related to the meaning that
teachers give to their personal aspects and the professional dvelopment will be highlighted. This project has an
interpretative perspective. In this paper, the narrative of a group of advanced students at the Philosophy teacher training
college was analyzed by hand. The surveys included the following aspects: 1) Names of those teachers who are examples
of good teaching. 2) Justification of their choice by means of short phrases 3) Key words featuring the characteristics of
good teaching of the educators in question. The preliminary results we obtained allow us to explore the complex quality of
college pedagogy, in an attempt to explore the categories of analysis about good teaching. The identifications of good
teaching were inserted between the interpretations of the data obtained by means of the instrument supplied to the
students. Some of the resulting categories about the qualities of good teaching were: They know how to transmit colege,
They deliver clear explanations, They transmit passion about their profession, They help you to think" and "They
possess knowledge". Thus teacher education is set as key, taking the voices of its different authors as starting point. The
GIEEC sustains that educational research at universtity level should have a space in which educational didactics could find a
place for self-awareness.
Trabajo completo:
El GIEEC (Grupo de Investigacin en Educacin y Estudios Culturales, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de
Mar del Plata) ha trabajado en proyectos relacionados con la didctica a nivel universitario desde el ao 2003. El primer
proyecto se denomin Buenas Prcticas y Formacin del Profesorado de Ingls y tuvo lugar entre los aos 2003-2005. El
grupo continu con el proyecto Formacin del Profesorado II: la narrativa en la enseanza durante los aos 2006-2007.
En la actualidad (2008-2009) el GIEEC est trabajando en el proyecto Formacin del Profesorado III: investigacin
biogrfico-narrativa en educacin: la voz de los docentes.
El presente proyecto tiene como objetivo analizar las autobiografas e historias de vida de docentes memorables en el
Marco de la Nueva Agenda de la Didctica. Dichos docentes sern elegidos por estudiantes avanzados de las carreras de
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la Facultad de Humanidades, UNMdP. Se destacarn categoras conectadas con el significado que los docentes dan a sus
vivencias personales, profesionales y desarrollo de la profesin, as como tambin la importancia que le dan a sus historias
de formacin docente en su interpretacin de la vida profesional. Los docentes escogidos sern entrevistados en
profundidad mediante un libreto semi-flexible. Con el propsito de validacin, los datos resultantes sern triangulados con
fuentes como planes de trabajo docentes, notas de ctedra e informes de rea. El resultado de la interpretacin de los
datos sern categoras temticas que manifiesten el desarrollo profesional a la luz de las propias biografas y por ende,
su ciclo de vida profesional. De esta manera se explorar en mayor profundidad la didctica universitaria, ya que los
resultados nos permitirn detectar nuevas problemticas y alternativas.
El objetivo del presente trabajo es la identificacin de los buenos docentes y las buenas configuraciones didcticas que los
mismos despliegan segn un grupo de estudiantes avanzados de la carrera de Filosofia con el fin de entrevistarlos
posteriormente.
Las buenas y las malas configuraciones didcticas
En 1989 Gary Fenstermacher (Fenstermacher 1989: 158) mencion el problema de la buena enseanza destacndolo
como una elaboracin fundamental para el filsofo de la educacin. Fenstermacher aclara que buena enseanza no es
sinnimo de enseanza exitosa, sino que el adjetivo bueno tiene carcter moral y epistemolgico. Desde el punto de
vista moral, bueno hace referencia a aquellas acciones docentes que pueden ser justificadas aludiendo a principios
morales y pueden a su vez generar acciones de principio en los alumnos. Desde el punto de vista epistemolgico, bueno
se refiere a aquella enseanza que puede justificarse de manera racional, es digna de ser conocida, creda o entendida por
el alumno. En el contexto de los debates educativos actuales, el trmino epistemolgico tambin da lugar a cuestiones
acerca de quin toma decisiones sobre lo que los dems saben, cul es el conocimiento que de veras importa y cmo se
determina el valor del conocimiento (Dartnall 2002 en Gadsden 2008).
Edith Litwin (Litwin 1995: 130, Litwin 1999: 95, Litwin 2000: 93) comparte la definicin de buena enseanza desarrollada por
Fenstermacher. La autora entiende la buena enseanza como buenas configuraciones didcticas, las cuales aluden a
aquellos modos particulares que despliega el docente con el propsito de promover los procesos de construccin de
conocimiento y dan cuenta de la experticia docente: la manera en la que piensa su campo disciplinario, el tratamiento de los
contenidos y su recorte, sus creencias respecto al aprendizaje, el modo en el que relaciona la prctica con la teora, el tipo
de negociacin de significado que tiene lugar, la metacognicin y la relacin que establece con el campo profesional
vinculado a la disciplina en cuestin (Litwin 2000: 97). Estas dimensiones constituyen lo que Litwin llama la Nueva Agenda
de la Didctica. En su nuevo libro El oficio de ensear, Edith Litwin ofrece algunas propuestas con el objeto de lograr el
aprendizaje en los alumnos, tales como tener en cuenta el tiempo que lleva aprender, la importancia de instalar el tema a
ensear de manera contundente, promover el conocimiento relacional y ofrecer diferentes perspectivas para estudiar un
mismo fenmeno entre otros (Litwin 2008: 44-54). Acerca de la narracin en la enseanza, Litwin afirma Los docentes
expertos son maestros en transformar currculum de fuerte estructuracin lgica en fragmentos de narraciones que
permiten dotar de sentido a una disciplina. Interpretan estos textos con sentido pedaggico y logran que los estudiantes
comprendan (Litwin 2008: 78).
Cabe destacarse que el reconocimiento de las malas configuraciones didcticas tambin es imprescindible. Con tal fin, se
debe diferenciar lo didctico de lo no didctico. Por didctico se entiende la intencionalidad del docente de desarrollar
procesos reflexivos con el propsito de lograr la construccin de conocimiento, mientras que lo no didctico generara
patrones de mal entendimiento y malas comprensiones. En la clase universitaria, una instancia de mala configuracin sera
la propuesta docente basada en el desarrollo lineal de los conceptos, los cuales a su vez seran presentados siguiendo el
modelo: mencin-definicin-ejemplificacin. En un intento de reducir la complejidad del objeto de estudio, el docente
simplifica el contenido para reducir dificultades a nivel comprensin. La ausencia de construccin social de significado
(tanto alumno-docente como alumno-alumno) conduce a la obstaculizacin de la comprensin genuina por parte de los
alumnos y por ende al mal entendimiento. Litwin (1995: 134-135) insiste en la importancia de identificar los patrones de mal
entendimiento con el propsito de generar conceptos acerca de las buenas y las malas configuraciones. La ausencia de
reconstruccin del discurso frente a las respuestas de los alumnos es una instancia de mala configuracin, as como las
justificaciones superficiales al abordar contenidos, mientras que la ausencia de dimensiones como el oficio de investigador
no lo seran.
Decisiones Metodolgicas
Con el propsito de analizar las buenas prcticas se adopta un corte naturalista en el contexto de la carrera de Filosofa,
Facultad de Humanidades, UNMdP. Los informantes acerca de las buenas prcticas y los buenos docentes con los cuales
se las asocia fueron un grupo de estudiantes avanzados de la carrera de Filosofa. Dichos estudiantes respondieron un
cuestionario semi-estructurado sobre la buena enseanza, el cual inclua los siguientes aspectos: 1) Mencin de los
docentes de la carrera que los alumnos consideran ejemplos de buena enseanza 2) Justificacin de su eleccin con
frases breves 3) Resumen por medio de cinco palabras claves de las caractersticas de la buena enseanza en esos
docentes. El cuestionario tambin requera informacin personal por parte de los alumnos tales como ao de nacimiento,
ao de ingreso a la carrera, nmero de cursadas y finales aprobados, nmero de cursadas y finales pendientes y promedio
general de la carrera. Tambin se inclua la definicin de buena enseanza desarrollada por Gary Fenstermecher (1989:
158 )
Con el objetivo de indagar acerca de las Buenas Prcticas se adopt la perspectiva narrativa, la cual es utilizada cada vez
con ms frecuencia en investigacin educativa. Dado que el ser humano es contador nato de historias y vive vidas
relatadas, estudiar la narrativa implica explorar la manera en la que el ser humano experimenta el mundo. En
consecuencia, la educacin sera la construccin y reconstruccin de relatos personales, en los cuales ambos docentes y
alumnos seran relatores y a la vez personajes en los relatos propios y ajenos. Denominaremos a la narrativa como
fenmeno relato mientras que para referirnos al mtodo de investigacin-aquellos patrones de investigacin a utilizar
para el estudio de los relatos- utilizaremos la palabra narrativa(Connelly & Clandinin 1995: 12)
El anlisis de contenido se utiliza tanto en investigaciones cualitativas como cuantitativas. En el presente proyecto esta tipo
de anlisis result en la identificacin de categoras, las cuales cubrieron las reas de contenido ms importantes. Las
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encuestas fueron analizadas, determinndose los principales aspectos de la Buena Enseanza anteriormente
mencionados. En esta etapa temprana del proyecto, se identificaron aquellos docentes ejemplos de Buena Enseanza para
el alumno, se relacionaron los rasgos comunes de los docentes seleccionados y se jerarquizaron las dimensiones que los
informantes consideraron que representaban las caractersticas de la buena enseanza.
Resultados
La categoras resultantes del anlisis de la narrativa de los estudiantes fueron ordenadas en orden decreciente segn su
recurrencia. Saben transmitir conocimiento: dicha categora parece referirse a lo que Mortimer Adler (en Perkins 1997: 61)
denomina la instruccin didctica, la cual junto con el entrenamiento y la enseanza socrtica constituye una forma de
aplicar la buen enseanza (ver Teora Uno en siguiente prrafo). Los componentes de la buena explicacin en la practica
educativa seran, entre otros: identificar objetivos de aprendizaje ante los alumnos, proveer feedback acerca del
cumplimiento de dichos objetivos, ejemplificar los conceptos analizados y relacionar los nuevos conceptos con los ya
conocidos (Perkins 1997: 61). La segunda categora fue son ordenados y claros en sus exposiciones: la informacin
clara es precisamente uno de los cuatro elementos de la Teora Uno (Perkins 1997: 52), junto con prctica reflexiva,
realimentacin informativa y fuerte motivacin extrnseca e intrnseca. Por informacin clara Perkins (1997: 54) tiene en
mente al docente que describe y ejemplifica ante los alumnos objetivos a alcanzar, conocimientos requeridos y resultados a
lograr durante un determinado curso o clase. Si bien la Teora Uno no es un mtodo de enseanza en s mismo, es un
conjunto de principios que todo mtodo vlido debe satisfacer (Perkins 1997, p 61). El tercer atributo ms mencionado por
el alumnado fue Transmiten pasin por lo que hacen. Al referirse a las pasiones intelectuales, Perkins (1995: 116) afirma
que todo pensamiento de calidad es vigoroso y apasionado (p 117) . Lo que es ms, el docente que trasmite sus ideas
utilizando lenguaje apasionado y que demuestra por medio de su comportamiento un compromiso constante con el pensar,
est transmitiendo la cultura del pensamiento (Perkins 1995: 117). Asimismo tanto la pasin, la curiosidad y el asombro en
el docente son un ejemplo de compromiso intelectual para el alumno que recin se inicia en el campo de las preguntas con
final abierto (Stone Whiske 1999: 100). Propician el dilogo con los alumnos fue otra de las cualidades importantes del
buen docente segn este grupo de informantes. Adems de ayudar a que los alumnos aprendan un tema determinado, el
dilogo ulico es esencial para que el alumno logre expresarse claramente y aprenda las convenciones a seguir en un
debate. Este proceso implica la incorporacin de informacin nueva o la modificacin de la misma, manifestando una
perspectiva no autoritaria y descentrada del proceso de aprendizaje (Burbules 1993: 33). Neil Mercer (1997: 43) sugiere las
siguientes tcnicas con el objetivo que el docente comience o prolongue discusiones: 1) Afirmar un enunciado de manera
provocativa para suscitar rplicas o desacuerdos en el alumnado 2) Promover la colaboracin de los alumnos en la
explicacin de un determinado tema 3) Guardar silencio en momentos clave (de 3 a 5) con el propsito de animar a los
estudiantes a reflexionar acerca de lo dicho 4) Alentar a los alumnos para que formulen preguntas. El quinto atributo fue
Ayudan a pensar/ estimulan el aprendizaje. El buen docente cubre varias o todas las dimensiones de la cultura del
pensamiento (Tishman, Perkins & Jay 1993: 15). El lenguaje del pensamiento se refiere a vocablos y conceptos utilizados
en el aula para hacer referencia al pensamiento y eventualmente fomentar un pensamiento de mayor nivel. 2) Las
predisposiciones al pensamiento hacen referencia a aquellos actitudes y valores que pueden fomentarse en clase para
lograr una conducta intelectual rica en los alumnos. 3) Metacognicin (o monitoreo mental) hace referencia a la autoreflexin sobre el proceso de pensamiento del alumno. 4) El espritu estratgico estimula al alumno a utilizar estrategias
de pensamiento. 5) El conocimiento de orden superior se refiere a la resolucin de problemas cuestionando acerca de y
utilizando evidencia de un campo disciplinar especfico. 6) Por transferencia los autores entienden la aplicacin de
estrategias de un contexto a otro. La sexta cualidad fue son poseedores de conocimiento. Es probable que los alumnos
que mencionaron esta cualidad se hayan referido al conocimiento disciplinar. Pero debido al hecho que una disciplina
implica algo ms que el dominio de hechos y habilidades, el poseer conocimiento est cercanamente relacionado con lo
que Perkins & Simmons (1988, en Tishman, Perkins and Jay 1993: 167) denominaron conocimiento de orden superior. El
mismo va ms all del nivel contenido e incluye tres niveles: resolucin de problemas (estrategias para resolver tareas y
problemas caractersticos de una disciplina), nivel de evidencias (elementos que justifican o explican hechos y nivel de la
investigacin (abarca la bsqueda de preguntas y la construccin de temas y teoras). Sin embargo, los currculos
convencionales no le han dado al conocimiento de orden superior el lugar que se merece, ya que la mayor parte de la
enseanza convencional no va ms all del nivel de los contenidos propios de la disciplina, lo cual es lamentable, dado que
este nivel es clave para comprender una disciplina. La ausencia de una perspectiva de orden superior puede proporcionarle
al alumno la idea errnea que un asignatura es slo un conjunto de hechos y habilidades (Trishman, Perkins & Jay 1993:
167). La categora nmero siete fue usan distintas herramientas/mtodos de enseanza: el uso de mltiples estilos de
aprendizaje es un componente de los desempeos de comprensin, los cuales junto con tpicos generativos, metas de
comprensin y evaluacin diagnstica continua forman parte del marco terico del proyecto Enseanza para la
Comprensin (Stone Whiske 1999: 114). Dicha propuesta concibe a la comprensin como la capacidad de usar el propio
conocimiento de maneras novedosas (p95). La octava cualidad fue tienen un buen trato con los alumnos: Osguthorpe
(2008: 288) menciona que la buena enseanza requiere un docente que conozca el contenido que ensea, posea un buen
mtodo y sea virtuoso tanto en disposicin como en carcter. Contina explicando que existe una creencia que afirma que
la razn por la cual un docente debe tener buena disposicin y carcter moral es que debido a que los docentes actan
como modelo, se cree que estos atributos tienen un efecto directo sobre el desarrollo moral de los alumnos. El autor
plantea un fundamento ms slido que justifica la importancia de la buena predisposicin y el carcter moral en el buen
docente: la buena predisposicin del docente y la buen enseanza son inmanentes, es decir casi inseparables.
La siguiente dimensin fue motivan al alumno en sus ganas de aprender. La motivacin es el cuarto componente de la
Teora Uno, Perkins (1995: 54) habla de una fuerte motivacin extrnseca e intrnseca mediante actividades que gustan al
alumno por ser interesantes y atractivas, recompensadas o conducen a otros logros que interesan al alumno. La ltima
categora fue son didcticos y entretenidos/hacen sus clases interesantes: es posible que un curso sea interesante
debido al tpico alrededor del cual est organizada. Los tpicos generativos son parte del marco conceptual del proyecto
Enseanza para la Comprensin (EpC) (Stone Whiske 1999: 97), son aquellos tpicos centrales para un campo disciplinar
especfico, son interesantes para el alumno, se relacionan con otros temas y son tambin entretenidos para el docente.
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Discusin
Esta seccin analiza el entrecruzamiento de datos entre las categoras resultantes de un aspecto de un proyecto anterior
del GIECC, Buenas Prcticas y formacin del Profesorado de Ingls: aportes para la Nueva Agenda de la Didctica (20032005), especficamente las cualidades del buen docente segn el anlisis de la narrativa de un grupo de alumnos
avanzados del Profesorado de Ingls, Facultad de Humanidades, UNMdP (Sarasa 2005: 2) y las categoras producto del
presente estudio.
Retomaremos las categoras del buen docente segn los alumnos de Filosofa (F) y las ubicaremos en pares con las
cualidades del buen docentes segn los alumnos de Ingls (I) (Sarasa 2005). Transmiten pasin por lo que hacen (F)Las ganas que le ponen a cada clase, que preparan exhaustivamente (I)Tienen un buen trato con los alumnos (F)Tienen buena disposicin para responder preguntas dentro y fuera del aula (I) Saben transmitir conocimiento (F)Tienen capacidad para simplificar y acercar la comprensin de lo que pareca inalcanzable (I) Han podido captar la
atencin del alumnos por haber sido sus clases interesantes, interactivas y bien organizadas(F)- Son didcticos y
entretenidos, hacen sus clases interesantes (I) Son poseedores de conocimiento (F)- Han sido una autoridad en la
materia (I)
No deja de ser curioso el hecho que ni siquiera un alumno de los 18 alumnos encuestados haya hecho referencia a
categoras mencionadas por el grupo de alumnos del profesorado de ingls tales como: Han podido resolver la relacin
teora/practica o Proveen a los alumnos con estrategias que los ayudarn durante toda su carrera, (Sarasa 2005: 2). La
relacin entre la prctica y la teora es precisamente una de las dimensiones que forma parte de las configuraciones
didcticas de la Nueva Agenda de la Didctica , al igual que la utilizacin de prcticas metacognitivas (Litwin 2000: 97).
Litwin (2008: 41) nos alerta acerca de la relatividad de las apreciaciones de los alumnos acerca del valor de una propuesta
de enseanza, ya que el estudiante de cualquier nivel es propenso a mencionar dimensiones tales como el buen trato y la
puntualidad, pero rara vez apreciar la actualizacin del material utilizado por el docente, o el uso de ciertas estrategias
tradicionales.
Conclusiones
A juzgar por el entrecruzamiento de datos entre ambos proyectos, las cualidades del buen docente universitario desde la
perspectiva del alumno del profesorado de Ingls y del alumnos de la carrera de Filosofa no seran muy diferentes entre s.
Estos datos se triangularn en breve con los resultados recogidos entre al alumnado de las carreras de Letras, Historia y
Geografa de la Facultad de Humanidades, UNMdP para confirmar este enunciado. Afirma Litwin (1995: 132) que An
cuando se trata de configuraciones didcticas de diferentes campos disciplinarios de la ciencias sociales (historia,
educacin, literatura, geografa, artes y antropologa) reconocemos en la marcha de nuestro trabajo la posibilidad de ofrecer
una suerte de conclusiones de similar tenor que encuentran su justificacin terica epistemolgica en un solo campo
disciplinar que es el de las teoras acerca de las prcticas de la enseanza.
Nuestro grupo de investigacin sostiene, al igual que Litwin (1995:138), que el docente que adems desarrolla tareas de
investigador en el campo de la didctica ocupa un lugar de privilegio, ya que sus mejores interrogantes surgen
precisamente mientras el mismo ensea. Asimismo, tomar a nuestras prcticas como objeto de estudio, conllevan a
promover espacios de reflexin que encuentran su marco en trabajos investigativos (Litwin 2008: 215).
Bibliografa
Allwright, D (2008) Practitioner Research, Language Teacher Research, 12.2; p263 Online at www.ltr.sagepub.com
Alvarez, Z & Sarasa, MC (2005) Resignificacin de las prcticas docentes desde las
narrativas de alumnos y profesores, XVI Encuentro Estado de la Investigacin Educativa: Formacin Docente a
debate, Universidad Catlica de Crdoba, 3 y 4 noviembre 2005.
Alvarez, Z y Sarasa, MC (2007) Una mirada a la buena enseanza desde los relatos de profesores y alumnos, en
Borgstrom, M y Porta, L (comp.) La Formacin de profesores en Suecia y en Argentina: lecturas y perspectivas
convergentes, Mar del Plata, Del Plata.
Burbules, N (1991) El dilogo en la enseanza, Buenos Aires, Amorrortu.
Connelly, M & Clandinin, J (1995) Relatos de Experien
ENTRE EL CAOS Y EL ORDEN: CMO CREAR UN ESPACIO QUE NOS POSIBILITE PENSAR Y HACER JUNTOS?
Chiavaro, Mirta; Ferrera, Jos Luis
Eder, Mara Laura
Palabras Claves: CTEDRA UNIVERSITARIA - CIRUGA Y TRAUMATOLOGA BUCOMAXILOF RELACIONES HUMANAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE - DELICADEZA
Resumen:
Deseamos compartir en estas jornadas, nuestra metodologa de trabajo basada en un sistema grupal, dinmico e integral.
Partimos de las mltiples y diversas problemticas que supone la prctica cotidiana en docencia, asistencia, formacin e
investigacin en una ctedra universitaria que se compone de 70 personas diferentes. En qu consisten las diferencias?
Edades, culturas, formacin, jerarquas, estilos de comunicacin y hbitos vinculares.
Cmo construir un espacio en comn para pensar y hacer juntos? Para hacer posible lo que estamos convocados a
hacer, respetndonos las singularidades y potenciando las capacidades?
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Nuestros pacientes, 50 personas que diariamente recurren a nuestra Ctedra de Ciruga, llegan temerosos, sufrientes,
dolorosos y con una condicin socio-econmica limitada y con una actitud exigente, demandan rapidez y asistencia gratuita.
Nuestra especialidad es el tratamiento de las personas que sufren alteraciones bucomaxilofaciales y el rostro es el
protagonista.
Los alumnos que recibimos cada cuatrimestre son alrededor de 200, en el ltimo ao de su carrera, con las dudas y la
ansiedad de quien est a punto de egresar y se pregunta acerca del futuro. Se encuentran con una materia que para
muchos no es central y que, sin embargo, les plantea desde el primer da el sentido de su profesin, su rol en el equipo de
salud, la necesidad del cuidado del propio cuerpo, mostrando los riesgos especficos que la prctica profesional tiene sobre
su salud bio-psico-social. Y el riesgo principal: la prdida de la vocacin y la creatividad humana a lo largo de la vida.
Nuestra metodologa consiste en trabajar en este entre el caos y el orden, entre el desborde y la contencin de los sujetos
y sus relaciones vinculares. Una metodologa que promueve la construccin de comunidades de aprendizaje, en las que
se aprende y se ensea no slo en las clases. Esto implica una doble tarea: conformar un modo de hacer y ensearlo, con
los alumnos, los docentes y los no docentes. No es tarea fcil; la institucin universitaria est atravesada por problemticas
humanas que la exceden y al mismo tiempo genera sus propias dinmicas que pueden posibilitar u obstaculizar esta visin.
Slo a partir de la tarea cotidiana en equipo del titular de la ctedra, la asesora pedaggica y la asesora en
psicoantropologa quirrgica, es posible pasar de ser una acumulacin de personas a conformar equipos de trabajo.
En palabras de Roland Barthes (2005):
Nos acercaramos aqu a ese valor bajo el nombre de delicadeza (). Delicadeza querra decir: distancia y
consideracin, ausencia de peso en la relacin y, sin embargo, calor vivo de esta relacin. El principio sera: no manejar al
otro, a los otros, no manipular (189).
Roland Barthes (2005) Cmo vivir juntos. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores Argentina.
Abstract:
In this meeting, we would like to share our work methodology, which is based on a dynamic, integrated, team system. Our
starting point is the multiple and diverse problems entailed in the everyday teaching, patient-care, training, and research
activities at a University Department consisting of 70 different individuals. What exactly are these differences? Age, culture,
background, hierarchy, communication style, and relational patterns.
How can we construct a common space to think and act together? So that we may accomplish the task we have been called
upon to do, respecting each others individual differences and developing our capacities to realize our full potential?
Fifty patients are seen daily at our Surgery Department. They present for consultation full of fear, suffering, and pain, with
scant financial and social resources, demanding prompt and free health-care. We specialize in treating individuals who
suffer oral and maxillofacial alterations, and the face is of paramount importance.
Each term, we receive around 200 students in the last year of their career, and who arrive with the doubts and anxiety that
invariably surface as they near graduation and think about their future. They find themselves attending a course, which in
many cases is not within their particular interest, and yet faces them from the very first day with the significance of their
profession, their role in the health-care team, the need for self-care, showing them the specific risks their professional
practice poses to their bio-psycho-social health. And the main risk is that they lose their enthusiasm and creativity
throughout their life.
Our methodology consists of working in this space between chaos and order, between lack of control and support for the
individuals and their bonds. It is a method that promotes the construction of learning communities, where learning and
teaching do not only take place in the classroom. This implies carrying out two tasks: creating and teaching a way of
acting, together with the students, the teachers, and the non-teaching staff. It is by no means an easy job; the university is
fraught with human problems that are beyond its scope and at the same time generate their own dynamics, which can either
facilitate or hinder this vision.
It is only through the daily work of the Head of Department, the Pedagogic Advisor, and the Advisor on surgical psychoanthropology together as a team, that it is possible to shift from being a cluster of people to constituting work-teams.
As Roland Barthes wrote (2005):
We would be approaching the value termed delicacy () Delicacy would mean: distance and consideration, lack of weight
in the relation, and yet, passionate heat in the relation. In principle it would mean: not handling the other, the others, not
manipulating (189)
Roland Barthes (2005) How to live together. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores Argentina.
Trabajo completo: (*)
Cmo Construir Espacios que nos Posibiliten Pensar, para Crear Juntos?
Deseamos compartir en estas jornadas, nuestra metodologa de trabajo que comenz en el ao 2003 a partir del deseo del
titular de la ctedra, de mejorar las condiciones acadmicas y asistenciales, analizar los obstculos que impedan el
desarrollo eficaz en las diferentes practicas, el sentimiento de no pertenencia grupal, se manifestaba en el incumplimiento
del horario, y las reiteradas ausencias del personal (docente y no docente).
Se comenz con un anlisis Psico-Antropolgico Quirrgico realizado mediante observacin en todo el proceso quirrgico
desde el ingreso del paciente hasta su alta, la entrevistas, desde el mbito asistencial y docente. Un anlisis minucioso de
cada sector y una escucha atenta dieron como resultado un diagnostico Psico-Socio-Antropolgico y desde ah construimos
un Sistema Grupal, Bio-Dinmico e integral, basado en el valor de las relaciones humanas, como sostn.
Hoy es posible incorporar en una cara una parte de materia artificial, realizar una operacin quirrgica tcnicamente
perfecta, estticamente hermosa, cientficamente aprobada, funcionalmente correcta y adecuada. An siendo este un
procedimiento eficaz, todos los profesionales que trabajamos en esta especialidad debemos tener elementos, recursos para
poder contener la propia angustia, la de los padres y la de los pacientes.
Lo ms importante para un nio es crecer.
Solo no podemos crecer, ni los nios, ni nosotros como profesionales.
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Es imprescindible construir estrategias teraputicas basadas en un anlisis transdisciplinario, tenemos que adquirir la
capacidad de construir puentes entre campos disciplinarios distintos, para poder acompaar el crecimiento integral del
paciente biolgico psicolgico y social.
Partimos de las mltiples y diversas problemticas que supone la prctica cotidiana en docencia, asistencia, formacin e
investigacin en una ctedra universitaria que se compone de 70 personas diferentes. En qu consisten las diferencias?
Edades, culturas, formacin, jerarquas, estilos de comunicacin y hbitos vinculares.
El quipo de profesionales est sometido a mltiples tensiones y dificultades para cumplir su tarea: exigencias
administrativas, falta de elementos bsicos, exigencias asistenciales que superan su capacidad de atencin, poblacin con
escasos recursos econmicos.
Cmo construir un espacio en comn para pensar y crear juntos? Para hacer posible lo que estamos convocados a
hacer, respetndonos las singularidades y potenciando las capacidades?
Nuestros pacientes, 50 personas que diariamente recurren a nuestra Ctedra de Ciruga, llegan temerosos, sufrientes,
dolorosos y con una condicin socio-econmica limitada y con una actitud exigente, demandan rapidez y asistencia gratuita.
Nuestra especialidad es el tratamiento de las personas que sufren alteraciones bucomaxilofaciales y el rostro es el
protagonista.
Los alumnos que recibimos cada cuatrimestre son alrededor de 200, en el ltimo ao de su carrera, con las dudas y la
ansiedad de quien est a punto de egresar y se pregunta acerca del futuro. Se encuentran con una materia que para
muchos no es central y que, sin embargo, les plantea desde el primer da el sentido de su profesin, su rol en el equipo de
salud, la necesidad del cuidado del propio cuerpo, mostrando los riesgos especficos que la prctica profesional tiene sobre
su salud Bio-Psico-Social.
Y el riesgo principal: la prdida de la vocacin y la creatividad humana a lo largo de la vida.
Nuestra metodologa consiste en trabajar en este entre el caos y el orden, entre el desborde y la contencin de los sujetos
y sus relaciones vinculares. Una metodologa que promueve la construccin de comunidades de aprendizaje, en las que
se aprende y se ensea no slo en las clases. Esto implica una doble tarea: conformar un modo de hacer y ensearlo, con
los alumnos, los docentes y los no docentes. No es tarea fcil; la institucin universitaria est atravesada por problemticas
humanas que la exceden y al mismo tiempo genera sus propias dinmicas que pueden posibilitar u obstaculizar esta visin.
En palabras de Roland Barthes (2005):
Nos acercaramos aqu a ese valor bajo el nombre de delicadeza. Delicadeza querra decir: distancia y consideracin,
ausencia de peso en la relacin y, sin embargo, calor vivo de esta relacin. El principio sera: no manejar al otro, a los otros,
no manipular (189).
Roland Barthes (2005) Cmo vivir juntos. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores Argentina.
Palabras claves: ctedra universitaria, ciruga y traumatologa bucomaxilofacial, relaciones humanas, comunidades de
aprendizaje, delicadeza.
a) Situacin o problema que origin la experiencia.
Ausencia de los profesionales en tres rdenes: de una prctica grupal, dinmica, integral.
Destierro del placer de la practica docente: Clases que se repiten, espacios unidireccionales, informativos, sin encuentro,
sin interaccin, que dan cono resultado aburrimiento, hasto, apresuramiento y provocando una situacin insatisfactoria
para todos. (docentes y alumnos).
Ausencia de espacios comunes para registrar, analizar debatir estrategias teraputicas singulares y apropiadas para cada
paciente teniendo en cuenta el aspecto Bio-Psico-Social.
Estimular a los docentes, orientar y contener las diferentes problemticas que surgen en el desarrollo de su practica.
Transitar de la individualidad del profesor a formar un equipo docente, organizado, con proyectos comunes, que
incluyen las singularidades, el estilo y el crecimiento de sus potencialidades acadmicas y asistenciales.
A partir de esta realidad y de esta convivialidad se propone la construccin y diseo de espacios saludables
(reparacin de paredes y pisos, equipamiento: pizarras, mesas, sillas, computadoras, etc.) que permiten la
construccin de equipos de trabajo en el rea asistencial y acadmica.
La creacin y diseo de tiempos de escucha: entrevistas, orientacin, contencin y asesoramiento.
La necesidad de recuperar el valor, la alegra y el sentido de aprender y de ensear.
La importancia de recuperar el sentido de la vocacin profesional.

Atencin de pacientes, ateneos diarios, ateneos interctedra e intractedra.
Participacin en actividades cientficas.
Preparacin y desarrollo de clases.
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Tringulo: Entre el Caos y el Orden la Palabra La posibilidad de pensar su puesta en accin.
La palabra como puente para potenciarnos, para potenciar capacidades, para generar alternativas, para trabajar con las
capacidades y los intereses de cada uno, desde cada uno, desde su singularidad para construir un sistema integrado que
posibilite el desarrollo de la tarea asistencial, docente, de investigacin.
Inters y participacin de los alumnos que se incorporan al egresar (carta de un alumno, encuestas 2008)
Reconocer la problemtica de las relaciones humanas y abordarla.
PALABRAS DE UN PACIENTE
Y para este equipo de lujo, al cual no nombre en su totalidad, no es porque s, sino para no olvidarme de nadie, ya que
como en un reloj, hasta el engranaje ms pequeo, si dejara de hacerlo o lo hiciera mal el reloj atrasara o parara.
Decir gracias es muy poco y a veces faltan las palabras o no tienen el verdadero sentido para mostrar nuestro
agradecimiento. Por ello gracias y simplemente Mario.
PALABRAS DE LOS ALUMNOS
De felicitacin por todo su conocimiento y dedicacin a los pacientes.
Muchas gracias por la enseanza.
Se nota el esfuerzo y la buena voluntad.
Admiracin, sabidura, miedo, respeto.
Felicitarlos por la importancia que les dan a los pacientes y por la calidad de los odontlogos y profesionales que integran la
ctedra.
Profundizar ms en temas que conciernen a la prctica del odontlogo generalista.
Gracias por tratarnos como pares aunque todava nos separan aos de experiencia.
Agradecimiento por volcar sus conocimientos y experiencia al alumnado y por el valor e importancia que desarrollan sobre
la atencin de los pacientes, lo que nos aporta una visin de calidad a los futuros odontlogos.
Tener un trato ms amigable con el alumno, brindndole conocimientos desde su experiencia.
Me parece que el equipo interdisciplinario de trabajo que conforman es excelente.
Fueron buenas clases, muy interesantes y la materia fue tranquila, no estuvimos sometidos a las presiones a las que se nos
somete habitualmente (Falta el final).
Me pareci que fuimos tratados como adultos y futuros colegas y que se trabaj en un ambiente ameno.
Que es interesante conocer especialistas de la materia con la vocacin a la docencia y a la investigacin.
Que sigan adelante, que me parece maravilloso el trabajo que realizan.
Gracias por dejarnos interactuar y pensar sobre nuestras decisiones y darnos lugar para hacerlo y no slo abocarse a
darnos rdenes y hacernos estudiar de memoria, gracias por dejarnos RAZONAR!!!
Agradecimiento.
Muchas gracias por seguir ensendonos.
Buena relacin docente-alumno y total predisposicin de la ctedra a brindar sus conocimientos y experiencias.
Creo que mi agradecimiento por mostrarme otro mundo de la odontologa, el que existe fuera de la facultad, la realidad y el
sufrimiento cotidiano de los pacientes.
Sigan trabajando en equipo. Gracias por la humildad con la que se presentan y tratan a los alumnos (casi como colegas).
Gracias por mostrar una forma ms humana de ver la profesin y hacerme consciente de que no atendemos solamente
sino que estamos para curar a las personas en todo sentido que tengamos a nuestro alcance.
Fuerza. Amabilidad. Contencin.
Es una de las materias que ms me gust concurrir, en general la calidad de las clases es muy buena, estn bien
organizados y se nota que trabajan responsablemente. Gracias!!
Creo que es una de las pocas ctedras que se ve la integracin del trabajo interdisciplinario y creo que debe ser as y los
felicito.
Me parece muy bueno que una ctedra se organice como un proyecto y no como tirar informacin y tomar exmenes.
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Conclusin:
Quisimos compartir con ustedes las palabras de los protagonistas, nuestros alumnos y pacientes. Despus de 6 aos que
comenzamos con este proyecto. Podramos recordar la frase de Anais Nin los sueos son el comienzo de la realidad.
Para la continuidad y el crecimiento de la tarea es imprescindible seguir estando atentos a los cambios y a las nuevas
necesidades que nos plantea nuestra practica.
El concepto teraputico en Psico-Antropologa Quirrgica es que el bienestar y la salud parten del equipo de salud, de los
espacios saludables donde brindan sus servicios y del ecosistema afectivo en el que se desarrollan. Cuerpos vitales que
cuiden, su propio cuerpo, deseen y disfruten de su cotidianeidad. La coherencia entre lo que pensamos decimos y
hacemos, es nuestro desafo da a da. Entre el orden y el caos estamos todos.
Sin la confianza y el sostn del titular de la ctedra esta tarea hubiese sido imposible.
DIBUJANDO CONCEPTOS, PINTANDO MIRADASUNA MUESTRA DE EXPRESIN ANTROPOLGICA EN EL CBC

Chiriguini, Mara Cristina; Mancusi, Mariana; Martin, Pablo; Narvaja, M. Benito; Vitello, Mara Elina
Universidad de Buenos Aires - Antropologa (CBC)
Ghiglino, Josefina; jefa de trabajos prcticos, ctedra Chiriguini; Gigliotti, Valeria; ayudante, ctedra Chiriguini
Palabras Claves: LUGAR
EXTERNALIZACIN
DE
ENUNCIACIN
MUESTRA
OTROS
LENGUAJES
SUBJETIVIDADES
Resumen:
Esta presentacin refleja una experiencia pedaggica llevada a cabo por la Ctedra de Antropologa Chiriguini- en el
mbito del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires en el ao 2008. En el Ciclo Bsico Comn, primer tramo
de los estudios universitarios, se manifiestan agudamente las desigualdades producidas por el modelo neoliberal en la
formacin de los estudiantes, requiriendo de los docentes herramientas pedaggicas flexibles que faciliten el proceso de
conocimiento. Asimismo, la Antropologa, obligatoria para estudiantes de las carreras de Diseo de la Indumentaria, Diseo
Industrial y para alumnos de Ciencias Sociales, es una disciplina formativa que pretende introducir a los jvenes en un
universo de valores, representaciones que den cuenta de la diversidad y desigualdad del mundo en que les toca vivir y
actuar. Es as como consideramos que el pasaje por nuestra materia debe contribuir a la construccin subjetiva de aquellos
y al mismo tiempo de nosotros, a la formacin de subjetividades transformadas por la experiencia educativa, facilitando la
construccin de sujetos crticos y comprometidos.
En este marco, nos propusimos generar un espacio diferente para evaluar cmo los estudiantes se apropiaban de los
contenidos impartidos, y se transformaban en productores/creadores de conocimiento participando de una muestra grfica.
Nuestra intencin fue realizar una prctica superadora del trabajo tradicional en el aula, derribando sus lmites y
apropindonos de otros espacios con la intencin de que nuestros estudiantes utilizaran otros lenguajes para plasmar los
conceptos que consideramos centrales en nuestra disciplina. Recurrimos al concepto lugar de enunciacin ( S.Duschatzky)
vinculado a la capacidad de construir subjetividad para preguntarnos sobre cules son los lugares de demostracin del
saber de los estudiantes del CBC?
La propuesta consisti en la presentacin por grupos de trabajos realizados aplicando diferentes tcnicas, a partir de cuatro
ejes temticos.
En esta experiencia pedaggica los estudiantes pudieron externalizar saberes y transformarlos en obras de alto nivel
creativo que revelaron una perspectiva crtica sobre la realidad social.
Es de destacar tambin que el trabajo en grupos, conformados por jvenes que cursan distintas carreras, enriqueci la
produccin y promovi un intercambio grupal poco frecuente en el mbito del Ciclo Bsico Comn.
El despliegue de la totalidad de las obras expuestas provoc en los docentes una revaloracin de las potencialidades de los
estudiantes y una mirada transformadora sobre sus propias prcticas pedaggicas.
Abstract:
This presentation reflects the pedagogical experience completed by the Department of Anthropology Chiriguini- within
Basic Common Cycle (CBC) at the University of Buenos Aires during 2008 school year.
Anthropology, obligatory for students studying clothing design, industrial design and the social sciences at the University of
Buenos Aires, is a formative discipline that intends to introduce its students to a system of values. This system then allows
the students to recognize the diversity and inequality in the world in which they live and act. This curriculum therefore
contributes to the subjective construction of the students and facilitates the formation of critical and engaged thinkers.
Professors also experience growth with each new group of students who pass through the coursework.
In the Basic Common Cycle, the beginning curriculum of university level studies, the inequality produced by the neo-liberal
model of primary and secondary education acutely manifests itself among the students. This disparity requires professors to
employ varied and flexible pedagogical tools to facilitate the learning of their students.
Within this context, the Department of Anthropology Chiriguini- proposed to create a different form of evaluation through
which professors could assess how students understood the course material, and the students themselves could become
creators of knowledge. Our intention was to create an academic outlet additional to traditional class time, surpassing the
limits of that methodology and appropriating other spaces so that our students could employ different languages to solidify
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the concepts we consider central to our discipline. Resorting to the concept Space of Enunciation (S.Duschatzky) founded
on the capacity to construct subjectivity, we asked ourselves what other methods the students of the CBC could use to
demonstrate their knowledge?
The final proposal consisted of a group presentation based on four central themes, realized through the application of
various artistic techniques. The group works were presented as a collective graphic exhibition within the department.
In this pedagogical experience, the students were able to externalize their knowledge and transform it into creative works of
art that offered critical perspectives about the social reality.
It should also be noted that this group work, made up of students in different fields of study, both enriched the final
production and promoted a group exchange rarely experienced within the environment of the Common Basic Cycle.
Lastly, the exhibition of all the works together provoked in the professors a reevaluation of the students potential and
transformed their views about their own pedagogical practices.
Trabajo completo:
Contextualizacin y propsitos de la experiencia
El propsito de estas pginas es presentar una experiencia pedaggica concretada por la ctedra de Antropologa
Chiriguini- del Ciclo Bsico Comn ( CBC) de la Universidad de Buenos Aires, durante el 2 cuatrimestre del ao 2008.
Tomamos en cuenta las siguientes cuestiones tericas para describir las dificultades y potencialidades del proceso de
enseanza-aprendizaje en los estudios superiores A nivel estructural consideramos que en el CBC, primer tramo de los
estudios universitarios de la UBA, se manifiestan con alarmante desnudez las desigualdades que desencaden el
neoliberalismo y en particular las polticas educativas ( p.e. la Ley Federal 2419) implementadas desde la mitad de la
dcada de los 90. No es un hecho novedoso afirmar como ese proceso produjo, por un lado, una escasa inversin del
Estado en los aspectos socioculturales, cientficos y tecnolgicos y por otro, profundiz la inequidad y la heterogeneidad
en la calidad del sistema educativo impactando diferencialmente a los conjuntos sociales, segn la clase social, el lugar de
residencia, la insercin tnica. (Aparicio: 2000) En especial, afectando a los sectores que tradicionalmente han accedido y
acceden a los estudios universitarios.
Es as como los jvenes que ingresan al Ciclo Bsico, se constituyen en uno de los conjuntos sociales ms vulnerabilizados
por ese proceso con un bagaje de trayectorias diferentes que registran en trminos de Bourdieu, capitales culturales
variados que los distinguen y los preparan diferencialmente para iniciarse en los estudios universitarios. Es en esta realidad
social y cultural que las materias que deben cursar en el Ciclo Bsico y entre ellas, la Antropologa, tienen la obligacin de
capacitarlos y de proveerlos de herramientas pedaggicas que atenen los desajustes iniciales que debern enfrentar y
simultneamente colaboren en el desarrollo de una conciencia crtica y tica sobre el mundo en el que en un futuro cercano
actuarn y construirn.
Pensamos que estos son los desafos que debe asumir la Universidad Pblica para lograr un mejoramiento del sistema
educativo universalizando no solo el ingreso sino tambin el acceso a los saberes, apartndose de una perspectiva
darwinista social que naturaliza las desigualdades y las dificultades. De este modo permitimos que la educacin pueda
ejercer su accin igualadora haciendo posible la produccin de operaciones de subjetivacin, un lugar de enunciacin,
que introduce a los sujetos en otro universo de significacin, que puedan ayudarlos a construir su diferencia, impulsando
el proceso de invencin/creacin que favorezca la aparicin de nuevas formas de operar con lo real ( Duschavsky: 2002)
Pensamos en un sistema educativo que no refuerce los privilegios, sino, por el contrario, los ponga en cuestin. Es decir,
uno de los objetivos/prioridades sera el de brindar alternativas de aprendizaje que ayuden a los estudiantes universitarios a
conocer y manifestar sus habilidades y potencialidades, en lugar de sentirse limitados por las circunstancias contextuales e
histricas.
El lugar de la Antropologa
La materia Antropologa es de carcter obligatorio para las carreras de Sociologa, Trabajo Social, Relaciones de Trabajo,
Ciencias Polticas de la Facultad de Ciencias Sociales; de Ciencias Antropolgicas, Historia , Filosofa (optativa) de la
Facultad de Filosofa y Letras; de Diseo de la Moda e Indumentaria y de Diseo Industrial de la Facultad de Arquitectura y
Urbanismo. Consideramos a la Antropologa como una disciplina formativa que pretende introducir a los jvenes en un
universo de valores, representaciones que den cuenta de la diversidad y desigualdad. Es as como sostenemos que el
pasaje por nuestra materia debe contribuir a la construccin subjetiva de aquellos y al mismo tiempo de nosotros, a la
formacin de subjetividades transformadas por la experiencia educativa, facilitando la construccin de sujetos crticos y
comprometidos. Nuestra ctedra desarrolla su actividad docente en Ciudad Universitaria, sede de las carreras de Diseo
de la Facultad de Arquitectura; este espacio compartido determina que la totalidad de los alumnos de los diseos deban
cursar Antropologa en nuestra ctedra, constituyndose en el 70 por ciento de nuestros estudiantes.
Las distintas trayectorias escolares vividas y la diversidad de intereses disciplinares, transforman el aula en un espacio
donde resuenan las heterogeneidades, las voces y los silencios. La participacin y la apata. El xito y el fracaso. La
mayora de los estudiantes de los Diseos estn ms interesados en representar ideas, conceptos a travs de dibujos,
esquemas que en la lectura de los textos que exige la materia. Frente a tanta variedad de motivaciones y capacidades, el
desafo de los docentes consiste permanentemente en encontrar caminos alternativos a los clsicos, para que los jvenes,
puedan transitar la materia, apropindose de sus contenidos y de su sentido crtico.
La propuesta de la muestra surge como respuesta a los problemas identificados en las clases, en las evaluaciones, en las
deserciones.
Una de las preguntas sera cmo articular los contenidos abordados durante la cursada con la variedad de intereses que
involucra a estudiantes de Ciencias Sociales, Humanidades y de los Diseos.
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La muestra como experiencia pedaggica
Esta actividad fue el resultado de debates entre los docentes de la ctedra La preocupacin constante por aprovechar los
conocimientos previos, las habilidades y competencias de nuestros estudiantes, nos llev finalmente a la concrecin de
esta propuesta pedaggica: una muestra de expresiones grficas a la que llamamos: La Antropologa se muestra.
Decidimos salir de los lmites del aula y mostrar todos los trabajos realizados a las autoridades, al personal no docente y al
resto de los estudiantes y profesores que desarrollan sus tareas docentes en nuestra sede. Los estudiantes tuvieron que
seleccionar entre cuatro ejes temticos propuestos a partir de algunos de los contenidos desarrollados en la materia. Los
ejes temticos fueron los siguientes:
1.
La mirada hacia el otro
2.
Antropologa, cultura y diseo
3.
Diversidad, desigualdad, discriminacin
4.
Lo local en un mundo global.
La consigna consisti en la presentacin por grupos de 3 a 5 participantes de dibujos, fotografas, collages que dieran
cuenta de alguno de los ejes temticos propuestos. Los docentes, en sus respectivas comisiones deban transmitir las
consignas y guiar la tarea. La convocatoria estuvo orientada a que los estudiantes concretaran su trabajo fuera del aula por
la dificultad que implicaba trabajar en grupos en un espacio limitado. Se dieron 3 semanas de plazo para su entrega. Se
recibieron ms de 200 trabajos. Considerando que en la Ctedra cursan aproximadamente 900 estudiantes en el 2
cuatrimestre; podramos decir que casi el 100 por ciento de los estudiantes participaron de esta experiencia a pesar que no
tena el carcter de obligatoria.
Para la evaluacin y seleccin de los trabajos fueron invitadas profesoras de destacada actuacin en el CBC. Como
resultado de la evaluacin fueron seleccionados una cantidad de trabajos que sobresalan por su claridad conceptual,
originalidad en la concepcin. La creatividad desplegada por los jvenes autores, las diversas expresiones e
interpretaciones aportadas sobre los ejes propuestos, dificultaron la tarea del jurado. El da de la inauguracin pblica de la
muestra se entregaron diplomas a los autores premiados y se subi al blog de la ctedra para que puedan ser socializados
y compartidos por un pblico ms amplio.
Algunas reflexiones sobre el significado de la muestra
Se pueden mencionar las siguientes observaciones que ayuden a reflexionar sobre la prctica pedaggica relatada:
- La muestra fue pensada como una herramienta pedaggica flexible en el marco de una universidad que pretender formar
sujetos crticos pero que an conserva un sistema evaluativo fuertemente reproductivo y despersonalizado.
- La importancia de trascender los lmites del aula, la posibilidad de externalizar una prctica educativa, externalizar los
saberes y transformarlos en obra facilit la aparicin de habilidades invisibilizadas y de un pensamiento crtico en todos los
estudiantes que no se registraba, con tal magnitud, en las formas tradicionales de evaluacin. Como comenta E. Litwin
(1995), en el proceso de aprendizaje y en determinadas situaciones, el aula no es un espacio suficiente, y los estudiantes
requieren de otros mbitos para la reflexin (el patio, los talleres, la biblioteca, sus propias casas).
- La muestra permiti a travs de diferentes lenguajes (la aplicacin de tcnicas variadas) la transferencia de aprendizaje.
Posibilit la puesta en imgenes de saberes y conocimientos, que ponen en acto trayectorias educativas y de la vida
cotidiana de estos jvenes. Al mismo tiempo habilit una experiencia de libertad donde los sujetos fueron interpelados a
hacer algo con los conceptos y contenidos de la materia. Se invit a habitar de una nueva manera la situacin de
estudiante, posibilitando nuevos discursos. Se produjo la invencin en trminos de S. Duschavsky . En otras palabras, este
acontecimiento fue asumido como un lugar de demostracin del saber valorizando los otros lenguajes y medios de
expresin aprendidos.
- La comparacin del resultado de la actividad propuesta entre los alumnos premiados con la puntuacin obtenida en los
exmenes parciales, no dieron resultados siempre equivalentes, en algunos casos tampoco coincidan las habilidades y la
creatividad desplegadas con las evaluaciones (finales) tomadas luego de la realizacin de la muestra. Esto dispara algunas
reflexiones que parecen ser centrales para pensar los desafos que plantea la educacin.
- El trabajo en equipo facilit la integracin entre estudiantes con inclinaciones disciplinares diferentes; se invirtieron los
roles en muchos de los grupos formados, quienes orientaban, sugeran, proponan, eran los estudiantes de Diseo,
muchas otras veces, silenciados por su baja participacin en la dinmica de las clases. Adems, la construccin de una
experiencia colectiva favoreci y estimul las prcticas cooperativas, que constituyen parte del ejercicio democrtico (Litwin:
1995) .
- El despliegue de la totalidad de las obras expuestas provoc en nosotros, los docentes, una revalorizacin de las
potencialidades de los estudiantes y activ una mirada crtica sobre nuestras propias prcticas pedaggicas.
Nos record los diferentes y variados caminos y atajos que existen para motivar y, sobretodo, de aproximarse al
conocimiento. Nosotros estamos obligados, entonces, si queremos inscribirnos en lo mejor de la tradicin pedaggica de
John Dewey, Paulo Freire, y tantos ms, a tomar esta realidad como un punto de partida para el proceso de aprendizaje de
los jvenes y, desde luego el nuestro. Pensar la educacin como el intento de activar una falla, un pliegue donde la
posibilidad de subjetivacin sea todava ilegible ( Badiou en Duschavsky: 2002:89)
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Para finalizar, los docentes deberamos reformular la pregunta sobre el proceso de aprendizaje, no es significativo
preguntarnos cmo aprendieron los estudiantes lo que les enseamos sino qu hacen con lo que les enseamos. Y slo
sabremos que enseamos algo, si los sujetos pudieron hacer algo con eso que enseamos.
Bibliografa
Aparicio, Pablo (2000) La nueva poltica argentina de los 90 y la compleja relacin entre trabajo, educacin y
juventud universitt Tbingen. www.juventudsudamericanas.org.br.../81
Bruner, Jerome (1997) La educacin puerta de la cultura Coleccin Aprendizaje. Visor Vol CXXXV Espaa
Duschatzky Silvia y Corea, Cristina (2002) Chicos en Banda. Caminos de la subjetividad en el declive de las
Instituciones Paidos. Buenos Aires
Eggen Paul y Kauchak Donald ( 2000) Estrategias Docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de
habilidades de pensamiento Cap. 1 FCE. Buenos Aires.
Litwin Edith (1995) Edith Litwin sugiere encontrar para cada contenido la mejor manera de ensear. Revista
Novedades Educativas . N 50, Ao 7 Buenos Aires.
AULAS VIRTUALES UN COMPLEMENTO PEDAGGICO PENSADO COMO APOYO A LA PRESENCIALIDAD
Cicala, Rosa; Cuzzani, Karina
Univesidad Tecnolgica Nacional - Ingeniera
Carlevaro, Carlos Manuel (JTP de la ctedra Fsica - Facultad Regional Bs. As. UTN); Dabusti, Alejandra (JTP de la
ctedra Sistemas de Representacin- Facultad Regional Bs. As. UTN); de Cabo, Juan Carlos (Responsable del proyecto
Aulas Virtuales por la ctedra Sistemas de Representacin - Facultad Regional Bs. As. UTN); Garcen, Marta
(Responsable del proyecto Aulas Virtuales por la ctedra Ingls - Facultad Regional Bs. As. UTN); Gayoso, Mara Celia
(JTP de la ctedra Ingeniera y Sociedad - Facultad Regional Bs. As. UTN); Giura, Marcelo (Secretario de Gestin
Acadmica Facultad Regional Bs. As. UTN); Jover, Mara Luisa (Responsable del proyecto Aulas Virtuales por la ctedra
Ingeniera y Sociedad - Facultad Regional Bs. As. UTN); Monzn, Patricia (JTP de la ctedra Fsica - Facultad Regional
Bs. As. UTN); Orecchia, Viviana (asesora pedaggica); Rodrguez, Lidia (asesora pedaggica); Schennoni, Gabriela (JTP
de la ctedra Fsica - Facultad Regional Bs. As. UTN); Spielmann, Graciela (Responsable del Departamento de Fsica Facultad Regional Bs. As. UTN)
Palabras Claves: ENSEANZA VIRTUAL - INNOVACIN - INGENIERIA EDUCACION A DISTANCIA ARTICULACION
PRESENCIALIDAD/VIRTUAL
Resumen:
En este trabajo se relata el desarrollo de una experiencia pedaggica realizada en la Universidad Tecnolgica Nacional,
Facultad Regional Buenos Aires en el marco de un proyecto denominado Aulas Virtuales, que se viene desarrollando
desde el ao 2007 y en el cual las autoras del trabajo nos desempeamos como integrantes del equipo responsable de la
implementacin del proyecto.
Las Aulas virtuales fueron creadas como un nuevo espacio de acompaamiento en la formacin de los alumnos de las
Carreras de Ingeniera de la Facultad Regional Buenos Aires, en marco de un proyecto PROMEI (Programa de Mejora para
la Enseanza de la Ingeniera). Los resultados de la experiencia del primer ao de implementacin financiado a travs de
este programa fueron alentadores y su actual desarrollo se sostiene a como un proyecto institucional con proyeccin a largo
plazo y de mayor alcance.
El proyecto incluye la creacin de cuatro aulas virtuales correspondientes a las asignaturas: Fsica, Ingeniera y Sociedad,
Sistemas de Representacin e Ingls.
Las aulas virtuales complementan el trabajo de las clases presenciales, ofreciendo a los alumnos: la orientacin docente a
travs de los tutores, la posibilidad de interactuar con otros alumnos en funcin del aprendizaje de las asignaturas y ms
all del propio curso, el desarrollo de los contenidos de las unidades temticas que componen el programa de la asignatura
(todos o algunos), la posibilidad de apropiarse de los contenidos a travs de otros medios y con otro tipo de actividades, un
conjunto de recursos, materiales, referencias a otros espacios de Internet que puedan aportar al aprendizaje y la posibilidad
de conformar paulatinamente una comunidad virtual de aprendizaje.
Se concibi como un trabajo articulado entre presencialidad y virtualidad con el propsito de pensar la asignatura
globalmente y planificar conjuntamente ambas instancias: es decir, re-pensar la propuesta didctica tomando en cuenta las
cualidades y oportunidades que ofrece la instancia virtual, para enriquecerla con esos nuevos aportes, preservando la
integralidad de la formacin, la continuidad entre el trabajo que se desarrolla en las clases y el que se podra sostener en el
aula virtual. Se plantearon actividades complementarias, con finalidades convergentes, que se desarrollaron en diferentes
espacios para realimentarse y enriquecerse mutuamente evitando concebirlas como acciones en paralelo e independientes.
El proyecto incluy el diseo de un sistema de evaluacin con el fin de analizar el desarrollo de cada aula virtual,
interpretando la informacin obtenida en el contexto de: los propsitos especficos con que fueron incluidas en la
asignatura, la configuracin particular con que cada equipo dise su aula, el trabajo desarrollado por los coordinadores,
tutores y alumnos; y los materiales y recursos elaborados y/o seleccionados por cada equipo.
En este trabajo presentamos los primeros resultados de dichas indagaciones que permitieron obtener algunas
apreciaciones del desarrollo del proyecto e inferir algunas propuestas para su mejoramiento. Asimismo, se pretende aportar
elementos de reflexin y anlisis relativos a los procesos de innovacin en el mbito universitario incluyendo el uso de
plataformas virtuales en el marco de proyectos pedaggicos que articulan lo presencial y lo virtual.
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Abstract:
We detail in this piece of work the development of an educational experience at Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad
Regional Buenos Aires. Weve been working as responsible and active members for the implementation of this project
called "Virtual Classroom" since it has started has function in 2007
"Virtual Classroom" has been created as a new space supporting the learning process of students in Engineering Carreras
to the FRBA in the PROMEI project framework.
This project paid by the PROMEI program showed excellent results during the first year of its implementation. maintains its
present development as an institutional project with projected long-term and far-reaching
This project includes the creation of four "Virtual Classroom" regarding to Physics, Engineering and society, Representation
Systems and English.
Virtual classroom supports and completes students attending classes at University offering them teachers help through
tutors, also through the possibility to interact with other students, it offers the unit contents development of the Subjects
programs, Students may get contents throughout internet, different activities sources and materials. It gives the students
gradually the possibility to become members of a virtual community.
This project was a result of an articulated job within actual and virtual attendancein order to think of the Subject globally and
plan together both instances, it means to think over didactics taking into account the opportunities tha offer a virtual
attendance and enrcih it with the intention to preserve the integral learning process betwenn the actual attendance in
classrooms and the Virtual Class.
Same activities were carried out in different places not to be taken in parallel as independant activities , but to have a
feedback with each other and a common purpose.
Every Virtual Class will be assessed with an evaluation system included in this project, analizing the information obtained
within the specific objective of each Subject regarding the desig, the sources, materials, coordinating team,students and
tutors selected.
After some research work we present in this piece of work the first results in oreder to infer some ideas of improvement,
thereforewe intend to give refletxion and analisys element regarding to this innovative project at University environment
including the virtual platform within the educational project framework articulating the Actual and Virtual attendance.
Trabajo completo:
Diversos organismos internacionales y nacionales promueven la incorporacin de las TIC. Particularmente la UTN en sus
Bases para el Planeamiento Institucional cita: En esta etapa de cambios, las sociedades constituyen un escenario
interdependiente y de vertiginosa dinmica, tambin deben esforzarse por preservar su identidad y bsicamente por asumir
el desafo de descubrir por s mismas, los caminos adecuados para lograr prosperidad; pues sern esos rasgos propios y
distintivos los que les otorgarn un carcter nico en el mundo global y se convertirn en su mayor ventaja competitiva
sostenible. Los cambios ya no slo son necesarios, sino que son inevitables. La nica alternativa es administrarlo en
aquellos aspectos que la tengan como protagonista y la Universidad Pblica Argentina, debe protagonizar ese desafo.
En esa lnea de accin, la Facultad Regional Buenos Aires, utilizando la posibilidad de financiacin que otorg el PROMEI,
implement una experiencia innovadora dentro de la institucin con la finalidad de incorporar las TIC en la enseanza de
diversas asignaturas de las carreras de Ingeniera, el proyecto Aulas Virtuales. La conviccin de que dicha
implementacin es valiosa tanto para los alumnos como para los docentes, es que en la actualidad sigue vigente, sin dicha
financiacin externa.
As, desde el ao 2007, la Secretara de Gestin Acadmica de la FRBA lidera un proyecto para la creacin de Aulas
Virtuales como apoyatura a la presencialidad.
En esta primera implementacin del Proyecto Aulas Virtuales fueron incluidas cuatro asignaturas de la formacin general:
Ingeniera y Sociedad, Sistemas de Representacin, Fsica I y II e Ingls Tcnico I.
La finalidad es que las aulas virtuales (AV) aporten al enriquecimiento de la formacin. Esto se traduce de diferentes
maneras de acuerdo a la asignatura que se trata:
Ingeniera y Sociedad: contribuir a orientar a los estudiantes acerca de los conceptos y ejes principales de la
asignatura a travs de los trabajos prcticos incluidos en el aula;
Sistemas de Representacin: orientar a los estudiantes acerca de conceptos y modalidades de trabajo, a travs de
materiales textuales elaborados por el equipo docente;
Fsica I y II: es una combinacin del trabajo tutorial y los materiales la estrategia que se dise para complementar
y aportar al trabajo realizado en las clases;
Ingls Tcnico I: el apoyo tutorial centrado en la atencin de dudas, consultas, la propuesta de ejercitaciones y
ejemplos es el medio que se utilizara para contribuir al propsito de aportar al trabajo en las clases.
El trabajo articulado entre presencialidad y virtualidad supone pensar la asignatura globalmente y planificar conjuntamente
ambas instancias: es decir, re-pensar la propuesta didctica tomando en cuenta las cualidades y oportunidades que ofrece
la instancia virtual, para enriquecerla con esos nuevos aportes, preservando la integralidad de la formacin, la continuidad
entre el trabajo de clases presenciales y el de las AV. Se trata de plantear actividades complementarias, convergentes, que
se desarrollan en diferentes espacios para realimentarse y enriquecerse mutuamente evitando concebirlas como acciones
en paralelo e independientes.
Espacios para la comunicacin e interaccin: posibilitan mantener el contacto permanente entre alumnos y
docentes con diferentes propsitos. A travs de la tutora el docente puede: orientar, pautar procedimientos sobre los
trabajos, los alumnos pueden hacer consultas y tienen la posibilidad de encontrarse con compaeros de su curso y de
otros cursos que comparten la cursada de la asignatura.
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Espacios para materiales de distinto tipo: cada asignatura seleccion y elabor materiales en funcin de las
necesidades de la ctedra, particularidades del contenido disciplinar, pensando en las posibles demandas de los alumnos a
las que se puede responder mejor desde el AV.
Espacios para alojar informacin concerniente a la asignatura, al uso del AV y otros recursos para el aprendizaje:
los alumnos acceden al Programa de la asignatura, sitios web recomendados, etc.
Para analizar el desarrollo de la experiencia, se consideraron las siguientes dimensiones de anlisis:
1.
Articulacin entre Presencialidad y Aulas Virtuales
2.
Aspectos Didcticos. Comprende categoras tales como: la configuracin de las Aulas Virtuales, los materiales y
recursos, las tutoras y su funcin, entre otros.
3.
Aspectos Tecnolgicos
4.
Aspectos vinculados a la Gestin Institucional y de los Equipos Docentes
Para el seguimiento y evaluacin de la experiencia, se combinaron metodologas cuantitativas y cualitativas. Las tcnicas e
instrumentos aplicados en este estudio fueron:
o
Entrevistas exploratorias, abiertas y grupales a los coordinadores, tutores y alumnos (2 reuniones)
o
Observaciones de las interacciones en las aulas virtuales
o
Encuestas a los coordinadores y tutores (9), a alumnos (98) y a docentes de las asignaturas con aula virtual pero
que no participaron directamente del proyecto en esta instancia (15).
Las entrevistas permitieron definir con mayor exactitud las dimensiones pensadas para la encuesta, reflexionar sobre el
trabajo virtual en el aula, las actividades y los procesos interactivos que tuvieron lugar en las mismas. .
Segn fueron concebidas en este proyecto: Las aulas virtuales parten de la idea de crear un entorno virtual (diseado y
creado tecnolgicamente) en donde docentes y estudiantes puedan desarrollar las acciones e interacciones tpicas de los
procesos de enseanza y aprendizaje propios de una actividad educativa presencial, a veces sin la necesidad de coincidir
en el espacio ni en el tiempo. (Barber, E. y Antoni Badia, A., 2004)
El seguimiento y evaluacin de la experiencia posibilit analizar las AV desde diferentes perspectivas. En este trabajo,
solamente nos referiremos a los aspectos didcticos y, en particular, a cuestiones que surgieron a partir del anlisis de los
espacios de tutora. Esta seleccin obedece a que consideramos, en el marco de esta presentacin, que estos aspectos
son los que generan reflexiones ms interesantes para el mejoramiento de la experiencia, y la que suponemos que puede
ser de inters para los colegas que estn transitando experiencias similares de virtualizacin.
Cada materia, se constituye en un espacio inter-subjetivo que bajo una meta comn hace que un grupo de alumnos
confluyan en la construccin social de un determinado conocimiento. El saber especfico que est en juego depende de
cada asignatura.
En este sentido, los resultados de la evaluacin de la experiencia permiti reflexionar acerca de:
Qu caractersticas particulares brindan las AV como entorno didctico?
Qu caractersticas peculiares adquieren las interacciones entre docente y alumno, en el marco de un proyecto
de apoyo a la presencialidad?
Algunas dimensiones que esta experiencia innov respecto a las formas de trabajo habituales se refieren a:
1. Los lenguajes que se priorizan,
2. Las interacciones entre docente-alumno-saber,
3. Las caractersticas del contrato didctico.
1. Los lenguajes y la virtualidad
La comunicacin e interaccin entre docente y alumnos en un contexto de aprendizaje presencial, combina en primer
lugar el lenguaje oral (de forma prioritaria), textos (lenguaje escrito), gestos miradas, silencios o sea la presencia fsica de
los sujetos con todas las formas humanas de expresarse. En cambio, en el AV, esta jerarqua se invierte, siendo el texto o
lenguaje escrito el vnculo estructurante en la comunicacin y la construccin del saber. As, es de fundamental importancia
el trabajo que se realiza con signos y sobre signos escritos, en el que los aspectos semiticos e instrumentales estn
indisolublemente ligados.
Los foros de debate pueden interpretarse como objetos ostensivos virtuales, en la medida que son los que hacen pblicos
los intercambios y las interacciones entre docentes-alumnos y entre alumnos entre s.
Siguiendo las ideas de Maite Alvarado: Es evidente que el habla materializa el pensamiento de manera distinta de la
escritura, ya que sta, por su carcter de marca, permanece ms all de su propia enunciacin. La escritura marca un
espacio, deja una huella, un dibujo que se separa del que enuncia y constituye un objeto distinto. [...] El sujeto ejerce un
control sobre lo escrito que no es posible sobre lo oral. (Alvarado, M., 1994)
En los entornos virtuales, a travs de la escritura la persona se hace presente o, por el contrario, su ausencia se evidencia
porque no dej su marca escrita.
Desde este punto de vista, el anlisis de la escritura en los foros de debate, nos ayuda a identificar lo ostensible del
dinamismo de cada aula. Es por ello, que se tomaron como unidad de anlisis los foros del espacio de tutora.
2. Las interacciones entre docente-alumno-saber.
A travs de la observacin de los intercambios producidos en los espacios de tutora, se analizaron las participaciones e
interacciones producidas.
Existe una diferencia entre participacin e interaccin (Barber y Bada, 2004). La participacin se refiere a los aportes que
realizan el profesor y especialmente el alumno en el AV; en general, esta se da en la medida que haya actividades que
resulten significativas para ellos. La interaccin implica un encadenamiento de respuestas que dan cuenta de
construcciones mutuas que se dan durante el dilogo entre los participantes (ya sean alumnos entre s como profesor tutor
y alumno).
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Se sistematizaron las interacciones y participaciones en el perodo comprendido entre mediados de abril y mediados de
julio 2008.
Analizamos la naturaleza de las participaciones e interacciones teniendo en cuenta las relaciones que se dan entre las
siguientes componentes del proceso educativo: alumno, profesor, contenido, medio y contexto. En el aula de Fsica, por
ejemplo, en cuanto a la relacin profesor-alumnos, las tareas se centraron en: animar, clarificar conceptos, explorar
significados para delimitar la respuesta y proponer nuevos problemas. Con respecto a la relacin profesor-contenido, las
principales actividades se focalizaron en brindar explicaciones y evaluar. Por su parte, la relacin alumno-contenido queda
caracterizada puntualmente en dos tipos de tareas: preguntar y formular conjeturas sobre la resolucin de problemas
propuestos.
2. La nocin de contrato didctico
Los requisitos relativos al diseo y la planificacin de la docencia y del estudio, en la modalidad a distancia, constituyen un
aspecto distintivo de la misma.
Desde sus inicios y hasta la actualidad, un imperativo es explicitar con gran nivel de detalle las tareas y su temporalizacin.
Una de las razones de esta necesidad proviene de cuestiones de organizacin institucional, ya que los materiales requieren
procesamiento de carcter pedaggico, de diseo grfico y tcnicos antes de su utilizacin. Otra de las razones reside en
que permite delimitar conceptualmente lo que se ensear, conocer los alcances y tambin lo que se excluye.
Pese a estas explicitaciones, por ms necesarias que sean no responden a la nocin de contrato didctico. La relacin
didctica no puede dar lugar formalmente a un contrato; las clusulas no pueden escribirse; las sanciones en caso de
ruptura no pueden ser previstas, etc. Sin embargo, la ilusin de que hay un contrato es indispensable para que la relacin
se d y, eventualmente, tenga xito. Cada uno, el maestro y el alumno, se hacen una idea de lo que el otro espera de l y
de lo que cada uno piensa que el otro piensa. (Brousseau, G., 2000)
La diferencia fundamental entre una clase presencial y una clase virtual es la forma de sus huellas. Mientras en la primera
puede ser un gesto, una mirada, una frase en el momento exacto, en el AV las huellas hay que encontrarlas en los
discursos, en las ausencias, en la cantidad y calidad de intervenciones.
Si bien no podemos desconocer la complejidad subyacente, reconociendo las mltiples variables que pueden incidir tales
como, el contenido, las caractersticas de los alumnos participantes en cada aula, etc., nos interesa focalizar
particularmente en la nocin de contrato didctico porque nos parece un elemento interesante para pensar el rol del tutor en
el marco de un proyecto de apoyo a la presencialidad. Es teniendo presente este contrato que tenemos que dar cuenta de
como dice Barber los cambios fundamentales que supone la transicin de la docencia presencial y una docencia virtual
sobre todo por lo que se refiere a la flexibilidad, participacin, interaccin, colaboracin, uso del tiempo y capacidad de
respuesta (Barber, 2004)
Cabe destacar, que bajo una misma plataforma virtual, enmarcados en un mismo proyecto educativo, atravesados por una
identidad institucional que se exhiba a travs del diseo y organizacin del entorno y de los materiales didcticos, cada
aula adquiri su propia impronta; podramos decir que en cada aula se gener un contrato didctico diferente.
f) Logros obtenidos
En general, los coordinadores y tutores consideran que el trabajo que se realiza en el AV contribuye, fundamentalmente, a
que los alumnos realicen un trabajo ms continuo en relacin con la asignatura. Segn sus perspectivas, tambin aportara
a que logren una mejor organizacin para su aprendizaje. Algunos tutores expresan que las aulas sirven tambin para que
los alumnos se sientan motivados hacia el aprendizaje y adquieran mayor autonoma de trabajo.
En relacin con los potenciales aportes de las AV a la enseanza, para algunos tutores las aulas podran realizar mayores
contribuciones, orientadas a expandir los lmites de la asignatura, ya que las propuestas podran vincularse con la inclusin
de material de lectura complementario y sitios web que permitan apreciar la aplicacin de conceptos de la disciplina en las
distintas especialidades de la ingeniera, as como promover el intercambio entre alumnos de distintos cursos.
Los coordinadores que consideran que el AV produjo cambios en la enseanza y el aprendizaje de la asignatura, en
general, afirman que: mejor el apoyo al aprendizaje, la comunicacin y el intercambio entre alumnos y docentes, se
ampliaron las posibilidades para desarrollar y para comprender los contenidos y mejor el modo de trabajo de los alumnos.
Cuando los docentes son consultados acerca de las actividades y espacios del aula que les resultan ms interesantes para
la asignatura que ensean, priorizan las siguientes: planteo de preguntas y consultas al tutor; intercambio con el tutor;
consulta de materiales de lectura; sugerencias, orientaciones o ayudas ofrecidas por el tutor; resolucin de problemas en
forma grupal.
Cuando se pide a los docentes que califiquen las funciones de las aulas de acuerdo a como se desarrollan actualmente,
destacan las siguientes: mejora la orientacin a los alumnos; participacin en espacios de intercambio y reflexin sobre
temas de la asignatura; complemento adecuado de la tarea docente en la clase presencial; posibilidades para acceder a
otras fuentes de aprendizaje.
Con respecto a los espacios de tutora, los coordinadores y tutores consideran que contribuyeron a facilitar la comprensin
de los contenidos y a complementar la explicacin de las clases presenciales.
Adems, casi todos los tutores consideran que el aporte ms valioso de su funcin para el aprendizaje y la formacin en
general consiste en ofrecer orientaciones para el aprendizaje.
Algunos de los tutores estiman que su desempeo podra mejorar proponiendo situaciones que despierten la motivacin de
los estudiantes, que les resulten de mayor inters.
Las opiniones de los alumnos son variadas en cuanto a la importancia de las funciones que cumple el tutor pero en todos
los casos es muy valorado que exista un profesor que responda dudas y consultas, que ofrezca orientaciones y facilite la
comprensin.
Por otro lado, siendo las TIC el elemento clave que permite entablar el dilogo entre alumno-docente; alumno-alumno y
alumno-contenido, reconocer las dificultades que el uso de la plataforma gener, no es un solo hecho descriptivo, es un
importante punto de partida para el anlisis. En relacin con estas dificultades, los alumnos sealan: la falta de orientacin
para el aprovechamiento de recursos; la informacin poco clara acerca del uso adecuado de los recursos del aula; la
inadecuada organizacin de los recursos del aula.
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g) A modo de conclusin
Caracterizamos el AV a partir de los beneficios y restricciones que implica el empleo de lenguaje escrito como forma de
comunicacin prioritaria, las caractersticas que asume el contrato didctico que se da en una clase virtual y los tipos de
interacciones que se dan en la trada alumno-saber-docente. En este trabajo centramos la atencin en los foros de debate
ya que, este es el espacio ms dinmico en un entorno virtual pensado como apoyo a la presencialidad.
Es posible, que los alumnos que empleen los entornos virtuales, dada la exigencia de escritura como forma de
comunicacin privilegiada desarrollen mayores estrategias de produccin escrita ya que deben expresar sus ideas
claramente para que puedan obtener respuestas.
Por otro lado, si el alumno no hace explcitas sus dudas, si no realiza sus aportes a travs de los cuales el docente puede
analizar la comprensin de los contenidos-, el docente se ve limitado en su intervencin. Resulta mucho ms difcil ajustar y
autorregular las intervenciones (tarea que s puede realizar en la modalidad presencial) en funcin de la percepcin de
comprensin que tiene del otro.
La nocin de contrato didctico de Brousseau podra extenderse a las aulas virtuales. No es el entorno tecnolgico, no son
slo los materiales, no es slo el tipo de propuestas de enseanza, no es slo la capacidad de respuesta, la que determina
que un aula sea diferente a otra. Cada grupo de alumnos con el docente, que comparten un AV, genera un ambiente
particular donde el contrato didctico se va construyendo. Durante la cursada, los alumnos y los docentes comparten ciertos
cdigos implcitos que condicionan las participaciones.
Como meta del proyecto a mediano y largo plazo, adems de extender la participacin a todos los alumnos, esperamos que
se generen espacios de interaccin donde los alumnos sean los verdaderos protagonistas.
Bibliografa
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Bases
para
el
Planeamiento
Institucional,
disponible
en:
http://www.utn.edu.ar/secretarias/academica/basesutn.utn (visitado: Junio 2009)
MODELO PEDAGGICO SITUACIONAL EN ESCENA (Experiencia Pedaggica)

Cimadoro, Ana Mara; Garca Zubillaga, Mercedes; Pausa, Cristina; Perrier de Benedetti, Cristina; Quintana, Irene
Univesidad de Buenos Aires Salud Mental
Beker, Ester (Coordinadora de la Unidad Acadmica de Salud Mental UDH Fernndez)
Alumnos: D Aquila, Felipe; Dadiego, Natalia; Danini, Nadia; Degrossi, Daniela Fernanda; Garca Kosinski, Mara Paz;
Gonzalez, Cecilia e Invernoz, Yamil
Palabras Claves: MODELO SITUACIONAL - CLASE TALLER - DRAMATIZACIN - GRUPO BALINT - IDENTIDAD
PROFESIONAL
Resumen:
Luego de las Jornadas Pedaggicas del 2008 nos planteamos qu mostrar este ao, qu pudimos observar y reflexionar
con el aporte de los colegas, qu querramos incluir ahora
En este Congreso elegimos presentar una escena pedaggica semejante a la de las clases.
Compartimos ciertas premisas: la relacin docente-alumno es una relacin de sujeto a sujeto; un encuentro de personas
con funciones diferenciadas, los formadores y los que se forman.
Partimos de considerar que los docentes no tenemos lahegemona del saber, por lo tanto la clase es un espacio creativo,
de construccin conjunta del conocimiento, donde lo que sabemos vuelve a configurarse en el decir y en el escuchar de los
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participantes. Es creativo porque se renueva, es lo mismo pero distinto para alumnos y docentes, para el conjunto, cada
clase, cada ao.
Entendemos que la vida transcurre en situaciones y las situaciones se dan en escenas, la llegada a clase, los comentarios
sobre la anterior, el pasar lista, el ruido de la calle, la falta de tizas, el texto que no se entendi, las fechas de los
parcialesy tambin la dramatizacin como trabajo preparado o improvisado. Las palabras de las teoras que circulan en
las dinmicas transferenciales, se tocan con la realidad material del cuerpo vivo en clase, en el intercambio con todos, el
grupo, compaeros y docentes
Sabemos que empezamos a aprender, aprehendiendo, an antes de adquirir el lenguaje oral, y los recursos
pedaggicosvivenciales que empleamos, se apoyan en este mecanismo natural del proceso de aprendizaje. De este
modo el conocimiento intelectual tiene ms posibilidades de encarnar y ms probabilidades de ser apropiado por alumnos
y docentes, modificando a ambos .
Y entonces, nos parece lo ms adecuado mostrar, con la presencia de los alumnos, cmo aprenden lo que aprenden.
A travs de un ejercicio de aplicacin de conceptos enseados, vamos a ilustrar cmo acompaamos la reflexin de los
alumnos sobre s mismos para que construyan su perfil profesional. Que ellos mismos vuelvan a poner en una breve
escena una de las situaciones que presentaron durante la cursada referida a la prevencin en Salud Mental. El armado de
los personajes obliga a un cambio de posicin en el campo, le agrega cuerpo al concepto y abre la comprensin desde
otro ngulo. Divide el campo fsico de la clase entre los que observan y los actuantes y los conceptos circulan por nuevos
circuitos del intelecto y las sensaciones-emociones, descubriendo cosas nuevas, construyendo conocimiento.
Quines son, quines quieren ser, qu conocen de s, pasa a ser material de reflexin en cada clase-taller, ampliando en
los alumnos sus fortalezas, recursos necesarias para aplicar en el vnculo mdico-paciente.
Saber cmo utilizar, al decir de Balint, la droga mdico en su justa medida en cada situacin, demanda saber que en todo
vnculo humano, docente-alumno, mdico-paciente, circulan aspectos conscientes e inconscientes productores de efectos.
Dice Bachelard: Descubrir es la nica manera activa de conocer. Hacer descubrir es la nica manera activa de ensear.
Abstract:
After the Pedagogic Congress of 2008 we consider what to show this year, what we could observe and think with the
contribution of the colleagues, what we would like to include now
In this Congress we choose to present a pedagogic scene similar to that of the classes.
We share certain premises: the relation teacher-pupil is a relation of subject to subject; a persons' meeting with differentiated
functions, the forming ones and those who are formed.
We, the teachers do not have the "hegemony" of know, therefore the class is a creative space, of joint construction of the
knowledge, what we know returns to be formed while is saying and listening by the participants. It is creative because it is
renewed, the same but different thing for pupils and teachers, for the group, every class, every year.
We know that life passes in situations and the situations are given in scenes, the arrival to class, the commentaries on the
previous one, to pass list, the noise of the street, the lack of chalks, the text that was not understood, the dates of the partial
exams and also the specific dramatization as prepared or improvised work.
The words of the theories that circulate in the transferencial dynamics, pupils and teachers touch each other with the
material reality of the alive body in class, in the exchange with all, the group, students and teachers.
We know that we start learning, apprehending, before acquiring the oral language yet, and the pedagogic "existential"
resources that we use, rest on this natural mechanism of the learning process. Thus the intellectual knowledge has more
possibilities of taking on bodily form and more probabilities of being adapted by pupils and teachers, modifying both.
And then, we prefer to show, with the presence of the pupils, how they learn what they learn.
Across an exercise that shows the application of taught concepts during the year, we are going to illustrate how we
accompany the reflection of the pupils in order that they construct their professional profile. They themselves return to put in
scene one of the situations that they presented, referred to the prevention in Mental Health.
Assembled personages "it forces" to a change of position in the field, adds body to the concept and opens the
comprehension from another angle. It divides the physical field of the class between those that observe and the performers,
so, in this way, the concepts circulate along new circuits of intellect, sensations, emotions, discovering " new things ",
constructing knowledge.
Those who are, those who want to be, what they know of themselves, passes to be a material of reflection in every classworkshop, extending in the pupils their strengths, necessary resources to apply in the link doctorpatient. To be able to use,
according to Balint, the drug-doctor in his joust measured, in every situation, demands to know that in any human link,
teacher-pupil, doctor-patient, circulate conscious and unconscious aspects that are producers of effects.
Bachelard says: "Discovering is the unique active way of knowing. To make discover is the unique active way of teaching"
Trabajo completo:
Altheia: del griego verdadero, es la fase de conclusin en
descubierto.
la cual el estudiante se hace dueo de la verdad que ha
Como decamos en el 2006* llevar a cabo la enseanza de la salud mental en Medicina con una ideologa de
participacin integrada es un verdadero desafo. Comenzamos con este modelo en el 2002, con alrededor de sesenta
alumnos, poblacin heterognea, muchos y diversos...y slo cinco docentes. Un equipo pedaggico de psiclogas con
ambicin de coherencia terico prctica, cul? lograr un formato tal que permitiera el aprehendizaje de la relacin mdicopaciente, el diagnstico situacional y el trabajo en equipo. Cmo? de un modo lo ms personalizado posible...Sabamos que
el grupo numeroso facilita el anonimato y la distancia con los alumnos y de ellos entre s. Si salvbamos la
personalizacin de los alumnos en clase, estaramos facilitando la "incorporacin" de un modelo de relacin personamdico con persona-paciente.
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Y, hoy da, despus de 18 aos de trabajo, este equipo docente sigue construyendo sobre el fundamento de que la
relacin mdico-paciente se aprende a partir de la relacin docente-alumno. Los recursos didctico-pedaggicos fueron
surgiendo en el inters de ir plasmando nuestra ideologa de formacin para el trabajo en salud.
*Experiencia de EnseanzaAprendizaje en la UDH Fernndez-Participacin Integrada: Un desafo en la formacin mdicadel mismo equipo docente.2Premio del Dto de Salud Mental-Ftad de Medicina-UBA-2006La modalidad clase-taller es no expositiva sino de intercambio de los conceptos tericos segn lo ledo por los alumnos,
los aportes del docente y una permanente dinmica interactiva. La clase se organiza en grupos estables a lo largo del ao
y producen una sntesis de cada clase para presentar, que consta en la carpeta grupal junto con otros trabajos de cada
mdulo del programa (recortes, grficos, expresiones de la plstica, referencias bibliogrficas, etc.) Cada docente tiene la
tutora de un par de grupos, coordinando los llamados grupos Balint junior (seguimiento de la situacin acadmica y
personal de los alumnos en relacin con el proceso del aprendizaje). La tutora corrige la carpeta y es consultora de sus
grupos por temas de aprendizaje, de la dinmica grupal y, a veces, personales. La evaluacin, tambin es grupal, donde
calificamos el proceso y desempeo de cada alumno en cada etapa, atendiendo a su capacidad para pensar. Otro recurso,
ms recientemente utilizado es la dramatizacin de situaciones sugeridas por los temas del programa.
Para este Congreso elegimos una escena pedaggica de las que fueron presentadas en clase durante el ao, como
ejemplo prctico del uso de este recurso senso-perceptual-corporal-expresivo, la dramatizacin.
Pero antes unas palabras sobre nuestra ideologa y sus apoyos tericos. Partimos de considerar que los docentes no
tenemos la hegemona del saber, por lo tanto la clase es un espacio creativo, de construccin conjunta del conocimiento,
donde lo que sabemos vuelve a configurarse en el decir y en el escuchar de los participantes. Es creativo porque se
renueva, es lo mismo pero distinto para alumnos y docentes, para el conjunto, cada clase, cada ao.
Nuestro modelo pedaggico, tiene sus races en el Modelo Clnico Situacional. Klini, viene del griego lecho, cama,
inclinarse ante la cama del paciente, estar al lado. Su paralelo en el aula es estar al lado del alumno, en una relacin de
sujeto a sujeto, donde se da este encuentro de personas con funciones diferenciadas, los formadores y los que se forman.
Se crea as un espacio de elaboracin preparatorio del futuro encuentro mdico- paciente. Este modelo clnico aporta un
enfoque psicoanaltico a la situacin de enseanza o de formacin, considera los aspectos psquicos y relacionales, busca
el acceso a los fenmenos de la relacin pedaggica inconciente.
A travs del dispositivo Balint junior, antes mencionado, los alumnos aprenden a visualizar los fenmenos relacionales
insertos en la situacin pedaggica, como smil de las situaciones mdicas.
Se identifican los fenmenos relacionales como formando parte de la situacin pedaggica y se ve cmo interfieren
en los contenidos impartidos, en la comprensin misma del saber.
Son fenmenos no identificables por el sujeto mismo o por el grupo. Uno de los objetivos de estos grupos es desarrollar en
los futuros profesionales la capacidad de auto-observacin crtica como herramienta diagnstica, de promocin de salud y
prevencin del burn-out (sndrome de desgaste profesional)*
* Iniciamos la aplicacin del dispositivo Balint con alumnos, durante la vigencia del llamado Plan B en la carrera de
Medicina. Hoy seguimos utilizndo en la cursada de Salud[ Mental.
Entonces, nos movemos de la situacin mdica a la situacin pedaggica y al revs. Es claro que se privilegia la
mirada sobre la situacin porque entendemos que la vida transcurre en situaciones y las situaciones se dan en escenas. La
llegada a clase, los comentarios sobre la anterior, el pasar lista, el ruido de la calle, la falta de tizas, el texto que no se
entendi, las fechas de los parcialesy tambin la dramatizacin como trabajo preparado o improvisado.
Las teoras, conceptos, palabras circulan en el espacio fsico del aula, all se tocan con la realidad material del cuerpo
vivo, en el intercambio con todos, el grupo, compaeros y docentes.
Se configuran las dinmicas transferenciales, alumnos entre s, alumnos y docentes, con la institucin, docentesalumnos...
Sabemos que la persona aprende aprehendiendo desde los comienzos de la vida y an antes de adquirir el lenguaje
oral. Los recursos pedaggicos vivenciales que empleamos se apoyan en este mecanismo natural del proceso de
aprendizaje. De este modo el conocimiento intelectual tiene ms posibilidades de encarnar y ms probabilidades de ser
apropiado por alumnos y docentes, modificndose ambos en este proceso .
Nuestra propuesta es que el alumno pueda registrar lo que siente, reconocerlo para integrarlo con lo pensado; salvar
de este modo la consabida disociacin mentecuerpo.
El armado de un personaje, entre otros recursos didcticos, facilita la integracin de todos los aspectos que
constituyen una persona en situacin, habitualmente disociados o fragmentados, y los coloca en esta unidad en relacin
con su contexto, que es la persona.
Y entonces, nos parece lo ms adecuado mostrar, con la presencia de los alumnos, cmo aprenden lo que aprenden.
A travs de un ejercicio de aplicacin de conceptos enseados, vamos a ilustrar cmo acompaamos la reflexin de los
alumnos sobre s mismos para que vayan construyendo su perfil profesional. Que ellos mismos vuelvan a poner en una
breve escena una de las situaciones que presentaron durante la cursada referida a la prevencin en Salud Mental.
En realidad el frente de la clase y el aula toda funcionan como escenario (espacio de representacin) donde las
manifestaciones transferenciales se muestran y pueden ser nombradas.
El armado de los personajes obliga a un cambio de posicin en el campo, le agrega cuerpo al concepto y abre la
comprensin desde otro ngulo. Divide el campo fsico de la clase entre los que observan y los actuantes y los conceptos
circulan por nuevos circuitos del intelecto y las sensaciones-emociones, descubriendo cosas nuevas, construyendo
conocimiento.
En el transcurso del mdulo sobre Prevencin la consigna era armar y presentar campaas publicitarias referidas a
un tema relacionado con la salud mental. Transcribimos la experiencia re-construda por el grupo de alumnos quienes
eligieron como tema de campaa La Violencia Familiar . Uno de los alumnos del equipo que se ocup del tema de
violencia nos escribe en un mail respecto de la convocatoria de la ctedra para la participacin de ellos en este Congreso:
Me estuve contactando con mis compaeros de grupo, F.D. es quien tiene la carpeta. Le comuniqu a todos y cada
uno de los intregrantes y estn todos interesados si se diera el caso, en participar en el Congreso Pedaggico Internacional
de la UBA.
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Por razones de espacio-tiempo le informo a travs de este mail cmo fue la idea de nuestro trabajo de prevencin.
Lo que quisimos representar de forma dramtica es cmo un nio de 4 o 5 aos actua/juega a ser su padre, una
persona violenta.
Lo que se pudo apreciar en la puesta en escena es que este nio est sentado en el suelo junto a sus dibujos y a un
oso sentado frente a un vaso de plstico vacio. De repente grita "No quiero t!" mientras golpea con su mano el vaso de
plstico. Luego comienza a gritarle a su oso "No molestes, estoy viendo tele, dejame tranquilo!". Empieza de forma brusca
a golpear al oso y gritarle con mucha ira "No hables, te dije que te callaras... siempre molestanto!".
Sin motivo aparente arroja lejos de l al oso y se queda sentado, pensativo. Luego se acerca al oso y con lgrimas en
los ojos le dice "Por favor, disculpame, no quera hacerte esto... pero vos tens la culpa siempre. Si sabs como soy, que
me pongo violento cuando vos hacs alguna tontera". El nio toma una actitud fra y grita "Deja de llorar, callate, lloras por
nada". Vuelve a arrojar al oso y le dice "Tonto, tonto, tonto!" mientras golpea la cabeza del oso contra el piso. En ese
preciso momento entra por la puerta de la habitacion la madre del nio con sus anteojos de sol puestos, trayendo bolsas del
supermercado y le dice: "Martincito, Qu es todo este desorden? Vamos, vamos, orden todo que est por llegar tu pap".
Se escuchan ruidos de llaves y la voz del padre diciendo "Amor, ya llegu!". La madre suelta las bolsas del supermercado
dejando que todo lo que contenan se desordene en el piso, se saca los anteojos y se puede ver que tiene un ojo
lastimado debido, a uno se le ocurre, a un golpe de puo.
Salimos de escena y aparecen compaeras trayendo afiches que se abren uno por uno mientras se escucha una
msica que acompaa de fondo. El primer cartel dice "Qu le estamos enseando a nuestros nios?", el segundo "Ellos
reproducen todo lo que nosotros hacemos" y el tercero "No nos olvidemos que ellos son futuros adultos".
Cuenta la docente que es sobre este guin, que los alumnos dramatizaron en su momento, en la clase, el tema
elegido acorde con la consigna propuesta. A partir de all se abri un espacio de intercambio con comentarios y reflexiones
que surgieron entre el grupo de alumnos, observadores participantes, los alumnos que realizaron la presentacin y la
docente.
Algunas de esas reflexiones a modo de ejemplo:
La violencia se observa presente en todos los mbitos: familia, sociedad, medios de comunicacin, entretenimiento, etc.
Situaciones de violencia domstica se presentan con gran frecuencia en las guardias mdicas.( mujeres, nios o viejos
golpeados/abusados de distintas formas)
El equipo de salud experimenta cantidad de sentimientos encontrados y de gran intensidad ( bronca, pena, miedo, etc)
Las dificultades del equipo de salud para atender y manejar en forma adecuada dichas situaciones.
El riesgo de actuar, reeditar situaciones de violencia por parte del equipo de salud ( indiferencia , reproches, ironas,
maltrato etc. hacia los otros, sean stos pacientes, enfermeros, colegas).
Alternativas teraputicas: capacitacin especfica, trabajo interdisciplinario, trabajo en equipo, no trabajar en soledad.
Reconocimiento de los sentimientos emergentes en el equipo de salud.
Cabe destacar otros elementos del proceso pedaggico: en la clase siguiente, a partir de una situacin de conflicto
entre los grupos de alumnos, organizados en equipos de trabajo, observa la docente cmo reverbera el tema de la
violencia, actualizndose en otras situaciones en el aula ( fuertes crticas entre equipos, reproches, malestares, etc).
La docente recoge estos emergentes pedaggicos como material de trabajo junto con los alumnos haciendo un
relevamiento de cmo las emociones circulan a travs de todas las personas, en todos los vnculos , en distintos mbitos y
situaciones : docentes / alumnos, mdicos / pacientes etc., influyendo e incidiendo en la tarea, a veces transformndose en
obstculo para la realizacin de la misma. Advertirlo, reconocerlo, visualizarlo, como herramienta pedaggica permite
reprocesar el obstculo y transformarlo en factor facilitador del aprendizaje.
De esta manera circulan en forma vivencial los conceptos tericos en donde todos los integrantes pueden reconocer la
imposibilidad de un lugar neutral en la transmisin y en la incorporacin de conocimientos, en la investigacin o en el
ejercicio profesional.*
Quines son, quines quieren ser, qu conocen de s, pasa a ser material de reflexin en cada clase-taller, ampliando
en los alumnos sus fortalezas, recursos necesarios para aplicar en el vnculo mdico-paciente.
Saber cmo utilizar, al decir de Balint, la droga mdico en su justa medida, en cada situacin, demanda saber que en
todo vnculo humano, docente-alumno, mdico-paciente, circulan aspectos conscientes e inconscientes productores de
efectos.
Es un modelo alternativo de enseanza-aprendizaje donde ensear y aprender no se reduce al llenado de vacos
conceptuales en los alumnos con teoras o conocimientos, con el slo objetivo de que comprendan y memoricen los
contenidos. De alguna manera evocamos aqu los saberes de la escuela socrtica... el maestro no inocula al alumno el
conocimiento pues rechaza que su mente sea un receptculo o cajn vaco en el que se pueden introducirse las distintas
verdades, el discpulo busca el conocimiento a travs del dilogo con su maestro.,el individuo es invitado a descubrir la
verdad que se encuentra latente sin haberla hecho conciente
En nuestra aos de experiencia docente hemos comprobado que los conocimientos que se incorporan a travs de
esta alternativa de enseanza aprendizaje situacional, practicado como proceso vivencial, reflexivo ,creativo y
encarnado, permite que el conocimiento se aprehenda. Aunque a veces es recibido al principio por los alumnos con
sorpresa e incertidumbre , en general, luego es aceptado con involucracin, compromiso y entusiasmo.
Nos gustara poner a consideracin y reflexionar con los colegas, en este mbito que nos ofrece el Congreso
Internacional de Pedagoga Universitaria, espacio de intercambio sobre las cuestiones del ensear-aprender, con la
finalidad de incorporar a nuestra formacin docente nuevos recursos para seguir pensando la tarea.
Y finalmente, queremos recordar tambin a Bachelard cuyas palabras hacemos propias:
Descubrir es la nica manera activa de conocer.
Hacer descubrir es la nica manera activa de ensear.
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Nota: Hemos contado con el asesoramiento de la Lic. Ester Beker,coordinadora del equipo.
Bibliografa :
Bachelard,C. (1972). La formacin del espritu cientfico. Bs.As. Ed.Siglo XXI

Balint,M. (1961) El mdico, el paciente y la enfermedad. Bs. As. de. Libros Bsicos
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Catlogos.
Filloux,J. (1996) Intersubjetividad y formacin. Coleccin Formacin de Formadores. Bs. As. Ed. Novedades Educativas
y UBA.
EN ATENCIN A QUE PROBLEMAS INNOVAN LOS DOCENTES? ALGUNAS RESPUESTAS DESDE LOS
PROYECTOS DE INNOVACIN DE UNA FACULTAD DE INGENIERA. (Investigacin)
Clerici, Jimena V.; Amieva, Rita L.
Universidad Nacional de Ro Cuarto - Ingeniera
Palabras Claves: CAMBIO EDUCATIVO INNOVACIN - POLTICAS EDUCATIVAS ENSEANZA DE LA INGENIERA
- DOCENCIA
Resumen:
El trabajo refiere un estudio desarrollado en el marco de una tesis doctoral en curso sobre el cambio educativo en ciencias
e ingeniera en la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
Ms precisamente, el trabajo se centra en el estudio del cambio y su relacin con las innovaciones educativas promovidas
desde la poltica institucional de la UNRC que alienta, desde el ao 2004, la participacin de los docentes en Proyectos de
Investigacin e Innovacin para el Mejoramiento de la Enseanza de Grado (PIIMEG). El propsito es conocer los
problemas que obran como motivos de las innovaciones generadas por los docentes de ingeniera; a la vez que explorar las
posibilidades de articulacin entre las innovaciones y las polticas nacionales y propuestas de reformas.
El objeto de investigacin del trabajo son, entonces, las preocupaciones e intereses que movilizan a los docentes
ingenieros a proponer cambios en la enseanza; propuestas de cambios ante las que cabe preguntarse: en atencin a
qu problemas debera cambiar la educacin en Ingeniera?, sobre la base de qu razones?, existe articulacin entre
estos procesos de innovacin con las polticas educativas nacionales y las reformas propuestas para las carreras
tecnolgicas?, reformistas e "innovadores dirigen la mirada haca los mismos problemas?
Las preguntas planteadas encuentran respuestas a partir de un anlisis documental de proyectos de innovacin e
investigacin generados y desarrollados por docentes de la Facultad de Ingeniera de la UNRC. Los proyectos 17 en
total, presentados por 52 docentes pertenecientes a 20 ctedras a lo largo de los ltimos 7 aos, en las 4 convocatorias
realizadasrevelan una evolucin que va desde innovaciones centradas en el conocimiento de los docentes sobre las
dificultades advertidas en sus materias o a partir de la investigacin sobre las causas de los problemas identificados en su
prctica: dificultades en el aprendizaje de los contenidos, bajos rendimientos, falta de motivacin, ausencia de instancias de
comunicacin entre docentes, entre otros; hasta innovaciones que se articulan con las polticas elaboradas por la Secretara
de Polticas Universitarias y con las reformas curriculares propuestas por el Consejo Federal de Decanos de Ingeniera
generando proyectos centrados en tutoras, la enseanza basada en competencia, y la evaluacin de las carreras.
Tradicionalmente, se han polarizado los propsitos y los alcances de reformas e innovaciones enfatizndose o
desmerecindose la importancia de una sobre la otra para generar genuinos cambios. Sin embargo actualmente, desde
algunas corrientes tericas que abordan el tema del cambio educativo, se plantea la necesidad de articulacin y conexin
entre las reformas y las innovaciones, abogando por equilibrio entre ambas. Se juzga que este trabajo da cuentas de que es
posible un punto de encuentro entre ambos y que el mismo es generado tanto por las polticas institucionales como por los
docentes, quienes se convierten en interlocutores e interpretes de las polticas nacionales y sujetos de cambio a partir de la
generacin de innovaciones.
Abstract:
This presentation reports a study carried out within the framework of a PhD thesis currently being written on the educational
change in the field of sciences and engineering at Universidad Nacional de Ro Cuarto (UNRC).
More precisely, this study focuses on the analysis of change and how change is related to the educational innovations
promoted by the institutional policy at UNRC where, since 2004, teachers have been encouraged to participate in Research
and Innovation Projects for the Improvement of Undergraduate Education (PIIMEG). The objective of this study is to identify
the issues that motivate the innovations brought about by the teachers at the School of Engineering. In addition, this study
seeks to examine the possibilities of coordination between the innovations and the national policies as well as the reform
proposals. Thus, the object of study is the concerns and interests that lead Engineering teachers to propose changes in
teaching. In light of these suggestions for change, it is necessary to ask the following questions: Which issues should lead to
changes in education in the field of engineering? Which should be the rationale for those changes? Is there coordination
between these innovation processes and the national educational policies as well as the reform proposals within
technological careers? Do reformists and innovators address the same issues?
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The answers for the questions put forward in this study result from the analysis of innovation and research projects launched
and developed by teachers at the School of Engineering at UNRC. The 17 projects, submitted in the four calls for proposals
by 52 teachers lecturing 20 courses in the last 7 years, reveal a progression that ranges from innovations centered on the
teachers awareness of problems identified in the class or identified from research studies focused on the reasons that lead
to certain problems: difficulties in the learning of contents, low level of academic achievement, lack of motivation, lack of
opportunities for communication, to those innovations that are related to the policies set by the Department of University
Policies and the curricular reforms suggested by the Federal Committee of Deans of Schools of Engineering, which has
launched projects centered on tutorships, competence-centered teaching, and career assessment.
Two extremes have been traditionally discussed in relation to the objectives and the scope of the reforms and innovations,
stressing and underestimating the importance of one over the other to make genuine changes. However, nowadays on the
basis of some theoretical perspectives that attend to the issue of educational change, claims are made in support of the
coordination between the reforms and the innovations, favoring a balance between both. It is concluded that a common
position is possible between reforms and innovations and it is claimed that a common position is achieved both by the
institutional policies and the teachers, who become interlocutors or individuals who interpret the national policies and
promote changes through the development of innovations.
Trabajo completo:
Introduccin
El trabajo se centra en el estudio del cambio y su relacin con las innovaciones educativas promovidas desde la poltica
institucional de la Universidad Nacional de Ro Cuarto (UNRC) a travs de la Secretara Acadmica y de Ciencia y Tcnica.
Con relacin a las innovaciones, se consideran los Proyectos de Investigacin e Innovacin para el Mejoramiento de la
Enseanza de Grado (PIIMEG)1 que desde el ao 2004 las Secretaras mencionadas viene subsidiando con el objetivo de
generar conocimiento educativo relevante para el mejoramiento de la enseanza universitaria; sistematizar y fortalecer los
procesos de innovacin en la enseanza; y otorgar reconocimiento e impulso institucional a los procesos de investigacin e
innovacin que tiendan al mejoramiento de la enseanza (bases de las convocatorias de los PIIMEG).
En la Facultad de Ingeniera2 de la UNRC estos proyectos de innovacin, considerados como mecanismos de cambios, se
ponen en relacin con polticas educativas delineadas desde la Secretaria de Polticas Universitarias (SPU) y el Consejo
Federal de Decanos de Ingeniera (CONFEDI).
En este contexto, nos proponemos conocer los problemas que obran como motivos de las innovaciones generadas por los
docentes de ingeniera; a la vez que explorar las posibilidades de articulacin entre las politicas institucionales y las
polticas nacionales con sus propuestas de reformas.
El objeto de investigacin del trabajo lo conforman, entonces, las preocupaciones e intereses que movilizan a los docentes
ingenieros a proponer cambios en la enseanza; propuestas de cambios ante las que cabe preguntarse: en atencin a
qu problemas cambia la educacin en Ingeniera?, sobre la base de qu razones?, existe articulacin entre estos
procesos de innovacin con las polticas educativas nacionales y las reformas propuestas para las carreras tecnolgicas?,
reformistas e "innovadores dirigen la mirada haca los mismos problemas?
A continuacin, en primer lugar, nos referimos a la perspectiva terica desde la cual encaramos el trabajo que posibilita que
visualicemos a las innovaciones como procesos de resolucin de problemas; y al cambio, como resultante de la articulacin
entre innovaciones, polticas y reformas. En segundo lugar, haremos referencia a la metodologa utilizada para analizar los
PIIMEG. Finalmente, nos referiremos a potenciales lneas de accin.
La innovacin y su articulacin con la reforma
En este trabajo el tema del cambio aparece vinculado con la innovacin y la reforma. Tal vinculacin ha podido apreciarse
en los procesos de cambio experimentados por nuestra Facultad, pues los proyectos formulados por los docentes muestran
la articulacin entre la tradicin de nuestra universidad en la promocin de procesos innovadores con el estado de reforma
que atraviesan las carreras de Ingeniera.
La innovacin, segn Lucarelli (2004), se desencadena cuando una situacin insatisfactoria es vivida por el docente como
un problema. Frente a este problema se genera una ruptura con las prcticas habituales dirigindose la atencin haca la
bsqueda de lo nuevo a travs de la reflexin cognitiva y la accin. En este sentido, la innovacin se vincula al concepto de
praxis inventiva (Lucarelli, 2004) en tanto que implica la produccin de algo nuevo, a travs de la resolucin intencional de
un problema que puede ser tanto de ndole prctica como puramente terico. En palabras de Lucarelli (2004: 512):
Las innovaciones son entendidas como producciones originales en su contexto de realizacin, que se inician a partir del
inters por la solucin de un problema relativo a las formas de operar de los docentes en relacin con uno o varios
componentes didcticos; tales innovaciones son llevadas a cabo por esos sujetos a lo largo de todo el proceso y afectan el
conjunto de las relaciones de la estructura didctico-curricular.
Estas nociones han sido retomadas por las convocatorias de los PIIMEG para delinear el sentido y los tipos de proyectos
que pueden desarrollar los docentes. Un tipo de proyecto se centra en la investigacin diagnstica, como estudio
sistemtico de los problemas relativos a la enseanza y el aprendizaje, a partir de la cual se intenta comprender o explicar
el cmo o por qu de los problemas que afectan el proceso de enseanza aprendizaje. Este diagnstico constituye el punto
de partida de las innovaciones pedaggicas. El otro tipo de proyecto se centra en las propuestas de innovacin y en la
investigacin evaluativa. Se trata de proyectos que impliquen rupturas con prcticas preexistentes con el propsito de
superar problemas de enseanza y aprendizaje detectados y de investigaciones que acompaen esas innovaciones a fin de
evaluarlas, comprenderlas y retroalimentarlas.
Para sintetizar, la innovacin conlleva la idea de cambios intencionales que se inician a partir del inters por la solucin de
un problema identificado por los docentes, por lo tanto surgen desde las bases, a nivel micro/local. Connota un cambio mas
restringido que las reformas.
Por su parte, el trmino reforma hace referencia al conjunto de polticas pensadas para producir cambios en el sistema
educativo, que sigue por lo general el clsico esquema centralizado y vertical, de arriba abajo, es decir, de polticas
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propuestas y conducidas "desde arriba", a nivel macro y de sistema, por los Estados/gobiernos u otros organismos (Torres,
2000). Se considera que los cambios generados por las reformas son estructurales (Bolvar, 1999) y parten del
reconocimiento de una crisis interna del sistema educativo (Daz Barriga y Espinosa, 2001).
La literatura especializada referida al cambio seala las limitaciones de ambas lgicas a la vez que ponen en evidencia la
necesidad de combinarlas para que sea posible un cambio real en las prcticas. En este sentido, Bolvar (2005:13) seala
que
Fullan conclua, como una leccin aprendida del cambio educativo, que, si bien est demostrado que las estrategias
centralizadas no funcionan (pues no se puede imponer lo importante del cambio), las descentralizadas, como la gestin
local, tampoco; por lo que son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba. () Nuestro dilema actual es
combinar adecuadamente la presin externa a gran escala con la motivacin interna a nivel local.
En el mismo sentido, Romero (2006) plantea que parece clara la necesidad de superar alternativas excluyentes, ya que
existe suficiente evidencia respecto a que los cambios que resultan exitosos son aquellos en los que logran conectarse los
apoyos de arriba con las iniciativas de abajo. Del mismo modo, Torres (2000) sostiene que la experiencia muestra que ni
el cambio propuesto y dirigido desde arriba, ni el cambio operado desde abajo, son eficaces, por s mismos y por
separado.
Ahora bien, cules son las posibilidades reales de realizar este tipo de articulacin?, a quin corresponde?, a las
instituciones?, a los docentes? En el anlisis de los PIIMEG creemos haber hallado algunas respuestas a estas
cuestiones.
El estudio de los proyectos innovacin
En funcin de los cambios que han experimentado las carreras de Ingeniera a partir de los procesos de acreditacin, como
por los planteos tericos referidos al cambio educativo, nos encontramos en un momento coyuntural para el estudio del
cambio en el que es oportuno indagar los problemas que obran como motivos de las innovaciones.
Se recurri a una metodologa de tipo cualitativa consistente en el anlisis de documentos. Se han analizado diecisiete
Proyectos de Investigacin e Innovacin para el Mejoramiento de la Enseanza de Grado (PIIMEG), centrndonos en la
naturaleza de los problemas; en dimensiones e indicadores tenidos en cuenta en la descripcin y definicin de los
problemas; y la articulacin con orientaciones curriculares y didcticas planteadas por las polticas de la SPU y el
CONFEDI.
Avances y resultados
En el anlisis de los PIIMEG presentados por cincunta y dos docentes3 de la FI a las cuatro convocatorias realizadas entre
los aos 2004 y 2008, se destacan distintos aspectos.
Un primer aspecto a destacar refiere a las caractersticas de los grupos de docentes que se presentan a las convocatorias.
Se trata de profesores que se desempean en la docencia desde hace mucho tiempo. Que sean los profesores con largas
trayectorias en la docencia quienes incian las innovaciones puede deberse a que se encuentran en una etapa de desarrollo
profesional en la que, por su experiencia, logran detectar problemas en el proceso de esneanza aprendizaje; y a su vez
tienen inquietudes y posibilidades de cambiar, hacer cosas nuevas, innovar (Mayor, 2002).
Otra caracterstica de los grupos es la incorporacin de nuevos miembros a la ctedra. Estos docentes, en su mayora
jvenes, se forman al interior del grupo en este marco de innovacin, en una cultura docente que tiende a diferenciarse del
tradicional modelo de transmisin de conocimiento. La insercin a la prctica docente constituye un momento de central
importancia en la formacin de los docentes. De aqu la relevancia la participacin de los nuevos integrantes en estos
proyectos y en estos grupos que apuestan al cambio y la mejora, desarollando prcticas docentes alternativas.
Un segundo aspecto refiere al tipo de proyectos que se han presentado. Se advierte un predominio de los proyectos de
innovacin propiamente dicha, sobre los proyectos de investigacin diagnstica.
Este predominio de los proyectos de innovacin por sobre los de investigacin diagnstica parace indicar, al menos en
principio, que los docentes estn ms interesados en abocarse a resolver problemas prcticos que tienen identificados a
partir del conocimiento que le proporciona su experiencia profesional en la enseanza, que en profundizar por medio de la
investigacin el origen de esos problemas.
La falta de integracin y articulacin entre las ctedras del rea de matemtica; el estilo directivo de enseanza en las
clases prcticas que no posibilita que los alumnos hagan visible su pensamiento al no estimular el trabajo en grupo; la
escasa motivacin por las clases prcticas (no obligatorias), como as tambin por la qumica en las carreras de Ingeniera
Mecnica, Electricista y Telecomunicaciones; las dificultades en la escritura acadmica, constituyen ejemplos de los
problemas prcticos que pretenden resolver lo docentes.
Consideramos que la definicin y descripcin de estos problemas se hace a partir de ciertos supuestos y creencias que
tienen los docentes acerca de la situacin. En otras palabras, en la formulacin de los problemas se pone en juego el
conocimiento prctico de los profesores. Conocimiento, que segn Macchiarola (2006) es producto de la experiencia; surge
de manera espontnea, a partir de las actividades diariasde enseanza, de las interacciones educativas en el aula.
A diferencia de estos proyectos centrados en la innovacin, los proyectos de investigacin diagnstica les permiten a los
docentes confirmar, o no, los supuestos o hiptesis que tengan sobre los problemas que han identificado en sus prcticas,
brindndoles evidencias sobre los mismos. De esta manera, logran describir de manera fundamentada los problemas que
han identificado en la prctica y los factores que inciden en esa situacin.
Proyectos de este tipo se centran en la indagacin de las prcticas de enseanza como posible factor que incide en las
dificultades de los alumnos; en la identificacin de los factores que determinan el bajo rendimiento de los alumnos en cuarto
ao; y en el estudio de las condiciones de factibilidad de la operacin de equipos de procesos de escala piloto en forma
remota, para su utilizacin como una opcin ms para llevar adelante los trabajos prcticos de grado.
Un tercer apecto a sealar de los PIIMEG hace referencia a las reas prioritarias definidas desde la convocatoria en las que
se inscriben los proyectos que venimos analizando. Sobre un total de seis reas, los proyectos que se presentan desde la
Facultad se inscriben principalmente en tres, a saber: acceso al conocimiento y retencin de los estudiantes en los primeros
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aos de estudio; integracin teora y prctica profesional; integracin curricular entre diferentes disciplinas o reas de un
plan de estudios y prcticas docentes colaborativas4.
El mayor nmero de proyectos se presentan en el rea de acceso al conocimiento y retencin con calidad y corresponden a
proyectos de las materias bsicas. Que sea sta el rea con mayor cantidad de proyectos obedece a diversas razones. Una
de ellas es el reconocimiento de que los primeros aos de las todas las carreras universitarias constituyen nudos
problemticos a los que es necesario atender. Otra razn que lleva a que se presenten muchos proyectos en sta rea es
que los docentes de la FI participan tambin, desde hace muchos aos, en actividades de articulacin con el nivel medio;
en el pre-ingreso a distancia y en el ingreso universitario, lo que los hace particularmente sensibles a las problemticas de
los primeros aos.
El acceso al conocimiento y la retencin de los estudiantes constituye una problemtica de central inters al punto de ser
reconocida por las polticas delineadas desde la SPU a travs de una de sus lneas de accin: el PROMEI. Advertimos
aqu, un primer punto de articulacin entre las polticas institucionales y las nacionales.
A diferencia de las materias bsicas, la preocupacin de las materias de ltimos aos se centra en el rea de integracin
teora y prctica profesional. En los PIIMEG se advierte el inters por ofrecer a los alumnos herramientas que les permitan ir
ensayando su desempeo en el mundo laboral. En esta direccin los PIIMEG apuntan a modificar las prcticas de
enseanza basndose en mtodos activos como la resolucin de problemas, el estudio de casos, los proyectos
integradores y en la realizacin de prcticas en contextos similares a los de las industrias actuales.
La presencia de proyectos en esta rea puede deberse a las recomendaciones que han surgido a partir de la elaboracin
de los estndares de acreditacin, definidos de manera conjunta por la CONEAU y CONFEDI, en los que el fortalecimiento
de las instancias de prcticas profesionales, es sealado como un aspecto relevante a tener en cuenta. Advertimos aqu
otro punto de contacto entre las polticas institucionales y las nacionales.
Finalmente, el rea de integracin curricular constituye una temtica de la que se ocupan tanto las materias bsicas como
de las de los ltimos aos. En las primeras, la integracin est orientada a consensuar enfoques tericos (contenidos,
competencias, resolucin de problemas, et.), tratamientos metodolgicos (enseanza basada en competencias, resolucin
de problemas como competencia transversal) y criterios de evaluacin. En las materias de los ltimos aos el inters de la
integracin apunta a lo curricular como factor que incida favorablemente en el rendimiento de los alumnos. Advertimos en
el primer caso, un punto de articulacin con la reforma curricular de las carreras de ingeniera, propuesta presentada por
CONFEDI.
Finalmente, un cuarto punto de anlisis nos lleva a reconocer aspectos comunes a la mayora de los PIIMEG. Uno primer
aspecto, es la elaboracin de materiales como por ejemplo la reelaboracin de guas de laboratorio, de problemas, etc.
como soportes donde se plasman los cambios introducidos en la enseanza de las materias. Se trata de un cambio en el
nivel objetivo que pone de manifiesto las revisn que han realizado los docentes de sus concepciones y supuestos.
El segundo aspecto es la consideracin de los PIIMEG como instancias formativas. Se trata de una formacin guada por
el inters de dar respuesta a situaciones problemticas contextualizadas, que permite la articulacin de lo disciplinar con lo
pedaggico. Formacin que se desarrolla mediante el estudio, la discusin, el debate y la reflexin, de forma cooperativa,
sobre los problemas identificados en su prctica docente. En tanto cooperativa la formacin se caracteriza por la
horizontalidad que implica que cada docente puede aprender de su compaero. Mientras que en las innovaciones la
formacin aparece como algo deseado y necesario, en las polticas nacionales no se hallan referencias explcitas acerca de
la misma.
Algunas consideraciones para continuar
El trabajo a permitido poner de manifiesto algunas fortalezas y posibilidades que generan los PIIMEG, al tiempo que nos
sealan algunos puntos sobre los que es necesario seguir investigando.
Entre las fortalezas se advierte que los PIIMEG ofrecen espacios en los cuales los docentes reunirse a discutir y reflexionar
sobre algunas problemticas contextualizadas y de interes actual. Asimismo es posible pensarlos como lugar de
experimentacin fundamentada de los cambios.
Por otra parte, se han puesto de manifiesto algunas cuestiones sobre las que es necesario seguir trabajando. Entre ellas
sentimos que debemos continuar en la caracterizacin, en profundidad y desde las voces de los docentes, de los grupos de
ctedras por ejemplo ampliando la idea de ciclos de desarrollo profesional. Asimismo sera interesante contar con ms
elementos que permitan comprender los motivos reales que llevan a esos grupos de docentes a innovar; como as tambin
conocer los fundamentos o saberes que estn a la base de los problemas formulado por los profesores.
Finalmente, esperamos que es presente trabajo haya contribuido elementos para pensar cmo el cambio puede producirse
en el encuentro de las innovaciones y las polticas.
Notas
1 Los Proyectos Pedaggicos Innovadores de la dcada de los 90 constituyen antecedentes de estos PIIMEG, que se
diferencian de los PPI por la introduccin de la investigacin diagnstica y evaluativa, en el proceso de innovacin.
2 La Facultad cuenta con cuatro carreras: Ingeniera Qumica, Ingeniera en Telecomunicaciones; Ingeniera Mecnica e
Ingeniera Electricista.
3Se trata de los docentes de las ctedras de: Clculo I, II y III; lgebra lineal; Ecuaciones diferenciales; Probabilidad y
Estadstica; Introduccin a la Fsica; Fsica; Qumica; Termodinmica; Mecnica y Tecnologa de los Materiales;
Operaciones Unitarias I, II y III; Laboratorio de Procesos; Diseo y simulacin de Procesos; Ingeniera de las reacciones
Qumicas; Microbiologa; Redes de acceso y Redes de distribucin. Y docentes que participan en el Grupo de Apoyo
Tutorial.
4 Las restantes reas refieren a: lectura y escritura acadmica a travs del currculo; incorporacin de nuevas tecnologas a
la enseanza y produccin de materiales educativos; e incorporacin de prcticas socio-comunitarias al currculo.
BOLVAR, A. 2005. Una mirada al cambio educativo: el viaje a la mejora escolar En Episteme N 6 Ao 2. Disponible
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EXPERIENCIA DE NIVELACIN DOCENTE EN LA CTEDRA DE ANATOMA PATOLGICA DE LA FACULTAD DE

ODONTOLOGA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. (Experiencia Pedaggica)
Collet, Ana Mara; Guglielmotti, Mara Beatriz; Keszler, Alicia; Piloni, Mara Julia; Steimetz, Tammy.
Universidad: Buenos Aires - Odontologa
Santini Araujo, Eduardo H.; Renou, Sandra J.; Paparella, Mara L.; Todarello, Antonio; Olmedo, Daniel G.; Perez, Miguel A.
Palabras Claves: NIVELACIN DOCENTE DOCENCIA DE GRADO - EVALUACIN
Resumen:
El eje primordial del funcionamiento de la Ctedra de Anatoma Patolgica de la Facultad de Odontologa de la Universidad
de Buenos Aires desde sus orgenes ha girado en torno a la formacin de grado de los futuros odontlogos.
El personal docente de la ctedra tiene a cargo dos cursos de pre grado de la Carrera de Odontologa: Anatoma Patolgica
General y Anatoma Patolgica Bucal (y participa adems en el curso integrado de Enfermedades Asociadas a Placa:
Cariologia y periodontologia y en una clase de integracin de contenidos en el curso de Biofsica general y celular)
Los cursos de grado se desarrollan en seis comisiones, cada una a cargo de un docente (Profesor o Jefe de Trabajos
Prcticos) que lo dicta en su totalidad y un equipo de docentes auxiliares.
Tradicionalmente hemos enfatizado la capacitacin de nuestros docentes para la comprensin y manejo de los elementos
fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje: para qu ensear?, qu ensear?, cmo ensear? y qu,
cmo y cundo evaluar?
En tal sentido presentamos la metodologa empleada en la Ctedra de Anatoma patolgica de la Facultad de Odontologa
de la Universidad de Buenos Aires para la nivelacin y actualizacin docente, permanente y contnua. La misma consiste
en:
- Curso para docentes auxiliares, con dos niveles de complejidad: inicial y avanzado.
- Formacin y entrenamiento para la asistencia en la enseanza de las actividades prcticas de la anatoma patolgica:
microscopa y macroscopa.
- Designacin de distintos docentes responsables del armado de los temas de clases con sus correspondientes contenidos,
encargados de la actualizacin bibliogrfica y de material docente (imgenes, preparados histolgicos y macroscpicos).
- Reuniones semanales donde el responsable expone la clase con el material correspondiente, se realiza el anlisis y la
discusin conjunta con todo el personal docente para unificar criterios y consensuar la homogeneidad del dictado de los
contenidos y su modalidad en todas las comisiones.
- Confeccin de grficos estadsticos con las calificaciones de las evaluaciones finales divididos por comisin y por docente.
Los docentes responsables de comisiones evalan a los alumnos de su comisin y de las cinco restantes.
La metodologa y las actividades de nivelacin docente realizadas en la Ctedra de Anatoma Patolgica de la Facultad de
odontologa de la Universidad de Buenos Aires nos permiten obtener una distribucin gaussiana de las calificaciones en
todas las comisiones.
Abstract:
EXPERIENCE IN FACULTY CALIBRATION. DEPARTMENT OF ORAL PATHOLOGY OF THE SCHOOL OF DENTISTRY,
UNIVERSITY OF BUENOS AIRES
Since its very foundation, the Department of Oral Pathology of the School of Dentistry of the University of Buenos Aires, has
aimed primarily at providing graduate education and training to prospective dentists.
The teaching staff of the department is in charge of giving two under-graduate courses on the Dental School Curriculum:
General Pathology and Oral Pathology. They are also involved in teaching Dental Plaque-related Diseases, which is an
integrated course, and in giving a Knowledge Integration lecture in the General and Cell Biophysics course.
Graduate course students are assigned to one of six groups; each group is under the supervision of a Professor or Head of
Laboratory who is responsible for giving the entire course together with a team of teaching assistants.
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We have always emphasized the importance of training our teaching staff in the fundamental elements of the teachinglearning process: Why teach, what to teach, how to teach, what content areas student performance assessment should
cover, and how, and when it should be performed.
Hence, we present the methodology employed at the Department of Oral Pathology of the School of Dentistry, of the
University of Buenos Aires for the continuing calibration and periodic updating of the teaching staff, comprising the following:
- A course for teaching instructors, including a basic and an advanced level.
- Theory and hands-on training for aiding in the teaching of laboratory activities relevant to oral pathology: microscopy and
gross observation.
- Assigning a specific class to each teacher, who is thereafter responsible for preparing the material and contents of each
class and is in charge of updating bibliographic reference and teaching material (images, histologic sections, specimens for
gross observation).
- Weekly meetings at which a staff member gives his/her class with all the corresponding material, conducts critical analysis
and group discussion to unify criteria and reach consensus on the contents and teaching modality to be followed and thus
ensure a homogenous standard of teaching in all six groups.
- Construction of statistical graphs / charts showing final student performance assessment scores, divided according to
group and to teacher. Faculty members in charge of each of the six groups assess student of their own group as well as
of the remaining five groups.
The effectiveness of the methodology and calibration activities carried out at the Department of Oral Pathology of the School
of Dentistry of the University of Buenos Aires is shown by the Gaussian distribution of the student scores in all six groups
Trabajo completo:
A)
SITUACION O PROBLEMA QUE ORIGINO LA EXPERIENCIA
El eje primordial del funcionamiento de la Ctedra de Anatoma Patolgica de la Facultad de Odontologa de la Universidad
de Buenos Aires gira en torno a la formacin de grado de los futuros odontlogos.
Desde hace ms de tres dcadas, inicindose en la gestin del Dr. Rmulo L. Cabrini como profesor Titular, en la ctedra
se cultivaron las prioridades del docente universitario sumando a la funcin hasta entonces tradicional de descubridor de
nuevo conocimiento tres aspectos igualmente importantes en la docencia de la educacin superior: integracin, aplicacin y
enseanza.
La necesidad de preservar, reforzar y fomentar el cumplimiento de las misiones y funciones fundamentales de la educacin
superior proclamadas en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI de la UNESCO (1998) incluyen
la utilizacin de metodos adecuados de formacin del personal docente, as como de actualizacin y mejora de sus
competencias pedaggicas a fin de garantizar la excelencia de la enseanza.
B)
PROPOSITOS DE LA EXPERIENCIA
Es en nuestra continua y permanente busqueda de optimizar el cumplimiento de las misiones y funciones de la educacin
superior que hemos enfatizado nuestra capacitacin docente para la comprensin y manejo de los elementos
fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje: Para qu ensear?, qu ensear?, cmo ensear? y qu,
cmo y cundo evaluar?
En tal sentido presentamos la metodologa empleada en la Ctedra de Anatoma Patolgica de la Facultad de Odontologa
de la Universidad de Buenos Aires para la nivelacin y actualizacin docente, permanente y contnua.
C)
El personal docente de la ctedra tiene a cargo dos cursos de pre grado de la Carrera de Odontologa: Anatoma Patolgica
General y Anatoma Patolgica Bucal (y participa adems en el curso integrado de Enfermedades Asociadas a Placa:
cariologia y periodontologia y en una clase de integracin de contenidos en el curso de Biofsica general y celular)
En el perodo 2002- 2008, el nmero de alumnos inscriptos en los cursos de Anatoma Patolgica General y Anatoma
Patolgica Bucal fue de promedio desviacin estndar, 22342 y 20533 respectivamente.
Los cursos de grado se desarrollan en seis comisiones, cada una a cargo de un docente (Profesor o Jefe de Trabajos
Prcticos) que lo dicta en su totalidad y un equipo de docentes auxiliares.
D)
MODOS DE TRABAJO Y RELACION
La metodologa empleada en consiste en:
- Curso para docentes auxiliares, con dos niveles de complejidad: inicial y avanzado:
Los docentes auxiliares en formacin reciben clases tericas de temas de la disciplina. Realizan actividades de bsquedas
bibliogrficas con anlisis crtico de la bibliografa. Participan de seminarios de actualizacin dictados por docentes de la
Facultad y especialistas invitados. Se exponen tambin los trabajos de las distintas lneas de investigacin en desarrollo en
la ctedra.
- Formacin y entrenamiento para la asistencia en la enseanza de las actividades prcticas de la anatoma patolgica:
microscopa y macroscopa.
- Designacin de distintos docentes responsables del armado de los temas de clases con sus correspondientes contenidos,
encargados de la actualizacin bibliogrfica y de material docente (imgenes, preparados histolgicos y macroscpicos).
- Reuniones semanales donde el responsable expone la clase con el material correspondiente, se realiza el anlisis y la
discusin conjunta con todo el personal docente para unificar criterios y consensuar la homogeneidad del dictado de los
contenidos y su modalidad en todas las comisiones.
- Confeccin de grficos estadsticos con las calificaciones de las evaluaciones finales divididos por comisin y por docente.
Los docentes responsables de comisiones evalan a los alumnos de su comisin y de las cinco restantes.
E)
CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES
La metodologa empleada propone adems de brindar conocimientos actualizados en la disciplina que se ensea, optimizar
las competencias que califiquen a nuestros docentes para obtener una nivelacin elevada de educadores de excelencia.
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Establecer directrices claras en la formacin del personal docente, focalizadas en ensear a los alumnos a aprender y
hacer propio el proceso de aprendizaje y a no ser, nicamente, pozos de ciencia.
Motivar e impulsar al personal docente en su actualizacin y preparacin contnua.
F)
La metodologa y las actividades de nivelacin docente realizadas en la Ctedra de Anatoma Patolgica de la Facultad de
Odontologa de la Universidad de Buenos Aires nos han permitido obtener una distribucin gaussiana de las calificaciones
en todas las comisiones y una distribucin uniforme de las calificaciones entre los docentes evaluadores.
RASGOS EN COMN QUE PRESENTAN LOS INVESTIGADORES QUE SON FUNDADORES Y A LA VEZ ACTUALES
DIRECTORES DE CENTROS DE ESTUDIOS EN LA UNCO. (Investigacin)
Colodro, Mara de los Angeles
Universidad Nacional del Comahue - Educacin
Equipo de investigacin C-075: Ickowicz, M.; Caabate, J.; Vidal, S.; Muoz, M; Mir, A; Calvo, L.
Palabras Claves: INVESTIGACIN - UNIVERSIDAD - INSTITUCIONES - FORMACIN - SUJETOS.
Resumen:
Esta presentacin intenta presentar algunos avances del proyecto de investigacin C- 075: Procesos de constitucin de los
investigadores de la UNCo . La temtica que interesa a este proyecto se inscribe dentro de la produccin terica que se
registra a nivel global sobre los modernos sistemas de Educacin Superior, especialmente aquella que se interesa por su
componente universitario.
En lo que respecta a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNCo, este proyecto se reconoce como continuidad de
una lnea de trabajo iniciada por la Lic. Susana Barco encuadrada en el marco de los proyectos Las prcticas docentes en
la reformulacin de los planes de estudio, Los docentes de la UNCo: Sus procesos de constitucin y Las disciplinas
acadmicas: su constitucin desde los profesores de las carreras del profesorado y licenciatura en Historia de la
UNCo.Como antecedente inmediato y como contexto de descubrimiento en relacin al problema que nos interesa,
reconocemos los intercambios y reflexiones suscitados a partir de la tarea realizada en el marco del proyecto Las ctedras
de la UNCo: sus procesos de constitucin con proceso de gestin 2004-2006 .
El trabajo que se presenta en este congreso indaga acerca de los procesos de constitucin de los investigadores de la
UNCo especialmente desde la perspectiva de los sujetos . Desde una perspectiva cualitativa y de estudios de casos, los
sentidos y significados que los acadmicos le otorgan a: sus procesos de formacin en investigacin, los mbitos y
condiciones de produccin para el desarrollo de la tarea y los beneficios o recompensas que obtienen a partir de la
puesta en consideracin de sus productos.
Segn las hiptesis que guiaron nuestro trabajo la reducida actividad que en materia de investigacin se desarroll en los
primeros aos de la UNCo, estuvo a cargo de los esfuerzos aislados de algunos acadmicos, sin que se registre a nivel
institucional mayor estmulo para que esto se modifique.
Es a partir de 1983 y sobre todo a partir de la dcada del 90 con el advenimiento de lo que algunos han llamado el estado
evaluador que la investigacin comienza a tener mayor presencia y a construir mbitos para su desarrollo.
Durante este proceso las estructuras de las ctedras que hasta ese momento haban sido el continente principal de la tarea
de los profesores universitarios comienzan a revelarse insuficientes. Se generan as grupos de investigacin nucleados
alrededor de la figura de los proyectos y tambin centros o grupos de estudio.
Abstract:
This presentation tries to display some advances in the C-075 research project : Constitution processes of the UNCo
researchers. The main topic of this project is the theoretical production which occurs at a global level in relation to the
modern systems of Higher Education, especially the topic that focuses on the university component.
With regard to the UNCo Faculty of Education Sciences, this project constitutes the continuity of a line of work initiated by
Susana Barco in the frame of the projects Teaching in relation to the reformulation of the curricula, UNCo teachers: Their
constitution processes, Academic disciplines: their constitution starting from the UNCo teacher training teachers and the
History Bachelorship teachers. The immediate antecedent and the discovery context related to the issue being analised are
considered to be the exchanges and reflections derived from the tasks performed in the frame of the project The UNCo
professorships: their constitution processes developed in the period 2004-2006 .
The piece of work being presented in this congress investigates de constitution processes of the UNCo researchers,
especially from the perspective of the subjects . From a qualitative perspective and on the basis of case studies, the
investigation aims at the meanings academics assign to their formation processes in relation with research, the environment
and production conditions for the development of the tasks and the benefits obtained when their products are put into
consideration.
According to the hypothesis which guided our work, the reduced number of research activities carried out along the first
years of existence of the UNCo, were
performed thanks to unaided efforts on the part of some academics, without any institutional encouragement to modify this
situation.
From 1983 and particularly from the 90s on, with the advent of the so called evaluating State, research begins to occupy
an important place and to build its own development.
During this process, the structures of the professorships, main containers of the professors tasks up to that moment, start to
reveal insufficient. This derives in the generation of research groups concentrated around the idea of projects, and also in
the generation of study groups.
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Trabajo completo:
SITUACIN O PROBLEMA QUE ORIGIN EL INTERS POR LA INVESTIGACIN
Este proyecto se reconoce como continuidad de una lnea de trabajo iniciada por la Lic. Susana Barco encuadrada
en el marco de los proyectos Las prcticas docentes en la reformulacin de los planes de estudio, Los docentes de la
UNCo: Sus procesos de constitucin y Las disciplinas acadmicas: su constitucin desde los profesores de las carreras
del profesorado y licenciatura en Historia de la UNCo.Como antecedente inmediato y como contexto de descubrimiento en
relacin al problema que nos interesa, reconocemos los intercambios y reflexiones suscitados a partir de la tarea realizada
en el marco del proyecto Las ctedras de la UNCo: sus procesos de constitucin con proceso de gestin 2004-2006 .
Esta presentacin intenta presentar algunos avances del proyecto de investigacin C- 075: Procesos de
constitucin de los investigadores de la UNCo . La temtica que interesa a este proyecto se inscribe dentro de la
produccin terica que se registra a nivel global sobre los modernos sistemas de Educacin Superior, especialmente
aquella que se interesa por su componente universitario.
Este trabajo focaliza los procesos de constitucin de los investigadores de la UNCo especialmente desde la
perspectiva de los sujetos .
PALABRAS CLAVES: investigacin, universidad, instituciones, formacin, organizaciones.
PROPSITOS DE LA INVESTIGACIN
Propsito General:
Construir conocimiento en torno a los procesos, elementos y mbitos que operan en la constitucin de los
investigadores de la UNCo.
Propsitos Especficos :
Indagar las perspectivas de los sujetos investigadores acerca de su propia constitucin y sobre las condiciones y
relaciones de produccin en las que se encuentran participando.
Indagar acerca de sus percepciones en relacin a sus procesos formativos en materia de investigacin
ABORDAJE TERICO METODOLGICO
La presente investigacin se aborda desde una lnea de trabajo cuanti-cualitativa. Por un lado desde lo
cuantitativo indagar respecto a la evolucin de las actividades de investigacin expresadas por la cantidad de proyectos
aprobados, la creacin de mbitos continentes para esta tarea, producciones, etc. Desde lo cualitativo indagar los
significados que los sujetos asignan a la actividad, a su evolucin en el tiempo, a los mbitos de trabajo, las relaciones
establecidas, los procesos de formacin, confrontando con la evolucin y transformaciones del marco normativo al
respecto.
Tcnicas de investigacin: Para la construccin de la informacin se utilizaron las siguientes tcnicas: a) anlisis
documental ; b) observaciones .; c) entrevistas ; d) tcnicas de carcter proyectivo .
Sobre el procesamiento de la informacin: Este es un procedimiento que acompaa todo el proceso investigativo,
que se mantiene constante en el espacio de las reuniones de trabajo. Permite ir conectando la teora con el trabajo de
campo y viceversa. Tambin establecer relaciones de diferente orden entre aspectos emergentes. Entre aspectos
manifiestos y otros de carcter latente. Tambin ir localizando aspectos o dimensiones no tenidos en cuenta tanto del orden
de la teora sobre el campo como sobre aspectos metodolgicos.
Asimismo planteamos el anlisis de los procesos de implicacin a los que se ve sometido quien se ubica en la
posicin de volver a mirar para conocer y comprender un fenmeno del que se es parte.
AVANCES DE RESULTADOS
Si tuviramos que hacer un listado de los rasgos comunes que presentan los investigadores pertenecientes a los grupos
estudiados podramos decir por lo menos lo siguiente:
I. Los fundadores Los fundadores son a la vez los actuales directores de los Centros de estudio
De los sujetos entrevistados, todos son sus fundadores. Hay dos de sexo femenino y tres de sexo masculino. En
los 70 se graduaron en otras universidades, ya que la UNCo se crea en 1971. Estos sujetos, entonces se formaron en los
60 en otras universidades y su formacin de grado estuvo signada por un modelo de universidad sesentista. Ingresar en
los aos sesenta es hacerlo a un tiempo de una nueva sensibilidad desde el punto de vista poltico- cultural () Se trat de
la apertura de mundos en el mbito universitario, relativamente independientes de las polticas de turno, que al menos
hasta el ao 1962 continuaron siendo de signo desarrollista, de violencia inusitada contra el peronismo y el comunismoequiparados con la antidemocracia- y con fuertes movimientos en el interior de las FFAA que terminaron con la destitucin
del gobierno de Frondizi.
El juvenilismo dominante y el optimismo local ya tenan un rostro identificatorio, la Revolucin cubana y el Che
Guevara que, sobre todo desde 1960, comenz a expandirse como un mundo posible, como una utopa por la que vala la
pena luchar. () .
En ese contexto se formaron los investigadores entrevistados, para quienes la universidad tuvo un sentido
particular como mbito de formacin y socializacin poltica.
Hasta 1966 en que el golpe de estado de la denominada Revolucin Argentina inscribi con su letra y violencia
en las universidades, cerrando abruptamente el proyecto de creacin acadmico intelectual reformista plasmado desde
mediados de los aos cincuenta . En las universidades grandes -como la UBA y la UNC- se abort el proceso
refundacional y de socializacin de las nuevas generaciones de docentes y estudiantes con la noche de los bastones
largos. El corte real del golpe de Estado de Ongana, la prdida simblica de la referencialidad institucional y la ruptura del
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imaginario de las relaciones de contencin inauguraron un nuevo tiempo, tiempo en que todo se destrua, todo quedaba
desierto, estaba todo muerto
En el interregno entre el golpe del 66 y luego el del 76, nuestros entrevistados viajan, algunos se tuvieron que ir
del pas y otros continan su formacin en otras instituciones y luego llegan a la UNco, que estaba recientemente creada .
Los orgenes de nuestra universidad estn ntimamente asociados con el terror que anticip lo que fue la dictadura
militar en argentina. Al decir de Trincheri, A (2006) las prcticas polticas de dicho proceso histrico el denominado
terrorismo de estado llegaron muy pronto al Comahue. La Universidad vive institucionalmente los aos ms difciles a
partir de fines de 1974 hasta 1976, cuyas secuelas marcan a fuego el funcionamiento y su diseo futuro de organizacin
acadmica administrativa .
El modelo de intelectual comprometido ideolgica y polticamente que se haba gestado lentamente desde
quienes se iniciaban en la vida acadmica en los '60, fue continuado por stos investigadores quines comenzaron a armar
las ctedras en la UNco y a ocuparse progresivamente de la extensin y la investigacin.
En este escenario es que se crean varios centros de estudio. Un rasgo comn de todos ellos es que su creacin
obedece a trayectorias, con trabajo previos, vinculaciones nter institucionales, etc., que dieron lugar a la constitucin del
grupo. Esto es, el regreso de docentes prestigiosos que en tiempos de dictadura estuvieron ejerciendo la docencia y
realizando actividades de investigacin en otras instituciones, fue lo que dio origen, una vez finalizada la dictadura a la
conformacin de estos grupos.
En los 80 uno de los entrevistados cre un centro y el resto- que conforma la gran mayora- los crearon en los 90.
En la dcada del 90 la mayora se doctor, salvo un solo caso que lo hizo antes. En la actualidad se encuentran en la franja
de los 55-65 aos.
Estos centros de estudios dirigidos por sus fundadores han logrado una localizacin especfica, dentro de la
facultad, generando mbitos donde realizan las actividades investigativas que viene trabajando en forma continuada en las
temticas que abordan a lo largo de muchos aos.
En la mayora de los casos los fundadores organizaron grupos que funcionaron como mini universidades
desarrollando funciones de investigacin, docencia y extensin. Estos centros de estudio son agrupaciones que renen en
su seno a ms de un proyecto. Los fundadores tuvieron a su cargo la formacin de los jvenes, involucrndose en la
apuesta formadora con la trasmisin del trabajo artesanal de la investigacin, acompaando de cerca a los investigadores
en formacin.
La mayora inici su vida profesional fortaleciendo la docencia y la extensin. Los 80 constituyen un perodo clave,
Esto se vincula con las caractersticas de la historia de la UNCo. Luego, su quehacer estaba ms orientado hacia la
investigacin, coincidiendo con el perodo de Normalizacin (1984/1986) en que la investigacin ser estimulada.
El reconociendo acadmico estaba centrado en los lderes de estos grupos y sus apellidos eran la marca de
distincin. Soy miembro del grupo X en mencin al apellido de su fundadores era la seal de identificacin de los
investigadores que conforman el grupo. Veremos cmo en los 90 estos sentidos son trastocados y emergen nuevas formas
de estmulo a la investigacin y la las producciones de estos grupos especializados.
Paradjicamente -en contraste con los resultados de las investigaciones que hacen mencin a la crisis provocada
por el Estado y sus consecuencias en materia investigativa (Ver trabajos de Araujo, S.)- es durante los 90 que estos
investigadores logran nuclearse en redes ms amplias, con organizaciones compuestas por miembros de diferentes pases
de Latinoamrica y darse una organizacin que sistematiza las actividades que ya vean realizando en investigacin, al
tiempo que las enriquece. De la mano de un referente prestigioso en la disciplina que se trate, estos grupos locales se unen
a otros grupos e interactan manteniendo relaciones poltico acadmicas.
Si bien los post grados son constitutivos a las grandes universidades, en las universidades chicas se advierte cmo a partir
de los 90 se sistematiza y organizan las ofertas de post grado en concordancia con los cnones nacionales.
Es evidente que este modelo de gestin, hoy dominante en las instituciones de educacin superior, funda sus
bases en interpelar a sus miembros en el mrito individual sosteniendo la adhesin incondicional a una tica valorativa
asentada en lo observable y cuantificable: la produccin y negociacin de publicaciones y productos logrados de acuerdo a
parmetros inspirados en las dinmicas disciplinares de las ciencias duras. A nivel del conjunto de sujetos institucionales se
insta a la adaptabilidad a las nuevas exigencias, la interiorizacin de una idea de calidad basada en productividad
cuantificable, la adhesin a propsitos colectivos en pos de un proyecto imaginado en la eficacia y excelencia, la
autorregulacin del grupo y de las trayectorias individuales de acuerdo a los principios explcitos e implcitos de la tica
impulsada por la institucin de manera monoltica, etc.
La publicacin es, sin duda el elemento que se considera ms importante y de mayor peso y trascendencia para
medir productividad, calidad, presencia y grado de consolidacin cientfica de la comunidad, en general, y la de los
cientficos en particular. El papel de los premios y las distinciones resulta significativo social e institucionalmente. Es difcil
medir el impacto de tales reconocimientos en la actividad productiva posterior del profesional, as como su posible
contribucin futura para el avance cientfico.
Otro rasgo caracterstico de los grupos de los 90 es la numerosidad de personas que componen los centros y sus
diferentes tipos de pertenencias tanto acadmicas institucionales como de pases de origen.
Los fundadores poseen ciertas caractersticas que podramos vincular con las expectativas de reconocimiento,
poder y prestigio:
Capacidades para crear espacio dentro de la facultad y conquistar desde la nominacin hasta la obtencin de
mejores condiciones laborales
Capacidades para inaugurar, generar eventos, jornadas, dejar el sello propio, crear huella.
Capacidades para gestionar y acceder a mayores recursos que permitan seguir pensando en metas a futuro
Capacidades para ganar premios y de ese modo acrecentar los recursos econmicos.
Capacidades de gestin con organismos polticos internos y externos al centro o grupo de estudios y a la
universidad.
Los entrevistados coinciden en general en dos hitos significativos en la vida del investigador : la decisin de
iniciar el doctorado y la publicacin del primer libro .
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El proceso de formacin de los investigadores:
Se podra pensar en trminos de lo que Ickowicz, M denomina: modelo artesanal, que un entrevistado sintetiza
como se aprende a investigar, investigando.
Sobre el reclutamiento de los miembros, los directores de los grupos de investigacin definen a quines van a
formar y sus discpulos a su vez eligen al formador. La mutua eleccin- ver Ickowicz, M tesis de maestra- esto es el
maestro elige a sus discpulos y viceversa, se mantiene como una constante en los sujetos entrevistados. En algunos, al
principio se parte de una masa numerosa de estudiantes desde los primeros aos para luego seleccionar quines sern los
elegidos; en otros casos, se selecciona de entrada los que renen los requisitos esperados.
En
cuanto
a
las
modalidades de ingreso, ya sean grupos abiertos a los investigadores o restringidos, para la permanencia se visualiza un
proceso de modalidad cenculo de permanencia, siguiendo los aportes de Fernndez .
Otro rasgo caracterstico de los grupos es la numerosidad de personas que componen los centros y sus diferentes
tipos de pertenencias tanto acadmicas institucionales como de pases de origen.
Fuentes de financiamiento y sostn
Las partidas presupuestarias de la universidad son insuficientes, por tanto los investigadores se ven compelidos a
buscar otras fuentes de financiamiento.
En el caso de los investigadores pertenecientes a las disciplinas duras es
fundamental contar con varias fuentes de financiamiento . De todos modos, la permanente bsqueda de financiamiento es
una constante en todos los grupos.
Los investigadores pertenecientes a las disciplinas blandas tambin
adquirieron experiencia en la bsqueda de fondos .
Dificultades y modos de enfrentarlas

Pareciera que los investigadores de los grupos de estudio presentan modalidades progresivas de funcionamiento
, con lo que resignifican permanentemente su trabajo y permanecen en pie a pesar de los avatares econmicos y polticos
de la universidad. Estos rasgos se asocian a lo que Enrquez denomina Instituciones de vida, poseen un altsimo nivel de
adscripcin a su unidad de adscripcin por muy crticos que se muestren sobre sus defectos e inercias, tienen prestigio
acumulado por recorridos alternos por diversas instituciones y organismos y han podido reunir condiciones de trabajo
convenientes.
RESUMIENDO
Un rasgo comn de los investigadores de los grupos de estudio es que presentan modalidades progresivas de
funcionamiento, con lo que resignifican permanentemente su trabajo y permanecen en pie a pesar de los avatares
econmicos y polticos de la universidad. La modalidad progresiva segn Fernndez, L (2000) se caracteriza por el control
y discriminacin de aspectos irracionales, autonoma respecto de las instituciones externas, posibilidad de cuestionar y
ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la pertenencia en funcin de proyectos y una orientacin clara al
futuro()intenso compromiso y disponibilidad de los miembros para la curiosidad, el inters, la exploracin.
Pareciera que los grupos que persisten en su tarea de investigar y formar investigadores, se asocian a lo que
Enrquez denomina Instituciones de vida, poseen un altsimo nivel de adscripcin a su unidad de adscripcin por muy
crticos que se muestren sobre sus defectos e inercias, tienen prestigio acumulado por recorridos alternos por diversas
instituciones y organismos y han podido reunir condiciones de trabajo convenientes. A modo de recapitulacin final,
enumeramos los rasgos encontrados en el proceso de constitucin de investigadores de la UNCo:
Nos encontramos con los fundadores de los centros
Rasgos emprendedores de los directores de los grupos de investigacin

o
Capacidades para crear espacio dentro de la facultad y conquistar desde la nominacin hasta la obtencin de
mejores condiciones laborales
o
capacidades para inaugurar, generar eventos, jornadas, dejar el sello propio, crear huella.
o
Capacidades para gestionar y acceder a mayores recursos que permitan seguir pensando en metas a futuro
o
Capacidades para ganar premios y de ese modo acrecentar los recursos econmicos.
o
Capacidades de gestin con organismos polticos internos y externos al centro o grupo de estudios y a la
universidad.
El reconocimiento acadmico: Condiciones externas e internas

o
Legitimidad institucional
o
Legitimidad disciplinaria
o
Legitimidad externa
Espacios y Redes para la capitalizacin del prestigio.

o
Capacidad para el trabajo interdisciplinario
o
Capacidades para difundir de los resultados de investigacin en medios grficos, televisivos y radiales y uso de las
nuevas tecnologas de la informacin.
o
Capacidad de jugar y de crear
La formacin de los investigadores : hitos significativos:

o
Tomar la decisin de iniciar un doctorado
o
la publicacin del primer libro.
La eleccin de sus discpulos.

o
mutua eleccin maestro- discpulo
o
modalidad cenculo de permanencia
Dificultades y modos de enfrentarlas

o
Delegar funciones
o
Adecuacin de materiales, abaratar costos, poner dinero personal
o
modalidades progresivas de funcionamiento
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Anterior
BIBLIOGRAFA:
BECHER, Tony (2001) Tribus y territorios acadmicos, Gedisa, Barcelona,

BEILLEROT, J, LAVILLE, C. Y MOSCONI, N. (1998) Saber y relacin con el saber, Paids
DIDOU, S. Y REMEDI, E. (2008) De la pasin a la profesin. Investigacin cientfica y desarrollo en Mxico. Mxico:
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ENRIQUEZ, Eugene (1989.) El Trabajo de la Muerte en las Instituciones. En R, KAS, Ren (1989) La institucin y
las instituciones, Bs. As., Paids.
FERNNDEZ, Lidia. (1994.) Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Bs. As, Piados.
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KROTSCH, Pedro. (2001.) Educacin Superior y reformas comparadas. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes.
SAUTU, Ruth y Wainerman, Catalina. (2001.) La Trastienda de Investigacin. Bs. As. Lumniere.
SCHLEMENSON, Aldo (1993) Anlisis organizacional y empresa unipersonal, Bs. As., Paids.
SCHUSTER, Federico y Otros. (2001). El Oficio de Investigador. Bs. As. Homo Sapiens- Instituto de investigaciones en
Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras UBA.
Anexo Cuadro I: Clasificacin de los grupos de estudio en funcin de los perodos histricos en que se crearon. Definicin
de rasgos centrales.
Grupos o centros de Estudios
Unidad Acadmica
Dcadas
Rasgos que definen estos perodos
histricos
CEDCA (Centro de capacitacin tecnolgica y de transferencia)
Instituto de Biologa Marina y Pesquera (IBMP)
IPEA
ICSA
CIUR
SAO
(FACE)
FADECS
70
Ligado a los orgenes cruentos, turbulentos: vinculado a la creacin de la UNCo
Actividades de transferencia, de extensin ms que investigacin.
Centros que desaparecieron en la dictadura
GESA (Grupo de Estudios Sociales y Agrarios)
CHADI
Laboratorio de Investigacin Bioqumica, Qumica y del Medio Ambiente (LIBIQUIMA)
Laboratorio de Limnologa LALI-CO
Laboratorio ECOTONO
Ecologa y Biologa de Vertebrados Patagnicos
FADECS
FI
FI
CRUB
CRUB
CRUB
-
80
Los que regresan de la dictadura, la refundacin
Estado benevolente
CHEPYC (Centro De Estudios Histricos, de Estado, Poltica y Cultura)
Programa Aplicaciones Espaciales NASA
GEHISO (Grupo de Estudios de Historia Social)
Centro de Estudios Clsicos y Medievales (CECYM)
Grupo de evaluacin de recursos cticos
FH
FI
FH
FH
CRUB
-
90
Impulso a la investigacin
Estado evaluador
Organizacin y sistematizacin de la actividad de investigacin
- Los grupos como mbitos interesantes de formacin
CEPLADES (Centro de Estudios para la Planificacin y el Desarrollo Sustentable del Turismo)
ITAMA (Instituto de Tierras, Agua y medio Ambiente)
Centro de Estudios de Didctica del Comahue (CEDICO)
Centro de Estudios de Integracin Regional (CEIR)
Anterior
Anterior
-
Centro de Estudios en Filosofa de la Cultura
FATU
FA
FACE
FH
FH
-
2000
La actualidad: gestores empresarios ms que sabios.
Construccin de nuevas lgicas y parmetros.
LOS FORMATOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y SUS RELACIONES CON LAS MODALIDADES DE
ESTUDIO DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS. PRESENTACIN DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN.
(Investigacin)
Cols, Estela; Amantea, Alejandra; Fairstein, Gabriela
Universidad: Buenos Aires - Educacin
Wigdorovitz de Camilloni, Alicia. Profesora Titular Consulta, Ctedra de Didctica I
Basabe, Laura; Feeney, Silvina. Ayudantes de Primera, Ctedra de Didctica I
Florencia Di Matteo; Ana Beln Del Ro; Luca Feced Abal. Adscriptas, Ctedra de Didctica I
Palabras Claves: FORMATOS DE EVALUACIN NIVEL UNIVERSITARIO MODALIDADES DE ESTUDIO TAREA DE
APRENDIZAJE PERCEPCIONES ACERCA DE LA EVALUACIN
Resumen:
Esta contribucin se enmarca en un proyecto de investigacin en curso llevado a cabo por miembros del equipo docente de
la ctedra de Didctica I de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Est centrado en el estudio de la problemtica de
las relaciones entre evaluacin y procesos de aprendizaje, particularmente entre los formatos que adopta la evaluacin y la
tarea de aprendizaje llevada a cabo por los estudiantes, en lo relativo a sus percepciones y disposiciones, las modalidades
de estudio y las actividades realizadas durante la preparacin para las instancias de evaluacin (Proyecto F069, SECYT,
UBA).
El estudio persigue dos objetivos centrales: describir las estrategias de evaluacin adoptadas por profesores universitarios y
estudiar su relacin con la tarea de aprendizaje llevada a cabo por los estudiantes, particularmente, en lo relativo a sus
percepciones y disposiciones, las modalidades de estudio y las actividades realizadas durante la preparacin para las
instancias de evaluacin.
Se expondrn los fundamentos conceptuales del estudio y los interrogantes que orientan el trabajo. Se analizarn,
asimismo, las caractersticas del diseo para llevar a cabo el estudio emprico, que articula metodologas cuantitativas y
cualitativas e incluye diferentes estrategias de indagacin y anlisis (entrevistas a docentes, cuestionarios y entrevistas en
profundidad a estudiantes, categorizacin y anlisis de instrumentos de evaluacin utilizados).
En la construccin de la muestra se han incluido equipos docentes pertenecientes a distintas instituciones de nivel
universitario cuyas asignaturas refieren a diversos campos de conocimiento y profesionales. Asimismo, en la
caracterizacin de las modalidades de evaluacin se consideran tanto los instrumentos utilizados como su articulacin
interna en el marco de la propuesta del curso y las pautas seguidas por el equipo docente para su administracin y
calificacin.
Se describir, finalmente, el estado de avance de la investigacin. Se presentarn los criterios tenidos en cuenta para el
diseo de los instrumentos y la seleccin de los casos, as como las estrategias adoptadas para el anlisis de los datos.
Abstract:
This paper presents a study aimed to describe the assessment strategies and formats adopted by a sample of university
teachers and study its relationship with the learning process carried out by students, particularly in relation to their
perceptions and dispositions, approaches to study and activities done during the preparation for the evaluation.
An outline of the conceptual foundations of the study is exposed and the questions that guide the research. Then the main
features of the design to carry out the empirical study are described. It combines quantitative and qualitative methodologies,
including different strategies of inquiry and analysis (teacher interviews, questionnaires and in-depth interviews with
students, analysis of assessment tasks). In the construction of the sample were included courses belonging to different
institutions of university level which relate to various disciplinary and professional fields.
Finally, some considerations about the criteria and procedures for data analysis are made.
Trabajo completo:
1. Presentacin
Esta contribucin se enmarca en una investigacin en curso llevada a cabo por miembros de la ctedra de Didctica I de la
Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Se trata del proyecto denominado Formatos de los instrumentos de evaluacin de
los aprendizajes empleados en las ctedras universitarias y modalidades de estudio de los alumnos. Una exploracin sobre
sus relaciones (UBACYT, Programacin Cientfica 2008-2010, Proyecto F069).
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El trabajo se inscribe en el campo de estudios de la evaluacin en el nivel superior y propone un abordaje del tema desde
una perspectiva didctica. Centra su inters, particularmente, en las relaciones entre los formatos que adopta la evaluacin
y la tarea de aprendizaje de los estudiantes, en lo relativo a sus percepciones y las modalidades de estudio asumidas
durante la preparacin para las instancias de evaluacin.
La cuestin de las relaciones entre evaluacin, enseanza y de aprendizaje ha recibido especial atencin en la produccin
terica de las ltimas dcadas. Varios trabajos han puesto de manifiesto el impacto de la evaluacin en la enseanza,
particularmente por su incidencia en la jerarquizacin de los contenidos, las formas de presentacin y tratamiento, la
asignacin de tiempos (Shepard, 1992, Camilloni, 1997, Au, 2007). Asimismo, investigaciones llevadas a cabo en diferentes
contextos sugieren que la evaluacin ejerce una influencia sobre la tarea de aprendizaje del estudiante orientando las
modalidades de estudio de acuerdo con las demandas y exigencias de los formatos de evaluacin tal como son percibidos,
fenmeno que ha sido denominado efecto backwash (Tang, 1991). Los alumnos tienen percepciones acerca de los
requerimientos y exigencias de la evaluacin y esas expectativas definen un marco mediante el cual interpretan el
contenido y se preparan para la evaluacin. Se estima que el conocimiento que tiene el estudiante de las formas que
adoptar la evaluacin opera como instancia mediadora, en tanto le permite construir una representacin particular acerca
de la tarea a la que debe enfrentarse.
Estas ideas sirven de marco a la investigacin. El trabajo se centrar en los aspectos metodolgicos: se exponen los
objetivos e interrogantes que orientan el trabajo y las caractersticas principales del diseo, con particular referencia a las
decisiones relativas a las estrategias de indagacin y anlisis. Un mayor desarrollo del estado de la cuestin y del marco de
referencia terico se presenta en Camilloni, A. Basabe, L. y Feeney, S.: Los formatos de evaluacin de los aprendizajes y
sus relaciones con las modalidades de estudio de los alumnos universitarios. Perspectivas de investigacin y marcos de
anlisis.
2. El objeto de la investigacin y el abordaje metodolgico
Como se dijo, el estudio se centra en las relaciones entre formatos de evaluacin utilizados por diferentes ctedras
universitarias, por un lado, y las percepciones de los estudiantes y las modalidades de estudio adoptadas para prepararse
para esas instancias de evaluacin. Una serie de interrogantes orientan la indagacin emprica: Qu formatos de
evaluacin aparecen en los cursos seleccionados? En qu aspectos de diferencian? De qu modo se representan la
evaluacin los estudiantes y cules son las modalidades de preparacin que adoptan? Qu relaciones pueden
establecerse entre los diferentes factores mencionados?
En funcin de estas preguntas, se plantearon los siguientes propsitos: 1) describir las estrategias de evaluacin adoptadas
por profesores universitarios, y 2) estudiar su relacin con la tarea de aprendizaje llevada a cabo por los estudiantes,
particularmente, en lo relativo a sus percepciones y las modalidades de estudio asumidas durante la preparacin para las
instancias de evaluacin.
La revisin de antecedentes permiti identificar algunos rasgos de estos estudios en lo relativo a las decisiones
metodolgicas. En tal sentido, se han empleado una variedad de enfoques, tanto cuantitativos como cualitativos. Han
predominado, no obstante, los mtodos cuantitativos y slo en un escaso nmero de casos se desarrollaron
aproximaciones combinadas o mixtas.
En nuestro trabajo, la adopcin de una estrategia metodolgica se efectu sobre la base del anlisis de una serie de los
problemas relativos a la naturaleza del objeto en estudio y a las preguntas de investigacin formuladas.
En primer lugar, teniendo en cuenta el tipo de fenmenos que configuran la problemtica, puede inscribirse a la
investigacin dentro de una perspectiva de segundo orden, siguiendo la denominacin asignada por Struyven, Dochy y
Janssens (2002). Estos autores distinguen entre los estudios de primer orden, que son aquellos que se refieren a la
realidad per se -asumiendo que sta puede ser conocida tal cual es-, y los de segundo orden, que intentan captar cmo ven
las personas la realidad y qu experiencia tienen de ella.
En segundo lugar, el trabajo se vincula tambin con el programa de investigacin acerca de la enseanza conocido como
mediacional centrado en el alumno (Shulman, 1989). En oposicin a los enfoques de proceso producto, que
interpretaron el rendimiento acadmico de los estudiantes como resultado directo de la accin docente-, estas
investigaciones se interesan por las mediaciones que operan entre ambos fenmenos. En el intento de determinar esos
factores, centran su anlisis en los procesos sociales que tienen lugar en el aula o en los procesos cognitivos de los
alumnos, segn los trabajos se inscriban en perspectivas sociolgicas o psicolgicas.
Particularmente, el estudio de las formas de mediacin cognitiva se funda en teoras psicolgicas que otorgan un papel
activo al sujeto en el aprendizaje e intenta dar cuenta del modo en que los alumnos interpretan las tareas en funcin de sus
estructuras cognitivas y se representan el contenido de enseanza.
Efectivamente, el acceso desde la investigacin a este tipo de entidades slo puede ser indirecto y su explicitacin por
parte de los estudiantes resulta a menudo difcil. Esto sucede, en nuestro caso, con la indagacin acerca de las
percepciones de los estudiantes acerca de la asignatura, de la situacin de evaluacin y de la propia tarea. Asimismo, la
reconstruccin de modalidades de estudio nocin que comprende disposiciones, estrategias, enfoques y actividades a
realizar reviste cierta complejidad. Particularmente porque se trata de conocimientos procedimentales, que, como se
sabe, tienen un carcter tcito (Newell y Simon, 1972; Aparicio, 1995). La posibilidad de volver conscientes este tipo de
contenidos y expresarlos a travs del discurso est ligada, pues, a la propia actividad metacognitiva del sujeto.
En tercer lugar, cabe establecer algunas distinciones en lo que concierne al modo en que estamos planteando la relacin
entre los diferentes aspectos que conforman la problemtica. No se trata solamente de establecer correspondencias entre
formatos de evaluacin y hbitos de estudio de los estudiantes, aunque parte de la tarea a realizar implique, como veremos,
un anlisis preliminar de este tipo. Es necesario considerar los diversos factores personales, didcticos y contextuales que
pueden operar en la configuracin de esta problemtica, asumiendo su naturaleza compleja. Debemos atender, por
ejemplo, al tipo de asignatura y el contenido de enseanza, cuestin poco atendida en las investigaciones precedentes.
Asimismo, para aproximarnos al proceso mediante el cual el sujeto construye una percepcin acerca de la evaluacin y, en
funcin de sta, se orienta hacia ella y enfoca su estudio, es preciso adoptar un punto de vista dinmico, que posibilite
indagar las vinculaciones entre las disposiciones y percepciones del sujeto, por un lado, y la eleccin de un curso de accin,
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por el otro, en el contexto de su devenir. Hay implicada all una dimensin temporal que no puede eludirse si se desea
explorar el papel determinante de estas representaciones en la configuracin de la accin del estudiante.
Los enfoques narrativos resultan pertinentes en este sentido. Estos estudios se caracterizan por el empleo sistemtico de
estrategias metodolgicas que apuntan a reconstruir diferentes aspectos de la historia de vida de los actores. Si bien el
nfasis est en los acontecimientos del pasado del sujeto se intenta capturar la experiencia personal orientndose en
cuatro direcciones: hacia adentro porque exploran aspectos internos del sujeto como emociones, motivaciones,
disposiciones morales- y hacia fuera aludiendo a las condiciones existenciales, al contexto-; hacia atrs y hacia delante, ya
que contemplan la dimensin temporal y se refieren al pasado, presente y futuro (Clandinin y Connelly, 1998:417).
En un sentido ms fuerte, el carcter narrativo no designa slo una opcin metodolgica sino que tambin expresa el
carcter de los fenmenos en estudio. Esta idea encuentra fundamento en desarrollos tericos de diferentes autores.
Bruner, por ejemplo, ha sealado que el pensamiento narrativo en oposicin al paradigmtico o lgico cientfico est
ligado a las intenciones y acciones humanas, sus vicisitudes y sus consecuencias y aporta a los individuos una
comprensin acerca del significado de su experiencia. Los rasgos de estos tipos de pensamiento son contrastantes, como
as tambin sus propsitos y sus productos. Mientras la aplicacin imaginativa de la modalidad paradigmtica da por
resultado una teora slida, un anlisis preciso, una prueba lgica, argumentaciones firmes, la narrativa produce buenos
relatos, obras dramticas interesantes, crnicas histricas crebles (Bruner, 1998:25). Cada una de estas modalidades,
complementarias e irreductibles entre s, aporta formas caractersticas de construir la realidad y organizar la experiencia
presente.
Sobre la base de estas consideraciones, hemos adoptado un diseo que combina diferentes tcnicas de indagacin y
anlisis, que se detallan a continuacin.
3. Diseo desarrollado, modos de indagacin y anlisis
El diseo articula metodologas propias de enfoques cuantitativos y cualitativos. Se decidi trabajar con una muestra
deliberada de cursos que empleen diferentes modalidades de evaluacin, considerando algunos criterios que permitan
alcanzar la mayor diversidad posible (tipo de institucin, rgimen de promocin, modalidad acadmica del curso, cantidad y
diversidad de la poblacin estudiantil atendida). Se privilegia la incorporacin de asignaturas ubicadas en los tramos medios
o finales de las carreras de modo tal de garantizar que los estudiantes hayan desarrollado capacidades propias del estudio
acadmico y tengan posibilidades de reflexionar acercar de su propia experiencia como aprendices.
Se procura cubrir diferentes campos disciplinares en distintos momentos. En una primera etapa se incluirn asignaturas
correspondientes a las ciencias sociales y humanidades y luego se incorporarn cursos referidos a otros campos. As se
podr reconocer las exigencias propias de cada tipo de materia y efectuar un tratamiento diferenciado.
En cuanto a las tcnicas e instrumentos, las investigaciones dentro de esta lnea han utilizado mayormente cuestionarios e
inventarios y, en el caso de los estudios cualitativos, cuestionarios abiertos, comentarios escritos, protocolos de
pensamiento en voz alta, entrevistas semiestructuradas y grupos focales.
Atendiendo a las distintas facetas que componen la problemtica en estudio, hemos decidido combinar diferentes tcnicas
en una secuencia de indagacin integrada por tres instancias diferenciadas, que se desarrollan en cada uno de los cursos.
Se lleva a cabo, en primer lugar, una entrevista semiestructurada al profesor con el propsito de reunir informacin acerca
de las caractersticas de la asignatura, su organizacin y enfoque pedaggico. Se propone indagar, asimismo, acerca de
los rasgos de la modalidad de evaluacin adoptada en la materia y las razones que justifican su eleccin, as como los
requisitos para la promocin. Se solicita una descripcin particularizada del formato de evaluacin a utilizar en cada
instancia de evaluacin y se relevan, asimismo, los instrumentos de evaluacin.
En segundo lugar, se administra un cuestionario escrito semiestructurado a todos los estudiantes, en forma previa a la
evaluacin, a travs del cual se releva informacin acerca de: a) caractersticas que permiten construir un perfil del
estudiante (sexo, edad, fecha de inicio de la carrera, cantidad de horas destinada a actividades laborales y acadmicas;
rendimiento acadmico); b) opiniones respecto de la materia (importancia que reviste para su formacin profesional, nivel
de exigencia, inters que le suscitan los contenidos y grado de dificultad que revisten); c) impresiones acerca de la
modalidad de evaluacin utilizada en la materia, el grado de entrenamiento que poseen en este tipo de evaluaciones y el
modo en que perciben la tarea que debern llevar a cabo, segn la informacin disponible; d) manera en que piensan
prepararse para la evaluacin (organizacin del tiempo, estrategia general, actividades de estudio que esperan realizar) y
razones que justifican esa decisin.
El cuestionario combina preguntas de opcin mltiple, preguntas de respuesta breve, pares de afirmaciones antinmicas en
las que el alumno debe elegir aquella que mejor representa su punto de vista y afirmaciones incompletas en las que debe
proponer un final posible de acuerdo con sus opiniones.
En tercer lugar, se lleva a cabo una indagacin en profundidad de la perspectiva y la experiencia de los estudiantes, para lo
cual se introducen dos estrategias complementarias: grupos focales y relatos escritos por parte de los alumnos. Se trabaja,
en este caso, con un nmero reducido de estudiantes, seleccionados a partir de sus respuestas al cuestionario.
El grupo focal consiste en una entrevista de dos horas a un grupo de siete u ocho alumnos en las que un coordinador invita
a discutir alrededor de tres preguntas abiertas en un clima que propicie el libre intercambio, realizndose un registro escrito
y grabado.
En el relato, se solicita al alumno que elabore una produccin escrita en la que describa su experiencia como estudiante en
la materia, a partir de sugerencias dadas por el coordinador. Se procura captar su punto de vista acerca de las relaciones
entre percepciones, disposiciones y decisiones tomadas en el marco de la preparacin para la evaluacin.
En lo que concierne al anlisis, se combinarn diferentes procedimientos teniendo en cuenta las diversas fuentes de
informacin.
El proceso de anlisis de los datos cualitativos provenientes de entrevistas a docentes y grupos focales de estudiantes se
orientar segn los criterios establecidos por el mtodo comparativo constante acerca de la comparacin de incidentes con
categoras, la integracin de categoras y la reduccin progresiva de la informacin, empleando formas de codificacin
abierta, axial y selectiva (Strauss y Corbin, 1990).
Se llevar a cabo, adems, una clasificacin de los instrumentos de evaluacin utilizados en los cursos seleccionados. Para
ello, se realizar una descripcin tcnica de cada uno segn una serie de categoras, que atiendan al formato del
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instrumento, a su ubicacin dentro de la propuesta global de evaluacin del curso, al contenido evaluado y a la naturaleza
de las tareas solicitadas.
El material proveniente de cuestionarios se procesar estadsticamente a fin de identificar tendencias en las respuestas de
los estudiantes. Se efectuarn diferentes recortes para el anlisis, teniendo en cuenta el formato de evaluacin, la
asignatura y el tipo de contenido.
Por ltimo, la interpretacin de los relatos escritos comenzar con un trabajo de categorizacin que posibilitar alcanzar un
primer nivel de descripcin. Ms all de esta sistematizacin inicial, la bsqueda del significado seguir las lneas generales
de lo que Van Manen denomina anlisis temtico, entendido como el proceso de recuperar el tema o los temas que estn
encarnados y dramatizados en los significados emergentes del trabajo (Van Manen, 1990:78). La identificacin de temas
est ligada a la experiencia de un foco, de un significado, una forma de capturar el fenmeno que se trata de comprender.
Es un proceso de descubrimiento y apertura a la multidimensionalidad del significado.
En su conjunto, la interpretacin apuntar al establecimiento de relaciones de significacin entre los resultados
provenientes de las diferentes lneas de anlisis, particularmente: entre los propsitos de los profesores y sus estrategias
de evaluacin, entre el tipo de contenido a evaluar y la modalidad de evaluacin, entre los formatos de las evaluaciones y
las disposiciones y modalidades de estudio de los estudiantes, entre las percepciones de los estudiantes acerca de la
evaluacin y las apreciaciones de los profesores relativas a las demandas propias de cada instrumento.
En este momento se estn llevando a cabo tareas de relevamiento en seis cursos de diferentes universidades y carreras.
Simultneamente, se avanza en la codificacin de la informacin proveniente de los cuestionarios ya administrados.
4. Interrogantes y cuestiones a considerar
La primera cuestin es inherente a los trabajos efectuados dentro de una perspectiva de segundo orden. La necesidad de
indagar acerca del modo en que los sujetos perciben y experimentan la realidad instala desafos particulares a la hora de
definir una estrategia metodolgica. En tal sentido, la decisin de combinar instrumentos y articular las distintas fuentes en
el anlisis da cuenta de esta preocupacin. Asimismo, la bsqueda de alternativas que permitan construir vlidamente la
evidencia emprica exige un cuidadoso diseo de los instrumentos y su revisin a partir de ensayos, de modo tal de lograr la
mayor adecuacin posible a la naturaleza de los fenmenos en estudio y a las caractersticas de la poblacin estudiantil.
En segundo lugar, la problemtica de las relaciones entre produccin y uso del conocimiento, cuestin de considerable
complejidad en el campo de la investigacin acerca de la enseanza. La reflexin didctica hunde sus races en los
problemas de la enseanza y su discurso se orienta hacia ellos. Por eso, la bsqueda de un mejor conocimiento de su
objeto de estudio va acompaada del reto de esbozar principios para una buena prctica. No obstante, el trnsito desde la
descripcin y comprensin hacia un terreno ms propositivo requiere una construccin que conjugue elementos de diverso
orden, si se quieren evitar simples deslizamientos de un plano a otro. Se abre all un espacio para nuevos interrogantes y
reflexiones que permitan articular los resultados de la investigacin con criterios normativos, por un lado, y con el
entramado de circunstancias de orden histrico, poltico, cultural, institucional, curricular y personal que configuran la
actividad cotidiana de profesores y estudiantes.
Bibliografa
Aparicio, J. J. (1995), El conocimiento declarativo y procedimental que encierra una disciplina y su influencia sobre el
mtodo de enseanza, en Tarbiya, 10, 23-38.
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Bruner, J. (1998): Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa.
Camilloni, A. (1997): La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran, en AA.VV.: La
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Clandinin, J. y Connelly, M. (1998), Personal experience methods en Denzin, N. y Lincoln,Y. (eds.), The Landscape of
Qualitative Research: theories and issues, London, Sage.
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Student Learning. Theory and Practice. Oxford: Oxford Centre for Staff Development.
Van Manen, M. (1990): Researching lived experience, Albany. State University of New York.
FORMACIN DISCIPLINAR Y FORMACIN DOCENTE: DOS HOJITAS, DOS ESFERAS DEL SABER (Experiencia
Pedaggica)
Colussi, Romina; Labeur, Paul
Universidad: Buenos Aires - Filosofa y Letras
Palabras Claves: ESCRITURA - CONOCIMIENTO SABER DISCIPLINAR SABER ESCOLAR PRACTICANTES
Resumen:
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Despus de una cursada que promueve la escritura de textos autobiogrficos que cruzan experiencias de lectura y escritura
con imaginarios diseos de las clases de lengua y literatura o talleres que ponen en escena esas prcticas con otros, los
alumnos de Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza en Letras escriben un ltimo texto al que llamamos
genricamente dos hojitas. Lo que se les requiere en las dos hojitas es que recorten e interpreten una escena de sus
propias prcticas docentes que, por algn motivo, les resulte fulgurante.
De manera evidente en muchos textos, esos momentos fulgurantes se relacionan con el modo de conocimiento en el aula:
los practicantes advierten que sus alumnos, en forma dialgica que cruza el dilogo socrtico con el imprevisto y la
escritura, construyen conocimiento.
Nos interesa indagar, entonces, en estas dos hojitas la relacin con el saber disciplinar que mantienen los alumnos en la
doble lgica que supone su condicin de practicantes.
Abstract:
Disciplinary Formation and Teachers Formation: two short pages, two areas of knowledge
After a term that encourages the production of autobiographic texts which cross reading and writing experiences with
imaginary designs for Language Arts/Creative Writing classes that enact those practicums with others, the students of
Special Didactics & Teachers Practicum (Student Teaching) in Language Arts write a last text which we generically name
two short pages. What is asked in this assignment is that they cut out and interpret one scene of their own teachers
practicum that, for some personal reason, they found brilliant.
It is evident in many of these texts that these brilliant moments are related to a form of knowledge in the classroom: the
student teachers realize that their students build a certain knowledge through a dialog that mixes Socratic method with
writing and with the unexpected.
We are interested in a deeper understanding between those two short pages and the knowledge of the discipline by the
student teachers in the double logic involved in their condition of teacher/students.
Trabajo completo:
Un agente extrao
Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza en Letras es la ltima de dos materias que constituyen el trayecto de
formacin de profesores: despus de Didctica General que depende de la carrera de Ciencias de la Educacin, los
alumnos cursan esta didctica especfica por la que la Universidad los declarar profesores. Desde hace unos aos, esa
cursada se centra fuertemente en la produccin de textos escritos a travs de los cuales los alumnos antes de empezar a
pensarse como docentes- revisan su relacin con el conocimiento, con la escritura y la lectura y con ciertas
representaciones de prcticas ulicas cristalizadas en su memoria escolar. Esta incluye, por supuesto, la memoria de la
formacin disciplinar que se ve revisitada ya en los primeros registros.
Se arm algo muy singular porque yo vea a mis compaeros explicar el motivo de su eleccin, y realmente no parecan
alumnos de Letras, sino de cualquier otra cosa. De repente todos los ribetes tericos desaparecieron para dar paso a algo
ms sentimental. La razn se dejaba de lado para darle un poco de espacio a las emociones. Eleg este libro porque me
sent muy identificada. Me mat esa frase, nunca nadie se la hubiera permitido en un aula de Pun si no hubiera ocurrido
esta consigna. De hecho, me llamaba la atencin cmo cada uno, mientras hablaba, tomaba al objeto y lo haca girar, lo
abra y agitaba las hojas, lo daba vuelta para un lado y el otro el objeto libro estaba presente en todo su esplendor. Y eso
tambin es poco usual en nuestra carrera./// Me encontr en un ambiente totalmente diferente al que suelo estar
acostumbrada en la facultad de Filosofa y Letras. Distendidos todos, salimos hablando de subjetividades, hecho que,
vuelvo a destacar, no es nada comn en esos lares.
Al desconcierto inicial ante el desafo epistmico y metodolgico que suponen estas primeras clases le siguen otros cuando
se les requiera escribir texto -modificando la posicin de enunciacin tradicional en el mbito acadmico y la relacin con el
conocimiento-. Escribir textos ficcionales, registros de clases en cuadernos de tapa dura que no estn obligados a mostrar a
nadie y ensayos en el primer cuatrimestre. Guiones conjeturales y autorregistros de sus prcticas, en el segundo, que
incluye el temido momento de ir efectivamente a la escuela, al taller, a la biblioteca, al instituto de minoridad y hacer las
prcticas (Lpez-Zabalza, 2007 y Colussi, 2009).
Cada uno de los guiones es discutido en clase y por mail con el grupo del prctico que recibe a su vez, los registros que
son compartidos y discutidos en funcin de reacomodar o rescribir el guin de acuerdo a lo efectivamente ocurrido en el
aula a los ojos de quien se hizo cargo de estar all y llevarlo a cabo, o sacar conejos de la galera de acuerdo a lo que le
indicaban las circunstancias. Dicho de otro modo, cada alumno escribe su guin y su autorregistro al tiempo que lee e
interviene en los guiones y registros de sus compaeros de cursada junto con el docente. Las intervenciones son
variopintas y van de recomendar algn texto o proponer alguna actividad a propuestas de modificacin que al tiempo que
ponen al marco terico de la ctedra en primer plano, discuten fuertemente con la memoria escolar de los practicantes o
con el sentido comn acerca de qu es esto de ensear lengua y literatura o a escribir y leer en la escuela media o el taller.
Finalizado este recorrido y repuestos de las gripes, resfros fuertes, laringitis que acompaan la ceremonia inicitica, los
alumnos, que nunca se fueron, vuelven. Y siguen escribiendo. Esta vez, el ltimo texto al que llamamos genricamente dos
hojitas. Dos hojitas es un fuera de gnero que no tiene ms que tres condiciones: una, ocupar solo dos hojas A4 con los
tipos e interlineados convencionales; dos, dar cuenta e interpretar una escena de la prctica (que en general ya fue narrada
en los autorregistros) que por algn motivo resulte fulgurante al practicante y tres, llevar un ttulo.
El terror
De manera evidente en muchas dos hojitas, esos momentos fulgurantes se relacionan con el modo de conocimiento en el
aula o el taller.
Pero antes de llegar a ellos, ese rito de pasaje que es hacer la prctica obliga a sortear un temor: la primera sensacin al
ingresar a ese espacio es el temor al encuentro con unos sujetos que aparentemente no leen, no escriben y no saben nada
de eso que los docentes vienen a dar. Y peor, no les interesa.
Afortunadamente, la prctica obliga a darse de bruces con estos prejuicios y, entonces, los futuros docentes advierten que
esos alumnos son capaces de proponer lecturas y ejemplos a partir de una serie de saberes culturales que si bien, como
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advierte una practicante, no son librescos, son sumamente vlidos e incluso ms ricos y amplios de los que se le ocurren
a otra practicante- para la construccin del conocimiento en el aula.
Si bien no est inscripta en la consigna, la primera persona recorre todas las dos hojitas que se ven atravesadas por lo
que podramos pensar como un rgimen del asombro que llega a remitir a gneros de lo sobrenatural, de la ciencia ficcin a
las historias de santos: descubr, me demostr, sorpresa gratificante, me di cuenta, me revel, yo pude ver, extraamente,
se me hizo evidente, me sorprendi a m misma, apostar con vehemencia, escribir es una sorpresa, no entend que era
posible hasta que hice el intento, irrupcin de un agente extrao, a la luz del momento sublime, no saber qu pensar.
Racionalizado el gnero, vemos que puestos en la situacin de prctica docente, los alumnos descubren eso que se haba
discutido con la bibliografa terica. El saber escolar transcurre por lgicas diferentes a las del saber disciplinar, los cruces
son inesperados y bienvenidos, los sujetos que estn en las aulas saben acerca de muchas cosas, los procesos alqumicos
de saberes se construyen en el aula entre estos sujetos y el docente y entre esos sujetos entre s. El modo expositivo de
transmisin de conocimientos no resulta operativo en ese contexto (mi primera clase fue terrible, me la pas hablando
mientras escuchaba una voz interior que me decaCallate, Mariana, callate de una vez!!!) y hablar, escribir y comentar las
lecturas parecen ser los modos ms adecuados para lograr que ocurran todas estas cosas.
El desafo con el que se encuentran consiste, entonces, en recuperar esos saberes y trazar un puente con los saberes
disciplinares para complejizar la mirada y la experiencia cultural de esos sujetos.
Lo siniestro
Estas intervenciones y aportes conjuran el temor al tiempo que instalan la sensacin de lo siniestro, resultado, como seala
S. Freud, del retorno de aquello del orden de lo antiguo y familiar reprimido en la conciencia individual y/o cultural. En otras
palabras, la instancia de la prctica descubre la naturalizacin de ciertas representaciones y problematiza no solo la
relacin con el saber disciplinar y sus modos de legitimacin, sino tambin con ciertas prcticas de lectura y escritura que
haban quedado anestesiadas por la academia o, en algunas oportunidades, abandonadas por experiencias poco exitosas
en los talleres de escritura.
En este contexto, como sugiere un practicante, la academia y los acadmicos quedan al desnudo, en tanto, los modos de
legitimacin de los textos y de las lecturas que por ah circulan no dependen de su relacin con otros textos que validen las
posturas oficiales. En ese circuito, son otros los criterios de legitimacin y esos sujetos poseen una mirada crtica que
obliga a repensar el sentido de esos textos y de esas prcticas. Hay que reescribir Cortzar con lectores que no lo ubican a
priori en ningn lado, ciencia ficcin con sujetos que tienen ojos llenos de guerras apocalpticas y muchos criterios de
gnero incorporados, novelas con alumnos que insisten en la clave autobiogrfica.
Estos lectores que no tienen los lentes de los especialistas ingresan al mundo de la cultura escrita, legitimada a partir de
unas prcticas de lectura y de escritura que, desconciertan a estos sujetos formateados y anestesiados por la academia
y los obligan a repensar las prcticas hegemnicas de lectura y de escritura a lo largo de la carrera.
Numerosas son las experiencias que dan cuenta de este reencuentro con prcticas de lectura y escritura que haban sido
perimidas y que, a la luz de un nuevo contexto, sacan de su sopor y obligan a estos docentes a pulverizarse los ojos para
afrontar una prctica con nuevos ribetes: ya no se trata de leer para s ni para resolver monografas o parciales, sino para
compartir. Lo que obliga a pensar en y con el otro que no es un par. La lectura en voz alta interrumpida por los comentarios
de los alumnos y los debates orales muestran su productividad y complejizan la imagen de la lectura entendida como una
actividad realizada en silencio y soledad. Tampoco, se trata de resguardarse en la reproduccin acrtica de las lecturas
oficiales sino de exponerse y contribuir al desarrollo de la percepcin artstica poniendo a disposicin las estrategias y
saberes en juego necesarios para abordar la literatura; o, por ltimo, de abordar la escritura como una habilidad
instrumental para repetir unos saberes construidos vaya uno a saber dnde, sino de concebirla como una herramienta para
explorar, a travs de la invencin e imaginacin, las posibilidades del lenguaje, las reglas de la ficcin y posicionarse como
productores ms que como repetidores en el mundo de la cultura.
En este sentido, la prctica misma restablece los vnculos -disociados durante la formacin acadmica- entre el placer de la
lectura y de la escritura y los saberes disciplinares de referencia necesariamente recontextualizados y puestos al servicio de
esas prcticas socio-culturales.
Voces interiores y voces de los otros
De la mano del asombro por lo que va ocurriendo en el aula o planeta escuela, como se lee en una de las dos hojitas- los
practicantes se ven compelidos a revisar su relacin con el saber disciplinar o planeta Pun, en trminos de las mismas
dos hojitas.
El saber sabio debe ser modificado, apropiado, reflexionado ms de una vez y sus lgicas, como las de su transmisin,
deben cruzarse con otras, que llegan desde otras disciplinas. En el proceso de la prctica y de la escritura de las prcticas
parece darse una apropiacin del conocimiento diferente a la que rigi durante la formacin acadmica: desde nuevos
desafos o nuevos formatos ese conocimiento es revitalizado y puesto al servicio de nuevos sujetos que lo interpelan desde
otras lgicas tan estrictas como las del planeta Pun.
Elijo compartir y rescatar el maravilloso golpe al ego que experiment en el transcurso de estas cuatro clases en las que
ms de una vez tuve simplemente que correrme del podio del saber en el que me haba inconcientemente instalado para
simplemente escuchar la lucidez y pertinencia de los comentarios de los alumnos.
Esa lgica extraa la de los estudios acadmicos y los pone en cuestin: el practicante los relee y organiza en funcin no
solo de esos otros sujetos que son sus alumnos, sino de s mismo en cuanto practicante que, en ese proceso, empieza a
mirarse como docente y no como el alumno que todava es.
Y aqu terminando o terminada la prctica- comienza a aparecer una tmida y temerosa pregunta: estoy enseando algo?
Los saberes disciplinares recortados, reformulados, reledos, reinterpretados- deberan enlazarse con los que aparecen en
el aula para que ese placer tantas veces mencionado, no lo sea en un estado mstico o puro, o que se desprenda
simplemente de la idea de juego, sino que devenga del aprendizaje de las convenciones de la cultura escrita, proceso
arduo, complejo que tiene ms bemoles que divertirse en el aula o engancharse.
Esto implica, entonces, un doble juego: hay que repensar al mismo tiempo la formacin acadmica y la escolar y -de la
mano de la imaginacin (como hacen los alumnos de los alumnos que sern docentes) inventar los modos de poner en
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dilogo los saberes disciplinares con los saberes de los alumnos y adems lograr, en ese dilogo que complejiza unos y
otros, que se vea que se est enseando y aprendiendo. Tarea de malabarista. Al mismo tiempo, reacomodar las
representaciones propias y las ajenas respecto de lo arduo del saber y lo divertido del juego.
Implica, tambin, dejar de concebir la imaginacin como una facultad disociada del conocimiento para explotar sus
posibilidades como herramienta en la bsqueda de un saber objetivo y en el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo. Y
para ello, como advierten los practicantes en sus dos hojitas, las consignas de escritura resultan buenas aliadas, dado
que, actan como enigmas cuya resolucin requiere de la imaginacin, de la exploracin y del juego con las reglas del
lenguaje y de la ficcin. El resultado de esa prctica tan inusual y, paradjicamente, poco explorada y/o abandonada por
aquellos que pretenden llevarla adelante con sus alumnos: la democratizacin de la palabra a travs de la escritura y la
apropiacin de los saberes acerca de la lengua y la literatura puestos en juego para su resolucin.
En otros trminos, recuperar esta dimensin contribuye a que la educacin sea, ms que la acumulacin de unos saberes y
de unas destrezas, una instancia capaz de generar las condiciones necesarias que permitan llegar a ser un pensador
autnomo capaz de problematizar el conocimiento y de percibir las prcticas convencionales como lo que son.
Implica, por ltimo, el ejercicio de recuperar un hbito poco usual: el de escuchar al otro. Desafo nada sencillo porque
presupone otras cuestiones: por un lado, suspender los prejuicios acerca de la cultura de esos otros que ingresan al mundo
de la lectura y de la escritura por zonas poco transitadas para barajar unas lecturas que desbordan nuestro guin de clase;
y, por el otro, recordarnos que, como seala M. Bajtn, un sentido descubre sus honduras al encontrarse y toparse con otro
sentido ajeno: entre ellos se establece una especie de dilogo, que supera el carcter cerrado y unilateral de ambos
sentidos, de ambas culturas. En otras palabras, concederles a los estudiantes la voz y recuperarla a travs del dilogo en
el contexto del aula aparece como una asignatura pendiente para los practicantes. Los principales obstculos: la ausencia
de modelos pedaggicos o de recetas en sus recorridos de formacin que allanen la puesta en escena de dicha prctica
y las representaciones hegemnicas acerca de las esferas del conocimiento (acadmico, escolar y cotidiano) como
compartimentos estancos e independientes y ligados a las caractersticas peculiares del contexto en que se desarrollan, por
lo cual, resulta muy difcil la generalizacin hacia otros contextos.
Un silencio sepulcral
Si retomamos los primeros registros mencionados en este trabajo, releemos los textos que dan cuenta del descubrimiento
de cmo los sujetos, desde saberes culturales diversos, se apropian de los conocimientos disciplinares que se ponen a
jugar en la lectura y la escritura, si revisamos las preguntas que los practicantes le formulan a la formacin disciplinar desde
la situacin de prctica docente llevada a cabo en contextos diversos aparece, fulgurante o como un significante que
seala por omisin como una practicante dice en sus dos hojitas pensando en leer en clave metafrica sus propias
clases, un silencio sepulcral acerca de cmo han sido construidas estas prcticas y esta relacin con el conocimiento.
Ahora ya cmodos en la primera persona, los practicantes cuentan que arman la mochila, trazan el mapa, van, deciden,
reformulan, vuelven. No se leen en las dos hojitas los afanosos momentos en los que la discusin grupal, el escuchar a
otros, el proponer y aceptar actividades, reformulaciones, textos que se produce clase a clase y durante la semana por mail
operaron para -precisamente y largamente citado- construir socialmente este saber del que ahora se sienten poseedores.
En el espacio que va de transmitir teora a escribirla, de dar a poner a disposicin, de cortar y pegar a apropiarse en el que
parecen comenzar a inscribirse, a los practicantes les resulta borroso verse: tironeados por dos lgicas, parecen poder ver
en el planeta escuela lo que no alcanzan a vislumbrar en el planeta Pun. A pesar del trabajo de escritura que pone en
cuestin durante un ao de cursada muchas representaciones del rol docente, si atendemos a las dos hojitas, este
pareciera constituirse en un acto individual de inspiracin.
Pero en el planeta Pun, donde se dicta esta materia, si bien no ofrecimos las recetas metodolgicas para llevar adelante
prcticas exitosas que muchos esperaban, desatendiendo las particularidades de la escena escolar y de los sujetos
involucrados, sin embargo, hemos intentado acompaarlos en este largo recorrido para que la propia experiencia durante
esta cursada como alumnos y practicantes fuera una herramienta para repensar la naturaleza del conocimiento y de la
tarea docente.
Estoy enseando algo? y cmo aprend: estos dos agujeros negros quizs se interpelan en una especie de puesta en
abismo. Si los practicantes no reconocen los modos en los que aprendieron en este espacio, se les dificulta reconocer los
modos en los que sus alumnos lo hicieron. Este reconocimiento, despus del extraamiento inicial, pareciera ir
constituyndose lentamente en conjeturas que se plantean tmidamente en las dos hojitas:
Apostar con la misma vehemencia con la que se dice Esto es un predicativo, a un modelo de trabajo donde las prcticas
de lectura y escritura se transformen en preguntas y desafos./// La escritura (y esta reflexin final o "dos hojitas" tambin
cuenta) fue algo as como el acceso al conocimiento. Si tal cosa existiera: acceder al conocimiento de saber ser profesor.
Podemos pensar que la fugaz experiencia y su escritura inmediata funcionan algo as como el acceso del conocimiento.
Queda instalado el desafo para aquellos que en un futuro de docentes con ttulo quieran recuperarlo y enriquecerlo
mediante la propia experiencia, para convertirse en sujetos crticos y creativos a la hora de imaginar otros modos posibles
de intervencin didctica durante la hora de lengua y literatura.
Bibliografa
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EVALUACION DOCENTE: UNA EXPERIENCIA DE MEJORA EN LA UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA (COLOMBIA).

Comas Acua, Arturo Jos; Escorcia Caballero, Rolando Enrique; Gutirrez Moreno, Alex Vlademir; Pacheco Ricaurte, Jos
Manuel.
Universidad De Magdalena - Colombia - Educacin
Palabras Claves: EVALUACIN DOCENTE - DOCENCIA UNIVERSITARIA - EDUCACIN SUPERIOR - CALIDAD DE LA
DOCENCIA - MODELOS DE EVALUACIN DE DESEMPEO
Resumen:
La evaluacin en educacin superior, y la investigacin relativa, ha cobrado extraordinaria importancia en las ltimas
dcadas, bien como mecanismo de control o por la oportunidad que brinda para mejorar los procesos acadmicos. La
evaluacin de desempeo del profesorado universitario se ha constituido en un desafi complejo, pues los docentes ven en
ella una amenaza a su autonoma y libertad de ctedra, por el carcter punitivo que en algunas instituciones le han dado a
este proceso. La experiencia muestra el desarrollo e innovacin en la evaluacin de desempeo en una universidad
colombiana, que ha permitido la caracterizacin de la docencia como una nueva forma de asumir esta estrategia de mejora
continua. Desde su reinicio en 2001, se han modificado el modelo y los instrumentos. GICE, ha sido responsable de
coordinar, revisar y analizar el proceso y los resultados.
El proceso presentaba deficiencias tales como: nmero y claridad de los tems en los instrumentos, procedimiento de
recoleccin de informacin desorganizada, generalidad en las respuestas de estudiantes, la coevaluacin no se cumpla
entre iguales y muchas veces se omita, retroalimentacin y asesora docente inexistente, laxitud en la autoevaluacin y
heteroevaluacin del directivo, y baja ponderacin de factores de desempeo en investigacin y extensin, aspectos estos
que no estaban claramente diferenciados.
Desde 2004, se aplica un nuevo modelo, que pretende ser ms consecuente con la actividad docente. Tambin se diseo y
aplic un software que permitiera la captura y procesamiento de la informacin haciendo que la gestin de la evaluacin
presentara resultados eficientes, eficaces y oportunos.
El modelo propuso una valoracin diferenciada de los factores de calidad (docencia, investigacin, extensin y compromiso
institucional) y un cambio en la proporcin del porcentaje segn sujeto evaluador y aspecto evaluado, de acuerdo con el
Plan de Trabajo Docente. El modelo tiene como evaluadores a Estudiantes, Docentes y Directivos inmediatos; a cada factor
se le da una proporcin distinta segn el actor que evale el cumplimiento y calidad en dicha actividad. Los aspectos
evaluables son: Planeamiento y cumplimiento, Disciplinario, Metodologa, Evaluacin y Relaciones Interpersonales.
En 2007, GICE modific el software, agregndose a la aplicacin 10 nuevos mdulos, que se desarrollaron para producir
mayor informacin que facilitara el anlisis de datos. El aplicativo est diseado en lenguaje de programacin de servidor
PHP.
Se ha observado que los profesores han sido ms asequibles para adelantar la evaluacin de desempeo, ha cambiado la
percepcin de este proceso y el mismo es una actividad cotidiana cada final de cursos. Se han identificado algunas reas
de intervencin en las que la Vicerrectora de Docencia ha debido actuar asumiendo procesos de formacin continuada
para docentes y se ha creado una cultura de la evaluacin docente ms amable y constructiva. El aplicativo informtico
contribuy ostensiblemente a mejorar los tiempos, la eficiencia y la oportunidad de los resultados.
Abstract:
The evaluation in Higher Education and its relative investigation (research), has received extraordinary importance in the last
decades, good as mechanism of control or for the opportunity to improve the academic processes. The evaluation of
performance of the university faculty has been constituted in a complex challenge, given that the teachers see it as a threat
to their autonomy and freedom of chair, because of its punitive connotation it has been given to it in some institutions. The
experience shows the development and innovation in the evaluation of teacher performance in a Colombian university,
which has allowed the characterization of the teaching as a new way of assuming this strategy of constant improvement.
From its restart in 2001, the model and the instruments have been modified. GICE, has been in charge of coordinating,
checking and analyzing the process and the results.
The process was presenting some lacks such as: number and clarity of items in the instruments, procedure of collecting
disorganized information, generality in the answers of students, the coevaluation did not carry out among the teaching staff
and often it was omitted, non-existent teacher feedback and advising, laxity in the selfevaluation and heteroevaluation of the
executive, and low weighting of factors of performance in research and extension. These aspects were not clearly
differentiated.
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From 2004, a new model has been applying, that means to be more consistent with the educational activity. Also, a new
software has been designed and applied that allowed the apprehension and processing of the information. This permitted to
present efficient, effective and opportune results in the management of the evaluation.
The model proposed a separated assessment in the quality factors (teaching, research, extension and institutional
commitment) and a change in the proportion of the percentage according to the assessor and evaluated aspect according
with the Plan de Trabajo Docente. The model takes Students, Teachers and immediate Executives as assessors. A different
proportion is given to every factor according to the actor who evaluates the fulfillment and quality of the mentioned activity.
The aspects to evaluate are: Planning and fulfillment, Disciplinary, Methodology, Evaluation and Interpersonal Relations
In 2007, GICE modified the software and joined to the application 10 new modules, which developed to produce major
information to facilitate the analysis of information. It was designed in PHP programming language.
It has been observed that the teachers have been more attainable to evaluate their performance. The perception of this
process has changed and it is a routine activity at end of each course. There have been identified some areas of intervention
in which the Vice-chancellorship in Teaching must have acted assuming processes of continued teacher training and there
has been created a culture of the most nice educational and constructive evaluation. The software contributed to improve
the times, the efficiency and the opportunity of the results.
Trabajo completo:
Problema:
La puesta en marcha de la evaluacin del profesorado universitario sigue siendo un asunto que despierta muchas dudas, e
inclusive suspicacias, especialmente cuando la organizacin presenta signos de inestabilidad o desgobierno, o bien las
relaciones de poder se conjugan por caminos diferentes de la democracia y el respeto a los valores de los derechos
laborales. Entonces, la evaluacin de desempeo deja de ser una apuesta institucional para la mejora de la docencia para
convertirse en posible amenaza para los profesores, si la misma no es tratada sistemticamente y con transparencia.
Aun si los propsitos institucionales en la evaluacin son adecuados, este evento sigue siendo problmico, en tanto que se
deben superar aspectos metodolgicos y procedimentales, que ponen a prueba la validez y confiabilidad de la informacin
resultante, comprometiendo su valor para el mejoramiento de la calidad de la docencia.
En este proceso es necesaria la informacin que suministren los estudiantes, por ello los diferentes modelos que se aplican
recurren a la obtencin de datos de esta poblacin; sin embargo, Clayson et al, 2006 (citados en Gaviria y Hoyos, 2008),
sealan que la veracidad de este tipo de pruebas ha sido puesta en cuestin por la comunidad acadmica. De acuerdo con
los autores, tal cuestin se presenta cuando la informacin es usada como instrumento para la promocin y remuneracin
de los maestros.
Emprender la evaluacin educativa no es fcil, los riesgos son extremos si la comunidad acadmica carece de escrutinio de
este fenmeno. Por tanto, convenimos con Bolvar (2008), que el autntico reto actual es que lo que comenz siendo un
medio de mejora institucional no acabe siendo atrapado o colonizado por la lgica mercantil. Pues como coinciden muchos
autores, la evaluacin del profesorado es lugar comn de crticas y encendidos debates, aunque al mismo tiempo lo
sealen como una oportunidad para la mejora y una herramienta para el desarrollo educativo. Romn y Murillo (2008) lo
advierten como objeto de disputa y fuente de oportunidades.
En el trabajo de Rodrguez (2008) en las universidades pblicas colombianas se observa cmo las instituciones definen la
evaluacin del profesorado en estrecha relacin con el mejoramiento de la calidad acadmica: la bsqueda de la
excelencia. Esto es, que existe un altsimo valor sobre las potencialidades de este proceso; sin embargo, es fcil suponer
que el camino apenas esta iniciado, puesto que es difcil encontrar que haya un consenso maysculo y suficiente acerca de
qu y cmo la evaluacin puede servir a propsitos tan preciados.
Con todo, la implementacin de la evaluacin del profesorado no ha estado ausente de fuertes debates que en algunos
casos las deslegitima como herramienta de mejora para, ms bien, tornarse en motivo de rivalidad entre las agremiaciones
de docentes y los hacedores y operadores de polticas educativas.
En la Universidad, este proceso presenta un desarrollo continuo, habiendo superado procesos discontinuos y
deslegitimados, que la convirtieron en problema para la organizacin. La Universidad desarroll procesos de
planeamientos; no obstante, el componente pedaggico de los profesores fue ms bien esquivo o desatendido, lo que
determin que luego del Proyecto de Refundacin (1998), se optara por revisar y transformar el modelo acadmico que
hasta entonces se segua a travs del Proyecto de Reforma Acadmica de 2001. Se comprendi, entonces, que el avance
acadmico tiene fundamento en la calidad de la docencia; as pues, sobre este respecto hubo una reflexin y produccin de
propuestas de proyectos para su mejora.
La Reforma acadmica implic la evaluacin de desempeo docente. Los proyectos de reforma debieron su existencia a
que la institucin enfrent varios momentos de crisis. Entre las polticas y lineamientos del plan de desarrollo se encuentra
la Estrategia Desarrollo Acadmico que, adems de comprometer la institucin en la adecuacin y ampliacin de la
infraestructura y capacidad logstica, busca mejorar la calidad de la docencia, a travs de la actualizacin y
perfeccionamiento docente, el fortalecimiento de la investigacin, la implementacin del sistema de evaluacin acadmica,
entre otros. En ese marco, la calidad de la docencia es un factor irremplazable para el logro de los fines institucionales en
cumplimiento de las funciones substantivas de las IES.
Se espera que la labor docente sea ejercida con calidad y compromiso, dado que en ella cobran vida la misin y visin
institucionales, y es en definitiva un proceso fundamental, garante para que la formacin, la investigacin y la proyeccin
social se desenvuelva favorablemente. Por ello, se precis establecer un Sistema de evaluacin de la docencia que permita
valorarla y puedan definirse estrategias orientadas a mejorar su calidad por medio de planes de desarrollo docente.
La evaluacin de desempeo docente constituye una obligacin legal y un compromiso institucional con la calidad de su
servicio. Continuas observaciones de los actores universitarios, as como pares acadmicos y fundamentalmente las
conclusiones de la Autoevaluacin y Ajuste de la Reforma Acadmica (2003-2004) realizada, se hizo necesario examinar el
modelo anterior, a fin de mejorar el sistema, hacindolo ms adaptable a las exigencias de calidad en que est
comprometida la institucin y se resuelvan las deficiencias que muestra el modelo.
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A continuacin se presentan las caractersticas de la experiencia, que se trata de la implementacin del nuevo modelo, su
marco referencial, legal e institucional que la sustenta, algunos resultados y los elementos del sistema de evaluacin del
profesorado.
Antecedentes:
La planeacin estratgica que hoy caracteriza a la Universidad del Magdalena ha permitido llevar a cabo distintos procesos
de evaluacin de cada un de los factores de calidad del desarrollo institucional. Entre ellos el de la docencia, como factor
capital para el avance de la excelencia acadmica, fue objeto de exmenes crticos en los proyectos de reestructuracin por
parte de la comunidad universitaria.
En materia de evaluacin de desempeo docente de los profesores, encontramos que apenas constituy una preocupacin
que se manifest en intentos dispersos y discontinuos durante los aos ochenta y principio de los noventa. Para tales
efectos, se disearon y aplicaron instrumentos en cortos perodos de tiempo que recogan informacin de la labor docente,
y por falta de una poltica consolidada, no tuvieron el impacto esperado. En cualquiera de los casos, la implementacin de
dichos procesos generaban crticas e inquietaban a la comunidad universitaria, especialmente entre los profesores.
En desarrollo de los planes de mejoramientos productos de la Reforma Acadmica, se implement el proyecto de
evaluacin de desempeo docente en el ao 2001, segundo semestre, que en su momento, como es posible esperar a
propuestas de esta naturaleza, encontr la oposicin de un sector de los docentes; sin embargo, fue posible acordar un
modelo de evaluacin que en principio se realiz como prueba piloto y que luego de validado se reglament a travs del
Acuerdo Superior 012 de 2002.
A partir de entonces y de manera continua se ha venido haciendo la evaluacin docente como una prctica que explicita la
preocupacin institucional por la calidad los procesos curriculares a partir de los agentes dinamizadores de la misma.
Marco legal:
En el Artculo 75, la Ley 30 reglamenta el Estatuto del Profesor Universitario expedido por el Consejo Superior
Universitario(CSU), el cual deber contener, entre otros, los siguientes aspectos: Un rgimen de vinculacin, promocin,
categoras, retiro y dems situaciones administrativas y el establecimiento de un Sistema de evaluacin del desempeo del
profesor universitario. Ello constituye el fundamento legal de la implementacin de la evaluacin del profesorado
universitario.
Adems, el Decreto 1279 de 2002 (Por el cual se define el rgimen salarial y prestacional de los profesores universitarios)
establece un sistema de estmulos y reconocimientos relacionados con la evaluacin de desempeo.
La Universidad del Magdalena en el marco legal, estableci un Sistema de Evaluacin Docente, primero en el 2002 y luego
en el Estatuto Docente de 2003.
Propsitos:
Implementar un modelo de evaluacin del desempeo del profesorado de la Universidad del Magdalena sistemtico y
funcional para fundamentar el mejoramiento de la docencia, peridico y continuo, que contemple las distintas labores de los
docentes, conforme sus planes de trabajo docente; eficiente, eficaz y oportuno para la toma de decisiones en las polticas y
planes institucionales.
Actividades de profesores y estudiantes:
En el diseo del modelo implementado desde el 2004, participaron un grupo de docentes liderados por el GICE, tal modelo
fue consultado con grupos de estudiantes quienes opinaron y ayudaron a configurar los factores e instrumentos propuestos
al Consejo Acadmico. Todo este proceso se llev a cabo durante las pruebas pilotos a la que fue sometido el Sistema. Las
pruebas pilotos comprometieron tanto el diseo del modelo como la aplicacin informtica para la evaluacin on line.
Modos de trabajo y relacin:
La preocupacin manifiesta por profesores y directivas sobre la evaluacin que se vena aplicando desde 2002, condujo a
la Vicerrectora Acadmica a replantear el tema. Para esos propsitos, los profesores fueron convocados para la revisin
del modelo a travs de la Coordinacin de Evaluacin y Coordinacin de Docencia. Una parte de este proceso fue realizada
en Mesas de Trabajo en un Proyecto Institucional de Evaluacin de la Reforma Acadmica.
La experiencia se desarrolla a travs de reuniones con grupos de docentes. De acuerdo a la evolucin del trabajo, en las
sesiones se trataban temas distintos del modelo. Por ejemplo, algunas de las sesiones de trabajo consistan en el anlisis
de los instrumentos y en estos cmo estaran representados los diferentes factores de calidad de la docencia. En otras
reuniones, eran tratados los pesos porcentuales de los actores de la evaluacin y como se estructurara el modelo respecto
de los Planes de Trabajo Docente.
Parte del trabajo de los docentes, consisti tambin en el anlisis de probables modelos desde el anlisis estadstico de la
poblacin para la disminucin de los costos de la evaluacin (cuando sta se haca a papel y lpiz), que finalmente no tuvo
efectos en el modelo. Sin embargo, fue en esos encuentros donde ms se cuestion y se proyectaron ideas acerca de los
pesos porcentuales de los actores de la evaluacin.
Un estudiante de Ingeniera de Sistemas, junto con un Profesor Tutor, bajo la coordinacin de GICE, fueron los
responsables de los aspectos tcnicos del aplicativo de la evaluacin on line. Una vez puesto en marcha el modelo en el
ejercicio de la evaluacin participan Estudiantes, Profesores y Directivos.
Innovacin:
La modelacin de la evaluacin del profesorado qued instituido en los Lineamientos instituidos en el Estatuto Docente .
Aspectos del nuevo modelo:
La evaluacin docente es un elemento sustantivo de las polticas de desarrollo acadmico institucional orientado
esencialmente hacia la construccin de una cultura acadmica de excelencia.
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La evaluacin de desempeo docente es un proceso integral, formativo y permanente que somete a juicio el
cumplimiento y la calidad de las actividades del profesor, la cual se desarrolla en forma peridica y sistemtica, a travs de
la ponderacin de las valoraciones que el profesor recibe en las distintas acciones desempeadas en virtud del Plan Anual
de Trabajo Docente acordado.
Para el logro de los fines institucionales y acadmicos, la Universidad contar con un Sistema de Evaluacin del
Desempeo Docente, el cual permitir valorar la labor de los profesores e impulsar la bsqueda y promocin de la
excelencia acadmica, el cumplimiento de los planes de desarrollo institucionales de los programas, institutos o centros a
los cuales se encuentran adscritos los docentes.
El Sistema de Evaluacin tiene como finalidad ltima optimizar la calidad del desempeo docente de los profesores en
funcin del mejoramiento de la calidad de la educacin superior impartida por la Universidad. Ello comporta mejorar la
eficiencia y eficacia de los procesos de enseanza, de investigacin y de extensin, y a su vez, el desarrollo personal y
profesional del profesor.
El CSU de la institucin es el rgano que establece las polticas y lineamientos generales de la evaluacin de
desempeo docente y le compete al Consejo Acadmico reglamentar el Sistema de Evaluacin del Desempeo Docente,
en el que se definen los criterios, procedimientos y los instrumentos para su realizacin. Compete a los Consejos de
Facultad, Centros o Institutos operar la evaluacin del desempeo, para lo cual pueden apoyarse en un Comit de
Evaluacin.
Es en los Consejos de Facultad donde se da la consolidacin final del proceso y se acta sobre la base del Plan de
Trabajo Docente (PTD). Para tales efectos recibir los informes pertinentes de las distintas unidades donde el profesor
realiza sus actividades, incluyendo la evaluacin de los estudiantes a su cargo y el informe de Autoevaluacin, el de los
jefes inmediatos de los centros en los que realiza, si lo hiciere, actividades de investigacin y extensin, lo mismo que las
valoraciones del Comit de Asignacin y Evaluacin de Puntajes, la valoracin de la produccin y mritos acadmicos.
El Consejo Acadmico tendr como fundamento en la definicin de instrumentos de evaluacin de la docencia
aspectos tales como: modelo pedaggico, estrategias didcticas, planeamiento y programacin de los cursos, dominio y
actualidad de los contenidos, utilizacin de los recursos disponibles (fsicos, virtuales, audiovisuales electrnicos y
telemticos), bibliografa obligatoria y recomendada del curso, relaciones interpersonales, asesora a estudiantes, sistema
de evaluacin y responsabilidad en el cumplimiento de horarios y entrega de informes de calificaciones.
Objetivos del Sistema de Evaluacin de Desempeo Docente:
Identificar logros y desaciertos de la actividad acadmica de los docentes teniendo en cuenta los propsitos y la misin
institucionales.
Establecer polticas y planes de desarrollo acadmicos para capitalizar los logros y corregir las falencias observadas en
los resultados de la evaluacin.
Estimular y favorecer el desarrollo profesional de los profesores de la Universidad.
Favorecer la formacin integral de los educandos.
Someter a juicio los mritos docentes para la seleccin, vinculacin, renovacin del nombramiento y promocin en la
carrera docente, el otorgamiento de comisiones, de estmulos y distinciones.
Implementar los elementos para el reconocimiento de puntos salariales y de bonificacin segn el Rgimen Salarial y
Prestacional establecido por el Estado para las universidades estatales.
Valorar el cumplimiento y calidad del desempeo de los profesores en perodo de prueba para determinar su ingreso a
la carrera docente y su inscripcin en el escalafn, de conformidad con lo dispuesto sobre el particular en el presente
Estatuto.
Escala de calificacin: Sus caractersticas comprende, fundamentalmente, la valoracin diferenciada de varios factores de
calidad de la docencia y un cambio en la ponderacin. La valoracin en los distintos formatos se realiza en una escala de 1
a 5, siendo 1 la ms baja calificacin y 5 la ms alta, se mantienen los rangos anteriores con diferente denominacin:
Excelente, Bueno, Satisfactorio y Deficiente.
Factores de Calidad en la Evaluacin: Docencia, Investigacin, Extensin y Compromiso institucional. A estos factores se
da una ponderacin distinta segn la dedicacin del docente, lo cual se consigna en el Plan de Trabajo Docente (PTD).
Agentes evaluadores: Estudiante, Docente y Directivo, a cada factor se le da una ponderacin distinta segn el actor que
evale el cumplimiento y calidad en dicha actividad como se muestra en el Cuadro 1.
Aspectos en la Evaluacin de la Docencia: La docencia es evaluada por el estudiante y el docente mismo (autoevaluacin),
teniendo en cuenta indicadores agrupados en categoras o aspectos, as: Planeamiento y cumplimiento, Disciplinario,
Metodologa, Evaluacin y Relaciones Interpersonales. Los directivos slo evalan el Planeamiento y cumplimiento y las
Relaciones Interpersonales del profesor en el factor docencia. Los estudiantes no evalan la investigacin y Extensin en
estricto sino la promocin de tales acciones como fundamento de su formacin.
La diferenciacin por aspectos permite reconocer la estimacin del estudiante sobre el profesor. Informacin sta que
facilita, junto con la que se deriva de la valoracin de los otros factores, la focalizacin de propuestas de perfeccionamiento
docente y profesional del profesor.
Implementacin de la evaluacin docente on line:
Se desarrollo una herramienta informtica como innovacin tecnolgica en la Evaluacin Docente On Line. Esta sistematiza
informacin pertinente y pone a disposicin un aplicativo en red a travs de la cual pueden accederse para introducir los
datos en los que valoran los desempeos.
Utilidades: Reportes disponibles en el aplicativo de evaluacin docente:
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Los directivos y profesores pueden acceder a la informacin resultante de la evaluacin docente eligiendo entre los
siguientes links:
Resultados por asignatura: Muestra para cada docente y cada asignatura el resultado obtenido por factor y tipo de
evaluador.
Generales: Muestra informacin general de la institucin como nmero de docentes y materias evaluadas, cantidad de
estudiantes que realizaron evaluaciones y el promedio institucional.
Rango de promedios: Muestra nmero de docentes que tienen promedios dentro de un rango determinado. Se puede
ver por programa, facultad o institucional para todos los tipos de evaluadores o slo para estudiantes.
Promedios por programa: Corresponde a la media de las medias de los docentes de cada programa.
Promedios por facultad: Corresponde a la media de las medias de los docentes de cada facultad.
Individuales: Muestra informacin relativa a cada docente: informacin detallada de resultados para cada materia, nota
de tems agrupados por aspectos de acuerdo a los estudiantes y un comparativo histrico de la media general.
Resultado por asignatura: Muestra los resultados de la evaluacin en todos los Factores de Calidad de la Docencia y
de cada Agente Evaluador para cada Grupo y Asignatura del Docente seleccionado.
Resultado por tems y por Aspecto: Informa sobre los indicadores de evaluacin, presentando el promedio logrado en
cada tem en la evaluacin de los estudiantes. Adems se presenta el promedio de los tems agrupados por aspectos o
categoras.
Logros:
Mayor organizacin y participacin de los estudiantes y profesores (2004-2, se logr una participacin de 74% en los
estudiantes, superndose a otras universidades cuando aquellas han introducido este tipo de innovaciones).
La reaccin de defensa y descalificacin de la evaluacin docente se ha modificado significativamente a favor de su
implementacin y participacin.
Los profesores de planta con vinculacin reciente a la institucin se muestran interesados y desprevenidos para
participar en los procesos de evaluacin.
El xito en su aplicacin se deriv de una estrategia de gradualizacin en los efectos, a partir de pruebas pilotos que
fueron desvirtuando los argumentos de los opositores.
La aplicacin on line contribuy a mejorar la eficiencia y oportunidad de los resultados.
El proceso se facilit cuando los encargados de aplicar los instrumentos lo hacen con compromiso y responsabilidad.
Planteamientos y sugerencias:
La irresponsabilidad de algunos directivos al sesgar las intenciones de la evaluacin permiti que se establecieran
procesos de negociacin entre docentes y estudiantes que le restaron objetividad a la evaluacin de los maestros
universitarios. La mayor apropiacin del proceso supone superado estos inconvenientes, pero ello precisa investigacin.
La continuidad en la filosofa de la evaluacin docente, independientemente de las personas que dirijan la
institucin, es fundamental para el mejoramiento continuo del proceso.
En algunas circunstancias la evaluacin docente se ha utilizado como arma poltica y como instrumento de
intimidacin especialmente para aquellos docentes que se encuentran vinculados por contratos de hora ctedra.
La cultura alrededor de la evaluacin docente como contribucin efectiva para afianzar la calidad en la institucin y
retroalimentar los procesos acadmicos ha sido un proceso largo que an est consolidndose.
La evaluacin docente es un proceso que ofrece mltiples escenarios y enfoques para interpretar procesos
acadmicos e innovar a partir de la investigacin.
Referencias bibliogrficas:
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios (2 Edi). Valencia: Publicciones Universitat de
Valncia.
Bolivar, A. (2008). Evaluacin de la prctica docente. UNA revisin desde Espaa. Revista Iberoamericana de
Evaluacin Educativa 2008, 1, (2). pp. 56-74. Recuperado [20 de mayo de 2009] de http:
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num2/art4.pdf.
Gaviria, A. y Hoyos, A. (2008). Determinantes de los resultados de las evaluaciones de profesores: el caso de la
Universidad de los Andes. Revista Desarrollo y Sociedad, 61, pp. 87-118.
Rodrguez (2008). Evaluacin del profesorado en universidades pblicas. Una aproximacin a la situacin de
Colombia1. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 1(3e). pp. 46-66. Recuperado [1 de junio de 2009] de
http: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/art4.pdf.
Romn, M. y Murillo, J. (2008). La evaluacin del desempeo docente: objeto de disputa y fuente de oportunidades en
el campo educativo. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 1(2), pp. 1-6. Recuperado [25 de mayo de 2009]
de http: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num2/editorial.pdf.
LAS CONCEPCIONES ACERCA DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA Y DE LA TECNOLOGA EN DOCENTES Y

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SU IMPORTANCIA PEDAGGICA (Investigacin)
Cornejo, Jorge Norberto; Barrero, Carmen; Martn, Ana Mara; Roble, Mara Beatriz; Snchez, Lidia Pilar
Menikheim, Mara Cristina; Profesora Adjunta; Directora del Proyecto UBACYt I041. Santilli, Hayde Beatriz
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Palabras Claves: CIENCIA - TECNOLOGA IDEAS PREVIAS - EPISTEMOLOGA CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
Resumen:
En distintos proyectos de investigacin llevados a cabo por el Gabinete de Desarrollo de Metodologas de la Enseanza
(GDME) de la Facultad de Ingeniera (UBA) se indagaron los modos de explicar de diversos sujetos (estudiantes, docentes,
textos) relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Uno de los principales obstculos que se
presentaron, fue la deficiencia sobre el conocimiento de la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa presente en los
sujetos mencionados. Establecer tal conocimiento no es algo trivial, pues requiere comprender no slo las relaciones
existentes entre la ciencia y la tecnologa, sino tambin los vnculos entre estas y lo social, cultural, histrico y filosfico.
El objetivo del presente proyecto es el establecimiento de relaciones entre los modos de explicar y los recursos explicativos
con las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnologa que emergen de los discursos de los sujetos. Para el
logro de tal objetivo se integran diversas perspectivas tericas y metodolgicas correspondientes a distintas reas del
conocimiento: ciencias naturales, historia de las ciencias, filosofa, psicologa cognitiva y pedagoga. Se trabaja con los
discursos explicativos utilizados por estudiantes y docentes, con aquellos encontrados en los textos y con los empleados en
trabajos de laboratorio y en resolucin de problemas.
Tal investigacin puede identificarse como exploratoria, descriptiva y holsticointerpretativa. Se realizan distintos tipos de
anlisis: de discurso, histrico, epistemolgico, entre otros. Los mismos han permitido detectar la presencia de
concepciones acerca de la ciencia y la tecnologa implcitas en discursos en apariencia neutrales, las que condicionan los
procesos de enseanza y aprendizaje de tales disciplinas.
El anlisis de libros de texto de las asignaturas bsicas ha mostrado que, o bien no se menciona el conocimiento
tecnolgico o bien se lo presenta como una aplicacin del conocimiento cientfico, en lugar de reconocer la autonoma y
caractersticas peculiares de ambos. Tales expresiones muestran tambin la persistencia del Modelo Lineal de Innovacin
en lo referido a la interpretacin de la produccin y transferencia del conocimiento. Detectar estas concepciones es
fundamental desde el punto de vista pedaggico, pues son estos los textos con los que se forman los estudiantes.
El anlisis histrico ha resultado fructfero a la hora de establecer la gnesis de las concepciones sobre ciencia y tecnologa
en Argentina: esto se ha estudiado en el caso de los observatorios astronmicos de Crdoba y La Plata, encontrndose
diferencias radicales entre los modelos de ciencia y de educacin imperantes en cada uno.
Otros resultados obtenidos incluyen: identificacin de las ideas de ciencia desarrolladas por estudiantes en talleres de
astronoma; comprensin de las relaciones entre conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico a partir de un estudio
de caso, propuestas de articulacin de los currculos de fsica y qumica para Ingeniera con problemticas de ndole social,
etc.
En una prxima etapa se realizar una aplicacin ms directamente pedaggica de estos anlisis, para detectar in situ
qu ideas acerca de la naturaleza del complejo C y T poseen los estudiantes de FIUBA, y a posteriori operar sobre las
concepciones detectadas.
Abstract:
The way of explaining of different subjects (students, teachers, texts), related to science teaching and science learning, were
inquired through various research projects, developed by the Gabinete de Desarrollo de Metodologas de la Enseanza
(GDME), Facultad de Ingeniera (UBA). One of the main obstacles encountered was the lack of knowledge that subjects
had about both, nature of science and the nature of technology. Overcome this obstacle requires recognizing the
relationship between science and technology, but also the links between these and the social, cultural, historical and
philosophical context.
The relations between the modes of explanation and explanatory resources, in a hand, and the subjects conceptions about
nature of science, in another hand, are the objectives of the present project. Different theoretical and methodological
perspectives are integrated for achieving this goal; these perspectives belong to different fields of knowledge such as:
natural sciences, history of science, philosophy, cognitive psychology and pedagogy. Explanatory speeches used by
students and teachers are analyzed; those explanatory speeches used in lab and troubleshooting classes and those found
in texts are analyzed too.
This is an exploratory, descriptive and holistic-interpretive research. Different types of analysis are developed: historical, of
speech, and epistemological, among others. We have identified different subjects conceptions about science and
technology implicit in the speeches. These conceptions influence over teaching and learning processes of both kinds of
knowledge.
Text analysis in basic disciplines had shown that technological knowledge is either absent or presented as an applied
science; it occurred instead of recognizing that both kind of knowledge are autonomous, with their own characteristics. They
had also shown the persistence of a linear model for innovation in reference to the production and transfer of knowledge. It
is very important for improving both teaching and learning processes because these are texts with which students are
trained.
Historical analysis was fruitful to determine the genesis of ideas on science and technology in Argentina; it had been studied
the astronomical observatories, Crdoba and La Plata, radical differences between the models of science and education
prevailing in each one were found.
Identification of students' ideas about science, during the development of astronomy workshops; the relationships between
scientific and technological knowledge from a case study; social issues in the articulation of physics and chemistry curricula;
and so on, are other research results.
Direct pedagogical application of these issues will be done in a next step; the objective will be to identify in situ the ideas
that students of FIUBA have about the nature of complex system: science and technology. Subsequently, we will work on
the conceptions identified.
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En distintos proyectos de investigacin llevados a cabo por el Gabinete de Desarrollo de Metodologas de la Enseanza
(GDME) de la Facultad de Ingeniera (UBA) se indagaron los modos de explicar de diversos sujetos (estudiantes, docentes,
textos) relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Uno de los principales obstculos que se
presentaron, fue la deficiencia sobre el conocimiento de la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa presente en los
sujetos mencionados. Determinar tal conocimiento no es algo trivial, pues requiere comprender no slo las relaciones
existentes entre la ciencia y la tecnologa, sino tambin los vnculos entre estas y lo social, cultural, histrico y filosfico.
Existen diferentes tipos de argumentos que justifican la necesidad de ensear acerca de la naturaleza de la ciencia. Driver
et al (1996) propone cinco tipos de argumento: pragmtico, democrtico, cultural, moral y educativo. Pragmtico: es
necesario para darle significado a los avances cientficos y manejar los instrumentos tecnolgicos en la vida cotidiana;
fundamental para el desarrollo de la alfabetizacin cientfico-tecnolgica. Democrtico: permite que las personas tomen
decisiones socio-cientficas adecuadas; algo central si se desea educar al ciudadano. Cultural: la ciencia es parte de
nuestra cultura, por lo tanto deberamos comprender su naturaleza. Moral: nos permite conocer las normas y valores de la
comunidad cientfica. Educativo: ayuda a comprender mejor los contenidos cientficos.
Los argumentos anteriores llevan a considerar la naturaleza de la tecnologa, entendida esta ltima como un campo
autnomo e interdependiente de la ciencia. Esta posicin se refuerza pues este proyecto se desarrolla en una Facultad de
Ingeniera, y se ha advertido la necesidad de incluir conocimientos tecnolgicos desde los primeros aos de la carrera
(Speltini y Cornejo, 2005). La especificidad y peculiaridad inherentes al saber tecnolgico acentan la necesidad de conocer
cules son las ideas de los sujetos acerca del mismo, a los efectos de establecer mtodos adecuados para lograr la
inclusin mencionada.
La investigacin descripta presenta los siguientes objetivos:
Objetivos Generales
Indagar los modos de explicar de los sujetos (docentes, estudiantes, textos), que participan en los procesos de
enseanza y de aprendizaje de las ciencias y de la tecnologa, contribuyendo al desarrollo del pensamiento creativo, a la
construccin de conocimientos y a la metacognicin de los estudiantes.
Analizar las relaciones que existen entre las explicaciones cientficas y las explicaciones didcticas que utilizan los
sujetos.
Indagar acerca de la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa; y analizar cmo ambas influyen en los distintos
procesos educativos.
Enmarcar la investigacin desde una perspectiva interdisciplinar, histrica, epistemolgica, social y cultural, de modo
de lograr una mejor formacin profesional.
Objetivos Particulares
Identificar, clasificar y comparar los tipos de explicaciones y recursos explicativos empleados por los sujetos, en
distintos escenarios educativos.
Caracterizar las explicaciones cientficas y los tipos de explicaciones usadas en la enseanza de las ciencias y la
tecnologa.
Identificar en qu medida el lenguaje disciplinar especfico, la notacin simblica y las representaciones que se hacen
de las ciencias, condicionan los diferentes tipos de explicaciones e influyen en la transposicin didctica.
Indagar acerca de los aspectos interdisciplinares, histricos, epistemolgicos, sociales y culturales que influencian la
naturaleza de la ciencia y la tecnologa y las prcticas de las respectivas actividades.
Relacionar los tems anteriores con la actividad profesional de los ingenieros.

Como se mencion previamente, el objeto de esta investigacin son las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia
y la tecnologa posedas por distintos sujetos (estudiantes, docentes, textos).
En una Facultad de Ingeniera conviven el conocimiento cientfico y el conocimiento ingenieril. Este ltimo puede ser
incluido dentro de una categora ms amplia: el conocimiento tecnolgico. Ambos tipos de conocimiento son autnomos y
cada vez ms interdependientes. Cuanto mejor sea la relacin entre estas dos formas de cognicin, mejor ser la formacin
de los futuros ingenieros.
La ciencia explica, dando sentido al mundo natural que nos rodea, y predice, permitindonos anticipar el comportamiento de
los fenmenos que se producen en dicho mundo.
Por otro lado, la tecnologa crea artificios que transforman el mundo fsico. La tecnologa, aunque puede aplicar ciencia, no
es lo mismo que ni es enteramente ciencia aplicada (Vicenti, 1990). Los ingenieros deben disear proyectos que apunten a
la solucin de problemas concretos, que suelen presentarse bajo la forma de situaciones desordenadas, complejas y poco
definidas. Su tarea requiere la organizacin de conocimientos para el logro de un propsito prctico. Involucra la idea de
diseo como algo ms que un set de planes, sino como un proceso que permita producir dichos planes. Adems, la
solucin de tales problemas requiere que se tengan en cuenta las necesidades de la sociedad.
Construir una didctica de las ciencias naturales requiere contestar algunas preguntas: qu explicar, para qu y para quin.
Los estilos explicativos parecen diferentes para los distintos grupos sociales involucrados en el proceso educativo formal:
cientficos, diseadores de curriculum; profesores de ciencias y estudiantes de ciencias e ingeniera. La interaccin entre
estos diferentes estilos es compleja (Gilbert y Boulter, 1998).
En la enseanza de contenidos cientficos y tecnolgicos es muy importante tener en cuenta cul es el mejor modo de
realizar la transposicin didctica. Chevallard (2000) define esta ltima como el trabajo que transforma un objeto de saber
a ensear en un objeto de enseanza.
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Tal transformacin se produce en numerosas instancias, pero es particularmente relevante a nivel de los textos. As, se
pueden establecer ciertas diferencias fundamentales entre los textos cientficos y los textos que poseen una intencin
didctica. Las publicaciones dirigidas a cientficos, por ejemplo, se caracterizan por la ausencia de definiciones, parfrasis,
ejemplos e ilustraciones. Adems, el discurso cientfico utiliza un lenguaje muy preciso y especfico del campo de que se
trate. La transposicin didctica puede ser considerada como un objeto de transformacin del discurso cientfico en
discurso didctico, siendo poco analizadas las diferencias entre las explicaciones que ofrecen ambos tipos de discursos, as
como los mecanismos a travs de los cuales la transposicin opera sobre las explicaciones cientficas para generar
explicaciones didcticas (Zamudio y Atorresi, 1998).
Los recursos explicativos son puentes que facilitan a los estudiantes la comprensin de las explicaciones cientficas y
tecnolgicas. En tal sentido, nos apoyamos en las ideas de Toulmin (1977) quien afirma que: Un enfoque de la
explicacin basado en los procedimientos facilita la comprensin del proceso histrico por el cual los conceptos
cientficos se transmiten de una generacin de cientficos a la siguiente.
El presente proyecto, por lo tanto, se apoya en los marcos conceptuales referidos para estudiar las ideas acerca de la
naturaleza de la ciencia y de la tecnologa que poseen los sujetos a ser analizados.
Esta investigacin, en general, puede identificarse como: exploratoria, descriptiva y holsticainterpretativa.
Es identificada como exploratoria pues el objetivo es examinar situaciones poco estudiadas hasta el momento. Se
caracteriza la informacin a travs de un anlisis intencional de poblacin, seleccionada en funcin de las preguntas que
orientan la investigacin, cuya composicin ir evolucionando a medida que se avanza en la investigacin. Esta seleccin
de poblacin se apoya en criterios internos, sobre los que no se pretende generalizar resultados.
La caracterizamos como descriptiva pues focaliza eventos y situaciones. Se evalan diversos aspectos, dimensiones y
componentes de los fenmenos involucrados. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las
caractersticas y perfiles de cualquier fenmeno que se someta a su anlisis.
La perspectiva holstica - interpretativa de la investigacin est asociada con el rescate de las ideas de los actores sociales
involucrados, lo cual requiere dilucidar el desarrollo de procesos, recoger datos sobre hbitos, creencias, valores, prcticas
y comportamientos de un grupo social, as como tener en cuenta la opinin de las personas involucradas.
Las unidades de referencia analticas estarn conformadas por entrevistas, discursos, ensayos escritos, informes realizados
por los estudiantes, cuestionarios, grabacin en video y/o audio de actividades realizadas por estudiantes, docentes y
docentes-tutores, textos, hipertextos, simulaciones, videos, presentaciones en diapositivas, fotografa digital, etc.
De las unidades de anlisis surgirn los datos, que no son considerados meramente como hechos empricos, sino como un
cartografiado, una construccin del investigador segn los objetivos de su investigacin y su marco conceptual y
referencial. El dato es un material simblico, segn Saltalamacchia (1983), una determinada estructuracin, un proceso de
sntesis y atribucin de sentido, como tal es un real construido.
Las categoras y los patrones emergentes se construyen sobre la base de la informacin obtenida a partir del diseo de la
investigacin. Dicho diseo involucra los resultados de la seleccin de los objetos de estudio, de los atributos relevantes y
de los procedimientos que se aplicarn de manera congruente con la naturaleza de los objetivos expuestos. La planificacin
de la produccin de datos y las operaciones sobre stos para alcanzar los resultados cognitivos deseados funcionan a
modo de fuente de nuestra investigacin. La complejidad del objeto de estudio condiciona el conjunto de unidades de
anlisis y el modo de circunscribir el nmero y tipo de variables a analizar. Este condicionamiento es coherente, desde ya,
con los supuestos y las preguntas que guan la investigacin, sin perder de vista que se trata de un proceso no definido
estrictamente a priori, sino que su carcter exploratorio pone de relieve su naturaleza interactiva.
Se enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de seleccin y categorizacin de la informacin conforme a
patrones de asimilacin que las evidencias empricas le sugieren. Dentro del marco de investigacin-accin el diseo de
investigacin se orienta al cambio, con el punto de vista puesto en la mejora de las condiciones actuales. Segn Kemmis y
Mc Taggart (2003) la investigacin-accin ha de desarrollarse de forma participativa, transformando las prcticas
educativas por medio de un proceso sistemtico apoyado en el anlisis crtico de situaciones. A partir de problemas y
preocupaciones educativas de carcter prctico la investigacin seguir una espiral de ciclos de accin-reflexin.
Condiciones bsicas de la investigacin-accin, tales como la integracin de docencia, praxis e investigacin son aplicables
a todos los aspectos del presente proyecto.
En el proceso de investigacin se ajustarn dimensiones, componentes, categoras y sub-categoras de estudio. Cada
categora se analizar en forma integrada a travs del mtodo de la triangulacin, metodolgica e interdisciplinaria, ya sea
de datos, de investigadores o de teoras (lvarez y Jurgenson, 2003).
El proyecto sigue un esquema en cuatro etapas:
Etapa inicial (diagnstico)
Tiene por objetivo circunscribir y reagrupar categricamente los resultados de investigaciones anteriores a fin de referenciar
los contextos tericos que se estiman bien establecidos, a los efectos de posibilitar la continuidad de la investigacin desde
el nuevo enfoque.
Etapa de anlisis (organizacin general de la investigacin)
Se pretende abordar, de un modo general, los aportes bibliogrficos asociados a las nuevas tendencias, como as tambin
disear y realizar actividades exploratorias dirigidas a precisar la seleccin de los materiales antes descriptos, y la
construccin de instrumentos de anlisis.
Etapa de diseo (validacin de las herramientas metodolgicas)
Se delimita el problema, se avanzan hiptesis, y se ajustan, en caso de ser necesario, las estrategias de investigacin que
guiarn el diseo experimental. A partir de los resultados obtenidos en la etapa anterior se prev establecer las categoras
de anlisis como as tambin el diseo y validacin de las herramientas metodolgicas para la recoleccin y anlisis de los
datos empricos.
Etapa de intervencin (implementacin de estrategias)
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En esta etapa se realizar la transformacin de los registros en datos que sean compatibles con las herramientas de
anlisis empleadas. Se integrarn las conclusiones alcanzadas en las diferentes reas temticas. Basndose en los
resultados obtenidos, se intentar elaborar un modelo que permita comprender qu concepciones acerca de la naturaleza
de la ciencia y de la tecnologa emergen del anlisis de las explicaciones y recursos explicativos utilizados por los sujetos
participantes.
El anlisis de libros de texto de las asignaturas bsicas ha mostrado que, o bien no se menciona el conocimiento
tecnolgico o bien se lo presenta como una aplicacin del conocimiento cientfico, en lugar de reconocer la autonoma y
caractersticas peculiares de ambos. Tales expresiones muestran tambin la persistencia del Modelo Lineal de Innovacin
en lo referido a la interpretacin de la produccin y transferencia del conocimiento. Este anlisis se est realizando
actualmente con textos de Qumica de nivel universitario, utilizados en la actualidad en la asignatura Qumica General de
las carreras de Ingeniera y se piensa extenderlo a otras asignaturas a la brevedad.
El anlisis histrico ha resultado fructfero a la hora de establecer la gnesis de las concepciones sobre ciencia y tecnologa
en Argentina: esto se ha estudiado en el caso de los observatorios astronmicos de Crdoba y La Plata, encontrndose
diferencias radicales entre los modelos de ciencia y de educacin imperantes en cada uno. Se han estudiado las influencias
epistemolgicas determinantes en cada caso: el positivismo francs en el caso de La Plata y la corriente alemana en el de
Crdoba.
Se pueden mencionar otros resultados:
* Identificacin de las ideas de ciencia desarrolladas por estudiantes en talleres de astronoma, astronoma, astrofsica y
cosmologa. En estos talleres, los estudiantes estn ms cerca del trabajo diario de los cientficos, lo cual los conduce a
reconocer la ciencia como una construccin humana.
* Comprensin de las relaciones entre conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico a partir de un estudio de caso (el
Departamento de Fsica de la Facultad de Ingeniera), en el que se infiere una evolucin en los modelos de ciencia y de
tecnologa en el perodo 1975-2005. En las primeras etapas el modelo de ciencia es acumulativo y el modelo de tecnologa
es lineal, como ciencia aplicada. Con el afianzamiento de la democracia comienza a vislumbrarse la preocupacin por la
solucin de problemas, por la necesidad de la interdisciplinaridad y por las soluciones alternativas. El modelo de ciencia es
ms flexible, ms abierto; y el de tecnologa est orientado hacia la solucin de problemas y al diseo. Los nuevos modelos
tienen en cuenta las necesidades y metas de la sociedad.
* Comprensin de los modelos de ciencia y tecnologa involucrados en un hecho histrico (el hallazgo de la analoga entre
los efectos biolgicos de las radiaciones ionizantes y la accin orgnica de los rayos X).
* Transferencia de los anlisis realizados a la prctica docente de los integrantes del proyecto.
Qu diferencias presentan las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnologa que tienen los
estudiantes de Ciencias Exactas y los de Ingeniera?
Qu modificaciones en tales concepciones se producen al avanzar en la carrera?
Qu ideas acerca de la tecnologa maneja un ingeniero profesional?
Son tales ideas substancialmente distintas a las del gran pblico?

Bibliografa
lvarez, J. y Jurgenson, G. (2003). Cmo hacer investigacin cualitativa. Fundamentos y metodologa. Mxico: Paids.
Chevallard, Y. (2000). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique.
Driver, R.; Leach, J.; Millar, R; y Scott, P. (1996). Young peoples images of science. Bristol: Open University Press.
Gilbert, J. y Boulter, C. (1998). Model in explanation, Part 1: Horses for courses?, Int. J. Sci. Educ., 20 (1), 83-97.
Kemmis, S. y Mc. Taggart, R. (2003). Cmo planificar la investigacin-accin. Mxico: Paids.
Saltalamacchia, H. (1983). Historias de vida y movimientos sociales: propuestas para el uso de la tcnica. Iztapalapa,
ao 4, nmero 9, 25-34.
Speltini, C. y J. Cornejo (2005). Actividades tecnolgicas en la formacin bsica del Ingeniero. Revista Argentina de
Enseanza de la Ingeniera. 6 (10), 7-16.
Toulmin, S. (1977). La comprensin humana. Barcelona: Alianza Editorial.
Vicenti, W. (1990). What Engineers Know and How They Know It. Baltimore: John Hopkins University Press.
Zamudio, B. y Atorresi, A. (1998). El Texto Explicativo. Su Aplicacin y su Enseanza. Buenos Aires: CONICET.
LA PLATAFORMA EDUCATIVA: UNA HERRAMIENTA PARA LA INTEGRACIN DE LOS PROCESOS DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA DINMICA DEL PUNTO MATERIAL EN FSICA I PARA LAS CARRERAS DE
INGENIERA. (Experiencia Pedaggica)
Corsini, Alicia Beatriz; Monzn, Patricia; Repetto, Viviana
Ema Aveleyra (Coordinadora de Ctedra y Co-directora del Proyecto UBACyT I041); Menikheim, Cristina
Palabras Claves: DINMICA PROPUESTA DIDCTICA CONCEPCIONES ARRAIGADAS PLATAFORMA
EDUCATIVA INTERACCIN
Resumen:
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Este trabajo es el resultado de una experiencia didctica realizada en la Facultad de Ingeniera de la Universidad de
Buenos Aires en la materia Fsica I A.
El objetivo de este trabajo es ensayar, en concordancia con los objetivos del proyecto macro (1: Proyecto acreditado n I041
Ttulo del proyecto: UBACyT, Programacin Cientfica 2008-2010, resolucin N 573 /08. La naturaleza de la ciencia y de
la tecnologa emergente de los modos de explicacin y de los recursos explicativos su incidencia en el aprendizaje:
integracin de estrategias y recursos en la modalidad b-learning.), una propuesta para mejorar la comprensin de los
estudiantes en la Dinmica de la Partcula.
Para el logro de dicho objetivo se disea el tema mencionado como una unidad didctica en forma interactiva con el soporte
de la plataforma Moodle.
A travs de esta propuesta didctica se le proponen al estudiante actividades que apuntan: a la incorporacin de conceptos,
a la realizacin de predicciones con el uso de simulaciones, al anlisis y resolucin de problemas con diferentes recorridos
y a la discusin de resultados.
El enfoque del trabajo supone que una enseanza basada en el abordaje de situaciones problemticas favorecer el
aprendizaje, en relacin con la propia tarea del cientfico y con investigaciones realizadas en enseanza de las ciencias.
La implementacin de la propuesta consta de tres etapas:
1. test inicial,
2. ejercitacin (integrando justificaciones conceptuales),
3. evaluacin (cuestionarios)
La actividad propuesta a los estudiantes comienza con un test, afrontando las dificultades conceptuales planteadas por los
mismos al abordar diversas situaciones problemticas. Los resultados obtenidos, luego de su aplicacin, permiten realizar
las siguientes observaciones respecto a la mayora de los estudiantes participantes:
o Desconocen el origen de las fuerzas y en qu cuerpos estn aplicadas.
o Suponen necesaria, la existencia de una fuerza neta actuante sobre un cuerpo, para que el mismo se mueva con
velocidad constante.
o Presumen que la fuerza resultante sobre un cuerpo, debe tener el sentido y direccin del movimiento.
Teniendo en cuenta las observaciones descriptas, y que el aprendizaje se produce facilitando al estudiante diversos
contextos y aplicaciones, la produccin didctica contina con el diseo, seleccin y puesta a punto de ciertas actividades
de modo de considerar las necesidades concretas de los estudiantes. Debido a las concepciones arraigadas en los
estudiantes, para la temtica en cuestin, se plantean situaciones problemticas a travs de las cuales tienen que
interactuar con material especfico y con otros estudiantes de modo de superar contradicciones con sus ideas previas.
Finalmente se hace un cierre de las actividades con un cuestionario de autoevaluacin, de modo de proporcionar a los
estudiantes un instrumento para regular el propio aprendizaje. A travs del foro se deja un canal abierto para que los
estudiantes puedan exponer libremente sus ideas e inquietudes.
Los resultados de esta propuesta incluyen una justificacin de diseo y muestran la evolucin del aprendizaje de los
estudiantes respecto a un cierto modelo fsico. Para ello se dispuso de herramientas muy tiles, proporcionadas por la
plataforma, como son las calificaciones y las estadsticas.
Abstract:
This work is the result of an educational experiment carried out at the Facultad de Ingenieria de la Universidad de Buenos
Aires, Physics I A Class
The purpose of this work is to test, in accordance with the objective of the macro project (1), a proposal to improve students
understanding in the study of Particle Dynamics.
To achieve this purpose, the issue is designed as an interactive educational unit with the support of the Moodle platform.
By means of this educational proposal, students are assisted with activities such as: learning new concepts, making
predictions through the use of simulations, analyzing and solving problems in different ways and discussing results.
The works approach implies that a teaching method based in dealing with problematic situations will benefit learning, in
connection with the scientists task itself and the research of science teaching.
The proposal implementation includes three stages:
1. initial test
2. practical exercises (complemented with conceptual justifications)
3. assessment (quizzes)
The activity presented to the students starts with a test, addressing their conceptual difficulties exposed by them, dealing
with various problematic situations. Regarding most of the participating students, the results obtained allow the following
comments:
o They do not know which is the origin of forces and on what bodies they are applied.
o They consider that a body that moves at constant speed necessarily needs the direct action of a net force.
o They assume that the resulting net force acting on a body must have the sense and direction of the movement.
With these comments in mind we provide the students several backgrounds and applications. In order to attend to the real
needs of the students, we select the order of certain activities, designing, selecting and tuning. Due to the students
misconceptions, problematic situations are based on the interaction between students and also between specific materials
and with other students in order to overcome contradictions with their own previous ideas.
Finally, activities are closed with a self-assessment questionnaire, so that students are provided with a tool which allows
them to control their own learning. By means of the forum, there is an open channel for students to freely express their
ideas and interests.
The results of this proposal include a design justification and show the students learning evolution respect to a certain
physical model. For such purposes, very useful tools are used, provided by the platform, such as ratings and statistics.
Trabajo completo:
Introduccin
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Un soporte tecnolgico que puede favorecer la interaccin entre los estudiantes, los docentes y los contenidos es una
plataforma educativa integrada al trabajo de aula. Esta herramienta, si es utilizada a travs de estrategias didcticas
adecuadas, proporciona un valor agregado en los procesos de enseanza-aprendizaje. La comunicacin se ve
incrementada, con el uso de las diversas herramientas proporcionadas por la plataforma. En particular con los foros de
discusin, que permiten crear un espacio de comunicacin privilegiado, dinmico y colaborativo entre los participantes
(Aveleyra, Menikheim, Ferrini, Chiabrando, Dadamia, Prez, 2009).
En este trabajo se analiza una experiencia de aula, propuesta para la asignatura Fsica IA con la aplicacin de la modalidad
b-learning, mixta o hbrida. La plataforma educativa utilizada es Moodle (http://campus.fi.uba.ar/). Una de las actividades
que proporciona este entorno virtual son las tareas, que permiten un seguimiento de su desarrollo por parte de los
docentes y a travs de un contacto continuo entre stos y el alumnado.
Caractersticas que originaron la experiencia
El objetivo de este trabajo es ensayar, en concordancia con los objetivos del proyecto macro, una propuesta para mejorar la
comprensin de los estudiantes en la Dinmica de la Partcula. Para el logro de dicho objetivo, se disea el tema en
cuestin como unidad didctica interactiva con el soporte de la plataforma Moodle.
Es posible situar este trabajo dentro de un marco constructivista del aprendizaje caracterizado por la necesidad que el
estudiante comprenda y asimile las ideas nuevas para que pueda utilizarlas con posterioridad en nuevas situaciones
problemticas (Treagust et al., 1996; Gil et al., 2002).
A travs de esta propuesta didctica se le ofrecen al estudiante actividades que apuntan: a la incorporacin de conceptos
claves, a la realizacin de predicciones con el uso de simulaciones, al anlisis y resolucin de problemas con diferentes
recorridos y a la discusin de resultados.
En primer lugar se trata de establecer un punto de inicio para un proceso de enseanza que permita avanzar a los
estudiantes en el desarrollo conceptual de los contenidos elegidos, correspondiente a la clase presencial (Carrascosa y Gil,
1992, Pozo y Gmez Crespo 1998, Duit, 2003; Furi et al. 2006).
El uso de una plataforma educativa o campus virtual, permite dos componentes importantes: el Aula Virtual, lugar destinado
para el complemento de las clases presenciales del curso (contenidos, herramientas de comunicacin y de evaluacin) y la
Administracin del Curso (herramientas que permiten el seguimiento del estudiante a travs de estadsticas de acceso y
participacin).
La Facultad de Ingeniera de la UBA, decidi migrar de la plataforma Teleduc (que se utilizaba en algunos cursos hasta el
2008) hacia una plataforma open source bajo licencia pblica. En este caso particular, se decidi por un estndar
internacional como es Moodle.
Desarrollo de la experiencia
En la primera etapa inicial, con el soporte de la plataforma (figura 1), se dise una actividad que constituye en un test
diagnstico de la dinmica puntual, con el objetivo de conocer cules son los conceptos previos que tienen los estudiantes
sobre el tema. Este test consiste en 25 preguntas validadas en instancias previas.
Figura 1.
El conocimiento de dichas concepciones previas ayud a los profesores a disear acciones que permitieron organizar y
optimizar el desarrollo de estrategias de enseanza de modo de facilitar el logro de aprendizajes por parte de los
estudiantes (Furi y Gil, 1999; Guisasola y P. de Eulate, 2001).
Luego de la introduccin del tema de Dinmica de la Partcula y teniendo en cuenta la diagnosis inicial, se desarroll una
tarea integrada al Campus con situaciones problemticas (figura 2) y cuestiones con las que se pretende indagar respecto a
los siguientes interrogantes:
Cules son las interpretaciones que los estudiantes realizan de los procesos de interaccin entre dos o ms cuerpos?
Utilizan los estudiantes el concepto de fuerza para describir dichas interacciones?
Relacionan los procesos desde la cinemtica y la dinmica de la partcula?
Aprovechando la asincronicidad del recurso, se plantea a los estudiantes actividades para que desarrollen y entreguen en
un plazo abierto. En todo el proceso se lo incentiva al estudiante a reflexionar sobre la aplicacin del modelo fsico en
cuestin.
Se parte de la base que ensear a resolver problemas no consiste slo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias
eficaces sino tambin de crear en ellos el hbito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que
encontrar respuestas. No se trata slo de ensear a resolver problemas, sino tambin de ensear a plantearse problemas
(Pozo, J.I.; 1994)
Figura 2.
Para el desarrollo de esta tarea se habilita un foro de debate entre docentes y estudiantes. Las preguntas de los
estudiantes revelan dudas sobre conceptos fsicos y tambin dificultades en la utilizacin de la plataforma. Aunque es una
Anterior
Anterior
plataforma amigable los estudiantes han tenido poca prctica sobre la misma. Con el transcurso del tiempo se
incrementan los ingresos al Campus y las interacciones entre los participantes.
La actividad concreta presenta diferentes situaciones, en el cual el estudiante debe indicar tanto las interacciones que
existen como su planteo cinemtico. Se ejemplifica en la Figura 3.
Figura 3.
Los registros escritos de los estudiantes en el Campus en cuanto a las preguntas del test inicial y al anlisis de las
respuestas obtenidas luego en la tarea propuesta concreta, permiten afirmar que hubo una comprensin del tema de
Dinmica.
Los resultados obtenidos durante el primer cuatrimestre del curso lectivo 2009, perodo en que uso la plataforma Moodle,
son los siguientes:
El test diagnstico fue aprobado por 33 alumnos sobre un total de 75 alumnos del curso. (Ver grfico 1)
Grfico 1.
Con posterioridad se habilit el ingreso a las actividades interactivas, lo que permite construir la siguiente tabla de ingreso
de alumnos a la plataforma en el uso de las tres lecciones que componen la actividad
Leccin
1
2
3
Ingreso de alumnos a la actividad

64
60
50
Finalmente se hizo un cierre de las actividades con un cuestionario de autoevaluacin, de modo de proporcionar a los
estudiantes un instrumento para regular el propio aprendizaje.
Los resultados de esta propuesta incluyen una justificacin de diseo y muestran la evolucin del aprendizaje de los
estudiantes respecto a un cierto modelo fsico. Para ello se dispuso de herramientas muy tiles, proporcionadas por la
plataforma, como son las calificaciones y las estadsticas. Respecto a este ltimo tem se pueden indicar algunos registros:
Al foro de dinmica y actividades ingresaron 43 alumnos, de los cuales el 60 % dej su participacin.
Al cuestionario de autoevaluacin que finaliza con la actividad ingresaron 69 alumnos, de los cuales 26 recibieron
una calificacin con una nota superior a 6.
Otra estadstica a tener en cuenta son los resultados correspondientes al mdulo I del parcial, referidos al estudio de
la Mecnica de la Partcula.
Los planteos histricos nos muestran que se presentaban a rendir el 70 % de los inscriptos de los cuales slo
aprobaba el 15 %.
Realizando las estadsticas actuales, con la utilizacin de la plataforma Moodle, en una actividad que representa solo
una parte del mdulo I; el nmero de estudiantes que se present a rendir es del 86 %. Valores que corresponden a 66
alumnos de 76 inscriptos.
En cuanto al nivel de aprobacin los resultados son los siguientes:
a) mdulo I del parcial: 42 alumnos aprobados sobre 66 alumnos presentes (lo que corresponde 63%).
b) mdulo II del parcial: sobre 72 alumnos hay 12.5% ausentes (algunos de ellos continan pero no se consideraron en
condiciones de rendir todava) y hay slo 39% de insuficientes.
Las respuestas de las actividades de los alumnos fueron examinadas utilizando un mtodo de comparacin constante
buscando similitudes y diferencias entre ellas, teniendo en cuenta las dificultades habituales detectadas en el aula de fsica.
Conclusiones
De la experiencia llevada a cabo, objeto de un futuro estudio, es posible inferir lo siguiente:
Haber podido compartir con ms del 50 % de los alumnos que componen el curso, estas actividades, permiti profundizar el
perfeccionamiento de este tipo de situaciones problemticas, con el objeto de que los estudiantes saquen el mximo
provecho posible de las mismas.
La amigabilidad de la plataforma ha favorecido que la utilizacin de la misma sea generalizada, tanto por parte del
alumnado como por parte de los profesores. An cuando tanto unos como otros necesitan adquirir prctica para sentirse
familiarizados con las nuevas herramientas.
Las posibilidades didcticas que ofrecen las herramientas de comunicacin asincrnica como son los foros, facilitan el
aprendizaje colaborativo al favorecer la interaccin entre los participantes de manera activa en la bsqueda del
conocimiento hacia metas comunes, logrando desarrollar nuevos conocimientos, aclarar dudas y compartir experiencias
manera aislada tal como lo muestran trabajos previos (Aveleyra, Chiabrando, 2007).
Se observ que utilizando esta plataforma los alumnos interactuaron en mayor medida que en ciclos anteriores donde ya se
trabajaba con una (Teleduc). Esta comparacin se realiza entre cursos del mismo turno y con los mismos docentes. Esto se
puede deber a una mayor amigabilidad de esta plataforma, a una mayor experiencia de los alumnos en el uso de
herramientas informticas o a una mayor apertura de los docentes hacia una comunicacin ms informal usando el recurso.
Anterior
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En el desarrollo del cuatrimestre, por situaciones ajenas al curso lectivo en s, se perdieron algunas clases. Sin embargo la
comunicacin a travs de la plataforma result un canal apropiado que provoc distensin entre los estudiantes y permiti
continuar con las actividades desde la virtualidad.
Bibliografa:
AVELEYRA E. E., MENIKHEIM M. C., FERRINI A., CHIABRANDO L., DADAMIA D., PREZ F (2009). "El valor
agregado del uso de las TICs en la enseanza de la fsica para carreras de Ingeniera". Memorias del Congreso
Latinoamericano de Ingeniera y Ciencias Aplicadas CLICAP. Mendoza.
AVELEYRA E., CHIABRANDO L. (2007). Foros de discusin: Experiencias en cursos de fsica universitaria con
modalidad b-learning. Memorias del II Congreso Internacional de Educacin a Distancia y Tecnologas Educativas
(EDUTIC). Buenos Aires.
CARRASCOSA, J. y GIL PREZ, D. (1992) Concepciones alternativas en Mecnica. Enseanza de las Ciencias, 10
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DUIT, R. (2003) Conceptual Change: A Powerful Framework For Improving Science Teaching And Learning.
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FURI, C. y GIL, D. (1999) Hacia la formulacin de programas eficaces en la formacin continuada del profesorado
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FURI, C., SOLBES, J. Y CARRASCOSA, J. (2006) Las ideas alternativas sobre conceptos cientficos: tres dcadas
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GIL, D., GUISASOLA, J., MORENO, A., CACHAPUZ, A., PESSOA DE CARVALHO, A.M., MARTINEZ-TORREGROSA,
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problemas. Madrid: Santillana, pp.15-16.
TREAGUST, D.F., DUIT, R. y FRASER, B. (1996) Improving teaching and learning in Science and Mathematics.
New York: Teachers College Press.
Anterior
Anterior
FIGURAS
Figura 1.
Figura 2.
Anterior
Anterior
Figura 3.
56%
44%
Grfico 1.
CENRIO, ATORES E SUAS PRTICAS: APONTAMENTOS DE UMA PESQUISA NO ENSINO SUPERIOR

(Investigacin)
Coutrim, Rosa Maria; Gripp, Glicia- Nunes, Celia
Universidad de Brasil - Educacin
Palabras Claves: POLTICA EDUCACIONAL - ENSINO SUPERIOR - PEDAGOGIA UNIVERSITARIA
Resumen:
O presente trabalho pretende apresentar dados de uma pesquisa relacionada ao ensino superior brasileiro. Buscamos
atravs de um trabalho integrado junto a uma Universidade Federal Brasileira desenvolver uma pesquisa em vrios nveis
de anlise: no nvel macro, as polticas educacionais para esse setor educacional, e, entre elas as polticas curriculares; no
nvel intermedirio, a instituio e sua organizao, e, no nvel micro, os atores e suas prticas, que sofrem os efeitos da
estrutura e da organizao, portadores de posies e condies estruturais, socialmente identificados, e includos, ao
mesmo tempo, na ao social, coletiva. Agentes socialmente produzidos, como resultado de processos histricos, cuja
conduta tem um carter ativo e reflexivo. O objetivo geral da pesquisa consistiu numa reflexo sobre a forma de se ver o
ensino superior e o trabalho formativo que nele se realiza em uma instituio publica de ensino superior no Brasil.
Buscamos assim encontrar resultados que sirvam de subsdios discusso atual sobre o tema considerado as diversas
dimenses como agentes, condies, recursos, fontes de presso, etc que se entrecruzam no ensino superior. Assim,
optou-se pela construo de um arcabouo terico e metodolgico que leve em considerao a prtica dos indivduos
inseridos em contextos institucionais, com um certo grau de liberdade, mas indivduos que sofrem os efeitos das lutas que
ocorrem no espao social no qual atuam. Trata-se de considerar os agentes sociais, agentes autnomos, mas portadores
de posies e condies estruturais, socialmente identificado e includo na ao coletiva. Utilizando-se de pesquisa
qualitativa buscou-se compreender a realidade de professores e estudantes produtores e produzidos pela relao espao
Anterior
Anterior
tempo na instituio. Optou-se pelo estudo de caso da Universidade Federal de Ouro Preto e como instrumentos de
pesquisa foram utilizados roteiros de entrevistas e questionrios, alm da pesquisa documental e bibliogrfica. Entre alguns
achados que foram encontrados podemos registrar entre resultados a percepo de alunos e professores sobre os diversos
fatores relacionados a vida acadmica e a pedagogia universitria.
Abstract:
This paper presents data from a research on the Brazilian Higher Education System. We intend to develop, through an
integrated work in a Brazilian Federal University, a research in several levels of analysis: in the large scale, the educational
policies to this sector; and in small scale the actors and their jobs which suffer the influence from structure and institution
and are bearers of structural placements and conditions, socially identified and included, at the same time in the social,
collective, action. Socially constituted agents, as a result from historical processes whose behavior has an active and
reflexive quality. The main goal of the research is a reflection on the way to understand the Higher Education and the
constitutive work done in a Brazilian Higher Education Public Institution. We intend find results which could be used as a
base to the present debate on the theme, considering the diversity in terms of agents, conditions, resources, etc. We
decided to build a theoretical and methodological groundwork which consider the individual practice in institutional context,
with a certain degree of freedom, but individual which suffer the effects from the struggles in their social space. That is to
consider the social agents, autonomic themselves, but bearers of structural positions and conditions, socially identified and
included in collective action. Using the qualitative research we tried to understand the reality of the professors and students,
products and producers of the relation time-space in the institution. We decided to make a case study of the Universidade
Federal de Ouro Preto and as research instruments were used interview scripts and questionnaires as well as documental
and bibliographical research. We found, among other findings, the perception of students and professors about the diverse
factors in academy life.
Trabajo completo:
I. Introduo
Este trabalho fruto de um projeto de pesquisa, Ensino superior: cenrios, atores e prticas, de iniciativa do NESFE
Ncleo de Estudos Sociedade, Famlia e Escola -, do Departamento de Educao, da Universidade Federal de Ouro Preto,
j em andamento. A este projeto esto vinculados as professoras Dra. Rosa Coutrim, Dra. Clia Nunes e Dra. Glicia Gripp.
Durante os ltimos anos esse grupo de pesquisadores vem discutindo a influncia das transformaes sociais e polticas na
dinmica universitria e o contrrio, como o conhecimento produzido na universidade influencia a organizao social e
poltica brasileira. Trabalhamos vrios nveis de anlise: no nvel macro, as polticas educacionais, e, entre elas as polticas
curriculares; no nvel intermedirio, a instituio e sua organizao, incluindo a organizao do conhecimento, e, no nvel
micro, os atores e suas prticas, que sofrem os efeitos da estrutura e da organizao, portadores de posies e condies
estruturais, socialmente identificados, e includos, ao mesmo tempo, na ao social, coletiva. Agentes socialmente
produzidos, como resultado de processos histricos, cuja conduta tem um carter ativo e reflexivo.
II. O ensino superior brasileiro e as prticas docentes
A primeira legislao especfica para o ensino superior, na Repblica, a Reforma Benjamin Constant, de 1891, estabelecia
que um Conselho de Instruo Superior tinha por tarefa, entre outras, a aprovao dos programas de ensino organizados
pelos estabelecimentos federais. O currculo dos cursos era estabelecido por um Decreto-Lei .A criao, a supresso ou
transformaes das cadeiras tambm s poderiam ser realizadas pelo Conselho, assim como a proposio de
regulamentos relativos a exames, colao de grau, administrao e disciplina escolares.
A lei estabelecia tambm que a Congregao de cada uma das escolas deveria exercer inspeo cientfica (por si ou por
intermdio de comisses) sobre os mtodos de ensino e exercer vigilncia para que os programas das lies no fossem
modificados. Quanto ao contedo de cada disciplina, os professores tinham a liberdade terica assegurada pela lei. O
mtodo de ensino constava de prelees sobre compndios, que tambm estavam sujeitas a normas pelo mesmo
decreto-lei.
somente em 1931 que alguma transformao acontece na legislao do ensino superior, com a Reforma Francisco
Campos (Decreto n. 19.851) que dispe que o ensino superior brasileiro obedecer, de preferncia, ao sistema
universitrio, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados. Em relao ao currculo, esta Reforma introduz a
necessidade de que as universidades ministrem ensino eficiente de conhecimentos humanos adquiridos e de estimular o
esprito de investigao original, indispensvel ao progresso das cincias. Cada instituto dever estabelecer, em seu
regimento, a forma de ensino: demonstrao prtica, exposio doutrinria, participao ativa do estudante em exerccios
escolares. A organizao didtica de qualquer universidade, pela nova lei, deveria ser aprovada pelo Ministro da Educao,
e s poder ser modificada por proposta do Conselho Universitrio ao mesmo ministro, devendo ser ouvido o Conselho
Nacional de Educao.
Em 1961, veio pblico a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N. 4.024/61), que trouxe mudanas
importantes na legislao do ensino superior. A partir de ento, o ensino superior tinha por objetivo a pesquisa, o
desenvolvimento das cincias, letras e artes e a formao de profissionais de nvel universitrio. O currculo mnimo e a
durao dos cursos que habilitassem obteno de diploma capaz de assegurar privilgio para o exerccio da profisso
liberal seriam fixados pelo Conselho Federal de Educao, e o programa de cada disciplina, sob forma de plano de ensino,
deveria ser organizado pelo professor e aprovado pela congregao do estabelecimento.
Aps o golpe militar de 1964, o novo governo trouxe a pblico a Lei n 5540/68, de 28 de novembro de 1968, que fixa as
regras de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia. O decreto estabelecia
que os referidos estudos tivessem por objetivo garantir a eficincia, modernizao e flexibilidade administrativa da
universidade brasileira, tendo em vista a formao de recursos humanos de alto nvel para o desenvolvimento do pas. Esta
lei alterou significativamente a organizao universitria. O currculo mnimo e a durao mnima dos cursos superiores
correspondentes seriam da competncia do Conselho Federal de Educao. Instituiu o sistema de crditos, aboliu o curso
seriado, extinguiu a ctedra, transformando os departamentos em unidades mnimas do sistema. Modifica a carreira do
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magistrio, introduzindo a dedicao exclusiva s atividades acadmicas, ligando a carreira titulao acadmica, e
adotando o princpio de indissociabilidade entre ensino e pesquisa.
A Unio, a partir da prescrio pela Constituio de 1988 editou a nova LDB, Lei N. 9.394/96. Estabeleceu as Diretrizes
Curriculares Nacionais por curso considerada, segundo a respectiva rea de conhecimento, com a necessidade de
observarem-se os nveis de abordagem, o perfil do formando, competncias e habilidades, habilitaes, contedos ou
tpicos de estudos, durao dos cursos, atividades prticas e complementares, aproveitamento de habilidades e
competncias extracurriculares, interao com a avaliao institucional como eixo balizador para o credenciamento e
avaliao da instituio, para a autorizao e reconhecimento de cursos, bem como suas renovaes, e adotando
indicadores de qualidade.
Ao substituir o currculo mnimo pelas diretrizes curriculares, em fins da dcada de 90, criou-se tambm uma forma de
regulao desses contedos ensinados nas instituies de ensino, a avaliao externa das instituies de ensino superior.
O Plano de Reestruturao das Universidades Pblicas proposto recentemente pelo governo federal (2007), que contou
com a adeso macia das universidades pblicas brasileiras, refere-se racionalizao dos recursos financeiros, elevao
da taxa de concluso mdia dos cursos e da relao alunos/professor, incentivo criao de cursos noturnos, melhor
aproveitamento do espao j existente; expanso da oferta pblica, s polticas de incluso, democratizao do acesso e
permanncia; transformao do currculo, flexibilizao e interdisciplinaridade, diversificao das modalidades de
graduao, articulao com a ps-graduao e interface com a educao bsica; e s atividades docentes, oferta de
formao e apoio pedaggico aos docentes da educao superior que permitam a utilizao de prticas pedaggicas
modernas e o uso intensivo e inventivo de tecnologias de apoio aprendizagem.
Podemos observar na trajetria das relaes entre polticas educacionais e o trabalho do professor do ensino superior que
h momentos diferenciados com lgicas distintas: um primeiro momento no qual o trabalho do professor era muito
estruturado pela legislao, um outro momento no qual h uma flexibilizao, embora com um aumento de suas tarefas, e
um terceiro momento, atual, que parece se configurar em um novo aumento da estruturao externa desse trabalho,
atravs de dispositivos legais e avaliaes externas. Podemos perceber que, a partir de fins da dcada de 1970,
intensificam-se as alteraes no ensino superior no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1990. Aparentemente a
prtica cotidiana dos professores no sofreu uma alterao substantiva: princpio ainda vigoram as prelees sobre
manuais ou compndios. O que percebemos, na pesquisa, que o aumento das atividades cotidianas dos docentes levou a
uma desvalorizao progressiva das prticas de ensino.
III. Os docentes do ensino superior: formao e identidade profissional
Um dos questionamentos que norteiam pesquisas do campo educacional refere-se reflexo acerca da atividade docente:
o exerccio de seu papel no contexto educacional brasileiro, sua trajetria, formao e identidade profissional.
Discutir a temtica da formao e do desenvolvimento profissional do docente universitrio se faz um tanto oportuna
considerando a desvalorizao a que vem sendo submetida esta profisso em nossa realidade brasileira. Segundo
Anastasiou na formao os professores de ensino superior o:
Processo de construo da identidade iniciado nos estudos dos contedos formais e sistemticos na graduao, na
definio dos objetivos profissionais, na construo de um ideal, na convivncia com uma regulamentao profissional, com
um cdigo de tica, buscando reconhecimento social e a participao em entidades de classe: esses elementos se
sistematizam com o passar dos anos, na prtica profissional. (ANASTASIOU, 2005, p. 11).
Neste sentido, possvel observar j no incio da graduao, um processo de construo de uma identidade profissional de
cada carreira, pois, a prpria organizao das IESs (Instituies de Ensino Superior) e a departamentalizao dos cursos,
versam-se para a profissionalizao, para a difuso dos objetivos e cdigos ticos duma determinada rea, e suas relaes
com o mercado de trabalho, contribuindo assim para certo desprestigio da formao pedaggica perante a
profissionalizao atravs da atividade de pesquisa.
No entanto, o campo de atuao destes profissionais nem sempre apenas a carreira profissional e/ou a pesquisa. Nota-se
que estes profissionais (cuja titulao foi adquirida em instituies universitrias com tradio em pesquisa) atuam no
magistrio, e em reas que nem sempre de sua especializao, assim como, na maioria dos casos, eles tambm no
trabalham na mesma instituio que os formou, e sim, migraram para outras Instituies, como por exemplo, as IES
voltadas para a atividade de ensino, as quais passaram por um intenso processo de expanso a partir da dcada de 1990,
tanto de unidades quanto de cursos , e que hoje absorvem tais profissionais/ docentes.
Mesmo diante deste cenrio, a legislao educacional brasileira continua omissa quanto formao pedaggica do
professor universitrio:
Lei n 9.394/96
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-seem nvel de ps-graduao, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a
exigncia de ttulo acadmico.
Embora a lei responsabilize a ps-graduao pela formao qualificada para o magistrio superior, ela no especifica como
tal formao deve ser conduzida (atravs de disciplinas didtico-pedaggicas, carga horrio de estgio tutorado, por
exemplo), permitindo assim, autonomia aos programas de ps-graduao para sistematizar esta formao, no havendo,
portanto, uma poltica uniforme de desenvolvimento do docente superior, comprometida com os valores didticopedaggicos necessrios ao professor, seja ele de qualquer nvel escolar. Tal postura nos remete a outra problemtica: a
das perspectivas positivas ou negativas do ps-graduando com relao docncia superior.
Tal carter profissionalizante da ps-graduao, de certa forma, desprivilegia a formao pedaggica, o que por sua vez,
implica num desconhecimento da realidade singular que este mesmo ps-graduando enfrentar enquanto professor, pois
sua trajetria formativa no contemplou competncias didtico-pedaggicas, como se a atividade docente fosse um dom
natural. Os atuais professores so altamente especializados em suas reas de conhecimento, e os currculos se
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flexibilizaram com a criao de novos cursos (de carter profissionalizante), mas suas referencias pedaggicas, na maioria
dos casos, so ainda os professores que tiveram enquanto eram alunos.
Neste sentido, faz-se necessrio pensar numa formao adequada, e por que no na formao continuada do docente
superior, assim como este tema j fortemente debatido para os professores da educao bsica, pois, anlogo o no
mbito da educao superior. Sob esta perspectiva deve-se considerar o docente como um ser histrico, cujas trajetrias
formativas vo alm do espao individual, compreendem as estruturas organizativas da sociedade, a historicidade da
cincia e seus paradigmas epistemolgicos.
A partir de uma anlise preliminar dos dados levantados podemos constatar que o universo docente composto por
elementos diversos, porm a sua relao com a atividade de ensino ainda s vezes muito desvalorizada, uma vez que os
valores especficos da rea profissional sobrepem s praticas em sala de aula.
Isto notvel, por exemplo, quando os docentes declaram sobre as condies e competncias necessrias para o
ensinar. Ressaltam os conhecimentos especficos de sua rea como estratgias de ensino, e a inovao das prticas e
problematizao de casos a partir das experincias profissionais, restando qualificao pedaggica um carter
marcadamente instrumental ao qual se recorre em situaes de dificuldades.
Com relao formao docente observamos em nossa amostra alta titulao acadmica, a maioria de nossos
professores so doutores. notria tambm a preponderncia de instituies pblicas nas quais estes docentes se
formaram, o que por sua vez, indica o crescimento de investimentos na ps-graduao nos ltimos anos. Porm, quando
falamos sobre formao para a docncia superior neste segmento de ensino, esta continua ainda em desprestgio, apenas
40% de nossa amostra participou de algum tipo de formao para a docncia. E se trabalharmos numa perspectiva
nacional considerando que esta uma carncia que deva se estender para alm de nossa amostra devido noobrigatoriedade deste tipo de formao na ps-graduao, podemos identificar ainda outro agravante acerca da atuao
pedaggica do docente superior, uma vez que grande parte dos ps-graduados, hoje futuros professores, se encontram em
instituies como Centros Universitrio ou Faculdades , cuja atividade principal o ensino.
IV. A representao da universidade sob a tica dos alunos
O preparo cada vez maior dos professores para a pesquisa e menor para o ensino, bem como o aumento das atribuies
administrativas e de extenso tem se refletido na sala de aula. Percebe-se hoje que a atual configurao no ensino
universitrio acompanha demandas de mercado. No contexto da flexibilizao do capital (HARVEY, 2003), exigido um
novo parmetro de formao superior, necessrio ao atual modelo de produo. Percebe-se, com isso, que as mudanas
na universidade no se deram apenas no mbito das polticas e institucionais, mas tambm no perfil dos jovens que
buscam uma vaga no ensino superior e que efetivamente o fazem.
A universidade pblica (espao de pesquisa e conhecimento no Brasil) na dcada de 80 passou a se dirigir mais a um
pblico ecltico, isto , proveniente de diversas camadas sociais, embora se tenha conscincia de que ela ainda no para
todos. O aumento no nmero de vagas e o crescimento assustador dos estabelecimentos privados de ensino superior
ofereceram ao trabalhador a oportunidade de conquistar o diploma de 3 grau (SAMPAIO e CARDOSO, 2003). Tal
mudana pode ser observada em vrias partes do mundo (INPR, 2005) e atingiu tambm a configurao do prprio ensino
universitrio, mais articulado com as exigncias do mercado de trabalho e da produo e preocupado com o
relacionamento com a sociedade em seu entorno.
Tais prticas tm atrado cada vez mais jovens trabalhadores, e mesmo aqueles que j atingiram a maturidade e que
enxergam no curso superior o caminho para a mobilidade no emprego. As mulheres tambm tm tido maior acesso
universidade, pois j no se satisfazem com o diploma de ensino mdio ou de magistrio.
Ao compreender as diferentes origens e experincias dos estudantes pode-se perceber a multiplicidade de fatores que
impulsionam o jovem a procurar o ensino superior, bem como e as diversas formas encontradas pelos mesmos para
vivenciar a vida universitria. Assim, o mercado de trabalho mais seletivo e exigente pressiona a juventude (e mesmo os
que j passaram dos 30 anos) a buscar o diploma do 3 grau. No mbito da famlia e do curso da vida, muita coisa tambm
mudou nas duas ltimas dcadas. Atualmente no existe um consenso na literatura a respeito de qual evento marca a
entrada na vida adulta, pois com as mudanas nas relaes familiares e sociais, as demarcaes dos momentos de
transio de uma fase para a outra, como a sada da casa dos pais, o casamento, o nascimento do primeiro filho, etc,
utilizadas at os anos 60, ficaram obsoletas. Se no ps-guerra tnhamos um processo de transio para a vida adulta
claramente delimitado.. (CAMARANO; MELLO; KANSO; 2006).
Pesquisas apontam que, mesmo estando preocupados com a colocao no mercado de trabalho e realizando atividades
remuneradas durante o perodo de estudos, os jovens tm amadurecido mais tarde do que as geraes anteriores. Este
amadurecimento tardio ocorre tanto na Europa quanto nos pases em desenvolvimento (RAMOS, 2006; INPR, op.cit.) e
isso se reflete nas relaes desses jovens com a universidade, os professores e os colegas. Esse processo de sada da
casa dos pais e de incio da vida universitria, que traz exigncias sociais de maior autonomia por parte do aluno, pode
causar stress, evaso e outras dificuldades entre aqueles que ainda no esto preparados para essa nova fase da vida.
Refletir em como estes estudantes esto passando por essa fase da vida, quais as suas expectativas com relao ao
curso, os professores, a instituio e o mercado de trabalho, est longe de ser uma tarefa fcil, principalmente se
consideramos a heterogeneidade dos alunos que vm ingressando nos diversos cursos oferecidos nos perodos diurno e
noturno da universidade em questo. Alm disso, estudar jovens procurar compreender como tem se delineado as fases
do curso da vida na atualidade, principalmente entre grupos distintos que so os que estudam durante o dia e/ou no
trabalham e os que estudam a noite e/ou j esto inseridos no mercado de trabalho.
A vida universitria traz perdas e ganhos para esses jovens. Para a pesquisa foram aplicados 240 questionrios aos alunos
de todos os cursos da universidade. Os estudantes so, na sua maioria, jovens de camadas mdias da sociedade. 87% dos
pesquisados tm entre 18 e 24 anos, seus pais possuem alta escolaridade e a socializao, ocorrida principalmente pela
vida em repblica, apontada como um ponto favorvel da vivncia universitria. Esses jovens tm expectativa positiva
quanto ao seu futuro profissional e sua insero no mercado de trabalho, contudo, apontam pontos nevrlgicos na estrutura
universitria, como o pouco interesse e a pouca didtica dos professores.
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Consideraes finais
Considerando que a referida investigao ainda encontra-se em desenvolvimento, podemos considerar, at o momento,
que as atividades dos professores, dos currculos e das prticas esto gerando certa frustrao em professores e alunos.
Tal sensao de inadequao de formao e funes prejudica o desempenho do professor, haja vista a insatisfao por
parte dos alunos com a performance dos professores em sala de aula e com a estrutura da universidade. Esse dado revela
que a configurao atual de universidade tem distanciado professores de alunos, na medida em que os primeiros, alm de
pouca formao pedaggica, tm sido direcionados para rgos colegiados, atividades burocrticas e de pesquisa em
detrimento do ensino.
Referncias bibliogrficas
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SAMPAIO, Helena; CARDOSO, Ruth C.L.Estudantes Universitrios e o Trabalho. In: Revista Brasileira de Cincias
Sociais, no 26, 2003.
LA EVALUACIN FINAL ORAL COMO INSTANCIA PEDAGGICA (Experiencia Pedaggica)

Crespi, Gladys Marcela
Universidad de Buenos Aires Filosofa y Letras
Moler, Anala, titular; Beraldi, Gastn, JTP; Durn, Maximiliano, ayudante 1
Palabras claves: HOLISMO - PARADIGMA - EVALUACIN - DISCURSO - CONOCIMIENTO
Resumen:
El presente trabajo es fruto de mi experiencia docente en el campo de la filosofa y el objetivo del mismo es sealar las
ventajas didcticas que conllevara la implementacin de una evaluacin final e integradora que participe, y a la vez
coopere con el nuevo paradigma emergente en los ms variados campos de conocimiento.
Tal evaluacin dista de asemejarse al usual examen final, que ajustado a un pensamiento simplificante donde todo est
disjunto, compartimentado, fraccionado, propicia que slo se espere del alumno que compendie y organice con la mayor
rigurosidad posible la gran cantidad de datos obtenidos a lo largo del curso prestando poca atencin a las relaciones entre
ellos y con todo aquello que est ms all de los mismos. Por el contrario, propongo un examen que, acorde con el
pensamiento holista, integre, relacione, comunique, desdibuje lmites. Los pasos a seguir son los siguientes:
En primer lugar, consideramos a la filosofa como una actividad, y para precisar lo antedicho tomamos como hilo
fundamental la relacin entre filosofa y lenguaje. La filosofa es entonces una actividad discursiva que motivada por el
deseo presente en el sujeto de obtener un punto de vista supraordinario, consiste en la construccin de un discurso cuya
especificidad est dada precisamente por pretender alcanzar una visin imparcial de lo que describe y/o construye. Tal
como veremos, esta concepcin de la filosofa es del todo funcional al paradigma que buscamos desarrollar.
En segundo lugar, con el objetivo de que el alumno no sea un mero testigo de la actividad de otros, sino que, por el
contrario, participe activamente del juego de lenguaje filosfico, este trabajo se propone exhibir el modo de recoger las
diversas interpretaciones que surgen no slo a partir de los datos aportados a lo largo del curso, sino tambin de las
resonancias emocionales que tales datos producen en cada individuo, y de la percepcin metafrica que le permite reunir
ideas que antes parecan incompatibles, en un discurso integrador que tenga la oportunidad de ser construido en una
particular situacin de interaccin entre docente y alumno al momento de la finalizacin del curso.
En tercer lugar, bajo la tutela de los principales defensores de la emergencia del paradigma holista, sealamos la necesidad
de replantearnos muchas categorizaciones que no son sino meros constructos diseados para facilitar el desarrollo y la
articulacin del conocimiento en compartimentos estancos cmplices de una visin mecanicista del mundo. Por el contrario,
la comprensin integradora y el desarrollo transdisciplinario se conocen como expresiones del holismo donde el desafo es
precisamente rebasar, trascender los lmites, las cercas de contenido. Se hace hincapi, entonces, en el aporte que la
cursada de la materia podra realizar sobre la capacidad de sntesis creadora del alumno al posibilitarle integrar su discurso
filosfico a otros quizs ms familiares en beneficio de una visin holista del conocimiento.
Abstract:
The present work emerges from my educational experience in the field of the philosophy and his main objective is to indicate
the didactic advantages that would carry the implementation of a final and integrative evaluation in the spirit of the new
emergent paradigm in the most varied fields of knowledge.
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Such an evaluation is far from being alike the usual final examination, which adjusted to a thought simplificante where
everything is splitted of and propitiates that the pupil summarizes and organizes with the major possible rigor the great
quantity of information obtained along the course paying few attention to the relations between them. On the contrary, I
propose an examination that, according to the holistic thought, integrates, relate, report, blur limits. The steps taken are the
following ones:
First, we consider philosophy as an activity, which entails to reconsider the relation as a fundamental thread between
philosophy and language. The philosophy is at the same time a discursive activity consisting in the construction of a speech
whose specificity is given precisely for trying to reach an impartial vision of what it describes and / or constructs. As we will
see, this conception of the philosophy is completely functional to the paradigm that we seek to develop.
Secondly, with the aim that the pupil is not a mere witness of the activity of others, but, on the contrary, it takes part actively
of the game of philosophical language, this work proposes to exhibit the way of gathering the diverse interpretations that
arise not only from the information contributed along the course, but also of the emotional resonances that such information
produces in every individual, and of the metaphorical perception that allows him to assemble ideas that before seemed to be
incompatible, in an integrated speech that has the opportunity to be constructed in a particular situation of interaction
between teacher and pupil to the moment of the ending of the course.
Thirdly, following the main ideas of the principal defenders of the emergency of the holist paradigm , we indicate the need to
rethink many categorizations that are not but mere constructos related with a mechanicist vision of the world. On the
contrary, the challenge of holistic'view is precisely to exceed, come out the limits, the boundaries of content.
Trabajo completo:
Introduccin
Este trabajo es el fruto de la experiencia obtenida a partir de mi desempeo como docente en el profesorado en ciencias
jurdicas en el que estoy a cargo de un prctico de la materia filosofa. La aclaracin no es trivial, pues este cargo me ha
brindado la posibilidad de interactuar con alumnos que han sido formados en otra disciplina, lo cual establece una
importante diferencia a la hora de reflexionar sobre cuestiones didcticas. Es en este contexto donde surgi la sospecha de
que mientras los alumnos ponan todas sus energas en promocionar la materia a partir de dos buenos exmenes
parciales y de este modo librarse del examen final, estaban descuidando muchas de sus potencialidades.
Tal sospecha comenz a tornarse convicccin cuando en los exmenes finales, despus de que el alumno desarrollara
los puntos del programa solicitados por la mesa examinadora y obtuviera en ellos un muy buen desempeo, muchas veces,
y para sorpresa del alumno, la titular de la catedra con un nimo del todo distendido iniciaba una suerte de conversacin
solicitndole su opinin sobre la materia, o alguna preferencia en relacin con los diferentes pensadores, el porqu de tal
preferencia, algn tipo de relacin con cuestiones jurdicas de su inters, etc. Ahora, en todos los casos donde tuvo lugar lo
antedicho pude observar lo siguiente:
- primero, cuando la titular planteaba ese tipo de dilogo, el alumno adverta que haba sido aprobado y que slo faltaba
cerrar el examen,
- sin embargo, a pesar de lo anterior, notaba en l un gran compromiso con la respuesta que se dispona a brindar, y por lo
mismo, un gran esfuerzo por expresar su pensamiento de la mejor manera posible,
- en tercer lugar, y lo ms sorprendente, se le dibujaba en el rostro una sonrisa, pareca que disfrutaba ese esfuerzo y
compromiso, por primera vez quizs estaba construyendo su propio discurso filosfico y eso lo complaca en alto grado,
-y por ltimo, pareca valorar en alto grado la actitud del docente, la autoridad del mismo jugaba a su favor, pues alguien
autorizado en el tema le estaba brindando la posibilidad de opinar libremente, y de ese modo le estaba confiriendo valor a
su discurso.
Ahora, en esta particular interaccin que vi darse entre docente y alumno en situacin de examen final oral, creo haber
encontrado la clave para aprovechar de la mejor manera posible ese potencial que sospechaba exista en el grupo de clase.
Me propongo ahora fundamentar esta creencia.
A. La filosofia como actividad discursiva instaurada a partir de un particular deseo
En primer lugar, consideramos a la filosofa como una actividad, pues al definirla como deseo, deseo de sabidura en
particular, vemos enseguida que ese deseo no puede menos que movilizarnos, activarnos en bsqueda de aquello que
deseamos, ahora, cuando ese deseo nos activa, nos moviliza, lo hace a travs del lenguaje, obteniendo as un discurso
filosfico que no es otra cosa que un lenguaje que vehiculiza el deseo de obtener un punto de vista supraordinario. La
filosofa es una actividad discursiva que consiste en la construccin de un discurso cuya especificidad est dada en
pretender alcanzar una visin imparcial de lo que describe y/o construye. Ahora, consideramos que esta actividad conlleva
un goce, un placer peculiar cuya fuente est precisamente en la promesa de imparcialidad. De acuerdo con Cabanchik,
pensamos que, lo que tienta en ese goce es la fantasa de estar ms all de todo orden, de estar fuera de lugar. Y puesto
que todo orden es en ltima instancia un lenguaje y un sentido, la filosofa se presenta como la promesa de un orden
autodeterminado, de un sentido ms all del sentido. (1)
B. Fragmentacin vs. Interaccin
Volviendo a nuestro particular grupo de clase recordemos que est constituido por profesionales del derecho a los que
hay que introducir en el campo de la filosofa, es decir, despertar en ellos o ms bien profundizar ese particular deseo a
partir de los intentos de acceso a lo incondicionado de los ms clebres pensadores de todos los tiempos. Sera un error
pensar que tal introduccin debe hacerse como quien va de un lugar a otro sin llevar nada consigo, y ms equvoco an
sera pensar que ambos lotes estn cercados. Habr quienes prefieran considerar esta cuestin desde la dinmica misma
de la especializacin, y ven en este grupo de clase individuos especializados en tal temtica incurriendo a la vez en otra,
para lo cual deben dejar momentneamente en suspenso los conocimientos ya incorporados para luego volver a ellos y
establecer relaciones. En esto radica precisamente el error, un error que puede llevar de la legtima especializacin a la
fragmentacin. Como veremos estas cuestiones nos llevan directamente al nudo de la problemtica en la que se incluye
este particular caso de aprendizaje.
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Debemos comenzar recordando que todo alumno aprende desde sus propias vivencias y particular momento histrico,
todo alumno que aprende resignifica aquello de lo que se apropia, cualquier institucin educativa perde significacin social
cuando, para aprender saberes y conocimientos, es necesario no ser el sujeto que se es (2). Y ms an cuando el alumno
es un adulto formado y ya ejerciendo en una determinada disciplina. Ahora, es preciso advertir que esta imbricacin, esta
dependencia del contexto, no es un simple hecho que debe ser aceptado como tal o mucho menos un obstculo para el
aprendizaje de lo nuevo, sino que, por el contrario, debe ser considerado altamente positivo para el mismo.
Primero, es preciso no confundir especializacin con fragmentacin. Tenemos fragmentacin cuando las divisiones son
impuestas arbitrariamente sin ninguna consideracin por el contexto, fragmentamos cuando rompemos, cuando
fracturamos. En cambio la especializacin tiene que ver con dividir un rea de conocimiento en armona con las exigencias
del contexto, por lo que tales divisiones deben ser necesariamente dinmicas, mviles. David Bohm explica de diferentes
modos cmo se llega a la fragmentacin. Por ejemplo, con frecuencia sucede que cuando se adquiere una habilidad sta
adopta una forma inconsciente y de este modo sigue operando subliminalmente constituyendo un conocimiento tcito y
sobre todo fijo, rgido. Pero el conocimiento, como todas las cosas, est constantemente en proceso de evolucin y cambio,
y esta estructura subyacente de conceptos e ideas puede poco a poco volverse inapropiada e incluso irrelevante para
asimilar lo nuevo. Siguiendo a Kuhn, revela Bohm en los cientficos una tendencia mental a utilizar sus habilidades y
conocimientos de manera subliminal e intentar as seguir trabajando con viejas tcnicas en el marco de nuevos contextos,
los cuales terminan padeciendo entonces la fragmentacin.
Tambin sucede que se defiende esta estructura subliminal de ideas exagerando la separacin entre un problema
concreto y otras reas, as ese problema es estudiado en un contexto limitado y sin plantear conceptos relacionados con l.
Lo cual acaba impidiendo un conocimiento claro de las conexiones ltimas del problema con la totalidad de su contexto y
sus implicaciones. El resultado es que se producen dividisiones artificiales y excesivamente cerradas entre los diferentes
casos, oscurecindose sus conexiones con campos ms extensos. (3) Es lo que sucede, por ejemplo, cuando se trata el
problema de la justicia, el cual es abordado por varias disciplinas, entre ellas la filosofa y el derecho, pero sin embargo el
alumno lo trata de un modo o de otro, desde un lugar o desde otro, fundando compartimientos estancos en nombre de
la especializacin. Como veremos, slo a travs del dilogo creativo, de la libre interaccin entre los representates de las
diferentes disciplinas, se podr abordar un problema en comn obteniendo una visin novedosa del mismo. Es preciso
entonces indagar sobre esta creatividad involucrada.
C. Desarrollo de la creatividad en beneficio de la superacin de la fragmentacin
Es posible establecer una relacin estrecha entre el uso de la metfora tal como tiene lugar en el mbito potico, y la
creatividad presente en el mbito cientfico. Pues, de la misma manera que en poesa equiparamos cosas diferentes
provocando en la mente una especie de tensin, en el mbito del conocimiento la percepcin metafrica es fundamental
para juntar ideas consideradas incompatibles, o por lo menos independientes entre s, de manera radicalmente novedosa.
Segn Bohm, el juego creativo a partir de la percepcin metafrica es un elemento fundamental en la formacin de
hiptesis e ideas nuevas.
Sin ambargo, a pesar de que la creatividad es un potencial natural, la mayora de las personas no se consideran
creativas, y creen por ende que deben limitarse a las ideas familiares, lo cual radicaliza la fragmentacin. O tambin ocurre
que el ansia de crear se va diluyendo a medida que el ser humano crece. Y esto, en parte, porque la educacin recibida ha
valorado siempre el conocimiento fijo y la tcnica, y las ntidas divisiones entre las diferentes disciplinas. De este modo, el
pensamiento se vuelve incapaz de ser sensible a las similitudes y diferencias sino que aplica hbitos mecnicos de ver
similitudes y diferencias. Pero la mente, explica Bohm, debe permanecer sensible y no dar nada por sentado de manera
invariable. Cuanto ms diferentes son las cosas ms importante ser descubrir en qu se parecen y cuanto ms parecidas,
ms valioso ser percibir sus diferencias. (4)
D. Desarrollo del dilogo creativo
La fragmentacin involucra ante todo una ruptura en la comunicacin, la que es preciso restablecer. El dilogo libre, es
decir, el intercambio libre de ideas sin verse restringido por la necesidad de una meta final, es una actividad clave para
disolver o por lo menos debilitar, los condicionamientos culturales y sociales. Una diferencia clave entre un dilogo y una
discusin es que en sta ltima la gente suele aferrase a posiciones fijas y desde ellas intenta convencer a los otros. El
resultado puede ser el acuerdo, una de las partes es convencida, o la persistencia de la confrontacin, pero nada nunca
creativo, es decir, nunca nada nuevo. En cambio, en un dilogo una persona puede preferir una posicin determinada, pero
no se aferra a ella negando que sea negociable. Esta preparada para escuchar, para cambiar su punto de vista, lo que
significa, en muchos casos, suspender la infraestructura tcita de ideas y dejar abierto el camino para que irrumpa un punto
de vista novedoso producto de una sntesis creativa. Por supuesto, para llegar a estar predispuesto de este modo es
preciso ser conciente de los lmites del conocimiento humano, pues la pretensin de una verdad absoluta hace que la
mente se prepare a no ceder nunca.
E. Conclusin
A partir de que consideramos que la evaluacin es el arma ms poderosa que tienen los profesores para influir en el
modo en que los estudiantes responden a los cursos y se comportan como alumnos. (5), volvamos a nuestro grupo de
clase y retomando lo expuesto en la introduccin veamos qu tipo de evaluacin propongo.
Considero que debemos ver en los dos exmenes parciales un modo de lograr que el alumno obtenga una cantidad
suficiente de datos como para poder operar sobre ellos de modo creativo y contextualizado, pero de ningn modo obtener
con ellos la promocin de la materia. Pues, slo con esas evaluaciones parciales no podemos estar seguros de que el
alumno haya logrado algn tipo de progreso en materia filosfica, de igual modo que no podemos considerar artesano al
que logr reunir de modo eficaz los materiales para su obra. Si la filosofa es deseo de conocimiento, reflejado en un
particular juego de lenguaje, si la filosofa implica tambin gozar esa bsqueda en la construccin de un discurso innovador,
creativo, disparador de nuevas ideas, pedimos entonces que el alumno desee, maneje un particular lenguaje y sobre todo
construya a partir del mismo.
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A partir de mi experiencia, tal como la relato en la introduccin al trabajo, propongo un examen final oral que recoja las
diversas interpretaciones que surgieron no slo a partir de los datos aportados a lo largo del curso, sino tambin de las
resonancias emocionales que tales datos produjeron en cada individuo, y de la percepcin metafrica que le permiti reunir
ideas que antes le parecan incompatibles. Y el mejor modo de llevar a cabo un examen semejante es a travs de un
dilogo libre y espontneo con el titular de la ctedra, o bien, si es posible claro, con un ayudante que no haya estado a
cargo de la comisin a la que pertenece el alumno. De este modo, el alumno sin conocer tendencias y preferencias del
profesor debe interactuar, dialogar, buscar un modo de hacerse entender por el otro, ah mismo, sin nada preparado de
antemano. El desencadenante del dilogo puede ser alguna pregunta o planteo del profesor sobre alguna cuestin de
actualidad por ejemplo, o sobre algn tema no tratado en profundidad durante la cursada, y el alumno tendr que construir
su propio discurso a partir de ah.
Precisamente, este modo de evaluacin se diferencia del tradicional coloquio en la improvisacin. Considero
imprescindible que el alumno no prepare un tema, en todo caso, si le interesa una determinada problemtica, que
encuentre el modo de llevar el dilogo en esa direccin. El profesor por su parte debe ser sensible a la propuesta y abrir el
dilogo, pero sin llegar a aceptar una simple exposicin. Slo la improvisacin sita al alumno en la situacin de tener que
construir su propio discurso, por supuesto, no sin esfuerzo, pero en el mayor de los casos ser grata la experiencia. La
improvisacin permite precisamente desdibujar lmites, integrar, comunicar, y por supuesto innovar.
Hay algunos puntos conflictivos, uno consiste en que este tipo de evaluacin final puede dar lugar a que el alumno piense
que puede renegar de la autoridad del profesor sobre todo al momento de no aprobar el examen. Sin embargo,
consideramos que ms all de ciertas subjetividades, es razonable respetar, ya sea en un dilogo libre o examen
tradicional, la autoridad del docente en el tema, aunque sin pensar que su conocimiento no pueda ser discutido o
cuestionado. Es preciso desde un comienzo dejar bien clara la diferencia entre poseer autoridad en un tema y poseer la
verdad absoluta sobre el tema, el profesor debe saberse lejos de lo segundo y por lo mismo, ms cerca de lo primero.
Por otro lado, es cierto que lo ideal sera que este tipo de dilogo se produjera sin ningn tipo de coaccin, tal como tuvo
lugar en los casos citados en la introduccin. La presencia de premios y castigos puede intervenir y obstaculizar el libre
dilogo, de todos modos considero que a pesar de estas limitaciones las ventajas pedaggicas de este tipo de evaluacin
no pueden ser soslayadas.
Por ltimo, dado que la evaluacin no debe ser considerada como separada del proceso de enseanza y aprendizaje, el
profesor ms all de informar, debe estimular durante sus clases el libre pensamiento, la participacin, la indagacin, la
comunicacin, la percepcin metafrica, sin perder de vista el objetivo principal del curso: la construccin holista de un
discurso filosfico.
Citas Bibliogrficas
(1)
Cabanchik, Samuel Introducciones a la Filosofa Gedisa 2000 pgs. 27 28
(2)
Cullen, Carlos Crtica de las razones de educar Paidos 2005 - pg. 54
(3)
D. Bohm F.D. Peat Ciencia, Orden y Creatividad Kairs 2003 - pgs. 33 - 34
(4)
Ibid. - pg. 62
(5)
Brown, Sally Glasner, Angela (editores)- Evaluar en la Universidad Narcea 2007 pg. 61
Bibliiografa:
Bohm, David Sobre el Dilogo Kairs - 2001
Brown, Sally Glasner, Angela (edit.)- Evaluar en la Universidad Narcea 2007
Cabanchik, Samuel Introducciones a la Filosofa Gedisa 2000
Cullen, Carlos Crtica de las razones de educar Paidos 2005
D. Bohm F.D. Peat Ciencia, Orden y Creatividad Kairs 2003
Lyotard, J. - Por qu filosofar? Paidos Barcelona 1996
Wilber, Ken (editor) El Paradigma Hologrfico Kairs - 2005
Wittgenstein, Ludwig - Investigaciones Filosficas - UNAM, 1988
FORMATO, DINAMICA Y DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS EN EXPERIENCIAS DE TRANSFERENCIA. PRCTICAS

INTERDISCIPLINARIAS DE PROYECTO CON LA COMUNIDAD EN EL TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL
(FADU, UBA) 2002-2009
Croccia, Florencia; Giono, Lucas
Universidad de Buenos Aires - Arquitectura
Rico, Esteban, Profesor Titular Regular DG 1, 2 y 3 (FADU, UBA), Profesor Titular Honorario Ctedra Libre "Taller Libre de
Proyecto Social" (FADU, UBA); Saavedra, Alfredo, Profesor Titular Consulto (FADU, UBA), Profesor Titular Honorario
Ctedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social" (FADU, UBA); Ledesma, Mara, Profesora Titular Regular Comunicacin 1 y
2 (FADU, UBA), Profesora Titular Honoraria Ctedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social" (FADU, UBA); Pedro, Beatriz,
Profesora Adjunta Ctedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social" (FADU, UBA), Profesora a cargo de ICP 1 y 2, (CBC,
UBA); Carreira, Lorena, Ay. 1ra, Ctedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social"; Boselli, Ignacio, Ay.1ra, Ctedra Libre
"Taller Libre de Proyecto Social"; Liva, Mara Victoria, Ay. 1ra. Ctedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social"; Turrillo, Ana,
Ay. 2da. Ctedra Libre "Taller Libre de Proyecto Social"
Palabras claves: FORMACIN - TRANSFERENCIA - INTERDISCIPLINA - PROYECTO - COMUNIDAD
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Resumen:
La responsabilidad social del diseador se basa en el deseo de tomar parte en la creacin de un mundo mejor.
Pierre Bernard
Cuestionamos los discursos y prcticas dominantes en la enseanza del diseo centrados en la perspectiva del xito
econmico lejano de las necesidades de las mayoras populares; la mirada sobrevalorada del diseador solitario y el
proyecto en tanto objeto/producto abstrado de la realidad. En palabras de Paris Clavel cuestionamos las reglas, valores y
categoras propias del diseo, donde lo meditico-econmico-divertido reemplaza a lo poltico exigente.
La ponencia registra casos desarrollados en el Taller Libre de Proyecto Social (ctedra libre interdisciplinaria de la FADU
UBA), en tanto experiencias de extensin e investigacin-accin, centradas en los procesos de enseanzaaprendizaje.
En ellas, estudiantes y graduados abordan diversas problemticas, desde los saberes disciplinares (del diseo grfico,
industrial, de indumentaria y textil y de imagen y sonido), en un trabajo conjunto con organizaciones y comunidades que
han tomado en sus manos el proceso de cambio de su realidad (trabajadores autogestionados, organizaciones barriales
asamblearias que avanzan en la solucin de la precariedad habitacional y sanitaria, etc.).
Se analizar el formato y la dinmica de estos equipos de proyecto que, integrando a estudiantes con distintos grados de
avance en sus carreras, han establecido un vnculo sostenido desde una posicin de escucha, de acompaamiento, de
constancia, superando as la relacin cliente/profesional y la autoreferencialidad como matriz del proyecto, avanzando en la
prctica social de co-autora.
Este anlisis har nfasis en los dispositivos pedaggicos que, en el conocimiento concreto de una realidad situada,
desarrollan una mirada integral, que concibe al proyecto en su contexto espacio-temporal, socio-econnimo e histrico.
Entendemos que es necesario indagar en estas experiencias y fortalecer dispositivos que posibiliten en los estudiantes el
desarrollo del sentido crtico como premisa necesaria del saber universitario: el cuestionamiento de lo dado, la
resignificacin del lugar de su disciplina, y la urgencia de una accin transformadora. Y que, en su vinculacin y aporte a
procesos de construccin de prcticas y discursos contrahegemnicos, quiebren o cuestionen las barreras que fragmentan
la sociedad actual, en particular el vnculo universidad comunidad.
Siguiendo a Ana Quiroga, facilitarle al estudiante la posibilidad de interrogarse por su capacidad de aprendizaje y
creatividad, as como por su posibilidad de reconocerse en su condicin de productor, en relacin activa con la naturaleza y
los otros hombres, su potencialidad para asumirse como sujeto de sus necesidades, y por tanto sujeto del hacer, del
conocimiento y protagonista de la historia.
En otras palabras, incentivar en los sujetos de la formacin universitaria la construccin colectiva de una mirada crtica
como germen de una accin transformadora.
Abstract:
The social responsibility of the designer is based on the desire to take part in the creation of a better world.
Pierre Bernard
We question the dominant speeches and practices in the teaching of the graphic design, centered on the perspective of
economical success, far from the necessities of the popular majorities; the overvalued look of the solitary designer and the
project as an object/product withdrawn from reality. In the words of Paris Clavel, we question the rules, values and
categories of the design, where the mediatic-economic-entertaining replaces the politically exigent.
This presentation examines cases developed at the Taller Libre de Proyecto Social (Free Workshop of Social Project) (a
free interdisciplinary chair at FADU, UBA), as experiences of extension and research/action, focused on the processes of
teaching-learning.
In these experiences, students and alumni approach various aspects, based on the disciplinary knowledge (of graphic,
industrial, clothing and textile, and image and sound design), in a joint collaboration with organizations and communities that
have taken upon them the process of changing their reality (self-managed workers, local organizations that work towards the
solution of their precarious living and sanitary conditions, etc.)
The conformation and dynamics of these project groups will be analyzed, that, integrating students at different advance
stages in their studies, have established a sustained bond from an attitude of listening, support and constancy, thus
overcoming the client/professional relationship and the self-referentiality as the matrix of the project, moving forwards into
the social practice of co-authorship.
This analysis will focus on the pedagogic devices that, in the concrete understanding/apprehension of the situated reality,
develop an integral look that conceives the project in its spatial, temporal, socio-economic and historical context.
We understand that it is necessary to investigate these experiences and to strengthen the devices that will encourage the
students to develop a critical sense as a required premise of their education: questioning the given, the resignification of the
standing of their discipline and the urgency of a transforming action. In their connection and contribution to processes of
construction of counter-hegemonic practices and speeches, students should break or question the barriers that divide the
current society, more particularly the university-community relationship.
In the words of Ana Quiroga, we need to provide students with the possibility of questioning themselves about their ability to
learn and create, as well as their capability to acknowledge their condition as a producer, in an active relationship with
nature and people, their potentiality to assume themselves as subjects of their needs and, therefore, subjects of actions,
knowledge and protagonists of history.
In other words, it is necessary to stimulate in the recipients of universitary education, the collective construction of a critical
vision as the seed of a transforming action.
Trabajo completo:
La responsabilidad social del diseador se basa en el deseo de tomar parte en la creacin de un mundo mejor.
Pierre Bernard
Una mirada retrospectiva de la Universidad viene construyndose en los ltimos aos, desarrollando un enfoque
cuestionador de lo que con frecuencia se llama el discurso de los 90. A pesar del peso creciente de lo social como la
materia de inters del saber acadmico, el no ahondar en la bsqueda y superacin de los conceptos y premisas que
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fueron sostn de ese modelo de Universidad, favorece que permanezcan vigentes an hoy lo fundamental de esas
orientaciones.
El impacto de la crisis de comienzos de siglo, en particular el fuerte quiebre en los discursos sobre lo posible y lo
incuestionable que significaron las jornadas de diciembre de 2001, sin duda ha puesto de manifiesto sin por ello resolverla contradiccin creciente entre las necesidades de las mayoras populares y el lugar, el rol, los objetivos de las
instituciones. La Universidad no fue ajena a esa crisis, as como tampoco haba sido ajena a la profundizacin de esa
brecha; hoy, al igual que en la sociedad en la que se inserta, ese cuestionamiento est en curso.
Para el anlisis de las experiencias pedaggicas que presentaremos, vale hacer presente estas reflexiones como enfoque
preliminar, que si bien tiene a la Universidad en tanto institucin como referente, se centrar en la Facultad de Arquitectura,
Diseo y Urbanismo de la UBA, donde estas experiencias tienen lugar, y en particular en la enseanza del Diseo Grfico,
del diseo de identidad y de comunicacin visual.
Creemos que en esa Facultad, en particular en las carreras de Diseo creadas a fines de la dcada del 80 en un intento de
rescate del proyecto moderno, se encarnaron prontamente, con el correr de los aos siguientes, los preceptos que la
alejaron cada vez ms de las necesidades ms urgentes del pueblo y la nacin (necesidades que precisamente se
agudizaban ms y ms en esos mismos aos). As, se fueron modelando discursos y prcticas en la enseanza: modelos y
perfiles del graduado homologados a la figura del profesional liberal, donde la perspectiva del xito econmico, de las
grandes obras y proyectos, del reconocimiento individual se encerraron en forma creciente en el ideal de un diseo que,
retomando ciertas premisas del movimiento moderno aunque no as su objetivo de beneficio social y universal- delinearon
el lugar del diseador-autor, de la buena forma, del producto-objeto abstrado del marco social e histrico que le diera
origen y en el que ha de integrarse.
Estos relatos de la disciplinas proyectuales tuvieron en el caso del diseo de identidad y de comunicacin visual un
segundo aporte a considerar: el peso del modelo de la identidad corporativa, desarrollado entre 2 y 3 dcadas antes en
Japn, Estados Unidos y Europa, se instal en nuestro pas con el peso que las nuevas imgenes y discursos de las
empresas privatizadas le impusieron. As, el diseo de identidad corporativa devino en los aos 90 y perdura en gran
medida todava hoy- en un eje estructurante y modlico de la enseanza del diseo.
Estos modelos de la disciplina fueron estructurando una serie de prcticas en la situacin de enseanza aprendizaje, en el
lugar relativo a estudiantes y docentes, en la dinmica de taller. En primer lugar, la presentacin de los criterios de
validacin del proyecto en los modelos a seguir, lo que supone una mirada acrtica sobre la disciplina y define al proceso
de enseanza aprendizaje como un camino de emulacin. Sobre esta base parece reaparecer la relacin maestro
discpulo. Por un lado, el docente define el modelo a emular, por otro acorde a una mirada sobrevalorada del diseador
solitario- se individualiza al estudiante-proyectista desarticulndolo de potenciales procesos colectivos de construccin del
conocimiento. Por ltimo, y en consecuencia, el docente deviene en comitente del alumno: el estudiante debe cumplir y
respetar la orientacin de aquel que le indica progresivamente los pasos a seguir. As, es el ojo del docente quien valida la
pertinencia del proyecto en la facultad, actuando como simulacro del lugar que la moda, el diseo de autor, o el mercado
ocuparn en el ejercicio profesional de la disciplina. Se postula entonces el proyecto en tanto objeto/producto abstrado de
la realidad, autoreferencial, cuya legitimidad se da en trminos de pertenencia o no a un entorno cerrado (medios,
diseadores o tendencias en boga), y no en la validacin social que requiere su contraste y desarrollo en el seno de
necesidades ms amplias, lo que implicara comprender al diseo como una prctica social ms en una trama de prcticas
sociales.
Es en torno a esta mirada crtica sobre el lugar de las disciplinas proyectuales, y sobre los modelos pedaggicos que de ella
se desprenden, que surge en 2002 la experiencia del Taller Libre de Proyecto Social: en palabras de Paris Clavel (1997),
surge cuestionando las reglas, valores y categoras propias del diseo donde lo meditico-econmico-divertido reemplaza
a lo poltico exigente; simultneamente, la relacin de la Universidad con las necesidades populares hubo de replantearse
-al menos en las experiencias que tomaremos como corpus de anlisis- a la luz de los procesos que en barrios, fbricas,
organizaciones sociales, fueron delineando todo un cuerpo de nuevos emergentes sociales con posterioridad a la crisis de
2001.
As, es en este marco que se busc esbozar, en las experiencias que rene el TLPS, una serie de dispositivos pedaggicos
y procesos de enseanza aprendizaje que pudiesen superar, o bocetar al menos una va de superacin a los modelos y
prcticas descriptos ms arriba.
Por otro lado, este planteo se propuso igualmente vislumbrar un camino de aproximacin a otras concepciones de la
disciplina, que reubicaran a la universidad en su relacin con las comunidades que de ella demandan sus aportes, e
implicaran adems el desarrollo de un campo frtil poco explorado para el ejercicio profesional. En palabras de Vctor Pelli
(2006), este planteo propone trabajar con la parte de la sociedad donde los problemas son ms cuantiosos en nmero de
personas afectadas, ms urgentes, hasta podra decirse, incmodamente, ms propios; y tambin ms novedosos y
desafiantes para los [diseadores].
El TLPS ha sido reconocido institucionalmente como ctedra libre en la FADU, UBA en 2006. Es una ctedra
interdisciplinaria, integrada fundamentalmente por estudiantes, docentes y graduados de las carreras de arquitectura,
diseo grfico, de imagen y sonido, de indumentaria y textil e industrial, que acoge igualmente a docentes provenientes de
otras disciplinas: psicologa social, antropologa, historia y economa, etc.
En su aspecto formal, para los estudiantes, el Taller es un espacio de acreditacin acadmica, por otra parte, en tanto
ctedra libre, es un espacio de participacin para estudiantes que no estn interesados en la acreditacin y graduados de
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las distintas disciplinas. La presencia de stos ltimos suma a la experiencia formativa de los estudiantes una mirada
nutrida de la experiencia desarrollada a nivel profesional. Por ltimo, implica para muchos graduados un espacio de
formacin permanente desde otro perfil de la disciplina y prctica profesional.
El taller se organiza en dos reas: rea hbitat y rea imagen, comunicacin y producto. Esta ltima aborda la problemtica
de la identidad y la comunicacin visual y el desarrollo de producto desde el diseo grfico, imagen y sonido, industrial e
indumentaria y textil. Cada rea rene proyectos de intervencin con comitentes y problemticas reales, a partir de la
realizacin de acuerdos de trabajo y del acompaamiento a procesos sociales. Merece una consideracin particular el
carcter de los sectores de la sociedad con que se articulan los proyectos del TLPS. Aunque con distintos formatos
organizativos (juntas vecinales, asambleas, cooperativas de produccin, empresas recuperadas, organizaciones sociales,
etc.), todas ellas comparten el hecho de haber tomado en sus manos el proceso de cambio de su realidad, abordando
problemticas laborales, productivas, sanitarias, ambientales o habitacionales.
As, el criterio de urgencia social la imposibilidad de acceder por sus propios medios a los beneficios del diseo- no es
condicin suficiente para establecer un proyecto en comn: esto implica superar en la definicin de la extensin
universitaria- las prcticas asistencialistas y, precisamente por el carcter proactivo de estas organizaciones, proponerse el
aportar, desde la especificidad de los saberes disciplinares, a un proceso en curso. Entre otros, se han realizado proyectos
de identidad visual, de comunicacin sobre soportes grficos y audiovisuales, diseo de producto y asistencia a la
produccin, talleres y capacitacin para: Cooperativa Renacer, ex Aurora (Ushuaia); Cooperativa 18 de Diciembre,
Brukman Confecciones (CABA); Cooperativa Barrio Almafuerte, Villa Palito (San Justo); Cooperativa Mujeres Artesanas de
la Villa 31 (CABA); Asociacin Civil Mercado Bien Pblico Bonpland (CABA); Cooperativa textil de la Federacin de
Cooperativas Ren Salamanca, (Laferrere).
As, partiendo del acuerdo con las organizaciones, el proyecto (y las tareas y objetivos que de l se desprenden) toman el
carcter de actividad central para la que se forman equipos que, adems de vincular distintas disciplinas (no slo de la
FADU), se constituyen con estudiantes en distintas etapas de su carrera; junto a los nuevos inscriptos se integran
estudiantes o graduados con participacin en aos anteriores. Con esta conformacin se busca una coordinacin mixta
entre los estudiantes ms avanzados y el equipo docente, alentando una suerte de autogestin en cuanto a la organizacin
interna, los objetivos, cronograma y ritmo de trabajo.
Si el proyecto acordado con la comunidad es el que da origen a un trabajo conjunto y a la conformacin de un equipo
especfico, es la definicin de tareas concretas, en lnea con los objetivos e intereses de las partes, la que funciona como
articulacin de los lineamientos proyectuales, pedaggicos y vinculares de los participantes. La tarea tiene una funcin
estructurante, y es bueno aclarar que entre la primera prefiguracin del proyecto y el acuerdo especfico de las tareas a
asumir y su alcance, pueden mediar cambios y reajustes que impactarn inevitablemente tanto en los objetivos y resultados
esperados, y por ende en el cronograma inicial, como en la pertinencia de saberes disciplinares especficos, o en el grado
de complejidad del proyecto, lo que puede requerir tambin un ajuste en la composicin del equipo. Esto exige abordar los
proyectos con flexibilidad.
El taller se organiza en una secuencia de experiencias pedaggicas que integra exposiciones tericas, seminarios, trabajo
grupal, realizacin de informes de avance; cada uno de estos dispositivos se articula peridicamente con el trabajo de
campo y encuentros grupales de sistematizacin de lo relevado y puesta en comn. Adems, se alterna el trabajo al interior
de cada equipo con encuentros plenarios. Queda planteada con este esquema una concepcin totalizadora de la praxis
universitaria: la extensin se articula con la investigacin, ambas como basamento de la formacin que acta como eje
central en la alternancia de dispositivos, ejercicios prcticos, indagacin terica, etc.
Sobre la base de estas diferentes dinmicas se llevan a cabo las distintas etapas de cada proyecto: relevo y registro
(grfico, audiovisual, entrevistas) contextualizacin (estado de cuestin, bibliografa pertinente, antecedentes); intercambio
y reconocimiento conjunto del programa de necesidades; diagnstico y propuestas de intervencin proyectual;
posteriormente su discusin junto a la organizacin; reconocimiento de los saberes especficos de las disciplinas que entran
en juego y planificacin del desarrollo de los trabajos; avance de anteproyecto, y finalmente sistematizacin, conclusiones
tericas y apertura de otras lneas de trabajo e investigacin en la universidad.
Contemplar al comitente, al otro cultural en cada las distintas etapas del proyecto implica revalorizar el papel social del
usuario, que aparece no nicamente como destinatario, sino como protagonista indispensable de estas tareas as
programadas; junto con l, tambin, rescatar y reconocer el lugar donde est situada su persona, su medio, su historia y su
situacin actual, jerarquizando entonces su experiencia y sus saberes.
Por ello, el vnculo as establecido sienta las bases para la superacin de la relacin cliente/profesional (que todava se
ofrece mayormente como modelo en la enseanza universitaria), y por sobre todo, para la ruptura de la relacin asimtrica
entre el poseedor de un saber y quien no lo tiene. Frente al diseo de autor y a la auto-referencialidad como matriz del
proyecto, el trabajo conjunto, el vnculo sostenido desde una posicin de escucha, de acompaamiento, de constancia, el
reconocimiento y respeto de los saberes y situaciones de cada parte avanza en una prctica social de co-autora. Esta
nocin de co-autora se refleja en el proceso de diseo y en el perfil del diseador: requiere ampliar su campo perceptivo al
tiempo que abolir la orgullosa soledad del diseador; trabajar para un proyecto concebido a travs de la coproduccin
(Paris Clavel, 1997).
Es doble entonces la relacin dialctica en el proceso de enseanza aprendizaje: en primer lugar entre los integrantes del
equipo universitario y los miembros de la comunidad, y en segundo lugar, entre los docentes y los estudiantes.
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A su vez, en esta ltima relacin se articulan por un lado la horizontalidad propia de la autogestin de equipo y la inclusin
del docente en las tareas a desarrollar, y por el otro la figura del docente como facilitador y orientador respecto de la
metodologa a adoptar en cada etapa; como artfice de la integracin de los distintos saberes de los estudiantes, definiendo
para ello distintas escalas y niveles de complejidad en el abordaje proyectual. Superando la fragmentacin entre disciplinas
y reas de conocimiento, el docente propone los dispositivos grupales necesarios tanto para la sistematizacin conjunta de
las problemticas comunes a los proyectos, como para la integracin en la prctica de cada proyecto de los aportes
tericos y bibliogrficos, que aportan metodologa y enfoques sobre el conocimiento de la realidad, sobre el anlisis de
dinmicas grupales y la constitucin de emergentes identitarios colectivos, etc. Integracin de teora y prctica que implica
inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido (Mrieu, 1998).
A la luz de esta integracin y sistematizacin, en el trabajo de campo y en el taller se orienta al estudiante a una reflexin
constante respecto de la experiencia recorrida, a poner a disposicin de los que aprenden una energa capaz de
movilizarlos hacia saberes (Mrieu, 1998), y a una problematizacin de los saberes ya adquiridos de su disciplina al
confrontarlos con los aspectos socio-histricos, econmicos y polticos del contexto en el que se inscribe el proyecto.
Se propone as una experiencia que, desplazando al docente del lugar del saber y de gua del quehacer del estudiante,
habilita la construccin colectiva del conocimiento. Al mismo tiempo, la experiencia colectiva del taller, nica e irrepetible
para cada participante, sienta las bases para la apropiacin individual de esos saberes: la tarea de los equipos es
apropiarse de las herramientas e inquietudes que se construyen colectivamente, comprobndolas en la prctica
subsiguiente, problematizndolas y retransmitindolas al conjunto. Cada elaboracin y cada interrogante individual o grupal
es entendido como aporte a la formacin de todos: se estimula as una pedagoga de la pregunta, una didctica que
predispone a detenerse frente a cada aspecto del proyecto cuestionndolo, desplegndolo en sus relaciones e implicancias,
sus interacciones con el medio y sus protagonistas, etc., fortaleciendo un anlisis multiperspectivo y complejo, que sume a
una mirada integral de la problemtica abordada, al tiempo que entienda al hacer proyectual como factor posibilitador,
como conocimiento puesto en accin, como recurso estratgico y aporte sustantivo a la resolucin de problemticas de la
habitabilidad contemporneas. Nos interrogaremos -siguiendo a Ana Quiroga (2001)- por la capacidad [del estudiante] de
aprendizaje y creatividad, as como por su posibilidad de reconocerse en su condicin de productor, en relacin activa con
la naturaleza y los otros hombres, su potencialidad para asumirse como sujeto de sus necesidades, y por tanto sujeto del
hacer, del conocimiento y protagonista de la historia.
Vemos necesario indagar en estas experiencias y fortalecer dispositivos que posibiliten en los estudiantes el desarrollo del
sentido crtico como premisa necesaria del saber universitario: el cuestionamiento de lo dado, la resignificacin del lugar de
su disciplina, y la urgencia de una accin transformadora. Y que, en su vinculacin y aporte a procesos de construccin de
prcticas y discursos contrahegemnicos, quiebren o cuestionen las barreras que fragmentan la sociedad actual, en
particular el vnculo universidad comunidad.
En este modo de vincularse, a partir de la escucha, el acompaamiento, el intercambio y desde la tarea proyectual
concreta, pretendemos superar la idea de voluntariado. No se trata de una relacin asistencialista y asimtrica, de unos que
traen el saber a otros, vacos de historia, de su dimensin social y sus aspectos subjetivos; sino de una relacin de
encuentro e intercambio, donde convoca una tarea comn. Tarea que, sumado al objetivo concreto de dar respuesta a una
necesidad, trae en s misma una reflexin mucho ms profunda, en relacin a la bsqueda de transformacin de la realidad.
Entendemos esta bsqueda como un desafo del proceso de enseanza-aprendizaje que, tal vez, tenga su inicio en el
espacio de este taller, como uno de sus objetivos ms profundos. Sin por ello dejar de tener en cuenta la complejidad de
este proceso, incluyendo sus frustraciones y contradicciones, relacionadas en parte a dificultades desde lo vincular o lo
proyectual, en parte a las diferencias entre los tiempos de las organizaciones versus los tiempos acadmicos.
Sin embargo, entendemos estas dificultades como parte constitutiva y necesaria de estos procesos, siendo el proyecto un
espacio donde se cruzan diversas subjetividades, cada una con su contexto histrico, social, cultural y poltico. Por ello
creemos necesario el sostn en equipo, el dilogo permanente y una postura flexible y abierta para poder abordar las
diversas problemticas. Si a la didctica se la presenta, no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la
interseccin de las propuestas tericas con las prcticas educativas, () si se muestra que un cierto grado de
incertidumbre con las prescriptivas vigentes puede generar una actitud creadora, no enajenante ni mecnica, se habr dado
un paso adelante en este terreno. (Barco, [1989], en Caracotche, 2001).
En otras palabras, habremos avanzado en incentivar en los sujetos de la formacin universitaria la construccin colectiva de
una mirada crtica como germen de una accin transformadora.
Bibliografa:
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CEREZO, Jos Mara. (1999) Diseadores en la Nebulosa. Madrid, Biblioteca Nueva.
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La Marea.
FERNANDEZ, A. M. et al. (2006), Poltica y subjetividad. Asambleas barriales y fbricas recuperadas, UBACyT P052,
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FERNANDEZ, A. M. (2007a). Las lgicas colectivas: imaginarios, cuerpos y multiplicidades, Bs. As., Biblos.
FERRY, G. (1997). Pedagoga de la formacin, Bs. As., Ediciones Novedades Educativas, FFyL/ UBA.
GIONO, L. (2007), Diseo para Nuevos Emergentes Sociales, diseo como aporte estratgico a la produccin regional
y nacional: desarrollo y anlisis de casos de intervenciones con fbricas recuperadas, ponencia en el 1 Encuentro de
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Intercambio Interdisciplinario en experiencias de Investigacin en Diseo Argentino-Brasileo en la FADU Imagen,

Tecnologa, Diseo, Cultura y Sociedad. Miradas argentino-brasileas. - FADU-UBA, Julio 2007.
GRAMSCI, A. (1974). Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Bs. As., Nueva Visin.
LAUFER, R. y C. SPIEGUEL (1999): Las puebladas argentinas a partir del santiagueazo de 1993. Tradicin histrica
y nuevas formas
POSIBILIDADES Y DESAFOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA

ESCRITURA ACADMICAS (Experiencia Pedaggica)
Croci, Paula; Viejo, Nancy
Universidad de Buenos Aires - Semiologa (CBC)
Marafioti, Roberto; Titular Ctedra Semiologa CBC (UBA)
Nogueira, Silvia; JTP Coordinadora de Talleres - Ctedra Semiologa CBC (UBA)
Palabras claves: LECTURA - ESCRITURA - CONOCIMIENTO - ALFABETIZACIN - ACADMICA
Resumen:
En el marco de los Talleres de lectura y escritura acadmica, de la materia Semiologa, (Ctedra Roberto Marafioti),
perteneciente al Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires, se ha llevado a cabo una reformulacin en la tarea
de enseanza en el rea. Estos cambios han sido determinados por las nuevas configuraciones de sujetos consolidadas en
el contexto socio-cultural de las ltimas dcadas en el pas. Entender que la variable de ajuste afecta hoy a la sociedad del
conocimiento, es comprender tambin que tanto la indiferencia como el compromiso ante la situacin del ms vulnerable de
sus participantes, el alumno, es una decisin poltica. Desde esta conviccin, la tarea pedaggica establece su propia
prctica.
Una evaluacin diagnstica previa indica la base a partir de la que se establece el pacto de comunicacin docente-alumno.
Luego, se privilegian las prcticas intensivas de lectura y escritura, en contraposicin a tareas basadas en corpus textuales
extensos. Esta modalidad apunta a generar la reflexin metalingstica como base de procesos metacognitivos, necesarios
en la apropiacin del conocimiento. Para esto, se parte de la teora de los gneros discursivos de Bajtn, nociones bsicas
de la teora de la enunciacin y el concepto de secuencia de Jean-Michel Adam. Es as, que el acercamiento a esta meta
empieza gradualmente desde textos no acadmicos, ya que se privilegia la motivacin de los alumnos que se desalientan
fcilmente ante prcticas de escritura que deban dar cuenta de un campo disciplinar especfico. Las dificultades que
encuentran en la formalizacin y las particularidades tcnicas, caractersticas del lenguaje acadmico, permiten la
consideracin de una extranjera respecto de los usos concretos de la lengua dentro de este mbito discursivo. Es as que,
en una primera instancia, gneros afines al campo de los medios de comunicacin ayudan a establecer las pautas de
trabajo que llevan a los alumnos a la reflexin consciente del uso de la propia lengua. Claro est, la forma de trabajo en los
talleres prev siempre la construccin de significado de los textos en la comunidad del aula, y un primer esbozo de
elaboracin escrita en este espacio compartido. El docente alienta tambin la participacin oral, que devela los mecanismos
y recursos que los alumnos traen de la instancia de formacin anterior. Es por esto, que las prcticas de taller se revelan
como un espacio privilegiado donde el alumno se pone a prueba a s mismo a partir de su propio desempeo, cuyo
crecimiento depender del seguimiento intensivo e individual que los coordinadores hagan de cada uno.
Si bien las caractersticas del trabajo esbozado, no permiten alcanzar en un cuatrimestre, ciertas metas que quiz deberan
suponerse en un curso de preparacin de ingreso a la universidad, ponen a los ingresantes en contacto con gneros y
normativas que en las carreras de grado se considerarn ya conocidas.
Abstract:
Within the framework of Academic Reading and Writing Workshop of Semiology (chair Roberto Marafioti) that belongs to the
Ciclo Bsico Comn of the Universidad de Buenos Aires, a reformulation of teaching practices for this area has been taken
place. These changes have been determined by the new subject configurations that developed in the socio-cultural context
of the countrys last decades. Understanding that economic politics affects the society of knowledge is also to comprehend
that both indifference and commitment towards the situation of the most vulnerable of its participants, the student, is a
political decision. From this conviction, the pedagogic task creates its own practice.
A previous diagnostic assessment sets the basis upon which the communication pact between student and teacher
develops. Then, intensive practices privilege reading and writing, in contrast to tasks based on extensive textual corpuses.
This practice intends to generate meta-linguistic reflection as a starting point of meta-cognitive processes, necessary for the
appropriation of knowledge. To achieve this, it is necessary to begin with Bajtins discourse genres theory, basic notions of
the Enunciation theory and Jean-Michel Adams concept of sequence. In this way, the gradual process towards achieving
our goals starts with non academic texts. The underlying purpose is to privilege students motivation particularly of those
who become easily discouraged at facing writing practices that should account for a specific disciplinary field. The difficulties
they encounter in the formalization and technical particularities, characteristic of academic discourse, put them in the
position of foreignness in relation to the concrete use of the language within this discourse. Consequently, in the first
instance, genres related to the field of communication help to set out the guidelines that lead the students towards a
conscious reflection upon the use of their own language. Needless to say, the work dynamics in the workshops always
foresees the creation of textual meaning within the classroom community as well as a first attempt at writing in this shared
space. The teacher also motivates oral participation, which shows the mechanisms and resources that students have
learned in previous educational contexts. For all this, workshop practices are a privileged space in which the students test
themselves according to their own performance, and their growth will depend on the intensive and individual support of the
moderators with each one of them.
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Even though the characteristics of this work do not allow for certain goals that are necessary in pre-university courses to be
achieved in only one term, these practices familiarize future students with genres and norms that are a must at university.
Trabajo completo:
Los Talleres de lectura y escritura acadmica forman parte de la materia Semiologa, perteneciente al Ciclo Bsico Comn
(CBC) de la Universidad de Buenos Aires. Esta materia no es obligatoria para todos los ingresantes, sino solo para aquellos
alumnos orientados a carreras como Letras, Historia, Artes, Ciencias de la comunicacin y Psicologa, entre otras. Este
aspecto es importante, ya que en trminos generales define tanto los lmites del corpus textual posible como una
metodologa de trabajo propia del campo epistemolgico de las ciencias sociales.
Como objetivo primario de los Talleres, se encuentra la intencin de que los alumnos alcancen la posibilidad de
una adecuada comprensin y produccin de textos en los diferentes gneros que circulan en el mbito discursivo
acadmico, dentro del rea mencionada. Por esto se inscribe en uno de los objetivos fundamentales del CBC, que los
talleres asumen como propio, y es el propsito de que el alumno logre asumir el control y la responsabilidad sobre su
trabajo acadmico. Es as que, desde los Talleres, se sostiene la conviccin acerca de que la educacin permanente a la
que se aspira institucionalmente, solo puede alcanzarse a travs de la apropiacin por parte del alumno de las prcticas
discursivas que imponen los diversos campos disciplinares. Consideramos que la alfabetizacin acadmica es un
compromiso que los docentes tenemos con el alumno que se inicia en los estudios universitarios, y que debe ser extensivo
a todas las materias de grado.
El acceso a los estudios superiores es hoy un desafo que asumen tanto los docentes como los alumnos en los
cursos de ingreso. Sucesivas polticas de ajuste no solo han marginado de la educacin formal a gran parte de la poblacin,
sino que tambin han provocado el deterioro de la calidad educativa, lo que repercute directamente en la Universidad. Por
este motivo, entender que la variable de ajuste afecta hoy a la sociedad del conocimiento, es comprender tambin que tanto
la indiferencia como el compromiso ante la situacin del ms vulnerable de sus participantes, el alumno, es una decisin
poltica. La democratizacin de los estudios universitarios enfrentan hoy un nuevo desafo, ya que el ingreso irrestricto por
s solo no garantiza la integracin a los niveles superiores. Desde esta conviccin, la tarea pedaggica establece su propia
prctica.
Es as que desde los Talleres de lectura y escritura acadmicas se ha llevado a cabo una reformulacin en la tarea
de enseanza en el rea, determinada por las nuevas configuraciones de sujetos consolidadas en el contexto socio-cultural
de las ltimas dcadas en el pas. El perfil del alumno est conformado principalmente por egresados de colegios estatales
y privados de todo el pas, aunque tambin se encuentra un pequeo porcentaje de adultos y profesionales que inician una
segunda carrera. La precisin en la deteccin de los problemas que hacen a las operaciones cognitivas del discurso
acadmico se lleva a cabo a travs de una evaluacin diagnstica que propone la puesta en relacin de un concepto
terico a partir de diversas fuentes. Esto demanda de los alumnos un ejercicio de comparacin entre textos de divulgacin y
acadmicos, as como la resolucin de consignas que implican operaciones de seleccin y reformulacin de conceptos.
Sistemticamente, cada cuatrimestre y en los diversos cursos, se encuentran una mayora de alumnos (entre el 75 y el 85
por ciento) que, adems de los problemas ya clsicos de sintaxis, lxico, cohesin y normativa, se enfrentan con grandes
dificultades para la comprensin de consignas y adecuacin de la respuesta a la consigna.
En el transcurso de un cuatrimestre con dos horas semanales de clases parece imposible revertir la tendencia que aleja
cada vez ms a los alumnos de la interaccin con los textos acadmicos. Todo parece destinado a confirmar la tendencia
que le permite salir adelante solo a aquel pequeo porcentaje de alumnos que ya posee las competencias requeridas para
el desenvolvimiento en este mbito. Cmo romper, entonces, con esta aparente predeterminacin? La idea general que se
ha llevado a cabo en los talleres es poner el acento en las operaciones cognitivas y metalingsticas que los estudios
superiores demandan, pero a partir de gneros discursivos provenientes de mbitos ms cercanos a los alumnos. De esta
manera, tambin, el acercamiento a los usos de la argumentacin que despliega su parte terica en una carga horaria
separada de los talleres se realiza a partir de gneros variados principalmente pertenecientes al mbito poltico, ya que
presentan a la mirada inexperta en forma ms ostensible una estructura argumentativa.
Ms all de que el corpus textual corresponda a universos alejados de lo acadmico, como la noticia periodstica, la resea
o textos de divulgacin, se hace hincapi en procesos que requieren de los alumnos una participacin activa en la
produccin textual. A partir de esto se detecta, desde el primer trabajo, que existe una gran resistencia a la puesta en
prctica de criterios autnomos para enfrentar las actividades requeridas. En este sentido, se hace evidente que
desconocen y desestiman las herramientas de apoyo a la comprensin lectora y expresin escrita; desde las ms
elementales, como los diccionarios y gramticas, a otras ms especficas como los diccionarios de dudas o de uso de la
lengua, ya sea en el soporte libro o electrnico. Por otra parte, los ingresantes encuentran grandes dificultades en la toma
de apuntes -debido a la falta de entrenamiento en esta prctica- y en la recuperacin de la informacin dada en clase.
Es por eso que el nfasis de los talleres est puesto en la planificacin de tareas escritas que debern desarrollar luego en
el domicilio. Es decir, que se hace un esfuerzo en sacar a los alumnos del tradicional papel de receptores de un saber, para
que tomen parte activa en la planificacin, desarrollo,. elaboracin y correccin de textos. El docente, entonces, debe
transformar su lugar de productor del discurso del conocimiento, en un gua o apoyo para la resolucin de trabajos escritos.
La importancia de este proceso radica en que el alumno se ve obligado a concretar y dar cuenta de sus propias
representaciones a partir de una lectura o un tema puesto en debate, a la vez que debe negociar un acuerdo de
significados con sus propios pares. Este proceso es paulatino, y mientras el mayor esfuerzo para el alumno es romper con
la tendencia hacia la pasividad cognitiva, el docente est obligado a evaluar sus intervenciones en vistas a favorecer los
procesos activos y adecuados de construccin del sentido. La estrategia de la enseanza-aprendizaje se dirige as, desde
un mbito de interaccin dinmica y creativa hacia el descubrimiento de las estrategias metacognitivas implcitas en la
apropiacin de la produccin escrita del discurso.
En este sentido, es fundamental el uso sistemtico del manual producido por docentes de la ctedra: La lectura y la
escritura en el inicio de los estudios superiores (Nogueira, coord., 2007), que provee variedad de recursos tericos y
prcticos, con discursos procedentes de diversos mbitos y que permiten la graduacin en la complejidad de los textos
trabajados con arreglo a las dificultades especficas de cada grupo. Los problemas para la comprensin de consignas antes
sealado se pone en evidencia frente a la diversidad de la serie de propuestas que el manual presenta. Esto es justamente
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lo que permite al docente acercase ms al papel de colaborador del alumno, acortando las distancias comprendidas en
esta relacin. Por su parte, la variedad de ejercicios y trabajos prcticos permite la introduccin paulatina del alumno a las
convenciones formales del discurso acadmico.
Sobre un corpus determinado, se privilegian las prcticas intensivas de lectura y escritura, en contraposicin a tareas
basadas en corpus textuales extensos, modalidad que apunta a generar la reflexin metalingstica como base de procesos
metacognitivos, necesarios en la apropiacin del conocimiento. Para esto, se parte de la teora de los gneros discursivos
de Bajtn, nociones nodales de la teora de la enunciacin y el concepto de secuencia discursiva de Jean-Michel Adam. La
aproximacin a los textos acadmicos sigue siendo la meta buscada, pero se empieza gradualmente desde textos no
acadmicos, ya que se privilegia la motivacin de los alumnos fcilmente desalentados ante prcticas de escritura que
deban dar cuenta de un campo disciplinar especfico, lo que implicara mayores restricciones para alumnos en el nivel de
ingreso a la universidad y los fijara en el lugar de meros reproductores del discurso del saber. Las dificultades que
encuentran en la formalizacin y las particularidades tcnicas, caractersticas del lenguaje acadmico, permiten la
consideracin de una extranjera respecto de los usos concretos de la lengua dentro de este mbito discursivo. Es as que,
en una primera instancia, gneros afines al campo de los medios de comunicacin contribuyen a establecer las pautas de
trabajo que llevan a los alumnos a la reflexin consciente del uso de la propia lengua. Por este motivo, las tareas asignadas
muchas veces se conforman o intercalan ciertos ejercicios caractersticos de la enseanza de espaol para extranjeros.
Ejemplo de esto son tareas en base a tcnicas como el resumen o el discurso indirecto, as como el entrenamiento en
recursos explicativos con especial nfasis en reformulaciones, parfrasis, sntesis y modos de la polifona textual.
De esta manera, cada produccin textual implica un intenso trabajo previo, que ya en el aula incluye la lectura y
comprensin de las consignas, una resolucin grupal entre pares, la puesta en comn de algunos casos con intervencin
del docente, la autocorreccin a partir de pautas ms ajustadas y la resolucin definitiva en forma individual. Finalmente, la
correcciones de los textos derivan en su mayora en trabajos de reescritura donde se introducen las indicaciones que
necesariamente hacen a la adecuacin al mbito. Este ltimo paso es seguramente uno de los ms importantes en el
proceso metacognitivo, y quiz por ello tambin el ms resistido por los alumnos, por eso se incorporan en forma
escalonada tareas de autocorreccin que estimulan la perspectiva autocrtica necesaria en el proceso de autocontrol en la
construccin del conocimiento, ideal del desempeo acadmico.
La forma de trabajo en los talleres prev siempre la construccin de significado de los textos en la comunidad del aula, y un
primer esbozo de elaboracin escrita en este espacio compartido. El docente alienta tambin la participacin oral, que
devela los mecanismos y recursos que los alumnos traen de la instancia de formacin anterior. Es por esto, que las
prcticas de taller se revelan como un lugar privilegiado donde el alumno se pone a prueba a s mismo a partir de su propio
desempeo, cuyo crecimiento depender del seguimiento intensivo e individual que los coordinadores hagan de cada uno.
El acento est puesto, por lo tanto, no solo en la comprensin de un contenido, sino en las modalidades de uso de un
discurso y su adecuacin a los diversos mbitos.
En el trabajo final del taller se propone un informe de lectura a partir de diversos textos fuente, gnero que demanda del
alumno el despliegue de las actividades cognitivas de lectura y escritura promedio en todo alumno universitario, as como la
puesta en accin de estrategias metacognitivas: la seleccin y jerarquizacin de la informacin con adecuacin al gnero y
al tema propuesto. Esto permite al docente evaluar el entrenamiento en la comprensin lectora y la ampliacin de recursos
para la produccin textual alcanzada durante el transcurso del cuatrimestre. Cada alumno es considerado a partir del
corpus producido en el taller, es decir, que se consideran el nivel inicial y el progreso no necesariamente en relacin al
alcance de una pretendida excelencia acadmica, sino ms bien a las posibilidades verificables de que haya podido iniciar
un camino independiente en la resolucin de problemas correspondientes tanto a la macro estructura discursiva y a la micro
estructura gramatical; as como una actitud activa e independiente en la implementacin de herramientas para resolver las
dudas que se le presenten.
En tanto docentes del grado preuniversitario y universitario, estamos al tanto de las dificultades que los alumnos deben
sortear para acceder a la profundizacin del conocimiento en un campo disciplinar especfico, por lo que consideramos que
la reflexin docente respecto a las prcticas de enseanza debe centrarse justamente en el problema de la lectura y la
escritura en el mbito acadmico; reflexin que debera hacerse extensiva a todo el espacio de la enseanza universitaria.
En este sentido, un nuevo compromiso de la universidad con la alfabetizacin acadmica se propone como la nica
posibilidad de seguir construyendo una universidad democrtica.
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EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y COMO

ORGANIZADOR DEL CURRICULUM UNIVERSITARIO
Cruaes, Mara del Carmen; Benedetto, Luis Alberto; Biaziso, Rogelio Jose
Universidad Nacional de Entre Ros - Ingeniera
Palabras claves: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ARTICULACIN VERTICAL TECNOLOGIAS APLICADAS
- ECOEFICIENCIA - TICS
Resumen:
La estrategia didctica elegida para el desarrollo de la experiencia es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El ABP,
como organizador del currculo y como estrategia de enseanza-aprendizaje, genera un espacio para la construccin del
conocimiento basado en el desarrollo de las disciplinas de manera integrada y relacionada con la vida. Esta herramienta
metodologa forma parte de la planificacin curricular de la Ctedra Tecnologa de los Servicios Auxiliares desde el ciclo
lectivo 2005, junto con otras estrategias didcticas, con el fin de promover en los estudiantes cambios significativos junto
con el desarrollo de las habilidades y capacidades que la sociedad demanda en los futuros profesionales de la ingeniera.
Esta actividad se dise e implement a lo largo del cursado de la citada asignatura cuatrimestral en articulacin vertical
con la Ctedra de Economa y Organizacin Industrial, ambas correspondientes a los dos ltimos aos de la carrera de
Ingeniera en Alimentos en la Facultad de Ciencias de la Alimentacin, Universidad Nacional de Entre Ros. Los docentes
efectan el planteamiento de un problema o situacin general que comprende la seleccin e identificacin de los servicios
auxiliares necesarios para realizar una elaboracin alimenticia en la Planta Piloto de la Facultad, y su incidencia en los
costos de produccin, aplicando el concepto de ecoeficencia proponiendo la(s) solucion(es) mas adecuada(s)
contemplando los principios de eficiencia econmica con eficiencia ecolgica. De manera que el estudiante sea quien se
apropia de los marcos tericos que considera necesarios para resolver los problemas que se plantean, los cuales conjugan
aprendizajes de diferentes reas de conocimiento. Se promueven prcticas colaborativas entre los estudiantes en grupos
reducidos para emprender la tarea: seleccin, planificacin y ejecucin de una elaboracin alimenticia en la Planta Piloto,
donde deben relevar los servicios auxiliares involucrados, la incidencia de los mismos en los costos de produccin, analizar
el rendimiento ptimo de los equipos, evaluar alternativas de mejoras ecoeficientes, entre otros. De esta forma se promueve
el aprendizaje interdisciplinario, la capacidad reflexiva, fomentando la prctica de habilidades sociales profesionales
requeridas en la vida real. Los docentes facilitan este proceso, motivando la participacin de los estudiantes en su
autoformacin, proveyendo informacin adecuada a las necesidades que emergen, retroinformando constructivamente el
proceso y tambin aprendiendo de las experiencias de los estudiantes. Este trabajo, implic que tanto estudiantes como
docentes modifiquen sus perspectivas de enseanza-aprendizaje asumiendo responsabilidades no habituales en un
aprendizaje convencional. El seguimiento de la tarea, la defensa de los trabajos finales resultantes se efecta empleando
las TICs, y finalmente son incorporados al Campus Virtual de la Facultad, con el fin de expresar los logros obtenidos y
fortalecer la comunicacin interclaustros y de la Universidad con la sociedad. Esta contribucin intenta compartir una
experiencia realizada en el mbito de la enseanza universitaria, como alternativa metodologa a favor de la promocin de
prcticas educativas significativas en el nuevo marco curricular. Cumpliendo de esta forma, con las tres metas de la
educacin: la retencin; la compresin y el uso y la aplicacin de la informacin, los conceptos, las ideas y las habilidades.
Abstract: (*)
Trabajo completo:
1
INTRODUCCIN
En la medida que los objetivos de la educacin superior han evolucionado hacia el aprendizaje multidimensional para todos,
en sintona con la nueva economa, el nfasis se ha desplazado del conjunto de conocimientos centrados en el dominio de
tcnicas y en el desarrollo de habilidades mecnicas hacia el desarrollo de habilidades intelectuales de orden superior y en
la promocin de actitudes tendientes a favorecer la autonoma y la toma de decisiones responsable, en el contexto actual
de situaciones inciertas y cambiantes a las que se deber enfrentar el futuro profesional de la ingeniera del Siglo XXI
(Gasc, 2001).
Es aqu, donde la Universidad, tiene el compromiso sustancial de formar con el fin de responder a este nuevo contexto,
garantizando la formacin de profesionales tanto en lo terico-reflexivo, como en la adquisicin de un conjunto de
competencias prcticas que les permitan adecuarse a los vertiginosos cambios. En este sentido, concretamente desde la
ctedra de Tecnologa de los Servicios Auxiliares, correspondiente al cuarto ao de la carrera de Ingeniera en Alimentos,
conjuntamente con la Ctedra de Economa y Organizacin Industrial correspondiente a quinto ao de la carrera homnima
Anterior
Anterior
se ha diseado e implementado un trabajo integrador, cuyo eje metodolgico es la tcnica didctica del aprendizaje
basado en problemas.
El aprendizaje basado en problemas (ABP) es uno los mtodos de enseanza y aprendizaje que mas arraigo ha tomado en
las instituciones de educacin superior en los ltimos aos y ha sido desarrollado en diversas reas del conocimiento. Se
lo puede considerar tanto un organizador del currculo como una estrategia pedaggica (Albanese & Mitchel, 1993).
El aprendizaje basado en problemas es un enfoque educativo que exige a los estudiantes resolver un problema genuino, de
la vida real a partir de la indagacin y el pensamiento reflexivo. A tal fin, los estudiantes en grupos reducidos, seleccionan
una elaboracin alimenticia a realizar en la Planta Piloto de la Facultad, donde deben identificar y seleccionar los servicios
auxiliares involucrados, la incidencia de los mismos en los costos de produccin, analizar el rendimiento ptimo de los
equipos, evaluar alternativas de mejoras ecoeficientes, entre otros. Este trabajo se convierte en un desafo para el
estudiante obligndolo a la bsqueda del conocimiento, por eso esta metodologa es una estrategia que induce a cambios
significativos en los estudiantes; promoviendo adems el trabajo colaborativo, habilidades interpersonales, cumpliendo
diferentes roles en las labores propias de las actividades diseadas. Estimula la valoracin del trabajo en equipo; permite
que los estudiantes adquieran un conjunto de herramientas que contribuirn al mejoramiento de su trabajo y su adaptacin
al mundo cambiante. De esta forma se promueve el aprendizaje interdisciplinario, fomentando la prctica de habilidades
sociales profesionales requeridas en la vida real.
Los docentes facilitan este proceso, motivando la participacin de los estudiantes, proveyendo informacin adecuada a las
necesidades que emergen, retroinformando constructivamente el proceso y tambin aprendiendo de las experiencias de los
estudiantes. Este trabajo, implic que tanto estudiantes como docentes modifiquen sus perspectivas de enseanzaaprendizaje asumiendo responsabilidades no habituales en un aprendizaje convencional. Cumpliendo de esta forma, con
las tres metas de la educacin: la retencin; la compresin y el uso y la aplicacin de la informacin, los conceptos, las
ideas y las habilidades.
2
OBJETIVOS
Con este modelo de aprendizaje se busca el desarrollo integral en los estudiantes conjugando los conocimientos propios
de la especialidad de estudio (la tecnologa de los servicios auxiliares) y los necesarios vinculados con los de la asignatura
de la integracin curricular vertical, adems de habilidades, actitudes y valores.
Se destacan los siguientes objetivos del ABP:
o
Potenciar el desarrollo integral del estudiante en relacin a conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes y
valores.
o
Promover la autonoma del aprendizaje, ya que el estudiante aprende a travs de su propia experiencia adquirida
durante la dinmica de trabajo.
o
Fomentar el trabajo grupal.
o
Orientar la falta de conocimientos y habilidades de manera eficiente hacia la bsqueda de la mejora.
o
Lograr un aprendizaje significativo.
o
Transferir el aprendizaje logrado a situaciones reales.
3 METODOLOGIA
3.1 El aprendizaje basado en problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas como metodologa didctica, es una forma de trabajo que consiste en enfrentar a
los estudiantes a un problema o situacin que le va a permitir comprender mejor ese problema/situacin como futuro
profesional, identificando los conocimientos necesarios.
El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas del aprendizaje humano, con especial nfasis en el constructivismo. De
acuerdo con esta postura, en el ABP se siguen tres principios bsicos, de acuerdo a Norman Schmidt (1992).
1.
El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con el entorno.
2.
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.
3.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales.
Esta tcnica didctica incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta metodologa de trabajo forma parte de la planificacin curricular de la Ctedra, junto con otras estrategias didcticas,
con el fin de promover en los estudiantes cambios significativos junto con el desarrollo de las habilidades y capacidades
que la sociedad demanda en los futuros profesionales de la ingeniera. Por tal motivo, se dise e implement a lo largo del
cursado de la asignatura cuatrimestral un trabajo basado en el ABP. Los docentes realizamos el planteamiento de un
problema o situacin general que comprende la seleccin e identificacin de los servicios auxiliares necesarios para realizar
una elaboracin alimenticia y su incidencia en los costos de produccin, aplicando el concepto de ecoeficencia proponiendo
la(s) solucion(es) mas adecuada(s) contemplando los principios de eficiencia econmica con eficiencia ecolgica. De esta
manera, es el estudiante quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se
plantean, los cuales conjugan aprendizajes de diferentes reas de conocimiento.
4
PROCESO DE ELABORACIN
A la hora de disear la actividad se tuvieron en cuenta las siguientes consideraciones
4.1
Diseo del problema
El eje del trabajo en el ABP est en el planteamiento del problema. Por lo tanto, la creacin del problema es un componente
clave, ya que es determinante del logro de los objetivos del aprendizaje.
El problema debe ser, entonces, relevante, pertinente y complejo.
- Las primeras preguntas han de ser abiertas, ligadas a un aprendizaje previo, y que produzcan divergencia de opiniones.
Seleccionar las actividades (situaciones o problemas ) que produzcan en el estudiante:
o
El logro de los objetivos de aprendizaje de las asignaturas implicadas.
o
El desarrollo de conocimientos, habilidades, procedimientos , valores y actitudes.
o
Motivacin hacia los conceptos y objetivos que se quieren aprender en la asignatura y en situaciones reales de la
vida cotidiana.
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Anterior
o
El trabajo colaborativo.
o
La correlacin de los contenidos interdisciplinarios que ya poseen con los nuevos que han de aprender.
- Los conocimientos se introducen en la medida que son necesarios en relacin a la problemtica abordada.
- Se explicitan las reglas del trabajo y los roles de los implicados en el proceso.
- Se resalta la importancia del papel activo del estudiante.
4.2 Desarrollo de la metodologa
- Formacin de grupos de trabajo reducidos (2-4 personas): los estudiantes trabajan en grupos reducidos para realizar la
actividad propuesta y los docentes son tutores o facilitadores a lo largo del proceso.
- Presentacin del problema
Los docentes de la Ctedra Tecnologa de los Servicios Auxiliares planteamos en una primera instancia, al inicio del
cuatrimestre, la actividad en torno a la cual los estudiantes deben construir su aprendizaje: la seleccin de un proceso de
elaboracin alimenticia en la Planta Piloto que posee la Facultad. Adems se fija un cronograma de seguimiento de las
actividades mediante la entrega de informes de avances.
Luego, en una segunda instancia con el docente de la Ctedra de Economa y Organizacin Industrial, se los introduce en
el tema sobre los costos empresariales. Plantear el estudio de costos en la resolucin de problemas, lleva necesariamente
a definir conceptos centrales que tienen que ver con los costos para la toma de decisiones, en este caso decisiones
empresariales.
Un primer abordaje conceptual est dado por la distincin de costos fijos y costos variables, y de ello se desprende el
concepto de contribucin marginal (diferencia entre precio de venta y costos variables). Estos conceptos enriquecen el
anlisis y la decisin, ya que permiten disponer de informacin que no se limita al resultado econmico de la empresa o
proyecto en cuestin. Es decir, incluir en el anlisis la consideracin del margen como porcentaje del precio (y de las
ventas) y del volumen, como determinantes del resultado econmico. A su vez, esto permite distinguir situaciones en las
que la importancia de ambos determinantes es diferente, lo cual depende de la estructura de costos (mayor peso de los
costos fijos o de los costos variables).
Cada uno de los conceptos involucrados en el anlisis, llevan a plantear diversas situaciones y consideraciones que van
ms all de los costos y resultados, y que tienen que ver con la responsabilidad dentro de la organizacin. Tal es el caso
de la responsabilidad, o al menos la explicitacin, respecto al uso de la capacidad de produccin y el nivel consiguiente de
capacidad ociosa.
Los conceptos de costos variables, costo fijo, y margen de contribucin, a su vez llevan a la determinacin del equilibrio
(punto de equilibrio) o de nivelacin, en el que el resultado empresario es nulo, y se da la cobertura total de los costos. Esta
determinacin se efecta tanto en unidades monetarias como en unidades fsicas, realizando las consideraciones en torno
a la conveniencia y/o posibilidad de emplear uno u otro de esos mtodos segn las caractersticas de la actividad y la
variedad de productos.
Un segundo conjunto de conceptos est relacioando con la eficiencia. Este a su vez implica, en trminos de costos,
hacer referencia conceptual a la normalizacin.
Para ello es necesario determinar correctamente la capacidad
productiva, y calcular los costos en funcin de la misma, y no en funcin del nivel de produccin.
Esto ltimo nos permite reafirmar los conceptos desarrollados anteriormente, en relacin al anlisis de costos para toma de
decisiones y al anlisis de responsabilidades a travs de este instrumento.
Una vez desarrollados los conceptos y reafirmados a travs de ejemplos, se avanza en la conceptualizacin del costeo por
absorcin y el costeo variable. Este ltimo abordaje es utilizado como una manera de reafirmar lo anteriormente
desarrollado y como instrumento de anlisis.
Cada uno de los conceptos a los que se ha hecho referencia anteriormente no se enuncian y desarrollan en forma lineal,
sino que se explicitan inicialmente y luego en cada caso se van reafirmando, lo cual permite una adecuada compresin y
aplicacin prctica. Este es el objetivo de este tipo de abordajes.
Esta primera instancia y aproximacin al conocimiento y conceptualizacin de costos, se realiza cuando los alumnos cursan
el 4 ao de la carrera, y retoman el tema cuando cursan el 5 ao, en la asignatura Economa y Organizacin Industrial.
Al desarrollar el tema costos, se revisan los trabajos encarados el ao anterior, y en muchos casos la tarea consiste en
rectificaciones de opciones en los criterios de asignacin de costos, y en otros su ratificacin.
Cualquiera de las dos posibilidades anteriores, se ven complementadas con nuevos conocimientos que consisten en la
distribucin primaria y secundaria de costos, prctica aplicable (no en forma exclusiva) en los servicios auxiliares, algunos
de los cuales se pueden considerar en determinadas industrias como unidades de negocios o centros de costos. Es
decir, que basados en la primera aproximacin a los costos se aplican nuevos conocimientos, y en la generalidad de los
casos retomando planteos prcticos ya desarrollados el ao anterior.
Consideramos que el aprendizaje se torna significativo, en cuanto a los conceptos especficos, como tambin en cuanto a la
transversalidad de los mismos, su seguimiento y profundizacin.
Si bien no se ha avanzado formalmente en esta instancia, consideramos que los conceptos aprehendidos y puestos en
prctica, alimentan y facilitan la realizacin de trabajos finales de los alumnos, asignatura que se ubica al final de la
carrera de ingeniera. La utilidad se puede evaluar a travs de consultas informales, que son facilitadas y sugeridas en las
instancias sealadas anteriormente.
Los estudiantes presentan la elaboracin seleccionada y comienzan a trabajar sobre el problema esto es, en primer termino
seleccionando y identificando los servicios auxiliares necesarios para llevar a cabo la elaboracin alimenticia.
Al momento de plantear el problema del uso eficiente de los servicios auxiliares, los estudiantes ya conocan los conceptos
de la termodinmica y de los fenmenos de transporte.
Evalan las variables a tomar en cuenta teniendo presente el concepto de ecoeficiencia, buscando la informacin
necesaria, efectuando la consulta a los tutores.
El anlisis de la situacin para la elaboracin del producto y los servicios necesarios hacen que se apliquen los conceptos
trasmitidos y evalen la operacin de manera que permita despertar la creatividad para obtener un proceso con soluciones
simples y con el menor costo de produccin.
La eficiencia en el uso energtico hace que se de la mxima utilizacin a los equipos, lo que permite la reutilizacin de los
residuos producidos como, a manera de ejemplo; el condensado del vapor.
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Esto hace un ahorro del combustible utilizado y el aprovechamiento de la fuente de calor obteniendo eficiencia en la
combustin.
Todo esto favorece el costo del producto que lo hace competitivo en el mercado.
Una vez evaluado todo el proceso de acuerdo a lo mencionado, se confecciona un anteproyecto que es presentado a los
tutores para su revisin, el que es devuelto al estudiante con las correcciones respectivas, en la instancia siguiente se
formula el anteproyecto, el que debe ser presentado en una exposicin al curso debiendo defender al mismo.
Junto con este hecho se presenta una copia impresa y digital que queda archivada en el Departamento de Tecnologa de
los Servicios Auxiliares de la Unidad Acadmica.
Los trabajos realizados con esta actividad tambin son incorporados a la pgina digital de la Facultad, con el fin de
expresar los logros obtenidos por los estudiantes y fortalecer la comunicacin interclaustros y de la Universidad con la
sociedad.
4.3
Evaluacin de los estudiantes
Las tcnicas de evaluacin que se consideran pertinentes, se detallan a continuacin
Presentacin de un Informe Tcnico (que incluye diagrama del proceso elegido indicando los servicios auxiliares
involucrados, argumentacin de la solucin tcnico-econmica propuesta para el problema planteado, alternativas de
mejoras ecoeficientes).
Presentacin y Defensa Oral del trabajo frente a los docentes y compaeros empleando herramientas
audiovisuales (uso de PowerPoint, fotos, videos).
Puesta en comn de lo actuado por cada grupo.
5
PROCEDIMIENTO
La metodologa empleada consiste en la aplicacin de los siguientes pasos:
El estudiante analiza el contexto de la situacin problemtica planteada: eleccin de un proceso de elaboracin
alimenticio factible de ser efectuado en la Planta Piloto de la facultad.
Forma pequeos grupos de trabajo, habitualmente de 2 3 personas, esto es posible debido a que los cursos no
son numerosos.
Trabajo cooperativo en pequeos grupos promoviendo las relaciones interpersonales.
Identificacin de los objetivos y de las necesidades de aprendizaje: relevar la informacin de la que se dispone e
identificar la informacin que es necesario buscar; realizar un diagrama de flujo del proceso elegido sealando los servicios
auxiliares involucrados y lo que hay que resolver en relacin al mismo; realizar un diagnstico de la situacin.
Planificar el trabajo en relacin al cronograma establecido por las Ctedras.
Bsqueda de la informacin necesaria.
Anlisis de esa informacin.
Plantear posibles resultados.
6
RECURSOS
Aula con herramientas informticas (PC, can de video, pizarra, acceso a Internet).
Planta Piloto
Grupo reducidos
Preparacin de la situacin problema as como de las diferentes tcnicas de evaluacin.
7
RESULTADOS
Esta metodologa se comenz a implementar durante el ciclo lectivo 2005, y fueron introducindose modificacionesfeedback de cada experiencia- en los perodos siguientes, hasta el presente.
Cabe mencionar, que la evaluacin- sumativa y formativa- de los aprendizajes result muy satisfactoria en la amplia
mayora de los casos, lo que motiva la continuidad de su implementacin.
A manera de comprobacin de la metodologa aplicada, se citan algunos de los trabajos realizados y los estudiantes
involucrados, a lo largo del perodo 2005-2009:
Fabricacin de dulce leche casero Godoy- Rigoni. 2005.
Elaboracin de pizzas con diferentes cubiertas Oliva-Tournou- 2005.
Elaboracin de postres lcteos con almidones modificados Mamani-2005.
Fabricacin de pre-pizzas Bernis. 2006.
Elaboracin de Dulce de Leche tipo familiar Quiroz , Arrua, Jenko-2006.
Fabricacin de cerveza artesanal . V. Isgleas-2007.
Produccin de Mortadela . Castagnini y Veuthey. 2007
Elaboracin de pate de hgado de cerdo V. Urbani y C. Stirnemann-2007
Panificacin: elaboracin de pan francs y pan de Viena Daz, Beritch-2008.
Elaboracin de Salchichn de Ave. Gomez-2008.
Elaboracin de mermelada de naranjas Razia-2008.
Elaboracin de dulce de leche a partir de leche concentrada Castaeda- Niz- 2008.
- " Elaboracin de un mortadela a escala piloto" Challiol-Krunfli-Turim 2009
- " Elaboracin de refrescos carbonatados Gonzalez-Alejandro-2009
- Obtencin de truchas ahumadas Fernadez-2009
Los distintos momentos de las actividades, fueron documentados mediante registro fotogrfico y video, ya sea durante las
elaboraciones, como durante la realizacin de la presentacin oral empleando herramientas informticas audiovisuales
(PowerPoint y video).
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8
CONCLUSIONES
Este trabajo intenta compartir con los docentes una experiencia realizada en el mbito de la enseanza universitaria de la
ingeniera en alimentos, como alternativa metodologa a favor de la promocin de prcticas educativas significativas en el
marco de la nueva currcula.
En virtud de los logros obtenidos, consideramos que el aprendizaje basado en problemas ha de ser el enfoque pedaggico
del currculo de las carreras de ingeniera y no un episodio dentro del mismo, ya que permite formar al futuro profesional del
siglo XXI desde una perspectiva multidisciplinar y multidimensional.
Podemos concluir entonces, que con esta estrategia se alcanzaron los objetivos educativos previstos en los estudiantes en
relacin a la retencin, la compresin y el uso y la aplicacin de la informacin, los conceptos, las ideas y las habilidades en
situaciones reales.
WEBQUEST: UN RECURSO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL
CASO DE ALUMNOS DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE
MXICO. SISTEMA DE UNIVERSIDAD ABIERTA (Investigacin)
Cruz Maya, Belen; Lpez Osorno, Adriana Yamille; Padilla Magaa, Rosa Aurora.
UNAM - Educacin
Palabras Claves: COMPETENCIAS - TIC - WEBQUEST APRENDIZAJE SITUADO FORMACIN DE PEDAGOGOS
Resumen:
En este trabajo se reportan los resultados obtenidos sobre el desarrollo de competencias para el manejo de la informacin,
con estudiantes universitarios de la carrera de pedagoga en el Sistema de Universidad Abierta de la UNAM, a travs del
uso de una Web Quest, cuyo objetivo es ofrecer a los estudiantes, una experiencia de aprendizaje situado y experiencial
que les permita aprender con las TIC, sobre el enfoque de las competencias en educacin y a su vez desarrollar
competencias para el manejo de los recursos informativos de la Web
Abstract:
In this paper, we report the results obtained in developing competences for managing information with university students in
education career at the Open University System of the UNAM, through the use of a WebQuest, which pretends to offer
students a experience of situated learning, to learn about competences using ICT and also develop competences for
managing information resources on the Web
Trabajo completo:
a) Origen de la investigacin
La Sociedad de la Informacin caracterizada por el incremento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC),
en donde la informacin es la esencia del nuevo orden, presenta grandes retos para la actividad educativa y formacin
profesional. Uno de los principales, es la transformacin de la informacin en conocimiento, porque: Ni la informacin es
sinnimo de conocimiento, ni la recepcin de informacin garantiza el aprendizaje (UNESCO, 2005), lo que requiere del
desarrollo de competencias en el manejo de informacin a travs de las TIC.
Las TIC en sus diversos campos de desarrollo, son instrumentos que favorecen pensar, conocer, aprender, representar,
reflexionar, lo que exige replantear sus finalidades, organizacin y funcionamiento en educacin, ya que su alcance en sta
reside en las actividades que profesores y alumnos realizan con su ayuda (Coll, 2004-2005) Lo anterior plantea la
necesidad de convertirlas en instrumentos de regulacin psicolgica para transformar la informacin en conocimiento. Este
proceso implica pasar de la simple instruccin (basada en la transmisin de la informacin) al conocimiento, en donde el
estudiante acte como diseador y las tecnologas como herramientas de la mente, para que los alumnos aprendan con
ellas y no slo de ellas.
Por otra parte, el desarrollo de las competencias en educacin, aparece como respuesta a la necesidad de brindar una
formacin profesional vinculada a la solucin de problemas, relacionados con un campo de accin a travs de un
aprendizaje vivencial. As, la incorporacin de las TIC en educacin y el desarrollo de las competencias en la formacin
profesional, son dos de los enfoques que aparecen como predominantes en materia de desarrollo curricular dentro del ms
reciente Estado de Conocimiento sobre la Investigacin Curricular en los noventa (Daz Barriga, A. 2003).
A partir de lo anterior nos planteamos las siguientes preguntas: Qu es una competencia y cmo se puede desarrollar?
Cmo ensear a los estudiantes a aprender con las TIC y no slo de las TIC?, Cmo pueden desarrollar competencias
que les permita saber usar la informacin que circula en la red? Para contestarlas, recurrimos al uso de una WebQuest,
sobre El arte de desarrollar competencias, que permitiera a estudiantes de la Licenciatura en Pedagoga, en la modalidad
de Sistema de Universidad Abierto y a Distancia (SUA), adentrarse en el debate de las competencias y generar un
producto para el desarrollo de las mismas.
b) Propsitos de la investigacin.
Analizar qu competencias pueden desarrollarse a travs del uso de una WebQuest con Estudiantes de Pedagoga del
Sistema de Universidad Abierto y a Distancia de la UNAM.
c) Objeto de Investigacin
Desarrollo de competencias a travs de una WebQuest
d)
Referentes conceptuales:
Anterior
Anterior
El enfoque de las competencias en la educacin.
Coincidimos con Perrenaud en concebir a las competencias como la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo
definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. (Perrenaud 1997/2002:7), por
tanto, una competencia est integrada por tres elementos: conocimientos, capacidades y situaciones. Ser competente
implica saber hacer elecciones, negociar, tomar iniciativas, asumir responsabilidades. Es decir, ser capaz de ir ms all de
lo prescrito y de lo prescriptible. (Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007 )
Algunos autores sealan que entre las principales competencias a desarrollar en el pedagogo se encuentran: la capacidad
para analizar crticamente conceptos, teoras y polticas educativas; la capacidad para construir conceptos bsicos desde la
reflexin de su quehacer pedaggico y la capacidad para comprender, gestionar y aplicar el aprendizaje autnomo,
significativo y cooperativo en diversos contextos educativos.
El enfoque experiencia y situado y el pensamiento reflexivo en la enseanza, como la base para el desarrollo de
competencias.
Con base en lo anterior, recurrimos al enfoque de aprendizaje situado y experiencial, (Daz Barriga, Arceo, 2005) cuyos
antecedentes se encuentran en John Dewey, autor que forma parte de la educacin progresiva y democrtica de Estados
Unidos, suscitada a inicios del siglo XX, y que se ubica como el principal representante del movimiento Escuela Nueva,
quien a travs de su texto Experiencia y Educacin (1958) destaca la importancia de la experiencia en todo proceso
educativo y de enseanza-aprendizaje. Para Dewey, la experiencia es el medio principal de la educacin siempre y cuando
cumpla con las cualidades de autenticidad, actividad, situacionalidad e interaccin (Dewey, 1958); as, un aprendizaje
centrado en la experiencia debe proporcionar al estudiante experiencias que ofrezcan nuevos problemas y estimulen
nuevas formas de observacin, organizacin, interaccin y juicio. A travs del aprendizaje, se busca generar en el
estudiante un aprendizaje activo, que proporcione experiencias valiosas para el desarrollo de capacidades reflexivas, a
travs del aprender haciendo o aprender a travs de la prctica como dira Kilpatric, (1918, 1958) generador del mtodo
de proyectos y del aprender por la experiencia.
Esta perspectiva, tiene sus bases en la teora sociocultural que plantea que el alumno se acerca al conocimiento como
aprendiz activo y participativo dentro de un contexto cultural particular, a travs de la mediacin de otros y con metas
definidas. El aprendizaje se concibe como una prctica construida socialmente y constituye una actividad propositiva,
intencional y activa, que implica intencin-accin y reflexin.
As, el aprendizaje reflexivo, propuesto tambin por Dewey en su obra Como pensamos (1989), constituye la intencin y
fundamento de este trabajo. En esta obra, Dewey propone el ejercicio de un pensamiento reflexivo tanto en la enseanza
como en el aprendizaje, definido ste como el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta
de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende (Dewey, 1989:25).
Consideramos que el pensamiento reflexivo, generado de experiencias autnticas, es la mejor manera de ensear y
aprender; porque implica un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental; y un acto de bsqueda e
investigacin que busque esclarecer la duda y disipe la perplejidad (Dewey, 1933 /1989:28).
As, una enseanza situada, enmarcada en un enfoque de aprendizaje sociocultural, que proporcione experiencias
autnticas e interactivas para la realizacin de proyectos que desarrollen un pensamiento reflexivo en el estudiante y
posibiliten la adquisicin de competencias en el manejo de la informacin, a travs de la exploracin, uso y elaboracin de
una WebQuest, que permita la aplicacin de conocimientos y habilidades en situaciones inditas que conlleven a la
solucin de problemas, son los fundamentos en que se sustenta el proyecto que aqu presentamos.
La WebQuest. Un recurso para el desarrollo de competencias en el manejo de la informacin.
Una de las herramientas que potencian el uso de las TIC como instrumentos para lograr un aprendizaje significativo en los
estudiantes es la WebQuest. Esta estrategia fue creada en 1995 por Barnie Dodge y Tom March en la Universidad de San
Diego y puede ser definida como un recurso educativo fundamentado en el constructivismo sociocultural, que consiste en
plantear a los estudiantes una tarea autntica vinculada tanto con el currculum como con sus intereses. Para la elaboracin
de dicha tarea es necesario que en equipos, los alumnos realicen una investigacin en distintas ligas de la Web
previamente seleccionadas, lo que les demanda el desarrollo de competencias para el manejo de informacin y el trabajo
colaborativo, ya que deben aprender a seleccionar, analizar, reflexionar, discutir, sintetizar y utilizar informacin, as como el
desarrollo de un proceso de reflexin para la solucin de problemas.
De acuerdo con los autores, la WebQuest es una herramienta que promueve distintos tipos de aprendizaje, entre los cuales
podemos mencionar los siguientes: significativo, por descubrimiento, demostrativo, colaborativo, cooperativo y autnomo.
Asimismo tiene aportes pedaggicos, tales como:
Formar habilidades para la lectura hipertextual y la comprensin de textos.
Desarrolla habilidades de investigacin, bsqueda, seleccin, evaluacin y jerarquizacin de informacin.
Promueve el pensamiento crtico y creativo, la autonoma, la autorregulacin y propicia la toma de roles.
Fomenta el desarrollo de habilidades metacognitivasy de evaluacin de procesos.
e) Abordaje y desarrollo de la investigacin
Contexto:
El proyecto se desarroll dentro de la asignatura de Taller de Didctica 1 de la Licenciatura en Pedagoga del Sistema de
Universidad Abierta (SUA) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). El SUA de la UNAM, se caracteriza
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por ser un sistema semipresencial, donde la asistencia a las sesiones no es obligatoria y cuyos estudiantes se distinguen
por su diversidad.
Participantes
Los participantes fueron estudiantes de pedagoga del SUA, cuyas edades oscilan entre 25 y 45 aos. La mayora cuenta
con experiencia profesional y se desempea como docente de diferentes niveles educativos.
Metodologa de trabajo
El proyecto consisti en el diseo y valoracin de una Secuencia Didctica, cuyos participantes tenan que desarrollar las
siguientes tareas.
1)
Contextualizacin del debate de las competencias.
2)
Definicin de lo que es una competencia
3)
Anlisis de estrategias para el Desarrollo de Competencias
4)
Diseo de una WebQuest para el desarrollo de Competencias en algn campo y nivel de su inters.
Recursos e instrumentos:
Dos fueron los recursos principales para la realizacin de este proyecto:
Una WebQuest elaborada de manera colaborativa en el Seminario de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin, en la
modalidad de B-Learning, dentro de la plataforma de Moodle , concretamente dentro de la Secuencia Didctica Diseo y
elaboracin de una WebQuest. Originalmente est planteada para ser desarrollada por Maestras de preescolar, sin
embargo, algunas de las tareas fueron adaptadas para los alumnos del Taller de Didctica. Esto no fue una limitante, ya
que los aspectos que se plantearon tienen relacin con las problemticas que nuestros estudiantes enfrentan en su entorno
laboral, pues la mayor parte de ellos son profesores a quienes se les exige planear por competencias.
De acuerdo con Dodge y March, (1995) la WebQuest elaborada se compone de siete elementos bsicos. Por cuestiones
de espacio, para conocer con mayor detalle invitamos a la comunidad a visitar el sitio:
a) Introduccin: Planteamiento general de la problemtica a la cual responde la WebQuest.
b) Tarea: Elemento central de la WebQuest, tiene que responder a un problema real.
c) Proceso: Son los pasos necesarios para alcanzar la tarea, es decir, pequeas tareas que en su conjunto darn como
resultado la construccin de la tarea principal.
d) Recursos: Listado de sitios Web cuyo contenido servir para el desarrollo de la tarea.
e) Evaluacin: Por lo general se utilizan instrumentos coherentes con la tarea abordada y que corresponden a una
perspectiva de evaluacin autntica
f) Conclusin: Se hace nfasis en los objetivos que los participantes habrn alcanzado al desarrollar la actividad, lo cual a
su vez posibilita la reflexin sobre el trabajo realizado.
Por razones de espacio, no es posible describir cada uno de los elementos, por lo cual recomendamos visitar la WebQuest
diseada
en
el
siguiente
sitio:
http://phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_tabbed_w.php?id_actividad=73467&id_pagina=1
2.- Un cuestionario con cuatro preguntas abiertas cuya finalidad era recopilar la experiencia de los estudiantes sobre su
participacin en la WebQuest y analizar por medio de la reflexin qu tipo de competencias pueden ser desarrolladas en su
ejecucin.
Las preguntas formuladas fueron:
Qu competencias se desarrollan a partir del trabajo con una WebQuest?
Qu se aprende a travs de una WebQuest?
Cul es la utilidad de una WebQuest en un sistema de educacin abierta?

f)
Resultados
Lo que se puede aprender en una WebQuest

En primer lugar, para los estudiantes el trabajar en una WebQuest represent un reto, ya que la mayor parte de ellos, por
la brecha digital que existe, tienen poco contacto y manejo de las distintas herramientas Web, sin embargo, a pesar de la
dificultad que algunos encontraron, consideraron que a travs de el desarrollo de la tarea se da una utilizacin distinta al
Internet y la computadora; al respecto sealan: hoy he descubierto algo nuevo y muy til, realmente la compu la empec a
utilizar como mquina de escribir y para guardar mis archivos. Esto, es diferente. En este sentido, consideran que uno de
los principales aportes de trabajar con este recurso es el aprender a manejar las distintas herramientas que ofrecen las
nuevas tecnologas a travs de una bsqueda detallada de informacin.
A partir de lo anterior, consideran que otro de los aspectos que se aprende es la capacidad de investigar dentro de la red a
travs de la obtencin de informacin actual y confiable sobre un tema en especfico que, al combinarse con el desarrollo
de tareas autnticas especficas, potencian un aprendizaje significativo. En este sentido sealan: A travs de esta
herramienta, podemos movilizar recursos cognitivos, habilidades y destrezas que nos permiten primero el acceso al recurso
de la WebQuest; segundo acceso a la informacin que despus se ha de seleccionar, sistematizar para su anlisis y
posterior sntesis. Por lo anterior debo tener claro qu me interesa saber y hacer.
Las competencias que se desarrollan en la WebQuest
Despus de analizar en diversas clases con el grupo qu es una competencia, qu elementos integra, cmo debera ser
planteada una secuencia didctica que responda a este enfoque y qu retos representa para el docente y la educacin en
general trabajar bajo esta lnea; a travs de su experiencia los alumnos consideraron que posibilita el desarrollo de diversas
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competencias, principalmente las relacionadas con el manejo de informacin, el trabajo colaborativo y aquellas vinculadas
con la utilizacin de los recursos Web para la resolucin de problemas reales, lo cual coincide con los aspectos sealados
por los creadores de la WebQuest.
Al respecto una alumna seala: se propician las competencias como: saber comunicarse, leer, comprender, reflexionar ,
analizar, visualizar, ordenar, orientarse, manejar la informacin, comparar, negociar, categorizar
Con una visin ms amplia, otras establecen que a travs de la WebQuest se desarrollan las siguientes competencias: la
visual.- al buscar la informacin deseada. La habilidad para navegar en la Internet y en la WQ, utilizando ligas, pero con una
tarea en mente que nos delimita para no divagar o extraviarnos en la bsqueda. La lectora, para identificar la informacin
que nos sea til para resolver una tarea. Seguir instrucciones para la realizacin de una tarea. La de anlisis de la
informacin para sistematizar el trabajo y construir nuestra propia interpretacin. La reflexiva, en la vinculacin de la
informacin recabada de diversas fuentes, para la solucin de tareas o problemas. La de argumentacin, dando un orden y
un sentido, con fundamentos. Transferir conocimientos y habilidades anteriores. Habilidad para el manejo de nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, con el fin de recabar informacin, procesarla, interpretarla y expresarla
con nuestras propias palabras. La adaptacin para trabajar en equipo.
Utilidad de una WebQuest en un sistema de educacin abierta
De acuerdo con los datos obtenidos en el estudio de campo, los alumnos muestran grandes expectativas en este recurso
didctico como un medio que contribuira significativamente a mejorarlo. Esto puede observarse en comentarios como los
siguientes: Es una excelente herramienta didctica que, bien llevada y adecuadamente desarrollada, podra llegar a
representar la clave para hacer del sistema de educacin abierta una opcin ms efectiva y aceptada Esta afirmacin
encuentra su fundamento en que este tipo de herramienta ayuda a transformar los viejos paradigmas educativos y al estar
presente en Internet, es accesible a una mayor cantidad de estudiantes que no pueden asistir a las clases sabatinas.
Asimismo, consideran que podra promover el aprendizaje autnomo que, a pesar de ser indispensable para cursar una
carrera en este sistema, es un aspecto que pocos alumnos han logrado desarrollar.
No obstante las reflexiones de los estudiantes, la WebQuest no es una panacea. Es un instrumento que bajo un diseo
novedoso posibilita el desarrollo de otro tipo de competencias pero que necesita de un constante acompaamiento por
parte de los profesores.
g) Consideraciones finales.
El uso de una WebQuest en estudiantes universitarios, permite dar respuesta a las necesidades educativas de la Sociedad
de la informacin en la que nos encontramos, al promover no slo el acceso a la informacin, sino el uso de sta para la
generacin de aprendizajes y desarrollo de competencias, mediante la movilizacin de una serie de recursos.
A travs de este proyecto los estudiantes de la Licenciatura en Pedagoga en el SUA de la UNAM, tuvieron la oportunidad
de: aprender a manejar los recursos de la red con fines educativos y aprender sobre competencias, a travs del desarrollo y
puesta en prctica de las mismas; es decir vivieron un aprendizaje experiencial.
Las reflexin generada por los estudiantes, sobre las competencias desarrolladas en la WebQuest, permite afirmar que
existen ciertas competencias que pueden desarrollarse a travs de este recurso, las cuales son bsicamente de orden
cognitivo, metodolgico, tecnolgico y lingstico, competencias bsicas en todo profesional de la educacin. Asimismo,
pudimos observar como esta estrategia fue sumamente valorada por los estudiantes para innovar los sistemas tradicionales
que muchas veces permean la dinmica de la educacin abierta y a distancia, de tal manera que encuentran en ella una
opcin para aprender de manera ms independiente, autnoma y significativa.
As, la WebQuest puede ayudar a innovar los sistemas tradicionales de educacin, comprometer a los estudiantes con su
propio aprendizaje y, sobre todo, desarrollar competencias que resultan indispensables para todo profesional que trabaja en
la Sociedad de la Informacin.
Bibliografa
Coll, C. (Agosto 2004-Enero 2005). Psicologa de la Educacin y prcticas educativas mediadas por las tecnologas de
la informacin y la comunicacin: Una mirada constructivista. Sinctica, No. 25, Seccin Separata, 1-24.
Denyer, M. Furnmont, J. Poulain, R., Vanloubbeeck, G. (2007). Las competencias en la Educacin. Un balance.
Mxico : Fondo de Cultura Econmica.
Dewey, (1958) Experiencia y Educacin, Buenos aires: Losada
Dewey J. (1993/1989) Cmo pensamos: nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso
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Daz Barriga, A. (2003). La investigacin curricular en la dcada de los Noventas. Estado de conocimiento Mxico
SEP COMIE.
Daz Barriga, F. (2005). Principios Educativos de las perspectivas Experiencial, Reflexiva y Situada en Enseanza
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Dodge, B. (1995) WebQuests: a technique for Internet-based learning. Distance Educator, 1, 2: 10-13.
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de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (2005), UNESCO
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf
Perrenaud P. (1999/2002:7) Construir competencias desde la escuela. Chile, Dolmen
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DESAFOS Y OPORTUNIDADES DE UNA NUEVA GENERACIN EN LA UNIVERSIDAD
(Investigacin)
Cuesta, E. Martn; Tagliabue, Rosana; Ibez, Elena; Zangaro, Marcela
Universidad de Buenos Aires Filosofa y Letras
Palabras claves: GENERACIN Y EDUCACIN SUPERIOR GENERACIN MILLENNIAL - UNIVERSIDAD ALUMNOS
Resumen:
Los jvenes que estn ingresando a la universidad en los ltimos aos, para algunos la Generacin Y (tambin llamada
Google, Millennial o errneamente Nativo Digitales), sorprenden en ms de un sentido a los docentes. Estos nuevos
alumnos son mucho ms desenfadados en su forma de vestir, y encuentran razonable mandar un SMS por celular o
escuchar msica en su mp3 mientras se explica un tema central. Para estos jvenes, si la informacin est en Internet, es
de todos, y todos podemos copiarla. Hedonistas, grandes consumidores e impacientes, estos jvenes chatean, escuchan
msica y estudian al mismo tiempo.
Cumplen estrictamente los horarios, pero no se quedan ni un segundo despus. Incluso priman la posibilidad de un viaje
por sobre el calendario acadmico. Ciertamente estas conductas difieren de las que se suelen considerar adecuadas pero,
implica ello que no puedan ser buenos alumnos? Habr que modificar y adaptar las herramientas de enseanza a las
caractersticas de esos jvenes?
En primer lugar, en el marco de las ciencias sociales no abundan los trabajos acerca de las generaciones. Por otro lado, se
nota una ausencia en Latinoamrica en lo referente a estudios generacionales. Los ya clsicos estudios estadounidenses
(ver Strauss y Howe; 2001) estn cimentados en la sociologa funcionalista y no son demasiado slidos; en especial desde
otros enfoques conceptuales, como por ejemplo el de Zygmun Bauman.
Tomando en cuenta lo anterior, se comenz en el ao 2007 una investigacin exploratoria. Esta se propuso como objetivo
general relevar las caractersticas de los nuevos alumnos en funcin de su pertenencia generacional, y establecer cmo
ellas impactan en el proceso didctico.
Un punto destacado se adentra en el problema que genera el hecho de que esta nueva generacin de jvenes experimenta
una brecha entre sus expectativas y la realidad curricular y alica. En parte, esto podra explicarse por el hecho de
pertenecer a una generacin con caractersticas y competencias que no responden a las exigencias de las modalidades de
enseanza y de aprendizaje vigentes en las instituciones de educacin superior. En consecuencia, la desercin, la
frustracin o el fracaso que se observa en los ltimos aos se podra interpretar como parte de un problema generacional.
En este trabajo presentaremos algunas conclusiones del estudio de caso realizado, para plantear lneas de comprensin de
las caractersticas de estos jvenes estudiantes y de los desafos y oportunidades que presentan a los docentes. En
particular, su percepcin acerca de la educacin superior, los profesores, y el contexto universitario.
Abstract:
Today, young students at university belong to Y Generation, also known as Google Generation or Millennial Generation. For
their teachers and professors, they are surprising in different ways.
These new students have no problem with sending SM or listening to music with any of their technological devices while
teachers are explaining a central issue. They believe that information on Internet belongs to everybody, so they copy it
without any moral hesitation. Hedonist, impatient, strong consumers, they have multitask skills.
They strictly respect their schedules, but do not accept any extra timework. They give more importance to personal issues
than to academic responsibilities. Usually teachers think these habits are not proper for students but, does this means that
they are not good students at all?
There are not many social science researches about generations, specially in Latin America. In America, Strauss and Howe
have developed some studies from funcionalist sociology perspective, but they dont seem to be quite adequate, specially
considering theoretical frames like Zygmun Baumans.
In 2007 a research team in Argentina started an exploratory study. Its main objectives are to identify millennials students
characteristics and to know how they impact in their study skills.
The research team found that one of the main problems seem to be that there is a difference between young students
expectations and curricula contents and teaching-learning practices at university. Sometimes this situation make students
feel frustrated, desappointed and, consecuently, they give up their carreers.
This paper presents some conclusions research team have elaborated from the obtained data in order to understand young
students characteristics and opportunities that they present to their teachers. It mainly focuses in perception about university
and teachers this students have.
Trabajo completo:
Introduccin
En los ltimos aos se registra en las aulas universitarias que los alumnos que ingresan tienen comportamientos diferentes
a los de los estudiantes de otras pocas. En ms de un sentido, sorprenden a los profesionales; informales, dejan los
celulares encendidos en clase, abandonan los cursos, pretenden el envo de la clase por e-mail y no son proclives a
estudiar como los "antiguos" estudiantes. Motivarlos parecera una tarea casi imposible
Hace un tiempo que en Europa y EE.UU. se estudian las caractersticas que poseen los grupos etarios que pertenecen a
cada nueva generacin. Los nacidos entre 1980 y 2000 son denominados Millennials, Generacin Y, Generacin Net,
NeXters o Nativo digitales. Como tales, presentan diferencias en cuanto a sus valores, creencias, estilos de trabajo y modos
de aprendizaje con respecto a generaciones anteriores. En la Argentina no hay an estudios al respecto. Es por eso que en
2007 se comenz una investigacin que reviste carcter exploratorio en la regin. Dicha investigacin se propone como
objetivo general relevar las caractersticas de alumnos universitarios en funcin de su pertenencia a la generacin de los
millennials y establecer cmo ellas impactan en el proceso didctico.
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Los datos relevados, de carcter cuantitativo, permiten afirmar que existen algunos puntos de similitud entre las
caractersticas de los jvenes que integraron nuestra muestra y las de los que integraron los estudios norteamericanos.
Presentaremos en este caso slo algunos de los resultados alcanzados hasta el momento, habida cuenta que en este
trabajo nos interesa reflexionar acerca de las caractersticas que estos jvenes revisten en tanto estudiantes.
A fin de cumplir con nuestro objetivo general se propusieron dos objetivos especficos. Uno de ellos era, una vez recabados
y analizados los datos de una primera muestra, indagar acerca de la relacin docente, alumno y contenidos/conocimientos
en el contexto de la institucin universitaria. As, se buscaba analizar las demandas que esta generacin presenta a las
instituciones de educacin superior y se examina la disposicin que, por su pertenencia a la generacin Millennial, estos
alumnos poseen para adquirir las competencias que la universidad (y la sociedad, por su intermedio) les demanda. Como
segundo objetivo especfico se propuso extender el estudio emprico acerca de los millennials entre universidades del pas.
Por ltimo, la intencin a partir de esto consiste en delinear posibles estrategias que faciliten la adquisicin de
contenidos/conocimientos por parte de los alumnos. Estos objetivos estn guiados por la siguiente hiptesis: los millennials
presentan valores, creencias y estilos que ponen en entredicho las estrategias de enseanza vigentes.
Es habitual analizar los procesos de enseanza - aprendizaje mediante un tringulo que involucra tres elementos
intervinientes: el docente, el alumno y los contenidos o conocimientos. Existen gran cantidad de investigaciones y trabajos
que se han abocado al estudio de estos elementos y sus relaciones. Pero hay poco o nulo registro en Latinoamrica de
investigaciones destinadas a caracterizar a los alumnos en funcin de su pertenencia generacional y a establecer cmo
esas caractersticas impactan en el proceso didctico (aunque s existen estudios ms extendidos y profundos en Estados
Unidos y Europa). Los millennials presentan caractersticas que ponen en entredicho desde los parmetros tradicionales de
la relacin docente alumno hasta las dimensiones espaciales y temporales de la situacin ulica, ms ligadas a
organizaciones y prcticas de tipo disciplinares.
Los millennials en la Argentina
Desde hace ya al menos una dcada la generacin de jvenes nacidos entre 1980 y 2000 ha sido objeto de estudio, como
ya afirmamos, en Estados Unidos y Europa. En Estados Unidos se destacan los trabajos de Howe y Strauss (2007),
quienes analizan la historia norteamericana a travs de las caractersticas de las distintas generaciones que la
protagonizaron. Estos autores concentran su atencin en la generacin actual, los millennials y sus diferencias con las
generaciones anteriores a las que denominan Veteranos (1920-1940), Baby Boomers (1940-1960) y Generacin X (19601980). Mark Taylor (2005), por su parte, afirma que esta generacin es producto de las influencias del posmodernismo.
Sostiene que esta genereacin asume la realidad como creada individual y socialmente, por lo que valora las opiniones y
preferencias personales por sobre la verdad o la razn o la ciencia, tan estimadas en la modernidad. Estos ya clsicos
estudios estadounidenses estn cimentados en la sociologa funcionalista y no son demasiado slidos; en especial si se los
analiza desde otros enfoques conceptuales como, por ejemplo, el de Zygmun Bauman.
Con respecto a la educacin en particular, un estudio realizado por Diana Oblinger (2003) en diversas universidades
norteamericanas muestra que muchas de ellas han modificado sus programas curriculares, servicios y cursos para
adaptarse no slo a las demandas del mercado sino tambin a las de esta cohorte de estudiantes. Las universidades
tienen ofertas ms flexibles, carreras ms cortas que permiten articulaciones diversas entre ciclos y niveles, en sus
programas curriculares se incrementa el lugar otorgado a la prctica y a la experiencia directa. Para ello amplan, por
ejemplo, la cantidad de laboratorios, computadoras y convenios con otras instituciones y organizaciones.
Si bien los estudios norteamericanos y europeos son extensos y detallados, es necesario evaluar la aplicabilidad de sus
conclusiones a la hora de comprender las caractersticas de nuestros jvenes universitarios ya que, como ya afirmamos, en
Latinoamrica en general hay poco o nulo registro de investigaciones destinadas a caracterizar a los alumnos en funcin de
su pertenencia generacional.
Un primer paso en la investigacin consisti en evaluar la aplicabilidad del corte generacional establecido en los estudios
norteamericanos y europeos en la poblacin de nuestro pas. En primer lugar, y desde un punto de vista terico, se
estableci un corrimiento en los aos de nacimiento de los miembros de esta generacin con respecto a los
norteamericanos. Si las generaciones ms jvenes tienen entre sus caractersticas distintivas la utilizacin de la tecnologa,
hay que tener en cuenta que los avances en la tecnologa arriban y se extienden en Latinoamrica con una diferencia
temporal con respecto a su utilizacin en EE.UU. y Europa. Si bien esta diferencia entre el tiempo que demanda la
masificacin del uso de ciertos artefactos tecnolgicos en los pases centrales y en Latinoamrica se va reduciendo a lo
largo del tiempo, esta brecha no es menor si hacemos referencia al contexto de crecimiento de la generacin Millennial que
abarca las dcadas de 1980 y 1990.
Pero las diferencias no slo se observan en el uso de la tecnologa sino tambin en los procesos econmico - sociales.
Mientras que el neoliberalismo fue el pensamiento que gui las decisiones en la presidencia de Ronald Reagan en EE.UU.
(1980 a 1988) y durante el gobierno de Margaret Thatcher en el Reino Unido (1979 a 1990), el neoliberalismo recin tuvo
acceso al gobierno en Latinoamrica en la dcada de 1990.
Una generacin se define por un conjunto de valores compartidos, percepciones y modos de acercarse y observar la
realidad. Parece evidente, entonces, la necesidad de encontrar cules son los eventos que moldean la construccin de los
valores y paradigmas de la nueva generacin. Como hiptesis, se sugiere que estos Eventos Significativos Generacionales
(ESG) son los eventos y procesos que impactan en la forma de entender la realidad, y por lo tanto, en los comportamientos
de los miembros de una generacin.
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En el caso de la Argentina estos eventos seran: la apertura democrtica en 1983, la crisis e hiperinflacin en 1989, la
explosin del uso de PC compatibles en 1990, el neoliberalismo en 1991, los atentados a la Embajada de Israel en 1992 y a
la Amia en 1994, la accesibilidad a Windows 95 e Internet en 1995, el gobierno de la Alianza en 1999, el MSN globalizado
en 2000 y la crisis del neoliberalismo junto con la cada de las Torres Gemelas en 2001.
Si consideramos que estos eventos son significativos para estos jvenes, parecera ms acertado elegir como comienzo de
la generacin Millennial en la Argentina ya pasado un tiempo del inicio del proceso de restauracin democrtica, es decir,
en 1985. Esto hace que los jvenes ms tpicos de esta generacin (nacidos en 1995 y que ahora tienen 13 aos) nacieron
en hogares en los cuales ya haba una PC hogarea, que, adems, utilizaba Windows como sistema operativo. Internet, fue
parte de su proceso de socializacin.
Una vez establecida la franja etaria que en la Argentina correspondera a los millennials, el proceso de investigacin
continu con el diseo de la herramienta para el relevamiento de los datos primarios. Para ello se elabor un formulario de
encuesta de eleccin mltiple, autoadministrado, a fin de relevar los datos. La muestra sobre la que se aplic estuvo
constituida por jvenes de ambos sexos (51% de mujeres y 49% de varones con una edad promedio de 19 aos y 6
meses), cursantes del primer ao de distintas carreras de una universidad privada. Hay que tener en cuenta que los
jvenes que integraron la muestra corresponden al segmento ABC1. Los datos relevados, de carcter cuantitativo, permiten
afirmar que si bien existen algunos puntos de similitud entre las caractersticas de los jvenes que integraron nuestra
muestra y las de los que integraron los estudios norteamericanos, hay otros puntos en los que se hallaron diferencias. Los
datos de las encuestas fueron posteriormente complementados, por un lado, a partir de la realizacin de focus groups en
los que se profundizaron algunos aspectos que se consideraron relevantes y, por el otro, a partir de informacin estadstica
obtenida de los estudios del INDEC.
Si bien el formulario incluye un amplio espectro de cuestiones que consideramos importantes relevar, en este trabajo
presentaremos los resultados obtenidos slo en relacin con tres ejes que hacen al desarrollo de los procesos de
enseanza-aprendizaje. stos son: el valor que los jvenes le atribuyen a la educacin, los hbitos de estudio que poseen y
los vnculos que establecen con los docentes. Estos datos sern confrontados con las caractersticas que la bibliografa
especializada adjudica a los millennials, en su comparacin con las generaciones anteriores.
Con respecto a la educacin, las generaciones precedentes la consideraban un fin y un bien en s mismo, mientras que
para los millennials constituye un medio y un producto. Efectivamente, ms de un 70% de los alumnos encuestados espera
que su carrera le brinde herramientas para su futuro desarrollo profesional, mientras que slo el 17 % espera una formacin
que le permita desarrollarse integralmente. Tambin se les pregunt qu aspectos modificaran de su educacin
universitaria y, aunque con resultados ms dispersos, la opcin ms elegida (40%) le dara a la carrera mayor especificidad:
que ensee slo lo til para la profesin.
Con respecto a los hbitos de estudio, para los jvenes de hoy resulta ms sencillo el seguimiento de secuencias
hipertextuales. Tambin se afirma que prefieren las clases que se desarrollan utilizando herramientas tecnolgicas variadas
(pelculas, simuladores, power point, etc.) y el trabajo en grupo. En cambio, las generaciones anteriores prefieren el
seguimiento de una secuencia lgica y el desarrollo lineal de procesos, los textos en papel, las clases magistrales y el
trabajo individual. En este punto, quizs, es en el que hallamos las mayores diferencias entre las opiniones de los expertos
y los estudiantes encuestados
Mientras que un 63% considera que lo ms til para aprender es al igual que para sus predecesores la exposicin del
profesor, slo el 3% prefiere los medios audiovisuales. Asimismo, el trabajo en equipo constituye una modalidad de trabajo
a la que no recurren con tanta frecuencia como sus pares norteamericanos: slo fue preferido por el 3%. En cuanto a las
fuentes elegidas para estudiar, el 48% prefiere Internet y el 43% libros. Sin embargo, al considerar el porcentaje de alumnos
que prefieren estudiar de libros, hay que tener en cuenta que sus profesores an les dan la bibliografa para sus materias
mayormente en ese formato.
En cuanto al vnculo que las nuevas generaciones establecen con los docentes tambin se afirma un cambio de
perspectiva. Antes la relacin docente-alumno era asimtrica y se consideraba al docente como autoridad intelectual. En la
actualidad (y en esto coincidimos con los resultados de los estudios norteamericanos), nuestros jvenes ven a sus docentes
como pares intelectuales, a partir de lo cual pretenden establecer una relacin ms simtrica. Al tratar de comprender este
cambio de perspectiva suponemos que esta bsqueda de simetra puede deberse a dos causas concurrentes. Una de ellas
es que se han formado en un sistema educativo en el que muchas veces se ha malinterpretado el papel que la creatividad
individual tiene en la produccin de conocimiento con significatividad social y criterio o validez cientfica. Esto ha provoca
que los estudiantes muchas veces consideren que la mera apelacin a un parecer individual puede refutar una teora
cientfica. La simetra se construye, entonces, en su imaginario, a partir del parecer y no del saber.
Los estudios norteamericanos muestran que esta generacin cuenta con lo que se denomina padres helicpteros: padres
para los que los hijos ocupan el primer lugar en las preocupaciones y que siempre estn presentes para ayudarlos a
resolver sus problemas. A partir de esto podemos suponer que otra de las causas de la bsqueda de simetra radica en que
aspiran a que sus docentes los traten como sus padres (recordemos que nuestra investigacin se centra en alumnos que
cursan el primer ao de sus carreras). Es decir, buscan relaciones en las que predomine la contencin afectiva. Esto
permitira explicar, por ejemplo, por qu los estudiantes encuestados valoran ms en un docente el trato personal que la
exigencia.
Estos datos ciertamente no agotan la informacin obtenida a partir del estudio permiten comenzar a plantear lneas de
comprensin de las caractersticas que revisten los jvenes estudiantes. El inters de obtener esta informacin no es
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meramente descriptivo sino que apunta al establecimiento de un diagnstico que nos proporcione una base slida para la
evaluacin del nuevo contexto en el que se inscriben nuestras prcticas de enseanza.
En funcin de que nuestra hiptesis de trabajo sostiene que los millennials presentan valores, creencias y estilos que ponen
en entredicho las estrategias de enseanza vigentes, nos interesa finalmente reflexionar acerca de si la universidad debe
adaptar sus ofertas y estrategias educativas a las demandas de esta nueva cohortes de alumnos o si debe promover en
ellos la adaptacin al sistema.
EXPERIENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA PSICOLOGA EN EL CICLO BSICO COMN DE LA U.B.A.

Curone, Gladis; Sulle, Adriana
Colombo, Mara Elena, Profesora Titular; Bur, Ricardo, Profesor Adjunto
Palabras claves: ACTIVIDADES - ESTRATEGIAS - ANDAMIAJE - ENSEANZA - PSICOLOGA
Resumen:
En este trabajo presentamos nuestra experiencia en la construccin y aplicacin de guas de prcticas y actividades
realizadas, con la intencin de aportar estrategias pedaggico didcticas, tendientes a promover buenos aprendizajes y
favorecer el desarrollo de recursos y habilidades en los alumnos, que estn en el proceso de aprender psicologa en el CBC
de la UBA.
Estas guas, fueron el producto de la reflexin y el anlisis sobre el ingreso al mbito universitario que, por sus
caractersticas, presenta un funcionamiento diferente con respecto a los dispositivos educativos anteriores. Esto se hace
visible, en la demanda de activacin y desarrollo de nuevas competencias y habilidades cognitivas y metacognitivas
requeridas a los estudiantes del nivel universitario.
Este ciclo educativo, presenta novedades con respecto a otros niveles y/o ingresos universitarios, por las caractersticas de
masividad y heterogeneidad de su poblacin. Esto nos llev a tratar de implementar nuevas estrategias de abordaje que
tendieran a integrar a esta poblacin. De esta forma nuestra prctica docente se convirti en un desafo para tratar de
responder a las demandas de este contexto, con la elaboracin de otras propuestas para ensear y aprender.
Partimos de interrogantes y problemas que observbamos en nuestros estudiantes, que nos llevo a pensar: qu cuestiones
modificar, cambiar, mejorar, para el logro del aprendizaje y la inclusin. El paso siguiente fue la necesidad de realizar
investigaciones que nos permitieran un mayor conocimiento del perfil socio- demogrfico y educativo del alumno del CBC
de la UBA, las cuales se concretaron en Proyectos UBACyT, que nos aportaron informacin sobre dicha poblacin.
A partir de esos resultados nos planteamos, que debamos desarrollar una propuesta abierta y flexible, que fuera inclusiva,
ya que los alumnos provenan de diferentes condiciones y con distintos saberes, con habilidades y competencias cognitivas
variadas; con recursos sociales, econmicos y capital cultural heterogneo. En este contexto generamos nuevas prcticas
de enseanza, incluyendo estrategias didcticas tendientes a promover buenos aprendizajes. Nuestro propsito fue
proporcionar instrumentos que funcionaran como recursos organizadores que posibilitaran un enriquecimiento instrumental,
adems de potenciar la posibilidad de ensear y aprender. La apropiacin de instrumentos, la ofrecimos articuladamente
con la enseanza de los contenidos disciplinares y, observamos que los mismos han resultado adecuados, para la
apropiacin de los conceptos cientficos caractersticos de este nivel educativo.
Para ello elaboramos situaciones, problemas, ejercicios, etc. con el objetivo de que los alumnos puedan lograr un mayor
control sobre sus propios procesos cognitivos, al tener que resolverlos. Con esto logramos que pudieran planificar mejor su
forma de estudiar y la apropiacin conceptual imprescindible en el mbito universitario. Lo que pretendimos no fue
proporcionar recetas, sino presentar diferentes situaciones problemticas, para que los alumnos puedan profundizar en la
bsqueda de resoluciones en forma grupal, con la gua y supervisin de los docentes, ya que como psiclogos sabemos
que el grupo promueve aprendizajes cooperativos, y que esta forma de trabajo los enriquece al fomentar la discusin, la
participacin y la negociacin de significados, en ste caso, cientficos.
Abstract:
In this paper we present our experience in the construction and implementation of guides of practices and activities realised
with the intent to provide pedagogical strategies to promote good learning skills and to promote the development of
resources and abilities in the students who are in the process of learning psychology in the CBC of the UB.A. These guides
were the product of the study and analysis of the entrance to the university ambience that, by its characteristics, presents a
different operation than the previous educative levels. This becomes visible, in the fact that students of university level are
required to have a higher demand of activation and development of new competitions as well as higher mental and
metacognitive abilities. This educative cycle presents new features than the other levels of education, because of the
massive and heterogeneity characteristics of its population. This leaded us to try to implement new strategies of approaching
the different subjects with a tendency to integrate this population. This way, our educational practice was challenged to be
able to respond to the demands of this context, with the elaboration of new and different propositions to teach and to learn.
We based ourselves in questions and problems that we observed in our students, who made us realised: what questions to
modify, to change and to improve, for the benefit of the learning process and the social inclusion. The following step was the
necessity to develop different investigations that could lead us to a greater knowledge of the demographic and educative
profile of the CBC UBA student, which took shape in different UBACyT Projects, which gave us valuable information about
this population. From those results we realised that we had to develop an open and flexible proposal, which had to include
the big variety of students, since they came from different educational levels, different conditions, different levels of
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knowledge, different abilities and mental competitions; and with heterogeneous social, economic and cultural resources.
With this background we generated new ways of education, including different didactic strategies to promote good learning
ability. Our intention was to provide different instruments that could work like organizing resources to make possible an
instrumental enrichment and of course, to improve the quality of teaching and learning. The appropriation of instruments we
offered was in congruency with the educational and discipline contents, and we finally observed that they were adopted for
the incorporation of the characteristic scientific concepts of this educative level.
For all of this, we elaborated different situations, problems. with the purpose that the students could obtain a greater control
of their own mental processes, when having to solve them. With this we achieved that they could plan better the different
forms of study and the essential conceptual appropriation in the university ambience. What we tried to do was not to provide
prescriptions, but to present different problematic situations, so that the students can deepen in the search of resolutions
forming different groups, with the guide and supervision of the education professionals, since as psychologists we know that
the group work promotes cooperative learning ways, and that this form of work enriches while fomenting the discussion, the
participation and the negotiation of meanings, in this particular case, scientific ones.
Trabajo completo:
Nuestro trabajo como docentes del CBC de la UBA, nos enfrent a situaciones educativas con caractersticas novedosas,
que nos llev a interpelar nuestras prcticas de enseanza. ste trayecto educativo presentaba grandes diferencias con
respecto a otros niveles y/o ingreso universitario, caracterizndose nuestras aulas por la masividad y la heterogeneidad de
la poblacin de estudiantes. Dicha situacin nos plante una tarea no muy comn en el mbito universitario, por lo menos
de ese entonces, que fue la de reflexionar sobre nuestras prcticas. Fue as que partimos de interrogantes y problemas que
observbamos en el desarrollo de las clases, en la forma de enseanza, en la participacin de los estudiantes y en sus
producciones, en las evaluaciones, etc. y, a partir de all, comenzamos a pensar qu cuestiones: modificar, cambiar,
mejorar, para el logro del aprendizaje, la participacin y la inclusin en ese trayecto.
El paso siguiente fue compartir las experiencias personales que algunos docentes llevaban a cabo en sus clases y que eran
exitosas, as fue como nos juntamos para: pensar, idear y construir dispositivos de abordaje pedaggico didctico, que
brindaran nuevas herramientas al equipo docente, y que nos permitiera tratar de integrar a esta poblacin, posibilitndoles
una merecida igualdad de oportunidades a los alumnos, para convertirse en estudiantes universitarios. Nuestra prctica
docente se centr entonces, en un desafo para intentar responder a las demandas de este contexto, con la elaboracin de
nuevas propuestas para ensear y aprender.
En forma paralela comenzamos a planteamos una serie de interrogantes respecto a nuestra poblacin tan heterognea de
alumnos, por tal motivo decidimos indagar acerca de algunos aspectos y caractersticas de nuestros estudiantes que se
efectiviz en una serie sucesiva de Proyectos UBACyT, que nos aportaron informacin respecto a dicha poblacin.
Pudimos apreciar, a partir de los resultados obtenidos, que los jvenes ingresaban a la universidad con un cuerpo de
recursos diversos, intelectuales y socio-afectivos, construidos a lo largo de sus experiencias educativas anteriores, como
as tambin a partir de sus prcticas culturales cotidianas, que comenzaban a ser reelaborados en el nuevo mbito de
insercin, de acuerdo a la nueva modalidad y exigencias que se les planteaban, configurando un nuevo modelo de relacin
con la institucin educativa.
En este proceso de insercin y tambin de construccin de nuevos aspectos de la identidad, comienza el trabajo de
hacerse alumno universitario. Esta tarea es larga y dificultosa y puede sufrir vicisitudes en su recorrido, y terminar muchas
veces en el desgranamiento o el desaliento y tambin en el fracaso. Cmo apoyar y posibilitar que esta experiencia
educativa sea ms integradora y propiciadora de aprendizajes en los jvenes ingresantes? ste interrogante, fue el
disparador que nos llev a tratar de disear y ejecutar una experiencia educativa en el nivel de inicio de la carrera
universitaria, con caractersticas dismiles a la tradicional.
En este nivel, por sus caractersticas y modo de funcionamiento diferente con respecto a dispositivos educativos anteriores,
juega un papel importante la actualizacin y puesta en marcha de nuevas competencias y habilidades cognitivas y
metacognitivas. En esta etapa de transicin se hallan implicados el dominio de una amplia gama de potencialidades de
interpretacin de la realidad y de actuacin sobre ella, que amerita promover, que la mayor parte de los alumnos tengan
una experiencia exitosa que les permita acceder, transitar y permanecer en los estudios de grado universitario.
A partir de las relaciones que pudimos ir estableciendo, nos planteamos la necesidad de desarrollar una propuesta abierta y
flexible, que funcionara de manera inclusiva, ya que los alumnos provenan de diferentes condiciones y con distintos
saberes, con habilidades y competencias cognitivas variadas; con recursos sociales, econmicos y capital cultural
heterogneo.
En esta ocasin, hemos recortado para compartir nuestra experiencia en la construccin y aplicacin de guas de
prcticas y actividades, trabajo que forma parte de un proyecto pedaggico- didctico ms amplio y que estamos llevando
a cabo desde el ao 1999 a la fecha, con la intencin de aportar nuevas estrategias pedaggico didcticas, tendientes a
promover mejoras en la enseanza y el aprendizaje, tratando de favorecer adems el desarrollo de recursos y habilidades
en los alumnos, que estn en el proceso de aprender psicologa en el CBC de la UBA.
En este contexto, organizamos nuevos dispositivos de enseanza, con el propsito de proporcionar instrumentos que
funcionaran como recursos organizadores que posibilitaran un enriquecimiento instrumental, que facilitaran el desarrollo de
habilidades de alfabetizacin acadmica y que potenciaran la posibilidad de ensear y aprender, durante la cursada de la
materia.
La apropiacin de los diversos instrumentos intelectuales y prcticos, la ofrecimos articuladamente con la enseanza de los
contenidos disciplinares. En lnea con esto nos propusimos la construccin de Actividades de Aprendizaje que permitieran a
los alumnos la comprensin de los conceptos y ncleos temticos de las distintas unidades del Programa, propiciando el
establecimiento de nexos y relaciones que faciliten el acceso al conocimiento, la apropiacin del mismo y la utilizacin
terico prctica de los contenidos y conceptos centrales de la disciplina Psicologa.
As, la forma que implementamos de trabajo en la cursada de la materia, se basa en el permanente proceso de articulacin
terico-prctico, permitiendo que los conceptos que se exponen de manera abstracta se puedan comprender sobre la base
de su anlisis en ejemplos cotidianos, anlisis de textos, experimentos cientficos como as tambin favoreciendo los
procesos de categorizacin e inferencia, por medio de la comparacin y relacin entre sistemas tericos.
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Por otra parte, la diversidad de actividades que hemos ido realizando y seleccionando en estos aos nos ha permitido ir
variando la utilizacin de las mismas en los distintos cuatrimestres, adems de renovarlas conforme se van modificando los
contenidos curriculares de la materia.
El trabajo con los docentes encargados de las comisiones de trabajo prctico, que eran quienes deban instrumentar la
propuesta pedaggico didctica en las aulas, lo hemos venido realizando a lo largo de estos aos en el espacio de reunin
de ctedra, donde una vez presentada y conocida la propuesta, invitamos a la participacin y nos abocamos a trabajar en
conjunto con el objetivo que pudieran apropiarse de la misma, antes de ponerla en prctica en el aula. Esta modalidad de
trabajo ha sido sistemtica y concensuada. Pero debemos advertir, que no ha sido fcil modificar prcticas docentes,
impregnadas de formatos tradicionales, con representaciones arraigadas sobre los que significa aprender y ensear en el
mbito universitario. Los docentes venan con experiencias previas, en las que se sentan cmodos dictando su clase y los
alumnos escuchando. Fue necesaria la reflexin y modificacin de prcticas y representaciones, en pos de la apropiacin
de otros formatos pedaggicos didcticos mas participativos, con propuestas de trabajo grupal, planteando actividades,
proponiendo el uso de materiales mediadores, lo que diseaba un funcionamiento docente distinto al tradicional y
conocido, que fue necesario primero afrontar para luego encarnarse en distintas prcticas que pudieron generalizarse al
conjunto de los docentes.
Con respecto a los alumnos, hemos ido generando en las sucesivas guas de prcticas y actividades, nuevas
metodologas, proponindoles el desafo de construir, relacionar y contextualizar sus propios procesos de aprendizajes
focalizados en contenidos especficos de la materia psicologa, favoreciendo adems por el tipo de actividades propuestas,
el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en el nivel acadmico.
Atendiendo a la particularidad de los procesos de enseanza y aprendizaje que son siempre relacionales, esta forma de
trabajo en el contexto universitario, la pensamos en un marco de apoyo-sostn de los docentes que actan andamiando los
procesos de aprendizaje y tambin con el sostn de los propios compaeros, fomentando el trabajo cooperativo grupal,
porque consideramos que facilita la interaccin necesaria para la negociacin de los significados, as como la integracin y
pertenencia.
Adems consideramos la importancia que tiene la descentralizacin del conocimiento de la figura del docente. En este
sentido resulta relevante el trabajo del docente en la direccin de la promocin de habilidades para la adquisicin de roles
ms activos y crticos, como as tambin creativos, de parte de los alumnos.
Tomando en cuenta los resultados de numerosos trabajos de investigacin en el rea de la instruccin sistemtica, hemos
podido advertir la importancia que tiene, conocer los aspectos claves que dan lugar a la mejora en un proceso de
instruccin para una determinada habilidad, como por ejemplo comprensin de textos, resolucin de problemas,
construccin de inferencias, etc. Pero conocer los aspectos claves no es suficiente. No basta con que el alumno aprenda
una metodologa sino que debe aprender a operar con ella, incorporando a la misma desde su inters y motivacin.
Adems, estas investigaciones muestran, la no transferencia de metodologas, ya que una gran mayora de alumnos,
enfrentados a nuevas situaciones educativas, no saben utilizar las metodologas de aprendizaje adquiridas en otros
contextos, por lo tanto nos propusimos a travs de nuestro trabajo ensearlas en el contexto especfico.
Por otra parte, la masividad permanente de nuestros cursos, como as tambin el nivel de competencias acadmicas que
poseen los ingresantes a la universidad nos ha planteado la necesidad de elaborar diseos de interaccin ulico que
propicien la formacin de grupos estables. Estos grupos, se constituyen al comienzo del cuatrimestre y tienen como tarea la
realizacin de actividades sistematizadas, que fueron pensadas para favorecer el aprendizaje cooperativo y comprensivo
segn diversas estrategias.
As la forma de ensear se basa en el permanente proceso de articulacin terico-prctico, permitiendo que los conceptos
caractersticos de los discursos psicolgicos, se puedan comprender sobre la base de su anlisis en ejemplos cotidianos,
anlisis de textos, experimentos cientficos como as tambin favoreciendo los procesos de categorizacin e inferencia, por
medio de la comparacin y relacin entre sistemas tericos.
Esta modalidad de prctica, de la enseanza y del aprendizaje, influye sobre nuestra forma de evaluacin ya que no
propiciamos el aprendizaje memorstico de saberes, meramente reproductivo, sino que promovemos el aprendizaje
comprensivo, epistmico (Pozo, 2001). Por ello, diseamos las evaluaciones de los exmenes parciales, del mismo modo
como hemos trabajado durante la cursada, no slo pidiendo explicaciones tericas sino solicitando comparaciones,
relaciones conceptuales, anlisis de situaciones especficas, etc.
Pensamos que la reflexin crtica sobre las modalidades de aprendizaje y los contenidos curriculares pueden ayudar a
revisar y modificar el carcter academicista de la enseanza universitaria y poder transformarla en espacios de formacin
integral reforzando y ampliando capacidades que deberan ser objeto de la accin educativa. Pensamos, tambin, que los
espacios universitarios se tienen que constituir como centros ms abiertos a la diversidad, ms capaces de trabajar con los
conocimientos previos, intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, personalizando los
contenidos acadmicos, aumentando su relevancia experiencial, fomentando la participacin e implicacin en la regulacin
de sus propios procesos de aprendizaje.
Nuestro propsito fue propiciar nuevos sistemas de actividad (Vigotsky, 1991; Engestrm, 1987/93/94/2001), para
incentivar: por un lado, al alumno a que construya, relacione y contextualice sus propios procesos de aprendizaje,
focalizados en contenidos especficos de la materia, con un compromiso de trabajo grupal y cooperativo que lo sostenga,
que adems le posibilite aprender mas y mejor con otros; y por el otro, al docente que deba cambiar su rol de mero
expositor, para convertirse en apoyo-sostn-coordinador de prcticas, en un nuevo formato de trabajo ulico.
Hemos notado que la puesta en prctica de sta forma de trabajo, ha facilitado en los alumnos la comprensin de los
conceptos trabajados, porque consideramos que comprender significa ir ms all de la mera posesin de conocimiento, ya
que implica poder hacer algo con ese saber que se posee.
Tambin consideramos importante la descentralizacin del conocimiento de la figura del docente y en este sentido es
relevante su gua en la direccin de la promocin de habilidades para la adquisicin de roles ms activos y crticos, como
as tambin creativos, por parte de los alumnos.
La generalizacin del uso de nuevas herramientas y la reflexin sobre las modalidades de aprendizaje de los contenidos
curriculares, nos han ayudado a revisar y empezar a modificar el carcter academicista de la enseanza universitaria y
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transformarla en espacios de formacin integral, ampliando posibilidades en docentes y alumnos, ambos ms activos en
este nuevo contrato didctico.
Las actividades solicitadas fueron pensadas adems, para incentivar en los alumnos un mayor control sobre sus propios
procesos cognitivos. Con esto logramos que pudieran planificar mejor su forma de estudiar y la apropiacin conceptual
imprescindible en el mbito universitario. Lo que pretendimos no fue proporcionar recetas, sino presentar diferentes
situaciones problemticas, actividades, ejercicios, cuadros, etc., para que los alumnos puedan profundizar en la bsqueda
de resoluciones en forma grupal, con la gua y supervisin de los docentes, ya que como psiclogos sabemos que el grupo
promueve aprendizajes cooperativos, y que la forma de trabajo grupal los enriquece, al fomentar la discusin, participacin
y la negociacin de significados, en ste caso, cientficos.
Adems, pensamos que toda prctica educativa, responde o es expresin de una determinada concepcin poltica, y
por lo tanto, las posibilidades que puedan abrirse o bien cerrarse para importantes sectores de nuestra comunidad,
depender en ltima instancia de las posiciones polticas que se asuman. Por eso, no podemos desconocer la importancia
que tiene el trnsito por el CBC, como un espacio educativo en que deben concretarse para los alumnos proyectos de
insercin futura y de participacin ciudadana.
Consideramos tambin, que las prcticas educativas son formas particulares de interaccin que deben ser diseadas
intencionadamente para facilitar, a quienes participan en ellas, el acceso a un amplio conjunto de capacidades para el
desarrollo personal y social y constituir un mbito que propicie y no que suprima el despliegue de las potencialidades, en
pos de un proyecto de vida que permita una insercin ocupacional y/o profesional futura. Entendemos esta etapa en la vida
de los jvenes como un perodo de transicin positivo hacia la vida adulta, hacia formas ms potentes y autnomas de
comportamiento. El sentido positivo de la etapa entonces, depender en gran parte del entramado de posibilidades,
habilidades, recursos y condiciones socio-culturales que facilite el contexto, favoreciendo experiencias enriquecedoras de
enseanza aprendizaje.
Nuestro pas histricamente se caracteriz por tener un sistema educativo de buena calidad e integrador que posibilit
la movilidad en la poblacin y el acortamiento de las distancias entre los grupos sociales. Pero como consecuencia del
contexto poltico, econmico y social se ha ido modificado esa realidad, impactando fuertemente sobre lo educativo.
Frente a esto, nos parece importante destacar que distintas formas de participacin cultural generan distintas posibilidades
de desarrollo cognitivo, a partir de lo cual, podemos advertir la intima relacin existente entre educacin y desarrollo
psicolgico, que debemos tomar y propiciar como enseantes del nivel universitario.
El campo de la Psicologa, nos permite comprender la importancia de la intervencin educativa para promover aprendizajes
comprensivos y el logro de mentes ms potentes en los alumnos. Las capacidades de pensamiento lgico formal no estn
garantizadas por el genoma humano pero s estn permitidas por l, de forma que para que esas capacidades se
desarrollen necesitan de contextos apropiados de instruccin sistemtica y requieren de un uso intencional, con control
consciente, con importantes inversiones de atencin, reflexin y memoria por parte de los alumnos. Si no re
contextualizamos los procesos de apropiacin de conocimientos, los mismos pueden transformarse en aprendizajes
rutinarios y desinteresados.
Consideramos que, los contextos educativos deben ser productores de andamiajes para el desarrollo de competencias
superiores de razonamiento que cumplen un papel formante y no slo activante de las nuevas capacidades. La conquista
del pensamiento cientfico debe ser entendida, desde esta perspectiva de anlisis, como efecto de prcticas histricas y
culturales especficas (Cole, 1999) como las que promueve el proceso de escolarizacin con formas de enseanza que son
explcitas y sistemticas. En los contextos de instruccin sistemtica se va adquiriendo el dominio y apropiacin de
instrumentos simblicos especializados cada vez ms poderosos. As, los procesos educativos se introducen de manera
estructurante en el proceso de desarrollo psicolgico, modelando su direccin con todos los avatares que comprenden las
distintas formas culturales en las que puede estar inserto el individuo.
Bibliografa:
Cole, M. (1999) Psicologa Cultural. Espaa. Morata.
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Colombo. M. E. & Mayol, J. (2007, abril). Concientizacin del docente y promocin de habilidades metacognitivas de
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Colombo, M.E., Curone, G., Pabago, G., Machado, N. & Sulle, A. (2007, Agosto). Anlisis de textualizaciones
producidas en evaluaciones escritas de ingresantes universitarios segn criterios para promocin habilidades
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Colombo, M.E., Curone, G., Pabago, G., Stasiejko, H. & Sulle, A. (2007, noviembre). Anlisis de entrevista de grupo de
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Internacional de Investigacin de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de La Plata. La Plata.
Engestrm, Y. (1987). Learning by expanding; An activity theoretical approach to developmental research, Helsinki:
Orienta-Konsultit.
Engestrm, Y. (1994). Training for change. Geneva: ILO.
Engestrm, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teora de la actividad: El caso
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Pozo, J.I (2001) Humana mente. El mundo la conciencia y la carne. Morata. Espaa
Vigotsky, L.(1991) Obras escogidas. Madrid. Ed. Aprendizaje, Visor.
Proyectos UBACyT de los que participamos de donde se extrajeron los resultados referidos:
o Socializacin del Estudiante en el C.B.C. de la U.B.A: Sus dificultades y estrategias para la Reconstruccin de la
Representacin Social: Ser estudiante en el mbito Universitario. UBACyT AU17. Programacin 2000.
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Cambio Conceptual y Metacognicin: Del Discurso Argumentativo Informal al Discurso Argumentativo

Acadmico. UBACYT. U018. Programacin Cientfica 2001/2002.
Habilidades Metacognitivas y Sistemas de Actividad. UBACyT P035. Programacin Cientfica 2004/2005.
Desarrollo del Pensamiento Crtico en alumnos ingresantes a la UBA. Estudio de la trayectoria educativa:
Promocin y Desgranamiento. UBACyT P012. Programacin Cientfica 2008/ 2010.
TALLER DE INGRESO A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (Experiencia Pedaggica)

Curti, Celina; Tommasi, Cristina
Universidad Nacional de Tres de Febrero Curso de Ingreso
Los docentes que han participado de la experiencia pertenecen a las ctedras de las materias que se dictan en el Curso de
Ingreso, a un seminario comn al primer ao de todas las carreras y al Equipo de Tutora conformado por docentes
integrantes de distintas carreras; estos docentes pertenecen tambin a equipos de ctedra de otras materias.
Aguirre, Laura docente de Comunicacin oral y escrita; Barabino, Antonio docente de Metodologa de Estudios; Barrios,
Hernn docente de Introduccin al Mundo Contemporneo; Bidia, Ana coordinadora y docente de Comunicacin oral y
escrita; Bilos, Mariano docente de Biologa; Botticcelli, Sebastin docente de Introduccin al Mundo Contemporneo; Braile,
Sandra docente de Comunicacin oral y escrita; Caete, Miriam docente de Comunicacin oral y escrita; Carra, Nora
docente de Comunicacin oral y escrita; Castillo Nora docente de Metodologa de Estudio; Daubian, Mnica docente de
Comunicacin oral y escrita; Etchegoyen, Marcelo coordinador y docente de Metodologa de Estudio; Feli, Patricia docente
integrante del Equipo central de tutora; Fontdevilla, Diego docente tutor; Gareiz, Gustavo docente de Comunicacin oral y
escrita; Gomar, Matas docente de Introduccin al Mundo Contemporneo; Gracin, Carlos docente de Introduccin al
Mundo Contemporneo; Lastiri, Mariano docente de Metodologa de Estudio; Luppi, Liliana docente de Comunicacin oral
y escrita; Mirs, Leticia docente integrante del Equipo central de tutora; Montiel, Ins docente de Metodologa de Estudio;
Nuez, Mariel docente de Metodologa de Estudio; Pidoto, Adriana docente de Comunicacin oral y escrita; Ramos, Lorena
Comunicacin oral y escrita; Rodrguez Dolinka, Mnica docente de Comprensin de Informacin cuanti - cualitativa e
Introduccin a Mundo Contemporneo; Russo, Sergio Metodologa de Estudio; Scarpanti, Luciano docente tutor; Serrani,
Marcelo docente de Comunicacin oral y escrita.
Palabras Claves: ESTUDIANTE - INGRESO RECEPCIN Y ESCUCHA REPRESENTACIONES DE UNIVERSIDAD ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
Resumen:
La universidad nacional de tres de febrero (untref) es una universidad pblica que se propone lograr un modelo de gestin
en funcin de los desafos de la poca crecientemente cambiante y compleja para la regin metropolitana y el pas. Es una
universidad que se preocupa por construir un mbito adecuado para la formacin de ciudadanos y de profesionales con
responsabilidad social. Y sa es la base de su modelo acadmico. Es, por ello, una universidad atenta al mejoramiento
permanente de la calidad educativa que brinda. Una universidad que se preocupa por aunar la formacin acadmica como
basamento de un perfil profesional slido y la adquisicin de capacidades complejas requeridas por el mundo del trabajo
Estos objetivos slo pueden ser alcanzados en tanto universidad que concibe la pedagoga universitaria como herramienta
capaz de promover un pensamiento innovador y creativo y que anhela poner el conocimiento al servicio del medio local en
la que est inserta.
Para ello, necesita no solamente docentes que sepan ensear, sino tambin estudiantes que quieran y puedan aprender.
En este marco, el curso de ingreso a la untref de este ao 2009 se inicia con una experiencia pedaggica novedosa que
tiene por objetivos trabajar con los estudiantes aspirantes acerca del significado de ingresar a estudios superiores
universitarios y sus derivaciones / consecuencias y establecer desde el primer momento un vnculo con la institucin
centrado en el inters de sta de escuchar y, con ello valorar, a sus estudiantes.
La experiencia se desarrolla a travs de la realizacin de un taller de dos encuentros de dos horas cada uno. En el primer
encuentro se trabaja acerca de qu significa ingresar a estudios superiores universitarios; en el segundo se trabaja acerca
de las caractersticas del curso a travs de las materias y sus modalidades de desarrollo.
En el trabajo de taller los estudiantes iniciarn su primer contacto con la universidad, la cual les brindar las herramientas
necesarias para el inicio de esta nueva etapa en la vida de cada uno y en una nueva institucin. Etapa que requiere
informacin y conocimiento, no slo en el sentido del estudio, sino tambin en el de nuevas experiencias vitales. Les
demandar compromiso y esfuerzo a travs de una serie de actividades de estudio y aprendizaje para comenzar a
desarrollar las capacidades requeridas por una formacin profesional.
Para el desarrollo de este taller se han planteado actividades que tienen como centro el aporte individual y grupal de los
estudiantes.
Primer encuentro:
discusin y reflexin sobre las representaciones que tienen acerca de las caractersticas de un estudiante secundario
y sobre cmo se imaginan a un estudiante universitario.
discusin y reflexin acerca de lo que esperan de esta universidad y de lo que se imaginan que esta universidad les
exigir.
Segundo encuentro:
discusin y reflexin acerca del curso de ingreso: objetivos, sentidos
cmo y cundo se imaginan estudiando
organizacin y distribucin del tiempo de estudio segn las actividades de cada uno.
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Abstract:
The national university of tres de febrero (untref) is a public university that sets out increasingly to obtain a model of
management based on the challenges of the present complex time and for the metropolitan region and the country. It is a
university that worries to construct a scope adapted for the formation of citizens and professionals with social responsibility.
That is the base of its academic modelo.
For that reason,it is a kind of university worried to the permanent improvement of the educative quality that offers.
A university that worries to combine the academic formation like plinth of a solid professional profile and the acquisition of
complex capacities required by the world of the work.
These objectives only can be reached in a university that conceives the university pedagogical like tool able to promote an
innovating and creative thought and that it yearns for to put the knowledge to the service of the average premises in which it
is inserted.
For it, it also needs not only teachers that knows to teach, but students whom they love and they can learn.
In this context, the course of entrance to the untref of this year 2009 begins with a novel pedagogical experience that it has
by objectives to work with the students about the meaning to enter university studies and their derivations/consequences
and to establish from the first moment a bond with the institution centered in the interest of this one for listening and, with it
to value, to its students.
The experience is developed through the accomplishment of a work shop of two meetings of two hours each one.
in first meeting works about what it means to enter university studies; in the second one works about the characteristics of
the course through the matters and their modalities of development.
In the work shop the students will initiate their first contact with the university, which will offer the necessary tools them for
the beginning of this new stage in the life of each one and a new institution. Stage that requires information and knowledge,
not only in the sense of the study, but also in the one of new vital experiences. It will demand commitment and effort
through a series of study activities and learning to them to begin to develop the capacities required by a professional
formation.
For the development of this work shop activities have considered that they have as center the individual and group
contribution of the students.
First meeting:
- discussion and reflection on the representations that they have about the characteristics of secondary student and on
how they imagine to a university student.
discussion and reflection about which they hope of this university and of which they imagine that this university will
demand to them.
Second meeting:
- discussion and reflection about the entrance course: objectives, senses
- how and when they imagine studying
- organization and distribution of the time of study according to the activities of each one.
Trabajo completo:
- Situacin o problema que gener la propuesta
Encuadre general
La apertura de nuevas universidades pblicas en el conurbano del Gran Buenos Aires significa un desafo al papel
de la universidad en nuevos contextos socioculturales. La Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) es una de
las receptoras de ese inters por los estudios superiores de amplios sectores de la poblacin que, hasta hace una dcada,
no incluan esta alternativa de futuro en su imaginario social. Ese inters cobra su primera forma en el acercamiento a la
institucin y la inscripcin en el curso de ingreso en el que se decidir su efectiva incorporacin a la vida universitaria.
Nos ha interesado ahondar en esta etapa por los resultados obtenidos en varios aos de implementacin y en busca de
parmetros que nos permitan comprender los xitos y fracasos de esta nueva realidad socio-educativa y los modos de
enfrentar la formacin universitaria de una poblacin que antes no acceda a la educacin superior y que puede
encuadrarse en lo que se denomina estudiantes de nuevo ingreso.
Las polticas de ingreso, retencin y egreso tienen por objetivo lograr una mayor inclusin y tambin una verdadera
situacin de equidad y de calidad en los aprendizajes. Por lo tanto, se trabaja para lograr que el acceso a esta casa de
estudios sea en el marco de lo que se ha denominado un ingreso responsable y que no se restrinja el mismo a slo una
evaluacin de conocimientos adquiridos, para poder ingresar al mbito universitario.
El equipo de la Secretara Acadmica de la UNTREF concibe al ingreso a la vida y formacin universitaria como un proceso
que abarca tres aos: el ltimo ao del nivel secundario, el ingreso propiamente dicho y el primer ao de la carrera de
grado .
Esta perspectiva respecto del tema en cuestin, ha llevado a la UNTREF a visualizar el ingreso a la universidad ms como
una transicin que como un momento entre dos instancias claramente diferenciadas. De all han derivado proyectos de
vinculacin con el nivel medio y de integracin en el primer ao de los estudios universitarios. Se tiende hacia la creacin
de un espacio acadmico fluido que abarque los tres aos que median entre el penltimo ao de la escuela secundaria y el
segundo ao de las carreras universitarias. Este espacio de transicin ira conformando una articulacin entre saberes,
metodologas, contenidos y lgicas institucionales.
En este contexto se manifest una preocupacin creciente por conocer algunas caractersticas de los alumnos que se
inscriban a la universidad. En su solicitud de inscripcin al curso de ingreso a la UNTREF, los aspirantes responden a un
cuestionario que abarca, adems de la informacin general de este tipo de formularios, una encuesta que profundiza en
aspectos referentes a sus posibilidades de dedicacin al estudio y sus compromisos laborales.
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Anterior
La informacin requerida se ha ido ampliando a medida que se hacan ms complejos los anlisis necesarios para poder
definir con mayor especificidad a la poblacin aspirante a ingresar a la Universidad de modo de planificar acciones
tendientes a mejorar sus posibilidades de logro.
A modo de ejemplo, se sintetizan algunos resultados obtenidos en los ltimos aos.
88% no tena padres universitarios, 9% tena alguno de sus padres universitario y 3% ambos
72% no realiz orientacin vocacional y 28% s
24% no trabajaba, 18% lo haca en forma temporaria y 58% de modo permanente. Entre los que trabajaban, 60% lo
haca durante ms de 35 hs semanales y 40% durante menos de esa cantidad de horas.
71% estudiaba menos de 20 horas de lunes a viernes y 9% no respondi esta pregunta. A su vez, un 15% no contest
tampoco cuntas horas poda estudiar los fines de semana y un 16% indicaba menos de 5 horas en los dos das.
Cruzando ambos parmetros, aparecieron datos preocupantes como que un 18% de los inscriptos adujo poder estudiar
menos de 5 horas de lunes a viernes y menos de 10 hs durante el fin de semana, estableciendo un techo de 15 horas
semanales de estudio. Otro 30% poda estudiar menos de 10 hs durante los das hbiles y menos de esa misma cantidad
de horas los fines de semana, con un techo de 20 horas semanales. Ambos grupos totalizaban el 48% de esa cohorte de
inscriptos.
Se not diferencia entre el nivel de aprobacin del curso de ingreso segn la educacin de procedencia: 31% en los
egresados de escuelas pblicas y 42% de los de la educacin privada, tanto religiosa como laica.
Analizando slo los ingresantes, estos valores fueron:
30% no trabajaba, 18% lo haca en forma temporaria y 52% de modo permanente. Entre los que trabajaban, 60% lo
haca durante ms de 35 hs semanales y 40% durante menos de esa cantidad.
75% estudiaba menos de 20 horas de lunes a viernes y 15% no respondi esta pregunta. A su vez, el 23% no contest
tampoco cuntas horas poda estudiar los fines de semana y un 17% indic menos de 5 horas en los dos das.
Cruzando ambos parmetros, aparecan datos preocupantes como que un 15% de los ingresantes aduca poder
estudiar menos de 5 horas de lunes a viernes y menos de 10 hs durante el fin de semana, estableciendo un techo de 15
horas semanales de estudio. Otro 25% poda estudiar menos de 10 hs durante los das hbiles y menos de esa misma
cantidad de horas los fines de semana, con un techo de 20 horas semanales. Ambos grupos totalizaban el 40% de esa
cohorte de ingresantes.
Podemos resumir un perfil de los alumnos inscriptos al curso de ingreso de la UNTREF con estos parmetros:
provienen en partes iguales de escuelas pblicas y privadas. De cada 6 aspirantes, 3 son egresados de la educacin
estatal, 2 de la privada religiosa y 1 de la privada laica
un 70% de ellos trabaja y, entre los que trabajan, un 60-65% lo hace en forma permanente con semanas laborales de
ms de 35 horas y un 35-40% de modo temporario por debajo de esos valores
el 85% son hijos de padres no universitarios, 11% tienen al menos un padre universitario y slo en un 4% ambos
padres universitarios
tres cuartas partes de ellos no han tenido ningn tipo de orientacin vocacional
- Encuadre especfico: el curso de ingreso como puerta de acceso a la universidad
Desde sus inicios el Curso de Ingreso a la Universidad consisti en evaluar conocimientos a travs de la cursada y
aprobacin de tres materias. Con el correr del tiempo se percibi la insuficiencia de esta propuesta en funcin de las
necesidades que el rendimiento de los alumnos ponan de manifiesto.
Se incorporaron en forma paulatina acciones complementarias tales como charlas informativas a los alumnos acerca de las
caractersticas del Curso de Ingreso y de la carrera elegida, el uso de la Biblioteca y el Servicio de Orientacin Vocacional
de la UNTREF (SOEVO) y las clases de apoyo de cada una de las materias
Desde hace unos aos se manifiesta el mismo comportamiento en cuanto a permanencia y abandono de los alumnos que
podemos sintetizar de la siguiente manera:
Aproximadamente entre un 10 y un 15 % no se presenta al inicio del curso de ingreso y a los dos meses, cuando
comienzan los exmenes parciales, el abandono respecto a la inscripcin alcanza un 30 % en total.
Accede a rendir el examen final en condiciones de alumnos regulares, un 50 % de los inscriptos originales
Aprueban e ingresan a la UNTREF entre un 50 a un 60 % de los regulares
Ha sido preocupacin de la UNTREF indagar acerca de las causas del abandono al inicio y durante el curso de Ingreso. Por
ello, se realizan:
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Anterior
a) encuestas telefnicas a esos dos grupos de alumnos desertores.
Los que nunca asistieron: Mencionaron como causas de abandono, en primer trmino razones laborales, familiares o en
menor medida por inscripcin en otras carreras.
Los que abandonaron: Mencionaron como causas de abandono tambin, las razones laborales o familiares. En este grupo
de alumnos se indag acerca de la institucin-UNTREF- para determinar si hubo causas internas, acadmicas o edilicias,
que hubieran incidido en la decisin de abandono. Todas las menciones se refirieron a causas externas a la universidad.
b) encuestas a docentes del Curso de Ingreso.
Entre las percepciones ms destacadas mencionamos:
El curso de ingreso es percibido como un trmite cuya finalidad y sentido es la aprobacin del curso cuya condicin, a su
vez, es la aprobacin de las tres materias.
Escasa consulta acerca de la carrera elegida y manifestacin de dudas vocacionales.
Variados niveles de inters y participacin en clase.
Las clases de apoyo son muy requeridas por los alumnos, pero tienen poca concurrencia, salvo en los das previos a los
exmenes
Desconocimiento e inexperiencia en cmo asignar el tiempo al estudio.
Planteo de la experiencia: el Taller de Ingreso a los Estudios Universitarios
Cmo y por qu surge la experiencia?
Las sucesivas mejoras propuestas en el curso de ingreso no reflejaban cambios sustanciales en los niveles de desempeo
y rendimiento de los alumnos y sus dificultades no podan ser reducidas a las capacidades cognitivas desarrolladas durante
su escolarizacin anterior, que el curso de ingreso intentaba reforzar o suplir.
Las deficiencias se observaban no slo en los conocimientos adquiridos, sino tambin en el desarrollo de capacidades
cognitivas y procedimentales para el estudio.
Es a partir de esta afirmacin y del intenso trabajo de relevamiento sistemtico de informacin y su posterior anlisis que el
equipo de la Coordinacin del Ingreso en el marco de la Secretara Acadmica, se propuso abordar la problemtica desde
una concepcin diferente y se formul nuevos interrogantes acerca del sentido del curso de ingreso y acerca de quines
son nuestros estudiantes. Interrogantes a partir de los cuales surgen dos lneas de trabajo articuladas: una investigacin
acerca de las representaciones que tienen los estudiantes sobre la universidad y la implementacin del taller de ingreso a
los estudios universitarios.
El Taller de Ingreso a los Estudios Universitarios se planific durante el ao 2008 y se concret, por primera vez, en el
curso 2009 como una innovacin pedaggica programtica, obligatoria e inicial para todos los aspirantes. No lo concebimos
como una actividad complementaria o supletoria, sino como una parte constitutiva esencial de este primer espacio de
trabajo tanto para la universidad y su equipo docente, como para los estudiantes.
Propsitos
Los propsitos que se plantean atraviesan distintos planos:
un plano institucional, en el cual la universidad les brindar las herramientas necesarias para el inicio de esta nueva
etapa en la vida de cada uno y en una nueva cultura, etapa que requiere informacin y conocimiento, no solamente en el
sentido del estudio, sino tambin en el de nuevas experiencias vitales.
un plano subjetivo y personal en el cual los aspirantes debern poner en juego compromiso y esfuerzo a travs del
desarrollo de una serie de actividades de estudio y aprendizaje para comenzar a desarrollar las capacidades requeridas
por una formacin acadmica y profesional.
Herramientas y actividades que tienen por objetivos:
- establecer un vnculo con la institucin centrado en el inters de sta de escuchar a sus estudiantes.
- propiciar un primer contacto activo y participativo de los alumnos en forma colectiva con la institucin, sus docentes y sus
compaeros.
- brindar informacin acerca de qu es y cmo funciona esta institucin universitaria
- analizar y reflexionar en forma grupal sobre las representaciones que los alumnos tienen acerca de qu es ser un
estudiante universitario y sus derivaciones en la vida cotidiana; en el ejercicio de su autonoma, la organizacin de sus
tiempos y las decisiones con respecto el estudio.
- brindar informacin precisa acerca del curso de ingreso entendido como la primera etapa durante la cual el estudiante
pone en prctica el qu es ser estudiante universitario
El equipo de Coordinacin del Curso de Ingreso realiz el planeamiento integral del Taller, el diseo de los instrumentos de
aplicacin, la seleccin y capacitacin del equipo docente que tendra a su cargo la tarea.
Elaboracin de materiales:
Cartilla de trabajo del alumno
Pautas de actividades grupales
Guin para el docente
Pautas para la elaboracin del Informe de evaluacin de los docentes
Anterior
Anterior
Descripcin del desarrollo
El Taller se desarroll durante la primera semana de clases del Curso de Ingreso en dos encuentros de 2 horas cada uno,
en das y horarios obligatorios dentro del cronograma de cada comisin con registro de asistencia
La primera reunin del Taller de Ingreso consisti en una breve presentacin del docente a cargo, una breve presentacin
de cada uno de los estudiantes y la explicitacin de los objetivos, el sentido de la propuesta y el modo de trabajo.
Durante el primer encuentro, los estudiantes reunidos en grupos de hasta 10 integrantes deban realizar las actividades
segn las consignas especificadas a continuacin, en el transcurso de 50 minutos.
Actividad I Completar los espacios en blanco con por lo menos cinco caractersticas en cada uno
Un estudiante secundario es....
Me imagino a un estudiante universitario como.
Actividad II Completar con por lo menos cinco aspectos en cada caso
Qu espero de esta universidad?
Qu imagino que me exigir esta universidad?
Una vez terminado el tiempo de las actividades grupales se realiz la puesta en comn de cada uno de los grupos y se
inici un intercambio entre ellos y su docente en funcin de analizar y reflexionar sobre lo producido acerca de las
consignas planteadas. El docente deba trabajar sobre las regularidades, las diferencias encontradas y la articulacin entre
ambas.
El guin del docente le permita tener un marco de referencia para introducir ciertas temticas de inters institucional, en
caso de no hubieran aparecido en el grupo.
La segunda reunin del Taller de Ingreso se desarrolla en base a la misma dinmica de trabajo con las siguientes
actividades
Actividad III - Para qu nos va a servir el Curso de Ingreso?
Actividad IV - Cmo nos imaginamos estudiando para el curso de ingreso?
Actividad V - Cundo vamos a estudiar? Intercambiar opiniones acerca de la distribucin del tiempo de estudio segn las
actividades que realiza cada uno.
Una vez terminado el tiempo de las actividades grupales se procedi de igual forma que en el primer encuentro.
Los grupos de estudiantes entregaban a los docentes las hojas de trabajo con las actividades resueltas y su registro
completo.
- Modos de trabajo y relacin
La cartilla de los alumnos consisti en un instrumento de trabajo que cumpla las veces de material informativo acerca de la
universidad y el curso de ingreso y fue diagramada con espacios donde el alumno pudiera volcar las conclusiones grupales
y todo aquello que considerara de inters era de su uso exclusivo.
El guin para los docentes, como ya se mencion anteriormente, es un instrumento de marco de referencia temtico para
el desarrollo del taller que cada docente usara con libertad, recordando que en el mismo los protagonistas son los alumnos.
La capacitacin de los docentes se realiz utilizando los instrumentos descriptos en el desarrollo de una experiencia piloto
de anticipacin que permitiera la aparicin de posibles dudas, inquietudes y sugerencias por parte del equipo docente.
Logros
La realizacin de este Taller involucr la participacin de 70 comisiones de aproximadamente 50 estudiantes cada una
(3500 en total) y de 34 docentes altamente involucrados en su realizacin.
Materiales producidos:
- de cada comisin se cuenta con 4 o 5 producciones grupales de estudiantes, lo cual asciende aproximadamente a 350 en
total.
- registros e informes de docentes sobre cada una de las comisiones que tuvo a su cargo. (70 informes)
Primeras acciones de evaluacin
Si bien estamos en una etapa inicial que no permite an sacar conclusiones, hemos realizado algunas actividades que
tienen por objetivo evaluar el nivel de impacto, as como tambin los modos de continuidad de la experiencia:
- una reunin de evaluacin del conjunto de los docentes participantes
- reuniones del equipo central para definir algunas lneas de anlisis que surgirn de de las producciones grupales y de
las evaluaciones docentes.
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INTRODUCCIN DE LA PEDIATRA EN ETAPAS INICIALES DE LA CARRERA DE MEDICINA: EXPERIENCIA CON
ALUMNOS DE FISIOLOGIA (Experiencia Pedaggica)
Dartiguelongue, Juan Bautista; Rossi, Santiago Ignacio; Murno, Jorge
Palabras claves: FISIOLOGA PEDIATRICA - FISIOPATOLOGIA - UBA - CURSO TEORICO PRACTICO - HOSPITAL
GUTIERREZ
Resumen:
Introduccin: Durante los meses de Octubre y Noviembre de 2008 se realiz en la Facultad de Medicina de la UBA, a partir
de un trabajo conjunto entre las Ctedras de Ciencias Fisiolgicas y de Pediatra, un curso extracurricular terico-prctico
de Fisiologa Peditrica. El mismo estuvo destinado a los estudiantes de Medicina que hubiesen terminado la cursada
regular de Fisiologa (segundo ao de la carrera).
Fundamentos: El programa actual de la carrera de Medicina de la UBA demora el contacto del estudiante con el nio hasta
etapas avanzadas de la carrera. Consideramos que la insercin temprana de la Pediatra a travs de las ciencias bsicas,
dadas las particularidades cientficas, mdicas y humanas de la medicina infantil, sera enriquecedor para la formacin
integral del estudiante. En consecuencia, el propsito de este curso fue introducir a los estudiantes al conocimiento de la
Fisiologa del nio, partiendo desde la teora hasta la observacin prctica con pacientes del Hospital de Nios Ricardo
Gutirrez.
Metodologa: El curso const de cuatro mdulos temticos terico-prcticos dictados en la Facultad de Medicina de la UBA
y en el Hospital de Nios Ricardo Gutirrez. Tuvieron como base la adquisicin de nuevos conocimientos, la resolucin de
problemas y la incorporacin de habilidades y destrezas clnicas. Se aplic una misma prueba pre y post curso a los
alumnos. A su vez se evalu con el mismo examen a otras tres poblaciones: Ayudantes de Fisiologa de la UBA,
Residentes de Pediatra y Especialistas en Pediatra.
Resultados: Tanto los alumnos antes de realizar el curso, como los Ayudantes de Fisiologa, mostraron niveles de
conocimientos de Fisiologa Peditrica significativamente menores a los Residentes y los Especialistas en Pediatra. Luego
del curso los alumnos mostraron un rendimiento sensiblemente superior que los asimil con el nivel de conocimiento de los
Residentes y Especialistas (p<0.05 vs alumnos, ayudantes, residentes y especialistas respectivamente. ANOVA seguido de
prueba post-hoc de Tukey).
Conclusin: La validez de la intervencin educativa realizada, como se refleja en los resultados, pone en evidencia la
ausencia de objetivos especficos relacionados a la Fisiologa del nio en el programa actual de la carrera de Medicina, as
como la posibilidad real de modificar esta situacin incorporando elementos de la medicina infantil a las ciencias bsicas.
Abstract:
Introduction: From October to November 2008, an extracurricular course of Pediatric Physiology took place in the School of
Medicine of the Universidad de Buenos Aires (UBA). This course was developed by members of the Physiology and
Pediatric departments. The target were students in their second year of medical studies who already had completed the
regular Physiology course.
Background: The current curriculum for medical studies in the UBA postpose student's contact with children until advanced
stages of the carreer. We believe that early insertion of Pediatrics in the context of the basic sciences, considering its
scientific, medical and human peculiarities, would be enriching for the students training. Therefore, the purpose of this
course was to introduce students to knowledge related with childrens physiology, inluding theory and observation and
practice with patients at the Hospital de Nios Ricardo Gutierrez.
Methods: The course comprised four thematic modules with cognitive and practical contents. They were based on the
acquisition of new knowledges, problem solving and skills development. A same test was applied pre- and post-course to
students. In addition, three other groups were evaluated with the same test: Physiology assistant teachers, Pediatrics
Residents, and Pediatrics specialists.
Results: Both students before taking the course and assistants teachers, showed levels of knowledge significantly lower
than Pediatrics Residents and Pediatrics specialists. After the course the students achieved a significantly higher
performance, similar to the knowledge level of residents and specialists. (p<0.05 vs students, assistant taechers, residents,
and specialists, respectively. ANOVA followed by post-hoc de Tukey).
Conclusion: Results reflected the usefullness of the educational intervention. It also revealed the absence of specific goals
related to children's physiology in the current curriculum of the medical career, and the real possibility of changing this
situation by incorporating elements of Pediatrics in the basic sciences.
Trabajo completo:
Introduccin: Durante los meses de Octubre y Noviembre de 2008 se realiz en la Facultad de Medicina de la UBA, a partir
de un trabajo conjunto entre las Ctedras de Ciencias Fisiolgicas y de Pediatra, un curso extracurricular terico-prctico
de Fisiologa Peditrica. El mismo estuvo destinado a los estudiantes de Medicina que hubiesen terminado la cursada
regular de Fisiologa (segundo ao de la carrera).
Situacin que origin la experiencia: La Carrera de Medicina de la Universidad de Buenos Aires est dividida en dos ciclos,
el Ciclo Biomdico y el Ciclo Clnico. Previo al ingreso a la carrera propiamente dicha, debe cursarse y aprobarse el Ciclo
Bsico Comn (CBC) de 1 ao de duracin. La duracin total de la carrera es de 7 aos. Cada uno de los ciclos (Biomdico
y Clnico) dura tres aos y se suceden de manera secuencial. El ciclo Biomdico comprende los primeros tres aos de la
carrera. El mismo est conformado por las llamadas Ciencias Bsicas o Duras. En ste se dictan materias estructurales
como Anatoma, Histologa, Bioqumica, Fisiologa, Microbiologa, Farmacologa y Patologa bsica. Estas materias toman
como modelo de estudio al ser humano adulto joven, el denominado Estndar de 70 kg.
Recin en la segunda mitad de la carrera, al comenzar el Ciclo Clnico, el estudiante toma contacto con el paciente. El inicio
del mismo consta del dictado de Patologa y Farmacologa Clnicas, Semiologa y Medicina Interna, materias correlativas
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Anterior
necesarias para poder continuar con la carrera. Nuevamente, estas materias presentan una fuerte orientacin a la
semiologa y las patologas del adulto.
Solo despus de aprobar estas materias el alumno puede cursar la materia de Pediatra. El curso de la misma dura tres
meses, tiempo en el cual el alumno debe incorporar de manera intensiva un gran bagaje de nuevos conocimientos y
destrezas. Es en un tiempo muy breve que el alumno debe comprender la Anatoma, la Fisiologa, y la Patologa, siempre
complejas, dinmicas y particulares, del nio. Este tiempo es claramente insuficiente para que el alumno aprenda todos
estos nuevos conocimientos. A su vez, el alumno debe comprender que no se puede ser indiferente a la importancia que el
contexto social y familiar inflingen sobre la salud del nio.
En conclusin, el programa actual de la carrera de Medicina de la UBA demora el contacto del estudiante con el nio hasta
etapas muy avanzadas de la carrera.
Propsitos de la experiencia: Consideramos que la insercin temprana de la Pediatra a travs de las Ciencias Bsicas,
dadas las particularidades cientficas, mdicas y humanas de la medicina infantil, sera enriquecedora para la formacin
integral del estudiante. En consecuencia, el propsito de este curso fue introducir a los estudiantes del Ciclo Biomdico al
conocimiento de la Fisiologa del nio, partiendo desde la teora hasta la observacin prctica con pacientes del Hospital de
Nios Ricardo Gutirrez
Actividades de profesores y estudiantes y modos de trabajo y relacin: El curso const de cuatro mdulos temticos tericoprcticos dictados en la Facultad de Medicina de la UBA y en el Hospital de Nios Ricardo Gutirrez. Tuvieron como
objetivos especficos la adquisicin de nuevos conocimientos, la resolucin de problemas y la incorporacin de habilidades
y destrezas clnicas. La duracin total del curso fue de un mes, con una carga horaria de ocho horas de clases tericas,
dictadas en la Ctedra de Ciencias Fisiolgicas, y doce horas de trabajos prcticos, basados en la resolucin de casos
problema y en la observacin de pacientes, realizados en el Hospital de Nios Ricardo Gutirrez.
Los contenidos del mismo se orientaron al conocimiento de la Fisiologa del nio y a la interpretacin de la Patologa a
travs de la Fisiopatologa infantil. Los mdulos dictados incluyeron: Neurofisiologa, Maduracin y Neurodesarrollo;
Fisiologa Respiratoria; Fisiologa Cardiovascular y; Fisiologa Renal y del Medio Interno. Se aplic una misma prueba pre y
post curso a los alumnos. La misma const de veinte preguntas tipo eleccin mltiple, que evalu los objetivos especficos
del curso a travs de los contenidos antes mencionados. A su vez se tom el mismo examen a otras tres poblaciones:
Ayudantes de Fisiologa de la UBA, Residentes de Pediatra del Hospital de Nios Ricardo Gutirrez y Especialistas en
Pediatra de la misma institucin.
Resultados: Los resultados se expresan como media +/- error estndar de la media. Se utiliz anlisis de la varianza para la
comparacin entre grupos (ANOVA seguido de la prueba post-hoc de Tukey) y la prueba de t para muestras pareadas para
comparar los resultados pre-curso vs post-curso en el grupo de alumnos. En todos los casos se comprobaron las
asunciones de normalidad y heterodocasticidad. (ver grficos en versin impresa)
Tanto los alumnos antes de realizar el curso, como los Ayudantes de Fisiologa, mostraron niveles de conocimientos de
Fisiologa Peditrica significativamente menores a los Residentes y a los Especialistas en Pediatra.
Luego del curso los alumnos mostraron un rendimiento sensiblemente superior que los asimil con el nivel de conocimiento
de los Residentes y Especialistas (p<0.05 vs alumnos, ayudantes, residentes y especialistas respectivamente. ANOVA
seguido de prueba post-hoc de Tukey).
Cuestiones en las que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales: El abordaje terico prctico del
curso se escapa del esquema pedaggico tradicional del Ciclo Biomdico, donde la enseanza es exclusivamente terica.
Por otro lado el incorporar herramientas de la Fisiologa y Fisiopatologa infantiles ampla la concepcin de las Ciencias
Bsicas en Medicina.
Logros obtenidos hasta el momento: Como puede apreciase en los resultados, es evidente el desconocimiento de la
Fisiologa Peditrica tanto por los alumnos que atravesaron la materia Fisiologa as como por los Ayudantes de la misma.
Esto pone en evidencia la ausencia de objetivos especficos relacionados a la Fisiologa del nio en el programa actual de
la carrera de Medicina.
Los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos durante el curso, asimilaron a los estudiantes con el nivel de los
Residentes y Especialistas en Pediatra en cuanto a los objetivos de la Fisiologa Peditrica evaluados. De este modo, la
realizacin de un curso de estas caractersticas, adems de permitir el contacto del estudiante con pacientes (poblacin
peditrica en este caso) demuestra la posibilidad real de incorporar elementos de la medicina infantil a las Ciencias
Bsicas.
Cuestiones a considerar: En primer lugar, cabe considerar que el nmero de estudiantes incluidos en esta experiencia fue
limitado a un cupo mximo de 20, debido a las limitaciones que conlleva la actividad prctica con pacientes. Esto permiti el
aprovechamiento mximo de los recursos docentes para dicha instancia. Las otras tres poblaciones evaluadas (Ayudantes,
Residentes y Especialistas) lo fueron en un nmero idntico al de los estudiantes.
En segundo lugar, la modalidad de la evaluacin de preguntas de eleccin mltiple, si bien abarc los objetivos especficos
del curso, no es el tipo de evaluacin ms adecuado en lo referente a valorar la adquisicin de habilidades y destrezas
clnicas, pero fue el recurso que se encontr ms adecuado debido a su practicidad y a la disponibilidad de docentes para
tal fin
Por ltimo, un efecto no valorado en los resultados estadsticos fue una encuesta final realizada a los alumnos que en su
mayora manifestaron gran conformidad con el curso. Principalmente acerca de la posibilidad de la instancia prctica con
pacientes, la introduccin al ambiente hospitalario y al enriquecimiento del conocimiento fisiolgico.
LAS ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN CURRICULAR EN LA ENSEANZA DEL DERECHO: SU IMPACTO SOBRE

LOS MODELOS DE INTERVENCIN DOCENTE (Experiencia Pedaggica)
De Angelis, Patricia; Raya de Vera, Eloisa.
Universidad Abierta Interamericana - Derecho
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Colombo, Guillermo, profesor adjunto Problemtica del mundo actual; Losinno, Jorge, profesor adjunto Derecho Poltico.
Palabras claves: ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN - CURRICULUM UNIVERSITARIO - FORMACIN PEDAGGICA MODELOS DE INTERVENCIN DOCENTE
Resumen:
La preocupacin por el mejoramiento de la enseanza universitaria conlleva necesariamente un proceso de revisin
conjunta con el docente acerca del proceso de formacin y del impacto de sus prcticas. La pregunta acerca de qu es
necesario saber para ensear hoy en la universidad, nos conduce a reflexionar acerca de las intervenciones del docente, de
su intencionalidad como formador, de sus estrategias y de la influencia de las mismas sobre el aprendizaje del alumno.
El docente construye sus representaciones acerca del acto de ensear y de los requerimientos que la tarea le demanda, a
partir de la resignificacin permanente de saberes cotidianos experienciales, acadmicos (disciplinares y pedaggico), y
profesionales y sus modelos de intervencin se anudan necesariamente a los contextos de prctica situada en los que
desarrolla su experiencia.
Los modelos de enseanza tradicionales, en la enseanza del Derecho entran en tensin cuando se los confronta con los
actuales requerimientos de la sociedad del conocimiento y de las necesidades de considerar al sujeto de la formacin
superior en su especificidad.
La Integracin curricular en la Universidad se presenta as como una estrategia didctica que permite superar el dficit por
la excesiva compartimentalizacin de los contenidos, propiciando mejores y ms estables aprendizajes.
El propsito del presente trabajo se centra en analizar el impacto que ejercen los nuevos escenarios de enseanza sobre
la transformacin del modelo tradicional de enseanza en el campo del Derecho. Para ello se presenta la experiencia de un
proyecto colaborativo que rene a docentes de dos Ctedras de la carrera de Abogaca en la Universidad Abierta
Interamericana (Derecho Poltico y Problemtica del Mundo Actual) quienes llevaron adelante un Proyecto de Integracin
curricular destinado a alumnos de 1er ao de la Carrera sobre los regmenes totalitarios y autoritarios en el mundo.
Esta experiencia pone de manifiesto la particular gramtica de encuentro entre la experticia profesional y la mirada
pedaggico didctica puesta al servicio de la intencionalidad de acuerdos.
La integracin curricular como estrategia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes en el nivel superior constituye
una oportunidad sustantiva para el establecimiento de acuerdos terminolgicos, metodolgicos, evaluativos, los que
convergen en un proyecto para la prctica. Este proyecto para la prctica o proyecto ulico de integracin curricular
posibilita el desarrollo de habilidades que contribuirn a la consolidacin futura de competencias especficas del perfil.
Consideramos esta una experiencia pedaggica innovadora que conlleva el desafo de ampliar la mirada docente ms all
del propio campo o lugar asignado, para trascender- se en una mirada colectiva, en pos de lograr un equipo de trabajo con
otros - docentes, estudiantes - y poner en prctica estrategias de integracin curricular entre asignaturas.
Abstract:
The preoccupation for the improvement of university education takes necessarily a process of joint revision with the teacher
about the formation proceeding and the impact of his practices. The question about what it is necessary to know to teach
today at university leads us to think carefully about the interventions of the teacher, of his intentionality as trainer, of his
strategies and the influence of the same on student learning.
The teacher builds his representations on the act of teaching and of the requirements this tasks demands as from the
permanent re-meaning of daily experimental knowledges, academic (disciplinary and pedagogical) and professional ones
and the corresponding models of intervention that are necessarily tied to the context of practice located where the
experience is developed.
The traditional education models in the teaching of Law begin to tension when confronted with the current requirements of
the knowledge society and the needs to consider the subject of superior formation in its specificity.
Curricular integration at University appears itself as a didactic strategy that allows the overcoming of the deficit for the
excessive compartmentization of contents, causing better and more stable learning.
The intention of the present work centers on analyzing the impact exercised by new teaching "scenes" on the transformation
of the traditional model of education in the field of Law. Therefore, it is presented the experience of a new collaborative
project that gathers teachers of two Chairs of the Law Career of the Universidad Abierta Interamericana (Political Law and
Present World Problems) who took ahead a curricular integration Project addressed to 1st year students of the Career on
totalitarian and authoritarian regimes in the world.
This experience shows the particular grammar of encounter between the professional experience and the pedagogical look
put at the service of an intentionality of agreements.
Curricular integration as a strategy devoted to improve the quality of learning at the superior level constitutes a substantive
opportunity for the setting up of terminological, methodological and evaluative agreements that converge in a project for the
practice. This project for the practice or classroom project of curricular integration makes possible the development of skills
that shall contribute to the consolidation out of specific competences of the profile.
We consider that this pedagogical and innovating experience leads to the challenge of extending the educational look
beyond the own field or assigned place to achieve transcendence in a collective glance to agree a working team with others
- teachers students - and put in practice curricular integration strategies between subjects.
Trabajo completo:
A) Situacin o problema que origin la experiencia:
La organizacin acadmica de la Universidad Abierta Interamericana se realiza a travs de las Facultades, constituidas en
torno a la identificacin y atencin de necesidades y problemas sociales, que pueden ser abordados y solucionados a partir
de los conocimientos, investigaciones y experiencias universitarios disponibles o factibles de desarrollo. Se busca superar
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modelos atomizados y fragmentarios y promover la integracin curricular y el trabajo interdisciplinario y cooperativo del
cuerpo docente (Artculos 14 y 15 del Estatuto de la Universidad).
Sobre la organizacin acadmica de la Facultad a travs de Carreras:
Cada Facultad se encuentra conformada por una o ms carreras. Las carreras se estructuran curricularmente en
congruencia con los problemas sociales identificados en cada Facultad, pero son abordados desde un encuadre profesional
especfico.
A tal fin, los planes de estudios de las carreras de grado son diseados en base a ejes socio- profesionales.
En el diseo de estas carreras, los ejes socio-profesionales son estructuras curriculares creadas a los fines de promover la
integracin de los contenidos, en torno a las necesidades sociales identificadas en las prcticas profesionales. Su
explicitacin en el diseo del plan de Estudios de cada carrera de grado tie de una intencionalidad al tratamiento de los
contenidos que se inscriben en su rbita, acorde a la naturaleza del eje.
Como respuesta cientfica a las problemticas planteadas por estos ejes, se identifican ejes epistmicos que se definen
como recortes culturales que deben ser apropiados por los estudiantes para el dominio de los fundamentos cientficos de su
rol profesional.
El cruce de ambos ejes configura los espacios curriculares articulados e integrados por las asignaturas.
Sobre la gestin de los ejes Socio profesionales:
Entidad: Para la gestin de cada eje se crea una coordinacin acadmica, que constituye una unidad de gestin
operativa creada para promover la integracin curricular de los contenidos del plan de estudios de la carrera, a travs de
equipos docentes que trabajan en forma interdisciplinaria y cooperativa.
La gestin de estos ejes est a cargo de un Coordinador quien promover que el tratamiento de los contenidos resulte
menos fragmentado y ms integrado, tanto en la forma en que los docentes los organizan, como en la manera en que los
experimentan y apropian los estudiantes.
As, podemos apreciar que para esta universidad la integracin curricular se constituye en una forma particular de organizar
el currculum y al profesorado. Es por ello que esta forma de organizacin derrama en la bsqueda de diversas estrategias
de enseanza posibilitadoras de actuaciones que conlleven posibilidades de relacionar los contenidos con fronteras
abiertas entre asignaturas. La integracin curricular se convierte en una estrategia de enseanza, que privilegia esta va de
abordaje cuando los docentes analizan y deciden qu contenidos son susceptibles de ser abordados mediante dicha
estrategia, sin producir desvos en la vigilancia epistemolgica.
Compartimos la mirada sobre la integracin curricular con Edith Litwin, cuando afirma Entendemos por estrategias de
integracin en la enseanza aquellas actuaciones o explicaciones de los docentes o propuestas de actividades para los
estudiantes, dirigidas a la conformacin de un todo o una estructura o de relacin de sentido entre temas, conceptos o
campos.
Paralelamente, si focalizamos el anlisis en la consideracin de los procesos de construccin de conocimiento que realiza
el estudiante en la universidad, se destaca la necesidad de repensar estrategias de intervencin docente que tribute a la
mejora en la calidad de los aprendizajes que se promueven.
Existe manifiesto acuerdo en el mbito de la educacin superior, acerca de la necesidad de disear propuestas curriculares
que promuevan aprendizajes significativos en los alumnos. Sin embargo, experiencias lamentablemente muy frecuentes
nos presentan conocimientos inertes , fragilidad en saberes, severas dificultades para articular conceptos, o lo que resulta
an ms grave, informacin almacenada memorsticamente, la cual no se encuentra disponible para su transferencia y
aplicacin.
Complejiza este diagnstico preliminar acerca de las dificultades que encuentra el alumno en su formacin, la existencia
an instituida en muchas de nuestras universidades de modelos de enseanza centrados exclusivamente en la exposicin
del docente, cuyo objetivo prioritario se ve expresado en la transmisin lineal de conceptos. Estos espacios de enseanza,
claro est, lejos de propiciar el desarrollo de operaciones de conocimiento complejas, slo mantienen al alumno en un
posicionamiento pasivo receptivo, con muy escasa demanda intelectual.
Si seguidamente, dimensionamos el propsito del tramo de formacin superior, entendido ste en trminos de construccin
de un slido perfil profesional, rpidamente acordaremos en que al graduado del nivel se le demandarn conocimientos en
accin, amplios, flexibles y viabilizados a travs de habilidades de pensamiento de nivel superior Se esperar en
consecuencia no slo una adaptacin activa al medio, sino en particular que sea capaz de acceder a la resolucin eficaz y
creativa de las problemticas propias del campo profesional que se le planteen a diario.
Si a estas consideraciones, le aadimos la perspectiva contextual, y la complejidad que la misma impone, sin duda
habremos fundamentado con sustento suficiente la imperiosa necesidad de disear e implementar dispositivos didcticos
en el nivel superior innovadores que resulten acordes con los requerimientos planteados.
Paradojalmente la mayora de las propuestas curriculares tradicionales, en nuestras instituciones de formacin, mantienen
estructuras rgidas, materias o asignaturas entendidas en trminos de espacios cerrados de conocimiento, con escaso o
nulo intercambio entre s. stas suelen funcionar como recortes disciplinarios especficos, del tipo compartimentos
estancos, en los que la informacin se presenta desvinculada de los nexos significativos que le permiten al sujeto construir
un saber multidimensional en un contexto de transferencias naturalmente viables. Las representaciones que se construyen
resultan as no slo fragmentadas y poco coherentes, en el mejor de los casos, sino que en otros deviene en francas
organizaciones contradictorias, las cuales lejos de reducir la incertidumbre, la acrecientan.
Atendiendo a estas necesidades detectadas, en particular, la Carrera de Abogaca de la Facultad de Derecho y Ciencias
Polticas de la UAI ha definido cuatro ejes socio- profesionales:
1) Integracin del abogado a la problemtica de las relaciones interpersonales.
2) La Funcin del Abogado en el desarrollo y organizacin de la sociedad
3) El abordaje de las relaciones internacionales
4) El conflicto y su proceso de resolucin a travs de distintos mecanismos y sus herramientas
Cada eje socio profesional nuclea asignaturas y equipos docentes focalizados en el desarrollo de proyectos de integracin
curricular.
Este trabajo pretende compartir una experiencia de integracin curricular destinada al alumno de primer ao, que surge de
la problemtica convocante entre ejes socio profesionales
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B) Propsitos de la experiencia:
La Facultad de Derecho y Ciencias. Polticas de la Universidad Abierta Interamericana comenz a implementar a
comienzos del 2008, proyectos de integracin curricular en diferentes aos de la carrera de Abogaca.
Los propsitos de las experiencias consistan, en general, en analizar problemticas sociales prioritarias desde mltiples
miradas epistmicas, atendiendo a la complejidad de la realidad y desarrollar ciertas habilidades y actitudes superiores en
los alumnos.
En tal carcter, los profesores de las asignaturas Problemtica del Mundo Actual y Derecho Poltico, ambas pertenecientes
al primer ao de la carrera de Abogaca, disearon un Proyecto de Integracin Curricular que tratara como problemtica
prioritaria el rol del Estado en el sistema poltico: los autoritarismos y totalitarismos.
La recurrencia en el mundo contemporneo de gobiernos autoritarios, fenmeno que se ha recrudecido en Latinoamrica,
llev al abogado Jorge Losinno y al Lic. en historia Guillermo Colombo a diagramar y materializar una actividad didctica
que permitiera, mediante el abordaje integrado de los contenidos, desentraar las causas de los autoritarismos, a pesar de
la existencia de sistemas jurdicos y normas sociales de contenido democrtico y verificar el apoyo que estas desviaciones
cuentan, muchas veces, de los formadores de cultura.
Cada una de las asignaturas aport su contenido conceptual: en el caso de Derecho Poltico la unidad sobre formas de
gobierno y en el caso de Problemtica del Mundo Actual, la unidad sobre sistema poltico, formas de gobierno y tipo de
Estado en el mundo contemporneo.
Como objetivos de esta actividad de integracin se estableci: a) mostrar a la historia como un elemento esencial para la
interpretacin del presente; b) analizar si existe responsabilidad colectiva de un pueblo en el avance de los gobiernos de
signo totalitario o si estos son emergentes necesarios de las circunstancias histricas; c) reflexionar si es conveniente
resignar principios y valores fundamentales por justificaciones de tipo excepcional; d) pensar el rol de los distintos actores
sociales y en especial del abogado en la defensa del estado de derecho, las instituciones y las libertades pblicas.
La concrecin de estos objetivos permitira desarrollar habilidades de pensamiento analtico en los alumnos como:
identificar gobiernos totalitarios y distinguirlos de los que no lo son; comparar diversos gobiernos autoritarios en el mundo;
analizar los elementos que hacen a un gobierno totalitario; analizar el rol de los formadores de cultura en regmenes
totalitarios, entre otros actores. Asimismo permitira desarrollar actitudes superiores como la capacidad de establecer una
perspectiva histrica fundamentada a cerca de ciertos procesos totalitarios o ejercer juicio crtico sobre los gobiernos
autoritarios.
C) Actividades de profesores y estudiantes:
El proyecto de integracin curricular descripto se implement en tres fases. La primera de ellas, mediante la concrecin de
acuerdos conceptuales entre los docentes implicados y la coordinadora de la actividad .
En la segunda fase se produjo una clase previa al encuentro conjunto, en la que cada profesor en su asignatura, efectu
una introduccin conceptual de los sistemas totalitarios y autoritarios.
La tercera fase se materializ en una clase cooperativa en la que estuvieron presentes ambos docentes.
Esta ltima clase se estructur a partir de un disparador: la proyeccin de la pelcula cinematogrfica Sostiene Pereira .
Tomando como base ciertas partes del film, se abri el debate guiado por los profesores a cargo-. Los alumnos,
previamente, haban ledo ciertos materiales sobre diversos regmenes totalitarios entregados por los docentes y en
algunos casos investigados por ellos-. Esto hizo muy rica la discusin ya que cada alumno aportaba las caractersticas del
rgimen totalitario que le haba sido asignado investigar.
El encuentro conjunto finaliz cuando los profesores distribuyeron un cuestionario , que previamente explicaron, para ser
completado por sus alumnos. Esta sera la modalidad formal de evaluacin de la actividad de integracin.
D) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales:
1- En este marco y bajo esta lgica de construccin del conocimiento los alumnos realizan
actividades de aprendizaje definidas en trminos de Proyectos de Integracin Curricular a partir de los cuales abordan
problemticas del campo socioprofesional, analizando la complejidad de la realidad desde mltiples miradas.
2- Esto implica para el alumno la apropiacin de ciertas competencias que impliquen un saber hacer con dominio de
conocimientos, habilidades y actitudes.
3- Se hace girar el eje de la formacin en el aprendizaje activo del alumno, descentralizando el lugar del docente y la
enseanza y jerarquizando las habilidades ligadas a la indagacin.
4- Este encuadre de trabajo promueve la asociacin cooperativa entre docentes tratadas desde el aporte de ms de una
asignatura.
5- Coordinacin en la programacin y abordaje de contenidos y procedimientos.
6- Los alumnos se van habituando a pensar considerando los nexos entre los contenidos de las diferentes asignaturas, en
la comprensin de las relaciones entre las diferentes reas de conocimiento mensurando su valor para el abordaje de
cuestiones sociales.
F) Logros obtenidos hasta el momento:
1.- Generacin de acuerdos conceptuales y metodolgicos
2.- Trabajo en forma cooperativa
La integracin no le viene dada a los docentes, son ellos constructores de la integracin mediante una mirada experta,
crtica en algunas circunstancias, novedosa o profundamente interpretativa. De esa manera una propuesta de integracin
suele, al finalizar el curso, volver a mostrar al docente en toda su experticia por el valor profesional o acadmico que tal
integracin propone .
3.- Promocin de habilidades superiores en los alumnos.
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G) Cuestiones que quieran ponerse a consideracin de los colegas:
Dado que ya fueron mencionados los aportes o innovaciones, resulta de inters considerar algunos obstculos que durante
la implementacin del proyecto hemos encontrado:
1.- Administrativas: tanto la infraestructura organizativa como los recursos disponibles estn planteados en funcin de un
curriculum centrado en asignaturas .
En efecto, el proyecto de integracin supone - al menos- dos profesores en el aula. Ello gener ciertos problemas ya que
uno de los profesores debi ceder su horario y tuvo que concurrir otro da diferente al de su curso.
2.- De los propios colegas: solo una pequea cantidad de profesores son proclives a trabajar de esta manera. La
integracin curricular supone necesariamente acuerdos y los acuerdos muchas veces implican cesiones que no todos los
profesionales estn dispuestos a realizar.
3.- De la formacin epistmica: el Derecho es una disciplina algo celosa de sus competencias. Por otro lado, el ejercicio
profesional clsico se basa esencialmente en el trabajo solitario el abogado y la defensa de su cliente-. Todo ello hace que
el trabajo en equipo no sea una habilidad demasiado desarrollada en ciertos estamentos del Derecho.
Ms all de los obstculos mencionados y recuperando el valor de los logros alcanzados, consideramos muy relevante
continuar con estas prcticas de la enseanza. El trabajo realizado por este grupo de docentes, constituye una muestra
indicativa de posibilidades de abordaje de otros modos de enseanza.
Bibliografa
Beane, James (2005) La integracin del curriculum, Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa: Ediciones Morata
Litwin, Edith (2001) La integracin: una estrategia de enseanza para favorecer mejores reflexiones en la enseanza
superior. Revista Contextos. Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo. UBA (Nmero especial 6)
Litwin, Edith (2008) La integracin: una estrategia de enseanza para favorecer mejores reflexiones en la enseanza
superior. Recuperado el 3 de febrero de 2009, de http// www.litwin.com.ar
Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa
Resnik L. y Klopfer L. (1996) Curriculum y cognicin. Buenos Aires: Aique
UN ESPACIO DE REFLEXIN SOBRE LOS NUEVOS ESCENARIOS Y DESAFOS EN LA ENSEANZA

UNIVERSITARIA (Experiencia Pedaggica)
De Cousandier, Martha Graciela; Monti, Jorgelina; Romero, Clelia
Universidad Nacional de La Matanza - Educacin
Palabras claves: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE -TRABAJO COLABORATIVO MODELOS -. INTERVENCIN
Resumen:
Esta ponencia se refiere a la actividad de formacin de docentes universitarios desarrollada desde la Direccin de
Pedagoga Universitaria de la UNLaM. Desde este lugar se considera la formacin continua anclada en la prctica cotidiana
de los docentes, por un lado, y en los problemas de la enseanza y del aprendizaje, por otro; promueve reestructuraciones,
reflexiones y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, al permitir el planteo de estrategias didcticas
preocupadas por mejorar el aprendizaje y la comprensin de los alumnos. El desarrollo profesional de los docentes se
produce cuando stos construyen conocimiento relativo a la prctica propia o de los dems-, trabajan en el contexto de
comunidades docentes, teorizan sobre su trabajo y lo conectan con aspectos sociales, culturales y polticos ms amplios. Al
tiempo que asumen su responsabilidad en la construccin de un proyecto educativo basado en la igualdad, el respeto a la
diversidad, la formacin integral de las personas y la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
Un principio fundamental presente en la idea del desarrollo profesional es el trabajo horizontal y colaborativo entre
especialistas y docentes, lo que lleva a revalorizar los saberes de la accin y los principios construidos a travs de la
experiencia. Este enfoque tambin ha recibido el nombre de conocimiento de la prctica porque propone la indagacin
como actitud permanente y no divide el universo del saber en, la teora por un lado, y la prctica por el otro. A travs de su
desarrollo profesional, el docente identifica, plantea y busca soluciones a problemas de su prctica.
En correspondencia con lo expuesto hasta aqu, la actividad de la Direccin de Pedagoga Universitaria en esta propuesta
de desarrollo profesional docente consiste en promover mediaciones que ayuden a mirar aspectos automatizados de la
prctica, representaciones naturalizadas, formas de actuar no cuestionadas pero incorporadas en las rutinas de enseanza.
Llamar la atencin sobre elementos o cuestiones que son escasamente consideradas en la prctica cotidiana, en la
interaccin cara a cara con los alumnos y con los dems actores institucionales. Se trata de favorecer la comprensin e
intervencin de las prcticas docentes en sus distintas dimensiones: disciplinar; didctica; interactiva / comunicativa;
comunitaria / social; cultural; institucional y poltica. Las lneas de trabajo tienen como objetivo directriz promover la reflexin
sobre las prcticas a partir del abordaje de materiales tericos y del intercambio con colegas y especialistas.
Esta experiencia, se desarrolla en el mbito de la UNLaM en una instancia denominada Programa de Desarrollo Profesional
Docente, y en esta ponencia se expresar la trayectoria de las modalidades de formacin adoptadas a lo largo de su
historia institucional, donde se expresar el devenir de enfoques centrados en resoluciones tecnicistas hasta llegar a la
propuesta actual, que podra sintetizarse de la siguiente manera:
Del concepto de capacitacin al concepto de desarrollo profesional.
Del concepto de didctica centrado en estrategias, al concepto centrado en lo tico-poltico.
Desde la atencin de lo emergente a la institucionalidad.
Desde la demanda de intervencin tcnica a la participacin reflexiva
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Abstract:
This presentation is concerned with the University teacher professional development activities carried out by the Division of
Pedagogy of the National University of La Matanza (UNLaM).
We consider Permanent Development as rooted in the teachers daily practice, on the one hand, and in the problems of
teaching and learning, on the other. This standpoint promotes restructuring frames of mind, reflections and
conceptualizations that open up new perspectives in that they allow for the implementation of didactic strategies related to
the improvement of learning processes and the students comprehension. The teachers professional development takes
place when they construct knowledge concerning the practice- their own or others; they work within the context of teaching
communities; they theorise on their work, and connect it with wider social, cultural and political aspects. While doing all this,
they assume their responsibility in the construction of an educational project based on equality, respect for diversity, the
persons integral education and the confidence in the students learning capacity.
A fundamental principle in the idea of professional development is horizontal and collaborative work between experts and
teachers, which leads to the revaluation of the knowledge acquired through action and the principles developed through
experience. This approach is also known as the practice knowledge approach because it proposes enquiry as a permanent
attitude and does not divide the universe of knowledge in theory, on the one hand, and practice, on the other. Through their
professional development, teachers can identify, formulate and intend to find solutions to problems of their practice.
Hence, the activity of the Division of Pedagogy in this teacher professional development proposal consists of promoting
mediations that should help consider automated aspects of the practice, naturalised representations, unquestioned though
widely instilled in their practice- ways of acting. By drawing attention on elements or questions that are scarcely considered
in every-day routines, in the face-to-face interaction, and with the other institutional actors, we try to encourage the
comprehension and intervention of the academic activity in its diverse dimensions: disciplinary, didactic,
interactive/communicative, communitarian/social, cultural, institutional and political. The enquiry lines have as a directive
objective to promote reflection on the practices by approaching theoretical materials and the exchange with colleagues and
experts.
This experience is developed in the UNLaM in a proposal called Teacher Professional Development Program. This
presentation describes the different stages of the diverse professional development modalities adopted throughout our
institutional history. Besides, we will consider the transformations that approaches centred in technical resolutions have
undergone before this proposal, which can be summarised as follows:
From the concept of training to the concept of professional development.
From the concept of didactics centred in strategies to the concept of didactics focused on ethics and politics.
From the attention on the emergent to the moment when it becomes institutional.
From the demand of technical intervention to reflexive participation.
Trabajo completo:
a)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA- SECRETARIA ACADMICA DIRECCIN DE PEDAGOGIA
UNIVERSITARIA
6. Crisis e innovacin en los espacios universitarios
La experiencia de Formacin Docente desarrollada en la Direccin de Pedagoga Universitaria dependiente de la Secretara
Acadmica de la UNLaM, en el ao 2001, se inicia asistiendo pedaggicamente a algunos de los Departamentos que
componen la estructura institucional por medio de actividades espordicas de formacin a docentes.
Esta demanda respondi a una perspectiva teorico valorativa reveladora de un determinado modelo didactico. Desde este
enfoque, la didactica es concebida como la responsable de definir conocimientos del cmo hacer pedagogico, adoptando
formas universales de hacer basndose en el presupuesto de la neutralidad cientfica y tecnolgica de fines, contenidos,
sujetos, medio social e institucional (Lucarelli, 2000).
Se sum a esta demanda otro pedido por parte de los alumnos avanzados de las carreras del Departamento de Ciencias
Econmicas, quienes solicitaron cursos que les brindaran una formacin ms humanstica y pedaggica para poder
desempearse en ambito docente. Este Programa se denomin Programa de Formacin Docente (PROFORD)
Todas estas demandas requeran una capacitacin que otorgara formas de hacer que facilitaran la tarea cotidiana.
En los aos 2001 2002 y 2003 se iniciaron talleres y cursos.
Adems,en muy baja escala, se solicitaron aisladamente algunas consultas de docentes sobre reformas de programas,
modificacin de trabajos prcticos, y lectura de tesis.
Dentro de esta demanda de prescripciones para ensear mejor se adoptaron como instrumentos de anlisis el
conocimiento del concepto de curriculum universitario y plan de estudio. Estos contenidos y algunas de sus implicancias
pedaggicas resultaron novedosos para los docentes universitarios aportndoles una mirada contextualizada y
fundamentada de las tensiones propias de la prctica de aula. Es decir, el enfoque de formacin sustentado por esta
Direccin consista en trabajar desde las prcticas habituales de los docentes, para ponerlas en tensin, desde la lectura de
la bibliografa y el anlisis de las prcticas docentes de los colegas.
En el ao2004, como resultado de estas actividades, se realiz la
1. Jornada en Docencia Universitaria donde los docentes de la UNLaM presentaron sus experiencias bajo la
consigna: Describa su mejor experiencia pedaggica y fundamente su eleccin la que cont con la presencia de un panel
de expertos que disert sobre diferentes problemas de la enseanza universitaria.
La heterogeneidad de los participantes, respecto de sus disciplinas, constituy un elemento movilizador y enriquecedor
del aprendizaje. A tal punto que fueron surgiendo demandas de capacitacin e intercambio diversas:
el Consejo Superior del Departamento de Ciencias Econmicas elabor una disposicin por la cual solicit a esta
Direccin de Pedagoga cursos para brindar formacin pedaggica a los ayudantes de ctedra en ejercicio de la docencia.
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En el ao 2005 se organiz el PROPIC Programa Pedaggico Integral de Capacitacin y la propuesta estuvo abierta a
convocar docentes de UNLaM y otras universidades.
Se iniciaron cursos de capacitacin a docentes:
del Departamento de Ciencias Econmicas y
de la Ctedra de Filosofa del Curso de Admisin.
Los cursos ofertados a docentes de todos los departamentos de la universidad,
tenan como contenidos centrales problemticas propias del nivel superior en cuanto a la introduccin a la pedagoga
universitaria, las estrategias de enseanza y las estrategias de evaluacin.
En el perodo 2006 2007 se sancion la Resolucin 246/06 del Honorable Consejo Superior de la UNLaM, estableci las
condiciones bsicas para la promocin de docentes interinos y en su apartado V inciso b, que refiere a la promocin de
docentes auxiliares, propone como condicin haber realizado el curso de Formacin Pedaggica dictado por la
Universidad. Este marco normativo se encuadra dentro del Plan Estratgico de Desarrollo Institucional 2006-2010.
Asimismo, la Direccin de Graduados dependiente de la Secretara de Extensin Universitaria, dentro de una experiencia
interinstiucional solicit a la Direccin de Pedagoga Universitaria, la organizacin de un curso destinado a los graduados
de formacin pedaggico didctica, con el objeto de formar de la UNLaM, para ingresar a las diferentes ctedras.
Simultaneamente al desarrollo de los cursos el equipo de formadores public el libro Formacin Docente: Estrategias
actualizadas Ed. Prometeo, donde se plasmaron algunas experiencias y trabajos tericos.
Se ha ido observando a partir del relato cmo ha ido incorporndose hasta instituirse an desde el marco normativo la
necesidad de la formacin pedaggico dictica, y el desarrollo de diferentes enfoques que fue tomando la oferta de
formacin en relacin con las concepciones asumidas por el equipo de formadores y la resignificacin de las demandas.
Es por eso que decimos que el proceso se fue dando:
* Del concepto de capacitacin al concepto de desarrollo profesional.
* Del concepto de didctica centrado en estrategias, al concepto centrado en lo tico-poltico.
* Desde la atencin de lo emergente a la institucionalidad.
* Desde la demanda de intervencin tcnica a la participacin reflexiva
Se dictaminaron distintas resoluciones a lo largo del tiempo en distintos momentos histricos e institucionales hasta llegar
en la actualidad a la Resolucin que avala el Programa de Desarrollo Profesional Docente.
El equipo formador ha analizado las diferentes denominaciones utilizadas para referirse a la formacin docente, en virtud de
la evolucin de la concepcin, tales como actualizacin, capacitacin, perfeccionamiento, etc. siendo visiones que
denotan una carencia en sujeto que aprende.
Es en este momento y a partir de cambios en la gestin se plante un nuevo viraje al modelo didctico demandado hasta
ese momento, proponiendo desde la Direccin de Pedagoga Universitaria la revision y construccion crtica en el cual la
didctica universitaria asume el desafio de buscar lineas y desarrollar construcciones tericas a partir del reconocimiento de
las prcticas pedagogicas concretas que se dan en las aulas universitarias. (Lucarrelli, 2000). Es por eso que durante el
2008, el equipo formador propone trabajar bajo el enfoque de Desarrollo Profesional Docente:
Pea Calvo en la Revista de la OEI (2003) sostiene:
Entendemos por desarrollo profesional todo el conjunto de actividades sistemticamente realizadas con el objetivo de
mejorar la prctica del pensamiento, los conocimientos y destrezas profesionales, as como de actitudes relacionadas con
el quehacer educativo en la universidad.
Una primera aproximacin a los modelos, enfoques y concepciones sostenidas sobre la formacin permanente de los
docentes permite diferenciar dos perspectivas contrapuestas:
(i) la instrumental y carencial, frente al
(ii) modelo centrado en el desarrollo.
En la concepcin instrumental de la formacin continua subyace la idea de un docente que carece, sujeto del dficit,
ineficaz, que debe ser reconvertido. En este caso, la capacitacin se dirige a suplir las lagunas de su formacin,
compensar ineficiencias atribuidas a la dbil preparacin inicial o a los cambios ocurridos recientemente en la sociedad o en
el currculum, ante a los cuales urge la actualizacin de las competencias, habilidades y conocimientos de los docentes.
En oposicin a este modelo carencial, el modelo centrado en el desarrollo recupera la tradicin crtica, fenomenolgica y
la narrativa. Concibe al docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva con su tarea,
capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualizacin. El propsito de la formacin docente continua es fortalecer el
trabajo del docente para que sus decisiones de enseanza ganen en autonoma y responsabilidad. Se trata de recuperar el
conocimiento construido en la prctica, las experiencias y necesidades formativas de los docentes implicados; construir un
saber que parta de las condiciones institucionales de la organizacin educativa especfica y de los problemas detectados en
la prctica trascendindolos. En este proceso los saberes de los docentes se articulan con el saber experto acumulado, con
las experiencias desarrolladas por otros colegas y se nutre de la teora y la investigacin educativa.
Cuando la formacin continua se ancla en la prctica cotidiana de los docentes y en los problemas de la enseanza y del
aprendizaje, promueve reestructuraciones, reflexiones y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, permiten el
planteo de estrategias didcticas preocupadas por mejorar el aprendizaje y la comprensin de los alumnos.
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En nuestro mbito, estamos intentando llevar a cabo una poltica de desarrollo profesional cada vez ms acorde al
contexto socio-cultural en el cual nuestra institucin se desenvuelve. Buscamos que la gestin institucional de la
enseanza est enmarcada por las condiciones especficas de la comunidad, pero sin desatender las miras de excelencia
que se han pautado desde las instancias fundacionales. Esto no significa que la capacitacin brindada por nuestra
institucin slo se direccione en funcin de atender las demandas del mercado. Todo lo contrario. Sin desatender las
demandas educativas de la sociedad -acordes a una ptima insercin laboral- la capacitacin de nuestra institucin tiene
en miras tambin el acompaar los proyectos de cambio social que redundan en beneficio directo de los sectores
populares, e incentivar las acciones transformadoras para que dicho cambio se materialice.
Otro de los ejes centrales que direcciona nuestro accionar -y punto esencial de toda poltica de capacitacin universitariaes la bsqueda de complementacin
de las prcticas de enseanza, con las diversas lneas de investigacin
departamentales. Ao tras ao se desarrollan investigaciones en cada uno de los Departamentos de la Universidad, los
cuales deben mantener un fuerte enlace institucional que redunde en un desarrollo investigativo inter.-disciplinario, para
ser re-aprovechado por los propios docentes. El conocer los mencionados lineamientos investigativos, y la planificacin
conjunta de muchos de ellos, favorece un mejoramiento directo de las prcticas de enseanza.
La modalidad de trabajo consiste en promover mediaciones que ayuden a mirar aspectos automatizados de la prctica,
representaciones naturalizadas, formas de actuar no cuestionadas pero incorporadas en las rutinas de enseanza. Intenta
llamar la atencin sobre elementos o cuestiones que son escasamente consideradas en la prctica cotidiana, en la
interaccin cara a cara con los alumnos y con los dems actores institucionales. Se trata de favorecer la comprensin e
intervencin de las prcticas docentes en sus distintas dimensiones: disciplinar; didctica; interactiva / comunicativa;
comunitaria / social; cultural; institucional y poltica. Las lneas de trabajo tendrn como objetivo directriz promover la
reflexin sobre las prcticas a partir del abordaje de materiales tericos y del intercambio con colegas y especialistas, los
mdulos estarn dirigidos a pensar la docencia universitaria y el currculo, tambin a favorecer la reflexin acerca del
currculo y del lugar del docente en el desarrollo curricular mediante el anlisis crtico de los planes de estudio y de los
programas de ctedra.
Toda propuesta de formacin continua lleva implcita una idea y concepcin acerca del cambio educativo. Si el cambio es
concebido de una manera lineal que opera desde arriba hacia abajo, la formacin tendr determinados rasgos, por ejemplo:
seminarios masivos con iguales caractersticas y contenidos para todos los docentes; o capacitacin en cascada, dirigida
primero a un pequeo grupo que har luego, las veces de multiplicador. Por el contrario si se trata de estrategias de
innovacin a ser construidas con la participacin de los docentes en sus contextos de trabajo, la formacin se centrar en la
universidad con el objetivo de elaborar proyectos de innovacin o de realizar apoyo profesional mutuo entre colegas.
Un mismo modelo de formacin continua puede concretarse a travs de distintos dispositivos y estrategias de accin. El
dispositivo constituye una forma de pensar los modos de accin, es una respuesta y organizacin concreta que asume un
programa o proyecto de capacitacin. Pensar en trminos de desarrollo profesional implica superar las polticas que han
alternado o yuxtapuesto dispositivos cambiando los mdulos por las jornadas y las jornadas por los talleres, para centrarse,
por el contrario, en la reflexin sobre los modelos que fundamentan las propuestas de formacin y construyen la identidad
profesional y laboral del docente.
Las estrategias aisladas de capacitacin son insuficientes para resolver los problemas de desarrollo profesional y atender a
sus mltiples dimensiones. Dada la complejidad de los problemas educativos, las polticas que focalizan en una nica
estrategia y lnea de accin no logran las mejoras que se proponen. Se trata de contemplar la heterogeneidad de
trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje que emergen en los diversos contextos
educativos.
En este proceso no hay caminos nicos ni dispositivos mgicos. La consideracin de los docentes como adultos ya
formados, con experiencia y en situacin de trabajo, resulta un punto de partida ineludible pero no exclusivo. Las
propuestas debern recuperar el conocimiento pedaggico que se construye en la interaccin docente alumnos junto con
el dominio de los saberes disciplinares y de la didctica que permite poner a disposicin del otro los conocimientos,
lenguajes y conceptos de los planes de estudio que conforman la oferta de carreras universitarias. Se trata de promover
desempeos docentes que mejoren las experiencias y los resultados de aprendizaje de jvenes y adultos que transitan por
la institucin universitaria; docentes capaces de identificar los obstculos y de utilizar los factores del contexto que
enriquecen el ambiente y los logros de aprendizaje.
La propuesta toma como insumos los programas de las ctedras. En ellos se analizan los diferentes componentes
curriculares y la manera en que se llevan a cabo en las prcticas ulicas. Se analizan las intenciones educativas,
transposicin didctica, las estrategias metodolgicas, las actividades, los recursos, la pertinencia de los materiales y la
evaluacin propuesta desde la ctedra. Asimismo, se tratan los acuerdos establecidos en la misma ctedra o entre
ctedras.
Esta experiencia supone una actitud abierta y flexible, donde el dilogo se constituye como vehculo para realizar los
ajustes que sean necesarios durante el transcurso de la experiencia.
Se trata de brindar al docente insumos para practicar la teora y teorizar sobre la prctica, en un proceso de interaccin
entre la reflexin y la accin, que se iluminan mutuamente. Por lo cual, la prctica docente es concebida como eje vertebral
de la formacin docente y ampla el concepto tradicional de prctica de la enseanza a la luz de las nuevas exigencias en
cuanto al desempeo del rol profesional que incluye la necesidad de abordar los condicionantes contextuales e
institucionales que marcan poderosamente el quehacer educativo Se ofrece a los profesores, la posibilidad de desarrollar
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una actividad observadora, reflexiva, interpretativa, crtica y creadora acerca de la realidad social, institucional y ulica a
partir de la lectura y anlisis de material bibliogrfico; resolucin de problemticas planteadas desde las ctedra y desde la
realidad observada; rastreo, reflexin y objetivacin de las propias matrices de aprendizaje en el rea implicada; y
evaluacin de las acciones propias y ajenas.
e) Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales.
La experiencia es innovadora al menos para el trayecto que hemos recorrido en esta institucin, porque a medida que se
fueron comprometiendo las diferentes gestiones y se fueron construyendo modos de legitimacin de la tarea, se pudo
transitar desde la satisfaccin de la demanda tecnocrtica, hacia modos de reflexin crticos.
Es evidente que en el proceso de aplicacin de las innovaciones surgen problemas asociados a sta. Primero, porque la
innovacin posee concepciones y visiones propias, que implican cambios en la actitud y la prctica docente. Asimismo, la
innovacin casi siempre, requiere ms trabajo por parte del docente, y un costo econmico en trminos de tiempo y
presupuesto. Debe tenerse en cuenta de qu forma impacta la innovacin desde el punto de vista de cada actor. Existe una
gran distancia entre el lugar del que piensa y planifica la innovacin y el lugar de la persona que deber hacer efectivo el
cambio, en cuanto a la percepcin de la realidad en la que cada uno se encuentra implicado.
La experiencia hasta el momento ha sido positiva con la mayora de los profesores. Preguntar y repreguntar sobre las
fortalezas y debilidades de las rutinas implementadas en el aula, es aceptada ya que est planteada como una instancia de
reflexin y acompaamiento entre los responsables del curso y los profesores.
De todas maneras la incertidumbre, angustia y ansiedad que genera la magnitud de la experiencia, fue obligando al grupo
a medida que transcurra la implementacin a aceptar lmites, a proyectar lo posible, en un contexto cultural que exige por
un lado eficacia y optimizacin en cuanto a los resultados, pero desconociendo los temores y resistencias personales que
conlleva el cambio. Tambin se visualizaron formaciones dismiles, la multiplicidad de puntos de vista y las barreras que
aparecen en la comunicacin y que operaron en un primer momento como obstculos.
Aquellos que tienen a su cargo la responsabilidad de la implementacin de la innovacin con los cambios que le son
inherentes, deben conocer y comprender el punto de vista que tienen por la misma los que deban aplicarla. Segn Everard
y Morris (1985:171) el cambio efectivo requiere de objetividad y disposicin para entender los sentimientos y el punto de
vista de los otros, entendiendo que ste ser diferente a nuestro sistema de creencias. Las miradas de cada uno sobre la
verdad y la realidad son multifacticos. Por eso, las innovaciones deben considerar la interpretacin que realizarn de ella
todos los involucrados.
Sabido es que, toda innovacin compromete a todos aquellos involucrados en su aplicacin y presupone realizar un nuevo
acto de aprendizaje.
El 30 de octubre de 2008, los rectores de las universidades nacionales de Gral. Sarmiento; de La Matanza; de Lans;
Quilmes; Tres de Febrero y General San Martn firman la declaracin de creacin de la RUNCOB (Red de Universidades
Nacionales del Conurbano Bonaerense)
En dicho documento los Rectores manifiestan su inters de que esta Red contribuya a ampliar el ingreso, la graduacin
y la retencin de los estudiantes en estas universidades, en consonancia con las polticas nacionales y provinciales, y en
tal sentido, subrayan la necesidad de seguir fortaleciendo el trabajo de las Secretaras Acadmicas, as como la tarea que
estn realizando las comisiones de trabajo integradas por miembros de estas universidades, sobre Orientacin Vocacional,
Tutoras, Prcticas Docentes, Curso de Ingreso, e Informacin Estadstica.
Los asesores pedaggicos que forman parte de las secretaras acadmicas, desde la comisin de practicas docentes
intentan buscar modos de desarrollo profesional diferentes de los modos tradicionales con que se ha hecho en nuestro
pas.
Las caractersticas peculiares de estas instituciones, requieren de formas diferenciadas de las habituales bajo la
denominacin de carrera docente.
SCHON Donald A. (1992) El Profesional Reflexivo (Paidos) Bs. As.

LUCARELLI, E. (1997): Didctica de Nivel Superior: OPFYL
FOLLARI R. y SOMS, E.(1994) La prctica y la formacin profesional. Humanitas. Bs As.
Ferry Gilles (2008) Pedagoga de la formacin FFyL y Novedades Educativas. Bs. As
TENSION SOBRE LOS CONTENIDOS: EL BALANCE CANTIDAD VS PROFUNDIDAD COMO UNA OPORTUNIDAD
PARA LA INNOVACIN (Experiencia Pedaggica)
De Cristofano, Miguel Angel; Livellara, Beatriz Irene
Instituto Universitario del Hospital Italiano - Medicina
Palabras claves: PRACTICA REFLEXIVA - EXTENSIN VS PROFUNDIDAD - CAMPUS VIRTUAL - INNOVACIN
EDUCATIVA - ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Resumen:
Asumimos que uno de los factores crticos de la educacin formal es la carencia de tiempo suficiente para ensear con
profundidad, todo el contenido del currculo que nos toca desarrollar, sin descuidar la adquisicin de las competencias
profesionales que los alumnos deben adquirir.
En este sentido la experiencia pedaggica que pretendo compartir es un intento de resolucin del conflicto respecto de la
cobertura de toda la extensin del contenido en las clases presenciales Vs la posibilidad de tratar en profundidad algunos
contenidos especficos, planteado en este caso en el desarrollo del mdulo de virologa, dentro de la asignatura
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Microbiologa que se dicta en segundo ao de medicina del Instituto Universitario Escuela de Medicina del Hospital Italiano
de Buenos Aires.
La exploracin y planteo terico consisti, por un lado, en seleccionar los temas que se dejaran de lado en las clases
presenciales y en resolver cmo evitar que esto repercutiera negativamente en el entendimiento de la disciplina. Por otro
lado se deba analizar detenidamente qu actividades se desarrollaran, en el lugar de los tpicos sacrificados, para que
los alumnos incursionaran en el pensamiento reflexivo, en vivenciar, comprender y generar conocimiento, en resignificar
creencias populares y dar sentido cientfico a los temas tericos de la disciplina, los que se transformarn en problemas
habituales en la futura vida profesional.
Result desafiante, por ejemplo, la posibilidad de revisar detenidamente el tema de los Tpicos generativos y los modelos
mentales de Perkins. Sobre estos temas se plantearon actividades para la resolucin y discusin de problemas en
pequeos grupos durante las horas de clase, se incorporaron adems dos actividades de rutina en aula: el planteo de una
frase representativa de alguna corriente cientfica o autor conocido relacionada con el tema y por otro lado, la introduccin
de unos minutos de lectura (relato) para el cierre de cada clase, ambas actividades con pedido de anlisis reflexivo y
revisin en clase siguiente.
Tal vez sea importante destacar aqu, que en realidad los denominados ms arriba como tpicos sacrificados, se refiere
exclusivamente a aquellos que no fueron expuestos a travs del discurso del docente en el aula, pero de ninguna manera
fueron eliminados del programa. Para estos temas se establecieron pautas de estudio y se abri en el Campus Virtual, un
curso en lnea, con un diseo profundamente meditado en el que se pusieron a disposicin de los alumnos, distintas
herramientas para conocer los temas, entenderlos, autoevaluarse con cuestionarios similares a los que se enfrentarn en
las evaluaciones formales y acceso a ms informacin para aquellos que deseen enriquecer su formacin.
Se describe en este trabajo el proceso de cambio generado en las estrategias de la enseanza, desde la aparicin del
conflicto hasta la solucin implementada, su repercusin en el aula como experiencia educativa, una evaluacin crtica del
estado de situacin despus de dos aos de prctica y los cuestionamientos e inquietudes que quedan por encarar.
Abstract:
We assume that one of the critical factors of the formal education is the lack of sufficient time to teach with depth, the whole
content of a curriculum that it has us to develop, without neglecting the acquisition of the professional competitions that the
students must acquire.
In this sense the pedagogic experience that I try to share is the attempt of solving the conflict between the coverage of a
whole topic in the classroom versus the possibility of treating in depth some of the topic specific contents. Such the case
raised in the development of the module of Virology (inside the subject Microbiology), that is dictated in the second year of
the Medicine School at the Universitary Institute of the Italian Hospital of Buenos Aires.
The theoretical approach consisted, on the one hand, of selecting the topics that would be left aside in the classroom and of
solving how to prevent this from affecting negatively in the understanding of the entire chapter. On the other hand in the
detailed analysis of the items that must be developed in the place of the "sacrificed" ones, to induce the learners to go into
the reflective thought, to meaningful understand, to create real knowledge, and to rebuilt ideas generated in popular beliefs
to include them into a scientific frame. This for the purpose of training students in the self analysis and in the search for
solutions from those things which will be the usual future problems of their own professional life.
There turned out to be challenging, for example, the possibility of checking thoroughly the Perkinss Generative Topics and
Mental Models. Those two concepts were used to arrange small group activities in classroom for problems discussion. Two
routine activities joined also at the end of the class. One, to consider a representative phrase belonging to some line of
scientific thought or a well-known author related to the topics, and on the other hand, the reading of a short report or story,
both activities with the purpose of reflective analysis and further review.
Perhaps it is important to stand out here that in fact, the so called left aside topics, refers exclusively to those that were not
treated in classroom, but that does not mean that they were removed of the program. For these topics study rules were
established, and an on line course was opened in the Virtual Campus. It was carefully designed to offer the students real
cognitive tools, to understand the subject, for self assessment with questionnaires similar to those which will found in the
formal evaluations and additional information for those that want to broad their knowledge.
In this work it is described the process of change generated in our teaching strategies, starting with the appearance of the
conflict and up to the implemented solution, its impact in the classroom as educational experience, a critical evaluation of the
state of situation after two years of practice and the questions and worries that stay pending of solution.
Trabajo completo:
La oportunidad de incursionar sobre temas formales de la pedagoga y la didctica nos ha permitido reflexionar crticamente
sobre nuestra propia actividad docente, reconociendo la existencia de caminos didcticos alternativos e innovadores como
una posibilidad para mejorar la prctica docente. Muchos son los obstculos que la mente coloca delante de estas ideas
innovadoras, creemos que debido a la angustia provocada por el temor a equivocarse, pero, tomando las palabras de
Bachelar el obstculo no es una dificultad, sino una facilidad que se concede a la mente, las dificultades se han
transformado en un punto de partida muy positivo y desafiante para la superacin.
Uno de los temas que siempre nos han preocupado en el desarrollo de nuestra asignatura ha sido sobreponerse a la
ansiedad de exigirse el cumplimiento estricto del contenido, sabiendo que el tiempo no alcanza para dictar todos los temas
con la profundidad que uno piensa que se merecen. Esta verdadera tensin o crisis gener la necesidad de replantear el
dictado de nuestras clases pensando en estrategias que posibilitaran otro tipo de comunicacin y actividades con los
alumnos.
En este sentido, la experiencia pedaggica que se pretende compartir es un intento de resolucin de este conflicto a travs
de rescatar la posibilidad de tratar en profundidad algunos contenidos especficos, complejos, que requieran una exposicin
particular del docente; planteado en este caso en el desarrollo del mdulo de virologa, dentro de la asignatura
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Microbiologa que se dicta en segundo ao de medicina del Instituto Universitario Escuela de Medicina del Hospital Italiano
de Buenos Aires.
Tomando los factores arriba mencionados, la propuesta gener dos reas de trabajo. La primera, consisti en analizar
detalladamente el programa del mdulo de virologa y ver, en principio, qu temas podran ser elaborados por parte de los
alumnos sin necesidad de una clase presencial, resolviendo al mismo tiempo cmo evitar que esto repercutiera
negativamente en el entendimiento de la disciplina. La segunda fue la de elaborar las actividades que enriquecieran los
encuentros presenciales.
Tal vez, la postura menos evidente (por lo menos inicialmente), de esta propuesta haya sido la de abandonar una actitud
paternalista sobreprotectora, manifiesta a travs de las clases expositivas tradicionales, reemplazndola por un aula
pensante (Perkins), trabajando como obstculo para la superacin, el concepto del docente como nico eje del
conocimiento y alentando la participacin de un alumno activo, capaz de abordar por su cuenta ciertos conceptos
disciplinares, contando con una supervisin no presencial del docente.
Como herramienta innovadora, que responda a una facilidad de acceso y destreza casi innata en los alumnos, pensamos
en la implementacin de un curso virtual en el que se plantearan los temas relegados en las clases presenciales. Este
trabajo constituy todo un proceso de maduracin que parti de la pregunta sobre cmo, las tecnologas informticas
pueden ayudarnos en la enseanza de la microbiologa, auxiliando a los alumnos en la manera de aprender reflexivamente
esta disciplina. La decisin inicial fue la reemplazar las tres primeras clases presenciales expositivas de presentacin del
mdulo por otras actividades y colocar el desarrollo de las mismas en el Campus Virtual del Instituto en un curso que dio en
llamarse Entendiendo al Virologa Clnica. (Cabe aclarar que Todos los alumnos del Instituto Universitario tienen su
cuenta de correo electrnico personal y acceso al Campus Virtual. Tambin disponen de una sala de computacin y de
terminales en la biblioteca. Los docentes habilitan el acceso a los recursos a cada alumno matriculado para su asignatura)
Para la innovacin en las clases presenciales rresult desafiante, la posibilidad de revisar detenidamente el tema de los
Tpicos generativos y los modelos mentales de Perkins. Se seleccionaron los temas y sobre los mismos se plantearon
actividades de reflexin individual, trabajo grupal, discusiones en conjunto, refuerzo de los organizadores previos
(anclajes) , resolucin y discusin de problemas en pequeos grupos durante las horas de clase, vivenciar, comprender y
generar conocimiento, resignificar creencias populares y dar sentido cientfico a los temas tericos. Se incorporaron
adems dos actividades de rutina en aula: el planteo de una frase representativa de alguna corriente cientfica o autor
conocido relacionada con el tema, presentada como inicio de la clase y por otro lado, la introduccin de unos minutos de
lectura (narracin) para el cierre de cada encuentro. Esta ltima como forma de transmitir emociones vivencias y acercar
nuestra vida a lo que enseamos. Ambas actividades con pedido de anlisis reflexivo y revisin en clase siguiente.
Se debi pactar con los alumnos el compromiso, de ingresar al campus para leer reflexivamente el material puesto para
conocer los temas, entenderlos, autoevaluarse con cuestionarios similares a los que se enfrentarn en las evaluaciones
formales y ofrecer acceso a ms informacin para aquellos que deseen enriquecer su formacin.
Por qu elegimos estos tpicos para el curso virtual? Los temas de introduccin a la virologa son indispensables para
entender todo el desarrollo disciplinar. La oportunidad para investigar, colaborar, repensar los temas las veces que lo
necesiten y participar sin la presin (intimidante) de otros (sea el profesor, el compaero que todo lo sabe, el burln, etc);
facilita la compresin y, como dice Burbules: la autoevaluacin. Esto result todo un desafo para los propios alumnos y ni
que hablar para nosotros los docentes, en el sentido de vernos superados por la informacin a la que pudieron acceder los
alumnos, en cmo orientarlos y en la revisin de las actividades y cuestionarios.
Decididamente el cambio signific una mayor dedicacin en tiempo y profundidad de anlisis.
Establecida la implementacin se plante la forma de objetivizar la repercusin en el aula de esta experiencia educativa.
Partiendo del registro personal de lo que ocurri, los comentarios recogidos y el desempeo global de los alumnos, tan
difcil a veces de contabilizarlos por ejemplo a travs del rendimiento en los parciales y el final; se elabor una encuesta
final para reunir informacin concreta de los propios alumnos.
Despus de dos aos de prctica podemos resumir las siguientes conclusiones:
1. En cuanto a la utilidad que Ud. le pudo dar en su comprensin del tema. Cmo le pareci el curso?: El 97,0% de los
alumnos consider que fue til o muy til (30,3 66,7 respectivamente) y el 3% lo consider como moderadamente til.
2. Cmo le pareci el tiempo que le tuvo que dedicar a la lectura de las clases? El 93,9 lo consider normal, el 6,1
restante lo consider como moderado o excesivo.
3. Cmo le pareci el tiempo que le tuvo que dedicar a la realizacin de las actividades y cuestionarios? El 84,8% lo
consider normal, el 12,1% moderado y el 3% excesivo.
4. Los cuestionarios fueron creados para aclarar la comprensin del tema y orientar sobre los conceptos relevantes a ser
evaluados. Tomando en cuenta este propsito; qu trmino erigira para definirlos?: El 75,8% lo consider muy til y
el 24,2% til. (Las otras opciones eran moderadamente til o intiles)
5. Piensa que este curso debe seguir profundizndose y completndose como herramienta de ayuda al dictado de la
materia? Contestaron afirmativamente el 97% y negativamente el 3%.
6. Una palabra para definir al curso. Los alumnos definieron como accesible 39.4%, ameno 24,2; elemental 12,1%;
pesado 6.1% y definido en texto 18,2%
7. Para mejorar el curso. Cules aspectos del mismo reforzara, cules suprimira y cules agregara? (Puede incluir
aqu otros comentarios que considere oportuno)
Como primera apreciacin podemos decir que, pese al cuidado para la elaboracin de las consignas y nuestra presuncin
de claridad, en cuanto a que la encuesta se refera al curso en lnea Entendiendo la Virologa Clnica y a que el acceso a
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la misma estaba ubicada fsicamente dentro del curso, una buena proporcin de alumnos contest como si la encuesta
estuviera destinada a indagar sobre todo el dictado de la materia.
Interpretamos en funcin de los comentarios que en el contexto general del curso fue importante para entender los
conceptos y por otro lado para tener en cuenta los temas importantes, los que no terminaban all sino que requeran la
bsqueda de ms datos en los libros. ( entender varios concepto y tener en cuenta los temas importantes para ir
complementando con los datos de los libros; result apropiado y funcional. me ayudo a entender,; me vino muy bien
para ir de a poco entendiendo; para mi fueron muy didcticos y tambin me ayudaron a orientarme en el modo en el cual
debera estudiar la materia; El curso on line me pareci muy bueno, nos permiti llevar al da la materia de una excelente
forma ). En este sentido consideramos como un logro positivo el trabajo de seleccin de los temas y las formas de
abordaje de los mismos.
Por otro lado surge en los alumnos la misma sensacin que tenemos los docentes respecto del tiempo, siempre es escaso
para todo lo que tenemos que dar, se refleja de otro modo la incertidumbre entre profundidad versus cantidad que
tenamos los docentes; esta vez en el tiempo disponible por los alumnos para el aprendizaje, (lleva tiempo hacer los
ejercicios que nos envan por el campus para virus; son temas muy largos y las clases son muy pocas).
Es interesante en este sentido, asumir el rol del alumno para entender algunas de las situaciones que ocurren en el aula.
Estas opiniones requieren una reflexin mas fina respecto de las concepciones del currculum (formal, oculto, nulo) de
nuestra asignatura.
Asociado con esto pero en realidad orientado hacia un juicio de valor sobre la importancia de las asignaturas surge otro
tema: es importante destacar que no solo cursamos virologa, sino que es toda una materia con mas reas y mas
materias de gran peso a las que hay que dedicarles mucho tiempo... Pensamos en Michael Joung respecto que un
currculo sin jerarquizacin de saberes sera revolucionario porque desde el punto de vista educativo, toda aquello que est
ubicado en un programa de formacin debe ser igualmente importante. La importancia relativa de las asignaturas, Es
una sensacin genuina, propia del alumno? o Existen en las instituciones cierta jerarquizacin, oculta, de asignaturas?
Nuestra experiencia indica que, como suele suceder todos los aos, cuando se acercan los parciales de estas materias de
ms peso, el aula de microbiologa queda despoblada, nos preguntamos entonces: Quin jerarquiza los saberes?, Son
los docentes de las otras asignaturas en forma consciente o inconscientemente? Somos los docentes de microbiologa
quienes no sabemos jerarquizar nuestra materia? Es un problema de enfoque profesional, (bioqumicos Vs mdicos? Es
una mezcla de todas estas cuestiones? Por el momento solo surge como pregunta que anticipa un tema importantsimo y
rico para trabajar.
Asociado al tema tiempo, creemos conveniente rescatar, al momento de pensar en la extensin del curso duplicando el
nmero de mdulos; en comentarios como: La modalidad de evaluaciones online me pareci til como herramienta para
forzar y facilitar el estudio, pero si se expandiese a la cursada con todos los docentes de la materia se hara realmente
pesado y enloquecedor
No fue llamativo, el comentario: pasamos tantas horas en la pc que me pareci bueno que lo subieran, creemos que
esta acotacin no fue menor y estaba en los principios fundacionales de esta propuesta, lo decimos en el sentido de pensar
que los jvenes pasan mucho tiempo frente a las computadoras y llevar las clases a ese medio es como contextualizar la
herramienta, el material didctico, a su entorno de manejo fluido. Es una idea particular, que fue intensamente valorada en
cuanto a las posibilidades de aceptacin por parte de los alumnos.
.
Creemos que en lneas generales los cuestionarios para la evaluacin de los aprendizajes incorporados en el curso en lnea
no slo fueron muy tenidos en cuenta por los alumnos, sino que sirvieron de experiencia para los mismos. Pese a esto, a
varios les cost interpretar este concepto de poder hacer el ejercicio ms de una vez, hasta que ellos mismos consideraran
que entendieron correctamente el tema y fueron capaces de interpretar la pregunta.
Algunos alumnos parecen pensar que los cuestionarios de eleccin mltiple no son fciles, pienso que se usa mucho el
tratar de engaar al alumno con preguntas choice capciosas; y desde ya, por lo que aprendimos queda clarsimo que este
tipo de evaluaciones requiere una dedicacin, conocimientos y habilidades que deben ejercitarse
Un punto de mejora que debemos trabajar especficamente con la confeccin de los cuestionarios en lnea es el que
resaltaba un alumno: sera conveniente buscar una manera de que si se responde de otra forma que no sea igual a la
respuesta pero que no sea incorrecta la correccin no la tome como mal. Es interesante cmo fue surgiendo este tema, ya
que, para comprobar el correcto funcionamiento del cuestionario, se utilizaron docentes del rea, no pensamos (aunque
ahora surge como ms que evidente) que la prueba final seran los propios alumnos.
Respecto de las actividades presenciales destacamos por un lado la introduccin del anlisis de la frase del da como una
forma de reflexin, en la que se intent involucrar a los alumnos. Esta frase se coloca en el pizarrn al principio de cada
clase, sobre la que se esperan aportes durante la semana en un foro que se abre al respecto. Esto result muy rico, con
contribuciones espontneas y profundas. En una primera experiencia se intent generar un cierto grado de obligatoriedad,
indicando que el que no tena aportes entrara igual al foro tan slo para poner por ejemplo: no tengo nada para aportar.
Algunos alumnos apreciaban que esto generaba demasiada actividad extra (Ej No considero necesaria la parte de las
frases; es comprensible que se busque que no solo memoricemos textos si no que tambin podamos comprenderlos y
saber expresarnos correctamente el da de maana.no creo que tenga que ser de carcter obligatorio interpretar una
frase); avanzada la experiencia y en consideracin a estos comentarios relevados, se opt por eliminar la obligatoriedad.
Esto gener algunas autocrticas que todava requieren revisin: por un lado por no haber encontrado el tiempo suficiente
para rescatar la totalidad de los ricos de los aportes que realizan los alumnos, los que, a veces por razones involuntarias no
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llegaron a analizar y otro lado asimilar este cambio ms que como una falla, como puntos para mejorar nuestra prctica
docente.
Interpreto que en lneas generales el curso fue de utilidad para los alumnos y que constituy una actividad enriquecedora
tanto para ellos como aprendices y para nosotros como docentes.
En realidad no esperbamos que las cosas sucedieran de algn modo en particular. S estbamos muy entusiasmados e
inquietos con el cambio, los docentes se sentan observados, por los colegas y por los alumnos (como si supieran que la
clase fuera una nueva propuesta...); con demasiada responsabilidad sobre cmo iba a resultar del cambio. Sin embargo,
quedbamos por otro lado tranquilos que, de surgir algn inconveniente en la estrategia elegida, el dominio del tema de
algn modo iba a permitir abordarlo de alguna forma improvisada para dejar claros todos los conceptos.
Creemos que la propuesta funcion, fue muy participativa y en algunos temas se logr que los alumnos reflexionaran hasta
lograr conceptos profundos, los que de otro modo hubieran sido expuestos ya elaborados en clases expositivas.
Creemos que los alumnos se sintieron cmodos y participaron distendidamente, lo que facilit el dilogo an frente a las
preguntas indagativas planteas como desafo, segn P. Jackson .... lo principal es no hacer que la relacin cooperativa se
trasforme en competitiva,... donde se puedan responder sin reservas. Sintetizando, los conceptos de los temas a
desarrollar fueron rescatados reflexivamente, con profundad suficiente en lugar de expositivamente en forma detallada.
Con respecto a los ensayos de utilizar la narrativa creemos haber logrado el efecto citado en la bibliografa concordando por
ejemplo con el postulado narrativo de J. Bruner en el que se habla de utilizar la narracin como forma de pensamiento y
como vehculo para la creacin de significado; postulando la existencia de dos modos irreductibles de funcionamiento
cognitivo o de dos modos de pensar: el narrativo y el paradigmtico. El primero es una manera de acercarse al
conocimiento ms emotivo, ms cercano a la realidad. De esta manera nos convence por su verosimilitud con la realidad.
Podramos agregar que sera una va caliente de aprendizaje no formal en el lenguaje de Pilar De La Casa.
Logramos construir juntos parte del conocimiento del tema y fundamentalmente que pudieron descubrir que la disciplina
que nos incumbe es parte de una realidad en la que estamos todos involucrados, que no puede separarse de la propia vida
y que se pueden integrar los conceptos con otras disciplinas que han estudiado (como historia, geografa, naturales), con
otras que nos rodean (como arqueologa, sociologa, economa, filosofa, matemtica, estadstica, etc.), con el saber
popular (cultura, mitos, creencias) y que no pueden desprenderse del contexto sociocultural y poltico. Las lecturas de
Rogoff en cuanto a la compresin de la relacin entre el mundo social y el individuo y de Lemke: El aprendizaje es un
proceso social.
Asumimos el desafo de evaluar las sugerencias de los alumnos y nuestros propios interrogantes: Por ej. Sera pertinente,
de acuerdo a lo solicitado en la encuesta, sumar tres mdulos ms, para completar un recorrido mnimo, por los conceptos
bsicos de la virologa clnica?
Tomando prestadas algunas palabras, nos queda expresar que, la docencia, constituye un acto de responsabilidad y una
difcil exigencia que nunca se conquista de manera definitiva. Que requiere un alto grado de compromiso, una evolucin
permanente y un elaborado manejo de las incertidumbres que continuamente sufrimos. Tal vez, el reconocimiento y la
trascendencia que los alumnos ofrecen a nuestro accionar, constituyan el combustible que dispara nuestro desafo en esta
actividad, que es en s misma toda una responsabilidad que nos enriquece diariamente y nos brinda herramientas para
perfeccionar nuestra prctica
INTEGRACIN DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA EN LA IMPLEMENTACIN DE UN PROGRAMA DE

PROMOCIN DE LA SALUD EN ESCUELAS DE EDUCACION MEDIA
De Lellis, Carlos Martn; Da Silva, Mara Natalia; Schittner, Jorgelina Vanesa
Palabras claves: PROMOCIN DE LA SALUD - VOLUNTARIADO - UNIVERSIDAD - EDUCACIN MEDIA INTEGRACIN INSTITUCIONAL
Resumen:
A partir del ao 2007 la ctedra I de Salud Pblica y Salud Mental de la Facultad de Psicologa (UBA) implementa un
programa de Extensin Universitaria en el cual promueve la constitucin de dos establecimientos educativos de nivel medio
como Instituciones promotoras de salud, desarrollando proyectos e iniciativas para el fortalecimiento de habilidades para la
vida y de estilos de vida saludables.
En el marco de dicho programa se expondrn tres experiencias juzgadas como relevantes desde el punto de vista
pedaggico:
a) La conformacin de un equipo integrado por alumnos de las escuelas medias que, liderados por auxiliares docentes de la
mencionada Ctedra disearon, durante la primera mitad de ao, un sitio Web que acta como instancia difusora del
Programa y como medio para favorecer el intercambio y la participacin tomando como ejes contenidos de salud integral. A
partir de este soporte virtual los estudiantes generaron material de difusin sobre las temticas de promocin de la salud, a
fin de compartir con otros miembros de la Institucin.
b) Alumnos y graduados de Psicologa participantes del Programa disearon, en forma consensuada con los directivos de
la Institucin los materiales grficos de comunicacin cuyo objetivo fue difundir el Programa en las escuelas a travs de una
campaa de sensibilizacin institucional destinada a docentes, padres, preceptores, administrativos, alumnos, directivos y
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vecinos y organizaciones de la comunidad. La tarea de diseo del material estuvo en una primera instancia a cargo de
docentes miembros del staff directivo de la Ctedra (Adjuntos y JTP), as como del equipo del Proyecto de Voluntariado
Universitario Escuelas Promotoras de Salud. En una segunda instancia, participaron todos los ATPs de la ctedra con sus
respectivos alumnos en el marco de la salida a terreno de la cursada de la materia Salud Pblica Salud Mental.
c) Estudiantes y graduados de Psicologa participantes del Programa de Voluntariado Universitario coordinaron talleres de
convivencia destinado a los alumnos de ambas Instituciones, por tratarse de una temtica priorizada como tal por las
autoridades a cargo de las mismas. El propsito de esta actividad en terreno fue evaluar la calidad y la efectividad potencial
del material educativo, en base a criterios predefinidos evaluando la capacidad de comprensin, aceptabilidad,
identificacin y motivacin. Tales actividades estuvieron a cargo de auxiliares docentes con la coordinacin de Adjuntos;
quienes realizaron gestiones ante docentes y autoridades de ambas escuelas para facilitar y hacer efectiva la ejecucin de
las actividades.
Como resultado de dichas experiencias interesa destacar: a) La alta motivacin expresada por alumnos de la carrera que
visualizan ms cabalmente, un nuevo rol para el ejercicio profesional; b) El importante rol que desempearon los miembros
de la Ctedra (auxiliares docentes y adjuntos) como lderes en la transmisin de contenidos que a su vez realimentaron y
fortalecieron la actividad docente; c) Fortalecimiento del vnculo establecido entre ambas Instituciones (Universidad y
Escuelas), a partir de una relacin estable y continua; d) Tareas de difusin de la experiencia en mbitos considerados
claves para su replicacin.
Abstract:
Since 2007 the cathedra of Health Public and Mental Health I of the University of Psychology (UBA) had being carried out a
program of University Extension that promotes the foundation of two educative establishments of intermediate level as
Health Promoting Schools, developing initiatives and programs for the fortification of skills for life and healthy life styles.
Related to this program we will show three relevant experiences from the pedagogic point of view:
a) The foundation of a team formed by students of the intermediate schools that are leaded by auxiliary teachers of the
cathedra mention before, that team have designed during the first part of the year, a web site that acts as a diffuser of the
program and as a way to improve the exchange and the participation considering as a main task the contents of integral
heath. From this virtual support the students prepared material about subjects related to heath promotion and this material
was shared with other members of the institution.
b) Students and graduates of Psychology that have participated in the Program have designed, along with the Executives
Institution graphic communication materials which main purpose was to extend and diffuse the Program in the schools
through a sensitive institutional campaign directed at teachers, parents, administrative, students, directives and neighbours
and community organizations. The design of the material was in a first part in charge of teachers members of the directive
staff of the cathedra (adjuncts and JTP), as well as the team of university volunteers Health Promoting Schools Program. In
a second part, all the ATPs of the cathedra have participated with their students.
c) Participant students and graduated as Psychology of the Program of University Voluntary service coordinated factory of
coexistence directed at students of both Institutions, for being a prioritized thematic by the authorities in charge of the same
Institutions. The porpouse of this activity in land was to evaluate the quality and the potential effectiveness of the educative
material, based of predefined criteria being testing the capability of understanding, acceptability, identification and
motivation. Such activities were in charge of educational auxiliaries with the coordination of Associates; who made
arrangements with educational and authorities of both schools to ease and make the completion effective of the activities.
As a result of these experiences is important to emphasize: a) The important motivation expressed by students of the career
who will visualize more exactly, a new roll for the professional exercise; b) The important roll that carried out the members of
the Cathedra (educational auxiliaries and associates) like leaders in the transmission of contents that promoted a feedback
and fortified the educational activity as well; c) Fortification of the bond established between both Institutions (University
(University and Schools), from a stable and continuous relation; d) Tasks of diffusion of the experience in key fields for its
replication.
Trabajo completo:
La iniciativa de Escuelas Promotoras de Salud, tal como ha sido formulada por diversos autores y organismos
internacionales (OPS, OMS) intenta favorecer el conflicto y cambio del paradigma tradicional de salud escolar existente en
la Regin, orientndolo hacia enfoques integrales de salud escolar.
Una Escuelas Promotoras de Salud es aquella que ofrece mltiples oportunidades para favorecer el crecimiento y
desarrollo sano de nios, nias y adolescentes, que permite la participacin activa de las/os alumnos, personal de la
escuela, de la familia, sector salud y comunidad; que refuerza los factores de proteccin, adems de disminuir los de riesgo
y posibilita el acceso a servicios de salud, alimentacin y actividad fsica.
Ello implica facilitar recursos de formacin y organizacin a la institucin educativa participante en Promocin de la Salud y
prevencin primaria de la enfermedad, involucrando personal del sector salud y educacin y lderes de la comunidad en el
desarrollo de actividades escolares planificadas (por ejemplo, fortalecimiento de las Habilidades para la Vida; disminucin
de comportamientos de riesgo; facilitacin del acceso a servicios de salud escolar, nutricin y educacin fsica).
La implementacin del programa en dos establecimientos educativos emplazados en los municipios de Avellaneda y San
Isidro de la Provincia de Buenos Aires ha representado una instancia fundamental para institucionalizar actividades de
extensin dentro del Plan de Estudios de la carrera de grado de la licenciatura en Psicologa de la mencionada Universidad.
Durante el transcurso del ao 2007 se conform un equipo de trabajo para la coordinacin y ejecucin de las actividades
del Programa de Extensin, compuesto por docentes de la Ctedra (JTP, ATPs y ayudantes alumnos) y estudiantes y
graduados recientes de la Licenciatura en Psicologa, a travs de su incorporacin en el Proyecto de Voluntariado
Universitario del Ministerio de Educacin de la Nacin. Desde el ao 2006 a la fecha y adquiere concrecin institucional en
el Programa de Extensin Universitaria Escuelas Promotoras de Salud aprobado por Resolucin Nro. 1324/06 del Consejo
Directivo de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires.
Merced al apoyo proporcionado por dicho Programa se profundiz el vnculo establecido con las escuelas debido a la
presencia constante de miembros del equipo de voluntarios y alumnos designados para colaborar de forma permanente en
Anterior
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cada Institucin. La realizacin permanente de actividades tales como talleres de promocin de la salud para promover una
mejor convivencia, prevencin de accidentes de trnsito y fomento de la sexualidad saludable, talleres de sensibilizacin y
difusin de la estrategia en docentes y preceptores, acciones de difusin dirigidas hacia padres y referentes comunitarios
en general apoyados en el diseo de materiales impresos destinados a los vecinos que residen en el rea de influencia de
la Institucin.
En trminos de la experiencia pedaggica, el presente trabajo surge luego de formularse una serie de preguntas
fundamentales, que problematizan los contenidos de: a) La formacin de grado adquirida por los estudiantes de psicologa
que cursan la asignatura en carcter de obligatoria; b) Las tareas de extensin que constituyen, desde la reforma acaecida
en el ao 1917, un eje central en las tareas de la Universidad Pblica; c) Las tareas de investigacin acadmica, que no
pueden concebirse como una actividad desprendida y autosuficiente sino como una actividad de apoyo o fortalecimiento de
los restantes componentes de la vida acadmica.
A partir de lo anterior, los principales ejes de trabajo que se desprenden de lo anterior responden a las siguientes
cuestiones que problematizamos como aspectos centrales de la enseanza:
o Cmo crear un vnculo interinstitucional entre la Universidad pblica y las Escuelas que les permita a estas ir
asumiendo la meta de constituirse, al cabo del tiempo, en Escuelas Promotoras de Salud?
o Cmo consolidar una propuesta de extensin que, articulada con las demandas institucionales, arroje resultados de
inters para la Universidad como centro productor de conocimiento y para las Instituciones conveniadas como mbitos
articuladores de demanda y escenarios permanentes de aprendizaje acadmico?
o Cmo desarrollar una actividad continua y sistemtica con las Escuelas que, desde la perspectiva de la complejidad,
trabaje sobre el tema ambiental, la promocin de habilidades para la vida y la articulacin con organizaciones comunitarias
y/o sanitarias del rea de influencia institucional?
o Cmo insertar, en la docencia de grado, actividades de terreno que permitan confrontar y aplicar el conocimiento
terico, pero tambin crear oportunidades de vivenciar o experimentar el quehacer de la psicologa en reas no
convencionales de insercin?
El objetivo general del Programa Escuelas Promotoras de Salud es contribuir a la construccin e implementacin de
acciones que les permitan a las mismas convertirse en promotoras de salud, desarrollando proyectos e iniciativas de
fortalecimiento de habilidades para la vida y de estilos de vida saludables.
Sus objetivos especficos son:
Capacitar
en el desarrollo de habilidades sociales tales como: comunicacin, habilidades interpersonales,
cooperativas, empata y toma de perspectivas.
Potenciar habilidades cognitivas como: toma de decisiones y solucin de problemas, comprensin de las
consecuencias de las acciones, determinacin de soluciones alternas para los problemas, habilidades de pensamiento
critico, anlisis de la influencia de sus pares y de los medios de comunicacin, anlisis de las propias percepciones de las
normas y creencias sociales, asumir compromisos responsablemente.
Promover la comprensin e internalizacin de estilos de vida saludable.

C)
En el marco del proceso que implica Escuela Promotora de Salud, la actividad de salida a terreno focaliza su intervencin
en los siguientes destinatarios fundamentalmente:
1)
Alumnos del polimodal: Se reforz el aprendizaje del uso de herramientas tecnolgicas, conocieron el proceso de
desarrollo de una pgina, produjeron adems el contenido para la misma. Se logr desarrollar y potenciar habilidades
sociales y cognitivas articulando el saber formal con el saber informal propiciando mejores resultados, no solo en cuanto la
incorporacin, sino en tanto produccin de conocimiento. Se estimul la responsabilidad y la toma de posicin sobre sus
acciones y pensamientos. Se propici herramientas que sern tiles a futuro ms all del mbito escolar. Se capacit sobre
temas de salud integral. una intervencin focalizada, dirigida a seis divisiones de primero a tercer ao, destinada a
desarrollar las Habilidades para la Vida e incrementar la informacin respecto a los daos a la salud ocasionados por los
estilos de vida que vulneran su salud o de riesgo; tomando como temticas trazadoras convivencia, sexualidad saludable y
prevencin de accidentes de trnsito.
2)
Alumnos de Psicologa: Se promovieron aprendizajes nuevos, ya que lo aprendido (curricular de la carrera) debi
reorganizarse en funcin de lo nuevo (necesidades de las escuelas medias), trataron con problemas complejos en
situaciones reales. Se observa como facilitador que la evaluacin de la experiencia realizada, las acciones y actores son
visibles para los alumnos. Se logr un mayor nivel de compromiso personal y grupal con la tarea ya que estuvieron
implicados en todas las etapas del trabajo.
3)
Auxiliares docentes Universitarios: Se propici la construccin de un espacio nuevo de trabajo que posibilita la
apertura del rol del psiclogo en el mbito educacional, mas all de trabajar dentro de una institucin, se puede pensar
como programa a ser replicado con psiclogos acompaando estos proyectos. Se logr la articulacin de contenidos que
ataen a la ctedra con herramientas informales con las que se pudo llegar a la poblacin que se pretenda. Se trabaj en
la participacin colectiva en todos los mbitos, las escuelas, la ctedra, la universidad. Se logr una interaccin fluida con
los jvenes y con los docentes. la capacitacin de un grupo de docentes para desempearse como agentes promotores de
salud, desde los enfoques de Escuelas Promotoras de Salud y Habilidades para la Vida.
4)
Docentes de la escuela: Se logr la integracin de la currcula con herramientas hasta este momento no utilizadas,
potenciando la mejora de contenido. Se logr la articulacin entre los procesos escolares tradicionales con formas
novedosas de aproximar la enseanza dando apertura a programas externos (universitarios). Se logr suscitar inters en
los alumnos y los docentes creando sinergia a la hora de trabajar. Se propicio una salida a la monotona de las formas de
impartir enseanza.
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La promocin del programa a partir del material ayudar a que la comunidad educativa tenga ms informacin y se
comprometa en acciones tendientes a la generacin de espacios saludables. En esa lnea se realizaron los materiales
ldicos, con el fin de que la escuela pueda continuar trabajando con los alumnos ms all de la presencia de la universidad.
5)
Directivos: una intervencin institucional basada en el enfoque de Escuelas Promotoras de Salud, a fin de
sensibilizar, informar y motivar a los directivos del establecimiento, a fin de que se genere desde all la participacin de la
comunidad educativa (docentes, padres, alumnos), se fortalezcan las redes escolares y las redes interinstitucionales.
d)
La visin conceptual arriba mencionada da cuenta de un proceso de construccin permanente; y es en el marco del mismo
donde planteamos los diversos etapas de trabajo. Podra decirse que las actividades realizadas en el ao 2006, ya
referidas, sentaron las bases para la concrecin de la construccin conjunta Escuela/Universidad del presente Programa.
En relacin con la actividad docente de pregrado, durante cada una de los cuatrimestres en los que se dicta la materia los
alumnos tienen la oportunidad de analizar y debatir, como materiales bibliogrficos, documentos de trabajo que se gestaron
para dar apoyo tcnico y difusin al Programa. Asimismo, cada uno de los estudiantes debe interiorizarse de lo que la
Ctedra en su conjunto est realizando a travs de todas las comisiones de trabajos prcticos que en cada cuatrimestre
tienen a su cargo el dictado de la materia.
En el marco de dicho programa se han desarrollado dos experiencias juzgadas como relevantes desde el punto de vista
pedaggico:
a)
Diseo participativo de una Pgina Web:
La conformacin de un equipo integrado por alumnos de las escuelas medias que, liderados por auxiliares docentes de la
mencionada Ctedra disearon, durante la primer mitad de ao, un sitio Web que acta como instancia difusora del
Programa y como medio para favorecer el intercambio y la participacin tomando como ejes contenidos de salud integral. A
partir de este soporte virtual los estudiantes generaron material de difusin sobre las temticas de promocin de la salud, a
fin de compartir con otros miembros de la Institucin.
Partimos del supuesto de que una de las herramientas de intercambio ms poderosas de comunicacin de los sujetos
contemporneos es la tecnologa, que su uso y la versatilidad con que los jvenes incorporan y producen conocimiento a
travs de los flujos informacin que circulan a travs de INTERNET difiere notoriamente de la forma en que los alumnos
incorporan y se comprometen con el aprendizaje en la escuela bajo los modelos tradicionales de enseanza. Esta escisin
del modo de aprendizaje y su consecuente produccin de conocimiento produce una desvalorizacin entre el saber oficial
y el saber informal que se produce en la interaccin establecida con los entornos tecnolgicos.
Concibiendo esta problemtica se procur articular dentro del mbito escolar ambos tipos de saberes, con el fin de
potenciar las habilidades sociales y cognitivas que los jvenes ya portan y no aplican habitualmente y, a su vez, desarrollar
nuevas habilidades que favorezcan estilos de vida saludables dentro y fuera de la escuela; dado que las oportunidades a
futuro para los adolescentes de hoy, se halla ntimamente relacionado con los conocimientos que logren aprender y
aprehender del mundo globalizado que ofrece el desarrollo tecnolgico.
Al ser una propuesta extracurricular, la misma atraviesa todos los contenidos de diferentes asignaturas, por lo cual desde la
escuela se reciclan los contenidos de currcula y se enriquecen con informacin complementaria que los alumnos buscan
en otros espacios (como internet mismo, libros, folletera, etc), generando una nueva forma de investigar, reconocer,
elaborar y producir conocimiento.
Desde el punto de vista cognitivo la experiencia acompao el desarrollo de pensamiento crtico, cada tema planteado se
debate entre todos, se critica, se lo piensa desde distintas perspectivas, por ejemplo, en temas como obesidad se trabajo
en como la influencia de los medios de comunicacin afecta las creencias y las propias percepciones con ofertas masivas
de modelos ilusorios de belleza.
Un punto relevante a destacar ha sido que a partir de la propuesta se puso en evidencia la necesidad de los jvenes en
pensar en problemticas de salud y su contrapartida, pensar las acciones para transformar sus concepciones hacia una
salud positiva e integral. Generando aprendizaje y responsabilidad sobre lo que se comunica y difunde masivamente a
travs de los entornos tecnolgicos.
El desarrollo de las habilidades sociales como las de comunicacin, cooperativas, de empata se vieron favorecidas en el
armado del contenido a publicar, ya que los alumnos deban producir un texto original, claro, interesante para cualquier
lector. Como parte de los requisitos para publicar sus textos es el de plantear una problemtica de salud o convivencia
donde deban poner sus puntos de vista y hacer una propuesta de accin sencilla para sortear el problema planteado.
b)
Produccin de materiales y Talleres de convivencia escolar
Alumnos y graduados de Psicologa participantes del Programa disearon, en forma consensuada con los directivos de la
Institucin los materiales grficos de comunicacin cuyo objetivo fue difundir el Programa en las escuelas a travs de una
campaa de sensibilizacin institucional destinada a docentes, padres, preceptores, administrativos, alumnos, directivos y
vecinos y organizaciones de la comunidad. La tarea de diseo del material estuvo en una primera instancia a cargo de
docentes miembros del staff directivo de la Ctedra (Adjuntos y JTP), as como del equipo del Proyecto de Voluntariado
Universitario Escuelas Promotoras de Salud. En una segunda instancia, participaron todos los ATPs de la ctedra con sus
respectivos alumnos en el marco de la salida a terreno de la cursada de la materia Salud Pblica Salud Mental.
Estudiantes de Psicologa participantes del Programa de Voluntariado Universitario disearon y coordinaron talleres de
convivencia destinados a los alumnos de ambas Instituciones, por tratarse de una temtica priorizada por las autoridades a
cargo de las mismas. Se buscaba que los alumnos participantes del Programa pudieran desarrollar con un creciente nivel
de complejidad el acercamiento a la temtica y propusieran diferentes diseos de taller para abordarla. Todos los
integrantes del equipo junto con los docentes de la ctedra participaban de encuentros en los que se discuta cuales eran
las propuestas ms viables.
Una vez acordado el diseo se llevo la actividad a terreno para poder evaluar la calidad y la efectividad potencial de las
mismas y realizar a partir de ellas material educativo que quedara en las instituciones para su uso a cargo de los
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diferentes integrantes de la comunidad. La evaluacin se bas en criterios predefinidos sobre la capacidad de comprensin,
aceptabilidad, identificacin y motivacin.
Tales actividades estuvieron a cargo de auxiliares docentes con la coordinacin de Adjuntos; quienes realizaron gestiones
ante docentes y autoridades de ambas escuelas para facilitar y hacer efectiva la ejecucin de las actividades
En una segunda instancia, participaron todos los ATPs de la ctedra con sus respectivos alumnos en el marco de la salida
a terreno de la cursada de la materia Salud Pblica Salud Mental.
La experiencia resulta innovadora en diversos planos fundamentales:
Promueve una actividad de salida a terreno inserta en un Programa de Extensin que tiene un propsito pedaggico y
un propsito de ofrecer un servicio a la comunidad.
Integra a docentes y alumnos de la Facultad en la formulacin, implementacin y evaluacin de una actividad

desarrollada con un propsito comn.
Compromete a los distintos integrantes de la comunidad educativa, fortaleciendo el vnculo institucional entre la
Universidad y las Instituciones educativas.
Permite una retroalimentacin continua entre las actividades de docencia, extensin e investigacin apoyada en una
experiencia concreta y acotada en el tiempo y el espacio.
Partiendo de la misin de la Universidad pblica como productora de bienes pblicos, la articulacin realizada enriquece a
ambas instituciones, la articulacin de la universidad con la sociedad es esencial para poder realizar su trabajo
(investigacin, docencia, extensin) anclados en la realidad y necesidades cotidianas de las personas. El dialogo con otras
instituciones enriqueci el trabajo de la Universidad para poder producir bienes que ayuden a la resolucin de sus
problemas. Partiendo de las necesidades planteadas por las escuelas y a travs de un trabajo conjunto se busc
acompaar y dar respuesta a partir de las acciones planteadas.
Parte de los resultados esperados es que, de la interaccin entre la facultad y las escuelas surjan propuestas
constructivas, donde las partes aporten sus visiones y propuestas de accin sobre las problemticas que nos incumben, es
decir, desde un enfoque de salud integral, que propicie el desarrollo de habilidades para la vida y la prevencin de
comportamientos dainos para la salud, pues ocupndose de tareas superiores que enriquecen a la persona, naturalmente
se llega a mejoras en la calidad de vida. Con este dispositivo lograramos ampliar las redes de divulgacin con trabajos de
promocin y prevencin apostando a la salud positiva y la participacin colectiva. Adems es un logro enorme que las
instituciones anen esfuerzos para tal fin.
Como resultado de las experiencias que han sido descritas en el presente trabajo interesa destacar: a) La alta motivacin
expresada por alumnos de la carrera que visualizan ms cabalmente, un nuevo rol para el ejercicio profesional; b) El
importante rol que desempearon los miembros de la Ctedra (auxiliares docentes y adjuntos) como lderes en la
transmisin de contenidos que a su vez realimentaron y fortalecieron la actividad docente; c) Fortalecimiento del vnculo
establecido entre ambas Instituciones (Universidad y Escuelas), a partir de una relacin estable y continua; d) Tareas de
difusin de la experiencia en mbitos considerados claves para su replicacin.
UN ESPACIO DE INTEGRACIN COMUNITARIA (Experiencia Pedaggica)

De Lisi, Luca Rosalia.
Universidad de Buenos Aires Arquitectura, Diseo y Urbanismo
Arq. del Pardo, Graciela, Colaboradora; Arq. Caldarola, Florencia, Cargo Docente de la Ctedra Fernndez Frid Marconi,
Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social
Palabras claves: ESPACIO INTEGRACIN CONTENCIN COMUNIDAD - POMPEYA
Resumen:
INTRODUCCIN
Este proyecto cuenta con la Realizacin y puesta en funcionamiento de un Espacio de Integracin Comunitaria en el
Comedor existente La Casa de Juanita, ubicado en el Barrio de Pompeya. En el predio no slo funciona el Comedor sino
que dentro del mismo encontramos una Biblioteca Comunitaria y un Estudio Jurdico. Este espacio comunitario tiene como
objetivo mejorar las condiciones de vida de los individuos que habitan en la Villa El Pueblito ubicada en el Barrio de
Pompeya.
Destinatarios: Esta poblacin de bajos recursos socioeconmicos que habitan en la Villa El Pueblito se sita en el
Puente Alsina a las orillas del Riachuelo, en Pompeya cuenta aproximadamente con 15.000 habitantes y alrededor de 150
familias en situacin de vulnerabilidad.
OBJETIVOS DEL PROYECTO: Generar el grupo un Programa de Necesidades de Diseo para una posterior elaboracin,
realizacin y puesta en marcha del proyecto. Diseo al Lmite
Tener en claro cuales son las necesidades reales.
1. Datos, Anlisis, Conclusiones, Fotos y relevamientos del lugar
2. Diagnstico / Programa de necesidades: reales y acotadas
El Proyecto esta Organizado:
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1 Mejorar las condiciones edilicias del Comedor La Casa de Juanita y la Biblioteca hoy deficientes e incorporar nuevas
actividades culturales para afianzar las relaciones de la Comunidad con las Instituciones,
2 Crear Un centro de primeros auxilios dando Atencin Primaria y Educacin para la Salud.
3 Poner en funcionamiento Actividades Comunitarias, educando, informando y estimulando a la Poblacin de la posibilidad
de generar emprendimientos y oficios para modificar sus posibilidades de vida y de trabajo,
PROGRAMA DE NECESIDADES: INTERDISCIPLINARIO PARA LAS DISTINTAS REAS DISEOS
ALUMNOS DE ARQUITECTURA:
Proyectar un Centro de Primeros Auxilios para que los individuos de esta comunidad puedan valorar la importancia del
cuidado de la Salud
Cuenta con tres Consultorios: Pediatra / Clnico, Odontologa y Ginecologa, una Administracin, Servicios Sanitarios y
Espera.
Reacondicionar el Comedor existente, Cocina y los Servicios Sanitarios
Realizar una Huerta comunitaria creando a travs de esta actividad una relacin activa entre comedor y la comunidad,
tratando de que se pueda proveer alimentos para el Comedor Comunitario.
Parquizar el espacio exterior integrando el conjunto
Jerarquizacin del acceso y reconocimiento de este Espacio de Integracin Comunitaria en el Barrio
ALUMNOS DE INDUMENTARIA Y TEXTIL:
Realizacin de Talleres de Costura para las nias y adolescentes para la creacin de los trajes de la Murga del barrio.
ALUMNOS DE DISEO GRFICO:
Disear Folletos y afiches:
o educativos para la salud.
o para dar a conocer el Comedor la Casa de Juanita.
o para dar a conocer los Talleres educativos, informativos y autogestivos:
Talleres: de Albailera, de Horticultura, de Costuras, de Alfabetizacin, de Educacin para Salud
ALUMNOS DE DISEO DE IMAGEN Y SONIDO:
Crear un video documental para dar a conocer este Espacio de Integracin Comunitaria
El Objetivo es tener un proyecto con Unidad Totalizadora y que la propuesta abarque todas las disciplinas de diseo,
optimizando un proyecto comn.
Abstract:
INTRODUCTION
This project involves the creation and development of a Community Integration Center in the community kitchen La Casa de
Juanita, located in the Pompeya neighborhood. In addition to the community kitchen, the center also houses a community
library and lawyers bureau. This community centers objective is improve the conditions for those citizens who inhabit El
Pueblito, a low-income housing community located in the Pompeya neighborhood.
Recipients:
The low-income population who inhabit the villa El Pueblito, located at the Puente Alsina beside the Riachuelo, in
Pompeya, home to aproximately 15,000 people and 150 families in vulnerable and precarious conditions.
PROJECT OBJECTIVES:
Generate a Design Needs Program for the group, for the eventual creation, development and launch of the project: Design
to the Limit.
Determine the specific needs.
1. Data, analysis, conclusions, pictures and location surveys.
2. Diagnostics / needs program: "real and limited"
The project is designed to:
1. Improve the physical conditions of La Casa de Juanita and the adjoining library which are currently in disrepair.
Incorporate new cultural activities in order to strengthen the communitys relationship with the institutions.
2. Create a first aid center able to provide basic care and health education.
3. Generate community activities that educate, inform and stimulate the populations interest in entrepeneurship and trades
which will improve their chances at work and life.
NEEDS PROGRAM:
INTERDISCIPLINARY FOR THE DIFFERENT DESIGN AREAS.
ARCHITECTURE STUDENTS:
Design a First Aid center so the communitys citizens will learn to value the importance of health care.
It will have three offices: Pediatrics/Clinical, Dentistry, and Ginecology, an administrative office, bathrooms and waiting
room.
Remodel the existing kitchen, dining room and bathrooms.
Create a communal vegetable garden which will provide the kitchen with resources in addition to creating an active link
between the kitchen and the community.
Improve the exterior green spaces.
Organize the introduction and recognition of this Community Integration Project into the neighborhood.
CLOTHING DESIGN STUDENTS:
Creation of sewing workshops for teen girls to help in the production of costumes for the neighborhood Murga.
GRAPHIC DESIGN STUDENTS:
Design flyers and posters meant to:
o Provide health education
o Inform of the creation of the La Casa de Juanita community kitchen.
o Inform of the educational, informative and self-reliance workshops: bricklaying, horticulture, sewing, reading and writing,
health education.
IMAGE AND SOUND STUDENTS:
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Create a documentary video to raise awareness of this Community Integration Project.
The objective is to have a project whose different disciplines combine as a unit, as well as cover the different design
disciplines, thus maximizing the project.
Trabajo completo:
SITUACIN O PROBLEMA QUE ORIGIN LA EXPERIENCIA
La Villa El Pueblito situada en el Puente Alsina a las orillas del Riachuelo, en Pompeya ubicada en la Ciudad Autnoma de
la Ciudad de Buenos Aires, ocupa una superficie de 21,60 Km2, cuenta aproximadamente con 15.000 habitantes y
alrededor de 150 familias en situacin de vulnerabilidad. .
Esta Poblacin cuenta con un alto porcentaje de nios en edad escolar y adultos analfabetos. Con el trabajo de los alumnos
en el barrio se han detectado varias falencias a las cuales apunta nuestro proyecto, como por ejemplo la falta de
participacin y organizacin de los ciudadanos, degradacin del ncleo familiar, alta desercin escolar, falta de
oportunidades, propensin a las adicciones y una alta violencia social.
Cabe destacar que entre estas falencias de todo tipo que aquejan a la comunidad , uno de los principales problemas es el
de la adiccin al paco. En los ltimos aos esta droga ha hecho estragos entre la gente del barrio y principalmente entre
los menores de edad. Se han detectado nios menores de 7 aos afectados por dicha droga.
Son muy pocas las familias que conservan una estructura organizada y estable; la conformacin familiar est fracturada.
La maternidad precoz seguida de actitudes abandnicas es otro factor predominante, que lleva a los ms pequeos a un
estado de desproteccin.
Los nios y jvenes del lugar llegan en su mayora de familias carenciadas con problemas dentro de su ncleo familiar por
violencias, adicciones , violaciones.
La Situacin Laboral de la Poblacin: Cabe consignar que los hombres de las familias de La villa en general estn
incluidos en la categora de desocupados o sub-ocupados durante gran parte del ao.
Los nios comienzan desde temprana edad con tareas de venta ambulante, recoleccin de cartones y botellas, changas y
gran porcentaje de nios en situacin de pedido de dinero en la va pblica y las nias se encuentran en situacin de
explotacin sexual.
Salud: Vemos precariedad en cuanto a la atencin y cuidado de la salud.
La falta de higiene y de la alimentacin es ms inadecuada que insuficiente. Como enfermedades sociales podemos
mencionar la presencia del alcoholismo con caractersticas de cronicidad, a la que se ha agregado en los ltimos aos y
sobre todo en los jvenes la adiccin a drogas y casos de HIV+.
Educacin: Casi la totalidad de los chicos y chicas de la villa han pasado por la escuela. Muchos adolescentes entre 12 y 18
aos an continan en el nivel primario.
La falta de Educacin afecta al hombre, tales como pobreza de expresin en todas sus manifestaciones -oral, gestual,
escrita; lo que lleva a una actitud de aislamiento y hasta de no compromiso frente a las diferentes realidades y
particularidades del ser y sentirse persona.
Ante estas problemticas y con la iniciativa de cambiar esta realidad, surge la necesidad de un espacio Integrador
dedicado a la realizacin de diversos talleres, donde los nios tengan acceso a espacios de recreacin, de formacin y
sobre todo de aprendizaje ya que sus familias no pueden proveerles estas necesidades; y los adolescentes encuentren la
contencin humanitaria y la posibilidad de capacitarse con cursos para ampliar el espectro de oportunidades laborales tan
acotado para ellos, se podr cambiar esta realidad que viven da a da intentando as generar en ellos mismos el
sentimiento de auto-superacin, tratando de esta manera de alejarlos de las adicciones y dems problemas que los acosan
diariamente.
Esta comunidad hoy cuenta con un comedor existente conocido como La Casa de Juanita este espacio fsico esta
ubicado en Av. Senz 1360.
Los estudiantes con la idea de que este lugar se transforme no solo en un lugar para comer o buscar alimentos; tomaron la
iniciativa de formar un espacio propicio para nuclear a los vecinos en las distintas actividades educativas, culturales y
organizativas, entendiendo a este espacio como generador de oportunidades y disparador cultural, llegando al individuo y a
su familia.
El grupo Universitario compuesto por alumnos de las distintas carreras como Arquitectura, Diseo de Indumentaria, Diseo
Grfico, Diseo de Imagen y Sonido, tiene el rol de permitir que la poblacin pueda mejorar y aprender, a su vez incorporar
el valor de la reflexin y el autoestima en la poblacin generando en ella las posibilidades de autogestin.
As surge la propuesta del trabajo interdisciplinario e interinstitucional haciendo frente a algunas de las tantas
problemticas socio-sanitarias-ambientales de la villa El Pueblito.
El Proyecto esta Organizado en los 3 Ejes de Trabajo:
1 La preparacin y acondicionamiento del espacio generando:
Sala de Primeros Auxilios que orienta al cuidado de la salud y el Mejoramiento de la calidad de vida
Acondicionamiento del Comedor para un mejor funcionamiento

2 La Creacin de Talleres de Capacitacin con salida Laboral
Capacitando a los adolescentes y adultos con el propsito de alejarlos de las adicciones y dems problemas que
los acosan diariamente y otorgarles un Oficio que les brinde una salida laboral y poder insertarse en la sociedad.
3 Informar y ensear a travs de Talleres Educativos Biblioteca Aula Taller
Alfabetizacin, apoyo escolar.

PROPSITOS DE LA EXPERIENCIA
Se propone alcanzar el ptimo acondicionamiento del lugar para lograr un mejor funcionamiento.
Generando junto con la actividad del Comedor un espacio compartido para la:
a) La educacin
b) El trabajo Talleres de Capacitacin que puedan concientizar la importancia de esta experiencia para su crecimiento
personal y la valorizacin de la autoestima.
c) La salud Centro asistencial de Primeros Auxilios valorar la importancia y el cuidado de la Salud
Anterior
Anterior
d)Generar oportunidades de aprendizaje en post de la construccin de capital social. Objetivos
1- Generar un espacio para el cuidado de la Salud, trabajando con los Cuidados de higiene y de salubridad.
2- Generar conciencia de la Organizacin y Participacin Comunitaria como proyecto de crecimiento y progreso del barrio.
Generar acciones de rplica en el vecindario.
3- Generar oportunidades de aprendizaje y educacin a travs de Actividades Comunitarias.
Objetivos Especficos
1- Trabajar con los nios y las madres del lugar informndoles de los cuidados que requiere la Salud y de la importancia de
la incorporacin de hbitos que mejoren la calidad de vida.
2- Trabajar con los nios de la villa en actividades comunitarias como Actos Patrios, Kerms, Actividades Musicales como
la Murga del Barrio.
3- Realizar Huertas comunitarias creando a travs de esta actividad una relacin activa entre comedor de Juanita y la
comunidad, tratando de que se pueda proveer alimentos para el Comedor Comunitario.
4- Talleres de Albailera y Talleres de Costuras como una salida laboral para las jvenes y adultos de la comunidad.
Concientizar la importancia de tener un oficio, resaltando el autoestima y disminuir el asistencialismo.
5- Talleres Educativos tienen por objetivo nuclear a la mayor cantidad de adolescentes posibles logrando de esta manera
que se alejen de la calle.
Talleres de Alfabetizacin invitar a toda la poblacin de la Villa a la posibilidad de alfabetizarse y comprender la importancia
de la misma para insercin en la sociedad.
ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES:
Este proyecto parte de un trabajo en conjunto de las organizaciones de la comunidad y los alumnos universitarios,
apoyados por los docentes de la Universidad de Buenos Aires, que desde el SIUS Seminario Interdisciplinario para la
Urgencia Social dentro de su currcula, propone el desarrollo de proyectos vinculados con la Urgencia Social.
Se busca propiciar la autogestin de todas las actividades proyectadas, para la apropiacin del proyecto por la comunidad.
Para ello valorizamos el trabajo de los vecinos, para que por medio del desarrollo de sus propias capacidades presten
colaboracin en todas las actividades planteadas.
1- La valorizacin y la Conservacin del Medio Ambiente como respeto por el lugar donde viven
A Se trabaja en conjuntamente alumnos y Profesores para concientizar la Educacin Ambiental en la poblacin sobre
los valores del medio ambiente.
Participarn los alumnos, los profesores y los vecinos la recorrida por el barrio revalorizando los lugares exteriores y
enfatizando el cuidado del espacio y la importancia de las visuales e imagen como identidad del lugar. A travs de un
registro fotogrfico de se van registrando los cambios oportunamente realizados por la comunidad resaltando el aprendizaje
de la valorizacin del medio ambiente.
Incorporar como habito de sobre vivencia:
El uso del agua Potable y el peligro que puede ocasionarles el uso del agua del Riachuelo. Se realizarn charlas con
Profesores Invitados de la Facultad de Ciencias Exactas para dar conocimiento de las distintas enfermedades y perjuicios
que esto, puede ocasionar.
2 - Talleres de Capacitacin para la realizacin de micro emprendimientos
A La Comunidad, los Alumnos de Paisaje y Tcnicos especializados del INTA organizarn el trabajo en la Huerta y su
cuidado como atraccin de generar un abastecimiento propio y comunitario.
Huerta Orgnica : Eleccin del Lugar ( TERRENO RECIPIENTES ) teniendo en cuenta las variables, recursos y
componentes orgnicos a considerar
Tipos de plantas: Reponedoras, Consumidoras Rsticas y Consumidoras Finas.
LA PLANIFICACION (terreno-recursos-condiciones climticas-poca del ao-componentes)
Calendario de Siembra. Usos y Tipos
Construccin y Preparacin del terreno
Concepto de SIEMBRA.
Principales cuidados de la huerta y control de Plagas y Enfermedades (PREVENCIN)
Mtodos de Control Natural
Abonos. Tipos y Compuesto. Elaboracin
Funcin de las Aromticas en la Huerta
Concepto de CHACRA
Trabajaran con la concientizacin del uso y cuidado de la Huerta parar que esta pueda abastecer con los frutos los
alimentos para el Comedor Comunitario.
B Conjuntamente se trabajarn en:
Talleres de Albailera orientando a los jvenes y adultos a que puedan capacitarse para futuras salidas laborales.
Los alumnos de Arquitectura tienen como objetivo a travs de estos talleres acondicionamiento el lugar para generar un
mejor servicio al Espacio de Integracin Comunitaria en Pompeya.
Despus de haberse realizado un Proyecto Totalizador
Se busca fomentar:
La organizacin y la participacin en actividades comunes y en la inclusin de sistemas constructivos acordes al

proyecto y al lugar, para su posterior dominio y poder incrementar la iniciativa a la autogestin en la apropiacin del espacio
habitable.
Anterior
Anterior
Capacitar a los jvenes y adultos en la construccin creando en ellos una mano de obra especializada en albailera
donde los alumnos y profesores guiaran la realizacin del proyecto y la comunidad generara el aporte de su mano de obra
en la materializacin del proyecto. Teniendo en cuenta los conceptos bsicos para la construccin: excavacin, cimientos,
elevacin de mampostera, aislaciones hidrfugas y trmicas, colocacin de carpinteras, colocacin de revestimientos,
pintura. Etc
C - Talleres de Costura generar una actividad comunitaria a travs de la confeccin de los trajes de la Murga (de la Villa) ,
banderas, estandartes incentivando a las nias, jovencitas y madres tener la posibilidad que a travs de esta actividad
puedan lograr un oficio generando una futura salida laboral.
Despus de haber realizado el proyecto en conjunto con la comunidad se proceder a la realizacin del mismo:
Las alumnas de Diseo de Indumentaria y Textil realizaron un prototipo del diseo de los trajes de varn y mujer para
la MURGA
Realizaran los moldes y diseos para la preparacin de los Trajes, de la banderas, estandartes de la Villa.
Se seleccionaran las telas, avos y accesorios adecuadas para realizar la confeccin
Se implementaran clases de cortes y costura para implementar los trajes

3 - Talleres Educativos
A Taller de Educacin para Salud
Los alumnos convocaran a la comunidad a travs de Folletos que repartirn a los habitantes para que concurran a los
distintos Talleres:
Taller de Educacin Sexual: los alumnos de Diseo Grfico de la FADU implementarn una Campaa Grfica a travs
de folletos y afiches sobre los temas de HIV+ , Sexualidad , Maternidad y su responsabilidad, Zoonosis, Adicciones ya sea
Alcohol, Drogas, Juegos. la Vacunacin, el cuidado Bucal, la Educacin Sexual y Procreacin responsable.
B Talleres de Alfabetizacin
Talleres de Alfabetizacin: los alumnos invitarn a los padres, hermanos y amigos del barrio que no hayan tenido la
posibilidad de alfabetizarse haciendo hincapi la importancia de la misma para insercin en la sociedad brindando
semanalmente, como ya hacemos desde hace unos aos, clases de alfabetizacin a todos los adultos que se muestren
interesados en recibirlas y el asesoramiento a sus derechos como ciudadano.
C Talleres de recuperacin de libros
Los alumnos junto con los jvenes y nios de la villa participarn en conjunto para la recuperacin y recoleccin de libros.
Harn una Volanteada por el barrio para conseguir el mayor material posible.
Basado en la restauracin y encuadernacin de ejemplares en mal estado o deteriorados, desarrollando charlas
informativas sobre el valor de los libros y su importancia en pos de una cultura del libro.
Recoleccin de libros en desuso y materiales dentro del barrio:
Organizacin de jornadas de participacin popular para fomentar la recuperacin de libros dentro del barrio a modo de
ferias de libros, club de trueque o canje de libros, feria americana por libros y aquellas actividades surgidas de la creatividad
ingenio popular.
MODOS DE TRABAJO Y RELACIN
Este seminario tiene la modalidad de trabajar con una metodologa basada:
trabajo de taller que corresponde a las etapas de proyecto y
actividades de campo que corresponden a las prcticas y a las verificaciones del proyecto.
Ambas tareas son utilizadas para evaluar el aprendizaje del alumno.
La responsabilidad del alumno no esta solamente indicada en el cursado de las cuatro horas semanales en taller, sino en
el compromiso que asume en sus actividades de campo fuertemente ligada a una comunidad asignada.
Las actividades y los temas son motivadores y claros, logrando un buen ritmo de trabajo durante todo el curso y aumentar
la buena calidad de la produccin.
La modalidad de experimentar experiencias de campo permite que el alumno pueda internalizar las necesidades de su
comitente y hacer proyectos para necesidades reales
Se fomenta el trabajo de grupo logrando el enriquecimiento y la potenciacin mutua entre los estudiantes.
Al trabajo de Grupo se le suma el trabajo interdisciplinario permitiendo que los alumnos de distintas carreras de Diseo
logrando de esta manera
enmarcar un proyecto de investigacin con una metodologa cualitativa y exploratoria.
El seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social muestra la innovacin en la utilizacin de la metodologa
:aprendizaje-servicio que es una metodologa pedaggica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no slo para
atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje acadmico y la formacin personal.
Un proyecto de aprendizaje-servicio implica:
Un servicio solidario protagonizado por los estudiantes
Destinado a atender, en forma acotada y eficaz, necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad
Planificado institucionalmente en forma integrada con la curricula, en funcin del aprendizaje de los estudiantes.
Los proyectos de aprendizaje-servicio bien planificados mejoran la calidad de su oferta educativa.
El aprendizaje-servicio no busca que las instituciones educativas se conviertan en centros asistenciales, sino por el
contrario promueve la solidaridad como una pedagoga que contribuye a educar mejor.
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Un proyecto de aprendizaje-servicio de calidad est orientada explcita y planificadamente a ofrecer un servicio solidario
eficaz y a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello es necesario, por ejemplo, efectuar un diagnstico adecuado
de las necesidades comunitarias, conectar la accin del servicio con los contenidos disciplinares, planificar instancias de
reflexin sobre la actividad.
Otra innovacin respecto de las formas de trabajo habituales es lo Interdisciplinario:
Interaccin e integracin entre las distintas carreras de diseo optimizando un proyecto comn un proyecto totalizador
Partiendo de la idea de que la especificidad absoluta del diseo se torna un poco anacrnica y entendiendo al diseador
como un proyectista con visin de conjunto y no como un tcnico especializado, proponemos trabajar sobre un eje temtico,
con el propsito de generar un encuadre pedaggico interdisciplinario.
Los logros obtenidos estn principalmente enunciado en el compromiso que se obtiene entre el alumnado y la comunidad,
crendose un vinculo muy fuerte de responsabilidades mutuas.
Despus de realizar un contacto con la comunidad y detectar un Programa de Necesidades se concreta un proyecto
totalizador ubicado en Av. Senz y Amancio Alcorta en el Barrio de Pompeya.
Se Concreta:
La realizacin del proyecto de una Sala de Primeros Auxilios que contiene 3 consultorios que interactan las
siguientes especialidades: odontologa, pediatra, vacunacin,
clnica y asistencia psicolgica. Funciona
una
administracin, servicios sanitarios y salas de esperas.
Se realiza un proyecto para optimizar un mejor funcionamiento en el Comedor readecuando la cocina y el acceso a los
servicios sanitarios.
El proyecto de Indumentaria y Textil se realizaron el diseo de los prototipos de los trajes de la murga de mujer/ varn,
se implementaron los moldes para los distintos talles.
Las alumnas de imagen y sonido hicieron un proyecto de un video para dar a conocer este espacio de integracin
comunitaria y estn llevando a cabo un taller de fotografa.
Los alumnos del SIUS junto con una especialista Tcnica en Pro- huertas del INTA elaboraron un taller de horticultura
para la comunidad. Preparan el lugar para comenzar los cultivos.
Se esta trabajando en la organizacin de los distintos talleres educativos para la comunidad.

El trabajo junto a la comunidad permitir que la poblacin pueda alcanzar mejores posibilidades en trminos sociales,
educativos, hecho que resulta necesario para mejorar la Calidad de vida de los habitantes de esta comunidad
CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIN DE LOS COLEGAS
Estas experiencias que realizamos en el Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social nos permite ver la importancia
del trabajo de extensin dentro de la curricula universitaria.
A travs de la prcticas el alumno puede:
Conocer el mundo exterior
Confrontarse con necesidades reales
Desarrollar habilidades de gestin
Transformar los proyectos de papel en proyectos concretos

Estas experiencias realizadas nos permite evaluar no solo el impacto en la formacin personal afectiva del alumnos, sino
tambin los aprendizajes disciplinarios adquiridos y la calidad del servicio brindado.
Tanto el alumnos como el docente quiere resaltar a travs de esta prcticas universitarias la formacin y compromiso
social del futuro profesional.
VENTAJAS DE LA COMBINACIN DE DOS MTODOS DE EXAMEN EN CURSADAS NUMEROSAS (Experiencia

Pedaggica)
De Luca Sarobe, Vernica; De Simone, Emilio A.; Lorenzo Smirnoff, Alejandra; Chiappe, Barbar Mara Angelina.
Universidad de Buenos Aires Ciencias Veterinarias
Palabras claves: EVALUACIN ORAL - OPCIN MULTIPLE - CURSOS NUMEROSOS - CONTEXTUALIZACIN DE LA
EVALUACIN - FLUIDEZ ORAL
Resumen:
En la ctedra de Fisiologa Animal (FA) notamos que exista una descontextualizacin entre el tipo de sistema
implementado en el proceso de enseanza-aprendizaje utilizado en el aula y el tipo de evaluacin efectuada, que consista
en exmenes de opcin mltiple (POM). Asimismo observamos cierta dificultad de los alumnos en los exmenes finales
orales, ya que no cuentan con la fluidez oral suficiente para que el docente pueda evaluar el alcance de los procesos
cognitivos.
En el examen final se solicita que el alumno exponga ejes conceptuales, dibuje grficos, despliegue ideas y que se
comunique claramente; estos objetivos no siempre podan ser evaluados utilizando nicamente exmenes con POM.
Por esta razn, buscamos una segunda alternativa de examen para indagar la adquisicin de destrezas intelectuales de
modo ms congruente con los mtodos de enseanza-aprendizaje implementados en los trabajos prcticos.
La aplicacin de otra instancia de evaluacin inicialmente disenta con una de las principales ventajas del examen por
POM que es la de proporcionar medidas fijas y estandarizadas de calificacin. Sin embargo romper con la estricta
rigurosidad en el corte planteado en el examen con POM nos result beneficioso.
Anterior
Anterior
Debido a la gran cantidad de alumnos que cursan la materia no es posible aplicar un examen oral en cada uno de ellos, por
este motivo se resolvi que la segunda instancia de evaluacin de tipo oral se aplicara slo en aquellos alumnos que
estuvieran limitando la aprobacin (28 a 32 preguntas correctas).
En este trabajo mostramos que la complementacin de dos modalidades diferentes de examen resulta beneficioso y
adecuado para docentes y alumnos.
Objetivo: Valorar la implementacin conjunta de instrumentos de evaluacin.
Metodologa: Se analiz el rendimiento de alumnos que regularizaron la materia la 1 vez que la cursaron. Los alumnos se
dividieron en quienes: i) no tuvieron parcial oral (>32), ii) accedieron a un parcial oral (entre 28 y 32) y iii) no tuvieron parcial
oral por haber ido a recuperatorio (<28). Estos grupos se subdividieron en: aprobados con notas entre 7 y 10, aprobados
con notas entre 4 y 6, y reprobados.
Conclusiones: Del anlisis del grupo que regulariz la materia la primera vez que la curs surge:
1) Existe un grupo de alumnos que al presentarse al examen final oral son buenos, an sin haber accedido a parcial oral.
Es decir que el mismo no afect su rendimiento posterior.
2) El fracaso durante el final oral disminuye si el alumno accedi a un parcial oral respecto a aquel que no (<28).
3) Los alumnos que tuvieron recuperatorios escritos (<28), fue el grupo de peor performance en el final oral ya que la mitad
de ellos reprobaron.
Adems del trabajo presentado surge la importancia de analizar los resultados de nuevas prcticas implementadas en el
contexto de una materia, en este caso Fisiologa Animal, con el fin de analizar si estos resultados son beneficiosos respecto
de lo acontecido previamente. Por este motivo destacamos en nuestra ctedra el fortalecimiento del vnculo investigacineducacin para obtener respuestas de interrogantes planteados diariamente.
Abstract:
In our course of Animal Physiology (AP) we noticed that there was a decontextualization between teaching/learning methods
implemented in the classroom and evaluation methods which consisted in multiple choice tests (MCT). We also observed
that some students have great difficulty in oral communication, so the professors have problems in the evaluation of
cognitive processes involved.
In the final exam the students are asked to expose conceptual axes, draw graphics, interpret data from figures/graphs and
communicate clearly. These targets could not always possibly be evaluated using only MCT. For this reason, we look for an
alternative oral exam method to explore the acquisition of intellectual abilities in the students. These second method of
evaluation was more congruent with the teaching-learning methods implemented classroom.
Initially, the application of a second instance of evaluation disagreed with one of the main advantages of the MCT that is to
provide a standardized measures of cutoff. But finally, to break with the strict rigorous way of cutting of the MCT resulted an
improvement in this exam method.
Due to the large number of students in the courses, it was not possible to implement an oral exam in each student. For this
reason we decided that the second instance of exam would be used to evaluate only those students who were around the
minimal number of corrected answers required for a passing score (28 to 32 questions).
In this work we propose that complementation of two different exam methods is beneficial and appropriate for teachers and
students
Objective: To assess the joint implementation of evaluation instruments.
Methods: We analyzed the performance of students who regularized the signature on the first time they coursed it. The
students were divided into those who:
i) had no oral instance (> 32), ii) had oral instance (between 28 and 32) and iii) had no oral instance because of going
through to a written recovery instance (<28).
These groups were subdivided into: approved with score between 7 and 10, approved with a score between 4 and 6, and
failed.
Conclusions: The analysis of the performance of the group who regularized the signature on the first time they coursed it
show:
1) A group of students who come to the final oral exam are good, even without having a previously oral instance of exam.
So, the oral instance did not affect their performance later.
2) The failure during the final oral exam decreases if the student had an oral examination instance with respect to those
who do not (<28).
3) Students who had not oral instance because of going through to a written recovery instance (<28), was the worst group
performance in the final oral exam because half of them failed.
In addition, this work highlight the importance of investigate the results of new educational practices in our course. For this
reason we emphasize the reinforcement of academic research and education relationship to find answers to questions
raised daily.
Trabajo completo:
Ventajas de la combinacin de dos mtodos de examen en las evaluaciones parciales en cursadas numerosas
Introduccin
En la ctedra de Fisiologa Animal (FA) notamos que exista una descontextualizacin entre el tipo de sistema
implementado en el proceso de enseanza-aprendizaje utilizado en el aula y el tipo de evaluacin efectuada, que consista
en exmenes de opcin mltiple (POM). Asimismo observamos cierta dificultad de los alumnos en los exmenes finales
orales, ya que no cuentan con la fluidez oral suficiente para que el docente pueda evaluar el alcance de los procesos
cognitivos.
En el examen final se solicita que el alumno exponga ejes conceptuales, dibuje grficos, despliegue ideas y que se
comunique claramente; estos objetivos no siempre podan ser evaluados utilizando nicamente exmenes con POM.
Por esta razn, buscamos una segunda alternativa de examen para indagar la adquisicin de destrezas intelectuales de
modo ms congruente con los mtodos de enseanza-aprendizaje implementados en los trabajos prcticos.
Anterior
Anterior
La aplicacin de otra instancia de evaluacin inicialmente disenta con la principal ventaja del examen por POM que es la
de proporcionar medidas fijas y estandarizadas de calificacin. Sin embargo romper con la estricta rigurosidad en el corte
planteado en el examen con POM nos result beneficioso.
Debido a la gran cantidad de alumnos que cursan la materia no es posible aplicar un examen oral en cada uno de ellos, por
este motivo se resolvi que la segunda instancia de evaluacin de tipo oral se aplicara slo en aquellos alumnos que
estuvieran limitando la aprobacin (28 a 32 preguntas correctas sobre 50).
En este trabajo mostramos que la complementacin de dos modalidades diferentes de examen resulta beneficiosa y
adecuada para docentes y alumnos.
Objetivo
Valorar la implementacin conjunta de instrumentos de evaluacin.
Metodologa y resultados
a) Alumnos regulares cursando una vez la materia :
El perfil de alumnos que cursaron por primera vez la materia y la dejaron regular durante los aos 2005 y 2006 est dado
de la siguiente manera:
1.
22 0.1%, alumnos que no fueron expuestos a un examen parcial oral por haber sacado buena nota (> 32).
2.
68.4 0.4 %, alumnos que tuvieron un parcial oral.
3.
9.5 0.6 %, alumnos que no fueron expuestos a un examen parcial oral por haber sacado una nota inferior a 28.
Para su anlisis, los diferentes grupos de alumnos que se presentaron a la instancia de examen final oral fueron
subdivididos en alumnos que:
A)
aprueban el examen con notas entre 7 y 10.
B)
aprueban el examen con notas entre 4 y 6.
C)
reprueban el examen.
El grupo A, es un grupo de alumnos que no evidencia inconvenientes a la hora de enfrentarse al examen oral, aunque no
hayan tenido un parcial de esas condiciones, desde que el 86.88.3 % de ellos aprueban el final la primera vez que se
presentan. Es interesante notar que de los alumnos que aprueban, el 71.4 % lo hace con buenas notas (entre 7 y 10). Un
13.18.3 % reprob el examen.
El grupo B son los alumnos que pasaron por la experiencia del examen parcial oral y se observa que el 74.53.2 %
aprueban el examen y de ellos el 36.76.8 % con buena nota. El porcentaje de insuficientes fue de 25.43.3.
Finalmente, el anlisis del grupo C, es decir, los alumnos que dejaron regular la materia pero sin haber dado un examen
parcial oral por haber sacado un puntaje inferior a 28, muestra que solo aprueba el 49.63.3 % y de ellos lo hace con buena
nota el 25.39.9 %. Este es el grupo que mayor porcentaje de fracaso muestra al enfrentarse por primera vez al final oral ya
que el 50.43.4 % de ellos reprobaron.
b) Alumnos regulares cursando dos veces la materia :
El perfil de de los alumnos que necesitaron dos cursadas para poder regularizar la materia es el siguiente:
D)
26.8 12.5 %, alumnos que no fueron expuestos a un examen parcial oral por haber sacado buena nota (> 32).
E)
58.9 16.1 %, alumnos que tuvieron un parcial oral.
F)
14.3 3.6 %, alumnos que no fueron expuestos a un examen parcial oral por haber sacado una nota inferior a 28.
El grupo D, no evidencia inconvenientes a la hora de enfrentarse al examen oral: 89.226.2 % de ellos aprueban el final la
primera vez que se presentan y el 67.65.1 % lo hace con buenas notas (entre 7 y 10). Un 10.81.7 % reprob el examen.
En el grupo E se observa que el 55.71.5 % aprueban el examen y de ellos el 223 % con buena nota. El porcentaje de
insuficientes fue de 44.41.4.
Finalmente, el anlisis del grupo F muestra que aprueba el 6515 % y de ellos lo hace con buena nota el 27.76.7 %. En
este grupo el porcentaje de reprobados fue de 3515.
Conclusiones
Del anlisis del grupo de alumnos que regularizan la materia la primera vez que la cursan podemos observar que:
1) Existe un grupo de alumnos que al presentarse al examen final oral son buenos, an sin haber accedido a una instancia
oral al momento de la cursada. Es decir que el parcial oral no afectara su rendimiento posterior.
2) El porcentaje de fracaso al presentarse en la instancia final de evaluacin disminuye si el alumno fue sometido
previamente a una instancia de parcial oral respecto a aquel alumno que no accedi a un oral por haberse sacado menos
de 28 puntos y por lo tanto se enfrent a un recuperatorio escrito.
3) Los alumnos que tuvieron recuperatorios escritos, sin haber accedido a ninguna instancia oral durante la cursada, fue el
grupo que peor performance mostr a la hora de rendir el final oral desde que la mitad de ellos fracasaron.
Del anlisis del grupo de alumnos que regularizan la materia la segunda vez que la cursan podemos observar que:
Anterior
Anterior
1) Hay un subgrupo de alumnos que, cuando cursan la materia por primera vez, no logran regularizarla, sin embargo estos
mismos alumnos ante una segunda cursada se comportan como los mejores del grupo y aprueban con buena nota. Son los
alumnos que quizs, si la materia fuese anual, no tendran inconveniente en regularizarla en la primer cursada.
Desde esta perspectiva la evaluacin oral refuerza un mecanismo retroalimentador que permite replantear actividades,
mtodos de enseanza y nos aproxima a una certera reflexin final acerca del alcance de los objetivos planteados al
comienzo de la cursada; esto se logra principalmente en la medida que la evaluacin no recaiga plenamente en los
alumnos, sino tambin en las condiciones, los medios, los tiempos y los contextos relacionados.
Adems del trabajo presentado surge la importancia de analizar los resultados de nuevas prcticas implementadas en el
contexto de una materia, en este caso Fisiologa Animal, con el fin de analizar si estos resultados son beneficiosos respecto
de lo acontecido previamente. Por este motivo destacamos en nuestra ctedra el fortalecimiento del vnculo investigacineducacin para obtener respuestas de interrogantes planteados diariamente.
UN MODO DE PENSAR LA ENSEANZA DE LA DIDCTICA GENERAL

De Pacuale, Rita; Navarro, Marta; Herrera, Marta; Hafford, Silvia
Universidad Nacional del Comahue - Educacin
Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicacin: Sobrino, Mnica, Jefe de Trabajos
Prcticos; Martnez, Silvia, Ayudante; Sansot, Sonia, Ayudante.
Palabras claves: ENSEANZA - APRENDIZAJE - LECTURA ESCRITURA - COMUNICACIN
Resumen:
La propuesta de la ctedra de Didctica General tiene la intencionalidad de promover el conocimiento didctico en los
alumnos que cursan el segundo ao de las carreras de Profesorado en Nivel Inicial y en Enseanza Primaria de la
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional del Comahue.
El programa plantea tres bloques temticos: 1-las prcticas de la enseanza y la construccin del oficio docente. 2.-el
escenario de las prcticas de enseanza. 3- los instrumentos de mediacin en las prcticas de enseanza.
Desde hace ms de tres aos, intentamos dar forma a una propuesta de formacin que vaya ms all del aprendizaje
conceptual ofrecido. Hemos ido realizando modificaciones en la propuesta metodolgica hasta llegar, en el presente ciclo
lectivo, a plantear actividades formativas por fuera del campo disciplinar tales como el empleo de diferentes lenguajes
artsticos.
De manera recurrente encontramos dificultades en el desempeo de los alumnos referidas a la lectura y a la escritura, as
como el escaso conocimiento de diversas expresiones comunicacionales. Es por ello que hemos intentado diferentes
actividades implementadas en las comisiones de prcticos, tales como guas de lectura, bsqueda de conceptos relevantes
o ideas fuertes, consignas de escritura, comentarios orales, redes conceptuales, anlisis de pelculas, interpretacin de
imgenes, de textos literarios, entre otros trabajos espontneos que se proponen en el transcurso de las clases.
Los modos de pensar, las formas de comprender la vida, los valores implcitos son diferentes en cada sujeto. Cada uno
responde a una cosmovisin en la que inciden su pertenencia social y su peculiar historia de vida. Desde ese lugar,
adherimos a una modalidad constructiva e interactiva en la relacin docente alumno, sobre todo pensando en la
formacin y analizando, al mismo tiempo, las formas que adopta esta modalidad en la cotidianeidad del aula, donde
conviven momentos de conflicto, aparente quietud, saltos cualitativos, es decir, toda la complejidad de los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
Entender la enseanza como prctica social nos permite pensar en todos los lenguajes posibles para enriquecer dicha
prctica. El cine, la msica, el teatro, el arte visual, la literatura resultan insumos potentes para interpretar la trama
didctica. Estas herramientas culturales van ms all del mero recurso ya que tienden a una formacin integral que ofrezca
otras puertas de entrada para comunicarse y estar en el mundo.
Nos preguntamos: Cmo enseamos? Cmo equilibramos la estructura y la espontaneidad, la disciplina y la libertad?
Cmo difundimos la comprensin? Cmo usar la imaginacin para alimentar la responsabilidad?
En la bsqueda de respuestas, tratamos de Encontrar en la prctica docente puntos de accin, no modos de direccin
(Litwin, 2008) y en tal sentido, como docentes formadores, entendemos que toda accin puede practicarse como un arte,
como un oficio o como un trabajo penoso (Nachmanovitch, 2004).
Abstract:
One way to think about the teaching of General Didactics
The proposal by the catedra of Didactic General's intention to promote knowledge and learning in the students attending the
second year of Initial Teacher Education and Primary School Education Sciences, (University National of Comahue).
The program has three topics: 1- practice teaching and the construction of the teaching profession. 2- the scene of teaching
practices. 3- the tools of mediation in instructional practices.
For more than three years we tried to shape a training proposal that goes beyond the conceptual learning offered. We have
made changes to the methodology to arrive at the present school year to raise training camp outside the discipline such as
the use of different artistic languages. So we find recurring problems in student performance related to reading and writing,
as well as low awareness of various forms of communication. That is why we tried different activities implemented in
commissions studies, such as reading guides, search for concepts or ideas relevant, writing conceptual, film analysis, image
interpretation of literary texts among others suggests that spontaneous work during class.
The modes of thinking, ways of understanding life are different in each subject. Each responds to the social world according
to their composition and life history. From there, stick to a constructive and interactive mode whit the teacher and the
Anterior
Anterior
student, especially when training and looking at the same time, the forms it takes this form in everyday classroom, where
moments of conflict, apparent stillness, etc, form the complexity of the processes of teaching and learning.
The Understanding of the education as a social practice allows us a think about all the possible languages to enrich the
practice. Film, music, theater, visual art and the literature are potent inputs to interpret the educational fabric. These cultural
tools, beyond the resort, tend to offer a comprehensive education and open gateways to communicate and reflexion of the
world
For this, we wonder: How do we teach? How to balance structure and spontaneity, discipline and freedom? How widespread
understanding? How to use the imagination to feed the responsibility?.
In the search for answers, trying to "find points in the teaching of action, not modes of address" (Litwin, 2008) and in that
sense, as teachers, trainers, we understand that any action can be practiced as an art as a profession or as a difficulty.
(Nachmanovitch, 2004).
Trabajo completo:
All, donde no alcanzan las mediciones
de los cientficos, los artistas posibilitan
una lectura nueva y fresca
(Alfons Hug)
La ctedra Didctica General se dicta en el segundo ao de las carreras de Profesorado en Nivel Inicial y en Enseanza
Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional del Comahue.
La propuesta del programa se enmarca en una perspectiva crtica de la educacin que entiende a la Didctica como la
disciplina que aborda terica e instrumentalmente las prcticas de la enseanza, insertas en un contexto socio - histrico
particular. La enseanza es su objeto de conocimiento, diferenciado del aprendizaje, aunque con estrecha relacin. En este
campo disciplinar, se construyen conocimientos acerca de los procesos de ensear y por lo tanto del sentido y significado
de la intervencin didctica en los procesos de construccin del conocimiento por parte de los alumnos.
Entendemos que una concepcin de la asignatura orienta a una forma de enseanza acorde con ella. Las caractersticas de
la enseanza, en este caso, centrada en la formacin profesional de los docentes direcciona el recorte disciplinar,
acentuando unos rasgos sobre otros y marcando un enfoque coherente con lo que se interpreta que debe ser la formacin
del profesorado. Es de esta conjuncin entre concepcin de disciplina y del sentido de su enseanza de donde surge la
presente propuesta de trabajo.
Consideramos que esta conjuncin es necesaria y pertinente dado que se trata de una propuesta que aborda la formacin
didctica del profesorado, como ha sealado Contreras, D.(1990), es algo as como ensear la teora de la enseanza a
futuros enseantes.
Al plantear la problemtica de la didctica como intervencin, significamos la misma como una intervencin social en el
sentido de reconocer que sta se implica en la produccin y reproduccin de conocimientos que afectan la vida de los
sujetos, en referencia a la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a particulares sectores sociales. De este
modo, consideramos a la enseanza en sus dimensiones epistemolgicas y morales, enfatizando la recuperacin de la
tica y de los valores en la prctica de esta enseanza ... inherentes a la condicin humana, pero desde su condicin
social, en los contextos y en el marco de las contradictorias relaciones de los actores en los mbitos escolares (Camilloni,
1996)
Si bien, la prctica de la enseanza recibe presiones que la constrien, al mismo tiempo son los sujetos que la llevan a
cabo los que, al reconocer las condiciones de existencia, generan modificaciones, buscan intersticios para transitar el
camino del saber que les permita preguntarse por la significacin social y humana de sus intervenciones.
En este sentido, postulamos la posibilidad de que el docente intelectualice su oficio, esto es entenderlo como un proceso de
construccin, de bsqueda permanente de significados y su traduccin en valores educativos. Un oficio que asume su
responsabilidad como constructor y utilizador de conocimiento terico pero tambin asume su compromiso en la
transformacin del pensamiento y de las prcticas dominantes. En este sentido, el oficio intelectual se construye con
orientacin de definirse ante los problemas y actuar consecuentemente, considerndolos como situaciones que van ms
all de nuestras intenciones y actuaciones personales para incluir su anlisis como problemas que tienen un origen social e
histrico.
Intentamos promover la comprensin de una postura didctica crtica que redefina modelos didcticos vigentes
fundamentados en diferentes perspectivas tericas; posibilitar la construccin de un modelo alternativo de prctica de la
enseanza comprometida con el contexto histrico social y generar la construccin de elementos tericos - instrumentales
que permitan operar crticamente en la realidad del aula.
El programa se estructura en tres bloques de contenidos.
1.-Las prcticas de la enseanza y la construccin del oficio docente.
1.1-Didctica: su objeto de conocimiento. La enseanza y las prcticas de la enseanza. Incidencia de los procesos sociohistricos- polticos en su conformacin. Corte clsico, tcnico y crtico.
1.2-El sujeto de la enseanza. El oficio de ser docente. El docente hoy, en qu teora/s didctica/s inscribe sus actos de
enseanza?
2.- El escenario de las prcticas de enseanza.
2.1-Las prcticas de la enseanza y el saln de clases. Las tareas de ensear y de aprender. La vida del aula como
construccin social. Las interacciones en el saln de clase.
3- Los instrumentos de mediacin en las prcticas de la enseanza.
3.1- La planeacin de las prcticas de enseanza: El currculo como
forma de entender y desarrollar la prctica. La planeacin curricular en las
Provincias del Neuqun y Ro Negro. El currculo como la prctica en el aula:
su relacin con los propsitos, los contenidos, las estrategias y la evaluacin
de la enseanza.
3.2 - Propsitos y contenidos en las prcticas de enseanza.
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Para qu ensear?: Los propsitos de la enseanza, su relacin con el grupo clase y el contexto social e institucional en el
que transcurre la enseanza.
Qu ensear?: La problemtica del conocimiento. Una visin desde la perspectiva socio cultural y psicolgica. El
conocimiento en la vida cotidiana y el conocimiento escolar. Contenido didctico.
3.3.- Estrategias y recursos en las prcticas de enseanza.
Cmo ensear? El mtodo. Construcciones metodolgicas. Relacin con el contenido y el grupo clase.
Los recursos didcticos y su relacin con las construcciones metodolgicas, el contenido y el grupo clase. Medios de
comunicacin. Nuevas tecnologas
3.4.- La evaluacin de las prcticas de enseanza.
Qu, cmo, para qu y para quin evaluar y acreditar? Relacin con el qu, cmo y para qu ensear. Marcos
referenciales: Racionalidad tcnica- Racionalidad prctica. La dimensin poltica de la acreditacin. Los momentos de
evaluacin en el aula: diagnstico inicial, evaluacin continua y acreditacin.
La propuesta metodolgica parte de considerar a la misma como un acto singularmente creativo de articulacin entre la
lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos
particulares (Edelstein, 1996).
En tal sentido la misma se construye en una trama de relaciones continua entre los encuentros tericos y prcticos.
Las instancias tericas ofician como momentos de apertura y encuadre de las distintas temticas a abordar. Las instancias
de trabajo prctico permiten la resignificacin y profundizacin de las mismas. Destacamos que si bien los tericos son
dictados simultneamente para los alumnos de las dos carreras, a los fines de un mayor acercamiento a la especificidad del
Nivel Inicial y del Nivel Primario, en las instancias grupales los alumnos trabajarn en comisiones diferenciadas por
carreras, permitiendo atender a la problemtica y al perfil de cada una de ellas.
La situacin o problema que origin la experiencia tiene que ver con las dificultades que presentan los alumnos en las
actividades vinculadas a la lectura y escritura como as tambin con el escaso conocimiento de diversas expresiones
comunicacionales. Con el propsito de modificar este panorama, hemos realizado acciones en la bsqueda de mejores
resultados, no slo en los exmenes formales, sino en el desempeo posterior de los alumnos, dado que la asignatura se
encuentra en el primer cuatrimestre del segundo ao de la carrera.
En las comisiones de prcticos, las actividades propuestas fueron:
Por parte de los docentes:
guas de lectura de los materiales bibliogrficos. Este tipo de actividad es utilizada con aquellos textos cuyo
vocabulario especfico es extenso o cuya lgica discursiva resulta complicada. Los alumnos leen en voz alta las
resoluciones y las comparten con todo el grupo, como un modo de promover la oralidad y perder el miedo a la exposicin.
Hemos comprobado avances importantes en la comprensin de los conceptos tericos.
consignas de escritura para resumir o sintetizar los textos. Estos ejercicios son cuestionados en un principio, pero
al poco tiempo, resultan potentes para los aprendizajes. Adems, tanto el resumen o la sntesis son ledas en voz alta para
afianzar la lectura. Es decir, tienen un doble propsito, por una lado ejercitar la escritura y por otro , como ya se seal,
fortalecer la lectura.
anlisis de fragmentos de pelculas para relacionar los temas propuestos. Las imgenes siempre son bienvenidas
en las clases de cualquier nivel del sistema educativo, particularmente en la formacin docente. Los fragmentos utilizados
(Cinema Paradiso, La historia oficial, Un lugar en el mundo, entre otros), son contextualizados y comentados tanto por los
docentes como por los alumnos, tratando de explicitar, primero, las subjetividades que despierta en cada uno, para pasar,
luego, al plano de las interpretaciones tericas. En algunos casos, se les solicita un breve comentario escrito sobre lo
realizado lo que contribuye a mejorar la capacidad de anlisis.
Consignas de interpretacin de imgenes de distintas situaciones de enseanza, que no tienen una respuesta
nica para permitir el debate, la argumentacin y la toma de posiciones fundamentadas.
Armado del sitio de la ctedra de Didctica General, utilizando la plataforma web de Educacin a Distancia
(PEDCO) de la Universidad Nacional del Comahue. All, se encuentran el programa, las actividades obligatorias, los
trabajos prcticos acreditables, los fragmentos de pelculas y todo aquello que pueda resultar de inters para el cursado.
Tanto los docentes como los alumnos pueden ingresar (mediante un nmero de usuario y contrasea por comisin) para
seguir el proceso de enseanza, sus propios aprendizajes y realizar todas las consultas que crean pertinentes. Este modo
informtico posibilita un tipo de comunicacin ms fluida tanto entre los estudiantes como con los profesores.
Por parte de los alumnos:
Resolucin de las consignas elaboradas por los docentes.
Confeccin de la hoja de ruta donde destacan los aspectos ms relevantes del cursado.
Realizacin de mapas o redes conceptuales que son explicados por los estudiantes para enriquecerlos en una
puesta en comn.
Comentarios orales de las tareas realizadas.
Anlisis e interpretacin de imgenes, pelculas y textos.
Utilizacin de la pgina Web.
En nuestras prcticas cotidianas, tratamos de construir un entorno de aprendizaje crtico natural, tal como sostiene Kein
Bain (2007): natural, porque los estudiantes se encuentran con las destrezas, costumbres, actitudes e informacin que
estn intentando aprender, inmersas en preguntas y tareas que encuentran fascinantes; crtico, porque los estudiantes
aprenden a pensar crticamente, a razonar a partir de las evidencias, a examinar la calidad de sus razonamientos
Ardua tarea si cabe, pero que nos impulsa en el da a da, sobre todo pensando en la formacin. En este sentido, el
programa, concebido como instrumento de trabajo, organiza en forma tentativa los contenidos a desarrollar, las actividades
de docentes y alumnos y la bibliografa. Esta organizacin flexible permite una evaluacin permanente por los actores
involucrados y est sujeta a modificaciones de acuerdo a los distintos anlisis que se realicen con relacin al cumplimiento
de los propsitos vinculados con el proceso de construccin del conocimiento.
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Al respecto cada una de las actividades propuestas es evaluada tanto por los docentes como por los propios alumnos. Los
trabajos se devuelven para la correccin o el enriquecimiento de lo presentado. Se refuerzan as, las lecturas y las
interpretaciones acerca de las conceptualizaciones tericas para que los alumnos lleguen en las mejores condiciones a la
entrega final.
Los modos de trabajo y la relacin con los estudiantes estn vinculados con las modalidades de prctica que posee cada
una de las integrantes del equipo de ctedra. Unas, con ms experiencia en las situaciones de clase del nivel primario o
inicial, otras con formacin ms terica en el nivel universitario, que posibilita intercambios y debates enriquecedores para
los aprendizajes docentes.
Las innovaciones con respecto a la lectura y a la escritura han rendido algunos frutos, tales como plantear la necesidad de
una oralidad acorde a su formacin futura y una escritura ms ligada a lo acadmico, lo que ha obligado a los alumnos a la
superacin en esos tems, con la consiguiente mejora en sus aprendizajes.
En el presente ciclo lectivo, hemos incorporado a la propuesta metodolgica actividades formativas del campo de la cultura.
Esta idea de pensar en otros lenguajes diferentes que beneficien los aprendizajes toma cuerpo en la preparacin de tres (3)
encuentros fuera del horario de clases habitual de los alumnos y como extensin de la ctedra.
En la primera actividad invitamos a un dramaturgo reconocido de la zona Alejandro Finzi, su exposicin se orient a vincular
arte y pedagoga, centrando el discurso en la posibilidad que el arte ofrece para la construccin de alternativas a prcticas
cosificadas. A partir de ello plante distintos modos de visualizarla a lo largo del tiempo, lo que result de inters a los
estudiantes, futuros docentes.
A continuacin exhibimos la pelcula Escritores de la Libertad, (2006), escrita y dirigida por Richard LaGravenese, basada
en la historia real de la maestra Erin Gruwell (Hilary Swank), cuyo primer trabajo como maestra en una peligrosa
preparatoria de Los ngeles (en la poca de los disturbios raciales ocasionados por el incidente de Rodney King) la puso
en contacto con jvenes que vean a la escuela como una pausa fugaz entre sus guerras tnicas y vidas criminales. La
pelcula narra problemticas didcticas, de gnero, de etnias, de tribus callejeras, de prejuicios docentes, por nombrar los
ms recurrentes, plasmando la necesidad de reformular las polticas educativas para la interculturalidad escolar.
Luego de la proyeccin, se les propuso a los alumnos una pequea tarea de anlisis en torno a la experiencia vivida, a la
propuesta de enseanza de la profesora, a las modificaciones de su prctica, como as tambin un comentario final sobre la
pelcula y la actividad propuesta por la ctedra.
A la segunda actividad la titulamos Infancias estudiadas en la formacin docente, educadas en las escuelas, vividas en
las familias. La Profesora Alicia Estevez, coordinadora de la carrera de Psicologa en la Facultad, disert acerca de la
infancia a travs de imgenes pictricas, desde la antigedad hasta nuestros das. Al trabajar con las pinturas la evolucin
social de la infancia, pudimos comprender distintas concepciones acerca de la infancia y de la maternidad.
La infancia como tema de la formacin docente siempre ha tenido relevancia terica y analtica. Diferentes abordajes
psicoanalticos, sociolgicos, psicolgicos, culturales, antropolgicos, peditricos, legales, histricos, didcticos (desde la
perspectiva de la infancia en tanto alumno) han sido estudiados y debatidos. Hoy, la configuracin de un campo de estudio
especfico obliga a detenernos en la constitucin histrica de la nocin de infancia.
La imaginacin potica, dice Greene, es la capacidad de hacer un uso potico (artstico) de nuestra imaginacin, porque
nos permite adelantarnos o remontarnos en el tiempo, indagar en la trama social y percibir sensaciones.
La tristeza en nios abandonados, la alegra en distintas situaciones de juego, la opulencia en los nios de familias
aristocrticas, el hambre y el fro de los nios en estado de pobreza, son sensaciones que conforman esa capacidad de
imaginacin. Imaginacin que nos permite encontrarnos con esos otros (los estudiantes), porque a travs de ella podemos
crear realidades alternativas, generar rupturas con lo dado, lo establecido; nos permite captar diferentes realidades, el
mundo de esos sujetos, mirarlos con nuevas miradas y escuchar sus propias voces, como lo hacen los escritores, los
pintores, los cineastas, los compositores. Estos modos diferentes de comunicacin permitiran otro tipo de vinculacin con
la realidad, es decir, ms que tomar conciencia de la realidad, lo importante es construir esa conciencia. En este sentido es
importante para el sujeto no slo tomar conciencia de su capacidad sino construir esa realidad.
La ltima actividad, ser un Concierto Didctico, a cargo del Coro Polifnico de la ciudad de Cipolletti, bajo la direccin del
Dr. Miguel Angel Barcos, msico de renombre internacional y catedrtico de la Academia Nacional del Tango.
Creemos que la msica es una necesidad vital inherente al ser humano y por tanto un bien cultural de todos los pueblos. La
msica cumple una funcin integradora, formativa, teraputica y recreativa. En esta presentacin no podemos dar cuenta
de las repercusiones de la actividad debido a que an no se ha realizado.
Hasta el momento de escribir esta ponencia, hemos obtenido un alto porcentaje de aprobados tanto en el primer parcial
como en los trabajos prcticos, con excelentes producciones escritas. Queda todava la finalizacin del cursado y la
aprobacin del resto de las actividades previstas, pero creemos que vamos por el buen camino.
Echar mano a las imgenes, al cine, a la msica, en fin, a otras expresiones culturales para vincularlos con el abordaje de
los textos tericos, nos exige una capacitacin permanente y una bsqueda constante de material artstico para continuar
enriqueciendo esta primer apuesta. Creemos que este modo de pensar la enseanza de la Didctica General, puede ser
una idea potente que permita a los estudiantes una mirada ms amplia y abarcativa del campo disciplinar. En este sentido,
resaltamos las palabras de Maxine Greene (2005) cuando plantea la importancia de entender nuestras vidas de una forma
narrativa, como bsqueda, como estar siempre de camino hacia alguna parte. Es as como tiene lugar la imaginacin
como forma de resistencia a los modos de vida signados por la irreflexin, la banalidad y la racionalidad tcnica, tan
presente y tan naturalizada en la sociedad, en lo cotidiano y en las instituciones.
Bibliografa
Bain, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PUV.
Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.
Camilloni, A. (2007) El saber didctico. Buenos Aires: Paids.
Contreras, D. (1990) Enseanza, currculo y profesorado. Madrid: Akal.
Edelstein, G. (1996). Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo en Camilloni y otros.
Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires. Paids.
Greene, M. (2005).Liberar la imaginacin. Ensayos sobre educacin, arte y cambio social. Barcelona: Gro.
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Litwin, E. (2008) El oficio de ensear. Buenos Aires: Paids.

Meirieu, P. (2001). La opcin de educar. Barcelona: Octaedro.
ANALISIS DEL PERFIL DE LOS ALUMNOS DEL 1 AO DE MEDICINA EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
(Investigacin)
De Sousa Coehlo, Marcela.
Universidad Abierta Interamericana - Medicina
Tomassi, Lucia, Profesora Adjunta
Palabras claves: PERFIL - DESEMPEO - UNIVERSIDAD PRIVADA ALUMNO - ANALISIS
Resumen:
La formacin que el joven adquiera en la universidad debe tener una aplicacin no solo en la labor que realiza como
profesional, sino tambin en el compromiso con su familia y su pas, con sus compaeros, y con la humanidad entera. No
se trata pues, tan solo de la incorporacin curricular de asignaturas humansticas a las carreras cientficas o tcnicas, sino
de que la formacin sea tambin realizacin de lo humano. El objetivo de este anlisis fue conocer las caractersticas
socioafectivas, cognitivas y psicomotrices de los alumnos a fin de orientar la enseanza de forma integral. Para este estudio
se analizaron las fichas de inscripcin de 474 alumnos durante el perodo 1996 2006 inclusive que cursaron la asignatura
Anatoma de la Carrera Medicina de la Universidad Abierta Interamericana. A partir del 2002 se agregaron ms datos a las
fichas de informacin: horas de trabajo semanales, manejo de computadora, uso de Internet, recursa la materia, etc. Se
aplicaron encuestas a los alumnos para indagar acerca de sus motivaciones y expectativas con relacin a la Carrera.
Analizando los datos recogidos se advierten como frecuentes: un predominio del sexo femenino, alumnos mayores con
responsabilidades de familia y trabajo y la cercana a la Facultad. El estudiante hoy tiene caractersticas diferentes a las del
universitario de antao. La educacin, para el nuevo estudiante ya no es un aspecto central de su vida, sino apenas una
ms de su actividad cotidiana. Hoy el estudiante tiende a ver su educacin como un servicio o un producto que debe
adquirir, que es costoso, pero al cual tiene derecho innato. Pretende que la educacin sea barata pero de alta calidad, que
se le ofrezca en forma prctica y conveniente en trminos de horario y de ubicacin geogrfica, que "vaya al grano" y que
se adapte a sus condiciones personales y econmicas de consumidor. Con esta informacin en manos, la idea es
comprender la necesidad de orientar la educacin del estudiante de una manera integral, formando a un profesional desde
la universidad altamente competente en su especialidad, y tambin apto para el desenvolvimiento en la sociedad como
elemento activo y transformador de la misma en toda su complejidad. Esto involucra atraer su atencin y motivarlo para que
realice un aprendizaje significativo.
Abstract:
The professional training that a young person acquires at the university needs to be useful not only in his professional life
but also in his daily commitment with his family and country, with his mates and humanity all. We should not only take into
consideration the curricular incorporation of humanist subjects to technical or scientific courses of studies, but also, we
should work so as said training also involves our realization as human beings. The objective of this study is to know the
socio emotional, cognitive and psicomotor characteristics of the students so that we can orientate teaching in a global way.
For this study, we have analized 474 enrollment cards from 1996 to 2006 (included) that have coursed the subject called
Anatoma (Anatomy) from medicine course of Studies from the University called Universidad Abierta Interamericana.
From 2002 more data has been added to the information cards: hours of working journey per week, computing knowledge,
Internet use, recoursing of the subject, etc. Surveys have been done to the students to ask about their motivations and
expectations in relation to their corurse of studies. Analizing the obtained data we can observe as repeated: femenine sex
predominance, elder students with family responsibility and job and being close or not to the university. People studying at
the University today have different characteristics to the previous university student.Education, for the new student, is not a
main aspect of his life , but only one more aspect of his daily routine. Today, students see education as an expensive
service or product that he needs to get, but he thinks he has tha natural right to have it. He pretends education to be of high
qualitybut cheap. He wants this education to be provided in a practical way and convenient in terms of money, time and
close. He wants it to go to the point and to be adaptable regarding personal and economic conditions. With the information
that we have, the idea is to understand the need to orient education globally, training a professional from the university
highly competent in his expertise and also suitable for him being able to manage well in a complex society as an active and
transforming element. This involves calling his attention and motivating him to have a significant knowledge.
Trabajo completo:
INTRODUCCION:
La formacin que el joven adquiera en la universidad debe tener una aplicacin no solo en la labor que realiza como
profesional, sino tambin en el compromiso con su familia y su pas, con sus compaeros y con la humanidad entera. No se
trata pues, tan solo de la incorporacin curricular de asignaturas humansticas a las carreras cientficas o tcnicas, sino que
la formacin contemple el desarrollo integral de la persona en los aspectos ticos y morales necesarios para promover
dicho compromiso con su entorno socio cultural. Entendemos que hay perjuicio en disgregar la formacin tcnica de la
formacin cvica. Hoy ms que nunca las sociedades necesitan que la formacin profesional se apoye en valores que
fomenten la construccin de sociedades con mayores niveles de equidad, justicia y solidaridad.
En definitiva, se trata de conciliar las responsabilidades ciudadanas requeridas para la transformacin positiva de la
sociedad con una formacin profesional de excelencia, sin que una resulte en detrimento de la otra. Para trabajar en ello,
consideramos que debemos comenzar por indagar el perfil de alumno que ingresa a la carrera, analizando algunas
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variables demogrficas e intentando, a su vez, aproximarnos al universo simblico relativo a las motivaciones identificadas
como operantes en la eleccin de la carrera y de una universidad privada.
OBJETIVO:
El objetivo de este trabajo es introducirnos al conocimiento del perfil de alumno que ingresa a la carrera de medicina,
particularmente a la impartida por la Universidad Abierta Interamericana. Entendemos que ahondar en el conocimiento de
caractersticas predominantes en los alumnos ingresantes nos ayudar a delinear estrategias que orienten la enseanza de
forma integral, considerndola como el proceso mediante el cual el estudiante aprende a conocerse a s mismo y al mundo
que le rodea, a transformar ese mundo y lograr su propia autoformacin en las diferentes esferas y contextos de actuacin
manifestada en una adecuada coherencia entre el sentir, el pensar, el decir y el actuar
MATERIAL Y MTODO:
Para este estudio se efectuaron encuestas semi-estructuradas destinadas a los alumnos ingresantes, con preguntas
cerradas y semi-abiertas. En estas ltimas las respuestas fueron luego categorizadas de acuerdo a los criterios
predominantes. El mtodo utilizado para la investigacin es exploratorio descriptivo.
Las encuestas se realizaron en una muestra de 474 alumnos durante el perodo 1996 2006 inclusive. Los alumnos eran
estudiantes que cursaron la asignatura Anatoma de la Carrera Medicina de la Universidad Abierta Interamericana.
A partir del 2002 se ampli la encuesta agregando otras variables: horas de trabajo semanales, manejo de computadora,
uso de Internet, recursa la materia, etc.
RESULTADOS:
TOTAL DE ALUMNOS: 474
PERIODO ABARCADO: 1996 - 2006
TOTAL DE HOMBRES: 181
TOTAL DE MUJERES: 293
EDAD PROMEDIO: 21.5 aos
DISTRIBUCION POR EDADES:
17 a 21 aos: 310
22 a 26 aos: 102
27 a 31 aos: 38
32 a 36 aos: 15
>37 aos: 9
PROCEDENCIA:
GRAN BUENOS AIRES: 454
CAPITAL: 20
RENDIMIENTO ESCOLAR:
REGULAR: 45
BUENO: 337
MUY BUENO: 89
NC: 3
MOTIVACIONES:
INTERES PERSONAL 141
INTERES POR EL ESTUDIO DEL CUERPO HUMANO 93
TRADICION FAMILIAR 38
VOCACION DE SERVICIO 216
POR QUE LA UNIVERSIDAD PRIVADA?
DECEPCION DE LA UNIVERSIDAD PUBLICA 55
CERCANIA Y COMODIDAD DE HORARIOS 164
RECHAZO DE LA UNIVERSIDAD PUBLICA 105
ENSEANZA ORGANIZADA Y RESPONSABLE 90
BUEN TRATO AL ALUMNO 23
INGRESO ACCESIBLE 42
EXPECTATIVAS:
BUENA FORMACION PROFESIONAL 234
OBTENER TITULO DE MEDICO 8
SUPERACION PERSONAL 10
APRENDER Y GRADUARSE 124
TRABAJO: 150
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El anlisis de los datos recogidos revela algunas tendencias y sugiere algunas consideraciones:
La preponderancia de la franja etaria comprendida entre los 17 y 21 aos junto con la vocacin de servicio
identificada como la motivacin principal para ingresar en la carrera, componen un cuadro favorable a las inquietudes que
originaron esta investigacin. Por un lado, la temprana edad de ingreso permite aun la modificacin de estructuras
subjetivas de pensamiento que subyacen al comportamiento donde se incluye tambin la prctica profesional y que se
saben ms arraigadas cuanto mayor es la edad . La motivacin de referencia refuerza, en este sentido, las potencialidades
mencionadas presentando una predisposicin propicia a la orientacin de formacin descrita en la introduccin.
El predominio de un porcentaje de ingresantes que no comparten sus tareas de estudiantes con responsabilidades
laborales, seguramente puede asociarse al predominio de la franja etaria joven antes mencionada.
El 34% de los ingresantes encuestados manifest que la cercana y comodidad de horarios fue un factor
determinante en la eleccin de una universidad privada. Este dato puede tomarse como indicador de la carencia de
facultades de medicina frente a la demanda presente en el conurbano bonaerense.
PERFIL DE LOS ALUMNOS DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD PRIVADA
ENCUESTA: Por favor marque la respuesta ms adecuada en cada pregunta. Muchas gracias. La encuesta es annima.
AO DE LA CARRERA:
Qu espera que le brinde la Facultad de Medicina para ejercer su profesin?
Conocimientos 14
Destrezas psicomotrices 2
Habilidades socioafectivas e intelectuales 4
Actitudes de tica y comunicacin 3
Criterio mdico 11
Qu cree que no le est brindando la Facultad de Medicina para ejercer su profesin?
Conocimientos 1
Destrezas psicomotrices 13
Habilidades socioafectivas e intelectuales 2
Actitudes de tica y comunicacin 1
Criterio mdico 4
Realiza actividades de servicio voluntario relacionadas con el rea de la salud?
SI
7
NO
13
Qu genera en Ud., la enfermedad?
Angustia 2
Resignacin
Impotencia
1
Indiferencia
1
Necesidad de ayudar
19
Asisti alguna vez a un enfermo?
SI
17
NO
3
Qu genera en Ud., la muerte?
Angustia 7
Resignacin
1
Impotencia
7
Indiferencia
1
Necesidad de ayudar
6
Qu actitudes considera Ud., que posee para un buen desempeo mdico?
Eticas 8
De Comunicacin
3
Para el trabajo grupal

4
De empata (ponerse en el lugar del otro) 12

Se pudo aplicar a 20 alumnos que cursaron la asignatura en la Sede Lomas. Estos datos complementaron los ya
existentes. Aunque la muestra es pequea y no representativa permite ampliar la indagacin acerca de las motivaciones del
alumnado como tambin sus inquietudes respecto de la Medicina.
CONCLUSIONES:
El estudiante hoy tiene caractersticas diferentes a las del universitario de antao. Segn A. Levine (1997) , el cambio ms
profundo en el campo de la educacin superior ocurrido en los ltimos aos tiene que ver con el estudiante. La educacin,
para el nuevo estudiante ya no es un aspecto central de su vida, sino apenas una ms de su actividad cotidiana.
Generalmente el estudiante -que ahora es de edad mayor, casado y con hijos-, trabaja y quiere una relacin diferente con
su "college", algo como la relacin que mantiene con las compaas de servicios pblicos, con el banco o con el
supermercado. Aspira a que las instituciones de educacin superior le den un servicio similar: que estn ubicadas en la
vecindad, que tengan horarios que le sean favorables, incluyendo horas nocturnas, y quiere un producto de calidad,
econmico y fcilmente accesible. Se interesa en conveniencia, calidad, servicio y economa. No quiere matricularse ni
pagar por actividades y programas que no le sean de utilidad prctica, a los cuales puede acceder por otros medios.
Hoy el estudiante tiende a ver su educacin como un servicio o un producto que debe adquirir, que es costoso, pero al cual
tiene derecho innato. Pretende que la educacin sea barata pero de alta calidad, que se le ofrezca en forma prctica y
conveniente en trminos de horario y de ubicacin geogrfica, que "vaya al grano" y que se adapte a sus condiciones
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personales y econmicas de consumidor . Hay diferencia con el estudiante de antao? En ellos primaba el inters por la
formacin humanstica, por el conocimiento por su valor intrnseco. El de hoy tiene una visin casi exclusivamente utilitaria.
Con esta informacin en manos, la idea es comprender la necesidad de orientar la educacin del estudiante de una manera
integral, formando a un profesional desde la universidad altamente competente en su especialidad, y tambin apto para el
desenvolvimiento en la sociedad como elemento activo y transformador de la misma en toda su complejidad . Esto involucra
atraer su atencin y motivarlo para que realice un aprendizaje significativo.
BIBLIOGRAFIA:
lvarez Aguilar, N.(1998) La investigacin cualitativa y la educacin en valores, Revista Cubana de Educacin
Superior, La Habana, Cuba XIX (3).
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Comisin de Salud. Academia Nacional de Medicina, Santaf de Bogot, febrero de 1999.
Levine A. How the academic profession is changing. Daedulus, January 1997, p.1-20.
Delors J. La Educacin Encierra un Tesoro. Informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la Educacin para
el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Ediciones Unesco. Grupo Santillana de Ediciones SA. Madrid, 1996.
Morin, E. (2000) Los siete saberes necesarios a la Educacin del Futuro. Caracas. Coedicin Facultad de Ciencias
lsociales. Universidad Central de Venezuela.
APLICACIONES DE LA WEB 2.0 Y SU IMPACTO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA

ENSEANZA DE TOXICOLOGA DE ALIMENTOS (Experiencia Pedaggica)
Degrossi, Mara Claudia; Carnevali de Falke, Susana
Universidad de Belgrano - Medicina
Di Risio, Cecilia; Profesora Titular de Qumica Analtica en Ciencias de la Salud; Coordinadora del rea de Qumica;
Universidad de Belgrano
Palabras claves: COMPETENCIAS PROFESIONALES - WEB 2.0 WEBQUEST EDUBLOG - TUMBLR
Resumen:
Se relata una experiencia (implementada en 2007 y 2008) diseada para la enseanza de Toxicologa de Alimentos,
asignatura anual que cursan conjuntamente alumnos de la Licenciatura en Nutricin y de la Licenciatura en Tecnologa de
los Alimentos de la Universidad de Belgrano.
Su dictado presenta caractersticas singulares, debido a que el contenido a desarrollar es extenso y cambiante, ya que
constantemente se conocen y caracterizan nuevos contaminantes alimentarios. Adems, el curso se dicta para futuros
profesionales que presentan una base de conocimientos sobre la temtica e intereses diferentes. En este sentido, el
Licenciado en Nutricin est orientado al estudio de los efectos adversos y a la comunicacin a la ciudadana de estrategias
de gestin de estos contaminantes; el Tecnlogo de Alimentos se interesa en el anlisis, caracterizacin e identificacin de
los mismos, y en el desarrollo de procesos industriales que garanticen inocuidad.
En ese contexto, resulta un desafo lograr que los alumnos desarrollen las competencias que se plantean, entre otras:
adaptarse a un ambiente cambiante, aplicar la creatividad a la resolucin de problemas, reunir y organizar hechos y realizar
comparaciones sistemticas, trabajar con xito en equipos multidisciplinarios, e identificar y desarrollar soluciones
alternativas. Para lograr estos objetivos se hizo hincapi en la transformacin del rol docente tradicional al de facilitador,
incorporando aplicaciones de la web 2.0 en la planificacin de actividades e integrando la gestin docente y la tutorial.
Se consider especialmente que si bien la red es una fuente importante de materiales relacionados con la asignatura,
tambin circula en ella informacin poco confiable sobre la contaminacin de alimentos, y la experiencia demuestra que los
estudiantes no son usuarios crticos.
Se plantearon las siguientes actividades:
Anlisis y discusin de noticias, mapas conceptuales, presentaciones y videos, relacionados a la asignatura, provenientes
de los medios de comunicacin y, especialmente, de la red.
Debate sobre posibles soluciones a los conflictos presentados en las noticias analizadas, debidamente fundamentado.
Desarrollo de una investigacin en etapas sobre un tema vinculado a la vida cotidiana, bajo la forma de trabajo
colaborativo. Como cierre de dicha investigacin, en funcin de las conclusiones alcanzadas, elaboracin de un trptico con
material informativo para la ciudadana.
El trabajo de reorganizacin y preparacin docente consisti en el desarrollo de las herramientas necesarias para facilitar
las actividades de los alumnos, posibilitando su supervisin y la retroalimentacin del equipo docente:
Desarrollo de una Ctedra Virtual para la asignatura (documentos de trabajo de entidades nacionales e internacionales,
libros electrnicos, artculos de revistas y links de inters).
Creacin de un edublog para publicar y discutir las noticias u otros materiales de la red.
Diseo de una webquest para el desarrollo de la investigacin sealada.
Creacin de un tumblr (en 2008), para la creacin y supervisin de los grupos de trabajo para el desarrollo de la webquest.
Acorde al trabajo planteado, se modificaron los criterios de evaluacin para la asignatura. La experiencia impact
positivamente en el aprendizaje de los estudiantes y represent un cambio de paradigma en la labor de los profesores.
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Abstract:
An experience (applied during 2007 - 2008) designed for Food Toxicology teaching is explained. It is an annual subject that
jointly attends students of the Degree in Nutrition and in Food Technology of Belgrano University.
Teaching of Food Toxicology presents singular characteristics as the content to develop is extensive and changes
frequently, because constantly appear and are characterized new nourishing polluting agents. In addition, the course is
dictated for future professionals that present different previous knowledge and interests on the subject. In this sense, the
Nutritionist is oriented to the study of the adverse effects and to the communication to the citizenship of the management
strategies of these food hazards; the Food Technologist is more interested in the analysis, characterization and identification
of such hazards, and in the development of industrial processes that guarantee food safety.
In that context, a challenge turns out to achieve the student`s development of the following skills considered, among others:
to adapt to a changing environment, to apply the creativity to problem`s resolution, to collect and to organize facts and to
make systematic comparisons, to work successfully in multidisciplinary equipment, and to identify and to develop alternative
solutions. In order to fulfill these goals, it was considered the importance of the transformation of the traditional teacher
educational roll to the one of facilitator, incorporating applications of Web 2.0 in the planning of activities and integrating the
educational management and the tutorial one. It was specially considered that although Internet is an important source of
materials related to the subject, unreliable information related to the contamination of food also circulates in it, and the
experience demonstrates that the students are not critical users.
The following activities were considered:
Analysis and discussion of news, conceptual maps, presentations and videos, related to the subject, from mass media and,
specially, from Internet.
Debate on possible solutions to the conflicts presented in the analyzed news, properly based.
Development of an investigation, in steps, on a subject of the daily life, as collaborative work. As a final activity of this
investigation, based on the reached conclusions, preparation of informative material for the citizenship.
Teacher`s work was oriented to the reorganization of topics and to the development of the tools to facilitate the students
activities, making possible its supervision and the feedback of the educational equipment:
Development of a Virtual Chair for the subject (with electronic documents of national and international organizations,
electronic books, articles of magazines and links of interest).
Creation of an edublog to publish and discuss the news or other materials of the network.
Design of a webquest for the development of the indicated investigation.
Creation of tumblr (in 2008), for the supervision of the work groups.
Agreed to the raised work, the evaluation criteria for the subject were modified.
The experience hit positively in the learning of the students and represented a change of paradigm in the work of the
professors.
Trabajo completo:
Toxicologa de Alimentos es una asignatura anual (con una carga horaria total de cuatro hs. semanales), que se dicta en
forma conjunta para alumnos del ltimo ao de dos diferentes Carreras, la Licenciatura en Nutricin y de la Licenciatura en
Tecnologa de los Alimentos de la Universidad de Belgrano.
La materia comenz a dictarse en la Facultad de Ciencias en el ao 1999, y la tarea de docentes y alumnos presenta
caratersticas singulares. Esto se debe en parte a que el contenido a desarrollar es muy extenso, adems de cambiante, ya
que constantemente se conocen nuevos contaminantes de los alimentos, o reemergen otros, previamente caracterizados,
pero bajo nuevas circunstancias; un nico texto es insuficiente para llegar a cubrir la amplia gama de temas a tratar en
forma completa y suficientemente actualizada. Por otra parte, como consecuencia de la gran cantidad de informacin
circulante sobre estos tpicos en particular, es evidente que, si bien la enseanza universitaria debe adaptarse
permanentemente a la evolucin de los conocimientos cientficos, este es un ejemplo de un caso en el que, en un nico
curso, no se puede proporcionar toda la informacin relevante.
Adems, el desarrollo de la enseanza de la asignatura requiere trabajar una extensa lista de trminos y semitrminos
propios de la disciplina, comprobndose una gran dificultad en los estudiantes quienes, en general, no logran aplicarlos y
manejarlos adecuadamente, a pesar de la incorporacin como metodologa de trabajo, a lo largo de los aos, de diversas
actividades tales como la lectura y discusin de artculos cientficos y la utilizacin de la metodologa del anlisis de casos y
aprendizaje basado en problemas para el tratamiento de algunos de los temas.
Otro punto importante a considerar es que, como fuera indicado, el curso se dicta simultaneamente para futuros
profesionales de dos carreras distintas, que presentan intereses diferentes y una dispar base de conocimientos sobre la
temtica. En este sentido, mientras que el Licenciado en Nutricin est orientado al estudio de los efectos adversos de los
contaminantes de los alimentos, a la educacin alimentaria y a la comunicacin a la ciudadana de estrategias de gestin
de estos contaminantes, el Tecnlogo de Alimentos se interesa en el anlisis, la caracterizacin y la identificacin de los
mismos, y en el desarrollo de procesos industriales que garanticen inocuidad alimentaria. Sumado a estas diferencias, cada
ao se comprueba una escasa comunicacin y una tendencia a la formacin de grupos cerrados (separados por Carrera)
entre los estudiantes de la clase. Sin embargo, la posibilidad de trabajo conjunto es evidente que enriquecera la formacin
de los futuros graduados de una y otra Carrera, y les acercara a la realidad de la prctica cotidiana de su profesin.
Bajo estas circunstancias, la red se convierte es una fuente sumamente valiosa de materiales para trabajar sobre los temas
de la asignatura, pero tambin presenta una dificultad, ya que en ella circula informacin til y relevante, pero tambin gran
cantidad de informacin poco confiable sobre la contaminacin de los alimentos y sus consecuencias. La experiencia a lo
largo de estos aos nos indica que los estudiantes no suelen ser usuarios crticos de la red, resultando indispensable
entonces trabajar este punto con los alumnos. Es necesario ensearles cmo acceder a la informacin y cmo
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seleccionarla y validarla, proporcionndoles, al mismo tiempo, las capacidades de aprendizaje que les permitan la
asimilacin crtica de la misma.
Nueva propuesta para el dictado de la asignatura
En ese contexto, se plante como desafo lograr que los alumnos, adems de aprender los contenidos especficos de la
asignatura Toxicologa de Alimentos y manejar satisfactoriamente los trminos propios de la disciplina, desarrollasen
diversas competencias consideradas de importancia en el mundo profesional, entre las que se incluyen: adaptarse a un
ambiente cambiante, aplicar la creatividad a la resolucin de problemas, reunir y organizar hechos y realizar comparaciones
sistemticas, trabajar con xito en equipos multidisciplinarios, e identificar y desarrollar soluciones alternativas. Sin dudas,
sera necesario adems que los estudiantes mejorasen su utilizacin de la Web 2.0, utilizaran crticamente informacin de
la red, trabajasen colaborativamente y aumentaran su comunicacin, dentro y fuera del aula presencial.
Result claro que los docentes de la asignatura slo podran contribuir a esa formacin convirtindose en moderadores y
orientadores de dichos aprendizajes, renovando sus prcticas de enseanza. Estas deberan transformar la experiencia
educativa en una instancia trascendente para la insercin social efectiva del individuo, en trminos de sus capacidades y
aptitudes para la convivencia y la autorrealizacin personal, profesional y laboral (Calzadilla, 2001).
Como conclusin de las reflexiones y debates previos, los docentes que llevaron adelante la experiencia coincidieron en
que para lograr los objetivos planteados deban pasar del rol docente tradicional al de facilitadores del aprendizaje de los
estudiantes, integrando la gestin docente y la tutorial. Entre las estrategias a adoptar se opt por aquellas que permitieran
la articulacin de la enseanza presencial con modalidades tanto sincrnicas como asincrnicas de comunicacin.
Apoyadas en las nuevas tecnologas, estas herramientas posibilitaran al docente lograr mayor interaccin y mejorar la
calidad del proceso de enseanza y de aprendizaje; por otra parte, le exigiran reorganizar los contenidos dictados a lo
largo del curso y los recursos formativos (Bartolom, 2008; Scagnoli, 2005).
En sucesivas reuniones de trabajo, realizadas desde comienzos del ao 2007 y a travs de un fluido intercambio de
opiniones e informacin a travs del correo electrnico, los docentes gestionaron las herramientas necesarias para las
actividades de los alumnos, entre las que se incluyeron:
Reformulacin del programa de la asignatura, con un curriculum ms flexible, acorde a la realidad cambiante, planteando
el desarrollo de las nuevas actividades e incluyendo los criterios de evaluacin.
Reformulacin del cronograma de trabajo, ante la articulacin de la enseanza presencial con modalidades sincrnicas y
asincrnicas de comunicacin.
Desarrollo de la Ctedra Virtual de la asignatura, a travs de la incorporacin de documentos de trabajo sobre los distintos
contaminantes de transmisin alimentaria de entidades nacionales e internacionales, libros electrnicos, artculos de
revistas sobre los diferentes temas de Toxicologa de Alimentos y links de inters.
Creacin de un edublog para la publicacin y discusin de las noticias y otros materiales de la red seleccionados por
alumnos y docentes a lo largo del ao, y para la publicacin de los productos de las actividades de los estudiantes
(informes, presentaciones power points, entre otros).
Diseo de una webquest para el desarrollo de la investigacin guiada previamente mencionada.
Incorporacin en el ao 2008 de un tumblr para favorecer el trabajo colaborativo de los estudiantes y facilitar su
supervisin.
Dentro de las posibilidades que brinda la Web 2.0, se consider que un edublog, weblog utilizado para apoyar el proceso de
enseanza y aprendizaje, por su accesibilidad e interactividad entre usuarios, sera un instrumento adecuado para el
propsito del trabajo. Estos sitios Web ofrecen diferentes recursos como: informacin bsica sobre su contenido, finalidad y
autor/autores del mismo, tareas a realizar por los alumnos, hiperenlaces a sitios Web con informacin especfica sobre
temas, y pueden muy bien adaptarse para coordinar tareas de investigacin on-line, al actuar como eje vertebrador,
ordenando y organizando las actividades. Representan adems un modo de acceder, analizar, compartir y discutir la
informacin, recibir retroalimentacin y exponer dudas. De esta manera, generan un interesante juego de construccin
conceptual donde, en muchos casos, se resignifica el conocimiento, y se da lugar al debate y a la expansin de fuentes de
informacin para la fundamentacin de diferentes posturas respecto de los tpicos tratados en cada caso. Adems,
presentan la ventaja de promover el aprendizaje continuo, extendiendo el espacio ulico fuera de sus lmites fsicos y
temporales (Salinas y Viticcioli, 2008).
Teniendo en cuenta estas caractersticas, se consider apropiada la opcin de un edublog en el que los estudiantes
pudieran desarrollar a lo largo de un semestre un trabajo grupal, en etapas, y, de este modo, aprender colaborativamente
sobre un tpico central de Toxicologa de Alimentos. De esta manera lograramos no slo organizar los contenidos y
recursos formativos, sino tambin promover una mayor interaccin entre los alumnos fuera del aula presencial. Sin dudas,
estos dos aspectos contribuiran a mejorar la calidad del proceso de enseanza y de aprendizaje (Bartolom, 2008; Garcia
Aretio, 2008).
Respecto a la webquest, se la evalu como gran utilidad, ya que constituye una nueva perspectiva referente al trabajo de
los estudiantes dentro y fuera del aula. Es una actividad de investigacin guiada con recursos principalmente de Internet,
donde se establecen previamente los pasos a seguir, incluidos la distribucin temporal y los recursos. Esta herramienta
siempre propone una tarea autntica, de modo que implica a los alumnos en la creacin de un producto que repercute en el
mundo real fuera del aula; fomenta la participacin y favorece la utilizacin de habilidades cognitivas de alto nivel y, prioriza
la transformacin de la informacin permitiendo al alumno que elabore su propio conocimiento; adems, se trata de un
trabajo grupal en el que cada persona es responsable de una parte. Consta bsicamente de las siguientes partes:
Introduccin; Tarea; Proceso; Recursos; Evaluacin y Conclusiones, que resumen la experiencia y estimulan la reflexin
acerca del proceso de tal manera que extienden y generalizan lo aprendido (Rodera Bermdez, 2008).
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Se acord entonces que una webquest sobre el Anlisis de Riesgos aplicado a aditivos alimentarios de uso frecuente
permitira a los alumnos transitar los conceptos de la evaluacin, la gestin y la comunicacin de riesgos a travs de tareas
especficas. Adems, al desarrollarla a largo plazo, dara el tiempo necesario a los estudiantes para apropiarse de la
compleja terminologa de este enfoque.
Finalmente, se decidi incorporar el tumblr, aplicacin de la Web 2.0 que permite organizar y supervisar grupos de trabajo,
sin que tomen contacto entre ellos. Se consider ideal para facilitar el trabajo colaborativo fuera del aula presencial,
especialmente entre los estudiantes de las distintas carreras que integraban un mismo grupo de investigacin.
Actividades propuestas a los estudiantes
Para alcanzar los objetivos de mejora planteados se consider dictar los contenidos de la asignatura desde un nuevo
enfoque, un enfoque innovador, el del Anlisis de Riesgos. Esta metodologa, que se aplica a los distintos contaminantes de
los alimentos, permitira a los alumnos conectar los contenidos de la asignatura con su futura vida profesional,
desarrollando un razonamiento propio de la disciplina y apropindose de sus trminos y semitrminos.
Se tom como eje de trabajo la siguiente pregunta cun seguros son los lmites seguros? Para ello los estudiantes
deberan evaluar el riesgo de una poblacin ante el consumo de sustancias qumicas a travs los alimentos, plantear
posibles estrategias para su gestin y comunicar a la comunidad el riesgo encontrado y cmo reducirlo.
Para esta nueva propuesta, aplicada por primera vez en el ao 2007 y reiterada con algunas modificaciones en el ao
2008, se plantearon las siguientes actividades para los estudiantes:
Discusin de noticias provenientes de los medios de comunicacin y, especialmente, de la red, relacionadas a la
contaminacin de los alimentos en distintas partes del mundo; anlisis de los problemas suscitados, incluyendo los
conflictos ticos y morales resultantes de dichos hechos; debate acerca de las opiniones y/ posiciones tomadas por los
distintos pases y por las diversas entidades internaciones y nacionales relacionadas a la temtica. Con esta metodologa
se tendi a intensificar el uso de las estrategias de resolucin de problemas y anlisis de casos, realizando su tratamiento
"en tiempo real" con su ocurrencia.
Realizacin de la sntesis de los temas tratados a travs de la elaboracin de mapas conceptuales y presentaciones en
power point.
Debate sobre posibles soluciones a los conflictos presentados en las noticias analizadas, debidamente fundamentado.
Bsqueda en la red y anlisis de su contenido, de videos (youtube) y presentaciones (slidershare) sobre los principales
tpicos de la asignatura.
Desarrollo de una investigacin en etapas sobre un tema vinculado a la vida cotidiana y la actividad profesional de los
estudiantes de ambas carreras, aplicando la metodologa del anlisis de riesgo. Los alumnos actuaran como evaluadores,
gestores y comunicadores de riesgo y llevaran a cabo un trabajo colaborativo en el que deberan buscar informacin,
plantear posibles soluciones a los problemas identificados y tomar decisiones. Como cierre de dicha investigacin, en
funcin de las conclusiones alcanzadas por cada grupo de trabajo, se propuso la elaboracin de un trptico con material
informativo para la ciudadana con recomendaciones para alcanzar una dieta saludable.
Modalidades de evaluacin
Se consideraron las instancias de evaluacin formativa, sumativa y una autoevaluacin de los estudiantes:
Evaluacin sumativa: Incluye dos exmenes parciales bajo la forma de resolucin de problemas y estudio de casos, tal
como se analizaron los hechos reales durante el tratamiento de los temas en clase.
Evaluacin formativa: Considera la participacin en clase, la calidad de las noticias seleccionadas para el edublog, el
tratamiento dado a la informacin, la fundamentacin de las respuestas, el uso de trminos de la asignatura, el compromiso
en el trabajo colaborativo y el manejo de las distintas aplicaciones de la Web 2.0. Se desarroll una matriz que abarc todos
los aspectos sealados, con tres niveles de desempeo (excelente, bueno e insatisfactorio).
Autoevaluacin de los estudiantes: Abarca aspectos de reflexin sobre su desempeo y su propio proceso de aprendizaje,
y sobre el trabajo colaborativo; adems, se contituye en una herramienta til para recabar la opinin de los alumnos sobre
la nueva modalidad de enseanza propuesta.
Tambin se realiz, en funcin de los resultados de las evaluaciones de los alumnos (formativa, sumativa y autoevaluacin)
y de las metas alcanzadas, una evaluacin de la experiencia en su conjunto por parte de los docentes.
Resultados obtenidos
Las experiencias obtenidas tras el dictado de la asignatura por dos aos consecutivos utilizando la metodologa descripta,
han evidenciado que los estudiantes mostraron una alta motivacin para encarar el trabajo, y participaron intensamente en
las distintas actividades, especialmente en el edublog.
Los distintos grupos desarrollaron la investigacin en forma correcta y elaboraron un trabajo final cumpliendo con las
consignas establecidas en cuanto a los aspectos formales, organizando los contenidos de manera pertinente y relevante.
Durante su preparacin, no slo desarrollaron su creatividad, sino que tambin resumieron los principales conceptos
aprendidos, elaborando as un mensaje claro hacia la comunidad de los resultados sobre el riesgo a los que haban
arribado.
Si bien surgieron algunas dificultades dentro de los grupos en la organizacin de los tiempos y responsabilidades, las
mismas se fueron resolviendo a travs del dilogo abierto entre los integrantes y con los docentes. La incorporacin del
tumblr en el 2008 facilit enormemente este punto. Adems, dado que la investigacin requera de los conocimientos
previos especficos de cada una de las carreras, los alumnos debieron consultarse e intercambiar ideas y explicaciones en
forma constante, pudiendo de este modo vivenciar el trabajo multidisciplinario.
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Los trminos y semitrminos de la asignatura se utilizaron y aplicaron correctamente y las opiniones acerca de los
problemas y casos reales se sustentaron y fundamentaron adecuadamente.
Si bien la propuesta increment significativamente la labor docente dentro y fuera del aula, fue tambin una fuente muy
intensa de motivacin para el cuerpo de profesores de la asignatura. Adems de ensear Toxicologa de Alimentos de un
modo ms atractivo y provechoso para los alumnos, permiti: ayudarlos a desarrollar comprensin sobre su actividad
profesional futura; orientarlos en el uso de las nuevas tecnologas, contribuyendo a la formacin de usuarios crticos;
ubicarlos en cuanto a cmo procesar la enorme cantidad de informacin disponible en la red, a validarla, a dotarla de
sentido, de modo que se convirtiera en verdadero contenido de aprendizaje; mostrar el impacto de las nuevas tecnologas
en el campo de la asignatura, y adems, introducirlos crticamente en la utilizacin de las distintas posibilidades de
comunicacin que stas brindan.
Conclusiones
La propuesta global ayud a los alumnos a comprender el "para qu" de la asignatura como parte de su plan de estudios, y
su impacto en su quehacer profesional; a vislumbrar los conflictos de intereses que se generan en torno a la contaminacin
de los alimentos; a comprender la importancia del trabajo multidisciplinario; a desarrollar destrezas y habilidades en el uso
de recursos informticos y a comprender el impacto de estas tecnologas en la disciplina y en sus futuras vidas
profesionales. Adems, su realizacin invit al dilogo dentro del aula e increment tambin la comunicacin por medios
sincrnicos (Chat) y asincrnicos (correo electrnico, Blog y Tumblr) entre alumnos y docentes.
Para el cuerpo docente, la nueva propuesta represent un cambio de paradigma ya que, al incorporar el espacio virtual al
trabajo ulico, se debieron desarrollar competencias de Tutor. Asimismo, abri un abanico extenso de posibilidades tales
como el diseo de nuevos materiales pedaggicos y la utilizacin de herramientas como el blog y el tumblr que,
adecuadamente combinados, promovieron el desarrollo de modelos mentales sobre situaciones complejas, el uso activo de
estrategias de resolucin de problemas y la asuncin de responsabilidades durante el desarrollo de una situacin, adems
de ampliar el espacio y el tiempo disponibles para el trabajo dentro y fuera del aula. Sin dudas, la integracin rol docentetutor, permiti renovar la labor docente creativamente.
Bibliografa
Bartolom, A. (2008). Entornos de aprendizaje mixto en educacin superior. RIED Revista Iberoamericana de
Educacin
a
Distancia.
Volumen
11
N
1
Junio
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lnea].
http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/volumen11/bartolome.pdf [Consulta 2009, 12 de Mayo]
Calzadilla, M.E. (2001) Aprendizaje Colaborativo y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Revista

Iberoamericana de Educacin. http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf [Consulta 2009, 12 de Mayo]
Garcia Aretio, L. (2008). Rasgos de la EaD de siempre. Boletn Electrnico de Noticias de Educacin a Distancia
(BENED). Editoriales Septiembre 2008 [en lnea]. Disponible en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-92008.pdf [Consulta 2009, 12 de Mayo]
Rodera Bermdez, A.M. (2008). Catalogacin y valoracin de las webquests desde el rea de educacin fsica y el
tratamiento de temticas transversales. EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. Nm. 27/ Noviembre
2008 [en lnea].
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec27/articulos_n27_PDF/Edutec-E_Rodera_n27.pdf [Consulta 2009, 12 de Mayo]
Salinas, Mara I.; Viticcioli, Stella M. (2008). Innovar con blogs en la enseanza universitaria presencial. EDUTEC,
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Electrnica
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Educativa.
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http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec27/articulos_n27_PDF/Edutec-E_MISanilas_Viticcioli_n27.pdf [Consulta 2009, 7 de
Febrero]
Scagnoli, N. 2005. De lo presencial a lo virtual[en lnea]. http://students.ed.uiuc.edu/scagnoli/pubs/presencial-Avirtual.pdf [Consulta 2009, 12 de Mayo]
EXPRESO NUEVO HORIZONTE, UN ESPACIO CULTURAL EN LA VILLA 21-24

Del Pardo, Graciela S.
Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicacin
Coautora: Arq. De Lisi, Luca, JTP del Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social;
Arq. Gagliano, Sergio, Docente SIUS
Palabras claves: CENTRO CULTURA EXPRESO NUEVO - HORIZONTE
Resumen:
El Centro Cultural Expreso Nuevo Horizonte tiene la misin es estimular y potenciar las capacidades de nios y
adolescentes en situacin de riesgo socio educativo, mediante el apoyo escolar y la contencin afectiva, facilitando la
finalizacin de sus estudios primarios, la vida social y afectiva, en miras a la elaboracin de un proyecto personal.
Desde el ao 2007 estudiantes y docentes del SIUS trabajan apoyando el fortalecimiento del Centro Cultural, dando
respuesta a necesidades vinculadas al diseo y realizando voluntariado universitario.
En estos aos se realizaron las siguientes acciones:
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Acciones en la FADU - Aos 2007/2008
1. Anlisis de la problemtica.
2. Diseo del saln de usos mltiples (SUM).
3. Variadas piezas de diseo grfico.
4. Indumentos para la Murga.
5. Filmacin de spots promocionales.
6. Otros.
Acciones en la FADU - Ao 2009 - Se encuentran en etapa avanzada de diseo:
1. Diseo de piezas grficas (Afiches, folletos, volantes y cuadernillos). Ensayos, pruebas de error. Impresin de los
mismos.
2. Diseo de indumentos para la murga. Geometrales, moldes seriados para varios talles, prototipos, etc. Diseo y
confeccin del estandarte para la murga.
3. Taller de costura y diseo de indumentarias: alumnas de la carrera planificarn el contenido del curso y elaborarn el
material didctico necesario para las clases tericas.
4. Filmaciones y fotografas para la realizacin de un video documental.
5. Ajustes al diseo, cmputo y documentacin del SUM.
(Se espera en los prximos das comenzar la construccin del saln de 70 m2. Una parte importante de la construccin
ser financiada con el Premio PriceWaterhouse Coopers a la Educacin, obtenido por el SIUS en el ao 2008.)
Acciones en la Villa 21-24
1. Cooperan en la organizacin de las reuniones destinadas a informar a la comunidad sobre las actividades del proyecto.
2. Participan en los talleres de capacitacin, en articulacin con las instituciones: Fundacin EL OTRO y Grupo Social y
Cultural Patricios.
3. Se encargan de la distribucin del material grfico: cuadernillos y folletos, para reforzar las acciones.
4. Ejecutan entrevistas a la comunidad.
5. Recaban datos para una nueva identificacin de problemas
6. Realizan actividades recreativas tendientes a reforzar los vnculos con la comunidad.
7. Documentan las actividades.
La pobreza demanda una atencin inmediata a las urgencias que se presentan y al mismo tiempo la participacin de la
comunidad para lograr cambios. Desde la Universidad buscamos poner nuestros saberes al servicio del fortalecimiento del
Centro Cultural Expreso Nuevo Horizonte ubicado en la Villa 21/24 del barrio de Barracas. En ese sentido el trabajo
conjunto desarrollado en estos aos permiti beneficiar a una importante cantidad de vecinos.
Abstract:
This is an experience taking place during years 2007-2009
NEW HORIZON EXPRESS CENTRE has the aim of stimulating and promoting the capabilities of children and adolescents
who are in a sociocultural disadvantage through educational support and affection, facilitating in this way a better social and
affective life, the completion of their studies and helping them, as a consequence, on the search of their personal goals.
Since year 2007 students y teachers from SIUS have been working on this project strengthening the Cultural Centre, giving
an answer to necessities related to design doing voluntary work.
During these years the following activities took place:
Activities in FADU - Years 2007/2008
The analysis of the problematic.
The design of the Multiple Activities Room (SUM).
Varied pieces of graphic design.
The making of outfits for the Murga.
The filming of promotional spots.
Others.
Activities in FADU - Year 2009 - These are in an advanced stage of design:
Design of graphic material (Posters, brochures, leaflets and booklets). Trial and error testings, their printing.
The design for Murga outfits. Clothes sketching, model serials in various sizes, prototypes, etc.
Design and confection of the Murga banner.Clothing design and sewing workshop: students of the career will plan the
content of the course and elaborate the didactic material for theoretical classes.
Films and photographs for the elaboration of a documentary about the project.
Design adjustments, calculations and documentation of the SUM.

(The 70 m2 room is expected to be built in the next days. An important part of the construction will be financed by Price
Waterhouse Coopers, due to the price obtained by the SIUS in 2008).
Activities in Villa 21-24
Both students and teachers
Cooperate in the organization for the meetings to inform the community about the activities in the project.
Participate in the training workshops together with the following institutions: EL OTRO foundation and PATRICIOS
Social and Cultural Group.
Are in charge of the distribution of the graphic material: leaflets and booklets to reinforce the activities.
Interview the community.
Obtain information for a new identification of problems.
Organise recreative activities tending to reinforce the ties with the community.
Document the activities.

Poverty demands an immediate attention to the urgencies that appear and, at the same time, the participation of the
community to achieve changes.
From the University we think about how to put our knowledge to the service of the NEW HORIZON EXPRESS CENTRE,
located in Villa 21-24 in Barracas neighbourhood.
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In this way, the joint work developed during these years benefited many neighbours.
Trabajo completo:
Experiencia Pedaggica: EXPRESO NUEVO HORIZONTE, UN ESPACIO CULTURAL EN LA VILLA 21-24
Se trata de una experiencia realizada durante los aos 2007-2009. Se instituye a partir de una propuesta pedaggica
fundada en la realizacin de prcticas pre-profesionales de aprendizaje-servicio en reas de riesgo sanitario permanente.
La unidad acadmica donde se desarrolla es la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo FADU - UBA y la
asignatura que lleva adelante el proyecto es el Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social SIUS
Centro Cultural Expreso Nuevo Horizonte
Se trata de una Asociacin Civil que tiene la misin es estimular y potenciar las capacidades de nios y adolescentes en
situacin de riesgo socio educativo, mediante el apoyo escolar y la contencin, facilitando la finalizacin de sus estudios
primarios, la vida social y afectiva, en miras a la elaboracin de un proyecto personal. En respuesta a la demanda de
adolescentes y adultos del barrio, se organizan talleres de formacin para el trabajo con el fin de construir un espacio de
aprendizaje y capacitacin laboral que produzca mejoras efectivas en la calidad de vida de los habitantes de la Villa 21-24.
Origen de la Experiencia
Hace cinco aos un grupo de hombres y mujeres, mayoritariamente madres, preocupados por el contexto desfavorable
para sus hijos y jvenes del barrio, decidieron formar el Merendero Jazmn en la Villa 21/24, Manzana N 25, Casa 26, en el
Barrio de Barracas de la Capital Federal. El Merendero brind alimentos y contencin a nios y adolescentes del barrio.
Todas las tareas fueron ejecutadas y solventadas por las personas ms colaboradoras del barrio ya que en ningn
momento tuvo subsidio o financiamiento por parte del Estado.
En el ao 2006 un equipo de trabajo compuesto por voluntarios de las Facultades de Derecho y Ciencias Sociales,
pertenecientes a la Universidad de Buenos Aires comenz a concurrir al Merendero para contribuir en su fortalecimiento.
Las actividades desarrolladas fueron prioritariamente clases de apoyo escolar y talleres de arte a los nios del barrio.
En respuesta a la creciente demanda de los vecinos, se propone el crecimiento del Merendero hacia un espacio de
contencin ms amplio, un Centro Cultural denominado Expreso Nuevo Horizonte, que toma la figura de Asociacin Civil
sin Fines de Lucro y logra personera jurdica.
Situacin o problema que origino la experiencia
En el ao 2007 estudiantes voluntarios de la facultad de Derecho se ponen en contacto con el Seminario y solicitan
nuestra colaboracin en la resolucin de problemas vinculados al campo del diseo.
Luego de evaluar la pertinencia de la intervencin, vinculada a las reas de conocimiento FADU y de la posibilidad
efectiva resolucin de problemas, se decide trabajar en articulacin con la Asociacin Civil Expreso Nuevo Horizonte. A
partir de all, un grupo de alumnos y un docente del Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social (SIUS), materia
electiva comn a las 6 carreras de la FADU, comienzan a trabajar en el proyecto.
Propsitos de formacin
Los propsitos de formacin responden simultneamente a fines pedaggicos y solidarios, para que los estudiantes,
adems de incorporar contenidos de aprendizaje, competencias y actitudes, puedan utilizar lo aprendido en la Universidad y
ponerlo al servicio de la comunidad. Aprender de la vida real realizando prcticas pre-profesionales de aprendizaje-servicio
en reas de riesgo sanitario permanente.
La planificacin pedaggica realizada por los docentes para este proyecto consta de una etapa propedutica de
formacin tericoepistemolgica, que permite a los estudiantes adquirir nuevas competencias pedaggicas para el
planteamiento, desarrollo y evaluacin del proyecto en el que participan y permite adems, la conduccin de sus propios
procesos de aprendizaje y enseanza. Cabe destacar que las acciones realizadas por los alumnos estn principalmente
vinculadas a la transferencia de conocimientos y la capacitacin a miembros de la comunidad en relacin a: la construccin
de un aula, la confeccin de indumentos, tcnicas de albailera, apoyo escolar, y generacin de recursos econmicos,
entre otras.
El proyecto adems de los propsitos pedaggicos y solidarios vinculados a los estudiantes, se plantea el propsito de
responder a las demandas de la comunidad. En ese sentido, se trata de una propuesta de desarrollo social y comunitario
que tiene como objetivo principal: Contribuir al fortalecimiento de la Asociacin Civil Expreso Nuevo Horizonte.
Se trata de un trabajo en articulacin, donde los actores trabajan en:
1. Apoyar las actividades del Centro Cultural
2. Participar de la capacitacin de voluntarios
3. Participar en la capacitacin laboral por medio de talleres de oficios; contencin para los nios; y finalmente la
evaluacin de los avances del proyecto.
4. Promocionar la participacin organizada de los vecinos en todas las fases del proyecto, para lograr un sentimiento de
apropiacin del mismo.
5. Difusin de la trascendencia del proyecto, para la convocatoria a la comunidad.
6. Crear vnculos entre la comunidad y las instituciones.
7. Lograr un intercambio entre los participantes, donde los estudiantes voluntarios aportan su trabajo y reciben las
enseanzas de los pobladores sobre sus experiencias de vida, pudiendo as reconocer y valorar una realidad diferente.
8. Se espera a partir de este intercambio, los estudiantes universitarios tengan una oportunidad para reflexionar sobre su
propio rol profesional.
Modos de trabajo y Acciones de estudiantes y docentes
El dispositivo de intervencin que se ha diseado en el ao 2009 para llevar a cabo los objetivos propuestos se basa en
los antecedentes que se originan partir del ao 2007 y que dan cuenta de las siguientes acciones:
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Aos 2007/2008 - Acciones en la FADU y en la Villa 21/24
Se trabaj con la comunidad de la Villa 21-24 y se realizaron acciones tendientes a reforzar los lazos con las
institucionas y a la vez resolver necesidades urgentes vinculadas a nuestros campos del conocimiento. En ese sentido se
efectuaron las siguientes actividades:
1. Anlisis de la problemtica. Estudio de casos. Desarrollo de programas de necesidades.
2. Diseo del saln de usos mltiples (SUM).
3. Variadas piezas de diseo grfico. Entre ellas se destacan: el Isologotipo del Centro Cultural; afiches y afichetas para
la promocion de eventos.
4. Blog de Expreso Nuevo horizonte. http://cc-expresonuevohorizonte.blogspot.com.
5. Proyectos de indumentos para la Murga del Centro Cultural.
6. Filmacin de spots promocionales. Etc.
Adems se realizaron actividades de voluntariado universitario: apoyo escolar y turismo local a ms de 60 nios; festivales,
reuniones informativas a la comunidad para la promocin de eventos; etc.
Se trabaj en brindar a la comunidad estrategias que faciliten los procesos de reflexin requeridos para que la comunidad
se
apropie
del
proyecto
y
de
este
modo,
sea
perdurable.
Asentado en estos antecedentes, el dispositivo de intervencin comunitaria para el ao 2009 se basa en un plan de trabajo
que se llevar a cabo en la FADU y en la Villa 21-24.
En el mbito de la FADU UBA
Etapa de anlisis y desarrollo de propuestas de diseo, maquetas y prototipos.
En las actividades participan estudiantes y docentes y graduados
1. Arquitectura Paisaje
El trabajo consiste en la construccin del SUM de ENH y el diseo del espacio exterior.
Para ello se requiere:
1.1. Carpeta tcnica; debe contener todos los planos de obra necesarios.
1.2. Cmputo de materiales.
1.3. Planificacin de tareas de obra basadas en el anlisis de materiales y sistemas constructivos a utilizar.
1.4. Prcticas de construccin.
1.5. Seguimiento de obras. Se realizar la direccin de las obras del SUM
1.6. Diseo del espacio exterior: veredas; patio; etc. (a definir con las autoridades de la Asociacin).
1.7. Generacin de recursos materiales.
2. Diseo Grfico
Consiste en proyectar un sistema de piezas de comunicacin en distinto soporte; sus modos de produccin con los medios
disponibles y de la manera ms econmica; con el objetivo de acompaar las actividades planificadas por el Centro Cultural
ENH.
Se disearan, entre otros que pudieran surgir:
2.1. Afiches promocionales de las actividades ENH.
2.2. Sealtica exterior e interior.
2.3. Marquesina para el Centro Cultural (tomando como referencia el isologotipo existente).
2.4. Papelera y folletera.
2.5. Generacin de recursos materiales.
3. Imagen y Sonido
3.1. Cortometraje promocional de ENH.
El mismo deber dar cuenta de: las actividades desarrolladas, funciones de las autoridades, de los voluntarios,
motivaciones, etc. Actividades realizadas por concurrentes: nios y adolescentes, el progreso o las mejoras que suceden en
el Centro Cultural, el registro de la construccin del SUM.
4. Diseo de Indumentaria
Ajustes a los diseos de los trajes para la murga de ENH, proyectados por los alumnos del cuatrimestre pasado,
formacin de recursos humanos para su confeccin y el diseo del estandarte.
4.1. Ajustes a diseos previos.
4.2. Diseo de moldes segn diferentes talles.
4.3. Diseo del estandarte de la murga.
4.4. Generacin de recursos para los materiales necesarios.
4.5. Organizacin del Taller de Indumentaria: Formacin de recursos humanos, asesoramiento y seguimiento de las madres
costureras en la confeccin prendas.
5. Diseo Industrial
5.1. rea de juegos del Centro Cultural. Diseo, construccin y montaje de los juegos infantiles, basndose en el
reaprovechamiento de materiales.
5.2. Generacin de recursos para los materiales de los juegos.
5.3. Disear los elementos que brindarn seguridad para los aventanamientos del SUM. Se podr analizar otras
posibilidades alternativas y superadoras.
En el mbito de la Villa 21/24
En todas las actividades participarn en forma conjunta e integrada estudiantes del SIUS, voluntarios universitarios,
integrantes de la direccin del Centro Cultural Expreso Nuevo Horizonte y vecinos de la Villa. Desde el inicio se fomentar
la toma de decisiones y la participacin de la comunidad para lograr la apropiacin e identificacin con los productos.
1. Encuentros con la comunidad. Servirn como mbito de discusin y reflexin sobre las problemticas presentadas y las
posibles soluciones de diseo; sobre la planificacin de los cursos y talleres de capacitacin y sobre pertinencia de los
mismos.
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2. Validacin de materiales. Se realizarn encuentros que servirn para consultar a la comunidad sobre distintos aspectos
relacionados con los diversos materiales producidos: los aspectos estticos de las piezas u objetos diseados, los aspectos
de diseo grfico de la folletera y cartelera, la claridad del lenguaje escrito y grfico empleado, etc. La informacin
contenida en las respuestas a estos cuestionarios ser analizada para validar tales materiales antes de la produccin o
impresin final y posterior distribucin.
3. Formacin de recursos humanos
3.1. Dictado cursos terico-prcticos donde se explicarn tcnicas constructivas para alumnos (adolescentes, padres y
madres de la Villa).
3.2. Talleres de capacitacin en diseo de Indumentaria y Textil, sobre uso de distintos materiales, tcnicas de
manufactura.
3.3. Capacitacin para la construccin del Saln de Usos Mltiples SUM.
Observaciones que hacen a la forma de trabajo en los grupos multidisciplinarios e interdisciplinarios y con la comunidad:
Elaboracin de las primeras ideas, croquis preliminares, bocetos, guiones, etc. segn las modalidades de cada rea del
diseo. Propuestas de integracin e interaccin disciplinarias. Se propone trabajar en interaccin y consulta simultnea con
los comitentes y destinatarios-ejecutores.
Presentacin de partidos a los comitentes y/o ejecutores con evaluacin de los alcances, priorizando expectativas,
posibilidades, vas de factibilidad, etc.
Reelaboracin y ajuste segn las conclusiones acordadas. Nuevo cotejo para definir cambios, agregados, quitas, etc.
Desarrollo y avances de los procesos de diseo con interaccin crtica permanente del equipo en interdisciplina, y
simultneas, interconsultas de elaboracin con los grupos destinatarios y ejecutores.
Presentacin de proyectos definitivos y elaboracin conjunta de los pasos para la concrecin y puesta en marcha.
Cuestiones en que la experiencia innova respecto de formas de trabajo habituales
La propuesta pedaggica empleada en este proyecto esta basada en los preceptos del aprendizaje-servicio. La
experiencia expuesta, que tiene simultneamente intencionalidad pedaggica y solidaria, nos permite inferir que la
solidaridad y el aporte activo de los estudiantes, adems de ser contenidos de aprendizaje, pueden ser en s mismas una
manera innovadora de aprender contenidos, competencias y actitudes. Ya que permiten a los estudiantes aplicar lo
aprendido en el aula al servicio de sus comunidades, y al mismo tiempo, aprender de la vida real.
Esta propuesta permite integrar dos tipos de prcticas educativas: las intra-ulicas (FADU-UBA) y las extra-ulicas (Villa 2124).
Planteamos una metodologa de trabajo basada en los rasgos caractersticos del aprendizaje-servicio:
A.
La vinculacin intencionada de los contenidos de aprendizaje y/o investigacin incluidos en el currculo con las
prcticas solidarias. En este sentido el protagonismo de los docentes en la planificacin pedaggica es el rasgo distintivo.
B.
Los estudiantes, ms que los docentes, son quienes deben protagonizar las actividades, involucrarse y apropiarse
del proyecto, para un efectivo impacto en los aprendizajes. La participacin de los estudiantes en el diseo, desarrollo y
evaluacin del proyecto es fundamental.
C.
El desarrollo de actividades de servicio solidario orientadas a colaborar eficazmente en la solucin de
problemticas comunitarias concretas, no se agota en el diagnostico y en el anlisis acadmico sobre la realidad, sino que
los integra para pasar al desarrollo de una accin transformadora.
La propuesta pedaggica es indita en las materias con crdito acadmico de FADU. S, se realizan proyectos sociales
en el marco del Voluntariado Universitario, donde el acento est puesto, ms en el trabajo solidario, que en los aprendizajes
formales o acadmicos.
El desarrollo prcticas pre-profesionales es muy valorado por los estudiantes. Los ponen en contacto directo con
comitente reales, a quienes tienen que interpretar y dar respuesta a sus necesidades. Estas prcticas son inditas para la
mayora de los alumnos y vienen a suplir una carencia propia del currculo de las carreras de grado.
El trabajo en interdisciplina es otra propuesta original, poco comn en la FADU, y fundamental para la resolucin de
amplias problemticas sociales.
Logros obtenidos
Los logros obtenidos se pueden dividir en dos ejes de trabajo:
A.
Logros vinculados a los aprendizajes
B.
Logros vinculados a los avances producidos en CCHNH
A.
Logros vinculados a los alumnos, a los docentes y a los aprendizajes

Consideramos que los logros obtenidos son muchos. Se destacan:
La aceptacin de los estudiantes de la propuesta pedaggica del SIUS que se verifica a partir de la creciente matrcula.
El desarrollo de prcticas pedaggicas de aprendizaje-servicio en reas de riesgo sanitario permanente pone al
alumnado frente a una realidad social, para la mayora, poco conocida. En ese marco la sensibilizacin y el compromiso
son logros importantes, que adems se vinculan directamente con la mejor apropiacin de conocimientos. La calidad de la
produccin de los alumnos en relacin a los proyectos ha sido en general, muy buena.
Cabe destacar que el SIUS, con el Proyecto de Fortalecimiento del Centro Cultural ENH, que contiene la construccin
del SUM, obtuvo el Premio Price Waterhouse Coopers a la Educacin - Emprendimientos universitarios de aprendizaje y
servicio solidario en alianza con organizaciones comunitarias. "La Universidad al servicio del desarrollo local".
B.
Logros vinculados a los avances producidos en CCHNH

Los avances logrados en el CCENH a partir de la intervencin de estudiantes y docentes de la Universidad son muchos.
Se estn ampliando las instalaciones. En ese sentido, se construye un aula de 36 m2. Los materiales de la misma fueron
donados por el Ministerio de Desarrollo Social, y la mano de obra es de vecinos y voluntarios universitarios. Cabe destacar
la fundamental participacin de alumnos y ex alumnos, estudiantes de la carrera de Arquitectura. Adems, se espera en los
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prximos das comenzar la construccin del Saln de Usos Mltiple de 77 m2, basado en un proyecto diseado por
alumnos del SIUS. Con el dinero obtenido con el Premio Price Waterhouse Coopers a la Educacin se financiar una parte
importante del proyecto.
Desde las otras reas del diseo tambin se realizaron importantes aportes que permitieron el desarrollo del Centro Cultural
y facilitaron el cumplimiento de sus actividades. Con una estructura de trabajo fortificada se pudieron organizar nuevas
actividades. Estas fueron: el fortalecimiento del apoyo escolar; la deteccin de nios y jvenes con problemas graves,
cuyas causas van desde el abuso, hasta la adiccin al paco; el acercamiento a los nios y jvenes en situacin de calle; el
desarrollo de actividades de turismo local; la alfabetizacin de adultos; etc. La aspiracin de todos fue y es que cada vez
ms personas se nucleen dentro del Centro Cultural con el fin de encontrar contencin y superar sus dificultades por medio
de las actividades que se brindan.
A pesar de los logros, falta an mucho por hacer. Desde luego, seguiremos trabajando en las actividades planificadas
para todo el ao 2009.
Cuestiones que quieran ponerse a consideracin de los colegas o dar a conocer a la comunidad acadmica.
La pobreza demanda una atencin inmediata a las urgencias que se presentan y al mismo tiempo la participacin de la
comunidad para lograr cambios. Creemos que desde la Universidad se debe poner los saberes al servicio de los habitantes
de nuestro pas en la resolucin de problemas urgentes.
Asimismo, es importante difundir la trascendencia del proyecto para generar acciones de rplica en la comunidad
acadmica.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DEL PROFESOR EN EL NIVEL SUPERIOR (Investigacin)

Del Regno, Patricia Mariel
Palabras Claves: DIDCTICA DEL NIVEL SUPERIOR - ESTRATEGIAS DE ENSEANZA - PROFESIONALIZACIN
DOCENTE - CALIDAD EDUCATIVA - INNOVACIN DIDCTICA
Resumen:
Este trabajo presenta los avances realizados en una investigacin, en el marco del proyecto de tesis doctoral inscripto en la
Facultad de Educacin y Formacin del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid, cuyo director acadmico es
el Dr. Miguel Fernndez Prez.
Dicha investigacin se propone indagar acerca de las estrategias de enseanza del profesor en el nivel superior. Se
considera la importancia de la reflexin del profesor en cuanto al planteo de estrategias de enseanza fundamentadas, que
promuevan el anlisis, la relacin teora-prctica, el acercamiento a la realidad profesional, social y al compromiso
ciudadano. Es decir, estrategias de enseanza conducentes al mejoramiento didctico en el nivel superior y a la
profesionalizacin de su tarea docente.
El trabajo propuesto presenta sintticamente el encuadre terico y se resumen los primeros avances del anlisis de
estudios de casos, provenientes de la investigacin en proceso para la tesis doctoral en curso para la Universidad
Complutense de Madrid. Asimismo, aspectos centrales de la perspectiva didctica de este trabajo, del marco terico
considerado y de una parte del corpus emprico son coincidentes con otro mbito de desempeo profesional: La Ctedra de
Didctica de Nivel Superior de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, conducida por la Dra.
Elisa Lucarelli.
La investigacin referida, se propuso indagar en torno a los siguientes interrogantes:
a) Qu estrategias didcticas de enseanza desarrolla habitualmente el profesor de nivel superior (universitario y
terciario no universitario)?.
b) Cmo dicho profesor selecciona, fundamenta y desarrolla esas estrategias para la presentacin de contenidos y
actividades didcticas en la enseanza?.
c) Qu representaciones acerca de lo que es una buena enseanza guan al docente para la seleccin y justificacin
prctica de sus estrategias didcticas?.
d) Las estrategias de enseanza que implementa el profesor de nivel superior pueden evidenciar aspectos de su
capacitacin didctica y desarrollo profesional docente?.
e) Qu estrategias de enseanza se aprecian como cualitativamente mejores (ms significativas y/o eficaces) desde la
visin de los docentes y alumnos en pos de los objetivos de formacin?.
Esta investigacin se realiz desde un enfoque cualitativo. En esta primera etapa, se consider una muestra de tres casos
de estudio:
1) La ctedra de Odontologa Integral de Nios y Adolescentes de la Carrera de Odontologa, Facultad de Odontologa de
la Universidad de Buenos Aires.
2) La ctedra de Psicologa del Desarrollo Humano de la Carrera de Profesorado en Disciplinas Industriales, en el Instituto
Nacional Superior del Profesorado Tcnico de la Universidad Tecnolgica Nacional.
3) La ctedra de Historia Social Argentina de la Carrera de Sociologa de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Abstract:
This paper shows the research progress framed in the doctoral thesis enrolled in the School of Teachers Education and
Training, Universidad Complutense, Madrid, tutored by Miguel Fernndez Prez, PhD.
The porpouse of this research is to inquire about teaching strategies used by university teachers. Teachers reflection is
considered as essential, regarding the raise of substantiated teaching strategies that promote analysis, theory-practice
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relation, approach to professional and social reality, and citizen commitment. In other words, teaching strategies leading
towards university didactical improvement and teachers professionalization.
This paper synthesizes the theoretical frame and first progresses of case study analysis, from the doctoral thesis enrolled in
the School of Teachers Education and Training, Universidad Complutense, Madrid. Also, central aspects of didactical
perspective, theoretical frame and empirical corpus are shared with another professional scope: University Didactics
Department School of Philosophy and Arts, University of Buenos Aires-, conducted by Elisa Lucarelli, PhD.
This research intends to inquire about the following questions:
a) What teaching strategies does the university teacher develop?
b) How does this teacher select, substantiate and develop theese strategies?
c) Which representations about a good teaching guide teachers selecting and substantiating the chosen strategies?
d) Might teaching strategies reveal aspects of teachers training and professional development?
e) Which teachers strategies are considered better, from teachers and students point of view?
This research was developed following a qualitative approach. In this first stage, three study cases were considered:
1) Pediatric Odontology, University of Buenos Aires
2) Psychology of Human Development, National Technological University
3) Social History of Argentina, University of Buenos Aires
Trabajo completo:
Introduccin:
Esta ponencia presenta los avances de una investigacin en el marco del proyecto de tesis doctoral inscripto en la Facultad
de Educacin y Formacin del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid, con la direccin del Dr. Miguel
Fernndez Prez. Se propone indagar acerca de las estrategias de enseanza del profesor en el nivel superior. Se
considera la importancia de la reflexin del profesor en el planteo de estrategias de enseanza fundamentadas, que
promuevan el anlisis, la relacin teora-prctica, el acercamiento a la realidad profesional y social. Es decir, estrategias de
enseanza conducentes al mejoramiento didctico y a la profesionalizacin de su tarea docente.
Se presentan los tems bsicos del proyecto, un breve encuadre terico y se sintetizan avances del anlisis de casos. Se
aclara que, aspectos centrales de la perspectiva didctica de este trabajo, del marco terico considerado y de una parte del
corpus emprico son coincidentes con otro mbito de desempeo profesional: La Ctedra de Didctica de Nivel Superior de
la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, conducida por la Dra. Elisa Lucarelli.
Situacin o problema que origin el inters por la investigacin
En las ltimas dcadas, el estudio de los problemas que configuran el campo de la Didctica del Nivel Superior ha ido
ocupando un espacio cada vez ms importante dentro del inters cientfico educativo. Se trata de una didctica
especializada, cuyo objeto de estudio es la enseanza en el aula universitaria y de instituciones terciarias no universitarias
y, entre sus estructurantes, podemos identificar la centralidad del currculum del nivel y la formacin para una determinada
profesin (Lucarelli, 1998: 4).
Es necesario reconocer a la Didctica del Nivel Superior su relativa novedad como rea y, por ende, los desafos que
implica su construccin disciplinar y sus limitaciones a superar. Adems, los docentes en el nivel superior suelen ser
profesionales altamente especializados, en su mayora con el mximo de formacin en su rea disciplinar, pero -en generalcon escasa o nula preparacin pedaggica.
Sin embargo, es importante que los profesores puedan reflexionar, profundizar sus fundamentos didcticos y enriquecer
sus estrategias de planificacin, de enseanza y evaluacin, en pos del mejoramiento y la innovacin en su tarea.
En este campo temtico de la Didctica del Nivel Superior, es donde centro mi inters de investigacin en la tesis doctoral
para la Universidad Complutense de Madrid. La problemtica especfica que me propongo indagar, sobre las estrategias de
enseanza del profesor de nivel superior, es motivada, tanto por su inters y actualidad dentro del campo de estudios de
esta didctica especfica, como tambin por inquietudes profesionales personales, como docente en la ctedra de Didctica
del Nivel Superior de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y en otros mbitos de formacin docente en instituciones de
nivel superior donde me desempeo.
Concretamente, el problema planteado en esta investigacin, se puede expresar y desagregar en los siguientes
interrogantes que intentan guiar el estudio:
1)
Qu estrategias didcticas de enseanza desarrolla habitualmente el profesor de nivel superior superior
(universitario y no universitario)?.
2)
Cmo dicho profesor selecciona, fundamenta y desarrolla esas estrategias para la presentacin de contenidos y
actividades didcticas en la enseanza.?.
3)
Qu representaciones acerca de lo que es una buena enseanza guan al docente para la seleccin y
justificacin prctica de sus estrategias didcticas?.
4)
Las estrategias de enseanza que implementa el profesor de nivel superior pueden evidenciar aspectos de su
capacitacin didctica y desarrollo profesional docente?.
5)
Qu estrategias de enseanza se aprecian como cualitativamente mejores (ms significativas y/o eficaces) desde
la visin de los docentes y alumnos en pos de los objetivos de formacin?.
Propsitos de la Investigacin
Identificar, conocer y caracterizar las diversas estrategias de enseanza que desarrolla el profesor en el aula de
nivel superior universitario y terciario no universitario.
Explorar las representaciones de los docentes de nivel superior acerca de qu es una buena enseanza y las
razones derivadas por las cuales selecciona y fundamenta las estrategias de enseanza que desarrolla cotidianamente.
Considerar la incidencia del nivel de capacitacin y desarrollo profesional docente en la calidad de la enseanza
que se brinda en el nivel superior.
Conocer y analizar la percepcin de los alumnos de nivel superior acerca de qu estrategias de enseanza
consideran mejores en su calidad didctica en pos de la formacin profesional que reciben.
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Fundamentar la necesidad de promover acciones de formacin permanente de los docentes del nivel superior y su
profesionalizacin creciente.
Proponer algunos lineamientos para el mejoramiento de la calidad didctica en la formacin profesional que se
brinda en el nivel superior.
Objeto de investigacin
El objeto de estudio son las estrategias de enseanza del profesor en el nivel superior en instituciones pblicas del nivel
superior (universitario y no universitario) de la ciudad de Buenos Aires.
Hasta el momento se consider una muestra intencional de tres casos de estudio, de diversas reas disciplinaresprofesionales:
1)
La ctedra de Odontologa Integral de Nios y Adolescentes (Odontopediatra) de la Carrera de Odontologa
(Facultad de Odontologa) de la Universidad de Buenos Aires (Comisin de los das viernes, turno maana).
2)
La ctedra de Psicologa del Desarrollo Humano de la Carrera de Profesorado en Disciplinas Industriales, en el
Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico de la Universidad Tecnolgica Nacional (Comisin de los das
mircoles turno tarde).
3)
La ctedra de Historia Social Argentina de la Carrera de Sociologa de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires (Comisin de los das mircoles, turno tarde).
Referencias conceptuales
Uno de los conceptos principales planteados en esta investigacin es el de estrategias de enseanza. Dichas estrategias
o plan de accin que desarrolla el docente se sustentan en los objetivos y contenidos curriculares y se efectivizan en
determinadas maneras de actuar, formas de seleccionar y presentar los contenidos de enseanza, as como en modos de
plantear determinadas metodologas didcticas, recursos y propuestas de actividades para los alumnos, dentro de un
contexto especfico.
Este trabajo se propone caracterizar diferentes estrategias utilizadas por docentes de nivel superior, que pueden ir desde la
tradicional clase magistral expositiva, pasando por estrategias ms dialogadas de exposicin y discusin (Eggen y
Kauchak, 1999: 232), hasta formas ms innovadoras de relacin teora-prctica para la enseanza como pueden ser: el
anlisis de casos (Davini, 1995: 136), la resolucin de problemas (Sanjurjo; Vera, 1994: 88), el taller, la simulacin, formas
alternativas de trabajo grupal -como los grupos de estudio y reflexin los seminarios de estudio- (Davini, 1995: 140) y
espacios de practicum reflexivo (Schn, 1992: 280) como un mbito de reflexin sobre la accin, fuente de problemas e
inquietudes.
Por otra parte, es necesario indagar en las representaciones que guan las decisiones del profesor en la enseanza. Esto
implica concebir al profesor como un agente activo y crtico. Este enfoque apunta al desarrollo profesional y personal de los
profesores, siendo ste el autntico motor de la calidad de la enseanza (Fernndez Prez, 2003: 183).
Sin embargo, los profesores tienden a reproducir las prcticas pedaggicas en las que ellos se han socializado (Davini,
1995: 124) Es decir, ms que la capacitacin formal, lo que realmente acta en la prctica concreta, son los procesos de
socializacin profesional e incluso la propia biografa educativa. Por ello, cuando la reflexin se sita al interior de una
comunidad profesional como prctica regular, rompiendo el trabajo aislado de los docentes, mejoran sustantivamente los
procesos de enseanza y aprendizaje. Es en estos espacios donde surgen nuevas y efectivas estrategias de enseanza.
Esta investigacin se propone indagar en las representaciones del profesor acerca de lo que considera una buena
enseanza. El concepto representaciones sociales, refiere a aquellos contenidos o construcciones mentales, en parte
individuales, pero tambin sociales, culturales, institucionales, (Jodelet, 1985). En relacin con las representaciones
docentes, Fernndez Prez (2004: 888) destaca la cuestin de considerar e investigar las percepciones, los presupuestos
de los profesores; que pueden explicitarse cuando se les invita a fundamentar lo que hacen.
Por otra parte, se alude al concepto de buena enseanza (Festernmacher, 1989), concibindola como aquella que orienta
respetuosamente a los estudiantes en las tareas de su propio aprendizaje y que ofrece un saber valioso, actualizado, con
sentido, orientado a la comprensin de los significados. En una buena enseanza el docente es consciente de los objetivos
de la misma. Los alumnos con este tipo de docentes y de buena enseanza tienen una sensacin de realizacin, de
entusiasmo por el conocimiento, valoran sus logros y aprendizajes.
Cada nueva experiencia de reflexin del profesor en la accin, enriquece el repertorio de recursos del arte del profesional
prctico (Schn, 1992: 280) y da lugar a una creciente profesionalizacin docente, al requerirle la puesta en accin de
nuevas estrategias, creativas; dadas las complejas situaciones ulicas donde anida el residuo de indeterminacin tcnica
(Fernndez Prez, 2004: 112).
Ligado a lo antedicho, esta investigacin plantea la nocin de calidad educativa, desde una conceptualizacin
fundamentada y crtica, entendida/asumida por parte de los propios profesores (Carr, 1993: 7) y no desde las retricas
ideolgicas y valores externos al sistema educativo. Por su parte, la nocin de profesionalizacin docente, alude a la
bsqueda de una mejora de su prctica, como una forma de mantener el compromiso con una buena enseanza. La
mejora de la calidad de la educacin, slo es pensable si se da un proceso permanente de profesionalizacin pedaggica
de los profesores (Fernndez Prez, 2004: 881). Este proceso puede instrumentarse si se institucionaliza un esquema de
renovacin educativa sistemtica, anclado en: el perfeccionamiento, la investigacin en el aula y el anlisis de la prctica
educativa por los mismos profesores, con cuntas asistencias y asesoramientos pedaggicos se soliciten.
Presentacin sinttica del abordaje metodolgico y el diseo desarrollado
Esta investigacin se realiz desde un enfoque cualitativo, de estudio de pocos casos, pero con la intencin de profundizar
en su comprensin, en su singularidad. Se realizaron observaciones de clases semanales durante un mes en cada ctedra
(se elaboraron registros narrativos y escalas de observacin ms pautadas segn determinados indicadores) y entrevistas
semi-estructuradas con sus docentes a cargo. Tambin se incluy -en un momento del diseo- un instrumento de encuesta
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que se aplic a los alumnos, en pos de aportar una ponderacin cuantitativa bsica, con su consiguiente comparacin y
graficacin.
Finalmente se incluyeron instancias de devolucin de resultados, intercambio de reflexiones y propuestas didcticas con los
docentes que intervinieron en el estudio.
Avances de resultados
Las estrategias de enseanza en estos casos estn planteadas y fundamentadas en los objetivos de formacin (docentes y
curriculares-institucionales). En la Ctedra de Odontopediatra se han privilegiado estrategias centradas en la accin y
preparacin a la futura prctica profesional (atencin de casos clnicos de pacientes, ejecucin de procedimientos
odontolgicos) en el hospital universitario, debido a la propia lgica de este mbito institucional y sus objetivos formativos y
asistenciales.
En la asignatura de Psicologa del Desarrollo se han enfatizado estrategias centradas en el contenido disciplinar, en la
fundamentacin conceptual (a travs de la exposicin dialogada, el interrogatorio didctico, el debate, la elaboracin de
esquemas conceptuales grficos y los trabajos escritos monogrficos). La docente fundamenta la seleccin de sus
estrategias en su intencin de relacionar contenidos y mostrar a los alumnos el aporte formativo para su futura profesin.
En la ctedra de Historia Social Argentina tambin se observ frecuente presencia de la estrategia de exposicin dialogada,
pero adems se propusieron debates entre los alumnos, rol play (simulacin de roles), trabajos en pequeos grupos para
la lectura y anlisis de material bibliogrfico. Los alumnos destacaron, en las clases tericas, la proyeccin de videos
documentales sobre diversos perodos y problemticas de la Historia Argentina y la elaboracin, en la comisin de trabajos
prcticos, de una monografa final sobre un tema elegido por los alumnos (en base a los tratados en el programa de la
materia) orientada por los docentes del prctico, que se propone acercar a los alumnos a un tipo de trabajo acadmico del
socilogo: la elaboracin de una ponencia.
Se han observado, dentro del equipo de ctedra de Odontopediatra, variantes en los estilos docentes de intervencin y
seguimiento del trabajo de los alumnos: desde algunas modalidades ms directas de intervencin hasta otras que brindan
una mayor autonoma a los alumnos en sus prcticas odontolgicas. Pudo indagarse que el estilo docente ms
intervencionista podra relacionarse con representaciones sobre lo que es brindar una buena enseanza, como ligada a la
fuerte presencia del formador y con una imagen del buen docente basada fundamentalmente en el conocimiento y en
saber transmitir lo que se sabe.
En los docentes de Psicologa y de Historia Social Argentina, se pudo identificar una concepcin de buena enseanza
como facilitadora de la comprensin conceptual de la asignatura y centrada en la comunicacin dialogada del conocimiento,
la propuesta de diversos materiales y textos bibliogrficos para analizar, la elaboracin de trabajos monogrficos, el planteo
de contenidos conceptuales, procedimentales (como competencias lingsticas y de comprensin lectora, de reflexin) y
actitudinales (como apertura, creatividad).
Por su parte, los docentes de Odontopediatra poseen un alto nivel de conocimientos y experiencia profesional en dicha
especialidad y muchos de sus docentes han realizado la carrera docente que ofrece la Facultad de Odontologa. Sin
embargo, resulta llamativo cmo en una entrevista, una profesora de trabajos prcticos, pareci minimizar los efectos de
una formacin acadmica docente especfica y relacionar la eficacia docente a cuestiones de actitud personal, e incluso de
dones naturales.
En los docentes de Psicologa y de Historia pudieron reconocerse algunos fundamentos de tipo psicolgico y de dinmica
grupal, para la seleccin e implementacin de sus estrategias de enseanza. Sin embargo, no se ha dado en su discurso
suficiente reconocimiento explcito de los aspectos pedaggico-didcticos de capacitacin formal profesional docente, sino
ms bien, una valoracin mayor de aspectos disciplinares de la asignatura enseada.
Los alumnos de Odontopediatra valoraron el anlisis y la atencin de casos clnicos en el hospital universitario. Adems
enfatizaron como rasgos de buena enseanza: la relacin teora-prctica en pos de la formacin profesional. Tambin
destacaron el trabajo conjunto que existe dentro de la ctedra entre odontopediatras, psiclogos infantiles y otros
especialistas, tanto en la formacin como en la atencin asistencial.
Los alumnos de Historia valoraron la estrategia de anlisis de pelculas documentales en la clase, los debates y rol play
(simulacin), la elaboracin de trabajos monogrficos (tipo ponencia acadmica) bajo la tutora docente. Los alumnos de
Psicologa, valoraron las estrategias desarrolladas: la exposicin dialogada, el interrogatorio docente-alumnos, la
elaboracin de esquemas conceptuales en el pizarrn, los debates y trabajos en grupo.
Cuestiones para ponerse a consideracin de los colegas
Luego de analizar los resultados, se han compartido oportunamente con las ctedras, en un espacio de devolucin y
reflexin conjunta, las siguientes propuestas (cuestiones que ahora tambin se ponen a consideracin de los colegas):
- Podran pensarse alternativas para enfatizar la relacin teora-prctica. Por ejemplo, en el caso de Odontopediatra,
promoviendo instancias de articulacin entre las clases tericas, los casos clnicos tratados en la prctica hospitalaria y un
posterior anlisis de dichos casos (a travs de clases terico-prcticas, simulaciones, mayor articulacin de los grupos de
reflexin, ateneos de presentacin de casos) y entre odontopediatras, psiclogos infantiles, fonoaudilogos y dems
especialistas; que trabajan en la ctedra (podran impulsarse clases o jornadas conjuntas entre profesionales).
- En la ctedra de Psicologa se podra proponer una mayor diversidad metodolgica, superando el predominio de la
exposicin y la ejemplificacin y avanzando en estrategias ms complejas en la relacin entre teora y prctica (anlisis de
casos, resolucin de problemas, trabajos de campo, realizacin de pruebas clnicas con material concreto, etc.).
- En la ctedra de Historia, se podran tender ms vinculaciones y articulaciones entre los tericos y las diversas comisiones
de trabajos prcticos y entre sus diversos docentes (para una mayor articulacin entre contenidos, lecturas bibliogrficas
asignadas, criterios compartidos y consensuados de evaluacin, etc)
- Es importante crear conciencia en las instituciones de nivel superior acerca de la necesidad de promover acciones de
asesora y capacitacin pedaggico-didctica a sus profesores (a travs de carrera docente, cursos, jornadas, etc).
Anterior
Anterior
- Sera beneficioso que ms docentes pudieran aprovechar la posibilidad existente en algunas instituciones de cursar la
Carrera Docente. Pero al menos, se pueden aprovechar los recursos profesionales que se tienen y que ya han pasado por
dicha cursada, a fin de compartir con los colegas: conocimientos, reflexiones, materiales de estudio.
- Es importante aprovechar toda oportunidad de trabajo conjunto intra-ctedra e incluso, inter-ctedras (por ejemplo, ya se
est participando de un Congreso anual de Enseanza de las diversas especialidades de la Odontologa), porque permite
una reflexin sobre la prctica entre colegas docentes, una discusin de problemticas, que contribuye al esclarecimiento
de juicios y criterios de enseanza y evaluacin.
- Por otra parte, respecto a la cursada de la carrera docente es importante tener en cuenta que solamente el realizar una
carrera docente inicial o un curso en servicio no alcanza para promover una creciente profesionalizacin, si esto no se
acompaa de un esfuerzo de cambio e innovacin de la propia institucin educativa.
- Finalmente puede sealarse que es fundamental asumir que la necesaria profesionalizacin docente en el nivel superior
requiere una permanente actualizacin didctica, tal como se considera necesaria una permanente actualizacin cientficoprofesional en la disciplina de base.
Bibliografa
Carr, W. (coord.) (1993): Calidad de la Enseanza e Investigacin Accin. Sevilla, Dada.
Davini, M.C (1995): La formacin docente en cuestin poltica y pedagoga. Buenos Aires, Paids.
Eggen, P.; Kauchak, D. (1999): Estrategias docentes. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Fernndez Prez, M. (1988, 1; 2003, 3): La profesionalizacin del Docente. Perfeccionamiento. Investigacin en el
aula. Anlisis de la prctica. Siglo XXI, Madrid.
Fernndez Prez, M. (1994, 1; 2004, 2): Las tareas de la profesin de ensear. Prctica de la racionalidad curricular.
Didctica aplicable, Siglo XXI, Madrid.
Festernmacher, G. (1989): Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza. Captulo III. En
Wittrock, M.: La investigacin en la Enseanza, Barcelona. Paids MEC.
Jodelet, D. (1985): La Representacin Social: Concepto y Teora. En Moscovici, S.: Psicologa Social, Tomo II.
Barcelona , Paids.
Lucarelli, E. (1998): Didctica del Nivel Superior. Sus notas distintivas. Marco referencial de la asignatura. OPFYL,
Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Sanjurjo, L.; Vera; M. (1994): Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior, Rosario, Homo
Sapiens.
Schn, D. (1992): La Formacin de Profesionales Reflexivos, Barcelona, Paids.
INCIDENCIA DE LOS ESPACIOS Y PRCTICAS PEDAGGICAS SOBRE LOS SUJETOS DE LA FORMACIN

Delgado, Osvaldo; Kicillof, Clarisa; Watermann, Mirta; Mozzi, Viviana; Cuomo, Gabriela
Universidad de Buenos Aires - Psicologa.
Massa, Mara, Jefa de Trabajos Prcticos; Crdoba, Mara de los ngeles, Ayudante de Trabajos Prcticos; Uviernes,
Santiago, Ayudante de Trabajos Prcticos; Tendlarz, Edit, Colaboradora Docente
Palabras Claves: FORMACIN - DOCENTES - ALUMNOS PRCTICAS PEDAGGICAS
Resumen:
La ctedra Psicoanlisis Freud I -Titular Profesor Osvaldo Delgado- de la Facultad de Psicologa de la Universidad de
Buenos Aires, present en el I Encuentro 2008: La Universidad de Buenos Aires: produccin y trayectoria pedaggica, la
experiencia didctica de la asignatura, bajo el formato de un taller acompaado de un poster.
En esa oportunidad se despleg la presentacin de la organizacin de la ctedra en su conjunto, con los distintos espacios
optativos que incluyen tanto a docentes como a alumnos. Dichos espacios son: rea Clnica. Ateneos clnicos y
Presentaciones de enfermos; Psicoanlisis y Cultura; Programa de extensin y Dispositivo asistencial; Pgina web y lista
electrnica de comunicacin entre los alumnos y docentes; Dispositivo de capacitacin de nuevos docentes, para su
formacin epistmica, pedaggica y didctica; Arte y Psicoanlisis; Conferencias; Reunin de Ctedra. Capacitacin del
plantel docente; Investigacin y Jornadas anuales en las que participan docentes de la ctedra, docentes invitados, ex
alumnos y alumnos.
Se desarroll entonces, el modo de organizacin y funcionamiento de la ctedra, detallando los espacios y recursos que se
aplican a la tarea pedaggica desarrollada.
Continuando con el trabajo alrededor de los logros, dificultades y perspectivas de desarrollo, se decidi en esta
oportunidad, poner a discusin algunas inquietudes en torno a: Los sujetos de la formacin: maestros y discpulos (Eje
Temtico General N 5).
Para ello se seleccionaron los tres espacios que se consideran ms representativos para el eje elegido:
Espacio Clnica: Presentacin de Enfermos
Espacio del Centro Universitario Devoto
Espacio de Comunicacin: Foros de Discusin para alumnos (Pgina Web)
El propsito es establecer y precisar el modo en que incide cada espacio y su respectiva prctica pedaggica sobre los
sujetos de la formacin, situando cules han sido los logros y resultados respecto de los docentes y de los alumnos.
Anterior
Anterior
Cada uno de estos espacios supone una lgica particular y una especificidad de objetivos y mtodos. Se propone, luego de
recorrer cada una de estas lgicas, poder responder a la pregunta planteada y tratar de extraer consecuencias de la
diversidad de tareas realizadas en cada caso.
Abstract:
st
The chair of Psychoanalysis Freud I Prof. Osvaldo Delgado presented at the 1 Meeting 2008 University of Buenos
Aires: pedagogical production and course the teaching experience of the chair in the format of a workshop accompanied by
a poster.
On that opportunity the presentation of the organization of the chair in its whole was displayed, with various optional spaces
that include teachers as much as students. Those spaces were: Clinical Area, Clinical Athenaeums and Presentation of
Patients; Psychoanalysis and Culture; Outreach Program and Help Mechanism; Webpage and electronic communications
board between students and teachers; System for the training of new teachers, for their epistemic, pedagogical and didactic
formation; Art and Psychoanalysis; Conferences; Meeting of the Chair, training of teaching staff; Investigation and Annual
Conference with the participation of teachers of the chair, guest teachers, former students and students.
The way of organizing and functioning of the chair was then developed detailing the spaces and resources that are applied
to the performed pedagogical activity.
Continuing to work around the results, difficulties and development prospects on this occasion it was decided to submit to
discussion some concerns in relation to The subject of formation: teachers and disciples (General Thematic Axis #5). To
that effect three spaces that were considered to be the more relevant for the chosen axis were selected:
Clinical Space: Presentation of Patients
Devoto Centre University Space
Communication Space: Discussion Forum for students (webpage)
The purpose is to find out and determine the way in which each space and its corresponding pedagogical practice act upon
the subjects of the formation, establishing which accomplishments and results were attained in relation to the teachers and
students.
Each one of these spaces implies a particular logic and a specificity of objectives and means. It has been proposed to be
able to answer the asked question after going through each of these logics and to try to draw conclusions from the various
activities performed in each case.
Trabajo completo:
SITUACIN Y PROBLEMAS QUE ORIGIN LA EXPERIENCIA
Ctedra Psicoanlisis Freud I, Facultad de Psicologa, UBA.
La asignatura Psicoanlisis Freud I propone un abordaje razonado de la obra de Sigmund Freud. No implica una lectura
evolutiva ni un forzamiento conceptual de cada poca doctrinaria.
Una serie de espacios optativos incluyen a docentes y alumnos y los hacen participar en la ntima relacin del psicoanlisis
con la cultura, la salud mental y el campo jurdico.
Dichos espacios son: rea Clnica. Ateneos clnicos y Presentaciones de enfermos; Psicoanlisis y Cultura; Programa de
extensin y Dispositivo asistencial; Pgina web y lista electrnica de comunicacin entre los alumnos y docentes;
Dispositivo de capacitacin de nuevos docentes, para su formacin epistmica, pedaggica y didctica; Arte y
Psicoanlisis; Conferencias; Reunin de Ctedra. Capacitacin del plantel docente; Investigacin y Jornadas anuales en las
que participan docentes de la ctedra, docentes invitados, ex alumnos y alumnos.
Continuando con el trabajo realizado en el 2008, en ocasin del I Congreso Pedaggico, en el que se trabaj alrededor de
los logros, dificultades y perspectivas de desarrollo, se decidi en esta oportunidad, poner a discusin algunas inquietudes
en torno a: Los sujetos de la formacin: maestros y discpulos (Eje Temtico General N 5).
Para ello se seleccionaron los tres espacios que se consideran ms representativos para el eje elegido:
Espacio Clnica: Presentacin de Enfermos
Espacio del Centro Universitario Devoto
Espacio de Comunicacin: Foros de Discusin para alumnos (Pgina Web)
PROPSITO DE LA EXPERIENCIA
El propsito es establecer y precisar el modo en que incide cada espacio y su respectiva prctica pedaggica sobre los
sujetos de la formacin, situando cules han sido los logros y resultados respecto de los docentes y de los alumnos.
Cada uno de estos espacios supone una lgica particular y una especificidad de objetivos y mtodos. Se propone, luego de
recorrer cada una de estas lgicas, poder responder a la pregunta planteada y tratar de extraer consecuencias de la
diversidad de tareas realizadas en cada caso.
Espacio Clnica: Presentacin de Enfermos: Hospital Borda, Servicio 301 A
El dispositivo constituye un espacio para abordar las psicosis por medio del mtodo psicoanaltico. Los contenidos de la
materia Psicoanlisis Freud I permiten articular didcticamente cuestiones que hacen al diagnstico diferencial, a la
posicin del analista y a la direccin de la cura en la clnica de las psicosis, inaugurada por Freud.
Este dispositivo est orientado por la tica del psicoanlisis y se apoya en los ejes:
1. Diagnstico diferencial de las psicosis en su relacin con las neurosis.
2. Abordaje de las psicosis en relacin con la posicin del analista.
3. Incidencia de la clnica de las psicosis en la formacin del analista.
Las presentaciones estn a cargo del Profesor Titular Lic. Osvaldo Delgado.
El dispositivo est pensado para la formacin tanto acadmica como clnica de los alumnos de Freud I, de los alumnos del
Posgrado, de la Prctica Profesional y concurrentes del Servicio donde se realiza.
Se busca promover efectos teraputicos en el paciente y en los miembros de la Institucin.
Anterior
Anterior
Se trata de producir:
1. Una elaboracin de saber en el equipo que atiende al paciente respecto de la direccin de la cura.
2. Proponer discusiones clnicas retomando cuestiones sobre el diagnstico, tratamiento y/o decisiones sobre la externacin
del paciente.
3. Estimular a los docentes y alumnos a escribir acerca de la experiencia realizada.
La actividad cuenta formalmente con tres reuniones articuladas entre si.
1) Introduccin de las coordenadas del Dispositivo y los conceptos freudianos fundamentales con relacin al tratamiento de
las psicosis, de acuerdo al momento de la cursada segn el programa. Esta reunin es fundamental para trabajar con los
alumnos una aproximacin a la experiencia. Se trata de alumnos de primer ao de la facultad, visitan por primera vez un
hospital psiquitrico y en la gran mayora es su primer encuentro con un paciente, motivo por el cual es importante poner al
trabajo estas cuestiones en esta reunin y acompaarlos en este proceso.
2) Presentacin en el Hospital: consiste en una entrevista clnica a un paciente del Servicio del Hospital. Se trata de
promover en los alumnos un ejercicio inicial de la escucha analtica, de observar los modos de intervencin del
entrevistador, de aprehender la lgica que estas intervenciones sustentan.
3) Una reunin posterior: se orientar el trabajo hacia la articulacin de los conceptos freudianos, la posicin del analista en
la psicosis, los efectos del decir del analista y las resonancias que tuvo para cada uno esta experiencia.
Se realiza la elaboracin del informe para los alumnos y docentes de la ctedra, articulando los tres encuentros con los
textos freudianos como referencia principal para subirlo a la pgina Web de la ctedra.
Los alumnos lograron realizar una primera diferencia estructural entre psicosis y neurosis. Las presentaciones permiten
realizar un primer acercamiento a los fenmenos elementales de la psicosis, escuchar su padecimiento a travs de los
relatos de las alucinaciones auditivas y de las producciones delirantes de los pacientes.
En algunas presentaciones se ha podido localizar claramente el momento de un desencadenamiento clnico de la
enfermedad cuyo saldo se podr dimensionar segn avancen los alumnos en su formacin.
Espacio del Centro Universitario Devoto (CUD)
Se trata de una experiencia que se inicia este ao en el marco de la ctedra Psicoanlisis Freud I, por iniciativa de docentes
que ya han trabajado en el CUD. La ctedra participa de una experiencia indita en los sistemas carcelarios existentes
enseando psicoanlisis a alumnos internos que con un rgimen de autodisciplina sostienen un espacio de libertad dentro
de los muros.
La enseanza en los dispositivos carcelarios surge en el ao 1985 en la unidad N 2 de Villa Devoto bajo la denominacin
de Programa UBA XXII. Las primeras carreras que participan son: Derecho, Sociologa, Psicologa y Ciencias Econmicas.
Se trata de una experiencia autogestiva en sus orgenes, es decir que la promueven los propios internos, quienes se
comprometen a un rgimen de autodisciplina. Segn el relato de los primeros internos-estudiantes, surge como resistencia
no violenta, como modo de oponerse a la violencia del victimario (tal como puede considerarse la institucin carcelaria).
Qu es ensear psicoanlisis Freud en una crcel? Cmo incide esta experiencia sobre el docente y el internoestudiante?
Nos encontramos con internos-estudiantes denominacin que los diferencia del resto de la poblacin carcelaria. Poner en
marcha esta propuesta les permite recuperar la dimensin de sujeto en una institucin que la borra con su propia lgica.
Por ejemplo, cuando a los docentes que ingresan al CUD se les retira toda documentacin que los identifique.
En relacin con los internos-estudiantes, esta experiencia les permite recuperar un espacio de libertad a travs del estudio,
porque algunos comienzan a desear algo diferente para sus vidas. Al ceder la exigencia cuantitativa de la pulsin de
muerte, o dicho de otra manera al decidir no morir en la crcel, sera deseable que se produjera en cada uno de ellos un
cambio en la posicin subjetiva. Dicho cambio puede articularse a los efectos que el psicoanlisis como objeto de la
enseanza puede motivar.
Donald Winnicott dice que no se puede hacer uso de las herramientas culturales si no se ha operado una modificacin en la
subjetividad.
Desde esta perspectiva puede plantearse respecto a los internos-estudiantes un efecto posible -a verificar- de disminucin
en la reincidencia de aquellos que egresan.
Espacio de Comunicacin: Foros de Discusin para alumnos (pgina web)
En la pgina web de la ctedra funciona un foro de discusin que los alumnos utilizan para intercambiar lo que aprenden
durante la cursada. Se trata de un espacio alternativo donde resuenan los ecos de la enseanza formal. El Foro se form
como recurso pedaggico, es decir como un espacio virtual para favorecer el intercambio de ideas, la formulacin de
preguntas y respuestas y promover la participacin en el proceso de enseanza y en las actividades de extensin de la
ctedra.
En la organizacin del Foro se establecieron algunas normas de convivencia, tales como tratar temas relacionados
directamente con la problemtica del foro, que los usuario se responsabilicen por los comentarios realizados y la prohibicin
de publicar mensajes que contengan informacin falsa o difamatoria.
El Foro cuenta con tres espacios diferenciados de acuerdo a la propuesta:
1) Trabajando el programa
Intercambio de los espacios de la materia -tericos, seminarios y prcticos- considerando los contenidos y la bibliografa del
programa.
El Foro es un lugar de conversacin entre los alumnos utilizado para el tratamiento de los temas de los parciales.
Respecto de la posicin del docente no contestan preguntas para facilitar la toma de la palabra y la apropiacin de los
conocimientos por parte de los alumnos en un rol ms activo.
2) Actividades de extensin
Anterior
Anterior
El espacio est abierto para preguntarse acerca de las actividades de la ctedra a las que concurrieron, intercambiar
apuntes y opiniones. Asimismo, comentar las propuestas de la Agenda abierta de la pgina web de la ctedra
(www.psicoanalisisfreud1.com.ar).
Los docentes que forman parte del equipo de comunicacin de la pgina web funcionan como administradores y/o
moderadores del Foro. Estn a cargo del registro y la activacin de los usuarios y aseguran el respeto por parte de los
mismos de las normas de convivencia. Diariamente se leen los posteos.
Algunas conclusiones que hemos relevado de esta experiencia son:
Para los alumnos se constituye en un recurso pedaggico. No contar con la presencia de la palabra del docente les
permite valorar su propia palabra y la de sus pares.
A los docentes les permite evaluar el punto al que los alumnos han arribado respecto de los conocimientos transmitidos.
A modo de ejemplo incluimos un posteo que da cuenta del trabajo, inquietudes y entusiasmo de lo vivo de la enseanza en
la ctedra:
Segundo parcial 2008:

Queja
ezequiel87
Publicado: Mie Ago 27, 2008 1:04 am Ttulo del mensaje: QUEJA
La verdad estoy bastante indignado con las preguntas del segundo parcial. Tengo una muy
buena nota en el primer examen y estoy intentando prepararme con todas las ganas para rendir
Registrado:
el sbado, ya que la materia me gusta muchsimo y me apasiona la obra de Freud. Pero por mas
19 Jul 2008
que lo intento, las preguntas me resultan muy difciles y realmente me encuentro a muy pocos
Mensajes: 2 das del parcial sin tener casi ninguna respuesta hecha, y las que si logre concretar, que sern
como mximo 6 preguntas, las hice con muchsima incertidumbre.
Volver
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Lu
Publicado: Mie Ago 27, 2008 12:43 pm Ttulo del mensaje: Re: QUEJA
Ezequiel en parte comparto con vos... es cierto que algunas preguntas son complicadas
sobretodo de articulacin pero hay otras que ni ah te doy algunos ejemplos: las de prcticos, la
Registrado:
de la pulsin esta en el texto pulsiones y destinos de pulsin re bien, la del narcisismo esta en el
23 Ago 2008 terico 16 del 2006 de Delgado ah abordo el tema genial, la 4 y 6 estn el las conf 20 y 21 la 4
Mensajes: 3 cuesta un poco mas pero si lees el texto bn atento sale de cabeza es algo as como que la
Ubicacin:
eleccin del obj de amor se ve influenciada por el obj pulsional pero trabajlo desde las conf que
Longchamps sale muy bn... luego de seminarios la 5 esta en amor de transf, las otras no me acuerdo mucho y
no tengo las cosas ac pero cualquier duda que tengas mandas una cosa de estas q no se como
se llaman en el foro y lo vemos entre todos capaz te podemos ayudar...
Pero bueno yo creo que si verdaderamente eran muchas demasiadas preguntas como para
seguir tomando 1 de cada una y adems para entregarlas casi al mismo tiempo que las otras las
tendran que haber mandado un poco antes por ser el doble pero bueno ya esta ahora hay que
terminar....
Anterior
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ezequiel87
Publicado: Jue Ago 28, 2008 5:42 pm Ttulo del mensaje: Gracias!
Que buena onda Lu. Gracias, una sper ayuda... Nunca estube tan perdido para un parcial y
puse eso por indignacin, jeje, me las imagine un toke mas fcil. Muy buena ayuda la tuya, me
Registrado:
sirvi bocha. Gracias.
19 Jul 2008
Mensajes: 2
CUESTIONES A CONSIDERACIN DE LOS COLEGAS

Cmo los formatos no tradicionales permiten hacer ciertas evaluaciones al docente respecto a conceptos centrales de la
transmisin de la materia. Son formas que tambin permiten evaluar qu acontece ms all del aula en donde se transmite
la asignatura.
Genera un espacio diverso al espacio acadmico.
Cada una de estas experiencias, en su especificidad, permite al docente introducir al alumno en espacio de interaccin del
psicoanlisis con otros discursos, espacios que si bien se anticipan significativamente dejarn una marca que se podr
recuperar en el futuro.
Por ejemplo, la experiencia del dispositivo de Presentacin de Enfermos, deja huellas indelebles a los futuros profesionales.
MTODOS DE ESTUDIO INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADMICO

Della Paolera, Daniela
Dra. Tomis, Luca, Profesora Adjunta, Ctedra de Anatoma, UAI.
Palabras Claves: MTODO - ENSEANZA - ESTRATEGIA - ESTUDIO
Resumen:
No hay combinacin ms perfecta que un alumno motivado para aprender, un docente amante de su asignatura y buenas
herramientas para ensearla.
Ms all del inters de los alumnos por la materia, el rendimiento que alcanzan no alcanza los objetivos. Para ello se realiz
una encuesta indagando acerca del mtodo de estudio independiente de los alumnos, lo que es el objetivo del presente
trabajo.
Cabe aclarar que el estudio ha sido realizado con estudiantes de la materia de Anatoma de primer Ao de la carrera de
Medicina de la UAI sede Lomas. Esto presupone un universo de estudio acotado, por lo que, estadsticamente hablando,
las conclusiones a obtenerse estarn sesgadas por el tamao y caractersticas de la muestra. Ms all de esta limitacin,
consideramos que algunas de las conclusiones detalladas en el presente trabajo son igualmente vlidas y aplicables a otros
grupos de estudiantes.
Entre los datos obtenidos se destaca lo que respecta al tiempo dedicado al estudio ya que alcanza entre 9 y 8 de horas
diarias, incluyendo el tiempo de estada en la universidad. Es llamativo tambin el bajo porcentaje de utilizacin de las
herramientas tecnolgicas tales como los softwares ad-hoc o Internet. Tratndose de gente joven, acostumbrada a utilizar
estos medios para mltiples actividades de su vida diaria, se esperara un mayor aprovechamiento de estas herramientas.
Sin embargo, no es as, y apenas un 10 % del material que utilizan proviene de estas fuentes.
Podemos concluir que en muchas ocasiones el bajo rendimiento acadmico reside en una carencia de hbitos y tcnicas de
estudio. Adicionalmente a esto, los alumnos tienden a percibir que los conocimientos sern incorporados con facilidad y sin
grandes esfuerzos y al darse cuenta que esto no sucede, se presentan decepciones que retroalimentan negativamente el
proceso de aprendizaje.
Consideramos importante entonces, hacer hincapi en los mtodos de estudio y en el salto cualitativo y cuantitativo que se
produce en el material de estudio al pasar de la educacin secundaria a la educacin universitaria
Abstract:
There is not a better combination than a motivated student, a passionate teacher about his or her subject that also has the
necessary tools to teach it.
Anterior
Anterior
Regardless of the students interest on the subject, their performance is usually not good enough, and they fail to meet the
objectives. Because of this, a survey has been done, where students were asked about their independent study methods,
which is the primary aim of the present work.
It is worth mentioning that the survey has been done with medicine students that are in their first year, studying anatomy in
UAI, Lomas de Zamora. This means that the survey population will be limited, therefore, the conclusions to be obtained will
be biased by the samples size and characteristics. Regardless of this limitation, we consider some of the conclusions
detailed in the present work to be equally valid and applicable to other sudent groups.
Among the data collected, the time dedicated to study stands out, since it lies between 8 and 9 hours daily, including the
time spent at the university. It is also surprising the low percentage of students that use technological tools, such as ad-hoc
softwares or Internet. As we are dealing with young people, used to utilizing these means daily to do multiple tasks, it was
expected that they would make the most of these tools. However, it is not like that, and barely a 10% of the material used
comes from these sources.
We came to the conclusion that in many occasions, the low academic performance results from a lack of study habits and
techniques. Furthermore, the students tend to perceive that the knowledge will be easily and efforless incorporated, and
when they realize that it does not work like that, they are let down and their disappointment provokes a negative feedback in
the learning process.
Consequently, we consider of major relevance to stress the importance of the study methods and the qualitaive and
quantitative gap that lies between secondary and university study material.
Trabajo completo:
Problema objeto de la investigacin
Para todos los profesionales de la educacin supone un problema contemplar los altsimos ndices de fracaso acadmico.
Ao tras ao el rendimiento global de los estudiantes es menor y es difcil determinar una relacin de esta merma con una o
varias materias especficas, ya que el fenmeno se presenta en forma generalizada.
Objetivo
El objetivo de este trabajo es intentar determinar las posibles causas de esta realidad y, a partir de estas, intentar proponer
alternativas que logren revertir esta tendencia, siempre teniendo en cuenta el contexto donde las mismas sern aplicadas.
Justificaciones
La realizacin de este trabajo esta justificada en la necesidad de formar profesionales ntegros y cabalmente capaces de
cumplir con su tarea. El nivel de exigencia no debe ser acomodado a los niveles de rendimiento, ya que la realidad
profesional no acomodar sus exigencias a los niveles de capacitacin de los futuros profesionales. Sin embargo, es
importante lograr el objetivo de toda casa de estudios: formar profesionales. De modo tal que si los alumnos no logran
superar los niveles requeridos de aprendizaje, se deben revisar las razones que conducen a esto e intentar modificarlas.
Esto ltimo, claro esta, depender de la naturaleza de los problemas detectados.
Objeto de Investigacin - Limitaciones
Este estudio ha sido realizado con estudiantes de la materia de Anatoma de primer Ao de la carrera de medicina de la
UAI sede Lomas. Esto presupone un universo de estudio acotado, por lo que, estadsticamente hablando, las conclusiones
a obtenerse estarn sesgadas por el tamao y caractersticas de la muestra.
Ms all de esta limitacin, entendemos que es importante comenzar a recorrer este camino y consideramos que algunas
de las conclusiones detalladas en el presente trabajo son igualmente vlidas y aplicables a otros grupos de estudiantes.
Metodologa
Para llevar a cabo este estudio se realizo una encuesta annima y abierta con todos los estudiantes de la materia Anatoma
de Primer ao de la UAI, sede Lomas.
La encuesta const de 30 preguntas en las que el encuestado poda seleccionar una o varias opciones o ingresar una
respuesta, dependiendo del tipo de pregunta.
Es importante destacar que desde un punto de vista estadstico la muestra podra no ser representativa, por lo que las
conclusiones obtenidas podran no ser extrapolables a otros grupos de alumnos o materias. Sin embargo, los resultados
mencionados mas adelante muestran ciertos patrones que entendemos no deberan variar demasiado al analizarse otros
grupos.
Adicionalmente a la encuesta realizada, se vuelcan tambin en este estudio las opiniones personales de los docentes,
basadas en varios aos de ejercicio de la profesin que permiten observar y comparar el rendimiento de los alumnos y sus
posibles causas a lo largo del tiempo
Resultados Obtenidos
Composicin del grupo estudiado
Tabla 1 - Composicin por sexo
65 % Mujeres
35 % Varones
Tabla 2 - Composicin por edades
59 % es menor de 21 aos
29 % tiene entre 21 y 24 aos
32 % tiene mas de 24 aos
Tabla 3 Situacin Laboral
65 % Trabaja al menos 8 horas semanales
35 % No trabaja
Anterior
Anterior
Datos adicionales
Del porcentaje de alumnos que trabaja ms del 70 % lo hace ms de 5 horas diarias.
La mayora vive en las cercanas de la facultad y ninguno tiene hijos o esta casado, por lo que esto supone que cuentan
con tiempo para dedicarse a la carrera.
Resultados obtenidos
Tabla 4 Estudian diariamente
70 % Estudia a diario
30 % No estudia todos los das
Tabla 5 Horas de estudio diario
30 % Estudia menos de 4 horas
53 % Estudia entre 4 y 6 horas
17 % Estudia mas de 6 horas
De los datos anteriores se desprende que la dedicacin de horas diarias al estudio es importante, teniendo en cuenta que
los alumnos permanecen en la universidad un promedio de 4 horas diarias. La gran mayora estudia entre 4 y 5 horas
diarias y realizan uno o dos intervalos durante este tiempo.
El momento del da preferido es muy variable y evidentemente relacionado con las particularidades de cada hogar. No
olvidemos que la mayora de estos alumnos viven an con sus padres y hermanos, y esto tambin condiciona los horarios
en los que pueden estudiar.
Es llamativa la poca utilizacin de la biblioteca que se desprende de las respuestas. Menos del 5 % indic que utilizaba la
misma. Esto puede explicarse en la falta de hbito arrastrada de la educacin secundaria, donde la mayora de los colegios
carece de este mbito o el mismo no presenta informacin abundante o til.
Tabla 6 Fuentes de Estudio (solo referido a Anatoma)
37 % Textos
40 % Apuntes Comprados
2 % Software
8 % Internet
13 % Apuntes de Clase
Para conocer las fuentes de estudio utilizadas, se les pidi a los alumnos que indiquen en porcentaje, cuales eran los
materiales de estudio a los que recurran. De los resultados obtenidos se pueden realizar varias deducciones:
1)
Es llamativo el bajo porcentaje de utilizacin de las herramientas tecnolgicas tales como los softwares ad-hoc o
Internet. Tratndose de gente joven, acostumbrada a utilizar estos medios para mltiples actividades de su vida diaria, se
esperara un mayor aprovechamiento de estas herramientas. Sin embargo, no es as, y apenas un 10 % del material que
utilizan proviene de estas fuentes.
2)
Tambin es notoriamente bajo el porcentaje de utilizacin de los apuntes tomados en clase. Esto puede deberse a
que no logren realizar estos apuntes en forma adecuada durante el dictado de la materia, ya sea porque no comprenden al
profesor o les cuesta concentrarse en ambas tareas a la vez.
3)
La fuente ms utilizada son los apuntes comprados. Esto tambin refleja una falta de inters en buscar diferentes
fuentes de informacin. La idea es que en el apunte esta todo lo que toma, entonces alcanza con saber el apunte. Y esto
ayuda a comprender tambin que el foco del objetivo del estudio esta corrido: lo importante debera ser aprender y aprobar
un examen debera ser una consecuencia de ese aprendizaje. Sin embargo, parecera ser que lo nico que importa es
aprobar.
Tabla 7 Material generado por el alumno de apoyo (solo referido a Anatoma) Horas de estudio diario
82 % Realiza resmenes para estudiar
76 % Realiza dibujos
70 % Realiza esquemas
Tabla 8 Tcnicas de estudio (solo referido a Anatoma)
70 % Repite de memoria
70 % Discute con pares
65 % Relaciona con hechos cotidianos
65 % Realiza sntesis integradora
Analizando los datos reflejados en las tablas 7 y 8, no encontramos mayores datos para resaltar. El nico comentario que
se desprende es que tratndose de una materia como anatoma, la relacin con hechos cotidianos debera ser utilizada por
el 100 % de los alumnos y no slo por el 65 %.
Otros elementos
Adems de los datos previamente volcados se obtuvieron respuestas abiertas que, dada la naturaleza de la pregunta, los
resultados no pueden ser expresados en forma de cuadro o porcentajes.
Dentro de este grupo consideramos importante resaltar que la mayora de los alumnos destac que una de las razones por
las que la materia anatoma les resulta difcil es porque no comprenden los vocablos utilizados. Entonces, el factor que
perjudica el aprendizaje no es la complejidad del tema expuesto por el docente, sino que simplemente no se comprenden
las palabras utilizadas. Vale mencionar que el vocabulario utilizado en clase es el que normalmente se utiliza en un mbito
estudiantil, slo utilizndose palabras nuevas, para referirse a los trminos mdicos especficos.
Este punto es de vital importancia para intentar comprender una de las principales razones del problema analizado. No slo
se trata de un problema de como llevar adelante el estudio, de cuantas horas dedicarle al mismo, etc., sino que el alumno
no logra siquiera entender las palabras utilizadas, por lo que simplemente no comprenden lo explicado.
Anterior
Anterior
Al no lograr comprender lo expuesto en la clase, en lugar de preguntar y repreguntar hasta entender, los alumnos toman
una posicin defensiva y se aslan del tema de la clase, con la esperanza de mas tarde leer del texto de estudio y
comprender aquello que no lograron entender del profesor.
Como comentario final de este tema, no se puede aprender algo que no se entiende. Por lo que este tema es de vital
importancia al analizar el problema que intentamos estudiar en este trabajo
Conclusiones
Causas detectadas
Uno de los principales elementos que se desprenden del anlisis de los datos recabados, es que los alumnos dedican
varias horas semanales al estudio, siendo el promedio de horas dedicadas de 4,5. Sin embargo los resultados obtenidos y
los conocimientos adquiridos no reflejan el esfuerzo realizado, lo que nos lleva a la conclusin de que en muchas ocasiones
el bajo rendimiento acadmico reside en una carencia de hbitos y tcnicas de estudio.
Adicionalmente a esto, los alumnos tienden a percibir que los conocimientos sern incorporados con facilidad y sin grandes
esfuerzos y al darse cuenta que esto no sucede, se presentan decepciones que retroalimentan negativamente el proceso
de aprendizaje. Seguramente esta sensacin se produce por el hecho de que el mundo actual presenta grandes facilidades
para acceder a un sin nmero de contenidos e informacin, lo que lleva a la sensacin de que todo se puede lograr casi sin
esfuerzos.
Otro elemento a considerar es que durante su educacin secundaria, no han sido correctamente preparados en la
metodologa de estudio necesaria para un nivel universitario. Por otra parte, dado el bajo nivel de exigencia de este nivel
educativo, los alumnos no se vieron en la necesidad de adquirir tcnicas especiales de estudio, ya que con muy bajo
esfuerzo, lograban avanzar en el ciclo secundario.
Alternativas de Solucin
Estudiar es ejecutar voluntariamente nuestra mente para investigar, comprender o aprender algo, y como todo ejercicio
supone un esfuerzo, hbitos y la utilizacin de tcnicas adecuadas. Con un buen mtodo de estudio, una disciplina de
horarios y de estrategias, los resultados positivos son inmediatos.
La aplicacin de las herramientas estratgicas para aprender incide directamente en la reduccin del nmero de alumnos
desaprobados y finalmente en la mejora de la calidad educativa.
Asimismo, estudiar es un trabajo profesional por un lado y por otro, un arte. Es un trabajo profesional porque requiere
conocer los procesos intrincados del aprendizaje, ya sea por parte del que dirige la asignatura y por parte del alumno. Por
otro lado, es un arte entendido como el dominio de una serie de destrezas, habilidades y tcnicas, que se aprenden con el
ejercicio continuo y perseverante.
Para poder llevar adelante el proceso de estudiar, lo mismo que para realizar bien cualquier trabajo, hacen falta tres cosas:
poder, querer y saber.
Poder estudiar es tener las facultades intelectuales necesarias para llevar a cabo el proceso de aprendizaje. En igualdad de
condiciones un alumno "inteligente" tiene mejor rendimiento que sus compaeros.
El querer estudiar es tener el deseo y la determinacin de adquirir nuevos conocimientos. Es tener una motivacin
intrnseca que me lleve al logro de mi objetivo.
El saber estudiar es el tercer factor importante para alcanzar buenos rendimientos. Puede ocurrir que un alumno tenga las
facultades mentales necesarias y este muy motivado, pero los resultados son bajos e incluso fracasa. Probablemente se
debe a que emplea malas tcnicas de estudio. Las tcnicas de estudio son un conjunto de acciones y estrategias que
realiza el estudiante para comprender y adquirir conceptos y contenidos de las diversas materias.
Es evidente que los alumnos necesitan cada vez ms, que se le otorguen herramientas de estudio, ya que esa formacin
no la obtienen en etapas anteriores. Existe abundante material respecto de este tema y a forma de recopilacin, a
continuacin describimos aquellos puntos que consideramos ms adecuados.
a) Como estudiar de un libro
Para la realizacin de toda labor se requiere de instrumentos bsicos, que son necesarios para llevarla a cabo y que
facilitan su ejecucin.
Los libros son para el estudiante lo que la herramienta es para el trabajador. En ellos se encuentran recogidas las ms
valiosas ideas de los grandes pensadores. Todos debemos conocer, no solo su finalidad y utilidad sino la mejor manera de
manejarlos.
Tipos de lectura
Para obtener el mejor rendimiento de la utilizacin de un libro podemos distinguir entre los diferentes tipos de lectura que se
pueden realizar y su finalidad.
Lectura comprensiva:
Consiste en leer el texto entero, para tener una visin general. Se marca levemente donde no se comprende y se despejan
las dudas principales con ayuda de un diccionario o enciclopedia. El objetivo de esta lectura es obtener una idea global del
tema.
Lectura reflexiva:
En la lectura reflexiva se avanza por prrafos, buscando las ideas principales o palabras clave. En esta etapa tambin se
identifican las ideas secundarias, que son aquellas imprescindibles para comprender la idea principal. Se recomienda
marcar con diferentes colores en el texto ambos tipos de ideas, donde la principal resalte con ms fuerza que las
secundarias.
Lectura analtica:
Esta etapa es la ltima y consiste en lograr hacer notas del texto que resumen en forma clara y concisa el tema tratado.
Para lograr llevar adelante esta etapa se debe haber comprendido adecuadamente todo el texto. Tambin es recomendable
realizar notas marginales en el libro de texto que ayuden a comprender el tema.
Mtodos de lectura
Los mtodos de lectura aqu propuestos se relacionan con el tipo de lectura descripto anteriormente, de modo que para
cada tipo de lectura que se desee llevar adelante se pueden emplear algunos de los mtodos propuestos mas abajo.
Primera lectura
Anterior
Anterior
Esta lectura es superficial y se relaciona con la lectura comprensiva. Busca entender la idea general del texto, sin detenerse
en los detalles. Esta lectura debera ser la ms rpida de todas
Segunda lectura
En esta lectura el alumno se deber concentrar, tardando lo que sea necesario hasta comprender bien el texto (o identificar
bien qu es lo que no es comprendido). Aquello no comprendido se debe releer. Si se sigue sin comprender, se debe
identificar el concepto para volver a el ms adelante.
Tercera lectura
En esta lectura se busca comprender los conceptos al mximo nivel de detalle Se relaciona con la lectura analtica
mencionada mas arriba. Esta lectura llevar menos tiempo que la anterior, pero ms que la primera.
b) Otras herramientas
Una vez realizada la lectura de todo el material disponible siguiendo los pasos previamente mencionados pueden realizarse
las siguientes actividades:
Esquema
Un esquema consiste en graficar en forma simple las principales ideas detectadas en la lectura y relacionarlas con
diagramas de flechas. De esta forma, de un rpido vistazo se podr tener una idea general del tema a estudiar. Al realizar
el esquema, es til usar diferentes colores para favorecer la fijacin fotogrfica del tema.
Resumen
Otra herramienta til es realizar un resumen integrador de los temas hasta el momento vistos. Realizar un resumen consiste
en desarrollar en forma de texto narrativo las ideas incluidas en el esquema. Este paso se puede obviar si con el esquema
nos alcanza para poder recordar los diferentes conceptos.
Reglas mnemotcnicas
Las reglas mnemotcnicas son trucos lingsticos que ayudan a recordar algo mejor. La idea es que con una oracin o una
frase fcilmente recordable, el estudiante pueda acordarse de palabras ms complejas de memorizar.
Una norma bastante sencilla consistira en inventar un cuento, un refrn o una historia que ayude a memorizar datos.
Tambin existe la posibilidad de utilizar abreviaturas, acrnimos, imgenes o nmeros.
Invertir roles
Esta tcnica consiste en que el alumno intente imaginarse en el rol del profesor. A partir de esto debe plantearse cuales
seran las preguntas a realizarse en un examen. Tambin se puede llevar adelante esta actividad interactuando con pares.
Otra estrategia es explicar el tema en forma oral a otros compaeros.
BIBLIOGRAFIA:
COLS, Susana (1981) Planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje Buenos Aires Marymar.
DIAZ BARRIGA, Angel (1989) Didctica y Currculum Mxico Nuevomar.
GALLI, Amanda (1988) Las clases tericas en la enseanza universitaria Mdulo 4 Estrategias de Enseanza
UBA OPS.
RINAUDO, de la BARRERA, DONOLO (2006) Motivacin para el Aprendizaje en Alumnos Universitarios

Revista electrnica de motivacin y emocin Vol IX, N 22 http://reme.uji.es/consultada 16/06/07 - 13:50
WEISS, Carol (1990) Investigacin evaluativo Mxico Trillas.
INGLS A DISTANCIA EN EL CAMPUS VIRTUAL DE FILOSOFA Y LETRAS

Delmas, Ana Mara; Nerguizian, Alicia Beatriz; Roseti, Laura Patricia
Universidad de Buenos Aires - Filosofa y Letras
Caperochipe, Laura, Ayudante; Dumas, Andrea, Ayudante; Guzmn, Mara del Valle, Ayudante; Gonzlez, Mara Susana,
Profesora Asociada.
Palabras Claves: CAMPUS VIRTUAL LECTOCOMPRENSIN INGLS - VENTAJAS - DIFICULTADES
Resumen:
En el Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires,
conforme a las nuevas tendencias pedaggicas, se implement hace diez aos la modalidad semipresencial de Ingls a
Distancia. Esta modalidad se constituy en un proyecto alternativo a los cursos regulares presenciales de la Ctedra de
Lectocomprensin en Ingls. Su puesta en marcha en soporte papel - tuvo como objetivos generales iniciales poder
brindar, por un lado, una alternativa a dificultades propias de los cursos regulares tales como la gran heterogeneidad en el
nivel de conocimientos previos en ingls de los alumnos, limitaciones de infraestructura edilicia y cupos limitados
ampliamente superados por la demanda. Por otra parte, permiti comenzar con las bases para el desarrollo de una
propuesta acadmica que utilizara herramientas pedaggicas virtuales.
En nuestra Facultad, los cursos de Lectocomprensin en Ingls se organizan en tres niveles: elemental, medio y superior, y
la materia es un requisito obligatorio en los planes de estudios de las ocho carreras de grado. En nuestros cursos, los
estudiantes leen textos eferentes y autnticos de tipologa expositiva y argumentativa de publicaciones acadmicas y
cientficas. Este material de lectura se selecciona segn la relevancia temtica para las carreras de la facultad, la estructura
textual, la complejidad conceptual y / o lexical y en menor grado se considera su extensin o su dificultad morfosintctica.
Las dificultades en los textos se incrementan en cada nivel y, por lo tanto, en cada etapa se incorporan estrategias de
abordaje ms elaboradas. Los materiales de los cursos regulares presenciales estn particularmente dirigidos a alumnos
con un conocimiento mnimo o ningn conocimiento de la lengua meta. En cambio, en Ingls a Distancia, el perfil del
Anterior
Anterior
alumno es aquel con conocimientos intermedios de la lengua. En ambos casos, el objetivo es desarrollar la lectura
comprensiva de textos acadmicos y cientficos en ingls fomentando una modalidad crtica y reflexiva.
Si bien aport muchos beneficios, la modalidad semipresencial oper durante varios aos sin mediatizacin tecnolgica.
Esto implicaba entregas personales, materiales impresos y tutoras presenciales. A partir de 2008, hemos logrado superar
las limitaciones de este sistema a travs del desarrollo y ejecucin de una modalidad virtual enteramente on line mediante
la utilizacin del campus virtual de nuestra Facultad.
En este trabajo damos cuenta de las ventajas democratizadoras y de implementacin que se registraron durante esta etapa
inicial del proyecto virtual as como tambin de las dificultades encontradas. Analizamos el impacto del uso de las nuevas
tecnologas en los niveles de desercin y aprobacin. Tambin informamos acerca de los porcentajes de aprobacin de
Ingls Elemental comparando la cantidad de alumnos que aprob los trabajos prcticos y rindi el examen final
satisfactoriamente cursando de manera semipresencial durante 2007/8 o de manera virtual a travs del campus durante
2008/9. Adems, proponemos lneas futuras de investigacin as como tambin modificaciones pertinentes a las
problemticas detectadas.
Abstract:
Ten years ago, the Department of Modern Languages, School of Philosophy and Letters, UBA, according to the new
pedagogical trends, implemented the paper based English Distance Learning Mode. This modality constituted an alternative
project to the regular attendance of the English Reading Comprehension Chair. Its initiation in its paper based version
had the general initial objectives of offering, on the one hand, an alternative to the inherent difficulties of the traditional
regular courses, such as the heterogeneity of previous knowledge of the English language, infrastructure limitations and
limited vacancies with increasing demands. On the other hand, it allowed the starting point of the development of an
academic proposal that included virtual pedagogic tools.
In our School, the reading comprehension courses are organized in three levels: elementary, intermediate and advanced,
and it is an obligatory requirement for each of the eight careers. In our courses the students read authentic efferent texts of
an expository and argumentative typology of scientific and academic publications. This reading material is selected
according to thematic relevance, text structure, semantic and / or lexical complexity, and to a lesser degree, its length or
morphosyntactic difficulty. The increasing difficulties that the texts present for each level are accompanied by the
incorporation of more elaborated reading strategies. The material of traditional regular courses is particularly directed to
students with minimum or null knowledge of the target language. However, in the distance learning mode, students are
expected to have an intermediate knowledge of the language. In both cases, the objective is to develop reading abilities of
academic and scientific texts in English, fostering a reflexive and critical approach to it.
Although it certainly brought many benefits, this paper based modality functioned for several years without the incorporation
of the new technologies. This meant personal meetings, personal tutorials, print materials and so on. Since 2008, we have
overcome the limitations of this system through the development and implementation of an entirely on line modality using the
virtual campus of the Faculty.
In this work, we report the democratizing advantages that have taken place during this first stage of the implementation of
this virtual project and also the difficulties encountered. We analyze the impact of the use of the new technologies in the
levels of dropouts and passes. We also inform the passing percentages of the elementary level considering assignments
and final examinations: we compare paper based courses during 2007/2008 and virtual courses during 2008/2009. Besides,
we propose lines of study for future research as well as adequate adjustments to detected problems.
Trabajo completo:
Introduccin. El objetivo de este trabajo es describir la implementacin de los cursos de lectocomprensin en Ingls a
Distancia del Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Especficamente nos
centraremos en los cambios realizados durante el ao 2008 en el cual se pas de un sistema a distancia semipresencial,
sin la mediacin tecnolgica, a un sistema a distancia enteramente virtual con la utilizacin del Campus de la Facultad.
Hace aproximadamente 10 aos se desarroll una modalidad semipresencial con el objetivo de implementar un proyecto
pedaggico alternativo que permitiera superar dificultades tales como una gran heterogeneidad en el grado de
conocimientos en ingls de nuestros alumnos, limitaciones de infraestructura edilicia, insuficiente nmero de docentes
rentados y cupos limitados en los cursos regulares.
Si bien esta modalidad trajo muchos beneficios, oper por muchos aos sin mediatizacin tecnolgica, lo que implicaba
entregas personales, materiales impresos, etc. Despus de mucho esfuerzo, a partir del ao 2008, se han podido superar
muchos obstculos del sistema semipresencial a travs de la implementacin de una modalidad virtual. Esta alternativa
pedaggica, basada en las nuevas tecnologas, est dirigida a aquellos alumnos con conocimientos intermedios o
avanzados de ingls y permite reservar las vacantes presenciales para aquellos otros con nivel bsico o sin conocimientos
de la lengua. Litwin (2000) define a la Educacin a Distancia como a una modalidad de enseanza con caractersticas
especficas, con una manera particular de crear un espacio con el propsito de generar, promover e implementar
situaciones de aprendizaje y que cuyo rasgo distintivo consiste en la mediatizacin de las relaciones entre los docentes y
los alumnos .
Entendemos que el camino recorrido en la Ctedra hasta llegar a la versin actual del curso de ingls a distancia refleja un
proceso de flexibilizacin. Qu es una universidad flexible? Segn el Dr. Jess Salinas (1999), un proceso de
flexibilizacin debe ir asociado a la introduccin y explotacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
enseanza superior, uno de los grandes retos de nuestras universidades, fundamentalmente en su vertiente acadmica.
Asimismo, las nuevas tecnologas potencian el acceso a informacin actualizada, desarrollan propuestas comunicacionales
alternativas y pueden favorecer la comprensin.
Propuesta pedaggica. Nuestros cursos de lectocomprensin, tanto presenciales como a distancia, se organizan en tres
niveles. Los estudiantes leen textos eferentes (Rosenblatt, 1994) y autnticos de tipologa expositiva y argumentativa,
seleccionados teniendo en cuenta: la relevancia temtica, la estructura textual, la complejidad conceptual y/o lexical y en
menor grado su extensin o dificultad sintctica. Los alumnos demuestran su comprensin a travs de una reformulacin en
Anterior
Anterior
espaol que puede consistir en, segn el nivel, la redaccin de la idea principal, la conceptualizacin por prrafos y/o la
elaboracin de mapas o redes conceptuales. El trabajo de lectocomprensin se lleva a cabo siguiendo un modelo de lectura
en lengua extranjera desarrollado por Sue A. Hirschmann (Spath Hirschmann, 2000) que abarca cuatro reas: la cognitiva,
la lingstica, la pedaggica y la cultural. Al elaborar las guas, se implementan diferentes estrategias en tres etapas de
lectura: anticipacin, verificacin y reformulacin. Durante estas etapas, se propone una lectura conceptual, abstrayendo y
jerarquizando los conceptos principales del texto hasta llegar a la reformulacin de las ideas principales, sus conexiones y
las subideas de la exposicin o argumentacin. Las dificultades en los textos se incrementan en cada nivel y tambin en
cada etapa se incorporan estrategias ms elaboradas de abordaje. Asimismo, se propone una reflexin metacognitiva del
proceso de comprensin lectora.
Uno de los grandes desafos del sistema a distancia consisti en disear materiales para la lectura de textos acadmicos
autnticos desde una concepcin constructivista que concibe a la comprensin como el resultado de la interaccin entre el
lector y el texto. Una comprensin de este tipo no se basa en respuestas nicas ni en interpretaciones construidas por otros
lectores, ejercicios tpicos de los materiales de comprensin lectora que se encuentran en la red.
Litwin (2002) considera que dar sentido a la informacin para expandir conocimientos y modos de pensar es una gran
aventura ya que dotar de sentido esa informacin, reconocer su importancia y transferir modos de pensar de un campo a
otro nos permite actuar de modo cada vez ms inteligente. Frente a un conocimiento nuevo, los docentes se ocupan de
sostener quin lo dijo, cundo, por qu, en qu conceptualizacin terica se enmarca el trabajo y qu perspectiva
metodolgica avala la construccin de los enunciados. Este trabajo docente cobra mayor relevancia en la modalidad virtual
dada la imposibilidad de acompaar el proceso de lectura de manera sincrnica/presencial. Las guas de trabajo se
transforman en el medio de estimulacin para la formulacin de criterios que conducen a una hipercriticidad como producto
necesario e inherente al trabajo con la informacin. Adems, esta autora destaca que los alumnos encuentran que buenas
propuestas de enseanza refieren a producciones que son devueltas con recomendaciones que, a su vez, permiten
construcciones sucesivas o reconstrucciones. El resguardo de los sucesivos archivos les posibilita la adquisicin de una
herramienta poderosa para reconocer los aprendizajes.
Ingls a Distancia con soporte papel (semipresencial). Durante los siete aos que funcion este sistema, los ingresantes
participaban de una charla orientadora acerca de las caractersticas de la modalidad, fechas de entrega del primer mdulo,
evaluaciones y eventuales tutoras. Una vez terminado el primer mdulo, el alumno lo entregaba para su correccin la cual
demandaba a los docentes generalmente una semana. Slo cuando un alumno aprobaba un mdulo poda retirar el
siguiente, hasta completar la serie de tres mdulos por nivel que conformaban los trabajos prcticos. Finalmente, se
requera de un examen final presencial para cada uno de los niveles.
Haba dos momentos claves en los cuales el docente tutor desarrollaba su tarea. En primer lugar, con los comentarios y
notas que diriga personalmente al corregir el mdulo en forma escrita. En segundo lugar, y quizs el momento de mayor
interaccin docente-alumno, cuando el alumno solicitaba o era convocado a tutoras presenciales. El tutor trabajaba junto
con los alumnos para identificar si las dificultades respondan a una deficiencia a nivel lingstico, de abordaje al texto o de
la modalidad de autogestin. Queremos destacar lo valioso de este tipo de instruccin personalizada en un contexto de
superpoblacin y profunda crisis presupuestaria de nuestra universidad.
Los alumnos tenan un ao de regularidad para aprobar cada uno de los niveles y los plazos de entrega de cada mdulo
eran flexibles y autorregulados por cada estudiante. Las fechas de los exmenes finales estaban restringidas por las fechas
de inscripciones del calendario general de la facultad.
Si bien los objetivos del proyecto de distancia fueron ampliamente alcanzados, la existencia de la plataforma virtual de la
Facultad permiti la utilizacin de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin universitaria.
Ingls a Distancia con soporte informtico. Los cursos en el Campus Virtual.
A partir de agosto de 2008 estuvo a disposicin de todos los alumnos regulares el curso de Ingls a Distancia Nivel
Elemental enteramente on line. Esto signific que por primera vez en nuestra Facultad los alumnos tuvieron la posibilidad
de cursar una materia de grado obligatoria sin el requisito de la presencialidad. De manera gradual se fueron sumando los
Niveles Medio y Superior, los que actualmente se ofrecen enteramente on line. El campus virtual de la Facultad forma parte
de una plataforma denominada MOODLE que es un software utilizado para la creacin de cursos y sitios Web en Internet.
Bsicamente, los objetivos, contenidos y la organizacin en tres Mdulos por nivel se han mantenido. La presentacin y
organizacin del curso on line es la siguiente:
En primera instancia se encuentra una seccin introductoria, de bienvenida que contiene cuatro documentos: los
Comentarios Generales, a modo de introduccin y presentacin del curso; los Objetivos por cada Nivel; el Documento
Inicial de Ingls a Distancia, el cual desarrolla los supuestos tericos de la Ctedra y los relaciona con el diseo de los
ejercicios. Este Documento y el Diccionario de Gramtica Funcional constituyen dos elementos de referencia, apoyo y
estmulo para que los estudiantes logren una mayor independencia en el proceso de lectura de los materiales de estudio.
Los Mdulos de trabajo contienen referencias permanentes a estos documentos e invitan a su relectura de forma
permanente ya que funciona como la voz docente respecto de, por ejemplo, el uso y tipo de conectores lgicos y las
definiciones de hiptesis de lectura o reformulacin del texto paralelo.
En segundo trmino est el Espacio de la Comunicacin con dos opciones: la primera, Anuncios y Novedades, nos permite
dirigirnos a los alumnos con comunicaciones unidireccionales. La segunda, Foro de la Comunicacin, permite a cada tutor
establecer intercambios de manera asincrnica con los integrantes de su comisin, individualmente y/o de forma grupal y,
en general, es utilizado por los alumnos para plantear dudas, solicitar informacin, etc.
La tercera y ltima seccin presenta los tres mdulos o guas de trabajos prcticos. Cada Mdulo est introducido por los
Lineamientos Bsicos, los cuales explican la mecnica de trabajo y/o dan instrucciones acerca de: cmo descargar los
archivos, realizar los ejercicios, modalidad y plazos de entrega, comunicaciones con el tutor, etc. Cabe aclarar que los
enlaces y vnculos estn realizados a documentos de Word en ventanas emergentes que facilitan su lectura, posibilitan
imprimir o guardar desde cualquier terminal de PC sin necesidad de contar con softwares especficos. A continuacin se
presentan los Ejercicios correspondientes al Mdulo que los alumnos deben guardar en sus PCs completarlos y luego
entregarlos en el espacio dedicado a ese fin (Enve aqu). Cuando el Tutor localiza el trabajo entregado comunica al
Anterior
Anterior
alumnos su recepcin y le informa de la fecha de correccin del mismo. En caso de existir incorrecciones o reformulaciones
necesarias al trabajo, el alumno dispone de otro espacio para entregar las nuevas versiones corregidas (Enve aqu la
segunda entrega). En trminos generales, los alumnos reciben la correccin y calificacin de sus trabajos en el plazo de
una semana. A la aprobacin de un Mdulo, se debe continuar con el siguiente hasta completar los tres mdulos. Es de
notar que los archivos correspondientes a los textos de lectura se encuentran en espacios separados para facilitar su
manejo.
Si bien esta modalidad fue diseada para trabajar exclusivamente a distancia, existe la posibilidad de asistir a tutoras
presenciales para aquellos alumnos que as lo requieran. Aqu vemos como se articulan ambas metodologas, presencial y
virtual, lo cual representa un avance en blended learning. Adaptamos as el sistema respecto de las demandas y
necesidades de los alumnos, tendiendo a personalizar nuestras prcticas pedaggicas.
Adems, el campus cuenta con otros recursos como un calendario en los que publicamos las fechas de los exmenes
finales y de inscripciones, sistema de notificacin de calificaciones, archivo de notas y de trabajos corregidos, etc.
Resultados preliminares de los niveles de desercin y aprobacin
Si bien nos encontramos en la etapa inicial de la puesta a punto de esta nueva modalidad, los datos de la Tabla 1 indican
que el nmero de alumnos que aprob la materia Lectocomprensin en Ingls, Nivel Elemental, disminuy drsticamente
con respecto a la tasa de aprobacin de la modalidad con soporte papel. El entusiasmo demostrado por los alumnos al
momento de la presentacin de la modalidad no tuvo correlato con el nivel de aprobacin de examen final ni con el
completamiento de los mdulos. Si comparamos los porcentajes de aprobacin de las ltimas tres cohortes de la modalidad
semipresencial con los del sistema virtual, vemos que de un promedio del 24% bajamos al 7% para la primera cohorte on
line.
Modalidad
Semipresencial
Cohorte
Matrcula
Aprobacin
Marzo 07
165
38 23%
Agosto 07
155
40 26%
Marzo 08
160
37 23%
On line
Agosto 08
162
11 7%
Marzo 09
200
7 3,5%
Tabla 1. Porcentajes de aprobacin de Ingls Elemental
Fechas finales
5
5
5
3
1
Podemos hipotetizar sobre los factores impulsores de la desercin, aunque no tenemos an datos fehacientes al respecto
(encuestas a alumnos, por ejemplo). Intuimos que no es atribuible a un solo factor sino que existe una multiplicidad de
factores asociados con la desercin, a saber:
1.
Algunos alumnos podran haber previsto un menor requerimiento activo y no pudieron sostener el nivel de
actividad adecuado a los requerimientos reales.
2.
El hecho de no tener que cumplir con plazos de entrega predeterminados podra haber disminuido la autoexigencia
y autogestin que debe tener el alumno que enfrenta una experiencia de estas caractersticas.
3.
Caractersticas personales de los alumnos pueden haber determinado el abandono de los cursos, ante la
imposibilidad de dedicarle tiempo en forma constante y regular. Ante esta dificultad, el alumno preferira cursar la materia en
forma regular, donde el trabajo con el docente y cooperativo con sus compaeros respondera a un esquema ms
conocido y contenedor.
4.
El contenido de los cursos, de mayor dificultad que los cursos regulares, sumado al hecho de verse obligados a
trabajar en forma individual, sera una barrera ms difcil de franquear en la modalidad on line.
Todo esto nos llev a repensar algunas cuestiones relacionadas con aspectos ms administrativos del curso, para
comenzar a tratar de revertir la tendencia mencionada:
1.
Se propuso un calendario tentativo de entregas, marcando el ritmo de las mismas acorde a las 5 fechas de
exmenes finales predeterminadas por la Ctedra.
2.
Se incentiv la comunicacin con los alumnos a travs del foro, con el objetivo de que ellos sean concientes del
seguimiento que los tutores hacen en forma personal, de cada una de las entregas.
3.
Se disearon avisos para publicar en carteleras de la Facultad informando a los alumnos de la nueva modalidad y
sus requerimientos.
Cohorte Matrcula
Agosto 08 162 alumnos
Exmenes finales
Oct 08
Dic 08
Mar 09
Jun 09
Jul 09
Total
Aprobados
3
4
4
0
0
11 7%
Marzo 09 200 alumnos

Jun 09 8 4%
Jul 09 15 (potenciales)
Total
23 11,5%
Tabla 2. Detalle de aprobacin para las cohortes on line
Consideramos que, si bien resulta prematuro tener certezas, estas medidas han tenido un impacto favorable debido a que
se vislumbran resultados ms alentadores. Como se observa en la Tabla 2, el porcentaje de aprobacin para la cohorte de
marzo de 2009 va a ser mayor que la de agosto de 2008 debido a los que de hecho ya han aprobado y por el mayor
Anterior
Anterior
registro de actividad en el campus. Y esperamos que en el menor plazo posible no slo alcance a los niveles del sistema
semipresencial sino que los supere.
Respecto de los niveles Medio y Superior, no contamos an con datos suficientes para su anlisis.
Conclusiones. La ventaja ms evidente de la inclusin del campus virtual es que permite la democratizacin del acceso de
aquellos alumnos que, por razones generalmente espacio-temporales, no pueden completar su formacin universitaria.
A ello debemos agregarle que al superar los lmites del aula, se evitan desplazamientos y se permite un uso flexible del
tiempo. Si bien hay plazos pautados para la entrega de los trabajos, los estudiantes disponen del tiempo necesario para
concluirlos.
Los materiales son diseados especficamente con una aproximacin didctica focalizada en facilitar no slo el aprendizaje
autnomo e independiente sino tambin en mejorar los procesos de aplicacin de estrategias metacognitivas. Materiales,
procedimientos y procesos permiten adaptarse a los tiempos y ritmos de cada alumno ya que se emplea diversidad de
medios y de recursos, y no nicamente una tecnologa de vanguardia.
Adems, el aprendizaje a travs de un campus virtual incrementa la capacidad de pensamiento crtico y las habilidades
para resolver problemas prcticos. Tener que leer y responder a las opiniones y comentarios de compaeros y tutores
exige a los estudiantes evaluar diferentes puntos de vista. El incremento de la interaccin personalizada entre docente y
alumnos, a travs de foros, e-mails y los dems espacios virtuales constituye por s solo un gran logro desde el punto de
vista del diseo instruccional. Esto implica un tutor como facilitador del proceso enseanza aprendizaje y un alumno ms
activo y responsable de su propio proceso.
Por otro lado, esta modalidad se presenta como un modo de trabajo basado en la formacin permanente de los equipos
que trabajan en ella, a saber, equipos tcnicos, diseadores, expertos en contenidos, profesores y tutores.
Por todo lo dicho, la incorporacin de las nuevas tecnologas ha significado un gran avance, sin embargo, an quedan
algunos aspectos que deben ser atendidos para optimizar el logro ya alcanzado. En este sentido, quisiramos mencionar
aqu algunas dificultades con las que nos hemos encontrado. En primer lugar, la dificultad de planificar y coordinar
correctamente el trabajo y el tiempo, lo cual a veces redunda en un proceso de enseanza-aprendizaje lento y, por lo tanto,
desmotivante para el alumno. Como consecuencia, advertimos un alto porcentaje de desercin que va en desmedro de uno
de los principios fundamentales de la educacin a distancia: su democratizacin. Creemos que sto se debe a que existe
una cultura institucional de educacin y con estilos de enseanza - aprendizaje muy tradicionales arraigados en alumnos y
docentes. En segundo trmino, nos encontramos con la dificultad de disear mecanismos de evaluacin que den mayor
cuenta del proceso y no slo de los resultados. Desde nuestra concepcin constructivista del proceso de aprendizaje, se
torna problemtico tambin monitorear la aproximacin a la lectura desde una perspectiva global. Los ritmos de lectura de
los alumnos, sobre todo en segunda lengua, tienden a una aproximacin lineal al texto. La dificultad para modificar estas
prcticas desde la instruccin a distancia se presenta, entonces, como un gran desafo.
Actualmente estamos trabajando en el diseo de propuestas didcticas que fomenten an ms el aprendizaje cooperativo y
la autoevaluacin del alumno as como tambin estamos considerando la posibilidad de reducir el nmero de entregas de
trabajos sin que esto conlleve una menor exigencia acadmica, ya que las mismas seran reemplazadas por otro tipo de
actividades que fomenten una mayor interaccin entre pares.
Para finalizar, consideramos que es necesario analizar cuidadosamente los resultados de esta primera experiencia,
relevando el nmero de alumnos aprobados, el grado de desercin y los resultados de encuestas administradas. A partir de
estos datos, se introducirn todas las modificaciones necesarias, tanto tcnicas como metodolgicas, que permitan a los
alumnos enfrentar con xito el desafo de la construccin de conocimientos en un contexto de aprendizaje no presencial.
Bibliografa
- Litwin, E. (2000). La Educacin a Distancia, Temas para debate en una nueva agenda educativa. Buenos Aires: Coleccin
Agenda Educativa.
- Litwin, E. (2002). "Las nuevas tecnologas y las prcticas de la enseanza en la universidad". Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Ao X, N 19. Pgs. 22 - 26.
- Rosenblatt, L. (1994). The Transactional Theory of Reading and Writing. En Rudell, R. et. al., Theoretical Models and
Processes of Reading. Newark, Delaware: IR. Pgs. 1057-1091.
- Salinas, J. (1999). Qu se entiende por una institucin de educacin superior flexible?. Comunicacin presentada en
Edutec 99. ISBN: 84-89673-79-9.
- Spath Hirschmann, S. (2000). Modelo de adquisicin de una lengua extranjera a travs de las competencias receptivas.
Actas del VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingstica. Mar del Plata. Publicacin en CD.
REFLEXIN Y ANLISIS DE LA EDUCACIN (Experiencia Pedaggica)

Di Ciano, Marcelo.
Universidad de Buenos Aires Ciencias Econmicas
Palabras Claves: UNIVERSIDAD EDUCADOR LIBERTAD - VOCACIN - ALUMNO
Resumen:
La sociedad, presionada por el avance cultural, que incluye una extraordinaria explosin bibliogrfica, exige cada da ms a
la educacin. La universidad no debe eludir el compromiso. Ensear a aprender, sealar los derroteros ms directos para
acercar al alumno a la verdad, es tarea del docente. El educador deja su sitial para convertirse en un colaborador oportuno,
segaz y afectuoso, que ayudar al educando a edificar su propia educacin.
Hablar de estudio es alejarse rotundamente de aquella leccin memorstica y pasajera, el estudio ser sinnimo de tarea
productiva, que respete el inters del alumno y se apoye en su esfuerzo creador.
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Considero que el estudio eficaz se dar en aquellos lugares donde la labor docente se inspire en el ejercicio de una libertad
sabiamente dosificada y en una autntica vocacin placenteramente escogida.
Si bien el momento actual reclama una seria atencin sobre nuevas maneras de aprender, nuestro paso por las aulas nos
habla de una total ausencia de sistematizacin en las tcnicas de estudio. Existe un inexplicable olvido acerca de la prctica
planificada y progresiva de hbitos y destrezas de estudio, recordando que un estudio eficaz incluye investigaciones,
observaciones, experimentacin, entrevistas, bsqueda de datos en peridicos y textos, labores de tipo manual, esttico,
etc.
El estudio no puede tampoco concretarse en algo fructfero, si el docente no asume una funcin autnticamente orientadora
y no desenvuelve su tarea de acuerdo a un programa coordinado y progresivo, que inicindose en primer grado lo lleve
finalmente a dotar al alumno del hbito de pensar y de organizar sus conocimientos.
La universidad debe ofrecer un mtodo, es decir plan o tcnica, que encierra una serie de interesantes actividades. Estas,
hbilmente orientadas, guiarn y estimularn al alumno en el campo productivo y en el pensamiento reflexivo.
Se debera empezar por expresar que la lectura es un proceso complejo que abarca:
1) un movimiento de recepcin sensitiva que comprende ciertos movimientos adecuados de los ojos
2) una etapa cerebral en la que se elabora el significado de los smbolos impresos. La eficacia de la lectura depende de que
estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados.
Se estn realizando cambios en los tradicionales mtodos de enseanza donde la materia que se trata constituye el foco de
atencin y donde los nios cumplen un papel pasivo, y esto solamente se logra si los profesores que usan los mtodos
cambian. La simple adquisicin del conocimiento es insuficiente para que se produzca un cambio en el comportamiento. La
tarea mayor consiste en modificar su comportamiento, luego de haber adquirido nueva informacin. Este cambio de
conducta creo que solo ocurre solamente cuando las aceptaciones, intenciones o percepciones de la persona varan.
Por ello pienso que la verdadera meta del estudio y planeamiento del currculo de sus alumnos depende de que l mismo
llegue a ser una persona ms apta, que posea todas las caractersticas como la razn fundamental de su conducta:
a)un verdadero examen de s mismo
b)identificacin con otros
c)no cerrarse a la experiencia ni a la aceptacin
d)un abundante y accesible campo perceptivo
Abstract:
The company, under pressure from the cultural progress, which includes an extraordinary explosion literature requires
increasingly to education. The university should not shy away from commitment. Teaching to learn, identify the most direct
routes to bring students to the truth, it is the job of teaching. The educator sitial leaves his partner to become a useful, segaz
and loving, helping the learner to build their own education.
Speaking of study is strongly away from that lesson and passenger memory, the study will be synonymous with productive
work, respect the student's interest and support
in their creative effort.
I believe that the study will be effective in places where the teaching is based on the exercise of a freedom wisely balanced
and genuine pleasure chosen vocation.
While the moment calls for serious attention on new ways of learning our way through the classroom speaks of a total
absence of systematic techniques for the study. There is an inexplicable omission of the planned practice and gradual
integration of habits and study skills, recalling that an effective study includes research, observation, experimentation,
interviews, data search in newspapers and textbooks, manual work, aesthetic, and so on.
The study can not be translated into something useful, if the teacher does not assume a guiding role and not really performs
its task according to a coordinated and gradual, beginning in first grade that leads ultimately to give the student the habit of
thinking and organize their knowledge.
The university must provide a method, plan or technique, which involves a series of interesting activities. These, skillfully
directed, guide and encourage the student to the field production and reflective thinking.
It should begin by expressing that reading is a complex process that includes:
1) Receiving a movement that includes certain sensitive appropriate eye movements
2) A stage in which the brain develops the meaning of the symbols printed. The effectiveness of the reading depends on
these two aspects are sufficiently developed.
Changes are being made in the traditional teaching methods where the material question is the focus of attention and where
children do have a passive role, and this is achieved only if teachers use the methods change. The mere acquisition of
knowledge is insufficient to bring about a change in behavior. The biggest task is to change their behavior, after having
acquired new information. I think this change in behavior that only occurs only when the acceptances, intentions or
perceptions of individuals vary.
I therefore think that the real goal of the study and planning of the curriculum of their students depend on himself to become
a more capable person, who possesses all the features as the main reason for its conduct:
a) A genuine examination of himself
b) Identification with others
c) Not close to the experience or the acceptance
d) A perceptive field abundant and accessible
Trabajo completo:
Ttulo: Anlisis de las clases dictadas durante el cuatrimestre, tom una clase
Anlisis antes de la clase:
La materia Economa se dicta dos veces por semana. En esta clase se intentara abordar un tema complejo como lo es la
produccin. Este anlisis se realiza en una serie de pasos combinando diversas variables; tambin se emplean ejemplos
con la finalidad de facilitar la comprensin del tema. La situacin que dio origen a este anlisis es el recurrente tema de los
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alumnos que presentan respecto a la dificultad de interpretacin de varios temas, especialmente este que se toma como
central. Y por supuesto el propsito es intentar dar luz respecto de ello para beneficiar no solo a los docentes, sino tambin
a los alumnos, dando otra forma de dictar alguna clase de temas conflictivos. Teniendo los docentes y estudiantes
actividades comunes, como por ejemplo buscar informacin actualizada respecto del tema, que se publique tanto en
peridicos, revistas, y otros medios de difusin. Aportando el material con la finalidad de intentar motivar al alumno con
temas que ve permanentemente y siente comentar en su propio hogar.
Dictado de la clase:
Cules son las actividades econmicas fundamentales?
Al empezar a pensar en las funciones econmicas, encontramos que la primera es la produccin, adems de otras como
ser: la renta, el consumo, el ahorro y la inversin.
Una vez ubicada la produccin como una funcin econmica, tenemos que comprender: qu es la produccin?
Es una actividad econmica, donde se combinan los recursos (tierra, trabajo, capital y capacidad empresaria), y a travs de
ellos los agentes econmicos (consumidores y productores), general riqueza, que se caracteriza en economa por adoptar
la forma de bienes y servicios, y el resultado final en el mercado, se origina por la transformacin de los bienes
intermedios.
Pero: por qu se producen bienes y servicios?
para la satisfaccin de las necesidades de las personas
Y qu caracterstica tiene la produccin?
1)
que los factores productivos son combinados
2)
que se crea riqueza (porque a los productores le agregan valor a los bienes).
El valor creado se conoce como valor agregado o valor aadido, y se explica por:
1)
Teora del valor trabajo: considera que cuanto mayor sea la cantidad de trabajo incorporado, ser ms grande el
valor agregado por los productores; esta cantidad de trabajo empleada en la transformacin de los bienes o servicios, esta
determinada por la diferencia de valor entre los bienes que entran o se incorporan al proceso productivo (imputs) y los
bienes que salen de dicho proceso (ouputs).
2)
Teora del valor utilidad: considera que el verdadero valor del bien o servicio final, esta dado por la cantidad de
dinero que las familias o consumidores sean capaz de pagar, y ese ser el precio del mercado.
No obstante el anlisis realizado, puede ocurrir que el consumidor este dispuesto a pagar un precio mayor que el que
realmente le costo al productor, y en este caso se ver sumamente beneficiado, ya que ha obtenido un valor superior al
esperado. Pero tambin, puede ocurrir que el consumidor no este dispuesto a pagar el precio que el productor ha
estipulado luego de haber realizado todos sus costos ms el beneficio, y en este caso se ver perjudicado.
Resumiendo: La unidad econmica de produccin es la encargada de combinar los factores de produccin, con la finalidad
de producir bienes o servicios para luego ser vendidos en el mercado. As por ejemplo: en la produccin de
electrodomsticos, se utilizan muchsimos productos intermedios, como ser: cristales, diferentes tipos de plsticos,
aluminio, hierro, goma, etc.; pero adems deben participar un gran nmero de tcnicos, como ser: tcnicos en electricidad,
administrativos y dems especialistas. Tambin, se debe contar con recursos financieros. Es decir, se deben combinar
todos los recursos mencionados en un proceso de produccin (esto es la capacidad empresaria), basndose en la
tecnologa que se dispone, obteniendo como resultado final el electrodomstico.
Medida de la produccin
Comnmente, las empresas pueden medir la produccin de 2 formas:
1)
Evaluando la produccin total: si se habla de dinero es la cifra total de la empresa. Consideramos que hay un solo
factor de la produccin variable, por ejemplo: el trabajo, por lo tanto, los dems se toman constantes, como ser: el capital y
la tierra.
Qu sucedera si comenzamos a incrementar el nmero de trabajadores?
Deducimos por sentido comn que aumentar el producto total. Pero ello, no ocurre indefinidamente, ya que si seguimos
aumentando la cantidad de trabajadores, llegar el momento, que no acompaar el aumento del producto total. Por
ejemplo: la siguiente tabla
Tabla de produccin de dulces en Kg
Nmero de trabajadores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Produccin total
15
36
58
77
90
94
95
94
91
85
Anterior
Anterior
Representacin grfica del producto total de los datos de la tabla
P.T.
P.T.
Q
La curva de producto total muestra la relacin entre la cantidad de un factor variable, como lo es el trabajo, y la cantidad de
produccin obtenida.
Observamos que la curva de producto total, al principio sube lentamente, luego comienza a subir ms deprisa hasta
alcanzar un punto mximo y por ltimo comienza a descender. Y por qu sucede ello? Porque podemos aumentar el
nmero de trabajadores hasta cierto punto, pasado el mismo comenzar a producir un efecto negativo, ya que una vez
saturado el espacio fsico, y las mquinas disponibles, los trabajadores no contarn con la cantidad de computadoras,
escritorios, etc., si se trata de funciones administrativas; o de herramientas y maquinarias en general, si hablamos de la faz
operativa; produciendo ello un estorbo entre los propios trabajadores y haciendo disminuir el rendimiento que se observaba
al agregar los primeros trabajadores y se comenzaba a dividir el trabajo siendo la tarea ms especfica ya que no tiene que
hacer todo el trabajo un solo trabajador. Por consiguiente, si seguimos agregando trabajadores llegar el momento que la
produccin total volver al origen (que es cero).
2)
Evaluando el valor agregado: esta forma de medir la produccin es ms exacta, porque se obtiene por la diferencia
entre el valor de la produccin final y el valor de los costos ocasionados para obtener dicha produccin. Por ejemplo: la silla
de madera que se vende en un negocio al por menor, dnde inicia el proceso productivo? Y notamos que empieza el
proceso en el bosque, donde una empresa forestal extrae la madera bruta, que luego es vendida a otra empresa que se
dedica a la serrera (aserradero) reducindola a planchas, que ms tarde son adquiridas por un carpintero para fabricar la
silla, que a su vez se las vende a un negocio minorista (cuando no existe todava algn intermediario ms) que es el
responsable de venderlas a un consumidor final. En cada una de las etapas mencionadas van recargando el valor del
producto por el trabajo incorporado y por la utilidad. Es decir, que este mtodo va sumando los valores agregados por cada
agente econmico, de esta manera se pueden obtener diferentes valores aadidos para distintas regiones, zonas,
actividades econmicas, se podr conocer el valor de la produccin por ejemplo: de un pas con gran exactitud.
Nivel de la produccin
El nivel de produccin de una empresa o de un pas, esta determinada por dos factores:
1)
Factores que permiten la produccin: por intuicin deducimos varios factores que hacen posible la produccin de
un bien o servicio, siendo esos factores: la cantidad suficiente de un capital, la mano de obra, la tecnologa, la materia
prima, etc. O sea, estamos mencionando los factores de produccin bsicos, y cualquier defecto en alguno de ellos
provocar una disminucin en la produccin o por lo menos no permitir que se incremente la misma.
2)
Factores que inducen a la produccin: estos factores son los que provocan que las empresas produzcan y quieran
permanentemente producir ms. Y ello se produce porque existe demanda de los bienes o servicios, que puede provenir
tanto del exterior del pas (exportaciones), como del interior del mismo (demanda interior), es decir, que son la salida de las
actividades de produccin.
Insumos de la produccin
Ya hemos determinado que para la produccin de un bien o servicio, se necesitan: recursos o factores productivos o
factores de la produccin o simplemente factores, que en forma genrica resulta de similar significado que los trminos
insumos o recursos productivos. Son ejemplo de ello: las fbricas, la mano de obra, las mquinas, pero tambin los riesgos
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que corren los empresarios en la produccin, como as tambin la capacidad del empresario en saber qu, cmo y para
quin producir?.
Existen dos clases de insumo (en realidad esta forma de dividirlo es simplemente un recurso didctico, con la finalidad de la
comprensin del tema):por un lado el trabajo (que ser refiere al trabajador o mano de obra), y el capital (bajo todas sus
formas). Este ltimo puede comprender las habilidades que el trabajador ha llegado a desarrollar. Es decir, que an
refirindonos a un servicio que se desarrolle solo por el uso del trabajo, incluye el empleo del capital humano.
De la divisin anterior, podemos ahora hablar de insumos fijos e insumos variables. Los primeros como se deduce de su
propio nombre son aquellos que no se modifican, o por lo menos resulta muy complicado cambiarlos, y entonces, notamos
que los edificios, las grandes maquinarias, y en general la tierra y el capital no se pueden modificar rpidamente.
Obviamente que esta diferenciacin es una arbitrariedad didctica y estar condicionada a la cantidad de tiempo en que en
que la empresa tome sus decisiones. Mientras que los insumos variables son aquellos que la cantidad puede modificarse
casi al instante que se pretenda cambiar el nivel de produccin, y el ejemplo tpico es la mayora de las clases de trabajo,
es decir, simplemente el trabajo.
Pero acabamos de mencionar que tanto los insumos fijos como los variables estaban relacionados con el perodo de tiempo
a considerar, por consiguiente, dividiremos al tiempo en corto plazo y largo plazo.
El corto plazo es el perodo de tiempo en el cual el insumo de produccin fijo no puede modificarse, es decir, que la
cantidad no puede aumentarse en una determinada situacin sin que se produzca un gran aumento en el costo por unidad
de ese factor. Por ejemplo: el edificio en el que funciona una empresa, no puede construirse de un da para el otro, ni puede
aumentarse la cantidad de maquinarias con la cual se fabrica el papel en el mismo plazo. Pero si el productor en el corto
plazo puede variar los insumos variables; por ejemplo: si estamos analizando la fabricacin de dulces, tomando que solo
podemos modificar la cantidad de trabajo empleada, manteniendo los otros insumos de la produccin constantes.:
Conclusin:
Observo que la reflexin se hace siempre, al hacer esto, paso estoy y permanentemente se hace para rever el cronograma
de las clases que uno da. La diferencia es que ahora lo hago por escrito. Normalmente no es habitual hacerlo por escrito, lo
cual durante la clase se me hace ms difcil, pero lo voy haciendo por medio de los hechos ms salientes. Parto de la
planificacin de la clase, que se va modificando, enriquecindola con distintos hechos y participaciones. Pero en general
siempre noto que hay acontecimientos reiterativos en las clases, como por ejemplo: qu va a pasar con la economa en
Argentina hoy?, si: hay que negociar con el FMI?, es conveniente pagar la deuda?, etc. Pero siempre cierro con la
reflexin global y final.
Tambin se genera una reflexin generalizada en provocar mayor motivacin en el alumnado, generalmente empleo temas
de actualidad, trabajos prcticos, etc. Es una tarea rutinaria, para hacer todas las clases, registrando sistemticamente que
se fue planteando al dar la clase. De todas maneras es un elemento nuevo el escribirlo. Y descubro que los alumnos
perciben la realidad sensiblemente. Y tambin en el registro se observan diferentes actividades que probablemente no las
haba tenido en cuenta. As, yo de la clase planificada para ese da, al bajarlo al papel veo que hay algunos temas que
consideraba que estaban claros y realmente al registrarlos noto que no haba considerado. Y al finalizar la clase me lleva a
la reflexin qu pas en la clase?, qu qued atrs?.
El tiempo de espera es fundamental (es el tiempo para dar la respuesta).
La reflexin se hace siempre, al hacer esto, anoto que pas en un tiempo determinado, y permanentemente se hace para
rever el coronograma de las clases que uno da. La diferencia es que ahora se hace por escrito. Normalmente no es habitual
hacerlo por escrito, lo cual durante la clase se hace ms difcil, pero lo voy haciendo por medio de los hechos ms
salientes. Parto de la planificacin de la clase, que se va modificando, enriquecindola por diferentes hechos y
participaciones. Pero en general siempre noto que hay acontecimientos reiterativos en las clases, como por ejemplo: qu
va a pasar con la economa Argentina hoy?, si hay que negociar con el FMI?, es convenientes pagar la deuda externa?,
etc. Pero siempre cierro con una reflexin global y final.
Me pregunto si soy reflexivo o hermenutico.
Tambin se genera una dificultad generalizada en generar mayor motivacin en el alumnado, generalmente empleo temas
de actualidad, trabajos prcticos, etc. Es una tarea rutinaria, para hacer todas las clases, registrando sistemticamente que
se fue planteando al dar la clase. De todas maneras es un elemento nuevo el escribirlo. Y se descubre que los alumnos
perciben la realidad sensiblemente. En el registro se perciben distintas actividades que probablemente no se haban tenido
en cuenta. As, yo de la clase planificada para ese da, al bajarlo al papel observo que hay algunos temas que yo
consideraba que estaban claros y realmente al registrarlos noto que no haba considerado. Y luego de finalizar la clase me
lleva a reflexionar la clase que pas, que qued atrs.
MTODOS MULTIMEDIALES EN LA ENSEANZA DE LA FARMACOLOGA (Experiencia Pedaggica)

Di Girolamo, Guillermo;
Universidad de Buenos Aires -Medicina
Palabras Claves: MULTIMEDIA HIPERMEDIA-APRENDIZAJE-FARMACOLOGA
Resumen
Desde que diferentes medios pueden integrarse en una computadora, se ha producido una creciente aplicacin de la
hipermedia en el aprendizaje.
En este sentido varios estudios han demostrado que esta nueva tecnologa permitira incorporar mayor informacin
reduciendo adems el tiempo de aprendizaje hasta en un 88%, comparada con otros medios tradicionales como la clase
terica o la lectura secuencial de un texto.
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Si bien diversas razones se han esgrimido para explicar el xito de la hipermedia, el consenso actual lo atribuye al
paralelismo que guarda su estructura con la forma natural asociativa en que la gente aprende, que ha sido explicada a
travs de la teora del procesamiento de la informacin.
Varias circunstancias motivaron el desarrollo y la implementacin de este programa hipermedial como herramienta
innovadora y de apoyo para el aprendizaje de la farmacologa.
Es una materia de integracin que se apoya en conocimientos provenientes de otras disciplinas bsicas. Presenta adems
un gran volumen de informacin, que aumenta exponencialmente en razn de los crecientes avances de la farmacologa
molecular incorporando contenidos complejos, difciles de comprender.
Los alumnos por otro lado, presentan dificultades en el aprendizaje y la persistencia de lo aprendido, porque:
- carecen de la necesaria integracin de los conocimientos, en razn de haber recibido excesiva informacin inconexa,
- asumen una actitud pasiva, jugando el rol de receptores dentro de una comunicacin unidireccional, limitndose a recibir
informacin,
- carecen de imgenes de apoyo, necesarias para la comprensin y fijacin de contenidos abstractos,
- acceden a una informacin dispersa, que los obliga a investigar en fuentes diversas.
Los estudiantes por otro lado, asumen una actitud pasiva en el aprendizaje, no contando con imgenes de apoyo que
favorezcan la comprensin, fijacin y evocacin. Frente a esta realidad, se desarroll un programa computacional
hipermedial en CD ROM, que combina un formato hipertextual, organizado en una red de nodos y arcos, con la tecnologa
multimedial; altamente interactivo y navegable por el usuario segn su propio camino y tiempo. Como modelo prototipo he
desarrollado ntegramente la farmacologa de la neurotransmisin colinrgica, en sus aspectos histricos, anatmicos,
fisiolgicos, bioqumicos, farmacolgicos y teraputicos. En el programa se identifican tres mbitos bien definidos: la
informacin, las actividades prcticas y la evaluacin. Cada nodo de la red puede contener texto, hipertexto, imgenes,
animaciones en 3D (tres dimensiones) y videos experimentales. Dentro del mbito informativo dispone de los siguientes
recursos:
el mapa conceptual de navegacin del nodo elegido,
-un registro de su recorrido para volver o avanzar en forma totalmente inmediata, la posibilidad de agregar
contenidos textuales o grficos,
un buscador de texto,
imgenes,
animaciones y videos, para ubicar la presencia de ese objeto en los diferentes nodos y la posibilidad de imprimir
cualquier contenido.
Subyacente al entorno informativo cuenta con diferentes actividades de aprovechamiento e integracin, para evaluar la
progresin del aprendizaje y orientarlo al repaso del tema cuando el nmero de errores supera cierto nivel. El programa
favorece la integracin de conocimientos y propicia su construccin a travs de un mtodo altamente interactivo por
asociacin de contenidos.
Abstract (*)
Trabajo Completo
El hipertexto, como concepto nace en 1945 cuando Vannevar Bush 1, Director de la Oficina de Investigacin Cientfica y
Desarrollo del MIT (Massachusetts Institute of Technology), publica su artculo pionero que titula: As we may think (Cmo
pensamos), como respuesta a dos situaciones que ya eran importantes en esa poca. Por un lado resolver lo que se
conoca como Information Glut (exceso de informacin) y por el otro encontrar mejores medios para presentar y acceder a
la misma en forma rpida. As naci el sistema MEMEX (Memory Extender), padre conceptual de los hipertextos, mucho
antes de contar con la tecnologa informtica necesaria para desarrollarlo. Se trataba de un dispositivo mecnico, en el que
un individuo poda almacenar todos sus libros, datos y comunicaciones. Mediante un teclado se acceda a la informacin
que era proyectada en una pantalla. Cuando un registro estaba a la vista, otro poda ser llamado al instante, para conformar
una cadena de informacin. Asociacin fue la respuesta de Bush, base para la conceptualizacin en el ser humano. Las
ideas de Bush fueron implementadas en el mbito computacional, recin en 1963 por Douglas Engelbart 2 en el proyecto
3
Augment y en 1965 por Ted Nelson con el programa Xanadu, primera red universal hipertextual de informacin. Nelson
acua para esa poca el vocablo hipertexto, que se definir luego, y enumera tres condiciones necesarias para
implementarlo: gran volumen de informacin; que la misma pueda dividirse en fragmentos discretos y por ltimo que el
usuario necesite slo un fragmento de informacin a la vez. Cuando hicieron aparicin los medios digitales se pretendi
utilizarlos en el mbito educativo. Los primeros resultados fueron desfavorables porque lo nico que brindaban era una
informacin digitalizada que conservaba la linealidad y secuencialidad del texto. La clave no era digitalizar la informacin,
sino cambiar el paradigma de representacin y acceso a la misma, del formato secuencial-lineal del texto al no secuencial,
no lineal del hipertexto. Hipertexto significa entonces organizar la informacin en forma de red de nodos y arcos, en donde
los nodos representan la informacin y los arcos, las relaciones existentes entre nodos distantes. Si bien el hipertexto como
concepto es previo a la era de la computacin, la tecnologa multimedia es reciente, ya que nace con el gran desarrollo de
la industria del hardware. Definimos multimedia como la combinacin e integracin de varios medios: texto, grficos,
animaciones, videos, audio, en un ambiente nico: la computadora. El factor comn que rene a estos medios es la
digitalizacin. Por ltimo la hipermedia es la conjuncin de un formato hipertextual, con la tecnologa multimedia. Por eso la
estructura subyacente sobre la que se construye un sistema hipermedial es la red de nodos y arcos del hipertexto, en
donde los nodos, como unidades de informacin cuentan con varios medios (multimedia).
La farmacologa es por definicin una materia de integracin, que se apoya en conocimientos provenientes de otras
disciplinas bsicas. Presenta adems un gran volumen de informacin, que aumenta exponencialmente en razn de los
crecientes avances de la farmacologa molecular incorporando contenidos complejos, difciles de comprender.
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Los alumnos por otro lado, presentan dificultades en el aprendizaje y la persistencia de lo aprendido, porque:
- carecen de la necesaria integracin de los conocimientos, en razn de haber recibido excesiva informacin inconexa.
- asumen una actitud pasiva, jugando el rol de receptores dentro de una comunicacin unidireccional.
- Carecen de imgenes de apoyo, necesarias para la comprensin y fijacin de contenidos abstractos.
- acceden a una informacin dispersa, que los obliga a investigar en fuentes diversas.
Frente a esta realidad y en razn de disponer de la tecnologa informtica adecuada, desarroll como Tesis de Doctorado,
un programa computacional hipermedial, que combina el formato hipertextual, no secuencial, con la tecnologa multimedial,
4
altamente interactivo y navegable por el usuario lector segn su propio camino y tiempo .
Estas condiciones terminan con la pasividad de la comunicacin unidireccional, posibilitando un dialogo, una relacin de
intercambio recproco y simultneo entre partes activas.
La estructura del programa, esencialmente distinta de un libro, permite la navegacin a voluntad del usuario en funcin del
inters del momento, los conceptos previos y el tiempo disponible. En este sentido es fcil comprender que existen
numerosas formas de lectura, a eleccin de cada alumno. Esta es una propiedad muy valiosa porque promueve una
disposicin interactiva, en la que participa activamente en la construccin de su propia experiencia cognitiva, sin ser un
mero espectador. Al respecto varios autores coinciden que son la relacin dinmica e interactiva y las capacidades visuales
de la multimedia, las que mejoran el aprendizaje y la persistencia del conocimiento en el tiempo 5-7.
Su camino en el programa est en relacin con la forma asociativa en que construye su propia experiencia cognitiva.
Los estudiantes disponen de un programa hipermedial interactivo que, a diferencia de las limitaciones y el orden secuencial
de los libros, les permite acceder a un gran volumen de informacin hipertextual y multimedial, que posibilita el
conocimiento integral sobre un tema, desde lo bsico hasta los aspectos clnicos. La diversidad de recursos favorece la
comprensin, incorporacin a la estructura cognitiva preexistente, evocacin oportuna y aplicacin de conocimientos,
configurando un buen ejemplo de cmo la tcnica puede lograr frutos de un nivel mucho mas elevado que la simple adicin
de contenidos.
En este sistema los estudiantes participan activamente en la construccin de su propio conocimiento, ya sea incorporando
en el programa contenido textual y grfico propio, archivos digitales de la WEB o tambin mediante la realizacin de las
actividades prcticas y de integracin, que quedarn almacenadas en una base de datos.
Los docentes pueden, consultando esa base de datos, monitorear el desempeo del alumno, conociendo qu nodos de
informacin han sido consultados durante la navegacin y adems sus aciertos y errores en las actividades realizadas. De
esta forma el programa se convierte en una poderosa herramienta que favorece y enriquece la comunicacin docente alumno, porque le permite conocer como evoluciona el aprendizaje, no solo el producto final sino su proceso de
elaboracin, pudiendo adems aclarar o reforzar contenidos en los que presenta dificultades.
Por otro lado, el docente dispone de una red de contenidos jerrquicamente estructurados para preparar sus clases y la
posibilidad de utilizar sus recursos, de gran valor didctico, para explicar, reforzar, simplificar y fijar los conceptos tericos
impartidos.
Dentro del captulo de la farmacologa autonmica he desarrollado ntegramente, la farmacologa de la neurotransmisin
colinrgica, en sus aspectos histricos, anatmicos, fisiolgicos, bioqumicos, farmacolgicos y teraputicos.
Se identifican en el programa tres mbitos bien definidos: la informacin, las actividades de aprovechamiento e integracin
y la evaluacin.
Los contenidos estn organizados como una red hipertextual en el que cada nodo contiene: texto, hipertexto, imgenes
fotogrficas e ilustraciones, hiper-imgenes, animaciones en 3 D (tres dimensiones) con registro sonoro o con una ventana
de texto aclaratorio en cuadros claves predeterminados y videos digitalizados de experimentos de laboratorio.
En el entorno informativo el usuario-lector dispone en todo momento de:
- el mapa conceptual de navegacin del mdulo elegido;
- un registro de su propio camino de navegacin en el programa, para volver y avanzar sobre sus pasos en forma
totalmente inmediata y dinmica;
- la posibilidad de agregar en cada nodo sus propias notas y contenidos, textuales o grficos, que complementan a los
existentes y le permiten construir su propia experiencia cognitiva. Esta informacin personal queda almacenada en una
base de datos con su clave de acceso y est disponible cada vez que reingresa en el programa;
- un buscador de texto, imgenes, animaciones y videos, que mediante una cuerda de bsqueda le permite ubicar la
presencia de ese objeto en los diferentes nodos;
- la posibilidad de imprimir cualquiera de los tems del programa
- ayuda en contexto.
Los estudiantes cuentan, subyacente al entorno informativo, de actividades para evaluar la progresin del proceso de
aprendizaje y orientarlo al repaso de un tema, cuando el nmero de errores supera cierto nivel.
Las estrategias de estas actividades prcticas incluyen la seleccin de opciones correctas, asociacin de opciones que
presentan una caracterstica comn o que inducen cierto efecto, identificacin de ciertas estructuras en una imagen,
preguntas con respuestas a desarrollar, construccin de curvas dosis-repuesta y clculo de parmetros farmacodinmicos y
farmacocinticos.
El estudiante dispone en el programa de todos los elementos necesarios para su realizacin, pudiendo imprimir luego los
resultados al finalizar su actividad para su discusin sus compaeros y el docente.
Esta nueva herramienta sera complementaria a los mtodos tradicionales de enseanza y aportara una serie de
soluciones para los problemas mencionados en el aprendizaje de la materia, en razn que concretara la tan anhelada
8,9
integracin, propiciando la construccin del conocimiento por asociacin de contenidos .
Anterior
Anterior
Esta diversidad de medios favorecera la comprensin, incorporacin a la estructura cognitiva preexistente, evocacin y
aplicacin del conocimiento.
e)
Cuestiones
en
que
la
experiencia
innova
respecto
de
las
formas
de
trabajo
habituales
Cuales son las razones para un incremento del aprendizaje con la hipermedia?
Desde que diferentes medios pueden integrarse en una computadora, se ha producido una creciente aplicacin de la
hipermedia en el aprendizaje. En este sentido varios estudios han demostrado que esta nueva tecnologa permitira
incorporar mayor informacin reduciendo adems el tiempo de aprendizaje hasta en un 88%, comparada con otros medios
tradicionales como la clase terica o la lectura secuencial de un texto 10-13.
Si bien diversas razones se han esgrimido para explicar el xito de la hipermedia, el consenso actual lo atribuye al
paralelismo que guarda su estructura con la forma natural asociativa en que la gente aprende, que ha sido explicada a
8,9
travs de la teora del procesamiento de la informacin .
Codificacin dual
Varios autores han verificado la importancia que adquieren en nmero de sentidos involucrados durante el proceso de
aprendizaje. En mayor o en menor grado se acepta que una persona recuerda generalmente 10% de lo que lee, 20% de lo
que escucha, 30% de lo que ve y 50% de lo que escucha y ve y 75% de lo que ve, escucha y hace 5,14-16. Con los sistemas
hipermediales, textos, grficos, animaciones, videos y sonido pueden integrarse en un nico ambiente. Ms an estos
medios pueden combinarse para producir un ambiente visualmente rico que tiene el potencial de inducir un alto grado de
retencin; incorporando un mayor nmero de imgenes visuales y auditivas, de elevada carga afectiva, que favorecen la
persistencia del conocimiento 16.
17-19
han postulado de acuerdo con la teora de la codificacin dual, que la informacin es procesada a travs de
Pavio y col
uno de dos canales generalmente independientes. Un canal procesara la informacin verbal como el texto y el audio y el
otro las imgenes no verbales como ilustraciones y sonidos del ambiente.
En varios estudios se ha verificado que el aprendizaje se incrementa cuando la informacin es procesada simultneamente
20
por ambos canales, respecto a cuando lo hace por uno solo. Mayers y col. observaron que los estudiantes que
escuchaban la descripcin verbal mientras vean la animacin que ilustraba un proceso alcanzaban un mejor desempeo
que aquellos que slo vean la animacin o que escuchaban la descripcin verbal. En otro estudio Shih y col 21 verificaron
que la simultaneidad de estmulos visuales y auditivos incrementa la capacidad de retencin y evocacin.
El procesamiento dual produce un efecto aditivo debido a que el estudiante crea ms caminos cognitivos que pueden ser
seguidos para recuperar la informacin 18,20.
El programa ha sido instalado hace 9 aos en la red de la Universidad Favaloro. Se ha utilizado para el dictado de los
tericos, valindome de los recursos de programa. Con su utilizacin he logrado de los alumnos atencin, inters y fijacin
de conceptos de la farmacologa molecular son difciles de comprender y retener.
Los alumnos pueden acceder a l, en terminales mediante una clave personal, navegando libremente, accediendo a todos
los contenidos del programa, efectuando las actividades prcticas e incorporando en cada tema sus contenidos personales,
construyendo as su propia y personal experiencia cognitiva.
Los contenidos de este programa corresponden a la materia Farmacologa Bsica, que se dicta en 3er ao Estos mismos
alumnos cursan la materia Farmacologa Especial en 4to ao, en donde se desarrolla la farmacologa de los diferentes
sistemas y aparatos.
A los efectos de establecer el grado de retencin de lo aprendido se efectu durante el 2008 un estudio comparativo entre
42 alumnos de la Universidad Favaloro y 60 alumnos de cursadas de farmacologa de otras Facultades de Medicina. Se
recurri a un examen escrito annimo de 30 preguntas de preguntas de opcin mltiple, temas a desarrollar sobre temas de
farmacologa autonmica colinrgica.
Se efectuaron preguntas, antes del dictado del tema, de nivel conceptual sobre contenidos que los alumnos deban
recordar.
El resultado arroj en los 60 alumnos que no utilizaron el programa 36 (60 %) reprobaron (con menos del 60 % de
preguntas correctas) y 24 ( 40 %) aprobaron, 12 con 4 puntos, 6 con 5 , 4 con 6 y 1 con 7 y 1 con 8 puntos). De los 42 que
s haban trabajado libremente con el programa el ao previo, 12 reprobaron (28,6 %) y 30 aprobaron (71,4 %), 6 con 4
puntos, 4 con 5, 4 con 6, 8 con 7, 6 con 8 y 2 con 9 puntos. La evaluacin estadstica de estos resultados arroj una mayor
persistencia del conocimiento en el grupo que utiliz el programa respecto del grupo que no lo hizo (p<0.001).
Adems en el grupo que no haba trabajado con el programa multimedial se utilizaron en promedio 40 minutos de una clase
de 120 minutos (30 % del tiempo), para volver a explicar los conceptos que no recordaban, mientras que en el otro grupo se
tomaron solo 10 minutos en promedio para introducir el tema.
1. Contar en las diferentes unidades acadmicas con un rea desarrollo de materiales multimediales, recursos,
equipamiento, especialistas en cada disciplina y tcnicos de las distintas disciplinas que hacen a la construccin
del programa, que trabajen en conjunto en un sistema de retroalimentacin mltiple, para alcanzar un producto
elevada calidad esttica y tcnica.
2. Contar con docentes que participen activamente en el desarrollo de contenidos hipertextuales, que posibiliten el
acceso de la informacin desde un nivel superficial conceptual a una profundidad con mayor complejidad y detalle.
Adems que intervengan en la construccin de ilustraciones, guiones de videos y de animaciones.
3. Propiciar la construccin del conocimiento por asociacin de contenidos, que es la base del pensamiento y
conceptualizacin del ser humano.
4. Lograr un adecuado equilibrio entre la disponibilidad de medios y la sobre estimulacin sensorial.
5. Evaluar los desempeos de cada alumno en referencia a cuales nodos de informacin han sido explorados y
cuales no y su destreza en cada uno en las actividades prcticas subyacentes al entorno informativo.
Anterior
Anterior
6.
7.
8.
Correlacionar la exploracin de los contenidos y el desempeo en las actividades prcticas con los resultados
obtenidos en las evaluaciones.
Generar estructuras de conocimiento altamente portables, es decir, que pueden vaciarse de contenido para
extrapolarse a otras disciplinas.
Establecer los derechos de propiedad intelectual de los autores de estos sistemas hipermediales.
Bibliografa
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ACCIONES ORIENTADAS A TRABAJAR LAS REPRESENTACIONES ACERCA DE LA QUMICA DE LOS ALUMNOS

DE UN PRIMER CURSO UNIVERSITARIO.
Di Risio, Cecilia; Bruno, Jorge; Ghini, Alberto; Guerrien, Daniela; Veleiro, Adriana.
Universidad de Buenos Aires Ciclo Bsico Comn - Qumica
Rusler, Vernica, Profesora Adjunta (Fac. de Derecho - UBA), Lic. en Ciencias de la Educacin, asesora pedaggica del
Proyecto UBACyT U401.
Palabras Claves: EDUCACIN CIENTFICA - QUMICA - REPRESENTACIONES TPICOS DE ACERCAMIENTO
CURSO MASIVO
Resumen:
La sociedad actual es testigo y beneficiaria de avances cientficos que hubieran sido inimaginables para las generaciones
anteriores. Sin embargo, sus integrantes no parecen percibir que estos adelantos son producto de mltiples investigaciones
bsicas y aplicadas que requieren una slida formacin cientfico-tecnolgica. La tasa de crecimiento del conocimiento
cientfico ha sido tan grande que sobrepas la capacidad de la sociedad para asimilarlo y la de los sistemas educativos
para ensearlo adecuadamente. Existe una indiferencia hacia la ciencia muy extendida entre los jvenes. Los ms
prominentes cientficos consideran que, cualesquiera sean las razones para este contraste entre la importancia de la
ciencia y la falta de comprensin del pblico en general, ser importante estudiar sus causas posibles.
En nuestro rol de docentes-investigadores en Ciencias Qumicas, encontramos frecuentemente la opinin generalizada de
que la Qumica y las actividades relacionadas con ella resultan peligrosas, son contaminantes y atentan contra el medio
ambiente. Parecera que la Qumica tiene una mala imagen especfica, a diferencia de lo que ocurre con otras Ciencias
Exactas y Naturales como la Fsica, donde lo que se observa es una no-imagen en el pblico masivo.
En este contexto, consideramos que con intervenciones adecuadas se puede favorecer en el alumnado una percepcin
positiva de la disciplina y una incorporacin de los contenidos ms cercana al conocimiento experto, que redunden en una
mejora de su rendimiento acadmico. Para ello, en el curso de Qumica del CBC (20.000 alumnos/ao), se desarrollaron
diferentes estrategias metodolgicas, llevndose a cabo dos tipos de acciones.
Anterior
Anterior
Las primeras, con intencin diagnstica, consistieron en el diseo e implementacin de dos instrumentos: una matriz FODA
y una encuesta. El anlisis de situacin facilitado por la matriz, destac como fortaleza la posibilidad de contextualizar la
Qumica como temtica social contempornea (energa, medicamentos, ambiente, materiales), sobre la base de los
contenidos del curso actual. La encuesta, aplicada en la fase inicial del curso, se dise para indagar la representacin de
la Qumica en el alumnado.
Las segundas, consistieron en la implementacin de cambios en el dictado en comisiones piloto que incluyeron el desarrollo
de tpicos de acercamiento (vnculos entre las temticas aludidas con contenidos centrales del curso a partir de la
experiencia de investigacin disciplinar de los profesores), como estrategia para maximizar las fortalezas y oportunidades
detectadas.
Se presentan la modalidad y los resultados de dicha implementacin, observndose cambios positivos a nivel actitudinal en
el trabajo ulico conducente a la incorporacin de conocimientos que exceden los contenidos curriculares. Asimismo, se
observ un mejor rendimiento acadmico en las evaluaciones formales, respecto de los cursos donde no se aplic esta
metodologa.
Abstract:
Society both witnesses and benefits from scientific advances that would have been unthinkable for our previous generations.
However, the general public does not seem to realize that scientific developments are a consequence of a huge number of
all sorts of contributions coming both from basic and applied research, which in turn require a solid scientific-technological
training to be carried out. The increase rate of scientific knowledge is so big that it exceeds the societys capacity to
understand it and the educational systems ability to teach it properly. There is also a noticeable indifference to science
among young students. In fact, our most prominent scientists worldwide consider that, whichever the reasons are for the
contrast between the importance of science and the lack of understanding of the general public, it will be very important to
study its possible causes.
As both teachers and researchers in the field of Chemical Sciences, we are often faced to the general opinion that
Chemistry and its related activities are dangerous, polluting and threatening to our environment. It seems that Chemistry
has a specific bad image, as opposed to other branches of the Exact and Natural Sciences, like Physics, which would have
a no image in the general publics view.
With this scenario in mind, we consider that suitable interventions may foster a positive perception of Chemistry among our
students as well as a learning of topics closer to experts knowledge, both leading towards an improved academic
performance. Therefore, in our CBCs Chemistry course (20000 students/year) several methodological strategies were
developed through a couple of different actions.
The former aimed to diagnostic purposes, consisted of a FODA matrix (Strengths, Opportunities, Weaknesses and Threats)
and a survey. The matrix analysis showed that the chance of contextualizing Chemistry as a contemporary social matter
(energy, medicines, environment, and materials) based on the present syllabus is a definite strength. The survey, carried out
during the first stages of the course, was designed to investigate the representations of Chemistry among students.
The latter consisted on changes of our teaching strategies in selected classrooms, by means of developing rapprochement
topics (links between areas of public interest and central parts of the syllabus, chosen from our facultys Chemistry research
experience mentioned above), so as to maximize the detected strengths and opportunities.
We present both the general method and the outcomes of such implementations, observing a positive change of students
attitudes during class work and of their ability to grasp more complex topics beyond those included in the syllabus.
Moreover, an improved academic performance was also observed during formal tests in comparison with student groups in
classrooms where this methodology was not implemented.
Trabajo completo:
Como docentes del curso de Qumica del Ciclo Bsico Comn (curso cuatrimestral del Primer Ciclo de la Universidad de
Buenos Aires, primer curso disciplinar para las Carreras del rea de Ciencias Exactas e Ingeniera y de las reas de Salud
Humana y Animal, con una matrcula de 20.000 alumnos al ao), nos encontramos con un alumnado que presenta una
formacin heterognea previa en lo que respecta a la cultura cientfica, producto de diferencias en la disponibilidad de
recursos humanos y materiales para la enseanza inicial de las ciencias en general y de la Qumica en particular; tambin,
a una mayora de alumnos que estudia Qumica por necesidad, no por vocacin[1].
b)
Por otra parte, como docentes-investigadores en esta disciplina, encontramos frecuentemente una indiferencia
generalizada hacia el quehacer cientfico y probablemente una imagen negativa en la sociedad. Es innegable que la tasa de
crecimiento del conocimiento cientfico ha sido tan grande que sobrepas la capacidad de la sociedad para asimilarlo y la
de los sistemas educativos para ensearlo adecuadamente. Existe una indiferencia hacia la ciencia muy extendida entre los
jvenes. Los ms prominentes cientficos consideran que, cualesquiera sean las razones para este contraste entre la
importancia de la ciencia y la falta de comprensin del pblico en general, ser importante estudiar sus causas posibles[2].
c)
d)
Este trabajo recupera la idea de que la fecundidad de la investigacin educativa no est en generalizar tanto las
leyes como en comprobarlas puntualmente en situaciones particulares. Una investigacin que, por lo general, ha estado
comprometida respecto de la realidad educativa y de los problemas del profesorado, reflejo tambin de la separacin
institucional entre la teora y la prctica [3].
e)
f)
En este contexto, consideramos que con intervenciones adecuadas se puede favorecer en el alumnado una
percepcin positiva de la disciplina y una incorporacin de los contenidos ms cercana al conocimiento experto, que
redunden en una mejora de su rendimiento acadmico. Para ello, en el curso de Qumica del CBC, se desarrollaron
diferentes estrategias metodolgicas, llevndose a cabo dos tipos de acciones. Las primeras, con intencin diagnstica,
consistieron en el diseo e implementacin de dos instrumentos: una matriz FODA y una indagacin acerca de la
representacin de la Qumica que tienen nuestros alumnos.
g)
Anterior
Anterior
h)
El anlisis de situacin facilitado por la matriz que se construy colectivamente como producto de los aportes del
equipo docente, destac la posibilidad de contextualizar la Qumica como temtica social contempornea (energa,
medicamentos, ambiente, materiales), sobre la base de los contenidos del curso actual.
i)
En efecto, considerando como algunas de las fortalezas internas tanto la experiencia de 20 aos en el dictado de
este curso masivo como la conformacin de un equipo de profesores-investigadores, y como oportunidades la posibilidad
de adecuacin de la forma de enseanza de los contenidos y las actuales polticas educativas, se lleg a la conclusin de
que una estrategia vlida sera propiciar acciones innovadoras en base a la experiencia docente y de investigacin
disciplinar. Se tuvo particularmente en cuenta que debera mantenerse el desarrollo de los contenidos pautado en la
Ctedra nica y respetar el cronograma de desarrollo de los cursos, que tambin se decide consensuadamente en la
Ctedra. Tambin se consideraron como debilidades para la realizacin de estas acciones innovadoras tanto la existencia
de comisiones con gran nmero de alumnos y baja relacin docente/alumno como la poca flexibilidad para modificar la
relacin tiempo de clase/desarrollo de contenidos.
j)
k)
Por otra parte, teniendo en cuenta fortalezas tales como la posibilidad de la Ctedra de ampliar la oferta de
actividades (laboratorios, talleres optativos, clases especiales para atender consultas) y la pertenencia a la misma de
docentes auxiliares que se desempean tanto en la enseanza preuniversitaria (media) como en la universitaria, y
amenazas tales como la calidad de la enseanza previa de la qumica en el nivel medio (en general, se observa en
nuestros alumnos una deficitaria formacin previa en ciencias bsicas) y una vocacin no muy claramente definida en
buena parte del alumnado[4], se plante tambin como estrategia el anlisis crtico de la representacin de la disciplina que
tienen los alumnos, como as tambin, en lo posible, articular estas actividades con docentes de enseanza media.
l)
m)
Para la indagacin acerca de las representaciones que nuestros alumnos tienen de la Qumica se dise un
instrumento de recoleccin de informacin que consisti en una encuesta de respuestas cerradas consistente en siete
preguntas, ms una adicional dirigida nicamente a los alumnos cuya futura carrera es la de Qumica; fue administrada en
forma annima a unos 500 alumnos a travs de 10 docentes, en 10 comisiones, abarcando las diferentes Sedes en las que
se dicta la materia, y cubriendo el espectro de horarios de los cursos (maana, tarde y noche).
n)
El instrumento se construy colectivamente por parte del equipo a partir del conocimiento del alumnado en aos de
trabajo docente y de algunas ideas preliminares que derivan de las primeras etapas del proyecto UBACyT. Actualmente se
encuentra en una fase de anlisis que arroja algunas ideas relevantes en relacin a los problemas planteados al comienzo
de la investigacin.
o)
p)
Una primera lectura de las respuestas permite apreciar una actitud favorable ante el requerimiento de responder la
encuesta pero, simultneamente, dificultades significativas para conceptualizar adecuadamente las consignas. Con
frecuencia los alumnos no distinguen en sus respuestas actividad-disciplina-profesin, y se aprecia que las mismas se
aproximan siempre a la realidad inmediata ms vinculada con el CBC (las materias del CBC, los contenidos de las
materias) ms que a cuestiones de conocimiento pblico y cotidiano. Esto da cuenta de cmo los alumnos limitan su
desempeo, y lo acotan en una respuesta absolutamente aplicada no pudiendo, espontneamente, vincular los
conocimientos con temas socialmente significativos; esto refuerza la importancia de apoyar lo que consideramos como una
falencia, desde la labor docente.
q)
Estos datos refuerzan algunas hiptesis iniciales respecto al vnculo de los alumnos con la Qumica. En este
sentido la dificultad para articular los contenidos trabajados en clase con las instancias de aplicacin de dichos contenidos
incidira en los aprendizajes de los alumnos que priorizan la resolucin puntual de ejercicios a la comprensin global de su
significado. Si analizamos las respuestas segn la carrera elegida se observa nuevamente que las respuestas son parciales
y acotadas (en el caso de los estudiantes de medicina la Qumica es importante para poder medicar) o extremadamente
generales (es importante saber un poco de todo, tener conocimientos generales). En cuanto a las respuestas recogidas
entre los alumnos con mayor formacin previa en Qumica (provenientes de escuelas de enseanza media con orientacin
en ciencias naturales, en exactas o en educacin tcnica) no se observan ideas significativamente diferentes a las de los
alumnos que no han recibido dicha formacin.
r)
La realizacin de entrevistas en profundidad arrojar, seguramente, nuevos datos a contrastar con los ofrecidos
por esta primera instancia de recoleccin de informacin.
s)
t)
Las segundas acciones, consistieron en la implementacin de cambios en el dictado del curso en comisiones
piloto, que incluyeron el desarrollo de tpicos de acercamiento (vnculos entre las temticas aludidas con contenidos
centrales del curso a partir de la experiencia de investigacin disciplinar de los profesores) como una de las estrategias que
se evaluaron como aptas para maximizar las fortalezas y oportunidades detectadas. Las clases se dieron en el contexto de
un curso normal de qumica del CBC, con pocos recursos tecnolgicos para el centenar de alumnos que integran cada
comisin, de manera que se entreg material bibliogrfico especial, se solicit a los alumnos realizar bsquedas
bibliogrficas sobre los temas a discutir y se realizaron algunas experiencias demostrativas.
u)
v)
Los tpicos de acercamiento se han planteado especficamente porque el equipo de docentes consider
diferentes posibilidades y prefiri trabajar con un tema concreto, intentando no abrumar al alumnado con todas las
diferentes posibilidades que se abren para mostrar, sobre los contenidos bsicos del curso, la realidad y la importancia de
la Qumica en la sociedad actual. Consideramos que, para una primera etapa, trabajar con temas singulares podra ser una
buena posibilidad para evaluar la repercusin y para ajustar las estrategias utilizadas en cada curso y con cada tema.
w)
x)
Se eligieron distintos temas relacionados con el conocimiento disciplinar especfico de los docentes de cada curso
(profesores a cargo y docentes auxiliares que colaboraron en esta experiencia). Cada tpico elegido se bas en un
contenido central del curso, y se desarroll en el marco de una clase habitual del mismo.
y)
Elegidas las comisiones piloto y los tpicos a desarrollar, se planific un trabajo general sobre la comisin, de
forma que la experiencia no se agot en el desarrollo del mismo: todo el curso fue orientado hacia una contextualizacin de
Anterior
Anterior
los contenidos impartidos. Adems se trat de modificar las actividades de alumnos y docentes tendiendo a una mayor
participacin de los primeros en lo que se refiere a la bsqueda y anlisis crtico de informacin obtenida de diversas
fuentes y de preparacin de materiales especficos por parte de los docentes, que fomentaran las discusiones en clase e
incentivaran el trabajo posterior de los alumnos.
z)
Se introdujeron seis tpicos en sendos cursos una vez cubiertos los ejes curriculares pertinentes para facilitar su
comprensin. La actividad trat de consolidarse a lo largo del desarrollo posterior, relacionando ese nico tpico planteado
con otros contenidos del curso. Dichos tpicos fueron: Las bombas de cobalto, Uniendo tomos: diseo de materiales,
La qumica en tres dimensiones, Molculas pequeas para grandes industrias, Cmo interactan las protenas con
molculas pequeas? y Las base dbiles prohibidas.
aa)
El tpico Las bombas de cobalto se bas en uno de los primeros temas tratados: la estructura de los tomos.
Para el mismo, se desarrollaron en clase con mayor detalle contenidos relacionados con la estructura del ncleo atmico y
su estabilidad. Se lleg as al concepto de radiactividad (no contemplado en los temas del curso), destacando
particularmente las radiaciones emitidas por el ncleo de 60Co. Con la colaboracin de un docente auxiliar que trabaja en el
tema especfico, se pudo realizar una demostracin sobre las caractersticas de una fuente de 60Co (un prototipo de las
utilizadas para la produccin de 60Co en Argentina). Los alumnos se mostraron muy interesados por el tema y la discusin
deriv en las aplicaciones de la medicina nuclear, que fue valorada muy positivamente por los alumnos de las reas de las
Ciencias de la Salud (mayora en la comisin). El profesor de la materia, especialista en efectos qumicos de las
radiaciones, prosigui desarrollando informacin sobre los efectos qumicos de las radiaciones y su relacin con el
tratamiento de enfermedades; tambin se discuti sobre las instalaciones en centros de medicina y las medidas de
seguridad necesarias. Posteriormente, se solicit a los alumnos que realizaran una bsqueda de informacin, acotada a no
ms de dos aplicaciones especficas. Fue sumamente positiva la respuesta de los alumnos, que obtuvieron material
adecuado, discutido en clases posteriores (mientras se desarrollaban los contenidos pautados por el cronograma del
curso).
bb)
cc)
El tpico Las bases dbiles prohibidas fue desarrollado hacia fines del cuatrimestre, ya que el tema abarc
diferentes conceptos aprendidos a lo largo del curso. Anteriormente este grupo piloto trabaj en forma muy activa bajo la
direccin de sus docentes que les propusieron, a lo largo del cuatrimestre, preparar actividades de investigacin
personales, las cuales seran discutidas luego de ser evaluadas. Durante la primera parte del curso, los alumnos
presentaron actividades de investigacin (por ejemplo, La importancia del puente de hidrgeno en el agua) sobre temas
orientados al desarrollo del tpico. Dos semanas antes de finalizar el cuatrimestre los alumnos estaban en condiciones de
entender y aprovechar el tpico relacionado con las bases dbiles prohibidas. Si bien el mayor nfasis fue puesto en
analizar los equilibrios qumicos que se producen en el organismo debido a la accin de los cidos y de las bases dbiles,
se aprovech tambin el tpico para integrar otros contenidos centrales del curso vistos previamente tales como: conceptos
de qumica orgnica, estructuras de compuestos complejos, soluciones, solubilidad, etc. El tpico se refiri a los alcaloides
que son, desde el punto de vista qumico, bases dbiles, tomando como ejemplo las drogas de abuso cocana, morfina y
herona. Se definieron, clasificaron, dieron las caractersticas qumicas y se hizo referencia a su accin fisiolgica en el
organismo humano.
dd)
ee)
Finalmente, en uno de los cursos piloto, se opt por realizar una actividad de mayor dedicacin, tanto por el trabajo
de los docentes como por la relativa carga de trabajo para los alumnos. Se trat de una comisin integrada
mayoritariamente por alumnos que cursaban la materia por segunda vez, por haber fracasado en las evaluaciones formales
anteriormente, o por haber abandonado la cursacin de la misma. Estos alumnos suelen estar particularmente
desmotivados para el trabajo, debido a su mala experiencia previa. Antes y despus del dictado del tpico, se desarrollaron
otras actividades especiales: discusin en clase, en grupos, de material preparado especialmente por los docentes (se
evalu que esta actividad era mucho ms positiva que la bsqueda de informacin, en el caso de este grupo de alumnos),
demostraciones de laboratorio realizadas en la misma aula, anlisis de noticias de actualidad elegidas da a da por los
docentes, lo cual mejor la participacin de los alumnos en clase. En esta comisin, el tpico planteado fue Cmo
interactan las protenas con molculas pequeas?. Dicho tpico se plante de una manera interactiva con los alumnos y
durante la discusin del mismo, se utilizaron y profundizaron conceptos aprendidos durante la primera parte del
cuatrimestre lectivo, como por ejemplo: fuerzas intermoleculares, forma tridimensional de las molculas, compuestos
polifuncionales y el rol de los mismos en la Naturaleza.
ff)
La repercusin del trabajo en esta comisin fue evaluada con una encuesta final: los alumnos valoraron muy
positivamente la metodologa de trabajo propuesta, e incluso recomendaron enfticamente que se implementara en todas
las comisiones de la Ctedra; esta reflexin nos parece particularmente valiosa, sobre todo por tratarse de alumnos que ya
haban cursado la materia.
gg)
hh)
Como conclusin general, se observaron cambios positivos a nivel actitudinal en el trabajo ulico, conducentes a la
incorporacin de conocimientos que exceden los contenidos curriculares. Asimismo, se observ un mejor rendimiento
acadmico en las evaluaciones formales, respecto de cursos paralelos donde no se aplic esta metodologa.
ii)
Fue muy notoria la necesidad que tienen los alumnos de hablar de ciertos temas de actualidad, y resulta muy
satisfactorio para nosotros como docentes poder relacionar stos temas con nuestra materia y as lograr un mayor inters
por la misma.
jj)
La representacin que de la Qumica presentaban los alumnos evidenciaba una limitacin a temas puntuales, y
una pobre relacin con el contexto social, econmico y con la vida cotidiana. Creemos que las estrategias de trabajo en
clase (no limitadas al desarrollo de los tpicos de acercamiento) han posibilitado una mejora de la percepcin de la Qumica
como Ciencia Fundamental.
kk)
Se ha evaluado como una dificultad para la implementacin de esta estrategia, la falta de tiempo en los cursos
regulares; sin embargo, con un aumento del trabajo de los docentes involucrados, se ha podido al menos en parte arribar a
los objetivos propuestos. Es innegable que la posibilidad de aplicacin de estas prcticas, que consideramos mejoras en el
Anterior
Anterior
dictado de la materia, est ntimamente ligada con la predisposicin de los docentes a introducir cambios y nuevas
modalidades en sus prcticas habituales; es necesario para ello emprender un ambicioso plan de difusin de los nuevos
desarrollos y avances en el campo disciplinar, propendiendo a la capacitacin de los docentes auxiliares para enfrentar el
desafo que implican estos cambios.
ll)
Consideramos adems que esta experiencia ha sido muy positiva para los docentes, satisfaciendo la propia
motivacin profesional en el desarrollo de temas relacionados con sus investigaciones disciplinares, que constituye otra
forma de trabajar los contenidos del curso.
mm)
nn)
oo)
Agradecimientos:
pp)
El desarrollo de la metodologa presentada no hubiera sido posible sin el trabajo conjunto de los profesores con los
docentes auxiliares que llevaron a cabo la misma en las diferentes comisiones piloto. Particularmente, queremos destacar
la colaboracin de los Licenciados M. Mnaco y G.. Ferenaz y Farmacutica M. Martnez.
qq)
rr)
Bibliografa
ss)
[1] QUMICA, La Ciencia Central. L. Brown, H. LeMay y B. Bursten, 9. Edicin, Pearson Educacin, Mxico, 2004.
tt)
[2] Elias J. Corey, Barbara Czak and Lszl Krti. The interdisciplinary textbook "Molecules and Medicine". Wiley,
2009.
uu)
[3] J. Gimeno Sacristn, en Prlogo a la Edicin Espaola de Stenhouse, L. Investigacin y desarrollo del currculo.
Ed.Morata, Madrid, 1984.
vv)
[4] Graciela Canessa et. al. Valoracin subjetiva de las carreras. Su incidencia en el acceso a la informacin
vocacional. Ponencia presentada en las V Jornadas Nacionales de Orientadores Vocacionales de Universidades
Nacionales Transicin Escuela-Universidad, Salta 1999.
EL PAPEL DE LOS ESTUDIOS HISTRICOS EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA (Experiencia Pedaggica)

Daz de Guijarro, Eduardo.
Universidad de Buenos Aires Ciencias Exactas
Palabras Claves: HISTORIA - CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES - FORMACIN CULTURAL - EDUCACIN PBLICA ETICA
Resumen:
1.- La necesidad de los estudios histricos.
La mayora de los estudiantes, docentes y graduados universitarios suelen trabajar sobre temas especficos de su
disciplina, sin considerar sus relaciones con el entorno cultural, econmico y poltico.
Esta situacin se acentu en las ltimas dcadas por la superespecializacin, la generalizacin de los criterios
mercantilistas y la influencia desculturalizante de los medios masivos de comunicacin, y es uno de los problemas que
afronta la educacin pblica y estatal, cuya razn de ser es servir a la sociedad en su conjunto.
El Programa de Historia de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales contribuye a revertir esa situacin dentro de sus
reas de incumbencia, considerando que no puede existir formacin ni trabajo cientfico o profesional que no tenga en
cuenta sus implicancias sociales, culturales y ticas.
2.- El enfoque pedaggico.
Para lograr ese objetivo es necesario desarrollar una estrategia pedaggica, con mtodos eficaces de difusin.
En primer lugar, se realizan trabajos de investigacin histrica sobre la facultad, dentro del marco de la UBA y de la
educacin superior en la Argentina. No solo se estudian las actividades acadmicas y cientficas de las diferentes pocas
sino que se trata de enmarcarlas en los procesos polticos y sociales.
Se promueve el dilogo con la mayor cantidad posible de estudiantes y graduados. Para ello se publica una revista de
distribucin gratuita, con contenidos accesibles, y se organizan charlas, debates y muestras grficas a partir del archivo
documental del Programa.
En un nivel de mayor profundidad se dicta anualmente un seminario sobre historia de la FCEN y la UBA, procurando la
instalacin del tema en la agenda acadmica de la facultad.
En el equipo de trabajo se combina un ncleo de estudiosos de la historia universitaria con un grupo amplio que colabora
en distintos niveles de la actividad.
3.- Obstculos y perspectivas.
A pesar del escepticismo predominante sobre estos temas, el Programa de Historia de la FCEN ha encontrado eco en
algunos sectores, todava minoritarios, que han respondido con entusiasmo a las propuestas planteadas.
En el futuro ser necesario:
- Encontrar los medios ms adecuados para ampliar la toma de conciencia de estudiantes y cientficos sobre la historia de
su disciplina y su universidad, facilitando as la comprensin de los procesos actuales y de su posible desarrollo futuro.
- Establecer vnculos y coordinar actividades con grupos anlogos de otras facultades o universidades pblicas, de modo
de integrar los estudios realizados por cada uno y ampliar sus alcances.
Abstract:
1.- The need for historical studies.
Most students, professors and university graduates usually work on specific subjects of their own disciplines, without
regarding their relations with the cultural, economic and political environment.
This problem became more pronounced during last decades, due to the generalization of mercantile criteria and the
negative influence of massive communication media, affecting the social mission of public higher education.
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The History Program of Exacts and Natural Sciences Faculty of the University of Buenos Aires tries to contribute with its
activities to modify this situation. The main concept is that all educational, scientific or professional work must necessarily
consider its historical, social, cultural and ethic implications.
2.- The pedagogic approach.
The Program studies the history of Sciences Faculty and Buenos Aires University, as a part of the general process of higher
education in Argentina, not only regarding the scientific and academic activities, but also their relations with political and
social processes.
Dialogue is promoted with students and graduates, by means of a free periodic publication and conferences, debates and
exhibitions based on the Program documental archives.
Also a series of discussion seminars are given during the academic period, regarding some topics about Sciences Faculty
and University of Buenos Aires history, trying to install the subject in the academic agenda.
The Program working team combines some history researchers with a group of graduates and students that collaborate with
different commitment levels.
3.- Difficulties and perspectives.
In spite of the prevailing scepticism about these subjects, the Sciences Faculty History Program found a good response in
some university sectors. In the near future it will be necessary to:
Find the best means to increase the students and scientists concern about their discipline and university history, in
order to better understand present and future events.
Try to coordinate its activities with other faculties or public universities similar groups, in order to collaborate and
enhance their scope.
Trabajo completo:
Pertenencia institucional:
Programa de Historia de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Secretara de Extensin, Graduados y Bienestar,
FCEyN, Universidad de Buenos Aires
a)
El egresado universitario no slo debe desempear una funcin de alta especializacin cientfica sino tambin de calidad
cultural y de utilidad para el conjunto de la sociedad.
El estatuto de la Universidad de Buenos Aires lo establece claramente, al sealar que la Universidad es un instrumento de
mejoramiento social al servicio de la Nacin y de los ideales de la humanidad y que debe contribuir al afianzamiento de las
instituciones democrticas y a travs de ello a la afirmacin del derecho y la justicia.
Estos principios estuvieron presentes con altibajos a lo largo de la historia de la UBA. Fueron asumidos en forma vigorosa
por la mayora de los universitarios, particularmente los estudiantes, a comienzo del siglo XX, cuando se inici en Buenos
Aires el movimiento reformista que estallara en 1918 en Crdoba. Una notable generacin de intelectuales estableci las
bases de una educacin cientfica y con proyeccin social, alejada de los dogmatismos e intereses oligrquicos que
imperaban hasta entonces.
Algo similar ocurri entre 1955 y 1966, cuando se concretaron en la UBA numerosas innovaciones, entre ellas el impulso a
la investigacin cientfica, la dedicacin exclusiva de los docentes, las experiencias pedaggicas de avanzada, la
representacin de los diferentes claustros en el gobierno, la extensin universitaria y la creacin de Eudeba, uno de los
mejores ejemplos de apertura de la universidad al conjunto de la poblacin.
En esos aos, durante la lucha llamada Laica o Libre, se defendi la enseanza estatal, oponindose a la ley que
posibilit que las universidades privadas otorgaran ttulos habilitantes, abriendo as el camino para las modalidades
sectarias y empresariales de la educacin.
En los casos mencionados los universitarios pusieron los intereses colectivos por encima de los individuales, apuntando al
mejoramiento social del pas y al afianzamiento de las instituciones democrticas que mencionamos ms arriba.
Luego, las dictaduras militares y los gobiernos neoliberales produjeron un gran retroceso, no slo en materia poltica y
econmica sino tambin ideolgica, fomentando el espritu individualista propio del capitalismo, que favorece el
mantenimiento del statu quo en materia social.
La banalizacin de los medios masivos de comunicacin, en especial la televisin, y la abrumadora publicidad que
transforma en marketing hasta las campaas polticas, acentuaron esta tendencia, que alcanz, aunque en menor
medida, incluso a la comunidad universitaria.
En la actualidad no slo existen universidades privadas que la legislacin vigente coloca en un pie de igualdad con las
estatales, sino que an estas ltimas estn impregnadas de criterios individualistas y mercantiles.
Este proceso tambin debilit la participacin de los estudiantes en la defensa de los objetivos sociales de la universidad.
En la mayora de los casos, los estudios se han convertido en la bsqueda de un ttulo que permita obtener beneficios
econmicos o de prestigio personal, tendencia acentuada por la penetracin empresaria dentro de la universidad, que
influye sobre la orientacin de las carreras y las salidas laborales.
Esta tendencia se expresa con mayor intensidad en las profesiones liberales. Pero an en las ciencias, tanto naturales
como sociales, la extremada especializacin conspira contra las visiones de conjunto y contra la posibilidad de encuadrar la
propia tarea en el marco general de las prioridades sociales, que son siempre fruto de una evolucin histrica y de una
serie de condicionantes polticos y econmicos.
b)
Propsitos de la experiencia.
La conviccin de que esta tendencia debe ser revertida fue una de las causas de la creacin del Programa de Historia de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. La propuesta fue poner en conocimiento de los universitarios la trayectoria
histrica de la facultad y de la universidad a la cual pertenecen, estudiando y debatiendo no slo sus avances y logros
internos sino tambin sus relaciones con la sociedad que la sostiene.
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A partir de la iniciativa de siete docentes y egresados, dicho Programa fue creado por resolucin N 1313 del Consejo
Directivo de la FCEN, el 1 de agosto de 2005, ubicndolo en el marco de la Secretara de Extensin, Graduados y
Bienestar y designndose coordinador del mismo al autor de esta presentacin.
El objeto de estudio es la historia social y poltica de la facultad. Un primer nivel consiste en la preservacin de materiales
histricos, tarea imprescindible para evitar la prdida de la memoria sobre los sucesos del pasado. El segundo nivel es la
realizacin de estudios e investigaciones sistemticas sobre momentos y/o temticas trascendentes en la historia de la
facultad. El tercero es su difusin, por medio de exposiciones, publicaciones, conferencias y debates pblicos, porque
conocer el pasado es imprescindible para comprender el presente y proyectar el futuro.
c)
Actividades de profesores y estudiantes.
El primer objetivo del Programa de Historia de la FCEN fue acopiar materiales para generar un archivo de fotografas y
documentos histricos. Se realiz un acuerdo con la Biblioteca Central de la FCEN, que puso a disposicin del Programa su
Sala de Preservacin y personal idneo para la catalogacin, preservacin y digitalizacin de fotografas y documentos.
El naciente archivo permiti realizar la primera actividad pblica del Programa, la muestra grfica La Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales: imgenes y testimonios de su historia, que se present en el Pabelln 2 de la Ciudad Universitaria en
abril de 2006 y en la Manzana de las Luces en julio del mismo ao.
La muestra constaba de veinticuatro paneles temticos sobre diversas pocas o episodios de la historia universitaria, con
fotografas explicadas mediante textos. Se expusieron tambin publicaciones, revistas estudiantiles, recortes de diarios,
antiguos aparatos y una parte de la primera computadora cientfica que se instal en la facultad en 1962.
Un ao despus se realiz una segunda muestra, Exactas con humor, donde los paneles tenan como eje el humor
grfico, alrededor de temas como el presupuesto universitario, la Reforma de 1918, la lucha Laica o Libre, los premios
Nobel, la orientacin de la investigacin y otros. Esta muestra se exhibi a fin de 2007 en el Pabelln 2 y a principio de
2008 en el Pabelln 1.
Desde comienzos de 2007 se edita La Mnsula, una publicacin de distribucin gratuita sobre temas de historia de la
facultad. Hasta ahora aparecieron ocho nmeros, cada uno referido a un tema especfico, como la trayectoria de ciertos
docentes o investigadores, las luchas estudiantiles, la Noche de los Bastones Largos, etc. Se presentan con un debate
pblico, en el cual participan los autores de los artculos o invitados especiales.
Estas actividades tienden a la difusin masiva. Para un estudio ms profundo, desde 2007 se dicta un seminario de historia
de la facultad de un cuatrimestre de duracin, con bibliografa especializada, abierto a estudiantes, graduados y docentes.
Paralelamente se contina el acopio de fotografas y otros materiales histricos. Actualmente el archivo se compone de
seiscientas fotografas y trescientas imgenes de humor y documentos.
Actualmente, el grupo de trabajo est integrado por quince personas: tres docentes de la facultad, nueve egresados que
trabajan fuera de la UBA y tres estudiantes.
d)
Modos de trabajo y relacin.
La estrategia pedaggica consiste en enmarcar la historia de la facultad en el conjunto de factores sociales, econmicos y
polticos que la rodearon, utilizando canales de comunicacin con estudiantes y graduados de la mayor cercana posible a
la prctica cotidiana de la facultad.
Se trata de fomentar el sentido de pertenencia a la institucin, mostrando que la historia fue hecha por personas que en el
pasado ocuparon lugares similares a los que actualmente ocupan quienes participan o son espectadores de estas
actividades. Se intenta que ese conocimiento y su discusin sirvan para comprender el presente y para formular mejor las
polticas futuras.
Se promueve la intervencin del pblico en los debates, dejando abiertos muchos interrogantes y mostrando tanto los
aciertos como los errores cometidos en el pasado.
El lenguaje utilizado es llano, considerando que no se est frente a especialistas en historia sino a estudiantes,
investigadores o profesionales de diferentes disciplinas. Esto no implica renunciar al nivel de seriedad en la elaboracin y la
produccin. Por el contrario, el Programa se impone como condicin necesaria que toda exposicin de hechos o
interpretacin de tendencias est convenientemente fundamentada con documentacin original o fuentes secundarias
confiables.
Los destinatarios preferenciales son los estudiantes, tratando de adecuar el lenguaje a ellos y de estimularlos para que
intervengan, formulen sus dudas y hagan sus aportes.
La bsqueda de participacin tambin es una caracterstica interna del Programa de Historia de la FCEN. Un ncleo de
estudiosos investiga los diversos temas y redacta los artculos para La Mnsula, y un grupo de colaboradores participa en
diferente medida en las actividades. La mayor parte de los miembros del Programa son graduados y docentes, pero
tambin se incorporaron algunos estudiantes, que aportan una mirada fresca sobre los hechos de la historia y facilitan la
comunicacin con sus pares.
e)
Cuestiones en las que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales.
No es comn que se organicen en las facultades de la UBA grupos dedicados especficamente al estudio y a la difusin de
su historia institucional, al menos en el terreno de la extensin.
En otros niveles, existen importantes historiadores e investigadores de ciencias sociales que han tomado a la universidad
como objeto de estudio. Pero sus trabajos se difunden principalmente a travs de libros, artculos en revistas especializadas
y congresos, o forman parte de la enseanza en su propia actividad disciplinar.
Tambin algunas facultades cuentan con institutos o cursos de historia de determinadas profesiones o especialidades,
como es el caso de medicina o psicologa. Estas actividades tienen algunos puntos en comn con la experiencia que
estamos exponiendo.
En la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales existieron varios antecedentes de creacin de grupos de estudio de historia
de la ciencia y de la propia facultad, aunque no lograron consolidarse, excepto el curso de Historia de la Ciencia que se
dicta actualmente en forma optativa para algunas carreras.
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Se han organizado tambin museos por especialidad, como en los departamentos de Matemtica, Fsica y Geologa, y
trabajos histricos vinculados con aniversarios de la creacin de otros departamentos, por ejemplo Ciencias de la
Atmsfera y los Ocanos.
El decanato de la facultad y la Secretara de Extensin, Graduados y Bienestar estimulan la realizacin de debates sobre
temas de actualidad, muestras y actividades de extensin y orientacin vocacional.
Sin embargo, resulta difcil vencer en el conjunto de la poblacin estudiantil y de docentes y graduados el predominio de los
criterios de superespecializacin y de intensa competencia promovidos por la ideologa dominante en la sociedad.
El Programa de Historia de la FCEN se ubica junto a los otros sectores de la facultad que contribuyen a la reflexin
extracurricular. Su aporte original consiste en poner explcitamente el acento en la necesidad de revertir los criterios
individualistas y promover, a travs de los estudios histricos, una visin de conjunto, en la cual el estudio o el trabajo se
encuadren en el marco cultural y poltico que lo condicionan.
f)
En los cuatro aos transcurridos desde la creacin del Programa se logr crear un espacio de debate y reflexin sobre la
historia cientfica y poltica de la institucin.
El grupo de trabajo tuvo continuidad y nunca dej de reunirse quincenalmente, planificar y ejecutar tareas.
Esa misma continuidad tuvieron La Mnsula, con sus ocho nmeros ms dos en preparacin, y el seminario de historia de
la facultad, que lleva ya tres aos y fue completado por un total de veinticinco estudiantes y graduados.
A la inauguracin de La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales: imgenes y testimonios de su historia, en 2006,
concurrieron ciento cincuenta personas, y fue visitada por varios miles durante los dos meses que estuvo expuesta.
Algo similar ocurri con Exactas con Humor. Se inaugur en 2007 con la presencia de cien personas y se reinaugur en
2008 con una mesa redonda que convoc a setecientas personas para escuchar a los humoristas Daniel Paz, Daniel
Rabinovich y Carlos Nez Corts. La visit luego una porcin significativa de la poblacin total de la facultad.
Los debates organizados al aparecer cada nmero de La Mnsula tuvieron repercusin variada, destacndose el N 7,
sobre Cmo era la Universidad que golpearon los Bastones Largos?, al cual concurrieron noventa personas.
Los resultados numricos son slo un aspecto. Ms importante an es destacar que en todas las actividades hubo amplia
participacin de los asistentes, generndose debates sobre problemas como la relacin entre la Universidad y la sociedad,
el presupuesto, la investigacin, el cientificismo, el aporte de algunos investigadores y docentes, las innovaciones
pedaggicas, la represin durante las dictaduras, los conflictos entre ciencia y dogmatismo, etc.
Los comentarios recibidos permiten afirmar que estas actividades fueron exitosas. Sin embargo, su realizacin implica un
gran esfuerzo y siguen teniendo cierta marginalidad con respecto a las tareas acadmicas. Esto es una consecuencia de la
situacin general que fue descrita al comienzo de este trabajo.
g)
Los cuatro aos de esta experiencia confirman la existencia del problema que la origin: existe un retroceso en los
conocimientos histricos y el compromiso social del estudiante y el graduado universitario con respecto a pocas pasadas,
y predominan las tendencias individualistas.
Salvo en un caso la mesa redonda con humoristas las actividades contaron con una concurrencia moderada, mucho
menor que la habitual durante las pocas de intensa relacin entre universidad y sociedad, como las dcadas del 50, 60 y
70. En algunos debates se mencion esta circunstancia, lo cual refuerza la correccin de la propuesta y la necesidad de
perseverar en ella, no slo con respecto a los estudios histricos institucionales sino tambin de las respectivas disciplinas
y de su vnculo con la sociedad, la poltica, la economa y la tica.
Las actividades que se han descrito en este trabajo son todas extracurriculares. La experiencia indica la conveniencia de
que algunas de ellas se incluyan en el curriculum de las carreras. En particular, el Seminario de Historia de la Facultad
podra otorgar puntaje para las carreras de grado y de postgrado. Por el mismo motivo Historia de la Ciencia, una materia
curricular que actualmente es optativa para algunas carreras, debera ser obligatoria para todas, incluyndose tambin
elementos de filosofa y sociologa de la ciencia.
Por ltimo, considerando que la baja participacin de estudiantes y graduados en este tipo de problemtica es comn al
conjunto de la educacin superior argentina, se pone a consideracin de los colegas de otras facultades y universidades
que participan en el Primer Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria, la conveniencia de:
Que se constituyan en todas las facultades y universidades grupos de trabajo que tengan a su cargo la
investigacin histrica institucional y disciplinar y realicen actividades de extensin.
Que todas las carreras de grado incluyan en sus curricula materias de naturaleza histrica, filosfica y sociolgica
referidas a la respectiva disciplina.
Que los grupos existentes y los que eventualmente se formen coordinen sus actividades, dado que las diversas
especialidades estn conectadas entre s por mltiples lazos y una verdadera formacin universitaria debe ser
multidisciplinaria.
De ese modo se reforzara el papel de la Universidad en la formacin tica y ciudadana de sus egresados, as como su
participacin institucional en la bsqueda de soluciones para los problemas sociales, cumpliendo la alta misin que le
corresponde.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS INNOVADORAS IMPLEMENTADAS A PARTIR DE LA RENOVACIN CURRICULAR EN

EL PREGRADO DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA-COLOMBIA (Investigacin)
Daz, Hernndez; Diana Patricia.
Universidad de Antioquia - Medicina
Palabras Claves: DIDACTICA - CURRICULO ENSEANZA APRENDIZAJE - DIDACTICA DE LA MEDICINA
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Resumen:
Un currculo debe evaluarse permanentemente, para permitirle a la Universidad dar respuestas oportunas al mundo de la
vida y cumplir con el encargo social que se le ha encomendado; en esa cultura de la evaluacin, esta investigacin busc
comprender las estrategias didcticas innovadoras del currculo de medicina a partir de la reforma curricular implementada
en el ao 2000. Inicialmente, se realiz una contextualizacin sobre cmo se ensea actualmente la medicina en el
mundo?; para luego, interpretar cules son las estrategias didcticas en el currculo mdico de la Universidad de
Antioquia? y cul es su impacto sobre la formacin mdica? y ofrecer algunas propuestas que mejoren la sistematizacin,
implementacin y desarrollo de la didctica mdica.
Objetivo
Interpretar la incidencia del nuevo diseo curricular sobre la didctica, en el programa de Medicina de la Universidad de
Antioquia.
Diseo de investigacin
Es de tipo cualitativo, ya que su objeto de estudio, los procesos de enseanza y aprendizaje en medicina, hace parte del
quehacer de la universidad como institucin social, en la cual se evidencian los discursos curriculares y didcticos; con
enfoque hermenutico pues pretende indagar sobre los sentidos que los profesores dan a la didctica y como lo evidencian
en el aula de clase, y debido a que se trabajar con la especificidad de un programa, el currculo de medicina de la
Universidad de Antioquia, se seleccion la estrategia tipo caso.
Resultados
La interpretacin de los resultados se obtuvo a partir de encuestas a estudiantes, entrevistas a docentes y gestores del
diseo curricular, observaciones de clases y anlisis documental.
Es de resaltar que la clase magistral contina teniendo un espacio principal como estrategia didctica en el actual currculo.
El Aprendizaje basado en problemas tiene gran acogida entre docentes y estudiantes, en l encuentran mltiples
posibilidades para que el estudiantes adquiera un aprendizaje ms significativo y las competencias en la bsqueda de la
informacin, el autoaprendizaje y la autonoma; es de resaltar que la Facultad ha realizado un seguimiento continuo a esta
estrategia, ha estimulado el diseo de cmo mnimo un ABP por semestre, que integre las diferentes reas y ha hecho
esfuerzos por capacitar a los docentes.
En el aula de clase se pudo observar que los docentes combinan diferentes estrategias didcticas, desde el entusiasmo y el
deseo de ofrecer al estudiante varias alternativas de aprendizaje, pero no tienen pleno conocimiento desde la teora de la
estrategia, su diseo, aplicacin y evaluacin.
Llama la atencin, las pocas estrategias didcticas fundamentadas en las TIC que emergieron en la investigacin, lo que
se convierte en un reto para la facultad estimular la implementacin de estas estrategias en el currculo.
Con esta investigacin se abre un camino para que la Facultad de Medicina realice un proyecto que le permita evaluar
todos los componentes fundamentales del currculo, hacer un diagnstico de los verdaderos logros alcanzados con
respecto a lo que se propuso y disear un plan de mejoras que le permita conseguir su objetivo con respecto al mdico que
se propone formar.
Abstract:
A curriculum should be evaluated permanently in order to allow the university to respond opportunely to the changes in life
world and to fulfill its duty with the society. In this culture of evaluation, the following research looked for comprehension of
the innovating didactic strategies of the medical curriculum from the moment when a curriculum reform was implemented in
2000. At the beginning, a contextualization was done answering the question: how is medicine taught around the world
nowadays? Then, the answers to the following questions were interpreted: which are the didactic strategies in the medical
curriculum of the University of Antioquia and what is their impact on formation of physicians. Finally, some proposals are
offered. Their goal is to improve the systematization, implementation and development of the medical didactics.
Objective
Interpret the incidence of the new curricular design on the didactics in the program of medicine at the University of Antioquia.
Research design
This is a qualitative research because its object of study, teaching and learning processes in medicine, is part of the function
of the university as a social institution where didactic and curricular discourses are evidenced. The research has a
hermeneutics approach since it tries to inquire into the understanding the professors have of didactics and how they
demonstrate it in the classroom. Due to the fact that the research is carried out on a special program the medical
curriculum of the University of Antioquia, the strategy case study was chosen.
Results
The interpretation of the results was obtained from surveys (questionnaires) to students, interviews with professors and
people in charge of the curricular design, class observations and document analysis.
It is important to highlight that the lecture class continues to have a principal space as a didactic strategy in the current
curriculum. Problem based learning (PBL) has a big acceptance among students and professors because in this kind of
learning they find multiple possibilities for the student to learn meaningfully and to acquire competencies in the search of
information, the self-learning and the autonomy. It is necessary to emphasize that the Faculty of Medicine has done an
ongoing assessment of this strategy, has encouraged the design of minimum one PBL (that integrates different areas) per
semester and has made efforts to qualify the professors.
During the class observations several issues were noticed: professors combine different didactic strategies, from their
enthusiasm and the desire to offer the students alternatives for their learning, but they do not have complete knowledge
based on the theory of the strategy, its design, application and evaluation.
Something that calls attention is that there are only a few didactic strategies grounded on TIC which emerged in the
research. Thus, it is a challenge for the faculty to encourage the implementation of these strategies in the curriculum.
This research opens the possibility for the Faculty of Medicine to carry out a project that allow to evaluate all the
fundamental components of the curriculum, make a diagnosis about the real achievements with regard to the earlier
proposals and design a plan for improvements in order to achieve the objective: the formation of doctors.
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Trabajo completo:
Un currculo debe estar en permanente evaluacin, de tal manera que le permita a la Universidad dar respuestas oportunas,
con sus egresados, al mundo de la vida y cumplir de esta manera con el encargo social que se le ha encomendado; en esa
cultura de la evaluacin, la propuesta de esta investigacin fue comprender las estrategias didcticas innovadoras que se
han implementado en el currculo de medicina a partir de la reforma curricular. Inicialmente, se realiz una comprensin
sobre cmo se est enseando actualmente la medicina en el mundo; para luego interpretar, mediante una investigacin
cualitativa con enfoque hermenutico, cules son las estrategias didcticas en el currculo mdico de la Universidad de
Antioquia, por qu se ha privilegiado la implementacin de unas, cul es el impacto que estas estrategias han tenido sobre
la formacin mdica y ofrecer algunas propuestas que ayuden a mejorar la sistematizacin, implementacin y desarrollo de
las estrategias didcticas innovadoras.
Problema
El problema se presentar desde un enfoque dialctico Tesis-Anttesis-Sntesis- La tesis fundamenta una enseanza de
la medicina guiada por un modelo pedaggico tradicional, un currculo diseando por disciplinas, con estrategias didcticas
tradicionales; la anttesis en oposicin plantea la enseanza de la medicina orientada por un modelo pedaggico activista,
con currculos alternativos, estrategias didcticas centradas en la resolucin de problemas; para, posteriormente, presentar
la sntesis, como posibilidad de encuentro entre dos postulados; sta se trabaja desde un enfoque hermenutico para
circular desde el currculo mdico hasta su materializacin en el aula de clase mediante la didctica; crendose as el
crculo hermenutico entre el currculo, el todo, y la didctica, la parte, para luego la didctica convertirse en el todo y sus
componentes -problema, objeto, objetivo, contenidos, mtodo, medios, forma, producto y evaluacin- (Gonzlez, 2008) en
las partes.
Hasta las primeras dcadas del siglo XX la enseanza de la medicina en Colombia estaba acorde al modelo pedaggico
tradicional, donde los propsitos estaban orientados a la transmisin de una cultura. La enseanza de la medicina en
Antioquia era fiel copia de la Europea, se impartan los contenidos ya elaborados y presentados en los textos de la poca
como fuente del conocimiento; el mtodo era transmisionista, se limitaba a transferir fielmente estos contenidos y los
medios primordiales eran la tiza y el tablero; sin embargo, era de gran importancia, el trabajo en el cadver. En los cursos
clnicos el acercamiento del estudiante a los pacientes era pasivo y no haba una verdadera evaluacin prctica.
Con respecto a la forma, los contenidos se organizaron, inicialmente, en quince cursos, los cuales se distribuan para ser
estudiados en cinco aos; la evaluacin era acorde al modelo pedaggico, el estudiante deba memorizar lo que le
ensean, para luego presentar el examen que permita confirmar si el aprendizaje se produjo.
En la segunda mitad del siglo XX se incursion en el modelo conductista, como consecuencia de la llegada a Colombia de
las fundaciones norteamericanas como La Kellog, La Ford, La Rockefeller y La Mancy, quienes propiciaron un cambio en la
procedencia de los mdicos que dictaban las ctedras en la facultad, formados en las universidades Norteamericanas; si
bien, la metodologa de enseanza continuaba siendo memorstica, adquirieron relevancia los laboratorios; en el plan de
estudio los objetivos eran el pilar para el desarrollo de los contenidos y ganaba importancia la adquisicin de habilidades y
destrezas con el fin de lograr un buen desempeo en la profesin. La enfermedad se exterioriza como un conjunto de
signos y sntomas que llevan a un diagnstico para el cual hay un determinado tratamiento; adquirieron auge los algoritmos
y los manuales mdicos, que ms que estimular al estudiante el desarrollo de una posicin crtica frente al paciente y a la
enfermedad, lo prepara para que frente a un estmulo (signos y sntomas) tenga una respuesta (tratamiento). La evaluacin
se centraba en los exmenes tipo test, los cuales buscan verificar el logro de los objetivos.
La Anttesis presenta la enseanza de la medicina en el mundo actual, sta se orienta por un modelo pedaggico activista,
con currculos alternativos, estrategias didcticas centradas en la resolucin de problemas y una posicin protagnica por
parte del estudiante; una mirada interdisciplinaria del conocimiento para tener una visin holstica del paciente; las
propuestas curriculares rescatan la importancia de los sujetos que participan en los procesos de enseanza y aprendizaje,
se tiene un currculo de acuerdo a la propuesta de Magendzo (1991) quien reconoce que no es slo los planes y programas
de estudio y lo redimensiona dando importancia a la cultura de las instituciones, a los eventos que ocurren en el aula de
clase y, las relaciones entre los sujetos de los que se ocupa la didctica, el profesor y sus alumnos.
Daz Barriga identifica la importancia de la didctica en los currculos y la participacin activa del docente cuando dice hay
una articulacin entre las exigencias de la didctica, como disciplina desarrolladora en funcin de los problemas del
maestro y de la enseanza, y el currculum, como mbito de conocimiento vinculado a los procesos institucionales de la
educacin (Daz Barriga, 1997: 37).
Frente a estos nuevos modelos curriculares , se reconfiguran las propuestas didcticas que adquieren nuevas formas de
desarrollarse, con un docente propositivo, acompaante en el proceso de aprendizaje del estudiante y con propuestas de
estrategias didcticas innovadoras que favorezcan el autoaprendizaje y la autonoma por parte del estudiante como lo
expresa la Asociacin Mdica Mundial La enseanza mdica es un aprendizaje continuo que comienza con la admisin en
la escuela de medicina y termina con el retiro del ejercicio activo. Su objetivo es preparar a los mdicos en ejercicio para
aplicar los ltimos descubrimientos cientficos en la prevencin y tratamiento de enfermedades que afectan al ser humano y
en el alivio de los sntomas de las enfermedades actualmente incurables. La formacin mdica incluye tambin las normas
ticas de pensamiento y conducta del mdico (AMM, 2006, s,p).
La sntesis se encamina a evaluar Cmo son los procesos de enseanza a partir de la renovacin curricular de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia? El currculo implementado desde el ao 2000 est acorde a las
propuestas mundiales; en cuanto a la forma est estructurado en dos componentes programticos: el central y el flexible; el
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primero incluye el estudio de las reas esenciales y pertinentes para el buen desempeo del mdico general, est diseado
en dos ciclos: fundamentacin y profesionalizacin, el de fundamentacin presenta un enfoque por sistemas, el cual
pretende ofrecer una visin integradora de las reas; el de profesionalizacin est estructurado de acuerdo con el proceso
del ciclo vital humano: niez, adolescencia, adultez y vejez. El componente flexible, ofrece al estudiante diferentes reas del
orden cientfico y cultural, para que selecciones las de su inters.
Dentro de las estrategias didcticas se propone que estn centradas en el estudiante, buscando desarrollar en l un
pensamiento crtico, reflexivo y creativo; al respecto dice Litwin: Pensar crticamente implica enjuiciar las opciones de
respuestas, en un contexto dado, basndose en criterios y sometiendo a crtica los criterios. Para efectivarse requiere
conocimientos sobre un problema o cuestin y procedimientos eficaces que puedan operar sobre los problemas (Litwin,
2001)
Con relacin al aprendizaje centrado en la comunidad, en las reas del sexto semestre los estudiantes realizan proyectos
sobre los problemas ms relevantes de sta: el objetivo es realizar un diagnstico de salud en un micro-contexto; formular
las acciones pertinentes de promocin de la salud y prevencin de la enfermedad para intervenir el problema identificado y,
finalmente, evaluar los resultados de la intervencin (Yepez, 2005).
La propuesta curricular pretende tambin, involucrar la investigacin como elemento esencial de la formacin del mdico,
desplegando tanto la investigacin formativa como la formacin en investigacin, que permitan desarrollar competencias
investigativas en el estudiante y, por lo tanto, en el futuro profesional.
Con relacin a los contenidos curriculares, se actualizan con los avances cientficos y tecnolgicos actuales, creando en el
estudiante una actitud crtica ante el conocimiento, y que reconozca que este no est terminado y se pueden hacer aportes
valiosos. El mtodo propuesto es el cientfico, donde a los estudiantes se les presenten problemas para que encuentre una
solucin congruente y acertada; el docente debe, entonces, dejar su papel de transmisor del conocimiento para convertirse
en un tutor y gua del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Con los avances tecnolgicos actuales los medios primordiales son diversos desde el internet y los programas interactivos
hasta la propia historia del paciente que se encuentra frente al estudiante. Finalmente, la evaluacin no puede estar
desligada de la forma de aprender, pretende centrarse ms en el anlisis, el discernimiento, la autoevaluacin y menos en
aspectos memorsticos.
Estado del arte: Cmo se est enseando la medicina en el mundo?
A partir de la ltima dcada del siglo pasado, se han instaurado mltiples reformas en los currculos mdicos alrededor del
mundo, ellos buscan un ambiente de aprendizaje centrado en el estudiante, diseando y aplicando estrategias didcticas en
donde el estudiante es partcipe activo de su proceso de aprendizaje (Hill-Sakurai, 2008; Bell, 2008).
Estas estrategias didcticas han tenido gran acogida y se presenta como parte de los mtodos implementados en
Facultades de Medicina en varias universidades en Amrica, Europa y an en Asia. Varios estudios han demostrado que,
mediante la aplicacin de estas estrategias, los estudiantes presentan una actitud ms positiva y encuentran un mejor
ambiente para su proceso de aprendizaje (Kaufman, 1996; Vernon 1996; Moore, 1994; Oda, 2008; Marshall, 2008;
Abraham, 2008).
Una de las estrategias ms reconocidas es el Aprendizaje Basado en problemas (ABP); adems, a partir de su idea original
se han implementado, otras modificaciones como el aprendizaje basado en la comunidad (Marshall, 2008) o en un paciente
real o el ABP on line, al parecer con muy buenos resultados en la formacin mdica (Joshua, 2005; Corrigan, 2008).
Frente a algunas dificultades que presentan las estrategias, especialmente en universidades donde nmero de estudiantes
es muy alto en relacin con los docentes se ha implementado la estrategia de ABP con grupos grandes, en un mismo
espacio, divididos en subgrupos y con acompaamiento de un tutor (Kingsbury, 2008)
Desde los aos ochenta del siglo XX, se han diseado estrategias que, adems de buscar un proceso de autoaprendizaje
con didcticas centradas en el estudiante y la adquisicin de competencias cientficas, tambin busca impactar en las
necesidades primordiales de la comunidad y en la educacin, promocin y prevencin en salud (Marshall, 2008), mediante
estrategias didcticas basadas en la comunidad, en las cuales los estudiantes, al tiempo que adquiere las habilidades y
destrezas propias del mdico, apoyan el desarrollo de las comunidades en las cuales estn inmersos (McIntosh, 2008; Art
2008).
Objetivo General
Interpretar la incidencia que sobre los procesos de enseanza y aprendizaje ha tenido la implementacin del nuevo diseo
curricular en el programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.
Objetivos Especficos
Indagar por los planteamientos didcticos en la propuesta curricular
Identificar las estrategias didcticas implementadas por los profesores a partir de la reforma curricular realizada en
el programa de medicina de la Universidad de Antioquia
Comparar las estrategias didcticas utilizadas antes y despus de la implementacin del nuevo diseo curricular
en el programa de medicina de la Universidad de Antioquia.
Comparar los planteamientos didcticos en los microcurrculos con la clase
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Evaluar el impacto que las nuevas estrategias didcticas han tenido sobre las creencias y emociones de los
actores involucrados, docente estudiante, de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia
Diseo de investigacin
Esta investigacin es de tipo cualitativo, ya que su objeto de estudio, los procesos de enseanza y aprendizaje en medicina,
hace parte del quehacer de la universidad como institucin social, en la cual se evidencian los discursos curriculares y
didcticos, siendo que este ltimo define como su objeto de estudio el proceso docente-educativo .
La investigacin se abord mediante el enfoque hermenutico puesto que pretenda indagar sobre los sentidos que los
profesores de medicina dan a la didctica y como lo evidencian en el aula de clase; los textos a interpretar fueron entonces
desde el currculo, los planes de estudio hasta la didctica y sus componentes para su materializacin mediante la
interaccin de los docentes y estudiantes en el aula de clase.
Debido a que se trabaj con la especificidad de un programa, el currculo de medicina de la Universidad de Antioquia, se
seleccion la estrategia tipo caso . sta da las pautas para una adecuada y estructurada recoleccin, anlisis y
presentacin de la informacin sobre un caso. En esta oportunidad el caso fue el programa de medicina de la Universidad
de Antioquia, ya que es una propuesta curricular propia, con sus singularidades.
Por la propuesta metodolgica de investigacin cualitativa, se utiliz, para la recoleccin de la informacin la conversacin
con preguntas abiertas que mantienen las mltiples posibilidades de sentido. Las personas a entrevistar, por su carcter de
expertos que han vivenciado el tema fueron los profesores y los gestores del currculo de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Antioquia. Para ampliar el proceso de anlisis se realizaron observaciones de clase, encuesta a los
estudiantes y anlisis documental.
Resultados
A partir de los resultados encontrados en los diferentes instrumentos de evaluacin: entrevistas, encuestas, observaciones
de clases y el anlisis documental, se pueden observar algunos aspectos en los cuales hay congruencia entre los
resultados de varios de ellos con relacin a cmo se est enseando en la actualidad la medicina en la Universidad de
Antioquia
En primer lugar es de resaltar que la clase magistral contina teniendo un espacio principal en cuanto a las estrategias
didcticas que se aplican en el actual currculo, principalmente en el ciclo de fundamentacin, as lo muestra tanto la
encuesta realizada a los estudiantes como las entrevistas y el anlisis documental; aspecto que debe preocupar al comit
de currculo de la Facultad, pues se bien no se debe desvalorar el significado de la clase, si lo que se propone el currculo
es lograr en el estudiante un autoaprendizaje de manera ms activa y un docente con una funcin ms de gua y tutor, no
es la clase magistral la ms indicada para ello; por las opiniones de los docentes y estudiantes y las entrevistas y los
documentos de las Jornadas de reflexin se puede comprender que algunas de las causas son la resistencia de los
docentes a el cambio, que al parecer est desde que se empez a disear la propuesta curricular y an persiste en
algunos de ellos; tambin se han presentado dificultades administrativas como la falta de espacios y medios adecuados
para la implementacin de estrategias didcticas innovadoras.
El ABP es una estrategia didctica que tiene gran acogida entre docentes y estudiantes, en ella encuentran mltiples
posibilidades de que el estudiantes adquiera un aprendizaje ms significativo y adquieran competencias en la bsqueda de
la informacin y en el autoaprendizaje y la autonoma; es de resaltar que la Facultad ha realizado un seguimiento continuo a
esta estrategia, ha estimulado el diseo de por lo menos un ABP por semestre, que integre las diferentes reas y ha hecho
esfuerzos por capacitar a los docentes; Sin embargo, se presentan algunas dificultades, en especial de la pertinencia y
coherencia de la evaluacin que se est realizando y de la forma como algunos docentes orientan el ABP, en una forma
ms de entrega de conocimiento que de propuesta de bsqueda por parte de los estudiantes de ese conocimiento.
Se pudo constatar la implementacin de otras estrategias didcticas activas por iniciativa de docentes comprometidos y
entusiastas con ellas, donde se percibe la participacin y satisfaccin de los estudiantes; sin embargo, falta un mayor
acompaamiento por parte del comit de currculo, que permita una mejor sistematizacin y organizacin para poder
evaluar su impacto y mejorar su diseo
En el aula de clase se pudo observar que los docentes combinan diferentes estrategias didcticas, desde el entusiasmo y el
deseo de ofrecer al estudiante varias alternativas de aprendizaje, pero no tienen pleno conocimiento desde la teora de la
estrategia, su diseo, aplicacin y evaluacin.
Si bien, hay varias aplicaciones de estrategias didcticas innovadoras, su impacto en la percepcin de los docentes y
estudiantes es poca; ya que, si miramos con respecto al total de horas de cada rea del currculo, su porcentaje es muy
bajo en relacin, por ejemplo con el ocupado por la clase magistral; sin embargo, si tenemos en cuenta el tiempo de
implementacin que tiene el currculo, es de resaltar la implementacin de estas estrategias y es necesario que el comit de
currculo incentive y acompae ms estas propuestas para que vayan adquiriendo fuerza en las diferentes reas del
currculo.
Tanto docentes como estudiantes, reclaman una mayor relacin del estudiante con los pacientes; al parecer, esta relacin
directa y una mayor prctica en el acto mdico se ha perdido en el actual currculo, reemplazndose por actividades ms
tericas que no permiten la adquisicin de habilidades y destrezas propias del quehacer mdico
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Es de resaltar estrategias didcticas como el semillero investigativo que permite la apropiacin de la cultura investigativa;
sin embargo, es una estrategia que est implementada en actividades extracurriculares y sera importante que se
implementara en algunas de las reas del currculo de manera sistmica e intencional.
Llama la atencin, las pocas estrategias didcticas fundamentadas en las TICs que emergieron en la investigacin, slo se
resalta una estrategia virtual, electrocardiografa, que pertenece a los cursos del componente flexible del currculo y que se
realiza completamente a travs de la web; es un reto para la facultad estimular la implementacin de estas estrategias en el
currculo.
Con esta investigacin se abre un camino para que la Facultad de Medicina realice un proyecto que le permita evaluar
todos los componentes fundamentales del currculo y poder hacer un diagnstico de los verdaderos logros alcanzados con
respecto a lo que se propuso y disee un plan de mejoras que le permita alcanzar su objetivo con respecto al mdico que
se propone formar.
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LA INTERVENCIN DEL ALUMNO AVANZADO EN EL ACOMPAAMIENTO Y GUA DEL INGRESANTE A CARRERAS

DE INGENIERA. UNA ESTRATEGIA PARA ENFRENTAR LAS DIFICULTADES DE ADAPTACIN A LA VIDA
UNIVERSITARIA
Dimitroff, Magdalena; Murillo, Mara del Carmen; Urrutia, Marcela
Instituto Universitario Aeronutico de Crdoba - Ingeniera
Palabras Claves: INGRESO - ASESOR - TUTOR - SEGUIMIENTO - PERMANENCIA
Resumen:
A pesar de ingresar anualmente ciento cincuenta alumnos a las carreras que se dictan en la Facultad de Ingeniera del
Instituto Universitario Aeronutico de la ciudad de Crdoba, se detectan tanto en las instancias de ingreso como en el
cursado de las primeras asignaturas problemas similares respecto al nivel acadmico y a la adaptacin universitaria que los
manifestados por el resto de las universidades nacionales.
Como una de las estrategias para enfrentar estas falencias y facilitar la ambientacin de los alumnos de nuevo ingreso, en
la Facultad de Ingeniera se viene desarrollando desde el ao 2004 el proyecto Programa de Seguimiento y Orientacin
Acadmica de Alumnos (PsyOA) cuyo objetivo fundamental es plantear y ejecutar estrategias preventivas y correctivas a
fin de reducir la incidencia de los factores que influyen en la desercin, cronicidad y bajo rendimiento acadmico de los
estudiantes. Cabe aclarar que el proyecto surgi en respuesta a una inquietud planteada por alumnos del ltimo ao de una
de las carreras, quienes observaron que los ingresantes, pese a estar en contacto permanente con sus docentes,
manifestaban reticencias para consultarlos y revisar con ellos sus conocimientos. Por el contrario, esta situacin se reverta
cuando en la consulta no mediaba la intervencin de un docente.
El PSyOA tiene al alumno como eje central, contemplando la interaccin de tres reas: Asistencia Acadmica, Apoyo
Complementario y Sistema Informtico de Gestin de Alumnos.
Concretamente, el rea de Asistencia Acadmica prev acciones en lo relativo a:
un sistema de Asesoras a cargo de alumnos avanzados de 2 y 3er ao -denominados Alumnos Asesores-, que brinda
apoyo y orientacin en las asignaturas de Ciencias Bsicas de los primeros aos de las carreras.
un sistema de Tutoras llevadas a cabo por alumnos de 4to. 5to. ao denominados Alumnos Tutores -, que guan y
realizan el seguimiento acadmico del desempeo de un grupo reducido de alumnos ingresantes de su misma carrera,
asignado a comienzos del ao acadmico.
Las diversas intervenciones de estos dos grupos de alumnos avanzados constituyen, segn se ha podido apreciar,
acciones importantes para prevenir y revertir las instancias de fracaso acadmico y de adaptacin a las nuevas exigencias
y experiencias de la vida universitaria por las que atraviesan los alumnos de reciente ingreso. El trabajo al que refiere el
presente resumen ahonda en dichas acciones, as como en los resultados obtenidos hasta el momento, en un anlisis que
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permitir visualizar los avances del Proyecto ao a ao, desde 2004 a julio de 2009, as como las diferencias con la figura
del Ayudante Alumno tradicional. Tambin plantea las dificultades encontradas en relacin a lo desarrollado por los grupos
de Asesores y Tutores, y la repercusin e incidencia que sus acciones han tenido sobre la permanencia de los alumnos en
el sistema. Destaca tambin la preferencia de los ingresantes por consultar a sus compaeros de aos avanzados, pese a
la fuerte presencia del Director de Carrera.
Abstract:
Despite one hundred and fifty students annually enter to the careers held in the Faculty of Engineering at the University
Aeronautical Institute of the City of Cordoba, was detected both at the entrance and in the course of the first subjects similar
problems regarding the level university academic and adaptation that expressed by the other national universities.
As one of the strategies for addressing these gaps and facilitate the setting of new students in the Faculty of Engineering a
group of people has been developing since 2004 the project "Monitoring and Orientation Program Academic Student"
(PsyOA) whose main objective is to raise and enforce preventive and remedial strategies to reduce the incidence of the
factors that influence the dropout, and chronic low academic performance of students. It should be noted that the project
came in response to a concern raised by students in their final year of a career, who noted that the entrants, despite being in
constant contact with their teachers, expressed reluctance to consult and review with them their knowledge. On the contrary,
this situation is reverted when the query is no intervention of a teacher.
The PSyOA has the student as the central axis, with the interaction of three areas: academic assistance, support and
management information system for students.
Specifically, the area provides for academic assistance in relation to:
- A system of Advisement developed by students of 2nd and 3rd year - called Advisor Students-, which provides support and
guidance on subjects from basic science of the early years of the careers.
- A system of tutorials conducted by students in 4th. or 5th. years - called Student Tutors - that guide and track the academic
performance of a small group of students enrolled in his own career, provided at the beginning of the academic year.
The various interventions of these two groups of students are advanced, as we have seen, important actions to prevent and
reverse the instances of academic failure and adapt to new challenges and experiences of university life for students across
the newly income. The work to be done in this summary elaborates on these actions, as well as the results obtained so far,
in an analysis that will show the progress of the project each year from 2004 to June 2009, as well as differences with
traditional figure of the Student Assistant. Also poses difficulties in relation to what developed by groups of advisers and
tutors, and the incidence and impact that their actions have had on the retention of students in the system. It also stresses
the preference of the entrants to consult with his fellow advanced years, despite the heavy presence of the Director of
Career.
Trabajo completo:
Introduccin
Cada vez con mayor incidencia en los procesos formativos de la poblacin en general y en la calidad del aprendizaje de
nivel superior en particular, las dificultades en la adaptacin de quienes ingresan a la Universidad ahondan la brecha que
desde hace un buen tiempo se abre entre los estudios secundarios y los de nivel universitario. No es nuestra intencin
analizar aqu las causas, sino plantear una alternativa de abordaje del problema tendiente a mejorar esta situacin, en el
marco de una experiencia particular de tutoras y acompaamiento de pares (alumnos de cursos superiores) que desde el
2004 se lleva a cabo a cabo en la Facultad de Ingeniera del Instituto Universitario Aeronutico de la ciudad de Crdoba.
La situacin de los ingresantes no es muy distinta a la de la gran mayora de la poblacin estudiantil de reciente ingreso:
alumnos que presentan falencias tanto en sus capacidades de organizacin para el estudio, como en las propias
percepciones acerca de la complejidad del mismo; escaso o nulo desarrollo de habilidades para el diseo de estrategias de
aprendizaje efectivas y problemticas personales que inciden de manera negativa en la vida universitaria. No cabe duda
que los tres factores mencionados por Biggs(1) (Biggs, 2006): niveles de compromiso de los estudiantes, grado de actividad
relacionada con el aprendizaje y orientacin acadmica, operan en esta situacin, complicando el panorama de ingreso. Sin
embargo, en este trabajo slo haremos referencia al primero y al tercero de estos factores, que son los que desde las
acciones emprendidas por la experiencia que aqu presentamos podemos identificar con ms claridad, y sobre los que la
misma ha incidido en mayor medida.
Origen de la experiencia
A partir de la autoevaluacin de nuestra Unidad Acadmica y de las carreras de Ingeniera que se presentaron a la
convocatoria obligatoria de acreditacin 2003, los resultados de los diagnsticos realizados dieron cuenta de un incremento
a nivel general de la cantidad de alumnos que abandonaba sus estudios durante los primeros aos de la carrera. Y
consecuentemente con esta realidad, permitieron detectar que el abandono, el atraso y el desgranamiento en los dos
primeros aos de las carreras que se dictaban obedeca, entre otros factores, a las deficiencias de los conocimientos
adquiridos a nivel medio, a la carencia de hbitos de estudio, a la indefinicin vocacional con que los alumnos ingresaban a
la carrera y a su situacin econmica, por cuanto las carreras son aranceladas.
Estos problemas han sido y continan siendo motivo de continuo debate dentro del cuerpo acadmico de la Facultad.
Hasta 1996, la situacin de la Facultad era notablemente diferente a la actual, puesto que los alumnos provenientes casi
en su totalidad de la escuela de Aviacin Militar y de la Universidad Catlica de Crdoba completaban sus estudios dentro
de nuestra Unidad Acadmica cursando cuarto, quinto y sexto ao. Este universo de alumnos no presentaba problemas de
desercin ni cronicidad por cuanto ingresaban con su ciclo bsico cumplido y ya exista una clara definicin vocacional.
A partir de 1996, los alumnos pueden cursar la totalidad de su carrera en la Facultad y por ende la problemtica general de
desercin y desgranamiento en los primeros aos de cursado se ha instalado en nuestra realidad acadmica. Es as que
las diversas acciones de seguimiento y retencin que se venan realizando en forma no sistematizada hasta ese momento
se formalizaron en el ao 2004 en lo que entonces dio en llamarse Programa de Seguimiento y Retencin de Alumnos
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(PsyRA), nombre que cambi a principios del 2007 - a causa de una evolucin en el enfoque del problema a Programa
de Seguimiento y Orientacin Acadmica (PsyOA).
A principios del ao 2004, conjuntamente con la realizacin de una de las acciones de la etapa inicial del Programa
consistente en entrevistas a los alumnos de primer ao que haban reprobado al menos uno de sus parciales - dos
recientes graduados de la casa plantearon la conveniencia de brindar consultas extracurriculares en forma complementaria
a las dictadas por los docentes de las diferentes asignaturas, pues sealaban los alumnos que concurren a las clases de
consulta dadas por los profesores, tienden, por miedo a qu pensar el profesor, o por vergenza, a no hacer preguntas
sobre temas que se han dictado tiempo atrs, quedndose con la duda nuestra situacin de recin recibidos y el
hecho de contar con una edad ms prxima a la de los alumnos, permitira que ellos nos planteen sus dudas en un
ambiente ms distendido por no estar sometidos a la presin de la evaluacin Estos argumentos llevaron a aceptar la
propuesta de los egresados y a enfocar una bsqueda de antecedentes sobre tutoras brindadas, fuera de la actividad
ulica curricular, por alumnos de aos avanzados. All dio comienzo la experiencia sobre la que gira nuestro trabajo y que
ha tenido interesantes avances as como retrocesos que permitieron nuevos replanteos desde su implementacin.
El objetivo general del Programa es plantear y ejecutar estrategias preventivas y correctivas que reduzcan la incidencia de
los factores que influyen en la desercin, la cronicidad y el bajo rendimiento acadmico de los alumnos.
De este modo se desarrollan y articulan acciones cuyos objetivos persiguen:
un aumento de la retencin,
una mejora en el desempeo acadmico de los estudiantes de los primeros aos,
un incremento del nmero de egresados en trmino,
la experiencia por parte del alumno de un modo y cultura de vida universitaria (valores, actitudes y hbitos de estudio)
Teniendo como eje central al alumno, el Programa contempla la interaccin de tres reas: Asistencia Acadmica, Apoyo
Complementario y Sistema Informtico de Gestin de Alumnos. Cada una de ellas acta con objetivos, funciones y tareas
propias, pero interacta con las otras en forma permanente y necesaria. El rea de Asistencia Acadmica est orientada a
brindar apoyo a los estudiantes de reciente ingreso en las asignaturas de Ciencias Bsicas de los primeros aos de las
carreras, mediante la implementacin de un sistema de Asesoras a cargo de alumnos de segundo y tercer ao; esto se
complementa con la puesta en marcha experimental de un sistema de Tutoras por carrera, a cargo de alumnos de los
ltimos dos aos. El rea de Apoyo Complementario se enfoca sobre la propuesta de estrategias de estudio y pautas para
la organizacin del tiempo destinado al mismo, a travs de entrevistas, cursos, talleres, etc. Asimismo, se constituye en un
espacio para que los alumnos puedan manifestar aquellos problemas de ndole personal que afectan de algn modo su
avance en los estudios. Finalmente, el Sistema Informtico de Gestin de Alumnos es el principal proveedor de los datos
que se utilizan como insumo para la gestin del Programa, en todo aquello que constituye informacin que permite el
seguimiento del avance acadmico.
Como ya se mencionara, nos referiremos principalmente a los avances de la experiencia en el rea de Asistencia
Acadmica, con la implementacin de las figuras del Alumno Asesor y del Alumno Tutor, cuyos objetivos implican
constituirse en guas o referentes de los ingresantes y lograr su integracin a la comunidad universitaria.
Actividades, modos de trabajo llevados a cabo por el Programa y resultados obtenidos
Si bien el Programa cont con el apoyo de los docentes de Ciencias Bsicas de los dos primeros aos de las carreras, las
actividades se plantearon en torno a la figura del Alumno Asesor en una primera etapa y del Alumno Tutor en una etapa
posterior, como principales ejes del proyecto. Dado que las dificultades detectadas apuntaban a aspectos de la
comunicacin entre docentes y alumnos que tenan que ver con la no adaptacin a la vida universitaria, ms que a
falencias en la accin docente, se insisti en fomentar la interaccin entre pares como recurso para la adaptacin de los
ingresantes y factor de retencin, por cuanto la misma:
a) plantea modelos factibles de imitar o emular,
b) permite un estilo de comunicacin ms directo, que es percibido por los ingresantes desde una perspectiva horizontal; se
observa en este sentido que los mensajes institucionales que son reforzados por pares, se aceptan con mayor facilidad.
Adems, la experiencia acadmica de los alumnos avanzados facilita el proceso a realizar por los de nuevo ingreso.
Definicin de Alumno Asesor.
En el mbito acadmico de la Facultad, la figura del Alumno Asesor surgi desde el Programa - ya lo mencionamos - como
alternativa de apoyo y acompaamiento a los ingresantes por parte de pares de aos superiores.
Desde esta experiencia, el Alumno Asesor (AA) se define como aquel estudiante que habiendo aprobado primero y/o
segundo ao, se encuentra cursando en trmino las asignaturas correspondientes al segundo y/o tercer ao
respectivamente, brinda asesoramiento acadmico a sus pares de nuevo ingreso, y se constituye para ellos en figura de
referencia dentro de la Unidad Acadmica. No acta en el marco de una asignatura en particular ni bajo la supervisin de
un docente en el aula, y depende del responsable del Programa de Seguimiento.
La figura de AA no debe confundirse con la tradicional de Ayudante Alumno pues si bien tiene aspectos comunes en lo
referente a la orientacin acadmica de alumnos, ambas presentan diferencias significativas:
el Ayudante Alumno desempea funciones en el aula, con la presencia del docente, en una asignatura en
particular; mientras que el Alumno Asesor brinda asesora fuera del horario de clases, en un aula destinada a tal fin,
atendiendo dudas de cualquier asignatura de primer ao.
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el Ayudante Alumno cumple una carga horaria no superior a 6 horas semanales, mientras que el Alumno Asesor
debe cumplir 4 horas semanales.
el Ayudante Alumno cursa materias de tercer ao como mnimo, mientras que el Alumno Asesor cursa segundo o
tercer ao.
Por ltimo, es importante destacar que el Alumno Asesor no desarrolla actividades paralelas a las dadas por el docente ni
ofrece cursos remediales. Su tarea se focaliza en aclarar dudas, propiciar el estudio independiente y dar pistas para la
resolucin de ejercicios, no resolverlos. En caso de detectar situaciones que escapen a las funciones que le han sido
asignadas, se pone en contacto con los integrantes del Programa e informa la situacin para que sean tomadas las
acciones correspondientes.
En lo que respecta a los Rasgos y Funciones del Alumno Asesor, interesa sealar que la participacin en el Programa es
voluntaria: el alumno debe manifestar su voluntad de participar a partir de las convocatorias llevadas a cabo en el mes de
diciembre de cada ao. Si bien inicialmente era requisito contar con un promedio igual o superior a 8 (ocho) puntos y no
registrar aplazos, la experiencia hasta hoy indica que no son factores determinantes para el desempeo de sus funciones.
Dos son los motivos que avalan esta afirmacin. En primer lugar, la vivencia de haber sido aplazado es un punto de partida
interesante en el asesoramiento a realizar, tanto para su prevencin como para comprender mejor al ingresante que se
encuentra en esa situacin. En segundo lugar, se ha observado que alumnos con un excelente desempeo acadmico no
siempre evidencian capacidades para orientar y liderar en el grupo que asesoran.
Por lo antes mencionado se torna fundamental, una vez que el alumno ha manifestado su intencin de participar del
Programa, realice una entrevista para evaluar sus capacidades de liderazgo y asesora. Adems, debe participar de una
Jornada de Capacitacin, donde se puntualizan y se trabajan cuatro funciones fundamentales:
Constituirse en una figura de referencia para el grupo de alumnos de primer ao en cuestiones de:
a)
Informacin acadmico-administrativa de la Facultad,
b)
Informacin y orientacin sobre aspectos prcticos del cursado de las asignaturas.
c)
Actitudes y valores como alumno de la FI y del IUA.
Brindar el asesoramiento que le solicitan los ingresantes.
Elaborar reportes diarios de su actividad de asesora, a los fines de informar sobre la realidad, avances y
dificultades de quienes lo han consultado.
Asistir a reuniones peridicas con el Coordinador y con quien ste considere pertinente, para continuar su
formacin como AA.
En lo referente a la implementacin de la figura de Alumno Asesor y resultados obtenidos a la fecha, debe consignarse que
la experiencia durante la etapa inicial del Proyecto se llev a cabo exclusivamente con egresados y no con alumnos,
observndose una tendencia a solicitar la asesora para clarificar dudas - en lugar de hacerlo directamente con los
docentes - a pesar de ser escaso el nmero de alumnos que consultaron. A partir del ao 2005 y a la fecha se viene
realizando de manera sistemtica y exitosa, exclusivamente con alumnos.
En cuanto al nmero de das de asesora y al nmero de alumnos que consultan a los Asesores, es tambin a partir de
2005 que se sistematiza el registro, pudindose notar un incremento importante:
a)
De dos das a la semana de asesora se pasaron a cubrir los cinco das de la misma, dado el aumento de Alumnos
interesados en participar del Programa como Asesores.
b)
De un nmero inicial promedio de 2 alumnos que consultaban y usaban el espacio como lugar de estudio para el
estudio independiente o para actividades grupales diariamente se pas a unos 6 alumnos en promedio.
La figura de Alumno Tutor
Tras la implementacin de la figura de Alumno Asesor y teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se pens en proyectar
la posibilidad de un crecimiento del Programa. En tal sentido, se evaluaron varias alternativas. Una de ellas consista en
asignar a los Alumnos Asesores que contaran con una experiencia mnima de dos aos en su cargo, un grupo de
ingresantes para que monitorease su desempeo. Sin embargo, esta opcin implicaba una excesiva carga horaria para los
AA, al estar cumpliendo con las asesoras y a la vez realizar el seguimiento del grupo que se le asignara. Por otra parte,
haba Asesores con la experiencia de un ao en el Programa que manifestaban su inters de continuar colaborando en el
mismo, pero que debido a sus horarios de cursado no podan brindar horas de asesora de tipo presencial. Por ello,
habiendo consultado diferentes materiales sobre tutoras acadmicas como es el caso de Gairn, (2003), (2004)(2) se
pens en una solucin intermedia: la figura de Alumno Tutor.
Definicin de Alumno Tutor.
Se define como Alumno Tutor (AT) a aquel alumno regular de la Facultad que tiene aprobado al menos el 60% de la carrera
que posee un promedio igual o mayor a 7 (siete) puntos, que ha sido preferentemente, Alumno Asesor durante por lo
menos un ao acadmico y que ha aprobado la entrevista de evaluacin. La designacin se realiza por el lapso de un ao
con opcin a otro, previndose una carga horaria semanal de 4 horas durante el perodo de clases.
Al AT se le asigna un grupo de alumnos de primer ao de su misma carrera. Sus funciones contemplan:
Constituirse en figura de referencia para el grupo de alumnos asignado respecto a cuestiones de:
a)
Informacin acadmico-administrativa de la Facultad.
b)
Informacin y orientacin sobre aspectos relativos a la carrera.
c)
Actitudes y valores como alumno de la Facultad y de la Universidad.
Realizar el seguimiento acadmico del progreso y dificultades observadas en parciales y finales de los alumnos del
grupo que le fue asignado.
Sugerir la consulta a los Alumnos Asesores en caso de ser necesario.
Elaborar un informe semestral de la actividad que desarrolla.
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Orientar a su grupo mediante recomendaciones, sugerencias y actividades, canalizadas mediante: El Correo

Electrnico Institucional y/o El Aula Virtual de Seguimiento.
Asistir a reuniones peridicas con el responsable del Programa y con los dems integrantes del mismo.
Cabe destacar que los alumnos seleccionados para ser Tutores reciben una capacitacin mediante encuentros
presenciales en temticas referidas a procedimientos puntuales de seguimiento acadmico ya sea referidos a
intervenciones tutoriales con el grupo asignado como as tambin con el registro de esas actividades. Si los alumnos
seleccionados no cuentan con una formacin en el rea de Asesoramiento son capacitados inicialmente mediante el Taller
de Formacin de Asesores y posteriormente profundizan su proceso de capacitacin de acuerdo a lo indicado
anteriormente.
Una evaluacin de los resultados obtenidos al finalizar la primera etapa de la implementacin de la figura del Alumno Tutor,
mostr que haba que virtualizar menos el contacto de los alumnos con sus tutores y darles a estos ltimos la posibilidad
de establecer una mayor comunicacin cara a cara con su grupo. En una segunda instancia de implementacin, se
propici el encuentro quincenal de los AT con sus respectivos tutorados para indagar de manera ms directa las dificultades
en el avance acadmico del grupo. No obstante, si bien se sigue insistiendo en el uso del correo institucional como una de
las herramientas de contacto se observa que los ingresantes se muestran reticentes a su uso y prefieren el contacto
personal con el AT.
Como ya se ha sealado anteriormente, la experiencia se apoya en la interaccin entre pares como gua y orientacin al
ingresante.
Al respecto si bien se cuenta con el apoyo de los docentes de los primeros dos aos, adems del respectivo Director de
Carrera, los ingresantes optan por consultar frecuentemente a los alumnos ms avanzados quienes los guan y orientan.
Por otra parte, a partir de diferentes experiencias, hemos comprobado que los mensajes emitidos por los pares ms
avanzados son tenidos en cuenta y recordados con mayor efectividad que los expresados por otro tipo de autoridad. Al
respecto, para ilustrar esta afirmacin cabe sealar que desde que un grupo de AA y AT organizan y participan de la
bienvenida a la Facultad a los ingresantes, stos recuerdan y aplican mejor la informacin que se brinda durante misma.
Referencias
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POR QU LA EVALUACIN ES CONFLICTIVA EN EDUCACIN MDICA? (Investigacin)

Donato, Martn; Dreizzen, Eduardo; Gelpi, Ricardo Jorge; Rancich, Ana Mara.
Forlizzi; Valeria A.; Profesora Adjunta a cargo, Departamento de Anatoma, Primera Ctedra.
Buchholz, Bruno; Jefe de Trabajos Prcticos; Departamento de Anatoma, Primera Ctedra.
Este trabajo se desarroll en el marco del proyecto acreditado por la Universidad de Buenos Aires: Relacin tica docentealumno en educacin mdica, Resolucin del Consejo Superior N 573/08.
Palabras Claves: RELACIN DOCENTE-ALUMNO - EDUCACIN MDICA - COMPROMISOS MORALES - EVALUACIN
- INCIDENTES
Resumen:
A) SITUACIN QUE ORIGIN LA INVESTIGACIN: La relacin mdico-paciente fue analizada desde diferentes puntos de
vista a lo largo de la historia, pero no se ha estudiado con el mismo nfasis la relacin docente-alumno. Este vnculo es de
importancia, ya que la forma cmo se desarrolle, determinar cmo ser la relacin que entable el futuro estudiante y
profesional con el paciente. La misma debe estar fundada en el respeto y confianza, aunque en los ltimos tiempos ha
resultado compleja y deteriorada.
b) PROPSITOS DE LA INVESTIGACIN: analizar los incidentes moralmente incorrectos sealados por los alumnos que
recin se inician en la carrera de medicina.
c) OBJETO DE INVESTIGACIN: analizar los incidentes que los alumnos de primer ao de la carrera de medicina de la
Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires, consideran cmo moralmente incorrectos y determinar si hay relacin
significativa entre las variables y los aspectos del incidente.
d) REFERENCIAS CONCEPTUALES: En distintos lugares del mundo se realizaron estudios que demuestran actos
moralmente incorrectos realizados por docentes y por estudiantes, sobre todo en las asignaturas clnicas y en el trato con el
paciente. Los alumnos manifiestan, en general, maltrato, a travs de: humillacin, desprestigio, tono despectivo y
desvalorizacin. Sealan como motivos: soberbia, autoritarismo, falta de respeto y justicia.
e) ABORDAJE METODOLGICO: Se administr la encuesta a 217 alumnos de tres comisiones de diferentes turnos de
Anatoma. 69,5% seal que no tuvo incidentes. Las variables fueron: edad y sexo y los aspectos: cargo, instancia (proceso
de enseanza-aprendizaje o de evaluacin) y protagonistas (alumno/a, alumno/a y compaeros y compaeros). Se
comprob si exista relacin significativa entre variables y aspectos con el incidente en s, con X2 (P0,05).
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f) AVANCES DE RESULTADOS: El promedio de edad de los 66 alumnos que sealaron un incidente fue de 21, rango= 1941; 77% fueron mujeres. Algunos indicaron ms de un incidente. Narraron, en definitiva, 93 incidentes que se categorizaron
como: maltrato, soberbia, mala predisposicin, falta de criterio de evaluacin, respeto e inters y otros. 88,1% fue con
auxiliares docentes, 72% en los parciales orales, dado que no haban rendido finales. La nica relacin significativa fue
entre el incidente en s y la instancia (proceso de enseanza-aprendizaje y de evaluacin) (X2=12.494; P=0.014).
g) CUESTIONES QUE QUIEREN PONERSE A CONSIDERACIN DE LOS COLEGAS: Los incidentes sealados por los
alumnos implican falta de compromisos morales de los docentes, sobre todo en el proceso de evaluacin. Estos resultados
son similares a los hallados con alumnos de tercer y sptimo ao de la carrera, aunque el mayor nmero de incidentes se
produjo en los exmenes finales con profesores. Asimismo, tambin son semejantes en cuanto al incidente con trabajos
realizados en otros lugares del mundo. A pesar de ello, estos resultados hacen necesario futuros estudios, comparando las
respuestas de alumnos de diferentes facultades, como asimismo analizar qu consideran los docentes como incidentes
moralmente incorrectos realizados por los estudiantes. Esta relacin fundamental para el desarrollo del estudiante, tendra
que estar basada en el respeto, responsabilidad, justicia e inters de los educadores.
Abstract:
A) SITUATION THAT ORIGINATED THE RESEARCH: The relation doctor - patient was analyzed from different points of
view along the history, but the relation has not been studied by the same emphasis teacher - student. This relation has
importance, since the form how it develops, will determine how it will be the relation that the future student and professional
begins with the patient. The same one must be founded in the respect and confidence, though in the last times it has turned
out to be complex and damaged.
B) INTENTIONS OF THE RESEARCH: to analyze the morally incorrect incidents distinguished by the students who newly
begin in the career of medicine.
C) OBJECT OF RESEARCH: to analyze the incidents that the students of the first year of the career of medicine of the
Faculty of Medicine, University of Buenos Aires, consider to be morally incorrect and to determine if there is significant
relation between the variables and the aspects of the incident.
D) CONCEPTUAL REFERENCES: In different places of the world there were realized studies that demonstrate morally
incorrect acts realized by teachers and by students, especially in the clinical subjects and in the tdeal with the patient. The
pupils demonstrate, in general, mistreatment, across: humiliation, loss of prestige, contemptuous tone and devaluation. They
indicate as motives: pride, authoritarianism, lack of respect and justice.
E) METHODOLOGICAL BOARDING: It administered the survey to 217 students of three commissions of different shifts of
Anatomy. 69,5 % indicated that they did not have incidents. The variables were: age and sex and the aspects: post, instance
(process of teaching - learning or of evaluation) and protagonists (alumni and companions or companions). It was verified if
significant relation existed between variables and aspects with the incident, with X2 (P=0,05).
F) ADVANCES OF RESULTS: The average of age of 66 pupils who indicated an incident was of 21, range=19-41; 77 % was
women. Some of them indicated more than one incident. They narrated, definitively, 93 incidents that were categorized like:
mistreatment, haughty, bad predisposition, lack of criterion of evaluation, respect and interest and others. 88,1 % was with
auxiliary teachers, 72 % in the partial oral ones, that they had not finals. The unique significant relation was between the
incident and the instance (process of teaching - learning and of evaluation) (X2=12.494; P=0.014).
G) QUESTIONS ON THAT THEY WANT TO PUT TO CONSIDERATION OF THE COLLEAGUES: The incidents
distinguished by the medical students imply lack of moral commitments of the teachers, especially in the process of
evaluation. These results are similar to found with students of the third and seventh year of the career, though the major
number of incidents took place was in the final examinations with teachers. Likewise, also they are similar as for the incident
with studies realized in other places of the world. In spite of it, these results make future studies necessary, comparing the
pupils' answers of different powers, since likewise analyzes what they consider to be the teachers as morally incorrect
incidents realized by the students. This fundamental relation for the development of the student, would have to be based on
the respect, responsibility, justice and interest of the educators.
Trabajo completo:
PROBLEMTICA
La relacin mdico-paciente fue analizada desde diferentes puntos de vista, pero no se ha estudiado con el mismo nfasis
la relacin docente-alumno en educacin mdica, teniendo en cuenta sus compromisos morales. A pesar de ello, este
vnculo es de suma importancia, ya que la forma en que se desarrolle determinar como ser la relacin que entable el
futuro estudiante con el paciente, en sus prcticas educativas y en su actividad profesional (Reiser, 1994).
Una buena relacin docente-alumno debe estar fundada en el respeto y confianza mutuos, aunque en los ltimos tiempos
resulta compleja y deteriorada por:
1.
Escaso contacto por el mayor nmero de alumnos y cambio constante de profesores a lo largo de una asignatura,
sobre todo en nuestro medio;
2.
Maltrato y abuso de los docentes (Rosenberg and Silver 1984; Silver and Glicken 1990; Richman et al. 1992; Uhari
et al. 1994; Lubitz and Nguyen 1996; Richardson et al. 1997; Kassebaum and Cutler 1998; Satterwhite, Satterwhite and
Enarson 1998; Iglesias Benavides et al. 2005; Rautio et al. 2005; Maida et al. 2006; Mariscal Palle et al.2007).
3.
Falta de respeto y honestidad de los alumnos (Rennie and Rudland 2003; Born and Turner 2004; Hrabak et al.
2004; Gitanjali 2007).
Por ello, analizamos dicha relacin en nuestras facultades, desde el punto de vista moral. Elaboramos una encuesta
voluntaria y annima, donde se les pidi a los alumnos de tercer ao de la carrera de medicina de la Universidad de Buenos
Aires, que narraran un incidente moralmente incorrecto que hayan tenido con un docente. Casi las tres cuartas partes de
los mismos hizo referencias a conflictos en la evaluacin, sealando como motivos: soberbia, falta de respeto e injusticia
(Rancich et al. 2008).
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Adems evalamos, con el mismo instrumento, a estudiantes del ltimo ao de la carrera de Medicina de la Facultad
Ciencias Mdicas de la Universidad Nacional de La Plata, logrndose resultados similares. En su mayora, los alumnos
tuvieron el conflicto en el ciclo clnico, principalmente en las evaluaciones orales, incluso en pocos casos con pacientes y
con profesores del sexo masculino (Donato et al 2008; Rancich et al. 2008).
PROPSITO
Dado que estos resultados se obtuvieron con alumnos de tercer y sptimo ao, nos interes analizar los incidentes
moralmente incorrectos sealados por los alumnos que recin se inician en la carrera de medicina.
OBJETO
Por ello, los objetivos del presente trabajo fueron:
1. Analizar los incidentes que los alumnos de primer ao de la carrera de medicina de la Facultad de Medicina,
Universidad de Buenos Aires, consideran cmo moralmente incorrectos y
2. Determinar si hay relacin significativa entre las variables y aspectos con el tipo de incidente sealado por los alumnos.
En distintos lugares del mundo se realizaron estudios que demuestran actos moralmente incorrectos realizados por
docentes y por estudiantes, sobre todo en las asignaturas clnicas y en el trato con el paciente.
Estos trabajos a diferencia del presente, no solicitaron especficamente a los alumnos qu sealaran incidentes que
consideraran moralmente incorrectos, sino que usaron otros conceptos referidos a percepciones que tienen los estudiantes
sobre conductas no ticas (Satterwhite, Satterwhite and Enarson 1998), abuso (Rosenberg and Silver 1984; Silver and
Glicken 1990; Richman et al. 1992; Uhari et al. 1994; Lubitz and Nguyen 1996; Kassebaum and Cutler 1998; Maida et al.
2006), maltrato (Richardson et al. 1997; Iglesias Benavides et al. 2005; Rautio et al. 2005; Mariscal Palle et al.2007),
maltrato y acoso (Baldwin, Daughertyand and Eckenfelds 1991), acoso y denigracin (Frank et al. 2006), acoso sexual
(Larson, Hensing and Allebeck, 2003), discriminacin (Caldicott and Faber-Langendoen 2005). discriminacin y acoso
sexual (Nora et al. 2002, White 2008). Consideramos que nuestra pregunta es mucho ms general que la sealada en los
trabajos precedentes. Adems, otra diferencia es que los mismos indagan sobre la percepcin que tienen los alumnos
sobre estos actos y el presente sobre la consideracin del incidente para sealarlo como incorrecto, es decir la evaluacin o
apreciacin que realizan de dicho acto.
En definitiva, los alumnos manifiestan en todos estos trabajos maltrato y/o abuso, a travs de: humillacin, desprestigio,
tono despectivo y desvalorizacin, sealando como motivos: soberbia, autoritarismo, falta de respeto y justicia.
MATERIAL Y MTODO
La encuesta fue administrada a alumnos de tres comisiones de diferentes turnos de Anatoma de la Facultad de Medicina,
de la Universidad de Buenos Aires, a fines del ciclo lectivo 2008. Consta de una introduccin donde se sealan los objetivos
y las instrucciones. Es semiestructurada, con tems cerrados (sexo, edad, cargo del docente con el que tuvo el incidente e
instancia: proceso de enseanza-aprendizaje o evaluacin) y dos tems abiertos: narrar el incidente moralmente incorrecto
describiendo las circunstancias en que se dio e indicar sus motivos. Esta investigacin y encuesta fue aprobada por un
Comit de tica.
Los alumnos que completaron la encuesta fueron en total 217 (el 9% de los ingresantes), pero 151 estudiantes (69,5%)
sealaron que no haban tenido incidentes moralmente incorrectos. Estas encuestas fueron eliminadas para el anlisis del
incidente en s.
Las variables de los alumnos fueron: edad y sexo. Para el anlisis de los incidentes se tuvo en cuenta los siguientes
aspectos:
(a)
Cargo docente: profesor o auxiliar docente.
(b)
Instancia en que se produjo: proceso de enseanza-aprendizaje o evaluacin.
Se comprob si exista relacin significativa entre las variables (edad, sexo) y los aspectos con el tipo de incidente, con el
test no paramtrico X2 (P 0,05).
Los datos de los tems cerrados fueron volcados a una base confeccionada en Excel y los tems abiertos fueron analizados,
buscando incidentes iguales o semejantes, con el objeto clasificarlos.
RESULTADOS
El promedio de edad de los 66 alumnos que sealaron un incidente fue de 21,42; DS= 2,85; rango: 19-41 y 51 fueron
mujeres (77%).
Hubo alumnos que narraron ms de un incidentes: 2 (3%) relataron 4 hechos; 3 (4,5%), 3 hechos; (27,2%), 18 hechos; 40
(60,6%), 1 hecho y 3 (4,5%), si bien sealaron algunos aspectos del mismo, luego no lo narraron. Se consider, que en
total los alumnos indicaron 93 incidentes moralmente incorrectos. La clasificacin de los mismos se encuentra en la Tabla
1.
En estos 93 incidentes, 82 (88,2%) fueron con auxiliares docentes y 11 (11,8%) con profesores. En 72 (77,4%) incidentes,
se indic que la instancia en la que se produjo fue en los exmenes parciales orales.
Al analizar la relacin entre las variables y los diferentes aspectos y el incidente en s, se encontr diferencia significativa
solamente entre el tipo de incidente y la instancia (enseanza-aprendizaje o evaluacin) (Tabla 1).
Tabla 1: Relacin entre los incidentes sealados por los alumnos y la instancia del proceso de enseanza-aprendizaje o
evaluacin
INCIDENTES
Maltrato
Falta de criterio de evaluacin
Proceso de
evaluacin
23
21
Proceso de
ens-aprendizaje
11
1
Total
34
22
Anterior
Anterior
Soberbia
Falta de respeto
Mala predisposicin
Falta de inters
Otras
Total
11
7
5
2
3
72
3
4
2
3
4
28
14
11
7
5
7
100*
* Siete alumnos pusieron las dos instancias

Falta de responsabilidad, de motivacin, presin, discriminacin con las mujeres, poca relacin, impuntualidad e
inasistencia
X2=12.494
P=0.014
Especficamente, los estudiantes sealan como maltrato cuando el docente humilla, se burla, tiene malos modos, es
agresivo o peyorativo, insulta, demuestra desprecio e irona y subestima. Los alumnos expresan lo que dicen los docentes
de la siguiente manera: trat de ignorante, no saba cmo haba llegado a primer grado, no llama por el nombre y
apellido, sino por el nmero de legajo.
En cuanto a los criterios de evaluacin se refieren a preguntas imprecisas y confusas, y algunas veces relacionadas a
temticas de otras materias u otros parciales o dando nfasis a detalles. Los estudiantes lo manifiestan de la siguiente
forma: temas fuera de programa, dio una respuesta incorrecta, cuando en el libro estaba como lo haba expresado y
una sola pregunta y desaprob.
Con respecto a la soberbia, lo indican tambin como abuso de autoridad y actitud sobradora.
La falta de respeto la han manifestado como: se rio a carcajadas y llam a otro ayudante para mostrrselo; durante el
examen hablaba por el celular; no saluda.
Y la mala predisposicin se manifiesta para explicar, responder preguntas y tomar examen. La falta de inters es
demostrada en la enseanza, aprovechamiento de trabajos y exmenes: distrado al tomar, no percibe lo que se dio como
respuesta o vienen por compromiso: aumento de puntaje o razones sociales extra facultad.
CUESTIONES PARA COLEGAS
Los compromisos morales que sustenta la relacin docente-alumno en educacin mdica son fundamentales para el futuro
vnculo que entablara el estudiante y profesional con el paciente. El comportamiento del docente actuar como modelo de
la futura conducta del alumno (Reiser 1994, Haghdoost and Shakibi 2006).
A diferencia de los trabajos realizados anteriormente con alumnos de tercer y sptimo ao, fue muy alto el porcentaje de
alumnos que manifestaron no haber tenido incidentes con los docentes. Ello puede deberse a diferentes motivos. Primero
estos alumnos estuvieron muy pocos meses en la Facultad, segundo se contactaron con pocos docentes y cuando se tom
la prueba, las ltimas clases de la cursada, se pudo observar que tampoco haba mucho inters en completar la encuesta,
ya que estaban motivados con el repaso para el parcial y en la reunin social del ltimo da de clase.
Al igual que en los trabajos anteriores, se observ que el mayor nmero de incidentes se produjo en el proceso de
evaluacin, principalmente en las pruebas orales. La diferencia se encontr con los docentes que tuvieron el conflicto. En
los previos, el conflicto fue tenido en finales y con titulares. En este trabajo fueron los docentes de menores jerarquas
(auxiliares), dado que son los que toman los parciales en primer ao y estos alumnos todava no haban rendido los
primeros finales. Los incidentes en este proceso pueden tener distintos motivos. Toda evaluacin es desde ya conflictiva
para los dos integrantes. Para el docente implica determinar criterios de evaluacin acordes con los fines y contenidos de la
materia, para ser objetivo y, justo sealado por los alumnos al decir que toman conceptos de otras materias o muy
especficos. Para el alumno, siempre son situaciones de stress, ansiedad y nerviosismo, ponindose en juego, en muchos
casos, el desarrollo de una cursada o de un ao de la carrera. Cabe destacar que hubiese sido ms importante que
sealasen falencias en el proceso de enseanza-aprendizaje, con el objeto de ser mejoradas y considerar la evaluacin
como una etapa ms del mismo (Rennie and Rudland 2003).
En cuanto a los incidentes manifestados, indican ms actitudes (soberbia, falta de respeto y mala predisposicin) que
acciones en s, salvo el maltrato. Con respecto a este ltimo aspecto, tambin es identificado en similar forma y con
resultados semejantes en otros trabajos realizados en diferentes lugares del mundo (Baldwin, Daughertyand and
Eckenfelds 1991; Richardson et al. 1997; Rautio et al. 2005), incluso ltimamente en Amrica del Sur (Iglesias Benavides et
al. 2005; Mariscal Palle et al.2007). Asimismo, quizs tambin el maltrato se puede considerar como una forma de abuso,
indicado en otras investigaciones, ya que al igual que el presente se refieren a denigracin, humillacin, gritos e insultos
(Rosenberg and Silver 1984; Silver and Glicken 1990; Richman et al. 1992; Uhari et al. 1994; Lubitz and Nguyen 1996;
Kassebaum and Cutler 1998; Maida et al. 2006).
Ningn alumno manifest un incidente que lo haya considerado como acoso en general y en particular, sexual. Este hecho
se diferencia de otros estudios donde los estudiantes sealaron este acto como comn en las escuelas mdicas (Larson,
Hensing and Allebeck, 2003; Frank et al. 2006; Nora et al. 2002, White 2008). Esto puede deberse a que quizs el concepto
de incidente moralmente incorrecto fue considerado por los alumnos de manera muy general, por un lado y por otro,
puede ser que el acoso sexual fuera tenido en cuenta como un acto de ndole privada, y por ende, no manifestado, como ha
ocurrido hasta muy recientemente en nuestra sociedad.
Si bien los datos obtenidos sugieren la presencia de algunos hallazgos interesantes, el hecho de ser estudios preliminares
no nos permite llega a conclusiones definitivas. Sin embargo, el hecho de que no se haya comprobado relacin entre las
variables y los aspectos sealados con el incidente en s, podra deberse a diferentes motivos: 1) la narracin hizo que las
caractersticas indicadas fueran diversas y que no todos los aspectos fueran tenidos en cuenta. 2) al ser un incidente
pasado, puede existir una sub o sobrevaloracin del hecho (Caldicott and Faber-Langendoen 2005) y 3) el relato puede
reflejar actitudes y valores de los estudiantes, lo que puede hacer perder objetividad (DEon and Harris 2000). Otras
limitaciones estaran dadas por lo que se seal precedentemente, los alumnos pueden haber considerado por incidente
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moralmente incorrecto una hecho bastante general, aunque lo sealado por los mismos es semejante a los manifestado
por otros estudiantes en diferentes lugares del mundo y tambin en Amrica del Sur.
Estas limitaciones hacen necesario en futuros estudios, comparar las respuestas de alumnos de distintos aos de la
carrera, como asimismo analizar qu consideran los docentes como incidentes moralmente incorrectos realizados por los
estudiantes. Ambos resultados nos permitiran hacer un aporte significativo para que educadores y estudiantes logren una
atmsfera positiva en el proceso enseanzaaprendizaje.
En conclusin, estos aspectos sealados por los alumnos de primer ao de la carrera de medicina, implican la falta de
compromisos morales por parte de los docentes, sobre todo en la evaluacin. Al ser esta relacin fundamental, para el
desarrollo de la futura profesin del estudiante tendra que estar basada en el respeto, responsabilidad e inters de los
educadores por los estudiantes, compromisos tambin esenciales de la relacin mdico-paciente.
AGRADECIMIENTO
Los autores agradecen a la Dra. Valeria A. Forlizzi; Profesora Adjunta a cargo y al Md. Bruno Buchholz, Jefe de Trabajos
Prcticos; del Departamento de Anatoma, Primera Ctedra, de la Facultad de Medicina, UBA, el haber facilitado los
alumnos de tres comisiones para administrar la encuesta.
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INNOVACION EN EL DISEO DE CLASE DE TRABAJOS PRACTICOS EN ANATOMIA HUMANA MACRO Y

MICROSCOPICA EN LA FACULTAD DE FARMACIA Y BIOQUIMICA. UBA (Experiencia Pedaggica)
Donoso, Adriana; Moreno, Javier.
Cambiasso, Claudio, Jtp; Cattalini, Juan Pablo, Ayudante 2da.; Fabin, Matas, Ayudante 2da.
Palabras Claves: INNOVACION - ESTRATEGIAS - APRENDIZAJE - ENSEANZA PERSONALIZADA - DESERCION
Resumen:
En el ao 2008 se implementa en la Ctedra de Anatoma Humana Macro y Microscpica de la Facultad de Farmacia y
Bioqumica (UBA) una experiencia piloto que involucra cambios en el diseo de la clase de trabajos prcticos con un grupo
de alumnos del curso general, seleccionados al azar y docentes auxiliares experimentados (dos jefes de trabajos prcticos
y dos ayudantes estudiantes).
Nos propusimos conocer y comprender la percepcin de un grupo de alumnos (curso piloto) acerca de sus propios
procesos de construccin del conocimiento y el aprovechamiento de la clase en comparacin con otro grupo mayoritario
(curso general) del mismo curso en igual horario de cursada en la misma ctedra.
El diseo de la clase se basa en elaborar estrategias de enseanza - aprendizaje con diferentes recursos educativos:
microscopio ptico, videocmara, filminas, diapositivas, microfotografas electrnicas, maquetas, esquemas en pizarra
confeccionados en relacin directa y estrecha entre docentes y alumnos. El orden y los contenidos seleccionados para
todos los trabajos prcticos del curso son idnticos a los del curso general. Adems, tanto los alumnos del curso piloto
como los del curso general tienen la posibilidad de asistir a las clases tericas optativas, dictadas por los profesores de
nuestra ctedra. Todos los alumnos pueden adquirir en la facultad las Guas de Estudio, producidas por la ctedra como
material de apoyo de carcter orientativo para facilitarles la bsqueda bibliogrfica en los textos sugeridos. En general las
actividades prcticas como la observacin al microscopio ptico y de microfotografas electrnicas, fueron consideradas
como las ms aprovechadas ya que permiten mayor participacin de los alumnos, guiados en forma continua por los
docentes auxiliares. El proceso de enseanza-aprendizaje est centrado en el alumno y se efecta adems un seguimiento
personalizado del mismo, de manera que los alumnos son evaluados en forma continua, en los aspectos relacionados con
el trabajo grupal y la construccin del conocimiento para lograr integrar, relacionar y confrontar los contenidos
seleccionados en cada trabajo prctico. Como el vnculo entre alumno y docente se hace ms estrecho y directo el
desempeo de todos los actores involucrados es mucho ms eficiente. Por otro lado la planificacin minuciosa de las
actividades prcticas permite una distribucin del tiempo y de todos los recursos.
Adems, se obtuvo como resultado colateral a nuestra experiencia, una disminucin en la desercin en la asistencia a los
trabajos prcticos con respecto a la obtenida en el grupo del curso general.
Abstract:
In the year 2008 an experimental experience which involves some changes about the design of practical classes is carried
through the cathedra of Macro and Microscopic Human Anatomy in Facultad de Farmacia y Bioqumica with a group of
students of the general course, chosen at random and experienced auxiliary teachers (two instructors and two advanced
students).
We aimed to know and to understand the perception of a group of students (experimental group) about their own
construction process concerning the knowledge and the development of the class respect to another major group (general
course) in the same schedule course belonging to the same cathedra.
The design of the class is based on putting up strategies about learning-teaching with different educational resources such
as optic microscope, video camera, films, slides, electronic micro photographies, schemes on board carried out in a direct
and close way, between teachers and students.
The ordinance and the chosen contents for every practical classes of the course are the same to the general course.
Moreover, students of the experimental course as those one of the general course have the possibility of assistance to the
optative theorical classes, commanded by professors of our cathedra.
All the students may acquire the guide books in the Faculty, those one are produced by the cathedra as a complementary
material support in order to facilitate the bibliographical research in suggested text books. Generally, practical activities such
as optic
Microscope observations and electronic micro photographies were considered the most
Profitable as they admit a higher participation of students continuously guided by
Experienced teachers. The process teaching-learning and a personal pursuit are concentrated on the student so that
students are continuously tested about everything concerning working group and the construction of knowledge to procure
integrate, connect and confront selected contents on each practical class.
As the relation between student and teacher is tighter, the performance of every involved actors is more efficient. On the
other hand, the detailed preparation of practical activities allow a right distribution of time and of every resources.
In addition, a collateral result to our experience as a declination to the desertion referred to practical classes in connection
with the group of general course.
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Trabajo completo:
1.
Situacin que origina la experiencia
El curso de Anatoma macro y microscpica se dicta con una carga horaria de 4 horas semanales de trabajo prctico en
una sola sesin durante el primer cuatrimestre del ao. Es un curso del primer ao de carrera de Farmacia y Bioqumica
(tercer cuatrimestre incluyendo CBC) con una matrcula de 845 alumnos en 2008. Cada comisin cuenta con 2 Jefes de
Trabajos Prcticos y 5 ayudantes. Con este diseo se distribuyen 140 alumnos en cada comisin y 28 alumnos por cada
ayudante.
El diseo habitual de la clase consiste en una introduccin donde se brindan las bases tericas para comprender las
observaciones que se realizarn durante la exploracin de las preparaciones histolgicas y anatmicas.
En el ao 2008 se implement en la Ctedra de Anatoma Humana Macro y Microscpica de la Facultad de Farmacia y
Bioqumica (UBA) una experiencia piloto que involucr cambios en el diseo de la clase de trabajos prcticos con un grupo
de 33 alumnos del curso general, seleccionados al azar de una de las comisiones del turno noche y docentes auxiliares
experimentados (dos jefes de trabajos prcticos y dos ayudantes).
2.
Nos propusimos conocer y comprender la percepcin de un grupo de alumnos (curso piloto) acerca de sus propios
procesos de construccin del conocimiento y el aprovechamiento de la clase en comparacin con otro grupo mayoritario
(curso general) del mismo curso en igual horario de cursada en la misma ctedra. Para cumplir con este objetivo era
necesaria una relacin ms estrecha con los alumnos que slo poda instrumentarse con un grupo reducido de alumnos.
3.
El diseo de la clase se basa en elaborar estrategias de enseanza-aprendizaje con diferentes recursos educativos:
microscopio ptico, videocmara, filminas, diapositivas, microfotografas electrnicas, maquetas, esquemas en pizarra
confeccionados en relacin directa y estrecha entre docentes y alumnos.
Los Jefes de Trabajos Prcticos dieron las explicaciones al comienzo de la clase con los recursos audiovisuales disponibles
y pertinentes como introduccin a las actividades exploratorias que realizaran los alumnos.
Todos los alumnos tienen la posibilidad de adquirir en la facultad las Guas de estudio, producidas por la ctedra como
material de apoyo de carcter orientativo para facilitarles la bsqueda bibliogrfica en los textos sugeridos. Esta actividad
previa al trabajo prctico es considerada necesaria para mejorar la eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje.
4.
Durante el trabajo prctico los alumnos observan y analizan al microscopio ptico cortes histolgicos como actividad de
refuerzo y observan e interpretan microfotografas electrnicas en las que tienen que relacionar las estructuras subcelulares
con la funcin que cumple el tejido.
El proceso de enseanza-aprendizaje est centrado en el alumno y se efecta adems un seguimiento personalizado del
mismo, de manera tal que los alumnos son evaluados en forma continua, en los aspectos relacionados con el trabajo grupal
y la construccin del conocimiento para lograr integrar, relacionar y confrontar los contenidos seleccionados en cada trabajo
prctico.
5.
El orden y los contenidos seleccionados para todos los trabajos prcticos del curso son idnticos a los del curso general
como as tambin la posibilidad de asistir a las clases tericas optativas, dictadas por los profesores de nuestra ctedra.
Las prcticas de enseanza son ms intensas ya que la relacin docente-alumno es mayor con respecto al curso general y
se logran poner en marcha actividades de exploracin con apoyo entre pares y asistencia de los docentes.
El hecho de trabajar con un grupo reducido tambin posibilit cambios de infraestructura porque el espacio fsico en el que
se desarrollaron los trabajos prcticos era el mismo tanto para la introduccin terica como para las actividades que
desarrollaban los alumnos, evitando as prdidas de tiempo en el desplazamiento de los alumnos de un aula a otra. Este
beneficio permiti otro mayor : cumplimentar cada una de las actividades prcticas en tiempo y forma despus de su
explicacin terica en lugar de tener la explicacin terica de todas las actividades prcticas que iban a realizar.
6.
En general las actividades prcticas como la observacin al microscopio ptico y de microfotografas electrnicas, fueron
consideradas como las ms aprovechadas ya que permiten mayor participacin de los alumnos, guiados en forma continua
por los docentes auxiliares.
Como el vnculo entre alumno y docente se hace ms estrecho y directo el desempeo de todos los actores involucrados es
mucho ms eficiente. Por otro lado la planificacin minuciosa de las actividades prcticas permite una racionalizacin del
tiempo y de los recursos debido a que se puede regular el tiempo dedicado a la comprensin y asimilacin de cada tema
segn lo requieran los alumnos, lo cual slo es posible gracias al vnculo estrecho docente-alumno.
Se pudieron observar discusiones entre los alumnos acerca de la certeza de sus observaciones al microscopio ptico y la
interpretacin de estructuras y mecanismos bioqumicos que no ocurrieron en el curso general. Este tipo de aprendizaje coparticipativo es muy enriquecedor dado que los alumnos relacionan mejor los conceptos y clarifican ideas al tener que
organizarlas para poder expresarlas a sus compaeros, encontrando incompatibilidades que no surgen cuando la clase es
puramente expositiva.
Adems, se obtuvo como resultado colateral a nuestra experiencia, una disminucin en la desercin en cuanto a la
asistencia a los trabajos prcticos con respecto a la obtenida en el grupo del curso global.
LA EVOLUCIN DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE DOCENTES QUE PREPARAN CURSOS VIRTUALES

(Investigacin)
Dorfsman, Marcelo I.
Universidad Hebrea de Jerusalem - Educacin
Palabras Claves: PENSAMIENTO PEDAGGICO - ENSEANZA VIRTUAL - COMPONENTE TECNOLGICO - EQUIPO
PROFESIONAL - CONTEXTO SOCIO-CULTURAL
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Resumen:
En este trabajo, mi intencin es informar acerca de los primeros pasos en una propuesta de investigacin de doctorado,
cuyo propsito es indagar acerca del significado y naturaleza del pensamiento pedaggico de docentes y su desarrollo en el
proceso de preparacin de cursos virtuales.
Estos cursos, que se desarrollan en la Universidad Hebrea de Jerusalem, son parte de dos Programas de Formacin y
Actualizacin Profesional para docentes de educacin judaica en Amrica Latina.
Har mencin a las dificultades metodolgicas relativas a la recoleccin de informacin y a su interpretacin en el marco de
la investigacin cualitativa, as como tambin a comprensiones preliminares que pueden ser derivadas del seguimiento de
docentes que desarrollan cursos virtuales.
Asimismo, incluir el anlisis de las entrevistas de tres de los docentes y de sus clases virtuales.
El principal elemento al cual me referir es al proceso cognitivo de esos docentes y al modo en que ste se expresa en las
relaciones recprocas con el equipo profesional que trabaja directa o indirectamente con ellos. Incluir dos componentes
adicionales: (i) La interaccin de los docentes con el sistema tecnolgico y (ii) su confrontacin con el contexto sociocultural de los docentes judos en Amrica Latina.
Abstract:
In this paper, I intend to utilize the first steps of a developing research in the framework of the PhD dissertation proposal,
whose aim is to test the nature and significance of the pedagogical thinking of teachers and its development in the process
of preparing on-line educational courses.
These courses, which are prepared in the Hebrew University of Jerusalem, are part of two projects concerned with teacher
training and updating programs for Jewish teachers in Latin America. I will relate to the methodological difficulties of
gathering data and its interpretation in the framework of qualitative research, and also to the first insights which may be
derived from the follow-up of the teachers work of writing on-line courses. In this article, I'll focus on analyzing the interviews
with three teachers and their virtual lessons.
The main component to which I will relate is the cognitive process of the teacher and the way it is reflected in a reciprocal
relationship between him and "the executive team", working directly (in physical proximity or from a distance) or indirectly
with him/her. I will also test two additional components of the construction of the course: (i) the interaction with the
technological system, and (ii) the ways in which these Jewish teachers in Latin America cope with the social-cultural context.
Trabajo completo:
a. Introduccin
En este trabajo, mi intencin es informar acerca de los primeros pasos en una propuesta de investigacin de doctorado,
cuyo propsito es indagar acerca del significado y naturaleza del pensamiento pedaggico de docentes y su desarrollo en el
proceso de preparacin de cursos virtuales.
Este proceso es concebido como desafiante en dos sentidos: El desconocimiento, por parte del docente que escribe, del
contexto socio-cultural de los marcos educativos en los cules los cursos se desarrollarn, y del contexto tecnolgico en el
cual se implementar.
En esta ponencia me referir a las primeras conclusiones derivadas del trabajo con tres docentes que desarrollan cursos
virtuales.
b. Referencias Conceptuales
En las dcadas del 70 y 80, la investigacin didctica se focaliz predominantemente en el proceso de toma de decisiones
de los docentes en el acto de enseanza as como en los tipos de actividad de los alumnos y sus derivaciones (Schavelson,
1973)
Se pueden encontrar tambin un nmero interesante de trabajos que indagan procesos de pensamiento docente
pensamiento pre y post-activo y las decisiones interactivas durante la enseanza. (Taylor, 1970; Clark & Peterson, 1990;
Clark & Yinger, 1979; Greene, 2001; Munby, Rusell & Martin 2001; McCutcheon, 1980)
Es posible referirse al pensamiento del docente en el desarrollo de un curso virtual como a un pensamiento interactivo?
Si bien la diferencia entre el pensamiento pre y post-activo por un lado, y el interactivo por el otro, es sustancial, sostendr
que al desarrollar un curso virtual estas categoras se diluyen.
Otra cuestin a considerar son los modos de enseanza en los cursos virtuales y su relacin con el diseo del curso virtual
Cmo considera el docente que es dable ensear? De qu manera este pensamiento se refleja en los modos de disear
el curso y de presentarlo?
Algunos investigadores consideran que el modo de presentacin del curso es central en la comprensin del mismo
(Hammer, 1997; Schauble, 1990). Otros consideran que, si bien las caractersticas del entorno son relevantes, la
proactividad del moderador del curso y su desempeo son centrales en la construccin de una experiencia de aprendizaje
(McIsaac et al., 1999, pp.2; and also: Minstrell & Stimpson, 1996; Gunawardena & Zittle, 1997; Gunawardena & Duphorne,
2000.)
Analizaremos las decisiones pedaggicas en el marco del desarrollo de un curso virtual como una prctica social desde la
perspectiva de la Teora Activa (Wenger, 1998; Engestrom, 2000)
Engestrom sostiene que la prctica se concibe en un sistema de actividad que integra objeto-sujeto-artefactos culturales
(cdigos y herramientas) reglas, comunidad y una divisin del trabajo.
Analizaremos tal sistema como constituido por un equipo operativo (asesor pedaggico, diseador, traductor, soporte
tecnolgico, tutor del curso y coordinador pedaggico); el entorno grfico-tecnolgico (la plataforma virtual, las herramientas
de diseo) y el contexto socio-cultural (del docente que escribe y de los destinatarios del curso) Este sistema est sujeto a
una divisin clara del trabajo y a normas que lo rigen.
El entorno grfico-tecnolgico es concebido como central en el proceso de constitucin del pensamiento del docente.
Mishra y Koehler profundizaron el trabajo de Shulman (Shulman, 1987) y a la dimensin del saber pedaggico de los
contenidos le adicionaron el saber pedaggico y tecnolgico de los contenidos respondiendo as a la cuestin del impacto
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de la tecnologa en el conocimiento del docente. (Mishra & Koehler, 2006) En un trabajo posterior, sostienen que la tarea
central en el diseo de un curso virtual es la integracin de tres componentes: el contenido, la pedagoga y la tecnologa.
(Mishra, Koehler & Yahia, 2007)
El marco conceptual de la Teora Activa nos permite integrar al sistema la mediacin socio-cultural en el anlisis de nuestro
objeto de investigacin.
Entonces, el anlisis del diseo del curso se realizar en tres niveles:
El nivel del equipo operativo
El nivel del entorno grfico-tecnolgico
El nivel del contexto socio-cultural
c. Abordaje Metodolgico
Se trata de una investigacin cualitativa, la poblacin que se investiga es un grupo de cinco docentes que desarrollan
cursos virtuales para dos programas de actualizacin docente de comunidades judas en Mxico y Argentina, llevados a
cabo entre 2006 y 2008 desde el Centro Melton de la Universidad Hebrea de Jerusalem.
En este informe de avance, analizarermos las primeras clases y entrevistas de Myriam - docente de Historia Juda; Adina docente de Filosofa Juda; y Orit docente de Tradicin Juda.
La recoleccin de la informacin se har mediante:
Entrevistas en profundidad con cada docente que escribe, semiestructuradas: una, antes de comenzar el diseo,
la segunda al promediar el diseo, la tercera al finalizarlo, y una cuarta entrevista de cierre del proceso. (Herzog, 2005;
Kvale, 1996)
Anlisis de las versiones de las clases. (Kohler Riessman, 1993; Miles & Huberman 1986, 1994; Silverman, 1993)
Cada clase que el docente desarrolla recibe observaciones de diferentes actores del equipo operativo. stas se realizan
con control de cambios, lo que permite conservar la historia de las interacciones. Se analizarn por lo menos tres clases
por docente: al comienzo, promediando y al final del diseo.
El anlisis de las versiones se confrontar con las entrevistas a la luz del marco terico de referencia.
El proceso de anlisis atravesar las cuatro etapas de Miles & Huberman: recoleccin, interpretacin, reduccin y
validacin de conclusiones (Miles & Huberman, 1994)
d. Avance de resultados
Las docentes visualizan a la enseanza virtual como un desafo focalizado en dos aspectos: El desconocimiento del medio
(tecnolgico) y del pblico destinatario (contexto socio-cultural).
A continuacin, me referir a los tres niveles en el diseo del curso, y a los modos en que stos se traducen en el
pensamiento de las docentes indagadas.
I. El nivel del equipo operativo
El docente que escribe y el equipo operativo
An cuando a lo largo del trabajo, las versiones revisadas abundan en observaciones, los docentes consultados discrepan
en su percepcin de pertenencia a un equipo.
...dado que estuve bastante sola, frente a la PC, y voy recibiendo observaciones... (Myriam, pag. 15)
... es una especie de nivel intermedio, entre los sentimientos de soledad, y la sensacin del trabajo en equipo (Orit, pg. 1)
... valora el trabajo en el cual cuatro ojos ven ms que dos (Adina, pg. 6)
En todos los casos se acenta la pertinencia de los aportes de los dems actores:
Entregaba un producto y reciba observaciones, (...) y eso me ayudaba a focalizarme, dnde tengo que modificar (Myriam,
pg. 15)
Era una sensacin de escritura acadmica que lo diferenciaba de la escritura normal de clases, lo cual era a su vez
estimulante y amenazante (Orit, pg. 6)
Procesos de toma de decisin desde la perspectiva del docente que escribe
De qu manera se toman las decisiones didcticas? De las entrevistas realizadas se derivan tres niveles:
a.
El nivel jerrquico: La decisin se ve influida por el hecho de que la docente se siente novata en el sistema, y no
se atreve a oponerse a aquellos que la anteceden.
b.
El nivel metodolgico: La docente percibe dificultades en la comprensin del mtodo y de los cdigos de trabajo
del sistema, lo cual impacta en la toma de decisiones.
c.
El nivel profesional: Las docentes establecen lneas rojas respecto de las observaciones que estn dispuestos a
aceptar. En general, refieren a las que corresponden al campo disciplinar.
Esta es la primera vez que trabajo en este sistema. Me fue un poco difcil, porque desconozco el sistema de trabajo...
(Mijla, pg. 2)
Por ejemplo, si se hubiera hablado de alguna posicin historiogrfica a la que yo me opongo, no lo hubiera aceptado. Pero
ac se habla de metodologa didctica, y con eso se puede acordar (Myriam, pg. 2)
Cabe destacar el caso de Adina, que es tambin tutora de cursos. En una discusin con el asesor pedaggico respecto del
nivel de autonoma que se da en una consigna de trabajo, ella dice:
...pero no renunciar a algo que me alegro que no renunci, a esa invitacin a hacer un trabajo un poco ms autodidacta...
(pg. 9)
Es decir, en la medida en que la docente est ms interiorizado con la propuesta metodolgica, se siente en condiciones de
discutir tambin en este campo. En la medida en que no, se refugia en el campo disciplinar.
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La posicin de la docente que escribe respecto de la metodologa particular del curso vitual, nos remite al prximo tem.
II. El nivel del entorno grfico-tecnolgico
Los sobreentendidos del curso virtual
En las concepciones de las docentes existen supuestos y representaciones que influyen en el proceso de diseo del curso
virtual. Por ejemplo, en la primer versin de la primer clase, Myriam incluye una serie de imgenes y pregunta:
Qu asociaciones se les ocurren al pensar en este concepto? (en rojo en el original)
Veamos el siguiente dilogo:
Inv: De qu manera penss que los estudiantes te respondern a esa pregunta?
Myriam: Pens en el foro, claramente, pens en el foro. Pens que es claro, no pens que hay que sealar especialmente
que vayan al foro. No saba que haba que mencionarlo.
Inv: ok, pensaste que hay un foro...
Myriam: s, foro como los Talk-backs, todo el tiempo hay respuestas, pero no supuse que yo tena que sealar tambin
esto (...) como en el aula, si nosotros queremos un curso on line, les damos un elemento tecnolgico y es claro... como hay
en el aula, el docente les da tarea extraescolar, y se sobreentiende que tienen que completarlo... (Myriam, pg. 10)
Orit, refiere a los sobreentendidos en el uso de los enlaces. De su entrevista se desprenden los siguientes
sobreentendidos:
o
El estudiante estudia tal como lo hace el docente que escribe
o
Al encontrarse con un enlace, lo presiona.
o
Entonces, lo lee directamente en pantalla.
o
La funcin del link es darle al estudiante la posibilidad de conocer vivencias israeles
El vnculo (supuesto) entre motivacin y entorno grfico-tecnolgico, y el lugar del texto en la clase virtual.
De las primeras lecturas de las clases, se pone de relevancia el esfuerzo de las docentes por despertar el inters de los
estudiantes utilizando una grfica particular, imgenes y frases coloreadas.
Trat de pensar de qu manera despertar el inters de mis estudiantes, algo que los atraiga, y que en definitiva les provea
del nivel de conocimientos requeridos, o esperados de la clase. Pens que si incluyo ms imgenes, (...) creo que se trata
de personas que necesitan de un nivel de concretizacin... (Myriam, pg. 1)
Como consecuencia de su interaccin con el equipo operativo, Myriam da cuenta de un cambio en su concepcin:
Y entonces, en las clases subsiguientes, trat de llegar a cierto equilibrio entre mis mtodos y lo que se me peda. (...) al
final del proceso entend (...) Hubo mucho texto, pero de forma ms agradable para el lector y no intimidante... (Myriam,
pg. 1)
La preocupacin de Adina refiere a la ubicacin de los textos en las clases. En la discusin acerca de la inclusin de
espacios de reflexin o de actividades , ella dice:
... es que los espacios de reflexin figuran en el cuerpo mismo de la clase (...) mientras que las actividades son un enlace.
Y yo, mi impresin es que no todos abren las actividades (Adina, pg. 4)
Orit concibe el lugar del texto en la clase considerando la complejidad de los contenidos:
El lugar del texto en la clase adquiere un significado particular y est vinculado, por un lado, a la complejidad de ese texto;
por el otro, al desconocimiento (del docente) acerca del nivel de los estudiantes y de su posicin respecto del curso (Orit,
pg, 6)
Se pone de relevancia ac un elemento que aparece de diferentes formas en las tres docentes, el desconocimiento del
nivel de los estudiantes y de su particular actitud respecto de los contenidos a trabajar.
Esto nos lleva al prximo tem.
III. El trabajo frente al contexto socio-cultural
Las docentes acentuaron en las entrevistas las dificultades derivadas del desconocimiento del nivel y caractersticas de los
estudiantes. A partir del desarrollo de una actividad que incluye algunos de estos interrogantes, Myriam dice:
Hoy, cuando tengo ms experiencia con el entorno, entiendo que la pregunta (que formul) no es correcta, dado que no
tienen (los estudiantes) suficientes herramientas para responderla, no tienen los conocimientos necesarios... (Pg. 11)
Las docentes atribuyen al conocimiento de los estudiantes un lugar central, y lo articulan con los modos de construccin de
la narrativa de las clases.
Adina hace uso de sus conocimientos sobre el sistema e insiste en la necesidad de no dejar librados a los estudiantes la
posiblidad de no leer los textos. (pg. 4)
Orit hace referencia a dos cuestiones: por un lado, a la tensin derivada del hecho de que se trata (los destinatarios) de
docentes y educadores judos, pero a su vez, todos ellos son estudiantes en este curso... (pg. 6)
A su vez, destaca que todos ellos vienen de un mundo cultural que en su mayora es laico o similar... (pg. 6)
Otras cuestiones para destacar:
El conocimiento del estudiante y la ubicacin de los textos en la clase.
La activivdad 6 de la clase 1 de Myriam se ubica al final de la misma. El seguimiento de las correcciones de esa versin
muestra que sta fue trasladada sobre el final por la docente, como resultado de los intercambios con el equipo.
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Myriam: ...la llev al final despus de sintetizarles el artculo. No hay necesidad de que ellos vengan con un conocimiento
similar al que yo tengo. (...) tambin la sntesis del artculo tuvo muchos cambios, porque percib que las preguntas que
ustedes formulaban podan ser tambin formuladas por ellos...
Inv: Entonces, la actividad se convierte en una actividad de sntesis? (de la clase)
Myriam: si, correcto.
Inv: pero...
Myriam: poda tambin haber jugado ms con los conceptos, remitirlos al comienzo de la clase, pero me result mejor como
sntesis porque tenan ms material...
Inv: ok, Tenan ms material porque era el final de la clase?
Myriam: si, correcto. Y las respuestas seran ms interesantes, asi como las observaciones.
Vale destacar que Myriam se basa en suposiciones, dado que el curso no se haba iniciado al momento de realizar la
entrevista. Al consultar con ella sobre cmo aprendi esto, ella respondi que era lo que se desprenda del trabajo con el
equipo operativo, y de su lectura desde la mirada del estudiante.
El conocimiento de los estudiantes y la definicin de los componentes de la clase
En el seguimiento de las clases, se destacan las discusiones de Adina con el equipo operativo, acerca de la definicin de
actividades o espacios de reflexin. Tal como decamos previamente, su preocupacin se basa en el supuesto de que no
todos los estudiantes abren los enlaces siendo que los espacios de reflexin se encuentran en el cuerpo del texto, mientras
que las actividades son enlaces.
Yo veo dos diferencias en el contexto especfico de nuestros cursos, una es tcnica y otra es conceptual, (...) lo conceptual
est referido a las expectativas que despiertan los contenidos mismos en los alumnos, lo tcnico est referido al estilo de
diseo y que permite que algunas reas del curso sean ms transparentes que otras (pg. 4) Y yo estoy convencida,
aunque no tengo datos, que hay personas que no, hay personas que trabajan menos, (...) Entonces, esto se toma en
consideracin, cuando yo voy a decidir qu entra en qu.
La docente juega ac en su doble rol de docente que escribe y tutora, y explicita a su vez que cuenta con la ventaja de
conocer el sistema y tambin a los estudiantes.
e. Discusin
Hasta ac, podemos destacar algunas lneas centrales en el proceso de desarrollo del pensamiento pedaggico del
docente que escribe.
En primer lugar, las docentes refieren ya en su primer entrevista, a una metodologa propia en el diseo de cursos. Tener
un mtodo parece darles una sensacin de control y seguridad que les permitir enfrentarse con dificultades potenciales.
No obstante, ellos se ven a s mismos como aprendientes lo que les posibilita progresar en el diseo.
En segundo lugar, en todos los casos, la falta de conocimientos respecto del entorno grfico-tecnolgico y, la falta de
certeza respecto del contexto socio-cultural parecen ser sus principales obstculos.
Aparentemente, el pensamiento pedaggico de las docentes se desarrolla como resultante del proceso de aprendizaje de
los dos grandes componentes: el grfico-tecnolgico y el socio-cultural y sus respectivas sub-categoras. Cabe preguntarse
de qu manera se visualiza este desarrollo en la continuidad de la escritura del curso y de qu manera es dable validarlo.
En todos los casos, las docentes consideraron que su propio aprendizaje en las primeras etapas facilit el diseo del curso
en las subsiguientes. Este aprendizaje parece darse en el marco del sistema de actividad que constituye su entorno
natural de trabajo.
Asimismo, en todos los casos los docentes se refirieron a las eventuales respuestas de los alumnos que leen las clases,
como si stas efectivamente se hubieran dado. Estas respuestas imaginadas son producto de la dilucin de las
categoras del pensamiento pre-activo y del interactivo. En el desarrollo del curso virtual, el pensamiento interactivo parece
prevalecer
Es de destacar tambin que, si bien el docente es consciente de la existencia de un tutor del curso, procurar no obstante
que la lectura de textos y actividades lleve al estudiante al conocimiento ms concreto posible, como si el tutor no existiese.
Para finalizar, es dable destacar que el docente que escribe no siempre se percibe a s mismo como parte de un equipo.
Esta variable deber ser considerada para la continuidad del anlisis.
f. Sntesis
Al concluir esta primera etapa en la investigacin, es dable destacar que disponemos de una gran cantidad de informacin
rica y frtil a disposicin que contribuir a elucidar nuestro objeto de investigacin. El hecho de que el material se encuentra
a nuestra disposicin, tanto las versiones de las clases como en las entrevistas grabadas, consolida la certeza de que la
investigacin didctica en la enseanza virtual puede contribuir de manera significativa a la profundizacin del conocimiento
existente respecto del pensamiento pedaggico del docente y su desarrollo al disear propuestas de enseanza.
Si bien se trata de los primeros pasos, y de slo de tres de los docentes que abordaremos a lo largo de toda la
investigacin, ya es posible identificar las categoras principales sobre las que se basa el anlisis del pensamiento
pedaggico del docente que escribe cursos virtuales, as como los modos particulares de su evolucin a lo largo de los
mismos.
Confiamos en que esta investigacin contribuya a comprender con mayor profundidad la naturaleza y significado del acto
pedaggico
g. Bibliografa
Bromme, R. (1988). "Conocimientos Profesionales de los Profesores", Revista de Enseanza de las Ciencias, 6(1), pp.
19-29.
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Herzog,
EL PROPSITO LECTOR EN LA UNIVERSIDAD: REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES (Investigacin)

Dorronzoro, Mara Ignacia; Luchetti, Mara Fabiana
Universidad Nacional de Lujn - Educacin
Palabras Claves: LECTURA
UNIVERSITARIO - ENSEANZA
PROPSITO
LECTOR
REPRESENTACIONES
SOCIALES
CONTEXTO
Resumen:
En esta comunicacin daremos cuenta del trabajo realizado en el marco de una investigacin cuyo objeto de estudio es el
propsito lector que subyace a las prcticas acadmicas del contexto universitario, en la carrera de Ciencias de la
Educacin de la Universidad Nacional de Lujn. Concretamente, el objetivo general de dicha investigacin es describir las
posibles relaciones entre el propsito de lectura asignado por el contexto acadmico y el propsito lector construido
efectivamente por los estudiantes
El modelo de referencia adoptado est dado prioritariamente por el Interaccionismo Social de Vigotski y la Semiologa de
Bajtn (Vigotski, 1988, Bajtn, 1982). Es a partir de estos principios que hemos tomado como punto de partida la influencia
ejercida por el medio en el desarrollo de las actividades cognitivas de los sujetos. En efecto, desde esta perspectiva, cada
contexto condiciona determinadas metas de la accin verbal -en este caso, los propsitos de lectura, es decir, el para qu
se lee- como as tambin las posiciones de los participantes de la comunicacin. Esta prescripcin se lleva a cabo en las
diversas situaciones de aprendizaje propias del medio, en las que el alumno toma contacto con determinados tipos de
discursos disciplinares, a travs de intervenciones formativas. En otras palabras, en esta investigacin se considera que es
a travs de la enseanza que se comunican, solicitan y permiten determinados usos de la lengua escrita, asignando de esta
forma determinados propsitos a la lectura. En el caso de la universidad, la principal finalidad establecida para esa prctica
es la construccin/apropiacin de conocimientos dentro de un determinado campo de saber. Cabe aclarar que la teora de
las representaciones sociales, proveniente de la psicologa social (Jodelet 1989, Abric 1989) nos ha provisto de los marcos
interpretativos necesarios para comprender las prcticas de referencia a travs de las cuales la institucin universitaria
prescribe las finalidades con las que se deben abordar los textos disciplinares.
En esta intervencin nos limitaremos a presentar algunas conclusiones de la investigacin mencionada, referidas a la
descripcin del proyecto lector definido y transmitido por la institucin universitaria para la lectura de los textos acadmicos.
Dicha descripcin se ha elaborado a partir de las representaciones sociales identificadas en entrevistas realizadas a los
docentes responsables de las asignaturas introductorias y del ltimo cuatrimestre de la carrera seleccionada para el
estudio. A partir de esta presentacin intentaremos contribuir a la reflexin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de
las prcticas de lectura acadmica, propias de la comunidad disciplinar en la que estn insertos los estudiantes.
Abstract:
In this paper, we will account for the work carried out within the framework of a research which object of study is the reading
purpose that underlies in the academic practices of the university context, in the career of Educational Sciences of
Universidad Nacional de Lujn. Specifically, the general objective of the research is to describe the possible relationships
between the reading purpose assigned by the context and the reading purpose built effectively by the students.
The reference model adopted is given first by the Social Interactionism of Vigotsky and then by the Semiology of Bajtin
(Vigotsky 1988, Bajtin 1982). It is from these principles that we have taken as the starting point the influence exercised by
the context in the development of the cognitive activities of students. In fact, from this perspective, each context determines
certain aims of the verbal action in this case, the purposes of reading, that is to say, the what for of reading and also
the position of the communicative participants. This action takes place in the different learning situations in which the student
is in contact with different types of disciplinary discourses, through formative interventions. In other words, in this research it
is considered that by means of teaching, diverse uses of written language are communicated, requested and allowed;
assigning in this way specific purposes to the reading. At university, the main objective of this practice is the construction/
acquisition of knowledge within a determined field. It is important to clarify that the theory of social representations, borrowed
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from Social Psychology (Jodelet 1989, Abric, 1994) has given us the necessary interpretative framework to understand the
practices through which the university prescribes how to deal with disciplinary texts.
In this work we will only introduce some conclusions of the research mentioned above, referred to the description of the
defined reading project and transmitted by the university with the objective of reading academic texts. Such description has
been prepared from the social representations identified in the interviews carried out by the teachers in charge of the
introductory subjects and of the last semester of the career chosen for study. By means of this presentation we will try to
contribute to critical reflection on the teaching/ learning process in the practice of academic reading, typical of the
disciplinary community where the students are inserted.
Trabajo completo:
Introduccin:
En los ltimos aos existe un acuerdo generalizado en la comunidad universitaria respecto de la presencia de graves
dificultades en la comprensin de los textos acadmicos y, consecuentemente, la aparicin de obstculos y limitaciones en
los procesos de enseanza y de aprendizaje. Reconociendo que esta problemtica puede y debe ser estudiada desde
diferentes enfoques, en este caso desarrollamos una investigacin que la aborda desde la perspectiva de las
representaciones sociales (Jodelet 1989, Abric, 1994), partiendo del supuesto de la existencia de una distancia entre el
propsito lector prescripto por la universidad y los propsitos lectores que efectivamente construyen los estudiantes.
As entonces, el objeto de estudio de dicha investigacin es el propsito o proyecto lector que subyace a las prcticas
acadmicas universitarias. Concretamente, el objetivo de nuestro estudio es describir, a partir de las representaciones
sociales identificadas en entrevistas realizadas a docentes y alumnos de la carrera Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de Lujn, las posibles relaciones entre el propsito de lectura asignado por el contexto acadmico y el
propsito lector construido por los estudiantes.
Ahora bien, en esta oportunidad nuestra exposicin se limitar a la presentacin de algunas conclusiones provisorias
referidas al primero de los componentes de la comparacin sealada como objetivo general, es decir, la representacin de
leer para aprender transmitida por la institucin. Esta representacin ha sido reconstruida a partir del anlisis de una serie
de entrevistas realizadas a los docentes responsables de las asignaturas del primero y del ltimo cuatrimestre de la carrera
seleccionada para el estudio.
Con el fin entonces de presentar nuestra investigacin, en primer lugar plantearemos brevemente algunos conceptos
tericos que la sustentan, luego presentaremos sintticamente los aspectos metodolgicos y finalmente expondremos los
avances de resultados atinentes al recorte sealado y las conclusiones que de ellos se desprenden.
Marco terico
El modelo terico adoptado es el Interaccionismo Social de Vigotski y la Semiologa de Bajtn (Vigotski 1988, Bajtn, 1982),
a partir de cuyos principios concebimos la lectura como una actividad del lenguaje determinada por las prcticas de la
esfera de actividad en la que se origina, la cual condiciona tanto los fines de la accin verbal como los roles de los
participantes. En el caso de la universidad, la institucin comunica, solicita y permite usos particulares de la lengua escrita a
travs de las diferentes formas de discurso que se registran y se articulan con la actividad propia del contexto: la
construccin, transmisin y apropiacin de conocimientos en un determinado campo disciplinar. En este marco entonces, el
concepto de proyecto lector adquiere una particular importancia ya que l determinar la especificidad de las prcticas
dentro de cada esfera de la actividad humana. En cuanto al concepto de representaciones sociales, nos apoyamos en la
perspectiva de la psicologa social, a partir de la cual Jodelet las concibe como formas de conocimiento socialmente
elaboradas y compartidas, sistemas de interpretacin que guan nuestra relacin con el mundo y con los otros, orientan y
organizan las conductas y las comunicaciones sociales (Jodelet, 1989: 36).
Abordaje metodolgico y diseo desarrollado:
En esta investigacin nos hemos propuesto tres objetivos generales: identificar el proyecto lector que subyace a las
prcticas sociales de referencia del contexto universitario, en la carrera de ciencias de la educacin; describir motivaciones
y objetivos (proyecto de lectura) de los estudiantes de esta carrera cuando abordan el material propio del contexto; y
finalmente comparar las representaciones de los docentes referidas al proyecto lector y aquellas construidas por los
estudiantes con respecto al mismo objeto.
As, considerando esos propsitos, hemos optado por un estudio de tipo descriptivo y cualitativo, que nos permiti trabajar
en profundidad con un nmero acotado de casos en los que se han privilegiado determinados aspectos para un anlisis
detallado.
En cuanto a la muestra de informantes, la misma est compuesta por alumnos y docentes de la carrera de Ciencias de la
Educacin de la UNLu. En el caso de los alumnos, se trata de diez ingresantes y diez estudiantes que estn cursando el
ltimo cuatrimestre de la carrera. En cuanto a los docentes, se han seleccionado un profesor y un auxiliar de cada una de
las materias previstas en el plan de estudios para el primer ciclo y para el ltimo cuatrimestre del tronco comn de la
carrera.
Con respecto a la tcnica de muestreo adoptada, se estudiaron componentes no estrictamente representativos sino
caractersticos de la poblacin (Quivy, Campenhoudt, 1995: 163). En este caso, la seleccin de los informantes se realiz
considerando la diversidad mxima de perfiles con respecto al problema estudiado y el criterio que permiti decidir que se
han retenido todos los casos es el de la redundancia.
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En lo atinente a las tcnicas empleadas, para la recoleccin de los datos se recurri a la entrevista semi-dirigida. Esta
tcnica nos permiti reconstruir ciertos procesos de accin, experiencias o acontecimientos, y analizar el sentido que los
actores dan a sus prcticas y a las situaciones a las que estn confrontados, respetando sus propios marcos de referencias
y su lenguaje.
Finalmente y en lo que concierne al anlisis temtico de las entrevistas, resulta importante precisar que fue realizado a
partir de los principios metodolgicos del Anlisis del Discurso. Asimismo, para reconstruir las representaciones de leer
para aprender, hemos recurrido a la teora del ncleo central de Abric, segn la cual las representaciones estn
constituidas por elementos perifricos, organizados en torno de un pequeo nmero de componentes centrales que forman
un ncleo (citado por Moliner et al.: 2002). En este caso, nos hemos concentrado estrictamente en esos elementos
centrales que son objeto de fuerte consenso en el interior de cada grupo pues ellos son la resultante de condiciones
histricas, sociolgicas e ideolgicas en las que se ha formado la representacin (Moliner et al. op.cit: 23)
A continuacin expondremos los avances de nuestra investigacin segn el recorte anunciado. As, procuraremos dar
cuenta del propsito lector prescripto por el contexto institucional para la formacin del estudiante de ciencias de la
educacin de la UNLU. Para ello, partiendo del supuesto de que dicho propsito resulta de una construccin que va
adquiriendo diferentes matices en el trnsito por el proceso formativo, consideramos dos momentos que entendemos
altamente significativos en dicho trayecto: el ciclo inicial y el ciclo final del tronco comn de la carrera. As, presentaremos
los contenidos ms especficos de la representacin reconstruida en cada uno de esos momentos, agrupados en torno a
tres interrogantes que expresan sus aspectos constitutivos: para qu, qu y cmo se lee en la universidad.
Para comenzar, y en cuanto al primer aspecto de la representacin, el para qu se lee en la universidad, se ha evidenciado
un fuerte acuerdo entre los docentes del primer ciclo (90%) respecto del propsito que hemos denominado conceptual por
estar vinculado con la adquisicin de conocimientos que los entrevistados caracterizan como introductorios o
elementales para el estudio de la carrera, en estrecha correlacin con la ubicacin de las asignaturas en el plan de
estudios. Por otra parte, se observa un segundo propsito atribuido a la lectura: una finalidad instrumental, ligada tanto al
proceso que hace posible la adquisicin de conocimientos como con la posibilidad de reflexin que surge al relacionar los
conceptos entre s.
Por su parte, entre los docentes responsables de las asignaturas del ltimo cuatrimestre tambin aparece un neto acuerdo
en cuanto al propsito conceptual. Sin embargo, en este caso se percibe claramente la subordinacin de dicha finalidad a
una funcin instrumental cualitativamente diferente de aquella identificada entre los docentes del primer ciclo. En efecto, en
este caso los estudiantes ya no deben leer para aprender a leer, sino para analizar la realidad y accionar sobre ella. En
cuanto a los contenidos de las tres asignaturas es importante destacar que, en ntima vinculacin con las finalidades
asignadas a la lectura, en todos los casos remiten a una relacin estrecha entre teora y prctica, es decir que las tres
marcan su articulacin con la intervencin sobre la realidad.
En cuanto al segundo aspecto de la representacin reconstruida, el qu se lee, los docentes del primer ciclo de la carrera
coinciden (100%) respecto del criterio de seleccin de la bibliografa obligatoria, la cual es elegida exclusivamente en
funcin de los contenidos previstos en el programa. En efecto, la totalidad de los profesores apunta explcitamente a la
estrecha dependencia que existe entre los contenidos seleccionados y las lecturas indicadas como obligatorias. Una
segunda coincidencia notable entre estos docentes remite a la necesidad de incluir en la bibliografa de sus asignaturas
textos primarios o fundadores. Sin embargo, tambin la totalidad de los entrevistados concord en subrayar una necesaria
adaptacin del saber de referencia para acompaar las primeras fases del estudio disciplinar y se evoca el recurso a los
manuales, fichas de ctedra y otros textos didcticos, materiales en los cuales dicho saber se presenta didactizado.
En el ltimo cuatrimestre de la carrera, al criterio de seleccin de la bibliografa marcado por los contenidos a ensear se
agrega como requisito la presentacin de diversidad de autores que los aborden. En efecto, las respuestas analizadas
evidencian que para dar cuenta de la realidad estudiada, en este caso latinoamericana, los docentes consideran
fundamental incluir autores de esa procedencia y cuya obra corresponda a distintos momentos histricos. En lo que se
refiere a los tipos de textos propuestos, en este momento de la carrera los entrevistados aluden por un lado a textos
tericos, es decir, textos seleccionados por su relevancia conceptual, escritos clsicos `no perecederos que muestran
posturas y permiten interpretaciones diversas, y por otro, a textos que hemos categorizado como contextuales, pues
presentan un anclaje evidente en la realidad estudiada.
En cuanto al tercer aspecto de la representacin sobre el propsito lector, el cmo se lee en la universidad, en todos los
casos el modo de lectura prescripto podra sintetizarse con la expresin de lectura crtica. As, en el primer cuatrimestre se
han encontrado acuerdos sustanciales entre los informantes respecto de cmo deben ser las modalidades adoptadas por
la lectura en la universidad. Efectivamente, la mayora de los profesores (80%) alude a una lectura crtica, que construye
sentido, que contempla la existencia de la perspectiva desde la que fue escrito el texto y en la cual el estudiante-lector tiene
un rol principal. Una lectura que no tienda a la mera reproduccin del texto ledo sino a la adopcin de una postura por parte
del lector.
Por su parte, en el ltimo cuatrimestre, esa lectura crtica prescripta como prctica privilegiada est orientada al
establecimiento de vnculos entre los materiales tericos y el anlisis que los estudiantes deben realizar de la realidad. De
este modo, en el caso de los textos tericos, la lectura deber permitir la apropiacin de los conceptos fundamentales y en
el caso de los textos contextuales, la operacionalizacin de esos conceptos en interaccin con la prctica. En sntesis, la
lectura se plantea aqu como una herramienta que permite el anlisis de la realidad.
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Algunas conclusiones provisorias
Para cerrar este informe expondremos algunas conclusiones provisorias que se desprenden, desde nuestra perspectiva, de
la representacin reconstruida. Para comenzar entonces, nos parece importante destacar que, el ncleo central de la
representacin transmitida por el contexto sobre el propsito lector estara constituido por la necesaria articulacin entre
teora y prctica que caracteriza la construccin de conocimientos en el campo disciplinar de las ciencias de la educacin.
Es decir que, en la carrera estudiada, al propsito general atribuido a la lectura en todo contexto acadmico la apropiacin
de conocimientos- se le agrega el matiz distintivo del campo disciplinar: la construccin de conocimientos a partir de la
vinculacin de la teora con la prctica.
El anlisis expuesto de los tres aspectos de la representacin da cuenta efectivamente de este rasgo definitorio del
propsito asignado a la lectura por la universidad para la carrera de Ciencias de la Educacin. Sin embargo, si bien esta
articulacin es notoria en los dos primeros casos, en el ltimo aspecto, el cmo se lee, entendemos que slo queda
enunciada en la prescripcin y no se traduce en intervenciones concretas.
As entonces, en cuanto al para qu se lee en la universidad, creemos posible afirmar que la prescripcin de la articulacin
est marcada desde el primer cuatrimestre cuando se indica como finalidad de la lectura la apropiacin de determinados
contenidos que, a lo largo de la carrera, sern utilizados como herramientas conceptuales y metodolgicas, puestas al
servicio del anlisis de situaciones concretas y del diseo de acciones sobre la realidad. De este modo, en el primer tramo
de la formacin se privilegia el aspecto conceptual de la prctica lectora, mientras que en el ltimo ciclo se hace hincapi en
lo que permite la lectura. En sntesis, en esta carrera se lee para desencadenar la reflexin, el anlisis, la comprensin, la
interpretacin y la identificacin de los sentidos implcitos de los textos, para favorecer el establecimiento de cruces e
interrelaciones entre diferentes temticas y corrientes, y, particularmente, para operar sobre la realidad.
Tambin entendemos que con respecto al qu se lee, la prescripcin de la articulacin entre teora y prctica es evidente y
que ella estara puesta de manifiesto tanto en los criterios de seleccin de la bibliografa empleados como en las clases de
textos propuestas en cada una de ellas. En efecto, en el primer cuatrimestre el criterio de seleccin obedece estrictamente
a los contenidos definidos como objeto de enseanza en el programa de las asignaturas, mientras que en el tramo final se
enfatiza en la inclusin de textos que estn referidos a las distintas realidades estudiadas, y que podrn ser abordados en
articulacin con aquellos de las instancias de formacin anteriores. Asimismo, en el ltimo cuatrimestre los textos
propuestos ya no se distinguen por ser primarios o secundarios en el circuito de produccin del conocimiento, como en las
materias introductorias, sino por la funcin que cumplen en este cierre de la formacin: algunos aportan conceptos tericos
y otros se plantean como recursos ms directos para orientar la prctica.
Finalmente, en el tercer aspecto de la representacin, el cmo se lee, tambin aparece la articulacin teora-prctica como
caracterstica del modo de lectura prescripto. De hecho, en las dos instancias estudiadas, el modo de lectura sealado
como adecuado es la lectura crtica, modalidad que supone efectivamente la relacin del discurso terico con la prctica,
una lectura que exige la apropiacin de determinados conceptos para la interpretacin e intervencin sobre la realidad.
Sin embargo, a diferencia de los aspectos anteriores, en este caso, la prescripcin de la articulacin entre teora y prctica
se restringe al mbito del discurso, es decir que la lectura crtica es slo enunciada por los docentes. En efecto, en el para
qu y el qu se lee en la universidad, se ha observado que dicha prescripcin se materializa en acciones concretas por
parte de los profesores. En cambio, en el caso del cmo se debe leer, no hemos hallado intervenciones orientadas al logro
de esta articulacin. Al contrario, percibimos una suerte de cristalizacin de la representacin, dado que se solicita el
mismo modo de lectura desde el inicio hasta el final de la carrera.
Ahora bien, porqu la prescripcin del modo de lectura slo es declarada por los docentes y no se perciben sus correlatos
en situaciones didcticas concretas? Desde nuestra perspectiva, esta situacin se vinculara con una suerte de
superposicin que los profesores establecen entre los propsitos de la prctica lectora y los del proceso de enseanza
disciplinar. De hecho, en los discursos de estos docentes parecera existir la suposicin de que la adquisicin de los
contenidos conceptuales garantizara per se la lectura crtica, tanto de los nuevos textos como de la realidad, es decir
asegurara la articulacin teora- prctica perseguida como objetivo del proceso de formacin.
Por nuestra parte, creemos que, en trminos de prcticas de lectura, la articulacin teora-prctica no se puede explicar
mediante el empleo de ciertos conceptos tericos en el anlisis de las distintas realidades estudiadas. En el caso de la
lectura, dicha articulacin supone no slo el conocimiento de contenidos disciplinares sino tambin el conocimiento de
formas de funcionamiento del lenguaje disciplinar que hacen posible el desarrollo de modos de razonamiento propios de la
disciplina. Es decir, para que el estudiante pueda leer crticamente no basta con que estudie la teora previamente.
En efecto, desde el punto de vista del proceso lector mismo, la articulacin de la teora con la prctica no puede verse
reducida a la antelacin de la primera sobre la segunda ya que esto significara que la bsqueda de sentido es posterior al
aprendizaje de los conceptos. Al contrario, desde nuestra perspectiva, esa bsqueda de sentido, esencia de la lectura, debe
ser simultnea a la apropiacin de los contenidos disciplinares y para eso es necesario trabajar sobre la relacin de los
contenidos del campo de referencia con las formas de funcionamiento del lenguaje disciplinar. Es en estos trminos que
entendemos la articulacin teora-prctica en la lectura.
As entonces, creemos que para lograr el desarrollo de un modo de lectura crtica es necesario abordar las modalidades
especficas del lenguaje disciplinar, constitutivas del objeto de conocimiento. En efecto, a partir de nuestro marco terico
entendemos que, para organizar las actividades propias de un determinado campo disciplinar, el lenguaje se organiza en
formas relativamente estables (gneros textuales) que, a su vez, se vinculan con determinados modos de pensamiento, de
organizacin del razonamiento. Desde este punto de vista existe entonces una estrecha relacin entre las formas y
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convenciones de la comunidad disciplinar para construir conocimiento y los usos del lenguaje de ese grupo. Por lo tanto, el
procedimiento por medio del cual el estudiante otorga sentido a los nuevos textos o a la realidad no slo requiere de
contenidos conceptuales sino tambin el dominio de las formas especficas de funcionamiento del discurso disciplinar.
Para concluir, nos parece importante subrayar que, desde nuestra perspectiva, este carcter nicamente enunciativo del
modo de lectura hara que la prescripcin del propsito lector en su conjunto se vea desdibujada para los estudiantes, lo
que podra explicar, en parte, la distancia que, creemos, existe entre el propsito prescripto y el efectivamente construido
por los alumnos. Si bien an nos resta terminar de reconstruir la representacin de los estudiantes para avanzar en ese
anlisis, entendemos que es en este aspecto de la representacin donde se abre un margen de indeterminacin que
deviene en un espacio fecundo para trabajar sobre la prescripcin hecha por el contexto respecto del propsito lector.
Desde nuestro punto de vista Pedagoga Universitaria se constituye en un mbito adecuado donde integrar la reflexin y el
trabajo de los docentes de las distintas asignaturas con los especialistas en las prcticas del lenguaje y en didctica y, a
partir de esta integracin, disear intervenciones orientadas a la profundizacin del vnculo que debe lograr la lectura entre
teora y prctica.
Abric, J.C. (1989): Ltude exprimentales des reprsentations sociales, en Jodelet, D. (dir.) Les reprsentations
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Presses Universitaires de Rennes
Vygotsky, L (1988): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grupo E
LA EVALUACIN DIAGNSTICA EN BIOQUMICA: UNA EXPERIENCIA EN ALUMNOS DE 2DO AO DE MEDICINA

Drogo, Claudia; Feruglio, Adrin; Belotti, Bruno
Trap, Marcela, Profesor Adjunto; Rondelli, Flavio, Profesor Adjunto; Simonti, Gustav,o auxiliar alumno, ctedra de
Bioqumica, carrera Medicina, UAI- Rosario
Palabras Claves: EVALUACIN - DIAGNSTICA - DOCENTES - ALUMNOS - BIOQUMICA
Resumen:
Evaluar es un acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de
caractersticas de la realidad a valorar, y de recogida de informacin sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la
informacin y la toma de decisiones en funcin del juicio emitido (Prez y Garca,1989).
Evaluacin diagnstica es un proceso que pretende determinar si los alumnos poseen requisitos para iniciar el estudio de
una asignatura. Describe los conocimientos y destrezas que tienen los alumnos, promueve la construccin de nuevos
saberes y aporta elementos para explicar una situacin educativa concreta, y elaborar propuestas de enseanza que
respondan a las necesidades y caractersticas de los alumnos.
Los alumnos a travs de esta evaluacin pueden situarse antes de comenzar el proceso de enseanza y de aprendizaje,
organizando todas las acciones a partir de los objetivos que el docente propone para el desarrollo de la asignatura. El
momento es al inicio del hecho educativo, sea todo un plan de estudio o una parte del mismo.
Objetivo: Identificar la relevancia de la evaluacin diagnstica como instrumento que nos indujese a realizar ajustes en la
planificacin de la asignatura y en la concientizacin de los alumnos para poder superarse.
Se realiz una evaluacin diagnstica en el 1er da de clases de Bioqumica de 2 ao durante 2008 y 2009, con 90 y 61
alumnos.
El instrumento de evaluacin fue estructurado de opcin mltiple (cinco opciones), de 20 preguntas con una sola opcin
correcta; se aprobaba con 12 preguntas correctas que equivala al 60%.
Las temticas abordadas fueron contenidos previos que los alumnos deban poseer antes del comienzo del dictado de la
asignatura
Resultados: en 2008, sobre un total de 90 alumnos aprob 1 alumna con el 60%, esto nos hizo considerar alumnos que
obtuvieron el 50% de las preguntas aprobadas, fueron13 alumnos. En 2009, de 61 alumnos aprobaron con 12 o ms
preguntas, 19 alumnos.
Esto nos permiti ajustar el programa segn las particularidades de cada grupo de alumnos, implicando una nueva
planificacin en cada ao. Los cambios realizados en la propuesta pedaggica fueron informados a travs de talleres de
discusin sobre los resultados obtenidos, en los cuales los alumnos manifestaron que la evaluacin diagnostica les permiti
conocer sus falencias de conocimientos.
Los resultados obtenidos evidenciaron en el ao 2008 que los alumnos no se encontraban en condiciones de iniciar el
cursado de la asignatura en base a la planificacin realizada por la ctedra, con lo cual se redefinieron los contenidos de la
primera unidad habiendo realizado de este modo un ajuste de programa.
Si bien en el ao 2009 los resultados obtenidos fueron ms alentadores, la ctedra tom decisiones con respecto a la
primera unidad fortaleciendo las falencias evidenciadas.
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La evaluacin diagnstica brinda informacin al docente y alumno, puesto que puede tomar conciencia de los contenidos
aprendidos, y tambin de los olvidados o no adquiridos. Los alumnos conociendo su desempeo en la evaluacin
diagnstica pueden llevar a cabo acciones para superar las dificultades detectadas.
Abstract:
To evaluate is an act to value a reality, that is part of a process whose previous moments are those of pre-setting nature of
reality to value, and gathering information about them, and whose later stages are information and decision making based
on the emitted judgment" (Prez and Garca, 1989). Diagnostic evaluation is a process that seeks to determine whether
students possess the requirements to start studying a subject. It describes the knowledge and skills that students have,
promotes the construction of new knowledge and contributes to explain a specific learning situation, and develop proposals
that meet the learning needs and characteristics of students.Students through this evaluation can locate themselves before
starting the process of teaching and learning, organizing all actions from the objectives that the teacher proposes to develop
the course. The timing is done at the beginning of the educative fact whether it is a whole curriculum or just a part of it.
Objective: To identify the relevance of the diagnostic test as a diagnostic tool that would induce us to make adjustments in
the planning of the subject and the awareness of students to be able to overcome themselves.We performed a diagnostic
evaluation on the first day of 2nd year Biochemistry classes during 2008 and 2009, with 90 and 61 students respectively.
The assessment tool was structured multiple choice (five options) of 20 questions with only one correct option, approved
with 12 correct questions that were equivalent to 60%.The topics addressed were previous concepts that students should
have had acquired before starting with the subject classes. Results: In 2008, from a total of 90 students, only one student
passed with 60%, which led us to consider students who had obtained 50% of the questions approved, which were 13
students. In 2009, from a total of 61 students, 19 students passed with 12 or more right questions. This allowed us to adjust
the program according to the particularities of each group of students, involving a new planning each year. Changes to the
pedagogical proposal were informed through educational discussing workshops based on the results, in which students
stated that the diagnostic evaluation allowed them to establish their weaknesses in knowledge.
The results showed in 2008 that students were not ready to start the course of the subject based on the planning done by
the chair, which redefined the contents of the first unit having thus made an adjustment to the program. Although in 2009 the
results were more encouraging, the chair took action with respect to the first unit to strengthen the weaknesses found.
The diagnostic test provides information to teachers and students, since they can be aware of the content learned, and of
those forgotten or not acquired. The students knowing their performance in the diagnostic evaluation may take action to
overcome the detected difficulties.
Trabajo completo:
La asignatura Bioqumica se cursa en el 2do ao de la carrera de Medicina de la Facultad de Medicina y Ciencias de la
Salud de la Universidad Abierta Interamericana sede regional Rosario. Es de dictado anual, se encuentra en el ciclo bsico
del plan de estudio e integra junto con asignaturas de 1ero, 2do y algunas de 3er ao, el departamento de Ciencias
Bsicas.
Para abordar el estudio de Bioqumica se requieren conocimientos previos de qumica tanto inorgnica como orgnica,
fundamentalmente aquellos centrados en la estructura de los compuestos teniendo en cuenta conceptos bsicos tales
como: elementos de la tabla peridica, diferentes estados de la materia, reacciones qumicas de formacin de compuestos,
estructuras de los mismos, biomolculas, entre otros.
La importancia de la evaluacin diagnostica radica en el hecho de que no todos los alumnos adquieren los conocimientos
necesarios para abordar la asignatura Bioqumica de la misma manera. La situacin de diversidad inicial en los alumnos
que conforman un grupo de aprendizaje, plantea la necesidad de realizar la evaluacin diagnstica y de organizar un
proceso de enseanza en el que no haya integrantes que queden al margen de la misma.
De acuerdo al sistema educativo en vigencia hasta el ao 2008, el ltimo ciclo polimodal de la escuela media contena,
segn la terminalidad, una carga horaria variable para la asignatura qumica, con lo cual los alumnos, al ingreso a la
universidad no presentaban una uniformidad de conocimientos bsicos de qumica. Por ello, existe en esta Facultad un
curso de nivelacin optativo que abarca contenidos bsicos de Qumica y Biologa, necesarios para aprobar el examen de
ingreso a la carrera de Medicina.
Antes del inicio del ciclo lectivo consideramos relevante establecer el nivel real de conocimientos previos de los alumnos
dependiendo de su historia acadmica ya que identificando sus saberes y sus falencias, nos marcan el punto de partida
para el desarrollo de los aprendizajes. Necesitamos detectar las carencias o errores que puedan dificultar el logro de los
objetivos planteados por la ctedra y de este modo, disear actividades o estrategias para lograr la nivelacin de los
aprendizajes. Es as como se tienen elementos concretos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en
el plan de estudio de manera que se favorezca al mximo el aprendizaje significativo. Su propsito es adoptar medidas
pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz. La evaluacin es una oportunidad de hacer docencia, de hacer
educacin y alcanza este sentido cuando constituye la base para la toma de decisiones.
Como toda evaluacin que realizamos en la ctedra, la prueba diagnstica es corregida por el cuerpo docente y los
resultados se analizan e interpretan en forma conjunta con los alumnos. De este modo, los estudiantes pueden darse
cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y entonces, tomar conciencia de su situacin antes de iniciar el
proceso de aprendizaje de la asignatura. Asimismo, este tipo de actividad pedaggica propicia la participacin activa de los
alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto pone de manifiesto que la evaluacin diagnstica brinda
informacin no solo a los docentes, sino tambin a los alumnos.
El objetivo de este trabajo consisti en considerar la evaluacin diagnstica como un instrumento que nos indujese a
realizar ajustes en la planificacin de la asignatura y en la concientizacin por parte de los alumnos para poder superarse.
La evaluacin diagnstica permite determinar el esquema de conocimientos previos que tienen los alumnos ya que segn
Ausubel (1976) de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente.
Tambin consideramos importantes los conceptos de Dewey (1971), quien al referirse a la previsin para la elaboracin de
una situacin de clase, dice:
Anterior
Anterior
En primer lugar, supone una observacin cuidadosa de las posibilidades dadas para ver cules son los medios disponibles
para alcanzar el fin (o consecuencia de la accin) y para descubrir los obstculos del camino. En segundo lugar, sugiere el
orden o sucesin ms adecuados en el uso de los medios. Facilita una seleccin y organizacin econmicas. En tercer
lugar, hace posible una eleccin de alternativas.
Evaluar es un acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de
caractersticas de la realidad a valorar, y de recogida de informacin sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la
informacin y la toma de decisiones en funcin del juicio emitido (Prez y Garca,1989).
La evaluacin diagnstica es un proceso que pretende determinar si los alumnos poseen requerimientos necesarios para
iniciar el estudio de una asignatura. El diagnstico describe los conocimientos y destrezas que poseen los alumnos,
establece en qu grado han alcanzado los objetivos propuestos y promueve para la construccin de nuevos saberes.
Los alumnos a travs de la evaluacin diagnstica pueden situarse antes de comenzar el proceso de enseanza y de
aprendizaje. Conociendo el estado en que se encuentran, pueden organizar todas las acciones a partir de los objetivos que
el docente ha propuesto para el desarrollo de la asignatura.
La evaluacin es un proceso continuo de reunin e interpretacin de informacin para valorar las decisiones tomadas en el
diseo de un sistema de aprendizaje. Comienza antes de iniciada la instruccin y sigue hasta el final. Se encuentra dirigido
hacia una meta especfica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar la instruccin.
El propsito con que se realiza, radica en identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo,
comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. El momento
es al inicio del hecho educativo, sea ste todo un plan de estudio, un curso o una parte del mismo. La intencin es recabar
informacin acerca de los procesos de aprendizaje de los alumnos, de su desempeo, de sus conocimientos y sus
potencialidades.
El diagnstico aporta elementos para explicar una situacin educativa concreta, elaborar propuestas de enseanza que
respondan a las necesidades y caractersticas de sus alumnos.
La evaluacin inicial es la que se realiza antes de empezar el proceso de enseanza aprendizaje, con el propsito de
verificar el nivel de preparacin de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren.
El proceso de Enseanza Aprendizaje requiere de la evaluacin diagnstica para la realizacin de pronsticos que permitan
una actuacin preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada. La actuacin preventiva est ligada
a los pronsticos sobre el desempeo futuro de los alumnos. La evaluacin diagnstica tiene un enfoque esencialmente
positivo para poder definir acciones de mejoramiento que puedan conducir a elevar la calidad en la educacin superior. La
evaluacin diagnstica es constructiva, ya que los resultados sirven para formular acciones de superacin y progreso; esta
evaluacin busca explicaciones de los xitos y los fracasos, no slo de los alumnos, sino tambin de los docentes que
impartieron los conocimientos previos.
Segn Ercoli y Vera (1977), son innumerables las opciones que abre al docente una apropiada evaluacin diagnstica:
desde la interaccin con docentes de asignaturas previas proponiendo modificaciones, hasta la programacin adecuada del
avance de los contenidos en concordancia con las herramientas disponibles, pasando por el ofrecimiento de apoyo
diferenciado a grupos especiales, resignificacin de las materias integradoras, entre otros.
En los aos 2008 y 2009, al iniciar el ciclo lectivo de la asignatura Bioqumica se realiz la evaluacin diagnstica en el 1er
da de clase, junto con la presentacin de la asignatura. Se evaluaron la totalidad de los alumnos matriculados para el
cursado de la materia: en el ao 2008 fueron 90 estudiantes agrupados en seis comisiones (tres en el turno maana y tres
en el turno tarde) y en el ao 2009 fueron 61 estudiantes reunidos en cinco comisiones (tres por la maana y dos por la
tarde). La realizacin fue obligatoria y personal. Con el instrumento de evaluacin se recabaron datos personales de edad,
sexo, procedencia, terminalidad del polimodal y ocupacin. El examen diagnstico se estructur teniendo en cuenta los
conocimientos bsicos que se obtienen en el curso optativo de ingreso a la carrera y durante el cursado de 1er ao, los
cuales son necesarios para la comprensin de los contenidos de la primera unidad del programa de estudio de la
asignatura Bioqumica de 2do ao de la carrera de Medicina.
El instrumento de evaluacin consisti en una prueba escrita estructurada-objetiva de de seleccin mltiple compuesta por
20 preguntas con cinco opciones cada una. El alumno debi seleccionar (reconocer) una sola respuesta correcta entre
varias que se le ofrecieron ya que este tipo de examen no permite una interpretacin personal por parte del estudiante. Esta
prueba fue planteada de tal forma que las preguntas fuesen completamente independientes de las respuestas a otras
preguntas, de modo que el enunciado de una no indujese la respuesta de otra, lo cual facilit la evaluacin de una gran
cantidad de objetivos.
Se consider como prueba diagnstica aprobada, aquella con al menos 12 preguntas contestadas correctamente que
equivala al 60%.
Resultados: en el ao 2008, sobre un total de 90 alumnos aprob 1 alumna con 12 respuestas correctas, y 13 estudiantes
obtuvieron el 50% de las respuestas correctas. En el 2009, de un total de 61 alumnos aprobaron 19 con 12 o ms
preguntas contestadas correctamente, y no aprobaron 42 alumnos.
Tanto en el ao 2008, como en el 2009 no encontramos diferencias significativas entre sexo, edad, pas de origen, tipo de
terminalidad de polimodal cursada en la escuela media y ocupacin. Tampoco hallamos diferencias entre los distintos
turnos de cursado de la asignatura.
Esto nos permiti realizar un ajuste de programa segn las particularidades de cada grupo de alumnos, implicando una
nueva planificacin en cada ao. Los cambios realizados en la propuesta pedaggica fueron informados a los alumnos.
La funcin de la evaluacin diagnstica fue identificar los conocimientos que los alumnos deberan haber adquirido en el
ingreso a la facultad o en su paso por la escuela media y que eran necesarios para abordar la primera unidad de la
asignatura Bioqumica.
Los resultados obtenidos evidenciaron en el ao 2008 que los alumnos no se encontraban en condiciones de iniciar el
cursado de la asignatura en base a la planificacin realizada por la ctedra, con lo cual se redefinieron los contenidos de la
primera unidad, incorporando conocimientos desarrollados en el curso de ingreso a la carrera, habiendo realizado de este
modo un ajuste de programa.
Si bien en el ao 2009 los resultados obtenidos fueron ms alentadores que los del ao anterior, la ctedra tom decisiones
con respecto a la metodologa empleada para el fortalecimiento de las falencias evidenciadas en la evaluacin diagnstica.
Anterior
Anterior
Consideramos que la evaluacin diagnstica brinda informacin al docente y tambin al alumno, puesto que este ltimo
puede tomar conciencia de los contenidos aprendidos como as tambin de los olvidados o no adquiridos. La evaluacin
diagnstica cobra especial relevancia en la formacin profesional, dada la heterogeneidad de los cursantes.
Los alumnos conociendo su desempeo en la evaluacin diagnstica pueden llevar a cabo acciones para superar las
dificultades detectadas. Y de este modo dar solucin a algunos problemas crnicos, y proponer diferentes estrategias para
lograr superarlos. Pensamos que el alumno siempre deber tener la posibilidad de subsanar sus deficiencias para seguir
avanzando en su formacin profesional.
La evaluacin diagnstica la trabajamos como una relevante herramienta de autoevaluacin acadmica, ya que nos indica
el estado del alumnado identificando los logros y deficiencias en su formacin y, con base en esto, la definicin de
estrategias que permitan consolidar los logros y disear planes de superacin para los docentes y los alumnos, y as
mejorar y reorientar el proceso de enseanza y aprendizaje.
QU Y CMO ENSEAR PSICOLOGA EDUCACIONAL A FUTUROS PROFESORES DE BIOLOGA? TENSIONES,

AVATARES Y VICISITUDES EN LA CONSTRUCCIN DE UNA PROPUESTA DE TRABAJO (Experiencia Pedaggica)
Duarte, Mara Elena
Universidad Nacional de Crdoba Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales
D'Aloisio, Florencia, Adscripta.
Palabras Claves: PRCTICAS INSTITUIDAS - PRCTICAS INSTITUYENTES - CONCEPCIN DE SUJETO OBSERVACIONES DE CLASES
Resumen:
Esta ponencia relata la gnesis e implementacin de una propuesta de trabajo en la ctedra Psicologa Educacional,
Profesorado de Ciencias Biolgicas, de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, UNC.
Esta asignatura mantuvo vigente el mismo programa entre 1990 y 2007, cuando accedo por concurso al cargo de profesora
titular. Aqul estaba organizado en los bloques Introduccin a la psicologa y Psicologa educacional, con temas como La
psicologa, Conducta y personalidad y Etapas evolutivas de la personalidad.
Desde una concepcin de alumno como sujeto social, cognoscente y afectivo, inserto en una trama de relaciones que lo
constituyen, en un contexto social, cultural, poltico, econmico e histrico que lo singularizan, planteo otra propuesta de
trabajo con concurrencia de los estudiantes a una escuela secundaria, para realizar observaciones de corte etnogrfico.
Los propsitos centrales de la experiencia son propiciar instancias de trabajo que promuevan anlisis y comprensin de las
dinmicas, dimensiones y problemticas inherentes a las aulas en escuelas secundarias.
Los profesores tramitamos las solicitudes de la direccin de la Escuela de Biologa, de acuerdo a los procedimientos
establecidos. Los alumnos asistieron solos o en grupos de hasta tres por establecimiento, durante ocho semanas. La
actividad consisti en observar la participacin de los alumnos, en materias de ciencias biolgicas focalizando la mirada en
el aprendizaje.
La modalidad de trabajo consiste en la articulacin de diversas instancias: encuentros terico-prcticos, concurrencia
semanal a una institucin educativa, espacios de supervisin presenciales individuales, y tutoras por correo electrnico.
En las clases convergen las acciones desarrolladas por docentes y alumnos. Nosotros presentamos y delimitamos los ejes
temticos, planificamos actividades para analizar problemticas pertinentes, elaboramos material ad-hoc. Los alumnos
llevan sus producciones, resultados de lecturas y registros de observaciones realizadas en las instituciones. Cada
encuentro se planifica considerando las producciones previas y en funcin de los objetivos especficos del mismo.
Esta experiencia resulta innovadora respecto de las formas de trabajo habituales. A partir de la primera implementacin, en
diciembre propuse articular desde las ctedras estas observaciones para favorecer una insercin gradual de los estudiantes
en las instituciones. As, empiezan a observar en el tercer cuatrimestre, a nivel institucional, en el cuarto cuatrimestre a
nivel de aula, y finalizan en la prctica y residencia.
Hasta el momento, los logros obtenidos se relacionan con los estudiantes y los colegas. Los primeros valoraron la
complejizacin de la mirada, devenida de la insercin en una escuela. Al interior del departamento de enseanza, implic la
posibilidad de establecer acuerdos entre las ctedras.
Me interesa compartir y poner a consideracin de los colegas la importancia de las prcticas en terreno y algunos
interrogantes: sobre la modalidad de trabajo, cmo entablar articulaciones universidad- escuela media?, cmo trabajar, al
interior de una ctedra las tensiones derivadas de prcticas instituidas y prcticas instituyentes?, tensiones inherentes y
por ende inevitables?
Abstract:
This communication relates the genesis and first implementation of a working proposal in the chair of Educational
Psychology, Career of Biology Professorship of the Faculty of Exact, Physical and Natural Sciences, UNC.
The subject maintained in force the same programme between 1990 and 2007, when I Acced by contest to the charge of
Titular Professor. That programme was organized in the blocks Introduction to Psychology and Educational Psychology, with
subjects such as The Psychology, Behaviour and personality and Evolutionary stages of personality.
From a conception of the student as a social, cognitive and desiring subject; inserted in a estructurante plot of relations; in a
social, cultural, politic, economic and historical context that constitute and singularize him, I raise another working proposal
with the concurrence of the students to a secondary school, in order to realize ethnographic observations.
The main proposals of the experience are to propitiate working instances that promote analysis and understanding of the
dynamics, dimensions and issues inherents to learning in secondary school classrooms.
Anterior
Anterior
The professors of this chair transacted the requests in the direction of the School of Biology, UNC, according to the
established procedures. The students attended alone or in groups of up to three by educative institution, during eight weeks.
The activity consisted in observing the participation of the students, in subjects of biological sciences, focusing the glance in
learning.
The new programme proposes a working modality consisting in the articulation of diverse instances: theoretical-practical
classes, weekly concurrence to an educative institution, individual spaces of supervision, and tutelage instances by e-mail.
In the classes, the actions developed by teachers and students converge. We present and delimit thematic axes, we plan
activities to analyze problematic pertinent and elaborate material ad-hoc. The students take their productions, reading
results and observation logs realised in the institutions. Each encounter is planned considering the previous productions and
based on the specific objectives of the same.
This experience innovates respect to the habitual forms of work. From the first implementation, in December I proposed to
articulate these observations within the chairs of the Proffesorship to promote a gradual insertion of the students in the
educative institutions. Thus, they begin to realize observations above institutional level in the 3th months period, at the
classroom level in the 4th months period and they finalize in practice and teaching residence.
Until the moment, the obtained profits are related to the students and the colleagues. First one valued the complejizacin of
the glance, resultant of the insertion in a school. To the interior of the Education Department, it implied the possibility of
establishing agreements between the chairs.
It interests to me to share and to place into consideration of the colleagues the importance of practices in land and some
questions: how to establish articulations between university and secondary school?; how to work, at the interior of a chair,
the tensions derived from instituted practices and innovating practices?; inherent and therefore inevitable tensions?
Trabajo completo:
Introduccin
La construccin de una propuesta educativa visibiliza posicionamientos epistemolgicos, ideolgicos, tericos y
metodolgicos. Evidencia nociones de alumno y docente y vislumbra las concepciones de sujeto que subyacen a las
mismas. Devela e interpela sobre qu es ensear? y qu es aprender? para quienes estn a cargo de prcticas
pedaggicas. Cuestiona algunas decisiones que se toman en el cotidiano escolar, individual y colectivamente, en relacin
con diversas dimensiones inherentes al hecho educativo.
En esta ponencia se relata la construccin de una propuesta de trabajo en una ctedra de psicologa de un profesorado de
biologa. Se trata de Psicologa Educacional, ubicada en el cuarto cuatrimestre del plan de estudios del Profesorado de
Ciencias Biolgicas, de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, UNC. Como toda experiencia se halla
inscripta en condiciones socio histricas, subjetivas e institucionales. Por ello incluimos en el texto algunos datos del
contexto que no pueden ser soslayados.
Las condiciones concretas de existencia en las instituciones inciden en los docentes, en tanto sujetos. Los encuentros,
desencuentros, disensos, consensos y conflictos son inherentes a los sujetos y a las instituciones; si concebimos a las
instituciones educativas como productos sociales e histricos. En este trabajo intentamos evidenciar la incidencia de esas
condiciones concretas de existencia; se analizan algunas tensiones, avatares y vicisitudes en la construccin de una
propuesta de trabajo y se abren algunos interrogantes.
Sobre algunas prcticas instituidas
Esta asignatura mantuvo vigente el mismo programa entre 1990 y 2007, cuando acced por concurso al cargo de profesora
titular. Aqul estaba organizado en dos grandes bloques: Introduccin a la psicologa y Psicologa educacional, como dos
materias en una. Algunos temas se enunciaban de este modo: La psicologa, Conducta y personalidad y Etapas
evolutivas de la personalidad y la bibliografa se corresponda con el listado temtico.
La ctedra se integraba con tres profesores, los tres varones, con dedicacin simple . El profesor titular anterior era
psiclogo, un profesor auxiliar es mdico y psiclogo con treinta y cinco aos de antigedad en la ctedra, otro profesor
auxiliar pedagogo, con veinte aos de antigedad. El dictado de clases se distribua entre los tres, en funcin del cargo.
Cada uno asista individualmente a las clases que haban determinado. Como la materia se desarrolla en el segundo
cuatrimestre del ao, los profesores asistan de agosto a noviembre. El profesor titular tomaba los exmenes en los tres
turnos fijados por la facultad. Acciones y omisiones sostenidas durante muchos aos.
Aqu nos vemos enfrentados no solamente a la dificultad de pensar aquello que en parte , nos piensa y nos habla : la
institucin nos precede , nos sita y nos inscribe en sus vnculos y sus discursos. (Kes, 1993:16).
Fundamentacin de la propuesta de trabajo
La prctica pedaggica est ligada a la prctica docente, como distingue Achilli (1986), la prctica docente es el trabajo que
el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, que
adquiere una significacin tanto para la sociedad como para l. Este trabajo, si bien est definido en su significacin social y
particular por la prctica pedaggica, va ms all de ella al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la
traspasa. La prctica pedaggica sera el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto
determinada relacin maestro-conocimiento-alumno, centrada en el ensear y el aprender.
Todo contrato pedaggico que se pretenda entre alumnos y docentes est atravesado por contratos, tcitos y explcitos,
devenidos y construidos entre los docentes. La experiencia que comunicamos, estuvo condicionada en su diseo,
implementacin y evaluacin por estos contratos y algunas soluciones de compromiso que fue necesario encontrar en lo
Anterior
Anterior
cotidiano. Este, es un nivel de realidad en la que se condensan determinantes estructurales y las construcciones subjetivas
de los actores. (Furln, A. 2000: 18)
Uno de los primeros propsitos, luego que fu designada profesora titular, fue pretender reunirme con los dos profesores
que integraban la ctedra. Ante tal imposibilidad elabor sola el programa, paradoja significativa en el diseo de una
propuesta pedaggica que ser implementada por un grupo de profesores. S fue posible concretar reuniones con otros
colegas, de asignaturas previas y posteriores; espacios fructferos donde pudimos conversar y obtuve informacin acerca
de modalidades de trabajo, prcticas y pautas de funcionamiento del departamento al que pertenece la asignatura.
Las materias que integran el Plan de Estudios del Profesorado en Ciencias Biolgicas corresponden a diversas disciplinas
que abordan la enseanza y el aprendizaje en este campo de conocimiento. Los respectivos programas evidencian una
amplia bibliografa que da cuenta de la complejidad del hecho educativo y la especificidad de la enseanza de las ciencias
naturales. En la Propuesta Curricular se seala surge la necesidad de formar un docente con una actitud crtica frente a la
problemtica educativa en Ciencias Biolgicas a travs de una formacin integral y dinmica en el campo de la educacin
en Biologa. Para ello es necesario no slo una capacitacin en lo pedaggico, psicolgico y sociolgico relacionado con la
educacin, sino adems una slida formacin en Biologa.
Psicologa Educacional, nica psicologa en el Plan de Estudios, posibilita a los estudiantes del profesorado el acceso a
desarrollos psicolgicos en el campo educativo. En ese sentido esta materia pretende promover en los alumnos el
conocimiento de teoras psicolgicas, que dan cuenta de los procesos de aprendizaje, y las derivaciones posibles (en el
sentido piagetiano) para las acciones de enseanza. Abordar los procesos de aprendizaje implica considerar las
dimensiones del sujeto educativo, sujetos del aprendizaje y sujeto de la enseanza; ambos vinculados con el objeto de
conocimiento de modos especficos.
Desde una concepcin de alumno como sujeto social, cognoscente y afectivo, inserto en una trama de relaciones que lo
constituyen, en un contexto social, cultural, poltico, econmico e histrico que lo singularizan, planteo otra propuesta de
trabajo con concurrencia de los estudiantes a una escuela secundaria, para realizar observaciones de corte etnogrfico.
Cuerpos tericos como la Psicologa Socio histrica, la Psicologa Gentica y el Psicoanlisis nos permiten trabajar con
conceptos que explican el desarrollo del sujeto epistmico y del sujeto deseante. Los desarrollos vigotskianos aportan
perspectivas de anlisis en relacin con la incidencia de la cultura y la educacin, pudiendo fundamentarse as la mediacin
docente. El desarrollo de las funciones mentales es explicado desde los factores del desarrollo mental que incluye en
primer lugar al plano biolgico; la maduracin del SNC y del Sistema Endcrino abren las posibilidades para tal desarrollo,
pero solo ser la experiencia del sujeto con los objetos y la influencia del medio social los que permitirn su desarrollo. La
equilibracin ser el factor propuesto por Jean Piaget ante tres factores de naturaleza tan heterognea. La distincin entre
el aprendizaje en sentido amplio y sentido estricto abre lneas de trabajo. A su vez, el psicoanlisis brinda explicaciones
sobre los fenmenos de transferencia y contratransferencia que observamos en las aulas de todas las escuelas,
posibilitando comprender el vnculo entre alumnos y docentes. Contribuye asimismo a la re-definicin del concepto de
sujeto, la relevancia otorgada a la singularidad y la alteridad, el reconocimiento de la transferencia, la jerarqua central
otorgada al concepto de conflicto y el proceso de constitucin de la subjetividad. El contexto pos moderno (o sobre
modernidad, segn el referente que tomemos para explicar los fenmenos de estos tiempos) exacerba comportamientos
que tienen su explicacin en las interacciones que tienen los sujetos en la cultura.
Sobre los propsitos de la experiencia
A fin de que los futuros profesores de biologa avancen en la conceptualizacin de los procesos de aprendizaje,
planteamos como propsitos centrales propiciar instancias de trabajo que promovieran el anlisis y comprensin de las
dinmicas, dimensiones y problemticas inherentes a las aulas en escuelas secundarias. El contenido de la experiencia
escolar (Rockwell, 1997) subyace en los modos de transmitir el conocimiento, en la organizacin de las actividades de
enseanza y en las relaciones institucionales que respaldan el proceso escolar.
Histricamente, en la escuela, el mandato social de transmitir la cultura era tan fuerte que ocultaba los conflictos y crisis de
esa cultura. Sin embargo, no siempre se transmite o a veces se transmite y el sujeto no se apropia de esa transmisin
(Carli, 1999:177). As como no es posible suponer equivalencias entre el programa y la enseanza escolar efectiva,
tampoco es vlido suponerla entre lo que se ensea y lo que se aprende (Rockwell, 1997).
Conceptualizar el aprendizaje es condicin necesaria pero no suficiente para su comprensin. Importa reconstruir el
eslabn que media entre programas y alumnos, es decir, la experiencia escolar cotidiana que condiciona lo que es posible
aprender en la escuela. La reconstruccin de esa lgica requiere un anlisis cualitativo de registros etnogrficos de lo que
sucede cotidianamente en las escuelas; su contenido no es evidente. (Rockwell, 1997: 15). Esta fue nuestra premisa
orientadora.
Las instituciones educativas definen, por su mera existencia, un espacio de tres; el sujeto, el conocimiento y el otro
(Fernandez, 1996). A fin de que los alumnos se aproximen a ese espacio, propuse la concurrencia de los estudiantes a una
escuela secundaria, durante dos meses, para observar materias de ciencias biolgicas focalizando la mirada en los sujetos
del aprendizaje. Se plante la bsqueda del establecimiento a cargo de los alumnos, que asistieron individualmente o en
grupos de tres por establecimiento, quienes explicaron a docentes y directivos la propuesta. Tramit las cuestiones
formales, de acuerdo a los procedimientos establecidos por la facultad.
Anterior
Anterior
Modalidad de trabajo
La pedagoga moderna prescriba un modo de ser docente, no requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa
disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo. Si podemos conseguirla, no ser difcil ensear todo a la juventud escolar,
cualquiera sea su nmero (Comenio , 1986:105) cmo pensar otros modos de intervencin pedaggica, que incluyan la
incertidumbre, el conflicto, lo imprevisto?
Propusimos la articulacin de diversas instancias: encuentros terico-prcticos, concurrencia semanal a una institucin
educativa, espacios de supervisin presenciales individuales y tutoras por correo electrnico.
En las clases convergieron las acciones desarrolladas por docentes y alumnos. Nosotros presentamos y delimitamos los
ejes temticos, planificamos actividades para analizar problemticas pertinentes, elaboramos material ad-hoc. Los alumnos
llevaron sus producciones, resultados de lecturas y registros de observaciones realizadas en las instituciones. Cada
encuentro se planific considerando las producciones previas y en funcin de los objetivos especficos del mismo.
La descripcin, como un determinado nivel de construccin de conocimientos, (Achilli, 2000) est siempre mediada por
alguna orientacin conceptual que -explcita o implcitamente- jerarquiza algunos aspectos sobre otros. En los siguientes
fragmentos de registros podemos inferir esta jerarquizacin:
clase de Biologa, 2 ao. Escuela pblica
/Toca el timbre, ingresan los alumnos al aula junto al docente. Algunos toman asiento, otros continan de pie. La puerta del
aula permanece abierta al igual que las ventanas/
P: /Parado frente al curso/ Orden. Quines faltan?
Alumnas: los varones
A /Se acercan dos alumnas al profesor/: Los podemos ir a buscar?
P: No, van a venir solos. Saben que es la hora.
P: Saquen sus carpetas de biologa
Alumno: Puedo ir al bao rpido, a full?
P: /Asiente con la cabeza/
clase de Ciencias Naturales, 2 ao, escuela pblica
alumno 2 : Un consumidor terciario, puede comerse uno primario y as...
P: Lpez.. /mira de reojo a alumno 5 /
Alumno 5: Quno dije nada yo
P: Te conozco la voz Lpez
P: Por qu la flecha hacia all? /pregunta sealando la punta de la flecha/
Alumno 3: Va hacia el que lo come
P: Bien, la punta de la flecha apunta hacia donde va la materia y la energa
/P da la tiza al alumno 3 y le pide que ponga las flechas a hongos y bacterias. /alumno 3 las dibuja de nuevo, ahora ms
prolijamente/
alumno 4: No tendra que haber flecha doble entre plantas y hongos?
P: A ver...
[Cada vez que P dice a ver, A se disponen a participar y discutir.]
Tensiones , avatares y vicisitudes en la implementacin
Algunas tensiones estuvieron dadas por las diferentes concepciones de sujeto: el programa anterior daba cuenta de los
conceptos de conducta y personalidad, postulaba las etapas evolutivas como un trnsito, con una concepcin del nio
como incompleto, en relacin con el adulto (Ferreriro, 1999). El programa actual sostiene una concepcin de sujeto en
interaccin dialctica con el mundo, privilegiando instrumentos simblicos, concibiendo el desarrollo del pensamiento en
trminos de estructuras ms que de etapas.
Las concepciones de alumno y de docente tambin difieren. Las vicisitudes se tornaron visibles en las clases, pensadas
actualmente como encuentros terico-prcticos, como espacios para trabajar a partir de los registros de las observaciones
realizadas por los alumnos, para intercambiar apreciaciones, para dar lugar a interrogantes. Clase expositiva a cargo del
docente exclusivamente, desarrollada por los colegas, en paralelo a las observaciones de los estudiantes. En este caso, el
docente haca uso de la palabra y otorgaba su uso.
Otras tensiones estuvieron dadas por el sentido de la teora, de la prctica, el lugar otorgado a
bibliografa, la apelacin a investigaciones locales, nacionales e internacionales.
la pregunta, a
la
Desde el programa actual se piensa la teora como sistemas asimiladores que tienden a absorber fragmentos
progresivamente mayores de la realidad (Ferreiro,1999:35). Se intenta no quedar apresados en las paradojas de la teora
como saber (Mannoni, 1997), en el sentido de que la paradoja del saber terico reside en la manera en que se use, como
mscara para ocultar la verdad de una experiencia, o como til para orientarse ms cmodamente en la bsqueda clnica
(en la que se encuentra uno mismo implicado) (op. cit: 143). Nuestra idea es recuperarla como analizador, para poder
reconstruir y as desocultar los sentidos de la prctica.
Las trayectorias de los colegas pareci incidir en los modos de utilizar las teoras. Por una parte, teora en singular, que se
erige en referente del deber ser, de cmo son los adolescentes (en algunas clases que desarrollaron los colegas, segn la
mirada de Arminda Aberatury y Mauricio Knobel sobre la normal anormalidad adolescente de los aos 70). Teora que no
se contextualiza, que se da fragmentada, separada de su contexto de produccin.
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En las clases dadas por los colegas la prctica se utiliz para dar ejemplos, siempre despus de que hubiesen explicado
la teora. No apelaron a las observaciones de los estudiantes, ni consultaron sobre las conductas o las personalidades
de stos.
El nuevo programa plantea espacios de supervisin para revisar los registros elaborados semanalmente por los
estudiantes. Las observaciones y sus registros, fueron pensados como ejercicios de descentramiento, como modos de ir
tomando diferentes puntos de vista (Bourdieu, 2002).
Los tres docentes concebimos y utilizamos la pregunta de modos muy diferentes; lo que gener algunas situaciones
difciles en los encuentros. Entiendo la pregunta (tanto la formulacin como la respuesta) como la posibilidad de pensar,
fundamentar, buscar relaciones, poner en tensin las lecturas, las observaciones, los registros, las nociones; como una
ocasin para ensayar, argumentar, equivocarse. Uno de los colegas, la utilizaba para verificar si un alumno haba
escuchado su exposicin.
Apelar a investigaciones fue una decisin al elaborar el programa; desde una concepcin de docencia articulada a las
acciones de investigacin y extensin. Esto estaba ausente en el programa anterior.
A modo de reflexiones finales
Dice Bachelard se ha dicho frecuentemente que una hiptesis cientfica que no levanta ninguna contradiccin no est lejos
de ser una hiptesis intil. Lo mismo, una experiencia que no rectifica ningn error, que es meramente verdadera, que no
provoca debates, a qu sirve? (2000:13)
Esta experiencia result innovadora respecto de las formas de trabajo que el programa anterior estipulaba. A partir de la
primera implementacin, en diciembre propuse articular estas observaciones desde las ctedras para favorecer una
insercin gradual de los estudiantes en las instituciones. Se decidi que empezaran a observar en el tercer cuatrimestre, a
nivel institucional; que en el cuarto cuatrimestre la unidad de anlisis fuera el aula, y finalizaran en la prctica y residencia.
Esta experiencia oper como prctica instituyente?
Hasta el momento, los logros obtenidos se relacionan con los estudiantes y los colegas. Los primeros valoraron la
complejizacin de la mirada, devenida de la insercin en una escuela. Al interior del departamento de enseanza, implic la
posibilidad de establecer acuerdos entre las ctedras.
Tres alumnas, que aprobaron la materia, se interesaron por incluirse como ayudantes alumnas. La adscripta se present a
una seleccin interna y ahora ocupa el cargo que dejara vacante uno de los docentes por haberse acogido a la jubilacin.
En todo caso no se trata de que cada uno individualmente formule hipotticas reformas, ni de que stas se realicen desde
las alturas, sino de abrir espacios de anlisis y de propuestas en los que tengan voz y voto todos los colectivos... (Varela,
1994: 304),
Reconociendo la complejidad y sobredeterminacin del hecho educativo creemos ineludible apostar al sujeto, porque si lo
imprevisible es lo posible, al menos que no nos tome despojados de nuestra capacidad pensante, que es aquello que
puede disminuir el malestar sobrante, ya que nos permite recuperar la posibilidad de interrogarnos, de teorizar acerca de
los enigmas, y mediante ello, de recuperar el placer de invertir lo pasivo en activo (Bleichmar, 2005:22).
Actualmente estamos trabajando en la construccin del aula virtual, revisando la bibliografa, la propuesta, los registros.
qu tensiones se generarn en la segunda implementacin? Como profesora a cargo de la coordinacin del equipo, me
interesa poner a consideracin de los colegas la importancia de las prcticas en terreno y dejar abiertos algunos
interrogantes sobre la modalidad de trabajo, cmo entablar articulaciones universidad- escuela media?, cmo trabajar, al
interior de una ctedra las tensiones derivadas de prcticas instituidas y prcticas instituyentes?, tensiones inherentes y
por ende inevitables?
Bibliografa
ACHILLI, Elena (2000): Investigacin y Formacin Docente. Laborde Editor, Rosario.
BACHELARD, Gastn (2000): La formacin del espritu cientfico, Siglo veintiuno editores, Mxico.
BLEICHMAR, Silvia (2005): La Subjetividad en Riesgo. Editorial Topa, Buenos Aires
BOURDIEU, Pierre (2002): La miseria del mundo, Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
CARLI, S. (1999): Malestar y transmisin cultural, en Frigerio, G. Poggi, M. y D. Korinfeld (comps.) Construyendo un
saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas. Buenos Aires.
COMENIO, Jan Amos (1986): Didctica Magna, Akal, Madrid. Trad. Saturnino Lpez Peses.
FERREIRO, Emilia (1999): Vigencia de Jean Piaget, Siglo veintiuno editores, Mxico.
FURLAN, Alfredo (2000): La cuestin de la disciplina. Los recovecos de la experiencia escolar en Gvirtz, S. (2000):
Textos para repensar el da a da escolar. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de
convivencia en nuestra escuela. Santillana, Buenos Aires.
KES, Ren (1993): La institucin y las instituciones. Paidos, Buenos Aires.
MANNONI, Maud 1997) La educacin imposible. Siglo veintiuno editores, Mxico.
ROCKWELL, Elsie (1997).: De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana de la escuela. En Rockwell, E. (comp.)
La escuela cotidiana (pp. 13 a 57). Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
VARELA, Julia ( 1994): Arqueologa de la escuela, La Piqueta, Madr
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EXPERIENCIAS CON NIOS Y ADOLESCENTES EN RIESGO SOCIAL.CONSTRUCCIN DE REDES SIMBOLICAS EN
LA FORMACION UNIVERSITARIA (Experiencia Pedaggica)
Dubkin, Alicia; Giro, Nicolas; Novomisky, Susana; Schejtman, Clara.
Palabras Claves: SIMBOLIZACION - APRENDIZAJE - FORMACION - TRANSFERENCIA - ENCUADRE
Resumen:
Presentamos reflexiones generadas a partir del Programa de extensin universitaria: Aportes de la psicologa evolutiva al
trabajo con nios y adolescentes en riesgo social realizado en el marco de la Ctedra II Psicologa Evolutiva-Niez de la
Facultad de Psicologa-UBA desde 2001. Es desplegado en instituciones dedicadas a la atencin de nios y adolescentes
en situaciones de vulnerabilidad social, donde los estudiantes realizan prcticas acompaados por docentes. Las
actividades giran alrededor del juego y acompaamiento escolar con poblaciones de variadas edades.
La tarea cuenta con supervisin docente permanente, tanto presencial y de formacin terica en la facultad, como de
intercambio en un grupo-yahoo, espacios donde se trabajan contenidos enlazados a la singularidad y enriquecimiento del
procesamiento simblico y la constitucin psquica en nios y adolescentes. Se produce as un proceso bidireccional de
complejizacin de los entramados simblicos que ampla la formacin acadmica de los universitarios.
El programa se despliega en dos redes: En una el equipo docente propone actividades a desarrollar en las instituciones. En
la otra se promueve la bsqueda de sentido subjetivo a partir de la reflexin permanente. Estas redes constituyen un
entramado a modo de encuadre que brinda coordenadas estables y continuas de espacio, tiempo, vinculacin entre sus
integrantes sin sometimiento a calificaciones de rendimiento.
Consecuente con su propio funcionamiento, el dispositivo transmite nociones vinculadas a la tica en la formacin
profesional y al compromiso social. Privilegia el respeto por los tiempos individuales, jerarquizando el intercambio grupal.
Hablar de encuadre permite referir al trmino en ingls setting en una de sus acepciones: time and place, environment,
background, es decir, escenario, ambiente en el cual se lleva a cabo.
Con setting referimos a los conceptos de transferencia y contratansferencia, a las pautas formales que refieren al espacio
y al tiempo, como tambin las consecuencias y posibles trampas que el dogmatismo, la rigidez y lo improcesado del
profesional puedan causar.
El entramado en red posibilita trabajar los distintos niveles de implicancia que conmueven a los alumnos, no slo en las
capas ms visibles enlazadas al trabajo con una poblacin afectada por la marginacin, el maltrato y la injusticia, sino
tambin en los efectos ms profundos y singulares que tocan sus aspectos subjetivos.
Los estudiantes comparten un tiempo en las instituciones con los docentes que en tanto profesionales de la salud y
educacin llevan adelante intervenciones segn las demandas que se presenten. Se propician as nuevas identificaciones,
favoreciendo procesos de rectificacin, desidealizacin y levantamiento de ciertas inhibiciones fijadas a las pre-ideas de
intervencin y rol profesional.
Como instancia consecuente con el pensar los procesos de simbolizacin, los alumnos elaboran informes en los que
intentan plasmar, describir y procesar lo particular de cada encuentro con la prctica. Volcar luego las experiencias en un
grupo-yahoo funciona como soporte e intercambio continuo. Como fruto del atravesamiento de aspectos personales, en los
estudiantes decantan efectos de bienestar y realizacin.
El programa de extensin promueve la creacin de un espacio de acercamiento de alumnos a docentes y les permite ser
acompaados y contenidos en estas primeras prcticas
Abstract:
This presentation deals with some reflections based on our experience in the University Extension Program: Developmental
Psychology contributions to children and adolescents under social risk. This project is part of the activities proposed by the
Developmental Psychology (Childhood), Program at the Faculty of Psychology, Buenos Aires University (UBA), since 2001.
It has been carried out in Care Institutions for children and adolescents under social risk. University students participate in
educational and recreational activities with children of different ages and are supervised by faculty staff.
The activities have permanent supervision at the University, theoretical presentations, virtual forum interchange, discussing
groups. The main conceptual approach is about symbolic process, its enrichment, individual differences in symbolic
acquisitions, and psychic constitution in children and adolescents. The outcome is the creation
of two simultaneous nets of symbolic complex interchanges: One net focuses on the activities suggested by faculty staff to
be accomplished in the institutions. In the second net a group activity searches a subjective sense of the actions and a
permanent reflective work. These nets provide a framework with continuous and stable parameters of space, time, and a
relationship between the members of the group avoiding judgment or performance qualifications.
Consequent with its own operation, this setting transfers ethic notions related with the professional training and social
compromise. It privileges respect of proper rhythm, and a special hierarchy to collective interchange.
The English term setting refers in one of its meanings to time and place, environment, background, that is, the scenario
where the scene takes place. With the word setting we refer to the concepts of transference and counter transference from
a psychoanalytic perspective and to the specificity of place and time without taking the risks of dogmatism, rigidity and
unelaborated professional positions.
Networking allows a deep affective involvement in the students, not only regarding the reality of people affected by
marginality, injustice and abuse, but also in their deep and singular subjective aspects.
Students have the opportunity to share working time with their supervisors in the institutions that are educational and mental
health professionals. New identifications with the professional role are facilitated and rectification processes- Dimishing
defensive idealization may lead to avoid inhibitions and prejudices.
The symbolization thinking process is reflected in the students reports in which they write detailed descriptions of the
process and their personal feelings feeling around the experiences. These writings build a blog that is actively visited by all
the students and teachers and provide permanent mutual support.
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The extension program creates a space for a joint experience between students and teachers and allows students to be
accompanied and supported in there first practice as future graduates.
Trabajo completo:
El Programa de extensin universitaria: Aportes de la psicologa evolutiva al trabajo con nios y adolescentes en riesgo
social se lleva a cabo desde el ao 2001 en instituciones dedicadas a la atencin de sujetos en situaciones de
vulnerabilidad social. El proyecto pertenece a la Ctedra II Psicologa Evolutiva-Niez de la Facultad de Psicologa-UBA,
incluye la participacin de estudiantes, los cuales hayan aprobado la materia.
Consideramos que en muchos casos, la alteracin de los dispositivos clsicos de cuidado de los nios y adolescentes ha
llevado a un aumento del riesgo en dicha poblacin que se manifiesta en pobreza en la oferta de estmulos simbolizantes y
en los casos ms severos negligencia de los adultos respecto a los nios y adolescentes a su cargo, abuso y maltrato.
Consideramos que la deprivacin socio-cultural puede producir vacos representacionales que generan efectos en los
procesos de simbolizacin en la infancia, que obturan el proceso de simbolizacin necesario para un buen aprendizaje y
para la produccin de lazos sociales.
El proyecto apunta a la conscientizacin de la comunidad universitaria y de los agentes de salud acerca de esta
problemtica y la inclusin de nuevos discursos institucionales.
Las preguntas surgidas intentaron abrir un rumbo como as tambin delimitar el alcance de aquellas cuestiones posibles de
abordar.
Qu del imaginario social, en relacin a la prctica clnica, se pone en juego en el contacto con esta franja etrea?
De qu modo estamos interviniendo o siendo parte de esta nueva oportunidad para un sujeto con estas caractersticas?
Qu hacemos con las diferencias de abordaje, de concepcin de nio, de aceptacin de las diferencias, de temticas de
preocupacin, entre las escuelas, sus padres y los conceptos tericos que avalan nuestra prctica?
Que se produce como particularidad en los espacios de practica y supervisin de este proyecto?
Qu es lo que se logra anudar en los distintos actores que lo conforman?
Que rene de particular este proyecto en el que los integrantes se mantienen enlazados aun habiendo finalizado su
recorrido por el mismo?
Qu nociones vinculadas a la tica profesional y al compromiso social se propician en los alumnos como posibles
insignias?
El programa apunta a la creacin de un dispositivo de intervencin psicolgico ligado a la constitucin y propiciacin de los
procesos de simbolizacin en su aplicacin en mbitos de infancia en riesgo social y la complejizacin de los entramados
simblicos en los jvenes universitarios en tiempos de su formacin acadmica.
Consiste en acompaar a los alumnos participantes a travs de la supervisin y el acompaamiento in situ en la
construccin y elaboracin de nociones vinculadas a la tica y formacin profesional y al compromiso social bajo el marco y
el espacio fsico de la Facultad de Psicologa-UBA, de la cual forman parte por eleccin, privilegiando el respeto por los
tiempos individuales y jerarquizando el intercambio grupal. El dispositivo oferta un encuadre estable y continuo que hace
marco a los procesos de cambio en la construccin personal.
Los alumnos de la carrera se formulan hiptesis acerca de lo que implica ser un agente de la salud. El acercamiento
concreto a un sujeto sufriente y reconocerse como siendo parte de su crecimiento, transformar sus intervenciones de lo
posible fantaseado a un real, propicia reflexiones acerca del sujeto, el entorno familiar, los alcances del rol profesional
dentro de las instituciones.
Los alumnos participan con los docentes en actividades ldicas y en tareas de apoyo y acompaamiento escolar en las
instituciones, reciben supervisin permanente de docentes sobre las tareas que realizan y formacin terica en Psicologa
del nio y del adolescente en general y en particular ligada a abordajes psicolgicos en situaciones de riesgo social.
El espacio de supervisin se brinda a los alumnos para sostener y elaborar los efectos e implicancias de la transferencia.
Esta se reestablece una y otra vez por medio de inscripciones que en tanto traumticas se reaniman por la va de la
repeticin. Por la va de la interpretacin y la comprensin es que la empleamos como medio y concepto princeps en el
abordaje prctico.
Se produce as un proceso bidireccional de complejizacin de los entramados simblicos que ampla la formacin
acadmica de los universitarios.
Al pensar en el concepto de transferencia nos remitimos directamente a las expresiones de S. Freud: Es, por tanto,
perfectamente normal y comprensible que la carga de libido que el individuo parcialmente insatisfecho mantiene
esperanzadamente pronta se oriente tambin hacia la persona del mdico. Conforme a nuestra hiptesis, esta carga se
atendr a ciertos modelos, se enlazar a uno de los cliss dados en el sujeto de que se trate o, dicho de otro modo, incluir
al mdico en una de las series psquicas que el paciente ha formado hasta entonces.
La orientacin tica a los alumnos es llevarlos a la va del entendimiento de estos conceptos, advirtindolos de la posible
trampa que alberga la transferencia, volviendo una y otra vez a mostrarles que esto que recae sobre ellos no es por lo que
son, sino que en tanto lo que representan, no se trata ni de adoptar a estos nios, ni de querer suplir todas las carencias y
traumas por los que han sido marcados, sino de intentar reestablecer procesos de vinculacin, motivacin y sentido vital a
travs de sus intervenciones y al mismo tiempo se reconozcan preservados por las pautas formales que hacen al marco
tico de trabajo.
El proyecto se lleva a cabo en dos redes. En una de ellas el equipo docente propone a los estudiantes actividades
especficas a desarrollar, acompaamiento escolar, tareas de apoyo escolar, actividades recreativas, de acuerdo a las
necesidades que vayan surgiendo en la institucin. Esto va propiciando en el alumno el entrenamiento en la escucha y
captacin de lo especfico para cada institucin y en cada nio.
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En la otra red de accin se trata de una bsqueda de sentido subjetivo dirigido a los participantes, de optimizacin a partir
de la reflexin permanente y capitalizacin subjetiva de la experiencia que tienda a profundizar y ampliar la formacin
profesional.
El entrecruzamiento de redes apuntar a la integracin del equipo de profesionales, estudiantes y supervisores para crear
nuevos puentes conceptuales para la mejor atencin de las situaciones de riesgo. Como tambin apuntan a crear un
entramado que brinde un marco estable y seguro para los participantes generando as una posibilidad de trabajo continuo y
sostenible a lo largo del tiempo que propicie y ample la formacin profesional.
d) Modos de trabajo y relacin.
Este programa consiste en propiciar, construir y modificar procesos de simbolizacin en nios afectados por variados
traumas.
La simbolizacin, en muchos de los casos, ha sido debilitada o inhibida por la labilidad de la conformacin familiar, el
desapego de las figuras significativas, en momentos cruciales de la conformacin del aparato psquico.
Las actividades que con mayor preponderancia invitan a la intervencin de los alumnos, son el juego y el acompaamiento
escolar.
Como particularidad del dispositivo, a las instituciones concurren los alumnos de la facultad acompaados por algunos
docentes que en forma integrada participan de esta actividad como as tambin de los espacios de supervisin.
La intervencin prctica en las instituciones se lleva adelante con la frecuencia de un encuentro semanal, con un da, un
horario y una extensin de tiempo prefijada.
Estos encuentros poseen en primera instancia espacios grupales y en la medida en que el alumno y los docentes lo
consideran, se presenta all la posibilidad del trabajo individual, esto implica un alumno acompaando a un nio de la
institucin.
A lo largo del tiempo de implementacin del Programa se han ido enlazando conceptos tericos y practicas ms all de
cules sean las instituciones y los alumnos intervinientes. Hay aspectos, temticas, preguntas, conflictos, respuestas, y
abordajes recurrentes. Un elemento muy interesante es la propuesta de intercambio entre los alumnos concurrentes a
diferentes instituciones y el aporte, la contencin y la lnea del tiempo que los alumnos ms antiguos en la experiencia
transmiten a los recin llegados.
Las supervisiones poseen un encuadre de encuentros cada dos semanas con una duracin de sesenta minutos ,
revestidas bajo el marco y el espacio fsico de la Facultad de Psicologa- UBA, lugar al que tanto alumnos como docentes
pertenecen.
Como instancia intermedia y consecuente con pensar los procesos de simbolizacin, los alumnos elaboran informes en los
que relatan su vivenciar, intentando plasmar describir y procesar lo particular de cada encuentro con la prctica.
Para este fin se ha creado un grupo yahoo privativo de los miembros, all estos informes son compartidos entre los alumnos
y los docentes circulando as las variadas experiencias con la posibilidad de un intercambio continuo y soporte de aquello
que se presente desde la inmediatez.
El programa de extensin promueve la creacin de un espacio potencial de acercamiento de los alumnos a los docentes
aportando la posibilidad de ser acompaados y contenidos en estas primeras experiencias que dan origen a su formacin
prctica profesional.
Consideramos las redes del programa como un entramado a modo de encuadre que brinda coordenadas estables y
continuas de espacio, tiempo, vinculacin entre sus integrantes sin sometimiento a calificaciones de rendimiento. Este
mismo encuadre propone el respeto por los tiempos personales e individuales de construccin que ataen tanto al
crecimiento personal como a la ampliacin del campo del conocimiento. Se tratara de un dispositivo favorecedor de
crecimiento respetando y acompaando los tiempos de constitucin subjetivos y jerarquizando el intercambio grupal como
un modo privilegiado de formacin.
El entramado de las redes permite la formacin de un espacio potencial que se hace realidad al alojar los avatares en la
construccin de cada uno de sus miembros. Un espacio armado a la medida de las necesidades de los miembros y
adecuado a los objetivos planteados,
Los variados autores que se han ocupado del tema desarrollan una concepcin dinmica del encuadre, influido en cada
momento del proceso analtico por los aspectos clnicos del vnculo y por lo tanto redefinido en cada situacin
transferencial.
Hablar de encuadre permite hacer referencia a un trmino de uso actual que es el setting que en una de las acepciones
sera: time and place, environment, background. Podramos entenderlo como el escenario, el ambiente en el cual se lleva a
cabo.
Al hablar de Setting son muchos los autores que hacen referencia a la idea de encuadre o dispositivo en el anlisis. Son
recurrentes para este trmino las citas que refieren el trabajo de la transferencia y contratansferencia y las pautas formales
que refieren al espacio y al tiempo. Como as tambin advertencias sobre consecuencias y posibles trampas que el
dogmatismo, la rigidez y lo improcesado del profesional pueden causar, as como las limitaciones de aplicabilidad en
campos por fuera del consultorio.
De eso se trata entonces poder acompaar a los estudiantes universitarios frente a las primeras angustias que se
despiertan en las situaciones de frustracin y que los replanteos se acercan a expresiones como Para que vengo ac,
desde que lugar estoy interviniendo y como me habilito para ello, porque una y otra vez me siento reconducido a lugares
propios que tanto malestar me traen, Que es lo que le pasa a tal o cual chico no me presta atencin o que me maltrata tan
explcitamente. Tambin se destaca la vinculacin del encuadre con la contratransferencia. El anlisis de esta ltima es
una gua que tiene el practicante para restablecer la naturaleza del proceso cuando se perturba la receptividad analtica,
para la cual es fundamental la tolerancia a la no comprensin por parte del practicante.
Sobre la contratransferencia se trabajan los distintos niveles de implicancia que conmueven a los alumnos. Estos no
quedan varados solo en las capas ms visibles y complejas enlazadas al trabajo con una poblacin tan afectada y signada
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por la marginacin, el maltrato y la injusticia entre otros. Los efectos son aun mucho ms profundos y singulares, ya que en
cada unos de los alumnos que participan comienzan a distinguirse cuestionamientos que los tocan en sus aspectos
subjetivos ms irresueltos. . Desde la lectura del cuerpo docente se establecen vinculaciones a temticas como: sexualidad,
muerte, rechazo, frustracin, en fin, aquello que atenta contra lo anmico, es moneda corriente a repensar para sostener y
fortalecer a travs de variados medios las repercusiones sobre los alumnos.
El dispositivo contempla la posibilidad para el alumno de compartir un tiempo en las instituciones con los docentes que en
tanto profesionales de la salud y educacin llevan adelante intervenciones segn las demandas y situaciones que se
presenten. Esta modalidad de trabajo propicia nuevas identificaciones en los alumnos y favorece procesos de rectificacin,
desidealizacin y levantamiento de ciertas inhibiciones hasta el momento fijadas a las pre-ideas de intervencin y rol
profesional.
En 1948, Winnicott estableci la hiptesis de que "es posible establecer un lazo clnico entre el desarrollo del beb y los
estados psiquitricos y del mismo modo entre los cuidados del beb y los cuidados propios del enfermo mental". La idea
que subyace a esto es que si las cosas marchan mal el beb no tiene posibilidad de modificar el medio. Se modifica l
producindose mutilaciones y deformaciones de su ser que le acarrean graves consecuencias. En estos casos, trauma es
aquello que "no se hizo por deficiencia materna"
Pero tambin puede ocurrir que la persona encuentre un lugar en el que sea posible "la regresin a la dependencia". Que la
prctica se constituya en ese lugar va a depender de una serie de condiciones, fundamentalmente de que pueda crear un
espacio potencial que haga posible que el nio, sostenido por el alumno pueda regresar a veces hasta el punto extremo de
perder sus lmites.
Se trata en este caso de metaforizar el cuidado materno. En este contexto, el setting analtico metaforiza ese cuidado: cada
uno de sus detalles, silencio, cumplimiento de la hora, espacio, nmero de interpretaciones, tiene una importancia capital.
Articulado a la idea de transferencia es esencial "la paradoja y la aceptacin de la paradoja: el beb crea el objeto, pero el
objeto est all esperando ser creado para ser un objeto catectizado". Por eso Winnicott dice: "Se hallan en m presentes
algunas de las caractersticas de un fenmeno transicional dado que si bien represento el principio de realidad y soy yo
quien debo estar atento al reloj no por ello dejo de ser un objeto subjetivo de la fantasa". Junto con los cuidados propios del
setting y para crear un cierto clima de intimidad, que favorezca "la paradoja y la aceptacin de la paradoja", son nucleares
las experiencias de mutualidad. Estas experiencias poseen un elemento en comn: en ellas se da siempre algo del orden
del juego y del jugar.
Cambios de orden cualitativo surgen en los jvenes universitarios como fruto del atravesamiento de aspectos personales y
decantan en su proceso efectos de bienestar, realizacin y novedad.
Sus consecuencias ms favorables va estos atravesamientos se relacionan con la aparicin de lo novedoso, lo saludable,
aquello que en tanto discontinuado tiende a coartar lo insoportable y mortfero.
Es muy curioso ver la evolucin, metamorfosis, que a modo de correlato se produce tanto en los nios de las instituciones
como en los alumnos.
La escritura de informes de experiencia por parte de los universitarios, el intercambio de los mismos, las diferentes lecturas
y aportes del equipo del proyecto amplan y propician el enriquecimiento conceptual como tico e ideolgico de cada uno de
los participantes promoviendo, en consecuencia, posiciones de mayor solidez y autonoma.
Sigmund Freud al pensar en la tica deca: En el fondo el nico deber es soportar la vida.
Desde nuestro pensar consideramos que hay algo ms profundo y subyacente que sostiene a los alumnos y docentes en
esta actividad. Esto no era ni ms ni menos que cuestiones ligadas al amor. Si alojamos al amor en tanto mvil y sentido
de nuestro trabajo, debemos en sus aplicaciones no perder de foco el alcance y los efectos del mismo. Es por ello que los
espacios de supervisin son elementales para ayudar a discriminar de qu se trata esto
Nos vemos reconducidos al concepto de transferencia y nos preguntamos: Qu es lo que se despierta en esta?
Nuevamente Freud nos responde al hablar del amor de transferencia diciendo: El enamoramiento consiste en un desborde
de la libido yoica sobre el objeto. Tiene la virtud de cancelar represiones y de restablecer perversiones. Eleva el objeto
sexual a ideal sexual, ste entra en una interesante relacin auxiliar con el ideal del yo... Se ama a lo que posee el mrito
que falta al yo para alcanzar al ideal... Buscando por esa va llega a la curacin por amor, que l (el paciente), por regla
general prefiere a la analtica. As se hace comprensible que el objetivo consiste solo en reorientar el camino, como bien
esta ltima expresin nos advierte: La cura no es por amor sino que para el amor.
Orientando nuestra mirada sobre aspectos ticos, la Universidad de Buenos Aires, dentro de sus estatutos, promueve que
tanto estudiantes como profesionales pertenecientes a esta institucin tras la oportunidad de recibir una educacin pblica,
gratuita, deben de contribuir luego con algn aporte a la sociedad.
Este programa apunta a construir un lazo de compromiso y aporte de la Universidad pblica a sectores necesitados de la
comunidad.
La propuesta pretende tender un puente entre la pertenencia universitaria de profesores, docentes y alumnos y las
necesidades actuales de la comunidad. Se intenta lograr, a travs de un trabajo conjunto de docentes y profesionales
dedicados a los nios y adolescentes en situaciones de riesgo social, la generacin de un pensamiento crtico acerca de los
aportes de la Psicologa Evolutiva para el trabajo comunitario en nios y adolescentes con riesgo de marginalidad.
Creemos que la comunidad universitaria puede ofrecer un recurso humano de alta calidad para la atencin en reas tan
delicadas y vulnerables como la infancia y adolescencia en riesgo que no cuentan desde otros organismos con todos los
suministros necesarios.
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EL PORTAFOLIOS DE EVALUACIN EN LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES UNIVERSITARIOS: UNA
ALTERNATIVA POSIBLE? (Experiencia Pedaggica)
Duhalde, Mariela Cecilia; Federman, Liliana
Profesora Titular Regular Dra. Diamant, Ana, Ctedra de Didctica General del Profesorado de Enseanza Media y
Superior en Psicologa, UBA.
Palabras Claves: EVALUACIN - PORTAFOLIOS - DIVERSIDAD - RETROALIMENTACIN - TIC
Resumen:
Se han producido cambios culturales derivados de la globalizacin y de los avances tecnolgicos que constituyen un
contexto cuyas trasformaciones cuestionan ampliamente las bases y las prcticas de la escuela de la modernidad.
La necesidad de revisar dichas prcticas en la formacin inicial de profesores de psicologa lleva a contextualizarlas de
acuerdo a nuevos marcos socio-histricos en que se inscriben, a pensarlas en un presente que contribuya a construir un
futuro educativo acorde con las nuevas demandas sociales, en un mundo con fuertes desarrollos de las TIC.
En esta presentacin focalizaremos la atencin en la evaluacin, particularmente en la experiencia del uso del portafolios
de evaluacin.
Partimos por considerar la evaluacin de los aprendizajes como una actividad comunicativa que forma parte de los
procesos de enseanza y aprendizaje. Como instancia de aprendizaje, esta prctica trasciende la acreditacin de saberes.
Implica necesariamente la interaccin entre docentes y alumnos en la transmisin, produccin y valoracin de
conocimientos a travs de procesos de comunicacin fluida y de retroalimentacin continua.
Tradicionalmente, la evaluacin en las aulas universitarias es una actividad hecha para los alumnos, en la que los docentes
idean las pruebas, las administran y asignan valores a los logros alcanzados. Los alumnos asumen un papel pasivo en el
proceso y lo legitiman poniendo en el docente la responsabilidad de los resultados. Expresiones como me puso, me
aplaz transmiten la idea subyacente de que la calificacin es una construccin del docente que es recibida por el
estudiante.
El uso de portafolios como instrumento de evaluacin, intenta modificar esa cultura y propone que la evaluacin asuma un
papel diferente. La valoracin de una parte mucho ms amplia del trabajo de los alumnos queda en manos de ellos mismos,
en una gestin compartida con el docente; promoviendo procesos de reflexin que conduciran al desarrollo de habilidades
cognitivas y metacognitivas.
Por otra parte, en la actualidad la cuestin de la diversidad constituye un tema de difcil abordaje en las instituciones
educativas. Pensar la diversidad implica atender a la diferencia inscripta en cada uno de los seres humanos y la atencin a
ella debera traducirse en incluir y asistir. Se tratara de ofrecer un lugar de seguridad y apoyo que le permitan desarrollarse
en un ambiente de confianza.
En este trabajo se tendr particularmente en cuenta por un lado, el modo en que lo diverso, lo diferente, constituye un
desafo para el docente al momento de evaluar los aprendizajes y por otra parte, cmo la utilizacin de las TIC permitira la
apertura de canales de comunicacin asincrnicos que favorezcan la retroalimentacin individualizada y particular de las
producciones de cada estudiante.
Compartir el relato de nuestra experiencia en la Ctedra de Didctica General del Profesorado de Psicologa de la UBA
supone poner en cuestin tanto las acciones que all se despliegan, el marco terico desde el que se planifican, como
tambin algunos resultados alcanzados. El propsito es aportar al debate respecto de la utilizacin del portafolios, como
instrumento de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en la universidad.
Abstract:
Cultural changes have been made as a product of globalization and the technological advances that constitute a context that
widely questions the transformation of the bases and practices of modern day school.
The need to check these practices in the initial formation of psychology professors leads us to make a new context in view of
the socio-historical frame in which they are enrolled, to think of them in the present to build an educational future in
accordance to the new social demands, in a world with high development in the TIC.
We will focus our presentation in the evaluation, particularly in the experience of the use of portfolio evaluation.
We start off by considering the evaluations of learning as a communicative activity that forms part of the teaching and
learning process. As a learning process, this practice transcends the credit of knowledge. It implies the need of continuous
interaction between the teachers and students in the transmission, production, and value of knowledge through the process
of fluent communication and retro feedback.
Traditionally, evaluations in university classrooms is an activity made for the students, in which the teachers come up with a
test, they administer them and assign a mark to mark the goals reached by the students. The students take on a passive
role in the process and they legitimately make the teacher responsible for the results. They say things like, she gave me,
he failed me transmitting the underlying idea that the grade is put by the teacher and received by the student.
The use of the portfolio as an instrument of evaluation, tries to modify this culture and proposes that the evaluation takes on
a different role. The appreciation of a much larger part of the students work is in their own hands, in a joint venture with the
teacher, promoting a reflexive process that will lead to the development of cognitive and meta cognitive abilities.
Furthermore, nowadays the question of diversity constitutes a difficult issue to take on in educational institutions. To think of
this diversity implies paying attention to the differences in each human being and that attention should translate itself in
including and assisting. A place of support and safety should be offered that would allow them to develop in an atmosphere
of trust.
This paper will particularly take into account on one hand, the way that the diversity, the different, constitute a challenge for
the teacher when it comes to evaluations of what has been learned and on the other hand, how the use of TIC would allow
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them to open asynchronous channels of communication that would favor the individual and particular retro feedback of the
production of each student.
Sharing our experience in the General Didactic Teaching College of Psychology, UBA chair proposes questioning the
actions that take place there, in a theoretical frame from which we can plan, as well as reach results. The purpose is to
contribute to the debate about the use of the portfolio, as a means of evaluation of the students learning at university.
Trabajo completo:
Utilizacin del portafolios de evaluacin en la formacin inicial de profesores: una alternativa posible?
Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos.
Adems, dado que la funcin de las narrativas consiste en hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros mismos y para
los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseanza y el aprendizaje Hunter
McEwan y Kieran Egan.
Como docentes de la Ctedra de Didctica General del Profesorado de Psicologa de la UBA se nos plantea
permanentemente la tensin entre lo que transmitimos desde los marcos tericos y lo que llevamos adelante en las
prcticas en el aula. Por ser ste un mbito de formacin inicial, consideramos que las vivencias que los estudiantes
transiten en este perodo, pueden repercutir en su futura tarea docente.
Cabe advertir en este punto, que histricamente se han ponderado conocimientos cientficos por sobre los saberes
prcticos o cotidianos, pero reconocemos que en la formacin inicial se debe revisar la relaciones que se establecen entre
el docente y el saber escolar. Revisin que slo es posible a partir de situaciones vivenciales que conduzcan a los futuros
docentes a la reflexin sobre sus propios conocimientos puestos en juego. Creemos que a partir de experiencias didcticas
concretas se logran transmitir aquellos saberes con que el docente podr contar en su prctica, ms que con la transmisin
de saberes disciplinares. Por otra parte, sostenemos que si bien la premisa del docente como ejemplo de conducta se ha
flexibilizado a lo largo de los aos, en cuanto a restricciones y prohibiciones, no se puede negar que el docente es siempre
un modelo para sus alumnos. Es por ello que pensamos el trabajo en el aula y las propuestas didcticas advirtiendo la
importancia de construir saberes a partir de situaciones concretas que orienten las prcticas futuras.
La evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, es un tema que nos concierne como didactas y somos concientes
que este aspecto de la prctica escolar genera controversias.
Entendemos la evaluacin como subsistema de los procesos de enseanza y de aprendizaje, por lo que diferentes
modalidades de concebir la evaluacin plantean distintas concepciones sobre el aprender y el ensear que es preciso
revisar.
Si una buena enseanza implica que los alumnos logren un aprendizaje significativo, entonces los instrumentos
tradicionales de evaluacin no son suficientes.
Creemos que al alumno se le deben facilitar los medios para valorar sus propios procesos implicados en el acto de
aprender. Acordamos con Litwin al sostener que:
A la hora de programar actividades significativas para los estudiantes reconocemos que se trata de disear aquellas que
recuperen la implicacin, la emocin. La significatividad social se construye al entender los conocimientos en una trama de
relaciones o vnculos, tal como se presentan en el mundo cientfico y en el acontecer cotidiano. (Litwin, 2008).
Si lo que deseamos es fomentar la autonoma en los alumnos, considerndolos partcipes activos de los procesos de
enseanza y de aprendizaje; no podemos dejarlos por fuera de su reflexin sobre la evaluacin de sus propios
aprendizajes. Por otra parte, vemos que
Uno de los obstculos para el desarrollo de tal autonoma, se vincula con el lugar que ocupan los sujetos en la institucin
educativa., lo cual implica reflexionar acerca de la posicin que asumen los estudiantes en el dispositivo institucional, ya
que el campo mismo donde los docentes desempearn su rol posee idnticas caractersticas a las de su propia trayectoria
escolar experimentadas como alumnos. (Duhalde, M.; Bern S., 2008).
Otro de los problemas que motivan la realizacin de esta experiencia se vincula con la necesidad de repensar las prcticas
pedaggicas frente a la diversidad.
En la Argentina es a partir de los discursos democratizadores y participativos de los aos ochenta, que se empiezan a
articular otras formas de convivencia en las escuelas con el apoyo incluso de los aportes de las psicologas constructivistas
que consideran al sujeto de aprendizaje como un protagonista activo. Es a partir de aqu que la atencin a la diversidad
asume un lugar privilegiado en las polticas educativas.
Pensar la diversidad en el mbito escolar conlleva necesariamente a replantearse la funcin igualadora que ha
caracterizado a la educacin escolarizada desde sus orgenes. Igualdad que se volvi equivalente a la homogeneidad, lo
que deriv en que todos deban hablar el mismo lenguaje, aprender las mismas cosas y tener comportamientos similares
(Dussel, 2004).
Acordamos con Rosa Mara Torres (1999) en que:
Si el objetivo ltimo de la educacin (y del sistema escolar) es el aprendizaje, y si para realizarse como tal ste debe
adecuarse (contenidos, mtodos, enfoques, espacios, tiempos) a las necesidades y posibilidades de quienes aprenden, lo
diverso pasa a ser la norma, no la excepcin, en los sistemas destinados a satisfacer tales necesidades. No se trata
entonces de construir sistemas uniformes, nicos, sino precisamente en nombre de la equidad- de propiciar modalidades y
sistemas diferenciados, tan diferenciados como lo exijan las poblaciones y condiciones concretas. (Torres, R. M., 1999, p.
58).
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Pensamos que los instrumentos de evaluacin tradicionales, que se centran en la medicin de saberes consolidados como
instancias que quedan por fuera del proceso de enseanza y aprendizaje, al no respetar las diferencias entre los sujetos
que aprenden, contribuyen a la exclusin del sistema. Tanto de aquellos que no logran apropiarse de estos saberes en los
tiempos esperados, como tambin de aquellos que adquieren conocimientos de un modo transitorio sin posibilidades de
transferirlos a contextos en que puedan ser utilizados y resignificados.
el aula es un lugar de rutinas necesarias pero tambin es un espacio de creacin necesario... Steiman, J. (2005)
La evaluacin tradicional delimita un subconjunto bastante restringido y relativamente conservador con relacin a las
nuevas tendencias de los programas, que ponen el acento cada vez ms sobre la transferencia de conocimientos y la
formacin de competencias de alto nivel taxonmico. El sistema clsico de evaluacin es un freno importante puesto que
obliga a los docentes a preferir las competencias aislables y calificables numricamente a las de alto nivel como
razonamiento y comunicacin-, difciles de encerrar en una prueba escrita y en tareas individuales (Perrenoud, 2008).
Por este motivo, a partir del ao 2007, en el programa de la materia Didctica General del Profesorado de Psicologa de la
UBA se adopta como segunda instancia parcial, una evaluacin integradora a travs de un portafolios de evaluacin.
El propsito fue el de incluir una evaluacin que diera cuenta no slo de resultados, sino tambin de procesos y que por lo
tanto fuera formativa.
Una evaluacin integradora en forma de portafolio tiene como objetivo documentar el proceso de construccin del
conocimiento, hacer un seguimiento del mismo, llamar la atencin sobre los aspectos que deben ser revisados, actuar
como referente para la autoevaluacin, y proveer informacin al docente para asignar valoraciones al momento de la
construccin de una calificacin numrica.
Se busca lograr la implicacin del alumno a partir de facilitar los medios y estrategias que le permitan reconocer sus propios
procesos de aprendizaje. Se intenta promover la toma de conciencia sobre los logros y dificultades con vistas al desarrollo
de habilidades metacognitivas.
Como parte de la evaluacin a travs del portafolio solicitamos a los estudiantes la confeccin de una planificacin de la
enseanza con el fin de introducir a los alumnos en un saber hacer que les ser requerido en el mbito laboral. Esto implica
un importante desafo para los alumnos que se encuentran en proceso de formacin.
Lo que se intenta transmitir desde esta propuesta de la ctedra es un modelo procesual que suprime la divisin entre los
expertos o tcnicos por un lado, y los ejecutores o prcticos, por el otro. Planteamos la planificacin como proceso de
reflexin, como hiptesis de trabajo y como toma de decisiones por parte del docente, quien efecta de forma anticipada un
anlisis de problemas y bsqueda de soluciones posibles, proponiendo la figura del profesor como investigador (Stenhouse
1984), o como profesional reflexivo (Schn 1992).
El portafolio consta de 7 captulos. Cada uno de ellos corresponde a una de las dimensiones o componentes de la
planificacin (entre ellos: Diagnstico del grupo clase, Unidades del Programa, Objetivos, Contenidos, Actividades,
Instrumento de evaluacin).
El mismo comprende a su vez instancias de elaboracin grupal que implican una toma de decisiones, por parte de los
integrantes del grupo, que luego se integran a las propuestas de elaboracin individuales. Por ejemplo, los equipos de
trabajo deben elaborar un diagnstico del grupo clase para el cual deben planificar y luego, en forma individual, estas
caractersticas son consideradas por cada integrante del grupo de acuerdo a cada propuesta de planificacin.
Cabe destacar que en el 1 captulo del portafolio se solicita a los alumnos que construyan una definicin de evaluacin por
portafolio, en la que se sugiere aadir sus propias reflexiones en cuanto a su utilidad y desventajas.
El ltimo de ellos, el captulo 7, tiene dos consignas. La primera, dirigida a la autoevaluacin del proceso de apropiacin de
contenidos tericos a partir de su contraste con los conocimientos previos que traen los estudiantes. La segunda, abre un
espacio en el que los alumnos puedan plantear sus comentarios con respecto a la modalidad de evaluacin por portafolios
y tambin, sobre su experiencia en la cursada de la materia.
Considerando entonces el portafolio de evaluacin como una posibilidad de documentar el proceso realizado por los
estudiantes en su aprendizaje, una vez realizada la propuesta de confeccin del mismo, como docentes nos planteamos el
siguiente interrogante:
Cmo generar espacios, que excedan el encuentro presencial semanal de los prcticos de la materia, que permitan la
interaccin entre docentes y alumnos en la transmisin, produccin y valoracin de conocimientos a travs de procesos de
comunicacin fluida y de retroalimentacin continua?
Es as que en cuanto a la modalidad de trabajo queremos destacar, como sumamente valioso, la inclusin de las TIC,
particularmente el uso del correo electrnico, para favorecer la retroalimentacin individualizada a cada estudiante y la
comprensin de contenidos durante el seguimiento de la confeccin del portafolios de evaluacin.
Una vez que los alumnos fueron adelantando en la elaboracin de sus portafolios, se les ofrece la oportunidad de enviar a
su docente los avances de sus producciones, a fin de realizar un seguimiento y tutora.
Gran parte del alumnado enva borradores de su trabajo, sealando aquellos aspectos que ms necesitara revisar. En
algunos casos haciendo preguntas, sealando con color, etc.. Mientras, las docentes vamos evaluando los portafolios y
realizamos una retroalimentacin sobre los aspectos a reformular y/o repensar. Cabe aclarar que este proceso de revisin
no consiste en dar al alumno respuestas acabadas acerca de sus producciones, sino que se los invita a continuar
reflexionando, a travs de preguntas orientadoras; sealando con color lo que debera ser revisado ya sea por error u
omisin; sugiriendo lecturas; dando ejemplos, etc..
En muchos casos esta retroalimentacin se produce en ms de una ocasin pudiendo las docentes observar en las
reescrituras el proceso de mejora de la calidad de las producciones.
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Consideramos que son varios los aspectos innovadores de esta experiencia.
En primer lugar, a diferencia de modalidades de evaluacin tradicionales, este tipo de evaluacin es un instrumento que
reemplaza al parcial o examen exclusivamente individual, o incluso a la evaluacin a travs de monografas, muy
caractersticos de la enseanza superior universitaria y tambin de la formacin inicial de profesores.
Por otra parte, permite a los docentes la atencin individualizada de los alumnos como un medio de atencin a la diversidad
de trayectorias de los estudiantes.
La utilizacin de las TIC como recurso didctico, favorece la comunicacin durante el proceso de enseanza y de
aprendizaje ampliando los tiempos siempre acotados de la clase presencial y favoreciendo la relacin personal con el
alumno.
El portafolio es un instrumento que integra la evaluacin a los procesos de enseanza y de aprendizaje. De esta manera, a
los alumnos se les posibilita recibir retroalimentacin a medida que van elaborando avances de su trabajo.
Y precisamente la retroalimentacin que los docentes efectuamos a lo largo del proceso de confeccin del portafolios,
estimula mecanismos de regulacin y autorregulacin en los aprendices respecto de sus propios procesos implicados en el
aprendizaje.
En este apartado, quisiramos destacar algunas consideraciones de los alumnos respecto de la experiencia relatada,
recogidas a partir de una encuesta que realizamos como parte del cierre de cursada.
Con respecto a la confeccin del portafolio los estudiantes manifiestan lo siguiente:
excelente. Me encant. Lo voy a usar en mi carrera como docente
me gusto elaborarlo, senta que verdaderamente planificar era algo importante y que esa evaluacin no era en vano, y
que me estaba haciendo de una herramienta esencial para mi desempeo docente
innovadora, muy buena idea
excelente, me dio la posibilidad de trasladarme a una situacin de clase
muy creativa y formativa
Acerca del uso de Internet como herramienta didctica, los alumnos subrayan lo siguiente:
los intercambios favorecen la comunicacin;
permiten continuar con trabajos que durante el tiempo limitado de la clase no se pudieron finalizar;
permite optimizar el tiempo de la clase para el debate;
permite estar en contacto permanente con la materia;
facilita construir un vnculo de confianza;
facilita la elaboracin del portafolio, al tener una retroalimentacin casi automtica de lo producido;
me sirvi mucho las correcciones por mail, y me sent tenida en cuenta en todo momento;
me pareci interesante y actualizado. Tambin algo muy prctico y de alguna manera, un recurso democratizador. Luego,
quedaba en cada uno el tiempo que le daba al aprendizaje y el uso que le daba a esa informacin.
An hoy, en las instituciones de enseanza en el nivel superior, contina muy arraigado un modelo hegemnico de
evaluacin como control que considera a los alumnos conformando grupos-clase homogneos donde todo lo que se
ensea se aprende y todo lo que se aprende es posible de ser medido.
Para dirigir la progresin de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles peridicos de los conocimientos de
los alumnos. Ellos son necesarios para establecer decisiones de promocin u orientacin. Sin embargo, esta no es su nica
funcin, tambin deben contribuir a generar estrategias de enseanza y de aprendizaje en el interior de un curso.
Contrariamente a lo que se cree comnmente, la evaluacin continua completa una funcin sumativa, incluso certificativa,
porque nada reemplaza la observacin de los alumnos en el trabajo, si queremos entender sus competencias. La
observacin continua no tiene como nica funcin almacenar datos con vistas a un control. Su primer objetivo es formativo,
lo que significa que tiene en cuenta todo lo que puede ayudar al alumno a aprender mejor: sus conocimientos previos; su
modo de aprender y razonar; su relacin con el conocimiento; sus angustias y sus posibles bloqueos ante ciertos tipos de
tareas; de lo que tiene sentido para l y le moviliza; sus intereses; sus proyectos; la imagen que tiene de s mismo como
sujeto con mayor o menor capacidad de aprender.
La evaluacin con portafolios abre un camino que permite la individualizacin de los trayectos formativos de cada alumno.
El seguimiento de los procesos de aprendizaje individuales, as como las devoluciones parciales del mismo que realiza el
docente como estrategia didctica, brindan informacin en ambos sentidos.
Con el uso del portafolio los elementos de un proceso educativo estn ms entrelazados. Los objetivos curriculares estn
establecidos, sin embargo, tanto la enseanza como la evaluacin se orientan hacia los tipos de rendimiento a travs de los
cuales los estudiantes pueden desarrollar y demostrar su comprensin de las capacidades y conocimientos representados
por el currculum. El proceso es extremadamente reiterativo y el docente y los alumnos pasan constantemente de la
enseanza a la evaluacin y viceversa. Todo ello, en plena consideracin de las divergencias de procesos de pensamiento,
reflexiones y recorridos.
Concordamos con Danielson al considerar que
Los docentes cuando revisan los portafolios de los alumnos (as como cuando estudian sus respuestas a las tareas
cumplidas), pueden tomar conciencia de aspectos del programa que aqullos no comprenden tan bien como ellos
suponan. El trabajo de los estudiantes y sus comentarios al respecto representan una ventana hacia su aprendizaje y
pensamiento que no es accesible a travs de tareas y evaluaciones ms tradicionales. (Danielson, 1999)
La evaluacin a travs del uso del portafolios como instrumento de evaluacin nos permite respetar los tiempos y estilos de
aprendizaje de cada estudiante y desarrollar una evaluacin formadora, en la que el sujeto aprendiz realiza su
autoevaluacin al pensar sobre la manera en que aprende favoreciendo as la metacognicin como fuente de
autoregulacin de los procesos de aprendizaje.
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Por otra parte incluimos -como dispositivo interactivo capaz de portar regulacin personalizada a cada estudiante- el uso
de las TIC, particularmente el correo electrnico, con el objeto de brindar una retroalimentacin a cada estudiante atentos a
la diversidad.
En este escenario, recurrimos a las tecnologas porque pueden permitir el acceso a nuevas maneras de producir el
conocimiento mediante trabajos en colaboracin antes impensables por los costos de la comunicacin. Estos espacios se
construyen con el afn de generar una buena enseanza, una enseanza que favorezca la comprensin. Entendemos que
los canales comunicacionales que hoy se abren a travs de las TIC permiten estimular las ayudas y la colaboracin, a partir
de la construccin de comunidades en las que se aprende la solidaridad y el valor del trabajo con el otro.
Valoramos el uso del portafolio de evaluacin as como su seguimiento a travs de Internet por su utilidad a la hora de
enriquecer las producciones. La experiencia realizada y la devolucin de nuestros alumnos, nos permiten sostener esta
ltima afirmacin.
ANEXO
Bibliografa de consulta
Bertoni, A.; Poggi, M. y Teobaldo, M. (1995). Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja. Editorial
Kapelusz: Buenos Aires.
Celman, S. (1998). Es posible mejorar la evaluacin y trasformarla en herramienta de conocimiento? En: Camilloni, A.;
Celman, S.; Litwin, E. y Palou de Mat, M. (comps.) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Editorial Paids: Buenos Aires.
Danielson, C y Abrutin, L. (1999). Una introduccin al uso de portafolios en el aula. Fondo de Cultura Econmica.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Buenos Aires.
Diamant, Ana (2007). Programa de la materia Didctica General, Profesorado de Psicologa UBA.
Duhalde, M. y Beron, S (2008). De ser evaluado a evaluar. Una mirada sobre la evaluacin de los aprendizajes. En:
Memorias de las XV Jornadas de Investigacin y Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR;
Facultad de Psicologa; UBA; Buenos Aires; Argentina; agosto 2008. Tomo I, pp. 223-225.
Duschatzky, S. (1996). De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad. En: Revista Propuesta Educativa
N 15, Ao 7, pp. 45-47. Buenos Aires.
Dussel, I. (2004). La Escuela y la Diversidad: Un debate necesario. En
Revista Todava, Fundacin OSDE, Agosto 2004, pp. 34-39. Buenos Aires.
Ezpeleta, J. (2004), Innovaciones Educativas, Reflexiones sobre los contextos en su implementacin en Investigacin
temtica. RMIE, abril-jun2004, vol 9.21, PP 403-424.
Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Paids: Buenos Aires.
Litwin, E. (2004). La tecnologa educativa en el deba
EL USO DE BLOGS EN LA FORMACIN DE INGENIEROS/AS AGRNOMOS/AS (Experiencia Pedaggica)

Durand, Patricia Beatriz; Bombelli, Enrique Carlos
Universidad de Buenos Aires - Agronoma
Pizarro, Cynthia; Ayudante de Primera; Ctedra de Extensin y Sociologa Rurales
Palabras Claves: ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS - INNOVACIN PEDAGGICA - BLOG - EDUBLOG - SOCIOLOGA
RURAL
Resumen:
Durante el primer bimestre del ao 2009 se realiz una experiencia de innovacin pedaggica dentro del espacio curricular
de Sociologa y Extensin Agrarias, asignatura de tercer ao de la carrera de Agronoma de la Facultad de Agronoma de
la Universidad de Buenos Aires. Participaron dos docentes de dicha asignatura y un docente de Informtica para brindar
apoyo tcnico. El curso estuvo formado por 30 alumnos/as que, trabajando en grupos, y con el apoyo de los docentes,
llevaron adelante blogs como parte del proceso de aprendizaje. Un blog es un sitio dentro de la Web 2:0, peridicamente
actualizado, que recopila cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores. Los lectores pueden escribir sus
comentarios y el autor puede responderlos, de forma que es posible establecer una suerte de dilogo a travs de la Red.
Los Edublogs (blogs con uso educativo) tienen por objetivo despertar el gusto por la lectura y escritura, y ofrecer un espacio
para que los alumnos desarrollen su propia voz, dando visibilidad a su trabajo y ponindolos en contacto con un amplio
pblico del mundo real. En la experiencia que se presenta, adems de esos objetivos generales, se trat de facilitar el
aprendizaje acompaando a los estudiantes en un acercamiento a la realidad agropecuaria a travs de la bsqueda y
anlisis de informacin para abordar un tema de actualidad como es el conflicto agrario en nuestro pas. Se propuso que
cada grupo llevara adelante un blog dndole su propio enfoque, y que en forma individual, leyeran y comentaran los blogs
de los compaeros. La mayor parte del trabajo se realiz dentro del horario de clase, para lo cual se utiliz el equipamiento
informtico con que cuenta la Facultad. Este trabajo intenta evaluar la experiencia considerando la opinin de los
participantes (docentes y alumnos), de manera de proponer modificaciones necesarias para mejorar los resultados en los
siguientes cursos. Al finalizar el curso se realiz un debate con la participacin de alumnos/as y docentes para evaluar las
dificultades que haban encontrado los estudiantes en el proceso de aprendizaje y las potencialidades que haban
descubierto en el mismo. Por otra parte se realiz una encuesta de opinin de los alumnos/as en la primera clase y otra en
la ltima, donde se indag el inters de los estudiantes en la asignatura, la importancia que le otorgan en la formacin
profesional, la relacin con los compaeros y con los docentes, la experiencia con los blogs y el aprendizaje. Entre los
resultados se puede destacar que una de las dificultades fue la construccin de consenso para publicar el texto del da en el
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blog, ya que haba opiniones divergentes y no es una prctica habitual trabajar de esta forma, por lo cual en muchos casos
se terminaba perdiendo la riqueza de la discusin en pos de lograr un resultado que a todos satisficiera. Otra dificultad
estuvo en realizar los comentarios, ya que haba mucha preocupacin por que los compaeros no se molestaran o se
sintieran criticados.
Abstract:
A pedagogical innovation was performed during the first two months of year 2009, framed third year of the Agrarian
Engineer degree in the curricular space of Rural Extension and Sociology, at High School of Agronomy, University of
Buenos Aires. With a participation of two professors of this Sociology and one of Computer science to offer technical
support. The course was formed by thirty (30) students, working in groups, and with the coordination of the professors, blogs
were used like part of the learning process. A blog is a site within the Web 2.0, periodically updated, that chronological
compiles texts or articles of one or several authors. The readers can write their commentaries and the author can respond
them, so that it is possible to pursue a track of dialog in the blogg. The Edublogs (blogs with educative use) must by
objective wake up the taste by the reading and writing, and offer a space so that the students develop to their own opinion,
giving visibility to their work and setting them in contact with an ample public of the real world. In the experience, besides
those general goals, one was to facilitate learning in an approach to the farming reality through search and information
analysis, to approach a present time subject as it is the agrarian conflict in our country. The proposal consisted in which
each group developed a blog giving him its own characteristics and individual form, read and commented the blogs of the
pairs. Most of the work was developed within the class schedule, for which the computer science facility of the School were
used. This work tries to evaluate the experience considering the opinion of the participants (professors and students), as a
way to propose modifications needed to improve the results in the following courses. At the end of the experience a debate
among actors was performed to evaluate the learning process and the potentialities that were weighted in the same. On the
other side, a survey of students opinion was developed in the first class and another one in the last class. To investigate the
interest of students in the matter and the significance in the professional formation. The relation among students and
professors, the experience with the blogs in learning were considered. Among the results it is possible to emphasize that
one of the difficulties was the construction of consensus to publish the text in the blog. Parts of the divergent opinions were
loose because it is not a habitual practice. Thus, many subjects ended up losing part of the richness of the discussion after
obtaining a result that satisfied all the actors. Another difficulty was to made the commentaries, since there were much
concern about pairs opinion or felt criticized.
Trabajo completo:
La asignatura Sociologa y Extensin Agrarias, que los alumnos de Agronoma cursan en tercer ao de la carrera,
encuentra un doble desafo para la enseanza: la escasa motivacin de los estudiantes para abordar la materia y la
dificultad que presentan para integrar los nuevos conocimientos a los ya adquiridos.
El problema de la falta de motivacin se relaciona, segn nuestra experiencia docente, con la dificultad para conectar los
contenidos de la materia con el rol profesional y su realidad cotidiana como estudiantes. Dice una alumna: Conversando
con muchos compaeros es frecuente escuchar que la materia es una pavada o que no tiene nada que hacer en una
carrera tcnica. Todos los aos los docentes intentan motivar a los alumnos a partir de diferentes estrategias. En el 2008
observamos que esto no era necesario, los estudiantes llegaban a la asignatura queriendo aprender, demandando
respuestas vinculadas al conflicto agrario que para algunos lleg a travs de los medios de comunicacin, y para tantos
otros golpeaba en su propia puerta, ya que su familia, su trabajo, sus ingresos, hasta la permanencia misma en la
universidad, se vea afectada.
La motivacin ayud al aprendizaje, pero no fue suficiente. An ese ao se presentaron las habituales dificultades para
relacionar los nuevos conceptos con los ya adquiridos en los primeros aos de la carrera y as sostener el aprendizaje
progresivo a lo largo de la materia. Como afirma Carlino (2005): Con el fin de aduearse de cualquier contenido, los
estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta
tarea de asimilacin y transformacin del conocimiento. Se hace difcil el aprendizaje cuando gran parte de los alumnos
tienen dificultades para leer comprensivamente y para elaborar en forma oral o escrita su propia produccin. La dificultad de
los estudiantes para escribir y leer, es una situacin transversal a toda la currcula de la carrera, pero en algunas reas ms
vinculadas a las ciencias exactas puede ser menos visible. En nuestra asignatura el problema es claro y no se puede
soslayar.
Cabe aclarar que los dos problemas citados no son nuevos, y tambin es importante comprender que no hemos
permanecido inermes ante esta situacin. En los ltimos aos fuimos haciendo ajustes: como equipo docente se decidi
disminuir la cantidad de bibliografa porque los alumnos decan que no lean porque era mucha cantidad. En mi comisin
en particular hice lo siguiente: en 2007 elabor guas de lectura porque decan que la bibliografa era difcil; estimul la
lectura y escritura siguiendo los lineamientos de Carlino (2005), especialmente escribir para entender (pg. 48-49); los
compromet con una escritura personal, un cuento vinculado a su propia experiencia para trabajar sobre un tema que
siempre genera rechazo: la historia agropecuaria; utilic un video motivador y una actividad plstica vinculada (que en
general gener rechazo por considerar infantil eso de dibujar en papel afiche, cortar, pegar, etc.). Por otra parte comenc
a escribirles al correo electrnico en forma sistemtica: una o dos veces por semana les enviaba las presentaciones en
PowerPoint que haba usado en clase, o bien les recordaba qu tenan que leer para la prxima clase, o simplemente les
deseaba un buen fin de semana. Mi idea era lograr que la relacin docente-alumno fuera ms all del aula.
En 2008, con un conjunto de alumnos motivados debido a la situacin antes citada, les ofrec la posibilidad de buscar su
propia bibliografa para complementar y actualizar la oficial: buscaron en Internet, trajeron diarios y revistas, pero
faltaban libros. Empec a llevar 5 o 6 libros por clase de mi propia biblioteca para que pudieran usarlos en el momento o
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llevarlos a sus casas. Esto, que fue algo poco meditado, algo surgido por la necesidad (mi necesidad de que tomaran
contacto con libros) y que llam biblioteca circulante (recordando mi experiencia de escuela primaria) tuvo un efecto
mayor al esperado. Desde Profe: en serio ley todos estos libros? hasta Me lo puedo llevar, y cundo se lo devuelvo?,
a un grupo importante de alumnos los movi. Cabe aclarar que nuestra Facultad cuenta con una excelente Biblioteca, con
un completo catlogo que puede consultarse on line, y que tiene amplios horarios de atencin. Pero algo en esto de tener
el libro en el aula, y de que el libro sea del docente (de su biblioteca personal) de alguna manera los moviliz. Por otra
parte, ese ao sostuve la comunicacin a travs del correo electrnico como el ao anterior, pero agregu otro recurso: la
Cartelera Virtual, un espacio en el sitio web de la Facultad que permite subir archivos y escribir mensajes o anuncios; los
alumnos pueden consultar pero no pueden interactuar (contestar mensajes o subir sus propios archivos).
Despus de estos dos aos de ajustes me pareci que era el momento de realizar una innovacin, entendiendo por tal a
una planeacin y puesta en prctica creada o inventada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las
prcticas de la enseanza y/o de sus resultados (Litwin, 2009). En ese tiempo me haba capacitado, y haba comenzado a
trabajar con un docente de Informtica y con otra de mi Ctedra. Asimismo, a travs de un proyecto de investigacin que
estamos desarrollando en la Facultad, tom conocimiento de algunas caractersticas de mis alumnos que no haban sido
visibles para m hasta el momento, especialmente en relacin al uso de nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
La experiencia se implement durante el primer bimestre de 2009, en la Facultad de Agronoma de la Universidad de
Buenos Aires. Participaron tres docentes y treinta (30) estudiantes de tercer ao de la carrera Agronoma.
Los objetivos fueron:
Lograr entre los estudiantes que cursan Sociologa y Extensin Agrarias un nivel adecuado de motivacin para el
abordaje de los contenidos de la asignatura.
Facilitar el proceso de enseanza y de aprendizaje de la asignatura a travs de la lectura comprensiva, la
elaboracin de textos escritos y el debate oral y escrito.
Actividades de profesores y estudiantes. Modos de trabajo.
El curso estuvo formado por treinta (30) alumnos/as que, trabajando en grupos, y con el apoyo de los docentes, llevaron
adelante weblogs como parte del proceso de aprendizaje. Un weblog (o blog) o bitcora, es un sitio dentro de la Web 2.0
que permite una rpida escritura y puesta en lnea de los contenidos, sin que se necesiten demasiados conocimientos
tecnolgicos (Neri, 2008). Se actualizan peridicamente y permiten recopilar cronolgicamente textos o artculos de uno o
varios autores. Los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor puede responderlos, de forma que es posible
establecer una suerte de dilogo a travs de la Red.
Se denominan edublogs a aquellos weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseanza y de aprendizaje
en un contexto educativo (Tiscar, 2005).
Los edublogs permiten despertar el gusto por la lectura y escritura, y ofrecen un espacio para que los alumnos desarrollen
su propia voz, dando visibilidad a su trabajo y ponindolos en contacto con un amplio pblico del mundo real. De la Torre
(2006) los clasifica en: (a) weblogs de asignaturas, en las que el profesor va publicando noticias, actividades, calendarios,
etc; (b) weblogs individulaes de alumnos; (c) weblogs grupales de alumnos en los que, de forma colectiva, a modo de
equipo de redaccin, tienen que publicar entradas relacionadas con las temticas establecidas. En nuestra experiencia
trabajamos con el ltimo tipo de blog. El primer tipo, conocido tambin como weblog del docente, pensamos reemplazarlo
con la Cartelera Virtual de la Facultad, que ya venamos utilizando desde el ao anterior, pero la dinmica de la experiencia
determin que la cartelera no fuese suficiente, y los docentes crearan dos blogs: uno denominado Conflictos agrarios en
Argentina (http://conflictosagrarios-patricia.blogspot.com/), y el otro Extensin agraria en el norte del rea hortcola
bonaerense (http://extensionyhorticultura.blogspot.com/) para abordar algunos aspectos de la asignatura.
Los alumnos desarrollaron blogs que, con un eje central en el conflicto agrario en nuestro pas, fue recorriendo los temas de
la materia, acompaando de alguna manera el proceso de aprendizaje. Cada grupo le dio su propio enfoque a las entradas
que subieron al blog, lo que demand un trabajo colaborativo al interior del grupo, y no pocas discusiones para acordar qu
era lo que finalmente se publicaba. Por otra parte, tuvieron un espacio de trabajo individual: la lectura de los blogs de los
otros grupos y los comentarios. De esta forma se trat de que los alumnos contaran con espacios grupales e individuales
para ejercitar la lectura, escritura y debate como parte del aprendizaje. Los docentes pautaron que cada grupo deban
publicar al menos una entrada por semana, y cada alumno en forma individual realizar al menos un comentario a dos blogs
de sus compaeros. Se dej a su criterio si iban a comentar siempre en los mismos blogs o iban a ir rotando a lo largo de la
cursada. Los blogs pueden visitarse en: http://araca-cusifai.blogspot.com
http://agroasuntos.blogspot.com/
http://lscondicionales.blogspot.com/
http://bombitagro.blogspot.com
http://sociodebate.blogspot.com/
http://sociologiafauba.blogspot.com/
El rol de los docentes consisti en acompaar a los estudiantes en la construccin y actualizacin del blog, tanto desde los
contenidos como en los aspectos tcnicos. Al mismo tiempo esta actividad se fue complementando con estrategias
didcticas implementadas en aos anteriores: la biblioteca circulante, la cartelera virtual y el intercambio de correos
electrnicos (aunque esta actividad se fue reemplazando progresivamente con los blogs docentes y el intercambio de
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comentarios en los blogs tanto de alumnos como de docentes). Tambin se sostuvieron las presentaciones con PowerPoint
en algunas clases, y se increment el uso de material audiovisual. Asimismo, se realiz un viaje de carcter optativo, al cual
asisti aproximadamente la mitad del curso.
Se realiz una encuesta de opinin a los alumnos el primer da de clase y el ltimo, donde se indag el inters de los
estudiantes en la asignatura, la importancia que le otorgan en la formacin profesional, la relacin con los compaeros y
con los docentes, la experiencia con los blogs y el aprendizaje. Al finalizar el curso se realiz un debate con la participacin
de alumnos/as y docentes para evaluar las dificultades que haban encontrado los estudiantes en el proceso de aprendizaje
y las potencialidades que haban descubierto en el mismo.
Cuestiones en las que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales.
La asignatura Sociologa y Extensin Agrarias se dicta en tres comisiones durante el primer bimestre de cada ao, y en
cinco comisiones en el tercer bimestre. Cada comisin est a cargo de uno o dos docentes. Todas las comisiones trabajan
con un nico programa de estudios y con la misma bibliografa., pero los docentes gozan de cierta libertad para
implementar su propia metodologa y estrategias didcticas. La Ctedra realiza algunas reuniones durante el ao para
compartir las experiencias y plantear los problemas que se suscitan, as como sus posibles soluciones. En la Ctedra hay
acuerdo sobre los problemas que se plantean en este informe: falta de motivacin de los alumnos y dificultades en el
proceso de aprendizaje; en cambio hay diferencias en el anlisis de las causas de estos problemas.
La innovacin que se presenta fue implementada en una de las comisiones del primer bimestre y se desarrollar
nuevamente en una comisin del tercer bimestre. La comparacin que se presenta a continuacin, entre la propuesta
innovadora y las formas de trabajo habituales se refieren nicamente a esa comisin, que est a cargo de la primera autora
de este artculo; no se compara con las actividades desarrolladas en las otras comisiones porque no se cuenta con
informacin fehaciente.
Lo que se mantiene de los aos anteriores:
Un enfoque centrado en el alumno, donde el proceso de enseanza se planifica previamente pero se va modificando
en funcin de las necesidades de los estudiantes.
La visin del aprendizaje como un proceso reflexivo.
La confianza del docente en que los estudiantes son personas capaces de pensar por s mismas, que cuentan con
potencialidades que an no han desarrollado por falta de espacio o de acompaamiento.
El rol del docente como una persona capaz de ofrecer alternativas para guiar un proceso de pensamiento, ms un
mediador que un explicador.
El proceso de enseanza y de aprendizaje como un encuentro entre personas con capacidad de agencia.
Estrategias y recursos de enseanza y de aprendizaje que se encuadran en la perspectiva planteada:
Trabajo grupal y trabajo individual de los alumnos.
Compartir los libros (biblioteca circulante).
Bsquedas en Internet de informacin actualizada.
Presentaciones en PowerPoint acompaadas por explicaciones de la docente.
Cartelera virtual para que puedan acceder a todos los materiales que se usan en clase.
Correo electrnico para estar en comunicacin fuera del aula.
Uso de material audiovisual en clase.
Lo que cambi respecto a los aos anteriores:
a)
Algunas de las actividades que se realizaban fuera del horario de clase (correo electrnico, consulta de cartelera
virtual y bsquedas en Internet) se trajeron al aula para que puedan ser acompaadas por los docentes.
b)
Las prcticas de escritura que se hacan individualmente y fuera del horario de clase (responder guas de lectura,
resmenes, y otros trabajos) se organizaron en funcin del blog. Se trabaj con lectura y escritura colaborativa, donde el
resultado era una produccin grupal (cada entrada o post del blog) y en lectura y escritura individual (comentarios en los
blogs de los compaeros).
c)
Se realiz un viaje a una zona productiva cercana a la Facultad.
d)
El eje articulador del curso no fue el programa de la materia sino el conflicto agrario, y los temas del programa de
estudio se fueron introduciendo para ayudar a comprender el conflicto.
e)
En lugar de slo tomar la opinin de los alumnos al final del curso, se hizo tambin una encuesta de opinin inicial
para poder comparar.
Logros obtenidos hasta el momento.
De los treinta (30) alumnos/as inscriptos/as, veintisis (26) asistieron al curso y cuatro (4) no le dieron continuidad. Todos
los alumnos que cursaron aprobaron la asignatura con calificaciones que oscilaron entre siete (7) y diez (10) puntos, con un
valor promedio para todo el curso de ocho (8) puntos.
Uno de los aspectos que se indag con la encuesta inicial y final fue la importancia que el alumno le otorga a la asignatura
dentro de la formacin profesional. En una escala de uno (1) a diez (10), los valores de respuesta oscilaron entre cinco (5) y
diez (10) en la encuesta inicial, con un promedio igual a siete con cincuenta y ocho (7,58). En la encuesta final los valores
estuvieron en el mismo rango, pero el promedio fue mayor: ocho con diecinueve (8,19). La mediana pas de siete (7) a
ocho (8), es decir que se observa una mejora. Al mismo tiempo se observ que el treinta y siete por ciento (37%) de los
alumnos mejoraron su opinin, cuarenta por ciento (40%) no la modificaron y diez por ciento (10%) le asignaron un puntaje
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menor; el resto no respondi. Tambin se indag el inters por la materia utilizando una escala con cuatro categoras. El
cincuenta por ciento (50%) de los estudiantes respondi al inicio que le interesaba mucho la asignatura, ese porcentaje se
elev al setenta por ciento (70%) al final del curso.
Podemos destacar que:
a)
El inters por la materia y la importancia que le asignan en la formacin profesional tuvo valores iniciales ms
positivos que los que esperbamos. Esto puede deberse a que nuestra visin como docentes era ms negativa que la
realidad, o bien a que los alumnos no fueron completamente sinceros en sus respuestas ante la posibilidad de ser
identificados por los docentes y que esto repercutiera de alguna forma en sus calificaciones. Si bien se les dio la opcin de
usar un sobrenombre, slo un alumno/a lo hizo, pero como las enviaban por correo electrnico, igualmente podan ser
identificados. Esto es algo a resolver en futuras experiencias.
b)
Tanto en el inters, como en la importancia que le asignan a la asignatura, se observ una mejora en la
puntuacin promedio.
Al finalizar el curso se realiz una evaluacin grupal de la experiencia, registrando las siguientes observaciones:
a)
Respecto de la dinmica del trabajo colaborativo en el pequeo grupo: en general cost bastante construir el
consenso para publicar cada entrada en el blog. Haba opiniones divergentes y como no es una prctica habitual trabajar de
esta forma en la Facultad, no saban cmo resolverlo. Muchas veces la riqueza del debate al interior del grupo se perda en
el camino de producir el texto.
b)
En cuanto al tiempo que les llevaba actualizar el blog: algunos grupos se organizaron para terminar la tarea
durante la clase, pero otros no lo lograban y tenan que continuar posteriormente, compitiendo con el tiempo de estudio
para otras materias.
c)
En relacin a los comentarios, se puede destacar que haba mucha preocupacin por que los compaeros se
molestaran o se sintieran criticados. Lo de hacer comentarios es muy agresivo, dijo un alumno; Si est escrito es distinto,
observ otro, aportando ancdotas de malos entendidos personales o por correo electrnico, que llevaron a distanciarse
de compaeros de estudio, y el consiguiente temor de replicar esa ruptura en el contexto de los comentarios en los blogs.
d)
Una dificultad no prevista fue el temor a ser identificados negativamente por sus opiniones y que eso afectara su
carrera estudiantil e incluso su futuro laboral. La preocupacin por el uso que se puede dar a la informacin publicada en el
blog, ms all de su objetivo de aprendizaje, fue una preocupacin que tambin llev a algunos grupos de alumnos a
publicar textos neutrales, segn su propia definicin.
Cuestiones que quieran ponerse a consideracin de los colegas.
Nos interesa poner a consideracin toda la experiencia de innovacin, sus resultados y sus dificultades, a fin de mejorar su
implementacin en el prximo curso.
Referencias
Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica.
Fondo de Cultura Econmica.
De la Torre, Anbal (2006). Web Educativa 2.0. En Edutec. Revista electrnica de tecnologa educativa. N 20, enero
2006.
Litwin, Edith (2009). Innovaciones en la enseanza. En Bibioteca digital del curso Aulas Virtuales 1, Educared.
http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/19_innovaciones/
Neri, Carlos (2008). Anlisis de los recursos y aplicaciones didcticas de la Web 2.0. Textos, redes y videos. En
Telaraas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2.0. Editorial Libros &Bytes.
Tiscar, Lara (2005). Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagoga constructivista. En Revista Telos N 65
Segunda poca, octubre-diciembre 2005.
ESPACIOS INSTITUCIONALES DE FORMACIN EN INVESTIGACIN: UN TRAYECTO EN PRIMERA PERSONA
Durantini Villarino, Cecilia Lorena.
Palabras Claves: ESPACIO INSTITUCIONAL - FOMACIN - TRANSMISIN - OFICIO - DESEO
Resumen:
En esta comunicacin procuro dar cuenta de espacios institucionales (Fernndez, L. M 2006) de formacin en la tarea de
investigacin a travs del trayecto personal, desde mi posicin como becaria de la UBA, en la Facultad de Filosofa y
Letras. Un tramo de este trayecto se inscribe en la finalizacin de la carrera de grado de la licenciatura en Ciencias de la
Educacin y el otro en los estudios de doctorado en Educacin.
Se trata de los espacios constituidos junto a: (i) el investigador que transmite el oficio; (ii) los tesistas que comparten el
enfoque terico metodolgico y (iii) uno de los sujetos actores del caso estudiado en terreno.
Respecto del primero, reconstruyo narrativamente los siguientes momentos: (i) la prehistoria; (ii) el inicio de la historia; (ii)
desarrollos; (iii) primer pasaje; (iv) desarrollos; (iv) segundo pasaje; identificando sus hitos o puntos lgidos. Luego
describo las principales caractersticas de las reuniones con los tesistas. Por ltimo, abordo la dinmica y los materiales
producidos en algunos de los dispositivos de indagacin y de elaboracin utilizados en terreno.
Las fuentes documentales a las que recurro incluyen: documentos oficiales de la UBA, programas de encuentros, ateneos,
etc; informes de investigacin y registros personales-.
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Efectuada esta aproximacin, propongo algunas lneas para el anlisis de estos espacios como espacios institucionales de
formacin en investigacin.
Abstract:
In this communication, I try to describe institutional educative spaces (Fernndez, L. M 2006) of formation on the research
task through the personal trajectory, from my position as scholar of the UBA, in the Facultad de Filosofa y Letras. A part of
the trajectory inscribes in the end of the career of grade of the licenciatura en Ciencias de la Educacin and the other in the
doctoral studies on Education.
It is about the spaces constituted with: (i) the researcher who transmits the work; (ii) the researchers that have the same
theory and methodological focus; (iii) one of the individuals of the case studied.
In order to the first one, I reconstruct narrative these moments: (i) prehistory; (ii) the beginning of the history; (iii) develops;
(iv) first passage; (v) develops; (vi) second passage; identifying its key points. After that, I describe the main characteristics
of the meetings of researchers. At last, I develop the dynamic and materials produced in some of the inquiring and
elaboration dispositives employed in the study case.
The documental resources include: official documents of the UBA; programmed meetings; research and personal registries.
Once time this approach was effectuated, I propose some analysis lines of these spaces as institutional spaces of formation
in research.
Trabajo completo:
1. Noticias sobre las condiciones de la formacin de investigadores en la UBA
Como estudiante de Ciencias de la Educacin, los contactos orientados a la formacin en investigacin fueron: (i) las
asignaturas dedicadas a la formacin terica metodolgica para la investigacin; (ii) la presentacin de las investigaciones
desarrolladas por los grupos de ctedra; (iii) los trabajos de campo y de investigacin; (iv) las becas de investigacin.
Con respecto a los encuentros entre becarios (perodo 2003-2008) particip de los organizados por SECyT, UBA;
Secretara de Investigacin de la F.F y L de la UBA; IICE, UBA.
Mi trayecto de formacin para la investigacin en la UBA fue atravesado bajo condiciones de vulnerabilidad (Castel, 1991).
Por un lado, debido a la precariedad de la relacin con el trabajo de investigacin por la falta de una insercin laboral en la
universidad. Por otro lado, debido a la fragilidad de la insercin relacional que resulta de la escasez y la carencia de
preservacin de los espacios para la formacin y para el sostn del colectivo. En estas condiciones, la configuracin de
nichos como las reuniones de becarios del IICE funcion como un espacio valioso en tanto red social.
2. Los espacios institucionales de la formacin en investigacin
L. M Fernndez (2007) define el espacio institucional como un espacio, un tiempo, una trama de relaciones sociales e
intersubjetivas, en el que ocurren sucesos que se adscriben a la institucin y la expresan.
En este caso, se trata en primer lugar, del espacio institucional de la formacin.
Desde una perspectiva clnica, Ferry entiende la formacin como adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para
reflexionar y perfeccionar esa forma (Ferry, 1996: 53). En este sentido, se comprende como un proceso y como accin
vital vinculada al ser a la existencia individual y social un proceso de bsqueda de integraciones posibles un
trabajo sobre s mismo mediado que adquiere su significado en este retorno sobre s mismo al cual la formacin
lleva (Souto, 1999: 16-17). Pero tambin como un tipo de resultado del proceso analtico es a travs de la comprensin
de todos los significados y variables operantes en la particular forma de ser, estar y hacer con otros, que se hace posible
recuperar el poder personal y colectivo para revisar, inventar y probar nuevas formas de relacin y accin (Fernndez
L.M, 2005: 27)
En segundo lugar, se trata del espacio institucional de formacin en investigacin.
Tomo la aproximacin de M.T Sirvent (2003) quien entiende que la investigacin cientfica es una prctica social anclada
en determinado contexto socio histrico tiene su gnesis en la problematizacin de la realidad implica trabajar con dos
universos: teora y empiria rev un modo de operar dicha confrontacin busca una produccin original busca ser
validada tiene como finalidad generar conocimiento cientfico transformar la realidad socializar el conocimiento
producido (5-7) .
2.1 Los espacios con el investigador que transmite el oficio
2.1.1 Prehistoria.
En el primer cuatrimestre del ao 2002, curs la asignatura: Anlisis institucional de la escuela y los grupos de aprendizaje
cuya titular era mi actual directora. La ctedra me impact notablemente debido a sus lneas de investigacin, enfoque
terico metodolgico y dispositivos de formacin .
Un hito fue el modo guiado, no directivo que caracterizaba las intervenciones de la titular, en las clases tericas, por lo que
eleg su tutora para el acompaamiento del anlisis de la propia formacin.
2.1.2 El inicio de la Historia
En el segundo cuatrimestre, una compaera me coment sobre el concurso para becas estmulo. Luego de averiguar y
decidida respecto al campo y el enfoque en el que deseaba formarme, recurr a la docente titular referida. Despus de una
entrevista, acept la direccin de la beca, preparamos el proyecto y fue aprobado.
2.1.3 Desarrollos durante la beca estmulo
El tema de mi beca eran los Proyectos generados en respuesta a las condiciones crticas de la poblacin escolar atendida
en las escuelas . El diseo consista en el estudio de un caso.
Con la directora anticipamos la seleccin de un proyecto. En la entrevista que realic supe del funcionamiento de otro que
me llam especialmente la atencin.
En la reunin de trabajo con la directora, la informo sobre ambos. Entonces, ella me pregunta a usted, cul le interesa
trabajar?.
Esta pregunta represent un hito puesto que su reconocimiento de mi deseo por conocer, habilitaba el espacio para el
reconocimiento personal de ese deseo. Este doble movimiento haca lugar al placer en la tarea de investigar. Se trata de
una pregunta que, cada tanto, me enuncio desde entonces.
2.1.4 Primer pasaje
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En el informe final de la Beca, conclu y si formarse no es sino, como se pregunta Ferry, darse objetivos podra afirmar que
el propsito que me he planteado a partir de este recorrido de formacin, es dedicarme a la investigacin (2004: 11). El
deseo de continuar mi formacin para esta tarea, estaba.
En una reunin, se lo comuniqu a la directora quien haba solicitado, en el proyecto Ubacyt 2005-07, una beca doctoral
nominal para aquel miembro del equipo que estuviese interesado. El deseo de formar para la investigacin tambin estaba.
2.1.5 Desarrollos durante la beca doctoral
Reuniones
En las reuniones , que evocan en m las imgenes de un taller de produccin donde el maestro forma al aprendiz, la
directora hace tareas de investigacin; sugiere y propone modos de hacer; relata situaciones de su prctica; reflexiona
sobre el proceso en marcha.
El modo de llevar a cabo estas acciones se adapt activamente al grado en que yo avanzaba en su dominio -lo cual
demanda una preocupacin tranquila y tolerada respecto de quien se forma- (Winnicott, 2003).
Encuentros intersticiales
Se trata de los cafs y las caminatas con la directora, en momentos previos o posteriores a las reuniones. Roussillon define
el intersticio como aquel tiempo que separa la duracin del trabajo considerada en trminos jurdico econmicos, del
tiempo que efectivamente transcurre efectuando un trabajo vivido subjetivamente como tal (1989: 197) .
En estos encuentros, se comunican novedades, ancdotas, temores, impresiones, angustias o dudas, preguntas o
propuestas. Su contenido incluye el trabajo en marcha, la trayectoria y experiencias o la situacin personal de vida. En
ocasiones, lo intercambiado es retomado en esta u otras instancias.
Su dinmica y el destino de lo producido en su marco, parecen expresar las funciones que Roussillon atribuye al intersticio.
Entre ellas: la reanudacin de lo que se dice o hace all para integrarlo posteriormente en las cadenas asociativas; el
depsito de lo dicho para inmovilizarlo; o su cripta, que supone la prohibicin de que habite las cadenas asociativas
(1989: 200). Tambin identifica la funcin de transicin reguladora en la medida en que el intersticio, en mutuo soporte
con la institucin estructurada permite que se restablezcan identificaciones personalizadas que permiten captar de otro
modo las identidades profesionales (1989:206).
Comunicacin por correo electrnico
Se intercambia acerca de modos de resolver situaciones especficas; producciones escritas; asuntos administrativos;
noticias y agenda; reflexiones.
Este medio facilita la fluidez y actualizacin del acompaamiento de la tarea; promueve el desarrollo de la expresin escrita
frente a la exigencia de transmitir; permite expresar la alegra como calmar la ansiedad debido a que se depositan en el
mensaje, impresiones intensas sabiendo que las leer alguien confiable. Por consiguiente, no se estar absolutamente solo
en la tarea de vivirlas. Winnicott (2003) reconoce esta cualidad de acompaamiento en los fenmenos transicionales.
2.1.6 Segundo pasaje
Hacia fines del ao 2007, la directora me consult para emplear material de mi investigacin en su conferencia. La
perspectiva de que el trabajo resultase lo suficientemente interesante como para ser retomado en una produccin suya, me
produjo satisfaccin y acept gustosa.
Ms tarde, me envo esa conferencia. La le detenidamente, anotando comentarios, preguntas y reflexiones y le enve ese
registro. Adems de su devolucin al contenido sustantivo, la directora sealaba que debamos celebrar haber llegado a un
intercambio de este tipo.
En ese sentido, este suceso oper como un pasaje en el trayecto de formacin, mediante un movimiento en apoyo mutuo.
Desde la directora, su solicitud de permiso para emplear mi material. Desde mi lugar, el no pedir permiso para comentar su
trabajo.
2.2 Las jornadas de tesistas
Se trat de jornadas de carcter cerrado a los investigadores con sede en el programa Instituciones Educativas que
realizaban sus investigaciones dirigidos por un investigador . Estas jornadas funcionaron como un espacio de intercambio y
acompaamiento frente a la soledad que impregna la propia tarea y la de la directora. Los participantes destacamos el
cuidado, el tiempo dedicado a la escucha, la confianza y la seguridad, el valor de su existencia en la primera jornada y de
su sostn en la segunda.
Se trat de un espacio que hizo posible: la transmisin de la experiencia; la aproximacin a otras formas de decir, pensar y
conocer; la puesta a prueba de lo realizado; la complementacin de la tarea de la directora en sus funciones de sostn
psquico y de apoyo instrumental a la tarea de investigacin.
2.3 El trabajo con uno de los sujetos del caso
Mi investigacin doctoral estudia los espacios educativos alternativos a los espacios escolares habituales, destinados a
sujetos, parcial o totalmente excluidos del sistema educativo.
Para su abordaje, opt por un estudio de caso el grupo GN- desde un enfoque clnico institucional. Este supone, entre
otros puntos clave, el sostn, por el investigador, de la actitud clnica que le permite identificarse con los fenmenos y las
personas con una distancia suficiente como para utilizar la identificacin como fuente de comprensin, sin confundirse con
el otro (Bleger, 1966).
El trabajo de campo ocup las siguientes fases: exploratoria (2004, 40 horas); prueba (2005, 14 horas), indagatoria (2006,
318 horas) y validacin (2007, 28 horas).
El modo de presencia como investigadora, en el campo, me enfrent a dos desafos claves en la formacin para el oficio: el
sostn de la abstinencia en un contexto de creciente proximidad vincular y las modalidades y timing de las intervenciones.
Su tratamiento se realiz por distintos medios, entre ellos el trabajo con el maestro (M) del caso GN.
Los dispositivos de trabajo con M supusieron un contrato previo y corresponden a entrevistas abiertas. El requisito bsico
para su adecuado funcionamiento reside en la instalacin de un clima de confianza mediante la suspensin del juicio y
deseo del investigador.
En la entrevista inicial, M aludi al GN, advirtindome que presenciara faltas de prolijidad si observaba la primera semana
de clases.
En la siguiente, se centr en el impacto de un episodio negativo ocurrido en la escuela, que marc, para l, un antes y un
despus, lo condujo a considerar su estilo docente y de vnculo y a buscar a la investigadora como mediacin: por eso yo
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te lo preguntaba a vos, que sos la nica que vens y que ves un montn de internas ac adentro, que lo ves desde adentro
y desde afuera.
En otra entrevista, M se refiri a sus modos de percibir y fundamentar la accin y los relacion con su trayectoria. Al da
siguiente, coment y con esto, con lo que hicimos el otro da, pienso que vos lo vas conociendo ms () debs sentir
que esto es tuyo tambin. En la entrevista final, M refiri, Me acuerdo de tu presencia ac en el aula () me sent
acompaado; me quedaba con la duda de lo que pensabas, entonces por eso te preguntaba qu penss () a veces me
lo decas y a veces no Quizs hubo algn perodo hasta que me fui adaptando a eso, pero me parece que es como que
todo se fue haciendo cuidadosamente, no fue vos sos muy cuidadosa tambin, no sos brusca, sos muy discreta, muy
ubicada en un montn de cosas, obviamente, me parece que eso ayud. Yo me doy cuenta que vos no me preguntas
determinadas cosas y yo y te las cuento ah, y vos ah me preguntas, como que te ubicas bien, sos justa me entends?
Sos prudente.
Estas entrevistas parecieron operar como analizadores pues precipitaron a formular preguntas, interrogar a una realidad
hasta entonces inmvil, cerrada a s misma (Lapassade 1979: 245). Entiendo que el paso del tiempo constituy una
condicin para que M comprobase el sostn de la disponibilidad de escucha y depositara confianza en ella.
Si bien estas entrevistas no constituan situaciones de formacin , estimo que contribuyeron a la formacin del maestro.
Segn lo expresa el avance de su capacidad de reflexin y cuestionamiento acerca de su tarea, lugar de trabajo, la
investigacin, la relacin con la investigadora y los propios modos de vivenciarlo. A la vez que el proceso analtico personal
de M, colabor en mi formacin como investigadora.
Ante los desafos que el sostn de la actitud clnica institucional (Bleger, 2004) me planteaba; las impresiones y
sealamientos de M operaron como devolucin y apuntalamiento del modo en que estaba desempeando el oficio. En este
sentido, permitieron que me relacionara de otra manera con la situacin y replanteara el desafo: no se trataba ya de
ejecutar LA actitud clnica institucional sino de emprender la bsqueda y modelado de la propia forma de sostener esa
actitud.
3. Lneas para el anlisis de estos espacios institucionales de formacin en investigacin
Desde la primera lnea, identifico algunas de las condiciones que, segn entiendo, permitieron que los espacios distinguidos
operasen como espacios institucionales de formacin en investigacin:
** Adaptacin al sujeto en formacin lo cual demanda una preocupacin tranquila y tolerada respecto de quien se forma(Winnicott, 2003). Esta se expresaba en el estilo de la directora: guiado, no directivo, prximo al del encuadre psicoanaltico
(Bleger, 2004). Sus intervenciones respetaban el ritmo (timing) de mi elaboracin de las vivencias.
** Establecimiento de instancias de terceridad que favorecieron el anlisis, el restablecimiento de la distancia, la redefinicin
de un problema, la formulacin de alternativas. Es decir que, contribuyeron a un proceso de interrogacin del sentido y
circulacin de la palabra acerca de lo vivido .
Un tipo de terceridad sera la establecida entre s mismo y el campo, el oficio, la teora, las producciones, por medio del otro
sujeto implicado en el espacio de formacin. ste fenmeno fue observado, por ejemplo, en los sealamientos del maestro
acerca de mi lugar como investigadora. Desde esta perspectiva, pensara las relaciones con estos sujetos como relaciones
de formacin. En especial, la relacin con la directora se ha constituido en contenido y medio de la formacin (Ferry,
1996) .
La otra instancia de terceridad sera la establecida entre ambos sujetos por medio del campo, la teora, el proyecto o diseo
de trabajo, las obligaciones administrativas; etc.
** Configuracin de lugares de descanso respecto de la tarea perpetua de vincular realidad externa e interna (Winnicott,
2003). Sobretodo, cuando se intensificaban algunas de las exigencias de la tarea de investigacin. Por ejemplo, la reunin
de tesistas, que no era regida por la lgica del campo, me ofreci un lugar para descansar de las angustias vividas ante la
realidad crtica del caso.
La segunda lnea para el anlisis de los espacios institucionales de formacin en investigacin concierne a los fenmenos
de la dinmica de la formacin que, segn entiendo, se expresaron en aquellos.
** Transmisin del oficio de investigador, particularmente, en el espacio constituido junto con la directora.
Bourdieu define este oficio como un modus operandi, un modo de produccin cientfica que presupone un modo de
percepcin que funciona en la prctica conforme a las normas de la ciencia, pero sin partir de ellas (1995: 164) y seala
que no existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una prctica como no sea practicndola con la
ayuda de algn gua quien asegure y tranquilice, quien d el ejemplo y corrija enunciando, en la situacin, preceptos
directamente aplicables al caso particular (1995: 163). Estos modos de comunicar, totales y prcticos, se asientan en el
contacto directo y duradero entre maestro y aprendiz.
** Sentimientos de gratitud, experimentados con frecuencia a lo largo del trayecto. M. Klein plantea que sus bases se hallan
en la capacidad de recibir y de disfrutar de lo recibido . La estrecha relacin entre la capacidad de recibir y de dar se
manifiesta cuando la gratitud profunda incluye el deseo de retribuir la bondad recibida y representa as la base de la
generosidad (1988:317). Estos sentimientos, junto a la reduccin de los niveles de ansiedad y el predominio de la
contigidad, es decir la sensacin de comprender y ser comprendido (1988: 317), concurren al desarrollo de la
creatividad.
** Desarrollo de las funciones de sostn psquico e instrumental respecto de la tarea de investigar.
En una tercera lnea para el anlisis, identifico algunos resultados, que estimo alcanzados, a lo largo del trayecto.
** Apertura de la bsqueda, el encuentro y la nueva bsqueda de la propia forma, gracias a la estructuracin de espacios
para decir-se yo y preguntar-se por lo que se desea. Se trata de la posibilidad de acceder, explorar y encontrarse con el
deseo de conocer y formarse. En este sentido, los espacios de formacin permitieron a aquel que se forma encontrar su
forma, transformarse con su propia dinmica, su propio desarrollo (Ferry, 1996: 94).
** Habilitacin del pensamiento, posible gracias a lo no completado de s en los espacios de formacin. Manoni (2000)
seala que entre un aqu y un all; en el juego de escansin presencia ausencia, frente a la falta y no frente a la demasiada
presencia, se abre un espacio significante donde puede surgir un sujeto que se pregunte por lo que quiere (2000: 72), y
agregara, que se pregunte por y signifique al mundo que lo rodea .
4. A modo de cierre
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Anterior
Con la primera lnea de anlisis, identifiqu las condiciones que habran permitido que los espacios considerados se
constituyeran como espacios institucionales que alojaban a la institucin de la formacin. A saber: adaptacin;
establecimiento de instancias de terceridad y configuracin de lugares de descanso; condiciones asociadas a los
fenmenos transicionales estudiados por Winnicott.
En la segunda lnea, alud a la transmisin del oficio, el sentimiento de gratitud y de generosidad en sus relaciones con la
creatividad, y las funciones de sostn psquico e instrumental, como expresiones de la dinmica de la formacin. A mi
entender, su desarrollo mostraba que, bajo las condiciones detectadas, los espacios referidos operaban efectivamente
como espacios institucionales de formacin.
Por ltimo, estimo que los que present como resultados del trayecto atravesado por estos espacios, concurren en la
nocin de la formacin como dinmica de adquisicin de una forma propia de ser y hacer, en el mundo y con los otros, que
est en relacin con el deseo .
Podra pensarse que se trata del deseo de ser, implicado en la bsqueda de una forma propia. Charlot (2006) plantea que
el hombre est ausente de s mismo. Lleva esta ausencia en s, como deseo. Un deseo que es siempre, en el fondo, deseo
de s, de este ser que le falta (85).
Tambin se trata del deseo de saber. Desde la formacin, ste estara implicado en el trabajo sobre s que requiere la
bsqueda de la propia forma. Desde la investigacin, me pregunto si el deseo de saber constituira un curso de expresin
del deseo de ser . De acuerdo a Charlot (2006) el deseo de saber no es ms que una forma del deseo del otro, deseo del
mundo, deseo de s, que sobreviene cuando el sujeto ha tenido la experiencia del placer por aprender y saber es el
deseo del mundo, del otro y de s que se vuelve deseo de aprender y de saber (131- 132).
Aqu reaparece la figura del otro. El otro que ha dispuesto algunas de las condiciones del espacio institucional de formacin
y que actu en la dinmica de formacin. De ambas maneras, facilit una apertura de la bsqueda de la propia forma y una
habilitacin del pensamiento, atravesadas por la pregunta acerca del deseo de ser y de saber. Marca singularizada en el
curso de un trayecto propio por los espacios institucionales de formacin en investigacin.
LA UNIVERSIDAD PBLICA COMO NEXO DE ARTICULACIN: UNA POSIBLE RESPUESTA A LA REALIDAD

EDUCATIVA DEL NIVEL MEDIO (Experiencia Pedaggica)
Duret, Graciela; Lepore, Marcela Beatriz; Raschiotto, Jorge Claudio; Salvatierra, Norma Beatriz
Universidad de Lomas de Zamora Ciencias Econmicas
Palabras Claves: ARTICULACIN UNIVERSIDAD PBLICA NIVEL MEDIO - CALIDAD - RETENCIN
Resumen:
El propsito del trabajo que se presenta es describir una experiencia pedaggica (EP) de naturaleza institucional
desarrollada en el seno de la Facultad de Ciencias Econmicas (FCE) de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora
(UNLZ) durante los aos 2008 y 2009, denominada La Universidad Pblica como nexo de articulacin: una posible
respuesta a la realidad educativa del Nivel Medio
Dicha experiencia se realiz en el contexto de las polticas acadmicas y las lneas estratgicas que, la Secretara
Acadmica de la FCE, viene impulsando desde el ao 2006 en el marco del Plan Estratgico General de la Unidad
Acadmica.
El antecedente ms inmediato que origin la EP que se relata a continuacin fue la deteccin de un importante nivel de
desercin estudiantil en las carreras de Contador Pblico y Lic. en Administracin que se registraba como sostenido y
permanente desde inicios del ao 2004. Si bien, el fenmeno de la desercin de alumnos constituye un hecho de
naturaleza estructural para el comportamiento de la matrcula estudiantil de la FCE, desde el ao de referencia se
registraron valores que se superaban los standards de referencia habituales.
A partir de los anlisis cualitativos y cuantitativos realizados desde la Secretara Acadmica se identificaron una serie de
factores en el comportamiento de la matrcula estudiantil, entre los cuales el que consideramos generaba mayor incidencia
en el fenmeno de la desercin lo constitua la brecha existente entre el perfil deseable del alumno ingresante a la Facultad
y el nivel de desempeo pedaggico real de los mismos.
Es as que, desde el punto de partida aqu descripto se disearon un conjunto de acciones en el marco de una poltica ms
general tendiente a la retencin de los alumnos basada en criterios de calidad formativa: tanto al inicio como durante el
desarrollo de los primeros aos de las carreras.
Entre las acciones desarrolladas, se implement el Programa de Articulacin con el Nivel Medio con el fin de integrar
fundamentalmente al momento del ingreso de los estudiantes a la FCE- las culturas de la educacin secundaria y de la
universitaria.
En el marco del Programa la FCE desarroll una serie de acciones entre las cuales podramos sealar como ms
significativas las siguientes:
1. Elaboracin del Perfil Deseable del alumno ingresante: presentado y analizado en conjunto con directivos y docentes de
las escuelas secundarias que proveen matrcula a la FCE.
2. Formulacin de Indicadores de Desempeo Pedaggico de los alumnos ingresantes: medidos durante las cohortes 2008
y 2009
3. Realizacin de Encuentros Presenciales con directivos y docentes de los colegios secundarios junto con el equipo
docente que dicta el Curso de Nivelacin
4. Reformulacin del Curso de Nivelacin como accin pedaggica compensatoria y herramienta de trnsito entre el ingreso
y la definitiva matriculacin en la FCE.
5. Elaboracin y publicacin de informes de desempeo pedaggico y desenvolvimiento educativo que fueron enviados a
las autoridades educativas de la Provincia de Buenos Aires.
Como sntesis del trabajo podemos sealar que, en la actualidad, comienzan a identificarse algunas mejoras en los niveles
de retencin y permanencia de nuestros estudiantes basadas en dos factores:
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1. Socializacin activa en la cultura propiamente universitaria al inicio de las carreras y
2. Adecuacin de programas del ltimo ao del colegio secundario y el primer ao de la FCE, con vistas a contener las
dispersiones.
Abstract:
The intention of the work, that appears is to describe a pedagogical experience (EP) of developed institutional nature in the
Economics Faculty (FCE) from Lomas de Zamoras National University during years 2008 and 2009, denominated, The
Public University like Joint Nexus: A possible answer to the Educative reality of the media Level.
The experience was made in context of the Academic policies and the strategic lines that, the Academic secretarian of the
FCE, comes within the framework impelling from year 2006, in the middle of a strategic and general plan of the academic
Unit.
The immediate antecedent that originated the EP, that is describe next, was the detection of an important level students
desertion in the career of public accountant and Administrations degree, that registered itself a shard and permanent
problem, since 2004. Although, the desertions student phenomenon constitutes a fact of structural nature for the behaviour
of the students matriculation of the FCE, since the year we mentioned before, we registered that the values exceeded the
habitual standards of referenced.
Since this qualitatives and quantitatives analysis made from Academics Secretary, we were able to identify a series of
factors in the behaviours students, for example one of the most important we considered was generated by the students
desertion that was created by the difference between the desiderable students profiles who begining in the faculty and the
real and pedagogical performance level of them.
So, from the begining point that we describe here, we designed an action joint, in the middle of generals policies with the
intention to keep back the students interest based on quality formative criteria: At the beginings and during the first years on
both careers.
Between this actions developed, the Coordination Program with the Media Level increase with the purpose to incorporate
Specially at the moment when students starts on the FCE the secondary educations culture and in the university.
In the framework of Coordinations Program with the Media Level, the FCE developed a series of actions between we could
indicated the most important:
1. The desiderable student s profile whose went to university: it was presented and examined with school managers and
secundarys school teachers that provided the students enrolment on the FCE.
2. We formulate pedagogical developments indicators to students whose start at the faculty: we take this measure during
the 2008 and 2009 years.
3. We elaborated meetings with managers, secundarys schools teachers and our teachers team who teach in our updating
course.
4. We reform the updating course to reformaned a pedagogical action and used as a tool to managed the people who start
universitys life and the habitual students on the FCE.
5. We made and published reports about pedagogical development and educational management that we send to
Educatives Authority of Buenos Airess province.
Finally we could realise that, nowadays, we begining to see some advance in the retentions levels. And the reason of this is
based two factors, at next:
1. The active socialization in the university culture in the beginningers.
2. The suitable programs at the last year of secondary school and the first year on the FCE, with the intention to contain the
curriculums dispersion from the different between students profile that we desire to have at first year on the FCE and the
pedagogical development from students.
Trabajo completo:
El 13 de octubre de 1972 se cre la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ) mediante la Ley N 19.882. Se
constituy as, en el primer centro de enseanza univer-sitaria del Gran Buenos Aires. El Campus de la UNLZ se sita
sobre la Ruta Provincial N 4 y Juan XXIII, contando con cinco unidades acadmicas. El rea de influencia de la
Universidad es muy amplia, la mayora de sus estudiantes provienen de los partidos de Lomas de Zamora, Esteban
Echeverra, La Matanza, Lans, Almirante Brown, Ezeiza, Florencio Varela, Lans, Quilmes y otros centros del conurbano
bonaerense.
La Facultad de Ciencias Econmicas (FCE) fue la primera casa de altos estudios funda-da durante el ao 1973 con su
carrera de Licenciado en Administracin y, posteriormen-te, la de Contador Pblico; concebida desde sus inicios como una
institucin pblica preocupada por el desarrollo de la comunidad y al servicio de sta, trabajando incansablemente en su
misin de formadora de profesionales y orientadora de actividades que jerarquicen a la sociedad.
Bajo estos ejes estratgicos funcionan distintos programas dirigidos a la solucin y neutralizacin de distintas problemticas
del quehacer universitario; uno de ellos es el Programa de Articulacin con el Nivel Medio, el mismo surge como un
desprendimiento de un proyecto iniciado en el ao 2002, momento en el que comenzamos fuertemente a analizar y
estudiar el tema de la desercin.
Fue as que, en junio del mismo ao se comunicaron a los docentes algunas conclusiones de los estudios efectuados,
donde poda verse con claridad la importancia y relevan-cia de la temtica elegida.
Debamos tratar un sntoma que mereca ser diagnosticado para conocer sus causas, prevenirlas, eliminarlas o
neutralizarlas.
Reconocamos causas diversas y sabamos que la FCE podra actuar solamente en algunas, ya que unas excedan sus
posibilidades y otras estaban definitivamente fuera de su alcance.
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Tenamos claro que para sostener una poltica que promueva la retencin de los alumnos era imprescindible identificar las
causas y decidir sobre cul de ellas tendramos que actuar y proyectar acciones posibles.
Los indicadores utilizados durante la experiencia, mostraban que una de las razones que produca un notable aumento de
la desercin en la FCE durante el 1er ao de la carrera (equivalente a las primeras 8 materias) se deba al dficit de
formacin de los alumnos que ingresaban del nivel medio al nivel superior, as que decidimos trabajar sobre la articulacin
entre ellos, intentando disminuir la brecha existente mediante una serie de acciones dirigidas en una primera instancia a los
alumnos y con posterioridad a los docentes de ambos niveles, autoridades de las instituciones, autoridades provinciales y
todos los dems actores que intervenan en la experiencia.
De esta manera nos constituimos en la primera y nica unidad acadmica con un Programa orientado a la articulacin,
entendiendo que las carencias que presentaban nuestros alumnos al ingresar no nos exima de responsabilidad, al
contrario nos obligaba a nivelar las diferencias y permitir el acceso de un mayor nmero de estudiantes que leg-timamente
aspiraban a la Educacin Superior Pblica.
b) PROPSITO DE LA EXPERIENCIA
Esta experiencia pedaggica, se propone disminuir la desercin universitaria, enten-diendo la desercin como el
abandono prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar el ttulo o grado, - considerando un tiempo
suficientemente largo como para descartar la posibilidad de que el estudiante se reincorpore -; por otro lado, retener al
alumno en las aulas, entendiendo como retencin la persistencia de los estudiantes en un programa de estudios
universitarios hasta lograr su grado o ttulo; y por ltimo favorecer la calidad educativa de los estudiantes, referida a los
efectos positivamente valorados por la sociedad respecto del proceso de formacin que llevan a cabo las personas en su
cultura.
Segn Graells, "...La calidad en la educacin asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades,
destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta..."
Para que el alumno logre superar el primer ao en la Universidad, al ingresar debe tener ciertas habilidades y destrezas
relacionadas con la actividad acadmica en general, a saber: capacidad de estudio independiente y en equipo; constancia,
responsabilidad y concentracin en el estudio; pensamiento crtico para interpretar la realidad; desarrollo de un aprendizaje
autnomo y participacin activa en la vida social que propone la universidad; entre otras. Consideramos as, que la escasez
de estas habilidades en los alumnos que egresan del nivel medio es uno de los problemas ms serios visto desde la
perspectiva pedaggica ms general.
En este punto encontramos oportunidades concretas para trabajar en las mejoras posibles, porque los egresados del nivel
medio que desean continuar sus estudios en el nivel universitario, no constituyen un conjunto de individuos de antemano
clasificables en aptos y no aptos para la educacin superior; realmente consideramos que es una responsabilidad del nivel
superior instrumentar estrategias que promuevan la igualdad de oportunidades educativas generando acciones
compensatorias especficas.
La experiencia documentada en estos problemas y concretada en muchas publicaciones relevantes, garantiza que otra
poltica respecto de los ingresantes es viable y que su xito resulta muy superior a los esfuerzos e inversiones que
demanda.
As, se identifican como actores principales, las instituciones educativas y los alumnos; ambos atravesados por la realidad
que los circunda y de la que son parte. Por eso resulta de fundamental importancia lograr un clima de trabajo signado por la
confianza, esto es, capacidad de construir espacios de trabajo con la conviccin del beneficio mutuo, fundado por un lado
en la generacin de polticas y espacios de trabajo que superan la coyuntura de una gestin, y por el otro, el respeto por los
acuerdos establecidos con los actores de las distintas instituciones.
En resumen, es inmejorable la oportunidad que se nos presenta de lograr una mejora en la calidad de vida acadmica en
un sistema educativo que debe ser ...accesible a todos los ciudadanos; facilitar los recursos personales, organizativos y
materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las oportunidades que promovern lo
ms posible su progreso acadmico y personal; promover cambio e innovacin en la institucin educativa y en las aulas (lo
que se conseguir, entre otros medios, posibilitando la reflexin compartida sobre la propia prctica docente y el trabajo
colaborativo de los docentes); promover la participacin activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la
institucin, en un marco de valores donde todos se sientan respetados y valorados como personas; estimular y facilitar el
desarrollo y el bienestar de los docentes y dems profesionales involucrados.... (Graells, 2002)
c) ACTIVIDADES DE PROFESORES y d) MODO DE TRABAJO Y RELACIN
Como primera actividad podemos mencionar modificaciones sustanciales en el dictado del curso introductorio que deben
efectuar los alumnos para el ingreso a las carreras, bajo la consigna de proporcionar informacin sobre el sistema
universitario y reforzar sus conocimientos previos que sern indispensables para iniciar sus estudios de grado.
La reflexin para identificar esos conocimientos previos nos condujo a ubicar tambin las actitudes y valores que, de
estimularse adecuadamente, favoreceran el desempeo de los estudiantes en esta etapa y evitaran la desercin. Nos
referimos concretamente a la autoestima, disposicin al estudio y la identificacin con la Institucin.
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El Curso de Nivelacin (CN) asumi el doble reto de reforzar conceptos acadmicos bsicos e impulsar la integracin del
estudiante a la Institucin, lo cual los situara en un proceso de construccin del conocimiento impulsndolos a obtener sus
metas.
A fin de tener un panorama lo ms completo posible de la situacin, a partir del ao 2006 se comenzaron a efectuar
sistemticamente encuestas a alumnos que asistan al Curso de Nivelacin, denominada Encuesta Permanente a
Ingresantes, con el propsito de obtener datos de forma continua. Por otro lado, se solicit a los docentes responsables del
curso tambin en forma continua, un Informe de Desempeo Pedaggico para establecer capacidades y aptitudes de sus
alumnos.
Durante el transcurso del ao 2008, en base a informacin recabada entre los alumnos y docentes que dictaron el Curso de
Nivelacin con los que se mantuvo distintas reuniones de trabajo en equipo, se elabor El Perfil deseable del ingresante a
la Facultad de Ciencias Econmicas de UNLZ en el que se definieron habilidades, destrezas y actitudes como as tambin,
contenidos conceptuales mnimos para el desempeo acadmico en reas relacionadas con nuestra disciplina. En trminos
generales, el perfil requiere:
1- Capacidad para buscar, analizar, comprender y relacionar la informacin necesaria para la resolucin de problemas
reales.
2- Disposicin para el aprendizaje individual y en equipo.
3- Discernimiento entre ideas principales y accesorias.
4- Desarrollo de competencias de lecto-escritura y de lenguaje.
5- Formacin ciudadana en valores como el respeto al ser humano, la solidaridad y la responsabilidad.
6- Utilizacin de conocimientos elementales de Matemtica (desde operaciones con conjuntos numricos racionales e
irracionales hasta anlisis de funciones) y Contabilidad (desde definiciones contables hasta Estados de Situacin
Patrimonial).
7- Comprensin lectora.
Los informes de Desempeo Pedaggico permitieron detectar fortalezas en lo relacionado con el trabajo en equipo,
incorporacin de vocabulario especfico de la materia, capacidad de abstraccin y de deduccin entre otras. As tambin se
identificaron debilidades en todo lo referente a escritura, comprensin lectora, expresin oral y escrita, desde las distintas
formas de redaccin, produccin de escritos breves, ortografa, etc., lo que nos parece altamente preocupante.
Conjuntamente con las acciones realizadas desde el interior de la FCE, se llevaron adelante actividades de vinculacin
entre los docentes de ambos niveles, nuestro propsito fue de total colaboracin y ayuda ya que entendamos esto como un
objetivo fundamental en la gestin institucional, donde se requera debate y anlisis reflexivo entre ambos niveles.
Desde el concepto que elaboramos sobre articulacin entre niveles, entendimos que no puede tratarse de otra cosa que la
continuidad educativa y para esto necesitbamos generar un espacio de encuentro y reflexin conjunta que no dudamos
en comenzar a construir a partir de mayo de 2008.
Nuestra meta fue elaborar un Proyecto de articulacin concertado y compartido por ambos niveles, que involucrara a ambos
y respondiera al cumplimiento de algunas exigencias externas e internas, que fuera realmente una propuesta de
cooperacin, de colaboracin y enriquecimiento mutuo.
Para dar respuesta a esta iniciativa se diagram el 1er Encuentro La Universidad Pblica como Nexo de Articulacin
llevado a cabo el 23/05/08, el cual tena como propuesta de trabajo: Superar el desfazaje existente entre el perfil del
egresado de nivel medio y el perfil del ingresante al nivel universitario y Favorecer los procesos de articulacin durante los
ltimos aos del nivel medio y los primeros aos del nivel universitario, al que asistieron aproximadamente 120 docentes y
directivos que trabajaron en comisiones, expusieron su problemtica y propusieron distintos cursos de accin.
Como producto del encuentro se elabor un informe que sintetiz el trabajo desarrollado por el personal docente y de
gestin de la Facultad de Ciencias Econmicas en conjunto con el personal docente y directivo de diferentes instituciones
educativas de nivel medio pertenecientes a la zona sur del conurbano bonaerense, en particular, de la Regin Educativa II
(DGEyC).
En este informe se incluyeron propuestas con impacto en lo acadmico y curricular, en lo comunitario, en el desarrollo del
Sistema Educativo Provincial as como en los aspectos socio-ambientales que dan contexto a la realidad educativa de
nuestros jvenes en la Provincia de Buenos Aires.
A modo de continuar con el curso de accin programado, el 8 de mayo del corriente ao se realiz el 2do Encuentro, cuyos
ejes de trabajo fueron:
1- Integrar con una visin de conjunto los resultados del desempeo acadmico de los alumnos que ingresan al Nivel
Superior,
2- Analizar las fortalezas y debilidades que ofrece la actual formacin con la que egresan los alumnos del Nivel Medio,
3- Determinar dficit y oportunidades concretas de mejora en lo relativo a las exigencias de la Comprensin Lectora y las
Prcticas del Lenguaje,
Se consideraron estas reas de trabajo como tema de anlisis, porque ellas haban representado la mayor debilidad a
criterio de los docentes durante el 1er Encuentro, adems de estar totalmente convencidos, que un joven que lee se
informa y se forma simultneamente.
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Como respuestas a las sugerencias y problemticas detectadas, desde la Unidad Acadmica se ofrecieron cursos de
capacitacin y actualizacin dirigido a docentes de nivel medio con temticas como Motivacin pedaggica en el aula y
temas relacionados con las reas de matemtica y contabilidad.
e) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES
El Programa de Articulacin con el Nivel Medio resulta innovador, entendiendo la innovacin como la aplicacin de nuevas
ideas, conceptos, productos, servicios y prcticas, con la intencin de ser tiles para el incremento de la productividad al
articular eficientemente los recursos humanos y materiales, tanto a nivel medio como universitario, para transformar y
mejorar las prcticas pedaggicas.
Consideramos que las actividades citadas anteriormente, constituyen el eje central del proyecto, innovando respecto de las
formas habituales de trabajo en el sentido de:
Permitir mantener redes de contacto para estar informados y participar en actividades de innovacin pedaggica referidas
a la especialidad.
Influir en las mejoras de las polticas de la FCE en relacin a la actividad acadmica.
Compartir los resultados obtenidos de las actividades que forman parte del programa, con todo el cuerpo docente,
impulsando cambios de las prcticas pedaggicas a partir de ellos.
Compartir experiencias de docentes del nivel medio y docentes del nivel universitario, que motiven y repercutan en
mejoras de las prcticas pedaggicas.
Involucrar a la comunidad universitaria en la obtencin de recursos y la difusin de las actividades.
La valoracin del Programa por parte de los alumnos, docentes del nivel medio y docentes universitarios.
La definicin de un perfil deseable del alumno ingresante a la Facultad de Ciencias Econmicas.
Creacin de un espacio permanente de discusin y reflexin entre instituciones de nivel medio y la unidad acadmica.
f) LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO
f.1 Incremento de la matrcula de alumnos ingresantes
En el ao 2007 la cantidad de inscriptos para ingresar a la FCE fue de 1.887, en el 2008 fue de 1.929 y durante el ao
2009 fue de 2.236. Esto signific un incremento relativo en las inscripciones del 2% en el ao 2008 con respecto al 2007, y
del 16% en el ao 2009 con respecto al 2008.
f.2 Mejora en la efectividad del Curso de Nivelacin
En trminos generales se puede decir que, cada ao, aproximadamente, el 84% de los inscriptos en diciembre inicia el
curso de nivelacin en febrero, de stos el 75%, completa la asistencia, de stos el 73% se presenta a la evaluacin que no
es eliminatoria ni obligatoria, y de los que se presentan el 56% aprueba.
f.3 Tendencia creciente a iniciar y culminar el Curso de Nivelacin
En el ao 2007, iniciaron el curso el curso de nivelacin en febrero el 81% de los inscriptos en diciembre, en el 2008, el
84% y en 2009, el 86%.
f. 4 Tendencia creciente a completar la asistencia al Curso de Nivelacin
Durante el ao 2007 completaron su asistencia el 71% de los alumnos asistentes, en 2008 el 73% y en 2009, el 79%.
f. 5 Tendencia creciente a presentarse a la evaluacin final del Curso de Nivelacin
Durante el ao 2007 el porcentaje de evaluados fue del 68%, del 76% en 2008 y del 75% en 2009.
f. 6 Tendencia creciente en el porcentaje de aprobados
Durante el ao 2007 fue del 48%, en 2008 ascendi al 58,5% y en 2009 fue del 58,3%.
f. 7 Mejora en la calidad educativa
Posibilidad de control y mejora de la gestin mediante la Encuesta Permanente al Ingresante y el Informe de
Desempeo Pedaggico.
Posibilidad de conocer algunos aspectos de los alumnos del Nivel Medio mediante el anlisis de datos obtenidos con la
Encuesta a Docentes del Nivel Medio administrada durante los Encuentros entre docentes 2008 y 2009.
f.8 Reconocimiento institucional
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Anterior
Durante el ao 2009 el Consejo General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires otorg el auspicio y
declaracin de inters educativo a todas las actividades que conforman el Programa de Articulacin con Nivel Medio.
Como Universidad Pblica no nos basta con proclamar el libre acceso y la gratuidad de la enseanza, si no logramos ser
capaces de garantizar el ingreso sin dificultades de un nivel a otro, la permanencia de los alumnos en el sistema
universitario y el egreso de stos con calidad acadmica, porque es aqu donde debemos consolidar nuestra funcin
pblica contribuyendo verdaderamente con el cambio y la trasformacin de la sociedad que nos sustenta.
BIBLIOGRAFIA
Noem Sofa Olivera y Mara Andrea Iguiiz, Articulacin y Retencin en la Universi-dad Nacional de La Pampa 19902000, UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAM-PA, 2001.
Norberto Ferr (Compilador), Articulacin Universidad Escuela Secundaria. Polti-cas, prcticas y reflexiones,
JORGE BAUDINO EDICIONES
Dr. Pere Marqus Graells, 2002 (ltima revisin: 27/08/05), Calidad e innovacin edu-cativa en los centros,
Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, Universidad Autnoma de Barcelona,
http://dewey.uab.es/pmarques/calida2.htm.
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN EL PREGRADO DE MEDICINA. RESULTADOS DEL CURSO DE

FISIOLOGA CARDIOVASCULAR BASADO EN COMPETENCIAS DE PREVENCION PRIMARIA DE RIESGO
CARDIOVASCULAR (Investigacin)
Dvorkin, Mario; Benedetto, Abel; Bettinelli, Nicols; Hunter, Martn; Milei, Jos
Kondayen, Alejandro, Ayudante de 2.; Ferro, Vernica, ayudante de 2; Comastri, Luca, ayudante de 2;
Palabras Claves: COMPETENCIAS - FISIOLOGA CARDIOVASCULAR - PREVENCIN PRIMARIA - PREGRADO MEDICINA
Resumen:
La enseanza basada en competencias busca la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes aplicadas a la
resolucin de problemas en un contexto determinado. El currculo de medicina tiene por objetivo formar profesionales que
hagan hincapi en la medicina preventiva, capacitados para la asistencia al hombre sano y que participen en la toma de
conciencia y educacin mdica en la comunidad. En este contexto la prevencin primaria cardiovascular se presenta como
escenario ideal para la adquisicin de competencias mdicas en alumnos de 2 ao del ciclo biomdico, dada su relevancia
clnica y la relativa facilidad de las habilidades y destrezas necesarias para evaluar el riesgo cardiovascular en la poblacin
sana. Se dise un curso basado en competencias con abordaje fisiopatolgico de los factores de riesgo endotelial, cuyos
objetivos fueron: entrenar a los alumnos en la toma de mediciones antropomtricas, registro de TA y evaluacin de valores
sricos de lpidos y glucosa para calcular riego cardiovascular segn el score de Framingham en pacientes reales y
simulados; discutir los efectos de los factores de riesgo sobre el endotelio normal y explicar a sus pacientes los beneficios
de los cambios de hbito, ejercicio y alimentacin para la reduccin del riesgo cardiovascular predicho. Entre 2006 y 2008
se realizaron 5 cursos con un total de 91 alumnos. El curso consisiti en cinco reuniones presenciales de dos horas y media
con actividad de consultorio con pacientes estandarizados y luego un ateneo general donde se presentaron dos casos
emblemticos, seguido de una discusin grupal sobre un factor de riesgo particular. Se realiz un pretest con lista de cotejo
con pacientes simulados al inicio y un postest con otro paciente y la misma lista de cotejo al finalizar el curso. Se calcul la
diferencia pre-postest del score obtenido (0 a 10) utilizando una prueba de t para datos apareados que mostr una
diferencia significativa a favor del postest (3,88 +-2,1 vs. 9,58 +- 0,55- p<0,001). Adems se realiz el mismo postest en un
grupo de alumnos de sexto ao de la carrera, con el fin de evaluar las competencias adquiridas en prevencin primaria sin
haber realizado el curso y se compar contra el postest de los alumnos del curso mostrando una diferencia significativa a
favor de estos ltimos (3,80+-1,6 vs 9,58+-0,55, p<0,001). La calidad del curso se midi adems con una encuesta de
satisfaccin. En base a los resultados consideramos que la enseanza basada en competencias constituye una
herramienta vlida y til para integrar los conocimientos bsicos en el contexto de la prctica mdica, permite la
incorporacin de las primeras competencias mdicas en alumnos con escasa o ninguna experiencia clnica en un rea de
mucha significacin en salud pblica y crea una fuerte motivacin y compromiso en los alumnos, incentivando el estudio
independiente.
Abstract:
Competence-based learning seeks to pass down onto students certain knowledge, skills and attitudes that may be applied to
solve problems in a particular context. The golas of medical schools today are shifting towards the education of physicians
with a focus on preventive medicine, physicians who can give care to healthy patients and who may contribute to the
medical education of the general population. Thus, primary prevention of cardiovascular disease arises as the ideal scenario
for introducing a competencel-based learning course to 2nd year medical students, particularly given the epidemiological
importance of cardiovascular disease. A competence-based learning course was designed to approach the problem from the
pathophysiology of endothelial dysfunction and endothelial risk factors. The objectives of the course were to train students to
Anterior
Anterior
predict the cardiovascular risk of individual patients, real and simulated, using the Framingham Heart Study sheets, by
obtaining and analysing anthropometrical and blood pressure measurements, by evaluating a serum lipid profile and
glycemia; and to discuss the effects of endothelial risk factors on the healthy endothelium and therefore educate patients as
to the benefits and importance of lifestyle modifications for the reduction of cardiovascular risk. Between 2006 and 2008 a
total of 91 students participated in the five courses that were delivered. The course consisted on five meetings of 2.5 hours
each, in which standardized patients were presented in the context of the consulting room, followed by a group discussion
on two emblematic cases and one specific risk factor. Students were evaluated twice, once at the beginning of the course,
and once after its finalisation, employing a checklist of skills that it was hoped they would acquire by the time the course was
completed, to be exercised on a simulated patient, and given a test score ranging from 0 to 10. In both test instances, the
checklist was identical. The difference of the test scores were analysed with a paired-data t-test, which described a
statistically significant difference between the pre-course and post-course scores (3.88 +/- 2.1 vs. 9.58 +/- 0.55; p<0.001
respectively). The same post-course test was also given to 6th year medical students who had not done the course, to
compare with the results of the 2nd year students who had. Analysis of the data went in favour of those who had taken the
course (3.80 +/- 1.6 vs 9.58 +/- 0.55, p>0.001). The course was likewise assessed by course participants with a survey. In
lieu of the results presented, we concluded that competence-based learning is a valid and highly useful tool to enhance the
acquisition of basic science knowledge in the course of clinical practice, the incorporation of clinical skills in students with no
previous clinical experience, by stimulating commitment and motivation amongst them.
Trabajo completo:
Introduccin: origen de investigacin y propsito
La enseanza basada en competencias busca la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes aplicadas a la
resolucin de problemas en un contexto determinado (1). En el caso particular de medicina, el propsito es lograr en los
graduados la resolucin de problemas clnicos de pacientes siendo el contexto apropiado el consultorio, la sala de
internacin y el ateneo clnico para la discusin entre pares. El currculo de medicina adems tiene por objetivo formar
profesionales que hagan hincapi en la medicina preventiva, capacitados para la asistencia al hombre sano y que participen
en la toma de conciencia y educacin mdica en la comunidad (2). En este sentido la prevencin primaria cardiovascular
se presenta como escenario ideal para la adquisicin de competencias mdicas en alumnos de 2 ao del ciclo biomdico,
dada su relevancia clnica y la relativa facilidad de las habilidades y destrezas necesarias para evaluar el riesgo
cardiovascular en la poblacin sana.
La principal causa de muerte en los pases desarrollados es la enfermedad cardiovascular y la estrategia ms efectiva para
reducir la mortalidad sigue siendo la prevencin primaria, es decir la reduccin de los factores de riesgo endotelial que
llevan al desarrollo de ateroesclerosis. Desde el estudio pionero de Framingham (3,4) se han identificado las causas de
mayor impacto sobre el desarrollo de ateroesclerosis como la hipertensin arterial, tabaquismo, hipercolesterolemia,
diabetes, sedentarismo, estrs, y otros de menor relevancia. Cada uno de estos factores desencadena alteraciones en la
fisiologa endotelial que en el largo plazo son responsables de isquemia de los principales rganos.
La medicin de los factores de riesgo es relativamente sencilla e implica habilidades que paradjicamente no se ensean
especficamente en ningn nivel de la carrea de medicina, como ser las mediciones antropomtricas (peso, talla y permetro
de cintura abdominal), algunas que se ensean en forma no sistemtica como registro de la tensin arterial, clculo del
riesgo mediante escala de Framingham, entre otras.
En una revisin reciente (5), se sugiere que el contacto temprano (es decir, durante la fase preclnica - generalmente los
dos primeros aos de la carrera) de los estudiantes con pacientes autnticos, motiv, satisfizo y los ayud a desenvolverse
en un contexto clnico y profesional, interaccionando con pacientes con mayor confianza y menor estrs y fomentando la
auto-reflexin y adquisicin de habilidades en busca de una identidad profesional.
Siguiendo estos lineamientos hemos diseado un curso que involucrara a los alumnos de 2 ao en el ejercicio profesional
mediante la adquisicin de competencias clnicas que no requieren un avanzado nivel de conocimientos.
1.
Los objetivos del curso fueron los siguientes:
Identificar e interpretar la principal causa de muerte no traumtica en la Argentina; los principales factores de
riesgo endotelial (hipertensin arterial, tabaquismo, dislipidemia, obesidad e insulinorresistencia) (6,7,8,9) los valores
normales de presin arterial, perfil lipdico y glucemia y las consecuencias del dao endotelial asociado a los distintos
factores de riesgo cardiovascular.
Entrenar a los alumnos en la toma de mediciones antropomtricas (peso, talla y permetro de cintura), registro de
tensin arterial (TA) y evaluacin de valores sricos de lpidos y glucosa para calcular riesgo cardiovascular segn el Score
de Framingham (10) en pacientes reales y simulados.
Discutir los efectos de los factores de riesgo sobre el endotelio normal en ateneos clnicos donde se realiz la
presentacin de los pacientes.
Generar en los alumnos las actitudes necesarias para establecer una buena relacin mdico-paciente y
compromiso a la hora de efectuar un diagnstico, determinacin de riesgo y asesoramiento sobre el impacto beneficioso de
los cambios de hbitos, alimentacin y ejercicio, en dichos pacientes.
Objeto de Investigacin
Durante el perodo 2006-2008 se convoc de forma voluntaria a alumnos que, al momento de la inscripcin, estuvieran
cursando la asignatura fisiologa de 2o ao de la carrera (mediana de edad = 20). Se realizaron 5 cursos con un total de 91
alumnos y se los invit a concurrir al Instituto de Investigaciones Cardiolgicas Prof. Dr. Alberto C. Taquini (ININCA) de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Abordaje metodolgico y diseo desarrollado
Los cursos se desarrollaron en 5 encuentros. Los mismos constaron de 150 minutos (min) de duracin y fueron divididos en
dos instancias:
Anterior
Anterior
- Trabajo Prctico (TP) de 50 min en mbito de consultorio mdico donde se efectu el entrenamiento de competencias en
4 reas (Entrevista, Examen Fsico, Riesgo CV y Asesoramiento - Evaluacin). Los consultorios estaban equipados con
tensimetro, estetoscopio, balanza, cinta mtrica, calculadora y Score de Framingham. A cada TP, concurran 2 alumnos, 1
paciente por alumno y 1 evaluador. El evaluador contaba con una lista de cotejo con la cual se cotejaba el desempeo del
alumno durante la consulta (ver Anexo 1).
- Ateneo-Debate de 100 min realizado en un Aula de Conferencias en el que 2 de los alumnos, escogidos al azar,
realizaban una presentacin oral de lo ocurrido durante el TP (a modo de ateneo hospitalario). Posteriormente, los alumnos
deban responder (con sustento bibliogrfico) los interrogantes planteados en el ateneo, en relacin a los pacientes vistos
en el consultorio. El ateneo-debate se orient al abordaje fisiopatolgico de los factores de riesgo endotelial mayores.
Evaluacin:
Se realizaron 6 evaluaciones del desempeo del alumno: una previa al curso (pre-test) y las restantes en cada encuentro.
Las evaluaciones estuvieron focalizadas en cuatro puntos principales: entrevista, examen fsico, riesgo CV y asesoramiento
en base a la lista de cotejo presentada anteriormente.
1) Entrevista
- Lavado de manos.
- Presentacin y saludo.
- Anamnesis dirigida sobre factores de riesgo cardiovascular: dislipidemias, hbito tabquico clculo de pack-year-,
antecedentes cardiovasculares, actividad fsica (11,12), diabetes.
- Volcado de datos en la Historia Clnica.
2) Examen Fsico
- Toma de TA no invasiva: identificacin de situaciones que puedan modificar la TA; postura del paciente durante la toma;
colocacin del manguito y estetoscopio; identificacin de arterias humeral y radial; mtodo palpatorio y auscultatorio;
identificacin de ruidos de Korotkoff; registro TAS y TAD. Clasificacin VII JNC.
- Medidas Antropomtricas: posicin correcta, registro correcto de peso, altura y permetro de cintura. Clculo de IMC,
clasificacin OMS.
3) Riesgo CV
- Estratificacin del riesgo CV del paciente segn los valores antropomtricos obtenidos.
- Interpretacin de resultados de exmenes de laboratorio (lipidograma y glucemia).
- Clculo correcto del Score de Framingham para el paciente evaluado.
4) Asesoramiento
- Clasificacin de los FR en modificables y no modificables.
- Explicacin de la situacin de riesgo CV al paciente.
- Propuesta de modificaciones concretas para lograr disminuir el riesgo CV.
- Formulacin tcita de un Contrato con el paciente.
Encuesta: (ver anexo 2)
Se realiz al finalizar el curso e incluy 9 preguntas sobre el grado de satisfaccin con la modalidad del mismo (respuestas
annimas de eleccin mltiple - Nada/Poco/S/Mucho) incluyendo un espacio en donde el alumno poda explayarse en
forma escrita y annima acerca de sus sensaciones y vivencias durante su participacin en el curso.
Resultados
Del los alumnos reclutados inicialmente, 91 fueron evaluados ya que haban cumplido con el 80% de asistencia, requisito
indispensable para la asistencia a la evaluacin final (post-test). Se realiz un pre-test con lista de cotejo con pacientes
simulados al inicio del curso y un post-test con otro paciente y la misma lista de cotejo al finalizar el curso.
La lista de cotejo se evalu mediante un score de 0 a 10 basado en el porcentaje de tems respondido en forma correcta.
Los resultados del pretest expresados como la media y desvo estndar de dichos valores fue de 3,88 +/- 2,1. Los del
postest mostraron una media de 9,58 +/- 0,55 (diferencia pre-post de -5,69). Se calcul la diferencia entre el pre y postetst
mediante prueba de t de datos apareados para un nivel de significacin de p< 0,05 que result una diferencia significativa a
favor del postest para una p< 0,0001 (cuadro 1).
Adems se realiz el mismo post-test en un grupo de alumnos (10) de sexto ao de la carrera de Medicina, con el fin de
evaluar las competencias adquiridas en el rea de prevencin primaria sin haber realizado el curso y se compar contra los
post-test de los alumnos del curso mostrando una diferencia significativa a favor de estos ltimos (3,80 +/- 1,60 vs 9,58 +/0,55 p<0,001).
Adems, observamos en los resultados de la encuesta que el 77.8% consider al curso como una herramienta muy til para
reforzar e integrar los conocimientos de fisiologa y que al 100% le sirvi para colocar los conocimientos de fisiologa en un
contexto prctico, trasladando lo aprendido a situaciones reales de la prctica mdica cotidiana. Conjuntamente, el 88,9%
se vio incentivado en la bsqueda de bibliografa adicional y el 77,8% afirm que el curso incentiv su estudio
independiente.
En base a lo mencionado y a los resultados obtenidos, consideramos que la enseanza basada en competencias dirigida a
alumnos del ciclo biomdico de la Facultad de Medicina de la UBA constituye una herramienta vlida y til en el abordaje e
integracin de los conocimientos prcticos, fisiolgicos y fisiopatolgicos en el contexto de la prctica mdica y de salud
pblica en el escenario de la enfermedad cardiovascular (una de las ms prevalentes en nuestra sociedad actual). Adems,
permite la incorporacin de las primeras destrezas mdicas en alumnos con escasa o ninguna experiencia clnica en un
rea de mucha significacin en salud pblica (logrado con slo 750 minutos totales de cursada). Por otra parte se observ,
a su vez, una gran motivacin y compromiso en relacin a la bsqueda de material adicional por parte de los alumnos,
gracias a los resultados recogidos en la encuesta.
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Resulta interesante que alumnos de 6 ao de un Hospital Universitario no sean capaces de realizar correctamente las
competencias de prevencin primaria adquiridas por alumnos de 2 ao. De todas maneras es necesario aumentar la
muestra de alumnos en la ltima etapa de su carrera para apoyar esta presuncin.
1- Irigoin, M., Vargas, F. Competencia laboral: manual de conceptos, mtodos y aplicaciones en el sector salud.
Montevideo: Cinterfor, 2002:14.
2- Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, objetivos de la carrera. Disponible en: www.fmed.uba.ar
(Junio 2009).
3- Wayne Elford R., Yeo M. The impact of preventive cardiology on coronary artery disease. CMAJ 1988; 139: 719-724.
4- Wilson P., D'Agostino R., Levy D., Belanger A., Silbershatz H., et al. Prediction of coronary heart disease using risk
factor categories. Circulation 1998;97: 1837-1847
5- Dornan T., Littlewood S., Margolis S., Scherpbier A., Spencer J., et al. How can experience in clinical and community
settings contribute to early medical education? A BEME systematic review. Med Teach. 2006 Feb;28(1):3-18.
6- Comisin de Dislipemias. Revista Argentina de Cardiologa, Vol 69. Suplemento 1 2001.
7- Smith S. Jr., Haslam D. Abdominal obesity, waist circumference and cardio-metabolic risk: awareness among primary
care physicians, the general population and patients at risk--the Shape of the Nations survey. Curr Med Res Opin. 2007
Jan;23(1):29-47.
8- Seventh Report of the Joint National Committee on Prevention, Detection, Evaluation, and Treatment of High Blood
Pressure. National Institute of Health. Publication No.03-5233. December 2003. Ambrose J. A., Barua R. S. The
pathophysiology of cigarette smoking and cardiovascular disease. J Am Coll Cardiol 2004; 43:1731-1737.
9- The International Classification of adult underweight, overweight and obesity according to BMI. WHO: Global Database
on Body Mass Index.
10- Sheridan S., Pignone M., Mulrow C. Framingham-based tools to Calculate the global risk of coronary heart disease. J
Gen Intern Med 2003; 18:1039-1052.
11- Higashi Y., Sasaki S., Kurisu S., Yoshimizu A., Sasaki N., et al. Regular aerobic exercise augments endotheliumdependent vascular relaxation in normotensive as well as hypertensive subjects; Role of endothelium-derived nitric
oxide. Circulation. 1999;100:1194-1202.
12- Jakicic J., Otto A. Physical activity considerations for the treatment and prevention of obesity. Am J Clin Nutr. 2005
Jul;82(1 Suppl):226S-229S.
Cuadro 1:
Comparacin pre-postest. N= 91 Media +/- DS
Pretest 3,88 +/- 2,1
Postest 9,58 +/- 0,55
p<0,0001
Anexo 1 Lista de Cotejo (SI/NO)
Presentacin y Anamnesis
1) Se lava las manos antes de contactar al paciente.
2) Se Presenta y saluda al paciente.
3) Solicita al paciente que tome asiento.
4) Explica al paciente los pasos a seguir.
5) Interroga al paciente sobre prctica de actividad fsica (modalidad, tiempo, freq.).
6) Interroga sobre hbito tabquico (duracin, cantidad, tipo de exposicin).
7) Calcula correctamente pack-years.
8) Interroga sobre antecedentes de enfermedad cardiovascular (personales y familiares)
9) Interroga sobre medicaciones habituales del paciente
10) Ha volcado correcta y ordenadamente los datos en la Historia Clnica del paciente
Toma de Presin Arterial
11) Solicita al paciente que se siente de manera correcta y apoye el brazo de manera que el pliegue del codo quede a la
altura del corazn.
12) Interroga sobre situaciones que puedan provocar modificaciones de los valores de TA obtenidos.
13) Palpa el pulso humeral en el canal bicipital interno.
14) Coloca el manguito de manera tal que el borde inferior del mismo quede a 2 cm. del pliegue del codo y la parte media
de la vejiga, sobre la arteria humeral.
15) Coloca la campana (o diafragma, en su defecto) del estetoscopio sobre la arteria humeral, por debajo del borde inferior
del manguito.
16) Palpa el pulso radial mientras insufla el manguito hasta 20-30 mm Hg por encima del valor de TAS determinado por el
mtodo paliatorio.
17) Desinfla el manguito a 2-3 mm Hg/seg e identifica los valores de TAS y TAD (guindose por los ruidos de Korotkoff).
18) Registra los valores obtenidos de TAS y TAD.
Evaluacin Antropomtrica
19) Solicita al paciente que se quede con el mnimo de ropa posible (sin adornos, zapatos, etc.).
20) Verifica que los pies ocupen una posicin central y simtrica sobre la superficie de la balanza.
21) Solicita al paciente que se coloque en posicin erguida para cada medicin que as lo requiera.
22) Registra correctamente el peso del paciente.
23) Realiza la maniobra de Tanner (desplaza mentn hacia arriba).
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24) Registra correctamente la altura del paciente.
25) Calcula correctamente el IMC.
26) Identifica las crestas ilacas, el borde inferior del reborde costal y ubica el punto
intermedio entre estos puntos de
reparo.
27) Coloca correctamente el centmetro, rodeando la cintura del paciente.
28) Registra correctamente el permetro de cintura. Clculo del Score y final
29) Le pide estudios anteriores.
30) Calcula correctamente el Score de Framingham del paciente.
31) Explica al paciente su situacin de riesgo cardiovascular.
32) Propone al paciente modificaciones concretas para lograr disminuir el riesgo cardiovascular.
33) Se lava las manos luego de saludar al paciente.
Anexo 2 Encuesta
(Nada/Poco/S/Mucho)
Reuniones a las que concurri:
El curso le result entretenido?
El curso incentiv el estudio independiente?
El curso me incentiv para la lectura de material adicional?
Siento que podra trasladar lo que aprend a situaciones reales de la prctica mdica?
Me sirvi para reforzar conocimientos de fisiologa aprendidos en la cursada regular?
Me sirvi para colocar los conocimientos de fisiologa en un contexto prctico?
Los docentes han cumplido el rol de tutores en la adquisicin de sus destrezas?
Los docentes han demostrado idoneidad en los conocimientos impartidos?
Los docentes han sido motivadores del aprendizaje?
Si tens algn comentario, crticas o algo que quieras decir, te damos este espacio:
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MUSEO DE MATEMTICA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. GEOMETRA Y MOVIMIENTO MODERNO
(Investigacin)
Echage, Leonard
Universidad de Buenos Aires - Arquitectura, Diseo y Urbanismo
Palabras claves: DISCIPLINA - PROYECTO - DISEO - MATEMTICA - DIDCTICA
Resumen
En este trabajo se explicitan las conceptualizaciones y los consecuentes desarrollos de investigacin surgidos de las tareas
realizadas en el curso piloto informtico-proyectual de Matemtica para la Arquitectura y el Diseo en la FADU (1997-2005),
instancia responsable de la construccin del Museo de Matemtica de la Universidad de Buenos Aires (1998).
a) Para el dictado del curso piloto informtico-proyectual se parti de un tratamiento productivo-conceptual de los
elementos de la matemtica basado en las ideas que inspiraron la construccin de modelos matemticos concretos para
museos de universidades europeas en el Siglo XIX. Estos modelos, junto con los dispositivos de exhibicin cientfica de las
grandes exposiciones industriales, han constituido importantes referencias para numerosos esquemas expresivos del
Movimiento Moderno. A partir de las conceptualizaciones de aula, se planific un proyecto de investigacin, que fue
acreditado institucionalmente (UBACYT- UBA - 2004/2007), y en el cual se trat con el estatuto significativo que el campo
disciplinar del proyecto de diseo moderno otorga a la geometra.
b) Fueron los propsitos generales de la investigacin lograr un entendimiento unitario y coherente de la matemtica
tratada dentro del campo disciplinar del proyecto moderno.
c) Se especificaron los propsitos generales tomando como objetos iniciales para la investigacin a las producciones con
significacin geomtrica, realizadas durante la experiencia de aula-taller, desde la singular perspectiva proyectual moderna,
y procediendo segn metodologas proyectuales a los fines de establecer modos de entendimiento adecuado de los
elementos de la geometra.
d) Los tratamientos para las elaboraciones de la investigacin se han planteado con referencia a las ideas del movimiento
moderno y a las de la fenomenologa moderna especificada respecto de la experiencia proyectual de diseo.
e) Para realizar los tratamientos disciplinares se plante un abordaje fenomenolgico de la experiencia proyectual de
diseo, utilizndose una metodologa de corte exploratorio heurstico, con desarrollo serial de expresiones figurativas
icnico tcnicas. Estas opciones permitieron la consideracin ms adecuada de los elementos geomtricos, puesto que
tales elementos entonces, son tratados en su mxima amplitud significativa, es decir no slo geomtrico formal.
f) Fueron algunos de los logros del proyecto de investigacin concluido en 2008:
- una adecuada concepcin caracterizante del campo proyectual de diseo, en tanto disciplina cultural, y su aplicacin
a la formacin proyectual .
- el establecimiento de diagramas de comprensin interdisciplinar entre matemtica y proyecto de diseo, y su
aplicacin en diferentes contextos temticos.
- un desarrollo de modalidades de formacin proyectual en el campo interdisciplinario, va producciones informticas.
- el anlisis de series proyectuales conceptuales producidas en aula-taller por los grupos de trabajo de los alumnos en
los ltimos aos de la experiencia.
- la finalizacin de una tesis doctoral en la cual se han tratado proyectualmente conceptos geomtrico-artsticos.
g) Se proponen para su consideracin el tema de los posibles estatutos didcticos de la formacin en el campo proyectual.
Abstract:
The MATHEMATICAL MUSEUM at the BUENOS AIRES UNIVERSITY was built in 1998 by the special course in
mathematics for the architecture and for the designs, that was issued from 1997 to 2005, this course was planned with
informatic approach and design practices. Two aspects were studied: mathematical expression by media techniques, and
understanding of mathematics in the design project field. And both aspects have the modern movement as a reference.
a) Mathematical models of european museums, and the experiences of industrial exhibitions, during the 19th century, have
been one of the main references for many expressive patterns of the Modern Movement, therefore is consistent the
relationship of visual mathematical concrete models to the modern movement is explained in this presentation the
development of research emanating from classroom tasks. From these conceptual productions with geometrical reference
was planned a institutionally acredited research project, which dealt with the statute significant that the disciplinary field of
the modern design project gives to the geometry.
b) It was the general purpose of the research to achieve a unified and coherent understanding of mathematics, treated within
the disciplinary field of modern design project.
c) The initial objectives of the investigation have been the students production of the special course, and has been studied to
understand the geometry from the conceptual perspective of the modern design.
d) The treatments for the elaborations of the research in design project has been considered in reference to the ideas of the
modern movement and of the modern phenomenology, specifically regarding the experience of design.
e) A phenomenological approach was chosen to analyze the experience of design using an exploratory methodology of
heuristic orientation, with development of serial technical iconic and figurative expressions.
f) They were some of the achievements of the research project concluded in 2008:
- An appropriate qualificatory definition of the field of the design project, as a cultural discipline, and its application to design
teaching.
- The establishment of interdisciplinary diagrams between mathematics and design project.
- Analysis of conceptual design series produced in classroom by working groups of students.
- Completion of a doctoral thesis in which the art and geometric concepts have been treated from the design project field.
g) Will be proposed, for consideration by the colleagues, the issue of possible didactic statutes in the formation in modern
design project.
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Trabajo completo:
a) El curso piloto informtico-proyectual de matemtica para la arquitectura y el diseo industrial (1997-2005) fue la
instancia responsable de la construccin del Museo de Matemtica de la UBA en 1998. Para su dictado se parti de un
tratamiento productivo-conceptual de los elementos de la matemtica basado en las ideas que inspiraron la construccin de
modelos matemticos concretos para museos de universidades europeas en el Siglo XIX. Estos modelos, han constituido
importantes referencias para numerosos esquemas expresivos del Movimiento Moderno.
A partir de las
conceptualizaciones de aula, se planific un proyecto de investigacin, que fue acreditado institucionalmente (UBACYTUBA - 2004/2007), y en el cual se trat con el estatuto significativo que el campo disciplinar del proyecto de diseo moderno
otorga a la geometra.
Es de importancia hacer notar que el propio trabajo de elaboracin en aula-taller fue llevando coherentemente a elaborar
los trabajos con la referencia de autores del movimiento moderno y de la fenomenologa moderna a los fines de intentar
expresiones lo ms ricas y amplias significativamente de los elementos de la matemtica. Entonces de este modo se cierra
un ciclo que comienza con un antecedente del movimiento moderno y termina siendo consecuente con esta linea de
pensamiento proyectual.
b) Se ha pretendido un entendimiento unitario de la matemtica tratada dentro del campo disciplinar del proyecto
moderno, lo que refiere al establecimiento de los sentidos proyectuales dentro de un continuo disciplinar nico que involucra
a todas las modalidades del quehacer proyectual (grfico, industrial, arquitectnico, etc.), y se pretende dar cuenta por
medios proyectuales de los elementos matemticos de inters (tanto tcnicos funcionales, como estticos
configuracionales).
La referencia al movimiento moderno atae a una consideracin ms amplia de los hechos disciplinares que la de
exclusiva referencia cientfica.
Se parte de tomar en cuenta las intenciones poltico-culturales de tal movimiento, que fueron las de unificar ciencias y
artes dentro de un campo nico, lo que como consecuencia histrica estableci el campo del proyecto de diseo, ya
anticipado por autores como Duchamp, movimientos culturales como Arts & Crafts, y algunos arquitectos de renombre de
fines de Siglo XIX.
En este contexto han cobrado valor cultural las imgenes cientficas y los modelos o experimentos para la exhibicin,
elementos que son rpidamente incorporados por el naciente campo proyectual para otorgarles sentidos espaciales y
objetuales novedosos, instalndose as un germinal campo para un tratamiento cultural de la tcnica moderna de mayor
amplitud significativa que la surgida de las operatorias sintctico formales de la propia tecnociencia.
Desde los comienzos del movimiento moderno el taller formativo ha sido tambin campo de pensamiento crtico
constructivo dentro de lo proyectual. En principio esto obedeci a la necesidad de constituir un campo, que ya abarcaba
potencialmente a todo dispositivo tcnico de funcin social convirtindolo en objeto cultural significativo.
En pocos aos se fue perfilando un pensamiento que permiti comenzar a efectivizar tal propuesta. Actualmente, y por los
permanentes avances tcnicos en los campos de la representacin y de la implementacin, el sentido del taller formativo
como lugar de construccin crtica del campo proyectual sigue vigente. Y en virtud de que las significaciones sociales de los
objetos tcnicos, inscriptas en el imaginario cultural, tienen sus implacables actualidades, las elaboraciones productivas del
taller formativo siguen aportando a la actualizacin de las ideas proyectuales.
Hay entonces una continuidad coherente entre proyectacin de taller formativo y proyectacin de estudio profesional, y
ambos quehaceres se desarrollan a travs de series tcnico expresivas, las que en cada caso van perfilando iterativamente
la forma de la respuesta proyectual a la demanda social. Estas series representan al pensamiento proyectual sobre el
problema planteado.
Adems y dentro del contexto acadmico poltico de la FADU UBA se considera pertinente aportar al rescate activo de
posturas proyectuales, las que refieren ineludiblemente a la propia historia institucional, cuestin imprescindible a la hora de
crear consensos disciplinares para la integracin conceptual de todas las carreras del campo proyectual de diseo.
c) Se especificaron los propsitos generales explicitados ms arriba tomando como objetos iniciales para la investigacin
a las producciones con significacin geomtrica, realizadas durante la experiencia de aula-taller, desde la singular
perspectiva proyectual moderna, y procediendo segn metodologas proyectuales a los fines de establecer modos de
entendimiento adecuado de los elementos de la geometra.
Dichas experiencias se referenciaron con las obras de los autores del moderno y de la fenomenologa, a los fines de guiar
la construccin de las series icnicas para expresar los conceptos proyectuales.
d) Como referencia para los trabajos de elaboracin planteados en el aula , se han tomado a los autores del movimiento
moderno como Kandinsky, Klee, Moholy Nagy, Vantongerloo, Van Doesburg junto a fenomenlogos como Bachelard,
Merleau Ponty y Sartre entre otros, cuyas ideas han fundamentado la construccin de series proyectuales que expresan
sentidos arquitectnicos o grficos de elementos matemticos.
El tratamiento fenomenolgico involucra al estatuto de la experiencia y al estatuto de lo imaginario. Los trminos de la
experiencia remiten a las acciones del sujeto relativas al campo de elementos de pertinencia proyectual.
Percepciones, sensaciones, sentimientos, rememoraciones, producciones de imgenes, etc. conforman tal campo de
elementos significativos que integran el imaginario proyectual, en tanto refieran a los trminos de la espacialidad y la
objetualidad comunicativas en relacin con el sistema de objetos tcnicos en su actualidad.
Utensilios, accesorios, sistemas tecnolgicos, obras de arquitectura y urbanismo, medios de promocin grfica, etc,
integran un campo de implementaciones materiales que implican sentidos expresables por los elementos del imaginario
cultural tratable por la fenomenologa.
e) Las direcciones que va tomando en cada momento el curso de la investigacin responden a una heurstica, la que
segn el Profesor Emrito (UBA) Arq. Gastn Breyer opera como procedimiento de deteccin de las seales significativas
(ndices) que se consideren con ms pertinencia para la configuracin del campo de respuestas proyectuales al problema.
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Esta heurstica tendera a conformar de modo adecuado a los elementos del imaginario proyectual para la resolucin de
los problemas.
La elaboracin fenomenolgico-heurstica a los fines de encontrar las respuestas proyectuales a los problemas
planteados se expresan concretamente por medio de figuraciones tcnicas icnico expresivas.
A travs de medios tcnicos de produccin icnica (planos imgenes, maquetas, etc.) se da cuenta del pensamiento
proyectual en relacin con el problema. Los sucesivos pasos del pensamiento proyectual conforman series tcnico
expresivas, y son justamente la expresin cabal de este tipo de pensamiento.
Aqu se establece una sustancial diferencia con las disciplinas de expresin textual o sintctico formal, ya que el proyecto
de diseo se expresa preeminentemente por sistemas de signos icnicos grfico-objetuales.
Para la elaboracin proyectual de los elementos de la matemtica se construyen series tcnico expresivas por las que se
pueden realizar tratamientos que involucran tambin sentidos ms amplios que los referidos por los trminos de la sintaxis
formal.
Como sntesis final de las series exploratorias desarrolladas durante cada una de las cursadas, cada grupo de
trabajo conformado por alumnos realiz un proyecto relativo a una obra paradigmtica de autor moderno de diseo o arte
respecto de la cual se pusieron en juego elementos geomtricos, a los fines de generar objetos para exposiciones pblicas,
los que representaron una crtica proyectual sobre la obra elegida.
f) Fueron algunos de los logros del proyecto de investigacin concluido en 2008:
-> Una adecuada concepcin caracterizante del campo proyectual de diseo, en tanto disciplina cultural, y su
aplicacin a la formacin proyectual:
Para una caracterizacin general de las disciplinas se parte de perspectivas epistemolgicas mltiples, que toman
tanto en cuenta tanto el estatuto sociolgico de la comunidad disciplinar, como la produccin conceptual en funcin de las
modalidades de los quehaceres, y a sus relaciones con las subjetividades de poca.
As, se consideran disciplinas a prcticas sociales llevadas a cabo por una comunidad socialmente identificable que:
1- tratan u operan sobre ciertos campos o mbitos de elementos culturales de los que se apropian intelectualmente
otorgndoles sentidos singulares.
2- establecen cierta interioridad autorreferente de modo tal que propiamente (por sus medios) puedan identificar a sus
actividades y producciones otorgndoles legitimidad.
3- son reconocidas por la cultura actual de la poca, y en particular por los cultores de otras disciplinas.
4- tienen pretensiones, efectivas o potenciales, de tratamiento de la realidad efectiva apelando posiblemente a la
interdisciplina.
Partiendo de una propuesta del Profesor Emrito (UBA) Dr. Roberto Doberti se toma como referencia histrica para la
concepcin de la disciplina proyectual principalmente a los autores de la Enciclopedia Francesa, Diderot y DAlambert,
quienes en el prefacio de la Enciclopedia clasifican los campos del saber en ciencias, artes y tcnicas. Esta clasificacin
tiene relacin con la subjetividad social promovida por la ilustracin. Por esto, y por la anterior concepcin caracterizante,
se incluyen a las nuevas disciplinas proyectuales dentro de un cuarto campo de pensamiento relativo al nuevo sujeto
moderno de la tcnica.
Caracterizacin disciplinar del Campo Proyectual de Diseo:
Se plantea una caracterizacin de la disciplina de lo proyectual, que posibilite una amplitud de mirada sobre las diferentes
modalidades de concepcin del proyecto, y justamente sealando sus proveniencias genealgicas del movimiento
moderno.
El Campo Proyectual de Diseo es una prctica social (en un sentido coherente con M. Foucault):
1- considerada como una respuesta a una demanda social explcita o implcita.
2- que procede a travs de una serie de figuraciones tcnicas significativas, las que representan concretamente al
pensamiento proyectual sobre el problema planteado (estatuto de preeminencia icnica).
3- que tiene intencin y potencialidad ejecutiva o implementativa, es decir se proyecta como si se fuera a realizar el
producto que responde a la demanda.
4- que atiende al estatuto comunicacional, es decir, intentando la induccin o la provocacin de estados subjetivos
emotivos y/o de conocimiento intelectual sobre personas o grupos (en particular se establece el estatuto informativo).
5- que se desarrolla refiriendo lo planificado para su ejecucin a la actualidad convencional de las tcnicas reconocidas
socialmente (estatuto histrico de actualidad tcnica).
6- que se desarrolla teniendo lo proyectado actualidad significativa relativa al imaginario social de poca (estatuto
histrico de actualidad significativa).
7- que se desarrolla tomando en cuenta la posibilidad de validacin social efectiva de los productos concebidos, con
posibilidad de ser difundidos masivamente.
8- que posee la propiedad autorreferencial de expresar conceptos sobre su propia realidad por medio de expresiones
tcnicas significativas (puede tratarse al propio proyecto mediante esquemas proyectuales).
9- que posee la propiedad de expresar conceptos sobre la realidad cultural por medio de expresiones tcnicas
significativas (los diseos mediticos son un ejemplo).
10- que opera con la adecuada complejidad a fin de dar respuestas a las demandas que lo originan (a diferencia de la
tecnociencia que reduce y simplifica para obtener la solucin).
11- que establece un campo disciplinar unitario en tanto tiene coherencia de sentidos entre todas sus manifestaciones
singulares (arquitectnicas, grficas, industriales, etc.).
En el campo del proyecto del diseo las expresiones y los desarrollos conceptuales se efectivizan en la actualidad de las
tcnicas convencionales y reconocidas socialmente, y refieren a los significados del campo de manifestacin de los
imaginarios sociales actuales.
mbitos de sentido del Campo Proyectual: espacial, objetual, comunicacional:
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Se sealan estos tres mbitos para los sentidos del proyecto de diseo considerado como campo disciplinar unitario:
-Lo objetual atae a lo sealado como causa material identificable de la percepcin comunicativa en las experiencias
surgidas de la relacin con los objetos-productos, experiencia proyectual o experiencia de uso del producto, y es definible
de modo intrnseco en cada una de tales experiencias.
-Lo espacial remite al tema de la situacin en su ms amplias y posibles significaciones, y es inseparable de lo
comunicacional, ya que en la gnesis de lo espacial se encuentra el otorgamiento de lugar subjetivo, e inseparable de lo
objetual al que constituyen los referentes materiales con los que el sujeto se relaciona en el hecho de la experiencia de
diseo, en tanto uso del producto o en tanto realizacin del proyecto.
-Lo comunicacional atae al establecimiento de configuraciones expresivas, que provocan significativa y
emocionalmente, y que afectan a la consideracin de s del sujeto de la experiencia de diseo, en sus aspectos de
otorgamiento de lugar, de provocacin de estados de nimo y de deseos, y de valoracin social.
Cada especificacin de lo proyectual, considerada como una expresin del pensamiento de la disciplina, tiene sentido para
todos y cada uno de los tres mbitos que la constituyen indisolublemente. Esta perspectiva cobra valor dentro de una
postura proyectual fenomenolgica, y su gnesis histrica remite al movimiento moderno.
Acerca del movimiento moderno:
Se considera que la principal referencia histrica del campo contemporneo del proyecto de diseo es el movimiento
moderno pues:
1- representa uno de los primeros estadios de la arquitectura y de la pintura que relevan al clasicismo, sustancialmente,
estableciendo cabalmente un nuevo campo cultural de pensamiento y produccin.
2- posee un amplio espectro cultural de influencia efectiva y de escala que abarca desde conceptos pictricos y grficos,
hasta ideas urbansticas implementadas.
3- ha sido durante todo el siglo veinte y hasta en la actualidad la referencia fundamental para importantes producciones y
lneas de diseo.
4- incorpora los trminos de la comunicacin tcnico significativa como esencialmente indisoluble de los hechos
proyectuales de diseo.
El movimiento moderno ha promovido la instalacin de un nuevo mbito masivo de produccin comunicativa, el mbito
proyectual de diseo, quedando as establecida una lnea de corte en la historia cultural occidental a principios del siglo
veinte.
-> El establecimiento de diagramas de comprensin interdisciplinar entre matemtica y proyecto de diseo, y su
aplicacin en diferentes contextos temticos.
Diagrama de visibilidad y tratamiento interdisciplinar, entre matemtica y proyecto:
Se puede construir un diagrama con dos mbitos generales de visin disciplinar, es decir conteniendo elementos
expresivos culturales visibles desde la matemtica y/o desde el proyecto de diseo.
Habrn regiones que contendrn elementos slo visibles exclusivamente desde la matemtica, o slo desde el proyecto,
y otras regiones cuyos elementos sern visibles desde ambos campos disciplinares.
Pero que sean doblemente visibles no significa que puedan ser tambin tratables por ambas disciplinas. Habrn
elementos visibles desde la matemtica cuyo tratamiento desde el diseo ser incoherente con la matemtica. Por ello se
eligen regiones que representan diversos mbitos de visibilidad y tratamiento diferentes, siendo de inters las cuatro
posibilidades siguientes:
- elementos culturales visibles y tratables por la disciplina proyectual pero no visibles significativamente por la
matemtica.
- elementos de la matemtica visibles por la disciplina proyectual, pero tratados proyectualmente de modo incoherente
respecto de las operatorias formales.
- elementos visibles significativamente por ambas disciplinas y tratados tambin coherentemente por ambas disciplinas,
dentro de este caso entran los elementos de la matemtica visual tratables tambin desde el proyecto de diseo.
- elementos de la matemtica de exclusiva referencia abstracto formal.
Respectivamente se enuncian casos que ilustran las posibilidades mencionadas:
-Caso de referencias exclusivamente proyectuales sensibles o ideolgicas, P. ej. un trazo difuso sin valor geomtrico
lineal evidente (no habra unvocamente qu definir matemticamente). O sentidos proyectuales fenomenolgicos,
expresables grficamente y surgidos en la percepcin de productos de diseo o espacios arquitectnicos (sentimientos de
ambigedad, duda, pequeez o grandeza, sensaciones de atraccin y rechazo o de encierro u opresin, etc.). En estos
aspectos la obra de G. Bachelard acerca de los espacios y la imaginacin es de referencia ineludible.
-Caso de referencias a sentidos proyectuales extra-matemticos, de elementos pasibles de ser tratables
matemticamente, P.ej. valor mtico espacial de un trazo lineal vertical o de un crculo, o conjunto de curvas estticamente
significativas, trazadas por un movimiento corporal (caso de imgenes grficas de V. Kandinsky sobre poses de la bailarina
Grete Palucca de la Bauhaus).
-Caso de referencias tcnico expresivas proyectuales relativas a configuraciones geomtrico tcnicas en objetos u obras
de diseo, P. ej. diagramas estructurales o topogrficos, u otras representaciones grficas, o tambin los sentidos lgicos
tcnico funcionales proyectuales.
As tambin como los esquemas matemticos visuales utilizados como auxiliares en las demostraciones, P. ej. en los
dibujos de las obras de Euclides o Apolonio, ya que el campo proyectual en estos casos puede entender coherentemente,
de modo tcnico visual, los razonamientos llevados a cabo.
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-Caso de referencias puramente abstractas estructurales, P. ej.
geomtrico proyectivo como estructura abstracta.
lnea como elemento perteneciente a un espacio
Estos esquemas cualitativos de tratamiento interdisciplinar han sido aplicados en la prctica formativa y en las
investigaciones consecuentes.
-> Un desarrollo de modalidades de formacin proyectual en el campo interdisciplinario, va producciones
informticas.
Con base en las ideas del movimiento moderno, se han producido programas informticos para la comunicacin
conceptual matemtica de acceso pblico en Internet.
-> El anlisis de series proyectuales conceptuales producidas en aula-taller por los grupos de trabajo de los alumnos
en los ltimos aos de la experiencia, lo que fue realizado como parte del proyecto de investigacin.
-> En la tesis doctoral dirigida por los Profesores Emritos Toms Maldonado (P.Miln) y Gastn Breyer (UBA), se
han tratado proyectualmente conceptos geomtrico-artsticos mostrando las potencialidades que el movimiento moderno
efectivamente posee para tratar con los problemas proyectuales surgidos de las nuevas tecnologas. La tesis, con sus 60
programas informticos, est accesible en Internet bajo el patrn de bsqueda Google con las keywords = tesis+diseo
grfico+maldonado+echage.
g) En principio se caracterizan a las didcticas como mbitos de las tcticas para promover mejoras en el aprendizaje
de cierta disciplina, sobre el fondo de una concepcin pedaggica. Partiendo de esta caracterizacin se proponen dos
cuestiones para su discusin:
Podra considerarse que el campo del proyecto de diseo ya incluye fundamentales componentes didcticos formativos
actualmente, y desde sus comienzos histricos?
Podran converger didcticas y proyecto de diseo en un campo comn, en tanto la eficiencia comunicativa en la
educacin virtual podra ser tratable tambin como problema informtico-proyectual, y esto dado la importancia creciente de
las nuevas tecnologas de la informacin en el campo educativo?
EL PORTFOLIO EN LA FORMACIN DOCENTE (Experiencia Pedaggica)

Eder, Mara Laura; Schwartzman, Gisela
Hospital Italiano - Ciencias de la Salud
Palabras claves: PORTFOLIO - FORMACIN DOCENTE - EVALUACIN PRCTICA REFLEXIVA - ESTRATEGIA
Resumen:
El uso del portfolio como dispositivo para la formacin profesional (y tambin para la evaluacin), ha cobrado relevancia en
los ltimos aos, dando lugar a diversos desarrollos tericos y prcticos acerca de sus potencialidades.
La experiencia que compartimos es la de su uso como instancia de reflexin y evaluacin en el marco de la formacin
docente universitaria en Ciencias de la Salud. La eleccin de este dispositivo, como parte del Programa de formacin en
docencia universitaria del Instituto Universitario del Hospital Italiano, se propuso como instancia para dar cuenta del
recorrido personal de formacin en los dos aos de duracin del mismo. Adems de una serie de cursos que se realizan a
lo largo del Programa, los docentes recopilan en el porfolio al menos seis de las prcticas docentes que realizan como parte
de su actividad habitual, entre ellas:
Confeccin, revisin, adaptacin, anlisis de su puesta en accin, del programa de la asignatura o curso en el que
se desempea.
Diseo de estrategias de enseanza y anlisis de las clases que estn a su cargo.
Evaluacin de los aprendizajes: diseo, confeccin, anlisis de instrumentos de evaluacin de los aprendizajes.
En todos los casos, estas prcticas tutoradas tienen espacios de trabajo independiente (diseo e implementacin) y
momentos de anlisis conjunto, revisin, evaluacin, etc. con un docente del Programa. La descripcin de cada una se
incorpora en el portfolio con las reflexiones y anlisis realizados en torno a ellas. Al finalizar el Programa, los participantes
entregan su portfolio y las reflexiones finales de su proceso formativo.
Tal como plantea Lee Shulman: Un portafolio didctico es la historia documental estructurada de un conjunto
(cuidadosamente seleccionado) de desempeos que han recibido preparacin o tutora, y adoptan la forma de muestras del
trabajo de un estudiante que slo alcanzan realizacin plena en la escritura reflexiva, la deliberacin y la conversacin
(1999: 62). Es desde esta concepcin que nos planteamos su utilizacin.
Despus de esta experiencia con el primer grupo de docentes que ha finalizado el Programa de formacin en docencia
universitaria, podemos reconocer una serie de dificultades que encontramos (nosotras y los docentes-alumnos) para la
implementacin de esta propuesta y recuperar, desde la perspectiva de los alumnos el valor de este instrumento. Nuestros
anlisis iniciales reafirmar el sentido formativo de este instrumento, que permite dar cuenta de los procesos reflexivos que
se desarrollan a lo largo de la formacin y al finalizarla.
Presentamos en este trabajo una descripcin de la propuesta, las dificultades que se presentaron en su implementacin y
las reflexiones que surgen a partir de las presentaciones y las propias reflexiones planteadas por los alumnos.
Abstract:
The use of the portfolio as a device for professional training (and evaluation) has become relevant in the last years, that is
why many theoretical and practical works has been done.
We share the experience of using the portfolio as an instance of reflection and evaluation in the context of the professor
training program in the health sciences area.
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This device has been chosen to let us know the personal way the pupils follow during the professor training program in the
Instituto Universitario del Hospital Italiano.
The portfolio compiles some courses that take place during the program and at least six teaching practices they do in their
daily life as professors:
Confection, review, adaptation and analysis or their asignatures or courses they give.
Design of teaching strategies and analysis of the classes they dictate.
Learning evaluation: design, confection, analysis of instruments of learning evaluation.

In each case, they are monitored practices that has not only an independent work space, but also moments of team
analysis, review and evaluation with a program professor. Those reflections are also included in the portfolio they deliver at
the end or the course.
As Lee Shulman says: A didactic portfolio is the documentary history constructed of a set (carefully selected) of
performances that have received preparation or tutorship, and they adopt the form of samples of the work of a student that
only reach full accomplishment in the reflective writing, the deliberation and the conversation. We based the use of the
portfolio in that conception.
After the experience of the first group of pupils-professors that finished the program, we are able to recognize the difficulties
of this device as well as its value. Our first analysis reaffirm the portfolio training sense as it let us know the reflective
process during and after the program.
In this work there is a description of the proposal, the difficulties we found in the implementation and the reflections we have
arrived after the presentations and the opinions of the pupils-professors.
Trabajo completo:
En el marco de nuestra tarea como asesoras pedaggicas (I.U. Hospital Italiano), priorizamos el acompaamiento de las
tareas que los docentes llevan adelante, propiciando espacios de reflexin que permitan revisar la prctica y generar
propuestas de mejoramiento. Una de las principales estrategias de intervencin es la formacin pedaggica de los
docentes, principalmente vehiculizada en la actualidad a travs del Programa de Formacin en Docencia Universitaria
(coloquialmente denominada Carrera Docente).
Como hemos planteado en otros trabajos, en numerosas universidades hay una variada oferta de cursos, carreras,
programas destinados a la formacin de sus docentes. stos se basan en la necesidad de brindarles una formacin
pedaggica inicial, incluso a profesores que tienen una gran antigedad al frente de las aulas del nivel superior. Se analiza
tambin, en diversos espacios de reflexin acadmica, la problemtica de la vinculacin (o la falta de ella) entre la
formacin y las prcticas de enseanza. Por qu los profesores universitarios, despus de cursar varios aos de la
carrera docente, siguen dando clase de la misma manera que antes de iniciar su formacin? Cules son las estrategias
o enfoques que permiten trascender las clases de la carrera docente para impactar en las propias clases de los profesores
formados?
Consideramos que la formacin docente de quienes ya estn desarrollando la tarea de ensear supone la reflexin sobre la
propia prctica para enriquecerla, comprenderla, modificarla. Como en todo proceso formativo es necesario que sus
protagonistas se involucren en el proceso, reconozcan la complejidad del mismo, su necesidad, que enfrenten los miedos
y la comodidad que supone lo conocido y probado de la experiencia acumulada, que construyan instrumentos de anlisis
que permitan problematizar la prctica, que sean capaces de soportar la incertidumbre que esto genera y desarrollen
propuestas de accin que puedan sostenerse a pesar de las posibles (y casi seguras) frustraciones que implica una nueva
estrategia de enseanza, con alumnos que tampoco suelen conocerla y aceptarla
Encarar la tarea de ayudar a los docentes a iniciar este proceso, es sin dudas un desafo para los formadores que, en el
nivel universitario, solemos trabajar con profesionales para quienes la docencia es un agregado a sus tareas. Numerosos
trabajos (Alliaud, 1998; Davini, 1995; Terhart, 1987) dan cuenta del bajo impacto que la formacin docente tiene en la
prctica, a diferencia del peso de la biografa escolar y la socializacin profesional.
Esto nos ha llevado a plantearnos, desde la Asesora pedaggica, qu tipo de formacin es la que puede promover mejores
prcticas y a proponer un modo de llevarla adelante que continuamente revisamos. Esto abarca la propuesta general de
Formacin de la Carrera Docente, por ejemplo en el enfoque de las clases de cada uno de los mdulos que componen la
misma. En el caso particular de esta presentacin, la experiencia que compartimos es la del uso del portafolios como
instancia de reflexin y evaluacin en el marco de dicho Programa orientado a la formacin docente universitaria en
Ciencias de la Salud. La eleccin de este dispositivo, como parte del Programa de formacin en docencia universitaria del
Instituto Universitario del Hospital Italiano, se propuso como un modo de dar cuenta del recorrido personal de formacin en
los dos aos de duracin del mismo.
El portafolio como instancia para la reflexin
La propuesta del portafolio cobra sentido en el marco del proyecto general de la Carrera Docente. Por ello, los propsitos
especficos de esta experiencia se vinculan en forma estrecha con aquellos que nos plantemos para este Programa de
formacin:
Propiciar espacios de reflexin sobre la propia prctica docente.
Acompaar procesos de mejoramiento de la prctica docente en el Instituto Universitario del Hospital Italiano.
La actividad formativa del Programa se organiza en torno de dos ejes fundamentales de trabajo. Por un lado, ciertos
ncleos sistemticos y comunes a todos aquellos docentes que se inscriben al Programa de Formacin, organizados como
Cursos o Mdulos. Por el otro, los recorridos individuales e institucionales surgidos de las necesidades de un modo ms
personalizado, que se plasman en prcticas docentes.
Como planteramos en anteriores trabajos (Eder, M.L. y Schwartzman, G., 2008, 2007) en lo que respecta a la estrategia
general de cada uno de los cursos o mdulos, sta se apoya, bsicamente, en tres ejes:
La recuperacin de los saberes previos y las creencias acerca del ensear y el aprender que nuestros alumnosdocentes han construido en su paso por los diferentes niveles del sistema educativo y en la experiencia docente que han
desarrollado.
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La problematizacin de la prctica, intentando dar cuenta de su complejidad y de las mltiples perspectivas desde
la que puede abordarse.
La produccin de alternativas a lo que habitualmente hacen, fundamentadas tericamente.

Los ltimos dos ejes, son retomados tambin en las prcticas docentes que acompaan los recorridos personales que
llevan adelante los docentes-alumnos de la Carrera. Para dar marco a estos recorridos personales, hemos dispuesto un
espacio de trabajo, las prcticas docentes tutoradas PDT- entre los participantes y las docentes a cargo de la Carrera, que
a su vez dan origen a los portafolios personales.
Estas prcticas tutoradas tienen espacios de trabajo independiente (diseo e implementacin) y momentos de anlisis
conjunto, revisin, evaluacin, etc. con un docente del Programa. Las mismas fueron inicialmente diseadas como un
espacio flexible, generado a solicitud de los participantes a raz de alguna de sus actividades docentes concretas: una clase
que deben realizar, un instrumento de evaluacin a disear y/o implementar, el programa de un curso que estn
comenzando a pensar, dificultades con el abordaje de un contenido determinado, tutoras en educacin a distancia, diseo
de materiales educativos, etc.
Como cierre de las PDT les solicitamos a los participantes de la Carrera, que realicen breves trabajos de sntesis del
proceso incluyendo las nuevas reflexiones que el mismo les genere, los que se constituyen en cada una de las entradas del
portafolios.
Los propsitos de esta tarea de recopilacin y sistematizacin son varios. Uno de los principales se vincula con el valor de
documentar las experiencias pedaggicas y las reflexiones surgidas de la bsqueda de mejoramiento de las mismas. En
este sentido reconocemos el valor que supone la escritura y narracin sobre la propia prctica como una nueva oportunidad
de reflexionar sobre la misma. Tal como plantea Michael Huberman:
Polkinghorne (1988) adopta la siguiente posicin:Alcanzamos nuestra identidad y la idea de nosotros mismos por el uso
de la configuracin narrativa, y totalizamos nuestra existencia comprendindola como la expresin de una historia simple
que se revela.
Si esto es as, la narrativa se convierte entonces en el vehculo ms adecuado tanto para captar la manera en que las
personas constituyen su autoconocimiento como para solicitarles que transmitan su sentido personal organizando su
experiencia a lo largo de una dimensin temporal o secuencial. (McEwan y Egan, 187)
Consideramos tambin que el uso del portafolio permite dar cuenta del recorrido personal de formacin de los dos aos de
la Carrera y de las reflexiones y anlisis realizados en torno a las mismas, as como la posibilidad de volver a mirar
ntegramente el trayecto personal realizado.
Asimismo creemos que las PDT y la confeccin del portafolios pueden ser una buena oportunidad para acompaar la
relacin entre teora y prctica en el trayecto de formacin, ese vnculo muchas veces complejo de sortear y sealado con
frecuencia por formadores de docentes universitarios como una de las mayores dificultades con las que se enfrentan (nos
enfrentamos!).
Sabemos que buenas teoras no tienen necesariamente derivaciones prcticas, pero que son las que posibilitan la
construccin de una mirada diferente, en este caso, acerca de la tarea de ensear. La formacin de profesionales reflexivos
(Schn, 1992) nos plantea la relevancia de aprender haciendo (Bransford y Vye, 1996), siempre y cuando se trate de un
hacer reflexivo en la formacin de los docentes como profesionales, lo que nos recuerda las palabras de P. Perrenoud:
Una prctica reflexiva limitada al buen criterio y a la experiencia personal de cada uno no nos conducir muy lejos.
El practicante tiene necesidad de conocimientos, que no puede reinventar l solo.
Su reflexin le aportar ms poder si est anclada en una amplia cultura en ciencias humanas. (2004: 55)
Creemos que (el modo en que hemos propuesto) el uso del portafolios puede ser una manera (entre otras, o en realidad
junto con otras) de facilitar la vinculacin Teora / Prctica, en este caso a travs de las oportunidades que este dispositivo
plantea para escribir, hacer, reflexionar (individualmente y en conjunto con otros) y volver a hacer,
Es fundamental, entonces, que la reflexin se realice con herramientas conceptuales, con teoras, que permitan ir ms all
del sentido comn. Ahora bien, en nuestro caso, estas herramientas tericas con las que trabajamos, se van aprendiendo
en las clases de cada uno de los mdulos de la Carrera docente, en las que nos planteamos la enseanza de dichas
herramientas junto con los modos de ponerlas en juego para realizar una reflexin crtica, aspectos que esperamos sean
puestos en juego en la escritura de sus entradas en el portafolios.
Al decir de Wilfred Carr:
"Concebida como un proceso de crtica ideolgica, la relacin entre la teora y la prctica no es una relacin de aplicar la
teora a la prctica; tampoco es un asunto de derivar la teora de la prctica. Ms bien, recobrando la autorreflexin como
una categora vlida de saber, la aproximacin crtica interpreta la teora y la prctica como mutuamente constitutivas y
dialcticamente relacionadas. La transicin no es de teora a prctica o de prctica a teora, sino de irracionalidad a
racionalidad, de ignorancia y hbito a saber y reflexin" (Carr, 1990, 84).
Descripcin de la propuesta y actividades de profesores y estudiantes
A lo largo de la Carrera docente, los participantes deben Deben cumplir un total de 60 horas de prcticas docentes
tutoradas (PDT). Como sealamos previamente, stas se compilan en un portafolios personal de cada participante y
pueden consistir en: programacin, desarrollo y evaluacin de sus propuestas de enseanza, diseo del programa de sus
materias, construccin de instrumentos de evaluacin y anlisis de los mismos y sus resultados, etc., todas stas en forma
supervisada por el Equipo pedaggico del IU.
Al finalizar los dos aos del Programa, los participantes entregan su portafolios que debe reunir 6 trabajos y las reflexiones
finales a modo de introduccin- respecto de su proceso formativo.
Algunas dificultades encontradas en el camino
La propuesta inicial se ha ido modificando (Ver Anexo). Suponamos una autonoma, una dedicacin y una comprensin de
la tarea por parte de los participantes que no fueron tales.
En primer lugar, pensamos que era sencilla la tarea: registrar la prctica y reflexionar sobre ella Por otra parte,
supusimos que los docentes podan autogestionar y autoiniciar la elaboracin de las distintas entradas en el portafolio.
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Debimos reconocer luego del primer ao del Programa, que estos supuestos no eran correcto: recuperar la propia prctica,
problematizarla, plantearse otras perspectivas para interpretarla, pensar alternativas, no slo eran tareas nuevas,
demandan tiempo que estos profesionales muchas veces no tienen y no suelen destinar a esta actividades
Comprobamos nuevamente que cada disciplina tiene sus especificidades y que, por tanto, estos docentes podan ser
prcticos reflexivos en su campo profesional pero no en ste el de la docencia- en el que haban comenzado a incursionar
desde la formacin sistemtica.
Las actividades de comprensin que planteamos en las clases suelen ser grupales, de tipo colaborativo y andamiadas por
nosotras que intentamos que avancen en sus comprensiones, acompandolos en el proceso.
Sabemos tambin que muchos imaginaron la tarea como ms difcil de lo que realmente era y eso fue un freno para
iniciarla. Muchos de los alumnos de la primera cohorte hicieron casi todas las entradas en los ltimos meses del 2 ao,
casi al tiempo que completaban la cursada del ltimo mdulo.
A partir de esta primera evaluacin, nos planteamos un trabajo ms tutorado en el comienzo, explicitando ms claramente
el valor de la propuesta, vinculndola a lo objetivos que nos planteamos.
Incluimos tambin una consigna que posibilit la relectura del proceso vivido con la eleccin de 2 o 3 trabajos que fueran
representativos para ellos de lo que haban aprendido en los dos aos de formacin.
Por qu vale la pena recorrer este camino y seguir aprendiendo en el mismo
El uso del portfolio como dispositivo para la formacin profesional (y tambin para la evaluacin), ha cobrado relevancia en
los ltimos aos, dando lugar a diversos desarrollos tericos y prcticos acerca de sus potencialidades.
Tal como plantea Lee Shulman: Un portafolio didctico es la historia documental estructurada de un conjunto
(cuidadosamente seleccionado) de desempeos que han recibido preparacin o tutora, y adoptan la forma de muestras del
trabajo de un estudiante que slo alcanzan realizacin plena en la escritura reflexiva, la deliberacin y la conversacin
(1999: 62). Es desde esta concepcin que nos planteamos su utilizacin.
Teniendo como referencia dicho enfoque, creemos que la experiencia innova en dos sentidos: desde la propuesta de
formacin docente y desde la prctica profesional que desarrollan nuestros alumnos-docentes.
En relacin al Programa formativo, sabemos que la propuesta de incluir un portafolio existe desde hace tiempo en distintas
instituciones. Sin embargo, al poner en marcha esta propuesta sistemtica de formacin, consideramos necesario incluir
este dispositivo para recuperar las prcticas que los docentes en formacin realizan habitualmente y sobre las que no
suelen reflexionar. Considerar como experiencias de aprendizaje esos recorridos informales que transitan muchos
docentes universitarios, es parte de la concepcin institucional que sustenta el programa y permite personalizar el proceso
yendo ms all del grupo-clase.
Creemos tambin que innova en relacin a la prctica que llevan adelante estos docentes: la enseanza no suele ser objeto
de reflexin y estos espacios planteados desde el Programa, empiezan a formar parte de su cotidianeidad (antes daba la
clase con PPT que haba usado para algn otro curso, ahora no puedo dejar de preguntarme si esto debera ser as
aunque no siempre pueda pensar una propuesta nueva, la pregunta est). De este modo, el portafolios, a travs del
proceso de la escritura sobre la propia prctica se convierte en una oportunidad de distanciamiento respecto de la misma, lo
que favorece la reflexin.
Las palabras de los protagonistas son elocuentes:
Queremos compartir algunas de las ideas que los participantes han escirito al presentar sus portafolios:
Repaso las distintas entradas o trabajos que conforman esta carpeta o portafolio y me sorprendo a mi misma. Por un lado
veo que aprend ms de lo que yo misma pensaba y parte de esa sorpresa incluye que al ir pasando las pginas me van
surgiendo dudas o preguntas que antes ni se me hubiesen ocurrido. () Todos los trabajos representan parte de mi
proceso de aprendizaje. Con sus limitaciones, errores, dudas y falta de fundamentacin, an as todos me muestran que
estos dos aos no fueron slo leer y venir a cursar. (Docente 1)
Sin duda, este dispositivo se convierte en el lugar de sntesis del proceso desarrollado. Nos animan las palabras de los
alumnos-docentes que en las pginas del portfolio pueden dar cuenta del impacto que la formacin ha tenido (y esperamos
que siga teniendo!) en su modo de hacer y pensar la enseanza.
Cuando encar la construccin de este portfolio intent que no fuera una mera recopilacin de actividades docentes sin
estructura entre s (Danielson C. 2004, 3-4). Si bien la seleccin de los ocho tems estuvo condicionada por las
oportunidades de realizar actividades docentes, he intentado mostrar cmo, a travs de estos dos aos, ha habido una
evolucin en el aprendizaje, principalmente en la programacin de clases y de las evaluaciones. (Docente 2)
A pesar de las dificultades, no tenemos dudas del valor del portafolio en el proceso de formacin, pero entendemos que
cobra sentido cuando forma parte de una propuesta que se plantea como eje la reflexin.
Tomamos las ltimas palabras de un alumno en su portfolio, que cita a Juan Jos Saer:
Por ltimo agradezco a todos haber tenido esta oportunidad, reconociendo que seguramente es mucho ms lo que aprend
que lo que puedo decir en estos prrafos.
Un domingo de noviembre, a eso de las tres de la tarde (all en la ciudad deban ser ms o menos las once de la maana)
Pichn recibi una llamada de Tomatis. Mientras se diriga hacia el telfono, ya que cuando empez a sonar se estaba
preparando un caf en la cocina, iba pensando "Como es domingo, por la hora debe ser Tomatis". Desde luego que no lo
pensaba en esos trminos, con palabras, sino con esa manera peculiar que tienen de presentarse a la mente ciertos
pensamientos, prescindiendo de palabras justamente, y aun de imgenes, con una evidencia inmaterial y fugaz pero clara
sin embargo, precisa y brillante: "Por la hora, debe ser Tomatis". Y era l, desde luego.
Prrafo de En lnea de Juan Jos Saer.
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Bibliografa
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Bransford, J. y Vye, N. (1996) Una perspectiva sobre la investigacin cognitiva y sus implicancias para la enseanza.
En Resnick, Lauren B. y Klopfer, E. (comp). Currculum y cognicin. Buenos Aires: Aique
Carr, W. (1990) Hacia una ciencia crtica de la educacin. Barcelona: Laertes.
Danielson, C. y Abrutyn, L. (1999) Una introduccin al uso de portafolios en el aula. Buenos Aires, Fondo de Cultura
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profesorado? En Revista de Educacin N 284. Madrid: MEC.
Anexo
ENTRADAS PORTFOLIO
1.
Fecha de la entrada:
2.
Tema: (Ejemplo: Evaluacin del curso. O Planificacin de la clase de)
3.
Fecha en que fue diseado/utilizado el programa/clase/instrumento de evaluacin a analizar.
4.
Presentacin de la entrada:
de qu se trata (adjuntar programa, instrumento de evaluacin, etc.)
porqu se incluye (reflexiones, preocupaciones, preguntas, etc.)
referencias tericas (conceptos tericos que se vinculen con el punto anterior)
5.
Propuesta de modificacin o mejoramiento si la hubiera. Fundamentacin de los cambios.
Cada vez que se agrega algn comentario o anlisis vinculado a la entrada, registrar la fecha.
Antes o despus del punto 5, reunin con algn miembro del Equipo pedaggico.
LOS CICLOS DE PROFESORADO EN LA FORMACIN DOCENTE UNIVERSITARIA. EL CASO DE LA FACULTAD DE

CIENCIAS POLTICAS Y SOCIALES DE LA UNCUYO (Experiencia Pedaggica)
Elgueta, Vctor Martn; Ficcardi, Ana Marcela
Universidad Nacional de Cuyo - Ciencias Polticas y Sociales
Palabras Claves: PEDAGOGA UNIVERSITARIA CICLOS DE PROFESORADOS - FORMACIN CAMPO EDUCATIVO
PRCTICA EDUCATIVA
Resumen:
La implementacin de obligatoriedad del Tercer Ciclo de EGB a partir de la Ley Federal de Educacin en 1994 y su
extensin a la escuela secundaria con la Ley Nacional de Educacin en 2006, tuvo dos consecuencias. La primera, la
regulacin de las titulaciones para el ejercicio docente en el nivel medio del sistema educativo argentino. Y la segunda, la
expansin de la demanda de nuevos cargos docentes con la creacin de nuevas escuelas.
Por otro lado, algunos campos profesionales no se encuentran regulados en los marcos legales. Situacin que genera una
inestabilidad en funcin de los vaivenes econmicos del pas. As, el campo educativo como nicho laboral se vuelve en
algunas ocasiones- garanta de ciertas condiciones de amparo social y estabilidad econmica. En este contexto, la
formacin docente se configura como un requisito para obtener un mejor posicionamiento en el campo educativo en tanto
mercado laboral.
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Una de las alternativas formativas posteriores a las titulaciones universitarias profesionales son los Ciclos de Profesorados
Universitarios. Varias configuraciones dan cuenta de su modelizacin en la UNCuyo. Varan en: duracin (algunas de un
ao y medio, y otras de tres aos), gratuidad (no arancelados o pagos), y destinatarios (egresados de titulaciones
especficas de las facultades o abiertos a profesionales de diferentes titulaciones). Entre otras variaciones.
El Ciclo de Profesorado de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNCuyo, tiene la particularidad de una
duracin de un ao y medio, gratuito, y destinados a sus propios egresados y otros profesionales con titulaciones similares
a los carreras profesionales de grado: Licenciatura en Ciencias Poltica y Administracin Pblica, Licenciatura en
Sociologa, Licenciatura en Trabajo Social, y Licenciatura en Comunicacin Social.
La experiencia del Ciclo que da inicio en el 2003, tiene como antecedente el Profesorado en Sociologa que fue cerrado por
la dictadura en 1976. En este marco, su apertura responde a una lucha de graduados por la restitucin de esta formacin
y su ampliacin a todas las carreras vigentes en esta unidad acadmica.
A seis aos de la implementacin del Ciclo de Profesorado aparecen las siguientes cuestiones como agenda de discusin
en torno a la Pedagoga Universitaria:
La relacin entre las formaciones de licenciaturas o profesionales y la formacin docente.
La especificidad de la formacin docente para el nivel secundario -como propuesta formativa de la universidad- en
dos nuevos contextos: de expansin y masificacin del sistema educativo y de nuevos paisajes sociales.
La formacin pedaggica en las carreras de Licenciaturas y Profesionales Universitarias y en la Formacin
Terciaria Superior Tcnica y Docente.
La configuracin del campo educativo en tanto nicho laboral, pero tambin en su especificidad como prctica social
y educativa.
Abstract:
Cycles of University Teaching Training. The case of the Faculty of Political and Social Sciences of the UNCuyo
The implementation of a compulsory third cycle of EGB (Basic General Education)by the Federal Law of Education in
1994, and its extension to high school with the National Education Law in 2006, had two consequences. First, the regulation
of qualifications for the teaching profession at high school level in the educational system of Argentina. And second, the
creation of new schools determined an increase of new teaching positions.
On the other hand, some professional fields are not comprised by legal frameworks. This creates instability as a
consequence of the economic unsteadiness of the country. Thus, the educational field sometimes turns into a "niche job"
that guarantees conditions of social and economic stability. In this context, teacher education is presented as a requirement
to obtain a better positioning in the educational field as a job option.
One of the alternatives for graduates is the Cycles of University Teaching Training. UNCuyo offers a wide range of
options. They vary in length (some last a year and a half, others three years), fees (free or paid), and recipients (university
graduates or other professionals), among other alternatives.
The Cycle of Teaching Training at the Faculty of Political and Social Sciences of the UNCuyo, has the particularity that it
lasts one year and a half, it has no paid fees, and it is destined for its own graduates or other professionals with similar
qualifications to the career level: Bachelor of Political Sciences, Bachelor of Public Management, Degrees in Sociology,
Bachelor of Social Work, and Bachelor of Social Communication.
The experience of the cycle that began back in 2003. It is based on investigations developed by the Faculty of Sociology
that was closed by the dictatorship in 1976. In this context, it was initiated by the "struggle of graduates" whose aim was the
return of this training and to apply it to all careers in this academic unit.
Six years after the implementation of the Teaching Training Cycles, the following issues on University Pedagogy raise:
The relationship between professional or bachelor training and teaching training.
The specificity of teacher training for high school level as a university training option in two new contexts: the expansion
and massification of the educational system, and new social circumstances.
Pedagogical training in university careers, bachelor degrees, post high school non-university, and technical careers.
The configuration of the educational field as niche work, but also as social and educational practice.
Trabajo completo:
En la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales (FCPyS), Universidad Nacional de Cuyo, la experiencia del Ciclo de
Profesorado, se gesta a fines de los noventa, iniciando en el ao 2003. Viene de la mano de una poltica de reconocimiento
del campo profesional de los graduados en Trabajo Social, Ciencias Polticas y Administracin, Sociologa y Comunicacin
Social que se desempeaban desde hace muchos aos como profesores en los diferentes niveles educativos provinciales.
Esta demanda de formacin y de titulacin- llev a graduados y alumnos a defender este proyecto en los Consejos
Directivos y Superior de la Universidad. Por otro lado, signific la reapropiacin de la formacin de Profesores en
Sociologa, trayecto puesto en prctica antes de la dictadura del 1976 que sufri el cierre junto a la Licenciatura reabierta
en 1984-, bajo la poltica cierre y prohibicin, de los militares.
En los noventa tambin, la Facultad de Filosofa y Letras de la misma Universidad, abri su propio Ciclo de Profesorado
para capacitar a profesionales de distintas reas que estuvieran demandando la formacin docente. Ingenieros, abogados,
contadores se inscribieron en esa propuesta educativa. La diferencia entre ambos Ciclos de Profesorados, radica en que la
propuesta de Filosofa y Letras no es gratuita e integra en sus aulas egresados de diferentes instituciones y titulaciones que
se acercan a recibir especficamente las "materias" de formacin docente. El Ciclo para FCPyS, en cambio, se constituy
como un trayecto posterior a la formacin de licenciados y la de profesor, con exclusividad para "titulados en la casa" (que
luego se extendi a egresados de otras universidades), de cursado gratuito y con trayectos especficos para cada disciplina:
Didcticas, Talleres de integracin de las Ciencias Sociales, Taller de mediacin pedaggica, y la Prctica e Investigacin
Educativa.
Un ciclo de formacin posterior, significa considerar en la propuesta un estudiante profesional que ha adquirido los
fundamentos epistemolgicos y tericos de las disciplinas y/o ciencias que involucra sus licenciaturas. Adems, la mayora
de los cursantes se encuentran trabajando como profesor. Es por esto que los denominamos docente en formacin.
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Un porcentaje importante de estos "docentes en formacin" en el Ciclo comienzan a trabajar como docentes en el nivel
medio provincial mientras todava son estudiantes de las licenciaturas. Otros, una vez recibidos. De este modo, entre los
inscriptos en el Ciclo se encuentran: nveles docentes, docentes con larga experiencia -titulares o suplentes en cargos
vacantes en sus puestos laborales- y licenciados que esperan poder ingresar a las escuelas como docentes.
El anlisis de la experiencia del Ciclo de Profesorado de la FCPyS, constituye un analizador de las polticas de Formacin
Docente en la Universidad.
UNIVERSITARIOS Y EL CAMPO EDUCATIVO COMO NICHO LABORAL DESDE UNA PERSPECTIVA HISTRICA
Vamos a detenernos en tres procesos histricos y sociales sustanciales para una reflexin sobre la vinculacin entre los
egresados universitarios y el campo de la educacin como nicho laboral.
En primer lugar, al mismo momento de la fundacin de la Universidad se configura el campo de la enseanza en el nivel
medio y universitario como un campo de insercin laboral del egresado universitario. Distintos modelos de
institucionalizacin de las universidades tienen su peso en la configuracin de esta relacin: escolstico , napolenico,
cientificista, tecnolgico. El sistema educativo argentino configura tempranamente la escuela media y la universidad como
un campo de insercin laboral del egresado universitario, entendiendo que la formacin en el campo disciplinar era
suficiente para el ejercicio de la docencia . De hecho, el ejercicio de la docencia en la propia universidad ha configurado
ciertos rituales, prcticas e imaginarios sobre los modos de legitimar, acceder y ejercer la prctica de enseanza que
merece el esfuerzo de elucidacin respecto a los modos en que se configuran como habitus en los egresados universitarios
(Ickowicz, 2005). Estos modos de insercin de los egresados universitarios en el campo de la educacin preceden en varias
dcadas (en algunos casos -como el modelo escolstico- siglos) a la modelizacin del normalismo (Dussel; 1997) y su
fuerte impronta a partir de la sancin de la obligatoriedad de la escuela primaria con la Ley 1420 en 1884. Es decir, para un
anlisis de la configuracin del campo educativo como un nicho laboral del egresado universitario es preciso tener en
cuenta que la escuela secundaria surge como inquietud del Estado casi 20 aos antes de la escuela primaria (1863); y que
la Universidad se vuelve una poltica de Estado pocos aos despus de la independencia del pas (1821) y que es herencia
de nuestro pasado colonial. Experiencia que deja huellas en los modos de configurar la relacin entre el egresado
universitario y la insercin laboral en el campo educativo. Herencia que merece constituirse en un tpico de una posible
agenda de investigacin con un mayor detenimiento y especificidad. En consecuencia, la experiencia formadora de la
universidad modeliza disposiciones, prcticas e imaginarios sobre la prctica de enseanza y la prctica educativa que
requiere ser abordado con detenimiento.
Segundo, la relacin entre la titulacin universitaria y el campo de insercin laboral sigue en debate. Si bien histricamente
algunas profesiones estn fuertemente regulada por colegios profesionales y no se pueden ejercer sin una certificacin
universitaria: medicina, abogaca, psicologa. Sin embargo, persisten otros campos de insercin laboral en el que los
egresados universitarios compiten con quienes ejercen de oficio: comunicacin social, administracin pblica. De este
modo, en algunas actividades laborales profesionales todava la certificacin universitaria no es garanta de mejores
condiciones de empleabilidad. En mucho de estos casos, el campo de la educacin configura un nicho laboral de primer
orden . Sin embargo, an los profesionales de las carreras fuertemente reguladas advierten en el campo de la educacin la
posibilidad de desarrollo profesional en funcin de distintas coyunturas. Dos ejemplos nos permiten ilustrar lo anteriormente
dicho.
En los aos 60 del siglo XX, aparece un tema que se repite en la tira de Mafalda de Quino: el sistema universitario ofreca
varias filas de egresados profesionales que no encontraban un lugar de desarrollo laboral en el sistema productivo del pas.
Mafalda nos habla de arquitectos taxistas, de ingenieros que abran un quiosco, de cientos de universitarios que optaron
por emigrar al extranjero . De este modo, la vieta de Quino seala la inconsistencia de una mirada ingenua sobre la
educacin que supona una asociacin directa entre el nivel educativo alcanzado por la poblacin y el desarrollo econmico
de un pas propio de las teoras desarrollistas. La dcada del 60 expresa que es posible alcanzar altos niveles de
educacin de porciones de la poblacin en un contexto de empobrecimiento de la economa y de la sociedad en general.
A partir de la dcada del 90, en el marco de la implementacin de las polticas econmicas neoliberales, muchos
egresados universitarios con ms incidencia en algunas profesiones que otras- se emplean en el campo de la educacin,
sea por la disminucin de la demanda laboral en el propio campo o por la necesidad de contar con una cobertura social
(obra social, jubilacin) para s mismos o el entorno familiar.
En sntesis, a la desregulacin del ejercicio profesional de algunos campos profesionales se suman reformas estructurales
que desregulan ciertas condiciones o derechos sociales vinculados al ejercicio del trabajo en un marco de disminucin de la
demanda laboral. As, el campo educativo se configura entonces como una bolsa de trabajo, salvavidas para momentos
de crisis o como una red de contencin social frente a la retirada del Estado como garante o regulador de los derechos
sociales vinculados al mundo del trabajo .
Y tercero, a partir de la dcada de los 80 en el marco del advenimiento de la democracia- se inicia un proceso de
masificacin de la escuela secundaria que tiene como resultado la extensin de la obligatoriedad de la escuela secundaria
con la Ley de Educacin Nacional en 2006. Este proceso implica la regulacin del ejercicio docente para el nivel
secundario. Regulacin que cambia las condiciones de insercin laboral del egresado universitario en el nivel, pero que
adems lo pone en competencia por los puestos de trabajo con otros profesionales certificados como Docentes a travs de
una formacin de Nivel Terciario a partir de la implementacin de la Ley de Educacin Superior de 1995 . De este modo, si
bien la formacin docente para el nivel secundario ya formaba parte de la agenda del debate de las Ciencias de la
Educacin, la inclusin de estos nuevos docentes calificados puestos en competencia por los puestos de trabajo aviv el
debate sobre qu es lo que forma en la formacin docente? (Diker y Terigi, 1997). La relacin histrica entre egresados
de la universidad y el campo de la educacin como nicho laboral cambia sus reglas de juego. Transformacin que abre el
interrogante sobre la especificidad de la formacin docente y el campo de la educacin. Uno de los riesgos de la coyuntura
en el que surge este debate: mantener el debate en el discurso y seguir sosteniendo la herencia histrica sobre el campo
de la educacin como nicho laboral en los mismos trminos que se han expuestos al comiendo de este apartado. En otras
palabras, seguir sosteniendo que la formacin disciplinar basta para la insercin laboral en el campo de la educacin y
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concebir los trayectos de formacin docente como una mera apropiacin de un lenguaje o un discurso pedaggico que no
ponga en cuestin los habitus, disposiciones y prcticas educativas en tanto prcticas sociales en su historicidad.
En forma paralela al escenario antes expuesto, aparece otro nicho de insercin laboral en el campo educativo del egresado
universitario: el Nivel Terciario. Nivel que comprende dos tipos de formaciones diferenciadas: la Formacin Docente y la
Formacin Tcnica. Expansin que requiere un anlisis de la especificidad de dicho Nivel del sistema educativo y su
vinculacin con la Universidad. En consecuencia, algunos emergentes para dilucidar seran:
a).- Las consecuencias de la insercin en el Nivel Terciario de un egresado universitario que en muchas ocasionescomparte la representacin de que el Nivel Terciario constituye una amenaza para el sistema universitario.
b).- La representacin de que el Nivel Terciario constituye un circuito educativo de segunda categora y/o destinado a
sectores sociales con menores recursos econmicos e/o intelectuales.
c).- Y la posibilidad de que la necesidad de sostener diferencias o distinciones entre egresados universitarios y terciarios se
traduzca en la banalizacin de las prcticas educativas y de enseanza en la formacin docente o tcnica del Nivel
Terciario.
Por lo expuesto hasta aqu, la relacin entre los egresados universitarios y el campo de la educacin como nicho laboral
constituye un objeto de indagacin de primer orden para una agenda educativa que ponga en anlisis la formacin docente
universitaria y su vinculacin con las carreras de grado. De este modo, algunos tpicos ineludibles seran:
La configuracin histrica de cada carrera de grado y su vinculacin con el campo de la educacin.
La relacin entre cada carrera universitaria y el mundo del trabajo. Entendiendo el campo educativo como campo de
insercin laboral.
El vnculo entre el campo de la educacin y los campos cientficos, artsticos, tecnolgicos, disciplinares que se juega
en cada carrera universitaria.
La Universidad como campo educativo y su modelizacin de habitus, disposiciones, prcticas y representaciones sobre
la prctica educativa en tanto prctica social.
Y el modo en que las representaciones de los egresados universitarios connotan la prctica social del campo educativo
.
ENTRE EL DESEO Y LA FRUSTRACIN
Es el campo educativo en tanto nicho laboral un lugar de realizacin personal y/o profesional? La respuesta vara de
acuerdo a las experiencias, expectativas y/o trayectorias personales. Sin embargo -en una escala ms amplia-, las
decisiones que se toman en la Universidad sobre el lugar que ocupa la formacin para el campo educativo en relacin con
las carreras de grado, constituyen tambin una respuesta institucional a la pregunta. En dicha respuesta se dirimen un
abanico de cuestiones:
Trayectos de formacin para el campo educativo integrados a las carreras de grado, Ciclos de Profesorados o
Certificaciones para Graduados No Docentes.
Arancelados o gratuitos.
Presenciales, semipresenciales o a distancia.
Con residencias o prcticas educativas de corta, media o larga duracin
Restringidas al mbito de las escuelas de los distintos niveles del sistema educativo o abiertas a otras experiencias
educativas presentes en el campo social.
Articulados con el Nivel Terciario o Cerrados en el propio mbito Universitario.
Articulados con los campos profesionales y/o disciplinares de las carreras de grado o independiente de las mismas.
Todas ellas constituyen alternativas en las que subyacen distintas visiones sobre la relacin entre las carreras de grado y el
campo educativo que requieren de un esfuerzo analtico.
En este marco, el campo de la educacin como nicho laboral constituye una posibilidad real de desarrollo profesional del
egresado universitario que no se puede eludir. Si as fuera, la universidad se pierde la posibilidad histrica de incidir en
cada campo de las carreras universitarias- con una propuesta poltica, social y acadmica en un contexto de expansin de
escolarizacin de la sociedad (obligatoriedad de la educacin secundaria y expansin del Nivel Terciario).
Oportunidad histrica que no significa el abandono del campo de desarrollo profesional de cada carrera universitaria, sino
que invita a tener en cuenta en dicho campo el campo de la educacin. Y esto ltimo entraa un aspecto que las carreras
universitarias tendran que tomar con ms seriedad y aadir en su propia agenda de investigacin. A qu hacemos
referencia?
La escuela secundaria y el nivel superior constituyen un analizador del lugar social, econmico, poltico y cultural que
ocupan los campos de las distintas carreras universitarias. Es decir; los espacios curriculares, las modalidades secundarias
o carreras terciarias, los saberes y experiencias educativas que el sistema educativo propone permiten advertir el lugar
social, poltico, econmico que ocupan las carreras universitarias en la sociedad y su proyeccin hacia el futuro. Entonces,
la preocupacin para que en la escuela secundaria se ensee Sociologa, Trabajo Social, Ciencias Polticas y
Administracin Pblica o Comunicacin Social constituye una accin poltica de promocin de dichos campos en la
esfera social. En este sentido, la determinacin de las incumbencias por parte de Juntas Calificadoras o Consejos
Directivos (Niver Terciario) pone en evidencia las representaciones que la sociedad en su conjunto tiene sobre los
egresados de las carreras universitarias, su contenido, vala, alcance, prestigio y validez. Aspectos que muchas veces no
son tenidos en cuenta en los planes de estudio de las carreras universitarias y para los cuales en muchos casos- las
Unidades Acadmicas de la Universidad no suelen marcar un posicionamiento acadmico, social y poltico que vaya ms
all de un mero inters corporativo.
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Para finalizar, es preciso ir ms all de una oposicin antagnica entre carrera universitaria y formacin para el campo de la
educacin. Para ello es ineludible poner en anlisis qu es lo que se juega del orden del deseo y de la frustracin en esta
relacin. Esto no significa desdibujar los campos, sino avanzar en una cartografa de las articulaciones, fronteras y
territorios que emergen en la experiencia de su encuentro en el espacio social; y en este caso en particular: en el campo de
la educacin.
Bibliografa
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BRASLAVSKY, Cecilia y BIRGIN, Alejandra (comps.) Formacin de profesores. Impacto, pasado y presente.
FLACSO/CID, Mio y Dvila editores, Buenos Aires.
SIMULEMOS UNA SITUACIN CLNICA Y SU TRATAMIENTO EN CIRUGA BUCOMAXILOFACIAL (Experiencia Pedaggica)

Enriquez, Laura Mara
Universidad Buenos Aires - Odontologa
Eder, Mara Laura; Ferrera, Jos Luis; Titular; Ctedra de Ciruga III Facultad de Odontologa (UBA)
Palabras Claves: SIMULADOR INFECCIONES BMF - PUNCIN - DRENAJE RECURSO DIDCTICO
Resumen:
La experiencia que relatamos, se ha desarrollado durante los aos 2005 al 2009, en el marco de las clases regulares de la
Materia Ciruga y traumatologa BMF III de la FOUBA.
Las clases tericas se dictan en forma quincenal, alternndose con las clases prcticas en la clnica de la facultad, para
observar y debatir los casos clnicos de los pacientes que se presentan a la consulta y sus correspondientes tratamientos
quirrgicos.
En estas clases prcticas es difcil recuperar, con los alumnos, los conceptos abordados en cada terico, dado que muchas
veces las patologas no se correlacionan con los temas que se han desarrollado en las clases tericas. Es por eso que
recurrimos a implementar en una de ellas, un "simulador clnico dinmico y de bajo costo" para promover la enseanza y el
aprendizaje de prcticas quirrgicas especficas al tema de infecciones BMF y su tratamiento quirrgico. Constituyendo as
una experiencia novedosa e interesante de aprendizaje que queremos compartir.
Abstract:
The use of a "dynamic clinical simulator of low cost" was an excelent choice as teaching experience in the process of
learning basics surgical techniques
Trabajo completo:
a) Es difcil recuperar los conceptos abordados en las clases tericas durante el desarrollo de los trabajos prcticos en la
clnica con los pacientes que concurren citados o espontneamente. Este hecho trae como consecuencia para los alumnos
que, si bien les permite acercarse a la prctica profesional, los pacientes se presentan con patologas variadas a la consulta
que el odontlogo debe diagnosticar, no les permite poner en accin el conocimiento desarrollado en las clases tericas,
b) Recurrimos a implementar en los prcticos un simulador clnico dinmico de bajo costo con el propsito de promover
actividades de enseanza y aprendizaje de las prcticas quirrgicas especficas vinculadas con el abordaje de ciertas
patologas. Procurando que el estudiante aprenda mediante la participacin en una situacin similar a la real, que no est
siempre disponible (la coincidencia que justo concurra el paciente con la patologa vista).
c) Esta situacin posibilita al docente integrar la reflexin y el trabajo intelectual, en el anlisis de la experiencia que realiza
el alumno. Se trabaja no solo con las implicancias de la actividad que se est llevando a cabo durante el prctico, sino con
la futura prctica profesional. Nos acercamos al "Practicum" en los trminos planteados por D:SCHN: " es una situacin
pensada y dispuesta para la tarea de aprender una prctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la prctica, los
estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relacin con el trabajo propio del mundo
real. Aprender hacindose cargo de proyectos que simulan y simplifican la prctica, o llevar a cabo, relativamente libre de
presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el practicum hace referencia". El
profesor gua, y estimula el anlisis del porqu de dichas prcticas. Orienta sobre el manejo del instrumental, fundamenta
tal decisin. El alumno escucha y ejecuta la prctica, puede realizar las maniobras tantas veces hasta que la misma sea
comprendida y efectiva.
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d) En cuanto al modo de trabajo, los docentes preparan el simulador previamente. Se les pide a los alumnos que traigan al
prctico el material, un chinchuln vacuno crudo, y el instrumental necesario para desarrollar la prctica quirrgica. En el
aula se recapitulan conceptos vistos en el terico de "Infecciones BMF", posteriormente en el laboratorio se hace una
demostracin de las maniobras quirrgicas de drenaje. Finalmente los mismos alumnos la realizan acompaando los
docentes como tutores
e) En la ctedra, para el tema de Infecciones es la primera vez que se utiliza este recurso. Simula una situacin clnica, es
dinmico porque al actuar sobre l reacciona y dado que tiene que ser utilizado por cada alumno es importante que sea de
bajo costo y de fcil realizacin.
f) Las encuestas realizadas a alumnos y profesores nos muestran que es una propuesta interesante, que permite enfrentar
al alumno a una situacin que no siempre est presente en la realidad del consultorio y contar con un espacio nuevo de
intercambio entre alumno y docente que permita aclarar, recapitular, corregir y valorar conjuntamente la practica realizada
g) Simplemente compartir esta propuesta con colegas y que la puedan implementar o adaptar a sus disciplinas
ENTORNOS VIRTUALES COMO ALTERNATIVA PEDAGGICA COMPLEMENTARIA EN LA FORMACIN DE

INGENIEROS INDUSTRIALES (Experiencia Pedaggica)
Erck, Isolda Mercedes; Kowalski, Vctor Andrs, Hedman, Graciela Elvira
Universidad Nacional de Misiones - Ingeniera
Palabras Claves: FORMACIN DE INGENIEROS - NTICS - ENTORNOS VIRTUALES - B-LEARNING - ALTERNATIVA
PEDAGGICA
Resumen:
La ctedra de Investigacin Operativa (IO) de la Facultad de Ingeniera de la UNaM (FIUNaM) ha implementado en forma
continua, desde el ao 2004, una serie de actividades como recursos didcticos complementarios vinculados a las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTICs).
A partir de 2005 y a consecuencia de un convenio suscripto entre la Facultad de Agroindustrias de la UNNE (FAIUNNE) y la
FIUNaM, extiende sus actividades acadmicas a Pcia. Roque Senz Pea con el objetivo formar los recursos humanos
adecuados para conformar un equipo docente propio. La FAIUNNE est ubicada en Pcia. Roque Senz Pea, a 600 km. de
Ober, donde se ubica la FIUNaM. Esta situacin lleva a que el dictado, particularmente en lo referente al cronograma de
dictado de las clases, tenga caractersticas especiales.
Si bien en ambas experiencias las primeras utilizaciones del Aula Virtual fueron de tipo repositorio de documentos
electrnicos, desde 2007 se ha puesto nfasis en la utilizacin de actividades y recursos a distancia.
En cohortes anteriores los alumnos ya disponan del correo electrnico como medio de comunicacin, pero el
establecimiento de actividades predeterminadas, con puntos precisos de vinculacin en el tiempo, como ser las clases de
Chat, o los trabajos en los foros, otorga una dinmica diferente, que se aproxima ms a la de la clase presencial, que es a
la cual los alumnos estn acostumbrados.
El diseo estuvo orientado a un sistema de b-learning (aprendizaje mixto o mezclado), que combina educacin a distancia y
semi-presencial. Esta metodologa busca resolver algunas de las dificultades que se advierten tanto en la educacin
presencial como en la Educacin a Distancia, a travs de las NTICs. Se presenta adems como una poderosa herramienta
que puede facilitar un desarrollo alternativo para alumnos con dificultades devenidas de problemas laborales, superposicin
de actividades, etc.
El objetivo del presente trabajo es el de evaluar las posibilidades del b-learning como propuesta alternativa pedaggica, en
dos experiencias consecutivas. Para ello resulta necesario explorar sus fortalezas y debilidades, con el fin de analizar los
impactos de su incorporacin como recurso didctico, en la formacin de ingenieros, especialmente en los industriales. En
tal sentido, adems de los documentos analizados, el equipo de trabajo, dise una encuesta semiestructurada que se
aplic a los alumnos que cursaron ambas asignaturas. A nivel del equipo docente se realizaron evaluaciones de la
experiencia a travs de continuas reuniones, reflexionando sobre los resultados parciales, as como las dificultades
encontradas, para permitir de esta manera hacer los ajustes correspondientes. Finalmente se realiz una triangulacin
entre los datos obtenidos de las dos fuentes.
Abstract:
The subject of Operations Research (OR) at Facultad de Ingeniera - UNaM (FIUNaM) has implemented continuously, since
2004, a series of complementary educational activities and resources relating to New Information Technologies and
Communication (NICTs).
Starting in 2005 as a result of an agreement signed between the Facultad de Agroindustrias - UNNE (FAIUNNE) and
FIUNaM, extends its academic activities to Pcia Roque Saenz Pena in order to train the appropriate human resources to
constitute a own team of teachers. The FAIUNNE is located in Pcia Roque Saenz Pea, 600 km from Obera, where the
FIUNaM is located. This situation leads that the teaching, particularly in relation to the classes schedule, has special
characteristics.
While in both experiences the first uses of the Virtual Classroom were kind of repository of electronic documents, since 2007
has emphasized the use of distance resources and activities.
In previous cohorts students already have e-mail for communication, but the setting of default activities, with specific points
of attachment over time, such as chat classes, or work in groups, gives a different dynamic, which is closer to physical onsite presence, which is where students are accustomed to.
The design was directed to a b-learning system which combines distance education and presence education. This
methodology seeks to address some of the difficulties that are apparent both in presence education and distance education,
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through NICTs. It also features as a powerful tool which can provide an alternative for students with difficulties turned to
labor problems, overlapping activities, etc.
The purpose of this study is to evaluate the potential of b-learning as a pedagogical alternative proposal, in two different
experiences. For that purpose it is necessary to explore its strengths and weaknesses in order to analyze the impacts of its
incorporation as a teaching resource, training of engineers, especially in industrial engineers. In this regard, in addition to the
documents analyzed, the team designed a semistructured survey that applied to students who attended both subjects. At the
level of the team of theachers evaluations of the experience were made through continuous meetings, reflecting on the
partial results and the difficulties encountered, to allow in this way make the adjustments. Finally there was a triangulation
between the data obtained from two sources.
Trabajo completo:
INTRODUCCIN
La ctedra de Investigacin Operativa de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Misiones (FIUNaM)
comenz a dictar, a partir de 2005, un curso para tercer ao de Ingeniera Industrial de la Facultad de Agroindustrias de la
Universidad Nacional del Nordeste (FAIUNNE). Este dictado, similar al desarrollado en la FIUNaM, est enmarcado dentro
del convenio que mantienen ambas instituciones. La FAIUNNE est ubicada en Presidencia Roque Senz Pea, en la
Provincia de Chaco, a 600 km. de Ober, Provincia de Misiones, donde se emplaza la FIUNaM. Esta situacin lleva a que el
dictado, particularmente en lo referente al cronograma de dictado de las clases, tenga caractersticas especiales. Los
encuentros son intensivos y se realizan cada tres semanas. En cada encuentro se abordan entre tres y cuatro temas del
programa de la asignatura. Luego sobreviene un periodo donde haba poca comunicacin, con los docentes responsables.
En dicho periodo los alumnos desarrollaban algunos trabajos prcticos. Este periodo de desconexin con los docentes
responsables propiciaba la desmotivacin, as como la prdida del ritmo de trabajo del alumno.
En otro orden de cosas, la ctedra desde 2005 haba experimentado con algunas plataformas educativas virtuales, en
principio como simple repositorio de documentos electrnicos o a modo de comunicacin de novedades, combinando el
correo electrnico y las plataformas. A partir del dictado del curso 2007 ha introducido como recurso pedaggico adicional y
complementario la utilizacin del Aula Virtual Moodle (AVM). El objetivo estuvo focalizado en mejorar la calidad del proceso
de aprendizaje, a travs de la mejora de la motivacin de los alumnos y la mejora de la comunicacin entre docentes y
alumnos.
El diseo estuvo orientado a un sistema de b-learning (aprendizaje mixto o mezclado), que combina educacin a distancia y
semi-presencial. Esta metodologa busca resolver algunas de las dificultades que se presentan en la educacin a distancia
as como tambin actuar de apoyo con respecto a la educacin presencial, a travs de las NTICs. Se presenta adems
como una poderosa herramienta que puede facilitar un desarrollo alternativo para alumnos con dificultades devenidas de
problemas laborales, superposicin de actividades, etc.
Se esperaba que el establecimiento de actividades predeterminadas, con puntos precisos de vinculacin en el tiempo,
como ser las clases de Chat, o los trabajos en los Foros, otorgue una dinmica diferente, que se aproxime ms a la de un
ritmo normal, al cual los alumnos estn acostumbrados.
1
NUEVOS ESCENARIOS, NUEVAS CULTURAS, Y ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (NTICs) han penetrado profundamente en muchos
aspectos de la vida actual, y muy particularmente en el medio educativo. La pizarra ha sido parcialmente reemplazada por
el proyector de multimedios; las carteleras, los transparentes y los centros de fotocopiado, paulatinamente fueron
parcialmente trasladados del espacio fsico al espacio virtual; la utilizacin, prcticamente masiva, del correo electrnico ha
introducido una nueva forma de vinculacin entre docentes y alumnos, en principio, como canal auxiliar, y en algunos casos
como reemplazo directo. Con la explosin del uso de internet se han incorporado nuevas facetas, como la posibilidad de
acceder a informacin de todo tipo, y por otra parte la posibilidad de mantener una comunicacin en tiempo real.
Se ha instalado un estado de tensin, entre las demandas y desafos de las nuevas culturas, y las reales posibilidades con
las que puede enfrentar el sistema educativo actual, caracterizado por un grupo de recursos fsicos y humanos muy
heterogneo en cuanto a su capacidad de respuesta. Es en los entornos virtuales de aprendizaje donde podremos
encontrar el escenario apropiado para disminuir esta tensin, adems de encontrar una oportunidad para resolver algunas
dificultades, como las que se han originado en algunas situaciones, particularmente en el caso del dictado de Investigacin
Operativa, tal como se seal precedentemente.
La palabra b-learning, que es una sntesis de blended-learning, que a su vez es corrientemente traducida como
aprendizaje mezclado, aprendizaje mixto o aprendizaje combinado, se utiliza para representar una forma de aprender
que combina las actividades presenciales tradicionales con actividades a distancia, con recursos tecnolgicos de por medio.
El b-learning actualmente se est transformando en una respuesta vlida para resolver determinadas situaciones
problemticas, as como una alternativa que facilita la integracin de las nuevas culturas con los mtodos de enseanza
tradicionales. Permite combinar, en diferentes proporciones o dosis, los recursos presenciales y no presenciales. As se
pueden combinar y/o reemplazar clases magistrales con materiales escritos en soporte electrnico, con la utilizacin de un
espacio web, con sesiones de estudio independientes, con la participacin en foros, clases virtuales en tiempo real (chat),
uso de tutoriales guiados, evaluaciones virtuales en tiempo real, exmenes presenciales, consultas por correo electrnico,
clases de prcticas de laboratorio reales o virtuales, etc.
Se trata entonces de tomar lo mejor de cada modalidad, evaluando su mejor impacto en relacin a cada situacin. Las
nicas limitaciones aqu la imponen la especificidad de las disciplinas o asignaturas, de los recursos fsicos, de la
capacitacin de los recursos humanos, y fundamentalmente, de la motivacin y voluntad de los actores.
Vale decir, permite recuperar varias de las ventajas del e-learning, resolviendo mientras tanto algunos de sus
inconvenientes. Desde el punto de vista del presente trabajo y los alcances de la experiencia realizada, cual es su
aplicacin en el dictado de una asignatura regular de una carrera de grado, se pueden sealar cinco puntos a ser
considerados para su adecuada explotacin.
a)
Inconvenientes asociados a las distancias fsicas o geogrficas.
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b)
Inconvenientes asociados al tiempo (alumnos que trabajan y sus horarios no coinciden con los horarios regulares
de clases, situaciones de superposicin de horarios, etc).
c)
Mejoras que se introducen en el proceso de enseanza aprendizaje (mejoras en la comunicacin e integracin del
cuerpo docente con las nuevas generaciones; el docente reflexiona sobre su prctica, ya que su rol sufre un cambio
sustantivo, pasando de una actividad meramente transmisora de conocimientos a la orientacin del estudiante hacia la
creacin de su propio conocimiento, como lo enfatiza Garrido (2005).)
d)
Se repiensan aspectos relacionados con la formacin por competencias, en el mbito de la enseanza de las
ingenieras.
e)
El b-learning en s mismo se transforma para los cuerpos docentes en un aterrizaje suave hacia la pista del
escenario del uso de las nuevas tecnologas. Es el propio docente el que va graduando la dosis de no presencialidad, no
solamente en relacin a cuestiones contextuales, tecnolgicas o relacionadas con los contenidos, sino especficamente a
sus propias posibilidades de capacitarse y desarrollar nuevas competencias.
2
LA HERRAMIENTA MOODLE
Existen varias posibilidades tecnolgicas para implementar un b-learning, cada una con sus ventajas y desventajas. Garca
y Lecleta (2006) nos ofrecen un panorama de cmo han ido evolucionando los entornos de e-learning. No obstante aqu
nos limitaremos al recurso utilizado en la experiencia: el Aula Virtual Moodle (AVM). El Moodle (Modular Objetc-Oriented
Dynamic Learning Environment), creado por Martin Dougiamas, es un sistema de gestin de aprendizaje que se encuentra
disponible en el espacio virtual desde 2002, y se distribuye bajo la Licencia Pblica GNU, en forma gratuita. Los sitios web
que lo utilizan se cuentan por miles en la actualidad, tiene impacto en 196 pases, registra 330.000 usuarios, y los utilizan
alrededor de 1500 institutos y universidades.
No implica un mero repositorio de documentos en formato web. Sus diferentes recursos se presentan en el apartado
siguiente, ya en forma aplicada. Interesa rescatar aqu su contribucin al desarrollo de competencias en la formacin de
ingenieros, relacionadas con el uso de las NTICs. Es un sistema concebido sobre la base del paradigma de aprendizaje
construccionista social, donde todos sus participantes contribuyen en su mejoramiento y simultneamente se benefician,
bajo un entorno colaborativo de trabajo.
3
METODOLOGA IMPLEMENTADA
Se pueden sealar cuatro etapas en la presente experiencia. La primera, consistente en la evaluacin de la factibilidad,
implic acciones como las referidas a la puesta en conocimiento de las autoridades sobre los objetivos, alcances y
compatibilidad con las normativas acadmicas y reglamentaciones vigentes, as como el compromiso con la disponibilidad
de los recursos fsicos adecuados. Tambin se incluye aqu la conformacin del equipo docente: el profesor responsable de
la asignatura; la profesora adjunta, el docente en formacin de la FAIUNNE, y la participacin de una especialista del rea
de educacin. Luego de conformado el equipo se asumieron los compromisos, y se definieron los roles de cada uno. Se
incluye tambin en esta etapa el diseo y la implementacin de un cuestionario diagnstico, con el objeto de caracterizar al
grupo de alumnos, tanto en lo referente a los conocimientos previos vinculados a la asignatura, como tambin a los hbitos
de uso y disponibilidad de los recursos tecnolgicos.
Resuelto esto, se pas a una segunda etapa, con un carcter ms tcnico, que implic la definicin de cules actividades
seran utilizadas en el AVM, qu intensidad tendra cada una en cada tema del programa, y qu recursos implicara. A
continuacin se presentan sucintamente algunas de ellas.
Recursos de Contenidos: Diapositivas de las presentaciones tericas, Guas de Trabajos Prcticos, Tutoriales de Manejo
de Soportes Informticos, Situacin Acadmico-Administrativa del Alumno (asistencia, resultados de evaluaciones
parciales, etc.), Planificacin y Programa de la Asignatura, Acceso a Sitios Web recomendados por la ctedra, etc. Si bien
esto puede interpretarse como un mero repositorio de documentos, que emula los materiales depositados en un centro de
fotocopiado, para el alumno implica la accin de ingresar al AVM, en el momento que considere necesario o factible, y
realizar la descarga correspondiente. Esto deviene en un posicionamiento activo del alumno, con una responsabilidad
distinta, que es posible inclusive de ser seguida por el docente a travs de los registros que brinda el AVM.
Tareas: incluyen la Presentacin de Trabajos Prcticos a travs de la subida de un archivo (los que son corregidos y
devueltos a travs del mismo medio), Participacin en los Foros de Debate (los alumnos responden, en forma asncrona, a
preguntas formuladas por la ctedra, en algunos temas de la asignatura), Participacin en los Foros de Consultas
(habilitados para evacuar dudas especficas de cada tema), Sesiones de Estudio Complementarias (los alumnos deben
subir un archivo con los resultados se seguir las consignas de un proceso de investigacin que objetiva ampliar un
determinado tema, propuesto por la ctedra), Clases de Chat (se mantienen conversaciones en tiempo real, o sncronas,
entre alumnos y entre profesores, y se utilizan para aclarar temas dudosos, o bien para recuperar algunas instancias de los
procesos de evaluacin anteriores, a los efectos de consolidar conceptos).
Las actividades asncronas permiten la maduracin de las ideas, mientras que las actividades sncronas ejercitan y
estimulan la inmediatez, los reflejos rpidos y las formas directas y giles de expresin de las ideas como lo seala Castro
(2004). Todas estas actividades seran permanentemente acompaadas por comunicaciones a travs del correo
electrnico.
La tercera etapa involucr la implementacin propiamente dicha de la experiencia. Cabe sealar aqu que varias de las
pautas establecidas en las etapas anteriores debieron ser modificadas, redefinidas o repensadas, en funcin del desarrollo
de la experiencia, y de los resultados parcialmente encontrados.
La cuarta etapa abord evaluar la validez del b-learning como propuesta de trabajo para docentes y alumnos. En tal
sentido, adems de los documentos analizados, el equipo de trabajo, dise una encuesta semiestructurada que se aplic
a los alumnos que cursaron la asignatura. A travs de la misma se valoraron los recursos informticos puestos a
disposicin de los alumnos por la facultad, la facilidad de utilizacin del AVM, la utilidad del AVM en relacin a la asignatura,
as como los aspectos positivos y negativos sobresalientes, y las posibles alternativas de mejora. Se complementan estos
datos con una mirada acerca de los resultados acadmico-administrativos de los alumnos, en relacin al curso anterior,
aunque obviamente esto no puede marcar resultados totalmente objetivos. A nivel del equipo docente se realizaron
evaluaciones de la experiencia a travs de continuas reuniones, reflexionando sobre los resultados parciales, as como las
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dificultades encontradas, para permitir de esta manera hacer los ajustes correspondientes. Finalmente se realiz una
triangulacin entre los datos obtenidos de las dos fuentes.
4
RESULTADOS
Exponer aqu el diseo de la encuesta, as como sus resultados completos, excede lo disponible, por ello se presentar una
sntesis de stos junto con la evaluacin docente de la experiencia.
Nos encontramos con un grupo de alumnos que, a pesar de no disponer de una PC, hacen un uso relativamente alto de
ellas, principalmente de los softwares convencionales: sistema operativo y procesador de textos. La mayora se conecta a
una red, principalmente para comunicarse (chat o correo electrnico).
En relacin a los recursos informticos, se observa que los alumnos se sienten limitados en la disponibilidad y
conocimientos de los recursos informticos provistos por la institucin.
Consultados sobre la aplicacin del AVM en Investigacin Operativa, la lectura de los resultados ratifica que el recurso
tecnolgico AVM no presenta mayores dificultades en su utilizacin, inclusive para alumnos que tienen debilidades en
cuando al conocimiento y el acceso a los recursos informticos.
Sobre la utilidad del AVM en Investigacin Operativa la totalidad sostuvo que le ha resultado til. En relacin a la utilidad de
las diferentes tareas, estn en primer lugar las consultas por e-mail, seguidas por el sistema de entrega de TP, las clases
de chat y los foros especficos. Finalmente, la totalidad ha considerado que el Moodle le sirvi para seguir mejor la
asignatura, mientras que la mayora ha acordado que volvera a utilizar dicha herramienta. Tambin la totalidad ha
expresado que invertira ms tiempo y ms recursos para utilizar el AVM.
Estos datos dan cuenta de la utilidad del AVM para los alumnos, aunque deben mejorarse aspectos relacionados con
algunas de las tareas (chats y foros) para resaltar su utilidad as como mejorar la motivacin por su uso.
Tambin se pueden exponer algunas ventajas, tanto para alumnos como para profesores, as como algunas debilidades
que surgen de la experiencia. Entre las ventajas los alumnos han expresado que les resulta en un ahorro de tiempo y
recursos (incluido el papel), les facilita la organizacin de las actividades y los recursos, les incentiva y motiva el estudio, se
pueden evacuar las dudas rpidamente, se adquieren algunas habilidades adicionales que les facilitar la insercin en los
medios profesionales. Adems se presenta como una ventaja sustantiva para el seguimiento de la asignatura en los casos
de alumnos con dificultades para cumplir horarios. Con relacin a las desventajas, la principal se centra en la dependencia
de los recursos tecnolgicos. Esto se potencia cuando la unidad acadmica no cuenta con los recursos fsicos
(computadores, conexiones a internet eficientes, etc.) debidamente actualizados, o los alumnos no cuentan recursos
propios.
Entre las ventajas para los profesores se pueden sealar la mejora en la comunicacin as como en el seguimiento de los
alumnos, especialmente en el caso de la experiencia analizada; posibilita actualizar los recursos hasta casi el ltimo
momento; facilita la organizacin, depuracin y elaboracin de los materiales de estudio. Tambin, se mejora la
comunicacin entre los docentes, particularmente cuando existen circunstancias adversas en este sentido, relacionadas a
las diversas y diferentes actividades en las cuales estn involucrados cada uno de los integrantes del equipo. Se pudo
evidenciar un mayor grado de consultas por parte de los alumnos, al permitrsele que las mismas puedan realizarse en
forma asncrona a travs del correo electrnico y los foros, o en forma sncrona durante los chats, inclusive con preguntas
que normalmente no se realizan durante una clase presencial. Del lado de las debilidades, la ms importante est asociada
con la disponibilidad de los tiempos para el diseo y la gestin de este tipo de actividades, y fundamentalmente para su
seguimiento, as como tambin mantener un ritmo adecuado de respuestas a las consultas no presenciales asncronas.
Adems, aparece en escena una necesidad de repensar continuamente la actividad docentes, sobre todo en funcin del
cambio de roles que sufre ste, al tener que adoptar una funcin tutorial ms profunda e intensa, a la cual no est muy
acostumbrado, y fundamentalmente la necesidad de anticiparse a los posibles inconvenientes que se le pueden presentar
al alumno durante las actividades programadas.
5
CONCLUSIONES Y DESAFOS
Si bien la puesta en marcha de este tipo de actividades ha implicado vencer una serie de obstculos, principalmente
vinculados a las debilidades sealadas previamente, los resultados son altamente satisfactorios. Esto se da tanto en los
resultados a nivel de mejora del rendimiento acadmico de los alumnos, as como en la satisfaccin de los docentes.
Estos resultados son una aproximacin al conocimiento de esta nueva realidad, y por lo tanto deben encararse acciones de
investigacin ms profundas. Tambin debe quedar claro que aqu se han explorado, y en nivel inicial, una parte de las
variables que entran en juego en este campo. Quedan por abordar aspectos tales como el anlisis de la implementacin de
estrategias de enseanza bajo el paradigma del aprendizaje colaborativo, nuevos modelos de evaluacin, diagnsticos ms
profundos sobre el alumno y las nuevas culturas, entre otros no menos importantes.
Para cerrar, y a partir de la experiencia recogida se sostiene como muy recomendable la posibilidad de explorar esta
alternativa la cual permite un aterrizaje suave a un nuevo e ineludible escenario que se nos presenta en los sistemas de
formacin de ingenieros.
6
REFERENCIAS
Castro,
E.
Manual
del
profesor
de
Moodle.
[en
lnea].
Moodle,
2004,
Direccin
URL:
<http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=1738>, [Consulta: 8 agosto 2007].
Cataldi, Z., N. Figueroa, F. Lage, G. Kraus, P. Britos & R. Martnez, El rol del profesor en la modalidad de b-learning
tutorial,
[en
lnea].
Buenos
Aires,
ITBA,
2005,
Direccin
URL:<http://www.itba.edu.ar/capis/webcapis/RGMITBA/comunicacionesrgm/CIESyNT-2005T192. pdf> [Consulta: 24
agosto 2007].
Garca, P. & M. Lacleta, Moodle: difusin y funcionalidades, [en lnea], Zaragoza, 2006, Direccin URL:
<http://www.unizar.es/eees/ innovacion06/> , [Consulta: 29 abril 2008].
Garrido, M., El reto del cambio educativo: nuevos escenarios y modalidades de formacin, [en lnea], Zaragoza, 2005,
Direccin URL: <http://tecnologiaedu.us.es/formaytrabajo/Documentos/lin7fan.pdf>, [Consulta: 21 junio 2007].
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PRACTICAR LA INVESTIGACIN EN PSICOANALISISEN EL MARCO DE LA FORMACIN DE GRADO (Experiencia
Pedaggica)
Espert, Maria Juliana; Luale, Lujn
Universidad: Buenos Aires - Medicina
Rubistein, Adriana; Araujo, Fabin; Bachmann, Ruth; Babiszenko, Dbora; Rubistein, Adriana; coordinadora de la prctica
de investigacin en psicoanlisis: "Los efectos teraputicos del psicoanlisis en contextos institucionales" Araujo, Fabin;
ATP. Bachmann, Ruth; ATP. Babiszenko, Dbora; ATP.
Palabras Claves: INVESTIGACIN - PSICOANALISIS - PRCTICA - UNIVERSIDAD - GRADO
Resumen:
El presente trabajo tiene como objetivo transmitir la experiencia pedaggica de la primer Prctica de Investigacin en
Psicoanlisis que, desde el segundo cuatrimestre del Ciclo lectivo 2006, se presenta como una de las opciones de
formacin de grado de la Carrera de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires.
La propuesta de implementacin de sta Prctica surge a partir de la deteccin de la escasa accesibilidad y/ o falta de
conocimiento por parte de los alumnos de grado, en lo que se refiere a la especificidad de la investigacin en el rea del
Psicoanlisis.
Partiendo de estas consideraciones, la Prctica de Investigacin tiene como objetivo general aproximar al practicante a la
experiencia de investigar en psicoanlisis. Consideramos la necesidad de establecer una formacin particular para la cual
el proceso de enseanza y aprendizaje se disea a partir de la inclusin de los practicantes en un Proyecto de
Investigacin UBACyT en curso, en el cual desempea su labor el equipo docente que integra la ctedra. Durante los aos
2006-2008, el proyecto marco fue "Freud y la eficacia del analisis. El uso del caso en torno a la pregunta por la eficacia".
Actualmente el proyecto vigente para el periodo 2009- 2010, lleva por ttulo: Los efectos teraputicos del psicoanlisis en
contextos institucionales.
Pensamos que se aprende a investigar, investigando, y que por ende la transmisin no puede reducirse a la exposicin
metodolgica propuesta por manuales, sino que proponemos una labor ms cercana al artesanato. Para la cursada actual
hemos dividido las actividades en tres espacios: Articulacin terico- prctica; Casustica; Lectura de textos.
El objetivo principal es que a partir del proyecto marco, cada practicante delimite un rea de inters propio, y construya a lo
largo de la cursada un pequeo plan de investigacin, logrando as encontrarse en la practica misma con las dificultades
que la investigacin plantea. Adquieren de ese modo herramientas metodolgicas valiosas, sustentadas en un hacer
cotidiano y concreto de escritura, lectura, y sistematizacin de los conocimientos, que contribuye de manera eficaz al
propsito de fomentar en el practicante un pensamiento crtico e interrogativo, promoviendo una posicin activa frente a la
construccin de la teora.
Estimando que una formacin de excelencia no puede permanecer ajena al avance de la produccin terica, consideramos
que la Prctica de Investigacin se encamina en la formacin de recursos humanos capacitados desde el grado para
producir argumentos slidos que permitan sostener la rigurosidad del psicoanlisis, el recorte preciso de su campo de
aplicacin, y la verificacin de sus efectos.
Abstract:
The present work has as aim transmit the pedagogic experience of it firstly " Practice of Research in Psychoanalysis ". That,
from the second four-month period of the Cycle 2006, appears as one of the options of formation of degree of the Career of
Psychology of the University of Buenos Aires.
The offer of implementation from Practical this one arises from the detection of the scanty accessibility and/or lacking in
knowledge on the part of the pupils of degree, regarding the specificity of the investigation in the area of the Psychoanalysis.
Departing from these considerations, the Practice of Research has as general aim bring the student near to the experience
of investigating in psychoanalysis. We consider the need to establish a particular formation for which the process of
education and learning is designed from the incorporation of the student in a Project of Investigation UBACyT in process, in
whom there recovers his labor the educational equipment that integrates the matter. During the years 2006-2008, the
project frame was " Freud and the efficiency of the analysis. The use of the case concerning(around) the question for the
efficiency ".Nowadays the in force project for the period 2009-2010, goes for title: "The therapeutic effects of the
psychoanalysis in institutional contexts.
We think that it is learned to investigate, investigating, and that the transmission cannot diminish to the methodological
exhibition proposed by manuals, but we propose like a handcrafted work. For the skilled current one we have divided the
activities in three spaces: Joint theoretical - practice; Casuistry; Reading text.
The principal aim is that from the project I mark, every student delimits an area of own interest, and construct along the
skilled one a small project of investigation, managing this way to meet in the practice itself the difficulties that the
investigation raises. They acquire thereby methodological valuable tools sustained in one to do daily and concretly of writing,
reading, and systematizing of the knowledge, which he contributes in an effective way to the intention of fomenting in the
student a critical and interrogative thought, promoting a position activates opposite to the construction of the theory.
To conclude, and thinking that a formation of excellence cannot remain foreign to the advance of the theoretical production,
we think that the Practice of Research intends in the formation of human resources qualified from the degree to produce
solid arguments that allow to support the rigor of the psychoanalysis, the precise to delimit of his field of application, and the
check of his effects.
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Trabajo completo:
El presente trabajo tiene como objetivo transmitir la experiencia pedaggica de la primer Prctica de Investigacin en
Psicoanlisis que, desde el segundo cuatrimestre del Ciclo lectivo 2006, se presenta como una de las opciones de
formacin de grado de la Carrera de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires.
La propuesta de implementacin de esta Prctica surge a partir de la deteccin de la escasa accesibilidad y/ o falta de
conocimiento por parte de los alumnos de grado, en lo que se refiere a la especificidad de la investigacin en el rea del
Psicoanlisis. Incluso la profundizacin de la investigacin en psicoanlisis ha tenido escasa difusin debido probablemente
a los debates que se produjeron en el campo mismo del psicoanlisis. En este punto es posible reconocer al menos tres
grandes posiciones entre los psicoanalistas: estn por un lado, quienes excluyen la experiencia analtica del campo de la
investigacin, otros en cambio consideran que el psicoanlisis debe ajustarse a los requerimientos establecidos por la
ciencia positivista; mientras nuestra posicin entiende la investigacin en psicoanlisis a partir de delimitar la especificidad
de nuestro objeto de estudio, construyendo una epistemologa que nos sea propia. En este sentido sostenemos la
solidaridad que debe existir entre el recorte del objeto de estudio, los mtodos para conocerlo, el modo en que se realiza la
lectura de los datos obtenidos en la experiencia, y la concepcin de subjetividad, verdad y realidad que se enmarcan
dentro de la teora psicoanaltica.
El mtodo psicoanaltico surge no slo como mtodo clnico, sino que parte de la interrogacin de su fundador en torno a
los procesos anmicos. De este modo el psicoanlisis es para Freud, un modo de tratar los padecimientos del alma, pero
tambin un mtodo de investigacin que permite indagar y dilucidar cmo y por qu se producen tales procesos
inconscientes. Ante el encuentro con un campo nuevo de trabajo Freud se vio llevado a delimitar un objeto de estudio -el
inconsciente-, al tiempo que se le impona la imperiosa necesidad de construir un mtodo que le permita estudiar y verificar
dicho objeto. Sus elaboraciones tericas son presentadas explcitamente como producto de una investigacin sistemtica
articulada a la prctica analtica y a su mtodo, y sostenidas en un firme deseo de saber.
Partiendo de estas consideraciones, la Prctica de Investigacin se propone aproximar al practicante a la experiencia de
investigar en psicoanlisis. Estimamos la necesidad de establecer una formacin particular para la cual el proceso de
enseanza y aprendizaje, es diseado a partir de la inclusin de los practicantes en un Proyecto de Investigacin UBACyT
en curso, en el cual desempea su labor el equipo docente que integra la ctedra.
Freud y la eficacia del anlisis: El uso del caso en la interrogacin por la eficacia del anlisis ha sido el proyecto de
investigacin que enmarc el trabajo durante el periodo 2006-2008.
Actualmente el proyecto vigente para el periodo 2009- 2010, lleva por ttulo: Los efectos teraputicos del psicoanlisis en
contextos institucionales
El objetivo principal es que a partir del proyecto marco, cada practicante delimite un rea de inters propio, y construya a lo
largo de la cursada un pequeo plan de investigacin, logrando as encontrarse en la practica misma con las dificultades
que la investigacin plantea. Creemos que es imprescindible contar con un Proyecto de investigacin en curso, en tanto
ste opera como un dispositivo que contiene los lineamientos bsicos permitiendo al practicante desplegar su labor de
investigacin.
El trabajo ya realizado delimita la investigacin actual, aporta herramientas para abordar la temtica e implica un primer
relevamiento de textos y de casustica que facilita el acceso de lectura a practicantes que no estn imbuidos en el tema.
Desde esta perspectiva hemos propuesto los siguientes objetivos especficos:
1.
Que el practicante acceda a los formatos de investigacin y que aprenda como se construye un proyecto de
investigacin en psicoanlisis.
2.
Que el practicante conozca las particularidades de la investigacin en psicoanlisis y las discusiones de actualidad
con el paradigma positivista respecto a: la validacin de resultados, la eficacia teraputica, la metodologa de investigacin,
y el uso del estudio de casos.
3.
Que el practicante desarrolle un pensamiento crtico, fomentando una actitud interrogativa frente a la articulacin
terico- prctica.
4.
Que el practicante participe activamente en la lectura de casos, y en la formulacin de las argumentaciones que
permitan corroborar o rechazar las hiptesis formuladas.
a)
Para la cursada actual hemos dividido las actividades en tres espacios: Articulacin terico- prctica; Casustica; Lectura de
textos.
En el primer espacio se trata de enmarcar la investigacin en psicoanlisis, a partir de situar la especificidad de dicha
prctica. Sostenemos que el psicoanlisis no se ajusta a los parmetros de la ciencia positivista, y siguiendo los aportes de
Carlo Ginzburg, planteamos que es posible localizar al psicoanlisis como una ciencia conjetural. Aqu se trabaja con
lectura de textos, clases expositivas, y talleres- segn lo requiera el tema o las particularidades del grupo de trabajo
(tomamos en consideracin que recibimos grupos muy heterogneos respecto al recorrido acadmico, porque la materia
tiene pocas correlativas)
El espacio de casustica esta destinado al estudio de casos. All los practicantes acompaados por el tutor intentarn cernir
aspectos ligados a cmo piensan los analistas en su clnica, la temtica que recorta la investigacin en curso.
Por ltimo en el espacio de lectura de textos, se intenta rastrear el estado del arte. Intentamos trabajar una serie de textos
preseleccionados, pero tambin fomentamos la bsqueda activa por parte de los practicantes.
Estos espacios estn articulados entre s a partir de la puesta en marcha de una metodologa comn de trabajo:
posicionarnos como lectores de indicios. Lecturas que nos permitirn precisar y sistematizar las argumentaciones, delimitar
las diferentes dimensiones del problema de investigacin; ordenar, comparar e interpretar los diversos planteos relativos a
las hiptesis en juego. Para los practicantes dicha articulacin se plasma en la entrega semanal de pequeos informes de
investigacin donde van desplegando preguntas, esbozando hiptesis, objetivos, etc.
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Pensamos que se aprende a investigar investigando, y que por ende la transmisin no puede reducirse a la exposicin
metodolgica presentada en los manuales, sino que proponemos una labor ms cercana al artesanato. Por ende, optamos
por llevar adelante la tarea docente bajo la forma de la tutora, implementada bajo la modalidad de talleres que permiten
sostener una interlocucin permanente con el practicante. En este intercambio se produce un enriquecimiento mutuo donde
se propicia la adquisicin de herramientas metodolgicas valiosas, sustentadas en un hacer cotidiano y concreto de
escritura, lectura, y sistematizacin de los conocimientos. Esto contribuye de manera eficaz al propsito de fomentar en
cada uno un pensamiento crtico e interrogativo, promoviendo una posicin activa frente a la construccin de la teora.
En consecuencia concebimos los requisitos de aprobacin desde la perspectiva de la evaluacin de proceso. Apostamos en
ella, a que el practicante adquiera la articulacin terico- prctica que supone investigar; rompiendo con el modelo de
enseanza esttico donde el saber esta depositado en el docente y el alumno queda ubicado como un mero receptor de
contenidos o informacin. Observamos que el corrimiento de esta posicin emerge bajo la forma de angustia, inquietud,
incertidumbre, pero tambin abre la posibilidad de la curiosidad, elemento central para vehiculizar el proceso de enseanza
y aprendizaje. Aqu el tutor juega un rol central porque: habilita el surgimiento de cuestionamientos; no cierra rpidamente
los espacios abiertos por la interrogacin; y desde la orientacin del proyecto marco, acompaa al practicante respetando
el inters propio de cada uno y dando lugar a lo novedoso, al aporte individual que surge como efecto del intercambio
colectivo. Se aprende a investigar debatiendo y exponiendo las propias consideraciones con otros pares, sometiendo los
conocimientos a un constante escrutinio crtico.
La experiencia pedaggica es innovadora puesto que es la primera prctica de investigacin en psicoanlisis que se abre
en la Facultad de Psicologa de la UBA.
Hasta el momento no haba antecedentes acadmicos de una prctica similar, a pesar de contar con una oferta importante
de materias electivas y prcticas profesionales (clnicas, jurdicas, educacionales, comunitarias, etc.)
El fuerte impacto que tiene el psicoanlisis en dicha Facultad, ha privilegiado la dimensin clnica del mismo, dejando de
lado su articulacin lgica con el mtodo de investigacin que posibilit su surgimiento. En este sentido pensamos que es
de suma importancia, revalidar estas dos dimensiones del mtodo psicoanaltico presentes en la concepcin freudiana, la
cual plantea que psicoanlisis es el nombre : 1. de un procedimiento que sirve para indagar procesos anmicos
difcilmente accesible por otras vas; 2. de un mtodo de tratamiento de perturbaciones neurticas fundados en esa
indagacin, y 3. de una serie de intelecciones psicolgicas ganadas por ese camino que poco a poco se han ido coligando
en una nueva disciplina cientfica.
Teniendo en cuenta los efectos el intercambio propiciado por la forma de trabajo antes explicitada, es posible diferenciar los
logros obtenidos en dos niveles: respecto al equipo docente y a los practicantes.
En relacin al equipo docente hemos logrado constituirnos como grupo de trabajo, manteniendo reuniones asiduas donde
se debaten los textos y se realiza un monitoreo constante del devenir cotidiano de la prctica, tomando en cuenta los
obstculos que van surgiendo en la transmisin, as como tambin los diversos modos de solucin que vamos encontrando.
Esta reflexin permanente sobre la prctica enriquece no slo al equipo, sino que se traduce en los aportes que luego
podrn ser volcados al avance del proyecto UBACyT del que formamos parte.
Destacamos que ha sido una labor ardua la articulacin de los tres espacios considerados necesarios para la estructuracin
de la prctica.
En torno a la tarea docente las diferentes cohortes le dan un sesgo particular a cada cursada. En este sentido no solo est
la dificultad inherente a la articulacin de los tres espacios, sino que adems cada grupo presenta recursos y necesidades
diferentes, los cuales deben ser tomados en consideracin para poder llevar adelante la propuesta pedaggica.
En cuanto a los practicantes el saldo de la experiencia es muy interesante porque se encuentran con una lectura diferente
de Freud y de Lacan. Los mismos textos son ledos desde un perspectiva nueva, sostenida en la bsqueda de indicios
donde ellos mismos van produciendo una lectura sistemtica, y un recorte acorde a la pregunta problema que cada uno se
va formulando. Por otro lado constituye un aporte para ellos adquirir los lineamientos especficos de la investigacin en
psicoanlisis, generndoles sorpresa el logro obtenido: la construccin de un pequeo proyecto de investigacin. Esta
sorpresa no es menor, dado que los practicantes comienzan el recorrido bajo el prejuicio de no ser capaces de producir
algo novedoso. El trabajo realizado modifica esta posicin originaria con diferentes alcances en cada practicante.
A partir de la cursada varios alumnos presentaron inters por las becas estmulo, o se han incluido en proyectos de
investigacin, o han empezado a participar en jornadas referidas al tema. Esto da cuenta de la produccin de un lazo con
esta modalidad particular de avance del conocimiento; de modo tal que lo adquirido trasciende el mbito de la prctica.
Asimismo la prctica constituye un aporte al transmitir los debates actuales relativos no slo a la investigacin, sino adems
a las problemticas actuales a las que se enfrenta la prctica psicoanaltica. Esto permite que la investigacin no sea ajena
a la poca, y que todos los que participan de la tarea de investigar puedan tomar una posicin respecto a los debates antes
mencionados, y al mismo tiempo constituirse y constituirnos como pensadores implicados en la delimitacin y el intento de
resolver los problemas contemporneos que nos afectan.
Estimando que una formacin de excelencia no puede permanecer ajena al avance de la produccin terica, consideramos
que la Prctica de Investigacin se encamina en la formacin de recursos humanos capacitados desde el grado para
producir argumentos slidos que permitan sostener la rigurosidad del psicoanlisis, el recorte preciso de su campo de
aplicacin, y la verificacin de sus efectos.
g) Cuestiones que quieran ponerse a consideracin de los colegas.
1.
Conversar acerca de la importancia que tiene incluir en la formacin de grado prcticas ligadas a la investigacin.
Anterior
Anterior
2.
Dilucidar otras modalidades que los colegas puedan aportar en torno a estrategias pedaggicas.
3.
Discutir como estas prcticas inciden en los modos de transmisin del conocimiento, y del psicoanlisis mismo en
el mbito acadmico.
Anterior
Anterior
ENSEANZA DE LA PEDIATRA EXPERIENCIA DOCENTE DURANTE 28 AOS
Falke, Germn
Palabras Claves: ENSEANZA - CAPACITACIN - FORMACIN - HABILIDADES - DESTREZAS
Resumen:
RESUMEN - CONCLUSIONES
A travs del desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje en el pregrado e Internado Anual Rotatorio, se intenta formar al
futuro egresado con un perfil que rena determinadas condiciones:
Medico clinico generalista, que le permita actuar ante la sociedad como un agente de salud con capacidad para actuar en
el primer nivel de resolucin.
Contemplar el aspecto humanstico de la medicina, con enfoque ecolgico del nio, la familia y la sociedad.
Lograr una formacin cientfica adecuada a travs de una informacin actualizada.
Adquirir tecnologa bsica y tica profesional.
Ser capaz de trabajar en equipo inter y multidisciplinario.
Poder actuar como agente de promocin y cuidado de la salud y de proteccin de la familia y la comunidad.
Realizar acciones para la curacin y/o rehabilitacin de las enfermedades prevalentes, con especial cuidado en la
atencin primaria de la salud.
Tener criterio de derivacin y/o interconsultas para evitar iatrogenias.
Los aspectos mencionados podrn lograrse en el hospital pero su accionar se extender hacia el nio sano, su hogar,
escuelas, jardines maternales, plazas, clubes y comunidades como una apertura del hospital hacia la sociedad.
INVESTIGACION
La Investigacin es una propuesta de trabajo en labores de salud y un instrumento de apoyo para la formacin y
capacitacin de los recursos humanos del pre-grado e Internado Anual Rotatorio.
La investigacin se ubica en el terreno de lo posible, de lo realizable por aquellos que adquieren la enorme responsabilidad
de conducir, orientar y educar a travs del acto mdico.
El mtodo cientfico, es el camino a seguir, mediante una serie de operaciones y de reglas prefijadas aptas para alcanzar el
resultado propuesto.
Procura establecer firmemente los procedimientos que deben seguirse en el orden de las observaciones,
experimentaciones, experiencias, razonamientos y la esfera de los objetos a los cuales se aplica; este aparece
considerado como un procedimiento que se destina al ciclo completo de la investigacin en la bsqueda de soluciones a
cada problema de conocimiento, es un proceso que exige la sistematizacin del pensamiento, es la manera ordenada de
desarrollar el pensamiento reflexivo y la investigacin.
A travs de la investigacin se aplican los procedimientos de mtodo cientfico, a la solucin de cuestiones esenciales
acerca de los hechos significativos.
Es necesario promover en los alumnos del pregrado e Internado Anual Rotatorio planes y proyectos de investigacin que
permitan extender su accin a la comunidad con el fin de contribuir a su desarrollo y transformacin, avanzando en la
resolucin de los problemas nacionales y regionales en el rea de la clnica peditrica, prestando asistencia tcnica y
cientfica al Estado y sociedad.
Lugar de Realizacin del Trabajo : Hospital Cir. My. Dr. Cosme Argerich HMC Asociado a la Facultad de Medicina de la
Universidad de Buenos Aires- Luis Maria Campos 726-Buenos Aires-Argentina-.
Abstract:
We have been teaching Pediatrics to our medical students for the past 28 years .We have developed certain goals we aim
our future graduates to achieve which are as follows:
- to conceive the child as a whole focusing in the human aspects, his family and the role of society.
- to be able to solve problems as a general clinician in the first level of consultation
- to acquire scientific based training with technolgy skills
- to develop a high standard level of professional ethics
- to be able to work as part of a multidisciplinary team
- to promote health in the family and the community with active actions in particular to prevalent diseases.
We have learned in these past years that to be able to achieve these goals we need to combine hospital work and field
work, the interaction between the patient-hospital and the community is essential.
Trabajo completo:
Aprendizaje, Capacitacin en Pregrado e Internado Anual Rotarorio
Propsito
1.
Promover la formacin y utilizacin de criterios mdicos, en la resolucin de casos clnicos
2.
Obtener en forma progresiva la capacitacin de futuros Mdicos.
3.
Capacitar en el ejercicio de la Pediatra general:
_ Promocin y proteccin de la Salud Infanto- Juvenil.
_ Diagnstico, Evolucin y Tratamiento de Enfermedades._ Curacin y/o rehabilitacin.
_ Atencin Integral de Enfermedades Prevalentes de la Segunda Infancia. AIEPI
_ Familia.
4
Desarrollar el conocimiento y las aptitudes para resolver problemas propios de la Pediatra Ambulatoria y de los
pacientes internados.
5
Formar profesionales que estn en condiciones de:
Anterior
Anterior
_ Detectar necesidades y recursos en el Area materno-infantil
que les posibiliten atender nios y jvenes de distintas
reas geogrficas, socio-culturales, econmicas.
*
_ Jerarquizar la salud y enfermedad en el contexto
familiar, social y comunitario.
_ Lograr a travs de una correcta anamnesis , historia clnica y examen fsico, una atencin integral del paciente y
su familia
_ Jerarquizar los exmenes complementarios necesarios para detectar diversas patologas.
_
Efectuar diagnsticos diferenciales de los distintos cuadros clnicos.
_ Manejar adecuadamente criterios de internacin y tratamiento para las distintas patologas
_ Detectar signos de riesgos y situaciones de emergencia para una derivacin oportuna.
_ Obtener el mtodo cientfico para la resolucin de los problemas clnicos.
_ Incentivar la informacin bibliogrfica, para la resolucin de las noxas.
_ Participar en actividades docentes, ateneos clnicos, presentacin de pacientes y discusin de casos.
_ Trabajar en equipo inter y multidisciplinario en forma permanente.
_ Lograr una capacitacin tcnica y cientfica adecuada
6
Formacin a travs de la docencia, de un perfil profesional con una visin humanstica
Introduccin
La Unidad Docente de Pediatra del Hospital Asociado a la Facultad de Medicina (UBA) Cy.My.Dr. Cosme Argerich,
H.M.C. ha desarrollado actividades acadmicas desde su creacin en 1981, cumpliendo veintiocho aos de su
ininterrumpida labor.
Ao 1981-2009 .92 rotaciones-1200 alumnos.
La adecuada formacin peditrica de los estudiantes de sexto ao de la carrera de Medicina requiere la instrumentacin de
un plan de actividades curriculares orientado al logro de un perfil profesional que concuerde con las necesidades del pas y
an de las diferentes regiones. Debe tener carcter integrador y contar con la participacin de la sociedad promoviendo que
cada educando logre interactuar con la comunidad a travs de acciones extra-hospitalarias de interaccin mutua.
La implementacin de tcnicas docentes adecuadas deber aspirar a que la mayora de los estudiantes, participen
activamente en el proceso de enseanza aprendizaje.
La capacitacin, para la atencin integral materno-infanto-juvenil debe preparar a los egresados para enfrentar problemas
sociales y culturales. Para esto, importa que adquieran un concepto completo del paciente, como unidad biosicosocial y
concepto ecolgico de la salud-enfermedad. Con la adquisicin de un pensamiento cientfico, asociarn la teora con la
prctica y encauzarn el trabajo interdisciplinario, a travs de acciones positivas, con vocacin de servicio destinadas a la
comunidad.
La enseanza de la Pediatra y la problemtica de la salud materno infanto-juvenil, es prioridad en los servicios de salud.
Dirigida al cuidado total y contnuo del crecimiento y desarrollo incluir actividades de promocin, recuperacin y
rehabilitacin de la salud orientadas a los individuos, las familias y la comunidad.
El aprendizaje comprender el estudio de la maduracin fsica y emocional del nio, el de las relaciones intrafamiliares y
el proceso de socializacin del grupo peditrico.
En el campo de la educacin mdica los esfuerzos sern trascendentes si consideramos que la salud es la resultante no
slo de niveles de atencin, sino tambin del acceso de toda la poblacin a otras necesidades bsicas tales como la
alimentacin, educacin, trabajo, vivienda, vestido y recreacin.
Los recursos humanos y materiales para la atencin materno-infantil se concentran en las grandes urbes, dejando con
insuficiente cobertura las zonas rurales donde vive el 42% de la poblacin, estimable en cien millones de habitantes.
Las principales causas de mortalidad infantil son debidas a problemas evitables tales como desnutricin y enfermedades
infectocontagiosas o dependientes del saneamiento ambiental y susceptible a las inmunizaciones.
La Universidad a travs de la formacin de Mdicos altamente capacitados puede ser un ente transformador soporte de
cambios positivos para la comunidad.
Las Unidades Docentes y entre ellas las de Pediatra, deben prestar una contribucin efectiva para la evolucin de los
problemas de salud de la poblacin.
La educacin mdica, adems de impartir conocimientos, deber perfeccionar actitudes y criterios, habilidades y destrezas
elevando as la mejor atencin de los pacientes.
La actualizacin permanente de la educacin mdica peditrica debe propiciar una docencia de calidad que integre las
dimensiones tcnico cientficas, emocionales y sociales; con contenidos que incluyan un aprendizaje Activo centrado en el
alumno.
Propender a la formacin continua de docentes de pediatra.
Constituir una red de educacin peditrica.
Lograr relacionar los contenidos y las experiencias de aprendizaje, con los problemas prioritarios de salud de nios y
adolescentes.
La formacin que se desea para la atencin materno infanto juvenil, producir un egresado con enfoque social de la
medicina y con pensamiento y conocimiento cientficos. Teora y actitudes positivas respaldarn al equipo interdisciplinario
para lograr cambios comunitarios que procuren el mejoramiento de la salud.
La enseanza-aprendizaje debe partir del conocimiento de la problemtica que afecte al nio, a la madre y a la familia,
incorporando el alumno contenidos para si interpretacin y manejo. La comprensin de los problemas peditricos requiere
de un diagnstico de situacin del pas y sus zonas.
Anterior
Anterior
El conocimiento integral del crecimiento-desarrollo, permitir planificar, ejecutar y evaluar programas de salud maternoinfanto juvenil.Se ensear con criterio epidemiolgico y enfoque tridimensional, incorporando los aspectos biolgicospsicolgicos-sociales de las distintas etapas etarias y teniendo en cuenta su vulnerabilidad.
Es funcin de cada Unidad Docente para una adecuada formacin de los objetivos, seleccionar los contenidos, decidir la
metodologa pedaggica y establecer las instancias de la evaluacin, teniendo en cuenta la realidad de la comunidad a la
que la docencia va destinada y a la cual cada egresado va a servir. Tales metas se lograrn incluyendo el proceso
enseanza-aprendizaje de la medicina comunitaria con actividades extrahospitalarias. La enseanza de la Pediatra debe
hacerse en y con la comunidad. Este programa deber apoyarse en un marco referencial tcnico y contar con una
propuesta de aprendizaje; ambos concebidos con un enfoque sistemtico y metodolgico.
INSTRUMENTACION PEDAGOGICA Y DIDACTICA
Tener en cuenta las necesidades del grupo de educandos en funcin de:
Asimilacin: determinada por las practicas educativas en las que se presentan a los alumnos nuevas unidades
temticas.
Acomodacin: representada por la discusin de un contenido dado.
Evaluacin: entendida como una comprobacin de la congruencia entre objetivos y resultados y que se constituye as
en un proceso consustancial al de enseanza-aprendizaje, que permite no slo evaluar el rendimiento de los alumnos y de
sus posibilidades de retroalimentacin, sino que aporta tambin informacin significativa sobre el desempeo del cuerpo
docente.
RED CONCEPTUAL
Esta estrategia permite a los alumnos jerarquizar la realidad y establecer relaciones entre los hechos, y construir con
datos adecuados, de lo que cada paciente manifiesta en la consulta. Esta metodologa pone nfasis en la atencin de
patologa prevalente, que es causa predominante de la morbimortalidad infantil argentina, permitiendo mejorar la calidad de
docencia-asistencia.
La introduccin de la Resolucin de problemas, integradas a una red conceptual permitir que en el proceso enseanzaaprendizaje el motivo de consulta, como as las patologas y las actividades de prevencin se puedan realizar
sistemticamente permitiendo actuar correctamente ante cada paciente
As cada contenido de la red conceptual tendr niveles de complejidad de conocimiento, que debern alcanzar los
alumnos durante la cursada, se jerarquizar la inclusin del AIEPI (Atencin Integral de Enfermedades Prevalentes de la
Infancia), con los contenidos bsicos sobre medicina del desarrollo.
Desarrollo normal de la familia y sus alteraciones - Promocin y proteccin de la salud. Lactancia-materna - Alimentacin e
Inmunizaciones Crecimiento, desarrollo fsico, psquico y neurolgico Enfermedades genticas Enfermedades
prevalentes del RN y Prematuro Medio interno y Deshidratacin Terapia de Rehidratacin Diarreas agudas y crnicas
Enfermedades prevalentes de los diferentes aparatos IRA(Infecciones respiratorias agudas)- Violencia social y familiar
Maltrato infantil Prevencin de accidentes e intoxicaciones Nociones bsicas de patologa oncolgica ms frecuente
Deteccin temprana de Discapacidades Infantiles Trastornos de Aprendizaje y de la Comunicacin Patologa Prevalente
en ginecologa infanto-juvenil Patologa quirrgica Patologa Traumatolgica y Ortopdica de Consultorio Externo
Emergencias quirrgicas: derivacin oportuna Trauma peditrico: emergencias Adolescencia: prevencin de adicciones
Nociones bsicas para la Atencin y Derivacin oportuna del RN.
SISTEMA DE ENSEANZA INTEGRADA
Estar dirigido al logro de las metas del proceso enseanza-aprendizaje, organizando la planificacin educativa con
actividades prcticas concretas, incluidas en un sistema de enseanza integrada que apunte a complementar la informacin
y la accin.
Es imprescindible obtener una capacitacin gradual con enfoque inter y multidisciplinario.
PRESENTACION DE UNIDADES TEMATICAS
Temas prioritarios de Pediatra conformarn un listado con su correspondiente bibliografa. Las unidades temticas
seleccionadas son desarrolladas en forma individual conjunta por los alumnos diariamente, elaborndose conclusiones
bajo la coordinacin del Jefe de la Unidad Docente. Los estudiantes participan en forma activa en experiencias
educacionales no convencionales ( trabajos grupales, presentacin de casos clnicos, resolucin de problemas,
autoaprendizaje, estudio independiente, teatralizaciones, etc. ) estimulando el logro de algunos objetivos convenidos.
ACTIVIDADES DOCENTES
Audiovisuales: elaborados por los distintos comits de la SAP y Departamento de Pediatra de la Facultad de MedicinaUBA, con los que cuenta la Unidad Docente son comentados y supervisados con los alumnos por el docente. Abrindose
un debate que arriba a conclusiones clnicas.
Presentacin de una monografa: La eleccin del tema, su extensin y desarrollo, son personales. La Unidad Docente
ayuda a todos los estudiantes para la confeccin de la monografa aportando material bibliogrfico. Los temas elegidos
enfocan: Lactancia materna, Inmunizaciones, Crecimiento, Desarrollo, Pediatra Social, Salud materno-infanto-juvenil,
Familia, Accidentes, Pediatra ambulatoria, Infecciones respiratorias, Hidratacin oral e inmunodeficiencia, entre otros.
De cada actividad desarrollada extrahospitalaria individual o grupal, los alumnos presentan un informe escrito, describiendo
la experiencia obtenida que es analizada con el jefe de la Unidad Docente obtenindose conclusiones de cada una de ellas.
Esto contribuye a la formacin mdica de los educandos.
Al ingresar, cada rotacin encuentra diagramados en la cartelera de la Unidad, la totalidad del temario y actividades a
desarrollar, as como todo tema de inters.
Anterior
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Rotacin de los alumnos por comisiones: efectan pasantas dura por Internacin, Neonatologa, Consultorios
Externos, Adolescencia, Neurologa Infantil, Traumatologa Infantil, Rehabilitacin, Cardiologa Infantil, Laboratorio
Nefrolgico Infantil, Equinoterapia y Jardn de Infantes.
Guardias peditricas de 12 horas: los alumnos realizan cuatro guardias en el servicio de Pediatra. Participan en forma
activa en la atencin de urgencias y seguimiento de los pacientes que internan.( IAR)
Consultorio de Nio Sano: se enfatiza la importancia del conocimiento del nio sano, el control de su crecimiento y
desarrollo, la incorporacin de la familia en una visin peditrica amplia y la ejercitacin en las acciones de promocin y
proteccin de la salud, imprescindibles para la formacin mdica.
Consultorio docente: los estudiantes asisten a la atencin de pacientes comentados por el docente. Presentan los
casos a sus pares analizndose diagnsticos y tratamientos. Adems de la patologa, se toma en cuenta la familia y el
medio.
Dramatizacin: participan los alumnos con integrantes del Servicio Social de la Ctedra.
ACTIVIDADES EXTRA HOSPITALARIAS
Visita guiada al Hospital Nacional de Pediatra Prof. Dr. Juan P. Garrahan: los estudiantes concurren al hospital
acompaados por un Docente. Se interiorizan de su funcionamiento en internacin, consultorios y de las patologas graves
y/o complejas que en l se asisten.
Visita y trabajo prctico en los Tribunales de menores del Poder Judicial de la Provincia de Buenos Aires (Partido de
San Martn): Los alumnos acompaan al perito mdico, al personal del servicio social y al juez de menores en sus
actividades habituales. Presencian desde el ingreso del menor al juzgado hasta su egreso. La experiencia les permite
palpar la patologa social (robo, violencia, maltrato familiar, violacin, abandono, nios y jvenes de y en la calle, etc.),
enfrentndolos la problemtica social.
Realizada la experiencia, los alumnos efectan una presentacin de los casos observados, que son analizados y
comentados entre sus pares, en un ateneo coordinado por el encargado de enseanza de la Unidad Docente.
Concurrencia al servicio de Nefrologa de Hospital de Nios de San Justo (Buenos Aires): Los alumnos observan y
comparten la atencin de nios afectados de severa patologa renal.
Visita y Ateneo clnico-psicolgico. Escuela de psicopedagoga de nivelacin PROA: Acompaados por el jefe de la
Unidad Docente observando las actividades en esta Escuela de nivelacin y reinsercin escolar.
Visita al Hospital Zonal Especializado Dr. Noel H. Sbarra- La Plata:

Con el jefe de la Unidad Docente los alumnos recorren el hospital observando la calidad de atencin que brinda el equipo
de salud en pacientes recin nacidos hasta tres aos, abandonados y con graves problemtica social, afectiva.
Culmina la visita en un Ateneo clnico con presentacin y comentarios de casos con activa participacin de los alumnos y
de los docentes de ambas ctedras.
Trabajos prcticos en y con la comunidad. Control de salud en Glew (Provincia de Buenos Aires): concurren a la sala
de primeros auxilios de Glew, creada y supervisada por la Unidad Docente desde 1984.
Los alumnos interactan con las familias observando la realidad sociocultural y asistencial visitando hogares.
Conocen la constitucin familiar, ingresos, nivel educativo y las caractersticas de la vivienda, disponibilidad de agua
corriente y sistemas de eliminacin de excretas.
Evalan el estado nutricional de los nios, crecimiento y desarrollo. Fomentar la lactancia materna e indican las
inmunizaciones.
Previenen accidentes e intoxicaciones y trabajan con adolescentes en enfermedades de transmisin sexual y aspectos de
la drogadiccin.
Concurrencia a Centros de Salud
Centro de Salud Maria Isabel, San Fernando, Provincia de Buenos Aires, donde realizan tareas que complementan su
formacin acadmica, trabajando en y con la comunidad.
ENTREVISTA PERSONAL
Ficha Individual
Se efecta al ingreso de cada rotacin de cursantes de Pediatra. Se les preguntan datos de identidad, actividades
realizadas, deportes, idiomas, hobbies, guardias hospitalarias, materias aprobadas y por cursar, especialidad elegida y
todo otro dato de inters. El estudiante se siente persona y no un "nmero .
La entrevista es tomada en forma personal e individual por el jefe de la Unidad Docente, lo que le permite conocer a cada
uno de los alumnos. En cada ficha se registran las anotaciones pertenecientes a las distintas actividades, intra y extrahospitalarias y las notas de los exmenes parciales, criterio mdico, examen prefinal y final de la materia, Y el concepto
individual obtenido en cada una de las actividades realizadas.
ORIENTACION AL FUTURO MEDICO GENERAL
Contacto con la comunidad e incrementar una actitud de servicio.
Conocimiento amplio del nio sano y su familia.
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Anterior
Promocin de la salud, y prevencin de enfermedades prevalentes.

Desarrollo del ser humano en sus aspectos bio-psico-socio-cultural.
Actividades Intra y extra-hospitalarias (Centro de Salud, Escuelas, Hogares, Jardn materno infantil , Equinoterapia
Rehabilitacin Ecuestre)
Tratamientos del primer nivel de Resolucin y Criterios de Derivacin.
Desarrollo de actividades y destrezas para examinar a los pacientes.
Reconocer las enfermedades ms frecuentes y prevalentes, orientacin familiar.
Implementar una relacin estrecha entre los contenidos y las experiencias de aprendizaje.
INTERNADO ANUAL ROTATORIO

Pone nfasis sobre aspectos de promocin y proteccin de la salud, asistencia de pacientes ambulatorios y la resolucin
de problemas habituales motivo de consulta. Es importante el horario prolongado de actividades diarias, realizacin de
guardias Hospitalarias y enseanza tutorial.
El ingreso al mismo requiere haber aprobado la totalidad de las materias de la currcula. La evaluacin es permanente,
continua, con supervisin y tutora y con un presentismo no menor del 80%.Obtienen una integracin acadmica con las
especialidades cursadas. Realizan adems una guardia mdica semanal.
EVALUACION
El criterio adoptado para evaluar mide el aprovechamiento de todas las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje
por las que pasaron los alumnos.
Concepto: de cada una de las pasantas efectuadas.
Asistencia: 80% para obtener la regularizacin.
Exmenes parciales: escritos en base a resolucin de problemas clnicos.
Examen pre-final: Criterio Mdico: en forma oral y escrita sobre contenidos y comentario de los temas tratados,
enfatizando la valoracin de aptitudes y la capacidad para resolver dificultades y plantear soluciones sobre el proceso
salud-enfermedad. Examen clnico del paciente, excluyente para obtener la regularizacin.
Examen Final Unificado y Centralizado: a partir del ao 1998/99, las actividades docentes de las unidades acadmicas
(64) se encuentran reflejadas en estos exmenes finales. Centralizar en un mismo y simultneo examen final, al termino de
cada rotacin de alumnos poniendo en prctica programas comunes de enseanza como as de actividades de aprendizaje
permite evaluar los rendimientos por unidades temticas, como as la calidad de la docencia de las Unidades Acadmicas
donde los alumnos cursaron Pediatra. Permite al Departamento de Pediatra apoyar cientficamente a las mencionadas
unidades con los recursos docentes que fuesen necesarios para mejorar la calidad de la enseanza.
Evaluacin por los alumnos: una vez finalizada la rotacin por pediatra los estudiantes son invitados a evaluar las
actividades docentes, asistenciales y el desarrollo de la pasanta en forma annima. Pueden en el mismo cuestionario emitir
opiniones y sugerencias que se tendrn en cuenta en las prximas rotaciones.
Caractersticas importantes para nuevos planes de estudio
Centrar el proceso educacional en el estudiante-alumno.

Seleccionar y jerarquizar los conocimientos esenciales para evitar la sobrecarga informtica.
Dar igual nfasis a conocimientos-destrezas-actitudes.
Intensificar la relacin docente-alumno.
Adquisicin de un pensamiento cientfico y relacionar las ciencias bsicas con las clnicas.
Resolucin de problemas y manejo de informacin relevante.
Capacidad de autoevaluacin del alumno.
Inclusin del autoaprendizaje.
Mtodos de evaluacin que permitan mejorar el rendimiento constantemente ( examen final integrado y centralizado )
Conclusiones: Formar un mdico general altamente capacitado.
DE LOS CURSOS DE INVIERNO Y VERANO. LOS NUEVOS DESAFOS

Farina, Miryam Adriana; Moreda, Graciela
Palabras Claves: INTENSIVO - GRATIFICANTE - CONCRETO - PLANIFICACION - DEDICACION
Resumen:
En nuestra calidad de docentes de la facultad de Derecho de la Universidad de Buenos aires, hemos asumido desde hace
cuatro aos, el desafo del dictado de cursos de invierno y de verano en la materia Elementos de Derechos Reales.
La labor, altamente movilizante a nivel profesional, nos ha generado la inquietud de relatar las experiencias obtenidas, con
la conviccin de que el mbito del congreso es propicio para reflexionar sobre las caractersticas propias de estos cursos,
sus alcances y resultados y la necesaria aplicacin de metodologas innovadoras que permitan mejorar los procesos de
enseanza y aprendizaje, amalgamando el rigor acadmico con su especial modalidad temporal y particularidades de sus
asistentes.
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Anterior
Elementos de derechos reales es una de las materias troncales de la carrera de derecho y, en la Universidad de Buenos
Aires es dictada regularmente en cursos cuatrimestrales, en dos clases semanales de 90 minutos cada una, con el requisito
de 75 % de asistencia.
Los cursos de invierno y de verano respetan estrictamente la carga horaria del curso regular, con los mismos requisitos e
idnticos contenidos, sin embargo se dictan en forma intensiva, todos los das en clases dos horas.
La concentracin horaria durante breves periodos de tiempo - cinco semanas en cada ciclo -, impone al docente un
verdadero desafo.
Nuestra tarea excede ampliamente la prolija programacin de clases y el cumplimiento del cronograma proyectado,
exigindonos la implementacin de nuevas estrategias para alcanzar los objetivos acadmicos propuestos.
Para los alumnos tambin es una experiencia vital ya que supone un renunciamiento a sus actividades habituales para
dedicarse en forma casi exclusiva a la materia.
El contacto diario potencia la comunicacin con el docente, la motivacin para el estudio, un alto margen de asistencia y
mayor participacin en clase.
Todo ello favorece la transmisin de los contenidos con excelentes resultados.
Experiencias semejantes en Espaa, Alemania, Francia, Inglaterra, Austria y Reino Unido as como los summer sessin
(sesin de verano), propios del sistema universitario estadounidense alientan el relato de nuestras experiencias con la
esperanza de realizar un aporte en pos del afianzamiento de estos cursos a nivel nacional.
Abstract:
As professors of the Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (Law school of the Buenos Aires University)
we have taken on the challenge of lecturing winter and summer courses of Elements of Real Rights.
The task, highly moving on a professional level, has generated in us an interest in sharing the experiences lived through
these courses, fully convinced that the forum of the congress is the right environment to discuss the traits common to these
courses, their scope and reach, as well as the necessary use of innovative methodologies that allow us to improve the
teaching and learning processes, blending academic strictness with the particularities of the students and the especial
schedule on which the courses are given.
Elements of Real Rights is one of the core assignments of Law, and, in The Facultad de Buenos Aires, it is taught regularly
in four month courses, comprising two ninety minute classes a week, with a mandatory attendance of at least seventy five
per cent.
Summer and winter courses respect strictly the workload of regular courses, with identical requirements and contents.
However, such courses are taught intensively, though a two-hour daily class.
This high concentration of classes during brief periods of time-Five weeks for each term- poses a real challenge to the
professors.
Our tasks exceed widely the careful programming of classes and the compliance with timelines, requiring the implementation
of new strategies in order to achieve the academic objectives set forth.
It also means a vital experience for students, because it implies giving up their daily activities to dedicate fully to the course.
Daily contact reinforces communication with the professors, the motivation to study, a high attendance rate, and a much
higher involvement in class.
All of which favors the transmission of knowledge and yield excellent results.
Similar experiences in Spain, France, Germany, Austria and The United Kingdom, as well as the summer session, typical of
the North American university system, encourage the telling of our experiences with the hope of making a contribution to the
consolidation of these courses on a local level.
Trabajo completo:
A) SITUACION QUE ORIGINO LA EXPERIENCIA
Mediante resolucin N 1867 de fecha 2 de junio de 2004 el Consejo Directivo de la Facultad de Derecho de la Universidad
de Buenos Aires ha resuelto aprobar a partir del ao 2004, los cursos de invierno y verano dentro del rgimen de cursos de
la de la carrera, estableciendo en lo pertinente en su art. 3: a) que los cursos que se dicten bajo esta modalidad deben
cumplir con la carga horaria actual de las asignaturas, dentro de lo dispuesto por el plan de estudio vigente, b) Desarrollar
un programa terico prctico similar al del plan de estudio vigente y c) Aplicar el sistema de evaluacin contemplado en la
resolucin 1391/86 y sus modificaciones establecidas en la resolucin 14367/99 . (Establece el sistema de evaluacin que
es complementado con el resuelto mediante resolucin 9074/05 que lo adecua a los cursos de invierno y verano).
El punto seis del anexo dispone que Se puede cursar bajo esta modalidad una nica materia y el punto nueve del anexo
uno que el alumno debe en todos los casos respetar el rgimen de correlatividades vigentes
En nuestra calidad de docentes de la facultad de Derecho de la Universidad de Buenos aires, hemos asumido desde hace
cuatro aos, el desafo del dictado de estos cursos en la materia Elementos de Derechos Reales.
B) PROPOSITO DE LA EXPERIENCIA
El objetivo de estos cursos, tal como se expone en los considerandos de la resolucin N 1867/04 es aumentar la oferta
total de cursos en el perodo acadmico anual, posibilitando distintas alternativas para el cumplimiento de las
responsabilidades de regularidad en sus estudios a cargo de los estudiantes, como as tambin nuevas opciones para
adecuar las diversas necesidades horarias, tanto de profesores cuanto de estudiantesgarantizando la calidad de los
saberes transmitidos a travs de diferentes metodologas de trabajo acadmico.
Elementos de Derechos Reales es una de las materias troncales de la carrera de derecho y, en la Universidad de Buenos
Aires, es dictada regularmente en cursos cuatrimestrales, en dos clases semanales de 90 minutos cada una, con el
requisito de 75 % de asistencia.
Los cursos de invierno y de verano respetan estrictamente la carga horaria del curso regular, con los mismos requisitos e
idnticos contenidos, sin embargo se dictan en forma intensiva, todos los das en clases dos horas.
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C) ACTIVIDADES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES
La actividad de profesores y alumnos en este tipo de cursos es ardua y compleja.
La concentracin horaria durante breves periodos de tiempo - cinco semanas en cada ciclo -, impone al docente un
verdadero desafo.
Nuestra tarea excede ampliamente la prolija programacin de clases y el cumplimiento del cronograma proyectado,
exigindonos la implementacin de nuevas estrategias para alcanzar los objetivos acadmicos propuestos.
Para los alumnos tambin es una experiencia vital ya que supone un renunciamiento a sus actividades habituales para
dedicarse en forma casi exclusiva a la materia.
El contacto diario potencia la comunicacin con el docente, la motivacin para el estudio, un alto margen de asistencia y
mayor participacin en clase.
Todo ello favorece la transmisin de los contenidos con excelentes resultados.
D) MODOS DE TRABAJO Y RELACION
Al igual que en otras universidades, los cursos de verano han suscitado discrepancias en la comunidad acadmica
nacional. En ocasiones se los ha tildado de facilistas, aduciendo que podran favorecer a aquellos alumnos que
pretendieran aprobar la materia de que se trate, con reduccin de tiempo, exigencia y contenidos.
Respetuosamente disentimos con tales fundamentos ya que si bien es cierto que el curso se realiza en menor tiempo
calendario, la mayor carga horaria de cada clase y la asistencia diaria, dan por resultado idntica carga horaria que la de los
cursos regulares.
Respecto a exigencia y contenidos debe tenerse en cuenta que la materia, al menos en nuestro caso, requiere de la
aprobacin de dos parciales eliminatorios y un final. De manera tal que no es posible siquiera continuar cursndola si no se
ha calificado satisfactoriamente cada etapa en la que se dividen los contenidos.
E) CUESTIONES EN QUE LA EXPERIENCIA INNOVA RESPECTO DE LAS FORMAS DE TRABAJO HABITUALES
En nuestro caso en particular, la materia que dictamos (Derechos Reales), tiene la caracterstica de contar con un
vocabulario muy especfico que, para su comprensin y adquisicin, requiere de su estudio diario.
El encuentro cotidiano con el docente y la dedicacin exclusiva a la materia por parte de los estudiantes, redunda en
consecuencia en un aprendizaje continuo que les permite afianzar slidamente los conocimientos adquiridos, internalizando
los conceptos bsicos de la asignatura de modo tal que el aprendizaje se ve favorecido por la slida comprensin de cada
instituto.
Se tendr presente que en el ciclo regular la materia se cursa en forma paralela a por lo menos otras dos, y que su dictado
se realiza en dos clases semanales de noventa minutos cada una. Por lo que, si bien es cierto que existen das intermedios
para el estudio, la atencin, en el promedio de los estudiantes, parece dispersarse en el cmulo de materias, exmenes y
actividades. Dispersin que no advertimos, en reglas generales, en los asistentes a los cursos de invierno y verano, ya
que, como adelantamos concentran su atencin y horas de estudio en esta nica materia, prueba de ello es que, de lo
contrario, no podran superar la valla del primer parcial ni alcanzar las satisfactorias calificaciones que adelantamos.
Tambin para el docente la actividad es ardua y extremadamente demandante, sin embargo para quienes compartimos la
pasin por ensear nada dinamiza ni enriquece ms nuestra labor que el entusiasmo, la entrega y la recepcin por parte de
los estudiantes.
Ellos son los que a lo largo de los cursos de invierno y verano nos han manifestado sus bondades; quienes con su esfuerzo
potencian nuestra entrega y han generado el deseo de compartir en este Congreso las experiencias recogidas.
F) LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO
En el curso de invierno del 2008 se inscribieron 85 alumnos. De los 62 alumnos que llegaron al final el porcentaje de
aprobados fue superior al 90%, registrando notas promedio entre 7 y 8 puntos. El curso de verano 2009, si bien ms
numeroso, mantuvo idnticos parmetros.
El resultado obtenido, entendemos, obedece a dos razones fundamentales a tener en cuenta en este tipo de cursos: por un
lado una rigurosa planificacin docente en cuanto a los temas que se tratarn en cada clase, y por el otro una exigente
dedicacin de parte de los estudiantes, quienes deben redoblar sus esfuerzos en el estudio diario de la materia.
G) CUESTIONES QUE QUIEREN PONERSE A CONSIDERACION DE LOS COLEGAS
No dudamos que el intercambio con nuestros pares, favorecer la aprehensin de renovadas estrategias.
Experiencias semejantes en Espaa, Alemania, Francia, Inglaterra, Austria y Reino Unido as como los summer sessin
(sesin de verano) propios del sistema universitario estadounidense, alientan este relato con la esperanza de realizar un
aporte en pos del afianzamiento de estos cursos a nivel nacional.
La labor, altamente movilizante a nivel profesional, ha generado en nosotros la inquietud de relatar las experiencias
obtenidas, con la conviccin de que el mbito del congreso es propicio para reflexionar sobre las caractersticas propias de
estos cursos, sus alcances y resultados y la necesaria aplicacin de metodologas innovadoras que permitan mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje, amalgamando el rigor acadmico con su especial modalidad temporal y
particularidades de sus asistentes.
TEMPRANA INCORPORACIN EN LA CLNICA (TIC): UNA EXPERIENCIA PEDAGGICA EN LA UNIDAD

ACADMICA GARRAHAN (Experiencia Pedaggica)
Farizano, Marta; Pereira, Gustavo; Rebollo, Magali; Amoedo, Diego; Torolla, Jos Luis;
Prof. Tit. Roccatagliata, Guillermo; Cassais, Gabriela
Palabras Claves; TEMPRANA INCORPORACIN.-CICLO BIOMEDICO -PENSAMIENTO CLNICO - CONOCIMIENTO
PREVIO -AGRUPAMIENTO SINDROMICO
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Resumen:
En el ao 2008 la Unidad Docente Garrahan fue invitada a participar de una nueva experiencia docente desde la Secretara
de Asuntos Acadmicos (SAA) de la Facultad de Medicina: el Curso Temprana Incorporacin a la Clnica (TIC), una
actividad extracurricular optativa destinada a los alumnos del Ciclo Biomdico para darle significacin a los contenidos
aprendidos en las materias bsicas.
Los fundamentos pedaggicos de esta experiencia deben buscarse en las teoras de los aprendizajes significativos de
David Ausubel y en la educacin para adultos de Eduard Lindeman.
Estuvo destinado a alumnos del 3 ao de la carrera de Medicina, con Anatoma e Histologa aprobadas. Fisiologa,
biofsica y bioqumica son materias que pudieron cursar simultneamente a este curso.
El curso se extendi por 90 minutos una vez por semana durante 4 meses en el Hospital Garrahan. La actividad fue en
grupos de 6 a 12 alumnos. Estuvo centrada en la consideracin de casos clnicos estructurados, con el diseo del triple
salto. Cada ejercicio estuvo coordinado por un docente tutor que no funcionaba como proveedor de informacin sino como
facilitador del logro de aprendizajes significativos. Los casos deban corresponder a afecciones comunes con compromiso
de diferentes aparatos y sistemas. Como particularidad institucional los casos elegidos correspondieron a pacientes
peditricos, pero en consonancia con los contenidos generales del curso aprobado por la SAA. Se puso nfasis en el
pensamiento clnico y se introdujeron elementos del examen fsico. .
Abstract:
In 2008 the Teaching Unit Garrahan was invited to participate in a new teaching experience from the Secretary of Academic
Affairs (SAA), School of Medicine: Early Access to the Course Clinic, an optional extracurricular activity for the Cycle
Biomedical students to give meaning to the content learned in the core subjects.
The foundations of this teaching experience are found in theories of significant learning (David Ausubel) and adult education
(Eduard Lindeman).
This activity was aimed at students in the 3rd year of the medical career, with anatomy and histology approved. Physiology,
biochemistry and biophysics are subjects were studied simultaneously with this course.
The course was extended by 90 minutes once a week for 4 months at the Hospital Garrahan. It was in groups of 6 to 12
students. It was focused on the consideration of structured clinical cases, with the design of the triple jump. Each exercise
was coordinated by a faculty tutor who had not worked as an information provider but as facilitator of the achievement of
meaningful learning. The cases were matched with a commitment to common disorders of different devices and systems. As
special cases selected institutions were pediatric patients, but in line with the general contents of the course approved by the
SAA. The emphasis was on clinical thinking and introduced elements of the physical examination.
In the first phase introduced the concept of history, linking the signs and symptoms with the theoretical framework, the
concept of the syndrome and the significance of the differential diagnosis. He also taught methods of analysis of symptoms
and personal background.
The second stage sought to link history with physical examination, the emerging concepts of comprehensive assessment of
patient condition and severity. The conclusion of this stage is a new grouping of syndromic patient.
Finally, the third stage, were analyzed different types of examinations: laboratory and imaging. We reviewed the normal
values of laboratory tests more frequently. They discussed the concepts of variability: biological, methodological and
pathological. They correlated data arising from the anamnesis, physical examination and complementary examinations with
histological substrate, an emerging new syndromic grouping.
The evaluation was the achievement of objectives in conjunction with the students. The final
rating was promoted or not promoted. An assessment will be removed when entering students
to the Hospital Cycle. Was also considered the point of view of pupils.
Trabajo completo:
a)
Situacin o problema que origin la experiencia:
Desde hace ms de una dcada en la Facultad de Medicina de la UBA se habla de la necesidad de una reforma curricular
en la Carrera de Medicina. En el transcurso de este tiempo, .los graduados, los docentes y los alumnos han aportado sus
particulares puntos de vista, algunas veces en forma asistemtica y en otras oportunidades en encuentros organizados
para reflexionar. En estas jornadas se plante el nuevo perfil del graduado y su insercin a la luz de las tremendas
modificaciones vividas en la comunidad desde los aspectos sociolgicos, cientficos, tecnolgicos y econmicos en los
diferentes mbitos que propone el ejercicio profesional en el pas. Entonces se consider el dotarlo de nuevos
conocimientos desde la sociologa, la antropologa, las ciencias de la educacin y la economa. Tambin se le deberan
proveer de las herramientas para mantenerse actualizado sobre una matriz de cambio permanente en el mundo que nos
toco vivir en este siglo XXI. Por ltimo, se debera ensear una nueva forma de ejercer la profesin: el abandono del
modelo paternalista de ejercicio autnomo hacia una forma de trabajo en equipos interdisciplinarios compartiendo con el
paciente en forma informada el cuidado de su estado de salud.
Sin la menor duda una estrategia que pudiera incorporar mucho de estos aspectos es el contacto precoz del alumno con el
paciente en el mbito de los centros de salud y el hospital. Por ejemplo, en todas las facultades de Quebec en Canad la
inmersin clnica comienza desde el primer ao de la carrera. Inicialmente es acotada en el ao inicial, pudiendo alcanzar a
media jornada por semana. No se reduce en ir hasta el hospital sino que son actividades perfectamente estructuradas con
objetivos de aprendizaje definidos y su correspondiente evaluacin.
En este contexto, en el ao 2008 la Unidad Docente Garrahan del Departamento de Pediatra de la Facultad de Ciencias
Mdicas de la UBA fue invitada a participar de una nueva experiencia docente desde la Secretara de Asuntos Acadmicos
(SAA) de la Facultad de Medicina: el Curso Temprana Incorporacin a la Clnica (TIC). Esta sera una actividad
extracurricular optativa destinada a los alumnos del Ciclo Biomdico para darle significacin a los contenidos aprendidos en
las materias bsicas desde el trabajo grupal.
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Los fundamentos pedaggicos de esta experiencia deben referenciarse en Ausubel y en Lindeman.
EDUARD C. LINDEMAN EDUCACIN DE ADULTOS.
1885 1953.
Filsofo, maestro y reformista escolar y social.
Desarrollo comunitario.
The Meaning of Adult Education (1926).
DAVID PAUL AUSUBEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
1918 -.
Psiclogo neoyorkino.
Seguidor de Jean Piaget.
David Paul Ausubel introdujo la teora de los aprendizajes significativos. Este autor considera que el aprendizaje es un
proceso activo y personal para cada sujeto, incorporando los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del individuo
y conservndolos en la memoria de largo plazo.
Por otro lado, Eduard C. Lindeman hizo importantes observaciones sobre la educacin de los adultos en su obra The
Meaning of Adult Education (1926), pudiendo citar entre las ms importantes las siguientes:
1.
La educacin es un proceso de por vida.
2.
La educacin para adultos constar bsicamente de situaciones y no de temas. Los temas se ponen a funcionar
cuando las situaciones as lo requieren.
3. La fuente ms valiosa de la educacin para un adulto es la experiencia previa.
4. La experiencia es el libro de los adultos.
5. Los adultos se motivan a aprender cuando experimentan necesidades e intereses que el aprendizaje satisfacer.
6. La orientacin de los aprendices hacia el aprendizaje se centra en la vida.
7. La experiencia es el recurso ms rico para el aprendizaje de los adultos.
8. Los adultos tienen una profunda necesidad de auto-dirigirse.
Tambin, desde el modelo constructivista podemos afirmar que el aprendizaje se produce cuando el sujeto interacta con el
objeto del conocimiento (Piaget) y esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky).
d) Metodologa:
El TIC estuvo destinado a los alumnos del 3 ao de la carrera de Medicina, debiendo tener las materias Anatoma e
Histologa aprobadas, y podan estar cursando simultneamente a este curso fisiologa, biofsica y bioqumica.
Esta nueva experiencia extracurricular se extendi por 90 minutos una vez por semana durante 4 meses en distintos
sectores del Hospital Garrahan: Emergencia, Consultorios de Atencin de Patologa Prevalente y rea de
Internacin de Cuidados Intermedios y Moderados. La actividad fue en grupos de 6 a 12 alumnos, cumpliendo as una de
las caractersticas de su futuro perfil de ejercicio profesional. El elemento motivador fue un caso clnico, estando centrada
en la resolucin de simuladores estructurados pedaggicamente y armados previamente. Los casos deban corresponder a
afecciones comunes con compromiso de diferentes aparatos y sistemas. Como particularidad institucional los casos
elegidos correspondieron a pacientes peditricos, pero en consonancia con los contenidos generales del curso aprobado
por la SAA. Se respetaban los objetivos pedaggicos de cada caso clnico elaborados por un grupo de docentes desde la
SAA, pero las situaciones simuladas correspondan a pacientes en edad peditrica. Cada ejercicio estuvo coordinado por
un docente-tutor diferente, todos pediatras clnicos con muchos aos de experiencia profesional y vasta trayectoria docente.
Este no funcionaba como un mero proveedor de informacin, dictando una clase terica clsica por ejemplo, sino como un
facilitador del logro de aprendizajes significativos. Ello se lograba guiando al grupo para que mediante la aplicacin de sus
conocimientos previos, la bsqueda de nueva informacin, la incorporacin de la anamnesis y la semiologa y el empleo de
algunos exmenes complementarios, pudieran encontrar las respuestas a las preguntas formuladas utilizando el juicio
clnico. Se enfatizaba la forma y el contenido del aprendizaje al mismo tiempo.
Cada caso clnico constaba de tres saltos, tres etapas claramente definidas por sus objetivos. En la primera etapa se
introdujeron la nocin de historia clnica, la vinculacin de los signos y sntomas con el marco de referencia terico, el
concepto de sndrome y el significado de los diagnsticos diferenciales. Tambin se ensearon los mtodos de anlisis de
los sntomas y de los antecedentes personales.
OBJETIVOS DE LA ETAPA 1 DEL CASO CLNICO
Nocin de historia clnica.
Mtodo de anlisis de sntomas.
Agrupamiento de los sntomas en conceptos significativos.
Concepto de sndrome.
Mtodo de anlisis de antecedentes.
Vinculacin de los sndromes con el marco de referencia terica.
Significado de los diagnsticos diferenciales.
En la segunda etapa se busc vincular la anamnesis con el examen fsico, apareciendo los conceptos de evaluacin
general del paciente y condicin de gravedad. La conclusin de esta etapa es un nuevo agrupamiento sindrmico del
paciente.
Vincular la anamnesis con el examen fsico.

Concepto de evaluacin general del paciente.
Concepto de gravedad del estado del paciente.
Nuevo agrupamiento sindrmico, reuniendo la anamnesis y el examen fsico.
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Finalmente, en la tercera etapa, fueron analizados los diferentes tipos de exmenes complementarios: de laboratorio e
imgenes. Se revisaron los valores normales de laboratorio de los exmenes ms frecuentes. Fueron discutidos los
conceptos de variabilidad: biolgica, metodolgica y patolgica. Se correlacionaron los datos surgidos de la anamnesis, el
examen fsico y los exmenes complementarios con el sustrato histolgico, surgiendo un nuevo agrupamiento sindrmico.
Anlisis de los distintos mtodos de exmenes complementarios: bioqumicos y de imgenes.
Revisin de los valores normales de laboratorio.
Concepto de variabilidad de los resultados: variacin biolgica, variacin metodolgica, variacin patolgica.
Reconocimiento de los valores anormales.
Nuevo agrupamiento sindrmico recurriendo a la anamnesis, el examen fsico y los estudios complementarios.
Anlisis de la patogenia de la pancreatitis aguda.
Correlacin entre los datos de la anamnesis, el examen fsico y los estudios de laboratorio con el sustrato histolgico.
La evaluacin fue por el cumplimiento de los objetivos en conjunto con los alumnos. La calificacin final fue promovido o no
promovido. Una evaluacin alejada se har al ingresar los alumnos a la Unidad Docente Hospitalaria. Tambin fue
considerada la opinin de los alumnos.
LA INVESTIGACIN EN ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, SUS APORTES A LA FORMACIN DOCENTE
(Investigacin)
Farr, Andrea Soledad; Rossi, Alejandra Mara; Lorenzo, Mara Gabriela
Palabras Claves: FORMACIN DOCENTE- INVESTIGACIN DIDCTICA- UNIVERSIDAD- ANLISIS DEL DISCURSOIDENTIDADES DOCENTES
Resumen:
Presentamos los avances de nuestra investigacin en educacin universitaria y al mismo tiempo fundamentamos cmo la
formacin docente en la didctica de las ciencias de la salud del profesorado universitario se enriquece con sus aportes.
Conocer lo que sucede en las aulas y a sus actores, nos ayuda en la planificacin de su capacitacin. En este sentido, una
de las principales herramientas que nos brinda la investigacin es la de reconstruir la identidad profesional docente.
Entendemos que la formacin debe tener en cuenta la identidad y los estilos docentes como punto de partida para contribuir
al proceso de su desarrollo profesional.
Una de las metodologas de la investigacin en educacin que resulta fundamental para encontrar ese punto de partida es
el anlisis del discurso de los profesores. En las pasadas dos dcadas, el estudio del discurso, desde perspectivas
socioculturales, se ha transformado en una aportacin terica importante para aquellos que nos interesa el estudio de la
enseanza y el aprendizaje en entornos sociales.
En este trabajo las fuentes de informacin que elegimos para entender y caracterizar la prctica y los estilos docentes
fueron tres. La primera corresponde a observaciones y transcripciones de clases completas de profesoras, recabadas por
nosotras, considerando como principal variable la formacin docente. La segunda se focaliza en las transcripciones de
fragmentos de clases realizadas por alumnos de la carrera docente de la Facultad de Farmacia y Bioqumica. Por ltimo, el
anlisis efectuado por ellos sobre sus propias prcticas docentes.
En el primero de los anlisis, uno de los puntos que tuvimos en cuenta fueron las concepciones que los docentes sostienen
en sus discursos. Lo que el docente dice en clase deja al descubierto algunas de sus ideas sobre su propia actividad y los
contenidos que ensea. Encontramos que la formacin pedaggica recibida incide de manera variable en la prctica
docente. Incluso, en algunos casos parece haber una mayor correlacin entre las concepciones y la generacin de
pertenencia de las profesoras que con su formacin pedaggica.
El estudio preliminar de los datos recogidos por los propios docentes asistentes a la capacitacin, mostr que la estrategia
de analizar su propio discurso funcion como una herramienta meta-didctica para la reflexin y la transformacin de la
propia prctica.
De esta manera, la investigacin nos ayuda a detectar los temas cruciales y el punto de partida para una formacin que
implique la elaboracin de saberes didcticos por parte de los docentes en servicio generando estructuras democrticas de
participacin para que adquieran conocimientos y herramientas para desarrollarse profesionalmente.
Abstract:
We present a preliminary work of our research in university education, and at the same time we introduce how teachers
training programs and particularly health science's didactics are based on, and get enriched with the contributions of this
area of research.
To know what happen in the classroom, with its actors, help us in the planification of their pedagogical training course. In this
sense, one of the most valuable tools that emerge from investigation is to reconstruct teachers professional' identity. We
state that teacher education must take into consideration the identity and the styles of teachers as a starting point to
contribute to process of their professional development.
One of the fundamental methodologies in education research in order to find this starting point is teachers' discourse
analysis. In the last two dedades, the study of the discourses from a sociocultural point of view has turned into an important
theoric contribution for those who are interested in teaching and learning investigation in social settings.
In this work three information sources were selected to understand and characterise teachers' practices and styles. The first
source included observations and transcriptions of complete classes. This information was obtained considering pedagogical
training as a variable. The second one was the transcriptions of some class' fragments of studens of the teacher training
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program of the School of Pharmacy and Biochemistry. The last one was the analysis that the students did of their own
speeches.
In the first analysis of the data, one of the issues that we considered was teachers' beliefs that they hold in their discourses.
What the teachers say in class give us some clues about the ideas of their own activity and the disciplinary contents that
they teach. We found that their pedagogical training influenced their practice in a variable way. Indeed, in some cases it
seemed that there were more correlation between their beliefs and their sense of ownership than the pedagogical training
courses they attended.
The preliminary study of the data collected by the teachers who attended the training course, showed us that the
pedagogical strategy of their own discourse analysis worked as a meta-didactical tool for the reflection and the
transformation of their own practice.
In this way, the research helps us to detect the crucial topics and the starting point to teachers training program that implies
the consturction of pedagogical knowledges by the teachers themselves, and a way to generate democratic structures of
participation that allow them gain knowledge and tools to their professional development.
Trabajo completo:
a. SITUACIN O PRBLEMA QUE ORIGIN EL INTERS POR LA INVESTIGACIN
La enseanza y el aprendizaje en la universidad no han sido hasta ahora objeto de reflexin pedaggica ni de investigacin
en didctica. Afortunadamente, en los ltimos tiempos se observa un creciente inters por parte de los investigadores del
rea y de los propios profesores y estudiantes en considerar a la enseanza y el aprendizaje universitarios como una
problemtica a estudiar.
En particular, el colectivo docente universitario se diferencia de sus pares de otros niveles en por los menos dos aspectos.
Por un lado, en una formacin disciplinar de mayor impronta, algunos de ellos con incumbencias en la investigacin
cientfica, y por otro, en una pobre o escasa formacin pedaggica. Esta ltima caracterstica intenta ser remediada de un
tiempo a esta parte, con la creacin de la Carrera Docente, a la que cada vez un nmero creciente de unidades acadmicas
hacen eco.
En muchos pases esta tendencia ha llevado a la implementacin de dispositivos de capacitacin con mayor o menor xito,
despertando seguidores y detractores. Entre los que reniegan de estos cursos aluden a que no aportan mejoras tangibles ni
a la prctica, ni a su propia motivacin, ni se refleja en el aprendizaje de sus alumnos. Lamentablemente, hemos de
reconocer que parte de razn llevan estos reclamos. Las investigaciones en didctica de las ciencias en el nivel
universitario son las menos y muchas muestran que la formacin docente no es una variable que incida de manera tan
importante, como por ejemplo la antigedad, en el ejercicio de la enseanza.
Otro punto es el lugar que ocupa o debera ocupar la investigacin en didctica de las ciencias. Tanto especialistas como
profesores elevan sus quejas sobre el poco impacto de los resultados de la investigacin sobre la prctica alica (Gil y
Pessoa, 2000). Por ello es necesaria una revisin de los fundamentos y de las metodologas de la investigacin en
didctica, y tambin el ejercicio de la reflexin para consolidar la investigacin en didctica de las ciencias (science
education) como un campo con identidad propia; y generar as conocimiento til tanto para el desarrollo del rea como de la
prctica docente(Duit, 2007).
En definitiva, la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en la universidad se configuran en un complejo sistema en
delicado equilibrio en el que intervienen numerosos factores. En esta investigacin nos hemos centrado en el rol que
desempean los docentes en esta configuracin.
El conocimiento de lo que sucede en las aulas y a sus actores, nos ayudar en la planificacin de su capacitacin. En este
sentido, una de las principales herramientas que nos brinda la investigacin es la de reconstruir la identidad profesional
docente. Entendemos que la formacin debe tener en cuenta la identidad y los estilos docentes como punto de partida para
contribuir al proceso de su desarrollo profesional.
b. PROPSITOS DE LA INVESTIGACIN
El propsito de esta investigacin es comenzar a describir los perfiles de los docentes universitarios, comenzando con los
docentes de la Facultad de Farmacia y Bioqumica, con la intencin de poder comprender su particularidades y la realidad
en la que deben desempearse como docentes, cules son sus motivaciones y sus decepciones, con el fin de ofrecer una
propuesta de formacin pedaggica que responda a sus intereses pero fundamentalmente a sus necesidades.
En este sentido creemos que cualquier propuesta de formacin y capacitacin de docentes universitarios, requiere de un
sustento terico que slo puede ser proporcionado por la investigacin cientfica en el rea de la didctica de las ciencias
(naturales, en nuestro caso), y especficamente para el nivel universitario. Por eso, en nuestro doble rol como formadoras
de profesores universitarios e investigadoras en didctica de las ciencias, nos pareci oportuno aunar esfuerzos para que
los problemas y las soluciones que surgieran de una parte, retroalimentaran y enriquecieran a los de la otra. Conocer lo que
sucede en las aulas de ciencias, nos acerca a los problemas de los docentes y nos ayuda en la planificacin de su
capacitacin. As, encaramos investigaciones en contexto (de Jong, 1996) que nos permitan plantear estrategias de
intervencin pedaggica. Si bien nuestros resultados son necesariamente acotados al terreno investigado, creemos que
son una manera prometedora de abordar el tema.
c. OBJETO DE INVESTIGACIN
Nuestro objeto de investigacin lo constituye la informacin recabada por diferentes medios, entre los cuales se encuentran
las observaciones de clases, el anlisis del discurso y nuestra experiencia como docentes de diversos cursos de
capacitacin y formacin docente para profesores universitarios. Queremos puntualizar especialmente, que la presente
investigacin no evala desempeos docentes ni comportamientos individuales, sino que intenta reconstruir los modelos
existentes y persistentes en la cultura universitaria y que se expresan en el discurso de los docentes de diferentes maneras.
d. REFERENCIAS CONCEPTUALES
Si docentes y estudiantes encontraran mejores formas de comunicarse, seguramente disminuira el reflujo y estancamiento
en el trnsito curricular y el desgranamiento, y simultneamente mejorara el rendimiento acadmico. Efectivamente, la
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comunicacin que se establece en el aula entre profesores y alumnos, y la variedad de recursos que utilizan cuando
intentan construir significados compartidos es un tema clave de estudio (Coll y Onrubia, 1996, Edward y Mercer, 1994).
An en el nivel universitario, las aulas son un escenario complejo en el que intervienen innumerables factores (Campanario,
2002). Profesores y alumnos interactan entre s y con el contenido disciplinar a travs del lenguaje natural, por lo que el
discurso en clase cobra singular importancia. Aunque el anlisis del discurso escolar cuenta con numerosos antecedentes
(Sanchez y cols., 1994, Candela, 2001, Lemke, 2002) son escasos los trabajos en el nivel universitario y no existe
bibliografa donde reporten el anlisis del discurso como estrategia pedaggica en cursos de capacitacin para profesores.
Existen distintos enfoques desde los cuales se puede estudiar lo que los docentes dicen en el desarrollo de sus clases. En
nuestro caso, elegimos trabajar desde los textos orales producidos por los profesores, porque entendemos que es una
metodologa que proporciona nueva y variada informacin sobre el objeto de estudio.
e. PRESENTACIN SINTTICA DEL ABORDAJE METODOLGICO Y EL DISEO DESARROLLADO
En las pasadas dos dcadas, el estudio del discurso, desde perspectivas socioculturales, se ha transformado en una
aportacin terica importante para aquellos que nos interesa el estudio de la enseanza y el aprendizaje en entornos
sociales.
En este trabajo las fuentes de informacin que elegimos para entender y caracterizar la prctica y los estilos docentes
fueron tres:
a) Observaciones y transcripciones de clases completas de profesoras de un primer curso de qumica orgnica, recabadas
por nosotras, considerando como principal variable la formacin docente.
b) Estudio de las transcripciones de fragmentos de clases realizadas por alumnos de la carrera docente de la Facultad de
Farmacia y Bioqumica.
c) Aplicacin del anlisis del discurso como estrategia pedaggica en cursos de formacin docente.
En el primero de los anlisis, uno de los puntos que tuvimos en cuenta fueron las concepciones que los docentes sostienen
en sus discursos. Lo que el docente dice en clase deja al descubierto algunas de sus ideas sobre su propia actividad y los
contenidos que ensea. En el abordaje metodolgico de este anlisis utilizamos un estudio de casos (Farr y Lorenzo,
2009). Analizamos los discursos de cuatro profesoras de un primer curso de Qumica Orgnica, dos de ellas con formacin
y amplia experiencia docentes, otra con formacin docente en curso y mediana experiencia y por ltimo una profesora que
no curs la Carrera Docente que se dicta en la Facultad y con poca antigedad en la docencia. Nos aproximamos al estudio
de los discursos a partir de la teora fundamentada, generando un instrumento que nos permitiera detectar las
concepciones que posean sobre la enseanza, el aprendizaje y la naturaleza de la ciencia.
f. AVANCES DE RESULTADOS
En el estudio de casos realizado con profesoras de un primer curso de qumica orgnica, encontramos que la formacin
pedaggica recibida incide de manera variable en la prctica docente. Incluso, en algunos casos parece haber una mayor
correlacin entre las concepciones y la generacin de pertenencia de las profesoras que con su formacin pedaggica. Las
profesoras con mayor antigedad, aunque haban recibido formacin pedaggica, evidenciaban concepciones sobre el
aprendizaje y la enseanza ms cercanas al modelo tradicional que las de menor antigedad. Las tres que posean
estudios de formacin docente se erigan con roles principales en la clase, aunque con sutiles diferencias en cuanto a lo
que pretendan que sus alumnos aprendieran. As encontramos desde una concepcin del aprendizaje enciclopedista, en
dnde la responsabilidad del estudiante era reproducir, mientras que en otros casos exista mayor preocupacin por los
resultados de las evaluaciones que porque por la comprensin de los conceptos. De esta manera, dos docentes
generalmente asesoraban a sus alumnos sobre cmo deban responder a determinada pregunta, ms que en tratar de
indagar cul era el conocimiento que posean sus alumnos.
A pesar de lo que se hubiese esperado, la docente sin formacin pedaggica y con menor experiencia como docente,
result la ms cercana a un modelo constructivista tanto de enseanza como de aprendizaje. Insista en todo momento en
el establecimiento de acuerdos compartidos con sus alumnos, se interesaba en los porqus de las respuestas que daban
ante sus preguntas y los guiaba en razonamientos que lo llevaran al conocimiento del tema que estaba enseando.
En cuanto a las concepciones de naturaleza de la ciencia, ocurri algo similar. La profesora con mayor antigedad tena
una visin que podra ser coincidente con un realismo ingenuo, y las concepciones se hacan ms contextualizadas a
medida que la experiencia docente disminua.
Estos resultados nos hacen pensar que lo que ms influye en las concepciones docentes son los aos de experiencia y no
su formacin pedaggica. Vemos que los estilos docentes no son los mismos, pero lamentablemente, la capacitacin
docente no llev a la adquisicin de nuevos conocimientos ni visiones ms cercanas al constructivismo.
Es por estos resultados que comenzamos a pensar en la forma de que nuestra investigacin retroalimentara la prctica
docente y que pudiera transferirse y observarse en las aulas. Debido a esto, llevamos como propuesta a nuestros alumnos,
tambin docentes en ejercicio, que grabaran sus clases y analizaran sus propios discursos, siguiendo una serie de
lineamientos tericos que se fueron construyendo a lo largo del curso de formacin pedaggica.
El estudio preliminar de los datos recogidos por los propios docentes asistentes a la capacitacin, mostr que esta
estrategia de analizar su propio discurso funcion como una herramienta meta-didctica para la reflexin y la
transformacin de la propia prctica.
De esta manera, podemos observar cmo la investigacin en el campo de la didctica de las ciencias, nos ayuda a detectar
los temas cruciales y el punto de partida para una formacin docente que implique la elaboracin de saberes didcticos por
parte de los profesores en servicio generando estructuras democrticas de participacin para que adquieran conocimientos
y herramientas para desarrollarse profesionalmente
g. CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIN DE LOS COLEGAS
La formacin pedaggica de los docentes universitarios es un punto controvertido en el mundo acadmico, no slo en
nuestra universidad sino que tambin puede considerarse un problema globalizado. En todas partes, persisten las
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tensiones entre la actividad cientfica y la docente, y hasta con las de servicio o extensin y consecuentemente, los
partidarios de una u otra funcin a la hora de la toma de decisiones y de valorar el trabajo en cada una de dichas reas.
Hasta ahora, la formacin pedaggica no es obligatoria, es decir no es una exigencia acadmica para el ejercicio de la
docencia universitaria. Sin embargo, son cada vez ms los docentes que se inscriben en cursos de esta temtica. Algunos
por genuinas motivaciones intrnsecas y otros, tal vez por simple imitacin.
Los resultados de estos cursos son variables y ameritan algunas reflexiones:
En general, no hay demasiados antecedentes ni historia, sobre cursos de formacin pedaggica para docentes
universitarios, con lo cual el marco terico se encuentra an en formacin y hace difcil su implementacin durante el curso.
Los contenidos de los cursos no suelen combinar o integrar adecuadamente, lo disciplinar con lo pedaggico (tal
vez por no contar an con capacitadores formados bajo esta idea), con lo que la construccin del conocimiento pedaggico
del contenido por parte de los cursantes se ve dificultada.
La transferencia de los conocimientos adquiridos durante estos cursos (si la hay) suele ser lenta y dependiente del
grado de autonoma del docente universitario. Este ltimo punto, no es menor, dado que las poblaciones ms jvenes y
recientes son las que con mayor asiduidad asisten a este tipo de capacitaciones.
Algunas investigaciones incipientes en el rea han mostrado que la capacitacin pedaggica recibida ha
modificado los modos de hablar de los docentes mas no de la misma manera, sus modos de ensear, con una gran
persistencia de los hbitos adquiridos durante su trayectoria como docentes.
Creemos que estos aspectos requieren de una discusin entre todos los involucrados a partir de una fundamentacin
terica pertinente y una reflexin crtica, para pergear alternativas plausibles para transitar hacia una mejor formacin de
los docentes universitarios.
NOTA: En este trabajo denominamos indistintamente como profesor o docente, a todo aquel que desempee un rol de
enseante, independientemente de la jerarqua acadmica alcanzada en la Universidad de Buenos Aires
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo fue realizado en el marco de los Proyectos UBACYT B-055(2008-2010), PICT 2005 N 31947 FONCyTANPCyT y PICTO 2005 N 35552 FONCyT-ANPCyT-ME.
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DEL OFICIO DE ALUMNO A LA TAREA DE ENSENANTE: EL IMPACTO DEL TRABAJO DE CAMPO EN LA

FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES DE DIDCTICA GENERAL FFYL UBA (Experiencia Pedaggica)
Favilli, Graciela; Rube, Julia; Varela, Mara Celeste
Alcaide, Norma; auxiliar; Barocela, Cristina; auxiliar, Grego, Marco; auxiliar; Molinero, Mirta; auxiliar; Perrotti, Rosana; Jefa
de Trabajos Prcticos; Satulovsky, Silvia; auxiliar; Taub, Judith; auxiliar; Volkind, Guillermo; Jefe de Trabajos Prcticos
Palabras Claves: SITUACIN DE ENSEANZA- TAREA DOCENTE- TEORA Y PRCTICA-INSTITUCIN EDUCATIVA
Resumen:
La experiencia que se relata forma parte del trabajo del mdulo II de la Ctedra Didctica General para los profesorados de
la FFyL UBA. Los cursantes son estudiantes provenientes de diferentes carreras de la facultad, en su mayora historia,
letras filosofa y antropologa, en menor medida bibliotecologa y artes. La ctedra se propone poner en tensin los marcos
tericos de la didctica con situaciones concretas de enseanza atravesadas por mltiples variables. Se trata de acercar a
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los estudiantes a la realidad educativa desde de indagacin acerca de la tarea docente en las instituciones como instancia
previa a su insercin como docentes (o practicantes, rol que desempean en la materia siguiente). Asimismo, y en virtud de
las caractersticas de estos estudiantes, se trata de desplazar el foco de los contenidos acadmicos (que se han
desarrollado a lo largo de su carrera de licenciatura) hacia los fenmenos educativos en contextos especficos.
En esta presentacin nos centramos en uno de los ejes de la propuesta que es el trabajo de campo, por ser el mbito en
el cual se producen aprendizajes que relacionan teora y prctica y constituyen un aporte distintivo a la formacin de los
estudiantes. Este trabajo se realiza en forma grupal, en una institucin educativa. All se realizan diversas actividades
previstas por la ctedra, entrevistas a un docente, observaciones de clases, observacin institucional, junto con otras
actividades que los estudiantes proponen en funcin de los aspectos de inters que han identificado (entrevistas informales
con estudiantes, revisin de documentacin escrita de la institucin, entrevista a otros actores como directivos,
observaciones en mbitos especficos como bibliotecas).
El trabajo de campo constituye as un anclaje con las realidades de nuestras escuelas en un momento histrico de profunda
complejidad. Tiene como propsito comprender y problematizar las prcticas de la enseanza en los escenarios concretos
en que se desarrollan y producir un anlisis de las mismas a partir de dimensiones y categoras previstas por el programa.
Parte de la concepcin de la enseanza como una prctica compleja con mltiples determinaciones, histricas, sociales,
pedaggicas y ticas, que, para ser comprendida requiere ser situada, puesta en contexto.
El relato de experiencia que presentamos se centra reflexionar sobre los aspectos distintivos del trabajo de campo como
espacio de formacin de nuestros estudiantes y en sistematizar los aspectos que los estudiantes destacan a partir de la
realizacin de este trabajo. Dichos aspectos son muy variados e incluyen desde el reencuentro con la escuela secundaria
luego de varios aos de haberla dejado como alumnos, la reflexin acerca de los marcos tericos y concepciones
aportadas en relacin con una institucin concreta, el conocimiento acerca de los rasgos de las culturas juveniles y la
percepcin de los jvenes sobre su propia experiencia escolar. Todo ello contribuye a la reflexin acerca del rol docente,
sus aspectos tcnicos, exigencias institucionales e implicancias tico polticas.
La presentacin incluye la palabra de los estudiantes a travs de fragmentos de sus producciones que expresan sus
preocupaciones, interrogantes y reflexiones.
Abstract:
The experience that is reported forms a part of the work of the module the IInd of the Didactic General Chair for the
professorships of the FFyL UBA. The students are students from different careers at the University, in the main it tells the
History, Letters, Philosophy and Anthropology, in minor measure bibliotecologa and arts. The chair proposes to put in
tension the theoretical frames of the didactics with concrete situations of education crossed by multiple variables. It is a
question of bringing over to the students to the educational reality from the investigation about the educational task in the
institutions as instance before their insertion as teachers (or medical instructors, role that they play in the following matter).
Likewise, and by virtue of the characteristics of these students, it is a question of displacing the area of the academic
contents (that have developed along their career of licentiate) towards the educational phenomena in specific contexts.
In this presentation we centre on one of the axes of the offer that is the "fieldwork", for being the area in which there take
place learnings that relate theory and practice and constitute a distinctive contribution to the studentstraining. This work is
realized in groups, in an educational institution. There diverse activities foreseen by the chair are realized, interview a
teacher, observations of classes, institutional observation, together with other activities that the students propose depending
on the aspects of interest that they have identified (informal interviews with students, review of documentation written of the
institution, interviews to other actors like executives, observations in specific areas as libraries).
The fieldwork constitutes this way an anchorage with the realities of our schools in a historical moment of deep complexity. It
has as intention understand and analyze the practices of the education in the concrete stages in which they develop and
produce an analysis of the same ones from dimensions and categories foreseen by the program. It starts from the
conception of the education like a complex practice with multiple determinations, historical, social, pedagogic and ethical,
that, to be understood it needs to be placed, put in context.
The statement of experience that we sense beforehand centres to think about the distinctive aspects of the fieldwork as
space of training of our students and on systematizing the aspects that the students emphasize from doing this work. The
above mentioned aspects are very varied and include from the reunion with the secondary school after several years of
having left her as pupils, the reflection brings over of the theoretical frames and conceptions contributed in relation with a
concrete institution, the knowledge brings over of the features of the juvenile cultures and the perception of the young men
on their own school experience. All this contributes to the reflection brings policies about the educational role, technical
aspects, institutional requirements and political and ethical implications.
Trabajo completo:
a) El trabajo que presentamos forma parte del trabajo de la Ctedra Didctica General para profesorados - Mdulo II, cuyos
cursantes son estudiantes avanzados de la Facultad de Filosofa y Letras, pertenecientes a las carreras de Filosofa, Letras,
Antropologa, Historia, Historia del Arte y Bibliotecologa. Estos alumnos tienen en general (a partir de la carrera cursada)
una slida formacin disciplinar que incluye tanto contenidos como metodologas de investigacin caractersticas de sus
reas de conocimiento y se acercan a la formacin pedaggica con el objeto de obtener un ttulo docente y una posible
opcin laboral. Pero las cuestiones pedaggicas y didcticas no suelen constituir para ellos un eje prioritario de su
formacin.
La experiencia se origina en la necesidad de ofrecer a los estudiantes una formacin que ponga en juego un enfoque de
enseanza de la Didctica que considera la relacin teora prctica como eje estructurante. En tal sentido propicia el
acercamiento a la realidad cotidiana de las escuelas en las que luego tendr lugar su desempeo profesional docente.
Parte del reconocimiento de la importancia de trabajar las matrices construidas a lo largo de la trayectoria estudiantil
poniendo en cuestin esquemas de interpretacin, creencias, prejuicios relacionados con la tarea de ensear y
promoviendo una progresiva conciencia en los estudiantes de las implicancias de la transmisin educativa en tiempos de
fragmentacin, individualismo, incertidumbre, pero tambin de bsquedas de alternativas para enfrentar las desigualdades
sociales que aun persisten en nuestra sociedad.
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La propuesta se desarrolla en un marco institucional complejo en el cual aparecen algunos obstculos en relacin con la
formacin docente: el lugar jerarquizado de la investigacin respecto de la enseanza y de la licenciatura respecto del
profesorado incide en los preconceptos con que los estudiantes llegan a la formacin pedaggica.;el escaso tiempo
asignado a la formacin pedaggica que se reduce a dos materias anuales: Didctica General y Didctica Especial; la alta
matrcula que desborda los recursos disponibles.
En tales condiciones de trabajo slo la creacin de alternativas didcticas adaptadas a las mismas permite sortear
obstculos y generar, a pesar del contexto, espacios productivos de enseanza.
b) En este sentido el Trabajo de campo acta como un eje estructurante de la propuesta de formacin. Su realizacin tiene
como propsito central comprender y problematizar las prcticas de la enseanza en los escenarios concretos en que se
desarrollan y producir un anlisis de las mismas a partir de las dimensiones y categoras tericas que organizan el
programa. Constituye as un anclaje con las realidades de nuestras escuelas en un momento histrico de profunda
complejidad. El trabajo representa una situacin de indagacin colectiva sobre una experiencia didctica concreta, evitando
el juicio de valor sobre la actuacin de quien asume la tarea de enseanza. Permite indagar en profundidad, sus
preocupaciones, logros, creencias, expectativas y creaciones cotidianas.
Algunas de las ideas eje que organizan esta propuesta son:
- aprender atravesando las paredes de la institucin universitaria y tomar la escuela como objeto de formacin para los
estudiantes universitarios;
- sostener que es posible y deseable aprender de las prcticas que se desarrollan en las escuelas medias,
problematizarlas, imaginar nuevas estrategias de intervencin pedaggica.
- propiciar la formacin de grupos multidisciplinarios de estudiantes en funcin de sus carreras de base para integrar
diversas perspectivas de anlisis.
La experiencia se desarrolla en los trabajos prcticos de la materia, que adquieren la modalidad de "taller". Los estudiantes
se organizan en grupos de cuatro a seis integrantes que deben identificar un docente de alguna de las asignaturas de las
que ellos provienen (historia, filosofa, letras, antropologa, artes) cuya trayectoria les parezca de inters para indagar.
Luego, el grupo contacta al docente y verifica si ser posible acceder a alguna de las instituciones en las que l/ella trabaja
para realizar el trabajo de campo. Una vez acordado el mbito en el que se llevar a cabo, el grupo acuerda la distribucin
de tareas asegurando que cada uno de los integrantes tenga la oportunidad de acercarse a la institucin ya sea en la
entrevista al docente, la observacin de una clase, la observacin institucional (cada una de estas actividades son
realizadas por dos o tres estudiantes de modo de contar con visiones complementarias que enriquezcan el trabajo de
campo).
Se recomienda que el encuentro con el docente sea la primera actividad de modo de indagar en su visin acerca de la
disciplina y su enseanza, sus motivaciones e intereses, las formas en que plantea y resuelve los problemas propios de su
trabajo, los aspectos positivos y negativos que encuentra en el contexto educativo en general y para el desarrollo de su
tarea. Se recomienda que todo el grupo (o la mayor parte si el grupo es muy amplio) participe de la misma. La entrevista es
semiestructurada, plantea un conjunto de temas que se irn profundizando o repreguntando en funcin de los aportes del
entrevistado. Una lectura en profundidad de los resultados de la entrevista permite a los estudiantes ir haciendo foco sobre
algunos problemas que, o bien han sido destacados por el docente, o bien han resultado de particular inters para el grupo.
A continuacin, el grupo organizndose en parejas realizar observaciones de clase. La cantidad de observaciones y los
cursos seleccionados dependern de la orientacin que se d a la indagacin. Por ejemplo, en algunos casos se optar por
observar al mismo curso en una secuencia, en otros se observar al profesor en distintos cursos y excepcionalmente en
distintas instituciones. Junto con ello, el grupo consignar caractersticas del edificio, elementos ornamentales e
informativos, uso de los espacios, formas de interaccin en los tiempos libres, entradas y salidas, caractersticas de los
estudiantes, clima institucional. Si as lo ha decidido el grupo, complementarn su trabajo en el campo con un acercamiento
a los estudiantes (preguntas informales, encuestas, entrevistas) y/o con el dilogo con otros actores: directivos,
coordinadores, bibliotecario, tutores.
Una vez reunido todo el material de campo, el grupo opera con el marco terico que permita interpretar lo observado en la
realidad de la escuela o lo expresado por el docente a la luz de conceptualizaciones acerca de los ejes en que se organiza
la materia: la institucin, la vida en el aula, el mundo interior de los educadores, los jvenes, las estrategias didcticas.
El trabajo concluye con la presentacin de una produccin escrita que integra los registros de lo relevado en el campo, el
marco terico y las reflexiones, el anlisis y conclusiones que han realizado a partir de lo observado.
La ctedra aporta un conjunto de materiales orientadores sobre el trabajo de campo en general y sobre cada una de las
herramientas (entrevista, observacin institucional, observacin de clase). Estos materiales indican cursos posibles,
dimensiones y categoras, pero sugieren expresamente la conveniencia de dejar abierta la posibilidad a lo que aparezca en
la institucin. Asimismo, se propone una consigna semi estructurada con el encuadre del trabajo y se recomienda a los
estudiantes ir definiendo los aspectos a profundizar en funcin de lo que surja de la entrevista o de las visitas a la
institucin. En los talleres se realiza un seguimiento del trabajo de campo, promoviendo el intercambio entre los grupos de
los avances parciales y colaborando con los grupos para definir las reas en las que vale la pena profundizar el anlisis.
En los encuentros semanales, se trabajan los ejes a partir de la lectura bibliogrfica, las sistematizaciones conceptuales
que se desarrollan en el espacio terico, las experiencias y aportes que los grupos traen del campo. Las instancias de
tutora constituyen otro espacio de trabajo que permite el seguimiento y orientacin de las producciones ya sea individuales
o en pequeos grupos.
Cabe destacar nuevamente que esta materia tiene la particularidad de ser cursada por estudiantes que provienen de
diversas carreras y estn en una etapa avanzada de sus estudios. Ello brinda nuevas formas de relacin en el grupo total y
al interior de los pequeos grupos ya que cada uno aporta conocimientos, metodologas y enfoques caractersticos de sus
carreras para trabajar ahora con temas pedaggicos y didcticos.
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En la formacin docente inicial es habitual contar con materias que aportan el marco terico de la didctica y con otras que
acercan a los estudiantes a instancias de prctica que culminan en la residencia, instancia en la cual el practicante asume
la responsabilidad por un curso. Este trabajo se ubica en un lugar intermedio. Propone un acercamiento a la realidad
educativa desde el lugar de un docente concreto que ha sido seleccionado por los estudiantes y permite en consecuencia:
Acercarse a las instituciones de nivel medio, tomando distancia de su trnsito por ellas como alumnos para tener
una visin anticipada de su futuro lugar como docentes.
Ponerse en el lugar del docente, acercndose a su historia y recorrido profesional, la complejidad de su tarea.
Construir una mirada abarcativa y compleja que integre diferentes niveles de anlisis, individual, interindividual,
grupal, organizacional, social.
Comprender, considerando la heterogeneidad de instituciones seleccionadas por los distintos grupos del taller, la
variedad de estilos, dinmicas, culturas y modos de organizacin de las instituciones.
Seleccionar problemas significativos a partir del acercamiento a la dinmica institucional y anticipar posibles
intervenciones pedaggicas que recreen la experiencia observada.
Desde la experiencia predominante, tal como la expresan los alumnos de la Facultad de Filosofa Letras, lo innovador
respecto de las prcticas habituales se presenta en:
La integracin de equipos multidisciplinarios para la elaboracin de una produccin colectiva.
La oportunidad de trascender los lmites del mbito universitario para ligarse con mltiples realidades educativas.
La ruptura con formas tradicionales de trabajo universitario promoviendo la experiencia pedaggica en talleres.
La introduccin de formas de evaluacin no convencionales que combinan creaciones colectivas con producciones
individuales de mltiples alternativas.
El cierre de la experiencia de aprendizaje queda bajo la responsabilidad de los alumnos que comunican sus aprendizajes
logrados en el trabajo de campo, con la consigna de buscar formas creativas de transmisin. En este intercambio colectivo
surge la heterogeneidad de las instituciones elegidas ( Enseanza en las crceles, en tradicionales colegios de la ciudad de
Bs. As., en instituciones del conurbano, en escuelas privadas religiosas, en bachilleratos populares, escuelas de adultos,
etc.) y la posibilidad de percibir con claridad que la construccin metodolgica es, en palabras de Gloria Edelstein, un acto
singularmente creativo que requiere, no slo el conocimiento consistente del contenido, su adecuacin didctica, los
procesos de aprendizaje de los alumnos, las caractersticas grupales, sino tambin apresar la singularidad de los contextos
institucionales, sociales, culturales.
La ctedra de referencia, atraviesa las mismas vicisitudes que otras ctedras de la Facultad, con la particularidad de
pertenecer a un departamento pero recibir estudiantes de otros, y tener una gran cantidad de matrcula tanto en trminos
absolutos como en proporcin al equipo docente con que cuenta.
A pesar de ello en todos los casos este trabajo de campo resulta un dispositivo que provoca un mayor compromiso por
parte de los estudiantes y que les permite (segn sus propias evaluaciones) una integracin entre los conocimientos que
provienen del campo de la didctica y las realidades que caracterizan a las instituciones educativas.
Tomamos las propias palabras de los alumnos para dar testimonio de los logros: El trabajo de campo fue la experiencia
ms movilizadora del proceso de aprendizaje. Ah chocaron los aspectos trabajados en el taller, los aportes tericos, los
prejuicios propios. Fue una experiencia que aunque parezca exagerado consideramos nica.
En muchos casos los alumnos manifiestan que transitan por primera vez otro espacio para la formacin, que no es el aula
universitaria, de all que en una primera etapa muestren resistencias, desconcierto, dudas, que van cediendo a medida que
comprenden el sentido profundo de la propuesta y la riqueza que contiene conectarse con heterogneos, singulares y en
muchos casos problemticos espacios de enseanza y convertirlos en material para un ensayo reflexivo sobre la tarea de
un profesor, sus preocupaciones, logros, desencantos, esperanzas, perspectivas.
Con relacin al potencial que contienen los grupos de aprendizaje, por pertenecer a diferentes disciplinas, en una primera
etapa se percibe una argumentacin firme y sesgada de cada campo de conocimiento, pero a medida que avanza la
constitucin grupal aparece una apertura a pensar desde lenguajes y perspectivas de anlisis diferentes que facilita la
comprensin de fenmenos complejos.
Esta experiencia pone de manifiesto tambin que, an conviviendo en una misma unidad acadmica, las carreras cuentan
con escasos espacios de articulacin. El trabajo conjunto enriquece la propia perspectiva y permite encontrar mltiples
puntos de contacto entre las disciplinas. Otro aspecto a destacar y que sorprende a los integrantes de nuestra ctedra, es
que en el transcurso de seis o siete aos de carrera son escasas y a veces nulas las oportunidades que los estudiantes
tiene de realizar un trabajo grupal y en terreno que ponga en juego algo ms que el conocimiento acadmico. Asimismo,
nos interesa sealar que la calidad que alcanzan los trabajos se debe, por un lado al inters que despierta progresivamente
la propuesta, pero tambin a la slida formacin que los estudiantes han logrado en sus carreras. Ella les permite abordar
sin dificultad los textos acadmicos, enriquecer perspectivas de anlisis, optar por diferentes estrategias de escritura. Lo
sealado parece una caracterstica distintiva de los estudiantes de esta facultad, no tan frecuente en otras instituciones de
formacin de docentes.
Para cerrar este relato de experiencia, y a modo de ejemplo, nos interesa referir algunas de las producciones de las
presentaciones de los estudiantes:
Un grupo de alumnos de Letras, Historia y Artes seleccion para presentar su trabajo de campo realizado en el
Mariano Acosta, La escuela de noche, un cuento de Cortazar para ejemplificar sus vivencias en esa institucin: poco a
poco habamos ido avanzando por corredores y escaleras hasta hacernos una idea de la enorme caja de zapatos con sus
columnas, sus mrmoles y ese olor a jabn mezclado con el ruido de los recreos y el ronroneo de la horas de clase, pero la
familiaridad no nos haba quitado del todo eso que la escuela tena de territorio diferente, a pesar de la costumbre.
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En varios trabajos los alumnos, a partir de la observacin del aula, las estrategias utilizadas por el profesor y los
recursos disponibles de la institucin, imaginan como continuar la experiencia de enseanza, tratando de articular los
nuevos conocimientos logrados.
Otro trabajo, al ser presentado en el cierre, reprodujo ante sus compaeros, los encuentros cotidianos donde
debatan los temas surgidos del trabajo de campo, mostrando controversias, desacuerdos, momentos de integracin
haciendo visibles para todos la tensin inevitable de una construccin de trabajo colectivo.
Un grupo, que trabaj en una escuela normal tradicional de una localidad del conurbano a la que haba asistido
una de las integrantes y que continuaba manteniendo pertenencia institucional, propuso una complementariedad de
miradas de diferentes actores: docente, estudiante, autoridad, ex alumna, madres, alumnos.
Una alumna de Letras en el trabajo evaluativo final sobre la ctedra plantea: El trabajo en grupo fue una de las
situaciones ms enriquecedoras: primero, la posibilidad de encontrarnos con compaeros de carreras distintas, confrontar
diferentes perspectivas y formas de concebir la realidad universitaria, segundo, en el momento de realizar las
observaciones esta diversidad hace que la mirada se pose sobre aspectos diferentes de la realidad y surja, por eso mismo,
la confrontacin de ideas. Hasta el momento no me encontr con otra materia donde se produzca esta intensidad en el
dilogo, es decir mi carrera es demasiado abstracta como para permitir este nivel de disenso y debate, y ya esta sola
caracterstica hace de la materia algo interesante.
Tal como se ha expresado en esta comunicacin, la propuesta se lleva a cabo en un marco de restricciones atribuibles a
mltiples factores, la masividad, el poco tiempo destinado a la formacin pedaggica de los estudiantes de esta facultad, la
compleja y conflictiva realidad universitaria entre otros.
El reconocimiento de estas restricciones ha sido y contina siendo para el equipo de la ctedra un motor para forzar los
lmites y generar propuestas formativas que se ajusten a las condiciones del contexto, que provoquen la reflexin, que
acerquen a los estudiantes a la cotidianeidad de las escuelas en una etapa previa a sus prcticas y residencia.
Reconocemos sin embargo que es necesario trabajar sobre estas limitaciones tambin en mbitos de decisin que hacen al
plan de estudios, las asignaciones de cargos, etc.
Uno de los cambios que proponemos para el 2009 es que los grupos se conformen con 5 integrantes. El grupo desarrollar
la indagacin en la institucin y la produccin escrita de modo similar, pero cada uno de los integrantes tendr adems la
responsabilidad de profundizar en uno de los ejes seleccionados por la ctedra:
1. El espacio y el tiempo en la institucin
2. La programacin de la enseanza
3. Los recursos didcticos
4. Las estrategias didcticas
5. El vnculo educativo, los procesos de comunicacin, la autoridad docente
Esta profundizacin constituir su trabajo individual para la acreditacin y le permitir aportar al anlisis del material
relevado en la institucin educativa las categoras que resulten apropiadas.
LA TUTORA COMO ACOMPAAMIENTO EN LA TRANSICIN A LA VIDA UNIVERSITARIA (Experiencia pedaggica)

Feliu, Patricia Elsa; Mirs, Leticia Soledad
Universidad Nacional de Tres de Febrero - Ingreso
Palabras Claves: TUTORA- INTEGRAL- DIMENSIN PEDAGGICA- ACCESIBILIDAD -TRANSICIN
Resumen:
Nos proponemos compartir la experiencia de tutora desarrollada en la Universidad Nacional de Tres de Febrero, una
experiencia particular en una universidad joven en el conurbano bonaerense.
La Universidad Nacional de Tres de Febrero parte de la idea de que una universidad para todos, ms accesible y humana,
quiere decir poner a disposicin de los alumnos y de la comunidad toda, recursos que faciliten y auspicien procesos de
integracin.
El Programa de Tutora UNTREF, en sintona con el proyecto institucional, nace dentro de lo que llamamos Ingreso
Responsable, una serie de acciones que realiza la universidad cuyo objetivo es acompaar al alumno durante la transicin
entre los estudios medios y los universitarios, y que comprenden al ltimo ao de la escuela secundaria, el Curso de
Ingreso a la universidad y el primer ao de estudios en la misma. Es as que entendemos la tutora como una variable de la
dimensin pedaggica tendiente a mejorar el desempeo de los estudiantes desde una mirada integral y como una accin
integradora de todas las dimensiones del proceso de formacin universitario.
El programa de Tutora, que funciona desde el ao 2006, hoy est compuesto por distintos tipos de acciones tutoriales que
implican diversas modalidades de intervencin. Constituyen un espacio institucional que forma parte de las polticas de
ingreso, retencin y egreso de la Secretara Acadmica para lograr una mayor inclusin y tambin una verdadera situacin
de equidad y de calidad en los aprendizajes. Se intentar dar cuenta de ellos y de los resultados alcanzados hasta el
momento.
Abstract:
Our objective is to share the experience of a tutorship developed in the Universidad Nacional de Tres de Febrero, a
particular experience in a young University in the outskirts of Buenos Aires City.
The Universidad Nacional de Tres de Febrero was founded with the idea of a University for everyone, more accessible and
human. This means offering to students and to the whole communitys disposal all the easier and promoting resources for
the process of students integration.
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The UNTREF Tutorship Program - in tune with the institutional project - was born into what we call Responsible University
Entrance. A series of actions organized by the University which main objective is to accompany the student during the
transition between secondary and university studies. This Program includes the transition among Secondary School,
Universitys Entrance Examination and the First Year of Universitys Studies. We understand tutorship as a source of
pedagogic dimension which tends to improve the performance of students through an integral look and as an integral action
of all the dimensions of the process of university education.
The UNTREF Tutorship Program which works since 2006 is nowadays composed by different kinds of tutorial actions
that include many forms of interventions. They constitute an institutional area which takes part of the entrance, retention and
graduation politics of the Department of Education. This Program tries to achieve a greater inclusion and also a real situation
of equity and quality in learning. It will try to prove them and show the results achieved until now.
Trabajo completo:
1- Fundamento de la tutora
Al iniciar la primeras tareas y tomar contacto con los alumnos detectamos que su proyecto acadmico profesional no estaba
del todo firme, alrededor del cual surgan una cantidad importante de interrogantes, a lo que se suman tambin situaciones
personales y familiares de fragilidad que no colaboraban a sostener dicho proyecto. Si bien, los alumnos a nivel discursivo
valoran con gran intensidad la oportunidad universitaria, sta no tiene prioridad en sus vidas ya que su nivel de
incertidumbre cotidiano es grande. Entonces nos encontrbamos frente a una situacin compleja, ms all de las
cuestiones vocacionales, y que estn atravesados por el contexto neoliberal: el deterioro, por un lado, de los sistemas de
proteccin social llevaron a las familias al aislamiento y a un alto nivel de incertidumbre, y, por otro lado, la flexibilizacin del
mercado de trabajo disminuy en gran parte los ingresos familiares y altero la vida cotidiana ms all de lo econmico por
la modificacin, entre otras cosas, de la jornada laboral. De aqu que implementar un programa de tutoras implica hacer
sentir al estudiante que est acompaado y que la Universidad, a travs de sus tutores, lo apoyar frente a los conflictos
que pudieran surgir en la vida universitaria.
El desarrollo de acciones tutoriales con este sentido, implica tambin un paso adelante en la relacin Universidad
sociedad en cuanto a atender los requerimientos y necesidades de la comunidad, donde la juventud emerge como uno de
los grupos ms vulnerables: la verdadera innovacin radica tanto en la capacidad de [los] profesor[es] para hacer sentir
a los estudiantes con los que se rene, que la institucin, a travs del tutor, se interesa por lo que piensan, por lo que hacen
y por lo que les preocupa, as como la capacidad que tenga la propia institucin a travs de sus profesores- para mejorar a
travs de la valoracin sobre lo que los estudiantes hacen y opinan 1
Creemos que las acciones tutoriales promueven la construccin de una Universidad para todos, ms accesible, humana y
equitativa, y esto significa poner a disposicin de los estudiantes y de la comunidad toda, recursos que faciliten y auspicien
trayectorias propicias y auspiciosas, acercando a los estudiantes a la alfabetizacin acadmica 2 y a la socializacin
democrtica.
2- La concepcin de la tutora
La transicin hacia la vida universitaria implica, por supuesto, cambios a nivel curricular, pero los cambios ms importantes
y profundos son cambios culturales, es decir, cambios de contexto, nuevas relaciones, nuevos intercambios, nuevas
experiencias, nuevas exigencias, nuevas reglas de juego. Cuando comenzamos a pensar como objetivo de la universidad
no tanto el dar o proporcionar enseanza como fundamentalmente el de proporcionar aprendizaje o, si se prefiere, el
establecer las mejores situaciones y oportunidades para que los estudiantes aprendan, resulta que las reglas de juego
cambian 3
El Programa de Tutora UNTREF, en sintona con el proyecto institucional, nace dentro de lo que llamamos Ingreso
Responsable, una serie de acciones que realiza la universidad cuyo objetivo es acompaar al estudiante durante la
transicin entre los estudios medios y los universitarios, y que comprenden al ltimo ao de la escuela secundaria, el Curso
de Ingreso a la universidad y el primer ao de estudios en la misma.
Una instancia que acompae al estudiante en su acercamiento a la realidad universitaria desde las disciplinas que acredita
la carrera elegida. As, desde esta funcin debe considerar tanto las necesidades e intereses de los estudiantes como las
circunstancias acadmicas y sociales donde se sita. Es por esto que entendemos la tutora como una variable de la
dimensin pedaggica tendiente a mejorar el desempeo de los estudiantes desde una mirada integral y como una accin
integradora de todas las dimensiones del proceso de formacin universitario.
Entendiendo el proceso de formacin en un sentido ms profundo y complejo que el exclusivamente acadmico /
profesional, tomamos tambin, por un lado, el aprender a ser estudiante universitario en una determinada institucin; y, por
otro lado, la formacin de ciudadano, sujeto social, aspecto que consideramos globalizante de todo el sistema educativo.
El aprendizaje es fundamentalmente un proceso de construccin de sentidos, una institucin educativa comprometida en la
superacin de los problemas que la sociedad presenta, se preocupa por generar capacidades motivadas en la bsqueda de
alternativas y oportunidades democratizadoras.
3- La integralidad como eje de la tutora
Comnmente, las experiencias de tutora universitaria apuntan a una dimensin especfica de la vida universitaria que
implica una forma de intervencin particular: vocacional, administrativa, psicolgica-personal, socioeconmica, acadmica.
Nuestra primera experiencia no se alej de este modelo, nuestro inicio apunt a desercin cero que tena como objetivo la
retencin de los alumnos de las carreras con baja matrcula de la Universidad. En este tipo de modalidad, cada
departamento o unidad dentro de la universidad atiende un problema particular de la vida de los estudiantes a partir de
sus propios programas y modos de intervencin. En general, este tipo de intervencin es personal, individual con cada
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estudiante. A lo largo de la implementacin de dicha propuesta fuimos reelaborando la concepcin de la cual partimos,
constituyendo una nueva propuesta a la cual llamamos Tutora integral del primer ao, asentada en la conviccin de que el
paso del alumno por la vida acadmica debe ser producto de un proceso de integracin a la vida universitaria, asumida en
base a una decisin conciente, madura y comprometida de todos los miembros de la comunidad universitaria. 4
La novedad de la experiencia que presentamos radica en su integralidad, contemplando todas las dimensiones de la vida
universitaria. Esta integralidad implica, por un lado la orientacin y acompaamiento de los estudiantes en la transicin al
mundo universitario favoreciendo la integracin del mismo a la cultura institucional considerando lo acadmico, lo personal,
lo administrativo y lo social. Por otro lado, la integralidad entre las diferentes reas de la universidad, constituyendo un
espacio en el que participan y se integran los distintos actores y dependencias de la institucin. Es decir, el espacio de
tutoras no es un espacio aislado, y desvinculado dentro de la universidad, sino ms bien todo lo contrario: es en ese
espacio donde interactan Secretara Acadmica, Departamento de Alumnos, SOEVO, Coordinacin de Carreras, etc.
La Red de Universidades del Conurbano Bonaerense que est funcionando desde el ao 2007, seala otro aspecto del
trabajo integrado. Intercambiar experiencias y pensar en conjunto potencia y afianza las acciones.
Los modos de intervencin utilizados se corresponden con esta concepcin. El trabajo en grupo se constituy en el
dispositivo apropiado tanto para el trabajo con los estudiantes, como en el equipo de tutores y dems actores.
4- Construir un espacio institucional integral
Pensamos la tutora como un espacio institucional concebido como nexo, como articulacin al interior de la universidad. Un
espacio donde las diversas dependencias, ms all de su vnculo particular, accedan a una mirada y un anlisis integral de
las problemticas, generando sinergia, potenciando y enriqueciendo las capacidades de los diversos actores en la toma de
decisiones.
5- Descripcin del Programa de Tutora UNTREF
Concebimos la tutora y el trabajo del tutor como una tarea de orientacin en la bsqueda de soluciones a problemas siendo
esta una actividad promotora, preventiva, de resolucin de conflictos y nunca paliativa. El Programa de Tutoras es para
nosotros una variable de la calidad de la formacin en tanto soporte del proceso educativo de los estudiantes y dems
integrantes de las carreras.
La implementacin del Programa se realiza a travs del Equipo Central de Tutora (ECT), formado por una coordinadora,
dos tutoras (las ms antiguas del proyecto) y la asesora pedaggica de la Secretara Acadmica de la universidad. El
ECT coordina las actividades de Equipo de Tutores (ET), integrado actualmente por 17 tutores, uno por carrera.
Objetivo general:
Facilitar la integracin de los alumnos a la Universidad a partir del acompaamiento y la contencin generada a travs del
acercamiento del tutor y de los dems miembros de la comunidad universitaria, para elevar la calidad acadmica e
incentivar el desarrollo personal de los alumnos.
Objetivos especficos
Propiciar el desarrollo acadmico del estudiante, as como de habilidades que le sean de utilidad para la toma de
decisiones respecto de su proyecto acadmico/profesional.
Promover el desarrollo personal de los tutelados como estudiantes universitarios, con habilidades y destrezas
especficas para el entorno.
Dar apoyo a los estudiantes en su desempeo acadmico, brindndoles contencin, materiales y tcnicas de estudio
Detectar problemticas comunes en el desarrollo acadmico y personal de los estudiantes
Planificar acciones concretas tendientes a solucionar dichas problemticas
Consolidar a los estudiantes en la identificacin con la incumbencia profesional
Generar nexos de comunicacin con los estudiantes, los docentes, las autoridades de la Universidad y la comunidad
en general.
5.1- El Equipo Central de Tutora
Las principales tareas del Equipo Central de Tutora giran en torno a la planificacin y coordinacin de las acciones del
Programa y la articulacin con otras dependencias. Estas acciones no pueden ser desarrolladas con caractersticas de
compartimentos estancos, sino que se entrelazan con otras actividades que desde la universidad se emprenden con el
mismo fin y que tienen como objetivo la poblacin de aspirantes o estudiantes.
5.2- Modalidades de accin.
El Programa cuenta, hasta el momento con dos modalidades de accin:
A.
B.
Tutoras de Carreras de Baja Matrcula (durante el Curso de Ingreso)

Tutoras de Carreras (durante el Primer ao)
A- Tutoras de Carreras de Baja Matrcula

Esta modalidad es la que dio origen al Programa, es la ms antigua, en la que mayor experiencia se adquiri y, por lo
tanto, la de mayor desarrollo. Se aplic interrumpidamente desde el ao 2006. Entendemos por Carreras de Baja Matrcula
aquellas carreras que tienen alrededor de 100 aspirantes en el Curso de Ingreso. En este momento, esta modalidad se
aplica a 6 (seis) carreras.
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Esta modalidad implica un alto grado de homogeneidad en la implementacin. El anlisis, la intervencin y la
evaluacin se desarrollan de la misma manera para todas las carreras afectadas. Otra caracterstica es que se realiza un
seguimiento muy minucioso de los grupos de estudiantes durante el Curso de Ingreso, a travs de seguimiento de
asistencia y de rendimiento y de una serie de encuentro pautados con los estudiantes.
El objetivo general de esta modalidad es realizar un seguimiento tanto personal como grupal de los aspirantes, que
favorezca el ingreso y la transicin a la vida universitaria.
B- Tutoras de Carreras (durante el Primer ao)
Esta modalidad est en su primer ao de implementacin, inici sus actividades en el segundo cuatrimestre del 2008.
En este momento se aplica a la casi totalidad de las carreras de la Universidad (17).
Si bien se mantiene la lgica de la integralidad en la planificacin, las acciones y la evaluacin que se propone el Programa,
esta modalidad es menos homognea en su implementacin dado que se tienen en consideracin las particularidades de
cada carrera. Es decir, las problemticas generales se discuten y evalan con una mirada integral para el conjunto de las
carreras, aunque puedan tener una forma de intervencin diferente en cada una.
El objetivo general de esta modalidad es realizar un seguimiento de la cohorte en su primer ao que favorezca su
integracin a la vida universitaria.
6. Perfil del tutor
Para llevar adelante estas tareas fue fundamental definir el perfil del tutor, especificar sus funciones, y aunar criterios
normativos con otras dependencias de la universidad. La eleccin de los Tutores se realiz en conjunto entre el ECT, que
determin el perfil del tutor, y las Coordinaciones de Carrera, quienes realizaron la seleccin.
El perfil del tutor:
Docentes o graduados de la Carrera a tutoriar
Conocimiento en profundidad Plan de Estudios, la organizacin de la carrera
profesional. Fluida comunicacin con el coordinador de la carrera y los docentes
Predisposicin a trabajar con estudiantes
Predisposicin para recibir capacitacin como tutor
Predisposicin a trabajar en comunicacin con docentes, el ECT y el ET.
y su equipo docente, y el campo
7. Resultados
Los estudiantes manifiestan un mayor compromiso y maduracin en sus reflexiones autoevaluativas respecto a su
desenvolvimiento en la cursada. El reposicionamiento y resignificacin de sus actividades dan cuenta de trayectorias ms
fortalecidas.
Los encuentros grupales para el desarrollo de actividades del programa permiten la constitucin de grupos dando a los
estudiantes un mbito de acompaamiento e identificacin.
Por otro lado, las actividades del programa tambin brindaron diagnsticos de cada carrera. Diagnsticos que construyen
una mirada/lectura hacia adentro de las carreras, que implica una revisin de los planes, el cuerpo docente, relacin con los
departamentos, su lugar institucional, etc. Y, tambin un minucioso conocimiento de las cohortes de estudiantes tanto en
sus caractersticas generales como en su rendimiento.
Estos diagnsticos permiten acciones de acercamiento a los estudiantes por parte de la universidad, planificadas, pautadas
desde este conocimiento detallado y contextualizado de los grupos y carreras que contienen las particularidades de cada
una.
El espacio de tutora es el centro como metfora espacial del Programa, cuya significacin desarrollamos ms arriba. Y, fue
la constitucin del Equipo Central de Tutora y del Equipo de Tutores que marc, delimit la instalacin del espacio,
permitiendo la integralidad del abordaje, resignificacin de cada carrera en la universidad y la legitimacin del Programa.
El espacio habilita tomar contactos con las problemticas de los estudiantes, produciendo conocimiento que complejiza y
concretiza las impresiones de los actores.
Esta experiencia de tutora expresa un verdadero compromiso con la vida universitaria. No solo por el Programa de Tutora,
sino porque su modalidad integral es parte del estilo de intervencin institucional (Secretara Acadmica), una modalidad
que intenta dar respuesta a los problemas universitarios. El Programa de Tutora no es una experiencia aislada, por lo
contrario, es el contexto institucional el que le da sentido. A modo de ejemplo y por el rea que nos compete la Secretara
Acadmica lleva adelante un programa de capacitacin docente, reuniones mensuales con los coordinadores de carrera;
dentro de la coordinacin del ingreso se implementan taller para los aspirantes, UNIMEDIA, UNyCO, Art. 7mo (talleres de
apoyo previos al Curso de Ingreso y Tutor), etc.
8. Reflexiones finales
El compromiso es asumir la responsabilidad del rol central en la produccin del hecho social, en este caso la educacin
universitaria. Es decir, no culpabilizar al estudiante, a la escuela media, al entorno el fracaso en la educacin superior.
El neoliberalismo avanz sobre la cultura, modificando las relaciones y la comunicacin al interior de las sociedades y
estableciendo la lgica del individualismo, la fragmentacin, y la idea de que el xito o el fracaso son siempre personales,
individuales y nunca colectivos o sociales. Por otro lado, como plantea Rosanvallon, la forma preponderante de
participacin de los sujetos en la vida poltica es la protesta fragmentada. En este contexto, sostenemos que llevar a cabo
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un programa fundado en la idea de integralidad, que promueve la accin colectiva, es ir en contra de esta lgica privatista
(en el sentido de comportamientos estancos, cotos privados dentro de las instituciones) y pensamos que esto implica un
desafo en s mismo. Hacer funcionar el Programa de Tutora UNTREF como un espacio con estas caractersticas, es para
nosotros el logro ms importante.
Notas
1 Server de Formacin Permanente. La tutora universitaria para los estudiantes de primer curso. Universidad de Valencia.
P. 18.
2 La alfabetizacin acadmica es un ejemplo de dicho cambio: El concepto de alfabetizacin acadmica () seala el
conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las
actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las
prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito superior. Designa tambin el proceso por el cual se llega a
pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de
razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso. Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la
universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. 2006. Pp. 13- 14
3 Universidad de Valencia. Ob. Cit.
4 Feliu, Patricia y Mirs Leticia, Tutoras integrales de Primer Ao: Conclusiones de una experiencia Jornadas Nacionales
de Tutora y Orientacin en Educacin Superior, Universidad Maza, Ciudad de Mendoza, 31 de mayo y 1 de junio de 2007,
pg. 2.
9. Bibliografa
Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Fondo de
Cultura Econmica. Buenos Aires. 2006.
Feliu, Patricia y Mirs Leticia, Tutoras integrales de Primer Ao: Conclusiones de una experiencia Jornadas
Nacionales de Tutora y Orientacin en Educacin Superior, Universidad Maza, Ciudad de Mendoza, 31 de mayo y 1
de junio de 2007.
Gallego Matas, Sofa y Riart, Joan (Coordinadores). La tutora y la educacin en el siglo XXI: nuevas propuestas.
Octaedro. Barcelona. 2006.
Lorenzano, Csar. Autoevaluacin. La desercin universitaria en la Universidad Nacional de Tres de Febrero.

Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Tres de Febrero.
Muller, Marina, Docentes tutores. Orientacin educativa y tutora, Ed. Bonum, Buenos Aires, 2007.
Rosanvallon, Pierre, La contrademocracia, Ed. Manantial, Buenos Aires, 2007.
Server de Formacin Permanente. La tutora universitaria para los estudiantes de primer curso. Universidad de
Valencia.
APORTE PARA LA FORMACIN EN MEDICINA DE RUMIANTES (Experiencia pedaggica)

Fernndez, Eloy Carlos
Alvarez, Guadalupe, Concurrente; Gutirrez, Betiana A., Ayte. 1; Nahum, Mariano, Ayte 1; Tropeano, Marcelo, Jefe de
Trabajos Prcticos; Zurita, Marcelo, Jefe de Trabajos Prcticos. Area Clnica Medica y Quirrgica en Rumiantes.
Palabras Claves: VETERINARIA-BUIATRA-SALUD- ENFERMEDADES-PEDAGOGIA
Resumen:
La experiencia se desarroll en el rea Clnica Mdica y Quirrgica de Rumiantes de la Facultad de ciencias Veterinarias
de la Universidad de Buenos Aires desde el ao 2000, en el Curso de Enfermedades de los Rumiantes, que forma parte
del ltimo periodo de formacin de los estudiantes de veterinaria.
Por aquel entonces pensamos en caracterizar la estrategia pedaggica atendiendo a la ubicacin curricular del Curso hacia
el final mismo de la carrera, evitando la tendencia a la repeticin de contenidos previamente aprendidos en tramos
anteriores, desprendidos o soslayando la visin actualizada del contexto de la produccin pecuaria con sus escenarios
cambiantes tanto por la influencia de la realidad sociopoltica y econmica, como en la concepcin local, regional, o global.
La ubicacin de este Curso en nuestra carrera en su concepcin original en el Plan de Estudios, debi estar pensada
seguramente con un sentido pre- profesional, es decir como herramienta para el estudiante orientado hacia la medicina del
ganado una vez egresado.
Sin embargo, este diseo en la formacin del futuro veterinario, si bien contemplaba la prctica para la aplicacin en el
terreno de los conocimientos acreditados, nos pareca insuficiente para la insercin del profesional en el medio productivo.
Tuvimos en cuenta en aquel momento motivar en los estudiantes la comprensin del carcter sistmico de la produccin
ganadera proponiendo un veterinario capaz de evaluar, abordar y disear desde sus competencias las soluciones desde el
campo profesional.
En este sentido se intenta modificar ciertos paradigmas que tendan a prevalecer el conocimiento de las enfermedades
como objetivo, ms que como herramienta, e instalar fuertemente el valor salud animal, entendido como factor optimizador
del proceso.
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Tambin desde el abordamiento transdisciplinario de contenidos se propuso la disolucin de los antagonismos entre
produccin y clnica para facilitar la construccin de una nueva sntesis en torno del concepto de Buiatra1.
Desde este lugar nos propusimos visibilizar e integrar conceptos tradicionalmente no ligados a la salud de los rodeos, como
los conductuales individuales y colectivos, el bienestar animal, y las condiciones ambientales tanto naturales, como las
modificadas por la incursin de las nuevas tecnologas agropecuarias.
La experiencia se caracteriz por la participacin de profesores de las distintas facultades de veterinaria del pais,
especialistas de la actividad privada, y de sectores de la produccin y ocasionalmente de la poltica.
A los participantes se les solicit adherir a las siguientes pautas:
Disear unidades temticas relacionadas transversalmente a problemticas que inciden en la produccin.
Desarrollar los temas con una visin original, enfoque profesional y de anticipacin de cara a los escenarios
previsibles.
Abordar el enfoque de las enfermedades o problemas sanitarios de acuerdo a las respectivas experiencias o
realidades regionales.
Contextualizar los aspectos sanitarios del ganado de acuerdo a los desplazamientos hacia nuevas tecnologas y
ambientes (ganadera de islas, semiridos u otros ambientes).
La comunicacin da cuenta de los resultados de las encuestas a los estudiantes respecto de la experiencia, en el periodo
comprendido entre los aos 2000 y 2009, en relacion con los aspectos centrales de la propuesta.
1 Buiatra: Disciplina que abarca la salud y el manejo del ganado (World Buiatric Association)
Abstract:
The experience was carried out in the Area of Medical and Surgical Practice in Ruminants of the Faculty of Veterinary
Sciences of Buenos Aires University (UBA) since 2000, in the course Diseases of Ruminants, which is part of the last
training period for veterinary students.
At that time, we thought of characterizing the pedagogical strategy based on the location of the course in the curriculum,
towards the end of the course of studies, avoiding the tendency to repeat content already learnt in previous years, that which
was detached or which evaded the updated view of the context of livestock production with its changing scenarios arising
both from the influence of the sociopolitical and economic realities and from either local, regional or global conceptions.
The location of this Course in our academic program in its original conception in the Course of Studies must surely have
been conceived in a pre-professional sense, that is to say, as a tool for the student whose specialization would be livestock
medicine once graduated.
However, and although this design for the training of the future veterinarian took into account the practice for the application
of accredited knowledge in the field, it did not seem enough for the professional to enter the production industry.
At that time we made a point to promote in our students understanding of the systemic character of livestock production,
aiming for a veterinarian capable of assessing, acknowledging and designing, within his/her competencies, solutions from
the professional field.
In this sense, we are trying to modify certain paradigms which tended to have the knowledge of diseases as an objective
more than as a tool, as well as to strongly instill the value animal health, understood as a factor which optimizes the
process.
The dissolution of the antagonisms between production and clinical medicine has also been proposed, this stemming from
the interdisciplinary approach to content in order to facilitate the construction of a new synthesis around the concept of
Buiatrics1.
Within this concept, our goal was to make visible and to integrate concepts traditionally not linked to herd health, such as
individual and group behavior, animal well-being and environmental conditions, both natural ones and those modified by the
introduction of new agricultural and cattle-raising technologies.
The experience was characterized by the participation of professors from different veterinary faculties, specialists from the
private sector, the production sector and occasionally from the sector of politics.
The participants were asked to adhere to the following guidelines:
To design thematic units transversally linked to problems that affect production.
To develop topics with an original view, a professional focus and in anticipation of foreseeable scenarios.
To approach the focus on diseases or sanitary problems according to each participants respective experience or
to regional reality.
To contextualize the sanitary aspects of livestock according to the movement towards new technologies or
environments (cattle-raising on the islands, in a semi-dry environment or in other types of environment).
The paper presented reports on the results obtained from interviews to the students about the experience, in the period
between the years 2000 and 2009, as regards the main aspects of the proposal.
1Buiatrics: Discipline that encompasses cattle health and management (World Buiatrics Association 1985)
Trabajo completo:
El Plan de estudios de Veterinaria en la Universidad de Buenos Aires (UBA) posibilita a los estudiantes, al finalizar el tronco
comn, intensificar en alguna de cuatro orientaciones optativas: Medicina de animales pequeos, Medicina preventiva y
salud pblica, Produccin animal y Medicina de animales grandes.
Estas intensificaciones incluyen materias optativas y obligatorias que en cada caso completan la carga horaria requerida.
Los contenidos previstos en los programas de los respectivos cursos y en particular en el de Enfermedades Medicas y
Quirrgicas en Rumiantes resultaban mayoritariamente repetitivos o redundantes respecto de los mismos contenidos
desarrollados en la formacin bsica, mas aun teniendo en cuenta que adems los estudiantes acreditan conocimientos
construidos desde disciplinas previas, relacionadas y articuladas..
La experiencia se desarroll durante los ltimos diez aos en el rea Clnica Mdica y Quirrgica de Rumiantes de la
Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, en el Curso de Enfermedades de los Rumiantes, que forma parte del ltimo
periodo de formacin de los estudiantes de veterinaria.
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Por aquel entonces pensamos en caracterizar una estrategia pedaggica atendiendo a la ubicacin curricular del Curso
hacia el final mismo de la carrera, evitando la tendencia y la tentacin a la repeticin de contenidos previamente aprendidos
en tramos anteriores, desprendidos soslayando la visin actualizada del contexto de la produccin pecuaria con sus
escenarios cambiantes tanto por la influencia de la realidad sociopoltica y econmica como en la concepcin local, regional
o global.
Esta situacin fue claramente expresada por los estudiantes en encuestas previas al ao 2000, donde planteaban
mayoritariamente la necesidad de modificar las actividades y el diseo de las estrategias futuras, de manera de aportar
desde el campo disciplinar y con un criterio de sntesis, a la formacin y a la insercin en el campo profesional.
Esta sensacin y demanda de los estudiantes, venia siendo visualizada tambin por los docentes participantes, y se
constituy en un tema prioritario del trabajo de Ctedra hacia una innovacin superadora que modificara la situacin
anterior.
La ubicacin de este Curso en nuestra carrera en su concepcin original, debi estar pensada seguramente con un sentido
pre profesional, es decir como herramienta para el estudiante orientado hacia la medicina del ganado una vez egresado.
La oportunidad de planificar el primer Curso del nuevo milenio motiv la decisin de introducir las modificaciones que
recapturaran el inters de los estudiantes y las motivaciones de los docentes, resignificando y articulando los conocimientos
previos aportados por la formacin bsica.
Esto desde una construccin pedaggica y didctica anclada en las necesidades del campo profesional y el contexto
productivo, y que valorizara fuertemente en el estudiante el reconocimiento de los aspectos tericos como soporte
intelectual de las habilidades y competencias profesionales.
Dos aspectos resultaron movilizadores del cambio en aquel momento, uno fue el progreso de la formacin pedaggica de
los docentes de nuestra facultad, y la creacin de la Asociacin Argentina de Enseanza de Clnica de Animales Grandes
(AAECGA), que reuni a partir de 1998 a los docentes respectivos de todas la facultades de veterinaria de nuestro pas, y
que celebra anualmente y en forma rotativa, jornadas y seminarios taller de inters comn. Esta organizacin permiti
enriquecer las relaciones interpersonales entre los equipos docentes de las diferentes Facultades, y tambin reconocer las
fortalezas y posibilidades de aporte de cada una de las Ctedras en relacin a su vinculacin regional con las problemticas
de salud prevalentes en la ganadera y utilizarlas con una perspectiva integradora.
Tuvimos en cuenta en aquel momento motivar en los estudiantes la comprensin del carcter sistmico de la produccin
ganadera proponiendo un veterinario capaz de evaluar, abordar y disear desde sus competencias las soluciones
demandadas hacia el campo profesional.
En este sentido se intent modificar ciertos paradigmas que tendan a prevalecer el conocimiento de las enfermedades
como objetivo, ms que como herramienta para instalar fuertemente el valor salud animal, entendido como factor
optimizador del proceso productivo.
Tambin desde el abordamiento transdisciplinario de contenidos se propuso la disolucin de los antagonismos entre
produccin y clnica para facilitar la construccin de una nueva sntesis en torno del concepto de Buiatra definido en 1985
por la World Buiatrics Association (WBA), y aceptada universalmente como la disciplina que abarca los conocimientos del
manejo y medicina del ganado.
Desde este concepto nos propusimos adems visibilizar e integrar conceptos tradicionalmente no ligados a la salud de los
rodeos, como los conductuales individuales y poblacionales, el bienestar animal, las condiciones ambientales naturales,
las modificadas por la incursin de las nuevas tecnologas agropecuarias, y tambin por el desplazamiento de las fronteras
agrcolas.
La experiencia se caracteriz por la convocatoria y participacin de profesores de las distintas Facultades de veterinaria del
pas y del Uruguay, especialistas de la actividad privada, y de sectores de la produccin y ocasionalmente de la poltica,
con la expectativa de vincular fuertemente los discursos con la real experiencia y conocimiento en el abordaje de las
problemticas seleccionadas en cada caso.
Este ltimo elemento es siempre muy demandado y agradecido por parte de los estudiantes, y lo tuvimos muy en cuenta
durante toda la experiencia.
De este modo pretendimos satisfacer otra demanda permanente de los estudiantes prximos a egresar, como la de
facilitarles encontrar sentido a lo aprendido, respecto de su apreciacin del mundo real.
Los cursos fueron siempre precedidos con una actividad previa preparatoria dirigida a los estudiantes inscriptos, para
acordar los aspectos pedaggicos y formales sobre los que todos debamos aportar para el logro de la experiencia.
Se propuso en todos los casos pactar un espacio educativo basado en el respeto mutuo, minimizando las tensiones
jerrquicas y con observancia del uso de lenguajes precisos y especficos, y con estos presupuestos facilitar actitudes de
participacin activa y creativa sin abandonar el espritu critico durante el proceso.
A los participantes docentes se les solicit adherir en sus actividades a las siguientes pautas:
Disear unidades temticas relacionadas transversalmente a problemticas que inciden en la produccin y

propuestas por el rea.
Desarrollar los temas con una visin original, enfoque profesional y de anticipacin de cara a los escenarios
previsibles.
Abordar el enfoque de las enfermedades o problemticas sanitarias de acuerdo a las respectivas experiencias o
realidades regionales, y ofrecer estrategias preventivas.
Contextualizar los aspectos sanitarios del ganado de acuerdo a los desplazamientos derivados de las nuevas
tecnologas, ambientes (ganadera de islas, semiridos u otros) y diferentes sistemas de produccin.
El rea defini en cada curso los ejes temticos teniendo en cuenta la vinculacin de los contenidos inherentes, los
recursos docentes posibles y los componentes que desde la realidad utilizamos como insumo para vincular las actividades
con el contexto.
Mediante esta propuesta se logr mejorar desde el formato instituido, la visin tradicional del estudio de las enfermedades
de los rumiantes hacia una opcin superadora del concepto de promocin de la salud en los rodeos.
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En este proceso adems hemos podido plasmar una de las recomendaciones de la AAECGA en cuanto a propiciar la
participacin de docentes en colaboracin entre las Ctedras o reas homologas de todas las facultades, y crear una masa
crtica de recursos docentes disponibles de acuerdo a las fortalezas que pueden ofrecer demandar cada una.
Esta posibilidad ofreci a los estudiantes tambin una importante oportunidad de acceder a la experiencia profesional
diversa, que enriquece el aporte al desarrollo transversal de cada problemtica y estimul la percepcin y aceptacin de
criterios plurales y adaptativos.
En el transcurso de esta experiencia han participado junto a docentes de nuestra rea, los pertenecientes a todas las
facultades de veterinaria del pas y del Uruguay, cuyo esfuerzo desinteresado y aporte profesional valoramos y
agradecemos profundamente.
En esta presentacin damos cuenta de los resultados obtenidos desde las encuestas a los estudiantes participantes en los
cursos entre los aos 2000 y 2009.
Corresponde aclarar que la programacin en los Cursos estudiados en la serie fue variando de acuerdo a las influencias
contemporneas, pero tratando de mantener coherencia con la propuesta original, y tambin variaron los equipos docentes
convocados en relacin a las problemticas abordadas en cada oportunidad.
Otra consideracin importante esta dada por la cantidad de estudiantes que participaron en los Cursos, que vari entre
treinta y uno y cincuenta y dos en este ltimo ao, circunstancia que facilit la experiencia y su evaluacin.
Entre las cuestiones cerradas incluidas en las encuestas con la pretensin de conocer la percepcin de los estudiantes
respecto del proceso aplicado, focalizamos sobre las siguientes:
Que opinin le merece la iniciativa de apertura con participacin de docentes de otras facultades?
Ver cuadro 1.
Cuadro 1
CURSO
BUENA
EXCELENTE
NINGUNA
0%
3%
3%
3%
5%
MUY
BUENA
5%
37%
27%
37%
50%
2000
2001
2002
2003
2004
2005*
2006
2007
2008
2009
*Sin datos.
95%
60%
70%
60%
45%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
8%
26%
9%
22%
38%
74%
91%
78%
54%
0%
0%
0%
0%
La participacin de docentes de origen y experiencia diversa mejor su conocimiento del campo profesional y sus
posibilidades?
Ver cuadro 2.
Cuadro 2.
CURSO
2000
2001
2002
2003
2004
2005*
2006
2007
2008
2009
SI
34%
63%
51%
80%
73%
MUCHO
66%
37%
49%
20%
23%
NO
0%
0%
0%
0%
4%
100%
100%
97%
96%
**
0%
0%
3%
4%
*Sin datos.
**A partir de 2006 se suprimi la opcin MUCHO.
En este Curso recibi informacin til para su formacin, que pueda considerarse original?
Ver cuadro 3.
Cuadro 3.
CURSO
2005*
2000
2006
2001
2007
2002
2008
2003
2009
2004
SI
100%
88%
98%
97%
92%
97%
87%
90%
NO
0%
12%
2%
3%
8%
3%
13%
10%
Anterior
Anterior
*Sin datos.
Los resultados consignados en los cuadros resultan claramente expresivos de una valorizacin muy significativa, respecto
de los cambios introducidos mediante esta experiencia.
Evidentemente los propsitos de la innovacin fueron mayoritariamente aceptados e interpretados por los participantes
como novedosos, desde el punto de vista de su propia experiencia como estudiantes, y motiv que la propuesta inicial
fuese sostenida en el tiempo y hasta la actualidad.
Las encuestas sistemticamente aplicadas contemplaban tambin cuestiones abiertas a la expresin de los estudiantes, y
que no trataremos en esta presentacin, pero estuvieron en correspondencia lineal con los resultados numricos que
avalan y que se expanden a otras cuestiones para nosotros muy importantes como presupuesto en el diseo estratgico de
este tipo de Cursos, en particular los formativos y educativos.
En este sentido nos result sorprendente la valorizacin que los estudiantes hicieron de las calidades del espacio
conformado como provocador y catalizador para el cambio acitudinal.
Estamos convencidos que los resultados obtenidos son solo un pequeo aporte desde un espacio curricular muy acotado
(carga horaria de 35 horas), pero igualmente queremos ponerlo a consideracin y compartir con nuestros colegas en cuanto
nos ayud afirmar la necesidad permanente de intentar cambios, y comprobar que a veces son las pequeas acciones las
que producen grandes resultados.
Para los docentes de disciplinas muy especificas, que provenimos del campo profesional, nos result importantsimo
acceder en su momento a la formacin docente que viene progresando en nuestra Facultad desde hace muchos aos, y
que oper un cambio cualitativo en nuestra propia representacin.
Agradecimientos:
A todos los docentes que participaron a lo largo de la experiencia por su generosa adhesin a la iniciativa.
A los estudiantes que con sus opiniones, entusiasmo y critica constructiva, contribuyeron a animarnos al cambio y a la
superacin.
A la Asociacin Argentina de Enseanza de Clnica de Grandes Animales por su colaboracin y accionar permanente para
el desarrollo de la docencia.
A la Secretaria Acadmica de nuestra Facultad por allanar la complejidad de la organizacin.
A todos mis queridos maestros de la Carrera Docente de nuestra Facultad por su perseverancia y conviccin.
EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN EN EL MARCO DE UNA MATERIA DE GRADO

EN LA FACULTAD DE PSICOLOGA. PRESENTACIN DE UN ESTUDIO LONGITUDINAL
(Experiencia pedaggica)
Fernndez, Gabriela; Marconi, Aracelli; Ojeda, Gabriela; Torcassi, Virginia
Proyecto UBACYT PS055: Inteligencia Emocional, Resiliencia y Calidad de Vida: Estudio Transcultural de la Percepcin de
Riesgo desde una Perspectiva Integrada con el Modelo de Ecuaciones Estructurales Directora: Dra. I.M. Mikulic. Instituto
de Investigaciones. Facultad de Psicologa. UBA.
Palabras Claves: AUTOEVALUACIN - ENSEANZA- APRENDIZAJE - INSTRUMENTO EVALUATIVO
Resumen:
El presente trabajo tiene como objetivo presentar el proceso de autoevaluacin de docentes y Prctica Universitaria como
parte de un anlisis valorativo del proceso de enseanza-aprendizaje que se implementa en la materia de grado Teora y
Tcnica de Exploracin y Diagnstico Psicolgico. Mdulo I- Ctedra I, Profesora Regular Titular: Dra. Isabel Mara Mikulic,
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires.
A tal fin se ha diseado un instrumento evaluativo que permite conocer las percepciones de los destinatarios de la
enseanza, a la vez, que promueve el anlisis y la reflexin de los distintos aspectos referidos a la transmisin del
conocimiento.
Con el objetivo no solo de valorar la tarea docente y los niveles de eficacia en el proceso de enseanza sino tambin
conocer la evolucin de la participacin activa de los estudiantes y la utilizacin de canales de aprendizaje que estimulen a
construir conjuntamente este proceso de enseanza-aprendizaje. Persiguiendo este objetivo, es que se invita a los alumnos
a responder el ltimo da de clases, ya superada la etapa de acreditacin, y como tarea voluntaria y confidencial
garantizando el anonimato de las respuestas as obtenidas. A travs de este instrumento evaluativo, se indaga el
desempeo del grupo docente, los distintos espacios de difusin del conocimiento y las instancias de evaluacin utilizadas.
Sostenemos que la autoevaluacin sistemtica a partir de los aportes de los propios estudiantes y docentes genera una
retroalimentacin constante que permite mejorar la calidad de las prcticas educativas a mediano y largo plazo.
Es por ello que luego de la aplicacin de la tcnica se realiza un anlisis cuantitativo y cualitativo de los resultados y se
trabaja en reuniones especficas con la finalidad de incorporar la percepcin de los alumnos en la dinmica de las futuras
Anterior
Anterior
clases. A modo de ejemplo, sern presentadas las conclusiones obtenidas en los aos 2007 y 2008 junto con los cambios
producidos en las estrategias implementadas a partir de dichos resultados.
Creemos necesario la reflexin continua acerca del quehacer cotidiano del docente universitario con propsito de construir
alternativas que mejoren cada vez ms la calidad de la enseanza universitaria y la acerquen a las necesidades actuales
del campo profesional que nuestros estudiantes deben enfrentar en un futuro
Abstract:
The objective of the present work is to introduce the teaching and university practice self assessment process as part of a
valorative analysis oft the teaching-learning process that is developed in the subject called Theory and Technique of
Exploration y Psychological Diagnosis Professor: Phd. Isabel Mara Mikulic, School of Psychology University of Buenos
Aires.
For this purpose an instrument has been designed that allows knowing the students perceptions, at the same time, promotes
the analysis of the different aspects related to the knowledge transmission.
With both the objective of valorate the teaching task and the efficacy levels in the teaching-learning process and know the
evolution in the active participation of students the use of channels of learning promote the building of this learning-teaching
altogether. Following this objective, students are invited to answer the last day of classes, once the accreditation stage has
left behind, and as an voluntary and confidential task keeping the answers under anonymity.
Through this instrument, the performance of the teaching group, the different spaces where knowledge is being transmitted,
and the different techniques of assessment are evaluated. We believe that the systematical self assessment through the
answers of the students and professors themselves generate a constant feedback allowing the improvement of the quality of
the teaching practices in the medium and long term.
After the administration of this instrument, a quantitative and qualitative analysis of the results is being analyzed in specific
meetings with the aim of including the students perception in the organization in the future classes. As an example, the
conclusions obtained in the years 2007 and 2008 will be presented as well as the changes produced in the strategies
developed considering the results.
We believe it is necessary the constant reflection upon our daily tasks as university professors with the purpose of building
alternatives improving the quality of the university teaching as well as the importance to approach the present needs of our
professional field that our students will have to face in the future.
Trabajo completo:
A comienzos del ao 2007, con motivo del cambio del programa curricular de la materia Teora y Tcnicas de Exploracin y
Diagnstico, Mdulo I; conocida como Tcnicas Psicomtricas en la Licenciatura de Psicologa; se hizo necesario buscar
una estrategia para valorar el efecto producido por el cambio que se efectuaba. As en pos de obtener informacin sobre: el
funcionamiento del nuevo programa, la percepcin de los alumnos en torno al desempeo del grupo docente, evaluacin
de los estudiantes de los distintos espacios de difusin del conocimiento y las instancias de evaluacin utilizadas; se dise
un instrumento de evaluacin especfico para dicho fin. Para ello se construy un instrumento estructurado de evaluacin,
que cumpliera con la funcin de explorar estos puntos centrales, y nos permitiera sistematizar los datos obtenidos en pos
de realizar diversos estudios comparativos.
Si la evaluacin va dirigida de arriba hacia abajo, pasa a ser una herramienta de control y de poder. Pero si lo que
pretendemos es mejorar la calidad educativa no slo hay que evaluar a los estudiantes sino, fundamentalmente, nuestro rol
y tarea como docentes. An ms, la evaluacin debe atravesar todos los niveles e implicar a todos los actores
institucionales. Indagar acerca de nuestra propia praxis exige realizar una rigurosa autoevaluacin.
Explorar las opiniones de los destinatarios de la enseanza, nos parece un punto central a la hora de pensar la prctica.
Incorporar la voz de los estudiantes, nos convoca a no olvidar la importancia de las herramientas que se utilizan como
modo de transmisin de saber. Nos alienta no solo a la hora de ser reconocida nuestra labor, sino que tambin nos alienta
a trabajar en pos de una mejora, es decir, orientar nuestras acciones hacia cambios reales a fin de que favorezcan el
proceso de enseanza-aprendizaje
Ninguna autoevaluacin que se realice con criterio objetivo y crtico, podr arrojar como resultado valores de excelencia,
pues en ese caso, los descriptores utilizados, solo estarn orientados a la bsqueda de la autocomplacencia. No solo se
deben elaborar criterios de anlisis basados en lo que se cree que ha estado bien o mal, sino tambin buscar aquellos que
escapan a la percepcin desde la posicin de observador observndose, o autoobservador, y estos tems, solo podrn ser
proporcionados por el entorno, en forma directa por parte de alumnos y directivos, o en forma indirecta a travs de los
resultados de las evaluaciones desarrolladas al grupo ulico.
Cuestionar asiduamente nuestra prctica, permite cuestionar los mtodos implementados y nos permite adaptar el currculo
a las necesidades actuales de nuestra prctica profesional. Con la autoevaluacin debe entenderse que se persigue la
toma de conciencia de las propias limitaciones y establecer estrategias para superarlas y desarrollar conductas para
alcanzar las metas propuestas.
Una evaluacin continua, integrada en el proceso de enseanza, tiene fines formativos cuando sirve a una toma de
conciencia que ayuda a reflexionar sobre la prctica.
El sumar a las actividades que se realizan en el conjunto de la ctedra esta experiencia tiene por objetivo poder integrar la
percepcin de los estudiantes en torno a los diferentes aspectos referidos al proceso enseanza-aprendizaje central en el
dictado de esta como de otras materias. Recolectar informacin con el fin de poder integrarla, analizarla y a partir de all
implementar estrategias que mejoren el proceso de enseanza y aprendizaje y desarrollen los potenciales recursos de los
estudiantes. La evaluacin como plantea Miguel Santos Guerra (1993) es un proceso de dilogo, comprensin y mejora.
Desde algn tiempo antes, al finalizar cada cuatrimestre, se generaba un espacio de reflexin alumno-docente sobre la
cursada en el cual se buscaba conocer opiniones sobre los trabajos prcticos realizados y las clases tericos recibidas.
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Estas reflexiones luego se volcaban en una reunin de ctedra, conjuntamente con los comentarios de los docentes sobre
las dificultades identificadas en los alumnos, para integrar todos estos insumos en una evaluacin totalizadora e integrativa
que detectaba puntos fuertes y dbiles a mejorar. La profesora Titular, Dra. Isabel Mara Mikulic, propone entonces disear
una Encuesta de Evaluacin Docente y Practica Universitaria, para contar con un instrumento objetivo de consulta que
permitiera identificar los aspectos ms representativos del funcionamiento de la ctedra, sin desconocer los aportes de
cada docente.
Actividades de Profesores y estudiantes
- Surgimiento de la encuesta Evaluacin Docente y Prctica Universitaria
Generar espacios de reflexin al cierre de la cursada, nos permiti observar la riqueza de la apertura de canales formales
e informales de comunicacin entre docentes y alumnos. La actividad docente transcurre en tiempo real, la reflexin y el
anlisis slo son posibles en tiempo diferido. Es necesario entonces que existan en la escuela espacios despegados del
acontecer de la prctica para poder problematizar y cuestionar los modelos que lo sustentan, modelos que () se fueron
conformando a partir del aprendizaje anterior y que hallan continuidad en la experiencia presente. La ausencia de tales
espacios obtura la posibilidad de reflexionar sobre lo hecho, lo cual favorece la naturalizacin. (Alliaud A, 1998). Abierta la
posibilidad de reflexionar sobre nuestra prctica, sin embargo, se hallaba la dificultad de la asistematicidad y falta de
precisin de la informacin. Para solucionar este aspecto, a modo de diagnstico, se creo una primera encuesta con
preguntas abiertas. Se busco conocer:
1) Motivo de eleccin de ctedra
2) Evaluacin de las clases de los trabajos prcticos.
3) Evaluacin de las clases tericas.
4) Instancias de evaluacin.
5) Aspectos que ms le agradaron en el cuatrimestre
6) Aspectos que ms desagradaron a lo largo de la cursada.
A travs de esta primer encuesta piloto se realiz un exhaustivo anlisis de 600 estudiantes, a travs del cual se obtuvieron
los tems que constituiran la versin definitiva. A partir de esta informacin tambin se ponderaron reas temticas que
fueron exploradas en la encuesta definitiva, agregndose un espacio especial para comentarios que deseara realizar el
estudiante.
Modos de relacin de trabajo
En pos de obtener una mayor organizacin y mayor nmero de casos, se decidi aplicar la Encuesta en los espacios de
trabajos prcticos, mediante la colaboracin del Ayudante y Co ayudante de trabajos prcticos. La administracin se realiza
al universo de participantes de cada cuatrimestre, siempre una vez finalizada la cursada y se respeta el carcter voluntario
y annimo de la participacin. Se considera, la posibilidad de que el alumno pueda indicar las notas obtenidas si lo desea,
a fin de correlacionar la opinin vertida con el rendimiento demostrado por el mismo estudiante. La totalidad de la
informacin obtenida, se analiza y las conclusiones son motivo de debate al inicio de cada cuatrimestre en las reuniones de
ctedra destinadas a tal fin.
- Procesamiento de los datos y resultados obtenidos:
La informacin recolectada es procesada y codificada para luego ser analizada con el paquete estadstico SPSS. Esta
herramienta estadstica, permite realizar el cruce de informacin en torno a las variables evaluadas, permitiendo adems,
establecer comparaciones entre cuatrimestres. Para reflexionar conjuntamente sobre esta instancia, compartiremos a modo
de ejemplo los resultados obtenidos durante el ao 2007 y la valoracin de los cambios producidos en el 2008.
En primer lugar, mencionaremos aquellas fortalezas identificadas por los educandos en el ao 2007 y luego haremos
hincapi sobre las dificultades identificadas en el mismo ao. Estas dificultades, replantearon nuestra prctica y produjeron
una serie de modificaciones acerca de la metodologa de la enseanza.
Se pudieron hallar como fortalezas, la disposicin docente, la cual contribuye a generar un buen clima de la clase,
facilitando el dialogo y al intercambio de ideas. Creemos en este sentido fundamental, rescatar la importancia dada no solo
a la transmisin vertical de conocimientos sino que tambin dar lugar a la construccin conjunta se saberes. En este
sentido, otro de los puntos fuertes, es la transmisin de contenidos tiles para la formacin profesional y realizacin de
informes. La modalidad de evaluacin los convoca a actuar en un como si del rol profesional, instndolos a la transmisin
adecuada de conocimiento mediante un informe de evaluacin psicolgica. Para ello deben responder a una consigna,
que incumbe dos reas de incumbencia del ejercicio profesional, como son mbito laboral: promocin laboral o mbito
clnico: evaluar necesidad de tratamiento y determinar tipo.
Las dificultades, identificadas se concentraron:
1)
Falta de claridad de las Pautas: En este tem podemos hallar la identificacin por parte de los alumnos de ciertos
problemas, a la hora de la transmisin oral de las consignas que forman parte de las instancias de evaluacin. Con esto,
nos referimos, a la falta de claridad sobre lo requerido y evaluado en las dos evaluaciones psicolgicas que deben realizar,
segn ciclo vital, para aprobar la materia.
2)
Instancias de evaluacin: En este aspecto, han identificado, que la instancia de evaluacin mediante mltiple
choice o preguntas abiertas no eran representativas de los distintos puntos del programa. En este ltimo sentido, se debata
sobre los contenidos impartidos/evaluados y la necesidad de contar con ms horas de cursada.
3)
Dificultad de acceso al material: Planteaban los obstculos de acceder al material, ya que en los distintos lugares
de venta estaba en falta o la calidad de las impresiones no eran adecuadas.
El objetivo de la administracin de la encuesta a los alumnos, no fue meramente el de recolectar informacin sistematizada
entorno a la prctica, sino que fue promover e impulsar el cambio. Para que la evaluacin se convierta en un proceso de
mejora de la realidad ha de acabar siendo asumida como un elemento capaz de incidir en la toma de decisiones (Santos
Guerra, 2003). En tal sentido, las limitaciones identificadas, llevaron a la implementacin de estrategias que permitieran
mejorar la metodologa de enseanza utilizada hasta el momento.
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Con respecto a la primera dificultad planteada: Falta de claridad en las pautas, se trabaj en profundidad sobre el desarrollo
y la elaboracin de consignas escritas. Las cuales en la actualidad poseen estatuto formal como Fichas de ctedra y forman
parte de la bibliografa obligatoria. En dichas fichas, denominadas Pautas para la entrega de la Carpeta de Adultos y
Pautas para la entrega de la Carpeta de Nios, se encuentra detallada en forma clara y completa las caractersticas de
las instancias de evaluacin para la acreditacin. Si bien, este fue y es un valioso aporte para los alumnos y docentes,
cremos til incluir tambin como parte del material de ctedra, un instructivo adicional de dichas Pautas, pero para uso
exclusivo de los docentes, en el cual se profundiza en cada uno de los puntos que reciben los alumnos en su ficha. Este
instructivo, recomienda focalizar y dar relevancia a las distintas reas que luego sern evaluadas por las instancias de
acreditacin formal. Los desarrollos en torno a la claridad de las pautas, se extendieron tambin a replantear lo exigido a la
hora de evaluar contenido. Los alumnos manifestaban el inters que en ellos despertaba el poder trabajar sobre diferentes
contextos de aplicacin. Teniendo en cuenta esta informacin y con el fin de facilitar el proceso de enseanza- aprendizaje
se incluyeron en las clases prcticas modelos bajo el nombre de Casos Modelos. Dichos modelos, son ejemplos de casos
por contexto, en los cuales se han aplicado y desarrollado las tcnicas de evaluacin que los alumnos aprenden a lo largo
del cuatrimestre. Se busc que la utilizacin de los mismos, facilitara la comprensin de los alumnos en torno a las tcnicas
de Evaluacin Psicolgica y a la forma de integracin de la informacin. Estos casos se ofrecen como ejemplo de
integracin Terico-Prctica, a la vez que funcionan como guas de lo que les ser solicitado y evaluado.
Otro de los puntos mencionados, que indirectamente es tratado en las guas de trabajos prcticos y en la confeccin de los
casos modelos, fue las instancias de evaluacin. Luego de un criterioso estudio, sobre las distintas modalidades de
evaluacin que haba implementado la ctedra, se decidi cambiar la modalidad de evaluacin terica. Se elabor un
listado de 50 preguntas, que recorren los puntos nodales del programa curricular de la materia y que son renovados en
cada cuatrimestre. Dichas preguntas se ofrecen como tutor para el estudio de los distintos puntos del programa que luego
son evaluados en la instancia terica.
El ltimo punto, recortado para este anlisis, fue la dificultad en torno al acceso al material terico. Si bien, la calidad y
disposicin en tiempo y forma del material excede la competencia de la ctedra, ya que la misma proporciona el material
bibliogrfico a distintos comercios de venta de apuntes, al inicio del cuatrimestre. Se trabajo para facilitar no solo el acceso
al material, sino tambin a la informacin til para la cursada. Se cre, mediante el uso de recursos informticos, un sitio
Web de la ctedra, incluido en la pgina de la Facultad de Psicologa. Dicho espacio contiene desde el programa
actualizado de la materia, horarios de dictado, calificaciones de los alumnos, hasta la bibliografa obligatoria para descargar
e imprimir. Sin dejar de lado, la apertura a modo de canal de comunicacin constante con los alumnos.
Reflexionar sobre la prctica de la enseanza, hace que inevitablemente nos encontremos con aciertos y limitaciones.
Limitaciones que identificamos y trataremos de corregir a corto o mediano plazo. Creemos, que el nico obstculo
insalvable es dejar de reflexionar acerca de nuestras metodologas de enseanza, y volver estanco el conocimiento
obturando el dinamismo necesario para generar aprendizaje. Un practico reflexivo entra en una espiral sin fin de
perfeccionamiento, porque el teoriza su propia practica, solo o preferentemente en el seno de un equipo pedaggico. El se
hace preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro; el anticipa que har otra cosa la prxima vez.
Se coloca objetivos claros, explicita sus retrocesos y sus avances. La prctica reflexiva es un trabajo, que demanda un
cierto mtodo y una cierta formacin. Se trata paradojalmente, de instalar una rutina de cambio (Phillippe Perrenoud,
1990).
La valoracin de los cambios ocurridos se vi atravesada tambin por la acomodacin que debi realizar el equipo docente,
sobre estas nuevas pautas y guas de cursada. La inclusin de las nuevas fichas y casos modelos dentro de las Clases de
Trabajos Prcticos favoreci el desarrollo de las clases docentes y la asimilacin de la informacin en los alumnos. Se
observ a travs de las evaluaciones una mayor compresin por parte de los alumnos de lo que implica en la prctica un
proceso de Evaluacin Psicolgica.
Los resultados hallados en el 2008, a travs de la administracin a nuevos alumnos de la Encuesta docente y Prctica
Universitaria, pudieron demostrar el valor prctico de los cambios implementados. Se observo, una mayor claridad en las
pautas, junto con el reconocimiento de la adquisicin de conocimientos tiles para el ejercicio profesional.
En este aspecto se valora, el como si de la evaluacin psicolgica como instancia de evaluacin, ya que la misma permite
establecer un equivalente en la prctica profesional y se separa de la mera reproduccin de contenidos.
Desde el momento del diseo del propuesto instrumento evaluativo, a fin de conocer las percepciones de los alumnos en
torno al dictado de la materia de grado consideramos primordial el promover el anlisis y la reflexin de los distintos
aspectos referidos a la transmisin del conocimiento. Creamos y creemos necesaria la reflexin continua acerca del
quehacer cotidiano del docente universitario con el propsito de construir alternativas que mejoren cada vez ms la calidad
de la enseanza universitaria y la acerquen a las necesidades actuales del campo profesional que nuestros estudiantes
deben enfrentar en un futuro.
Airasian, P,W., y Gullickson, A, R.,(2000) , Herramientas de autoevaluacin del profesorado Bilbao:Mensajero.
Alliaud, Andrea (1998) Ensayo y experiencias: el maestro que aprende. Revista Novedades Educativas
Camilloni, A; Celman, S., Litwin, E y Palou de Mat, M. (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo. Buenos .Aires: Paids.
Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1998) Comprender y Transformar la Enseanza, Madrid: Morata.
Perrenoud, P (1990) La construccin del xito y el fracaso escolar. Madrid: Morata
Santos Guerra, M A (1993) La evaluacin: Un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Buenos Aires: Aljibe
Tom, A. R. (1994). Teaching as a Moral Craft. Longman, Nueva York.
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LA DISTRIBUCIN NORMAL EN EL AULA A PARTIR DE SU GNESIS HISTRICA (Experiencia Pedaggica)
Fernndez, Graciela; Polola, Laura; Angel, Mara Eugenia
Universidad de La Matanza - Educacin - Estadstica
Palabras Claves: HISTORIA METODOLOGA DISEO EXPERIENCIA - ESTRATEGIA
Resumen:
En el presente trabajo se expone una propuesta de aplicacin de una metodologa de enseanza basada en el estudio y
anlisis histrico de la gnesis y evolucin de los conceptos matemticos vinculados a la Distribucin Normal como tema
central en los programas de las asignaturas relacionadas con la Probabilidad y Estadstica.
La finalidad de esta aplicacin es que la evolucin histrica, como modelo de construccin del conocimiento, sea una fuente
inspiradora de estrategias orientadas a posibilitar la comprensin ms profunda del significado de un tema tratado, la
necesidad de su formulacin terica conceptual y sus aplicaciones concretas.
Como propuesta de la implementacin de este tipo de metodologa, se presenta la labor en el aula mediante el arribo a la
distribucin Normal partiendo de la distribucin Binomial, utilizando la experimentacin del proceso real seguido por De
Moivre y por otro lado la obtencin de la funcin normal a partir del estudio de los errores de medicin como lo hiciera
Gauss o como distribucin de medidas antropomtricas siguiendo a Quetelet y Galton. Ambos caminos reviven
experiencias que los pensadores de tiempos pasados utilizaron en pos de verificar o refutar sus hiptesis preliminares que
dieron lugar a teoras que ms tarde se formalizaran.
Uno de los principales aportes que proporciona este tratamiento del tema siguiendo tan fiel como es posible el camino que
siguiera desde su concepcin hasta su madurez como teora formal, es que dota de un genuino carcter emprico y a la vez
concreto, por lo tanto mucho mas asequible a uno de los pilares conceptuales del campo de la probabilidad y la estadstica.
Este trabajo surge a partir de resultados obtenidos en la investigacin Gnesis y evolucin histrica de los conceptos de
Probabilidad y Estadstica como herramienta metodolgica (2005-2007) y ms all de estar aplicado a un rea especfica
de la educacin matemtica, se encuadra dentro de una modalidad de trabajo que revaloriza la historia como fuente de
recursos metodolgicos tendientes a mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje.
Abstract:
This work shows a methodology of educations application based on the study and historical analysis of the genesis and
evolution of the tie mathematical concepts to the Normal Distribution like central subject in the programs of the subjects
related to the Probability and Statistic. The purpose of this application is that the historical evolution, like model of
construction of the knowledge, as an inspiring source of oriented strategies to make possible understanding of the meaning
of a treated subject, the necessity of its conceptual theoretical formulation and its concrete applications. Like proposal of the
implementation of this type of methodology, the work in the classroom by means of the arrival to the Normal distribution
starting off of the Binomial distribution appears, using the experimentation of the real process followed by De Moivre and on
the other hand to get the normal function from the study of the measurements wrongs since Gauss would do or like
distribution of anthropometric measures following Quetelet and Galton. Both ways are as experiencess revival that the
thinkers of past times used after verifying or refuting their preliminary hypotheses that they gave rise to theories that later
would become serious. One of the main contributions that it provides east treatment of the subject following as faithful as is
possible the way that followed from its conception to its maturity like formal theory, is that it equips with a genuine empirical
and simultaneously concrete character, therefore much more reasonable to one of the conceptual pillars of the field of the
probability and statistic. This work arises from results obtained in the investigation Genesis and historical evolution of the
concepts of Probability and Statistic like methodologic tool (2005-2007) and beyond being applied to a specific area of the
mathematical education, is fitted within a work modality that revalues history like source of tending methodologic resources
to improve the quality of the learning processes.
Trabajo completo:
Fundamentacin y finalidad de la experiencia
El presente trabajo se elabor a partir de resultados obtenidos en la investigacin Gnesis y Evolucin Histrica de los
Conceptos de Probabilidad y Estadstica como Herramienta Metodolgica.
La experiencia forma parte de un proceso general abocado a adoptar la historia como gua inspiradora para el diseo de
metodologas de enseanza, aplicables a diversos ejes curriculares de la matemtica, donde el objetivo principal es lograr
su conceptualizacin en virtud de la evolucin histrica como modelo de construccin del conocimiento
Existen aspectos muy diversos como fuente de recursos para el mejoramiento del proceso educativo, algunos inclusive
pueden resultar paradigmticos, tal el caso de la revisin y anlisis de los fundamentos donde se cimienta la ciencia como
objeto de estudio.
Cuando es posible, es muy satisfactorio situarse en el momento histrico donde se sucedieron los hechos que hicieron
surgir los conceptos y tomar contacto con el proceso que concluye en la elaboracin de teoras y confirmacin de hiptesis
provenientes de la experiencia concreta, ponindose as de manifiesto que el conocimiento se encuentra en permanente
expansin y en muchos casos desde las controversias, paradigmas en conflicto, luchas y ambiciones entre otros hechos.
La importancia de introducir la historia en la educacin matemtica no es producto de un desarrollo intrnseco de los
contenidos matemticos sino que est profundamente condicionado por las visiones aceptadas sobre su naturaleza. La
introduccin del desarrollo histrico de algunos conceptos como herramienta en la enseanza de la matemtica se enmarca
dentro de una visin filosfica que la avala y determina el modelo de enseanza sobre el que se sustenta el trabajo en el
aula.
Al respecto, Miguel de Guzmn afirma que la filosofa prevalente sobre lo que la actividad matemtica representa tiene un
fuerte influjo, ms efectivo a veces de lo que aparenta, sobre las actitudes profundas respecto a su enseanza.
A partir de Lakatos se han producido cambios notorios acerca de lo que verdaderamente es el quehacer matemtico, la
filosofa de la matemtica actual pas a enfocar su atencin en el carcter cuasiemprico de su actividad as como en los
aspectos relativos a su historicidad e inmersin cultural.
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La estadstica es originalmente emprica y muchas veces el anlisis de los problemas y la forma en que fueron resueltos
resulta ms revelador que su construccin formal por eso resulta muy apropiado que la inmersin en ella se realice
recurriendo a la experiencia y a la manipulacin de los objetos de los que surge, para posteriormente lograr la formalizacin
rigurosa como estado final.
De esta manera se evidencia cmo la matemtica, en particular la estadstica, ha procedido de manera muy semejante a
otras ciencias, por aproximaciones sucesivas, por experimentos, por tentativas, a veces fructferas y otras no, hasta
alcanzar una forma ms completa y universal.
Mediante la descripcin y el esclarecimiento de los pasos constructivos que histricamente se han dado en la evolucin de
la estadstica se fortalece su mejor aprovechamiento intelectual y formativo, asignndole un mayor nfasis a la
contextualizacin histrica, social, cultural y emprica de su naturaleza y su enseanza.
Teniendo en cuenta que en la actualidad la estadstica ha pasado a ser uno de los componentes culturales presentes en el
currculo de la educacin media y superior y que su enseanza debe reflejar su carcter humanista, ganando con ello en
asequibilidad, dinamismo, inters y atractivo; esta propuesta consiste en presentar un caso particular de aplicacin donde la
historia es el principal eje metodolgico.
Se eligi la distribucin normal para implementar la metodologa basada en la aplicacin de la historia pues los procesos
que le dieron origen y sus diversas aplicaciones constituyen un material muy fecundo para que el alumno logre entender la
interaccin directa entre la Estadstica y la Realidad.
La Distribucin Normal fue reconocida inicialmente por el francs Abraham de Moivre, quin en 1733 la estableci como el
lmite de una tirada de monedas, como el lmite de una distribucin de binomios incrementando el nmero de ensayos.
En el siglo XIX convivan simultneamente hechos e ideas como:
>Erosin del determinismo debido al avance de las nociones de incertidumbre yl azar
>Nocin de hombre tipo asociado a caractersticas tnicas como abstraccin de la realidad (Adolfo Quetelet)
>Desde la medicina, en particular la fisiologa surge la nocin de normalidad en contraposicin a la idea de patologa
(Comte)
>Las leyes estadsticas pasaron de describir regularidades observadas a gran escala a aplicarse a leyes de la naturaleza y
la sociedad.
>El concepto de normalidad se asocia a los valores medios, a la regin central considerndose patolgico a los extremos
(valores alejados del centro). (A. Quetelet, A. Comte, F. Broussais y E. Durkheim)
>En fsica, astronoma, ingeniera, etc. se establece la prctica plena de la medicin buscndose precisin y dando lugar a
los estndares.
>En ciencias sociales aparece la idea de una norma.
>El concepto de normalidad se caracteriza con la curva normal siendo anormal lo que se desva fuertemente de su trmino
medio, considerando patolgico la regin inferior y excepcional la parte superior. (Galton)
>Conservacin de normalidad de una distribucin de datos ms all de la ubicacin del valor medio llevando a la estabilidad
estadstica. (Galton)
>Laplace demostr la relacin en la que se bas Gauss para elaborar desarrollos tericos y deducir la curva normal de la
probabilidad conocida como la campana de Gauss o como la distribucin de Laplace-Gauss.
Al indagar en profundidad en la historia de los conceptos es posible detectar las dificultades que presentaron a travs del
tiempo e identificar los cambios habidos en su significado. La reflexin epistemolgica sobre los cambios de significado de
los conceptos muestra la dinmica del pensamiento y la evolucin del conocimiento.
Los objetivos propuestos:
-Realizar la integracin de la ciencia con el contexto en el momento de su surgimiento y durante su evolucin.
-Percibir el movimiento y desarrollo de los modelos estadsticos.
-Recorrer los caminos que condujeron a la modelizacin de fenmenos que siguen una determinada ley.
-Reconocer y recuperar el carcter humanista de la ciencia como producto de la evolucin del hombre y del conocimiento.
-Obtener la curva de Gauss a partir de modelos previos o del manejo de datos
-Modelizar y formalizar la distribucin normal a partir de situaciones concretas.
Las estrategias:
Para reeditar y vivenciar los procesos histricos como recurso didctico, las estrategias fundamentales de trabajo sern la
experimentacin y la simulacin.
Si bien la experimentacin y la simulacin no proporcionan justificaciones ni demostraciones, gran parte de la actividad
estadstica puede ser descripta a travs de estos procesos hasta llegar a la modelizacin, de igual manera a lo registrado
en la historia de los distintos conceptos.
Tanto la experimentacin como la simulacin de un fenmeno aleatorio son recursos didcticos que permiten:
prescindir del aparato matemtico para analizar situaciones estocsticas,
comprender la diferencia entre modelo y realidad y
mejorar las intuiciones sobre la aleatoriedad.
En particular, la experimentacin posibilita que los alumnos logren visualizar, imaginar, en definitiva vivenciar el problema
en estudio tal como lo realizaron quienes participaron en su desarrollo.
Desarrollo de la experiencia
A partir del anlisis de su origen y desarrollo se consider adecuado seguir los dos caminos que histricamente recorrieron
sus creadores para lograr su modelizacin a saber:
*Arribar a la distribucin Normal partiendo de la distribucin Binomial, utilizando la experimentacin en el aula para que los
alumnos revivan el proceso real seguido por De Moivre .
Anterior
Anterior
*Obtener la funcin normal a partir del estudio de los errores de medicin como lo hiciera Gauss o como distribucin de
medidas antropomtricas siguiendo a Quetelet y Galton.
1) Distribucin Normal como lmite de la Distribucin Binomial.
Para arribar a la distribucin normal como lmite de la distribucin binomial es necesario contar con un gran nmero de
repeticiones de un experimento Binomial donde la proporcin de xitos p se aproxime al valor de 1 p.
Se propone la aplicacin de esta actividad a un grupo ideal de 60 alumnos, organizada en los siguientes pasos. Para su
mejor puesta en prctica se realiz la experiencia de manera preliminar para evaluar su mejor procesamiento, resumen y
presentacin. De esta instancia surgen los datos que se presentan a continuacin.
A.- Cada alumno debe realizar progresiva y acumulativamente series de n (n = 10, 20 y 30) lanzamientos de un dado
registrando el resultado obtenido en la cara superior y contando luego la cantidad de resultados pares. A partir de estos
datos se confeccionan las tablas de distribucin de frecuencias relativas de la proporcin de resultados pares (con idntica
distribucin que el nmero de resultados pares que permite calculara como p = cantidad de resultados pares/cantidad de
lanzamientos) obtenidos por 10 y 60 alumnos en 10 lanzamientos del dado y se representan grficamente las distribuciones
obtenidas. Siendo n =10 lanzamientos (estos resmenes de resultados y sus grficos correspondientes se presentarn en
lminas o filminas)
TABLA 1
Resultados de 10 series y de 60 series
p
fi
fr
p
fi
0,2
1
0,10
0,2
4
0,3
0
0
0,3
7
0,4
5
0,50
0,4
13
0,5
1
0,10
0,5
12
0,6
2
0,20
0,6
11
0,7
0
0
0,7
7
0,8
1
0,10
0,8
5
0.9
0
0
0,9
1
Reg
10
1
Reg
60
fr
0,07
0,12
0,22
0,20
0,18
0,12
0,08
0,02
1,00
B.- Se analiza seguidamente lo que sucede si se consideran 20 o 30 lanzamientos del dado.

De esta manera se analizar lo que ocurre con la distribucin de proporcin de resultados pares cuando aumenta el
nmero de tiradas del dado. En ambos casos se tabulan 60 series de resultados
Para n = 20 lanzamientos
TABLA 2
p
fi
fr
0,3
3
0,05
0,35
5
0,08
0,40
6
0,10
0,45
9
0,15
0,50
7
0,12
0,55
12
0,20
0,60
9
0,15
0,65
5
0,08
0,70
2
0,03
0,75
2
0,03
Reg
60
1,00
TABLA 3
Para n = 30 lanzamientos
P
fi
fr
0,3
1
0,017
0,33
1
0,017
0,37
2
0,033
0,40
5
0,083
0,43
6
0,100
0,47
8
0,133
0,50
12
0,200
0,53
7
0,117
0,57
7
0,117
0,60
6
0,100
0,63
3
0,050
0,67
1
0,017
0,70
1
0,017
Reg
60
1,000
Anterior
Anterior
De la observacin de las distribuciones obtenidas se puede concluir que a medida que crece el nmero de lanzamientos de
un dado y el nmero de repeticiones la forma de la distribucin de la proporcin de resultados pares se vuelve cada vez
ms simtrica acercndose a la campana de Gauss.
De manera informal se puede aproximar un resultado terico desde la experiencia concreta para luego ms rigurosamente
establecer que: la distribucin Binomial que naturalmente adopta p al heredar la distribucin del nmero de xitos tiende a
la Normal cuando la probabilidad de xito tiende a 0,5 y el nmero de repeticiones es muy grande.
Es importante sealar que el experimento de tirar el dado es un proceso fsico en el cual intervienen factores que
perturban el fenmeno, se espera que el alumno verifique que los valores obtenidos no coinciden totalmente con los
tericos y se enfrente as a una situacin no prevista. Situacin que lo puede ayudar a trascender el enfoque determinstico
de su formacin anterior para poder relacionar ambos resultados.
2) Distribucin Normal como ley del error de medidas fsicas.
Paralelamente al enfoque anterior se abord la distribucin normal como ley de los errores de medicin a partir de un
conjunto de datos reales.
Se analiza la variable error como diferencia entre los valores medidos y un valor nominal, que se calcula en base a un
registro, proporcionado por el docente, de mediciones de dimetros de 100 arandelas fabricado por una mquina cuyas
especificaciones son dimetro medio 1,50 cm y varianza 5,7.. 1/10000 cm2.
TABLA 4
Listado de los errores de los dimetros de 100 arandelas
-0,02
-0,04
-0,015 0,027 0,015 -0,015 0,027
-0,06
0
-0,023 -0,02
0,029 -0,033 0,015
-0,03
0,01
0,01
-0,035 0
0,032 -0,003
-0,05
-0,02
-0,005 0,027 -0,011 0,025 0,028
0,05
0,02
-0,015 0,035 0,03
-0,03
0
0
-0,03
0,015 -0,008 -0,02
-0,024 -0,028
0,01
-0,01
0,06
-0,003 -0,038 0,027 -0,041
-0,06
-0,01
0,022 -0,003 -0,013 -0,005 -0,025
0
0,04
0,017 0,015 0,038 -0,013 0,022
0,02
-0,01
0,019 -0,013 -0,005 -0,025 -0,023
0,01
0,017
0,025
-0,028
0
-0,025
0,012
0,005
-0,013
0,025
-0,01
0,005
0,015
0
-0,025
-0,05
0,005
-0,018
0,007
-0,008
0,029
0,04
-0,02
0,017
0,04
-0,01
0,037
0,005
-0,011
-0,023
Se destaca que por ser la variable error la diferencia entre valores observados y una constante se tiene que:
Y : dimetro de las arandelas y X : error resulta X = Y 1,50 siendo 1,50cm el valor nominal
Se verifica
E(X) = E(Y) 1,50 = 0 cm.
V(X) = V(Y) = 5,7.10-4 cm2 y DS(X) = 0,02387 cm.
A partir de los datos anteriores se realiza su representacin grfica de dos maneras distintas.
La distribucin que siguen los errores de los dimetros se visualiza en forma agrupada en intervalos de 0,012 cm. de
amplitud partiendo de 0,066 cm. y con los datos listados sin agrupar.
De igual manera a lo realizado con los errores de las medidas de los 100 dimetros de las arandelas se pueden simular 200
valores o ms. Utilizando ms valores se observa grficamente que las distribuciones de frecuencias relativas tienden a
acercarse cada vez ms al grfico acampanado. (Grafico 4 en anexo)
Finalmente, a partir de la distribucin de errores de los dimetros de las arandelas se arriba empricamente a una
aproximacin de la ley normal.
Se puede afirmar que en este caso la distribucin normal es un buen modelo de distribucin del error de los dimetros de
las arandelas.
Conclusiones
A partir de este tipo de diseo metodolgico puede apreciarse cmo la historia se redimensiona como una interesante y rica
fuente de herramientas didcticas para inspirar modelos de trabajo al momento de tratar en el aula conceptos, teoras y
tcnicas en general.
Dado que la Estadstica tiene un carcter emprico, especialmente en sus comienzos, el anlisis de cmo los conceptos
estadsticos han surgido y evolucionado en mbitos mucho ms complejos que el acadmico, la ubica en su real dimensin
como un verdadero subsistema cultural.
El trabajo de los mentores de las teoras en su fase inicial puede capitalizarse para adaptarlo y aplicarlo con los alumnos
como una experiencia didctica diseando actividades similares a las efectuadas por ellos que permitan la integracin de la
estadstica con las dems disciplinas y su contextualizacin histrico-social.
Es inicialmente en la formacin profesional docente donde la investigacin histrica debe revalorizarse ya que es un rea
sustancial a la hora de justificar y validar conceptos pues posibilita el enriquecimiento de la propia red conceptual a travs
del descubrimiento de potenciales interrelaciones. No es menor el logro indiscutido que tiene el estudio o ms an el
anlisis crtico y conciente- de la historia en la formacin profesional, ya que es un mrito propio el dar un encuadre
epistemolgico a cada concepto tratado que permite obtener un conocimiento mucho ms completo, significativo y acabado
de l.
En consecuencia se hace necesaria una mejor formacin previa y permanente de los docentes en esta disciplina con el
objetivo de dotarlos de mejores criterios para modelar propuestas de trabajo a travs de la seleccin de estrategias
adecuadas.
El trabajo realizado propone una nueva mirada sobre un rea que en general se incluy en los currculos como algo
necesario u obligatorio pero sin tomar el caudal de posibilidades de trabajo que proporciona en toda su extensin.
Anterior
Anterior
Queda sujeto al debate con colegas las potenciales mejoras que pueden lograrse en el proceso educativo en tanto que la
historia cambie de rol tomando por momentos el mando en el camino de la enseanza con vistas a "desmecanizar" los
procesos y trayendo consigo la prctica de la reflexin y la revisin de los orgenes del conocimiento.
Bibliografa de referencia
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IMPLEMENTACIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y VALORACIN DE ASPECTOS PEDAGGICOS. UN

ESTUDIO COMPARATIVO (Experiencia Pedaggica)
Fernndez Liporace, Mara Mercedes; Uriel, Fabiana; Brizzio, Anala; Scheinsohn, Mara Josefina; Carreras, Mara
Alejandra
Equipo de Docentes de la asignatura Teora y Tcnicas de Exploracin y Diagnstico Psicolgico, Mdulo I, Ctedra II,
Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires.
Palabras Claves: ESTRATEGIAS-ENSEANZA-PEDAGOGA-UNIVERSIDAD-PSICOLOGA
Resumen:
En este trabajo se presenta y analiza la implementacin de una experiencia pedaggica en el marco de la asignatura Teora
y Tcnicas de Exploracin y Diagnstico Psicolgico I, Mdulo I, Ctedra II, materia obligatoria ubicada en el cuarto ao del
plan de estudios de la Carrera de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. Tal experiencia consiste en la creacin y
puesta en funcionamiento de comisiones de trabajos prcticos agrupadas segn mbitos de trabajo profesional (Evaluacin
Psicolgica en los mbitos clnico, forense, laboral, educacional y de investigacin), que se encuentran a cargo de
Ayudantes con amplia trayectoria docente y probada experiencia en l rea y que, a su vez, son coordinadas por Jefes de
Trabajos Prcticos con reconocido desempeo en cada especialidad.
El propsito de esta planificacin es mltiple: por un lado, se dirige a jerarquizar el rol docente y a incrementar la motivacin
de los Ayudantes y Jefes de Trabajos Prcticos. Por otra parte, intenta brindar al alumno la posibilidad de elegir un rea de
cursada para desarrollar sus trabajos prcticos segn sus propios intereses e inquietudes, al tiempo que se nutre de los
contenidos troncales de la materia, a los que se accede a travs de las clases tericas comunes a todas las reas.
Asimismo, apunta fortalecer el aprendizaje de contenidos y procedimientos que generen transferencia de conocimiento en
situaciones reales con las que los futuros profesionales podrn encontrarse en su quehacer laboral. Finalmente, el objetivo
que subyace a todo lo antedicho es elevar la calidad educativa de la propuesta pedaggica.
A lo largo del trabajo se explicitan las actividades diseadas para llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje
previstos y los ajustes que se han realizado durante el segundo ao de implementacin.
Luego de exponen las apreciaciones recogidas sobre la experiencia, obtenidas a travs de dos fuentes: 1. Las valoraciones
vertidas por los docentes participantes; 2. Una encuesta de percepcin de calidad educativa administrada a los alumnos de
las cohortes 2006 y 2008 (pre y post implementacin de la experiencia). Estos resultados se analizan e interpretan a la luz
de los objetivos inicialmente planteados.
Anterior
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Abstract:
Implementation of a pedagogical experience within a subject placed in the core study plan of UBAs Psychology Career,
precisely in the 4th year of that plan, is presented and analyzed. The alluded subject is Teora y Tcnicas de Exploracin y
Diagnstico, Mdulo I, Ctedra II (Theory and Techniques of Psychological Exploration and Diagnoses, Part I), and the
experience consisted in the creation and starting up of workshop classes grouped by professional working fields
(Psychological Assessment in Clinical, Forensic, Educational and Research fields), developed by livered by Assistant
Professors with a large experience in teaching tasks and proved broad career path, and coordinated by Professors of
Practical Applications with well known expertise on each field of specialization.
This proposal aimed to multiple goals: in the first place, it was intended improve professors role and to increase their
motivation as well. On the other hand, it let our students to pick a specialized training in different fields, in order to develop
their own interests and concerns; at the same, theoretical classes, which are common to every field, allow students to get
the core knowledge about this disciplinary corner. In the third place, this pedagogical design tries to generate transference of
knowledge to real situations which could be found in the future professional activities of our students. Finally, the underlined
goal promoted is to improve educational quality.
Suggested activities to carry out teaching - learning processes and adjustments done during the 2nd year of the proposal
implementation are specified throughout this work. Gathered evaluations about the practice, are exposed. They were
obtained by two sources: 1. Valuations given by the participant professors, and 2. A perceived educational quality survey
applied to student cohorts of 2006 and 2008 (pre and post pedagogical experience). Results are analyzed an discussed
considering the goals initially formulated.
Trabajo completo:
INFORME
Introduccin
En este trabajo se relata una experiencia pedaggica implementada en la 2 Ctedra de la asignatura Teora y Tcnicas de
Exploracin y Diagnstico Psicolgico, Mdulo I, ubicada en el cuarto ao de la Carrera de Psicologa de la Universidad de
Buenos Aires. Se trata de una materia instrumental que se propone brindar a los alumnos recursos tericos y tcnicos para
llevar a cabo tareas de Evaluacin Psicolgica, ofrecerles insumos para decidir responsablemente la composicin de
bateras de tests, as como para informar sobre los resultados obtenidos. Se define a la Evaluacin Psicolgica como un
proceso de toma de decisiones que puede basarse en distintos modelos tericos y que se concreta mediante el uso de
tests o pruebas psicolgicas, ubicndose el nfasis en los instrumentos psicomtricos, que son el objeto de estudio
previsto.
a. Situacin o problema que origin la experiencia
A lo largo de muchos aos el Programa de enseanza de la asignatura se desarroll en torno a una visin generalista,
durante la cursada se ofreca al estudiante una variedad de instrumentos de evaluacin psicolgica que podran ser
utilizados con distintos grupos etreos y en diferentes mbitos de aplicacin. El objetivo era brindar una base amplia de
recursos para su futuro ejercicio laboral.
Ahora bien, actualmente el campo de aplicacin de la Psicologa cuenta con cuatro reas de insercin profesional bien
definidas: clnica, educacional, forense y laboral (Alonso & Gago, 2007), a la vez que el psiclogo puede tambin
desempearse como docente e investigador. Teniendo en cuenta que los alumnos que cursan la materia se encuentran en
el tramo final de la carrera, podra resultar conveniente que tuvieran la posibilidad de elegir transitarlo acentuando la
adquisicin de expertise en algn rea en particular, con miras al futuro desempeo profesional.
Por otro lado, al interior de la Ctedra, el cuerpo docente est compuesto por cincuenta profesionales, buena parte de los
cuales posee slida formacin y experiencia en distintas especialidades de la disciplina, as como una larga trayectoria en
las aulas. Esto significa que se cuenta con un valioso capital humano que, de modo organizado, con un plan especfico de
trabajo y la posibilidad de ofrecer su background al servicio de la enseanza, podra contribuir an ms a la formacin y
enriquecimiento del alumnado.
Como se ver ms adelante, en el ao 2006 las encuestas respondidas por los estudiantes han arrojado valoraciones
positivas sobre distintos aspectos de la materia. Sin embargo, para continuar elevando la calidad educativa, se ha
implementado una nueva organizacin al interior de las comisiones de trabajos prcticos, gestada en el ao 2007 y que
contina funcionando actualmente. La novedad consisti en agrupar comisiones en funcin de las reas de insercin
profesional y conservar un grupo de comisiones que trabajan de modo generalista.
b. Propsitos de la experiencia
Las razones para implementar esta innovacin han sido mltiples: por un lado, jerarquizar el rol docente e incrementar la
motivacin de docentes y alumnos. Por otra parte, brindar al estudiante la posibilidad de elegir un rea de cursada para
desarrollar sus tareas acadmicas segn sus propios intereses e inquietudes, al tiempo que se nutre de los contenidos
troncales de la asignatura, a los que accede a travs de las clases tericas comunes a todas las reas. Asimismo, se
apunta a alcanzar los objetivos de la materia, fortaleciendo el aprendizaje de contenidos que posibiliten la transferencia de
conocimiento en situaciones reales con las que los futuros profesionales podrn encontrarse en su desempeo laboral.
Finalmente, los propsitos anteriores confluyen en la intencin de elevar la calidad educativa de manera global.
Estas propuestas pueden vincularse con algunos conceptos estudiados en el campo de la Didctica y de la Psicologa, que
contribuyen a fundamentar la experiencia.
Para llevar adelante este plan de trabajo se han puesto en marcha diversas estrategias. Una de ellas gira en torno a
incrementar la motivacin de docentes y alumnos, pues para ensear y para aprender se necesitan razones. Motivar es
generar expectativas. El que los alumnos perciban que un rea de contenidos les despierta inters por s misma, constituye
un mvil para aprender. Ahora bien, la motivacin por el aprendizaje no es slo un problema de los estudiantes sino
tambin de los maestros (Pozo, 1999). Recuperar formas apasionadas de aprender se constituye como desafo en la
educacin actual y el docente juega un papel definitorio a la hora de organizar una propuesta metodolgica, l representa
un saber y tiene la capacidad de invitar a los alumnos a interesarse por ese saber (Daz Barriga, 2008).
Anterior
Anterior
Otro de los propsitos de la experiencia ha sido el fortalecimiento de los aprendizajes y la transferencia de conocimientos.
Cuando se aborda esta cuestin, se ponen en juego las preguntas sobre cmo hacer para lograr mejores comprensiones y
alcanzar procesos de abstraccin que posibiliten transferir lo aprendido en un contexto a otro diferente. Los alumnos
aprenden ms y mejor cuando participan activamente en la organizacin y bsqueda de relaciones entre la informacin
conocida y la nueva que se les brinda (Litwin, 2008). De este modo se concibe al conocimiento como generador (Perkins,
2003).
Si bien estos propsitos, a lo largo de los aos, han sido una constante en la agenda de la Ctedra, con el nuevo proyecto
se acrecent el hincapi puesto en ellos La alta calidad educativa requiere que la formacin universitaria sea rigurosa, que
los estudiantes alcancen un dominio del ncleo central de los saberes de su profesin, que tengan habilidad para trabajar
en grupos y que puedan desarrollar estrategias para resolver problemas. Un reto para los docentes es ensear lo que el
mundo del trabajo reclama, aunque sin limitarse a ello (Daz Barriga, 2008). Estos conceptos han sido centrales en la
propuesta que aqu se resume.
c. Actividades de profesores y estudiantes
Alumnos y ayudantes de trabajos prcticos comparten quince encuentros durante cada cuatrimestre; los propsitos
enunciados se materializan a travs de estrategias de enseanza de las que se desprenden actividades; esto es, se trazan
planes que permiten aproximarse a las metas propuestas (Cols, 2000). Inicialmente y durante 7 clases, todas las
comisiones de Trabajos Prcticos abordan casos de evaluacin psicolgica con nios que sirven como una introduccin
comn. Una vez transitada esta experiencia y habindose los alumnos familiarizado con las tareas de Evaluacin
Psicolgica, la labor al interior de las comisiones comienza a diferenciarse. La mitad contina trabajando por grupos de
edades (adolescentes/adultos) y la otra mitad se divide por mbitos de aplicacin de la Psicologa.
Con la intencin de provocar aprendizajes que convoquen el entusiasmo por ensear y por aprender, cada docente de las
comisiones por especialidad propone transitar la segunda parte de la materia por los conceptos, tcnicas y prcticas de un
mbito en el que cotidianamente lleva a cabo su labor. Las actividades son acompaadas por el relato de variadas
experiencias concretas, pues se trata de profesionales con un extenso background disciplinar. Dichos relatos funcionan
como recursos disparadores y motivadores para el aprendizaje.
A lo largo de las clases, se intenta construir puentes entre la comprensin experta del docente y la comprensin inicial del
estudiante. Un experto, al ensear contenidos, puede generar propuestas que se refieran a problemas y prcticas propias
de su campo profesional; as, en el seguimiento del Trabajo Prctico, el docente ofrece pistas para conseguir
profundizaciones y comprensiones que los alumnos por s solos an no son capaces de lograr (Litwin, 2005).
Las actividades se vinculan con el desarrollo de un proceso de evaluacin psicolgica o de un proceso de investigacin en
Psicologa. En el primer caso, los alumnos organizan grupos de trabajo, administran, analizan e interpretan los resultados
arrojados por la aplicacin de tests que habitualmente son utilizadas para estimar variables especficas segn la
especialidad. Por caso, en las comisiones del mbito Educacional se realizan procesos de orientacin vocacional; en el
rea Clnica se estudian los rasgos de personalidad y la presencia de sintomatologa en un sujeto; en la esfera Laboral, se
evala el perfil ocupacional de un entrevistado; en el mbito Forense, se analizan las caractersticas de personalidad y las
habilidades intelectuales de un sujeto para responder a diversos puntos de pericia posibles.
Los avances en este proceso se trabajan durante las clases: los docentes facilitan, explican y, paulatinamente, ponen a
disposicin de los estudiantes las herramientas necesarias para llevar a cabo la tarea; acompaan la labor, la enriquecen y
reconducen; se modifican o confirman hiptesis y se obtienen elementos para continuar el trabajo hasta lograr una sntesis
definitiva que ser presentada en una instancia de exposicin grupal. Se trata de una presentacin con una modalidad de
Ateneo que adquiere formatos diversos segn la especialidad: el relato de un caso clnico en un ateneo de Hospital, la
exposicin de apreciaciones obtenidas a partir de una pericia psicolgica en un juicio oral, la discusin sobre el perfil de un
candidato en una seleccin laboral, la devolucin de los resultados de un proceso de orientacin vocacional a un sujeto.
Las comisiones del mbito de Investigacin, en cambio, estn conducidas por docentes investigadores de la Ctedra, y la
propuesta de actividades consiste en transitar los distintos pasos de un proceso de investigacin: formular un proyecto,
localizar y revisar bibliografa, adaptar/depurar/analizar psicomtricamente los tests que servirn como instrumentos de
recoleccin de datos, administrarlos a una muestra de sujetos, aprender a hacer una carga de datos, analizar esos datos
para dar cuenta de los objetivos del proyecto y redactar un informe de resultados. Actualmente se prepara el trabajo
realizado como pster para ser presentado en un evento cientfico, tomndose como base los requisitos de las Jornadas
anuales de Investigacin de nuestra Facultad, y se complementa el escrito con la presentacin en el ateneo, como forma de
intercambiar con el pblico. .
A travs de las actividades mencionadas para todos los mbitos, los alumnos transitan una experiencia de trabajo
situndose como si fueran graduados. De este modo, pueden continuar recuperando, interrogando y aplicando
conocimientos que han ido construyendo a lo largo de la carrera y con la materia. La intencin es que, a partir de la
cursada, puedan ir logrando generalizar y efectuar abstracciones sobre los nuevos conocimientos y que los aprendizajes
puedan ser transferidos a futuras circunstancias que los convoquen como psiclogos evaluadores.
d. Modos de trabajo y relacin
La modalidad de enseanza-aprendizaje comprende, por un lado, clases tericas, dictadas por Profesores de la Ctedra,
donde se abordan, especialmente, aspectos conceptuales de los contenidos del Programa, aquellos correspondientes a los
modelos que son base de las tcnicas de evaluacin psicolgica y que otorgan herramientas para construir criterios de
diseo, seleccin, anlisis e interpretacin de los instrumentos. Con estos contenidos en su haber, los alumnos realizan sus
trabajos munidos de elementos tericos que dan sustento a las prcticas que realizan. Los encuentros tericos son masivos
y se llevan a cabo a lo largo de una hora y media semanal durante todo el cuatrimestre. El vnculo de los docentes con los
alumnos, si bien intenta ser fluido, no deja de ser restringido, dadas las condiciones mencionadas.
Por otro lado, en las clases prcticas se trabaja la vertiente procedimental de la materia y los docentes a cargo de las
comisiones son ayudantes de trabajos prcticos. Los encuentros son de tres horas semanales, en grupos de hasta 25
integrantes, lo cual posibilita un intercambio personalizado entre educador y educando, y un seguimiento individualizado del
aprendizaje. Transversalmente, en ambos espacios, se abordan aspectos actitudinales atinentes a los contenidos.
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e. Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales.
Tal como se ha expresado, la novedad de la experiencia planteada puede observarse en dos reas: una, es la propuesta
para el alumno de un trabajo ms cercano a la realidad del graduado; la otra, es posibilitar al docente un mbito donde
puede brindar su rica experiencia a sujetos en formacin, al tiempo que se nutre de los aportes que realizan los colegas de
su equipo en relacin a la especialidad y a la labor pedaggica que presenta situaciones novedosas.
f. Logros obtenidos hasta el momento
Los logros alcanzados hasta el momento son mltiples. La experiencia ha posibilitado continuar mejorando y renovando la
propuesta pedaggica al tiempo que es implementada. De este modo, an cuando los recursos son escasos, en el mbito
de las comisiones de investigacin se agreg la posibilidad de contar con PCs para que los alumnos pudieran hacer
efectivamente los procedimientos que se realizan habitualmente en investigacin. Por otro lado, un grupo de docentes
interesados en trabajar temticas asociadas a su rea, public un material elaborado como ficha de Ctedra para ser
utilizado durante las clases.
Recientemente, al solicitar a los Ayudantes su apreciacin sobre la experiencia, todos coincidieron en manifestar una
elevada motivacin por la tarea que llevan adelante, resultndoles altamente gratificante la posibilidad de articular su
experiencia profesional con la labor de enseanza. El 40% agreg que percibe que su motivacin ha incrementado el
inters y entusiasmo de los alumnos por las actividades propuestas, an cuando muchos de ellos no se hubieran inscripto
por eleccin del rea sino por horario. Asimismo, estos docentes advierten que sus estudiantes alcanzan una mayor
comprensin de los temas abordados al trabajarlos desde casos reales, hacindoles tangible el acceso a la articulacin
prctica con los contenidos tericos. Otro elemento central para evaluar la experiencia y sus logros, lo constituye una
encuesta que habitualmente completan los alumnos, sobre distintos aspectos de la materia y de la Ctedra, para apreciar la
consideracin que los mismos tienen acerca de la calidad de la propuesta, e introducir cambios que pudieren contribuir a
mejorar el dictado de la materia. Las categoras que la componen son: Aspectos pedaggicos relacionados con la labor del
Ayudante de Trabajos Prcticos y del Profesor que dicta clases tericas; valoracin de la potencial transferencia de
aprendizajes que les brinda la materia; apreciaciones sobre los contenidos, los materiales y la evaluacin. Se responde a
travs de una escala likert que contiene valores entre deficitario y excelente.
La evaluacin que hicieron los alumnos de la cohorte 2006 (N=590), se agrup principalmente entre las categoras bueno,
muy bueno y excelente, dejando un lugar menos frecuente para las apreciaciones regular o deficitario. As, los aspectos
pedaggicos relacionados con la labor de docentes y profesores, la valoracin de la potencial transferencia de aprendizajes
que les brinda la materia y sus apreciaciones sobre los contenidos fueron considerados como buenos, muy buenos y
excelentes por entre el 88% y el 95% de los alumnos encuestados.
Valores similares arroj la encuesta realizada con la cohorte 2008 (N=276), a excepcin de los aspectos pedaggicos
vinculados con la labor del Ayudante de Trabajos Prcticos. De este modo, para verificar la presencia de diferencias
significativas en las reas evaluadas, segn ao de cursada (2006 [n=590]-2008 [n=276]), se realiz una prueba t de
Student, encontrando diferencias estadsticamente significativas en el rea, a favor del 2008 (t=-4.183, gl 608, p=.000)
(X2008=25.15, s2008=4.43 vs. X2006=23.71, s2006=5.22). A continuacin, para verificar la presencia de diferencias
significativas en cada uno de los tems evaluados en la categora, segn ao de cursada (2006 [n=590]-2008 [n=276]), se
realiz una prueba t de Student, encontrando diferencias estadsticamente significativas en las siguientes reas, en todos
los casos a favor del ao 2008: Aptitud pedaggica y didctica de los ATPs (t=-3.762, gl 848, p=.000) ( 2008=3.16,
s2008=.74 vs. 2006=2.94, s2006=.82). Organizacin de clases de ATPs (t=-3.580, gl 562, p=.000) ( 2008=2.94, s2008=.77
vs. 2006=2.73, s2006=.85). Claridad en las exposiciones de los ATPs (t=-2.839, gl 583, p=.005) ( 2008=3.03, s2008=.73 vs.
2006=2.87, s2006=.83). Conocimiento sobre la materia de los ATPs (t=2.242, gl 851, p=.025) ( 2008=3.27, s2008=.68 vs.
2006=3.15, s2006=.75). Relacin establecida con el grupo por los ATPs (t=-2.830, gl 851, p=.005) ( 2008=3.16, s2008=.77
vs. 2006=2.98, s2006=.87). Apertura hacia preguntas, inquietudes y dudas de los ATPs (t=-3.388, gl 851, p=.001) (
2008=3.32, s2008=.72 vs. 2006=3.12, s2006=.83). Fomento de la participacin de los alumnos en clase de los ATPs (t=5.680, gl 580, p=.000) ( 2008=3.13, s2008=.76 vs. 2006=2.79, s2006=.86).
Estos resultados sealan, probablemente, que los alumnos aprecian como ms valioso el estilo de los docentes cuando se
trabaja por comisiones distribuidas segn mbitos de aplicacin.
g. Cuestiones que quieren ponerse a consideracin de lo colegas.
La experiencia contina en marcha, el detenernos a evaluarla y conceptualizarla nos permite reconducir el camino a seguir.
Por un lado, es de destacar que los resultados de la encuesta reflejan que los alumnos no valoran diferencias, ni a favor ni
en contra, respecto de la potencial transferencia de aprendizajes que les brinda la materia y tampoco varan sus
evaluaciones sobre los contenidos trabajados cuando se divide la actividad segn mbitos de aplicacin.
Por otra parte, los valores de la encuesta a los estudiantes pueden vincularse con uno de los propsitos de la experiencia
descripta y con los resultados de la consulta realizada a los mismos docentes. Se observa que en el ao 2008, con las
comisiones por mbitos de aplicacin funcionando, mejoraron significativamente las evaluaciones que realizaron los
alumnos sobre la labor del Ayudante de Trabajos Prcticos respecto de 2006 cuando se trabajaba de modo generalista con
la totalidad de las comisiones. Esto significa que, posiblemente, los estudiantes han percibido como ms positiva la calidad
pedaggica del ATP, cuando se desarrolla la nueva modalidad. Podra pensarse, entonces, que la motivacin de los
docentes eleva la calidad de sus propuestas pedaggicas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alonso, M. & Gago, P. (2007). Relevamiento sobre la formacin y la distribucin de los psiclogos en Argentina.
Actualizacin a 2006. Actas del XII Congreso Argentino de Psicologa. San Luis.
Cols, E. (2000). Programacin de la enseanza. Ficha de la Ctedra Didctica I. Facultad de Filosofa y Letras,
Daz Barriga, A. (2008). Pertinencia social de la educacin pblica. Conferencia dictada en la Facultad de Derecho de
la Universidad de Buenos Aires el 27/08/08.
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Litwin, E. (2005). Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Buenos Aires:
Paids.
Litwin, E. (2008). Actividades en y para la construccin del conocimiento.
Recuperado 18/09/2008 de
http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/12_Actividades/
Perkins, D. (2003). La escuela inteligente. Espaa: Gedisa.
Pozo, J. I. (1999). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza.
BIOLOGIA SIN DISTANCIAS: PROYECTO DE EDUCACIN BIMODAL PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Fernndez Surribas, Jorge; Garca, Adriana Elvira; Romer, Ingrid
Universidad de Buenos Aires Ingreso
Palabras Claves: EDUCACIN A DISTANCIA- PLATAFORMA VIRTUAL-INTERCONEXIN-COMUNIDAD VIRTUALPROFESOR TUTOR
Resumen:
El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, junto a los avances en ciencia e investigacin,
han generado el inters por disear una propuesta educativa de calidad en la enseanza de la Biologa.
A travs de UBA XXI Programa de Educacin a Distancia de la Universidad de Buenos Aires, dirigido por las Lics. Carina
Lion y, Vernica Weber diseamos e implementamos este proyecto para vencer las dificultades en la comprensin de los
procesos biolgicos y favorecer el estudio desde una perspectiva diferente a la tradicional.
Nos propusimos optimizar el proceso de aprendizaje de la Biologa por medio del desarrollo y la utilizacin de recursos
multimediales.
Los destinatarios de este curso son alumnos de Primer ao de la Universidad, inscriptos en las carreras de Psicologa,
Veterinaria y las relacionadas con Ciencias Exactas y Naturales.
El programa tiene un efecto democratizador, para estudiantes de todo el pas y pases limtrofes. Adems permite que los
alumnos con vocacin para los estudios universitarios, puedan iniciarlos al mismo tiempo que finalizan la escuela media.
A travs de un equipo interdisciplinario se constituye una comunidad virtual y poniendo nfasis en la calidad de los
contenidos, se elaboran los materiales que constituiran la bibliografa obligatoria.
Esta propuesta, tiene como objetivo, una permanente interaccin y trabajo colaborativo entre el docente y los alumnos y los
alumnos entre s. Esto se ve favorecido gracias que a partir del ao 2008 los estudiantes acceden al programa por medio
de una plataforma virtual donde paralelamente a las tutoras presenciales, tienen la posibilidad de ingresar a un aula
virtual. Esto permite una mayor interconexin entre todos los integrantes del proceso educativo, favoreciendo una
comunicacin ms fluida y una mejor grupalidad.
Este modelo virtual que no se centra nicamente en la provisin de recursos y contenidos sino en la presencia del profesortutor y donde ste pueda acompaar al estudiante, orientndolo en las distintas instancias. Para ello contamos, desde la
instancia virtual con foros de discusin, salas de chat y correos electrnicos que andamian en todo momento al alumno.
La plataforma virtual brinda a su vez materiales complementarios: links con animaciones, micrografas, experimentos,
preguntas frecuentes, prcticas de examen y webgrafa de consulta.
Para el ao en curso nos proponemos la incorporacin de programas con formato radiofnico.
Hasta ahora hemos delineado un sistema de enseanza bimodal. Nuestro inters se basa en aplicar nuevas estrategias y
brindar al alumno un mayor grado de herramientas y un mbito ms abierto para acceder a la construccin del
conocimiento.
Desde el inicio de este programa, hasta la actualidad se produjo un incremento de la matrcula y una consecuente
necesidad de investigacin continua en la prctica pedaggica y en la bsqueda de nuevas tecnologas. Evidentemente el
seguimiento de los estudios, ya sea por parte de los alumnos como de los docentes, nos permiten aprender da a da de
nuestra propia experiencia y a partir de ello disminuir el porcentaje de desercin y optimizar los resultados de rendimiento
Abstract:
The impact of the new information and communication technologies along, with the outstanding progress in science and
investigation, have generated the interest of designing an educational offer of quality in the teaching of biology.
Through UBA XXI, a program of distance education of the University of Buenos Aires, in charge of Carina Lion and Vernica
Weber we design and implement this proyect to overcome the difficulties in the comprehension of the biological processes
as well as to contribute to the study of it from a complete different perspective.
We propose to optimize the learning of biology through out the development and utilization of multimedia resources.
The target group of this course are the freshman students of Psychology, Veterinary Medicine and Biology.
The program embraces people from all over the country and border ones also. Moreover, it enables students who have not
finished high shool yet to start their university studies.
Through an interdisciplinary team a virtual community is built and the obligatory bibliography is developed.
This proyect has the aim of developing a permanent interaction as well as team work between students and their professors,
and between students themselves. This has been favoured because since 2008 students have been able to enter the
program through a virtual plataform, where apart from the presencial tutorials, they have the possibility of entering a virtual
class. This enables a greater interconnection between all the integrants of the educational process.
This model is not only focused in the provision of resources and contents but on the presence of a tutor-professor, who
orients the student in the different stages of the process. For this objective we can count on virtual discussion forums, chat
rooms and e-mails.
The virtual platform provides as well complementary materials as links with animations, experiments, frequent ask questions
and exam practices.
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For this year we are planning to incorporate radio programs.
Until now we have come up with a binomial teaching system. Our interest is based in applying new strategies and offering
the student more tools for them to have access to knowledge.
From the starting of the project till now there has been an increment in the enrollments, and as a consequence, further
investigation in the pedagogic practice is needed, as well as the search for new technologies. Evidently, the followed up of
the studies, whether it is by students or teachers, allows us to learn everyday from our personal experience.
Trabajo completo:
a) El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, junto a los sobresalientes avances en las
reas de ciencia e investigacin, han generado la necesidad de disear una propuesta educativa de calidad en la
enseanza en el rea de la Biologa.
b) A travs del Proyecto UBA XXI, Programa de Educacin a Distancia de la Universidad de Buenos Aires, dirigido por las
Lic. Carina Lion y Vernica Weber y de la ctedra de Biologa, a cargo del Prof. Jorge Fernndez Surribas se dise e
implement este proyecto para ayudar a vencer las dificultades en la comprensin de los procesos biolgicos y a favorecer
su estudio desde una perspectiva diferente a la tradicional.
c) La asignatura Biologa del proyecto UBA XXI est destinada a alumnos que estn cursando el primer ao de la
Universidad de Buenos Aires, inscriptos en las carreras de Psicologa (que conforman la mayor proporcin del alumnado),
Veterinaria, Licenciatura en Biologa y otras carreras relacionadas con las Ciencias Exactas y Naturales, pero tambin a
estudiantes que todava no completaron el ciclo secundario (o polimodal).
El desarrollo de la asignatura es cuatrimestral y se dicta durante ambos cuatrimestres.
Si bien este alumnado se compone mayoritariamente por estudiantes externos a la Universidad, tambin es elegido por
alumnos regulares del CBC que optan cursar algunas asignaturas por medio de la modalidad a distancia. A su vez permite
que alumnos que no residan en la Capital o conurbano bonaerense, puedan acceder a la Universidad, gracias a la nueva
plataforma virtual del proyecto.
La composicin de su alumnado vara de acuerdo a su grupo etario. Se observa una mayor presencia de alumnos menores
de 20 o mayores de 25 aos, con estudios de nivel medio completos, y residencia en la ciudad de Buenos Aires.
La enseanza no presencial o virtual se basa en la ausencia del aula tradicional habitual donde sus integrantes comparten
un mismo espacio fsico. Esto exige nuevas metodologas que faciliten el aprendizaje en este tipo de entornos. Estos
nuevos desarrollos tecnolgicos requieren de una metodologa abierta y flexible para adaptarse a las nuevas exigencias.
Para eso debemos, como docentes, no slo aprender a utilizar estas tecnologas, sino tambin erradicar viejos prejuicios y
preconceptos que surgen cuando nos enfrentamos a ellas. El mundo actual y globalizado requiere acercarse y acompaar a
los estudiantes universitarios de nuevas maneras, buscando otras estrategias, y, en algunos casos empleando
herramientas que ellos acostumbran a usar y con las que se sienten a gusto.
Uno de los recursos empleados en este entorno virtual son los foros de discusin, donde el docente, una o dos veces por
semana, presenta temas o situaciones actuales y problemticas vinculadas directamente al programa, que el alumno
deber contestar o resolver. El objetivo de estos foros, sera por un lado, trabajar los puntos claves y ms conflictivos
pedaggicamente y, por el otro lado, acercarlos a situaciones actuales y reales vinculadas a esta temtica. Pero por ltimo,
fomentar la discusin e interaccin de los estudiantes con el docente y de los estudiantes entre s, y generar as una
situacin de grupalidad entre los mismos. Este es un punto que consideramos clave, ya que uno de los grandes
inconvenientes de la educacin no presencial podra ser la ausencia de la contacto fsico y visual entre los integrantes de
un curso, la falta de la construccin colaborativa del conocimiento. Y uno de nuestros objetivos sera generar en lo posible
un aprendizaje significativo fomentado por el grupo y apoyado por el grupo. En el caso del aprendizaje mediado por salas
de chat (enseanza en tiempo real-no diferido) nos estaramos apropiando de una prctica comunicacional habitual entre
los jvenes para su esparcimiento. Uno de los puntos clave a tener en cuenta durante un chat sera aceptar que nosotros,
los docentes, podemos y debemos perder protagonismo y cumplir ms un rol de ajustador y de andamiador,
promoviendo la grupalidad y estimulando la formacin de grupos de aprendizaje entre los mismos alumnos.
Una tercera herramienta tecnolgica utilizada seran los e-mails o correos electrnicos donde el alumno (en tiempo diferido)
le enva consultas referidas a los contenidos pedaggicos a los docentes encargados de administrar este recurso. La
diferencia con el anterior sera que la interaccin entre el docente y el alumno es individual. Aqu debemos aclarar que en
los foros tambin se aclaran dudas particulares. Pero no todos los alumnos desean o estn dispuestos a ser
individualizados en los foros y a expresar sus dudas por ese medio. En muchos casos tienen dudas de temas ya vistos y
que no se tratan en ese momento en el foro.
Cabe aclarar que todos los estudiantes cuentan con la posibilidad de acceder a la plataforma virtual, de participar de ella, o
simplemente, de leer las respuestas e interrogantes de sus compaeros.
d) Esta asignatura comenz a dictarse en UBA XXI en el ao 2007, pero ya durante el ao 2006 se iniciaron la redaccin y
compaginacin de los materiales didcticos y la organizacin del programa de la materia. Durante ese primer cuatrimestre
del ao 2007 el nmero de inscriptos no super el 4% del total de los anotados de todas las asignaturas. En esa primera
etapa, la principal metodologa pedaggica consista en tutoras presenciales no obligatorias, si bien se poda acceder a
clases virtuales en tiempo real a travs de salas de chat (a travs del Messenger), acompaadas por blogs (weblogs) con
imgenes y situaciones problemticas para acompaar el dictado de estas clases. A su vez los estudiantes se podan
comunicar con sus docentes y salvar sus dudas a travs de correos electrnicos en tiempo diferido. En ese momento
todava no se contaba con una estructura virtual
e) A partir de mediados del 2008 se puede acceder al curso de Biologa a travs de una plataforma virtual y se inicia as la
interconexin virtual continua entre estudiantes y docentes, donde el alumno adems de las tutoras presenciales, cuenta
con la posibilidad de acceder a la pgina web de la materia e ingresar as a un aula virtual.
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A travs de esta plataforma, el estudiante establece una relacin mucho ms fluida con el docente y se logra el intercambio,
la solidaridad y participacin entre los pares a travs de foros especiales destinados para tales fines.
A partir de esta plataforma virtual el alumno puede acceder a los distintos foros de discusin relacionados con las
diferentes unidades y captulos del programa que se van desarrollando semana a semana o comunicarse con los docentes
a cargo, va correo electrnico.
Como material complementario se agregan accesos a links con animaciones, micrografas, experimentos, preguntas
frecuentes, actividades que apuntan a las diferentes operaciones del pensamiento, prcticas de examen, webgrafa de
consulta. Accesoriamente el estudiante puede acceder a foros y diversas actividades desarrolladas durante cuatrimestres
anteriores.
En una siguiente etapa incorporaremos programas con formato radiofnico que sern emitidos por radio UBA FM 90.5 con
la finalidad de divulgar y actualizar diversos temas y contenidos actuales relacionados directamente con la asignatura. El
objetivo de esta propuesta es contar con una va accesoria y motivadora que permitan ahondar los contenidos de la
currcula y permitir relacionarlos con temas de actualidad. Cabe aclarar que an se encuentran en la etapa de
preproduccin.
f) Hasta ahora hemos delineado un sistema de enseanza bimodal, la que nos ha permitido tener informacin de cmo se
producen los procesos de interaccin didctica en un escenario virtual.
A diferencia de lo que ocurre en la formacin presencial, se generan nuevos canales comunicacionales entre el docente y el
alumno. Los alumnos participan a la par que los profesores-tutores, responden ms preguntas y no esperan a pedir
autorizacin para intervenir.
Esta realidad nos permite afirmar que la virtualidad en la enseanza aporta una visin y una posibilidad de prctica nueva
para desarrollar procesos de aprendizaje ms innovadores.
Desde el inicio de la materia hasta la actualidad se produjo un incremento de la matrcula y una consecuente necesidad de
investigacin continua en la prctica pedaggica y en la bsqueda de nuevas tecnologas en esta modalidad de enseanza.
Esta nueva propuesta educativa, no necesariamente opuesta a la enseanza tradicional, tiene como objetivo una
permanente interaccin y trabajo colaborativo entre el docente y los alumnos y los alumnos entre s. Nosotros apoyamos un
modelo virtual que no se centre nicamente en la provisin de recursos y contenidos sino uno donde se perciba la
presencia docente y donde ste pueda acompaar al estudiante, orientndolo y apoyndolo en las distintas instancias.
Nuestro inters y objetivos se basan en bucear en nuevas estrategias para llegar al estudiantado y brindar al alumno un
mayor grado de herramientas y un mbito ms abierto para acceder a la construccin del conocimiento.
Evidentemente el seguimiento y orientacin de los estudios en cuanto a la adaptacin a nuevos ambientes tecnolgicos, ya
sea por parte de los alumnos como de los docentes, nos permiten aprender da a da de nuestra propia experiencia y, a
partir de ello, disminuir el porcentaje de desercin y optimizar los resultados de rendimiento.
g) Debatir sobre una propuesta de evaluacin de calidad para destinatarios que participan
presenciales como de la plataforma virtual en forma optativa.
tanto de las tutoras
CENTRO DE RECURSOS ORGANIZADOS COMO SOPORTE DEL TRABAJO COLABORATIVO Y COOPERATIVO

Fernndez Zalazar, Diana; Acciardi, Mariano; Damiani, Ral
Palabras Claves: TICS- INTERACCIN- CONSTRUCCIN- TRABAJO COOPERATIVO- TRABAJO COLABORATIVO
Resumen:
Describimos y analizamos una experiencia desarrollada, en la materia Psicologa y Epistemolga Gentica, de la Facultad
de Psicologa, de la UBA, a partir del uso de un centro de recursos informatizado para el alumno. En dicho centro ponemos
a disposicin diversos tipos de materiales (guas de lectura, evaluaciones, trabajos previos de otros alumnos,
presentaciones y un Grupo de Discusin Virtual con el propsito de favorecer el trabajo colaborativo y la apropiacin del
conocimiento apelando al establecimiento de Zonas de Desarrollo Prximo entre los alumnos. Enlazado a la pgina
principal de recursos, construimos un foro virtual en donde los participantes realizan preguntas y co-construyen las
respuestas bajo la supervisin de docentes especialmente preparados para la realizacin de esta tarea. Este foro es un
elemento organizativo en donde prevalece la interactividad y el dilogo, elemento fundamental para la organizacin del
trabajo de todo el curso. Solidariamente utilizamos la plataforma Moodle para el trabajo y la actualizacin de los docentes,
quienes de esta manera se han ido introduciendo en la utilidad de herramientas tecnolgicas en los procesos de enseanza
y aprendizaje.
Esta experiencia, desarrollada durante los ltimos 6 cuatrimestres, posee propsitos que podemos ubicar en dos niveles.
A) La incorporacin de conocimientos y a la expansin de habilidades que se vinculan directamente con la construccin de
un sujeto universitario caracterizado por la posibilidad de:
1. Construir preguntas referidas al material terico que se le brinda a travs de los circuitos tradicionales o a travs de
nuevos circuitos (tal como el Centro de Recursos del Alumno en donde se accede a material multimedia que ampla
aquello que es abordado en las clases terico-prcticas);
2. Colaborar con los procesos de aprendizajes de sus pares
3. Abordar un trabajo de naturaleza cooperativa.
La perspectiva supone pasar, de una concepcin del conocimiento y del aprendizaje como procesos individuales, a una
concepcin de los mismos como procesos sociales situados en comunidades virtuales, mbito familiar de los jvenes
contemporneos, enmarcados en una tica basada en la disponibilidad libre de recursos constructivos comunitarios tal
como se presenta en el Open Source y bajo la lgica de trabajo de la web2,
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Establecindose, de esta manera, un circuito en donde se construyen preguntas y se reflexiona sobre las respuestas
establecindose un espiral recursivo que relanza el ciclo
B) El nivel de los contenidos y a la posibilidad de internalizar conceptos e hiptesis en un grado de complejidad creciente.
El medio utilizado incrementa los niveles de compromiso con el trabajo de apropiacin de los programas de investigacin
propuestos, siendo la motivacin por el aprendizaje una estrategia recurrente. Los alumnos participantes de la experiencia
se ubican alternativamente en el lugar del que interroga y en el lugar de quien construye una solucin y la pone en
consideracin del otro.
Por ltimo, analizamos la funcin del docente quien como el responsable de la orientacin y el seguimiento del alumno en
este entorno virtual, apelando, entre otros recursos, al dispositivo de la ZDP como una herramienta que permite, el
diagnstico del desarrollo de los procesos cognitivos implicados y, una clula de interrelacin y de co-construccin donde
estn implicados, por lo menos, tres sujetos.
Abstract:
We describe and analyze an experience developed in Genetic Psychology and Epistemology course of Psychology Unit of
the University of Buenos Aires, through the use a computerized students resource center. There we provide several material
types (reading guides, assessments, previous work from other students, presentations and a "Virtual Discussion Group" for
the purpose of encouraging collaborative work and appropriation of knowledge appealing to the establishment of "Zones of
Proximal Development " among students. Linked to the main page of resources, we build a virtual forum where participants
ask questions, and co-constructed responses under the teachers supervision specially formed for this task. This forum is an
crucial organizational element, where dialogue and interactivity, are essential for the course organization. Severally we use
the Moodle platform for work and the updating of teachers, who in this manner have been introduced in the utility of
technological tools in teaching and learning.
This experience, was developed over the last 6 semesters, with purposes that we can place on two levels.
A) The incorporation of knowledge and the development of skills that relate directly to the construction of a university subject
characterized by the ability to:
1. Construct theoretical questions concerning the material to be provided through the traditional channels or through new
channels (such as the "Student Resource Center" where they can access multimedia material that expands what is
addressed in the theoretical classes practices);
2. Collaborate with the processes of learning from their peers
3. Addressing a cooperative in nature.
This perspective implies moving from a conception of knowledge and learning as individual processes, to a conception of
themselves as social processes in virtual communities, that are familiar to the contemporary young people, framed in an
ethics based on the availability of free resources constructive community as presented in the open source, and under the
work logic of web2.
Established in this way, a circuit in which questions are constructed and reflects the responses were on a downward spiral
that relaunches recursive cycle
B) The level of content and the ability to internalize concepts and hypotheses in an increasing degree of complexity.
Medium increases the levels of commitment to the work of appropriation of the proposed research programs, with
"motivation for learning" as a recurring strategy. Students participating in the experience will be placed alternately in the
place from which questions and which someone who builds a solution and put into consideration of other.
Finally, we analyzed the role of the teacher as the head of the guidance and monitoring of the student in this virtual
environment, citing, among others, the device of "Proximal Development Zone" as a tool for the diagnosis the development
of cognitive processes involved, and a cell interaction and co-construction of which involved at least three subjects.
Trabajo completo:
Ctedra de Psicologa y Epistemologa Gentica (UBA)
Introduccin
Los estudiantes llegan a la Universidad con un bagaje en el que entran no slo herramientas conceptuales, sino un conjunto
variado de actitudes, hbitos y presupuestos que forman parte de un complejo cultural y social. Los presupuestos sobre las
instituciones educativas incluyen visiones muy consolidadas sobre los roles y responsabilidades de todos los que
intervienen en estos mbitos. Por esto es que decimos que tanto el xito como el fracaso en los procesos de apropiacin
de saberes son aspectos que se dirigen a considerar el alcance o no de la excelencia y que muchas veces no consiguen
una verdadera implicacin por parte del sujeto que aprende.
Como dice Perrenoud: "La excelencia escolar, definida en abstracto como la apropiacin del currculum formal, se identifica
muchas veces, en la prctica, con el ejercicio calificado del oficio de alumno. La atencin dispensada al curriculum formal
impide a menudo ver que, como las dems organizaciones, la escuela mantiene en secreto su cultura interna. Y esto
ocurre tambin porque, al menos para los alumnos, no hay demarcacin clara entre la cultura escolar que se encarna en el
curriculum y la cultura de la organizacin (..) No hay demarcacin clara porque lo que deben aprender los alumnos de
acuerdo con los objetivos generales de la enseanza encubre, en parte, lo que deben aprender para mantener durante
nueve aos o ms su papel dentro de la organizacin escolar para desempear adecuadamente su 'oficio'..." (Perrenoud:
1996)
Las actitudes pasivas de los estudiantes, que suponen a la vez una alta actividad de parte del que ensea, son
clsicos de la visin vertical -o piramidal - de los roles en el contexto de las situaciones de aprendizaje. Se sobreentiende
que no se trata aqu de una pasividad absoluta, pero si de una concepcin en la cual el que ensea imparte un saber, que
el que aprende asimila con una mnima actividad: escuchar, escribir, memorizar. Las interacciones entre pares son
mnimas y su aporte al aprendizaje insignificante. La rutina y la comodidad sugieren siempre la solucin ms sencilla: la
enseanza reproductivista: el profesor explica, el alumno hace una pregunta puntual y el profesor responde la pregunta; el
alumno estudia sobre sus resmenes y apuntes, rara vez sobre textos completos. Esta situacin sigue siendo
predominante en las instituciones educativas y la Universidad no es la excepcin. Adanse a esto todos los aspectos de la
despersonalizacin: masividad, falta de seguimiento, desconexin entre la teora y la prctica, instancias de evaluacin
limitadas, prcticamente sin posibilidad de "feedback" o de aportes a la construccin personal del conocimiento.
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Proponer un contexto distinto es un desafo que exige enfrentar la inercia y la rutina, costumbres establecidas y
concepciones anquilosadas. Resulta claro que se necesita algo ms que proponer tcnicas de estudio o formas ms
originales de presentacin de los contenidos; es preciso pensar un mbito diferente, donde dejar de lado el modelo
reproductivo para pasar a tener un rol productivo, tanto desde el punto de vista docente como en funcin de los objetivos
con los alumnos. Esto nos llev a trabajar en un proceso de reorganizacin y actualizacin que solidariamente fuimos
desarrollando tanto en las teorizaciones como en la prctica.
El estudio de nuevas temticas contemporneas que hemos introducido en la materia, nos ha sido til en la revisin crtica
de nuestras modalidades de dictado. Luego de muchos aos de dictado bajo la forma tradicional, hemos encontrado que
era necesario realizar cambios, a fin de ser coherentes con los temas que fuimos introduciendo y con las nuevas formas
comunicativas de los alumnos. En reflexiones acerca de la manera en que las nuevas tecnologas han afectado los modos
de construir conocimiento, hemos notado que era preciso no slo actualizar los programas, sino tambin situar la diferencia
respecto de las modalidades en que los sujetos se relacionan con la informacin, la produccin y la distribucin del
conocimiento. Esto conlleva cambios procedimentales importantes en nuestro modo de realizar la enseanza y el
aprendizaje. Realizar estos cambios fue una decisin poltica importante, ya que el primer obstculo con que nos
encontraramos era precisamente el modo en que nosotros mismos, los docentes, nos relacionbamos con la tecnologa y
cunto de ella utilizbamos en nuestros aprendizajes.
Sabemos adems que cuando intervenimos e implementamos algn proyecto que incluye tecnologa se producirn
efectos, transformaciones, de all tambin derivan muchas veces las resistencias relacionadas con la tecnologa pero que
en verdad son la respuesta a las intervenciones tcnico-pedaggicas cuando stas son verdaderamente transformadoras y
se convierten en una herramienta de intervencin estratgica para la resolucin de problemas. (Fernndez Zalazar: 2008)
Se trat entonces de comenzar a realizar los cambios simultneamente desde el lado de la comunidad docente de la
ctedra, as como tambin desde el lado del alumno.
Desarrollo
El cambio desde la perspectiva docente
Los procesos de formacin y actualizacin docente no pueden quedar por fuera de las prcticas que en el da a da
muestran una creciente tendencia hacia la virtualizacin y digitalizacin tanto de los vnculos intersubjetivos (mediados por
tecnologa), como en la recepcin, elaboracin y produccin de informacin caracterstica de esta etapa denominada
sociedad del conocimiento. (Fernndez Zalazar, Neri : 2008)
Si bien los docentes como sujetos del mercado utilizan tecnologa en su vida cotidiana, sta no siempre es percibida como
una herramienta que permite la apropiacin del conocimiento en un marco de interacciones mediadas dentro del mbito
acadmico. Como consumidores, los docentes, desarrollan ciertas habilidades (ya sea para la bsqueda, la compra, o los
intercambios mediados por los softwares sociales) que pocas veces son reconocidos y aprovechados para los mbitos de la
produccin de conocimientos. Por ello fue necesario trabajar de modo reflexivo sobre las posibilidades que brindan las TICS
y capacitar al cuerpo docente en un nuevo entorno; enfatizando la funcin de gestores y productores de conocimiento,
adems de la administradores de informacin de diversos tipos.
Hemos utilizado como soporte para el trabajo docente una plataforma cerrada, accesible por la Web. All es donde se
comenz a formar a los docentes para el cambio. Para la experiencia hemos elegido la plataforma Moodle dado que cumple
con muchos de los requisitos que nos resultaban indispensables para la implementacin Esta plataforma divide las tareas
en tres reas: las herramientas para el instructor, el rea de estudio y el rea docente. Dentro del rea de estudio han
tenido un lugar preeminente el uso de los foros, los enlaces de inters, los archivos y documentos en diversos formatos y el
seguimiento de las dinmicas (logs). En el rea docente fue de gran utilidad la administracin de los archivos, el editor de
contenidos, el foro, los anuncios y el glosario. Es decir, que la plataforma no ha sido un simple repositorio de contenidos
sino que nos ha permitido la puesta al da de la informacin sobre los alumnos y la cursada a lo largo de todo el calendario
acadmico. Desde el punto de vista acadmico adems se abrieron discusiones sobre los contenidos de la materia y la
modalidad didctica, la produccin de contenidos para el curso interno de la ctedra, la distribucin y discusin de
materiales, la produccin en nuevos soportes (ppt, videos (filmacin de protocolos), grabaciones y traducciones, etc.) y el
armado de agendas y guas de trabajo que hicieron ms fluida y eficaz las tareas. En este sentido la tradicional reunin de
ctedra que seguimos realizando de manera presencial fue enriquecida a travs de este entorno que permiti agilizar tareas
y permitirnos un manejo del tiempo ms flexible y adecuado a las necesidades de cada integrante. En muchos casos la
capacidad desarrollada e instalada con estas nuevas herramientas de mediacin pudo transferirse en el manejo y
moderacin de listas de discusin con alumnos. Resumiendo, en esta propuesta se trabaj con las tareas de formacin y
actualizacin docente junto a un modelo de gestin del conocimiento y de los procesos administrativos que agiliz los
modos de ejecucin y la comunicacin entre pares.
El cambio desde la perspectiva del alumno
La desercin de los estudiantes no tiene una sola causal, pero una sin duda una muy importante es la sensacin de
fracaso. Enfrentados a exigencias que sienten superiores a sus posibilidades y a las herramientas de que disponen, y sin
que se pongan a su disposicin otras ms apropiadas, el pobre desempeo en la evaluacin - exmenes parciales o finales
- es simplemente el corolario final de una cadena de frustraciones. Agreguemos el aburrimiento, la sensacin de tedio
consecuencia necesaria de la escasa participacin y de las frmulas repetitivas; la despersonalizacin, que ubica al
alumno como "frente" a la faz institucional de la Universidad como contendiente y no como parte. Estos y otros elementos
aportan en diversa medida a la paulatina erosin del vnculo, la pertenencia y la motivacin del alumno, que desemboca en
muchos casos en el abandono de la carrera.
Los cambios implementados buscan crear o potenciar la comunidad de aprendizaje. Nos planteamos la necesidad de
reducir las asimetras entre los roles de la persona que ensea y de la que aprende y de potenciar las interacciones y la
cooperacin. Esto no implica abolir el rol del docente, pero s resignificarlo, convirtindolo en catalizador y orientador. Al
mismo tiempo, se introduce una nueva dimensin del rol de los alumnos: el intercambio de informacin, la cooperacin y el
entrecruzamiento de aportes y experiencias de estudio y aprendizaje que cimientan la comunidad de aprendizaje. Esto
otorga un sentido de pertenencia, de insercin en un complejo social en el cual todos participan activamente, acompaados
y compartiendo contenidos.
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Para los alumnos muchos son los recursos que se han puesto a disposicin de manera simultnea. La introduccin de un
"Centro de Recursos del Alumno" altamente estructurado en un sitio Web fue complementada con la apertura de un foro de
discusin. Este foro es una pieza esencial a fin de comenzar la introduccin de un cambio poltico radical en el
protagonismo de los alumnos en el marco de la educacin formal. Se trata de una herramienta crucial para garantizar el
paso de la individualidad expectante de la Web1 a la participacin activa y productora ms cercana al modelo de la Web2.
El principal objetivo del foro es propiciar y lograr la "participacin activa" por parte de los alumnos en funcin del desarrollo
de los ejes temticos de la materia y con vistas a la produccin de trabajos que son tutorizados y seguidos durante el
proceso de su construccin. Aqu no se trat de establecer una lista que resuelva las dudas planteadas por los alumnos
sino que se pens en un espacio donde los docentes orientan y relanzan los interrogantes de los alumnos, para que stos
en una actividad cooperativa vayan construyendo las diversas aproximaciones y respuestas posibles a las preguntas tanto
como la formulacin de nuevos interrogantes. Consideramos que este aspecto es novedoso ya que si bien el uso de foros
es algo utilizado en muchos cursos de tipo educativo, en general hemos observado que la metodologa e implementacin
de los mismos se reduce a una forma prctica de preguntas y respuestas donde el hilado y la construccin por
aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento queda taponada por las respuestas cerradas.
Los coordinadores del foro fueron formados dentro del marco que para el constructivismo supone la "Zona de Desarrollo
Prximo" de Vigotsky como estrategia que implica un diagnstico del grado de apropiacin y construccin a travs de la
actividad. Desde los tericos de la materia, a los alumnos que se acercan a realizar las preguntas "en secreto" al docente,
se los invita a hacerlo de manera pblica en el foro y aventurar las soluciones o hiptesis preliminares que sustentan las
mismas. Para ello se brindan pistas y se estimula a la bsqueda en fragmentos bien precisos de bibliografa. Este modo de
acercarse a la bibliografa se ajusta mucho ms a lo que realiza un cientfico cuando necesita resolver un problema para
cuya solucin no dispone de todas las claves, que al modo en que la educacin tradicional pretende que -sin motivacin
ms que el deseo de saber- los alumnos se inclinen por leer toda la bilbliografa sin una clara visin de un objetivo personal
y especfico.
La materia se encuentra situada al comienzo del currculum de la carrera, con lo cual la interaccin con estos instrumentos
es de fundamental importancia para ayudarlos a tomar las riendas de su proceso educativo sin que se sientan perdidos o
abrumados por la cantidad de temas nuevos y abundancia bibliogrfica.
Tambin entre los objetivos propuestos para la evaluacin se les solicita el desarrollo de un trabajo monogrfico que es
seguido paso a paso en las consultas del foro. Esto ha llevado incluso a tomar la decisin, en los casos en que nos
encontramos con temas ya elegidos y trabajados por los alumnos en otras cursadas de la materia, a poner a disposicin
esos materiales para que las nuevas cohortes continen con lo elaborado ya por otros compaeros. Consideramos que de
este modo acercamos la idea de que el conocimiento tambin forma parte de una construccin colectiva y que se asienta,
como en la ciencia, en lo ya desarrollado por quienes nos anteceden.
El "Centro de Recursos del Alumno" consta de:
1. Mapa grfico completo del recorrido global de la materia y marcacin clara del avance semanal del curso.
2. Guas simples de introduccin a los temas tratados en cada unidad.
3. Preguntas frecuentes (FAQs) realizadas todos los aos de temas cruciales.
4. Ayuda para el primer parcial con enumeracin de conceptos mnimos y los criterios de evaluacin esperados.
5. Ayuda para la confeccin de la monografa con las mismas caractersticas que la ayuda anterior.
6. Gua de preguntas a fin de organizar la lectura.
7. Textos y diapositivas de todos los tericos y seminarios en orden cronolgico y por temas.
8. Material adicional de profundizacin de temas especficos.
Posicin Poltica que subyace a este modo de organizacin
La apuesta poltica es coherente con la tica del Open Source y la construccin social del conocimiento, en cuanto a
disponibilidad, abundancia, mltiples vas y accesibilidad de la informacin, interactividad y cooperacin. El mundo de hoy
es completamente inabarcable si no se dispone de competencias mnimas de organizacin y bsqueda. Intentamos con el
dictado de nuestra materia contribuir a la adquisicin de capacidades inmediatamente transferibles a otros mbitos de la
vida imprescindibles en el mundo actual. Todos los instrumentos que brindamos a docentes y alumnos son completamente
opcionales, accesibles y gratuitos, contribuyendo con herramientas tecnolgicas a la ampliacin de nuestra concepcin de
la Educacin Pblica y la Cultura, como patrimonios esenciales de la Humanidad. Creemos que de esta manera nos
abrimos al paso desde un modelo educativo tradicional en donde la escasez, la imposicin, el individualismo y la
verticalidad son sus pilares esenciales, a un modelo que hace uso de los pilares que dieron origen a las numerosas
comunidades colaborativas en la Web, donde la cognicin situada y a la vez distribuida de los sujetos propone una mayor
accesibilidad, horizontalidad, colaboracin y coparticipacin en la construccin colectiva del conocimiento.
Conclusiones:
Hasta el momento las modificaciones realizadas y la implementacin de tecnologa ha redundado en un proceso de
capacitacin y apertura de nuevas reas de conocimiento para los docentes, as como la modificacin de su rol tradicional,
mutndose hacia una posicin de mayor acompaamiento, orientacin y estmulo hacia los alumnos sostenido sobre la
base de interacciones donde cada uno de los participantes es referentes respecto de los otros. Para los alumnos todo lo
puesto a disposicin funciona en el caso del centro de recursos del alumno como andamiaje que les permite abordar la
complejidad de las exigencias del alumno universitario con un apoyo y seguimiento que es reconocido y valorado. Del
mismo modo que la lista es un lugar privilegiado de participacin y cooperacin en donde la pregunta formulada por ellos es
generadora y motivadora del proceso de aprendizaje.
Respecto de la evaluacin y siguiendo a Perrenoud cuando dice: "Estas herramientas introducen una forma de evaluacin
que supera las clsicas instancias de parciales - finales - prcticos, ya que no solo habilitan la posibilidad del feedback, sino
que permiten una evaluacin de los procesos y mtodos de aprendizaje, en vez de examinar simplemente los
conocimientos que han sido apropiados. Para dirigir la progresin de los aprendizajes, no se puede prescindir de los
controles peridicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios para establecer decisiones de promocin u
orientacin, que trataremos ms adelante. Esta no es su nica funcin, deben tambin contribuir a estrategias de
enseanza-aprendizaje en el interior de un grado o de un ciclo".(Perrenoud: 2004)
La observacin de los alumnos
mientras trabajan es insustituible para apreciar sus competencias. Importa que el profesor pueda interpretar y recordar los
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momentos de mayor significacin, las instancias ms comprometidas y as apreciar en su justo alcance los objetivos
logrados. El principal objetivo de la observacin y acompaamiento de las distintas situaciones de enseanza-aprendizaje
es sobre todo formativo, y por consiguiente toma en consideracin todo aquello que pueda ayudar a mejorar el aprendizaje.
Nada escapa a su inters: cuestiones sociales, afectivas, intelectuales, motivaciones y deseos explcitos o implcitos.
Para terminar lo mejor siempre resulta de las devoluciones de los alumnos y los ajustes que esto nos permite en funcin de
los procesos de enseanza y aprendizaje. Para nosotros el mejor elogio fue el siguiente mensaje:
De: Nicolas Jacob
Fecha: Sat, 13 Dec 2008 12:17:23 -0300
Asunto: Comentario
Quiero agradecer y felicitar a los profesores de esta ctedra por el esfuerzo y el compromiso que asumen en el abordaje de
la materia, y principalmente por la concordancia entre el "decir" y el "hacer" que creo que es el principal origen de las
buenas impresiones que dejaron en la mayora de nosotros.
En mi caso particular, los temas que se presentaron y la forma en que se hizo, me motivaron a pensar nuevas cuestiones.
En este punto creo que es realmente invalorable el aporte de la materia.
Saludos. Buen ao para todos.
Referencias bibliogrficas:
Perrenoud, Philippe. (1996). La construccin del xito y del fracaso escolar. (pp 199-226).Madrid: Morata.
Fernndez Zalazar y Neri (2008) Un modelo de enseanza de las TICS en la Universidad. Como generar el proyecto, en
Telaraas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2. (pp. 106) Ed, Libros y Bytes. Coleccin Culturas en red.
Buenos Aires.
Fernndez Zalazar, Neri, (2008) Plataformas
de e-learning como soporte del trabajo docente. VII Seminario
REDESTRADO=
NUEVAS
REGULACIONES
EN
AMERICA
LATINA.
Disponible
en:
http://www.fae.ufmg.br/estrado/cdrom_seminario_2008/textos/trabajos/PLATAFORMAS%20DE%20ELEARNING%20COMO%20SOPORTE%20DEL%20TRABAJO%20
DOCENTE.pdf
Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para ensear (pp 33-46). Barcelona: Grao.
Bibliografa:
Benbenaste, N. (2002) La tecnologa contempornea, tecnologa computacional.
Ciencia, Tecnologa y Poltica. Eudeba.
Bolter, J. David. (1984). Turing's Man: Western Culture in the Computer Age. Chapel Hill: The University of North
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Berners-Lee, T., (200) Tejiendo la red, Siglo XXI, Barcelona.
Burbulles, Nicholas, Callister, Thomas (2001) Educacin: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas, Barcelona,
Ed. Granica.
Castells, Manuel, (1997) La era de la informacin, economa, sociedad y cultura. Vol 1: La Sociedad en Red, Madrid,
Ed. Alianza.
Fernndez Zalazar, D y Neri, C. (2005) Centro de recursos organizados (CRO). Didctica y nuevas tecnologas.
Segundo congreso Marplatense de Psicologa. Psicologa ciencia y profesin. Contextualizacin de las teoras y las
prcticas.
Fernndez Zalazar, D y Neri, C. (2006) Un modelo de enseanza de las TICS en la Universidad, Memorias de las XIII
Jornadas de Investigacin de la Facultad de Psicologa de la UBA y II Encuentro de Investigadores en Psicologa del
MERCOSUR. Pardigmas, Mtodos y Tcnicas. Buenos Aires.
Guter
APRENDIZAJES E INVESTIGACIN. UNA EXPERIENCIA PEDAGGICA DE SALIDA AL CAMPO (Experiencia pedaggica)

Ferrari, Liliana; Bazn, Claudia
Palabras Claves: ENSEANZA/APRENDIZAJE INVESTIGACIN
DESNATURALIZAR - SENSIBILIDAD POR LO SOCIAL.
SEMINARIOS
CURIOSIDAD
POR
Resumen:
La formacin del profesional en psicologa incluye, entre otras, las competencias de investigacin. Dichas competencias
son cognitivas, actitudinales y comportamentales. Investigar despliega las actitudes bsicas de sensibilidad por lo social y
las formas de la socialidad, y curiosidad por desnaturalizar las evidencias cotidianas establecidas en la realidad social. Se
trata de experimentar en todas sus facetas la prctica de investigar en campo: desde elegir un problema y los
interlocutores del mismo, hasta coordinar con un grupo de compaeros los cmo, dnde, cundo y por qu de cada
actividad. La experiencia que venimos desarrollando en la Ctedra de Psicologa Social II de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Buenos Aires, busca por lo tanto en primera instancia que se despierte la curiosidad de los alumnos y las
alumnas por el mundo social que los rodea, al mismo tiempo que se acercan a e interesan por las competencias de la
investigacin. Adems, esta propuesta espera contribuir a que los y las estudiantes descubran que el conocimiento no slo
se encuentra en los libros de texto, sino que se construye en la prctica profesional. Para ello se les propone formar
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pequeos grupos, para realizar durante todo un cuatrimestre una investigacin exploratoria de tipo cualitativa. Como cierre
de la tarea realizada debern producir un informe escrito de lo hecho colectivamente y defenderlo en un coloquio grupal.
Ambas instancias forman parte de la evaluacin final de la materia. En esta presentacin reflexionaremos acerca de la
experiencia que venimos desarrollando y enfatizaremos los aspectos de la misma que consideramos de mayor inters. La
reflexin permanente permite a los docentes de la ctedra ir consolidndonos en las tareas que realizamos, al tiempo que
contribuye a repensar las dificultades que an se nos presentan. Y, como ya planeamos el ao anterior, trabajamos con la
expectativa de perfeccionar esta propuesta, construyendo ms y mejores herramientas pedaggicas de apoyo para la tarea
que tienen que realizar las y los estudiantes.
Abstract:
Professional training in psychology includes, inter alia, the the competitions of research. These skills are cognitive, attitudinal
and behavioral. Research displays basic attitudes such as social sensitivity and the forms of sociality, and curiosity for
distorting the evidence in the everyday 'social reality'. It is about feeling the practice of research in all aspects: choose a
'problem' and the partners, to coordinate with a group of companions the how, where, when and why of each activity. The
experience we are developing in the Chair of Social Psychology II, Faculty of Psychology at the University of Buenos Aires,
seeks at first, to trigger students curiosity about the social world that surrounds them, while approaching and interesting
them in the skills of research. In addition, this offer expects to help the students to discover that knowledge is not only found
in textbooks, but is built on professional practice. It proposes to form small groups during a semester, to perform an
exploratory qualitative research. As closure of the work done, they will have to produce a written report of what has been
done collectively, and defend it in a group evaluation. Both instances are part of the final evaluation. This presentation will
reflect on the experience we have developed, and emphasize the aspects we consider of greatest interest. The reflection
allows us to go on in consolidating the work we are doing, and contributes to rethink the difficulties still ahead. And, as stated
the previous year, with work with the expectation to improve this proposal, constructing more and better educational tools to
support the task the students have to perform.
Trabajo completo:
INTRODUCCIN
La formacin del profesional en psicologa incluye competencias cognitivas, actitudinales y comportamentales propias de la
tarea de investigacin. Investigar despliega las actitudes bsicas de sensiblidad por lo social y las formas de la socialidad,
y curiosidad por desnaturalizar las evidencias cotidianas establecidas en la realidad social. Es por eso que la ctedra
Psicologa Social II de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires ya hace un par de aos que incluy en
su currcula una propuesta de trabajo que busca articular la actualizacin terica en psicologa social, con la prctica de la
investigacin.
En cuanto a la actualizacin terica, se les presenta a los alumnos y las alumnas el campo multiparadigmtico de la
Psicologa Social. Se parte de la importancia de conocer elementos provenientes de distintas tradiciones disciplinarias de
prcticas y discursos para la comprensin de los fenmenos de subjetividad e intersubjetividad, en sus respectivos
contextos socio-histricos. El programa de la materia implica un recorte posible de un campo controversial y vasto, sin
pretender abarcar la totalidad. Busca presentar una reflexin histrica crtica, una postura actual y sus lneas de dilogo,
contextualizando la diversidad de la produccin del conocimiento en Psicologa Social. Parte de la configuracin de las
ciencias sociales en la segunda mitad del siglo XIX para dar cuenta despus de la consolidacin de la Psicologa Social
como disciplina. Finalmente realiza un recorte de las producciones cientficas posteriores a las dcadas de los 60 y los 70.
Los conocimientos pueden ser pensados como herramientas al servicio de analizar e intervenir en los problemas que se
presentan en las distintas sociedades, por eso interesan especialmente aquellos que permiten entender las particulares
realidades en las que nos toca vivir. Con el objetivo de enfatizar esta perspectiva, la ctedra presenta el paradigma de la
Psicologa Social Latinoamericana (Psicologa Social Comunitaria, Psicologa Crtica y Psicologa de la Liberacin) y
algunas producciones afines realizadas en Argentina (Psicologa Social Histrica) . Es en este mismo sentido que se
propone a los alumnos realizar una tarea de investigacin. Los objetivos de la misma son tanto despertar el inters de los y
las estudiantes por los problemas que aquejan a nuestra sociedad, como contribuir a que descubran que el conocimiento no
slo se encuentra en los libros de texto, sino que se construye en la prctica profesional.
Investigacin, sociedad y compromiso
Frente a la modalidad tradicional que slo incluye la lectura y comprensin de textos como forma de aprendizaje, se
propone a las alumnas y los alumnos que adems realicen una investigacin exploratoria de tipo cualitativa a lo largo del
cuatrimestre; como una aproximacin a la tarea de investigacin que habitualmente realizan los psiclogos/as sociales. Se
trata de experimentar en todas sus facetas la experiencia de investigar en campo. Desde elegir un problema y los
interlocutores del mismo, hasta coordinar con un grupo de compaeros los cmo, dnde, cundo y por qu de cada
actividad.
Los alumnos recorren los procesos de construir un diseo, marco terico, objetivos, herramientas, explorar problemas de
primera mano, reflexionar sobre su posicionamiento y los sesgos ideolgicos espontneos propios y del tema en
cuestin. El procesamiento de la informacin y su puesta en forma para ser comunicada constituye el tramo final de la
cursada, ya que tanto el informe escrito de lo actuado colectivamente, como la defensa en un coloquio tambin grupal, es
una de dos evaluaciones cuatrimestrales. Pero el proceso no termina ah, ya que se alienta a los y las estudiantes a probar
con los sistemas de jornadas y congresos instituidos, presentando en estos sus propias producciones. De hecho en 2008,
uno de los trabajos elaborados por nuestros estudiantes fue seleccionado por la Comisin Organizadora de las XV
Jornadas de Investigacin y IV Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR, y recibi el Premio a
estudiantes de la Facultad de Psicologa, UBA.
Espacio de interaccin con la investigacin local: el seminario de profundizacin para la investigacin y prctica
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Realizado con el objeto de tomar contacto con las prcticas cientficas y sus actores, tal como operan en el campo social y
con sus argumentos ticos y polticos. Tiene el propsito de presentar los mltiples escenarios de la vida social a los que
llega la accin de la psicologa, as como los principios bajo los que opera y los efectos que suscita.
La actividad de seminarios hace de complemento al proceso de investigacin de los alumnos. A su vez permite un trabajo
de actualizacin permanente del plantel docente de la ctedra- tanto los seminarios como el acompaamiento a las y los
estudiantes en sus diversas propuestas de investigacin.
Es la oportunidad para conocer los problemas que se trabajan y fundamentalmente los investigadores que llevan a cabo
esos proyectos. Este conocimiento directo permite una interaccin que lleva a un intercambio de experiencias entre
generaciones formadas y en formacin.
Investigacin e investigadores: acercamiento a grupos y problemas contemporneos
Transmitir la investigacin no es lo mismo que leer un reporte. Los encuentros producen otras preguntas y otras
confidencias, las que son significativas porque facilitan una sensibilizacin originada en la empata. Por otra parte se
trata de transmitir la experiencia de investigar, y por lo tanto de transferirla, acercando posiciones acadmicamente
distantes.
Ejes temticos de la investigacin
Se han seleccionado acorde a los fundamentos instituidos de la socialidad en la sociedad. Congregan las
problemticas/polmicas, las necesidades e inquietudes de personas, grupos e instituciones de la sociedad.
Cada eje representa un campo de interrogacin, comprensin y aplicacin de la psicologa contempornea, en donde la
psicologa social realiza aportes especficos para reflexionar, intervenir y posicionarse sobre los temas que emergen y
nos preocupan.
Nuevos movimientos sociales: formas contemporneas de resistencia a la exclusin
Transformaciones de la sexualidad y de la vida privada
Los derechos sociales que hacen a la dignidad de las personas: alimentacin, salud, vivienda, trabajo, educacin,
entre otros
Un problema social es entonces un problema de investigacin cuando puede ser problematizado y por lo tanto discutido,
analizado, cuestionado, reapropiado en trminos de productores, vctimas, facilitadores y obstaculizadores ms que de
meros observadores.
La eleccin de un problema introduce el proceso de establecer y asumir las formas de empata que se generan con los
protagonistas.
ALGUNOS LOGROS OBTENIDOS HASTA EL MOMENTO
Algunos de los logros alcanzados a travs de esta propuesta pedaggica remiten a la experiencia social implcita en el
trabajo de investigacin. Otros, ms instrumentales, se asocian con la construccin del problema y del proyecto, para lo
cual se incluye la implementacin de tcnicas cualitativas:
La triple categora de experiencia social
a.
En el trabajo de campo con los protagonistas del fenmeno estudiado se promueve una experiencia interpersonal
con los participantes del proceso. El desarrollo del trabajo tiende a ser regulado por las necesidades en juego, modificando
la pregunta de investigacin a partir del reconocimiento interpersonal.
b.
Con su grupo de investigacin integrando un proyecto que requiere colaboracin, coordinacin y negociacin de
intereses, tiempo y perspectivas.
c.
Con investigadores formados, tutores del proyecto y docentes de la ctedra se genera la experiencia de
orientacin e intercambio de intereses, promoviendo la desideologizacin de la posicin inicial, la no neutralidad valorativa y
el compromiso comprensivo.
La construccin del problema
Llamamos construccin de un problema al proceso de adquirir una perspectiva y un posicionamiento reflexivo en relacin a
la temtica establecida, por una parte, y atento a la transformacin que por interactuar o intervenir se producir en el
sistema social.
La construccin de un proyecto
Proyecto se entiende aqu en trminos de cmo se planifica y cmo se integran las acciones requeridas y espontneas de
los distintos grupos y personas. Prever y anticipar, para mejorar las opciones de la actividad investigadora son parte de las
habilidades bsicas que permiten desarrollos estratgicos ms que encuentros/desencuentros frustrantes.
La eleccin metodolgica, el aprendizaje de tcnicas
El material relevado: cmo, de quienes, con qu resguardos
El anlisis del material: cmo analizar y cmo comunicar.
CUESTIONES QUE QUIERAN PONERSE A CONSIDERACIN DE LOS COLEGAS
Como toda propuesta pedaggica, la inclusin de la prctica de investigacin enfrenta ciertos obstculos o peligros sobre
los que docentes y estudiantes debern trabajar de manera conjunta:
-Confirmar la ideologa: que suele implicar la tautologa en el proceso-resultados. No siempre le resulta fcil a los grupos
abrirse a nuevas preguntas, y nuevas formas de ver y entender la realidad.
- El problema y la moda: aqu el poder, el consumo, los miedos sociales, el fundamentalismo de las discriminaciones
constituyen temticas que saturan los enfoques vigentes. Un enfoque que atienda a producir conocimiento vlido deber
diferenciarse de un relato periodstico tanto como de un informe descriptivo-objetivo.
- Investigar con diseo cualitativo no es hacer investigacin cualitativa: Donde el peligro radica en reducir el habla a quin
dice y desde dnde dice, y pretender desde all que fuera comprensible. As el riesgo es que buscamos al investigar rasgos
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para que nos hablen y al cerrar una investigacin habremos vuelto al rasgo identidad, de tal manera que la clausura
inicial, por ejemplo: qu piensan las mujeres?, sea una clausura final: las mujeres piensany se aada all el saber que
establece.
CONCLUSIONES
El fundamento de la investigacin en psicologa social atiende a la curiosidad y la empata, como actitudes bsicas que
inician el proceso. Qu se indaga y para quien, qu se interpreta y qu se comunica nos devuelve a la relacin entre
investigacin, interpretacin y democracia, esta relacin evita confundir nuestro trabajo con el de un tribunal que construye
pruebas y requiere todas las versiones en juego. Menos an puede equipararse con un sistema electoral donde el
consenso de muchos ignore o permita ignorar la presencia y la voz de algunos. El nfasis en el proceso y su puesta a
distancia de otro tipo de actividades sociales no es un mero ejercicio de distinciones sino una apuesta a la ampliacin de
medios para transitar la sociedad y transformarla: investigando.
LA ENSEANZA DE LA COMUNICACIN. ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE DE LOS LIC. EN CIENCIAS DE LA

COMUNICACIN (Investigacin)
Ferrars Di Stfano, Juan Jos
Acevedo, Mara Jos; Martnez, Fernando (JTP); Guiliani, Delia, Ayte de 1r.a Regular, Ctedra de Psicologa Social e
Institucional, Fac. de Cs. Sociales; Acerbo, Esteban G., Ayte. de 2da., Ctedra de Anlisis Institucional, Fac. de Cs.
Sociales
Palabras Claves: PRCTICA DOCENTE
- REPRESENTACIONES SOCIALES - SATISFACCIN-SUFRIMIENTO
LABORAL - IDENTIDAD PROFESIONAL - COMUNICACIN
Resumen:
Este trabajo presenta los resultados preliminares de una investigacin
que tiene como propsito relevar las
representaciones sociales de los licenciados en comunicacin sobre su prctica profesional, especficamente la prctica
docente universitaria. Se considera que la docencia universitaria en el mbito pblico presenta especificidades que
configuran modos de pensar, sentir y hacer. Desde un enfoque psico-institucional, una muestra de docentes universitarios,
fue indagada acerca de su prctica docente cotidiana. Las observaciones han permitido obtener informacin de primera
mano sobre las condiciones ecolgicas de los ambientes laborales en donde se ejerce la docencia. La entrevista en
profundidad ha brindado a los entrevistados cierta libertad para facilitar la aparicin de diversas opiniones, informaciones,
descripciones de experiencias y comportamientos que hacen parte a nuestro objeto de estudio. Como es sabido, en la
entrevista cualitativa se trata de sondear los detalles de las experiencias de las personas y los significados que estos
atribuyen. Las entrevistas fueron de carcter semi-estandarizadas y se estructuraron en base a una gua de pautas
conformada por un conjunto de preguntas abiertas, posibilitando la reformulacin y profundizacin en algunas reas.
En sus discursos, los docentes han elaborado interpretaciones referidas a la organizacin del trabajo de la institucin de
pertenencia, la naturaleza de sus tareas, los vnculos establecidos con los colegas, con otros profesionales, con la
comunidad en general. En dichos discursos se ha podido detectar la recurrencia a ciertos factores de diverso orden
(material, organizacional, ideolgico, psico-social, pedaggico). Particularmente, en el transcurso de la investigacin hemos
hallado factores productores de sufrimiento, mayormente ligados a cuestiones de ndoles materiales y organizacionales,
que atraviesan a gran parte del cuerpo docente, no slo de la carrera de Ciencias de Comunicacin sino tambin de otras
Facultades dentro de la misma Universidad. Pero consideramos que el sufrimiento propio de estos docentes se origina en la
vivencia de una situacin compleja.
Varias perspectivas tericas confluyen para el estudio de estas temticas. Por un lado, desde la psicologa social el
concepto de representaciones sociales. En tanto fenmenos, las representaciones sociales se presentan como imgenes
que condensan un conjunto de significados, como sistemas de referencia que permiten interpretar y pensar una realidad.
Son una forma de conocimiento social, socialmente elaborado y compartido. (Jodelet, 1976) Por otro lado, se recurre a
algunos conceptos aportados por la Psicopatologa del Trabajo, a travs del aporte de Christophe Dejours en su libro
Trabajo y desgaste mental dado que esta rama de la psicologa se interesa por conocer las consecuencias del trabajo sobre
la salud mental de los trabajadores, ya sea que stas sean nefastas, en cuyo caso el trabajo ser patgeno-o bien que sean
favorables, en ese casos ser estructurante. O sea, el trabajo como patgeno o como fuente de placer. En esta lnea
francesa, aunque diferencindose de ella, debemos citar a Yves Clot en la Clnica de la Actividad, quien pone especial
nfasis en el sentido conferido al trabajo.
Abstract: (*)
Trabajo Completo
Introduccin
Este trabajo presenta una lnea de investigacin acerca de cmo se instituyen las prcticas profesionales. Desde el
principio estuvo orientada a las prcticas menos difundidas de los comunicadores: orientaciones de Procesos Educativos,
Promocin Comunitaria y Planificacin de la Comunicacin. Segn nuestra indagacin anterior aproximadamente un tercio
de esos egresados, se dedicaban a tareas de educacin formal, e informal.
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Objetivo
Nos centramos as en indagar las representaciones sociales de los licenciados en comunicacin sobre su prctica
profesional, especficamente la prctica docente universitaria. Considerando que la docencia universitaria en el mbito
pblico presenta especificidades que configuran modos de pensar, sentir y hacer.
Abordaje metodolgico
El acercamiento al objeto se ha realizado, desde un enfoque clnico, mediante un trabajo en terreno en el cual se han
realizado observaciones y entrevistas en profundidad a 25 docentes de la UBA de distintas categoras (ayudantes y
profesores) egresados de Ciencias de la Comunicacin.
Las observaciones han permitido obtener informacin de primera mano sobre las condiciones ecolgicas de los
ambientes laborales en donde se ejerce la docencia.
La entrevista en profundidad ha brindado a los entrevistados cierta libertad para facilitar la aparicin de diversas
opiniones, informaciones, descripciones de experiencias y comportamientos que hacen parte a nuestro objeto de estudio.
Como es sabido, en la entrevista cualitativa se trata de sondear los detalles de las experiencias de las personas y los
significados que estos atribuyen.
Las entrevistas fueron de carcter semi-estructuradas en base a una gua de pautas conformada por un conjunto
de preguntas abiertas, posibilitando la reformulacin y profundizacin en algunas reas.
Perspectiva terica
Desde la psicologa social, tomamos el concepto de representaciones sociales. En tanto fenmenos, las
representaciones sociales se presentan como imgenes que condensan un conjunto de significados, como sistemas de
referencia que permiten interpretar y pensar una realidad. Son una forma de conocimiento social, socialmente elaborado y
compartido. (Jodelet, 1976)
Desde la Psicodinmica del trabajo, el trabajo como productor de sufrimiento o generador de placer. Aqu nos
interesa conocer las consecuencias del trabajo sobre la salud mental de los trabajadores, Consecuencias nefastas, en cuyo
caso el trabajo ser patgeno, o bien que favorables, en este caso ser estructurante. O sea, el trabajo como patgeno
generador de sufrimiento o como fuente de placer.
Desde el enfoque de la clnica de la actividad, el concepto de eficacia a pesar de todo. Ives Clot considera que,
pese a las condiciones adversas y los obstculos producidos por la naturaleza y organizacin del trabajo, quienes trabajan
logran superar las deficiencias de la organizacin a partir de compensaciones. Ese trabajo de tipo compensatorio, esa
especie de compromiso profesional para hacer lo que debe ser hecho lo denomina la bsqueda de la eficacia a pesar de
todo. (Clot, 1995)
Investigaciones anteriores
Este avance del trabajo de indagacin del Proyecto Ubacyt S 405/2008 reconoce sus antecedentes en las investigaciones
de la Ctedra de Anlisis Institucional con reconocimiento institucional de la Facultad de Ciencias Sociales. UBA:
Resoluciones CD N 1651/03; 4044/04; 2115/07.
Algunos avances de los resultados:
1 - La organizacin del trabajo en la Universidad de Buenos Aires, en la satisfaccin y sufrimiento de la prctica docente
Pensar la prctica docente desde una dimensin institucional supone, entre otras, una mirada analtica sobre las
condiciones materiales de una organizacin. stas son un primer sustrato que moldea toda prctica profesional. Imponen
lmites y posibilidades a nivel de los recursos con los que se cuenta; le otorgan no slo una funcionalidad a la tarea, sino
que adems estn relacionadas con aspectos polticos de toda organizacin (lucha por la distribucin de los recursos) y
aspectos simblicos (asignacin de recursos en base a distribucin de roles o a la fantasmtica institucional sobre personas
y profesiones. Los condicionamientos materiales forman parte de la actividad real desarrollada por los equipos docentes; la
atraviesan y le imponen sus restricciones.
En el marco de esta investigacin, han surgido del decir de los entrevistados una serie de elementos materiales que arrojan
aspectos en general negativos respecto de la prctica docente desempeada por los licenciados en ciencias de la
comunicacin en el mbito de las instituciones pblicas, centralmente, la Universidad de Buenos Aires. Dichos aspectos se
relacionan con carencias materiales que dificultan la organizacin del trabajo de los distintos colectivos acadmicos, desde
los grupos de docentes hasta los sectores administrativos de la organizacin. Estas carencias materiales podran agruparse
en carencias de infraestructura y carencias acadmico pedaggicas.
En el primer grupo encontramos las insuficiencias edilicias pronunciadas que dificultan la organizacin docente y presionan
a la bsqueda de formas alternativas obligadas-, para lograr el desarrollo de las distintas actividades de formacin. Estas
dificultades abarcan tanto la pluralidad de sedes en que debe desarrollarse la tarea docente la UBA tiene en este
momento 3 sedes para las Ciencias Sociales, dentro de la cual se encuentra la carrera de Ciencias de la Comunicacin,
como la insuficiencia de los espacios al interior de cada edificio para las distintas funciones.
Entre las carencias acadmicas ms importantes mencionadas por los entrevistados se agrega la falta de lugar en las
bibliotecas en algunos casos directamente la falta de bibliotecas-, el inadecuado tamao de las salas de profesores o
bares internos para el encuentro de los docentes, que obligan a buscar sitios alternativos para la correccin de trabajos, la
organizacin de las clases por ejemplo o bien las reuniones de ctedra. A ello, se suma la falta de materiales y recursos
pedaggicos especficos para el desarrollo de las clases: disponibilidad de computadoras, impresoras para la impresin de
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trabajos o guas de actividades, acceso a Internet, pizarras para la visualizacin de ejercicios, caones, retroproyectores,
etc.
A todos estos aspectos materiales, se agrega la insuficiencia de los salarios universitarios para el ejercicio de actividades
exclusivas de docencia e investigacin. A este respecto, vale la conceptualizacin ms o menos reciente del docente taxi,
aquel que debe tener una multiplicidad de trabajos en diferentes instituciones para lograr un sueldo mnimo adecuado, lo
que impide concentrar el foco en cada actividad realizada, afectando de esta forma la calidad educativa que brindan. En
algunos casos, el multitrabajo tiene consecuencias lgicas de desgaste en el trabajador docente.
Es necesario agregar a esta lectura, un anlisis de contexto, es decir, enmarcar el ejercicio de la docencia e investigacin
en un contexto de crisis de las universidades pblicas. Esta crisis ha sido sealada como la inercia en la que funciona la
universidad desde hace aos, inercia que incluye el trabajo ad honorem de los docentes, los paros frecuentes, la falta de
informacin sobre lo que acontece.
La situacin de la crisis en la universidad merece un anlisis que incluya la dimensin de la distribucin de la informacin.
En este sentido, los entrevistados resaltan la falta de informacin precisa sobre los motivos de la crisis o los paros
universitarios, sealados como una paradoja en el caso de la carrera de Ciencias de la Comunicacin.
Por ltimo, los entrevistados han considerado en forma comparativa la situacin de las diferentes instituciones de las que
forman parte. Por un lado, se ha sealado una mayor disposicin de recursos en nombramientos para docencia e
investigacin en las universidades privadas y algunas universidades nacionales del conurbano. Una de las mayores
ventajas mencionadas ha sido la posibilidad de dedicacin diferenciada del cuerpo docente a tareas de docencia e
investigacin, con asignacin de horas diferenciadas y rentadas para cada actividad. O bien la conformacin de equipos
para el dictado de clases exclusivamente con equipos diferenciados que se encargan de actividades de investigacin,
constituyendo una suerte de especializacin acadmica en cuanto a las distintas modalidades educativas.
Quizs la Universidad de Buenos Aires sea la institucin de formacin universitaria donde se concentran las mayores
crticas; tanto desde los sectores de gobierno, como el empresariado y la sociedad en general. Y sin embargo, es aun la
Universidad que goza de mayor prestigio social, en Argentina y en el exterior; a partir de la excelencia de sus recursos
humanos y el material de investigacin que produce, la mayora de las veces en condiciones que no llegan al mnimo
requerido para la realizacin de trabajos de calidad.
Ahora bien, cmo se explica entonces que en un marco de carencias que bloquean y obstaculizan la organizacin del
trabajo se mantenga un nivel elevado de funcionamiento y formacin?
Usualmente, no slo la actividad real desarrollada por los equipos docentes satisface los requerimientos mnimos de la
tarea prescripta (las horas de docencia exigidas al frente de cursos, adems de horas adicionales para correcciones,
reuniones de ctedra y otras, segn el cargo docente), sino que adems los equipos acadmicos desarrollan actividades de
autoformacin, investigacin y extensin que contribuyen a la calidad de la formacin que brindan, adems de superar
todos los aspectos administrativos y restricciones temporales propias de la organizacin acadmica.
Desde el punto de vista de la psicologa del trabajo podramos preguntarnos qu es entonces lo que sostiene la actividad
acadmica en este marco desfavorable? Sin duda podrn encontrarse factores motivacionales ligados a cada sujeto, su
historia acadmica y eleccin profesional. Pero en tanto colectivo de trabajo que desarrolla una actividad en un mbito
comn, los equipos docentes realizan determinadas acciones vitales para soslayar las dificultades y darle continuidad a su
tarea, podramos decir, pese a todo.
En este punto, vale recordar un pasaje del institucionalista francs Ives Clot, quien dice: a menudo, quienes trabajan
logran superar las deficiencias de la organizacin a partir de compensaciones que les resultan costosas. Me inclino a
identificar ese trabajo de ingenio compensatorio, esa especie de compromiso profesional para hacer lo que debe ser
hecho frente a los obstculos inesperados producidos por la organizacin misma. Clot ha llamado a este accionar la
eficacia a pesar de todo, que se transforma en principio de equilibrio de las situaciones laborales desarrolladas en contextos
problemticos.
Los aspectos institucionales sealados por los entrevistados marcan la situacin de fragmentacin a que son llevados los
docentes en su actividad continua; fragmentacin que puede observarse en la falta de espacios de reuniones conjuntas
entre las distintas ctedras y al interior de las mismas ctedras (por falta de tiempo y recursos muchas de ellas ni siquiera
dedican un tiempo mnimo para reuniones con una frecuencia adecuada para la organizacin de las tareas de modo de que
esta organizacin se transfiera luego al trabajo en clase).
Las posibles disfunciones son compensadas sin embargo por aspectos que funcionan de interfase entre cada ciclo de
trabajo. En el marco de las ctedras mismas, algunas funciones intermedias actan para reponer las posibles fallas y
olvidos, organizar las actividades adicionales que no pueden ser realizadas por los docentes estables a raz de la carga de
trabajo cotidiana, y hasta pensar en acciones de desarrollo a futuro. Este rol es cumplido, segn los casos, por los Jefes de
Trabajos Prcticos, Adjuntos o Titulares de ctedra, rol que no puede ser reducido a una mera tarea de coordinacin, sino
que podra decirse de sutura de los quiebres y fallas que, de otro modo y atendiendo a las deficiencias institucionales, se
daran con una frecuencia que hara peligrar la actividad.
La eficacia a pesar de todo tiene pese a ello un costo en la generacin de sufrimiento psquico asociado al desarrollo de la
prctica en dichas condiciones que afectan la calidad de la tarea docente. Estas condiciones no son las nicas, sino que
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confluyen junto con otro conjunto de variables ligadas a la historia de la institucionalizacin de la carrera y a la constitucin
actual del campo comunicacionales que se exploran a continuacin.
2 - La complejidad del objeto comunicacin y la dificultad de su definicin: Puede aportar complejidad a la enseanza y
ejercicio de la prctica? La carrera de Ciencias de la Comunicacin cuenta con una configuracin particular en el mbito de
la Universidad de Buenos Aires por dos motivos. Por un lado, es una carrera que, comparada con carreras tradicionales
como medicina, abogaca o economa, puede calificarse como nueva, epteto que generalmente conlleva una
menospreciacin de parte de acadmicos y profesionales de las ciencias naturales y exactas (las llamadas ciencias
duras). Ello implica un proceso de institucionalizacin que an requiere definiciones de base; tngase en cuenta por
ejemplo que en este momento la carrera vive un proceso de discusin del actual plan de estudios con el objetivo de
reformarlo. En el plano laboral esta situacin tiene un correlato de incertidumbre en los graduados a lo que se suma una
dbil legitimacin de las ciencias de la comunicacin cuyo imaginario social proyectado se reduce al propagado por los
medios masivos de comunicacin.
El otro factor clave para comprender la prctica profesional en comunicacin es el estatuto epistemolgico de estas
ciencias, caracterizado por su naturaleza interdisciplinaria. Implica, de parte de los graduados, un esfuerzo adicional de
sntesis de las distintas corrientes con marcos tericos, metodologas y herramental prctico diverso.
Ahora bien, de las entrevistas realizadas pueden extraerse una serie de dificultades relacionadas con el ejercicio de la
prctica; unas vinculadas con el plano acadmico o de formacin; las otras con la insercin y ejercicio profesional.
Entre las primeras, se menciona la dificultad de articulacin entre teora y prctica. El actual plan de estudios, organizado
en asignaturas que diferencian modalidades de dictado entre tericos y prcticos, tiende a dificultar la integracin y
aplicacin de los conocimientos a situaciones o casos actuales; lo que en el momento de la insercin laboral se constituye
en un obstculo de peso. En este sentido, la carrera es usualmente calificada de academicista en el sentido de un excesivo
peso en la formacin puesto en las cuestiones tericas. En este sentido, suele decirse que la carrera forma
comuniclogos (preparados para la investigacin en comunicacin) y no comunicadores (orientados hacia el ejercicio de
la profesin). Ello se convierte en un problema considerando que la mayor demanda actual por parte del mundo del trabajo
se concentra en graduados que puedan desarrollar su saber en torno a diferentes tareas comunicacionales no
necesariamente relacionadas con la investigacin. Como dice uno de los entrevistados, la sociedad necesita
comunicadores, no comuniclogos.
Tambin ha surgido el problema de la diversidad de los contenidos de la carrera, a lo que se suma la fragmentacin,
desarticulacin y redundancia en el plan de estudios. Estas dificultades son generadas por la amplitud de las ciencias de la
comunicacin, lo que a su vez produce heterogeneidad en cuanto a las razones de ingreso de parte de los estudiantes.
El otro conjunto de factores que sirve para comprender la prctica profesional est relacionado con el campo laboral y la
insercin profesional. En primer trmino, los imaginarios sociales sobre la comunicacin se encuentran fuertemente
conformados por la percepcin general de la prctica en medios masivos. A partir de ello suele asociarse al comunicador
con el conductor televisivo o radial, o bien con el periodista en los grandes medios grficos. La configuracin de estos
imaginarios afectan luego los procesos de incorporacin de graduados (un decisor no se interesar por un comunicador
para un rea de Relaciones con la comunidad, por ejemplo, si piensa que es un periodista). Y adems los graduados deben
hacerse con esfuerzo un espacio en las organizaciones, que tienden a ubicarlos en roles que no concuerdan con el ideal de
formacin transmitido en la carrera. Al principio me enojaba, ya despus digo, si periodismo. Hay muy poco conocimiento.
Ahora estoy haciendo una maestra y ni siquiera all saben lo que hace un comunicador.
Por otro lado, la pluralidad de la formacin construye una situacin de dispersin de tareas en el campo laboral. Esta
caracterstica tiene sin embargo efectos ambiguos sobre la prctica. Si por un lado dificulta la delimitacin de actividades
para el ejercicio profesional, por el otro ampla las posibilidades de insercin profesional, en contradiccin con el imaginario
profesional que dicta no hay trabajo en comunicacin, muy sostenido incluso por los mismo estudiantes.
3 - La pertenencia a la UBA como refuerzo a la constitucin y ligazn identitaria. La prctica docente aparece como el lugar
de realizacin de los ideales forjados durante la etapa de la formacin. Est asociado a una cuestin de prestigio
acadmico. Es el trampoln para acceder a otros puestos dado que permite a quienes ejercen la docencia adquirir un capital
simblico. La defensa de lo pblico, la construccin de un conocimiento, la contribucin al desarrollo de un pensamiento
crtico, la militancia poltica como alternativa, la pertenencia a la comunidad acadmica, la posibilidad de transformacin
social..
En otros, es un modo de devolver o de retribuir por la formacin recibida: la docencia es vista como un servicio que se
presta en forma gratuita y desinteresada por el cual no se busca una retribucin salarial sino que se coopera solidariamente
con la sociedad. Implica tambin una postura ideolgica y poltica que integra la defensa por la educacin pblica y gratuita,
el sentirse parte de un colectivo que se identifica mutuamente con creencias, valores, cdigos, etc.
Otros apuestan a la formacin permanente. Valoran la formacin acadmica e intelectual que brinda la pertenencia a una
ctedra. La libertad de ctedra, la autonoma para la conduccin de la clase aparecen tambin como factores productores
de placer
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Reflexiones finales
Las representaciones que los egresados tienen acerca de la carrera y del ejercicio de su prctica profesional configuran un
modo particular de vincularse con la comunicacin como objeto de estudio y como objeto de enseanza. Creemos que es
en la situacin de clase, frente a sus alumnos tambin estudiantes de comunicacin, que estos docentes asisten al
encuentro de sus representaciones con las expectativas de sus alumnos, expectativas que evocan sus antiguas esperanzas
y perspectivas en la etapa de la formacin. Esta situacin, creemos, provoca un tipo de sufrimiento particular y propio de
estos docentes.
Los docentes quizs sostenidos en esos ideales que se confirman y alimentan en el pertenecer con orgullo a una
universidad pblica de prestigio, logran compensar las situaciones de carencia mediante la implementacin de diversas
estrategias que permiten reponer las fallas constantes y crecientes de la institucin.
Sin embargo, cun propias son estas condiciones de la prctica docente de egresados de la Carrera de Comunicacin, y
cunto de todo docente de la UBA?
CONSTRUCCION DE CATEGORAS CONCEPTUALES EN CONTROL INDUSTRIAL A PARTIR DE SECUENCIAS

CINEMATOGRFICAS (Experiencia Pedaggica)
Ferreira Aicardi, Lydia Fabiana
Palabras Claves: ESTRATEGIAS DIDCTICAS AUTOMATIZACIN CONTROL INGENIERA - COMUNICACIN
Resumen:
En este trabajo se presentan experiencias realizadas entre los aos 2007 y 2008 utilizando la metodologa didctica de
anlisis de secuencias de films para la construccin de conceptos bsicos y estructuras jerrquicas conceptuales en
asignaturas del rea de control industrial en carreras de Ingeniera. La experiencia fue realizada con alumnos de carreras
de Ingeniera en distintos niveles (5to ao de Ingeniera Electrnica en la UBA, 1ero y 5to ao de Ingeniera en
Automatizacin y Control Industrial de la UNQ) y con graduados que cursan la Carrera de Especializacin en Ingeniera de
Automatizacin Industrial (UBA). A partir de la deteccin de dificultades en la comprensin de categoras conceptuales
bsicas, que se manifiestan al intentar aplicarlas a situaciones nuevas, se comenzaron a ensayar diversas estrategias
metodolgicas, siendo una de ellas las de anlisis de secuencias cinematogrficas que se detalla en este trabajo. Se
detect tambin que las dificultades aparecan en diferentes niveles de la carrera e incluso en los alumnos de los aos
superiores que han realizado varias materias en la misma rea y en los egresados. Para realizar la experiencia se
seleccionaron los conceptos que presentan mayores dificultades para su aplicacin posterior en cada uno de los niveles.
Los conceptos trabajados fueron: Automatizacin, Interfase Hombre mquina (HMI), funcin de supervisin, sala de
control e integracin de sistemas automatizados con sistemas de gestin de empresa. Puesto que otro de los problemas
que se presentan en los estudiantes y graduados de las carreras de Ingeniera es la percepcin de los aspectos
tecnolgicos por separado de las cuestiones sociales, se desarroll adems el tema de los efectos sociales y laborales de
la automatizacin. La experiencia tuvo como objetivo secundario desarrollar competencias comunicacionales por lo que se
realizaron conjuntamente actividades de escritura y participacin en foros. En este trabajo se exponen los planes de clase
desarrollados, describiendo las actividades de enseanza e instancias de evaluacin implementadas. Se exponen los
resultados de la experiencia, las modificaciones a introducir, y la comparacin entre los diferentes niveles de alumnos. Se
mencionan tambin conclusiones respecto a la posibilidades de utilizar esta estrategia didctica para otras asignaturas de
Ingeniera .
Abstract:
This work presents experiences between 2007 and 2008 using the methodology of films sequences analysis for the
construction of basic concepts and conceptual hierarchical structures in control subjects in the area of Industrial
Engineering. The experiment was conducted with students in Engineering at various levels (5th year of Electronic
Engineering at the Buenos Aires University, 1st and 5th year of Engineering in Industrial Automation and Control of Quilmes
University) and graduate degree program in Engineering Specialization Industrial Automation (UBA). Since the detection of
difficulties in understanding basic conceptual categories, which appear when attempting to apply them to new situations, we
began to test various methodological strategies, one of them the analysis of film sequences, as detailed in this work. It was
found that the problems appeared at different stages of the academic careers and even the students who approved several
subjects in the same area and graduates. To perform the experiment, we selected concepts that involve greater difficulties
for its further application in each level. The concepts were: Automation, Man Machine Interface (HMI), supervision function,
control room automation systems and integration with enterprise management systems. As one of the problems in students
and graduates of Engineering is the perception of the technological aspects separately from social issues, social effects of
automation were also included. This experience had, as a secondary objective, to develop communication skills which were
conducted jointly writing activities and participation in forums. In this paper we describe the lesson plans developed together
with the activities of teaching and assessment implemented. We present the results of the experience, the changes to
implement, and the comparison between different levels of students. We also refer to the possibilities of using this strategy
for teaching other subjects of Engineering.
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Trabajo completo:
a.
SITUACIN O PROBLEMA QUE ORIGIN LA EXPERIENCIA
Esta experiencia surge debido a problemas encontrados en los alumnos de la carrera de Ingeniera en la construccin de
conceptos bsicos en control industrial. Si bien los alumnos parecen, luego de finalizada la asignatura, haber comprendido
los conceptos, se presentan problemas al intentar aplicarlos a situaciones nuevas .
Se comenz a experimentar a partir del ao 2007 con diferentes estrategias para construir los conceptos bsicos de la
Automatizacin y Control Industrial. Una de ellas fue la formacin de conceptos a partir de concepciones previas, utilizando
como inclusor de los nuevos conceptos el anlisis de secuencias cinematogrficas.
Con esta estrategia se intent tambin trabajar en otros problemas referidos a los competencias genricas de los
ingenieros:
-La dificultad para integrar aspectos sociales y ambientales dentro de contenidos curriculares que los alumnos consideran
como exclusivamente tcnicos.
-La dificultad para comprender y expresarse en lenguajes no formales y desarrollar estrategias de comunicacin efectivas
basadas en otros lenguajes.
- la resistencia a nuevas formas de aprender que no estn basadas en enfoques docentes ejecutivos (Fenstermarcher,
Soltis, 1999).
Si bien esta experiencia se inici en asignaturas de grado se encontraron dificultades similares en egresados, por lo que se
la implement tambin dentro de una Carrera de Especializacin en Ingeniera en Automatizacin Industrial .
Se desarrollaron conceptos especficos tales como la definicin de automatizacin o el concepto de funcin de
supervisin e Interfase Hombre Mquina. Se desarroll adems el tema de los efectos sociales y ambientales de la
automatizacin y se pidi a los alumnos que realicen tareas de aprendizaje para desarrollar competencias generales. Para
cada eje conceptual, se exponen los planes de clase incluyendo las actividades de enseanza y evaluacin realizadas.
b.
PROPSITOS DE LA EXPERIENCIA
La automatizacin y control industrial es una disciplina vinculada a la adquisicin de competencias laborales especficas,
por lo que suele considerrsela una disciplina dura, con poco espacio para la creacin y el desarrollo personal. Los
docentes, tal como en otras disciplinas de ingeniera, adoptamos por lo tanto estrategias docentes tradicionales , tales como
la exposicin dialogada , la resolucin de problemas , la realizacin de prcticas de laboratorio, que se aplican sin tener
cuenta las caractersticas personales de cada alumno , sus intereses y expectativas. Estas estrategias tradicionales
suelen ser muy tiles para desarrollar habilidades y competencias prcticas especficas pero no siempre apuntan a dos
aspectos importantes de la formacin de ingenieros: la formacin conceptual y la formacin general.
El objetivo de la educacin universitaria no es slo desarrollar habilidades tcnicas sino formar personas con alta
capacidad de aprendizaje para que se hagan preguntas y construyan estrategias de respuestas para toda la vida , ya que
la educacin no es un fin en s mismo sino la manera con la que podemos conquistar un mundo mejor. (Litwin, 2005). En
cuanto a la enseanza de la ingeniera en particular es necesario educar a los estudiantes para que puedan entender
como Concebir- Disear- Implementar Operar productos, procesos y sistemas de ingeniera complejos y de alto valor
agregado en un entorno moderno basado en el trabajo en equipo. (Crawley et al. , 2007). Para lograrlo los estudiantes
deben ser tcnicamente expertos, socialmente responsables e inducidos a innovar. Es necesario entonces que los
estudiantes desarrollen jerarquas conceptuales que les permitan comprender las nuevas tecnologas. Por lo tanto, no
alcanza solamente con desarrollar habilidades prcticas o competencias tcnicas, sino que es fundamental lograr
aprendizajes significativos que permitan reutilizar y aplicar diferentes categoras conceptuales. Sin los conceptos el alumno
slo aprende determinadas tcnicas que puede aplicar mecnicamente mientras la recuerde, pero cuando estas tcnicas
evolucionan no le es posible adaptarse y menos an adquirir un papel activo en el desarrollo de nuevas tecnologas.
En el caso concreto de la automatizacin industrial, cuando no se desarrollan previamente algunos conceptos bsicos, tales
como la diferencia entre automatizacin de manufactura y de procesos o la integracin de sistemas, los alumnos tienden a
percibir algunos temas (tales como la automatizacin con PLC) como centrales. Sin embargo, el eje central de la evolucin
tecnolgica en esta rea es hoy en da la integracin de sistemas.
Si lo que se pretende es que los alumnos logren comprender los conceptos de tal manera que luego pueden ir ms all de
la informacin suministrada (Perkins, 2003), no es suficiente una buena seleccin de contenidos. Los contenidos deben
desarrollarse mediante estrategias didcticas adecuadas al grupo de alumnos. Para resolver estos problemas en el
aprendizaje es necesario incorporar en las materias de Control Industrial nuevas estrategias docentes. En este trabajo se
propone una de las tcnicas de enseanza posibles: el anlisis de secuencias de films.
c.
En esta experiencia se han trabajado los siguientes conceptos : Automatizacin Industrial e interfase hombre mquina ,
Funcin de supervisin , Arquitectura de los sistemas de automatizacin e Impacto social de la automatizacin
A continuacin se detallen las actividades realizadas para trabajar cada uno de estos conceptos
c.1.1. Concepto de automatizacin
El objetivo de estas actividades es que los alumnos elaboren, a partir de su experiencia previa y expectativas personales,
una concepcin propia respecto al alcance de la automatizacin industrial.
Como primera actividad se solicita a los alumnos que contesten brevemente, en forma individual y por escrito, la pregunta:
Qu significa para Ud. automatizar?. Elaborando esta pregunta en conjunto se obtiene una primera conclusin respecto
a lo que significa automatizar. El objetivo de esta actividad es manifestar los preconceptos que los alumnos tienen respecto
a la automatizacin.
La segunda actividad consiste en la proyeccin y anlisis de dos fragmentos de la pelcula Tiempos Modernos (Chaplin,
1936). En una de ellas se puede ver a Carlitos trabajando en una lnea de produccin. En la otra se presenta una
mquina automtica para el almuerzo. Se le pide a los alumnos que califiquen de 1 a 10 el grado de automatizacin que
observan. Se establecen las diferencias entre la automatizacin de la fbrica y la mquina. Se sacan conclusiones en
comn respecto a las concepciones de automatizacin que conforman esta diferencia, comparndolas con las
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Anterior
conclusiones de la actividad anterior. Se analiza la necesidad de intervencin humana en toda automatizacin y cmo la
automatizacin debe adaptarse a las necesidades humanas.
Luego se proyecta una secuencia de Argentina Latente (Solanas, 2006): captulo Multinacionales y robotizacin. Se les
pide que observen en esta secuencia el nivel de automatizacin y si coincide con las conclusiones planteadas. Se discute
sobre la inclusin de la robtica como parte de la automatizacin o como disciplina con caractersticas propias.
Se finaliza la clase presentando un esquema general de la automatizacin
Se proponen las siguientes actividades de evaluacin:
- En la misma hoja en que escribieron su perspectiva inicial sobre la automatizacin, la reformularn brevemente para
entregar en esta misma clase.
- Para la prxima clase debern elaborar un escrito de al menos una carilla sobre qu significa la automatizacin,
presentando sus perspectivas personales, pero apoyndose en material de la Web. Con esta actividad se persigue el
objetivo de desarrollar competencias de lecto- escritura e hiperlectura (Burbules, Callister, 2001).
- En forma grupal debern buscar un ejemplo de una instalacin a automatizar (que luego automatizarn en el proyecto de
la materia) indicando los equipos que realizan las funciones detalladas en el esquema general de la automatizacin. Para
esto se proponen lecturas adicionales, tales como por ejemplo (Roca Cusido ,2006) o (Bolton, 2005).
c.1.2. Funcin de supervisin
El objetivo de estas actividades es que los alumnos reconozcan los alcances y funciones de la supervisin industrial.
Se comienza la clase volviendo a proyectar dos secuencias de la pelcula Tiempos Modernos : Carlitos trabajando (esta
secuencia se haba utilizado para el tema anterior) y la escena en qu Carlitos enloquece.
Se pide a los alumnos que presten especial atencin a cmo se dan las rdenes de acelerar la mquina y cmo se controla
su funcionamiento. Se observa en particular la funcin del operario que recibe por televisin las rdenes del presidente de
la compaa. Se discute con todo el grupo para determinar quin da las rdenes a la mquina. Se observan dos niveles: el
comando local y el distante. Se les propone que piensen las formas en que los comandos distantes pueden llegar a la
mquina, confeccionando una lista de alternativas y el docente menciona cuales son las alternativas actuales. Luego se les
pide que en forma individual elaboren una lista de las funciones que realiza el operario mencionado. Se cotejan las distintas
listas y se realiza una puesta en comn. Se pide a los alumnos que piensen nombres para esta funcin, hasta obtener los
conceptos de sala de control y funcin de supervisin. Para sintetizar el tema se muestran ejemplos, fotos y /o videos de
salas de control reales.
Como actividad de evaluacin se propone que, para su tema de Proyecto, piensen en las necesidades de supervisin (esta
actividad constituye una parte especifica del Proyecto) y busquen en Internet marcas y modelos de softwares que puedan
realizar esta funcin. Con esto se pretende adems acercar a los alumnos al mercado de la Automatizacin Industrial.
c.1.3. Arquitectura de los sistemas de automatizacin
El objetivo de estas actividades es que los alumnos pueden identificar las diferentes arquitecturas de los sistemas de
automatizacin industrial en su perspectiva histrica y adquieran los conceptos bsicos de su integracin con otros
sistemas informticos de las empresas actuales.
Se comienza la clase volviendo a proyectar las secuencias de la pelcula Tiempos Modernos en las que se puede
observar como funciona la fbrica. Se pide a los alumnos que presten especial atencin a cmo se dan las rdenes de
acelerar la mquina y cmo se controla su funcionamiento: en forma individual elaboran un grfico indicando el flujo de las
rdenes. Una vez que los alumnos han realizado la elaboracin individual, se analizan los criterios utilizados y se llega a
un grfico en comn. Se analiza ahora si los roles que ocupan las distintas personas en esta situacin son comunes en
otras fbricas de hoy en da y qu nombre les asignaran. Tambin se plantea si las vinculaciones que se presentan entre
los participantes de esta lnea de produccin se realizaran con otra tecnologa hoy en da. El docente presenta los
nombres de las diferentes funciones y destaca la relacin entre la Sala de Control y el presidente de la empresa. Explica
cuales son los medios tecnolgicos que se utilizan hoy para emitir una orden de fabricacin. Se concluye que existe una
estructura piramidal de rdenes. Explica la pirmide de integracin de sistemas que se utiliza actualmente en los procesos
de fabricacin, introduce el concepto de CIM (Computer Integrated Manufacturing) y los niveles de ese modelo.
Como actividad integradora se propone que realicen un trabajo grupal de bsqueda en Web y procesamiento de
informacin. Se le asigna a cada grupo alguna empresa proveedora de equipamiento de automatizacin y control sobre la
que debern contestar un conjunto de preguntas. Tambin se les pide que en cada una de esas empresas busquen
ejemplos de procesos automatizados (fichas de aplicacin), en los que:-determinen el nivel de integracin que tiene ese
proceso e indiquen como se diferencian en ese proceso los niveles del CIM .
De esta forma se vincula a los estudiantes con el ejercicio de la profesin y el mercado global de las empresas proveedoras
de equipamiento.
c.1.4. Impacto social de la automatizacin
El propsito de estas actividades es trabajar la visin personal de los impactos de la tecnologa en la sociedad y aplicarla a
la automatizacin. Lo que se busca es lograr desarrollar una actitud crtica respecto a la necesidad de una evaluacin
social de toda actividad tecnolgica.
Se propone trabajar nuevamente con la escena de Tiempos Modernos en la que Carlitos enloquece. Se le pregunta a los
alumnos si un mayor grado de automatizacin hubiera ayudado a Carlitos. Cada uno debe escribir sus respuestas en una
hoja. Se trabajan las respuestas entre todos y se puede llegar a conclusiones tales como el rol de la automatizacin al
evitar que los hombres realicen tareas alienantes y se ocupen de actividades en las que puedan desarrollar sus
capacidades mentales. Se trabaja tambin la metfora central de la pelcula: la industria o la mquina absorbe al hombre.
Se propone ahora volver a trabajar con la secuencia de Argentina Latente. Se pregunta: la automatizacin hace que se
reduzca el empleo? Realmente logra que las personas se reposicionen laboralmente?.
Se genera en la clase una discusin sobre el terma incentivando a los alumnos a que manifiesten sus puntos de vista
personales. Esta pelcula brinda adems el contexto de la situacin nacional y la relacin entre el desarrollo social y el
desarrollo tecnolgico.
Como sntesis del tema el docente presenta autores con distintas posturas al respecto. Se confecciona en conjunto en el
pizarrn una lista de pros y contras de la automatizacin de acuerdo a lo que estn expresando los alumnos.
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Como actividad de evaluacin se les propone escribir un breve texto con sus opiniones personales respecto a la vinculacin
entre la automatizacin y la sociedad. En este texto debern demostrar que han ledo la bibliografa obligatoria (Zanini,
2006) e investigado buscando otras fuentes, en Internet y en libros. En el texto deben quedar manifiestas sus posturas
personales y estar adecuadamente redactado. Con esta actividad se pretende desarrollar las competencias de lectura y
escritura crticas.
d.
LOGROS, DIFICULTADES Y PERSPECTIVAS DE DESARROLLO
La experiencia muestra que se pueden utilizar una diversidad de estrategias de enseanza para las asignaturas de
contenido tcnico. Se pueden tambin incorporar a las clases actividades que, en un principio, parecen ms adecuadas
para disciplinas del rea social, tales como la proyeccin y anlisis de films. En todos los grupos en los que se utiliz esta
estrategia, se lograron comprender los conceptos bsicos con lo que se pudo mejorar la comprensin de toda la asignatura
e incluso de otras asignaturas. Adems, la utilizacin de este tipo de estrategias despert el inters de los alumnos por
otros temas, por la profesin o especialidad y por nuevas formas de aprender.
La experiencia en general ha sido muy alentadora pues ha fomentado la bsqueda de informacin adicional y ha obligado a
los alumnos a reflexionar sobre su profesin. Tambin incentiv a los alumnos a leer textos no tcnicos, a realizar lecturas
crticas y a redactar. La utilizacin de este tipo de tcnica docente en las primeras clases de las materias result muy til
para desestructurar a los alumnos y animarlos a tener una actitud ms constructiva y participativa en las clases. Esta actitud
era necesaria para otras estrategias docentes que se utilizaron en las asignaturas (tales como el desarrollo de Proyecto)
que requeran un enfoque distinto al tradicional por parte de los alumnos.
Algunos de los problemas que encontramos en la implementacin fue la disponibilidad de equipamiento adecuado para la
proyeccin de las pelculas. Si bien disponamos de can de proyeccin y trabajamos con computadoras personales,
tuvimos problemas con el audio, por lo que slo se pudo trabajar en grupos pequeos . Para desarrollar este tipo de
estrategias es necesario que la Facultad disponga de una aula multimedia.
Como desafos futuros se plantea la mayor incorporacin de la TICs en la enseanza de estos temas y la ampliacin a la
enseanza en entornos virtuales.
REFERENCIAS
Bolton, W., Mecatrnica, Captulo 1, Editorial Alfaomega , 2005.
Burbules, N. y Callister, T. , Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin, Granica,

Barcelona, 2001.
Crawley E., Malmqvist J., Ostlund S., Brodeur D. Rethinking Engineering Education: the CDIO approach, Springer, New
York, 2007.
Fenstermacher, G., Soltis, J. , Enfoques de la enseanza, Amorrurtu ,1999.
Litwin, E., De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnologa en la enseanza, II congreso Iberoamericano de
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Perkins, D., La escuela inteligente, , Gedisa, 2003
Roca Cusid, A., Control de Procesos Industriales, , Alfaomega, 2006.
Zanini, A., Teora de Control para Procesos Industriales , Asociacin Argentina de Control Automtico, Buenos Aires,
2006
CONSTRUYENDO EL ROL DOCENTE. UNA EXPERIENCIA DE SIGNIFICACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES

DESDE LO PSICOLGICO; CON ALUMNOS DE LAS PRCTICAS DOCENTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
ELEMENTAL Y ESPECIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO (Experiencia Pedaggica)
Ferreyra, Analia Beatriz; Zozaya, Claudia
Universidad Nacional de Cuyo - Educacin
Profesora Graciela Molinarias, Docente a cargo de la ctedra de Prcticas y Residencia Terapeticas.
Palabras Claves: ROL DOCENTE - ALUMNOS DE LA PRCTICA - DOCENTES DE LAS PRCTICAS - LOS IDEALES DE
ALUMNOS - DOCENTES IDEALES
Resumen:
Esta experiencia comienza a gestarse en nuestro trabajo como docentes en las Carreras de la Facultad de Educacin
Elemental y Especial, e investigadoras en la temtica de la Reflexin que realizan los alumnos de las Prcticas Docentes y
adems como psicloga del departamento de Orientacin Educativa.
Se explicit como problemtica una constante demanda: la articulacin de la teora y la prctica, la vivencia personal del
ejercicio del rol, la preparacin para las intervenciones que posibiliten el clima ptimo para el encuentro entre el que ensea
y el que aprende- Teniendo en cuenta que, al reconocer las necesidades reales y lo que logra satisfaccer las mismas se
logra transformar la ausencia del algo en un logro tangible (implicando indudablemente una transformacin de la realidad
externa e interna), es que, se propuso realizar una instancia de orientacin psicolgica para los alumnos de las prcticas
docentes que promoviera una reflexin crtica y un real protagonismo en su tarea pedaggica, posibilitando como futuros
docentes abordar con mayor sustento personal y cientfico las distintas situaciones que se presentan en el proceso de
enseanza aprendizaje. Las temticas abordadas fueron, la eleccin de la carrera, vicisitudes, encuentros y desencuentros,
temores, lo simblico, las representaciones, el ejercicio real, los vnculos, el lugar del otro.
La construccin del rol docente, desde el rol de alumno supone aspectos conflictivos, momentos de certezas,
descoordinaciones y reorganizaciones es decir todo lo que supone el proceso de aprender. Por lo que la mirada sobre el
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propio quehacer significa todo un desafo porque todava se realiza desde las expectativas que los docentes de prcticas
tienen sobre los alumnos, con todo lo que esto conlleva. Por lo que la instancia de realizar una mirada comprensiva desde
otro lugar que no es el de los propios profesores de prcticas posibilit un espacio no slo de catarsis sino de reencuadre y
de encuentro y resignificacin de toda la trayectoria desde el momento de la eleccin, con lo que haban construido (o no)
hasta ese momento
Abstract:
This experience begins to be in preparation in our work as teachers in the Careers(Races) of the Faculty(Power) of
Elementary and Special Education, and investigators(researchers) in the subject matter of the Reflection that there realize
the pupils of the Educational Practices and in addition as psychologist of the department of Educational Orientation. Explicit
as problematics a constant demands: the joint of the theory and the practice, the personal experience of the exercise(fiscal
year) of the role, the preparation for the interventions that make the ideal climate possible for the meeting between(among)
the one that it(he,she) teaches(shows) and that he(she) learnsBearing in mind that, on having recognized the royal(real) needs and what achieves satisfaccer the same ones it achieves
the absence transforms of something into a tangible achievement (implying undoubtedly a transformation of the external and
internal reality), it(he,she) is that, it(he,she) proposed to realize an instance(authority) of psychological orientation for the
pupils of the educational practices that promoviera a critical reflection and a royal(real) protagonism in his(her,your)
pedagogic task, , Making possible as educational futures to approach with major personal and scientific sustenance the
different situations that appear in the process of education learning. The approached subject matters were, the
choice(election) of the career(race), vicissitudes, meetings and misunderstandings(mix-ups), dreads, the symbolic thing, the
representations, the royal(real) exercise(fiscal year), the links, the place of "other one".
The construction of the educational role, from the pupil's role he(she) supposes troubled aspects, moments of certainties,
descoordinaciones and it is reorganizations to say everything what supposes the process of learning. For what the look on
the own(proper) occupation means the whole challenge because still(yet) there is realized from the expectations that the
teachers of practices have on the pupils, with everything what this carries. For what the instance(authority) of realizing a
comprehensive look from another place that is not that of the own(proper) teachers of practices made a space possible not
only of catharsis but of resetting and of meeting and resignificance(remeaning) of the whole path from the moment of the
choice(election), with what they had constructed (or not) up to this moment.
Trabajo completo:
Esta experiencia comienza a gestarse en nuestro trabajo como docentes, y psicloga del departamento de Orientacin
Educativa; y como investigadoras en la temtica de la Reflexin que realizan los alumnos de la prcticas docentes, cuando
se detect una demanda sustentada en diversas problemticas como: la articulacin de la teora y la prctica, la vivencia
personal del ejercicio del rol, la utilizacin de dinmicas que posibiliten el clima ptimo para el encuentro entre el que
ensea y el que aprende,.- Teniendo en cuenta que al reconocer las necesidades reales y las acciones destinadas a
satisfacerlas pueden transformar la ausencia del algo (necesidad) en aquello que logre satisfacerla, implicando una
transformacin de la realidad externa e interna. Es que se propuso realizar una instancia de orientacin psicolgica para los
alumnos de las prcticas docentes que promoviera una profunda reflexin crtica de la tarea pedaggica.
Construyendo el Rol
Las comunidades educativas constituyen sistemas donde los nios y adolescentes crecen, se desarrollan, aprenden, para
ello se planifican una serie de estrategias que promuevan y acompaen dichos procesos.
Cuando se plantea ofrecer a los alumnos un aprendizaje integral, esto implica un proceso donde las personas modifican
sus conductas y las estabilizan en niveles sucesivos de organizacin y/o reinterpretan sus sentidos articulndolos en
diferentes contextos de significacin, esto supone que todos los actores del hecho educativo interactan y se relacionan
segn sus propias matrices determinando distintos tipos de vnculos que pueden o no promover procesos comunicacionales
adecuados. Esta situacin puede generar conflictos a los cuales hay que enfrentar para generar cambios que posibiliten
encuentros en el aprendizaje.
As como el hombre nace y sobrevive a partir de su relacin con el medio social(a travs del vinculo con la madre), del
mismo modo el aprendizaje de y con los otros (familia, escuela...) le permite estructurar roles con lo que se vincular al
medio social, Moreno sostiene Los roles sociales son estructuras psicolgicas con componentes individuales y culturales
Para poder comprender como cada uno se relaciona desde el rol que acta, se debe considerar que ste se va
configurando primero en la propia familia como matriz de identidad primaria, lugar desde donde el nio se relacionar en
primera instancia desde sus necesidades filolgicas, con su madre y a partir de la experiencia repetida de esta relacin o
vnculo quedan estructurados los roles psicosomticos, mas tarde cuando el nio se diferencia totalmente de los dems,
cuando ya comprende que es un individuo que puede organizar y fantasear juegos en forma independiente, ha estructurado
roles psicodramticos, es decir puede jugar el rol de otros, familiares, sociales reales o fantaseados.
A partir de que puede estructurar los roles social, con la experiencia que le permite su insercin, constituye la matriz de
identidad secundaria. Indudablemente para organizar roles sociales son necesarias las vivencias repetidas en cierta
situaciones y un yo que aparece organizado con componentes corporales psicolgicos y sociales. El aprendizaje de roles
se vale de la percepcin de s mismo (capacidad cognoscitiva) es decir el reconocimiento del si mismo lo hace significativo
y permite la incorporacin de su modelo, tambin es imprescindible la habilidad para representarlo que se va adquiriendo a
travs del ejercicio del mismo
Segn Casullo el sujeto, humano, docente o alumno es entendido como emergente estructurado a partir de su
participacin en la trama compleja de vnculos y relaciones sociales, donde los sujetos se constituyen en humanos a partir
de un proceso de interaccin con los otros, en una constante relacin dialctica, de la que le vnculo, como relacin
bicorporal, y el grupo como red vincular constituyen el sostn.
El mundo interno de cada individuo que integra una clase escolar, (primero como alumno en los distintos ciclos y
posteriormente en el profesorado) y sus dimensiones intrasubjetivas, se estructuran como un grupo interno, un escenario
interior en el que de alguna manera se reconstruye la trama de vnculos en la que el sujeto est inmerso, trama en la que
podr o no satisfacer sus necesidades como persona.
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Schtz traza una distincin entre la genuina comprensin de la otra persona y la conceptualizacin abstracta de sus
acciones o pensamientos, comprender meramente la clase general de accin que el otro est realizando, solo equivale a
ordenar las propias experiencias en categoras. Podemos interpretar este sistema de categoras cuando alguien dice lo que
piensa o supone que hara en una determinada situacin, sin haber tenido ninguna experiencia vivencial del hecho.
Indudablemente para estructurar un rol en forma adecuada, es necesaria la vivencia de la situacin, dnde ya
desaparecera el temor a lo desconocido y la inseguridad al no saber. Entonces a partir del conocimiento abstracto los
docentes construyen categoras ordenadas de la situacin.
Por lo que cada docente construir su rol de una manera nica a partir de la propia vivencia escolar, del recuerdo
emocional de los que fueron sus docentes, del imaginario social, desde su proceso de eleccin vocacional, de la formacin
de grado y del ejercicio propiamente dicho de la profesin.
Es posible sostener que a lo largo de la trayectoria escolar vivida los maestros comenzaron a formase como tales, En este
perodo aprendieron, ("vivencialmente, experimentalmente, implcitamente"), cuestiones que estn directamente ligadas con
su quehacer, la enseanza. Como producto de la experiencia escolar vivida como alumno, los maestros aprendieron a
ensear, a aprender, a ser maestros y a relacionarse con el conocimiento en el seno de una institucin particular, la
escuela. El pasado escolar deja huellas que influirn en el desempeo profesional de quienes hagan de la escuela su
presente. Porque el hbito tiende a actuar en condiciones homlogas a aquellas en que se produjo. Y esas condiciones
favorecern que los esquemas o modelos incorporados a lo largo de la trayectoria, actan conformndolas prcticas y
representaciones de los maestros de hoy, as las prcticas del presente podrn comprenderse mejor teniendo en cuenta la
relacin dialctica que existe entre los condicionamientos objetivos, (la escuela) y las estructuras incorporadas en los
sujetos que en ese mbito desarrolla actividad profesional..
Por lo que cada uno desde el mismo momento que comienza a construir el rol de docente debe incluir los supuestos
tericos que sustentan el hacer, y desde la propia experiencia utilizar herramientas adecuadas que posibiliten resolver
aquellas situaciones planteadas como conflictivas. En ese proceso se debe tener en cuenta que la identidad laboral tiene
que ver con compatibilizar los ideales, los valores y los proyectos vitales de cada persona.
Segn A Gmez () el docente por su quehacer facilita el desarrollo autnomo de las nuevas generaciones, requiere
autonoma profesional, independencia intelectual suficiente, no para evitar los influjos contaminantes de los intereses de los
valores y tendencias del contexto social, sino para comprenderlos, situarlos y procurar su transformacin conscientes hacia
valores explcitos y pblicamente debatidos y asumidos.
Frente a esto cmo procesar la realidad desde el sustrato terico que explica la realidad, cuando las teoras aportan
adems de la comprensin una serie de medios para interpretar, pero stos a su vez no son la experiencia en s sino la
simulacin de la misma?. Por lo que para construir el sentido de lo vivido desde una mirada disciplinar que confluya en la
prctica misma se necesita una profunda reflexin que permita desde el lugar de cada uno poder interpretar la realidad,
intervenir o no sobre ella para posibilitar espacios de encuentros educativos. Es en el aula donde se ponen en juego las
competencias inherentes al rol docente y es en ese espacio de representaciones all donde tienen lugar las prcticas
pedaggicas, donde se evidencian los diferentes estilos de relacin, modos de conduccin y de la mediacin a travs de los
cuales se manifiestan diferentes maneras de asumir y actuar el rol docente.
La experiencia
El proyecto comenz a llevarse a cabo con los alumnos de prcticas pedaggicas y teraputicas de los Profesorados de la
Facultad de Educacin Elemental y Especial; como experiencia piloto con dos grupos Del Profesorado de Grado
Universitario en Mentales y Motores en sus prcticas pedaggicas y teraputicas, que nos posibilit obtener categoras de
anlisis, y de intervencin, en funcin de los emergentes que haban aparecido en nuestras prcticas como docentes
investigadoras y psicloga del Departamento de Orientacin.
La dinmica consisti en grupos operativos, con una etapa previa de caldeamiento y a partir de lo emergente se trabaj
desde la propia reflexin del implicado, la intervencin de los participantes que lo desearan, realizando el coordinador
sealamientos especficos con la intencin de repensar, resignificar o cambiar ciertos aspectos que eran percibidos como
invalidantes u obstculos del hacer.
Las categoras emergentes fueron: Eleccin vocacional, temores, el rol, los profesores de prcticas, el futuro. Se realiz
desde una mirada restrospectiva en relacin a cuando ingresaron, en el cursado de la carrera y el presente ( las Prcticas ).
ELECCIN VOCACIONAL
Intervencin Psicolgica
Se revis desde lo idealizado de la eleccin, las coincidencias y contradicciones.
Se puso en evidencia la necesidad de reafirmar ciertos aspectos ligados a la eleccin y los desafos actuales de las
prcticas.No s si esto es lo que quera pero siento que me gustaPoder ponerle palabras a la incertidumbre, tranquiliza,
posiciona en un lugar no tan atemorizante.
TEMORES
Se Explicit la significacin que cada uno de los temores tiene en la vida personal, y el compromiso del yo en la bsqueda
de alternativas de afrontamiento. Reduciendo la ansiedad por medio de la asuncin y del reconocimiento de las debilidades
para construir fortalezas
EL ROL
Se promovi un espacio para el reconocimiento de las frustraciones del rol deseado idealizado, con lo esperable del rol.
Se focaliz la vivencia personal de la confrontacin de las expectativas al ingreso, con las experiencias de gratificacinfrustracin vividas durante la carrera y las prcticas propiamente dichas.
LAS PRCTICAS
Las Prcticas son vivenciadas como un proceso de evaluacin constante, se sienten expuestos todo el tiempo, y como
todo proceso evaluativo intervienen muchos factores, desde la representacin que cada uno tiene de la evaluacin y las
exigencias de la tarea.
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Muchos manifiestan que no recordaban cosas aprendidas durante la formacin, que no saban que relacin tenan con el rol
propiamente dicho, pero por sobre todas las cosas que no se acordaban de muchos de los insumos provedos por las
distintas disciplinas, visualizado esto como una imposibilidad personal. Desde lo psicolgico se realizaron dinmicas que
significaran no slo desde las teoras que explican todo lo que ocurre entre el ensear y el aprender, sino lo que les sucede
en la actualidad, utilizando desde lo apropiado que el psiquismo de los humanos que aprende va construyendo estructuras
que sirven de soporte fundante de las competencias mas complejas, que son el sustrato de toda prctica profesional (y de
la vida tambin). Pero existe una vivencia real sentida de las prcticas como la etapa esencial y trascendental donde se
pone en evidencia lo implcito a pesar de sentirse todos das con la inseguridad de todo, de la planificacin de las
intervenciones del control de la clase, de poner todo lo conocido lo construido en resolver lo que se presenta diariamente,
reconocieron que en este momento todava tienen las red( los profesores de prcticas) que los sostienen, que les estn
dando desde la propia experiencia y desde lo disciplinar, el camino y el horizonte, para llegar a ser ese profesional
deseado Sent como si me estuvieran soltando la mano( la que me tomaron al principio de la carrera), como si estuviera
aprendiendo a caminar , y me dieron lo necesario para que empiece a dar mis primeros pasos sola.es a veces tan
atemorizante pero es necesario para crecery creo que eso le da sentido al hacer actual..
LOS PROFESORES DE LAS PRCTICAS
En relacin a los profesores de las prcticas aparece una marcada idealizacin del saber del otro y en una primera etapa
se manifiesta intensa angustia en muchos invalidante, que lo superan por la apropiacin de la teora, la contencin de los
profesores y por el empeo personal. Muchos de ellos sienten las correcciones como personales, desarrollando en dos
casos fobias que imposibilitaron la conclusin de las prcticas, realizando consulta al departamento de orientacin, por lo
que se realiza acompaamiento psicolgico proveyendo especficamente de tcnicas de afrontamiento para superar y
tolerar los conflictos.
Al ser la relacin de los profesores de prcticas con cada uno de los alumnos tan cercana les provoca diferentes vivencias,
por un lado, mayor compromiso en el hacer, por otro lado mucha tensin por eso mismo, y en realidad al quedar expuestos
totalmente tal como son, provoca fantasas en algunos omnipotentes con dificultad para tolerar los sealamientos , y en
otros vulnerabilidad para tolerar la frustracin, se trabaj desde lo psicolgico con ejercicios de autoestima para poder ver
y verse,y reflexionar sobre las acciones desde los aspectos yoico involucrados, hacindose cargo fundamentalmente de
las limitaciones, pero tambin del valor de lo que cada uno es y de la capacidad para enfrentar, resolver y por sobre todo
cambiar todo aquello que provoca angustia.
Todos reconocen que sus profesores de prcticas son esenciales y mas all de las caractersticas personales los visualizan
como gran proveedores es lo ltimo que me llevo, por lo que creo que me voy con algo de ellos en m
EL FUTURO
Incierto, atemorizante, pero con seguridades: la formacin acadmica, el ttulo. Se observ una mirada racionalizada de la
confrontacin de lo logrado (ttulo) con las expectativas del rol y de la sociedad sobre ellos. Los temores aparecen
vinculados con las expectativas laborales, pero sienten que tienen herramientas, que as todo es ms fcil
Algunas reflexiones sobre la intervencin desde lo psicolgico
Los alumnos manifiestan que el tener un espacio que no pertenezca a la misma ctedra que les posibilite desde el
encuadre psicolgico mostrarse tal como son ( En las prcticas siempre estoy demostrando que soy inteligente creativa,
que se absolutamente todo, que puedo siempre hacer...) les permiti poder hablar de los errores sin tener que demostrar a
la psicloga en este caso, que todo lo podan sino slo demostrarse a si mismos que los errores son slo puntos de partida
no de salida y se llevan los vnculos construidos, los sueos cumplidos .- Poder ponerle palabras a las frustraciones a las
limitaciones, a las quejas, me ha dado certezas, este es un proyecto personal que solo yo puedo llevarlo a cabo y depende
de m reconocerlo , tomando lo que me brindan, gestando el rol desde lo mejor de m y de lo que me brindan los otros:
profesores, compaeros, familiaresla facultad todos
A Modo de Conclusin
Esta experiencia permiti que los alumnos de prcticas pudieran resignificar ciertas limitaciones construidas desde una
percepcin personal en muchos casos invalidantes por el compromiso yoico que implica, que en muchos casos al resolver
las situaciones conflictivas los hacan con aspectos resistentes respondiendo con lo conocido pero seguro y no con lo
aprehendido, constructivos e innovador.
Indudablemente desde lo psicolgico se puede intervenir por medio de un proyecto crtico que posibilite una mirada integral
del espacio educativo y una resignificacin prctica donde la proyeccin est mas all de lo terico, en la configuracin
constante con el entramado social, transversalizando lo disciplinar con la vivencia personal en la construccin del rol.
Si cada persona puede enfrentar sus temores frente a determinadas situaciones pudiendo hacerse cargo de lo que se debe
modificar o transformar podr disminuir la ansiedad que lo moviliza, resignificara sus esquemas referenciales y crear
nuevas estrategias de lo percibido como conflictivo. Esto le proveer de certezas que se sostienen todo el hacer y el qu
hacer.
Hay que reconocer que en la que la construccin del rol docente desde el rol de alumno supone aspectos conflictivos,
momentos de certeza, descoordinaciones y reorganizaciones es decir todo lo que supone el proceso de aprender. Por lo
que la mirada sobre el propio quehacer significa todo un desafo porque todava se realiza desde las expectativas que los
docentes de prcticas tienen sobre los alumnos, con todo lo que esto conlleva. Por lo que la instancia de realizar una
mirada comprensiva desde otro lugar que no es el de los propios profesores de prcticas posibilit un espacio no slo de
catarsis sino de reencuadre y de encuentro y resignificacin de toda la trayectoria desde el momento de la eleccin, con lo
que haban logrado hasta ahora.
Los modos de pensar y construir el rol, las implicancias psicolgicas en esa construccin, la modalidad de concebir la vida,
las matrices de significacin y el lugar que ocupan en el proyecto personal son total y absolutamente personal. Cada uno
responde a una manera particular al grupo de pertenencia social y a su peculiar historia.
La formacin profesional y sobre todo en su fase final, involucra no slo la apropiacin disciplinar sino tambin una
competencia mas especfica que tiene que ver con la posibilidad de hacerse cargo de todas las contradicciones cotidianas
de la prctica y esto bsicamente se refiere a la coherencia entre lo construido, lo que se piensa, lo que se espera, lo que
se dice y lo que se acta. Todos lo seres humanos vamos depositando en nuestras elecciones sobre todas en aquellas que
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ataen a un proyecto de futuro, aspectos del yo, y como se logre integrar lo fantaseado, lo sentido, lo vivido esperado y lo
construido ser lo que logremos, ni bueno ni malo, solo nuestro
Bibliografa
ACHILLI, E. (1996). Prctica docente y diversidad sociocultural, Rosario, Homo S.
CABRINI E , Ortiz M, Ferreyra A y otros (2007) Informe Final Investigacin La reflexin que realizan los estudiantes
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construccin del rol docente 2007-CIUNC. UnCuyo
PICHON-RIVIRE, E; (1999)El proceso grupal, ed. Nueva Visin, Buenos Aires
FABRIS, F GALIANES M (2006) Psicologa Clnica Pichoniana, una perspectiva vincular, social y operativa de la
subjetividad Ediciones Cinco,
SCHN, D. (1992); El Profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan Barcelona: Paids
UTILIZACIN DE ASPIRANTES A DOCENTES DE FISIOLOGA COMO PACIENTES SIMULADOS EN UN CURSO

PARA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS EN PREVENCION PRIMARIA CARDIOVASCULAR PARA ALUMNOS DE
PREGRADO (Experiencia pedaggica)
Ferro, Mara Vernica; Morales, Cintia Marina; Uzal, Mariano; Vecchietti, Federico; Prieto, Ignacio
Lara, Agustina, colaborador docente Curso Prevencion Primaria Cardiovascular; Martino, Mariano, colaborador docente
Curso Prevencion Primaria Cardiovascular
Palabras Claves: OSCE-COMPETENCIAS-TUTORIAS-PREVENCION-FISIOLOGIA
Resumen:
El Curso complementario sobre adquisicin de competencias en Prevencion Primaria Cardiovascular para alumnos de
pregrado de la carrera de Medicina, presenta como modalidad la realizacin de interrogatorio, mediciones antropomtricas,
y registro de tensin arterial para poder establecer el score de Framingham y con ello determinar el riesgo cardiovascular
en un paciente dado. Debido a la necesidad de contar con pacientes en nmero suficiente para la prctica de las destrezas
y al mismo tiempo no someter a pacientes reales a repetidas maniobras se utilizaron en el curso pacientes estandarizados
siguiendo los lineamientos que se utilizan para la formacin de pacientes simulados en los exmenes OSCE. La formacin
de pacientes estandarizados, basados en la estrategia OSCE, ECOE, ECOH, etc, son recursos que han sido ampliamente
utilizados para los analisis basados en el performance (3 escalon de Miller) o en la practica clinica (4 escalon de Miller).
Se reclutaron ex alumnos cursantes de los primeros dos cursos realizados con pacientes reales y se los entren en las
distintas variantes posibles de pacientes con riesgo cardiovascular que se utilizan en el curso como caso de discusin en
cada una de las cinco reuniones presenciales. El entrenamiento sigui la lista de cotejo para cada caso (hipertensin,
hipercolesterolemia, tabaquismo, diabetes, sndrome metablico y obesidad).
En cada uno de los consultorios los alumnos realizaron la anamnesis y examen fsico de los pacientes simulados
coordinados por el docente a cargo quien previamente lo haba instruido. El coordinador realizo una lista de cotejo del
examen que luego fue comparada con la estimada por el paciente simulado.
Este sistema permiti un doble beneficio ya que se pudo contar con un nmero importante de pacientes con buena
predisposicin a la evaluacin fsica y al mismo
tiempo completar la formacin de auxiliares docentes que luego se incorporarn como tutores al curso. Adems nos
permiti realizar un doble cotejo de la performance de los alumnos con la idea de poder reemplazar el coordinador presente
en los consultorios por pacientes simulados que acten en el doble papel de pacientes y evaluadore
Abstract:
The goal of the course was the acquisition of competences in primary prevention of Cardiovascular disease by identifying
and lowering the risk factors in undergraduate medicine students. These included anamnesis, anthropometric
measurements, and recording the blood pressure in order to establish the cardiovascular risk in a given patient using the
Framingham score. Due to the need of a great number of patients to practice the skills required we used standardized
patients in a way similar to training simulated patients in OSCE examinations. The training of standardized patients, based
on the strategy OSCE, OSCE, ECOH, etc. are widely used resources for the analysis of performance (Millers 3rd step) or in
clinical practice (Millers 4 th step).
Students who attended the first two courses with actual patients were recruited as junior teachers. These students acted as
assistant teachers and were trained as patients with different cardiovascular risks. The training followed the checklist for
each case (hypertension, hypercholesterolemia, smoking, diabetes, obesity and metabolic syndrome).
During the course, the students performed anamnesis and physical exam of the simulated patients assisted by the teacher
in charge who had previously instructed the patients. The coordinator filled a checklist which was then compared with that
estimated by the simulated patient
This system allowed a double benefit as it rendered a significant number of patients with good
predisposition to physical evaluation while completing the training of peer educators who then will be
incorporated as tutors to the course. A double check of the students competences were performed. The
results were satisfactory proving that the training of teachers as simulated patients is a valuable tool for
competence acquisition both for students and junior teachers.
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Trabajo completo:
Facultad de Medicina-Universidad de Buenos Aires e Instituto de Investigaciones Cardiologicas "Prof. Dr. Alberto C.
Taquini"Situacin o problema que origino la experiencia
A la hora de plantear un curso que cumpliera con lo que muchas veces exigimos de los mdicos como pacientes y que
estuviera de acuerdo al consenso internacional respecto de los desafos que los tiempos actuales plantean a la educacin
mdica, se tuvo en cuenta el plan de estudios de la Carrera de Medicina de la Universidad de Buenos Aires,donde se pone
por objetivo, entre otros, que el futuro medico tenga un espritu critico, este capacitado y promueva salud en su comunidad,
por ello nos abocamos a prevencin como punto de partida del saber hacer.
Se decidi para este curso que la estrategia de aprendizaje fuese la formacin basada en competencias, porque en ese
termino se incluye lo que nosotros pensamos, se necesita hoy: un medico que sea capaz de utilizar el buen juicio, los
conocimientos, habilidades y actitudes para solucionar los problemas complejos que se presentan en distintos contextos en
el campo de la actividad profesional. 1
Nos tuvimos que enfrentar a la gran demanda por parte del alumnado y comenzamos a tener una gran cantidad de ex alumnos del curso que queran integrarse a la estructura del mismo y, ante la necesidad de contar con pacientes en
nmero suficiente para la prctica de las destrezas y al mismo tiempo no someter a pacientes reales a repetidas
maniobras, se utilizaron en el curso pacientes estandarizados siguiendo los lineamientos que se utilizan para la formacin
de pacientes simulados en los exmenes OSCE.
Entrenar a los estudiantes como pacientes simulados con los que se pueda contar en cada uno de los encuentros que
formaban parte del curso. Los pacientes estandarizados, entrenados para representar de forma consistente una amplia
variedad de situaciones clnicas son uno de los recursos que han sido ampliamente utilizados para los anlisis basados en
el performance (tercer escaln de Miller) o en la prctica clnica (4escaln de Miller). 2
La tarea de los docentes a cargo consisti en la sistematizacin de la actividad, el control del recorrido de los alumnos por
los distintos consultorios, control de los elementos como tensimetros, balanzas, listas de cotejo, recetarios, tablas de
Framingham, cinta mtrica y estetoscopios. Se organiz un banco de datos con laboratorios, estudios complementarios, y
guiones para repartir y repasar con los pacientes simulados en cada encuentro.
Los estudiantes que hacan las veces de pacientes simulados analizaban previamente el guion y discutan con el director
posibles cambios.
En una etapa previa al prctico, los pacientes simulados eran evaluados por el coordinador para luego representar el caso
antes los alumnos del curso. Se hizo hincapi en los tems que correspondan a las modificaciones concretas para lograr
disminuir el riesgo, o la explicacin al paciente de su situacin de riesgo.
En cada encuentro, se designaba entre los docentes a cargo un coordinador del da, el cual deba estipular de antemano
quienes representaran a cada uno de los cinco pacientes para ese dia, supervisar los guiones del curso donde figuraban
los valores de antropometra, (peso, altura, permetro de cintura, ndice de masa corporal), edad, sexo y pack year; valores
de laboratorio del hemograma, perfil lipidico, hepatograma y perfil endocrinolgico. Algunas veces se adjuntaban otros
estudios complementarios como una espirometria y/o un electrocardiograma. Una vez chequeados estos guiones se les
ofreca a cada uno de los pacientes simulados alguno de estos casos segn sus caractersticas personales. Quince
minutos antes de inicio del encuentro, los pacientes eran distribuidos en los cinco consultorios, para recibir a un alumno y
un evaluador en primera instancia, y en la segunda ronda, el paciente simulado realizaba la lista de cotejo al finalizar la
entrevista.
Cada uno de los alumnos deba ver a todos los pacientes de ese encuentro, por lo que el paciente simulado era entrenado
en dar respuestas acotadas pero lo suficientemente informativas a los fines del curso.
Cada uno de los 10 ex - alumnos dramatizaron (XSD) X=6 3.31 pacientes en un lapso de 8 semanas que era la duracin
del curso.
La prctica con pacientes simulados es comn en los currculos basados en problemas, pero es infrecuente en las
facultades de medicina que utilizan un currculo por disciplinas. En las especialidades clnicas los prcticos se realizan
sobre pacientes reales lo que limita bastante el tiempo y la profundidad tanto de la entrevista como del examen fsico. Ya
que el curso se basa en la prevencin de pacientes sin enfermedad cardiovascular previa los ayudantes que funcionaban
como pacientes simulados no presentaban signos clnicos patolgicos por lo que solo deba simular sus antecedentes y
sntomas. La experiencia present una doble ventaja: permiti a los alumnos del curso contar con un repertorio amplio de
pacientes para realizar las actividades prcticas; y segundo permiti a los ayudantes que obraban de pacientes reforzar las
habilidades y destrezas aprendidas en los cursos anteriores. Debido a su experiencia previa como alumnos, los pacientes
eran capaces de identificar los puntos ms conflictivos y de mayor dificultad del aprendizaje lo que permiti repetirlos hasta
alcanzar los resultados esperados.
El ex -alumno que representaba al paciente estandarizado generaba en el alumno el grado de compromiso, respeto y
confianza necesarios en un futuro mdico, que son invalorables y drsticamente minimizados por los test tradicionales de
evaluacin, la empata y sociabilizacin que alcanzaban los pacientes estandarizados con el alumno, representaba una
relacin mdico- paciente slida que si se traslada a la futura prctica de estos alumnos, resultar por cierto en una mejor
performance del mdico asistencial.
El curso lleva una vigencia de tres aos, con un promedio de cuatro cursos por ao, han pasado casi 100 alumnos y hoy,
en la escuela de pacientes simulados, contamos con 13 colaboradores entrenados, todos ex alumnos del curso , que ya
han avanzado en su carrera, estando ahora en lo que se denomina Ciclo Clnico en la Facultad de Medicina de la
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Universidad de Buenos Aires, y que han logrado aplicar sus conocimientos como ayudantes de Fisiologa, en la
Universidad, o formando parte de pasantas y becas en consultorios con mdicos de familia donde da a da ponen en
prctica cunto aprendieron en el curso, cumpliendo adems la consigna del Dr. F.J.B Lanari- Zubiaur todo mdico
debera ser paciente una vez en su vida. Una concepcin sencilla aunque profunda, que implica entender como vivencia el
otro la enfermedad y la experiencia que se vive en una consulta mdica.3
Con respecto a la capacidad de evaluacin de las listas de cotejo se observ que inicialmente los pacientes tendan a
considerar correctos algunos tems que para el evaluador eran incorrectos (media de 18 8 tems marcados como
incorrectos en el inicio de su participacin como paciente) mejorando su performance en la evaluacin para el final del
curso ( 27 2 tems marcados como incorrectos para un mismo caso).
La responsabilidad en el papel ejercido motivo en los pacientes estandarizados la bsqueda bibliogrfica ( 98%) para
profundizar sus conocimientos con el objeto de ser ms flexibles a la hora de responder las preguntas de los alumnos.
Segn los resultados de la encuesta de satisfaccin realizada (Anexo 1) el 97% de los pacientes simulados refiri sentirse
cmodo representando el guin con el que ms se sentan identificados, sea por constitucin fsica o antecedentes
personales, esto les daba mayor seguridad en sus respuestas y en la interpretacin de su papel, esto a su vez potenciaba
la puesta en comn con los coordinadores.
Muchos de los guiones debido a la temtica del curso representaban pacientes de edad muy superior a la media de edad
de nuestros ayudantes ( pacientes estandarizados), lo que representaba un problema (83% de los pacientes simulados
coincidieron en sentirse confusos a la hora de indicar tras el examen fsico y la anamnesis, datos sobre edad, sexo, peso,
altura, y permetro de cintura distintos a los que les eran propios).
En el contexto actual de la enseanza de la medicina, la necesidad de contar con un nmero importante de pacientes que
colaboren con la entrevista mdica con buena predisposicin y sin espritu conflictivo convierte al OSCE (examen objetivo
con pacientes simulados) en una estrategia no solo de evaluacin de competencias en los alumnos sino como actividad
pedaggica de aprendizaje, tanto para el alumno que acta como mdico como para el que hace de paciente.
Consideramos que esta experiencia puede extrapolarse en las materias del ciclo clnico que requieren un entrenamiento
intensivo en habilidades de entrevista y examen fsico como Medicina Interna o Psiquiatra.
REFERENCIAS:
1 Brailovsky CA. Using evidence to improve evaluation: A comprehensive psychometric assessment of a SP-based OSCE
licensing examination, Advances in Health Sciences Education, 2000; 5:207-219.
2 Evaluacin de la competencia clnica con pacientes simulados
Dr. Fermn Quesada Jimnez ; Dr. Jos Antonio Prados Castillejo. Diario electronico de la sanidad -El Medico -Noviembre
2005
3 Guia Semiologica. Dr. Vilar. Ed. Corpus. 2006.
(ANEXO 1)
Encuesta Curso Prevencion Primaria Cardiovascular Escuela de Pacientes Simulados-OSCE
1)
Indique cuantos pacientes estima Ud. represento a lo largo de su participacin en el curso antes mencionado.
a- TBQ:.
(ejemplo: 5 hta, 2 tbq, 3 dlpetc)
b- HTA:
c- DLP:.
d- DBT e IR:
2)
Indique representando que paciente se sinti mas cmodo y/o
seguro: representando un paciente:

a) HIPERCOLESTEROLEMICO:..
b) TABAQUISTA:..
c) HIPERTENSO:..
d) DIABETICO: ..
Por qu?
3)
Si usted tuviera que indicar un porcentaje (% en numero) de cantidad de alumnos que Ud. cree descubrieron que
no eran pacientes verdaderos: seria:
< 10%.................
10-50%:..
Anterior
Anterior
> 50%:
A que atribuye que se descubriera que Ud. NO era un paciente real?
A que atribuye que si creyeran que Ud. era un paciente real?
4)
Los guiones (casos clnicos) que se les daba para tener como orientador en cada encuentro, a su modo de ver :
Eran:
a) claros y completos
b) confusos pero poco completos
c) claros pero poco completos
d) confusos y completos.
Qu opinin le merecen (en general o en particular) los guiones? (cosas que agregara, que hubiera sacado, que no le
pareca apropiado, etc)
.
5)
Desde su lugar de paciente simulado, las preguntas de los alumnos eran (la mayora de las veces):
a) concisas y fciles de responder

b) concisas pero ambiguas
c) vagas, ambiguas, difciles de responder
d) concisas, concretas y muy fciles de responder.
A que atribuye la facilidad/ dificultad en responder las preguntas del alumno?
Ud. cree que juega algn papel en la interpretacin de las preguntas el ser ex - alumno del curso? Por qu?
6) Si Ud. hoy tuviera que cotejar de memoria el listadamente aproximadamente cuantos tems cree que recordara:
a) 100 % de la lista (los 33 tems de la checklist)

b) menos del 10% de la lista
c) mas del 50% de la lista
d) menos del 50% de la lista
7) Conoce usted lo que significa la sigla OSCE?

SI:..
NO:.
8) Defina si puede (con su conocimiento actual) que significa:
Anterior
Anterior
Paciente estandarizado:..
9) Usted siente que el representar a un paciente forj en Ud. la necesidad de informarse, buscar en textos y/o acrecentar
su conocimiento en conceptos de Fisiologa cardiovascular y/o fisiologa en general?
10) Usted desea/ es docente, ayudante, colaborador, en algn curso para alumnos en el rea de salud ?
SI:.
NO:
LA ENSEANZA UNIVERSITARIA INICIAL. UNA EXPERIENCIA EN EL CAMPO PROYECTUAL (Experiencia

Pedaggica)
Fevre, Roberto Mario; Castresana, Andrea Cristina; Faccio, Cynthia; Kuschnir, Gabriel
Universidad de Buenos Aires Ciclo Bsico Comn
Plans, Roberto Jos, JTP; Fernndez, Stella Maris, JTP; Facchinetti, Mara, AY; Garca Guida, Maria, AY; Malluk, Csar,
AY; Sarfatti, Laura, AY; Szuchman, Miriam, AY; Festa, Alicia, AY; Vicente, Ana, AY; Miranda, Lucia, AY; Kuschnir, Estela,
Colaboradora.
Palabras Claves: PROYECTACION - TRANSDISCIPLINA - COMPETENCIA - INICIATICO - SUBJETIVACION
Resumen:
En un medio dominado por el exceso de informacin, donde la capacidad de discernimiento del sujeto resulta arrasada,
aparece, como imperativo esencial de la formacin universitaria, reformular la enseanza basada en la transmisin de
contenidos, que resulta ser el esquema tradicional enciclopedista an vigente.
Desde distintos sectores surgen propuestas superadoras que plantean una enseanza - aprendizaje con mayor grado de
integracin y dinamismo en la relacin sujeto - conocimiento, en oposicin a modelos con contenidos excesivamente
fragmentados, consolidados y esquemticos.
En este contexto, se plantean en el presente trabajo, estrategias que aportan cierto grado de innovacin con algunos aos
de desarrollo, que proponen un abordaje alternativo, en las instancias iniciales del currculo universitario.
El curso de Introduccin al Conocimiento Proyectual, que forma parte del Ciclo Bsico Comn, est dirigido a estudiantes
que han optado por alguna de las distintas carreras que se dictan en la Facultad de Arquitectura Diseo y Urbanismo de la
UBA.
En gran medida, el desafo consiste en reposicionar al estudiante en su relacin con el conocimiento, y tratndose de una
materia introductoria se plantea la necesidad de abordar este posicionamiento desde el inicio de la experiencia.
Las piezas claves de la estrategia planteada consisten en, recuperar lo subjetivo en la construccin de conocimiento
transdisciplinario, dotar de competencia al estudiante y recuperar saberes relegados por la enseanza tradicional de ciclos
anteriores.
El ejercicio inicial que se le propone al estudiante posibilita:
La construccin de un conocimiento integrado que incluye el pensar y el hacer en una dialctica permanente.
Compromiso con una produccin que resulta nica y propia del estudiante.
Alentar la creatividad y la imaginacin a travs de un proceso de articulacin terico prctico, enraizado en el

hacer (construccin producto).
Descubrir y apropiarse de la produccin individual y colectiva del taller.
Iniciar al estudiante en la capacidad de proyectar en el sentido ms amplio del trmino.

El ejercicio inicial, que parte de una simple hoja de papel y una consigna sinttica, permite al estudiante constituido en
taller, desplegar su potencialidad creadora a partir de un punto cero, y poner en juego su propia intencionalidad y capacidad
reflexiva.
Los resultados de las investigaciones en relacin al impacto de este curso en estudiantes y docentes, reflejan niveles de
compromiso, motivacin y actitud proactiva, que se diferencian de las tendencias a la apata que manifiestan estos mismos
estudiantes en relacin a otras experiencias. Al mismo tiempo, se considera que el posicionamiento del estudiante frente a
la compleja problemtica del proyecto, que surge de la experiencia, evidencia un salto cualitativo en su formacin.
Abstract:
In an environment ruled by too much information, where the ability to discern the subject is devastated, reshape the teaching
based on the transmission of content -which happens to be the traditional encyclopedic still in force- appears as a key
challenge for university education.
Different groups suggest overcoming proposal that pose a teaching - learning connection with greater integration and
dynamism in the subject knowledge relation, in contrast to models with too fragmented, established and schematics
contents.
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In this context, we show in this work a set of strategies - with some years of development- that provide a degree of
innovation. These strategies propose an alternative approach, at the start of the university curriculum.
Introduction to Project Understanding is a course addressed to students who have applied for any of the various careers
which are given at Architecture, Design and Urbanism School Buenos Aires University.
Much of the challenge is to redeploy the student in its relationship with knowledge, and since the subject is introductory we
need to address this positioning from the beginning of the experience.
The key pieces of this strategy involves: to recover the subjective in the across-subjects knowledge building, to provide the
student with particular skills and recuperate relegated traditional learning.
First train makes students able to:
Built an integrated knowledge including a permanent dialectic of to think and to do.
Commitment with their own and unique production.
Encourage creativity and imagination throughout a coordinated theory and practice process, based in to do (built
procedure -product).
Discover and take over individual and collective workshop production.
Initiate students into design ability in a broad sense.

This initial exercise starts with a simple paper sheet and a synthetic instruction; in this way, the training allows the workshop
placed students to display their creative potentiality since a zero point and brings into play their own intentionality and
reflexive capacity.
Research results related to this course impact in students and teachers reflects that engagement, motivation and proactive
attitude levels are different from apathy trends expressed by these same students regarding other teaching experiences. At
the same time, it considers that the student position facing the complex experienced project design problem shows a
qualitative learning step.
Trabajo completo:
El despliegue: no es, ciertamente, lo contrario del pliegue, ni su desaparicin, sino la continuacin o la extensin de su
acto, la condicin de su manifestacin. Cuando el pliegue deja de ser representado para devenir mtodo, operacin, acto,
el despliegue deviene el resultado del acto, que se expresa, precisamente, de esa manera.
G. Delleuze, El pliegue,
I.
ORIGEN DE LA EXPERIENCIA, MARCO CONCEPTUAL
Plantear una experiencia inicitica en el campo proyectual implica un abordaje multidimensional y complejo. En primer
trmino, formular proyectos significar necesariamente argumentar, sopesar alternativas, comprometerse con una
respuesta posible la ms eficiente frente a mltiples opciones. En este sentido un proyecto puede ser siempre ledo
como un discurso que articula y tensa: lo conocido, lo probado, lo establecido; con lo nuevo, lo propuesto, lo que se inventa.
Este discurso proyectual, que parte de demandas ms o menos constituidas y explicitadas, finalmente asume categoras
no textuales: formas, imgenes, disposiciones espaciales, etc., que sern los componentes medulares de una sintaxis
especfica. Como tal, el objeto proyectado cumplir este doble rol de representacin y presentacin: Por un lado
Representacin de lo ausente pero tambin exhibir su propia presencia como imagen, y constituir con ello a quien la
mira como sujeto mirando. (Chartier 2006)
Por otro lado, el formato transdisciplinario del curso de Conocimiento Proyectual del Ciclo Bsico Comn, conlleva a
equiparar en lo conceptual, a fenmenos tan diversos como: un artefacto, un indumento, una vivienda, un audiovisual o una
ciudad.
Un tercer elemento que marcar significativamente toda experiencia proyectual, es la gnesis subjetiva del proceso. Purini,
refirindose a la arquitectura, pero con validez para todas las disciplinas involucradas en la materia; opina: La arquitectura
es un lenguaje y por esto hace referencias a cdigos compartidos y consolidados, a una gran escritura colectiva dotada de
una profundidad histrica Al mismo tiempo esta dimensin colectiva es hecha individualmente. (1996)
II.
PROPSITO DE LA EXPERIENCIA. EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS.
En este marco, surge el imperativo de operar en un ejercicio inicitico que articule la siguiente trada de instancias en
interaccin constante:
A partir de las teoras de la actividad situada, sabemos que la interaccin en grupo, entre individuos en un proceso
cognitivo, interactuando con instrumentos y productos, resultan una plataforma inmejorable para el aprendizaje. (Chaiklin y
Lave, 2006). Esta condicin de desarrollo de la tarea en el formato de taller colectivo, resulta un elemento clave en el
diseo de la ejercitacin.
J. Biggs (2005) en su propuesta de alineamiento constructivo, establece niveles de compromiso creciente del estudiante
representados por la escalada: memorizar tomar apuntes reconocer relacionar aplicar crear reflexionar
teorizar. Mientras que el estudiante procedente de la enseanza media y de otras materias introductorias universitarias,
transita bsicamente por el espacio de los cuatro primeros trminos en el mejor de los casos; nuestra propuesta para el
ejercicio inicial de Conocimiento Proyectual, retira de la escena posible a estas actitudes y se centra de lleno en las tres
ltimas.
En un marco ms amplio la formulacin que se plantea para el curso, est dirigida a construir competencia concebida y
constituida por:
1. Conocimientos
Adquisicin sistemtica de conocimientos, clasificaciones, teoras, etc., relacionados con el rea profesional.
2. Habilidades y destrezas
Entrenamiento en procedimientos metodolgicos aplicados relacionados con el rea profesional, (organizar, aplicar,
manipular, disear, planificar, realizar...).
3. Actitudes y valores
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Actitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional: responsabilidad, autonoma, iniciativa ante situaciones
complejas, discusin entre pares, coordinacin, etc.
Frente a los posicionamientos didcticos clsicos centrados en el aula y en la actividad del profesor, hoy se propugna una
enseanza centrada sobre la actividad autnoma del alumno, lo que conlleva que tanto la planificacin como la realizacin
de los procesos de enseanza-aprendizaje se lleven a cabo asumiendo este punto de vista. (De Miguel Daz, 2005)
Es decir la ejercitacin as concebida, que se inserta en una secuencia incremental en complejidad e incorpora distintos
aportes disciplinares, apunta al: saber proyectar.
III.
ANTECEDENTES
El ejercicio reconoce antecedentes, tanto en la cultura como especficamente en la enseanza, desde el arte Origami de
origen japons, que vincula ideas, imgenes, y representaciones, recuperando el hacer manual como terapia y forma de
conocimiento, pasando por las actividades preescolares de plegado que utilizan el papel como material.
Josef Albers (1888-1976) se ocup desde 1923 del curso preliminar de la Bauhaus, encarndolo como una enseanza
visual general, buscando al mismo tiempo un contacto intenso con el material. Realizando como experiencia Ejercicios de
material en papel, a partir de la hoja de un peridico.
En la actualidad existen numerosas experiencias en las Escuelas de Diseo y Arquitectura que utilizan la hoja de papel y su
transformacin, como ejercicios iniciales de procesos proyectuales: Folding Architecture (Vyzoviti, 2006); Folding in
Architecture (Lynn, 1993);. Tooling. Pamphlet Architecture. Paperback (Aranda, Lasch, 2006)
Nuestra propuesta, intenta articular, las potencialidades de estas experiencias que le anteceden, con las posibilidades del
estudiante de construir sus propias ideas a partir del hacer manual, como instancia inicitica al desarrollo del curso de
Conocimiento Proyectual.
IV.
ACTIVIDADES, EJERCICIO: EL PLIEGUE
El Pliegue es una experiencia ldico - proyectual, potenciadora de la imaginacin y generadora en tres dimensiones
espaciales. El estudiante explora las posibilidades de un material, en un proceso esencialmente experimental y propositivo.
Se desarrolla en una clase de 4 horas, que comienza con una exposicin terica en aula, donde se exhibe un video que
recorre diferentes tipos de pliegues propios de otras experiencias. Esta actividad acta como disparadora de la consigna
que se les explica posteriormente en los talleres.
En los talleres, en grupo de 30 a 35 estudiantes con un docente, se desarrolla la consigna:
A partir de la manipulacin de una hoja de papel de 30 x 40 cm., aplicando simples acciones transformadoras, debe
producirse una materializacin en tres dimensiones, con una sola condicin, mantener la continuidad del material, sin
desechar parte alguna de la hoja.
El ejercicio se desarrolla en taller, en mesas de trabajo de 6 a 8 estudiantes cada una, en forma individual y con una
duracin estimada de 90 minutos.
Las transformaciones del papel son simples acciones, respuestas intuitivas a partir de una triloga de verbos como
disparadores del ejercicio: doblar-presionar-rotar / plegar cortar- entretejer/ marcar-cortar-levantar/perforar-girar-desplegar/
cortar- rotar-envolver.
Cada estudiante selecciona tres operaciones (triloga de verbos) que aplicar a la hoja de papel, generando por lo menos
una materializacin o construccin volumtrica.
El siguiente diagrama conceptualiza la experiencia.
Qu moviliza el estudiante y pone en juego, cuando por primera vez, se plantea dar una respuesta proyectual concreta a
una demanda narrativa?
Cmo traspasa la barrera inicial que lo ubicar en el campo de su propia proyectualidad entre lo deseado y lo posible?
Agustina Andreoli, estudiante de 2008 dice: Despus de la explicacin uno todava no sabe qu hacer, cmo transformar
ese plano en algo volumtrico. Ah entran en juego los bagajes previos que se sintetizan y forman una nueva idea, estamos
ah solos con nuestra tijera y nuestro cutter listos a comenzar el trabajo. Cortar, calar, doblar, plegar, hundir, arrugar; todas
acciones vlidas a la hora de enfrentar este "reto". Despus de varios minutos girando la hoja de papel, le empezamos a
encontrar un sentido, empezamos a entender las tres dimensiones, las nociones de espacialidad y la concepcin de
transformacin.
SAWICZ, Joel Marcar/Cortar/Cruzar
TOVOROSKY, Vernica Cortar/Rotar/Envolver
Daniela Batista, de ese mismo curso aporta: Creo que por ese momento se empezaron a dibujar esos dos pliegues,
distintas formas y recorridos que me invitaban a modelar algo con eso. As que plegue y recorte y torc, hasta que las
imgenes que reciba iban yendo de suaves a rgidas, de orgnicas a geomtricas y nuevamente a orgnicas. y recorte y
entrecruce y mire de abajo a arriba, de lado a lado, y encontr perspectivas y sensaciones que se hablaban y me
hablaban.
NAVARRO, Mitchell Marcar/Cortar/Cruzar
TATANGELI, Daiana Plegar/cortar/entretejer
El papel como plegado - desplegado, se convierte en el propio proceso del estudiante. Pliegues en el papel evolucionarn
como respuestas intuitivas iniciales: pliegues en estratos, despliegues, pliegues dentro de pliegues, franjas, curvas,
espirales, secuencias y todo aquello que el material permite y que el taller resignifica.
Operando puramente a travs de la materia (la hoja de papel) entre lo elstico y lo plstico, (Delleuze, 1989) el estudiante
descubre que estos atributos ahora estn a su disposicin. Si tomamos en cuenta el pliegue del papel como un objeto, que
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no representa sino que ms bien constituye un nuevo tipo de realidad. En este contexto, una lectura reflexiva del proceso
que lo gener, introduce a la investigacin en el campo proyectual.
El Pliegue, conecta al estudiante con la idea de que la materia finita presenta posibilidades infinitas de pliegues. El objeto,
que surge como producto de este proceso acumulativo de pliegue que curva y recurva, remite a una transformacin desde
el punto de vista del sujeto, puesto que este punto de vista o perspectiva es el punto de vista sobre la variacin y es
propiedad de la subjetividad, situarse fuera del objeto, y desde all operar en reflexin y resignificacin.
Este ejercicio pretende que el estudiante experimente algo propio, un elemento nuevo de su propio repertorio, una
respuesta proyectual construida por l, una actitud disponible para su utilizacin en prximas situaciones, pero lo que
aprende en este proceso depender del contenido y de la calidad de su reflexin haciendo.
El ejercicio, se constituye as, como exploratorio/experimental, es decir que va ms all de lo que se ve, experimentando el
acto de proyectar, donde se mezclan sentimientos de misterio, dudas, confusin, frustracin, desequilibrio e incertidumbre,
tal cual sucede en la prctica profesional.
Daniela Batista dice: . Para pensar un ejercicio a m siempre me hace falta una consigna. As que cuando vinieron a
indicarme la tarea a realizar en el taller me qued medio perdida. Yo pas media hora preguntando para qu??? Cul es el
producto final que esperan???? As busqu directivas mas especificas, pero no obtuve ms que repeticiones de esa lista:
doblar, plegar, recortar....
En este proceso que proponemos, se espera que el estudiante se tire de cabeza al proceso de disear, tratando de hacer
desde el principio lo que todava no sabe cmo hacer, con el fin de que consiga el tipo de experiencia que le ayudar a
aprender lo que significa disear. (Schon, 1997)
Como experiencia individual pero en el marco de la reflexin del taller, posibilita a su vez apropiarse tambin de los saberes
colectivos, en este sentido, Carretero (1997) cuando menciona al constructivismo cognitivo de Vygotsky y la teora de
internalizacin del conocimiento, plantea que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms
bien social.
El estudiante se apropia del aprendizaje en un contexto de colaboracin e intercambio con argumentacin en la
discrepancia entre pares que poseen distintos saberes previos.
La dinmica permite discutir la consistencia de la tarea realizada, y reproduce en trminos conceptuales lo que entendemos
como esencial en un proceso proyectual desarrollando criterios de validacin intersubjetivos, (Bachelard, 1986) que resultan
valiosos, tanto como experiencia de intercambio entre estudiantes, como en lo que aporta a la comprensin de los
significados que desde la cultura, se ponen en juego en todo proceso proyectual.
En este sentido el estudiante construye en su hacer, conocimiento relacionado con su saber, proceso del cual el docente
queda excluido, ya que la apropiacin de los saberes que el estudiante haga, escapa al dominio controlado del docente.
As el docente, ocupa un lugar estratgico dentro del proceso como facilitador y propiciador del aprendizaje, en el sentido
de dejar aprender a aprender ...El verdadero maestro no deja aprender nada ms que el aprender, (Heidegger, 1964).
Entonces el estudiante debe insertarse activamente en el proceso como sujeto de un aprendizaje autogestionado. (Shon,
1987).
Al estudiante le corresponde la realizacin de aprendizajes significativos por s solo, modificar su esquema de
conocimiento y establecer relaciones entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento previos, en definitiva
operar articulando conocimientos que finalmente generarn capacidad de solucin de problemas y capacidad crtica.
(Carretero 1997)
V.
La experiencia parte fundamentalmente del saber que aporta el estudiante, no existe una solucin preestablecida.
Potencia la imaginacin del estudiante a partir de aprendizajes significativos. Pone en juego, articula y resignifica
ideas y construcciones.
El estudiante construye materialmente ideas que le son propias.
El estudiante se compromete activamente en el proceso, con actitud entusiasta.
El estudiante fortalece la confianza en su capacidad de hacer y en la posibilidad de construir su propio discurso

VI.
El ejercicio ha permitido al estudiante el poder hacer, experimentar sintiendo, produciendo organizaciones,
materializaciones dinmicas e inestables, descubriendo mediante la reflexin en la accin, nuevos significados e ideas ms
all de lo aparente y lo obvio. Este aprendizaje por descubrimiento y por apropiacin, les permite desarrollar y ejercitar la
imaginacin creadora, desde el inicio del proceso
Schon (1987) distingue entre reflexin sobre la accin y reflexin en la accin, La primera se refiere a la reflexin realizada
despus de haber actuado, mientras que la reflexin en la accin da lugar a una situacin experimental: comprobar y
modificar mientras se esta actuando Este proceso se desarrolla reflexionando en ambas instancias en un nivel de
profundidad creciente.
Agustina Andreoli- estudiante 2008: Podemos decir que mediante este simple ejercicio, sin necesidad de muchos
materiales, adquirimos conceptos nuevos que se ponen sobre la mesa listos para ser analizados en profundidad.
Daniela Batista estudiante 2008: La presencia de cada imagen que me devolva el pobre papel intervenido me estaba
hablando de climas y sensaciones, de estructuras y caminos, de sentido y formas relacionados. Tanto me hablaba que de
tanto charlar con el, termine robndole un concepto que me sirvi para seguir adelante con mi proyecto.
Emilio Garfalo- estudiante 2008: Creo que partir de una hoja y terminar en un objeto tridimensional, es algo muy
alentador, para luego poder tener ms coraje para afrontar la creacin de un objeto ms especifico, que cumpla las reglas
predeterminadas por la materia. En sntesis, creo que en mi caso, ese primer trabajo de la hoja de papel, me resulto un
buen inicio, para el trabajo que se estaba acercando.
Como proceso de aprendizaje, la experiencia ha resultado una instancia superadora a la expectativa docente planteada
inicialmente, cuando se incorporo el ejercicio al programa de Conocimiento Proyectual.
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Un logro no menor es que el ejercicio, posiciona al estudiante en una actitud productiva en relacin a lo proyectual, actitud
que ser de suma importancia para los siguientes ejercicios y en un contexto mayor para las carreras de grado que
abordar al ao siguiente.
En este sentido el ejercicio propicia continuidad, el pliegue no culmina como tampoco el proceso de aprendizaje
asociadoel pliegue: el infinito trabajo en proceso, no como finalizacin sino como continuacin para llevarlo al infinito .
lo desplegado: no como el contrario de lo plegado sino como la continuacin de su acto. (Deleuze, 2005).
VII. BIBLIOGRAFA CITADA
ARANDA, B., LASCH, C. 2006. Tooling. Pamphlet Architecture. Paperback. Princeton Architectural Press, New York
BIGGS, John. 2005. Calidad del aprendizaje universitario. Ed. Narcea. Madrid. Espaa.
CHAIKLIN, S., LAVE, J. (comps.). 2001. Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu
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CHARTIER, R. 1996. Escribir las prcticas. Ed. Manantial. Buenos Aires. Argentina
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para promover el cambio metodolgico en el espacio europeo de educacin superior. Universidad de Oviedo. Espaa.
http://www.unizar.es/ice/rec-info/Curso45/EA2005-0118.pdf
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CARRETERO, M. 1997. Desarrollo cognitivo y aprendizaje .Constructivismo y educacin Progreso. Mxico.
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VYZOVITI, S. 2006. Folding Architecture. BIS Publishers. msterdam.
ANLISIS DEL DISCURSO DEL PROFESOR EN CLASES UNIVERSITARIAS DE CIENCIAS (Investigacion)

Figueroa, Mara Amalia; Shmidt, Mara Sol; Solis, Ignacio Agustn
Palabras Claves: ANLISIS DEL DISCURSO - ENSEANZA-APRENDIZAJE - CONTEXTO EDUCATIVO - PRCTICA
DOCENTE - METADIDCTICA
Resumen:
Estudiar la relacin entre discurso y procesos educativos implica adoptar una perspectiva interpretativa, siendo el estudio
del discurso en el aula el abordaje del significado construido en el contexto de la interaccin (Stubbs 1983 en Candela
2001).
El discurso condiciona la manera de conocer, de sentir y de vivir del educando, y es remarcable la importancia que tiene la
decisin del docente en cuanto al tipo de discurso que desarrolla en una clase. A la planificacin de los contenidos,
estrategias de enseanza y materiales didcticos, debemos incluir el estilo discursivo, para lograr una asimilacin eficiente
de conocimientos y habilidades. A travs del anlisis y comprensin del discurso intentamos descubrir cunto dista lo que
queremos hacer de lo que realmente logramos producir en el momento de clase.
En el presente trabajo se analizan y comparan las diferentes herramientas utilizadas durante la exposicin, por docentes
universitarios en tres clases con caractersticas diferentes: Clase de Qumica del Ciclo Bsico Comn, destinada a alumnos
que estn iniciando estudios superiores; Clase de ptica Aplicada II (materia de segundo ao de la carrera de pticos
Tcnicos), destinada a alumnos que son casi profesionales; y Clase del Curso de capacitacin docente de la ctedra de
Qumica Orgnica I, destinada a alumnos que han aprobado la materia y desean ser ayudantes de la misma.
La recapitulacin de clases anteriores, la relacin de sucesos en estudio con experiencias previamente conocidas por los
alumnos, o el empleo de ejemplos, son recursos de los que se valen los docentes para situar al estudiante frente a un tema
nuevo. Del mismo modo se pueden observar distintas estrategias que permiten dar cohesin al discurso, as como otras
utilizadas para evaluar la comprensin alcanzada en un momento dado por el alumno. Del resultado de esto ltimo
depender el desarrollo ulterior de nuevas ideas.
Como marco terico se utiliza el trabajo de Snchez et al. (1994) en el cual se proponen distintas categoras para el anlisis
del discurso. En nuestro trabajo incluimos: el contexto como marcador de lo dado, los enlaces retricos como
referencia de lo nuevo y la Pseudoevaluacin y Evaluacin, que evidencian el nivel de comprensin alcanzado. A partir de
la estructura semntica obtenida de la desgrabacin se investiga la aparicin de las diferentes categoras de anlisis
seleccionadas, y otros elementos del discurso. Se consideran diferencias y similitudes en aspectos tales como
caractersticas del discurso, orden del discurso, grado de participacin de los alumnos, caractersticas acadmicas de los
alumnos, etc.
Reconocemos que los profesores, en palabras de Zabalza (Zabalza, 2007), tenemos una gran capacidad de impacto y por
ende una gran responsabilidad en la formacin y desarrollo de nuestros estudiantes. Como docentes intentamos que los
alumnos tengan una formacin integral buscando tambin que el aprendizaje sea conjunto, racional y reflexivo. El anlisis
del discurso llevado a cabo representa la etapa inicial de un proceso activo de mejoramiento de la prctica docente. Nos
permite revisar nuestros hbitos de enseanza, reconocer falencias y desaciertos, y continuar en la senda hacia una mejor
calidad educativa.
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Abstract:
Studying the relationship between discourse and educational processes implies taking an interpretative perspective, since
the study of classroom discourse is the approach to the meaning built in an interactional context (Stubbs 1983, in Candela
2001).
Discourse modifies the way students know, feel and live, so the importance of professor's decision regarding the type of
discourse developed in class is remarkable. In order to achieve an efficient assimilation of knowledge and skills, contents
planning, teaching strategies and didactic materials must be added with a discourse style. By analyzing and understanding
our discourse we try to discover how far is what we mean to do from what we really produce during a class.
This paper shows the analysis and comparison between different tools used by university teachers during their expository
discourses, in three lessons with different characteristics: a) a Basic Common Cycle's (CBC) Chemistry lesson, addressed to
students who are beginning their advanced education; b) an Applied Optics II lesson (subject taken during the second year
of the Technical Opticians degree), addressed to students who are almost professionals; and c) a Teachers' Training Course
in Organic Chemistry I lesson, addressed to students who have already passed the subject and want to become assistant
teachers.
When students are facing a new topic, teachers use resources such as the recap of past lessons, the relation of ongoing
study topics to students' previously known experiences, or the employ of examples. We can also observe different strategies
for discourse cohesion, as well as other strategies used to test the comprehension students have achieved at a certain point.
Depending on these results, new ideas will be developed afterwards.
The research by Snchez et al. (1994) is used as theoretical frame, where different categories for discourse analysis are
proposed. In our work we include: the "context" as a sign of "what has been seen", the "rhetorical links" as references to
"what is new", and the "pseudo-evaluation" and "evaluation" which show the level of comprehension achieved. Thanks to the
semantic structure obtained from an audio-recording extract, we can investigate the appearance of the different selected
categories of analysis as well as other discourse elements. Differences and similarities regarding discourse characteristics,
discourse neatness, grade of students' participation, students' academic characteristics, etc. are taken into account.
As professors, quoting Zabalza (Zabalza, 2007), we have a great capacity of impact, hence, a great responsibility on the
development and formation of our pupils. As educators we intend for our students to have an integral formation, together
with a rational, joint and reflective learning. The discourse analysis we conducted represents the initial stage of an active
process to improve teachers' practice. It allows us to review our teaching habits, to identify flaws and mistakes, and to keep
on the path towards a better educational quality.
Trabajo completo:
INTRODUCCIN
Situacin o problema que origin el inters por la investigacin
La construccin del conocimiento, as como su aprendizaje y su funcionalidad, es inseparable del contexto en el que se
adquiere y se utiliza, lo que supone una llamada de atencin sobre la importancia del estudio de las prcticas educativas
(Colls y Snchez, 2008), y particularmente del discurso docente como instrumento de enseanza. Sobre todo teniendo en
cuenta las particularidades de la educacin universitaria, que no ha sido objeto primordial de anlisis por parte de las
investigaciones pedaggicas. Por lo tanto estudiar la relacin entre discurso y procesos educativos en el aula implica
adoptar una perspectiva interpretativa, ya que el estudio del discurso en el aula es el abordaje del significado construido en
el contexto de la interaccin (Stubbs 1983 en Candela 2001). Una explicacin verbal puede ser considerada como un acto
comunicativo pero tambin como una experiencia de aprendizaje y comprensin (Haviland y Clark 1974, en Snchez et al
1996).
El discurso condiciona la manera de conocer, de sentir y de vivir del educando, y es remarcable la importancia que tiene la
decisin del docente en cuanto al tipo de discurso que desarrolla en una clase. A la planificacin de los contenidos,
estrategias docentes y materiales didcticos, debemos incluir el estilo discursivo, para lograr una asimilacin eficiente de
conocimientos y habilidades.
Es habitual en nuestra prctica docente recuperar conocimientos previos, presentar un marco relacional o de trabajo que d
lgica al contenido (Perkins, 1995), a partir del cual comenzamos la construccin guiada trabajando en la zona de
desarrollo prximo tal como conceptualizara Vygotsky (en Bruner, 1997). El permanente juego de recuperar lo que sabe el
alumno, introducir un concepto y construir activamente el conocimiento nos lleva, a travs de una dinmica cclica de
andamiaje, a niveles superiores de comprensin (Bruner, 1997).
A travs del anlisis y comprensin del discurso intentamos descubrir cunto dista lo que queremos hacer de lo que
realmente logramos producir en el momento de clase.
Propsitos de la investigacin
Analizar y comparar el discurso docente en tres clases universitarias expositivas con caractersticas muy diferentes:
- Clase de Qumica del Ciclo Bsico Comn: destinada a alumnos que estn iniciando estudios superiores. Es un curso con
cariz nivelador, ya que se encuentran presentes alumnos formados en diferentes colegios secundarios (privados, estatales),
de diferentes lugares (Ciudad de Buenos Aires, conurbano bonaerense, interior del pas e incluso pases limtrofes, lo que
conlleva una diferencia de significados idiomticos), de diferentes edades (incluyendo alumnos que ya tienen una carrera
previa y desean comenzar otra, o adultos que recin comienzan). As el docente intenta relacionar los contenidos con
eventos cotidianos e interacciona continuamente con los alumnos buscando un ida y vuelta motivador.
- Clase de ptica Aplicada II, materia de segundo ao de la carrera de pticos Tcnicos: destinada a alumnos que son casi
profesionales. Se espera de ellos que tengan slidos conocimientos de las materias anteriores. Se intenta situarlos en un
mbito de conocimiento especializado y de esta manera reforzar la conciencia de pertenencia a un ambiente de alto nivel
acadmico y prximamente profesional.
- Clase del Curso de capacitacin docente de la ctedra de Qumica Orgnica I: destinada a alumnos que han aprobado la
materia y desean ser ayudantes de la misma. Se trabaja sobre los contenidos que se desarrollan en el curso de grado,
profundizando algunos conceptos para lograr una comprensin ms acabada del tema. Se analizan distintas
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aproximaciones haciendo hincapi en los errores que cometen los alumnos ms frecuentemente y que evidencian fallas de
comprensin.
Objeto de la investigacin
El objetivo de este trabajo es analizar y comparar las diferentes herramientas utilizadas durante el discurso expositivo por
docentes universitarios de distintos niveles. De esta manera queda en evidencia lo que realmente hacemos en clase y nos
permite aprender y mejorar la calidad de la comunicacin llevada a cabo.
La recapitulacin de clases anteriores, la relacin de sucesos en estudio con experiencias previamente conocidas por los
alumnos, o el empleo de ejemplos, son algunas de las tcticas de las que se valen los docentes para situar al estudiante
frente a un tema nuevo. Del mismo modo se pueden analizar las distintas estrategias que permiten dar cohesin al discurso
as como otras utilizadas para evaluar la comprensin alcanzada en un momento dado por el alumno. Del resultado de esto
ltimo depender el desarrollo ulterior de nuevas ideas.
Snchez et al. (1994) proponen distintas categoras para el anlisis del discurso.
Categoras de Anlisis (segn Snchez et al. (1994))
Categoras de la dimensin Lo Dado
1. Contexto: Evocacin, Indagacin, Reflejo.
2. Compromiso: Sentido, Objetivos, Compromiso
Categoras de la dimensin Lo Nuevo
1. Ideas y apoyos: Ideas, Apoyos.
2. Enlaces retricos: Seal de continuidad, Seal de tema, Identificacin de tema, Retorno al ndice, Recapitulaciones,
Seal de reagrupamiento, Seal de superestructura.
Categoras de la dimensin Evaluacin
1. Pseudoevaluacin.
2. Evaluacin.
Reconociendo que el discurso expositivo encierra una alta complejidad, y que el docente comprometido establece una
relacin entre el tema nuevo y los conocimientos previos del alumno, para el presente trabajo se tuvieron en cuenta:
- El Contexto como marcador de Lo Dado: Se analizaron las Evocaciones de conocimientos que se consideran sabidos
por los alumnos, las Indagaciones como interrogacin explcita de los conocimientos previos, y el Reflejo en alusin a
aquellas manifestaciones en las que el docente hace notar la idea que l se va haciendo sobre lo que los alumnos estn
pensando.
- Los Enlaces retricos como referencia de Lo Nuevo. Se analizaron para observar los recursos que se emplean para
articular el discurso.
- La "Pseudoevaluacin", entendida como pregunta retrica para confirmar que los alumnos estn comprendiendo, y la
"Evaluacin" como pregunta especfica que requiere una respuesta por parte del alumno y evidencia el nivel de
comprensin alcanzado. Estas herramientas fueron valoradas al considerar la dimensin "Evaluacin".
METODOLOGA
Presentacin sinttica del abordaje metodolgico y el diseo desarrollado
Para cada una de las clases se realiz la grabacin y observacin de la misma por parte de un par. A posteriori se
desgrabaron textualmente y se tomaron como representativos algunos segmentos.
Sobre la estructura semntica obtenida de la desgrabacin se analiz la aparicin de las diferentes categoras de anlisis
presentadas anteriormente, la reiteracin de frases o muletillas, y las caractersticas generales del discurso. Es importante
remarcar que el anlisis llevado a cabo fue cualitativo y descriptivo.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Clase universitaria de nivel inicial:
A lo largo del discurso se advirti que el docente expres ms relacin con lo cotidiano, ya que los alumnos recin
comenzaban a adquirir el vocabulario cientfico-tcnico que se conceptualizaba durante el transcurso de la clase con el fin
de consensuar el lxico. Se apreci la continuidad temtica, la coherencia global y la forma y organizacin del discurso que
se llev a cabo, y el compromiso entre lo dado y lo nuevo, ya que se intercalaron las indagaciones con los enlaces retricos
y las pseudoevaluaciones para mantener el hilo conductor del discurso. Se utiliz como estrategia de nivelacin dada la
heterogeneidad de nivel acadmico que manifiestaba el grupo.
Se hizo participar al alumno en una relacin de ida y vuelta para estimular su compromiso con el aprendizaje. Esta
intervencin activa del alumno gener en el observador una desorganizacin aparente del discurso, el cual fue ordenado
por el docente que a su vez incorpor paulatinamente el vocabulario cientfico-tcnico, aclar confusiones y expuso el
nuevo aprendizaje en una puesta en comn general.
Materiales utilizados: tiza y pizarrn.
Clase universitaria de nivel avanzado:
En el segmento analizado fueron expuestos contenidos nuevos a travs de un vocabulario cientfico-tcnico enseado en
materias anteriores y evocado durante el primer tramo de la clase. Eran alumnos casi profesionales, cursantes del
penltimo ao de la carrera, por lo tanto la terminologa fue utilizada apropiadamente a lo largo de la clase. Adems, por el
nivel en el que se encontraban los alumnos, se trabaj exponiendo ejemplos de la prctica profesional, intentando generar
un aumento en la motivacin.
En este tipo de discurso se utiliz la evocacin por sobre la indagacin como estrategia para recuperar lo dado,
evidencindose una clara intencin de producir una reflexin comprensiva del tema.
La modalidad argumentativa (Tarabay et al, 2004) utilizada para la presentacin de trminos nuevos se dio en forma
impersonal (esto se conoce con el nombre de, en los libros lo van a ver como) lo cual sugiri una estrategia del
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docente, al evocar una voz distinta a la suya, para reforzar la importancia del concepto tomndolo como ampliamente
aceptado por la comunidad cientfica.
Hay un componente dialgico latente inspirado en la metodologa constructivista, que no fue explotado por los alumnos. Se
observ poca fluidez de los turnos de la palabra, relacionada con la estructura de clase tradicional.
Materiales utilizados: tiza, pizarrn, Power Point con grficas, tablas y fotos.
Clase universitaria para formacin de ayudantes:
El curso analizado tena caractersticas particulares, donde el cuerpo principal de conocimiento que sirve de base era
compartido por docente y alumnos, lo que dio lugar a un gran intercambio. Los temas de la materia se profundizaron
intentando una comprensin de nivel superior al alcanzado durante el curso regular. Predomin el vocabulario cientficotcnico, ya conocido por los alumnos. En algunos casos se efectu el camino inverso, es decir, se evaluaron posibles
aproximaciones que los ayudantes podran hacer para facilitar el aprendizaje a los alumnos que ellos tendrn en un futuro.
Este discurso present gran cantidad de indagaciones junto con una participacin activa de los alumnos en explicaciones
de conceptos; estaban realmente comprometidos con su aprendizaje y el docente propici de manera permanente su
participacin, organizando lo que se desorganizaba a nivel comunicativo. Como se trabaj fundamentalmente sobre
conocimientos previos, la clase tom la forma de dilogo en lugar de un discurso expositivo, y se fue construyendo en forma
conjunta. Se distingui la continuidad temtica y la coherencia global, siendo destacable el mayor uso de recapitulaciones y
seales de superestructura para mantener el hilo conductor del discurso. Lo nuevo apareci con formato de experiencias
transmitidas por el docente, y por los alumnos participantes que compartieron su vivencia en el momento de su propio
aprendizaje.
Por otro lado, encontramos argumentos de poder, segn definidos por Tarabay et al (2004) como recomendaciones o
consejos suministrados por alguien que sabe de algo y que le conviene al destinatario. Estaban relacionados con
experiencias docentes, bibliografa sobre distintos temas, resultados en exmenes, etc.
Materiales utilizados: tiza y pizarrn.
Del anlisis y comparacin del discurso de las tres clases surgieron diferencias y similitudes en distintos aspectos.
En cuanto al orden en el discurso se observ que los tres presentaron un hilo conductor, una coherencia y una organizacin
argumentativa. Se pudo apreciar que en la clase de nivel avanzado el discurso fue ms organizado en el sentido del
mensaje expuesto, se observ que el docente era el que haca las presentaciones del concepto y permita que el alumno
expresara a un tiempo sus dudas o comentarios. En las otras dos clases analizadas este tipo de organizacin no se
observ. Tomaron la forma de un debate de ideas que eran organizadas por los docentes y a su vez ubicaban el nuevo
aprendizaje dentro de este contexto.
Los tres docentes propiciaron la participacin de los alumnos, pero con caractersticas diferentes. En el caso de la clase de
nivel inicial, el docente permiti que el alumno se expresara segn sus palabras permitiendo un vocabulario coloquial,
errores en la expresin y giros idiomticos. Luego utiliz toda esta informacin para la puesta en comn del concepto
cientfico-tcnico, que se utilizara durante el resto del curso. En el caso de la clase de nivel avanzado, el docente permiti
que el alumno expresara sus dudas pero la formalidad del contexto y de la presencia del docente probablemente hayan
inhibido a algunos alumnos y slo unos pocos preguntaron. En el caso del curso de ayudantes se dio algo particular, en
donde la construccin conjunta y la gran participacin de los alumnos condujeron a un desorden del discurso debido a la
dinmica del dilogo.
En cuanto a las caractersticas del discurso segn el marco terico propuesto (Snchez et al, 1994) los tres discursos
presentaron diferencias en la forma de relacionar lo dado y lo nuevo. En el caso de la clase de nivel inicial se llev a
cabo un mayor numero de indagaciones y pseudoevaluaciones, mientras que en la clase de nivel avanzado se observaron
ms evocaciones, y en la clase del curso de ayudantes, hubo indagaciones y evocaciones, esto en referencia a lo dado.
En cuanto a lo nuevo en las tres se observ la presencia de seales de continuidad, seal del tema e identificacin del
tema, sin embargo en la clase de nivel inicial y de nivel avanzado se destacan las seales de reagrupamiento, y la clase del
curso de ayudantes y de nivel inicial compartieron abundantes recapitulaciones.
Como resultado del anlisis expuesto en la presente comunicacin y de la autocrtica constructiva, en la actualidad se estn
realizando modificaciones en las respectivas clases:
Clase de Qumica del CBC: El gran intercambio durante la clase gener desorden que repercute en el manejo adecuado de
los tiempos destinados a cada tema. Se est trabajando para optimizar los tiempos de intervencin por parte de los
alumnos, para lograr desarrollar todos los temas en el tiempo estipulado.
Clase de ptica Aplicada II: La presencia y seriedad del docente puede inhibir la participacin de los alumnos. La clase
tradicional con proyeccin de diapositivas aport rigidez al discurso. En el curso del corriente ciclo lectivo se modificaron las
clases de la materia, incorporando actividades en donde los alumnos recuperan lo dado al inicio de la clase, e integran lo
nuevo con ejercicios de aplicacin al final de la misma.
Clase del Curso de capacitacin docente de la ctedra de Qumica Orgnica I: La gran participacin de los alumnos se
traduce en una sorprendente desorganizacin del discurso respecto de nuestra experiencia durante una clase a los
alumnos de grado. Si bien es cierto que es una cualidad particular de este tipo de clases, deberamos intentar buscar un
balance entre la participacin de los alumnos y el ritmo y secuencia de actividades planificadas. Esto ltimo depende
naturalmente de los objetivos del docente respecto de su clase. Dado que contamos con el registro de audio para ambas
clases, de formacin de ayudantes y del curso de grado regular, sera interesante analizar las diferentes estrategias
utilizadas por el mismo docente, para explicar el mismo tema pero a diferentes tipos de estudiantes.
CONCLUSIN
Encontramos una gran correspondencia entre las estrategias del discurso y el nivel acadmico del alumnado universitario
que lo recibe. Observamos en el anlisis que, dependiendo del acervo cultural y los conocimientos previos con que cuentan
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los estudiantes, las clases se desarrollaron de manera muy diferente en cuanto a vocabulario, comunicacin alumnodocente, estructura ms o menos rgida del discurso, etc.
Las tres clases evidencian claramente la utilizacin de las ideas vygotskianas relacionadas con la enseanza a partir de la
zona de desarrollo prximo. Del mismo modo se evidencia una gran preocupacin por evitar el rol de docente proveedor de
saberes disciplinares y favorecer la construccin de conocimiento conjuntamente con los alumnos, a travs de actividades
creativas de descubrimiento, que mejoran notablemente la recuperacin de los conceptos para ser aplicados en
razonamientos de orden superior.
Reconocemos que los profesores, en palabras de Zabalza (Zabalza, 2007), tenemos una gran capacidad de impacto y por
ende una gran responsabilidad en la formacin y desarrollo de nuestros estudiantes. Como docentes intentamos que los
alumnos tengan una formacin integral buscando tambin que el aprendizaje sea conjunto, racional y reflexivo. Podemos
trabajar a travs de la motivacin para brindar una visin dinmica tanto de los saberes cientficos que enseamos, como
del aprendizaje de los mismos, buscando alcanzar el objetivo de crear en los alumnos conciencia respecto del
metaaprendizaje que pueden realizar. De esta manera podrn sustituir sus teoras al activar adecuadamente los
conocimientos previos que le permitan elaborar teoras ms potentes.
REFERENCIAS
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ensear a explicar manteniendo una conversacin encubierta? Infancia y Aprendizaje, 74, 119-137.
EVALUACIN DIAGNSTICA DE QUMICA MEDICINAL: LA COMPRENSIN DE NUEVOS CONCEPTOS BASADA EN

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS (Experiencia Pedaggica)
Finkielsztein, Liliana Mnica; Moglioni, Albertina Gladys
Palabras Claves: EVALUACIN DIAGNSTICA-QUMICA MEDICINAL - CONOCIMIENTOS PREVIOS - TEMAS
CENTRALES - COMPRENSIN
Resumen:
En este trabajo se presentan y evalan los resultados correspondientes a la prueba diagnstica llevada a cabo en la
Ctedra de Qumica Medicinal. Si bien en nuestra facultad estas pruebas fueron incluidas e implementadas en el 2008
como parte del Plan de Estudios, con el objeto de afianzar el concepto de garanta de la calidad de la enseanza, en
nuestra ctedra se vienen efectuando desde el ao 2006 dado que la Secretara Acadmica recomendaba su realizacin
desde hace unos aos.
La idea de la realizacin de este proceso de evaluacin surgi de la necesidad cada vez ms evidente de conocer los
niveles competenciales del alumnado, utilizando para tal fin procedimientos homologados y transparentes. Esta prueba nos
permite emitir un juicio sobre los desempeos de los estudiantes a partir de la informacin obtenida, procesada, analizada y
comparada con criterios previamente establecidos. La finalidad de sta es mejorar el aprendizaje basado en el nivel de
preparacin de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren. Ms que valorar la profundidad de
los conocimientos, se pretende evaluar la capacidad de los estudiantes para seleccionar y aplicar con solvencia en
diferentes situaciones y contextos los aprendizajes adquiridos.
Desde un punto de vista tcnico, las preguntas que conforman la evaluacin son tanto cerradas (de opcin mltiple) como
semicerradas, en las que se debe elegir entre varias alternativas. Tambin se incluyen en todas las pruebas tems abiertos
de respuesta corta.
Las pruebas son estandarizadas, es decir, iguales para todos los estudiantes, ya que es necesario saber el nivel alcanzado
por todo el alumnado sin hacer diferencias en cuanto a sus caractersticas. Lo que se quiere es calidad e igualdad para
todos, por eso se utiliza la misma prueba, y en forma repetida para todos los aos con el fin de verificar mejoras en la
coordinacin vertical de las materias.
Las preguntas fueron elaboradas por los profesores de la ctedra, las cuales fueron consultadas previamente con los
profesores de Qumica Orgnica I, II y III. Estas preguntas fueron contestadas por los alumnos en forma voluntaria en la
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primera clase de Seminarios, en cada una de las comisiones que conforman el curso. Las mismas fueron procesadas por
los docentes de la asignatura, quienes elaboraron un informe para cada ao evaluado, el cual es elevado a la Secretara
Acadmica.
De acuerdo a los resultados observados, las preguntas relacionadas con la capacidad alquilante y las propiedades cidobase de compuestos orgnicos, constituyen en forma recurrente las principales falencias presentadas.
Estos tpicos resultan de fundamental importancia para una correcta comprensin de los temas centrales de la asignatura,
por lo que muchos de estos contenidos se retoman en el contexto de la materia para facilitar el entendimiento de los tpicos
propios de la Qumica Medicinal.
Abstract:
This paper presents and evaluates the results of diagnostic tests conducted in the Department of Medicinal Chemistry. While
our faculty, these tests were included and implemented in 2008 as part of the curriculum to reinforce the concept of quality
assurance of education, in our department have been conducted since 2006.
The idea of conducting this evaluation process was the increasingly obvious need to know the levels of competence of the
student, using approved and transparent procedures for this purpose. This test allows us to judge the performances of
students from the information gathered, processed, analyzed and compared with previously established criteria. The
purpose of this is to improve learning based on the level of preparedness of students to meet the goals it hopes to achieve.
Rather than assessing the depth of knowledge, aims to assess students' ability to select and implement learning acquired
reliably in different situations and contexts.
From a technical point of view, the questions that make up the assessment are either closed (multiple choice) as a
semiclosed, which must choose among alternatives. Also included, in all tests, opened items of short answer.
The tests are standardized, ie the same for all students, since it is necessary to know the level achieved by all students
without regard to differences in their characteristics. What we want is quality and equality for all, we used the same test, and
repeated for all years in order to verify improvements in vertical coordination of the departments.
The questions were developed by professors, which were previously consulted with the professors of Organic Chemistry I, II
and III. These questions were answered by the students on a voluntary basis in the first class of seminars in each of the
committees that make up the course. They were processed by the teachers of the department, who prepared a report for
each year evaluated, which is elevated to the Academic Secretary.
According to the results observed, the questions related to the alkylating ability and acid-base properties of organic
compounds, constitute a recurrent major flaws presented.
These topics are crucial to a proper understanding of the central themes of the course, so many of these contents are taken
in the context of the subject to facilitate the understanding of the topics covered by the Medicinal Chemistry.
Trabajo completo:
En este trabajo se presentan y evalan los resultados correspondientes a la prueba diagnstica llevada a cabo en la
Ctedra de Qumica Medicinal. Si bien en nuestra facultad estas pruebas fueron incluidas e implementadas en el 2008
como parte del Plan de Estudios, con el objeto de afianzar el concepto de garanta de la calidad de la enseanza, en
nuestra ctedra se vienen efectuando desde el ao 2006 dado que la Secretara Acadmica recomendaba su realizacin
desde hace unos aos.
La idea de la realizacin de este proceso de evaluacin surgi de la necesidad cada vez ms evidente de conocer los
niveles competenciales del alumnado, utilizando para tal fin procedimientos homologados y transparentes. Esta prueba nos
permite emitir un juicio sobre los desempeos de los estudiantes a partir de la informacin obtenida, procesada, analizada y
comparada con criterios previamente establecidos. La finalidad de sta es mejorar el aprendizaje basado en el nivel de
preparacin de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren en la materia. Ms que valorar la
profundidad de los conocimientos, se pretende evaluar la capacidad de los estudiantes para seleccionar y aplicar con
solvencia en diferentes situaciones y contextos los aprendizajes adquiridos.
Los objetivos que pretende este tipo de evaluacin podran sintetizarse en los siguientes tems:
Establecer el nivel real de conocimiento del alumno antes de iniciar una etapa del proceso de enseanza-aprendizaje
dependiendo de su historia acadmica;
Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje.
Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados.
Disear actividades orientadas a la nivelacin de los aprendizajes.
Detectar conceptos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repeticin.
Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa.
Con todo ello adecuar el tratamiento pedaggico a las caractersticas y peculiaridades de los alumnos.
A partir de estas encuestas los docentes evalan el mrito, la oportunidad y la conveniencia de introducir cambios en el
dictado de los cursos para lograr mejores resultados. Se posibilita el diseo de acciones de remediacin y de acciones
estratgicas para mejorar la calidad educativa
Las pruebas son estandarizadas, es decir, iguales para todos los estudiantes, ya que es necesario conocer el nivel
alcanzado por todo el alumnado sin hacer diferencias en cuanto a sus caractersticas. Lo que se quiere es calidad e
igualdad para todos, por eso se utiliza la misma prueba, y en forma repetida para todos los aos con el fin de verificar
mejoras en la coordinacin vertical de las materias.
El valor atribuible a cualquier evaluacin depende de la calidad de los instrumentos que se utilicen. Antes de aceptar como
buenos los resultados de estas pruebas, es necesario averiguar hasta qu punto las mismas poseen: objetividad,
discriminacin, confiabilidad y validez. La objetividad de una prueba est en relacin directa con el grado de acuerdo
alcanzado entre los especialistas al juzgar las preguntas.
La validez curricular (exigida para este tipo de instrumento donde se pretende evaluar rendimientos), se intent asegurar a
travs de los acuerdos entre docentes. Para esta evaluacin se consideraron los contenidos de las asignaturas de los aos
anteriores (primero, segundo y tercer ao) y se seleccionaron temas de gran importancia, cuyo conocimiento es
indispensable para la comprensin de los contenidos acadmicos de la asignatura. Las preguntas fueron elaboradas por los
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profesores de la ctedra, las cuales fueron consultadas previamente con los profesores de Qumica Orgnica I, II y III, de
los cursos previos.
Desde un punto de vista tcnico, las preguntas que conforman la evaluacin son tanto cerradas (de opcin mltiple) como
semicerradas, en las que se debe elegir entre varias alternativas. Tambin se incluyen en todas las pruebas tems abiertos
de respuesta corta.
La evaluacin es un proceso continuo en el que se identifican tres momentos: a) obtencin o toma de informacin, b) la
valoracin de esta informacin mediante la formulacin de juicios, y c) una toma o adopcin de decisiones.
Las preguntas fueron contestadas por los alumnos en forma voluntaria en la primera clase de Seminarios, en cada una de
las comisiones que conforman el curso.
Qumica Medicinal es una materia cuatrimestral, pero ofrece la posibilidada de ser cursada en ambos cuatrimestres. El
nmero de alumnos que cursan la asignatura vara significativamente en ambos cuatrimestres (es menor en el primero). Si
bien los requisitos de cursada son iguales, la formacin previa de los alumnos suele ser diferente. En consecuencia, la
muestra de estudiantes que responden la evaluacin es variable, as como tambin, los rendimientos observados.
Las preguntas fueron procesadas por los docentes de la asignatura, quienes elaboraron un informe para cada ao
evaluado, el cual es elevado a la Secretara Acadmica.
El anlisis de las respuestas, considerando las temticas indagadas, revelaron mayor rendimiento en los temas
relacionados a Biologa y Fisiologa, y menor rendimiento en los correspondientes a Qumica Orgnica.
Los resultados hallados muestran que los conocimientos previos de los alumnos en los temas interrogados son muy
deficitarios, particularmente los relacionados con Qumica Orgnica. Las preguntas relacionadas con la capacidad
alquilante y las propiedades cido-base de compuestos orgnicos, constituyen en forma recurrente las principales falencias
presentadas. Estos tpicos resultan de fundamental importancia para una correcta comprensin de los temas centrales de
la Qumica Medicinal.
Se encontr un alto porcentaje de respuestas correctas en lo referido a reconocimiento de grupos funcionales orgnicos
indicados en frmulas desarrolladas. No obstante, el porcentaje de respuestas correctas cuando se evala como influyen
diferentes grupos funcionales en el carcter lipoflico de los compuestos no resulta tan contundente. Al solicitar ordenar
compuestos orgnicos segn lipofilia, donde prcticamente se les indicaba la serie eluotrpica usada para cromatografa,
tema abordado en muchas materias del ciclo comn y superior, el porcentaje de respuestas positivas es llamativamente
bajo.
En lo referido al concepto de enantiomera el porcentaje de alumnos que responden en forma correcta no supera la media.
Se observan porcentajes similares de respuestas correctas al evaluar el conocimiento de la aplicabilidad de las distintas
tcnicas espectroscpicas en cuanto a su adecuacin para seguir la sntesis de un frmaco o evaluar su calidad.
Las preguntas que fueron contestadas errneamente en un elevado porcentaje, son las referidas a poder ordenar
compuestos orgnicos por basicidad. Esto realmente representa un gran escollo para el desarrollo de qumica medicinal,
dado que de la comprensin de esos conceptos depende el poder entender cmo cambios estructurales de esa naturaleza,
muy comunes en el campo de los frmacos, afectan las caractersticas farmacocinticas y farmacodinmicas de las
molculas. En esta lnea, tambin se obtuvo un porcentaje moderado de respuestas equivocadas, al evaluar sobre la
capacidad de ionizacin de compuestos orgnicos a pH fisiolgico.
En cuanto a las caractersticas de compuestos orgnicos, como agentes alquilantes, lo cual en varias familias de frmacos
se relaciona directamente con el mecanismo de accin se ha observado tambin un alto porcentaje de respuestas
errneas.
Las respuestas obtenidas llevan a nuestra preocupacin sobre el elevado porcentaje de respuestas equivocadas. Creemos
que bsicamente el problema radica en la falta de correlatividad con el final de asignaturas como Qumica Orgnica III, la
cursada en paralelo con Farmacologa y la falta de comprensin genuina de muchos conceptos impartidos en asignaturas
previas.
Como en los aos anteriores, si bien el porcentaje de respuestas correctas a una misma pregunta vara sorprendentemente
ao tras ao, en muchos casos puede concluirse que los alumnos conocen los conceptos subyacentes en las preguntas,
pero les falta la capacidad para aplicarlos a situaciones concretas, como es el pensar a una molcula como el principio
activo presente en un medicamento.
Las distintas teoras del aprendizaje coinciden en que aprender, implica cambiar lo que ya se sabe, o lo que ya se hace Los
especialistas que sostienen una concepcin vinculada con el aprendizaje constructivo, explican el cambio no en razn de
procesos de asociacin y acumulacin, sino por reorganizacin de las conductas o del conocimiento. Desde esta
perspectiva, no habra una sustitucin sino una integracin de los aprendizajes previos a los aprendizajes nuevos,
constituyndose una nueva estructura de conocimiento
A partir de estas encuestas los docentes hemos evaluado la conveniencia de introducir cambios en el dictado de los cursos
para lograr mejores resultados, mediante el diseo de estrategias para optimizar la calidad educativa.
En este sentido los temas en los que hemos notado dificultad son retomados dentro del marco de aplicacin de la disciplina,
en situaciones concretas que ejemplifican su importancia, trascendencia y posibiliten su comprensin genuina.
La reflexin nos movi a tratar de implementar un modelo de intervencin en el aula que, adems de promover el cambio
conceptual, estableciera un estilo de interaccin entre los alumnos y entre stos y el profesor, que recreara algunos
aspectos del proceso de hacer ciencia, que garantizara un conocimiento ms efectivo y donde se intentara adems,
subrayar la importancia del trabajo en grupo a travs de los conceptos de conflicto sociocognitivo.
Repensar nuestra prctica implica plantearnos la necesidad de recrear como una necesidad didctica. Recrear significa
generar los anclajes necesarios para que el alumno pueda adquirir un marco de referencia que le permita aprehender una
idea o un concepto ms general. La mayora de los alumnos carece de un marco de referencia histrica: ubicacin tmporoespacial.
En este sentido se han implementado una serie de actividades que comprende la lectura de trabajos de investigacin
publicados en reconocidas revistas cientficas del rea, elaboracin de monografas y prcticas en donde se trabaja con
diversos programas computacionales que permiten efectuar clculos de tipo fisicoqumicos y la visualizacin de frmacos
en forma tridimensional, as como tambin, la interaccin de los mismos con macromolculas biolgicas.
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Esta metodologa permite que el alumno se acerque a la forma en la cual el experto lleva a cabo su trabajo y, de esta
manera, al proceso de hacer ciencia. Los resultados obtenidos sern presentados durante el desarrollo del Congreso.
ACCESO Y PERMANENCIA A LA UNIVERSIDAD PBLICA EN EL SIGLO XXI. HACIA UN NUEVO MODELO

PEDAGGICO (Experiencia Pedaggica)
Fioriti, Mara Dora; Malamud, Claudia; Valenti, Ariadna
Universidad Nacional de Mar del Plata Ciencias Econmicas
Palabras Claves: INGRESO-EVALUACIN-EQUIDAD-ARTICULACIN-INNOVACIN
Resumen:
Ante las crecientes diferencias entre la calidad educativa de los Niveles Medio y Superior, con respecto a sus propsitos,
objetivos, mtodos y enfoques de enseanza, apuntando especialmente a la articulacin con el Nivel Medio, la Facultad de
Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad Nacional de Mar del Plata, organiz un rea de Ingreso como
responsable de la implementacin del Programa de Apoyo al Aspirante al ingreso
Los objetivos del Programa son:
Generar polticas de equidad en el acceso a la Educacin Superior.
Ampliar las posibilidades de acceso a los alumnos provenientes de escuelas de Gestin Pblica.
Impactar en los diseos curriculares del Nivel Medio y Superior a travs de innovaciones pedaggicas.
La experiencia desarrollada por la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de esta Universidad consiste en la
implementacin de un curso presencial para el ingreso, en Matemtica e Introduccin a los Textos Acadmicos.Teniendo
en cuenta las diferencias en formacin, habilidades e intereses de los alumnos, se trat de facilitar una transicin ms fluida
del nivel Medio al Superior, especialmente en aquellos sectores sociales ms afectados por las polticas neoliberales a
partir de la dcada de los 90.
En definitiva, esta propuesta se implement para garantizar, desde nuestra Institucin, una distribucin y produccin
equitativa del conocimiento en un marco democrtico y participativo. Es por ello que un cambio en las prcticas
pedaggicas implica modificaciones en distintos sentidos abarcando varias dimensiones:
Estructural: referida a los cambios requeridos en las formas de organizar la enseanza.
Curricular: relativa a la calidad y valor de los contenidos de las asignaturas y a la articulacin con el nivel Medio y
Superior.
Intencional y Pedaggica: relacionada con las nuevas teoras pedaggicas y del aprendizaje con un fuerte
compromiso social.
Evaluadora: referida a la incorporacin de formas de aprender ms activas, centradas en la resolucin de
problemas.
Abstract:
In view of growing differences of educational quality levels between secondary and higher education, mainly in terms of their
teaching goals and methodologies, the School of Social and Economic Sciences of Universidad Nacional de Mar del Plata
has developed a Student Admissions Department whose main responsibility is to implement a Support Program for
candidates to first-year courses.
Program objectives involve:
Developing equity policies for higher education access.
Widening access opportunities for public school students.
Promote, through pedagogical innovation, improvement of curriculum design in secondary and higher education
programs.
The Support Program offers Mathematics and Academic Reading tutoring courses. Considering the wide variety of interests,
abilities and previous academic experience of candidate students, the Program aims at facilitating a smoother transition
between secondary and higher education. Low SES students are the main target population of this Program.
In sum, the Support Program was implemented to guarantee a more equitable distribution and production of knowledge
within a democratic and participative institutional atmosphere. Pedagogical innovation involves change across several
dimensions:
Structure: refers to required changes in the ways of organizing teaching activities.
Curriculum: relates to the quality and academic value of subject matter contents, as well as articulation between
secondary and higher education systems.
Pedagogical: refers to modern teaching and learning theories focused on social change and development.
Evaluation: attentive to the incorporation of active, problem-solving learning approaches.
Trabajo completo:
Introduccin
Las polticas neoliberales de las ltimas dcadas, agudizadas durante los aos 90, no slo afectaron el campo social y
econmico sino tambin, y principalmente, tuvieron consecuencias directas sobre la produccin cultural. (1) Un caso
significativo, que evidencia cmo la privatizacin del campo social impact en la educacin, es el de las problemticas
vinculadas al Ingreso a la Universidad. Pues en este, como en otros aspectos de la vida social, la realidad del pas ha
obligado a realizar unos procesos de cambio vertiginosos. Las demandas de sectores sociales que histricamente no
accedan a cursar estudios superiores han pasado a ocupar un lugar relevante en las polticas de inclusin social. A esto se
suman los diagnsticos generales acerca de la dificultad que presentan los jvenes y adultos en general, para desarrollar
proyectos de vida que incluyan a la educacin permanente, en todos sus aspectos y Niveles. (2)
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Esto ha significado, junto con el avance de la tecnificacin, la complejidad de los saberes cientficos y los nuevos problemas
sociales (en los que se incluye a los propios problemas del Sistema Educativo en su conjunto), incorporar nuevas tareas y
desafos para las instituciones de educacin Secundaria y Superior.
En relacin con estas demandas crecientes aparecen en el espectro educativo un conjunto de situaciones que evidencian la
emergencia de un nuevo sector de estudiantes crticos, a los que se llama de nuevo ingreso en los estudios superiores y
universitarios.
Estos estudiantes presentan diversas dificultades para transitar y circular en forma exitosa por los niveles de educacin
superior, sin que esto guarde una relacin directa de correspondencia con el desempeo observado en los niveles
anteriores.
(1) Principios rectores para una nueva ley de educacin superior Documento dinmico - Instituto de Capacitacin en
Polticas Universitarias de CONADU (INCAPU) http://www.conadu.org.ar/wordpress/?page_id=34%20-%2082k
(2)Documento Base de PROA (Programa de Articulacin con las Universidades Nacionales. Direccin de Cultura y
Educacin .Gobierno de la Provincia de Buenos Aires)
Los estudiantes, que egresan de las escuelas secundarias y demandan el ingreso a niveles de Educacin Superior, pasan
a constituir lo que se conoce como un encargo social para el sistema educativo.Si bien es posible reconocer el problema
histricamente (en otros tiempos quizs sin la mirada atenta de las instituciones y sin un registro de sus problemticas), hoy
pasa a ser de especial inters debido a lo crtico de los diagnsticos y de las cifras de desercin, fracaso y desgrane que
las
Universidades, Instituciones Terciarias no Universitarias y las Escuelas Medias presentan como problemtica a abordar en
comn. En el caso de la Universidad Nacional de Mar del Plata la Autoevaluacin Institucional efectuada recientemente
arriba a la siguiente conclusin:
La universidad mantiene un flujo de nuevos estudiantes que parece estabilizado entre los 5 y 6 mil ingresantes y tiene una
paulatina prdida de estudiantes reinscriptos. (U.N.M.D.P., 2007)
Diversos estudios indican que alrededor de un 40% de los estudiantes que ingresan a la universidad abandonan sus
estudios en los primeros aos, planteando que esto es atribuible a factores externos pero tambin a factores internos
propios del sistema universitario (Rama, 2006; Dibbern y Sannuto, 2005) .
El desafo de la articulacin
Las problemticas del ingreso tienen visualizacin social lo que lleva a plantear cuestiones como la afiliacin a la
Universidad, la transicin Escuela Media Universidad/Terciarios y la necesidad de abordar seriamente la articulacin entre
Niveles educativos que aparecen como inconexos aunque compartan problemticas en comn.
Desde el surgimiento de los sistemas educativos nacionales en el siglo XIX, la articulacin entre niveles ha sido un desafo
de diverso grado de importancia para la poltica y gestin de dichos sistemas. La gestin de un sistema educativo implica
que a su complejidad se sume la complejidad de lo social. Es as, entonces, que los cambios sociales modifican el
entramado del sistema educativo, y que a su vez, los cambios y las reformas del mismo se asientan en las ms diversas
situaciones de la problemtica social.
La articulacin Escuela Secundaria/Universidad puede ser analizada desde la Escuela Secundaria hacia la Universidad y
desde esta hacia el Nivel Medio. Pero es necesario apuntar hacia adentro y hacia fuera de la Universidad, generando
acciones que conlleven a una gestin que desdibuje la demarcacin de fronteras rgidas entre ambos niveles.
Resulta un panorama contradictorio: inclusin /seleccin atravesado por el concepto de democratizacin del sistema
educativo. As permite incorporar un mayor conocimiento de los problemas especficos de la articulacin: ingreso masivo,
heterogeneidad en el nivel educativo y cultural de los aspirantes al nivel superior, el elevado nmero de alumnos que
abandona en el primer ao y los bajos niveles de graduacin.
La amplia brecha que existe entre las instituciones pertenecientes a distintos niveles del sistema educativo recae en la
posterior dificultad que encuentran los estudiantes para adaptarse al nivel subsiguiente.
La situacin actual nos plantea la imperiosa necesidad de brindar igualdad de oportunidades para todos los estudiantes
para acceder a la educacin superior y propiciar la adquisicin de saberes, aptitudes y competencias necesarios para su
ingreso y permanencia en el mismo.
Tanto las recientes Leyes de Educacin Nacional N 26206 como la Ley de Educacin Provincial N 13688 tienen una meta
comn con esta propuesta de articulacin: que la educacin habilite a los ciudadanos para acceder a estudios superiores y
su insercin en el mercado laboral.
La articulacin debe ser tanto horizontal como vertical. La primera remite a la articulacin en el interior de cada nivel del
sistema educativo.
La segunda, por el contrario, se refiere a la articulacin entre cada uno de los niveles del sistema educativo. Sin embargo,
ambos estn relacionados con la reduccin de la fragmentacin y segmentacin, y por lo tanto, de la desigualdad
educativa. Ambos procesos propician la disminucin de las brechas interinstitucionales, sin que esto conlleve a la prdida
de identidad y conductas propias de cada una de las mismas. Es un proceso que demanda una compleja trama de acciones
que impliquen situaciones de dilogo, reflexin y accin conjunta.
Este equipo de trabajo entiende a la articulacin como aquellas acciones en donde No se trata de implementar acciones en
donde una institucin seale a la otra qu debe hacer, sino aquellos procesos en donde los actores involucrados
encuentran en ella la posibilidad de desarrollo de sus propias finalidades y metas especficas. Pensada as, la articulacin
es entendida aqu como un proceso tendiente a la construccin de una red de trabajo conjunto, de anlisis y deteccin de
necesidades y de formulaciones de lneas de accin que atiendan a un compromiso mutuo en el mejoramiento de la calidad
educativa y de los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en las instituciones (Ferr, 2007).
Hacia una nueva poltica de ingreso
Como ya se ha planteado, son muchas las dificultades que hoy se les presentan a los futuros aspirantes a la Facultad. En
un contexto social como el actual, en donde las desigualdades sociales constituyen los rasgos ms visibles se impone la
necesidad de redefinir, desde una concepcin tica fundada en la solidaridad, polticas que se adecuen a este contexto
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histrico y social. Se pretende mantener el principio de la igualdad de oportunidad como uno de nuestros objetivos centrales
de la articulacin. Es por eso que la Universidad debe reivindicar la Educacin como un derecho social y no como una
mercanca. Se trata de generar modelos alternativos que modifiquen la actual situacin promoviendo reformas polticas y
administrativas a favor de una verdadera democratizacin del conocimiento. Ms an: de generar polticas pblicas lo que
implica una visin de largo plazo y una jerarquizacin de las tareas y proyectos de cada institucin involucrada, es por esto
que su carcter debe ser permanente.
En este sentido, y ante las crecientes diferencias entre la educacin de los Niveles Medio y Superior, con respecto a sus
propsitos, objetivos, mtodos y enfoques de enseanza, se inici, a partir de 1999 la reflexin sobre la problemtica
educativa del Ingreso en nuestra Facultad.
En la medida en que esta Unidad Acadmica se fue constituyendo en un espacio de debate permanente que involucra tanto
a los docentes del rea de Ingreso como a los de las asignaturas de grado, autoridades y alumnos, el sistema de Ingreso
pas por distintas etapas:
Curso presencial con una duracin de dos meses, vigente desde 1991 en el que se repasaban los temas que se
evaluaran. Se observaba una escasa participacin de los alumnos que optaban por la preparacin en forma particular. El
sistema favoreca claramente a los que estudiaron en colegios de Enseanza Media con buen nivel, y que son por lo
general alumnos que heredan de sus padres un estmulo intelectual, los hijos de las familias con alto capital cultural.
Sistema de educacin a distancia, que propona la utilizacin de mdulos de autoaprendizaje, tutoras electrnicas y
actividades de articulacin. Al implementar esta propuesta se trataron de detectar las posibilidades de acceso de los
inscriptos al uso de las nuevas tecnologas para garantizar una distribucin y produccin equitativa del conocimiento en un
marco democrtico y participativo. Para esto cada alumno tuvo una cuenta gratis de acceso a Internet y computadoras a su
disposicin en la Facultad. Sin embargo, los resultados no fueron los esperados. Por un lado, no mejor el porcentaje de
ingresantes; por el otro, se notaba, a travs de las encuestas, una valoracin negativa de los alumnos hacia el nuevo
sistema. Se lo cuestionaba, fundamentalmente, en dos aspectos:
o en lo referente al contenido y a las actividades, estas evidenciaban poca conexin con las temticas y con las
prcticas que les seran tiles en las carreras que haban elegido. En sntesis, ellos remarcaban la poca
significatividad de los aprendizajes;
o en cuanto al sistema a distancia, reclamaban el contacto directo con el docente, el trabajo en grupo.
El nuevo desafo consista en poner en prctica un proyecto distinto de los dos sistemas anteriores. Se apuntaba
especialmente a la articulacin con el Nivel Polimodal con el objetivo central de fortalecer proyectos de equidad en el
acceso a la educacin superior mediante un proyecto superador que contemplara la dimensin social del problema del
ingreso sin dejar de lado lo acadmico. Para eso se implement un curso cuatrimestral con un porcentaje de asistencia
obligatoria y la posibilidad de acceder por parciales. Durante los encuentros los alumnos estn en contacto con los
docentes que luego los evaluarn por lo que tienen la posibilidad de ver, desde la prctica, cmo se van diseando las
modalidades de evaluacin: trabajos prcticos no vinculantes y evaluaciones parciales y finales.
En este proceso de transicin de los alumnos entre la Escuela Media y la Universidad, el sistema de curso presencial
permite ir superando viejas falencias, que han sido, hasta este momento concebidas como insalvables sobre todo por ellos
mismos y posicionadas por su formacin previa.
Es en el contexto del aula donde se pone de manifiesto la relacin docente- conocimiento- alumno bajo diferentes
condiciones sociales, histricas e institucionales. Y es all donde el alumno en contacto con sus tutores y pares tienen la
posibilidad de adjudicarle a su aprendizaje un sentido que supere el de aprobar. Para ello esta intervencin en la
enseanza que es puramente social, debe dejar de ser la situacin en la que el docente deposita conocimientos y luego los
evala y requiere una nueva articulacin metodolgica.
La puesta en prctica de estos cambios requiere:
Partir de los conocimientos previos.
Generar interrogantes.
Potenciar capacidades de problematizacin.
Construir un espacio para pensar.

Innovaciones pedaggicas en la modalidad de ingreso
Para la gestin de un aprendizaje efectivo, es necesario que el docente anticipe y recoja informacin para interpretar y
tomar decisiones en la clase teniendo en cuenta que entre el conocimiento y el alumno, el docente es el mediador que
pretende racionalizar el proceso de enseanza. Para ello adecua las propuestas, programa las actividades y las evala a
travs de conductas observables.
El enfoque parte de una modificacin de las prcticas de enseanza que permita a los alumnos construir los esquemas
necesarios para la comprensin de los conceptos. As se logra que se apropien de nuevos saberes, a partir de
conocimientos previos, sin que estos se constituyan en obstculos.
Esta propuesta, implementada desde el ao 2003, est dirigida a desarrollar las competencias comunicativas y lgicomatemticas atendiendo a la promocin de logros procedimentales que impacten en el rendimiento acadmico de los
niveles inmediatos superiores. Es por eso que los materiales, producidos por los distintos equipos de trabajo, tienen en
comn el propiciar actividades autogeneradas para favorecer la autonoma de los alumnos. Se trata de resignificar,
profundizar, ampliar sus estrategias de comprensin, anlisis e interpretacin de situaciones y problemas vinculados a las
prcticas de las reas curriculares implicadas.
En el Curso de Introduccin a los textos acadmicos, las actividades se centran en el contenido semntico de los textos,
incorporan todos los discursos sociales, y contemplan los procesos cognitivos que lleva a cabo cada lector para construir el
sentido. Se plantean as problemticas referidas a las estrategias de lectura, escritura y de resolucin de exmenes y
propuestas didticas del tipo: Formulacin de preguntas- Leer como un escritor.Elaboracin rotativa de sntesis- Tutoras
para escritos grupales- Examen parcial- Respuesta escrita a preguntas-Anticipar consignas- Reescribir el examen- Leer y
escribir para realizar una comunicacin o ponencia oral.roponer una Introduccin a los Textos Acadmicos en la Facultad
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de Ciencias Econmicas y Sociales como asignatura para el Ingreso permite disear, dentro de las careras, nuevas
estrategias para abordar las problemticas relacionadas con la lectura y la escritura acadmica.
En la misma direccin el Curso de Matemtica se centra en el planteo y resolucin de problemas.Entre las estrategias que
se aplican se destacan la interpretacin de consignas, el planteo y resolucin de situaciones problemticas y la resolucin
de ejercicios integradores. Tambin se desarrollan ejercicios de mltiple opcin que se han formulado con distractores con
el objetivo de que el alumno valore el error como otro mtodo de aprendizaje.
Este equipo de trabajo reformula permanentemente cada modalidad planteada a los efectos que las nuevas polticas
pedaggicas posibiliten resignificar los contenidos procurando una articulacin hacia el interior de la Universidad y con el
Nivel Medio.
CONCLUSIN
Si el problema del ingreso a la Universidad implica el desafo de aprender desde las diferencias y poder ensear desde lo
pblico, es imprescindible,
Fomentar procesos de interaccin que permitan favorecer la relacin con el Nivel Medio, sin resignar niveles de
calidad acadmica.
Reflexionar y analizar las dimensiones y las variables que intervienen en la seleccin y diseo de estrategias para la
articulacin.
Desarrollar algunas estrategias para la articulacin con el Nivel Medio considerando dichas dimensiones y variables.
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9. ed., Madrid, Morata.
EL CURSADO DE LA ASIGNATURA PRCTICA PROFESIONAL COMO INSTANCIA DE TRANSICIN ENTRE LA

UNIVERSIDAD Y EL MUNDO LABORAL DE LOS ABOGADOS (Investigacin)
Fischman, Fernando; Imas, Vernica; Gonalves, Charneca Egle
Palabras Claves: PEDAGOGA JURDICA - PRCTICA PROFESIONAL - ENSEANZA DEL DERECHO ETNOGRAFA PERFORMANCE.
Resumen:
Este trabajo tiene como objetivo presentar resultados preliminares de una investigacin en curso en el marco de la
programacin UBACyT 2008-2010 en la Facultad de Derecho. Dicho proyecto denominado La pedagoga jurdica en la
Universidad de Buenos Aires: estudio etnogrfico de la enseanza del Derecho a travs del concepto de performance
(Direccin: Fernando Fischman; Co-direccin: Juan Seda), radicado en la Direccin de Carrera y Formacin Docente de la
mencionada Facultad, ha planteado una periodizacin en relacin a las etapas de formacin de los futuros abogados. A
travs de ella es posible detectar los mecanismos a travs de los cuales la institucin en ciclos sucesivosprovee
herramientas para que los estudiantes se conviertan en profesionales del Derecho.
Esta ponencia focaliza en el rea de Prctica Profesional, la ltima antes de alcanzar el ttulo de abogado, y centra el
anlisis en los distintos mecanismos por medio de los cuales la institucin educativa imparte los conocimientos prcticos
que permitirn al futuro abogado desempearse profesionalmente. La instancia de Prctica Profesional es particularmente
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definitoria en la transicin porque es en ella donde quedan en evidencia los saberes adquiridos a lo largo de la formacin en
la carrera como tambin la falta de ellos y los aspectos conceptuales que no han sido debidamente acentuados en la
currcula. Asimismo, el trabajo en Prctica Profesional que se realiza en el Patrocinio Jurdico Gratuito del Palacio de
Tribunales confronta al futuro profesional con realidades que experimentar en su labor profesional. Ambas situaciones la
necesaria recapitulacin de conocimientos y la puesta en prctica de los mismos en situaciones concretas- se constituyen
en instancias crticas en la formacin de los abogados. En ellas tanto los docentes como los otros estudiantes juegan un rol
fundamental para la superacin exitosa de esta fase de la socializacin profesional.
Abstract:
This papers goal is to put forward preliminary conclusions of a research project in progress as part of the 2008-10 UBACyT
Programme at the Law School of the University of Buenos Aires. The project called Juridical Pedagogy at the University of
Buenos Aires: An Ethnographic study of the teaching of Law through the concept of Performance (Director: Fernando
Fischman Co-Director Juan Seda), has made a periodization among the different stages pertaining to the training of future
lawyers. It is thus possible to detect the mechanisms through which the institution in successive stages- provides tools that
allow students to become Law professionals.
This paper focuses in the Professional Practice area, the last one before students are awarded the Law degree, and centers
the analysis on the different mechanisms through which the educational institution teaches the practical knowledge that will
allow the future lawyers to carry out their professional work. The instance of Professional Practice is particularly relevant in
the transition from the educational to the professional sphere because it is in it where the knowledge attained throughout the
course of study is made apparent, as well as the lack of it, and the conceptual aspects that have not been emphasized
enough in the curricula. Likewise, the work in Professional Practice that is carried out in the Patrocinio Jurdico Gratuito (free
Legal Services for those who cannot afford to pay a lawyers fees) makes the lawyer to be face himself with realities that he
or she will experience during the professional life. Both situations, the necessary recapitulation of knowledge and the putting
into practice of it in concrete situations- become critical instances in the training of the lawyers. In them, both the instructors
as the other students play a key role for the successful overcoming of this phase of professional socialization.
Trabajo completo:
Introduccin
Este trabajo tiene como objetivo presentar resultados preliminares de una investigacin en curso en el marco de la
programacin UBACyT 2008-2010 en la Facultad de Derecho. Dicho proyecto denominado La pedagoga jurdica en la
Universidad de Buenos Aires: estudio etnogrfico de la enseanza del Derecho a travs del concepto de performance
(Direccin: Fernando Fischman; Co-direccin: Juan Seda), radicado en la Direccin de Carrera y Formacin Docente de la
mencionada Facultad, se propone detectar los mecanismos a travs de los cuales la institucin en ciclos sucesivosprovee herramientas para que los estudiantes se conviertan en profesionales del Derecho. Cada una de esas fases posee
particularidades que ameritan una investigacin en profundidad y este proyecto se propone como el inicio de una serie de
estudios sobre la cuestin.
El proyecto se inscribe dentro de un programa de mejoramiento de la calidad educativa impulsado por la Direccin de
Carrera y Formacin Docente de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires dirigido por Juan Seda. Dicho
programa se propone entre otros objetivos, contar con un diagnstico de las formas de transmisin de conocimiento a partir
del relevamiento y anlisis de las prcticas de enseanza efectivamente existentes. stas prcticas trascienden aquellas
explicitadas en los programas de las materias y se nutren de una cantidad de elementos. Entre stos cabe citar
-la experiencia en docencia o la falta de ella por parte de quienes toman a su cargo comisiones en las distintas ctedras
de la carrera.
-el grado de formacin pedaggica con la que se inician en la tarea los docentes que vara en un amplio rango: algunos han
cursado profesorado, otros han realizado los cursos de formacin docente proporcionados por la Facultad, otros tienen
alguna instruccin en reas cuyos conocimientos pueden compatibilizarse con la enseanza psicologa social, teatro- otros
comienzan la tarea contando slo con el bagaje de la formacin profesional en abogaca.
-los recursos pedaggicos utilizados
-la reflexin acerca de las propias prcticas de enseanza por parte de las ctedras en conjunto o por los docentes
individualmente.
-el nivel de formacin con el que los estudiantes llegan a cada etapa de la carrera.
Esta investigacin consiste en un estudio etnogrfico destinado a dilucidar los mecanismos de transmisin de conocimiento
jurdico. La investigacin se plantea analizar el proceso de socializacin profesional por el cual, luego de atravesar
sucesivas etapas que incluyen principalmente clases, pero tambin ceremonias, rituales, e innumerables interacciones
comunicativas en contextos ulicos y fuera de ellos, luego de un lapso de tiempo -5, 6 o 7 aos- un estudiante se convierte
en abogado. Ser abogado implica, aparte de la posesin de un ttulo que habilita para ejercer una profesin, el manejo de
prcticas concernientes al oficio, el dominio de un lenguaje especfico y de sus situaciones de uso apropiadas, y la
competencia en los comportamientos considerados adecuados para un abogado de acuerdo al mbito especfico en que se
desempea.
La Universidad, en su Resolucin (CS) 3798 de Noviembre de 2004 plantea una actualizacin curricular en vista de la
existencia de determinados problemas, entre los que se menciona la escasa integracin entre la formacin terica y la
formacin prctica en las diferentes asignaturas de los distintos ciclos de formacin y la poca presencia de estrategias de
enseanza que fomenten una participacin activa de los estudiantes y un trabajo de programacin y coordinacin de las
actividades de aprendizaje por parte de los profesores, tales como talleres de jurisprudencia, moot courts, clnicas,
ejercicios, entre otras posibilidades. A partir de tales dificultades, la misma Resolucin formula varios objetivos, entre los
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que figura mejorar la formacin profesional, mediante una efectiva articulacin entre la docencia, la prctica profesional, la
investigacin y la extensin.
Esta investigacin apunta a estimar la medida en que estos objetivos que dan cuenta de una preocupacin genuina por
optimizar la enseanza se han ido motorizando en la prctica efectiva. Con ese fin, los propsitos especficos, explicitados
en el proyecto de investigacin son:
1. Identificar problemticas presentadas en la transmisin del conocimiento del Derecho. Se procurar profundizar en
dichas cuestiones y sistematizar la informacin.
2. Determinar los mecanismos formales de enseanza en el contexto de las aulas de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Buenos Aires (tipos de clases vigentes; materiales didcticos usados; personal docente a cargo de la
diagramacin del cronograma de actividades, la seleccin bibliogrfica, la confeccin de los materiales y su exposicin).
3. Examinar los recursos retricos utilizados por los docentes tales como la utilizacin de distintas formas de habla, entre
ellas gneros conversacionales y narrativos.
4. Relevar saberes que circulan de manera paralela, como una segunda instancia, en mltiples formas discursivas en
contextos extra-ulicos (la Sala de Profesores, las reas de circulacin, las fotocopiadoras).
5. Analizar dichos modos informales de socializacin del conocimiento que tienen lugar tanto desde los docentes hacia los
estudiantes como entre los estudiantes mismos.
La investigacin, por lo tanto, realiza un anlisis exhaustivo de los diversos procesos comunicativos involucrados en la
enseanza del Derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires en su contexto de enunciacin.
Si bien el objetivo general de la investigacin abarca todo el proceso de socializacin profesional de los abogados, hasta el
momento hemos tomado como objeto de estudio principal aunque se estn teniendo en cuenta a las distintas etapas de la
carrera- a su instancia final. Se trata del rea de Prctica Profesional, que constituye la ltima etapa que atraviesan los
estudiantes antes de alcanzar el ttulo de abogado. La instancia de Prctica Profesional es particularmente definitoria en la
transicin porque es en ella donde quedan en evidencia los saberes adquiridos a lo largo de la formacin en la carrera
como tambin la falta de ellos y los aspectos conceptuales que no han sido debidamente acentuados en la currcula.
Asimismo, el trabajo en Prctica Profesional que se realiza en el Patrocinio Jurdico Gratuito del Palacio de Tribunales
confronta al futuro profesional con realidades que experimentar en su labor profesional. Tambin interesa destacar,
aunque excede el marco de este trabajo, que dadas las caractersticas particulares del pblico al que se atiende en el
Patrocinio, la asignatura ha sido tambin definida por sus autoridades como rea de extensin.
Esta instancia cuenta con una serie de caractersticas que la convierten en relevante para nuestra investigacin por los
siguientes motivos
-es el ltimo eslabn entre la carrera y el mundo profesional
-constituye un espacio donde los conocimientos son evaluados permanentemente por la necesidad de resolver situaciones
concretas
-confronta al futuro abogado con el mundo laboral
-sita al estudiante frente a la toma de decisiones donde tiene que poner en juego su saber y su criterio.
Estas situaciones que involucran la necesaria recapitulacin de conocimientos y la puesta en prctica de los mismos en
situaciones concretas, se constituyen en instancias crticas en la formacin de los abogados. En ellas tanto los docentes
como los otros estudiantes juegan un rol fundamental para la superacin exitosa de esta fase de la socializacin
profesional.
El anlisis se centra en los distintos mecanismos por medio de los cuales se imparten los conocimientos prcticos que
permitirn al futuro abogado desempearse profesionalmente.
A travs de un enfoque centrado en el concepto terico-metodolgico de Performance, procedente de la antropologa
lingstica, la semitica y los estudios folklricos, la investigacin aborda tanto los modos formales como informales por los
cuales se efecta la socializacin del conocimiento que produce profesionales luego de un perodo de tiempo.
La definicin de performance con la que trabajamos afirma que sta constituye un modo comunicativo marcado, y
destacado estticamente, enmarcado en forma especial y puesto en exhibicin ante una audiencia para su evaluacin
.Esta definicin otorga una delimitacin operativa para analizar los espacios socioculturales en los que se transmiten
saberes en instancias institucionalizadas y formalizadas, como el contexto ulico, y en instancias no institucionales e
informales. Dicha definicin considera a la performance como una instancia comunicativa que presupone la existencia de
por lo menos un componente emisor y otro receptor, y la transmisin de un mensaje. Esto no significa que la nica
estructura comunicativa posible sea la de la dada emisor/receptor ya que en las situaciones comunicativas pueden surgir
ms roles y alternarse
Entendemos por instancias no institucionales o informales a todo lo que est por fuera de lo que es convencionalmente
el mbito propio de la enseanza el aula, la clase- y se convierte en mbitos de enseanza y adquisicin de
conocimientos.
Asimismo, una situacin de performance supone la existencia de una audiencia que evala los discursos que se ejecutan
como tambin una multiplicidad de sentidos no previstos que conforman aquello que ha sido denominado dimensin
emergente. Por eso resulta tan importante la observacin y el registro de lo que efectivamente ocurre conjuntamente
con aquello que se plantea como los contenidos de las clases.
Esta perspectiva implica que en una investigacin de prcticas de enseanza, el nfasis deja de estar puesto nicamente
en el rol principal del docente (el performer). Pasa entonces a focalizarse en la comunicacin establecida a partir de la
interaccin docente-estudiantes y de estudiantes entre s. Un anlisis etnogrfico de la misma permite distinguir los distintos
posicionamientos que se van produciendo en la instancia formal de instruccin y los sentidos situados que se generan en
cada contexto de enunciacin.
Tanto en los dilogos formales como en los informales, se recontextualizan discursos y se les da una nueva forma que
permite su apropiacin por parte de los estudiantes.
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Como se planteaba anteriormente, el proyecto en una primera instancia se propuso analizar las secuencias en las que se
realiza la formacin de los abogados, pero al momento de concretar la realizacin optamos por la decisin metodolgica de
centrarnos en profundidad en un rea, la de Prctica Profesional (no obstante, tambin estamos registrando y analizando
otras asignaturas de la carrera de abogaca).
El trabajo de campo se inici en el segundo cuatrimestre de 2008 y contina en la actualidad. Consiste en la asistencia a
las clases tericas impartidas en la Facultad de Derecho y a las prcticas realizadas en el Patrocinio Jurdico Gratuito del
Palacio de Tribunales. Se tom contacto con docentes de distintas comisiones, con la autorizacin correspondiente
proporcionada por el Departamento de Prctica Profesional.
Las clases se registran con grabadores y tambin se toma nota de las observaciones y dems elementos que puedan
contribuir a un relevamiento detallado de las interacciones comunicativas que tienen lugar en las instancias de clase como
tambin de otros aspectos que no quedan registrados en la grabaciones. Se pone particular nfasis en los enunciados
verbales, pero tambin se consideran aspectos no verbales kinsicos y gestuales- presentes en las interacciones.
Tambin se realizan entrevistas a docentes quienes manifiestan sus puntos de vista respecto al desarrollo de las clases.
Estos registros se transcriben y pasan a formar parte del archivo de materiales de campo para analizar de acuerdo a la
metodologa propuesta por la etnografa del habla. Ya hemos comenzado a analizar algunos de estos materiales y el
resultado forma la base de los avances presentados a continuacin.
En base a los materiales obtenidos y analizados hasta la fecha, contamos con los siguientes resultados preliminares:
1-Una de las cuestiones reiteradas por los docentes es que cuando los estudiantes llegan a esta etapa, que es la ltima
antes de obtener el ttulo, carecen de conocimientos bsicos. Ellos plantean que la carrera va dejando baches en la
formacin de los estudiantes, los que quedan en evidencia cuando stos desconocen cuestiones elementales. Entonces,
buena parte de la instruccin otorgada a los alumnos consiste en rellenar esos baches, es decir, proporcionar los
conocimientos que no tienen, ya que es una condicin inevitable para poder llevar los casos. Esto los docentes lo realizan
en las clases, orientando las acciones concretas, los pasos que deben realizarse y las cuestiones que es necesario evitar
cuando se tramita un caso particular.
2-Las clases adquieren un modo performtico desde el momento en que todos sus participantes exhiben pblicamente sus
destrezas ante un auditorio compuesto por los otros. Los docentes despliegan sus conocimientos, que tienen que ser
precisos y ajustarse a lo que los casos que se estn tratando reclaman. No se trata nicamente de un conocimiento
abstracto del Derecho, sino que deben dar respuesta a situaciones concretas de un modo que resulte claro y didctico para
los alumnos. Los estudiantes tienen que exhibir sus conocimientos y sus logros frente a los docentes, a los otros
estudiantes, y a los consultantes. Los consultantes se ven obligados a desarrollar una retrica frente a los docentes y
estudiantes ya que desde la primera entrevista, cada vez que asisten deben hablar ante la mirada y la escucha atenta de
todos, que tambin les hacen preguntas .
3- Los casos que llegan al Patrocinio sirven de puente entre la teora y la prctica para los estudiantes. Los estudiantes
deben estudiar cada caso nuevo recurriendo a las leyes, los Cdigos de fondo y procesales, el estudio de fallos de casos
similares y la doctrina.
La forma de encarar los casos es particular en cada comisin y en cada grupo dentro de la comisin. Los docentes tratan
de que los grupos tengan diferentes casos (alimentos, divorcios, ejecutivos, inscripciones de nacimiento, violencia familiar,
daos y perjuicios, entre otros). Toman en consideracin los casos viejos que tiene cada grupo para distribuir los nuevos.
Cuando llega al patrocinio algn caso poco habitual y que resulta interesante, por lo general el docente trata de que todos
los grupos estudien y analicen el mismo. Luego debe asignarlo a un grupo especfico que se ocupe de llevarlo.
Los estudiantes deben tener dominio sobre el contenido terico, desarrollar su capacidad de anlisis, sus criterios de
interpretacin y habilidad para asumir el rol que le corresponda en el caso concreto. Deben estudiar tanto la cuestin de
fondo del caso y como la forma.
4-Los docentes hacen particular hincapi en las cuestiones procesales (redaccin de escritos, confeccin de piezas
procesales, requisitos establecidos por los Cdigos de procedimiento, las leyes, los Reglamentos y las Acordadas de la
Corte Suprema de Justicia de la Nacin) para lograr el resultado esperado por el consultante (el dictado de una sentencia
favorable, obtener una buena defensa, lograr un acuerdo con la otra parte).
5- De todo lo desarrollado en los puntos anteriores se sigue que hay un permanente trabajo de enseanza en la
recontextualizacin de discurso. Una de las tareas principales de los docentes consiste en la enseanza en la redaccin
de los escritos judiciales con las palabras precisas ya que en esta instancia se realiza la efectiva incorporacin de las
prcticas jurdicas entre las cuales aprender a redactar los escritos judiciales ocupa un lugar primordial.
6-Una consecuencia del punto anterior es que hay un interjuego permanente entre oralidad y escritura. En las situaciones
de performance de las clases, la oralidad se pone al servicio de ensear a subsumir la oralidad en la escritura
Los docentes elaboran la situacin de oralidad con la que dictan su clase partiendo principalmente desde el registro escrito.
Sus materiales bsicos las leyes, los cdigos, la jurisprudencia, la doctrina- se encuentran escritos. No obstante, tambin
hay relevantes instancias previas a las clases donde la oralidad ocupa un lugar principal, como las reuniones de ctedra o
las conversaciones con los colegas.
Asimismo, en el contexto de las clases, la oralidad ocupa un lugar destacado en un permanente intercambio de
preguntas y respuestas acerca de lo que realizan los estudiantes. Hay un saber que se va construyendo en el dilogo
acerca de lo que se realiza sustentado en los reglamentos y cdigos procesales.
Otro aspecto que concierne a la oralidad y la escritura en el proceso de enseanza se relaciona con la instruccin
en el manejo de las interacciones comunicativas en los Juzgados. Los docentes explicitan las cuestiones a tener en cuenta
en las conversaciones entre los futuros abogados y los empleados del Juzgado cuando realizan la procuracin de los
expedientes que les fueron asignados en el Patrocinio.
Por lo tanto, en este contexto se manifiestan complejas interrelaciones entre la oralidad y la escritura que hacen a la
especificidad de la enseanza del Derecho, cuestiones que sern analizadas en mayor profundidad en una etapa posterior.
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Si bien este es un informe cuyas conclusiones preliminares se detallaron en el punto anterior, hay cuestiones que
ya pueden ponerse a consideracin de los colegas.
Los docentes de Prctica Profesional casi unnimemente manifiestan que los estudiantes llegan a esa instancia final de la
carrera careciendo de una serie de conocimientos bsicos. A pesar del reclamo, muestran un gran compromiso con la tarea
que desarrollan. Dicho compromiso se manifiesta en la dedicacin que dedican al trabajo en el Prctico, el que demanda
un contacto fluido entre docentes y estudiantes que tiene lugar debido a la ndole especfica de Prctica Profesional que
implica un nmero de situaciones que deben ser resueltas por fuera de los horarios de clase establecidos,. Por tanto la
interaccin entre docentes y estudiantes excede el plano del espacio y los tiempos institucionales.
Asimismo, los docentes manifiestan una actitud propositiva respecto a las maneras en que la alegada carencia de
conocimientos podra resolverse. Entre las sugerencias que hemos recogido se encuentran:
o incorporar la prctica en etapas ms tempranas de la formacin
o ampliar el tiempo otorgado a Prctica Profesional a dos aos (en lugar del ao que se le dedica actualmente).
Otra de las cuestiones relevantes en cuanto a nuestra investigacin puntual est dada en la incidencia de la investigacin
en el objeto de estudio. Si bien, algn grado de influencia estaba previsto, notamos que ha habido una buena recepcin
hacia los auxiliares de investigacin que estn haciendo los registros. Esta recepcin ha progresado hacia el
establecimiento de colaboraciones entre todos los profesionales involucrados. Los auxiliares de investigacin, que tambin
cuentan con el ttulo de abogados, son convocados a menudo a colaborar en las clases aportando comentarios respecto a
temas puntuales que se presentan. De esa manera, aparte del rol de investigadores, contribuyen con sus conocimientos
puntuales sobre las temticas tratadas.
Tambin son consultados en su carcter de observadores externos a la materia con respecto a las caractersticas de las
clases que registran.
Asimismo, los docentes manifiestan que la presencia de los investigadores y algunas de sus intervenciones y preguntas
generaron reflexiones para modificar algunos aspectos del dictado de sus clases, situacin que lleva a pensar en una
apertura al dilogo que trasciende la expectativa de los futuros resultados de la investigacin y que tiene efectos
concretos en el mismo momento en que el proyecto se est llevando a cabo. Esto habla de una sinergia entre el rea
docente y de investigacin que amerita atencin, particularmente si se toma en cuenta que desde los mdulos
pedaggicos de la Direccin de Carrera y Formacin Docente se estimula la reflexin de los abogados sobre su propia
prctica de enseanza del Derecho.
TALLER DE ENSEANZA DE FSICA PARA ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y MUSEO,

UNLP (Experiencia Pedaggica)
Flores, Gonzalo; Cappannini, Osvaldo
Universidad Nacional de La Plata - Ciencias Naturales
Moreno, Juan Cruz (JTP); Manceido, Mnica (AD); Palazzesi, Diego (AD); Rodriguez, Diego (AD); Villate, Guillermo (AD);
Argelles, Carlos (AA); Badagnani, Daniel (AD); Zorba, Brbara (AD); Challiol, Iris (AD); Trivio, Laura (AA); Sesto, Leandro
(AA); Fernndez Torres, Noelia (AA, ad-honorem); Ghiglioni, Andrs (AA, ad-honorem); Bazzani, Julia (AA, ad-honorem);
Segovia, Romn (colaborador)
Palabras Claves: TRABAJO EN GRUPO - IDEAS PREVIAS EPISTEMOLOGA INNOVACIN - HORIZONTALIDAD
Resumen:
El Taller de Enseanza de la Fsica (TEF) es un espacio de innovacin didctica que data de 1984; desde ste se imparte
el curso anual obligatorio de fsica clsica (mecnica y termodinmica) a los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Naturales y Museo de la Universidad Nacional de La Plata que opten por esa modalidad (tambin pueden optar por la
modalidad convencional).
El TEF parte de la premisa de que quienes toman su primer curso universitario de fsica lo hacen con un bagaje de ideas
previas, y que a menudo slo mediante el debate de ideas y el uso sistemtico y explcito de herramientas metodolgicas y
conceptuales pueden lograr resolver problemas de fsica empleando la teora que se imparte en lugar de su mera intuicin,
habitualmente incompatible con aquella. Tambin consideramos que, por el hecho de estar enseando una disciplina
cientfica a aspirantes a cientficos, tan importante como la discusin de los contenidos es el aprendizaje de la metodologa.
Por esa razn, parte central de los objetivos del TEF es ensear y practicar un enfoque epistemolgico transversal a todas
las ciencias naturales.
Para todo esto el TEF desarrolla un modo de trabajo grupal permanente, tanto en las clases (los alumnos forman grupos de
trabajo estables durante la cursada) como en su planificacin (el plantel docente mantiene reuniones de planificacin
semanales de dos horas, aparte de comisiones ad-hoc con tareas especficas). En todos los grupos se trabaja
horizontalmente, buscando consensos.
El TEF es un mbito de formacin no slo para los estudiantes: el docente que ingresa al equipo sabe desde el comienzo
que deber formarse como docente. El espacio es de permanente innovacin y la produccin de los aos anteriores es
tomada como insumo para la planificacin cada ao. A lo largo del tiempo los diferentes equipos docentes han dejado su
impronta dejando contribuciones perdurables.
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Abstract:
The Taller de Enseanza de la Fsica (TEF) works on didactical innovation since 1984. It is also responsible of an
introductory Physics course (including mechanics and thermodynamics) for students belonging to the Facultad de Ciencias
Naturales y Museo of the Universidad Nacional de La Plata which choose this approach (they can also choose a traditional
course).
The group of teachers belonging to TEF assume that students having their first course in university Physics bring their
previous ideas with them and that only through debates and the systematic and explicit use of methodological and
conceptual tools, they will be able to solve physics problems by using the theory developed in the course instead of their
intuition (normally incompatible with it). They also think that the learning of methodology is as important as the conceptual
learning considering that a scientific discipline is being taught to future scientists. This is why a central goal of TEF is to
teach and practice in the frame of a transversal to all natural sciences epistemological point of view.
That is why TEF develops a permanent collective way of working not only for pupils in the classroom (students work in small
stable groups throughout the course) but also in the planning of classes (the teaching team meets weekly in a two hour
discussion to organize classes besides gathering in other groups devising specific activities). Horizontality and the search for
consensus are a constant in every group meeting.
TEF not only constitutes a formative contest for students: each teacher beginning his/her work in the group knows that
he/she will have to learn to be a teacher. In TEF you meet with a constant innovation process in which the results of
previous years are taken as input in the planning of each course. The different teams which have formed TEF since its
institution have contributed to its present knowledge and teaching proposals.
Trabajo completo:
EL COMIENZO.
El Taller de Enseanza de Fsica (TEF) comienza en 1984 como expresin de disconformidad hacia la enseanza
tradicional. Surge a partir de actividades conjuntas entre docentes, primero, y de un conjunto de docentes y estudiantes,
despus, pero sin un marco terico explcito inicial que lo sustentara. El origen anecdtico est ligado a la utilizacin de
encuestas sobre ideas previas y a la proto-planificacin de clase de ayudantes de ctedra, a la que se fueron sumando
otros integrantes del curso y, fundamentalmente, estudiantes a los que se les dio la posibilidad de evaluar su desarrollo.
Estos estudiantes fueron invitados a participar de la organizacin de los cursos siguientes constituyndose (junto con los
docentes comprometidos con esta propuesta de trabajo de aula basada en generar un clima propiciador de discusin de
temas) en un equipo de planificacin, concrecin y evaluacin de innovaciones.
Del curso participan estudiantes de la Facultad de Ciencias Naturales y Museo (UNLP), correspondientes a Zoologa,
Botnica, Ecologa, Paleontologa, Geologa y Geoqumica, y docentes con formacin tanto en Fsica como en las
anteriores disciplinas.
LAS INTENCIONES PRIMERAS
* Proponer un espacio alternativo para el aprendizaje de Fsica a alumnos de Ciencias Naturales.
* Concebir el aprendizaje de Fsica como la asimilacin significativa de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
* Vincular los contenidos de Fsica a problemticas biolgicas y geolgicas. Que el estudiante comprenda y conozca
conceptos estructurales de Fsica adems de utilizarlos para comprender problemas biolgicos y geolgicos.
ALGUNOS PUNTOS DE VISTA Y ACTIVIDADES
El TEF sostiene una postura eclctica respecto del aprendizaje y de la relacin docente-alumno, sobre la que se enumeran
algunos supuestos subyacentes:
- El rol del docente consiste en generar situaciones, a partir de una actitud crtica y creativa, que orienten al alumno hacia la
construccin de significados. Las actitudes docentes deseables son la autenticidad, el aprecio, la aceptacin, la confianza y
la comprensin emptica.
- El conocimiento debe ser construido por cada individuo.
- El alumno construye activamente significados (Novak y Gowin, 1988).
- Las ideas que el alumno posee sobre la disciplina, basadas en su experiencia, se hallan fuertemente estructuradas
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1993). Esta afirmacin se toma como vlida tambin para hbitos y actitudes.
- El logro del aprendizaje depende de situaciones externas (docentes, clases, libros, experimentos, etc.) y de experiencias e
ideas previas.
- El aprendizaje se concibe como la modificacin, sustitucin o ampliacin de ideas o conceptos existentes (Ausubel, 1963).
- La concepcin de los alumnos acerca de la evaluacin condiciona el estilo de aprendizaje (Petrucci y Cordero, 1994).
- Un proceso de evaluacin controlado por docentes y alumnos alienta la responsabilidad individual respecto del
aprendizaje.
- El reconocimiento de los alumnos como poseedores de un saber (no necesariamente cientfico, pero til para su evolucin
conceptual) y como seres co-responsables de la evaluacin (mediante el control compartido del proceso) favorece la
modificacin de la distribucin del poder en el aula, conduciendo hacia una democratizacin de las relaciones.
Desde esta perspectiva didctica se define la siguiente secuencia de enseanza:
- Explicitacin de los esquemas de conocimiento que el estudiante ha construido en experiencias anteriores. Esto permite
partir desde un lenguaje comn al grupo colocando a los alumnos y sus conocimientos como ejes de la clase. En base a
ellos se ajustan las actividades y el alumno puede reconocer su proceso de evolucin conceptual y autoevaluarse.
- Presentacin de experimentos, demostraciones, problemas, ejemplos contraintuitivos, etc. para crear un conflicto cognitivo
frente a estas situaciones. Se espera provocar insatisfaccin respecto del esquema conceptual previo para motivarlos a
resolver el conflicto, generando as una mayor predisposicin hacia el aprendizaje significativo.
- Presentacin de las concepciones del saber cientfico utilizando diversos modos de representacin (verbal, matemtico,
grfico).
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- Desarrollo de estrategias de evaluacin que permitan seguir el proceso de evolucin conceptual, para realizar los ajustes
necesarios. Como parte de dichas estrategias se propone la aplicacin del conocimiento a nuevas situaciones y contenidos
y la realizacin de una sntesis ("redondeo") al finalizar cada unidad conceptual.
MODOS DE INTERVENCIN: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA.
Las actividades seleccionadas en el TEF para la secuencia de enseanza varan adecundose a los sucesivos cursos. La
siguiente sistematizacin considera las actividades ms utilizadas:
Para indagar las ideas previas:
- Encuestas escritas de respuesta individual.
- Experiencias de laboratorio, con gua, que se realizan y discuten en pequeos grupos. Luego cada grupo expone al resto
del curso o a otro grupo.
- Debate en ronda general o en pequeos grupos.
Para provocar situaciones de conflicto cognitivo:
- Encuestas escritas de respuesta individual, incluyendo preguntas cuyas respuestas ms frecuentes implican posturas
contradictorias.
- Experiencias de laboratorio (como en el tem anterior).
- Actividades problemticas guiadas que se discuten, resuelven en pequeos grupos y son debatidas posteriormente.
- Debate en ronda general o en pequeos grupos.
Para presentar las concepciones del saber cientfico:
- Exposicin desarrollada por un grupo o todos los docentes a cargo de la comisin, que asumen diferentes roles: uno o dos
expositores, otros que desde el papel de alumnos solicitan aclaraciones o interrogan a los expositores, observadores que
atienden al nivel de comprensin y atencin y en funcin de ello sugieren ajustes, etc.
- Distribucin espacial adaptada a las necesidades de cada clase.
- Lectura de libros en pequeos grupos. En ronda general cada grupo expone al resto sus conclusiones, se discute por
pares de grupos o representantes.
Para aplicar los conocimientos que se estn aprendiendo y evaluar el proceso de evolucin conceptual:
- Gua de trabajos prcticos (problemas con objeto de estudio definido y que admiten una sola respuesta): resolucin en
pequeos grupos, luego un grupo expone al resto del curso en ronda general.
- Ejercicios de aplicacin (problemas vinculados con fenmenos del entorno, sin modelizacin explcita, sin objeto de
estudio definido y que admiten ms de una respuesta): resolucin en pequeos grupos, luego un grupo expone al resto del
curso en ronda general.
Para cerrar o "redondear" un tema:
- Debate en ronda general, exposicin de un grupo al resto del curso o por pares de grupos o representantes.
- Elaboracin grupal de esquemas conceptuales, con posterior discusin.
Para ensear procedimientos relacionados con el quehacer cientfico:
- Preparacin de informes en pequeos grupos, referidos a una actividad puntual.
- Elaboracin y presentacin de trabajos de investigacin (informes, psters, etc).
Para trabajar contenidos actitudinales relacionados con el crecimiento personal y grupal:
- Trabajo en pequeos grupos, con puesta en comn segn diversas tcnicas (intercambio de roles, psters, dramatizacin,
etc).
La elaboracin o adaptacin de los recursos didcticos a la modalidad de enseanza ha sido una de las tareas que ms
tiempo y creatividad ha demandado. En los aos que lleva la experiencia hubo una vasta produccin de guas para la
realizacin de experiencias y problemas, encuestas para indagar ideas previas, experiencias de laboratorio, etc.
CONTENIDOS. CRITERIOS DE SELECCIN, SECUENCIACIN Y ORGANIZACIN:
Ao a ao se evalan los criterios de seleccin, secuenciacin y organizacin y se realizan ajustes. En el curso anual es
imposible incluir todos los contenidos de Fsica que va a necesitar un egresado de Ciencias Naturales ya que son muy
especficos, difiriendo segn la carrera y el rea de trabajo. El fundamento para la seleccin y secuenciacin es introducir al
alumno en el conocimiento de Fsica mediante el aprendizaje de algunos contenidos estructurantes de la disciplina.
Tambin se pretende que el alumno incorpore el manejo de herramientas metodolgicas (como objeto de estudio, fronteras,
entorno, modelo, etc.), a su vez necesarias en Ciencias Naturales. Partiendo de esta base, los criterios de seleccin y
secuenciacin son de tipo epistemolgico y pedaggico.
A continuacin se presenta el ordenamiento de los bloques temticos actuales y los criterios de seleccin que conforman el
programa de contenidos conceptuales y procedimentales del TEF:
BLOQUE TEMATICO
CRITERIO DE SELECCION Y SECUENCIACION
Conceptos metodolgicos previos al estudio de la Fsica
Explicitacin de un lenguaje comn. Introduccin a la
metodologa cientfica.
Vectores, funciones, derivadas y mximos y mnimos.
Fsica y los alumnos no las han adquirido previamente.
Herramientas matemticas imprescindibles en el estudio de la
Anterior
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Cinemtica
Bloque ms apto para aplicar los contenidos (conceptuales y procedimentales) trabajados previamente.
Contenido estructurante de la Fsica que permite la relacin con lo cotidiano.
Dinmica
Contenido estructurante de la Fsica; permite comprender qu es una teora para la Fsica (la Mecnica
Clsica). Tiene relacin con los temas siguientes del curso y es de gran utilidad en los estudios biolgicos y geolgicos.
Trabajo y Energa
Contenidos estructurantes de la Fsica, tiles para bilogos y gelogos. Son necesarios para el
estudio de la Termodinmica.
Termodinmica Contenido estructurante de la relacin entre la Fsica y la Biologa o Geologa.
Fluidos Contenido que permite el acceso a otro tipo de modelos, aplicables en Ciencias Naturales. Permite la aplicacin de
conocimientos adquiridos.
Dentro de cada bloque temtico se seleccionan conceptos centrales, que estructuran la teora, y aquellos contenidos que
tienen aplicacin directa al estudio de la Biologa o la Geologa. Se incentiva la comprensin conceptual, arribando a la
formalizacin a partir de sta.
Los cronogramas son previstos a principios de ao en base a experiencias de aos anteriores. Los tiempos dedicados a
cada bloque temtico son ajustados segn los que cada grupo de alumnos necesita para lograr la comprensin conceptual.
Tambin influyen en la dedicacin de tiempos las condiciones sociales externas, que son el marco de la situacin de
aprendizaje (frecuentes huelgas docentes y no docentes han obligado a modificar el cronograma).
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES
Los contenidos procedimentales son aquellos referidos a "conjuntos de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de
una meta" (Amoros y Llorens 1986), que dentro de otros marcos conceptuales son mencionados como hbitos, tcnicas,
algoritmos, habilidades, estrategias, mtodos, rutinas, etc. Por actitudes entendemos: "Tendencias o disposiciones [...] a
evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin".
Las mismas son "adquiridas y relativamente duraderas" (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992). Siguen ejemplos de contenidos
procedimentales y actitudinales y las actividades mediante las cuales stos son abordados:
Discriminar lo principal de lo accesorio en un problema cientfico: debates grupales con coordinacin docente sobre las
estrategias de generacin de hiptesis; debates en ronda general (de 40 a 50 alumnos) o en pequeos grupos (hasta 8
alumnos) con coordinacin docente sobre las estrategias de resolucin de problemas.
Identificar y elegir alternativas referidas a conceptos o procedimientos de Fsica: ejercicios de aplicacin tales como
problemas vinculados con fenmenos del entorno, sin modelo elegido, sin objeto de estudio definido y que admiten ms de
una respuesta.
Seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado: resolucin de problemas con coordinacin docente
(en pequeos grupos o en ronda general).
Transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra: modelizacin de problemas o situaciones y
aplicacin del principio o estrategia conocido; debate en ronda general para explicitar los procedimientos de modelizacin.
Razonar deductivamente: observacin del procedimiento seguido por el docente al resolver un problema; orientacin
docente mediante preguntas; explicitacin de los pasos necesarios para la resolucin de problemas; discusin grupal y
respuesta a cuestionarios que requieren elaboracin, usando material bibliogrfico, con coordinacin docente.
Evaluar la ejecucin cognitiva propia (autoevaluarse): balance grupal al final de una clase; discusin grupal; correccin
grupal de lo elaborado por otro grupo; coloquio (individual o en grupos de no ms de 3 alumnos). Balance posterior a
exmenes parciales.
Generar hiptesis, ideas, predicciones: experiencias referidas a ideas previas; resolucin de problemas abiertos;
elaboracin de problemas; trabajos de aplicacin; pequeos trabajos de investigacin.
Expresar ideas por escrito: encuestas; informes escritos (sobre experiencias realizadas, actividades grupales, problemas,
trabajos de aplicacin e investigacin); paneles (exposicin de los resultados de actividades grupales mediante posters, al
estilo de un congreso).
Expresar ideas oralmente: discusiones grupales (coordinadas y con objetivos); exposicin de las conclusiones grupales
luego de una tarea en pequeos grupos.
Determinar si los objetivos son consistentes con las posibilidades: balances al finalizar una clase, una unidad temtica o un
semestre, en pequeos grupos o en ronda general.
Identificar y elegir alternativas referidas a otros mbitos: actividades relacionadas con la evaluacin; debates planificados y
coordinados respecto de la situacin actual de la Universidad (realizados en jornadas de paro docente activo); toma de
decisin conjunta respecto de suspensin de clases.
Anterior
Anterior
Programar el tiempo: el aprendizaje de este procedimiento es gradual. Durante el primer semestre se "muestra" a los
alumnos un modelo de organizacin, a travs de la planificacin de las clases (ajustada al ritmo de los alumnos). Se
explicitan los tiempos planificados para compartir la responsabilidad de ajustarse a ellos. A partir del segundo semestre se
brinda la posibilidad de elaborar diferentes propuestas de programacin.
Evitar estereotipos: resolucin de problemas (algunos referidos a situaciones cotidianas) que impliquen la transposicin de
los conceptos adquiridos; actividades grupales que apunten a cuestionar aspectos generalmente implcitos e
incuestionables (por ejemplo: por qu ests aqu?, para qu evaluar?, etc.).
Cooperar y obtener cooperacin: las actitudes asumidas por el equipo docente funcionan como ejemplo de cooperacin; las
actividades grupales planificadas y coordinadas generan situaciones donde la cooperacin es necesaria.
Desarrollar una actitud crtica: discusiones en ronda general y en pequeos grupos referidas a conceptos de Fsica, el
proceso de evaluacin, cuestiones grupales, relacin docente-alumno, metodologa de trabajo en clase, etc., en un contexto
de libertad y responsabilidad y un marco de contencin.
PROCESO DE EVALUACIN:
Evaluacin inicial o diagnstica:
Actividades que han sido detalladas previamente. Se realizan al comienzo del curso y al iniciar cada bloque temtico.
Evaluacin permanente:
Adems del carcter evaluativo que encierran todas las actividades planteadas (discusin en subgrupos, resolucin de
problemas, etc.) y el carcter formativo que tambin poseen las evaluaciones iniciales y sumativas, las siguientes son
actividades referidas especficamente a este tipo de evaluacin:
* Observaciones durante las clases realizadas por docentes participantes y no participantes (registro).
* Anlisis y confrontacin de las observaciones docentes para realizar ajustes durante el desarrollo de las clases o en las
reuniones de planificacin.
* Reflexin grupal respecto de cuestiones actitudinales.
El "Redondeo" (sirve como instrumento de evaluacin para detectar posibles dificultades o errores persistentes) se realiza
mediante:
* Discusin grupal entre los alumnos donde la coordinacin docente tiende a estructurar la unidad.
* Elaboracin conjunta de un mapa conceptual.
Evaluacin final:
Durante el curso se llevan a cabo actividades relacionadas con la evaluacin sumativa con el fin de consensuar objetivos,
criterios y modalidades de evaluacin. Se pretende que los alumnos asuman un rol activo y que logren una autoevaluacin
real, aprendiendo a discriminar los indicadores que les permitirn autoevaluarse. Por otro lado estas actividades permiten la
explicitacin de la concepcin docente respecto de la evaluacin, lo que implica un primer paso hacia la reelaboracin del
contrato didctico. As, el control del proceso es compartido entre docentes y alumnos. El sistema de acreditacin incluye
exmenes parciales (aprobacin de los trabajos prcticos) y un examen final para aprobar la materia.
Evaluacin de la evaluacin
La evaluacin de la evaluacin (balance) se realiza en dos instancias: como culminacin de cada examen parcial y como
cierre del curso. Para llevar a cabo el balance con los alumnos se han puesto en prctica distintas modalidades: encuestas
escritas individuales, cuestionarios de respuesta grupal, discusiones en ronda general, etc. El balance entre docentes tiene
lugar en la reunin de planificacin posterior a cada examen parcial y al finalizar la cursada.
ALGUNOS RESULTADOS.
La modalidad propuesta posee caractersticas innovadoras que la hacen especialmente apropiada para la enseanza
universitaria y que son transferibles a otras ctedras tanto de nivel universitario como de otros niveles de enseanza. La
singularidad de la experiencia podra relacionarse con el hecho de que las acciones y actitudes de los docentes que
participan de la misma, configuran un perfil de docente-investigador de su propia prctica (Cordero y otros, 1996).
Entre las ventajas que se han encontrado se pueden puntualizar:
-Respecto de los alumnos:
Los aprendizajes logrados son predominantemente de tipo significativo (afirmacin basada en que la aplicacin de los
contenidos a sistemas biolgicos o geolgicos, como la realizada por alumnos o ex-alumnos en trabajos de investigacin,
implica necesariamente un aprendizaje de este tipo).
La formacin actitudinal lograda tiende a un modelo de mayor solidaridad.
El espacio dado a la reflexin grupal genera iniciativas que, en algunos casos, han trascendido el marco de la clase.
-Respecto a los docentes:
El trabajo en equipo permite que exista una complementariedad de roles y reparto de las responsabilidades.
-Respecto de la relacin docente-alumno:
El cambio del rol docente respecto al modelo tradicional (de poseedor de todo el saber a orientador del aprendizaje) es un
elemento fundamental que favorece el clima de la clase, generando confianza y compromiso de los alumnos respecto a su
propio proceso (Dumrauf y otros, 2003).
La toma de decisiones conjuntas entre docentes y alumnos respecto a diversas cuestiones tiende a la democratizacin del
acto de aprendizaje.
-Respecto a los contenidos:
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Anterior
Se explicitan contenidos procedimentales y actitudinales, imprescindibles en la formacin de cientficos, que normalmente
no se tratan con la misma jerarqua que los contenidos conceptuales.
-Respecto de las actividades realizadas:
Planificar e innovar de modo sistemtico permite acumular los avances producidos cada ao.
REFERENCIAS.
AMOROS, C. y LLORENS, M. (1986). "Los procedimientos". Cuadernos de Pedagoga; vol. 139, pp. 35-41.
AUSUBEL, D.P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. (Grune & Stratton. New York).
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D Y HANESIAN, H. (1993). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. (Trillas.
Mxico).
CORDERO, S., PETRUCCI, D. y DUMRAUF, A. G. (1996). Enseanza Universitaria de Fsica: En un Taller? Revista
de Enseanza de la Fsica, 9 (1), pp.14-22.
DUMRAUF, A.; CORDERO, S. y COLINVAUX, D. (2003). Construyendo puentes y fronteras: caracterizacin del gnero
discursivo en una clase universitaria de fsica. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, 3(1): 58-69.
COLL, C. POZO, J.I. SARABIA, B. y VALLS, E. (1992). Los contenidos en la reforma. Enseanza y aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes. (Aula XXI Santillana, Espaa).
NOVAK, J.D. Y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. (Martnez Roca. Barcelona).
PETRUCCI, D. y CORDERO, S. (1994). El cambio en la concepcin de evaluacin. Implementacin universitaria.

Enseanza de las Ciencias, 12 (2), pp 289-294.
INSTRUMENTANDO METAS DE COMPRENSION (Experiencia Pedaggica)

Flores, Jos Mara; Zuiga, Iris de la Cruz
Lebrero, Adrian Roberto; Ayudante De 1; Anatomia
Palabras Claves: MASTICACION PEDAGOGIA TALLER ESTOMATOGNATICO - COMPRENSION
Resumen:
Objetivos:
a) incorporar estrategias participativas a los mtodos tradicionales de enseanza de la Anatoma Odontolgica.
b) Integrar la formacin terica y la actividad prctica a travs de un proyecto de trabajo.
c) Promover el pensamiento reflexivo durante el desarrollo de la estrategia denominada taller (dinmica de grupos).
Desarrollo de las actividades:
Los participantes de esta experiencia pedaggica son un docente coordinador, dos ayudantes de la Ctedra de Anatoma y
20 alumnos pertenecientes al 4 y 5 ao de la carrera de Odontologa. Este curso se inscribe dentro de la curricula de
Pregrado como Curso Optativo.
Los alumnos concurren con conocimientos tericos previos que fueron adquiridos durante el desarrollo de la matera
Anatoma General (2 ao de la carrera de Odontologa) y asisten a la Ctedra de Anatoma durante 1 mes, 1 vez por
semana, de 4 horas.
Las actividades durante los talleres comprenden: elaboracin de una definicin de la funcin masticatoria, segn
conocimientos previos, bsqueda bibliogrfica y actualizaciones del tema. En las siguientes citaciones se observa material
cadavrico y se emplean otros materiales didcticos para la construccin de maquetas que reproduzcan los elementos
esenciales del sistema estomatogntico.
Durante el desarrollo de las actividades los alumnos trabajan siempre en grupos de 4 integrantes cada uno.
Se busca a travs de los desempeos de comprensin lograr los objetivos o metas propuestos al comenzar el curso.
La evaluacin es constante a travs de la observacin docente.
La evaluacin final es un trabajo escrito grupal, donde no solamente se evala la adquisicin de conocimientos tericos sino
tambin su capacidad de reflexin en torno a la tarea desarrollada como grupo de trabajo.
Abstract:
Using comprehensive goals in teaching.
An integration between theorical and practical.
Activities was developed in workshops
In these, participative strategies were used in ordre to promote reflexive thought.
The evaluation showed better results in comparison to those obtained with traditional teaching methods.
Trabajo completo:
Experiencia pedaggica: Nuestra labor docente se desarrolla en la Ctedra de Anatoma de la Facultad de Odontologa
(UBA), tarea que venimos desarrollando desde hace 25 aos.
A lo largo de todos estos aos nos hemos encontrado con ciertas dificultades que interfieren en el proceso de enseanzaaprendizaje, motivados por ello, es que hemos querido realizar algunos cambios en dicho proceso que pensamos,
redundara en mejores resultados para los alumnos y una tarea ms satisfactoria para los docentes.
Las dificultades que enfrentan los alumnos podran enumerarse como:
1Interpretacin compleja de estructuras tridimensionales, teniendo como base el texto y esquemas bidimensionales.
2Problemtica creciente en la interpretacin de nueva bibliografa.
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3Bajas posibilidades por parte del alumnado, de acceder a material humano, para estudio (preparados).
4Apreciable distancia temporal de la materia Anatoma con las materias clnicas, cuado no, falta de articulacin
entre las materias bsicas y el ciclo clnico.
Nuestros propsitos al desarrollar esta experiencia son: incorporar estrategias de enseanza-aprendizaje, con la activa
participacin de los alumnos, integrar la formacin terica a la actividad prctica a travs de un proyecto de trabajo,
propicias la reflexin conjunta del docente y alumnos durante la tarea que nos convoca (talleres como estrategia).
Nuestra experiencia pedaggica se realiza con alumnos del pregrado, de 4 y 5 ao de la carrera, se los cita una vez por
semana, durante 5 sesiones.
Los docentes participantes son: un docente coordinador y dos ayudantes de la ctedra.
Es importante recalcar que los alumnos que ingresan al curso optativo, han cursado la materia Anatoma durante el 2 ao y
por lo tanto contaran con conocimientos bsicos que le permitirn realizar las tareas y resolver problemas que el docente
les plantear.
Tambin es importante marcar que para un mejor desarrollo de las actividades el grupo completo de alumnos no debe
exceder los 20 y trabajarn en subgrupos de 6 alumnos cada uno.
Siendo el ttulo del curso Anatoma de la Masticacin en la primera citacin se les pide a los alumnos que elaboren en
forma individual y con sus saberes previos una definicin de masticacin, la cual es entregada al docente coordinador para
compararla con la definicin que elaborarn al finalizar el curso.
Se plantean los objetivos del curso, se organizan los grupos y se asesora con respecto a la bibliografa, de las preguntas de
los alumnos, surgen los temas de ms dificultades y el docente despeja esas dudas y realiza una pequea clase expositiva
dialogada.
2 citacin: los alumnos trabajan en grupos, identificando, clasificando y realizando mapas conceptuales a cerca de los
accidentes que observan en el material seo que provee la ctedra, deben individualizar e ir relacionando los elementos
anatmicos con su dificultad.
Se indica leer miologa de los msculos masticadores para la prxima clase.
3 citacin: con el material didctico que provee la ctedra (cartulina, plastilina y maquetas especiales para tal fin) los
alumnos construyen los msculos masticadores principales, comparan y analizan longitud de las fibras, fascculos
(direccin) relacionndolos con la funcin masticatoria.
Al finalizar cada citacin los docentes realizan una puesta en comn de las tareas de los grupos y se despejan las dudas
que hayan surgido.
Se indica leer bibliografa de Articulacin Tmporomandibular para la siguiente citacin.
4 citacin: el tema es ATM: Los grupos analizan diferentes crneos y mandbulas, observando su morfologa y tratando de
relacionarla con la funcin de la articulacin.
Se analiza la dinmica de la articulacin desde un punto de vista integral, desde lo funcional, morfolgico y su control
neurolgico.
Bsicamente la tarea consiste en justificar esas diferencias morfolgicas que encontraron en el material seo.
5 citacin: se les pide a los alumnos que ahora elaboren una nueva definicin de masticacin, de acuerdo a lo que
estuvieron viendo en el desarrollo del curso.
Este trabajo se realiza individualmente y los docentes realizan una evaluacin del mismo, al cual asignan una nota, con una
escala de 1 a 10 con un mnimo de cuatro para lograr la aprobacin.
Cada alumno a su vez tiene una ficha que el docente llenar en cada citacin, en la cual constar la participacin en el
grupo de trabajo, asistencia, actitud hacia sus pares y los docentes.
Esta experiencia pedaggica es innovadora respecto a las formas de trabajo habituales ya que propicia la participacin
activa de los alumnos y valoriza el trabajo en grupo de discusin.
Pensamos que estimula la reflexin y la creatividad del estudiante y se tiende un nexo entre las ciencias bsicas y la
realidad en la que han de desenvolverse como profesionales.
El curso se dicta en forma optativa, durante el segundo semestre, desde hace cuatro aos, siendo los resultados hasta el
momento satisfactorios ya que contamos con un 80% de aprobados en la primera instancia y bajo grado de abandono (2%)
en el desarrollo del curso.
El curso nos ha servido para redefinir el rol del docente quien no solo impartir conocimientos sino que actuar como
coordinador de las tareas, conduciendo el aprendizaje y creando un mbito que respeta las motivaciones y expectativas de
los alumnos.
Por otra parte los alumnos dejan de ser objetivos para comenzar a interactuar como sujetos activos, construyendo su propio
aprendizaje.
LA ENSEANZA DE HABILIDADES CLNICAS.EXPERIENCIA PEDAGGICA EN LA MATERIA DE SALUD MENTAL

DEPARTAMENTO DE SALUD MENTAL.FACULTAD DE MEDICINA.UBA. (Experiencia Pedaggica)
Flugelman, Ronaldo; Kennel, Beatriz; Agero, Adriana Isabel; De Bartolis, Gisele; Pereyra, Silvana
Palabras Claves: SALUD MENTAL - ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS - HABILIDADES
Resumen:
Las habilidades clnicas constituyen una parte importante de las competencias que el alumno de la carrera de Medicina
debe alcanzar.
El Departamento de Salud Mental de la Facultad de Medicina de la UBA tiene 4 entradas en la currcula, en 4 momentos
bien distintos: la materia Salud Mental en 1er. ao; el mdulo de Psicosemiologa en Medicina 1, en 4; la materia
Psiquiatra en 5 y el mdulo de Salud Mental integrado al Internado Anual Rotatorio, en el 6 ao.
Anterior
Anterior
Se est trabajando en un diseo que en una 1. etapa-, integrar verticalmente estas 4 materias. A partir de aqullas
habilidades clnicas que son aportadas por el rea de salud mental y consideradas esenciales para graduarse de mdico,
se estn definiendo retrospectivamente cules debern ser los contenidos y las habilidades a ser aprendidas (y con qu
nivel de complejidad) en cada una de las 4 instancias.
La materia Salud Mental es cursada mayoritariamente en el 1er. ao, habitualmente junto a otras 2: Anatoma e
Histologa, Biologa Celular, Embriologa y Gentica. Es anual, con un encuentro presencial semanal.
Abarca, bsicamente en sus contenidos, el concepto de salud (y salud mental), sus determinantes y sus enfoques; el ciclo
vital y las crisis vitales; las manifestaciones de la vida mental y su inteleccin con el modelo conjetural freudiano; la
vocacin mdica; la relacin mdicopaciente, la consulta mdica y sus vicisitudes.
Definido el saber establecer con el paciente una relacin personalizada, confiable y emptica, como una de las habilidades
clnicas esenciales al momento de graduarse, en la materia Salud Mental construimos los primeros pilares para que esa
habilidad sea adquirida y luego complejizada en las 3 restantes entradas curriculares.
Es en esa direccin que venimos elaborando e instrumentado, una propuesta pedaggica con estrategias participativas
(individuales y grupales)
Su implementacin posibilit poner en ejercicio, por medio de diferentes recursos y prcticas especficas, la competencia
seleccionada.
Aplicada en tres trabajos prcticos: la observacin y relevamiento del hospital; la observacin de entrevistas a pacientes; el
TPF (Trabajo Prctico Familia: Estudio del proceso de salud-enfermedad de un grupo familiar) y dos Estrategias
Pedaggicas: las tcnicas de rol-playing y el P.B.L (Problem Based Learning). Comprobamos que el alumno, al ser
reconocido se reconoce a su vez como un sujeto activo del proceso educativo. Se promueve la utilizacin de sus saberes
previos, la asimilacin de nuevos contenidos tericos y la articulacin con prcticas necesarias para el aprendizaje de esta
competencia.
Su implementacin en su articulacin con los recursos institucionales y en la interaccin con profesores, tutores y otros
estudiantes, inaugur y potenci la reflexin e interpelacin continua sobre la compleja y singular relacin mdico-paciente.
Proporcion, en un primer nivel de complejidad, las primeras experiencias (herramientas) necesarias para el adecuado
establecimiento de un vnculo con el paciente y su familia.
Abstract:
Clinical skills constitute a mayor part of the competences that any student of Medicine must achieve.
The Mental Health Department of the University of Buenos Aires School of Medicine encompasses four entries in its
program, in four very distinct moments: the Mental Health Course in the first year; the Psycho-semiology Module in Medicine
1 in the fourth year; the Psychiatry Course in the fifth year and the Mental Health Module integrated to the Annual Rotative
Internship, in the sixth year.
We are working on a project which -in a first stage- will vertically integrate these four courses. It is according to those
clinical skills granted by the mental health area and considered essential to any becoming graduate student in Medicine, that
we are retrospectively redefining the contents and the skills to be learnt (specifying the levels of complexity) in each of the
four instances.
Mental Health is currently studied in the first year, together with Anatomy & Histology, Cellular Biology, and Embryology &
Genetics. Its an annual course, including a weekly meeting.
Basically, its contents include the concept of health (and of mental health), its determiners and its approaches; the vital cycle
and the vital crisis; the manifestations of mental life and their intellection with the Freudian conjectural model; the medical
vocation; the doctor-patient relationship; the medical consultation and its vicissitudes.
The ability to establish a personalized, trusting and perceptive relationship with the patient is one of the essential clinical
skills to be performed at the time of graduation. Thus, in the Mental Health Course, we have laid the foundations for the
acquisition of such skill and later on, for its development in the three remaining curricular entries.
It is in this direction that we have designed and implemented a pedagogical approach with participative strategies (individual
and groupal).
Its implementation enabled to put into action, by means of different resources and specific practices, the chosen
competency.
It was applied in three practical works: observation and assessment of hospital health care, observation of interviews with
patients; the FPW (Family Practical Work: Study of the health-illness process in a family group) and two Pedagogic
Strategies: role-playing techniques and PBL (Problem Based Learning). We have found that the student, once recognized
as an individual, recognizes himself as an active subject of the educative process. Hence, we encourage the application of
his previous knowledge, the assimilation of theoretical contents and the articulation with the necessary practices for the
learning of this competency.
Its implementation in its articulation with institutional resources and in its interaction with professors, tutors and other
students inaugurated and encouraged the continual reflection and interpretation of the complex and singular doctor-patient
relationship. It granted, in a first level of complexity, the first necessary experiences (tools) for the proper establishment of
a bond with the patient and his/her family.
Trabajo completo:
Introduccin
La Universidad como mbito y sistema educativo no ha podido escapar al desafo que le implican los grandes cambios
sociales, culturales y econmicos de los ltimos tiempos
Esta situacin le exige un reposicionamiento en cuanto a su tarea especfica de formacin, ya que al mismo tiempo que
debe hacer frente a nuevas necesidades, expectativas y exigencias debe dar respuestas adecuadas a las mismas.
La Facultad de Medicina de la UBA est considerando un proceso de cambio curricular basado en las competencias
esenciales que deberan alcanzar los alumnos, as como en los mtodos para evaluarlas.
Su Departamento de Salud Mental cumple un rol importante al ensear algunas de las habilidades que integran estas
competencias. Tiene 4 entradas en la curricula, en 4 momentos bien distintos: la materia Salud Mental en 1er. ao; el
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mdulo de Psicosemiologa en Medicina 1, en 4; la materia Psiquiatra en 5 y el mdulo de Salud Mental integrado al
Internado Anual Rotatorio, en el 6 ao.
Se est trabajando en un diseo que en una 1. etapa, integrar verticalmente estas 4 materias. A partir de aqullas
habilidades clnicas en las que el rea de salud mental ha hecho aportes importantes, y que son consideradas esenciales
para graduarse de mdico, se estn definiendo retrospectivamente cules debern ser los contenidos y las habilidades a
ser aprendidas (y con qu nivel de complejidad) en cada una de las 4 instancias. Tambin cules seran las maneras de
evaluar la adquisicin de estas habilidades.
La materia Salud Mental es cursada mayoritariamente en el 1er. ao, habitualmente junto a otras 2: Anatoma e Histologa,
Biologa Celular, Embriologa y Gentica. Es anual, con un encuentro presencial semanal.
Abarca, bsicamente en sus contenidos, el concepto de salud (y salud mental), sus determinantes y sus enfoques; el ciclo
vital y las crisis vitales; las manifestaciones de la vida mental y su inteleccin con el modelo conjetural freudiano; la
vocacin mdica; la relacin mdicopaciente, la consulta mdica y sus vicisitudes.
En el mbito de la salud, estudios, tanto del rea de la Salud Pblica como de la Clnica, han dado evidencias que ciertos
dficits en la formacin mdica se correlacionan con: evitacin o demora en la consulta, errores diagnsticos, baja
adherencia o interrupcin del tratamiento, evolucin ms lenta o desfavorable del cuadro clnico, baja satisfaccin del
paciente respecto a la atencin recibida y poca gratificacin del mdico en su tarea. Sus manifestaciones en la consulta son
una atencin fra, breve, impersonal, desubjetivizada, burocrtica, sintomtica, que no integra la situacin y las necesidades
emocionales del paciente.
a) Situacin o problema que gener la experiencia
Dentro de la realidad contempornea, como docentes de la materia Salud Mental del Departamento de Salud Mental de
la Facultad de Medicina, nos enfrentamos con la dificultad que se les presenta a los alumnos de poder articular los nuevos
conocimientos adquiridos con prcticas especficas (teora-prctica); requisito imprescindible que necesita toda praxis, ya
que no slo hay que saber sino saber hacer.
La dificultad percibida de poder integrar en la consulta la situacin y las necesidades emocionales del paciente, y la
disociacin que genera entre el mdico, el paciente y la enfermedad, se explica por ser habilidades clnicas poco
enseadas. A aqullas habilidades ligadas al vnculo con el paciente como persona total, las hemos denominado
Habilidades Relacionales.
Afirmamos que la competencia adquirida de saber establecer con el paciente una relacin personalizada, confiable y
emptica, es una de las esenciales al momento de graduarse y lo ser para toda su vida como mdico.
Resulta de una construccin que el alumno va haciendo a lo largo de toda la carrera, tanto en el perodo pre-clnico como
en el clnico, con aportes tericos y de observacin de rol de los docentes de las distintas materias que cursa, a los que va
integrando paulatinamente.
Nuestra experiencia, como docentes de Salud Mental (una materia del ciclo pre-clnico), nos ha revelado que alcanzar esta
competencia requiere del desarrollo de habilidades que implican inevitablemente la utilizacin de un pensamiento reflexivo
y crtico y la construccin de nuevos conocimientos facilitada por los saberes previos.
En la actualidad la complejidad del problema se ve agravada por el hecho de que, mayoritariamente, los alumnos ingresan
a la universidad con serias falencias educativas y con cierto empobrecimiento simblico, quienes adems se encuentran
con pocas posibilidades de despliegue, en un mbito educativo masivo, donde la cultura de la especializacin, la inmediatez
y la eficacia lo ha llevado a una excesiva desarticulacin entre materias, entre teora y prctica y a una uniformizacin de la
tarea.
Poner a prueba una propuesta pedaggica que implica construir los cimientos y pilares iniciales de habilidades que
conformarn una competencia clnica que establecimos como esencial en la formacin y en la actividad mdica: saber
establecer una relacin mdico-paciente personalizada, emptica y confiable.
Se trata de habilidades relacionales de una complejidad sistmica que subyace a sus diversos componentes.
Entre las ms importantes mencionamos: observar, escuchar, preguntar y responder teniendo en cuenta la singularidad del
otro en su contexto, empatizar, esperar, tolerar la incertidumbre, comunicar ( en forma oral y escrita), trabajar en equipo y
registrar y nominar sus emociones en relacin con la tarea.
Para ello, el alumno deber entrenar e integrar funciones yoicas, aspectos actitudinales y desarrollar en l otros
instrumentos ms primarios, del mundo perceptivo, que le permitirn penetrar en niveles ms profundos y emocionales.
La evaluacin de la adquisicin de estas habilidades es compleja y adems diferente, segn cual sea el momento de la
carrera en el que est el alumno (pre-clnico o clnico).En un caso ser con personas sanas, en el otro con pacientes. El
docente deber incluir al menos 3 niveles: el primero implica la observacin comportamental; el segundo el de ponderar el
modo y tipo de vnculo que establecieron alumno y paciente/persona entrevistada, las percepciones que tuvo del estado y
de sus necesidades emocionales; el tercero es el grado de satisfaccin percibido en el paciente/persona entrevistada.
Consideramos que el alumno tiene la posibilidad de involucrarse en forma activa en la construccin del conocimiento,
utilizando los saberes previos con los que cuenta y, pudiendo cursar en un hospital pblico, acceder a la oportunidad de
experiencias subjetivas que favorecern la paulatina adquisicin de las habilidades clnicas necesarias para la futura
prctica profesional.
Utilizamos estrategias pedaggicas participativas que promueven una relacin de encuentro entre los contenidos tericos y
la situacin de los pacientes; entre el docente como tutor y los alumnos tratando de aprehender a travs de diferentes
vivencias significativas.
Hemos implementado para el desarrollo de las habilidades clnicas en los alumnos, cinco (5) estrategias participativas de
aprendizaje. Describimos a continuacin las tareas especficas en cada una de ellas:
1)
La observacin y el relevamiento del hospital.
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Anterior
Se les solicita a los alumnos relevar, recorrer y observar el mbito hospitalario para: conocer su historia y articulacin con el
sistema de salud; su dinmica de funcionamiento y organizacin y las caractersticas de los consultantes.
Harn un informe escrito que resuma la informacin obtenida, en la que tambin expresen sus primeras impresiones, den
cuenta de cmo se sintieron. En el aula se realizar una puesta en comn, como una manera de iniciar un proceso activo
de enseanza-aprendizaje.
2)
El TPF (Trabajo Prctico Familia).
Los alumnos debern seleccionar una familia con la cual mantendrn a lo largo del ao de cursada una serie de entrevistas
y encuentros para poder relevar, observar, registrar e interpretar diversos datos relacionados con la salud y la enfermedad
en dicho grupo familiar y confeccionar los informes escritos correspondientes (al estilo de una historia clnica) para
comprender las distintas variables intervinientes en el proceso salud-enfermedad. Detectarn los problemas relevantes para
poder sealar las posibles vas de abordaje: prevencin, promocin y asistencia. Este proceso es acompaado por un
sistema riguroso y personalizado de tutoras por parte de los docentes. En ellas se articular la informacin recabada y los
conceptos tericos del programa, supervisando y evaluando los logros y dificultades.
3)
Las tcnicas del rol-playing.
Se plantea una situacin ficticia de aprendizaje para la representacin de roles (casos inventados para dicho fin) y se da la
consigna de dramatizar la escena que sugiere dicha situacin. Un ejemplo: Un mdico que debe informar el diagnstico,
frente a un paciente que no le interesa escuchar porque se siente sano, se siente bien. Los alumnos propuestos debern
actuar la situacin planteada mientras que el resto del grupo observa la escena para luego analizar entre todos lo
vivenciado, observar gestos-conductas-actitudes- de los personajes involucrados e intercambiar opiniones acerca de lo
observado, a la luz de los temas tericos que se estn abordando.
4)
PBL (Aprendizaje basado en problemas)
Se establecen por escrito situaciones de la tarea profesional que incluyan problemas de salud (casos clnicos,
interconsultas, etc) para su abordaje y resolucin segn temtica de enseanza.
5)
Observacin de entrevistas con pacientes
La misma se realiza en el aula con el consentimiento de los pacientes que, en general, son de los consultorios externos de
medicina familiar, quienes son entrevistados por el docente para luego analizar con los alumnos la situacin problema
planteada en el caso clnico observado y su articulacin con los conceptos tericos y los saberes previos.
La actividad de recorrida hospitalaria, primera actividad de la cursada, les da la posibilidad a los alumnos de conocer el
mbito por el cual transitar su educacin y trabajo como futuros mdicos y la realidad del paciente que espera ser
atendido. Tambin observarn a los mdicos, a los familiares de los pacientes, y otros integrantes del equipo de salud.
La tarea es realizada en pequeos grupos para luego ser puesta en comn en el aula. El trabajo por escrito del registro de
la experiencia, produjo un primer acercamiento entre los compaeros. Asimismo el transitar el Hospital con el delantal
blanco les posibilit vivenciar situaciones y sentimientos como anticipo de lo que ser su futuro rol profesional. El generar el
informe escrito y luego compartirlo en clase con los dems grupos, permiti intercambiar las impresiones subjetivas a travs
de las cuales se transmiti lo significativo de la experiencia.
En el trabajo prctico de familia los alumnos se introducen en una tarea de investigacin que les brind la posibilidad de
establecer una cierta relacin, en funcin de los objetivos del trabajo, con las personas que tuvo que entrevistar, saber
escuchar; vivenciando la dinmica de la transferencia y contratransferencia producida en los encuentros. Comprender la
importancia del vnculo en la relacin mdico- paciente a travs de este como s planteado en la actividad.
El tener que organizar la informacin recabada, jerarquizar los datos, sintetizar, detectar posibles problemas a futuro para
establecer la prevencin los estimul a confrontar sus saberes previos, los contenidos tericos y el caso (familia elegida).
Como consecuencia de la experiencia, los alumnos pudieron vivenciar sus emociones y sentimientos puestos en juego,
tarea que fue acompaada por la tutora personalizada por parte de los docentes, en pequeos grupos y estableciendo una
comunicacin tanto personal, como tambin por mail, siendo un componente esencial en el trnsito de dicha experiencia. El
efecto producido fueron lazos de confianza ante las dudas que planteaba el aprendizaje, el permiso para preguntar frente a
lo desconocido y el registro de la propia implicacin en el trabajo.
e) Cuestiones que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales.
El campo de la Didctica es muy complejo tanto en lo que se refiere a su teora como a su praxis, por lo que la dominante
visin de una didctica que intente dar respuestas a la pregunta cmo ensear? no tendr una nica respuesta.
Tradicionalmente en los ambientes universitarios el acto didctico reconoce una estrategia predominante: la del aprendizaje
centrado en el docente. Clases magistrales de exposicin que aluden a una transmisin del conocimiento y que pone en
juego un modelo pedaggico conductista en el que el alumno deviene un aprendiente. Cmo poder lograr la construccin
del conocimiento con docentes centrados en ellos mismos? La realidad de estos tiempos, donde lo contextual se tie por la
cada de la Ley y en el que las posibilidades de simbolizacin parecen por momentos adormecidas en los jvenes, trae
como consecuencia las lgicas dificultades para la efectividad del aprendizaje, por lo que la Didctica enfrenta dificultades
que se complejizan tambin por este atravesamiento socio-histrico cultural desde el que la realidad actual presiona.
Cmo podr lograrse la construccin del conocimiento si nuestros jvenes se caracterizan por escasas preferencias para
un Estilo de Aprendizaje Activo? (son poco creativos, protagonistas, participativos, poco Deseosos de aprender).
Entendemos que es precisamente en este punto en donde las estrategias pedaggicas participativas se presentan como
una experiencia innovadora que permiten el desarrollo de una enseanza centrada en el alumno para promover su
participacin y el desarrollo de habilidades necesarias para la formacin de un profesional de la salud que pueda ante todo
contar con su pensamiento como herramienta a la hora de resolver los problemas que la praxis le presente. Abonando en
este sentido el trabajo pedaggico en el ambiente hospitalario posibilita una anticipacin de dicha praxis. Tal como vimos el
T:P:F promueve habilidades comunicacionales y relacionales necesarias en todo acto mdico, el rol playing permite un
como si de la relacin mdico-paciente; la presentacin de casos abre el panorama de la investigacin diagnstica y la
terminologa mdica al permitir el ejercicio de la organizacin de la informacin y la articulacin de interrogantes e hiptesis
que todo proceso de evaluacin clnica requiere.
Anterior
Anterior
f)Logros obtenidos hasta el momento
La elaboracin e instrumentacin, durante los ltimos aos, de una propuesta pedaggica con estrategias participativas
(individuales y grupales), posibilit que cada alumno durante la cursada fuera construyendo y afianzando los primeros
pilares para la adquisicin de la competencia de la que nos ocupamos. En este nivel es con personas entrevistadas, en el
clnico ser con pacientes. Se promovi la utilizacin de sus saberes y experiencias previos, la asimilacin de nuevos
contenidos y la articulacin e integracin terica-prctica, todos elementos necesarios para el desarrollo de las que sern
futuras competencias esenciales en su prctica mdica.En las distintas instancias de evaluacin (parciales, trabajos
prcticos, participacin en las clases, examen final, auto-encuesta sobre la cursada) detectamos logros que confirmaran la
pertinencia de esta propuesta pedaggica, al posibilitar la adquisicin de habilidades que sern los primeros pilares
necesarios para la construccin de la competencia.
Observamos que .los alumnos:
al ser reconocidos, se reconocen como sujetos y activos del proceso enseanza-aprendizaje. Me hicieron sentir
alumna, no un nmero o una persona que ocupaba un lugar Pensaba antes que el trato no iba a ser tan personalizado,
sino que iba a ser un nmero ms en este hospital recib uno de los tratos ms personalizados desde que empec la
facultad. Entendemos que esta vivencia y este modelo de relacin docente-alumno ayuda a internalizar el concepto de
personalizacin y subjetivizacin en el vnculo futuro con sus pacientes.
adquirieron la habilidad de entrevistar, en el TPF, a los distintos miembros de la familia, recabar de ellos
determinada informacin, organizarla, escribirla en el informe e interpretar y dar significacin a los datos obtenidos. Le
damos a esto el valor de una protoexperiencia de lo que ser , ms adelante, la entrevista con el paciente y la confeccin
del documento bsico en su vida profesional, la Historia Clnica.
tuvieron distintos logros y avances en la: expresin oral y escrita; identificacin, comprensin y valoracin de los
mltiples factores que intervienen en el Complejo salud-enfermedad-atencin (visin holstica); interpelacin sobre la
compleja y singular relacin mdico-paciente; articulacin entre conceptualizaciones tericas y casos problemas; reflexin y
fundamentacin de ideas; identificacin y jerarquizacin de problemas as como posibles vas de abordaje; integracin y
cohesin en el trabajo grupal, compaerismo y calidez (establecimiento de vnculos); identificacin de estados emocionales
propios y de otras personas; capacidad de empata; capacidad de escucha; manejo de la ansiedad; observacin y registro
de gestos, conductas y comportamientos; tolerancia a la incertidumbre.
Cmo ensear y cmo evaluar la adquisicin de determinadas habilidades que implican procesos psicolgicos
complejos? Tomemos como ejemplos 3 de ellas: a) la de saber empatizar con el paciente; b) la de saber reconocer y
nominar la respuesta emocional que el encuentro vincular genera en el propio alumno; c) tolerar la incertidumbre.
LA UTILIZACIN DE LA TECNOLOGA DIGITAL EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA DE LA ARQUITECTURA

(Investigacin)
Fraile, Marcelo Alejandro
Gil Casazza, Carlos, Titular; Valentino, Julio, Adjunto; Vaisman, Sara; Ctedra Gil Casazza
Palabras Claves: HISTORIA DIGITALIZACION VIRTUALIZACION ARQUITECTURA - PATRIMONIO
Resumen:
Al observar una ruina arquitectnica, es muy difcil y hasta a veces imposible llegar a reconstruir mentalmente la
configuracin espacial del sitio.
Lugares donde a travs de la destruccin se ha perdido la ms importante de sus cualidades: el espacio. Han quedado slo
vestigios, importantes para la investigacin por su relacin con el pasado, pero incapaces de transmitir el espacio
arquitectnico original y su percepcin.
Las tcnicas graficas de reconstrucciones arquitectnicas tradicionales, requieren mucho tiempo y trabajo de ejecucin. En
muchos casos sus resultados carecen de rigor tcnico, limitndose estos trabajos a resultados planimtricos o descriptivos.
Pero la verdadera comprensin de la arquitectura se compone de un conjunto de imgenes, tensiones, fugas, incidencia de
la luz, constituyendo una experiencia espacial difcil de transmitir y de ensear.
El nuevo milenio, con sus avances en materia de tecnologa informtica, abri un abanico de nuevas posibilidades. El modo
de percibir las proyecciones planas de una computadora ha cambiado pudiendo ser utilizado para entender la historia de la
arquitectura, no ya como un proceso de sucesivas imgenes estticas olvidables, sino como una representacin ms
realista, que tiene que ver con nuestro modo de ver el mundo.
Mediante la tecnologa digital, espacios arquitectnicos perdidos o destruidos, pueden ahora ser vistos, estudiados e
incluso recorridos.
Modelos digitales que nos ayudan a comprender mejor las cualidades arquitectnicas y urbansticas de un espacio que
existi, permitindonos comparar sitios y construcciones en un mismo proceso. El objeto en cuestin puede ser visto y
recorrido desde todas las perspectivas que se desee a partir de una maqueta arquitectnica.
Durante el cursado, docentes y alumnos se embarcan en un viaje investigativo hacia el pasado con la ayuda de la
tecnologa del presente, reconstruyendo digitalmente modelos tridimensionales que les permitir entender mejor la historia
de la arquitectura.
Partiendo de la bsqueda, anlisis y sistematizacin de la documentacin, se llega obtener conclusiones que sern
posteriormente utilizadas en una fase reconstructiva de modelos digitales tridimensionales.
Anterior
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Esta tcnica, restituye virtualmente el espacio arquitectnico al observador, aprovechando la potencialidad de la
modelizacin tridimensional para reconstruir aquellas formas perdidas por el paso del tiempo. Generando informacin
innovadora para convertirla en conocimiento, posibilitando una comprensin ms diversa, mltiple e integral desde una
ptica tecnolgica de la informacin y la comunicacin.
Es fundamentalmente significativo el resultado obtenido con alumnos de Historia de la Arquitectura, de tercer ao de la
carrera, en donde ha revelado ser una experiencia innovadora y estimulante, permitiendo una participacin mas activa del
estudiante. Este se transforma en verdadero explorador: investiga fuentes externas a la disciplina, formula hiptesis de
reconstruccin, para lo cual debe profundizar tanto el conocimiento del objeto como el de su contexto, agregando su parte
en la construccin del conocimiento para las futuras generaciones.
La aplicacin de tecnologas digitales permite abrir nuevas perspectivas en la docencia y en la investigacin, ofreciendo
posibilidades que la hacen singular por su carcter interdisciplinario,introduciendo al alumno en una tarea investigativa de
un modo activo.
Abstract:
When observing an architectural ruin it is very difficult and at times, quite impossible, to mentally reconstruct the sites
space.
Destruction has caused the loss of the most important quality of places: space. Only the traces remain relevant for research
due to their relation with the past but are incapable of transmiting the original architectural space and its perception.
Graphic techniques of traditional architectural reconstructions require plenty of work and time of execution. In many cases
the results lack technical precision and are limited to planimetric or descriptive works.
But the real understanding of Architecture consists of a set of images, tensions, disclosures, incidences of light all
conforming a spatial experience difficult to convey and teach.
The new millennium opened a new range of possibilities due to its advances in information technology, The way of
perceiving flat projections from a computer has changed and may be used to understand the history of Architecture, no
longer as a process of successive static forgettable image but as a more realistic representation that relates to the way we
perceive the world.
Architectural spaces which were lost or destroyed can now be viewed, studied and even traveled using digital technology.
Digital models help us to better understand architectural and urban qualities of a space that existed in the past and allow us
to compare sites and buildings in a single process. The specific object can be seen and traveled through from all
perspectives in an architectural model.
During the course, and with the help of present technology, teachers and students board a research journey into the past,
digitally reconstructing three-dimensional models that will allow them to better understand the history of Architecture.
When starting with the search, the analysis and the systematization of the documentation, one obtains conclusions that will
subsequently be used in a reconstructive phase of three-dimensional digital models.
This technique virtually restores the architectural space to the observer taking advantage of modeling in order to reconstruct
three-dimensional forms that were lost with time. This generates new information that is converted into knowledge, enabling
a more diverse, multiple and integrated comprehension from an informative and communicative technological perspective.
The result obtained from third year students in the course of History of Architecture is fundamentally important and has
proved to be an innovative and stimulating experience.The student becomes a more active participant, a real browser: he
researches sources outside the discipline and formulates hypotheses of reconstruction that require a much deeper
knowledge of the subject and its context. He contributes thus in building knowledge for future generations.
The application of digital technologies provides new perspectives in teaching and in research, providing opportunities that
make it unique because of its interdisciplinary nature introducing the student actively into the researching task.
Trabajo completo:
El contexto en el que vivimos ha cambiado. La aceleracin y la duplicacin del conocimiento en los ltimos tiempos parecen
generar un proceso de vrtigo y de caos. Un mundo donde la aceleracin tecnolgica con un fuerte proceso de
obsolescencia, nos obliga a contar con lo ultimo, de lo contrario estamos fuera.
Al observar una ruina arquitectnica, es muy difcil y hasta a veces imposible llegar a reconstruir mentalmente la
configuracin espacial del sitio.
Tomemos como ejemplo los foros romanos Quin parado sobre un cmulo de restos puede imaginar la grandiosidad y el
esplendor de lo que fue el Imperio Romano?, o las ruinas de Quilmes o el Pucar de Tilcara?. Hoy en da son espacios de
carcter abierto, sin edificaciones visibles, con caractersticas que no tuvieron en su origen, generndose entonces graves
errores, creando la idea de un conjunto urbano con caractersticas de un espacio difano.
Lugares donde a travs de la destruccin se ha perdido la ms importante de sus cualidades: el espacio. Han quedado slo
vestigios, importantes para la investigacin por su relacin con el pasado, pero incapaces de transmitir el espacio
arquitectnico original y su percepcin.
Actualmente lo nico que podemos percibir es producto de asociaciones culturales relacionadas con el sitio y su entorno,
pero difcilmente podremos experimentar lo que sintieron los usuarios de aquellos edificios, ni siquiera a travs de una
clsica hiptesis cientfica reconstructiva.
Las tcnicas graficas de reconstrucciones arquitectnicas tradicionales, requieren mucho tiempo y trabajo de ejecucin. En
muchos casos sus resultados carecen de rigor tcnico, limitndose estos trabajos a resultados planimtricos o descriptivos.
Pero la verdadera comprensin de la arquitectura se compone de un conjunto de imgenes, tensiones, fugas, incidencia de
la luz, constituyendo una experiencia espacial difcil de transmitir y de ensear.
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El nuevo milenio, con sus avances en materia de tecnologa informtica, ha abierto un abanico de posibilidades perceptivas.
Pelculas como Parque Jursico, Amaneciendo con Dinosaurios o Gladiador, han mostrado como puede emularse la
realidad si se cuenta con los medios adecuados.
A partir de Steven Spielberg, quien trajo nuevamente a la vida a toda una especie extinta de dinosaurios, el modo de
percibir las proyecciones planas de una computadora ha cambiado pudiendo ser utilizado para entender la historia de la
arquitectura, no ya como un proceso de sucesivas imgenes estticas olvidables, sino como una representacin ms
realista, que tiene que ver con nuestro modo de ver el mundo.
Mediante la tecnologa digital, espacios arquitectnicos perdidos o destruidos, pueden ahora ser vistos, estudiados e
incluso recorridos.
Modelos digitales que nos ayudan a comprender mejor las cualidades arquitectnicas y urbansticas de un espacio que
existi, permitindonos comparar sitios y construcciones en un mismo proceso. El objeto en cuestin puede ser visto y
recorrido desde todas las perspectivas que se desee a partir de una maqueta arquitectnica. Recorridos virtuales a la Plaza
de la Signoria, en Florencia, al Museo del Louvre, en Paris, o a la zona de los Foros Imperiales, en Roma, son ahora
posibles no importa cual sea el lugar del mundo en que uno se encuentre.
Durante el cursado de la materia Historia de la Arquitectura, docentes y alumnos se embarcan en un viaje investigativo
hacia el pasado con la ayuda de la tecnologa del presente, reconstruyendo digitalmente modelos tridimensionales que les
permitir entender mejor la historia de la arquitectura.
La elaboracin y ejecucin de estas maquetas digitales como metodologa adecuada buscara la optimizacin de los
recursos disponibles, la organizacin precisa de la informacin y la decisin comprometida con las restricciones impuestas
por el medio cultural.
La gran novedad cultural de la imagen digital radica en que no es una tecnologa de la reproduccin, sino de la produccin,
y mientras la imagen fotoqumica postula esto fue as, la imagen infogrfica dice esto es as.
Su fractura histrica revolucionaria reside en que combina y hace posible la imaginacin ilimitada de un pintor, y su
invencin subjetiva, con la perfeccin y autenticidad propias de las maquinas. La infografa, automatiza el imaginario del
artista, con la autentificacin de la tecnologa, convirtiendo la imagen digital en una gran fuente de efectos visuales digitales.
La imagen digital ha devuelto la imaginacin del pintor al ciudadano de la era fotogrfica.
Con la infografa, se rescata la condicin visionaria de la produccin imaginstica, haciendo posible la creacin de lo
imposible, a travs de un maquina. Lo que Da Vinci, Picasso, hacan con sus pinceles, ahora pueden hacerse a travs de
un teclado y un monitor.
Con la tecnologa digital la representacin tridimensional ha llegado a una fidelidad suficiente para que el intrprete del
sentimiento sea el mismo usuario y no el artista disponiendo de una transmisin ms directa mediante una copia del
original. El artista ya no esta presente como intermediario entre la obra y nosotros, con sus fantasas, sus errores y sus
desproporciones.
El espacio ilusorio que constituye la razn de ser de la realidad virtual, o ciberespacio, es un producto tecnolgico, pero
constituye tambin una experiencia sensorial y un fenmeno cultural.
La construccin de un modelo tridimensional histrico requiere de una metodologa de accin, de un mbito cientfico que lo
confirme, desde la eleccin del marco terico, hasta la redaccin y definicin de los objetivos y los resultados a alcanzar, a
fin de poder ofrecer respuestas adecuadas a dichos interrogantes.
Partiendo de la bsqueda, anlisis y sistematizacin de la documentacin, se llega obtener conclusiones que sern
posteriormente utilizadas en una fase reconstructiva de modelos digitales tridimensionales.
Esta tcnica, restituye virtualmente el espacio arquitectnico al observador, aprovechando la potencialidad de la
modelizacin tridimensional para reconstruir aquellas formas perdidas por el paso del tiempo. Generando informacin
innovadora para convertirla en conocimiento, posibilitando una comprensin ms diversa, mltiple e integral desde una
ptica tecnolgica de la informacin y la comunicacin.
Proceso
1.- Investigacin
1.1- Bsqueda bibliogrfica: Plantea el rastreo en archivos y bibliotecas en busca de toda aquella informacin capaz de dar
cuerpo documental y cientfico al objetivo del proyecto.
Se comienza con una investigacin bibliogrfica general para luego localizar aquellos elementos representativos e
importantes.
1.2.- Marco terico: Son las premisas antes de comenzar los trabajos. Criterios establecidos que servirn de base a la
reconstruccin digital.
1.3.- Clasificacin: A partir de los datos obtenidos, de acuerdo a un orden preestablecido se proceder a:
Clasificacin de los datos: A partir del anlisis crtico de los contenidos, se proceder a la ordenacin de los datos
segn los criterios preestablecidos.
Evaluacin de los datos: establecindose una escala de valores para su apreciacin, descartndose los datos
imprecisos y/o de fuentes dudosas.
Planteo de la hiptesis inicial de trabajo: se definirn las pautas a seguir en la investigacin de acuerdo a criterios
formales, estructurales y tecnolgicos, a fin de alcanzar los resultados planteados.
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Anterior
1.4.- Margen de error: Se busca obtener imgenes dentro del mbito contemplativo (nivel perceptivo visual en los
resultados). Permitiendo ajustar irregularidades y pudiendo forzar ortogonalidades. La precisin debern ser coherente con
la capacidad de apreciacin, determinando la escala infogrfica que es el nivel de detalle necesario en funcin del sistema
de salida (el medio donde se reproducir la misma, dependiendo esta si es una televisin, Internet, impresos, etc.). Nuestra
ilustracin no puede ser ms precisa que el grado de incertidumbre de la investigacin cientfica que lo avala. De all que es
importantsimo llegar a definir el modo de hacerlo.
2.- Modelizacin
2.1.- Modelo bidimensional
Confeccin de la Planimetra Inicial: A travs de la informacin obtenida, se proceder a la confeccin de una planimetra
inicial del espacio arquitectnico, recurrindose para ello a programas vectoriales como Autocad, Archicad, etc.
En base al modelo bidimensional elaborado, se trabaja sobre ella, regularizndola y ortogonalizndola, despreciando
aquellos desajustes mnimos que no hacen sino complejizar el proyecto y que no son importantes a la hora de la
presentacin final del espacio. Se desprecian aquellos elementos que no influyan en la percepcin de la imagen y que al
tenerlos en cuenta aumentaran el trabajo de modelaje. Esta decisin permite la simetra y las copias mltiples seriadas.
Posteriormente se puede comenzar la construccin de la nueva cartografa, a partir de superponer la cartografa histrica
al modelo bidimensional construido, coordinando adems las fuentes documentales (literarias, grficas, planimtricas o
romnticas) y el relevamiento de campo.
2.2.- Catlogo de elementos: Se elabora un catlogo de elementos (librera) que se modela en forma independiente de
aquellos elementos que presentan geometras idnticas. El resto de las piezas se obtendr mediante copias y simetras.
No se busca reproducir una imagen real. Lo que se intenta es producir maquetas pedaggicas digitales acordes con los
fines propuestos: ilustrar correctamente la evolucin histrica y cultural de un edificio.
2.3.- Maqueta digital: A partir del modelo bidimensional, se procede a la construccin de la tridimensin, archivo que
posteriormente ser exportado a softwares tales como 3d Studio (max o viz) como grupo de entidades homogneas e
independientes: forjados, cerramientos verticales, aberturas, etc. (Esto permitir el tratamiento de las propiedades de cada
entidad de forma individual).
Este proceso consiste en la extrusin de polilneas, a partir de una modelizacin bidimensional clara, obtenindose en este
proceso una morfologa arquitectnica (de all la importancia al contar con un modelo bidimensional claro y exacto).
Los medios de dibujo no son neutrales, transparentes e intemporales sino que influyen decisivamente en los resultados,
siendo intencionados sustantivos y coyunturales. Se pretende que el modelado digital del conjunto este definido en el nivel
de expresividad de acuerdo a los criterios adoptados anteriormente.
2.4.- Insercin de elementos: En la relacin entre el edificio y el terreno, la vegetacin ocupa un papel muy importante: la
forma de la vegetacin, su distribucin, incluso su tamao o color, puede modificar visualmente la percepcin del edificio y
del espacio arquitectnico. La proyeccin de sombras, el reflejo de sus colores, son aditivos que permiten una mejor
comprensin espacial del lugar.
La figura humana dentro de la escena posee una funcin muy valiosa y es la de formar parte de la ambientacin, dando
escala visual a los espacios, dando idea del uso de los mismos, etc.
Al ubicar en la escena un personaje esto permite que el observador pueda tener un punto de referencia con respecto a la
escala del dibujo.
2.5.- Aplicacin de variables
- Luz:
La importancia de la accin de la luz sobre un objeto es fundamental, ya que esta le confiere espacialidad volumtrica,
otorgndole a la composicin realismo. En el caso de la maqueta virtual, la luz se aplicar directamente sobre esta
intentando representarla con fidelidad y que no tergiverse la real percepcin del edificio.
Cuando se simula el mundo real, uno de los aspectos mas importantes que se debe tener en cuenta es el tipo adecuado y
la cantidad precisa de iluminacin.
- Color:
El color es uno de los estmulos visuales ms importantes. Es fundamental tener siempre presente el fuerte impacto que
este provoca sobre los espacios. De all se desprende la necesidad de ser estudiado profundamente antes de ser aplicado
a un modelo virtual tridimensional, intentando no desvirtuar el mensaje que la maqueta transmite.
-Textura:
La textura esta relacionada con las propiedades superficiales externas de un material. Junto con la luz es el elemento clave
en la percepcin del espacio por su capacidad para orientar la visin estereoscpica.
3.- Animacin
Una animacin consta de un conjunto de fotogramas, cuadros o frames que enhebrados en forma continua, crean la ilusin
de movimiento. Para lograr un efecto realista, debemos calcular unos 25 frames por segundo de forma tal que el
movimiento producido sea ms o menos real. Una vez terminado el modelo tridimensional, se procede a la creacin de una
serie de puntos clave o keyframes. Estos keys sirven para definir cambios importantes en la escena, luego por medio de
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softwares especficos se generan automticamente los fotogramas intermedios necesarios para crear la animacin entre los
diferentes keys.
Cuanto mayor sea la cantidad de keyframes que tendr la animacin ms lento y detallado ser el movimiento.
3.1.- Preparacin del guin: El estudio y la aplicacin de principios cinematogrficos y de la narrativa oral (cuentos) fueron
altamente beneficiosos para disear experiencias arquitectnicas con una tendencia estructural (partido), un argumento
(orden), episodios (ritmos) y eventos especiales (detalles).
Concebir la arquitectura como una narrativa temporal de tres dimensiones transforma el proceso de diseo y sus
resultados, teniendo en cuenta la relacin de escala con su entorno.
3.2.- Ubicacin de cmaras: La cmara es un elemento fundamental, ya que a travs de ella podemos enfocar, visionar y
detallar las caractersticas del objeto.
3.3.- Obtencin de imgenes: Una vez efectuado el modelo tridimensional, se plantea la compleja tarea de lograr una
imagen digital a partir de los datos elaborados.
La realizacin de la imagen digital depender de la calidad, cantidad y caractersticas del soporte donde vaya a ser
expuesta: desde libros, paneles, hasta incluso entornos multimedia como CD, DVD y por supuesto la web.
En tanto que la calidad de la imagen podr variar desde las imgenes de rpida ejecucin (que no requieren mayor
desarrollo, permitiendo hacer mltiples ensayos de iluminacin, texturas, etc.) hasta los renders en formatos de alta calidad
en resoluciones de 1024 x 768.
Las caractersticas del soporte por otro lado, podrn variar desde el papel comn, papel fotogrfico, hasta formatos digitales
(animaciones - visuales panormicas, seriadas, etc.).
3.4.- Pelcula final: Para el caso de las animaciones, estas deben plantearse de tal forma que pueda representar el
movimiento de una persona de forma que no sea demasiado lento cansando al observador, ni demasiado veloz que impida
apreciar el espacio arquitectnico en su justa magnitud, evitando desorientaciones.
Un gran complemento tomado del cine es el sonido en los films, el cual permite transmitir el temperamento, la
personalidad o el estado de animo de un lugar. Sin embargo, la eleccin de este es difcil y en general no muy exitosa.
No es fcil crear una conexin emocional entre la idea y la experiencia de un diseo arquitectnico.
Es fundamentalmente significativo el resultado obtenido con alumnos de Historia de la Arquitectura, de tercer ao de la
carrera, en donde ha revelado ser una experiencia innovadora y estimulante, permitiendo una participacin ms activa del
estudiante. Este se transforma en verdadero explorador: investiga fuentes externas a la disciplina, formula hiptesis de
reconstruccin, para lo cual debe profundizar tanto el conocimiento del objeto como el de su contexto, agregando su parte
en la construccin del saber para las futuras generaciones.
La aplicacin de tecnologas digitales permite entonces abrir nuevas perspectivas en la docencia y en la investigacin,
ofreciendo posibilidades muy peculiares que la hacen singular por su carcter interdisciplinario, permitiendo el
entrecruzamiento de diversas fuentes y estudios. Introduce al alumno en una tarea investigativa de un modo activo, que lo
conducir a la materializacin de los diferentes modelos tridimensionales histricos.
Slo desde hace un par de dcadas se ha comprendido que la tecnologa de la informtica puede ser aplicada al campo de
la docencia.
La introduccin y perfeccionamiento de softwares informticos, instrumentos de gestin del territorio y nuevas herramientas
de posicionamiento territorial han permitido retrotraer al pasado la percepcin del ambiente, en relacin con las nuevas
conformaciones de lo edificado.
Una potencialidad an infravalorada, que nos plantea nuevos retos para el siglo XXI, creando contenidos de calidad,
generando informacin innovadora para convertirla en conocimiento, a fin de difundir la historia de la arquitectura de una
forma atractiva y amena, orientada a la educacin y al pblico en general, rompiendo la exclusividad del acercamiento a
travs de su dimensin fsica, lo que implica su acercamiento a la sociedad con una perspectiva diferente, posibilitando una
comprensin ms diversa, mltiple e integral de la historia de la arquitectura desde una ptica tecnolgica de la informacin
y la comunicacin.
DOCENCIA E INVESTIGACIN: LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EN SOCIOLOGA (Experiencia Pedaggica)

Freidin, Betina; Di Virgilio, Mercedes; DOnofrio, Mara Guillermina; Martnez Mendoza, Ramiro; Otamendi, Mara Alejandra
Sautu, Mara Antonia Ruth (titular de ctedra);
GRUPO 1: Navarro, Alejandra (JTP); Boniolo, Paula (ayudante de primera); Dalle, Pablo (ayudante de primera); Maidana,
Valeria (ayudante de primera); Rodriguez, Santiago (ayudante de primera); Fraga, Cecilia (ayudante de primera); Krause,
Mercedes (ayudante de primera); Ghiglione, Sofa (ayudante de segunda);
GRUPO 2: Otero, Mara Pa (JTP); Almendos, Ma. Teresa (ayudante de primera); Najmas, Carolina (ayudante de primera);
Plotno, Gabriela (ayudante de primera); Perea, Carolina (ayudante de primera); Paredes, Diego (ayudante de primera);
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Anterior
Lederman, Florencia (ayudante de primera); Ballesteros, Matas (ayudante de primera); Estravis Barcala, Julio Cesar
(ayudante alumno);
GRUPO 3: Gelfman, Julia (ayudante de primera); Tignino, Mara Victoria (ayudante de primera); Rosa, Paula (ayudante de
primera); Bonelli, Samanta (ayudante de segunda).
Palabras Claves: CIENCIAS SOCIALES - INVESTIGACIN CIENTFICA - FORMACIN DE INVESTIGADORES
DOCENCIA - METODOLOGA DE INVESTIGACIN
Resumen:
El propsito del Taller es presentar una experiencia de enseanza de mtodos de la ciencia y de formacin de
investigadores en las Ciencias Sociales. Ambas tareas tienen lugar simultneamente en la ctedra de Metodologa de la
Investigacin Social de la carrera de Sociologa, a cargo de la Dra. Ruth Sautu. El documento base describe la secuencia
en el trabajo de la ctedra para la formacin de investigadores, en general y para el reclutamiento de auxiliares docentes y
posibles becarios de formacin de posgrado e investigacin, en particular. Los rasgos de la experiencia son la integracin
de la teora social, la enseanza de la metodologa y la prctica de investigacin alrededor de proyectos de investigacin.
La formacin de los estudiantes se desarrolla a lo largo del dictado de tres cursos que abordan distintos modelos tericos y
metodolgicos (incluyendo estadstica). En cada uno de los cursos, durante el dictado de clases tericas se discute la lgica
de cada mtodo. En las clases prcticas se desarrollan las tcnicas de produccin de la evidencia emprica y
simultneamente se practican y aplican esos conocimientos al desarrollo de un proyecto de investigacin que se inicia en el
primer curso y concluye en el ltimo. Las habilidades analticas demostradas en la prctica de investigacin sirven como
criterio para el reclutamiento de auxiliares docentes y posibles becarios de formacin de posgrado e investigacin.
Abstract:
In this workshop we present how we teach undergraduate courses on scientific research methods in the social sciences and
train social researchers. Directed by Professor Ruth Sautu, we simultaneously develop these tasks at the Sociology
Department of the University of Buenos Aires. We describe the sequence we follow to train future researchers and to recruit
undergraduate students who will be part of our teaching and research teams. We expect that through this collaboration they
will be better equipped to pursue postgraduate education and training in social research. In our courses we integrate the
teaching of social theory and research methods with hands-on research practices around real research projects. We teach
three consecutive courses on qualitative and quantitative research methods, including statistics. We discuss the logic of
each method and diverse research techniques in class, while in smaller sections students apply and practice them by
working on a group research project that they develop throughout the three courses. We recruit undergraduate teaching and
research assistants based on their analytical skills and motivation to further undertake postgraduate training.
Trabajo completo:
Introduccin
En este trabajo presentamos una experiencia de formacin de jvenes investigadores en el campo de las ciencias sociales
desarrollada en la Ctedra de Metodologa de la Investigacin Social de la carrera de Sociologa dirigida por la Dra. Ruth
Sautu. Describiremos el lugar que ocupa dicha asignatura en el plan de la carrera, las tensiones que genera esta
articulacin para la enseanza de la metodologa, y cmo intentamos resolverlas mediante una modalidad de enseanzaaprendizaje que busca desarrollar competencias en los estudiantes para las distintas situaciones de la prctica de
investigacin. Identificadas dichas competencias, daremos cuenta de las formas de adquirirlas en los tres cursos de
metodologa que dictamos. Para este fin, describiremos cmo se encuentra organizado cada curso y qu objetivos
especficos perseguimos en cada uno. Luego, sealaremos lo que a nuestro entender constituyen los aspectos innovadores
de nuestra modalidad de enseanza de la metodologa. Finalmente, identificaremos ciertos logros, tanto en la formacin de
los alumnos como en la constitucin de la ctedra como grupo de trabajo, y plantearemos los desafos y las dificultades que
enfrentamos para implementar nuestra modalidad de trabajo en el contexto universitario argentino actual.
1. Metodologa de la Investigacin en la carrera de Sociologa
Dictamos simultneamente tres cursos cuatrimestrales: Metodologa I, II y III. Estas materias son correlativas y obligatorias
en el plan de estudios de la Licenciatura en Sociologa de la UBA. En el primer curso presentamos aspectos metodolgicos
generales vinculados a la investigacin social; en el segundo nos centramos en las estrategias cuantitativas, y en el ltimo
en las estrategias cualitativas. El objetivo de las materias metodolgicas es introducir a los estudiantes en la lgica de la
investigacin en ciencias sociales - proceso por el cual se intentan responder preguntas acerca el comportamiento de
individuos, organizaciones e instituciones sociales. A tal fin y con diferentes niveles de complejidad y profundidad a lo largo
de los tres cursos presentamos los componentes principales del diseo de la investigacin cuantitativa y cualitativa, y
desarrollamos las tcnicas de reunin de los datos y de anlisis de los mismos. A travs del desarrollo de los temas en
clase, discusiones de la bibliografa metodolgica y de investigaciones empricas, la resolucin de ejercicios, y experiencias
de investigacin esperamos que los estudiantes se entrenen en la prctica de investigacin.
Cabe resaltar que el mdulo de asignaturas obligatorias se extiende a lo largo de los primeros tres aos del plan de
estudios, entre el segundo y el tercer ao. Las asignaturas previas al cursado de Metodologa I son, en general, asignaturas
eminentemente tericas que recorren el espinel de las teoras sociolgicas generales y que, escasamente, remiten a
campos de estudio y/o investigacin especficos (teoras sustantivas). En este contexto, la enseanza de la metodologa
debe dar respuesta a algunos supuestos errneos que emergen, en parte, de la propuesta curricular misma. A saber: a)
que es posible construir teoras sin investigacin, b) que entre las teoras generales y los fenmenos sociales susceptibles
de ser investigados empricamente no existen mediaciones terico-metodolgicas que permitan (re)construir sus vnculos y
articulaciones y c) que el diseo de la estrategia metodolgica en el marco del proceso de investigacin constituye una
instancia simple de puesta en acto de las tcnicas descriptas en los manuales de metodologa.
Teniendo en cuenta las tensiones que introduce la propuesta curricular vis vis la necesidad de forjar capacidades para el
desarrollo de la investigacin as como disposiciones que permitan a los futuros egresados hacer investigacin en contextos
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cada vez ms complejos, nos aproximamos a la enseanza de la metodologa desde dos perspectivas: 1) la formacin
terica general respecto de la metodologa de la investigacin y, en particular, de los problemas y mtodos propios de la
investigacin social, y 2) los conocimientos metodolgicos y tcnicos necesarios para el desempeo en procesos concretos
de investigacin. Buscamos formar futuros investigadores tanto en el conocimiento de mtodos y tcnicas como en la
prctica de investigacin.
Para ello, nuestra modalidad de enseanza-aprendizaje se orienta a producir un tipo de conocimiento que permita a los
estudiantes sino resolver, al menos (re)pensar, los problemas que emergen en procesos concretos de investigacin. En
este marco, nos preguntamos: qu cuestiones debera atender el proceso formativo de futuros investigadores?
Segn Braslavsky y Acosta (2004:13), el concepto de competencia ayuda a responder a la pregunta planteada. Las
competencias pueden definirse como las capacidades que poseen los investigadores, agregadas y complejas, de
desempearse en los diferentes mbitos y contextos que hacen a la prctica de la investigacin (Braslavsky, 1994). La
lgica subyacente a las competencias es la de saber actuar. Se trata de recursos personales que el investigador debe
combinar y movilizar para manejar eficazmente sus prcticas de referencia. Consisten en una yuxtaposicin de recursos
terico-metodolgicos vinculados al campo de las ciencias sociales, en general, y del problema a indagar, en particular,
propios de la situacin y del contexto en el que se desarrolla el proceso de investigacin.
Todas las profesiones definen situaciones (Perrenaud, 2000) en funcin de las cuales identificar las competencias que se
ponen en juego. Definir las situaciones o prcticas sociales de referencia resulta crucial en tanto ellas mismas son
constitutivas del proceso de generacin de las competencias. Es en relacin a ellas, con sus contenidos, contextos y
desafos determinados, que se constituyen las competencias profesionales que se requieren para hacer investigacin
emprica. Teniendo en cuenta las etapas del proceso de investigacin, se plantean tres situaciones o prcticas sociales de
referencia en funcin de las cuales pensar las competencias que los estudiantes deben desarrollar. Estas situaciones son:
i.
el planteo de problemas de investigacin;
ii.
el diseo y la implementacin de estrategias de investigacin y de anlisis de datos que respondan efectivamente
a las caractersticas y a las complejidades de los problemas planteados y, por ende, de los objetos analizados, y
iii.
el trabajo de campo.
Las diferentes situaciones o prcticas de referencia permiten avanzar hacia una definicin de las competencias que se
ponen en juego en cada una o en todas ellas.
Entre esas competencias destacamos:
1. Identificar las estrategias metodolgicas ms adecuadas para abordar diferentes tipos de problemas y objetos, a partir
del reconocimiento de sus especificidades tericas y tcnicas.
2. Considerar los distintos componentes del diseo y las relaciones lgicas y cronolgicas existentes entre ellos.
3. Relacionar conceptos y datos a fin de avanzar en el abordaje de diferentes problemas.
4. Identificar los requerimientos de informacin necesarios para el abordaje de los objetivos de investigacin.
5. Disear instrumentos de recoleccin de informacin y el trabajo de campo, identificando tiempos, espacios y
estrategias de indagacin adecuadas, conociendo y siendo capaz de dialogar con el contexto (legal, organizacional,
cultural, social, econmico, poltico) en el cual se despliega la estrategia de investigacin.
6. Articular conocimientos tericos y tcnicos en la construccin de datos y el uso crtico de datos secundarios.
7. Producir, con rigor argumentativo y metodolgico, textos acadmicos, as como comunicar articuladamente las propias
ideas y discutir las de los dems.
El planteo del problema, el diseo e implementacin de estrategias de investigacin y de anlisis de datos as como el
trabajo de campo, suponen el desarrollo de capacidades y cualidades especficas que les permiten a los estudiantes
futuros investigadores desempearse en una situacin de investigacin. Estas capacidades y cualidades no se
desarrollan slo en el aula, sino tambin en el aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo.
2. Organizacin de la Ctedra
La ctedra dicta simultneamente tres cursos cuatrimestrales correlativos y est organizada en tres equipos de profesores
investigadores. Cada grupo trabaja con una cohorte terica de estudiantes durante los tres cuatrimestres; de esta forma
cada equipo de trabajo desarrolla estrategias pedaggicas para trabajar durante un ao y medio de cursada.
En Metodologa I esperamos que los alumnos adquieran conocimientos sobre los supuestos de la investigacin cuantitativa
y cualitativa; las etapas del diseo de investigacin y sus componentes; la construccin del dato cuantitativo desde el
proceso de operacionalizacin hasta la construccin de la matriz de datos y la presentacin de los distintos instrumentos de
recoleccin de datos. Por otra parte, enseamos contenidos de estadstica general para el anlisis univariado y bivariado de
cuadros (estadstica descriptiva).
En Metodologa II los contenidos se centran en el aprendizaje de las estrategias cuantitativas de investigacin desde los
componentes del diseo hasta las tcnicas de obtencin de los datos. De manera simultnea, entrenamos a los alumnos en
las tcnicas de anlisis cuantitativo de datos (anlisis estadstico descriptivo y estadstica inferencial), y en la redaccin de
informes.
En Metodologa III desarrollamos diferentes enfoques terico-metodolgicos que orientan el campo de la investigacin
cualitativa; buscamos que los alumnos adquieran experiencia en la elaboracin de diseos, la aplicacin de tcnicas
(generalmente observaciones y entrevistas individuales y grupales), el anlisis de los datos cualitativos y la redaccin de
informes.
Cada curso se divide en tres partes: clases tericas, tericas-prcticas y prcticas. Durante el dictado de clases tericas, se
discute la lgica de cada mtodo y se exponen, temticamente, los contenidos generales del programa. Se presenta la
prctica de investigacin que se inicia en el primer curso y concluye en el ltimo. El problema de investigacin seleccionado
ser abordado con objetivos especficos para poder trabajar desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo. Por su parte,
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en las clases terico-prcticas de Metodologa I y II se desarrollan contenidos de estadstica y se realiza la ejercitacin
correspondiente. Por ltimo, en todas las metodologas, las clases prcticas consisten en la lectura y anlisis metodolgico
de investigaciones y en la realizacin de ejercicios de carcter aplicado que requieren trabajo grupal adems del trabajo
individual de cada alumno. Para llevar a cabo el Trabajo Prctico Aplicado, cada grupo de alumnos contar, durante las
clases, con la asistencia de los ayudantes de ctedra y co-ayudantes, quienes los guiarn en el avance de las tareas
requeridas.
En relacin a la prctica de investigacin, los alumnos desarrollan las siguientes actividades: en el primer curso, y a partir
del planteo del problema de investigacin y del objetivo general por parte del equipo docente, los alumnos realizan una
revisin bibliogrfica especficamente referida a la temtica a abordar, evalan y elaboran una prueba piloto del formulario a
aplicar en la etapa cuantitativa, construyen y aplican el formulario definitivo. En el segundo curso, los alumnos retoman el
trabajo que realizaron el cuatrimestre anterior, editando y codificando las preguntas abiertas de la encuesta aplicada;
plantean objetivos especficos para realizar un informe; elaboran el plan de cuadros; analizan y redactan el informe
correspondiente. Durante el ltimo curso, orientamos a los alumnos a repensar objetivos especficos pertinentes para el
desarrollo de estrategias cualitativas, llevan a la prctica distintas tcnicas de recoleccin de datos (como observaciones y
entrevistas), desgraban y codifican los materiales, elaboran un plan de anlisis, analizan y redactan un informe final a partir
de la elaboracin de un objetivo especfico.
3. Cuestiones innovadoras de la experiencia pedaggica
Llevamos adelante una experiencia universitaria innovadora de enseanza de la investigacin social porque asentamos el
logro de los propsitos pedaggicos sealados a travs de las actividades de profesores y estudiantes planteadas en dos
pivotes estrechamente articulados entre s:
1. la articulacin entre la exposicin reflexiva de los diferentes tpicos terico-metodolgicos correspondientes a cada una
de las asignaturas y su aplicacin en el contexto de un ejercicio prctico de investigacin. Esto es porque partimos de dos
supuestos clave: primero, se aprende a investigar investigando, vale decir, introducindose en la complejidad y multiplicidad
de decisiones de diseo y controles implicados en la aplicacin prctica de los mtodos y las tcnicas de investigacin
social a objetos de estudio concretos; segundo, una enseanza de la metodologa que apunta a hacer viable tal aprendizaje
tiene como objeto fundamental, antes que la exposicin de preceptos metodolgicos qua cnones procedimentales
(tpicamente presentes en los manuales clsicos de la temtica), la comprensin de la naturaleza constructiva del quehacer
de investigacin cientfica, comprensin en la que resultan claves tanto el estudio de bibliografa metodolgica pertinente y
actualizada como el desarrollo de experiencias prcticas de investigacin y el anlisis reflexivo sobre su produccin
(DOnofrio et al, 2002);
2. la integracin de la experiencia docente en metodologa con la prctica de la investigacin social que a su vez
desarrollamos los propios profesores de la ctedra, quienes nos desempeamos como directores, investigadores, becarios
o auxiliares de investigacin en diferentes proyectos UBACYT, CONICET, ANPCYT y AECID, entre otros organismos de
promocin y/o financiamiento nacionales y/o extranjeros. En funcin de este doble carcter de docentes-investigadores en
diferentes etapas de formacin, la prctica docente de la metodologa de la investigacin que llevamos adelante es ella
misma innovadora y creativa por la transferencia de los conocimientos que los profesores profundizamos, durante la
realizacin de nuestras investigaciones, en materia de estrategias terico-metodolgicas de investigacin social,
discusiones de la bibliografa internacional y nacional especializada y siempre actualizada en metodologas cuantitativas y
cualitativas de investigacin, fundamentos epistemolgicos y tcnicos de las estrategias de recoleccin y/o construccin de
informacin y del anlisis de datos cuantitativos y cualitativos con asistencia de recursos informticos, compartiendo
experiencias y resultados de los trabajos de investigacin realizados con los estudiantes que cursan la asignatura y
nuestros propios colegas de la ctedra.
4. Logros de la Ctedra
Como veremos a continuacin, los aspectos innovadores arriba sealados repercuten positivamente tanto en la formacin
de los estudiantes como en la constitucin de la ctedra como grupo de trabajo.
Logros en la formacin de los alumnos:
1. Transmitimos que no se aprende a hacer investigacin desde los manuales de metodologa (solamente) sino a travs
de prcticas concretas, las que implementamos a travs de ejercicios individuales y del Trabajo Prctico Aplicado (grupal).
2. Integramos alumnos interesados en la investigacin acadmica en nuestros equipos de docentes-investigadores a
travs de los proyectos y becas de investigacin UBACyT y CONICET (entre otras agencias financiadoras).
3. Hemos publicado trabajos en co-autora con algunos alumnos; dichas publicaciones fueron elaboraciones posteriores
de trabajos realizados durante la cursada. Con la misma modalidad colaborativa, hemos presentado ponencias a congresos
y eventos.
Logros de la Ctedra como grupo de trabajo a partir de la modalidad de ingreso y de funcionamiento implementados:
4. Logramos conformarnos como un grupo integrado por sub-equipos de docentes que hacemos investigacin acadmica
y enseamos la lgica y los procedimientos de la investigacin cientfica apoyndonos en los desafos que hemos
encontrado en nuestro propio trabajo profesional. Estamos convencidos que no se puede ensear metodologa sin tener un
conocimiento progresivo de la cocina de la investigacin social y que ensear metodologa, a su vez, nos demanda una
mayor reflexin sobre nuestra prctica de investigacin. Creemos que esta sinergia redunda positivamente en cmo
estructuramos la materia y en la forma en que transmitimos nuestro compromiso con la investigacin social.
5. Logramos que la ctedra funcione como un espacio de formacin y de intercambio de conocimientos, experiencias, e
intereses entre docentes-investigadores que se encuentran en diferentes etapas de su carrera (investigadores formados y
en formacin, becarios, asistentes de investigacin alumnos y jvenes graduados). Este intercambio nos mantiene en
constante renovacin en funcin de los aportes que hacen los distintos miembros.
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5. A modo de conclusin: desafos y dificultades de la enseanza de la Metodologa

stos son algunas de los desafos y dificultades con las que nos encontramos continuamente en el desarrollo de la
experiencia pedaggica que acabamos de referir y sobre los cuales consideramos que se debera generar un mayor debate
en futuras reuniones sobre la temtica de la pedagoga universitaria:
1. La dificultad de obtener nombramientos rentados de los nuevos integrantes de la ctedra es un obstculo para nuestra
modalidad de reclutamiento y operativa.
2. El nmero elevado de alumnos dificulta el seguimiento ms personalizado por parte de los docentes, especialmente en
las clases prcticas. A esto se suma que la mayora de los docentes a cargo de estas clases son los ms jvenes que no
tienen rentas.
3. La sobre-capacitacin de los miembros ms antiguos que han concluido maestras y doctorados, algunos con estadas
en el exterior y otros que son becarios o investigadores de carrera del CONICET y no han sido, sin embargo, promovidos
en sus designaciones docentes.
4. A lo largo de los tres cursos nos enfrentamos con dos tipos de prejuicios por parte de los alumnos: 1. que la
metodologa cuantitativa y la estadstica son difciles y aburridas y 2. con el falso supuesto de la falta de rigurosidad de la
investigacin cualitativa y que cualquiera puede hacerla. Respecto del primer prejuicio, la enseanza se lleva acabo de
manera progresiva, seleccionando ejemplos y ejercicios que puedan ser de especial inters para los alumnos y as lograr
una mayor motivacin. Respecto del segundo prejuicio, a travs de ejemplos de investigaciones, discusiones
metodolgicas, y ejercicios insistimos sobre la sistematicidad con la que se lleva a cabo la investigacin cualitativa de
calidad.
6. Bibliografa
Braslavsky, C. y Acosta, F. (2004) Introduccin. La formacin para la gestin y la poltica educativa: conceptos clave y
orientaciones para su enseanza. En Tedesco, J. C. (Director) Proyecto de actualizacin de formadores en gestin y
poltica educativa, Buenos Aires: IPE/ UNESCO.
Braslavsky, C. (1994) Una funcin para la escuela: formar sujetos activos en la construccin de su identidad y de la
identidad nacional. En Filmus, D. (comp.) Para qu sirve la escuela?, Buenos Aires: Tesis Norma.
Di Virgilio, M. M. et al (2007) Competencias para el trabajo de campo cualitativo: Formando investigadores en ciencias
sociales. Revista Argentina de Sociologa, n 8.
DOnofrio, M.G. et al (2002) Aprendizajes metodolgicos desde una prctica de investigacin sobre mtodo biogrfico:
reflexiones de docentes y estudiantes. Documento de Ctedra 5, Ctedra de Metodologa y Tcnicas de la
Investigacin Social, Profesora Titular: Ruth Sautu, Carrera de Sociologa, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad
de Buenos Aires (UBA).
Perrenoud, P. (1994) Saberes de referencia, saberes prctico en la formacin de los enseantes: Una opcin
discutible. Facult de psychologie e de sciences de leducation & Service de la recherche sociologique. Genve:
Mimeo. Traduccin de Gabriela Diker.
REPRESENTACIONES Y PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD: ALGUNAS CONCLUSIONES

SOBRE LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES EN EL REA TECNOLGICA (Investigacin)
Fridman, Carolina; Pano, Carlos; Rodil Martnez, Alfredo; Torre, Valeria; Zion, Victoria
Palabras Claves: EVALUACIN - APRENDIZAJE - UNIVERSIDAD PRCTICAS - ENSEANZA
Resumen:
Este proyecto se dirigi a conocer las concepciones de los profesores universitarios sobre los aprendizajes. Nuestra
hiptesis, era que los docentes universitarios evaluaban de manera tradicional. Caracterizamos dos modelos de prcticas
de evaluacin, las tradicionales y las innovadoras, marco que gui nuestro anlisis en cuatro asignaturas de la Carrera de
Ingeniera Electrnica de la UTN,
La evaluacin tradicional, presenta un esquema profundamente arraigado en todo dispositivo escolar a lo largo de todos
sus niveles. Tal modelo se cristaliza en los mismos planes y programas de estudio pero fundamentalmente se encarna en
esquemas prcticos que portan todos los actores del establecimiento escolar: docentes, directivos, padres y alumnos.
Dicha propuesta supone un tipo de evaluacin formal y sumativa, de carcter cuantitativo, destinada principalmente a la
acreditacin institucional. Desde el marco terico de nuestro proyecto, las prcticas de evaluacin innovadoras privilegian la
evaluacin cualitativa y formativa, resaltando su potencial como herramienta para promover la autorregulacin de los
aprendizajes, tanto para el alumno como para el docente, por lo que resulta una herramienta fundamental de la enseanza.
Este modelo pedaggico sostiene una concepcin de aprendizaje constructivista solidaria de la Teora Psicogentica
piagetiana y de la Escuela Sociohistrica.
Partimos de la conviccin de que conocer las concepciones de los profesores ayudara a comprender mejor los procesos de
evaluacin en la universidad y a promover prcticas innovadoras de enseanza y de evaluacin en dicho nivel educativo.
Los resultados de nuestro estudio mostraron que, predominantemente, los profesores presentaban concepciones sobre
evaluacin cuya base epistemolgica se traduca en representaciones realistas respecto del conocimiento y el aprendizaje,
ms compatibles con la tradicin conductista que con el constructivismo.
Parecera que el ncleo conceptual del constructivismo resulta una idea bastante contra intuitiva respecto de las
representaciones sobre el aprendizaje. Las ms espontneas de stas se apoyan generalmente en representaciones
Anterior
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realistas y mecanisicistas y esto es as an cuando en otras reas del conocimiento, en especial las relativas a su prctica
profesional, los docentes puedan dar cuenta de representaciones bien alejadas del sentido comn.
Debemos derivar de esto que los docentes universitarios deben formarse en psicologa y llegar a comprender el
constructivismo en profundidad para mejorar sus prcticas de evaluacin?
Tambin encontramos diferencias entre los niveles iniciales y el ltimo tramo de la carrera en el sentido de que las materias
que preparan para la prctica profesional presentan evaluaciones ms integradoras, con gran peso de los aspectos
informales como registro del proceso, una combinacin de aspectos cualitativos y cuantitativos y un mayor requerimiento de
autonoma del alumno en el proceso de aprendizaje.
Debemos deducir de esto que los profesores de las materias del tramo final de la carrera son mejores docentes que los
que ensean en las materias del tramo inicial, o ms innovadores?
Abstract:
This project aimed to know the conceptions the university professors on the learnings. Our hypothesis, was that the
educational college professors evaluated of traditional way. We characterized two models of evaluation practices, traditional
and the innovators, frame that guided our analysis in four subjets of the Career of Electronic Engineering of the UTN,
The traditional evaluation, it deeply presents a scheme rooted in all scholastic device throughout all his levels. Such model is
crystallized such in plans and training programs but fundamentally are incarnated in practical schemes that they carry all the
actors of the scholastic establishment: educational, directive, parents and students.
This proposal supposes a type of formal and sumativa evaluation, of quantitative character, destined mainly to the
institutional accreditation. From the theoretical frame of our project, the innovating practices of evaluation privilege the
qualitative and formativa evaluation, emphasizing their potential like tool to promote the self-regulation of the learnings, as
much for the student as for the educational one, reason why a fundamental tool is from education. This pedagogical model
maintains a shared in common conception of constructivista learning of piagetiana the Psicogentica Theory and the
Sociohistrica School.
We have the conviction that knowing the conceptions the professors would help to understand better the processes of
evaluation in the university and to promote innovating practices of education and evaluation in this educative level.
The results of our study showed that, predominantly, the professors presented/displayed conceptions on evaluation whose
epistemologic base was translated in realistic representations respect to the knowledge and the learning, more compatible
with the behaviorist tradition that with the constructivism.
It would seem that the conceptual nucleus of the constructivism is a idea very less intuitive respect to the representations on
the learning. Most spontaneous of these they lean generally in realistic representations and mecanisicistas and this is thus
still when in other areas of the knowledge, in special the relative ones to their professional practice, the educational ones
can give account of remote representations affluent of the common sense.
Trabajo completo:
Introduccin
Este proyecto se dirigi inicialmente a conocer las concepciones de los profesores universitarios sobre evaluacin de
aprendizajes. Nuestra hiptesis era que los docentes de nivel superior universitario evaluaban de manera tradicional y
tenan poco inters por incorporar una prctica novedosa respecto de lo establecido o presentaban dificultades para
desarrollar un sistema de evaluacin adecuado en relacin con nuevos planteamientos pedaggicos.
Sabemos que la evaluacin tradicional presenta un esquema profundamente arraigado en todo el dispositivo escolar a lo
largo de todos sus niveles. El modelo se cristaliza en los mismos planes y programas de estudio pero fundamentalmente se
encarna en esquemas prcticos que portan todos los actores del establecimiento escolar: docentes, directivos, padres y
alumnos.
Tal formato tradicional supone que todo proceso educativo debe concretarse finalmente en una calificacin de acuerdo con
el patrn de eficacia del dispositivo escolar. Heredera de la organizacin empresarial, la institucin educativa reclama un
producto cuantificable, por lo tanto se cuantifica el rendimiento en tanto producto resultado del aprendizaje.
Por otra parte, desde el marco terico de nuestra propuesta, las prcticas de evaluacin innovadoras privilegian la
evaluacin cualitativa y formativa, resaltando de la misma su potencial funcin de herramienta al servicio de la
autorregulacin de los aprendizajes, tanto para el alumno como para el docente.
Nuestro propsito ha sido ayudar a comprender los procesos de evaluacin en la universidad y promover prcticas
innovadoras de enseanza y de evaluacin en dicho nivel educativo.
Objetivos
describir, para la educacin tecnolgica, las formas de evaluacin de los estudiantes,
identificar y describir las concepciones de los profesores sobre la evaluacin,
identificar, si las hay, las formas de participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin
indagar el modo de integracin de la evaluacin a las actividades de enseanza y aprendizaje.

Tipo de Diseo
La estrategia metodolgica correspondi a una lgica cualitativa a travs del estudio de casos en profundidad. Se trat de
un estudio exploratorio, que incluy procedimientos de recoleccin de informacin y de anlisis de tipo cualitativo,
orientados a captar relaciones y significados que estructuran el contexto de la enseanza tecnolgica universitaria. Se
trabaj con entrevistas a profesores y observaciones de clases, incluidas instancias de exmenes parciales y finales.
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Elementos conceptuales
La evaluacin de aprendizajes.
A partir de las nuevas tendencias en educacin se plantea la necesidad de transformar la evaluacin, de instrumento de
control en herramienta de (auto) regulacin de los conocimientos, por lo que adquieren particular importancia las
regulaciones que ejerce el docente a travs de sus intervenciones. Las mismas constituyen, para el alumno, modelos de
accin y criterios de valoracin para reorientar la propia conducta en un determinado contexto de aprendizaje.
Como fundamentan las teoras sociohistricas, la internalizacin de herramientas de la cultura se produce por la
participacin en actividades culturalmente organizadas en las cuales dichas herramientas asumen una significacin
determinada. El nio, al apropiarse de un conocimiento o de una destreza particular, se apropia, al mismo tiempo, de sus
motivaciones sociales (Leontiev, 1983) es decir, de su sentido social.
En la formacin universitaria el alumno aprende contenidos cada vez ms especficos y destrezas particulares, producidos
en mbitos altamente especializados en dominios particulares, cuyo lenguaje y cultura son propios y tambin constituyen
objetos de apropiacin. Estas culturas propias de las reas disciplinares y profesionales suponen un aprendizaje complejo
que combina conceptos tericos y todo un saber hacer a partir de dicho cuerpo terico, modelos de aplicacin, destrezas
particulares, tecnologas especficas, pero tambin distintos roles profesionales que requieren competencias especficas y
un domino de la lgica de funcionamiento de la prctica, lo cual requiere apropiarse de las tradiciones de tales reas
disciplinares y profesionales, las cuales contienen los motivos y sentidos sociales de las mismas.
Ms all de las diferentes clasificaciones, se pueden distinguir dos grandes paradigmas en la evaluacin: uno que se
expresara en el medir, priorizando la repeticin, la copia literal y la adquisicin sbita de los conocimientos y el otro en el
comprender, en el sentido de elaborar e interpretar, reconstruir y resignificar los conocimientos en un proceso gradual y
siempre provisorio (Pozo 1994; Elichiry, 1999).
Aunque con frecuencia se ha asociado la evaluacin formativa y la informal con el constructivismo, es preciso advertir que,
desde el anlisis de la prctica pedaggica, no debera identificarse un tipo de evaluacin con una teora o cuerpo terico
en particular, ya que la mediacin del dispositivo pedaggico orienta la prctica o restringe su funcionamiento, de modo que
la implementacin de una propuesta de enseanza se organiza con base en la lgica de dicho dispositivo. En este sentido,
resulta ms rico el anlisis del modo en que, a partir de determinados modelos pedaggicos, se traducen los tipos de
evaluacin propuestos en tareas y actividades concretas en las instituciones educativas.
El pensamiento del profesor y la evaluacin de aprendizajes como prctica de enseanza
Consideramos que las teoras personales de los docentes suponen que su conducta est guiada por un sistema personal
de creencias, valores y principios, no siempre conscientes y que es este sistema el que confiere sentido a sus acciones.
Estas elaboraciones no constituyen construcciones individuales sino que forman parte de representaciones socialmente e
institucionalmente constituidas y compartidas.
De este modo, para analizar las teoras de los docentes resulta preciso considerar no solo el nivel explcito desde el cual se
sostienen las mismas sino tambin un nivel, generalmente no consciente, que se sostiene en la accin, de acuerdo con un
conocimiento denominado prctico.
Para tales temas hemos recurrido a los conceptos de sentido prctico (Bourdieu, 1991) y habitus (Bourdieu, 1995),
provenientes de la sociologa, los cuales suponen que los esquemas de pensamiento se constituyen conjuntamente y en
funcin de formas de actuar requeridas por las propias estructuras institucionales y sociales. Tambin, desde la psicologa,
se trabaj con la Teora Sociohistrica (la cual coincide con la anterior en algunos postulados marxistas), en particular con
el concepto de actividad instrumental o actividad mediada, que comparte elementos subjetivos y sociales, naturales y
culturales, internos y externos.
A pesar del diverso origen de las teoras referidas, parece comn la consideracin de la mediacin (conceptos como
esquema, artefacto, actividad instrumental o mediada y tambin habitus) y de la naturaleza social o situada del sujeto y de
las producciones humanas. Esto implica que el conocimiento se halla social e institucionalmente situado y de ello se
desprende que las teoras docentes si bien constituyen elaboraciones personales se estructuran sobre conocimientos y
representaciones social e institucionalmente producidas.
Desde la posicin descrita, el concepto de teoras implcitas (Pozo y otros, 2006), no resulta compatible con nuestra
mirada. Creemos que se refiere a representaciones de naturaleza individual, lo cual queda claro en la direccin de
explicitacin que se plantea para su transformacin y cambio conceptual.
Entendemos que la solucin para una transformacin de las prcticas de enseanza y para el cambio conceptual, si bien
implica el conocimiento de las teoras de los docentes, no radica en su explicitacin y domino consciente. Se trata ms bien
de la necesidad de repensar las prcticas en su conjunto y de ayudar a construir actividades y prcticas alternativas, que
puedan ser aceptadas por los actores institucionales y que a la vez contribuyan a mejorar los aprendizajes.
Repensar las prcticas no es igual a hacer conscientes las representaciones no conscientes o redescribir
representacionalmente los hbitos adquiridos. Este tipo de propuesta, en ltima instancia, supone reemplazar las
representaciones del sentido comn por las cientficas apelando a la racionalidad del sujeto.
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No cuestionamos la bsqueda de tal fin, la toma de conciencia sin duda constituye el objetivo de todo aprendizaje: alcanzar
un nivel de autocontrol o autorregulacin de los propios procesos de adquisicin de conocimientos. Pero no se trata de una
causa sino de una consecuencia del cambio operado , no se accede a ello por va de la explicitacin de las
representaciones primitivas y comparndolas con lo que el conocimiento cientfico propone. En definitiva, el conocimiento
cientfico tambin constituye una creencia y lo que nos proponemos es que el modelo que ste aporte resulte ms prctico
que el vigente. Por lo tanto, la va de acceso resulta ser la prctica misma.
Resultados
En una de las fases del proyecto se trabaj en la clasificacin de las representaciones docentes sobre evaluacin a partir
de la categorizacin que Pozo desarroll para el estudio de teoras implcitas del aprendizaje (teora directa, teora
interpretativa y teora constructiva). Esta decisin se bas en la hiptesis del mismo autor- de que en estas teoras sobre
el aprendizaje aparecen en los profesores posiciones no tradicionales y aparentemente compatibles con ideas
constructivistas (teora interpretativa). No obstante, al indagar las representaciones sobre la evaluacin de los aprendizajes,
de los mismos profesores, se revela claramente que se apoyan en concepciones realistas del conocimiento,
epistemolgicamente alejadas de las ideas constructivistas.
Para J.I.Pozo y otros autores, las teoras implcitas suponen un aprendizaje implcito, no consciente, a partir de la
experiencia personal, en contextos educativos informales. Se trata de un saber hacer de naturaleza procedimental,
encarnado y situado, es decir, dependiente del contexto. Posee una funcin pragmtica y se activa en forma automtica, no
deliberada, por lo que no se controla conscientemente. Por su carcter encarnado es, adems, imposible de poner en
palabras (Pozo, J.I. y otros, 2006). Se forman por procesos asociativos o de acumulacin y resultan resistentes al cambio y
de difcil transformacin de manera explcita o intencional.
En las propuestas de evaluacin no se avanz en la misma medida que en las otras actividades de enseanza,
enriquecidas por propuestas ms activas. Respecto de la evaluacin de los aprendizajes se transparenta en las
representaciones de los docentes el fundamento realista de la constitucin del conocimiento: qu otra forma para evaluar
el aprendizaje que no sea comparar lo que el alumno sabe con lo que debe saber (que es lo que dispone el programa)?
Esto supone en la base una concepcin del aprendizaje por copia y una posicin epistemolgica positivista (Pozo, 2006,
pg. 125).
A partir de tal hiptesis se busc identificar las concepciones de evaluacin de aprendizajes de los profesores en relacin
con las categoras referidas. El resultado del anlisis de las entrevistas realizadas a profesores de la UTN, mostr que,
predominantemente, presentaban concepciones sobre evaluacin correspondientes a la teora interpretativa, es decir, que
desde el punto de vista epistemolgico sus concepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje arraigaban en ideas
realistas, ms compatibles con las tradicin conductista que con el constructivismo.
En funcin de los objetivos planteados en fases anteriores del proyecto, se haba entrevistado a 14 profesores,
pertenecientes a 4 ctedras, dos de materias del primer ao y otros dos de materias del ltimo ao.
La hiptesis en este caso era que:
el nmero de alumnos,
el cambio en el perfil de los mismos por la formacin obtenida durante los aos de carrera y por la cercana del inicio
de prcticas profesionales,
los diferentes objetivos de las ctedras en funcin de la posicin de la materia en la carrera y por el objeto de
conocimiento a transmitir, deba tener algn impacto en las prcticas de enseanza, incluidas las de evaluacin.
Advertimos que en las materias de los primero aos, los saberes a transmitir se encontraban menos determinados, en el
sentido de que eran menos complejos en su modo presentacin a los alumnos. No nos referimos aqu a la complejidad del
objeto de conocimiento en s mismo si no al lugar que ocupa en la disciplina que constituye la carrera.
Se seleccionaron las materias Algebra y Fsica I, cuyos contenidos suponen saberes necesarios para la formacin del
Ingeniero. Constituyen conocimientos que entrarn en relacin con otros estructurando disciplinas aplicadas, que tambin
conformarn conocimiento cada vez ms complejos.
Las materias de los ltimos aos, en la medida en que se trata ya de reas de la tarea profesional, suponen prcticas ms
complejas, a su vez ms abiertas en cuanto a los saberes a construir (nos referimos al grado de contingencia que implica
la prctica profesional, sea cual fuere la disciplina en cuestin). En nuestro caso se trabaj con Tcnicas Digitales II y
Electrnica de Potencia.
De acuerdo con lo observado, las prcticas de enseanza y de evaluacin de los profesores que tienen que transmitir
saberes ms cercanos al ejercicio de una prctica profesional parecen estar ms orientadas a formar sujetos autnomos en
el manejo de los contenidos conceptuales y las habilidades que se pretende transmitir.
Parecera que en funcin de las caractersticas del objeto de conocimiento y su utilizacin en la prctica profesional se le
demanda al alumno mayor autonoma y cierto control de su propio proceso de aprendizaje. De este modo, ponen en
prctica actividades de enseanza menos estandarizadas, ms personalizadas y con mayor seguimiento, como la creacin
y ejecucin de un proyecto, modelo o prototipo. Las prcticas de evaluacin consisten, de acuerdo con dicha propuesta de
enseanza, en la evaluacin permanente de dicho proyecto (evaluacin en proceso, evaluacin informal, evaluacin
formativa) y en una evaluacin al final que califica lo aprendido durante el proceso de produccin (evaluacin formal,
evaluacin sumativa).
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Por el contrario, las materias de disciplinas bsicas transmiten ms saberes conceptuales y menos habilidades o saberes
prcticos. Este tipo de contenidos, en funcin del carcter menos abierto y menos contingente de los saberes que lo
constituyen, parecen orientar prcticas de enseanza y evaluacin que no demandan autonoma del alumno, demandan
repeticin y adecuacin a las formas de uso de los contenidos estandarizados.
Queda claro que los mayores logros de autonoma en los alumnos de la fase superior de la carrera no se deben a algn tipo
de maduracin, si no que parecen estar ligados a un aprendizaje resultado de las demandas de autonoma que forman
parte de las prcticas de enseanza y evaluacin puestas en juego por los mismos profesores.
Del mismo modo, sera errneo concluir que los profesores de las materias de los ltimos aos son docentes ms
orientados hacia el constructivismo en funcin del tipo de actividades de enseanza y de evaluacin que ponen o
proponen poner en prctica. Ya dejamos claro que al analizar las concepciones de evaluacin, desde el punto de vista
epistemolgico aparecan, en la casi totalidad de los casos, posiciones ms cercanas al conductismo que al constructivismo
respecto de las concepciones de aprendizaje.
Cmo debemos interpretar estos resultados?
En primer lugar, debemos considerar que las diferencias encontradas parecen estar asociadas al tipo de conocimiento a
transmitir, lo que involucra no slo caractersticas del objeto de conocimiento si no tambin toda una tradicin de enseanza
de dichos saberes. En este sentido, parece mucho ms probable la rigidez de formas de ensear/evaluar el lgebra en
comparacin con las estrategias de enseanza de saberes mucho ms noveles, como las ramas de la ingeniera moderna.
Disciplinas como la electrnica, cuya utilizacin est absolutamente ligada a la prctica profesional del ingeniero, determina
una mayor contingencia de resultados.
Conclusiones
A partir de nuestro anlisis, reconocemos dos cuestiones a destacar: la primera resaltara la complejidad del ncleo
conceptual del constructivismo que resultara una idea bastante contra-intuitiva respecto de las representaciones sobre el
aprendizaje. Las ms espontneas se apoyan generalmente en representaciones realistas del conocimiento, esto se
observa an cuando en otras reas del conocimiento, en especial las relativas a su prctica profesional, los docentes
puedan dar cuenta del manejo de representaciones totalmente contra-intuitivas.
Podramos derivar de esto que los docentes universitarios deberan formarse en psicologa para comprender el
constructivismo en profundidad?
No parece ser sta la conclusin correcta y no slo por razones de viabilidad. Si la transferencia del constructivismo fall
fue justamente porque se asumi que comprender el constructivismo derivara automticamente en la transformacin de
la prctica de enseanza tradicional en una prctica innovadora, o incluso que producira, en las nuevas generaciones
de maestros y profesores, la capacidad para desarrollar prcticas de enseanza (y de evaluacin) consecuentes con las
ideas centrales del constructivismo.
En este sentido, creemos que el camino ms fructfero parece orientarse a la elaboracin conjunta de estrategias y
prcticas de la enseanza y de evaluacin, coherentes con el saber a transmitir, promotoras de aprendizajes y, sobre todo,
aceptables por los docentes que deben ponerlas en prctica.
En segundo lugar, la evidencia acerca del conjunto heterogneo de creencias que integran las representaciones de los
docentes sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin nos advierte sobre la precaucin que es preciso tener a la hora
de vincular pensamiento y accin, en particular en las prcticas educativas.
Coincidimos con Feldman en que Probablemente la importancia de las teoras personales reside en que tornan aceptables
modos de actuar, aunque stos no deriven necesariamente de aquellas (Feldman, 1999, pg.79).
Esto nos lleva a pensar en funciones ms comprensivas que directivas, de las teoras respecto de las acciones y a articular
el conocimiento en uso con los contextos de accin y con la propia estructura escolar (Feldman, D., 1999; Pozo, I.M.,
2006).
Resulta preciso reconocer que los profesores universitarios no cuentan generalmente con formacin pedaggica, lo cual
nos conduce a la necesidad de pensar en propuestas que resuelvan problemas prcticos de la enseanza y el aprendizaje.
Por lo tanto, la interaccin y negociacin de significados en torno a contenidos instrumentales podra ser un paso necesario
para la reformulacin de estas representaciones de los docentes.
Trabajar sobre propuestas que resulten prcticas, exitosas y posibles de ser llevadas a cabo por los profesores abrira
mejores posibilidades para la reconstruccin de los fundamentos tericos, desarrollar principios y ampliar la base aplicable
de los conocimientos, en la medida en que la apropiacin de nuevos instrumentos es lo que permite revisar los propios
esquemas y teoras y avanzar en la comprensin de nuevas alternativas (Feldman, D., 1999).
PROYECTACIN AMBIENTAL EN ARQUITECTURA. EL INICIO DEL APRENDIZAJE.

Fucaracce, Jorge Osvaldo; Quallito, Vicenta
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Palabras Claves: AMBIENTE - ARQUITECTURA - TRANSDISCIPLINA TALLER - MOTIVACIN
Resumen:
Experiencia de una ejercitacin para iniciar al alumno de la carrera de Arquitectura en la Proyectacin Ambiental,
comenzando as un camino hacia un aprendizaje transdisciplinar.
El Taller de Arquitectura es el mbito fsico propicio para que pueda desarrollarse el accionar integral que identifica a la
Proyectacin Ambiental. Accionar continuo y sustentable que concibe a la Arquitectura desde una visin holstica, integral y
compleja, que la entiende como un sistema y como un proceso, y no solo como un objeto total y acabado en s mismo.
Con el accionar desde la transdisciplina, se propone descubrir lo oculto, lo subyacente, las interfases que relacionan los
diversos problemas. Afrontar las relaciones dentro de un sistema, un sistema que mira la complejidad y trata de desglosar
las aparentes complicaciones de los mltiples factores en juego: intenta ver el bosque para comprender el rbol.
El llevar a cabo una educacin transdisciplinaria es un reto a enfrentar. Hacer Proyectacin Ambiental es afrontar la
transdisciplina.
La experiencia pedaggica a la que hacemos referencia, implementada durante los aos 2007, 2008 y 2009, consideramos
que es el inicio a la proyectacin ambiental, y se concreta a travs de la aplicacin de su metodologa en el desarrollo
proyectual realizado por los alumnos de primer ao de la carrera de Arquitectura de la Universidad Abierta Interamericana,
en una acotada intervencin urbana en las plazoletas frente a la estacin Devoto, CABA.
El objetivo fundamental es iniciar al alumno en un mayor contacto con la realidad, en lograr una mayor conciencia de los
problemas ambientales, de alguna manera sensibilizarlos con los problemas del habitar los espacios, sean stos, pblicos o
privados, y con los problemas del habitar el ambiente.
Acentuar la percepcin y sensibilidad de los alumnos hacia el compromiso social para que puedan transformarse en
profesionales capaces de descubrir, detectar, analizar, evaluar y dar respuesta a los problemas de la sociedad y el
ambiente.
Sobre todo en los alumnos que se encuentran en el inicio de la carrera, la observacin y el protagonismo (observacin
activa), son fundamentales para el comienzo de una sensibilizacin perceptiva.
En la metodologa empleada confluyen diversas teoras y estrategias de enseanza: el modelo de indagacin, la
motivacin, la reflexin en la accin.
Seleccin de la temtica, sensibilizacin, anlisis y diagnstico a travs de la deteccin de conflictos y potencialidades,
elaboracin del problema, planteo de hiptesis, seleccin y desarrollo de la propuesta general, ubicacin y desarrollo
morfolgico contextual de un hito-monumento para la plaza, son los pasos del desarrollo proyectual para esta
intervencin.
Concluye esta experiencia pedaggica con un trabajo de integracin curricular con una disciplina del rea de Comunicacin
y Forma, y con un proyecto de extensin y de transferencia a la comunidad, proyectando una exposicin de los trabajos
realizados durante tres aos y la presentacin de las diversas propuestas de intervencin urbana realizadas por los
alumnos (productos finales de la ejercitacin), planteando diferentes soluciones a los problemas presentados, a los vecinos
del lugar y a autoridades del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Abstract:
Experience of a drill to start the student's career in Architecture Environmental Design, began a path towards a
transdisciplinary learning.
Workshop Architecture is the physical environment to be developed that identifies the action to the Environmental Design.
Continuous and sustainable actions designed to Architecture from a holistic, integrated and complex, it is understood as a
system and a process, not only as a complete and finished object itself.
With action from the liaison, to discover what is hidden behind it, the interfaces that link the various problems. Addressing
relationships within a system, a system that looks at the complexity and seeks to break down the apparent complications of
the multiple factors at play: "try to see the forest for the tree to understand".
To carry out a cross-education is a challenge to face. Making Environmental Design is the trans-face.
The educational experience to which we refer, implemented during the years 2007, 2008 and 2009, we believe that is the
beginning of the environmental design and concrete through the application of its methodology in the design performed by
pupils of first year career of Architecture, Universidad Abierta Interamericana, a limited intervention in urban squares in front
of the station Devoto, CABA.
The fundamental objective is to initiate students into greater contact with reality, to achieve a greater awareness of
environmental issues in some way aware of the problems of living spaces, whether public or private sector and the
challenges of inhabiting the environment.
Stress perception and sensitivity of students toward the social order to become professionals who can discover, detect,
analyze, evaluate and respond to the problems of society and the environment.
Particularly in students who are at the start of the race, observation and role (active monitoring), are essential for the
beginning of a perceptual awareness.
In the methodology of different theories and teaching strategies: the model of inquiry, reasoning, reflection in action.
Selected issues, awareness, analysis and diagnosis through the detection of conflicts and potential development of the
problem, raise hypotheses, selection and development of the proposed general location and morphological development - a
context for the landmark monument plaza are steps in the development of design for this intervention.
Concludes with a teaching experience working with a discipline curriculum integration of the area of Communication and
Form, and an extension project and the transfer to the community, designing an exhibition of the work done during the three
years and the presentation of the various proposals for urban intervention made by the students (end of exercise), on
different solutions to the problems presented to the locals and authorities of the City of Buenos Aires.
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Trabajo completo:
Aplicacin en un Taller de Arquitectura.
Asignatura: Introduccin a la Arquitectura
Primer ao. Primer cuatrimestre. 5 horas semanales.
Ctedra: Profesor Titular Arquitecto Jorge O. Fucaracce
Profesora Adjunto: Arquitecta Vicenta Quallito
La Arquitectura es una intervencin fsica,
que busca el equilibrio y la armona con el ambiente,
desde un accionar sensible, holstico y sistmico,
logrando alcanzar una propuesta integradora
con valores estticos y significativos.
Arquitecto Jorge O. Fucaracce
Arquitecta Vicenta Quallito
La asignatura Introduccin a la Arquitectura se propone el primer abordaje al conocimiento de la Arquitectura con un
enfoque integral. Ella es tambin la primera aproximacin a la adquisicin de los instrumentos bsicos para elaborar un
proceso de diseo arquitectnico.
Entiende a la Arquitectura como un desarrollo, como un proceso en constante transformacin, privilegiando el contexto y su
ambiente para el hombre.
Los contenidos del programa se organizan a partir de las siguientes etapas de gradualidad y complejidad creciente que
responden a estos propsitos.
Se inicia con una introduccin a la comprensin del significado de la Arquitectura, estudio de las incumbencias del
arquitecto, su rol y perfil, concepto de ambiente y su relacin con la arquitectura, la arquitectura como testimonio histrico y
la cultura arquitectnica.
El paso siguiente es el reconocimiento de la forma y del espacio, su generacin, organizacin, proporcin, escala;
profundizando en contenidos sobre los elementos componentes de la arquitectura, sus propiedades, transformaciones,
relaciones, articulaciones y significado socio cultural.
En la segunda etapa, se investigan las caractersticas proyectuales de cuatro maestros de la arquitectura, argentinos y
extranjeros dentro del contexto histrico cultural correspondiente, analizando y detectando las diferentes caractersticas y
modos o maneras de proyectar la arquitectura.
La ltima etapa es el primer desarrollo proyectual que realiza el alumno en la carrera de arquitectura y se avanza en la
enseanza especfica del proyecto como proceso, y sus relaciones; es el primer acercamiento a la proyectacin ambiental.
La implementacin de estos contenidos se realiza a travs de imgenes, con recorridos histricos y significativos de obras
de arquitectura; como tambin con los recorridos y registros de espacios pblicos concretos para ser experimentados y
vivenciados por los mismos alumnos. El final del trabajo consiste en la intervencin proyectual mnima en un espacio
pblico: la plaza y su contexto.
Durante los aos 2005 y 2006 se ha trabajado con ejemplos abstractos, desarrollando ejercitaciones proyectuales de plazas
con contextos y usuarios hipotticos que no permitan a
los alumnos sensibilizarse con problemas de la realidad social y ambiental del habitar, pblico o privado.
Una obra de arquitectura para ser plenamente comprendida como fenmeno complejo y no como un simple hecho esttico
y/o funcional ha de ser considerada como una parte de ciudad, es entonces un fenmeno urbano en un proceso de
relaciones sociales y espaciales del sistema ciudad.
Debemos analizar las situaciones ambientales, las formas, el espacio fsico por las reacciones que stos suscitan en quien
los habita.
Sensibilizar social y perceptivamente al alumno para que pueda formarse en un profesional capaz de descubrir, detectar,
analizar, evaluar y dar respuesta a los problemas sociales y ambientales.
Sobre todo en los alumnos que se encuentran en el inicio de la carrera, la observacin y el protagonismo (observacin
activa), son fundamentales para el comienzo de una sensibilizacin perceptiva.
Pensar en el alumno no como un mero observador pasivo del hecho arquitectnico sino como un activo observador, que
utiliza adems de la vista, el resto de sus sentidos.
Que haga uso de los espacios, que camine, que huela, que toque, que pruebe, que hable con la gente, que la escuche, que
en definitiva sienta y se conmueva.
Se aprende haciendoSe aprende experimentando, vivenciando, participando.
Es difcil explicar por qu una calle adoquinada provoca sensaciones de calidez o suavidad en oposicin a una calle
asfaltada, o hablar de liviandad o pesadez, si no se vivencia.1
Comprender a la plaza como un espacio pblico insertado dentro uno mayor con el cual se relaciona y se interrelaciona;
con el cual mantiene dilogos y/o discusiones.
Comprenderla como un sistema, y como un proceso.
Detectar en funcin de los registros sistematizados, los comentarios y conclusiones del grupo, los diferentes conflictos que
se suscitan en la misma, discutirlos y comprender por qu se suceden, porque se provocan.
Steen Eiler Rasmussen. La Experiencia de la arquitectura. Barcelona; Ed. Revert, 2004.
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Buscar diferentes soluciones al problema generador: nuevas o diferentes circulaciones, incorporacin de otras actividades,
cambios funcionales o de uso, incorporacin de paradores para la espera de transporte pblico, reas de estar, reas de
esparcimiento, etc., conformndose un dilogo de saberes en el alumno. Los saberes disciplinares y los saberes
provenientes de la experimentacin, de la vivencia como protagonista y como observador de esa plaza.
Los alumnos se inician as en la Proyectacin en Arquitectura, se inician en la Proyectacin Ambiental, en donde no tienen
en cuenta solo los factores funcionales, formales y espaciales como tradicionalmente se hace, sino tambin los sociales,
econmicos, culturales y ambientales.
De esta manera el alumno al experimentar el lugar al analizarlo desde todos estos factores, hace propio el conocimiento
vivenciado, pudiendo as aplicarlo a ejercicios y a temticas de mayor complejidad.
Los objetivos primarios propuestos son los siguientes:
En lo conceptual
Posibilitar en el alumno:
- Comprender el hecho arquitectnico, el proceso arquitectnico, la estructuracin funcional y la materializacin constructiva.
- Conocer el significado social, cultural e histrico de la Arquitectura, como as tambin su compromiso ambiental y
adecuacin ecolgica.
En lo actitudinal
Viabilizar al alumno a:
- Integrarse comprensivamente en la disciplina mediante la convocatoria activa de sus preexistencias culturales y las
enriquezca con la prctica de taller.
- Realizar su aprendizaje crtico mediante procedimientos vinculares, donde la interaccin y cooperacin con sus compaeros
y con el Profesor enriquezcan su capacidad emisora de juicios valorativos y logros creativos; en cotejo permanente para
con l mismo y con los dems.
Para la implementacin especfica de nuestra propuesta en este Taller de Arquitectura, partiremos de cuatro puntos
2
desarrollados en nuestras respectivas tesis, explicitados en el captulo que trata sobre los aspectos de la implementacin .
El primer punto es el replanteo de las temticas en la enseanza de la Arquitectura.
Se considera necesario ampliar la escala de la arquitectura a una visin territorial, es decir, ampliar la temtica utilizada a la
ciudad, al paisaje, al territorio, al ambiente.
Es por ello que se toma como intervencin una plaza, un espacio pblico abierto. Una propuesta diferente al abordaje
tradicional, que considera no ser conveniente para el aprendizaje proyectual, enfrentarlos al inicio de la carrera a un espacio
abierto, descontrolado.
El segundo punto tiene que ver con el cambio de visin frente a esta propuesta: la concepcin del proyecto y su
intervencin desde la teora de las interfases. La Interfase es el espacio de transicin entre sistemas distintos.
Las interfases se ocupan de permitir la interaccin entre dos o ms micro sistemas, y si no lo hacen, produciendo
interferencias, no permiten elaboracin de informacin propia. Esta visin amplia, abarcativa, holstica, compleja y
sistmica le permite al alumno detectar los conflictos y potencialidades emergentes del lugar. Permitindole reconocer en el
caso de la plaza, su entorno y sus relaciones con el ambiente que la rodea.
Realizar una adecuada lectura del ambiente es el punto de inicio de la proyectacin.
El desarrollo de la percepcin, la experimentacin, las vivencias, agudizar la sensibilizacin, el respeto de las tradiciones y
de las costumbres son necesarios para una correcta lectura del ambiente.
Para ello, se realizan experiencias en el lugar de intervencin, grupal e individual, con la colaboracin del docente,
actuando de gua-tutor, permitindole al alumno desarrollar sus propias experiencias y sus propios descubrimientos.
El alumno camina, recorre los lugares, observa, pregunta, dibuja, fotografa, huele, oye, toca, se convierte en uno ms del
lugar, analiza, toma anotaciones, discute, debate.
Cul es el proceso en una ejercitacin concreta (desarrollo proyectual) propuesto especficamente, para iniciar al alumno
en la proyectacin ambiental y empezar as el camino hacia el aprendizaje transdisciplinar que se pretende en esta
propuesta?
3
En el grfico pueden observarse los pasos del desarrollo proyectual propuesto para la implementacin especfica en la
modalidad taller.
Pueden verse claramente cules son los pasos previos antes del inicio a un desarrollo proyectual arquitectnico tradicional
(anlisis del contexto-idea de partido-partido-anteproyecto).
2
Hacia una nueva formacin de grado del arquitecto. De la unidisciplina de las escuelas medias a la Transdisciplina en los talleres
integrales de Proyectacin en las escuelas de Arquitectura. Maestra en Desarrollo Sustentable. UNLa. Tesis aprobada por la Arqta.
Vicenta Quallito, el 2 de marzo del 2009.
Hacia una nueva formacin de grado del arquitecto. Una propuesta para la enseanza de la arquitectura. Maestra en Desarrollo
Sustentable. UNLa. Tesis aprobada por el arqto. Jorge O. Fucaracce, el 2 de marzo del 2009.
3
Componentes de un desarrollo proyectual. Rubn Pesci.
Estrategias de Enseanza. Modelo de Indagacin. Secretara Pedaggica de la UAI. 2005.
El taller de Arquitectura como modelo formativo para la reflexin en la accin. Donald Schn.
La motivacin. Secretara Pedaggica de la UAI. 2005.
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Hemos elegido entonces la temtica y realizado un proceso de sensibilizacin hacia los alumnos.
Podemos realizar un anlisis y diagnstico del lugar, conceptualizando la Teora de las Interfases.
DESARROLLO PROYECTUAL
Iniciacin en la Proyectacin Ambiental
Intervencin en un espacio pblico: la plaza.
1.Deteccin
de
Conflictos.
2.Deteccin
de
las
Fortalezas
3.Elaboracin
del
problema
4.Planteo de
las
hiptesis
5.Seleccin
de uno de
los planteos
Idea de
Partido
Definicin del
Partido
Ubicacin
del Hito
Propuesta Final:
Plantas, cortes, vistas, volumetra y
maqueta en escala 1:50.
Debe responder a las caractersticas
proyectuales del arquitecto seleccionado, y
al contexto de la plaza proyectada.
Desarrollo Morfolgico y
contextual del Hito:
Articulacin horizontal
con Sistemas de
Representacin
Arquitectnica 1.
El primer paso ahora es detectar los posibles conflictos. Se analizan circulaciones vehiculares y peatonales, los nodos, usos
y funciones de los espacios, y los bordes. Pero no como elementos independientes unos de otros sino entendiendo a cada
uno de estos como subsistemas que conforman un sistema mayor, entendiendo a la intervencin como un proceso dentro
de un proceso mayor, con quien se relaciona e interrelaciona.
La ciudad no debe ser solo considerada segn su anatoma fsica construida sino tambin su fisiologa funcional, social,
econmica y cultural.Producir ciudades sustentables implica incluir el dilogo de saberes entre todos sus actores sociales,
el manejo cclico y auto equilibrante de los flujos de materia y energa, la produccin concentrada y artstica de sus
espacios del fortalecimiento de un ambiente humano estimulante para el encuentro social y la creatividad e inclusin de
todos sus sectores.
RUBEN PESCI. REVISTA AMBIENTE. REPORTAJE A GIANCARLO DE CARLO.
Se detecta de la misma manera las potencialidades o fortalezas del lugar y de la intervencin.
Se analizan las diferentes situaciones emergentes: conflictos y potencialidades.
Se determina cul es el problema principal, el ocasionador de los conflictos mayores, para atacar las causas e intervenir
con la proyectacin sobre l.
La intervencin se realiza en las tres plazoletas de Villa Devoto, ubicadas frente a la Estacin Devoto del ex Ferrocarril San
Martn.
Se muestra aqu, el plano de ubicacin de las plazoletas, para una mejor comprensin de la explicacin del ejercicio.
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Surgen diferentes alternativas de soluciones (correctas e incorrectas) a las diferentes situaciones problemticas surgidas
dentro del tema planteado.
Dado el grado de iniciacin que tiene este taller, el docente colabora en el planteo del problema y a partir del mismo induce
al planteo de diferentes hiptesis y alternativas y bsqueda de evidencias con el propsito de poder llegar a una conclusin.
Atacando las causas con el planteo de diversas hiptesis para la resolucin del problema a resolver.
La construccin del conocimiento se realiza a travs de la formacin de hiptesis.
El alumno participa, se compromete,
previos sobre el tema.
tiene inquietudes, facilitados por los conocimientos, antecedentes o experiencias
El docente orienta y cuestiona, pone en crisis, incentiva la participacin, es decir, clarifica hiptesis, evala las preguntas
pero sin sugerir ideas.
Se selecciona uno de los planteos.
Y se justifica en funcin de todos los factores analizados: social, econmico, espacial, funcional, formal, histrico, cultural y
ambiental.
Los alumnos realizan un juicio crtico a travs de la puesta en comn de sus trabajos en taller, volcado expositivo de lo
descubierto por cada uno.
Cada alumno tiene determinada ahora su idea de partido, inicio incipiente hacia la proyectacin ambiental.
Los talleres integrales de Proyectacin sern los mbitos fsicos en los que se desarrollar este accionar integral, continuo y
sustentable que entiende a la arquitectura, desde una visin holstica, integral y compleja, que la entiende como un sistema
y como un proceso, y no como un objeto total y acabado en s mismo, accionar que identifica a la Proyectacin Ambiental.
Se pretende, inicialmente, que el punto de partida sea el proyecto ambiental y no la asignatura.
4
El alumno recibe aportes de otras disciplinas de quienes toma la porcin de conocimiento que necesita para realizar la
integracin de los mismos en este Taller Inicial de Proyectacin, de manera, multidisciplinariamente, para luego en los
Talleres siguientes de proyectacin, adquirir los conocimientos de manera interdisciplinar, para en los dos ltimos aos de
la carrera, lograr la integracin deseada de manera transdisciplinar, en los Talleres Integrales de Proyectacin.
En este momento de la carrera, el proyecto ambiental es el punto de partida, y ya no la asignatura.
La ejercitacin contina con el proceso habitual de diseo respetando los objetivos solicitados para el desarrollo de este
taller, buscando de incorporar adems, el modo de proyectar de arquitectos paradigmticos estudiados.
Para llegar, finalmente, al anteproyecto, siempre desde esta nueva visin en la enseanza de la arquitectura, desde esta
nueva visin en la enseanza de la proyectacin.
4
Aporte digitado que dan profesores de otras disciplinas especialmente a este Taller.
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Cmo asegurar la articulacin, la tranversalidad y la integracin entre distintos espacios curriculares relacionados a este
taller, anhelado en nuestra propuesta?
El ejercicio concluye con la resolucin morfolgica y contextual y la documentacin (plantas, cortes, vistas, maqueta y
axonometra) de un hito, que deber proyectarse para la plaza en la que se est interviniendo.
Esta resolucin morfolgico contextual formar parte del Proyecto de Integracin Curricular, y ser quien asegure la
articulacin, la integracin y la transversalidad de al menos, entre dos asignaturas sumamente relacionadas entre s:
Introduccin a la Arquitectura y Sistemas de Representacin Arquitectnica 1 (durante el desarrollo del primer
cuatrimestre).
Cabe la posibilidad de integrar las asignaturas: Taller de Informtica 1, utilizando el trabajo final como objeto a representar
digitalmente, y a Sistemas de Representacin Arquitectnica 1, adecundose a las complejidades correspondientes, y
Sistemas Constructivos 1 para su materializacin.
El desarrollo proyectual de esta resolucin morfolgico contextual, realizada a escala micro, consiste en el diseo de un
hito utilizando las caractersticas proyectuales del arquitecto analizado durante las clases anteriores, con el aporte de
clases especiales dadas por los profesores de los Talleres de Proyecto de los aos superiores; en escala 1:50. Plantas,
cortes, vistas, volumetra y maqueta.
El Proyecto de Integracin Curricular tomar especficamente el desarrollo proyectual del hito en escala 1:50, teniendo en
cuenta el contexto social, cultural y ambiental en donde est inmerso, contexto analizado y diagnosticado previamente por
los alumnos en las clases anteriores con el seguimiento de los docentes a cargo.
Concluye esta experiencia pedaggica con un proyecto de extensin y de transferencia a la comunidad, efectuando una
exposicin de los trabajos realizados durante tres aos y la presentacin de las diversas propuestas de intervencin urbana
realizadas por los alumnos (productos finales de la ejercitacin), planteando diferentes soluciones a los problemas
presentados, a los vecinos del lugar y a autoridades del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
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CRITERIOS DE EVALUACION APLICADOS EN LAS ASIGNATURAS CONTABLES DE LA FCE DE LA UNAM. SU
CORRESPONDENCIA CON EL MTODO Y EL STATUS EPISTEMOLGICO DE LA CONTABILIDAD (Investigacin)
Gabalachis, Griselda; Sols, Eduardo Mrtires
Universidad Nacional Autnoma de Mxico - Ciencias Econmicas
Palabras Claves: EVALUACIN DE APRENDIZAJES - CRITERIOS DE EVALUACION-INSTRUMENTOS
EVALUACION-EPISTEMOLOGIA-METODOLOGA CONTABLE - ENSEANZA - APRENDIZAJE-CONTABILIDAD
DE
Resumen:
Uno de los aspectos ms preocupante en el campo pedaggico es el tema de la evaluacin de los aprendizajes, dado que
sus formas y procedimientos reflejan una determinada concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Consideramos que la evaluacin debe ser coherente con la naturaleza y las caractersticas metodolgicas de cada
disciplina, y justamente la contabilidad presenta un status y un mtodo diferente y particular dentro de las disciplinas
relacionadas a la economa.
Por ello, desde lo metodolgico y epistemolgico, nos preguntamos: existe correspondencia entre los criterios de
evaluacin y los objetivos de las asignaturas contables de las carreras de grado de la Facultad de Ciencias Econmicas de
la UNAM?, y tales criterios reconocen un mtodo y un status epistemolgico de la disciplina?
Nuestro propsito es plasmar una propuesta de investigacin desde un enfoque exploratorio e interpretativo para intentar
desentraar y exponer esos aspectos, en busca de criterios de evaluacin objetivos y coherentes con las estrategias
metodolgicas y con una visin epistemolgica consensuada de la contabilidad, tendiendo al mejoramiento del proceso de
evaluacin de los aprendizajes de contabilidad en el mbito universitario, promoviendo entre los docentes instancias de
reflexin acerca de sus prcticas evaluativas. Ingrese el resumen, mximo de 500 palabras
Abstract:
One of the aspects most worrisome in the pedagogical field it is the subject of the evaluation of the learnings, since their
forms and procedures reflect a certain conception of the education-learning process.
We considered that the evaluation must be coherent with the nature and the methodologic characteristics of each discipline,
and exactly the accounting presents/displays a status and a method different and particular within the related disciplines to
the economy.
For that reason, from methodologic and the epistemologic thing, we asked ourselves: exists correspondence between the
criteria of evaluation and the objectives of the countable subjets of the races of degree of the Faculty of Economic Sciences
of the UNAM? , and such criteria recognize a method and an epistemologic status of the discipline?
Our intention is to shape an investigation proposal from an exploratory and interpretativo approach to try to unravel and to
expose those aspects, in search of objective and coherent criteria of evaluation with the methodologic strategies and an
epistemologic vision of the accounting, tending to the improvement of the process of evaluation of the learnings of
accounting in the university scope, promoting between the educational instances of reflection about its evaluativas
practices
Trabajo completo:
Planteo del problema
Desde nuestra observacin participante como docentes venimos percibiendo la permanente demanda, por parte de los
estudiantes, de soluciones y procesos estandarizados para las diferentes instancias de evaluacin, buscando esquemas
que puedan trasladarse a todos los dems problemas que deban afrontar en cada asignatura contable. Esto pone en
evidencia la utilizacin de formas mecnicas y descontextualizadas de evaluacin en las que se pueden identificar la
preponderancia del como hacer y la ausencia de incentivo a la reflexin, que contribuya a la comprensin de situaciones y
sucesos generadores de los problemas cuya probable solucin convoca a la contabilidad.
Tambin resulta notoria la disociacin entre teora y prctica, que tambin se manifiesta en evaluaciones por separado,
como si se tratara de asignaturas diferentes.
En los debates institucionales sobre evaluacin, se considera a esto como un problema aislado, inherente a cada profesor y
relacionado solamente con el alumno en cuanto a su desempeo; se lo trata de manera desconectada de las principales
decisiones que la Institucin ha adoptado al respecto.
A su vez, los docentes manifiestan su preocupacin por el tema evaluacin pero al mismo tiempo exhiben sus respectivos
instrumentos como si fuera la ltima herramienta acabada que da solucin al problema de su asignatura.
Esto nos ha permitido observar: la existencia de una gran multiplicidad de criterios e instrumentos utilizados en las
asignaturas contables, la mayora de los cuales responden a un modelo instrumental-tecnicista apuntando
fundamentalmente a la aplicacin de contenidos de cada asignatura a casos concretos; la desconexin de tales criterios e
instrumentos con los objetivos de formacin del perfil profesional, y la escasa consideracin de la categora epistemolgica
de la disciplina contable.
En base al escenario observado, podemos afirmar que en las asignaturas contables de las carreras de grado de la FCEUNaM, no se evidencia una adecuada correspondencia entre los criterios de evaluacin y los objetivos de formacin
expresados institucionalmente, ni el reconocimiento de alguna categora epistemolgica de la contabilidad.
Objetivos del proyecto
a) Mostrar los criterios e instrumentos de evaluacin que utilizan actualmente las ctedras contables y sus respectivos
fundamentos.
b) Determinar si existe correspondencia entre los criterios e instrumentos utilizados y la metodologa pedaggico-didctica
aplicada durante el proceso enseanza-aprendizaje.
c) Determinar si existe correspondencia entre los criterios e instrumentos de evaluacin utilizados y el perfil profesional.
d) Identificar los enfoques metodolgicos y epistemolgicos que subyacen en la conformacin de los criterios y en la
construccin de los instrumentos de evaluacin.
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e) Promover instancias de reflexin acerca del status epistemolgico de la contabilidad, de la metodologa de enseanza y
evaluacin que permitan avanzar, desde un enfoque sistmico, sobre acuerdos fundamentales para el mejoramiento del
proceso de formacin de los estudiantes.
f) Aportar informacin para el debate dentro del Departamento de Contabilidad, con el fin de promover la construccin de
criterios de evaluacin uniformes, y coherentes con el status epistemolgico contable y con el perfil profesional.
g) Realizar un aporte que tienda a mejorar la calidad de la enseanza universitaria en el rea contable.
Desde lo Pedaggico
Al decir de Santos Guerra (1999) aunque la Universidad investiga desde el cosmos en su conjunto hasta el ms pequeo
microorganismo, pocas veces centra su mirada sobre sus propias prcticas (en concreto, sobre la evaluacin que se
practica en sus aulas).
En ese sentido, sin dejar de lado la relevancia y la importancia de las exigencias y compromisos de la Universidad con la
investigacin cientfica, es tambin necesaria una mirada objetiva y crtica sobre las practicas institucionales.
El propio Santos Guerra, explicita que la evaluacin de los aprendizajes, en el mbito universitario, pocas veces ha sido
objeto de investigacin por parte de los docentes. Ponindose nfasis en los resultados acadmicos de los estudiantes,
como nico indicador de la calidad de estas instituciones.
Preguntas tales como: Qu expectativas tienen los estudiantes y profesores sobre los procesos de evaluacin?; Cmo
se corresponden enseanza, aprendizaje y evaluacin?; Qu factores influyen en la seleccin de contenidos de la
evaluacin?; Cules son los criterios aplicados, conforme a la metodologa y naturaleza del conocimiento que se ensea?;
Qu efectos produce en el alumno el etiquetado de la calificacin?, podran guiarnos en investigaciones que aporten
sentido y conocimiento a la pedagoga del nivel superior.
Quizs por ello la evaluacin del proceso de aprendizaje es una de las problemticas ms polmicas dentro de las
instituciones educativas, y en tal sentido, la Universidad no es ajena a esa realidad. Hoy en la FCE-UNaM, es un tema de
debate conflictivo, que lleva a replantearnos toda la estructura curricular y los procesos de enseanza-aprendizaje y
evaluacin.
Adems la evaluacin educativa en general y en particular la evaluacin universitaria, es considerada muchas veces un
espacio independiente del proceso de aprendizaje, se la ve como una instancia burocrtica, sin considerar las dificultades
que presentan los procesos complejos de pensamiento: sntesis, contradicciones, formulaciones, lgica de la disciplina,
metodologa, entre otros.
Al igual que la eleccin de las estrategias metodolgicas, las prcticas de evaluacin dependen de otras concepciones
bsicas como el perfil del sujeto que aprende, del contexto social e institucional, de la funcin de la institucin educativa, de
las concepciones docentes, etc. que de alguna manera tambin sobredeterminan explicita o implcitamente la evaluacin,
ya que lejos de ser una problemtica asptica, neutra, las prcticas evaluativas son las materializaciones de esquemas
ideolgicos (Seorio y Villanova, 2005).
Por otra parte, generalmente los estudios de los exmenes se centran en aspectos tcnicos que intentan dar una imagen
de cientificidad a los instrumentos usados para tal fin, centrndose as el anlisis en cuestiones de objetividad, validez y
confiabilidad. De este modo se estara evadiendo el tratamiento slido de la problemtica educativa, reducindose el
problema de la evaluacin a un muestreo estadstico sobre la informacin relacionada con los exmenes.
Si se analizan histricamente los estudios sobre evaluacin educativa, puede observarse que la mayora de ellos se ha
centrado en el paradigma positivista de la ciencia, renegando de la reflexin y no han buscado partir de la comprensin de
un fenmeno determinado, es decir se han quedado en la apariencia del mismo, no logrando construir su verdadero sentido
(Daz Barriga, 1988).
Es por ello que en el desarrollo de esta investigacin, pensamos a la evaluacin desde una perspectiva ms holstica, para
indagar, descubrir y valorar todos los procesos y aspectos, an los no visibles directamente, que afectan al problema
descripto.
Desde los estudios y lecturas a las que pudimos acceder, hemos visualizado que la evaluacin es claramente un tema de
inters en la comunidad educativa, pero al decir de otro reconocido investigador, Hargreaves (2002) tambin la evaluacin
es a la vez el aspecto ms vulnerable del trabajo de profesores y la parte ms pblica y visible del proceso de
escolarizacin.
Tambin es importante dejar en claro que si bien, la evaluacin de los aprendizajes aparece como un tema de discusin,
controvertido y de difcil solucin, en la actualidad hay como una apertura al debate, ms all de las controversias. Y al
decir de Camilloni y Litvin (1998), es imprescindible recuperar el valor de la evaluacin para la mejora de las prcticas
educativas.
Resulta oportuno aqui plasmar la perspectiva de Marina Lipsman (2004), quien plantea que en un mundo incierto, complejo
y diverso, como el actual, no existe ningn procedimiento de evaluacin que pueda ser completamente global,
indiscutiblemente exacto, o absolutamente revelador de la verdad o la esencia de los logros y el aprendizaje de cada
alumno.
Esta investigadora, tomando enfoques de Hargreaves (2001), explica que hay pocas respuestas y pocas estrategias de
evaluacin ptimas y que el impacto de las nuevas tecnologas en los modos de aprender genera nuevos desafos e
incertidumbres para la evaluacin.
Por todo lo expuesto y analizado hasta aqu resulta necesario retomar y construir nuevos criterios de evaluacin del
aprendizaje de la contabilidad. Debemos reflexionar que la evaluacin no es el ltimo eslabn del proceso educativo, que
se administra luego de una etapa de instruccin. Debemos generar conocimiento y demostrar a quienes an no lo
advierten, que la evaluacin est en el centro de la enseanza y de ese modo tambin reconocer cual es el mensaje que
trasmitimos a los estudiantes sobre qu se espera de ellos, en cuanto a su desempeo en las asignaturas y en la
Institucin.
Hemos tambin advertido que las evaluaciones se repiten o replican, con algunos cambios, ao a ao y los estudiantes se
han entrenado en coleccionar exmenes en busca de la aprobacin por la mecanizacin adquirida en la ejecucin de los
distintos instrumentos.
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Pero la diferencia sustancial entre la evaluacin habitual y la infrecuente es que una carece y otra posee los rasgos que se
adjudican las buenas prcticas evaluativas. Hogan (1999), expresa: una buena evaluacin debe ser vlida, explcita y
educativa. Vlida: en tanto evala lo que se compromete a ensear. Explcita, porque comparte de entrada, con quienes
sern evaluados, los criterios para el logro exitoso. Y educativa, si promueve el aprendizaje, no slo por la informacin que
el docente brinda al final del proceso sino durante ste, y segn si la actividad cognitiva que la propia tarea evaluativa
demanda para ser realizada se corresponde y est alineada con los objetivos de la enseanza.
Desde lo Institucional
Al pensar y debatir sobre criterios e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes se considera esto como un problema
aislado, inherente a cada profesor y relacionado solamente con el alumno en cuanto a su desempeo; se lo trata de manera
desconectada de las principales decisiones que la Institucin ha adoptado en los diversos aspectos acadmicos inherentes
al servicio que ofrece. Esta percepcin se ha generado en base a nuestro rol de observadores participantes durante nuestra
labor docente. Es como si la partcula evaluacin circulara dentro pero sin ser parte de la organizacin Facultad, ni
integrante del sub-sistema currculo como motor de las actividades del sub-sistema Facultad dentro del sub-sistema
Universidad que compone el sistema educativo de nuestro pas.
Una buena sntesis de la consecuencia de este comportamiento a-sistmico de una organizacin educativa es la
presentada por Santos Guerra (1999) cuando se pregunta Qu sucede si (el alumno) no ha aprendido por culpa de la
Institucin o del profesor o del Rector? y a modo de respuesta cita:
El rendimiento del estudiante no depende exclusivamente de sus capacidades, ni de la mayor o menor idoneidad del
profesor. Depende tambin de la organizacin general de las instituciones (CASANOVA, 1997)
A partir de esa observacin, consideramos ineludible abordar la problemtica de la evaluacin desde la concepcin
sistmica del currculo, entendindolo como proyecto sistematizado de formacin y un proceso de realizacin a travs de
una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta polticoeducativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educacin particular, con la finalidad de
producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas
complejos que plantea la vida social y laboral en un pas determinado. (O. Gonzlez Pacheco, 1994), lo cual implica
concebir al currculum como el documento ms importante de poltica institucional que cuenta con el consenso de todos
los actores institucionales.
Siendo el egresado la meta objetiva del currculum, sin dudas el perfil del egresado constituye uno de los elementos
estratgicos del sistema curricular y su composicin debe representar una de las decisiones ms importantes que adopte la
institucin, en cuanto punto de llegada del proceso de formacin que ofrece a sus estudiantes. Desde este punto de vista,
aquella partcula aislada evaluacin se transforma en una pieza vital del sistema para garantizar el arribo, con la mayor
fidelidad posible, a la meta establecida.
Con esta visin y espritu nos encontramos realizando nuestra investigacin, convencidos de que la evaluacin en forma
integral debe ser una poltica institucional y de ella deben derivarse los criterios a ser aplicados en las diversas instancias,
apuntando ms que al control al perfeccionamiento (Stuflebeam, 1995) con enfoque sistmico, es decir no slo del
alumno, sino de todos los componentes del sistema y buscando coherencia con la lgica de las disciplinas y con el perfil del
egresado.
Desde el aporte Profesional
Al respecto, desde diversos mbitos se cuestiona a la enseanza universitaria. En general, se denuncia su incapacidad
para formar graduados capaces de intervenir significativamente como factores de cambio y desempearse en contextos
diversos.
Por ejemplo, en el marco de la evaluacin profesional continua, en el mbito de la FACPCE , se han elaborado algunos
trabajos que invitan a una profunda reflexin sobre el nuevo rol de los profesionales. Estos profesionales deberan
caracterizarse por "un esfuerzo permanente por aprender y aplicar lo que sea nuevo".
Muchos hechos estn evidenciando los profundos cambios que se producen y producirn en el mundo y a los que, los
nuevos profesionales debern contribuir con su accionar, para lo cual debern desarrollar una serie de capacidades en un
futuro inmediato.
Entendiendo que la formacin profesional se produce, en primer lugar, en el mbito universitario y, luego, en el ejercicio de
la profesin Jorge Jos Gil (2.000) expresa que los planes de estudios de las distintas facultades, salvo excepciones, no
contemplan instrumentos para desarrollar esas capacidades.
En opinin del autor, en la universidad el proceso de enseanza y aprendizaje dependera de tres pilares:
1.
La institucin,
2.
El docente,
3.
El alumno.
Considera que en las Facultades de Ciencias Econmicas, en general hay una ausencia de debate profundo respecto del
rol de cada uno ante los cambios que se producen en el medio. Pero en algunas instituciones, se siente o se vislumbra que
"hay que hacer algo para que las cosas mejoren".
En opinin de Gil, donde debera producirse un cambio radical es en el objetivo de la enseanza. Debe dejarse de lado el
criterio de que ensear es "transmitir" conocimientos y comenzar a pensar que ensear es, en realidad, "desarrollar
capacidades". As los roles de alumnos y docentes comenzarn a modificarse.
La bsqueda de ese aprendizaje debe orientarse al desarrollo de capacidades tales como: "comprender; pasar de un
horizonte de comprensin a otro, procesar y utilizar informacin, analizar, sintetizar y relacionar, buscar causas y prever
consecuencias, pensar en totalidad, expresarse, comunicarse, relacionarse, trabajar con los dems, criticar, apropiarse de
la propia historia y la cultura, imaginar e inventar, sentir, enfrentar y resolver problemas, evaluar situaciones, tomar
decisiones".
El logro de este objetivo, debera darse a partir de una fuerte capacitacin docente en diversas reas. Adems "los mtodos
de enseanza que utilicen los docentes deben proveer a los estudiantes de las herramientas necesarias para permitir el
autoaprendizaje permanente. Para ello, debe entrenarse a los educadores en mtodos de enseanza centrados en los
estudiantes.
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Desde las perspectivas pedaggicas y psicolgicas, las investigaciones que abordan los problemas del proceso de
enseanza-aprendizaje, vienen cuestionando los modos basados en la transmisin y las formas de aprendizaje que stos
promueven, esencialmente memorsticas y repetitivas.
Compartiendo la idea de poner en cuestionamiento los contenidos y las formas de enseanza que no favorecen a los
estudiantes y hasta llegan a obstaculizar el desarrollo de las capacidades necesarias para tomar decisiones e intervenir
significativamente en los contextos actuales y futuros (Mena,2000), consideramos crucial extender dicho cuestionamiento a
los criterios e instrumentos de evaluacin y orientar la investigacin hacia dichos elementos, revalorizando aquello de que la
evaluacin no es un espacio independiente del proceso de aprendizaje, sino que forma parte del mismo, realimentndolo en
diversas instancias, a modo de sistema integrado indivisible. Es decir, asumir la evaluacin desde una visin holstica con el
fin de contribuir a una genuina comprensin, que perdure y se adapte en el tiempo a los sucesivos cambios que incidan en
los sucesos que demanden la presencia de conocimientos contables.
Metodologa
Nos encontramos llevando a cabo esta investigacin desde un enfoque exploratorio e interpretativo para intentar
desentraar y mostrar esos aspectos a fin de buscar y consensuar criterios objetivos y uniformes con las estrategias
metodolgicas y con la visin epistemolgica, de manera tal de tender al mejoramiento del proceso de evaluacin de la
contabilidad en el mbito universitario, promoviendo instancias de reflexin en los docentes acerca de sus practicas
evaluativas.
La eleccin metodolgica entendemos facilita la utilizacin de mltiples mtodos, tcnicas y estrategias, pero hemos optado
por dar un mayor nfasis a las estrategias interactivas: observacin participante; entrevistas formales e informales;
instrumentos diseados para el relevamiento de datos y recopilacin documental; anlisis de fuentes documentales, etc.
Creemos conveniente destacar tambin que la decisin acerca de las estrategias de investigacin se toman considerando,
en especial, el estado del conocimiento sobre el tema elegido y el enfoque que, como investigadores, pretendemos dar a
este estudio.
Consideraciones Finales
S coincidimos que la evaluacin es parte del proceso de interaccin, permitiendo al docente regular el proceso de
enseanza y ayudando al alumno a reorientar o convalidar su proceso de aprendizaje, como docentes del rea contable,
consideramos imprescindible poner bajo anlisis nuestras prcticas y criterios evaluativos para determinar en qu medida
ellos cumplen con los objetivos trazados y si existe la necesaria correspondencia con las particularidades de nuestra
disciplina, desde su mtodo y naturaleza .
En particular se pretende a partir de los resultados de la investigacin:
a)
Contar con un estado demostrativo lo ms representativo posible de la situacin actual de la problemtica de la
evaluacin de los aprendizajes en las asignaturas contables, dando cuenta de los factores determinantes de los criterios e
instrumentos de evaluacin vigentes.
b)
Instalar en el Depto. de Contabilidad la necesidad de correlacionar los criterios e instrumentos de evaluacin de los
aprendizajes con:
1.
Los objetivos de formacin de cada asignatura.
2.
Las modalidades pedaggico-didcticas aplicadas durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
3.
Los atributos del perfil del egresado.
4.
Una concepcin epistemolgica de la Contabilidad.
c)
Configurar una propuesta metodolgica para construir colectivamente criterios de evaluacin coherentes con el
status metodolgico y epistemolgico de nuestra disciplina, en pos de un aprendizaje significativo.
Es tambin una legtima aspiracin que la evaluacin en su conjunto pueda abordarse dentro del Departamento
Contabilidad y ser reconstruida desde un profundo proceso de reflexin crtica a partir del cual se la redefina como un
concepto ms abarcativo e incluyente.
ACERCA DE CMO LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA SECUNDARIA RESIGNIFICAN LAS PRCTICAS DE

APRENDIZAJE INTERDISCIPLINARIO DE GRADO UNIVERSITARIO (Experiencia Pedaggica)
Galagovsky, Lydia; Laborde, Sonia; Lacolla, Liliana
Universidad de Buenos Aires - Exactas y Naturales
Di Giacomo, Mara Anglica
Palabras Claves: FORMACIN UNIVERSITARIA-FORMACIN DOCENTE PSICOPEDAGOGA-ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES
Resumen:
El objetivo de esta ponencia es presentar la vinculacin entre dos mbitos de formacin de grado en la Universidad de
Buenos Aires que focalizan en el estudio de las prcticas de la enseanza de las ciencias naturales en la escuela
secundaria.
Estos mbitos son: los Proyectos de Trabajo de Campo de la Ctedra Teora y Tcnicas de la Asistencia Psicopedaggica,
de la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la FFyL, y la asignatura Didctica Especial y Prctica de la
Enseanza II (Subreas Qumica y Ciencias Naturales), de la Carrera de Profesorado en Enseanza Media y Superior de la
FCEyN.
La iniciativa constituye un ejemplo de pedagoga universitaria de colaboracin interinstitucional e interdisciplinaria que
promueve la articulacin -en la formacin de grado- entre prcticas de la enseanza y prcticas de asesoramiento
psicopedaggico con el objetivo de re-conocer y re-significar los modelos de anlisis utilizados para la comprensin de las
prcticas de enseanza de las ciencias naturales en la escuela secundaria.
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Esta experiencia innovadora se lleva a cabo con alternancia de clases en las facultades de Filosofa y Letras y de Ciencias
Exactas y Naturales, y las actividades de campo se realizan en espacios curriculares de enseanza de las Ciencias
Naturales de diferentes colegios secundarios de la Ciudad y Provincia de Buenos Aires. La informacin emprica se extrae
de entrevistas, planificaciones docentes y registros de observaciones de clases.
El trabajo conjunto implementado durante el ao 2008 permiti, por un lado, dimensionar los lmites en la formacin de
grado para la futura intervencin psicopedaggica respecto del anlisis de las prcticas discursivas mediadoras de los
contenidos en la fase interactiva de las prcticas de enseanza. Por otro lado, se observ la necesidad en la formacin del
Profesorado en ciencias naturales de complementar los modelos de anlisis del discurso de la ciencia en el aula, a partir de
la incidencia de los sentidos atribuidos a las materias del rea en el proyecto educativo de los colegios (Asernitsky y otros,
2008). Estos resultados fundamentan que la formacin conjunta de estudiantes de disciplinas concurrentes en el campo de
las didcticas disciplinares tiende claramente a mejorar las condiciones de produccin acerca de la relacin dialctica con
los problemas que plantea la enseanza de un contenido particular.
El desarrollo en curso durante 2009 tiene como expectativas intensificar el intercambio entre los modelos de anlisis
construidos por los estudiantes a partir de enfoques tericos complementarios; as como la construccin de un cuerpo de
conocimientos comunes que favorezca la toma de conciencia sobre los componentes que pueden limitar o potenciar el
desarrollo de los enfoques acerca de las prcticas docentes y de las asesoras.
Asernitsky, G; Balzano, A.; Brunetti,B.; De Carolis, A; Di Giacomo, M.A.; Galagovsky, L.; Laborde, S.; Ruiz, E.; Sez, V.;
Tattone, A; Vallespi, A.; Villasboa, R. (2008). La formacin inicial de profesores y asesores. Un problema de articulacin de
prcticas interdisciplinarias en la Universidad Ponencia - I Congreso Metropolitano de Formacin Docente FFyL- UBA.
Abstract: (*)
Trabajo completo:
a.- Situacin o problema que origin la experiencia
La situacin que origina la experiencia en el ao 2008 es la necesidad de formar a estudiantes de Ciencias de la Educacin
en las prcticas de asesoramiento psicopedaggico orientadas a potenciar la colaboracin interdisciplinaria con profesores
de enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria.
b)
Los propsitos de la experiencia se configuran al vincular dos mbitos de formacin de grado en la Universidad de Buenos
Aires que focalizan en el estudio de las prcticas de la enseanza de las ciencias naturales en la escuela secundaria. Estos
mbitos son: los Proyectos de Trabajo de Campo de la Ctedra Teora y Tcnicas de la Asistencia Psicopedaggica, de la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la FFyL, y la asignatura Didctica Especial y Prctica de la Enseanza II
(Subreas Qumica y Ciencias Naturales), del Profesorado en Enseanza Media y Superior de la FCEyN. Esta iniciativa
constituye as, un ejemplo de pedagoga universitaria de colaboracin interinstitucional e interdisciplinaria que promueve la
articulacin -en la formacin de grado- entre prcticas de la enseanza y prcticas de asesoramiento psicopedaggico con
el propsito de re-conocer y re-significar los modelos de anlisis utilizados para la comprensin de las prcticas de
enseanza de las ciencias naturales en la escuela secundaria.
c)
Las actividades se organizan con la participacin conjunta de estudiantes de Ciencias Naturales acompaados por
estudiantes de Ciencias de la Educacin segn la modalidad de Equipos interdisciplinarios de estudiantes por Escuela,
quienes trabajan por parejas (un estudiante de Ciencias Naturales y un estudiante de Ciencias de la Educacin) para el
seguimiento de las prcticas de la enseanza del docente a cargo de cada disciplina escolar: Biologa, Fsica, Qumica o
espacios curriculares organizados segn la modalidad de rea. Las primeras actividades son de aproximacin, relevando
los enfoques institucionales a travs de la consulta a sus autoridades y, muy especialmente, relevando las apreciaciones
de quienes estn a cargo de las prcticas de orientacin a los estudiantes o asesoramiento a los docentes (por ejemplo,
funciones afines a la formacin psicopedaggica pueden ser las que lleva adelante un/a Director/a de Estudios o Asesora
Pedaggica o Psiclogo/a, Tutor/a, u otras).
Las actividades se desarrollan en escuelas secundarias pblicas y privadas de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia
de Buenos Aires. Se espera a partir de la elaboracin de materiales de anlisis, los estudiantes realicen derivaciones
pertinentes a las prcticas de orientacin psicopedaggica (por constituir la especificidad del aprendizaje que se promueve
entre los estudiantes de Ciencias de la Educacin) y se promueva la comprensin y la elaboracin de propuestas de
mejora para la enseanza, entre los estudiantes del Profesorado.
El intercambio de producciones entre los estudiantes de ambas carreras, favorece la comprensin mutua de los aportes en
un contexto de colaboracin.
El contacto con los docentes de escuela media se inicia a partir de una sesin de trabajo centrada en la aproximacin al
enfoque sobre la planificacin de la disciplina escolar, correspondiente al espacio curricular donde realizarn los registros
de observacin, favoreciendo as el reconocimiento de los lineamientos curriculares de contexto para referenciar las
observaciones de clases. El nmero de horas observadas por cada equipo interdisciplinario de estudiantes es 3 hs, mnimo,
por escuela, por la misma disciplina escolar y docente.
El perodo de implementacin de la experiencia es el primer cuatrimestre (realizado durante ao 2008 y en curso, 2009).
Sintetizando, el trabajo en terreno prev tres fases:
I.- los Equipos asisten a la Institucin Educativa iniciando las consultas y relevamientos detallados como las primeras
actividades de aproximacin.
II.- los Equipos asisten a la Institucin Educativa para realizar las observaciones de clases. Los Documentos de Trabajo
identificados en el Proyecto como: 'Reporte de Planificaciones' e 'Informes de Avance' son elaborados por los estudiantes
de ambas carreras, orientados en las Clases de Consulta y Tutoras a cargo de las docentes de ambas carreras,
promoviendo la formacin en el tema que nos ocupa a travs de su participacin, siempre COMPARTIDA.
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III.- El trabajo realizado se aprueba con un Informe de Trabajo Final individual. Este informe adopta para los estudiantes de
Ciencias de la Educacin la modalidad propia de los enfoques de las prcticas de Asesoramiento Psicopedaggico, con
especial referencia a los procesos de aprendizaje de los alumnos de las instituciones educativas. Las ponencias orales se
realizan en forma conjunta con asistencia de los estudiantes de ambas carreras.
Esta experiencia innovadora se lleva a cabo con alternancia de clases en las facultades de Filosofa y Letras y de Ciencias
Exactas y Naturales. Durante estas jornadas se realizan 'tutoras' analizando registros de observaciones o relatos escritos
de clases de secundaria de ciencias naturales que aportan los docentes tanto sea de publicaciones acadmicas o de la
experiencia de trabajos de campo previos, as como los propios registros de los estudiantes. Estas actividades
interdisciplinarias permiten comparar los significados atribuidos a las prcticas socio discursivas referenciadas, tanto en los
modelos explicativos aportados por la formacin previa de los estudiantes, como desde los enfoques que aporta este
Proyecto, tomando la construccin del registro de observacin como prcticas discursivas que nos permiten conocer los
modelos que subyacen en su produccin. Por otro lado, los docentes del Proyecto desarrollamos clases conjuntas
(enmarcadas algunas de ellas en espacios de conferencias abiertas a la comunidad) donde se trabajan temas tericos que
dan sustento tanto a los enfoques para las observaciones de clases como a las posibles re-significaciones del anlisis de
las mismas. As mismo, los estudiantes sostienen un intercambio va internet para compartir desgrabaciones, documentos y
bibliografa de consulta y anlisis de los registros de entrevistas, planificaciones y notas de observacioens de clases.
Finalmente es conveniente relevar que en el contexto real, la implementacin y articulacin de estas actividades encuentran
dificultades que necesitaron ser resueltas. Algunas de estas dificultades fueron: - Organizacin de equipos
interdisciplinarios de estudiantes, debido a la diferencia muy variable en el nmero de los inscriptos en cada asignatura. Asistencia a jornadas conjuntas en alguna de las sedes universitarias afectada por motivos ajenos a la organizacin
acadmica (dificultades de arribo de los participantes por las distancias entre las sedes, tiempo de traslado desde sus
lugares de trabajo o desde su facultad de procedencia, etc.) - Alteraciones del cronograma de observaciones debidas a
cuestiones suscitadas en los establecimientos de escolaridad secundaria.
d)
Breve descripcin de la secuencia de actividades, desde la perspectiva del Proyectos de Trabajo de Campo de la Ctedra
Teora y Tcnicas de la Asistencia Psicopedaggica, de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la FFyL:
Apertura y Presentacin del Proyecto; Organizacin de los Equipos Interdisciplinarios de Estudiantes; Distribucin y
Contacto con Instituciones Educativas; Agenda de entrevistas institucionales; Relevamiento de datos para la seleccin de
planificaciones y Observaciones de clases; Cronograma de acciones; Clase de Consulta y Tutora: Presentacin del Campo
de las Ciencias Naturales y sus derivaciones para la enseanza; Presentacin de la agenda de trabajo en las instituciones
educativas; Trabajo en terreno: Realizacin de entrevistas; Recopilacin y Anlisis de planificaciones de los docentes que
colaboran poniendo en disponibilidad sus propias prcticas de enseanza en el aula; Clase de Consulta y Tutora: La
enseanza de las Ciencias Naturales y las prcticas de Orientacin Psicopedaggica; Reporte de conclusiones acerca de la
enseanza de las ciencias naturales, segn las planificaciones analizadas; Clase de Consulta y Tutora: Las prcticas de
Asesoramiento Psicopedaggico con los dispositivos de planificacin de la enseanza; Trabajo en terreno en Instituciones
Educativas: Observaciones de clases, elaboracin de los Registros Observacionales e Informes de Avance; Clases de
Consulta y Tutoras: El trabajo interdisciplinario y articulado de prcticas de enseanza y asesoramiento Psicopedaggico y
El registro y documentacin de las prcticas de Asesoramiento Psicopedaggico; Trabajo grupal: Elaboracin del Informe
de Trabajo Final a cargo de estudiantes de Ciencias de la Educacin y estudiantes de Profesorado en Enseanza Media y
Superior en Qumica y Ciencias Naturales; Trabajo Individual: Preparacin de la Carpeta de Documentos a presentar:
Dossier con el reporte de planificaciones; los registros observacionales y el Informe de Trabajo Final a cargo de los
estudiantes de Ciencias de la Educacin; Presentacin del Informe de Trabajo Final, entrega de la Carpeta de Documentos
y envo de una copia del Informe Final a las Instituciones Educativas a cargo de estudiantes de Ciencias de la Educacin y,
Asistencia a la Presentacin oral del Informe de Trabajo Final de los Estudiantes de Ciencias Exactas y Naturales y de
Ciencias de la Educacin (en una de las sedes).
e)
Cuestiones que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales
Posiblemente en nuestra experiencia, la cuestin que ha originado el debate ms original derivada de la aplicacin de
perspectivas para dar cuenta de los sentidos de las prcticas de la enseanza de las ciencias naturales en la escuela
secundaria, haya sido la necesidad de revisin de estudios comparados en el campo de la Didctica.
Hemos identificado algunos problemas que operaban como obstculos a la hora de legitimar tanto los modelos de registros
de observaciones de clases como los significados atribuidos a las prcticas de enseanza que se constituyen en el espacio
social del aula.
El estudio comparado de los enfoques sobre las prcticas, se constituy en una enseanza introductoria para la
reformulacin de enfoques aprendidos en las carreras de origen de los estudiantes y en las trayectorias de formacin
profesional de los docentes involucrados en esta experiencia.
La revisin de marcos tericos permiti tomar conciencia sobre diferentes aproximaciones a la observacin sistemtica en
el aula. La toma de conciencia sobre diferentes mtodos de investigacin sobre el aula, permite a docentes y estudiantes
de esta experiencia diferenciar y apreciar alcances y limitaciones tanto de procedimientos estructurados de recoleccin de
datos (basados en modelos de comportamiento e interaccin en clase donde los procedimientos de observacin estn
previamente definidos y suficientemente explcitos, donde los resultados se expresan en trminos cuantitativos, y en los que
la definicin de variables y categoras o indicadores permiten realizar tanto estudios comparativos a gran escala, como su
empleo a pequea escala e incluso para estudios de casos), como procedimientos de observacin etnogrfica (que intentan
comprender el sentido que tienen para los propios implicados las relaciones que se establecen en el espacio social de la
clase y el sentido de las relaciones sociales con relacin a las asignaturas observadas plasmando su significado en notas,
registros observacionales, apuntes, trascripcin de comentarios textuales, etc).
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La comprensin de que los registros de observaciones de clases no deben limitarse a citar textualmente el discurso del
docente, fue una de las construcciones aprendidas por estudiantes y compartidas por los docentes de la experiencia,
aportada desde el marco terico del Proyecto de Trabajo de Campo (Elsie Rockwell, 1997).
Otra hiptesis de trabajo sobre la que se ha avanzado es que existe una relacin recproca entre el mbito del pensamiento
y el mbito de la accin de un profesor. Este marco terico permite comprender mejor el proceso de enseanza cuando se
analizan tanto las prcticas docentes observables como los 'comportamientos' que resultan de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes, desde ambos mbitos y su mutua relacin (Au, 1993).
Abonar estas hiptesis de trabajo requiere integrar a los registros de observacin de la prctica en el aula, las entrevistas
con los docentes, que dan cuenta de sus procesos de reflexin tanto en la fase preactiva (la planificacin de la enseanza)
como en la fase interactiva (la prctica en el aula).
Finalmente, la necesidad de analizar el contexto educativo e institucional en el cual se insertan las clases observadas,
permite a los participantes de esta experiencia analizar alcances y limitaciones en la articulacin entre los procesos de
aprendizaje escolar y las condiciones en que ste se produce, a reconocer el carcter artificial del discurso escolar y sus
efectos descontextualizadores sobre el funcionamiento cognitivo. Estas realidades muestran la necesidad de explicar el
aprendizaje escolar, en funcin de las caractersticas de los dispositivos escolares mismos, donde la lgica y caractersticas
de las tareas que se proponen a los sujetos parecen responder slo en parte a la transposicin de prcticas cientficas
(Baquero y Terigi, 1996).
f)
La lgica de las tareas escolares tiene un carcter idiosincrsico cuya evaluacin requiere instrumentos sutiles para contar
con un marco que explique la eficacia de los dispositivos escolares: el carcter obligatorio de la escolaridad, las reglas que
definen la organizacin de las actividades escolares graduadas y la descontextualizacin.
La experiencia que presentamos permite problematizar a los estudiantes participantes (provenientes de las facultades de
Ciencias de la Educacin y de Ciencias Exactas y Naturales) sobre cmo los factores analizados impactan sobre el
desarrollo psicolgico de los sujetos, desde una comprensin de las formas culturales que asumen los saberes en la
escuela.
El trabajo conjunto implementado desde el ao 2008 permiti, por un lado, dimensionar los lmites en la formacin de grado
para la futura intervencin psicopedaggica respecto del anlisis de las prcticas discursivas mediadoras de los contenidos
en la fase interactiva de las prcticas de enseanza. Por otro lado, se observ la necesidad en la formacin del profesorado
en ciencias naturales de complementar los modelos de anlisis del discurso de la ciencia en el aula, a partir de la incidencia
de los sentidos atribuidos a las materias del rea en el proyecto educativo de los colegios.
Estos resultados fundamentan que la formacin conjunta de estudiantes de disciplinas concurrentes en el campo de las
didcticas especficas tiende claramente a mejorar las condiciones de produccin acerca de la relacin dialctica con los
problemas que plantea la enseanza de un contenido particular. El desarrollo en curso, durante el ao 2009, tiene como
expectativa intensificar el intercambio entre los modelos de anlisis construidos por los estudiantes a partir de enfoques
tericos complementarios; as como la construccin de un cuerpo de conocimientos comunes que favorezca la toma de
conciencia sobre los componentes que pueden limitar o potenciar el desarrollo de los enfoques acerca de las prcticas
docentes y de las asesoras.
g)
Cuestiones para poner en consideracin de los colegas
Como miembros de la comunidad acadmica nos interesa plantear la necesidad de profundizar el estudio acerca de los
problemas actuales, tensiones y debates del campo de la Didctica considerando que tanto la formacin del asesor
psicopedaggico como la formacin de futuros enseantes, encuentran una frondosa produccin de investigaciones y sin
embargo, una articulacin dbil o insuficiente entre los problemas del campo. Las dificultades para la construccin de las
unidades de anlisis en los registros de observacin de clases ha sido el dispositivo desde el cual hemos comenzado a
visualizar parte, al menos, de este problema.
Bibliografa
AAVV. ASTER. Recherches en didactique des sciences exprimentales. N 1 a N19 (1985-1994) Institut Nacional de
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Rockwell, E. (coord.); 1997 Captulo VI Transformaciones del conocimiento cientfico en el aula (pp: 173-197) y
Captulo VII - En torno al texto: tradiciones docentes y prcticas cotidianas (pp: 198-222) en: La escuela cotidiana.
FCE. Mxico.
RED (IA), UN DIPOSITIVO PEDAGGICO. EXPLORANDO EL DISEO EN LOS ESCENARIOS DEL CAMBIO
TECNOLGICO (Investigacin)
Galn, Mara Beatriz
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Orsi, Lidia; Romero, Alicia; Senar, Pedro; Garbarini, Roxana; Bernatene, R.; Pasin, Malena;, Vzquez, Antonio; Ariza,
Raquel; Rufino, Juan Pablo; Maidana Legal, Andrs; Quinteros, Fabin.
Palabras Claves: DISEO - EPSISTEMOLOGIA - COMPLEJIDAD - TRANSFERENCIA - INCLUSION
Resumen:
Nuestro programa de investigacin, RED (IA), naci para asistir desde la universidad a colectivos sociales y sectores de
artesanos rezagados o excluidos de los procesos de modernizacin productiva, expuestos a la necesidad de adecuarse a
las dinmicas de los escenarios del cambio tecnolgico. Desde 1990, atendimos demandas de empresas sociales de
iniciativas comunitarias en salud mental, pequeos productores, y organizaciones trabajando con sectores de poblaciones
vulnerables. El campo del proyecto, como dispositivo articulador de recursos, formador de consensos, y productor de
sentido en el marco del desarrollo de las comunidades locales, se reconstruye juntamente con su contribucin a las
economas complejas.
Articulando el campo de la transferencia, de estas externalidades, con los proyectos de las materias metodologa aplicada l
Diseo y el Taller de Diseo, y con el campo de la investigacin, a travs de sucesivas programaciones cientficas de
UBACyT, FONCyT y SPU, se ha configurado un dispositivo pedaggico, que nos ha permitido explorar los escenarios del
cambio tecnolgico y delinear una pedagoga de la complejidad, reformular el perfil del diseador y sondear en las races
epistemolgicas del pensamiento proyectual. Este proceso, ha tendido etapas exploratorias, de sistematizacin y de
escalamiento, posicionndonos en las redes que llevan a delante la reformulacin epistemolgica del diseo y su insercin
en los escenarios locales a escala nacional y latinoamericana.
El abordaje de estas dinmicas implic enfrentar los obstculos epistemolgicos del pensamiento de diseo, centrado en el
objeto y el autor, a travs de una ontologa de la complejidad, buscando restituir al sujeto del proyecto, a su posicin
sistmica y a su condicin de agente. Atribuimos al sujeto prctico un rol en el sistema de conocimiento, detectando las
anomalas en el proceso de reproduccin de la vida social, y reformulando, a travs de un corrimiento al campo de la
investigacin, las problemticas emergentes: objetos singulares, entendidos a travs de sus comportamientos particulares,
conformando parte de universos de observacin (Samaja, 2000). En ste programa ponemos en juego los instrumentos de
conocimiento del diseo en contexto, en accin, lo que nos permite construir los componentes de una mirada disciplinar y
en particular la clnica, entendida como el ejercicio del movimiento conceptivo entre singular, particular y universal, como
una estrategia de conocimiento especfica del pensamiento proyectual, que reconstruye su objeto, a travs de una
tecnologa de las interfases jerrquicas entre unidades de anlisis del sistema productivo, a diversas escalas ontolgicas,
desde el nivel micro del producto hasta el nivel abarcativo de una sociologa del diseo.
Las experiencias de transferencia de diseo protagonizadas desde la universidad durante los ltimos 15 aos han sido la
clave de comprensin de las nuevas dinmicas del diseo y la innovacin. Su interpretacin en trminos de la ontologa de
la complejidad, son el ncleo del proyecto de doctorado en diseo en el marco de una lnea de Investigacin con sede en la
Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires.
Abstract:
Our program of research, RED (IA), was born to assist, from the university, to social colectives and sectors of backward
handcraftmen, or excluded ones from the processes of productive modernization, exposed to the need to adequate to the
dynamics of the scenaries of the technological change. Since 1990, we have assisted to demands of social enterprises of
community initiatives in mental health, small producers, and organizations working with sectors of vulnerable populations.
The field of the project, as an articulating device of resources, producer of consensus, and producer of the sense in the
frame of the development of the local communities, is reconstructed together with the contribution to the complex
economies.
Articulating the field of the transference of these externalities, with the projects of the signatures Methodology applicated I,
Design, and Design Workshop, and with the field of the research, through succesive scientific programs of UBACyt,
FONCyT and SPU, there was the configuration of a paedagogical device which has let us to explore the scenaries of the
technological change, and figure a complexity paedagogy, reformulate the profile of the designer and consider the
epistemological roots of the project thinking. This process has set exploratory stages of systemization and scaling, putting us
in the nets which put forward the epistemological reformulation of the design, and also its insertion in the local scenaries in a
national and latinamerican scale.
The work on these dynamics has implied to face the epistemological obstacles of the thinking of the design, focused on the
object and on the author, through an ontology of the complexity, looking for the restitution of the subject to the project, to its
systemic position, and to its condition of agent. We attribute to the practical subject a role in the system of knowledge,
detecting the mistakes in the process of reproduction of the social life, and reformulating, through the consideration of the
field of research, the emerging problematics: singular objectos, understood through the particular behaviours, conforming
part of universes of observation (Samaja, 2000).
In this program, we put in motion the instruments of knowledge of the desing in context, in action, which allows us to build
the components of a disciplinary looking, and in particular, the clinic one, understood as the exercise of the conceptive
movement among singular, particular and universal, as a strategy of specific knowledge of the project thinking, which
reconstructs its object, through a technology of the hierarchical intefaces between units of analysis of the productive system,
to different ontological scales, from the micro level of the product up to the wide level of a sociology of the design. The
experiences of transference of design made from the university during the last 15 years have been the key of the
understanding of the new dynamics of the design and the innovation. Its interpretation in terms of the ontology of the
complexity are the kernel of the project of PhD degree in design in the frame of a line of investigation with the seat in the
Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo de la UBA.
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Trabajo completo:
a. El diseo y la complejidad, referencias conceptuales
El pensamiento de diseo, tiene un rol significativo cartografiando la realidad, desarrollando aproximaciones necesarias en
la trama del conocimiento ocupando un rol en la cultura contempornea. Al nivel mas alto de reflexin sobre las heursticas
que el diseo pone en juego en su gestin se lo denomina design thinking1 a nivel internacional, y pensamiento
proyectual en el mbito de la FADU, uno de los centros de conocimiento involucrados en desentraar las raices
epistemolgicas de esta esfera del saber. Reivindicamos la cercana vital del diseador, su inmersin en la experiencia,
como base fundante para una posterior construccin de conocimiento a nivel de relato, en primer instancia, y de
modelizacin posterior; proceso que nos enfrenta a las unidades de anlisis privilegiadas de la disciplina: los productos, las
2
prcticas y los modos de de pensamiento .
3
Hay dos maneras de entender en el mundo del diseo: una mira el mundo artificial como una coleccin d e objetos , la otra
como un sistema dinmico. En el marco de los sistemas complejos, autoorganizados, el proyecto, es la accin que
restablece el equilibrio, enfrentando las perturbaciones del contexto, constituyendo al sujeto del proyecto, en stos
fenmenos que Samaja llama, fenmenos de la libertad4. La reproduccin de la vida social ha llevado a formas de
organizacin social mas complejas, de las que deviene, como un emergente el estado moderno, la accin planificada, y los
objetos como forma privilegiada de semiosis. Los objetos en su individualidad y singularidad, se imponen a la conciencia,
5
en virtud de la recada en la inmediatez ocultando tras la seduccin de la tcnica, naturalizados por el sentido comn,
separados de su historia. La visin sistmica , nos conecta con el sentido. Samaja, sostiene que para conocer un objeto es
necesario desbordarlo6, lo que implica entenderlo en su contexto. La ontologa de la complejidad que propone, 7 se
presenta como una alternativa, a la ontologa newtoniana, didica, que no puede atrapar el sentido del objeto por el efecto
8
de la recada en la inmediatez . L a ontologa de la complejidad intenta hacer comprensible la compleja trama de
ligaduras funcionales y estructurales que presenta el universo: su inclusin en una jerarqua de niveles de integracin, todos
los cuales son , con igualdad de derecho, constituyentes intrnsecos del mundo. 9 La ontologa perfila el mundo, la ciencia
lo estudia , haciendo posible la lgica positivista de los datos, con la visin orgnica de la realidad10.Este desarrollo parte de
la semiologa como metodologa, la cul puede aportar no solo el discurso que regula la actividad de una ciencia, si no
11
aparatos ontolgico formales para modelizar su objeto : imagina la realidad como unidades de anlisis anidadas, unidas
entre si por relaciones funcionales. Este tipo de relacin condiciona el comportamiento de las entidades, al logro de un
estado de normalidad para las totalidades en las que anidan las que a su vez cumplen funciones reguladoras.12 En el caso
del diseo, la unidad de la disciplina requiere de una estrategia de comprensin de la realidad que incluya desde el espacio
de atributos de un material hasta las dinmicas socio-productivas.
b. Objetivos de investigacin: la formacin de diseadores reflexivos

El objetivo de la facultad y el de nuestro programa en particular, consiste en colocar agentes de diseo en el territorio,
dotados de pensamiento estratgico, visin de zoom, capacidad de lectura de escenarios, con heursticas que enfrenten la
complejidad, y con capacidad de interaccin simblica para detectar y desarrollar consensos. La accin planificada en las
sociedades complejas, requiere cada vez ms de sistemas colaborativos: polticas de estado, iniciativas de empresas, y
estrategias de accin comunitaria creando valores y patrones de habitabilidad y racionalidad. La misin de estos agentes es
acompaar las iniciativas comunitarias, desarrollando modelos de gestin para que los recursos se generen e impacten
las vidas de las personas. Animar procesos , interpretar y dar forma a horizontes colectivos, visualizar proyectos, poner en
marcha energas que desafan obstculos en la reproduccin de la vida social y promover los valores del diseo: la
usabilidad, la racionalidad, la accesibilidad, la trazabilidad y la significatividad de nuestro ambiente artificial. Las imgenes,
y la capacidad de simbolizacin juegan un rol, en la medida en que la informacin ha venido a hacer una nocin
problematizadora cuya dinmica el diseador conoce a travs de una dimensin pragmtica.
c. Clnica como estrategia de conocimiento en el mbito del diseo
13
En el Proyecto de Investigacin , desarrollamos una estrategia de modelizacin de la gestin de diseo, que organiza las
unidades de anlisis involucradas, segn relaciones funcionales. Este modelo encuadra la asistencia a unidades
1
Design thinking es una expresin asociada a desarrollos tericos en el campo de la filosofa, la pedagoga, y de la epistemologa del
diseo, sostenida en por lo menos por siete simposios internacionales consecutivos entre 1991 y 2007, Design thinking research
symposium. Se conocen dos obras referenciales que utilizan ste trmino, una perteneciente a Nigel Cross, Research in design thinking,
y otra es un seminario de Peter G. Rowe, a estudiantes de doctorado de la Universidad de Pennsilvania, en 1994. Ha sido apropiado en el
mbito de las empresas, como un abordaje de inters an para problemas que no pertenecen en forma tradicional al campo del diseo.
2
My own taxonomy of the field of design research would therefore fall into three main categories, based on people, process and products:
design epistemology - study of designerly ways of knowing
design praxiology - study of the practices and processes of design
design phenomenology - study of the form and configuration of artefacts.
Cross. N., s/f.
3
Samaja habla de uma epistemologa conjuntista.2000. Op.cit.pp.28.
4
Samaja, 2004, pp. 79.
5
Samaja, 2004, pp.105.
6
SAMAJA, J., Epistemologa y Metodologa, Elementos para una teora de la Investigacin Cientfica, Eudeba, Universidad de Buenos
Aires, 2006. Pag. 167.
7
SAMAJA, J., Semitica y dialctica, 2000. Pag. 164.
8
la operacin recaida en la inmediatez, permite concebir la relacin entre la produccin y la estructura, como una transposicin en la
que el rden de los componentes de la gnesis se invierte en el de la estructura, (cfr. Samaja 1997:2.51.5), Op. Cit., Pag. 161.
9
SAMAJA, J.,2000, Op. Cit, Pag. 164.
10
SAMAJA, J., Charla sobre matrices de datos, Fundacin CRONOS, Buenos Aires, 2006.
11
SAMAJA, J., 2000, pp.168.
12
SAMAJA, J., op.cit., 2004, pp 175.
13
Carrera de Diseo, Universidad de Buenos Aires.
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productivas, que llamamos clnica , como la atencin de las unidades productivas ( o de sus productos ), en tanto
individuos de tipologas definidas por su comportamientos particulares, en relacin a universos de observacin. Lo
universal, particular e individual, son los trminos del movimiento conceptivo14 que al desbordar al objeto, es la clave de la
produccin de sentido, opuesta al sentido comn. Las unidades de anlisis privilegiadas del diseo son:
1)
2)
3)
experiencias de transferencia, modelizadas como procesos de aprendizaje, entendidas como singularidades prcticas- de dinmicas de escenarios disciplinares, sobre un universo: el sistema productivo;
prcticas de diseo, ( proyectos, polticas, estrategias), de unidades productivas, desde sus particularidades que
las agrupan segn tipologas, ( empresas fundadas en diseo, empresas de base artesanal, etc. ), como parte de
un universo de las organizaciones;
productos singulares, entendidos por su pertenencia diferentes tipologas formando parte de el universo de la
objetstica.
En un movimiento hermenutico ascendente, el diseador interpreta los datos como signos de las dinmicas socio
productivas y construye interfases entre unidades de anlisis para restablecer dinmicas de estabilidad. La extensin del
concepto de clnica del campo de la salud al del diseo permite reflexionar sobre el concepto de normalidad o de
funcionalidad construido subjetivamente, pero fuertemente condicionado por las regulaciones sociales, como por los
contextos biolgicos. La ontologa de la complejidad restituye al sujeto a su posicin en el mundo en un espacio distribuido,
entre las determinaciones biolgicas, y las sociales en tensin de intereses. En la historia del diseo, la distorsin
15
ha sido
introducida por el Yo como sujeto de enunciacin, intentando organizar el mundo discursivo en torno suyo,
16
ampliamente denunciada como una interrupcin del equilibrio entre sociedad y naturaleza . La ontologa de la complejidad
restituye al sujeto del proyecto a su condicin de agente: su rol es construir redes de sentido, islas de racionalidad.
Nuestras prcticas pedaggicas asociadas a la investigacin y la transferencia de diseo, nos llevaron a sistematizar
17
una didctica de la complejidad orientad al diseo, a la construccin de casos referenciales en el campo de la
transferencia, a la exploracin de la relacin entre diseo y nuevas tecnologas de la informacin y su rol en las dinmicas
de las innovaciones sociales18.Entendemos por transferencia de diseo a una prctica sistemtica que a travs de recursos
didcticos promueve aprendizajes que acercan a los sujetos sociales, unidades productivas o comunidades de intereses, a
leer los contextos y adaptar sus comportamientos productivos y de comunicacin segn las dinmicas de los escenarios
emergentes. Debo dejar constancia de la deuda intelectual con el Dr. Samaja. En su libro Semitica y dialctica, desarrolla
una comparacin entre las corrientes de la semiologa desde un enfoque dialctico, para delinear sta matriz epistmica
que intenta dotar a las prcticas sociales de los instrumentos para sondear en las complejidades de sus objetos, y de sus
procedimientos. Nos parece importante destacar, como diseadores la luz que irradian sobre nuestras prcticas, por que el
autor acometi su empresa intelectual en el campo d e la salud primeramente y posteriormente en el del diseo esperando
una apropiacin por las comunidades profesionales19. Su Ontologa de la complejidad extiende un proyecto abierto del
20
campo proyectual: el de las ciencias de lo artificial, abierto por H. Simon . Al relacionar la estructura del signo y la del dato,
Samaja hace abordable la complejidad, y da a la interdisciplinariedad un marco superador de la suma de disciplinas. Su
importancia resulta clave para la interpretar las dinmicas del conocimiento en contextos locales. El propio Samaja, hace
referencia al origen de la accin planificada, y a la innovacin como comportamiento transformador- contradictorio a su
criterio 21- emergente de la consolidacin del estado moderno capitalista y sus dinmicas productivas , cuyas fisuras hoy no
podemos dejar de sealar, aun cuando reconozcamos, que es el marco en que nos desenvolvemos como sujetos del
proyecto. Este proyecto de conocimiento surge de la apropiacin por parte de la burguesa, del aparato de l estado, y de su
consolidacin a partir de la ciencia positiva, la accin planificada y un sistema tcnico que se transnacionaliz en cinco
siglos - proceso del que derivan nuestra profesiones como hoy las entendemos consumando un triunfo de la sociedad
industrial sobre las formas precapitalistas y conservadoras de produccin. La tcnica centrada en la cultura, naturalizada
por el sentido comn, instaura al difundirse la lgica de su desarrollo, sin lograrlo totalmente. Esto lleva a los contextos de
asimilacin, impactados por las transferencias impulsadas por las alternativas de los sistemas tcnicos de los pases
centrales, a modelar nuestras prcticas para reproducir patrones productivos, no para crearlos. Si los sistemas tcnicos (
preindustrial, industrial y flexible), se han forjado en un proceso de reproduccin de la vida social, engendrando nuevos
regmenes de funcionamiento, a modo de zonas de desarrollo prximo22, que consecuencias tienen las etapas no
profundizadas, las frustraciones al intentar reproducir y alcanzar horizontes de desarrollo exgenamente definidos, los
vaciamientos de sentido a que nos expone la transferencia de bienes y servicios, sus consecuencias ticas, cognitivas,
estticas ? Necesitamos diseadores que puedan indagar en el ms alto grado de construccin del pensamiento
proyectual, para desafiar el tipo de obstculo a que nos expone el mundo globalizado. El proyecto de las ciencias de lo
artificial, y en particular esta ontologa sugerida por Samaja, puede ser una clave para sondear en las situaciones locales y
sus representaciones en pos de una eficacia de nuestras prcticas.
e. Didctica de la complejidad : el dispositivo pedaggico
14
SAMAJA, J., op.cit., 2000, pp196-198.

SAMAJA, J., Op. cit. Pag. 162
16
MOATASIM, F. Changing Trends, Changing Roles, McGill University, Montreal, 2006. http://www.mcgill.ca/files/mchg/chapter3.pdf
17
GALN, B., RODRIGUEZ BARROS, D., 2009.pp. 497.
18
MANZINI, E., Creative communities, collaborative networks and distributed economies.Promising signals for a sustainable development,
Politecnico di Milano, Draft, 2006.
19
El Dr. Samaja, di clases en el Doctorado y los Posgrados de las Facultades de Psicologa y de la Facultad de Arquitectura, y contina
su linea de pensamiento, la Dra. Roxana Ynoub, a quien debo tambien agradecer importantes observaciones.
20
Simon, H., 1978.
21
SAMAJA, J., Proceso, diseo y proyecto, en Investigacin Cientfica, JVC ediciones, marzo del 2004.Pp. 55.
22
Vygotski, L. S., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Crtica, Barcelona, 2000. Pp. 130-131.
15
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Anterior
Podemos caracterizar el dispositivo de investigacin accin, como una herramienta para explorar y analizar23,
atentos a las situaciones emergentes, en forma de nuevos actores, enfoques, y problemticas. De los muchos sentidos que
24
el trmino posee, el ms cercano es el de Donald Schoon, el dispositivo que el llama practicum reflexivo , un codificador de
prcticas. Las experiencias de transferencia nos proveen claves de comprensin de los nuevos escenarios. En el proceso
de reproduccin social de la gestin de diseo, ponemos en juego los siguientes elementos:
Representaciones o modelos25 que den cuenta de los enlaces funcionales entre los sujetos de la produccin y los
contextos relevantes, mediadores de una actividad que llamamos registro, o clnica, como un disparador del
pensamiento divergente. Instala una visin global de la situacin problemtica.
La inmersin de los sujetos en experiencias, incluyendo prcticas de diseo conjuntas en el territorio, donde es
necesario desarrollar la capacidad de interactuar simblicamente con los actores involucrados.
El dispositivo tutorial26 encuadrando procesos de autonomizacin progresiva, de investigadores y lderes
comunitarios. Se usa los recursos acadmicos de la universidad ctedras , pasantas, proyectos, buscando activamente
acompaar las demandas. Se producen sucesivas tomas de conciencia: percepcin de anomalas, cuestionamiento de
modelos y categoras insuficientes, metforas coaguladas que operan como problemas de conocimiento a superar; esto se
produce en un proceso de confrontacin con las prcticas; proceso que tiene lugar en actividades conjuntas, con diferente
profundidad y duracin, y que conduce a un reconocimiento de los comportamientos y creencias que conducen hacia la
autonoma o al fortalecimiento.
La existencia de un lenguaje abierto que haga alusin a los contenidos, y un metalenguaje que se refiera a las
reglas y modos de pensamiento, para poner en revisin los comportamientos y creencias27. Clave para introducir la
28
reflexividad.Finalmente establecimos un sitio sitio web acompaando la reconfiguracin del campo de conocimiento,
dando cuenta de las experiencias, con el objetivos especfico posibilitar la formacin de la redes. Esta renovada actividad
de extensin, al tratar de contener los procesos en los marcos regulatorios, desata un movimiento reflexivo que remonta a
la gnesis institucional, saca a luz el espritu de las reglas, una especie de regresin a su origen, provocada para imaginar
nuevos regimenes de funcionamiento. Por otra parte esta sensibilidad al contexto, lleva a cambios ms rpidos en la
seleccin de las temticas, y en las estrategias pedaggicas de las ctedras y sus respuestas frente a los escenarios
emergentes.
f. Indicadores de escala, profundidad y extensin:
Reivindicamos este programa, por su sustentabilidad, por su capacidad predictiva que fue anticipndose a los
comportamientos posteriormente incorporados a la dinmica institucional. En el aspecto interno, exhibimos indicadores de
formacin de recursos humanos, y un proyecto pedaggico y de investigacin en expansin, sobre diversos sectores y
escenarios de actividad: en el externo, posicionamiento de profesionales en el sistema de ciencia y tecnologa que ha
alcanzado a diferentes estamentos del estado, municipal y nacional. En el aspecto externo, la sustentabilidad de las
unidades productivas asistidas, en su mayora localizadas en el mbito de la economa solidaria, confirman la contribucin
del pensamiento proyectual en ste contexto. Dado que tales unidades productivas, no son rentables, su sustentabilidad se
29
basa en la credibilidad, generada por la gestin de diseo que hace visible un capital simblico , construido sobre valores
compartidos por los actores involucrados.En la fase de escalamiento, la construccin d e redes a nivel nacional y
latinoamericano, han posibilitado el relanzamiento del Proyecto del Diseo30, sobre la base de un reconocimiento de los
31
escenarios locales, con una toma de conciencia del rol del diseo en economas creativas . y complejas, donde se
32
encuentran racionalidades diferentes: economas de competencia, reguladas y solidarias . Hemos mostrado que los
enfoques del pensamiento proyectual, focalizados a las diferencias, enfrentan los efectos excluyentes del paradigma
informacional con recursos simblicos.
g. Cuestiones para la reflexin.
Queremos poner el acento en la capacidad precomprensiva y premodelizante del diseo y su competencia por detectar
anomalas en el desarrollo de la vida social, como contribucin a la trama del conocimiento. Hemos indagado sobre las
heursticas del pensamiento proyectual: donde algunos ven impresicin, afirmamos que la capacidad de seleccionar
23
Expresin atribuida a Michel Foucault, citado por Villar, op. cit., 2002, pg. 58.
SCHOON, D. A., La formacin de profesionales reflexivos, Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones,
Paids, Barcelona, 1987. Pp. 45.
25
Los sistemas del conocimiento han sido modelizados de diversas maneras, como cadena por Porter, como atmsfera por Poma, y en
nuestro caso, como interfase jerrquica, concepto clave que buscamos desarrollar en forma operativa para la investigacin. Preferimos
hablar de gestin del conocimiento para evitar los aspectos contradictorios del concepto de innovacin en algunos mbitos de la actividad
de diseo.
26
VILLAR, C. E. La formacin de docentes investigadores, Fundamentos y aplicaciones de un Dispositivo tutorial, ( en colaboracin),
Fundacin Educndonos, Chubut, Argentina, 2002.
27
en proceso continuo de cambio y definicin debido al estmulo generado por el enfrentamiento y mezcla entre los distintos
27 27
conocimientos tcitos que todava no han sido codificados . POMA, L., 2000. pg. 41. CREMONTE, J. P., Los usos de las TICs en el
capitalismo cognitivo: el caso de las redes de intercambio de archivos musicales, en QUINTAR, A., CALELLO, T., APREA G.,
(compiladores), Los usos de las TICs, una mirada multidimensional, Universidad de General Sarmiento, Prometeo, Buenos Aires, 2007.
28
http://www.investigacionaccion.com.ar/site
29
Bourdieu, P., El sentido prctico, (Original Title: La sens practique, 1980, Les dition de Minuit) Siglo XXI Editores, Argentina, 2007,pp.
187-188.
30
Colaboracin para la formacin de la Red Disur de Escuelas de Diseo con vocacin de asociarse al MERCOSUR, impulso el Plan
Nacional de Diseo e Innovacin, PENID, del Ministerio de Ciencia y Tecnologa, fundacin de la RED ITACA, Red Iberoamericana de
Transferencia de Conocimientos en Competitividad y Autogestin a comunidades productivas emergentes, ITACA, Programa
iberoamericano de ciencia y tecnologa para el Desarrollo, Bogot, Colombia, 2006.
31
MIGNAQUI, E., SZAGENSBERG, G., CICOLELLA, Cluster creativos en la Ciudad de Buenos Aires : estudios de cine y televisin, moda
y diseo en Palermo Holliwood y Palermo Soho, Creative clustres in Buenos Aires city, 41st ISOCarp Congress 2005.
32
GALN, B. , El Diseo en el Sistema de Innovacin. El Rol de la Universidad, RED VITEC, Consejo Interunivresitario Nacional, Paran,
2008.
24
Anterior
Anterior
informacin significativa, para enfrentar la incertidumbre, son un patrimonio del pensamiento proyectual. Esta carcterstica
33
34
presenta antecedentes en la abduccin de Pierce , en la precomprensin modelizante de Ladriere , en el principio de
35
imposibilidad de la racionalidad perfecta de Simon , y posicionan al diseo en los escenarios de la complejidad con un
valor estratgico. Ponemos el acento tambin en la competencia de su enfoquepragmtico en la gestin d e recursos
simblicos al servicio de la inclusividad, enfrentando enfoques tradicionales de la cuestin, que ven informalidad, donde el
diseador construye islas de sentido.
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VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA IMPLEMENTACIN DE UN ENTORNO VIRTUAL DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE COMO COMPLEMENTO AL CURSO PRESENCIAL DE FISICOQUMICA PARA ESTUDIANTES DE
FARMACIA Y BIOQUMICA
(Experiencia pedaggica)
Galatro, Andrea; Zaobornyj, Tamara
33
CALVO, S., 1998. Pp 1776-178.

LADRIERE, J., 1998. Pp 1776-178
35
SIMON, H. A., El comportamiento administrativo, Adminsitrative behavior, Biblioteca de Economa, Organizacin y Problemas de la
empresa, EEUU 1947 y 1957, Segunda edicin, Espaa, 1964.
34
Anterior
Anterior
Puntarulo, Susana Angela; Profesora Asociada; Fraga, Guillermo Cesar; Profesor Adjunto; Galleano, Mnica; Profesora
Adjunta; Alvarez, Silvia; Profesora Adjunta; Valdez, Laura Beatriz; Jefe de Trabajos Prcticos; Lores Arnaiz, Silvia; Jefe de
Trabajos Prcticos; Bustamante, Joanita; Jefe de Trabajos Prcticos; Simontacchi, Marcela; Jefe de Trabajos Prcticos;
Boveris, Alejandro; Jefe de Trabajos Prcticos; Czerniczyniec, Anala; Ayudante de Primera; Piotrkowski, Brbara;
Ayudante de Primera; Robello, Elizabeth; Ayudante de Primera; Jasid, Sebastin; Ayudante de Primera
Palabras Claves: EVEA-FISICOQUMICA-MOODLE 1.8-RECURSOS-ACTIVIDADES
Resumen:
La iniciativa de utilizar entornos virtuales de enseanza y aprendizaje (EVEA) como complemento a la enseanza
presencial del curso de Fisicoqumica del segundo cuatrimestre del 2008, en la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la
UBA, surgi teniendo en cuenta las cualidades y necesidades de los alumnos que cursan cada ao la materia, muchos de
ellos nativos digitales, cuya vida social se nutre en gran medida por el uso de nuevas tecnologas. El objetivo principal de
esta experiencia fue incorporar las nuevas tecnologas al dictado del curso de Fisicoqumica, a fin de brindar elementos de
apoyo a la enseanza presencial, generando una cursada de naturaleza combinada. Se realizaron actividades previas al
inicio de la cursada, a cargo de las administradoras del curso virtual. Dentro de las posibilidades que ofrece el moodle 1.8,
se seleccionaron los recursos y actividades a ser implementados en el EVEA. Entre las actividades empleadas se
generaron foros de consulta destinados propiciar un flujo dinmico de la informacin. La administracin del EVEA result un
proceso diario, ya que la actualizacin de material didctico, la apertura de nuevas cuestiones en los foros y la atencin de
dudas fue de carcter permanente durante toda la cursada. Por otra parte, se incorporaron recursos nicos, no utilizados
anteriormente, para integrar los contenidos de la materia favoreciendo la articulacin horizontal y vertical de la currcula de
las carreras de Farmacia y Bioqumica, y se elabor una alternativa paralela a la autoevaluacin presencial en forma de un
cuestionario programado. Se matricularon 379 estudiantes de un total aproximado de 450 alumnos inscriptos. La utilizacin
del EVEA brind a los estudiantes del curso acceso a informacin y a recursos didcticos en forma rpida y con
actualizacin permanente. Los foros relacionados a temas de seminarios y prcticos de laboratorio generaron una
comunicacin ms personalizada, que promovi la participacin y colaboracin entre estudiantes, logrando aliviar las
consultas en las clases presenciales. No se observ el mismo nivel de consulta y participacin en los foros relacionados a
temas tericos de la materia, la interaccin profesor-alumno result menor, siendo un punto importante a tratar para futuras
cursadas la promocin de la participacin del alumnado a este nivel. La implementacin de un EVEA, requiri un gran
esfuerzo, coordinacin y predisposicin de los docentes, sumando tiempo y dedicacin adicional a la cursada presencial.
Sin embargo, result una experiencia positiva ya que los estudiantes accedieron a contenidos e interaccionaron con el
docente mediante la utilizacin de nuevas tecnologas. Esta experiencia permitir al plantel docente seguir optimizando las
fases del proceso de enseanza para ser verdaderos facilitadores del proceso de aprendizaje. El moodle 1.8, ofrece una
amplia variedad de recursos a implementar para enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje, sin embargo es
importante reflexionar acerca de cual debe ser el alcance de la utilizacin de las herramientas virtuales en el dictado de un
curso con un fuerte componente presencial.
Abstract:
Most of the students who attend the Physical Chemistry course at the School of Pharmacy and Biochemistry of UBA every
year are digital natives, whose social life is greatly sustained by the use of new technologies. Therefore, the initiative of
employing virtual teaching and learning environments as a supplement to face-to-face teaching during the second term in
2008, has emerged taking into account the characteristics and needs of these students. The central goal of this experience
was to incorporate the new technologies into the teaching of Physical Chemistry, in order to provide support elements to
face-to-face teaching, generating a blended nature course. Before the beginning of the course, several actions were taken
by the administrators. Some resources and activities, to be implemented in the virtual teaching-learning environment, were
selected from the various possibilities offered by Moodle 1.8. Among the exploited activities, discussion forums were created
to allow a dynamic flow of information. The administration of the virtual teaching-learning environment resulted in a daily
process, since the update of the didactic material, the opening of new forum questions, and the reply of questions were
permanent during the whole course. Besides, unique resources not used previously, were incorporated in order to integrate
the course contents improving the horizontal and vertical articulation of Pharmacy and Biochemistry curricula, and a
programmed questionnaire alternative was created in parallel with the face-to-face auto-evaluation. From a total of about
450 students, 379 enrolled on the virtual course. The employment of a virtual teaching-learning environment offered the
student a fast access to updated information and didactic resources. The forums related to seminar and laboratory practice
topics, not only generated a more personalized way of communication, which in turn promoted the participation and
collaboration between students, but also decreased the inquires during the face-to-face classes. However, forums related to
the theoretical topics did not have the same level of postings and participation, resulting in a poorer professor-student
interaction. Indeed, the promotion of the student participation at this level is a major topic to be considered in future editions
of the course. The implementation of a virtual teaching-learning environment required a great effort, coordination and
attitude of the teachers, adding up time and extra commitment apart from the one required by the face-to-face course.
Nevertheless, this was a positive experience as the students had access to contents and interacted with their teachers by
means of the new technologies. This experience will allow this group of teachers to continue with the improvement of
teaching process phases to become real facilitators of the learning process. Moodle 1.8 offers a wide variety of resources
that can be used to improve the teaching and learning process. However, it is important to analyze the significance of the
use of virtual tools in a course with a strong face-to-face component.
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Trabajo completo:
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han impactado en la forma en la que los sistemas educativos
ensean a los estudiantes los conocimientos y las destrezas que los mismos necesitan en la actualidad. Las nuevas
tecnologas actan como catalizador en un proceso en cual la profesin de ensear evoluciona desde un modelo centrado
en el docente y sus clases expositivas, hacia otro modelo que se basa en ambientes interactivos en los cuales el estudiante
es el protagonista. En este contexto, el diseo y la implementacin de cursos que incorporen la utilizacin de nuevas
tecnologas constituye un desafo ineludible para los docentes universitarios.
La iniciativa de la Ctedra de Fisicoqumica de la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la Universidad de Buenos Aires de
elaborar herramientas de caractersticas virtuales surgi a principios del primer cuatrimestre del ao 2008 como inquietud
de las docentes auxiliares encargadas de la publicacin de materiales didcticos y de informacin relacionada con aspectos
administrativos y organizativos de las materias dictadas por la Ctedra, en la pgina web de la Facultad. Considerando las
cualidades y necesidades de los alumnos de la materia, la utilizacin de entornos virtuales de enseanza y aprendizaje
resultaba un paso que indudablemente deba dar la Ctedra. Los alumnos que se matriculan en la materia son en su
mayora del grupo de los llamados nativos digitales, cuya vida social se nutre en gran medida por el uso de las nuevas
tecnologas.
La Ctedra cuenta con un plantel docente conformado por un profesor emrito, una profesora asociada, tres profesores
adjuntos, seis jefes de trabajos prcticos, un ayudante de primera con dedicacin exclusiva y seis con dedicacin parcial y
diecisis ayudantes de segunda (de los cuales nueve son ad-honorem). Entre las actividades desarrolladas se encuentran
el dictado de la materia Fisicoqumica, del tercer ao de la carrera de Farmacia y Bioqumica; la materia Fisicoqumica
Aplicada dentro de la carrera de Especializacin en Esterilizacin para profesionales del rea de la salud; cursos de
posgrado relacionados con el rea de investigacin desarrollada por los tres grupos de investigacin consolidados dentro
del Programa de Radicales Libres en Biologa (PRALIB-CONICET) y la Ctedra de Fisicoqumica; y el Curso de Formacin
y Capacitacin docente de Fisicoqumica destinado a formar e incorporar nuevos docentes al plantel. La asignatura de
grado Fisicoqumica se dicta una vez al ao entre los meses de Agosto y Noviembre y cuenta con una cantidad anual
promedio de 450 alumnos.
En esta experiencia se involucraron principalmente dos docentes auxiliares de dedicacin exclusiva, las Dras. Andrea
Galatro y Tamara Zaobornyj, inicialmente dedicadas a la transferencia de archivos de material didctico y de informacin
general a ser incorporados en el enlace de la Ctedra dentro de la pgina de la Facultad (http://ffyb.uba.ar), con la
colaboracin del Centro de Servicios Informticos (CESIN). Asimismo, cuatro profesores de la unidad acadmica, la Prof.
Dra. Susana Puntarulo, la Prof. Dra. Silvia Alvarez, la Prof. Dra. Mnica Galleano y el Prof. Dr. Csar G. Fraga; como as
tambin once docentes auxiliares (Jefes de Trabajos Prcticos y Ayudantes de Primera); colaboraron con la preparacin de
material didctico y la asistencia de las actividades propuestas dentro del entorno virtual de Fisicoqumica. Adems, los
profesionales encargados de la Asesora Pedaggica de la Facultad participaron activamente en la formacin de los
docentes en aspectos tecnolgicos y pedaggicos relacionados con la elaboracin de la propuesta.
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, el objetivo de la incorporacin de un entorno virtual en el dictado del
curso fue contar con elementos de apoyo a la enseanza presencial de 450 alumnos de una edad promedio de 21 aos. La
meta fue ofrecer a los alumnos lo mejor de dos mundos: la interaccin dinmica y el potencial irremplazable del trabajo de
laboratorio que ofrece la modalidad presencial, con la flexibilidad que brinda la modalidad en lnea. En este sentido, el
propsito esencial fue generar una cursada de naturaleza combinada. Adems, se plante esta experiencia como una
primera etapa en la incorporacin de la virtualidad en las tareas docentes del plantel de Fisicoqumica. Por tal motivo, se
estableci una colaboracin interdisciplinaria con la Asesora Pedaggica de la Facultad de Farmacia y Bioqumica para la
implementacin del uso de Moodle 1.8 como plataforma para incorporar el curso virtual de Fisicoqumica al campus de la
Facultad.
Durante el perodo previo al inicio de la cursada se realizaron actividades, con el principal propsito de preparar las
herramientas a ser utilizadas en el espacio virtual de Fisicoqumica durante el desarrollo del curso. En primer lugar, se
organizaron una serie de encuentros con los profesionales de la Asesora Pedaggica para presentar los objetivos centrales
que guiaban el proyecto y, en funcin de estos ltimos, adquirir nociones acerca de la utilizacin de Moodle 1.8 y enmarcar
la propuesta de modo tal que cumpliera con las buenas prcticas de enseaza. En dicho sentido, se eligi a las Dras
Galatro y Zaobornyj como administradoras del curso y se inform oportunamente al resto del plantel docente auxiliar acerca
de las instancias de formacin en este proceso de innovacin pedaggica; como as tambin de los aspectos en los cuales
su colaboracin sera requerida. Se realiz un diseo general de la disposicin de los distintos elementos a ser
incorporados en el espacio virtual del curso tales como el calendario, una seccin de informacin curricular y aspectos
organizativos de la cursada. Se decidi dar al curso un formato semanal incluyendo el material didctico necesario, como
as tambin distintas actividades destinadas a enriquecer y afianzar el eje temtico correspondiente. Se disearon
herramientas de comunicacin asncrona para propiciar una comunicacin dinmica docente-alumno. La administracin del
curso virtual result ser un proceso diario, ocupando un promedio de dos horas a cargo de las administradoras. Si bien gran
parte del curso pudo ser delineado con antelacin a la cursada, la actualizacin de material didctico, la apertura de nuevas
cuestiones en los foros y la atencin de dudas fue de carcter permanente durante toda la cursada.
En el mes de agosto de 2008, junto con el inicio de las clases presenciales de Fisicoqumica, se concret la apertura del
espacio virtual. Mediante el mismo, se reforzaron las instancias presenciales de enseanza y aprendizaje favoreciendo la
interaccin docente-alumno desde un escenario diferente. Durante esta primera experiencia, las actividades asociadas a
esta modalidad explotaron solamente una parte de las mltiples opciones que brinda la utilizacin de la herramienta Moodle
1.8. En primer lugar, los estudiantes deban registrarse al campus virtual de la Facultad y matricularse en el curso de
Fisicoqumica. Si bien algunos alumnos ya haban empleado el campus virtual en otras asignaturas anteriores y conocan el
mecanismo, todos recibieron instrucciones precisas del proceso de matriculacin para el acceso al espacio virtual durante
el taller de laboratorio en la primera semana de cursada. Adicionalmente se instalaron conecciones a internet en las
computadoras del saln de trabajos prcticos a fin de permitir la realizacin de este proceso a los alumnos que quisieran
hacerlo durante el taller o tuvieran alguna dificultad para realizarlo solos. Una vez confirmada su matriculacin, los alumnos
deban completar su perfil personal y comenzar a utilizar la herramienta segn su criterio. Cabe recalcar que este proceso
fue de carcter optativo, y permiti a los docentes valorar el inters de los alumnos en este tipo de propuesta. Al final de la
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cursada, se encontraron matriculados 379 de aproximadamente 450 estudiantes inscriptos al curso. La utilizacin del
espacio virtual de Fisicoqumica brind a los estudiantes acceso a distinto tipo de informacin: a) Informacin de carcter
general, acerca de aspectos relacionados con la organizacin de la materia tales como el programa, el cronograma de
clases, el listado de docentes, las condiciones de regularidad, etc, en este sentido, se utilizaron herramientas tales como el
foro de novedades, el calendario y recursos transmisivos como las pginas de texto, que resultaron muy tiles para
favorecer una entrega eficiente de informacin. b) Recursos didcticos utilizados en el dictado de las clases presenciales
como archivos enlazados a la plataforma. De esta manera, los alumnos pudieron disponer de dichos materiales antes de
asistir a las clases o una vez que las clases fueron dictadas. c) Videos de los trabajos prcticos. Durante las clases de
Trabajos Prcticos de Fisicoqumica se proyectan videos de una duracin aproximada de 10 min que ejemplifican las
experiencias que van a realizar los alumnos en el laboratorio. Los mismos facilitan la interpretacin de los protocolos
incluidos en la Gua de Trabajos Prcticos, ya que muestran los equipos y las maniobras operativas requeridos para las
experiencias. La implementacin del espacio virtual del curso permiti incluir copias digitales de dichos videos para que los
alumnos accedan a ellos con anterioridad al trabajo prctico, permitiendo una mejor interpretacin de la gua,
suplementando la tarea de los ayudantes de segunda durante la instancia presencial del trabajo prctico y contribuyendo a
la formacin de los estudiantes en el manejo de los instrumentos de laboratorio.
Otro elemento que constituye un factor clave de enriquecimiento y suplementacin de la instancia presencial es la creacin
de foros de consulta temticos a distintos niveles en la cursada. Mediante el uso de estas actividades, se logr aliviar las
consultas presenciales durante los seminarios de problemas y los trabajos prcticos, ofreciendo a los estudiantes la
posibilidad de realizar sus preguntas a medida que les surgieran las dudas durante el estudio. En este sentido, los foros
relacionados a temas de seminarios y prcticos de laboratorio presentaron un buen nivel de participacin generando una
comunicacin ms dinmica, que a su vez promovi la participacin y colaboracin entre estudiantes quienes se
enriquecieron en gran medida con los aportes de sus compaeros. Adems la apertura de foros de temas tericos, permiti
a los profesores a cargo del dictado de clases tericas masivas generar un canal de comunicacin ms personalizado con
los estudiantes. Sin embargo, no se observ el mismo nivel de consulta y participacin en los foros relacionados con temas
tericos. La interaccin profesor-alumno result menor, siendo un punto importante a tratar en futuras cursadas, la
promocin de la participacin del alumnado a este nivel. Una particularidad de estas nuevas vas de comunicacin
establecidas fue la facilidad con la que los estudiantes expresaron sus inquietudes. Result muy interesante y estimulante
para los docentes recibir comentarios positivos de los alumnos por medio de correo electrnico o mediante la utilizacin de
foros; ya que de esta forma los alumnos revelaban su sorpresa y agradecimiento al percibir un inters genuino de sus
docentes en el mejoramiento y la optimizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Asimismo, se elabor una alternativa paralela a la instancia de autoevaluacin, tradicionalmente llevada a cabo en el mbito
del aula de seminarios. En esta actividad, los alumnos tienen la oportunidad de ponerse a prueba en una situacin que
simula el Parcial Regulatorio en el aula, con la presencia docente para la discusin de las resoluciones y consulta general
de dudas. Se plante adicionalmente esta propuesta a nivel virtual, con cuestionarios programados de tal forma que los
alumnos recibieran una retroalimentacin una vez planteada la resolucin de la pregunta calculada.
Un tipo de actividades nico de la instancia virtual lo constituyeron las actividades creadas con el fin de favorecer la
articulacin horizontal y vertical de los contenidos de la currcula de las carreras de Farmacia y Bioqumica, logrando as
una valiosa integracin de contenidos relevantes para la formacin de los estudiantes. En ese contexto, se disearon
Actividades Adicionales de Fisicoqumica que respondan a la necesidad de lograr la integracin de contenidos de la
asignatura y Actividades Adicionales Integrativas que tenan como objetivo relacionar contenidos de Fisicoqumica con otras
asignaturas del Ciclo Comn de las carreras de Farmacia y Bioqumica, tales como Qumica General e Inorgnica, Qumica
Analtica, etc. Dichas actividades se presentaron en forma de actividades o archivos enlazados.
Las nuevas tecnologas influyen fuertemente en la educacin superior, generando valiosos escenarios tanto para la
enseanza como para el aprendizaje. As, un anlisis de la experiencia realizada nos permite concluir que:
La implementacin del un entorno virtual de enseanza y aprendizaje en el dictado del curso presencial de grado
de Fisicoqumica requiri un gran esfuerzo, coordinacin y predisposicin de los docentes, sumando tiempo y dedicacin
adicional a la cursada presencial, si bien alivian mucho las consultas de tipo presenciales en las clases de problemas y
trabajos prcticos.
Si bien los contenidos brindados por el entorno virtual de Fisicoqumica no fueron sustancialmente distintos a los
que los estudiantes reciben en las instancias presenciales, esta experiencia innovadora enriquece y mejora la propuesta
tradicional ya que los estudiantes pudieron acceder a los contenidos bsicos de la materia e interaccionar con el docente
mediante la utilizacin de nuevas tecnologas en forma rpida, dinmica, y en un mbito de colaboracin alumno-alumno
que fortalece la formacin de una comunidad educativa.
La incorporacin de recursos que tienen como objetivo la integracin longitudinal y transversal de contenidos de la
materia en esta instancia virtual fue algo novedoso y permiti a los docentes hacer un seguimiento mas profundo de la
participacin y el inters del alumnado en actividades que si bien no son obligatorias para la aprobacin del curso,
contribuyen a su formacin no slo en la materia sino en relacin con la carrera.
Los estudiantes perciben una mayor solidez de criterio del equipo docente. Adems, mediante esta nueva
infraestructura de soporte a la enseanza presencial existe un mayor registro y control de la informacin recibida incluso en
consultas personales.
Los docentes fueron capaces de optimizar distintas fases del proceso de enseanza tales como la planificacin, el
desarrollo y la evaluacin; convirtindose en verdaderos facilitadores del proceso de aprendizaje.
El Moodle constituye un entorno muy amigable y todo docente con conocimientos bsicos de informtica puede
desarrollar cursos y ponerlos en lnea rpidamente, permitindole centrarse rpidamente en la enseanza.
A pesar de que el Moodle 1.8, ofrece una amplia variedad de recursos a implementar para enriquecer el proceso
de enseanza-aprendizaje, es importante reflexionar acerca de cual debe ser el alcance de la utilizacin de las
herramientas virtuales en el dictado de un curso con un fuerte componente presencial.
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Sin duda, la continuidad de este proceso de innovacin didctica favorecer el mejoramiento de la calidad de enseanza y
aprendizaje no solamente en la asignatura de grado, sino tambin en los otros cursos dictados por el plantel docente de la
Ctedra.
EXPERIENCIA COLABORATIVA PARA EL MEJORAMIENTO DEL DICTADO DE LA ASIGNATURA DE GRADO

FISICOQUMICA EN LA CARRERA DE FARMACIA (Experiencia Pedaggica)
Galleano, Mnica; Puntarulo, Susana; Lloret, Mara Antonia; De Battista, Gabriela
Docentes de Fisicoqumica, Facultad de Farmacia y Bioqumica, UBA; Simontacchi, Marcela (JTP); Lores Arnaiz, Silvia
(JTP); lvarez, Silvia (PAdj); Bustamante, Juanita (JTP).
Palabras Claves: FISICOQUMICA- FARMACIA- INTERCAMBIO- TALLERES- CONTENIDOS
Resumen:
La enseanza de materias bsicas, como Fisicoqumica, en carreras del rea de Ciencias de la Salud, constituye un tema
de debate importante desde varios puntos de vista. Dentro de este marco se gener una propuesta de trabajo entre el
Departamento de Farmacia de la Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales de la Universidad Nacional de
Misiones (DF, FCEQyN, UNaM) y la Ctedra de Fisicoqumica de la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la Universidad
de Buenos Aires (FQ, FFyB, UBA) con el propsito de utilizar la experiencia de la UBA en la adecuacin y formulacin de
los contenidos de la materia de grado Fisicoqumica en la Carrera de Farmacia de la UNaM. Se dise un Subproyecto B1
como parte del Programa para el Mejoramiento de la Enseanza de la Farmacia y la Bioqumica (PROMFyB) en el cual se
programaron una serie de actividades a ser realizadas en el curso de 2 aos. El propsito de los Talleres fue analizar: a) el
dictado de la materia en ambas instituciones en busca de similitudes y diferencias, b) los niveles adecuados de profundidad
de los distintos contenidos de Fisicoqumica en la carrera de Farmacia teniendo en cuenta la articulacin horizontal y
vertical en cada institucin y la insercin laboral en el pas y c) la posibilidad de optimizar el dictado de la materia en la
UNaM con la inclusin de nuevos recursos de fcil acceso a docentes y alumnos (material audiovisual, entornos virtuales,
etc) destinados fundamentalmente a incorporar actividades prcticas a la curricula docente. Los Intercambios posibilitan la
interaccin al permitir a los docentes de cada institucin incluirse en la realidad cotidiana de la otra, siendo que este factor
constituye un elemento fundamental y sumamente complejo para ser transmitido por otra va. La ejecucin del Subproyecto,
que se encuentra en alrededor de un 50%, constituye una herramienta innovadora para ambos grupos participantes en la
experiencia, ya que se trata de la primera actividad de este estilo comprendida dentro de un marco institucional. Las
instancias concretadas del Subproyecto han resultado fructferas en trminos de la interaccin entre las personas, la
discusin detallada de las dificultades que atraviesan los docentes de las materias bsicas en general y de la asignatura
Fisicoqumica en particular y la viabilidad de las posibles modificaciones para optimizar el dictado de la asignatura. Se
espera que las futuras instancias, en el presente ao, permitan la concrecin de las mismas en busca de iniciar la
adecuacin de esta materia a la carrera de Farmacia de la forma ms provechosa para todas las partes involucradas:
alumnos, docentes, Institucin y Sociedad.
Abstract:
Teaching basic subjects, like Physical Chemistry, included in Life Sciences Careers curricula, constitutes a key topic from
several points of view. Within this frame, a collaborative work was generated between the Department of Pharmacy, School
of Exact, Chemical, and Natural Sciences, National University of Misiones (DF, FCEQyN, UNaM) and Physical Chemistry
Division, School of Pharmacy and Biochemistry, University of Buenos Aires (FQ, FFyB, UBA) in order to use the experience
of the UBA in the adjustment and formulation of Physical Chemistry contents for the undergraduate course for Pharmacists
at the UNaM. It was designed a B1 Subproject as a part of the Program for the Improvement of the Education in Pharmacy
and Biochemistry (PROMFyB) with a series of activities programmed to be completed in a 2 years period. Workshops
objectives were to analyze: a) the rationale of the instrumentation of the course in both institutions searching for similarities
and differences, b) both, the amount and the quality of the information considered for main aspects of Physical Chemistry
contents taking into account the structure of the program followed by each institution, and the professional insertion in the
country, and c) the possibility of optimizing the development of the Physical Chemistry program in the UNaM with the
inclusion of new educational resources readily accessible to the students (audiovisual material, virtual surroundings, etc)
mainly related to the incorporation of experimental activities in the course. Teachers exchange is the tool to make possible
the interaction, allowing a deeper knowledge of the daily reality of the other group. This factor is an important element
extremely complex to be transmitted by any other route. Up to the present, the execution of this Subproject, close to 50%
and constitutes an innovating tool for both groups involved in the experience, since it is the first activity of this type with an
institutional frame. The specific instances already finished in this Subproject have been fruitful in terms of personal
interactions, discussion over the difficulties implied in teaching basic subjects in general, and Physical Chemistry in
particular, and the also viability of the possible modifications to optimize the course. It is expected that the future instances,
in the present year, will allow the implementation of the discussed issues in order to adjust the Physical Chemistry Course
with the maximal benefits for the participants: students, teachers, Institution and Society.
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Trabajo completo:
1.
La enseanza de materias bsicas, como Fisicoqumica, en carreras del Area de Ciencias de la Salud, constituye un tema
de debate desde varios puntos de vista. Uno de ellos es el desafo de conjugar los conceptos bsicos propios de la
disciplina con los aspectos aplicables directamente en la prctica de la profesin.
Como consecuencia del proceso de acreditacin encarado segn la normativa de la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria (CONEAU, Argentina) de las carreras de Farmacia, han surgido aspectos en el diseo curricular
del dictado de la asignatura FQ-UNaM que podran ser optimizados aplicando experiencias de docentes de FQ, FFyB, UBA.
Concretamente, como resultado del proceso de acreditacin de la carrera de FCEQyN, UNaM (Res. 335/07), ha surgido un
conjunto de compromisos de mejoramiento que incluye varios aspectos relacionados con las actividades docentes
realizadas en el Departamento de FQ, como la articulacin de contenidos y el anlisis de la posibilidad de incluir prcticas
experimentales con enfoque biolgico en el rea de FQ. El resultado del proceso de acreditacin de la carrera de Farmacia
de la FFyB-UBA (Res. 391/07) estableci que los contenidos desarrollados responden satisfactoriamente a la Res. MECyT
N565/04 en el ciclo de formacin bsica (que incluye las materias equivalentes a los contenidos dictados por el
Departamento de FQ, UNAM), estando correctamente estructurados tanto en cuanto a la secuencia en la que se imparten
los conocimientos como en la seleccin de los temas. Asimismo indica un correcto equilibrio entre las actividades tericas y
prcticas.
2.
Dentro de este marco se gener una propuesta de trabajo entre el Departamento de Farmacia de la Facultad de Ciencias
Exactas, Qumicas y Naturales de la Universidad Nacional de Misiones (DF, FCEQyN, UNaM) y la Ctedra de
Fisicoqumica de la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la Universidad de Buenos Aires (FQ, FFyB, UBA) con el
propsito de utilizar la experiencia de la UBA en la adecuacin y formulacin de los contenidos de la materia de grado
Fisicoqumica en la Carrera de Farmacia de la UNaM. Para lograr el objetivo planteado en la UNaM, se dise un
Subproyecto para el Mejoramiento de la Docencia para las carreras de Farmacia y Bioqumica (PROMFyB) que se enmarca
en el anlisis de las estrategias docentes en FQ para su aplicacin posterior en la UNaM (Esquema 1). Las actividades
fueron planeadas a raz del resultado del anlisis de fortalezas y debilidades realizado durante el proceso de acreditacin
de la Carrera de Farmacia, en cumplimiento de lo dispuesto por la Ley N 24.521 (art. 42, 43 y 46), los Decretos
Reglamentarios N 173/96 (t.o. por Decreto 705/97) y N 499/95, la Res. MECyT N 566/04, la Ordenanza N 005CONEAU-99 y la Res. CONEAU N 863/05 y 293/06.
ESQUEMA 1
PROMFyB
SUBPROYECTO B1
Coordinacin del dictado de las asignaturas Fisicoqumica a la
curricula de la carrera de Farmacia de la UNaM y la UBA
INSTITUCIONES
PARTICIPANTES
Universidad de Buenos Aires (UBA)
Fac. de Farmacia y Bioqumica,
Fisicoqumica
Responsable: Prof. Dra. Susana Puntarulo,
Coordinadora: Dra. Mnica Galleano
Universidad Nacional de Misiones (UNaM)

Fac. de Cs Exactas, Qumicas y Naturales
Depto. Fisicoqumica (Farmacia)
Responsables: Farm. Mara Antonia Lloret
Mag. Gabriela De Battista
Es decir, que en base a esta evaluacin, se puede considerar que la experiencia de adecuacin de contenidos de la
asignatura FQ a la carrera de Farmacia en la UBA ha sido adecuada y que podra ser til como base o modelo para el
proceso de mejoramiento que est siendo implementado en la UNaM. La experiencia de FQ (UBA) sugiere que la
adecuacin es un proceso dinmico, y particular, con posibilidades mltiples dependientes de la formacin y el nmero de
los docentes, las caractersticas del alumnado y de la disponibilidad de espacios y materiales. Por lo tanto no es posible, ni
conveniente, la mera replicacin de las actividades dictadas en una universidad en la otra, sino que se requiere un trabajo
ms profundo, ya que se requiere un proceso de adecuacin. Esta estrategia permitir a los docentes de la UNaM visualizar
la implementacin de las actividades en el escenario de su propia realidad docente (Tabla 1).
Tabla 1
UNaM
Materias
FQ Ic y FQIIc
Rgimen de dictado
Cuatrimestral
Otras carreras Ingeniera Qumica, Bioqumica,
Laboratorista Qumico Industrial,
Ingeniera en Alimentos, Analista
Qumico, Licenciatura en Anlisis
Qumicos y Bromatolgicos
UBA
FQ
Cuatrimestral
Bioqumica
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N de docentes
3 Prof., 2 JTP Ded. Simple o SE
N de alumnos
Modalidad de dictado
200
2 Tericos (1,5 h)
2 Coloquios (2,5 h)
Por semana
3 Prof, 5 JTP, 8 Aytes 2

Ded. Exclusiva + Becarios
350-450
3 Tericos (1 h
1 Seminario (3 h)
1 TP (4 h)
Por semana
3.
Actividades, modos de trabajo y relacin
El Subproyecto ha sido diseado para cumplir con las dimensiones de equidad, calidad y pertinencia establecidos en los
fundamentos de los Lineamientos Generales de los PROMFyB. Dentro de las caractersticas de esta convocatoria, este
Subproyecto constituye la concrecin de una oportunidad de colaboracin y asociacin entre unidades acadmicas.
El proyecto, de una duracin prevista de 2 aos, incluye las siguientes actividades:
a) Realizacin de talleres, coordinados por un docente de FQ-UBA en el mbito de la UNaM, para transmitir la experiencia
de dicha ctedra en el proceso de adecuacin de la asignatura a la carrera de Farmacia.
b) Participacin de un docente del Departamento de FQ-UNaM en el Curso de Capacitacin y Formacin Docente y en la
cursada de la asignatura de FQ, FFyB, UBA.
c) Dictado de seminarios por parte de un docente del Departamento FQ-UNaM en el mbito de la Ctedra de FQ, FFyB,
UBA a los fines de transmitir la experiencia de adecuacin de los contenidos de FQ en su unidad acadmica y la
implementacin y seguimiento de cambios programados. Dictado de seminarios por parte de docentes de la UBA en el
mbito de la UNaM para plantear temas de actualizacin.
Un anlisis detallado de las actividades se describe en la Tabla 2.
Tabla 2
Actividad 1: Taller: Adecuacin de la asignatura de grado Fisicoqumica a la curricula de la carrera de Farmacia. La
experiencia en la Facultad de Farmacia y Bioqumica de la UBA.
6 sesiones /2,5 h de duracin con la participacin de los docentes del Departamento de Fisicoqumica y el Departamento de
Farmacia.
Taller 1: Visin Integral de los objetivos del dictado de la asignatura FQ.
Taller 2:Termodinmica: Enfoque dirigido a alumnos de Farmacia.
Taller 3: Sistemas Reales: Enfoque dirigido a alumnos de Farmacia.
Taller 4:Cintica: Enfoque dirigido a alumnos de Farmacia.
Justificacin: Dada la imposibilidad de implementar la adecuacin llevada a cabo en un mbito en otro, donde los aspectos
edilicios, el plantel docente, el alumnado, la articulacin de las materias, etc., tiene caractersticas diferentes, se considera
necesaria la implementacin de esta actividad, donde el docente de FQ de la UBA transmitir la experiencia de esta
Ctedra y discutir con los integrantes del Departamento de Fisicoqumica y Farmacia los posibles procesos a desarrollar
para implementar la adecuacin. Dado que los distintos temas de la materia requieren tratamientos particulares y
considerando la extensin del temario a tratar se estima que sern necesarias 6 sesiones para completar el proceso.
Acciones previstas: Traslado de un docente de FQ de UBA a Posadas; estada del docente en Posadas por 2 das,
realizacin del taller.
Plazos de ejecucin: Ao 2008
Indicadores de avance: En cada sesin se producir un informe de anlisis de contenidos y actividades a implementar.
Actividad 2: Participacin docentes de FQ de UNaM en las actividades de FQ de la UBA.
4 sesiones a lo largo del ao: 2 visitas en el primer cuatrimestre, para participar del Curso de Formacin y Capacitacin
Docente y 2 en el segundo cuatrimestre para participar de la cursada de la asignatura. Se seleccionarn las clases del
Curso de Formacin y Capacitacin Docente y de la cursada de la asignatura que resulten complementarias de forma de
abarcar los principales temas de la asignatura con posibilidades de implementacin de cambios, de acuerdo a lo
establecido en los Talleres.
Justificacin: Esta actividad tiene como objetivo fundamental que el docente de UNaM se inserte temporalmente en la
realidad de FQ de la UBA para participar de las actividades de entrenamiento destinadas a los futuros docentes de la
ctedra y a las actividades docentes en forma concreta, de manera que la experiencia resulte complementaria de los
anlisis realizados durante los talleres.
Acciones previstas: Traslado del docente de la UNaM a Buenos Aires, estada en Buenos Aires, participacin en el Curso
de Formacin y Capacitacin Docente (4 h por clase), participacin en la cursada de la asignatura de FQ (3 h por
seminario, 4 h por trabajo prctico).
Indicadores de avance: Al final del ao el departamento de Fisicoqumica de la UNaM planea contar con el material
didctico y el material de laboratorio para el desarrollo de las actividades de ejercitacin y prcticas.
Actividad 3: Intercambio de docentes de FQ (UBA) para discusin y evaluacin de los resultados de la coordinacin y las
modificaciones implementadas.
4 sesiones a lo largo del ao. Un docente de FQ de la UBA se trasladara a Posadas 2 veces en el ao y un docente de FQ
de UNaM se trasladara a Buenos Aires 2 veces en el ao. Los intercambios se haran alternados para favorecer la
dinmica del proceso. En cada caso, los docentes dictaran seminarios en el mbito de sus respectivos departamentos
indicando los resultados de la coordinacin de los contenidos y las modificaciones implementadas.
Justificacin: Esta actividad tiende a establecer instancias concretas de transferencia de informacin elaborada y justificada
a los fines de nivelar la informacin en todo el mbito de los docentes involucrados en el proceso.
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Indicadores de avance: Se elaborar un documento de que establezca el resultado del subproyecto.
4.
La ejecucin del Subproyecto constituye una herramienta innovadora para ambos grupos participantes en la experiencia, ya
que se trata de la primera actividad de este estilo comprendida dentro de un marco institucional para los docentes de la
asignatura en ambas universidades. Por otro lado, constituye un aspecto innovador el hecho de que actividades que en
forma ms informal se dan espontneamente entre docentes de materias afines en el pais, puedan realizarse dentro de un
marco organizado y concreto y no como una experiencia espordica.
5.
La extensin y la diversidad los contenidos de las materias bsicas, entre ellas la FQ, hace necesaria una seleccin
cuidadosa de los temas a desarrollar. En este proceso es de fundamental importancia garantizar la coherencia de la materia
y la rigurosidad de la disciplina. Teniendo en cuenta estos aspectos, una estrategia posible es establecer distintos planos o
niveles de profundidad en el desarrollo de los temas, estableciendo los aspectos tericos de todos aquellos temas que sean
necesarios para mantener la integridad de la materia y avanzando en ejercitaciones y prcticas en los temas que sern
retomados en otras materias de la carrera y en especial en aquellos que resultan relevantes para la prctica profesional.
Dentro del objetivo general de actualizacin de las actividades de las asignaturas de grado FQ a la curricula de la
carrera de Farmacia a travs del enriquecimiento en actividades de ejercitacin y prcticas de laboratorio. Se han
especificado objetivos puntuales: a) anlisis de los contenidos de las materias de grado de Fq en relacin a las restantes
materias de la curricula relacionadas y a las reas de insercin profesionales, b) establecimiento de posibles niveles
diferenciales de profundizacin en los distintos contenidos, c) seleccin de los contenidos a ser enriquecidos con
actividades de ejercitacin y prcticas de laboratorio relacionadas con la prctica profesional, y d) implementacin de
nuevas actividades y prcticas de laboratorio.
Dentro de los logros obtenidos hasta el momento pueden identificarse:
- Durante el ao 2008 se llevaron a cabo 6 sesiones del Taller en Posadas con la asistencia de docentes de FQ y de otras
materias relacionadas.
- En los Talleres se analizaron aspectos crticos del programa de FQ en relacin a la relevancia de los temas en la carrera
de Farmacia, evaluando la capacidad operativa de transmisin de los conocimientos, los niveles de profundidad de los
contenidos y las prcticas didcticas empleadas a los efectos de mantener el rigor acadmico de la disciplina.
- El diseo de la logstica para la realizacin de las actividades vinculadas al Subproyecto ha resultado suficientemente
dinmico, como para favorecer la discusin de aspectos de inters para otras materias del ciclo especfico de Farmacia
(Control de Calidad de los Medicamentos y Farmacotecnia). Se han elaborado propuestas para la implementacin de
acciones que podrn ser incorporadas en ambas facultades y que resultarn en una optimizacin de la articulacin
horizontal y vertical en ambas casas de estudio.
- Para favorecer la rpida implementacin de actividades de laboratorio, se adelantaron dos de las visitas de los docentes
de la UNaM programadas para el 2009. Ambas visitas fueron concretadas en el segundo perodo lectivo del ao 2008.
- Se ha discutido la incorporacin al dictado de FQ-UNaM material audiovisual de las actividades prcticas, ya en uso en
FQ-UBA. Los docentes de la UNaM ya han recibido copia de dichos videos y se estima que podrn ser empleados en el
dictado de la asignatura en el prximo perodo lectivo.
6. Cuestiones que quieran ponerse a consideracin de los colegas
Tomado en su conjunto, la implementacin de este Subproyecto aporta a la interconexin entre docentes desempeando
tareas en reas afines, con intereses comunes, pero en contextos geogrficos diferentes con caractersitcas que responden
a realidades sustancialmente diferentes. Sin embargo, como resultado de la comunicacin, que ha conducido a la revisin
de los contenidos y de las prcticas pedaggicas, se logr la identificacin de estrategias destinadas a optimizar la calidad
de la educacin farmacutica en ambas instituciones.
Este diseo de intercambio no slo favorece a la planta docente de la UNaM, sino que para la FFyB-UBA, tanto la
experiencia de enviar docentes a la UNaM, como la de recibirlos, le permite afianzar los vnculos a los fines de lograr un
lenguaje comn que nos permite acercar los contenidos de nuestra asignatura de la manera ms apropiada y eficiente a los
alumnos de grado, enriquecindose con los aportes de docentes formados en otros mbitos. As, las actividades
planteadas en este Subproyecto estn impactanto positivamente en ambas unidades acadmicas en trminos de promover
la conformacin de vnculos estables entre ellas para el desarrollo de actividades de estudios, docencia e investigacin,
propiciar que se establezcan los mecanismos tcnico-administrativos que permitan facilitar los intercambios, brindar a los
docentes perspectivas y experiencias compartidas que complementen su formacin profesional y fomentar la cooperacin.
De esta manera se busca la adecuacin de esta materia a la Carrera de Farmacia de la forma ms provechosa para todas
las partes involucradas: alumnos, docentes, Institucin y Sociedad.
INMUNOLOGA CLNICA ON-LINE (2007-2009), EXPERIENCIA DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL EN APOYO A LA
ENSEANZA PRESENCIAL (Experiencia Pedaggica))
Gallo Vaulet, Mara Luca; Rodrguez Fermepin, Marcelo.
Palabras Claves: ENSEANZA EN LNEA-INMUNOLOGA-MOODLE-POWER POINT-ENSEANZA PRESENCIAL
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Resumen:
Durante 2007-2009 se inicio un mdulo en el Campus Virtual de la FFyB-UBA, como apoyo al curso de Inmunologa Clnica
en la Materia:Anlisis Clnicos I, Departamento de Bioqumica Clnica (FFyB,UBA).
La Inmunologa Clnica trabaja sobre determinaciones de antgenos y anticuerpos en patologas infecciosas y autoinmunes.
Pretendemos que el estudiante construya criterios para la interpretacin de los resultados obtenidos en el contexto de la
patologa investigada. El curso consta de trabajos prcticos obligatorios y clases tericas no obligatorias, donde los
docentes utilizan diapositivas en ppt para presentar la etiologa, la epidemiologa, la clnica, el monitoreo, el tratamiento y el
diagnstico de las patologas estudiadas. Mientras los alumnos se centran en copiar el contenido de las diapositivas,
pierden la posibilidad de seguir la clase en trminos generales.
Con el inicio del campus virtual, pareci interesante utilizarlo para brindar las presentaciones a los estudiantes intentando
modificar el habito descripto.
Los propsitos fueron: facilitar el acceso al material didctico utilizando en las clases tericas con el objetivo que los
alumnos pudieran concentrarse en el contenido de la clase y explorar las posibilidades de la plataforma Moodle, adquirir
experiencia y analizar su utilidad en apoyo a la enseanza presencial.
El sitio consta principalmente del programa y los contenidos de las unidades temticas, incluyendo bibliografa extra y links
a centros de referencia. En 2008, se incorpor un foro de consultas y una evaluacin virtual, voluntaria, tipo Wiki. En 2009
se agreagaron cuestionarios de repaso con correccin automtica.
La propuesta fue muy buena, y se increment ao a ao, con ms del 90% de los estudiantes registrados
Las dificultades manifestadas fueron: velocidad de conexin, formato y tamao de los archivos y cierta demanda de
inmediatez a las solicitudes. El foro de consultas slo fue utilizado para preguntas administrativas y no de comprensin.
El objetivo inicial se cumpli en forma satisfactoria en los aos 2008 y 2009, cuando los estudiantes contaron con el
material en forma previa a la clase terica, la participacin de los alumnos en estas clases se torn activa, con la atencin
centrada en la comprensin y no en la copia taquigrfica. La cantidad y la complejidad de las consultas fueron mayores. El
porcentaje de alumnos que asistieron a las clases tericas (no obligatorias) aument significativamente.
Si bien el material podra haber estado disponible en una pagina web u ofrecido para fotocopiar, la utilizacin de Moodle
permiti un seguimiento de la actividad de los alumnos y la posibilidad de ofrecer nuevos materiales y actividades, adems
de permitir explorar y experimentar en las posibilidades de la plataforma. La potencialidad de esta herramienta nos lleva a
reflexionar tambin sobre virtudes y dificultades:Debemos disear, diagramar y mantener nuestro mdulo?Debemos
estar conectados las 24 horas para cubrir las demandas de inmediatez de los alumnos? Esta herramienta brinda nuevas
posibilidades y abre caminos complejos en cuanto al rol del docente, an en situaciones aparentemente sencillas como
parecera ser el apoyo de la cursada presencial. Debemos reflexionar sobre la utilizacin que le damos a la presentacin en
ppt, sus objetivos y su utilidad. As mismo, sobre las modificaciones que producirn los entornos en linea sobre la
enseanza presencial
Abstract:
Clinical Immunology on-line (2007-2009). Experience on the use of the virtual campus supporting presential teaching
During 2007-2009 we put up a space in the Virtual Campus of FFyB-UBA for support of the students attending the course
Clinical Immunology which is part of the subject Clinical Analysis I of the department of Clinical Biochemistry.
Clinical Immunology centers on antigen and antibodies detection in infectious and autoimmune diseases. We expect that
students build criteria for the correct interpretation of the results obtained in context with the pathology studied. This course
is divided in two activities: obligatory practical sessions and non-obligatory theoretical seminars, in which teachers use ppt
slides to present the etiology, epidemiology, clinical aspects, monitoring, treatment follow up and diagnostic issues of the
pathologies studied. During these seminars students only focus on copying the content of the slides and have no room for
following the class. It was of our interest to use the Virtual Campus to provide the ppt presentations in order to modify this
habit.
The objectives were to facilitate the access to the didactic material utilized in the theoretical seminars to promote students
concentration in the class content; explore the possibilities available at Moodle Platform, gain experience and analyze its
utility on supporting presential teaching.
In the site students will find the course schedule and contents of each unit, including extra bibliography and links to
reference centers. In 2008, we incorporated Q&A Forum and a virtual voluntary evaluation (Wiki). In 2009, we put up review
questionnaires with automatic correction.
Our approach was very good and increase every year, with more than 90% of the students registered.
The difficulties mentioned by the students were: velocity of connection, format and size of files and delay on answering
students requests. The Q&A Forum was only utilized for administrative questions rather than comprehensive ones.
The initial objective was achieved in a satisfactory way during 2008-2009, when students found the didactic material in the
site ahead of the class and their participation turned active with their attention focus on comprehend and not on copying. The
number of students attending this non-obligatory seminars increased as well as the complexity and quantity of their
questions.
Even though the material could have been available on a Web page or offer to photocopy, the use of Moodle Platform allows
the follow up of students activities as well as exploring and experimenting with the platforms possibilities. The potentiality of
this tool makes us think also about virtues and difficulties: Should we design and maintain our own site? Should we be online 24 hours a day in order to fill students demands? This tool provides new possibilities and opens complex pathways in
the teaching role, even in apparent simple situations like supporting a presential course. We should meditate on the
utilization of ppt presentations, their objectives and utility; as well as the modifications that on-line environments will produce
on presential teaching.
Trabajo completo:
Inmunologa Clnica es una de las reas que integra la materia Anlisis Clnicos I, junto a Qumica Clnica I, Qumica Clnica
II, Bacteriologa Clnica, Citogentica Humana y Parasitologa. Cada una de ellas tiene un Profesor a cargo, Jefes de
Trabajos Prcticos y Ayudantes y especificaciones propias de cursada. Los alumnos cursan 2 a 3 reas en forma
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simultnea. La organizacin en reas responde a la divisin de especialidades y secciones en los laboratorios de
Bioqumica Clnica.
La ctedra de Anlisis Clnicos I, pertenece al Departamento de Bioqumica Clnica (FFyB, UBA) y que est ubicado en el
Hospital de Clnicas Jos de San Martn de la Universidad de Buenos Aires. La materia se cursa en el 1 cuatrimestre del
5to ao de la carrera de Bioqumica (ante ltimo ao de cursada) y es el primer espacio donde los estudiantes tienen
contacto con el ejercicio profesional en el laboratorio de un hospital.
En Inmunologa Clnica se trabaja sobre determinaciones de antgenos y anticuerpos en patologas infecciosas y
autoinmunes, y se pretende que el estudiante construya criterios para la interpretacin de los resultados obtenidos en el
contexto de de la patologa investigada y para la eleccin de la metodologa a utilizar.
Cursar el rea supone una dedicacin de 8 horas semanales (4 horas dos veces por semana). El curso se organiza en
clases tericas a cargo de docentes del rea y expertos invitados, y en trabajos prcticos donde se resuelven problemas y
se realizan determinaciones a partir de protocolos seleccionados por su factibilidad y representatividad en el campo. Los
alumnos cuentan como material de estudio con una gua de trabajos prcticos realizada por los docentes de la ctedra,
donde se presentan los protocolos, se brinda una introduccin terica de cada tema y se analizan las metodologas
diagnsticas aplicables en cada patologa estudiada.
En las clases tericas se presentan la etiologa, la epidemiologa, la clnica, el monitoreo, el tratamiento y el diagnstico de
patologas infecciosas y autoinmunes. En general los docentes utilizan diapositivas en ppt (power point) para acompaar o
guiar sus presentaciones. En paralelo, los alumnos centran su atencin en copiar el contenido de las diapositivas para no
perder informacin y as pierden la posibilidad de seguir la clase en trminos generales, pensar in vivo, seguir la lgica de
pensamiento del docente en un tema determinado y dialogar con ella.
Sin analizar los motivos, que podran ser muchos y variados, lo cierto es que los alumnos parecen estar entrenados en la
rplica de la informacin contenida en las diapositivas. Con el fin de modificar este hbito y tratar de evitar esta
desconcentracin en el contenido real de la clase, se pens en ofrecer las diapositivas en fotocopiadora o en una pgina
Web.
Paralelamente al anlisis de esta problemtica, se puso en funcionamiento el campus virtual de la Facultad, por lo que
pareci lgico utilizarlo como el lugar desde donde ofrecer a los estudiantes las presentaciones y de esta manera iniciar la
exploracin de las plataformas virtuales y adquirir experiencia en sus posibilidades y usos.
Por lo tanto, los propsitos de la creacin e implementacin del mdulo de Inmunologa Clnica en el campus virtual de la
FFyB fueron: a) facilitar el acceso al material didctico utilizando en las clases tericas con el objetivo que los alumnos
pudieran concentrarse en el contenido de la clase y no en copiar las diapositivas, b) indagar en las posibilidades que puede
brindar la plataforma Moodle, adquirir experiencia en su utilizacin y analizar su utilidad como herramienta de apoyo a la
enseanza presencial.
As fue como al inicio del ao 2007 se puso en funcionamiento el espacio de Inmunologa Clnica en el campus, con el
asesoramiento y apoyo del equipo de la Asesora Pedaggica de la Facultad de Farmacia y Bioqumica.
Inicialmente el sitio cont con un cuerpo central donde se da la bienvenida a los cursantes y se presentan: el programa,
quienes somos, algunas consideraciones previas sobre cmo encarar la materia, los calendarios de tericos y actividades
prcticas,. y los contenidos de las 15 unidades temticas: 1-Bioseguridad, 2-Control de calidad, 3-Toxoplasmosis, 4Chagas, 5-Hidatodosis, 6-Sfilis, 7-Brucelosis, 8-Hepatitis B, 9-Hepatitis C, 10-Hepatopatias autoinmunes, 11-VIH, 12Citomegalovirus, 13-Virus de Epstein Barr, 14-Vasculitis, 15- Complemento y Enfermedades Post-estreptococcicas, 16Enfermedades del tejido conectivo, 17-Control infectolgico en banco de sangre.
En el ao 2008, a la estructura descripta para el ao 2007, se incorpor un foro de dudas y consultas y una evaluacin
virtual voluntaria tipo Wiki y el calendario de cursada y de fechas de finales.
En el ao 2009 se incorporaron adems, cuestionarios de repaso con correccin automtica en los dos temas que
presentaban mayores consultas en aos anteriores: Hepatitis virales y VIH. La experiencia en wiki no se repiti.
En el ao 2007 las presentaciones se subieron al finalizar el dictado de las clases tericas.
A partir de 2008 todas las unidades contaron con las presentaciones utilizadas en los tericos (en formato power point) con
anterioridad a la exposicin del mismo, ponindose a disposicin todo el material visual utilizado en las clases, de esta
manera los alumnos podan imprimirlo y utilizarlo como apunte guionado, como base para anotar lo que a ellos le llamaba la
atencin, marcar lgicas internas, etc.
En ms del cincuenta por ciento de las unidades se incorpor bibliografa extra que ampliaba o complementaba el tema.
Tambin se present un cuadro comparativo que permite el anlisis de los resultados de estudios de las diferentes hepatitis
virales y un resumen del seminario de rubeola (que no se trata en tericos).
En algunas unidades se incluyeron links a centros de referencia nacionales e internacionales y, en el tema de
enfermedades del tejido conectivo, el enlace a un sitio que contiene una galera de imgenes de microscopia de patrones
de inmunofluorescencia para que los alumnos complementen las observadas en los trabajos prcticos.
En el 2007 la propuesta present una muy buena recepcin y participacin de los alumnos, se registr el 92% de los
alumnos cursantes y se produjeron casi 8000 registros de actividad.
En el ao 2008 se registr el 93% de los estudiantes y se produjeron casi 16.000 registros. En el ao 2009 se registr el
96% de los estudiantes y se documentaron ms de 6.000 registros, este nmero no refleja la cantidad de ingresos ya que
durante la mitad de la cursada no funcion el registro de actividad, por lo que se supone que el nmero debe ser
posiblemente ms del doble que el de los movimientos registrados
En el ao 2007, la inmensa mayora de los alumnos ingres ms de una vez durante la cursada, en general una o dos
veces por semana, y volvi a ingresar antes de rendir su examen final. La encuesta de fin de cursada mostr una muy
amplia aceptacin de la propuesta (muy buena 60%, buena 40%) y dos crticas: un problema tcnico vinculado a la
velocidad del campus y uno pedaggico: la solicitud de que el material estuviese disponible con anterioridad al desarrollo
terico. Esta solicitud era acorde con la idea original, pero result muy difcil de implementar en ese ao dada la tendencia
de los docentes a modificar su clase casi hasta el momento previo a la presentacin.
En 2008 se obtuvieron mejores resultados que el anterior (muy buena 80%, buena 20%) ya que el material se present con
anticipacin a la clase, lo que permiti que la mayora de alumnos tuviera las copias, para hacer de las diapositivas un
verdadero apoyo para seguir la clase. La gran mayora de los alumnos ingres tres o cuatro veces por semana. Las
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observaciones de los estudiantes se refirieron a problemas informticos: velocidad de conexin, formato y tamao de los
archivos, principalmente.
En 2009 los resultados de las encuestas fueron 92% muy buena y 8% buena, adems de los tericos, la incorporacin de
los cuestionarios de repaso result muy satisfactoria. Casi el 50% de los alumnos consult cada uno de los temas, y slo el
4% no ingreso nunca al campus. La mayora de los alumnos ingres cuatro o ms veces por semana. Como
observaciones, los estudiantes se refirieron nuevamente a problemas informticos, y solicitaron cuestionarios de
autoevaluacin en todos los temas.
El foro de de dudas y consultas, incorporado en 2008, no logr su cometido hasta el momento, los alumnos lo han utilizado
para hacer preguntas administrativas y no de comprensin. Posiblemente, pueda ser optimizado mediante la incorporacin
de preguntas disparadoras que favorezcan la participacin; tambin puede ocurrir que falte experiencia en los estudiantes
para la utilizacin de las plataformas virtuales y de su lgica, ya que es el primer contacto que tienen con el Campus Virtual
de la Facultad.
La evaluacin optativa realizada en 2008 tuvo a nuestro parecer un muy buen resultado teniendo en cuenta que se ofreci a
ltimo momento y con pocas especificaciones. Se armaron grupos con alumnos de diferentes comisiones para que
preparen un pequeo resumen sobre una patologa asignada, en una Wiki y trabajen a distancia, de los 24 grupos armados,
ms de la mitad (15) respondieron a la consigna, aunque nicamente tres trabajaron en forma grupal en lnea, los otros
fueron escritos por un nico estudiante del grupo: Si bien esta actividad no se realiz en el 2009, se proyecta realizarla en el
2010, dndo la consigna desde el inicio de la cursada, probablemente con preentaciones grupales al finalizar la misma.
Los cuestionarios de repaso con correccin automtica fueron respondidos por el 35% de los estudiantes, posiblemente la
falla en el registro de acciones de los primeros tiempos no permita reflejar el nmero real de participantes de esta actividad..
Si bien el uso de las herramientas informticas y virtuales est suficientemente consolidado en muchas universidades, en el
mbito de la Facultad de Farmacia y Bioqumica, la creacin del campus virtual a fines de 2006 permiti la experimentacin
con esta herramienta, y el curso de Inmunologa Clnica, junto al de la ctedra de Farmacognosia (de la carrera de
Farmacia) fueron los primeros en utilizar el campus virtual como apoyo a la actividad de la cursada presencial en el mbito
de la FFyB. Posteriormente se han ido incorporando nuevos cursos y materias.
El objetivo inicial se cumpli en forma satisfactoria en los aos 2008 y 2009, cuando los estudiantes contaron con el
material en forma previa a la clase terica, la participacin de los alumnos en estas clases se torn activa, la atencin de los
alumnos estuvo centrada en la comprensin y no en la copia taquigrfica; y la cantidad y la complejidad de las consultas
fueron mayores. El porcentaje de alumnos que asistieron a las clases tericas aument significativamente, esto sorprendi
a los docentes y expertos invitados que notaron un aumento en el nmero de alumnos en estas clases tericas, que vale
recordar son no obligatorias.
Por este motivo, si bien no es la discusin central de este trabajo, tambin es necesario que los docentes reflexionemos
acerca de la utilizacin que le damos a las presentaciones de diapositivas en Power Point, cul es el objetivo planteado y
cul su utilidad real en la clase.
Si bien el material se podra haber subido a una pagina Web u ofrecido para fotocopiar, la utilizacin de Moodle permiti un
seguimiento de la actividad de los alumnos (control administrativo en funcin pedaggica), que posibilit algunos de los
anlisis aqu vertidos. Por ejemplo, los alumnos no bajan la informacin a sus computadoras, sino que, sabiendo que est
disponible, vuelven una y otra vez, consultando un promedio de tres veces cada material ofrecido.
Tambin nos parecieron interesantes los debates que surgieron en las clases cuando los alumnos nos consultaron acerca
de cmo seleccionamos los enlaces que propusimos, lo que deriv en la explicitacin de la metodologa de seleccin y
validacin de informacin disponible en la Web.
Otro punto de debate y reflexin es acerca de la propiedad intelectual del material docente. En alguna ocasin un docente
se neg a brindar el material a utilizar y ofreci un sustituto en blanco y negro, sin imgenes ni animaciones; igualmente el
material ofrecido sirvi a los fines propuestos. En otro caso, un experto invitado acept ceder su material dado que el sitio
en el campus virtual es de acceso restringido a los alumnos cursantes de la materia, lo que de alguna forma limita su
circulacin externa, y sta es otra ventaja que presenta la utilizacin del campus.
El segundo objetivo, el de explorar y experimentar en las posibilidades de la plataforma Moodle, tambin se cumpli y
aunque programar y desarrollar cada propuesta llev un esfuerzo mayor al esperado, en cada cursada se ensayaron al
menos dos propuestas nuevas.
Todas estas cuestiones nos hacen reflexionar en cuanto a la potencialidad que brinda esta herramienta docente, pero
tambin en las dificultades que como docentes encontramos con su uso, que son principalmente dos. Por un lado el factor
tcnico y por otro, el factor tiempo. Desde la primera perspectiva: debemos ser especialistas en Moodle para disear,
diagramar y mantener nuestro mdulo? Creemos importante conocer, investigar y profundizar en las posibilidades que esta
plataforma de comunicacin ofrece, pero entendemos que adems de hacer camino al andar es necesario contar con un
equipo de especialistas que nos acompaen en la planificacin y el desarrollo durante el camino.
En cuanto al factor tiempo: Debemos estar conectados las 24 horas para cubrir las demandas de inmediatez de los
alumnos? El acompaar una clase presencial con Moodle rompe el encuadre de la cantidad de horas al frente de los
alumnos, se prolonga el tiempo en el hogar y se amplan las tareas docentes.
Esta nueva herramienta brinda nuevas posibilidades y abre caminos complejos en cuanto al rol que debe ocupar el
docente, an en situaciones aparentemente sencillas como podra ser el apoyo de la cursada presencial.
Sin duda, la reflexin profunda sobre contenidos, prcticas y modalidades influir en nuevos enfoques para la enseanza
presencial
LA ENSEANZA DE LA DIDCTICA DE LA COMUNICACIN EN EL PROFESORADO DE LA FACULTAD DE

CIENCIAS SOCIALES (Experiencia Pedaggica)
Gamarnik, Cora
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Margiolakis, Evangelina JTP; Rubinovich, Gabriela, JTP; Carduza, Mara Laura, Ayte 1era; Justo Von Lurzer, Carolina, Ayte
1era; Duquelsky, Maximiliano, Ayte 1era; Mistrorigo, Vernica Ayte 1era; Farina, Ins, Ayte alumna, Cardoso, Joaqun, Ayte
alumno, Bauso, Federico, Ayte Alumno, Lopez, Noelia, Ayte Alumna, Risler, Julia, Ayte Ad honorem.
Palabras Claves: DIDCTICA - COMUNICACIN ROL DOCENTE SUJETO DE APRENDIZAJE PRCTICAS DE LA
ENSEANZA
Resumen:
La Facultad de Ciencias Sociales inaugur en el ao 2005 el Profesorado de Enseanza Media y Superior en Ciencias de la
Comunicacin Social. Como parte de dicho profesorado se cre la materia Didctica Especial y Residencia en
Comunicacin que no exista hasta entonces. Este trabajo se propone narrar la experiencia de estos primeros aos de
implementacin de esta materia tomando en cuenta tres aspectos clave: el perfil de los alumnos que cursan este
profesorado, el perfil de docente de comunicacin que buscamos y el abordaje de contenidos especficos en un campo tan
vasto. Por ltimo, relacionaremos estos tres aspectos con la experiencia de las prcticas de la enseanza que desarrollaron
los alumnos durante estos aos y el anlisis de nuestras propias observaciones de dichas prcticas.
Los graduados en comunicacin y los estudiantes de los ltimos aos de la carrera comenzaron a ver en la enseanza un
nuevo lugar de insercin laboral con mayores posibilidades del que ofreca el cada vez ms restringido mercado
periodstico. Esto hizo que se inscriban en el profesorado muchos alumnos porque vieron en la docencia una posibilidad
laboral concreta ms que por su vocacin de docentes. A lo largo de esta cursada los alumnos se enfrentan con esta
problemtica a la hora de realizar sus prcticas.
La materia Didctica Especial y Residencia tiene un doble desafo, por un lado es la nica materia especfica de
comunicacin con la que cuentan los alumnos que cursan este Profesorado, por el otro es la materia que los adentra en la
prctica profesional concreta, a travs del proceso de dictado de distintas materias en las escuelas bajo la supervisin de
los docentes de la ctedra. Respecto de nuestros objetos de enseanza, trabajamos el estudio de los medios de
comunicacin como un eje fundamental pero no nos reducimos a ellos. Organizamos los contenidos tratando de contestar a
preguntas como cules son los objetivos de ensear comunicacin? porqu ensearla, para qu y de qu manera? Cules
son los mejores materiales y propuestas para ensear cada contenido? Cmo buscar y armar actividades de
aprendizaje?, entre otros. Trabajamos tambin sobre el rol del docente de comunicacin (sus cuotas de autonoma, su lugar
poltico y gremial, su posibilidad de trabajo transdisciplinar, etc). Por ltimo, abordamos el tema de la juventud hoy, como
sujeto de aprendizaje en los actuales contextos de enseanza, y en particular, la relacin que estos establecen con los
medios de comunicacin y las nuevas tecnologas en general, tratando de objetivar esa relacin. En cuanto a la evaluacin,
realizamos historias de vida educativas atravesadas por los aportes que les brinda la bibliografa.
Acorde con los fines didcticos y organizativos, la materia se divide en dos cuatrimestres. El primero funciona como un
aporte terico y metodolgico que permite enriquecer las prcticas de residencia que se llevan adelante durante el segundo
cuatrimestre. Durante el proceso de prcticas, realizamos un seguimiento particular e individualizado de los alumnos. Es en
esta instancia donde detectamos las principales dificultades, logros y expectativas de nuestros alumnos.
Abstract:
In 2005 the Faculty of Social Sciences started the Profesorado de Enseanza Media y Superior en Ciencias de la
Comunicacin Social (Communication Teaching School).
Special Didactics and Practice in Communication was then introduced in the programme of studies as a completely new
subject.
It is the aim of this work to narrate the development of the experience since the introduction of this subject, taking into
account three key aspects: the profile of the students attending the "Teaching Schools", the profile of the Communication
teacher we expect to obtain and the approach to specific content within such a broad field of study.
Finally, we will relate these three aspects to the experience of the teaching practice the students have carried out during
these years and the analysis of our own observations of these practices.
Communication graduates and undergraduates at the end of their studies began to see education as a new work field
offering far more openings than journalism. Many of them decided to start the Teaching Schools because of the job
opportunities it offers rather than their vocation for teaching, which is a problem they have to face at the time of starting the
teaching practice.
Special Didactics and Practice in Communication presents a double challenge: on the one hand, this is the only subject on
Communication at the Teaching Schools and on the other, it is the one that introduces them to the concrete professional
practice consisting of the teaching of several subjects at schools under their lecturers supervision.
Concerning the object of study, we take mass media as the axis but are by no means limited by it. We organize the contents
around questions such as: what is the objective of teaching communication? Why to teach it, what for and how? What are
the best resources and approaches to teach it? How to find and design learning activities? Amongst others.
We also work on the role of the Communication teacher, his share of autonomy, his political and union placement, his
possibilities for inter-disciplinary work.
We finally approach the subject of youth today as a subject of learning in the present educational contexts, and in particular,
the relation that they establish with mass media and new technologies, trying to objectify that relation. As far as evaluation
goes, we develop educational life histories permeated by bibliographical contributions.
In agreement with the didactic and organizational aims, the development of the subject is divided into two fourth-month
periods. The first provides the theoretical and methodological frame necessary to enrich the teaching practice students carry
out during the second fourth-month period. During the practice period, we follow up the students performance individually. It
is in this instance where we detect the main difficulties, achievements and expectations of our students.
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Trabajo completo:
La Facultad de Ciencias Sociales inaugur en el ao 2005 el Profesorado de Enseanza Media y Superior en Ciencias de la
Comunicacin Social. Como parte de dicho profesorado se cre la materia Didctica Especial y Residencia en
Comunicacin que no exista hasta entonces. En estos aos creamos la materia, pensamos que contenidos deba tener,
cules eran los mejores modos de dictarla, las mejores formas de evaluacin, etc. Nos enfrentamos al problema de la
ausencia total de bibliografa especfica, con lo cul nos dimos a la tarea de escribir nuestras propias reflexiones tericas a
partir de nuestra experiencia. Generamos los vnculos con las escuelas primarias, medias y terciarias que contengan
proyectos ligados a la comunicacin, as como tambin con organizaciones de distinto tipo, de educacin formal y no
formal, que incluyan proyectos relacionados con las materias que pueden dictar nuestros alumnos y coordinamos las
prcticas de residencia.
a)
Como asignatura formal para la formacin docente del Profesorado de Enseanza Media y Superior en Ciencias de la
Comunicacin Social, nos propusimos ofrecer a nuestros alumnos las herramientas conceptuales bsicas que permitan
analizar la enseanza de la comunicacin en el marco de las instituciones, las polticas educativas y los contextos reales de
enseanza. Asimismo, nos interesa aportar una reflexin terica para la intervencin en prcticas concretas. Pensamos que
el docente es a la vez objeto de transformacin y sujeto promotor e implementador de cambios, por dicho motivo, nos
interesa convertir la tarea pedaggica en una praxis y pensar el trabajo en la escuela como parte de una poltica cultural
ms amplia. Concebimos a la docencia como una tarea terico/prctica que combina al mismo tiempo los conocimientos en
la propia disciplina, los saberes pedaggicos y la imaginacin y creatividad. Nos proponemos formar un docente que no
separe la concepcin del trabajo de su ejecucin, desplazando as la visin tcnica y ahistrica de la enseanza.
Apuntamos a generar el espacio para propuestas desde la enseanza de la comunicacin que favorezcan el aprendizaje
significativo, el trabajo cooperativo y un acceso al conocimiento que posibilite una intervencin transformadora de lo social y
que contribuya al desarrollo de la actividad creadora de los futuros y /o actuales docentes en comunicacin
c)
Al inicio de la cursada presentamos a los alumnos un contrato de cursada en el que establecemos pautas de relacin,
trabajo y compromiso con la materia que debemos respetar tanto docentes como alumnos. Este contrato plantea cuestiones
organizacionales, de asistencia, formas de evaluacin, tiempos de entregas, etc. y tambin modos de funcionamiento y de
relacin. Nos vimos obligados por ejemplo, a regular desde este contrato inicial el uso del mail con los alumnos, ya que
ofrecamos la realizacin de consultas por esta va lo que derivaba en un uso abusivo, en la idea de un docente al servicio a
tiempo completo del alumno.
Para conocer a los alumnos y tener informacin que nos permita orientar mejor nuestras clases, implementamos una
encuesta inicial de cursada que entre otras cosas indaga sobre: la orientacin del ttulo secundario, la cantidad de materias
cursadas y aprobadas de la carrera de grado, el ao de ingreso a la carrera de grado, la orientacin elegida y en le caso de
haber realizado ya la tesina, su tema. Tambin consultamos sobre su situacin laboral, la vinculacin del trabajo con lo
estudiado en la carrera y la experiencia docente. Sobre las razones por las cules se inscribieron en el profesorado, qu
implica para ellos ser docente, que es lo que ms los asusta y/o les preocupa de la docencia, qu es lo que ms les
interesa de ser docente y qu expectativas tienen al respecto. Les preguntamos tambin qu imaginarios y/o creencias
tienen acerca de sus futuros estudiantes y por ltimo, porqu les parece importante ensear comunicacin en las escuelas
y cules creen ellos que son los temas/ saberes/ conceptos/ destrezas ms importantes a desarrollar en las escuelas con
orientacin en Comunicacin?
Como primera evaluacin de la materia les proponemos a los alumnos la realizacin de un trabajo prctico que se
denomina Produccin y anlisis crtico de un relato autobiogrfico. Este trabajo propone la realizacin de un relato de su
experiencia educativa (como docentes en el caso que sea posible y sino como alumnos) y la realizacin posterior de un
anlisis de dicha historia de vida en relacin con la bibliografa de la materia. La idea es que en primer lugar, desarrollen el
relato de experiencias significativas vividas como docentes, priorizando las realizadas en el rea de la comunicacin, o en
el rea de las ciencias sociales y humanas, y si no han tenido experiencias docentes, que narren sus experiencias como
alumnos teniendo especialmente en cuenta la relacin con aquellos docentes que por alguna razn (para bien o para mal)
los hayan marcado en su vida escolar.
El narrador debe elegir aquellos momentos que considere significativos por alguna causa que se puede explicitar en el
propio relato, una experiencia que le haya resultado de ruptura o que le plantee la necesidad de reflexin en el proceso de
ensear. A los fines del posterior anlisis les proponemos que tomen especialmente en cuenta para la narracin los
siguientes ejes:
Rasgos significativos de los estudiantes: consumos culturales, composicin social, etc.
Rasgos significativos de la institucin: carcter pblico o privado, lugar geogrfico, modo de funcionamiento, recursos
disponibles, etc.
Rasgos significativos de la modalidad de enseanza: recursos, actividades, bibliografa utilizada, etc.
Rasgos significativos del contenido: lo que se ensea y lo aprendido.
Rasgos significativos del rol docente: Vnculo docente-alumno, clima del aula, etc.
En cunto a la segunda parte de este trabajo, el anlisis debe incorporar los aportes de la bibliografa de la materia tanto de
tericos como de prcticos. Es decir, deber trabajar con los ejes, temticas y problemas que desde all se aborden para
proyectarlos sobre la experiencia. Para esto, les sugerimos a los alumnos explorar los siguientes aspectos:
Las vinculaciones con contextos mayores (histricos, sociales, polticos, institucionales, etc.).
Las vinculaciones con el/los contextos profesionales (condicionamientos institucionales, perspectivas epistemolgicas,
imaginarios sobre el ejercicio de la docencia, imaginario del docente, etc.)
Los problemas ligados con la transposicin didctica de una disciplina
Los condicionantes de la prctica de enseanza: el alumno como sujeto del aprendizaje, el rol docente, el contenido y
otros condicionamientos.
Los problemas ligados al campo de la didctica de la comunicacin y de la didctica de las ciencias sociales.
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Los desafos ligados a la enseanza de la comunicacin en el contexto escolar.
La descripcin de la estrategia didctica puesta en juego, es decir, los modos de ensear que aparecen, la ligazn con
corrientes tericas planteadas, las acciones que se fomentan en los alumnos.
El anlisis de la programacin puesta en juego: contenidos, expectativas de logro, objetivos, seleccin y jerarquizacin
de temas, problemas y perspectivas de anlisis.
El lugar de la autoridad docente.
El alumno como sujeto de aprendizaje.
Los modos de aprendizaje.
Estas narraciones les permiten a los alumnos hacer un autosocioanlisis en trminos de Bourdieu, distanciarse, objetivar y
analizar su propia prctica para reflexionar sobre ella. Consideramos que esta evaluacin es muy apropiada para docentes
en formacin. Como seala la consigna de este trabajo, la narracin, como uno de los modos privilegiados de dar sentido
al mundo y de explicar nuestra posicin en l, permite hacer inteligible el mundo, donde lo biogrfico juega un rol
fundamental como expresin de la experiencia particular que otorga sentido a lo universal.
Adems de la labor docente propiamente dicha, realizamos como conjunto de ctedra un proyecto de investigacin cuyo
tema es La insercin de la comunicacin en el sistema educativo de nivel medio: Emergencia, institucionalizacin y
prctica profesional, dicho proyecto que fue aprobado por el Programa de Reconocimiento Institucional de Investigaciones
de la Facultad de Ciencias Sociales, nos permite vincular la docencia a la investigacin como dos aspectos que se nutren
dialcticamente. Tanto la encuesta, como los relatos autobiogrficos que realizan los alumnos son insumos para el trabajo
de investigacin que realizamos con la ctedra. Como parte de este proyecto nos propusimos estudiar la genealoga de la
insercin de los contenidos en comunicacin en el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de
Buenos Aires, tanto de la oferta estatal como de la privada. Analizar la comunicacin como objeto de estudio en las
escuelas medias. El perfil del egresado de las orientaciones en comunicacin, las incumbencias, qu comunicacin se
ensea, con qu objetivos y por ltimo, la problemtica de la insercin y el desarrollo de la actividad del docente en
comunicacin.
d)
La materia Didctica Especial y Residencia tiene un doble desafo, por un lado es la nica materia especfica de
comunicacin con la que cuentan los alumnos que cursan este Profesorado, por el otro es la materia que los adentra en la
prctica profesional concreta, a travs del proceso de dictado de distintas materias en las escuelas bajo la supervisin de
los docentes de la ctedra. A la largo de dicha cursada los estudiantes vivencian el pasaje de ser alumnos a ser docentes.
Para favorecer este pasaje elaboramos diversos modos de trabajo. Durante el primer cuatrimestre los alumnos deben
planificar y dictar una clase frente a sus compaeros. La planificacin consiste en el diseo de una unidad didctica (una
serie de cuatro encuentros) de una materia a eleccin y la puesta en prctica de la clase frente a los compaeros y los
docentes. La materia elegida puede ser una que ya estn dictando, hayan dictado o bien, se puede optar por las siguientes
temticas: un taller de radio, un taller de periodismo, un taller de lectura crtica de medios, un taller de cine, comunicacin y
cultura, teoras de la comunicacin, industrias culturales, nuevas tecnologas de comunicacin, publicidad o medios de
comunicacin y sociedad. Se espera con esta actividad que los futuros docentes pongan en prctica, frente a sus
compaeros, una parte concreta de la secuencia didctica planificada (actividad de taller, dilogo con los alumnos,
exposicin del tema, propuesta de discusin de un video, etc.). Se trata de una simulacin de situacin real de clase. Para
dicho trabajo les pedimos una fundamentacin terica de la propuesta de enseanza, recurriendo a la bibliografa propuesta
por la ctedra, tanto de tericos como de prcticos. Explicitar en la planificacin el desarrollo temtico, los propsitos de la
secuencia, los objetivos, los contenidos y la metodologa de trabajo. Se pide tambin que se detalle la secuencia de
actividades y las consignas de trabajo para cada encuentro previsto (dando cuenta de los distintos momentos de la clase,
como por ejemplo, trabajo de taller, momentos de exposicin, trabajos en equipos o individuales, momentos de puesta en
comn, etc.) y una argumentacin del por qu de estas decisiones. Para evaluar esta instancia tenemos en cuenta
especialmente la coherencia entre la propuesta didctica y los objetivos generales. La claridad en la exposicin y
explicacin de consignas de ambos integrantes de la pareja pedaggica. La seleccin de material didctico utilizado y las
propuestas metodolgicas aplicadas y el desempeo general del equipo de trabajo. Creemos que esta actividad los pone
concretamente en situacin docente, como un ensayo que les permite estar en mejores condiciones de realizar
posteriormente las prcticas ya con alumnos reales. Al mismo tiempo permite revisar los problemas en el armado de las
propuestas y que los alumnos se enriquezcan de las planificaciones y puesta en prctica de todas las clases preparadas
por sus compaeros.
e)
Al ser una materia creada desde cero, no podemos hablar de innovaciones respecto de formas de trabajo anteriores. Si
consideramos que tanto la eleccin de la bibliografa, las formas de evaluacin, la metodologa de trabajo utilizada y los
recursos didcticos seleccionados, forman en su conjunto una propuesta nueva, innovadora respecto de la enseanza de la
comunicacin. Partimos de la no existencia de la disciplina como tal, con lo cul, todo lo hecho, es de alguna manera
innovador en el rea. El anlisis y trabajo con medios audiovisuales, si bien tiene una larga trayectoria didctica, fue
revisado por nosotros y analizado en los contextos de clase. En general, hay un discurso de crtica moral que recorre todo
el sistema educativo que tambin se extendi al trabajo con los medios. Es comn que se hagan trabajos de lectura crtica
de medios donde se analizan los valores negativos, la exposicin al racismo, el reconocimiento de estereotipos y de la
violencia que los medios promueven. Ante esto nosotros planteamos que si bien es imprescindible esta lectura crtica, la
misma se debe enriquecer por un lado, con el conocimiento profundo de las diferencias de abordaje de cada medio en
particular y los matices y diferencias con las que se puede trabajar con cada uno de ellos en el aula: prensa, TV, radio,
fotografa, cine, historieta, multimedia, etc. Por otro lado, es imprescindible trabajar no slo en el rea de la crtica sino
tambin desde el lugar de la produccin. Creemos imprescindible no quedarse nicamente en el discurso crtico y moral
sino poder ampliar la mirada y aumentar el nivel de experiencias de produccin, visuales y estticas de los alumnos. Si la
escuela no se hace cargo de estos contenidos, o en su hacerse cargo los escolariza de tal modo que los torna peligrosos
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o moralmente incompatibles con el discurso escolar, se pierde una oportunidad nica, se deja a los alumnos librados al
mercado como su nico gua de consumo cultural y a sus propias posibilidades de acceso como exclusiva (en el doble
sentido del trmino) puerta de entrada. Creemos que las escuelas son lugares formidables para ampliar el acceso de los
alumnos a bienes culturales que de otra manera no obtienen. Acercarse al cine, a la historieta, a la TV, a la radio, a las
imgenes en general desde un nuevo lugar que no sea el que pueden resolver por sus propios medios. Lo que sostenemos
frente a esto, no es por supuesto renunciar al anlisis crtico, sino por el contrario, profundizar en el conocimiento de la
semiologa y el anlisis del lenguaje, pero adems crear dispositivos de experimentacin, visualizacin y creacin de la
mayor cantidad de experiencias artsticas y mediticas posibles.
Esto posibilita aumentar las opciones culturales de los alumnos, objetivo central al que responde la educacin en general.
Brindarles la posibilidad de conocer, ver, sentir, experimentar y en la medida de las posibilidades, de hacer. Creemos que
desde estas disciplinas se puede intentar actuar sobre la inequidad en el acceso a los bienes culturales y promover
iniciativas de intervencin en el entorno escolar y social de los alumnos. Concebimos a la educacin no slo en trminos de
comprensin sino como una forma de impulsar cambios concretos. Proponemos potenciar pedagogas de accin y
participacin, por ejemplo vinculndolas a las propuestas y marcos tericos de la comunicacin alternativa, cuyo objetivo
principal es darle voz a los que no tienen voz.
f)
Hemos observado, en los pocos aos que tiene de existencia la materia, que muchos de los alumnos logran transitar ese
pasaje que va del oficio del alumno al oficio del docente con xito. El acompaamiento individualizado que realizan los
docentes en la etapa de las prcticas de residencias es crucial en este aspecto.
Los alumnos reconocen que la materia los ayuda a instalarse en el rol docente, aprender el manejo de los tiempos de una
clase, organizar una planificacin en funcin de objetivos y planificar la evaluacin. El estar frente a alumnos concretos en
la instancia de las prcticas es lo que les permite ser concientes de la responsabilidad que implica la eleccin de la
docencia y la consideran la instancia determinante en su aprendizaje del ser docente. Consideran importante tambin la
informacin de tipo administrativa que brindamos para que puedan acceder a la docencia. Rescatan el nfasis que
hacemos, tanto en nuestra forma de dar clase como en el requerimiento de que lo hagan los propios alumnos, en la
realizacin de un anlisis metacognitivo de cada instancia de enseanza. Los alumnos mencionan la coherencia entre los
objetivos que nos proponemos, la forma en que lo trabajamos en clase y la eleccin del tipo de evaluaciones. Valoran el
espacio a la participacin y el respeto que tenemos por ellos.
Tambin rescatan que esta materia les ha permitido perder el miedo a recortar los temas, a pensar ms en la profundidad
que en la amplitud, a ser concientes que se puede brindar un aprendizaje significativo en vez de uno superficial. Tambin
rescatan la organizacin de la materia, las guas de trabajos prcticos, las actividades, las guas de evaluacin, etc.
Plantean que son completas y detalladas lo que les sirve no slo para resolver la instancia requerida sino como modelo.
Para aquellos alumnos que ya ejercen la docencia, la materia se presenta como un lugar muy valioso desde el cual pueden
reflexionar sobre su propia experiencia, cosa que segn sealan, se pierde en el ejercicio de la propia docencia. Tambin
rescatan el hecho de que la cursada les hace resurgir el entusiasmo por la docencia, que debido al contexto de trabajo
actual, muchas veces se transforma en un trabajo desgastante y solitario.
g)
Evaluando ao a ao la experiencia hemos podido detectar tambin falencias, realizar modificaciones, perfeccionar
recursos. Hemos ido encontrando problemas que a los que fuimos tratando de darles respuesta: nuestros alumnos son en
general buenos para disear recursos pedaggicos novedosos, pero les cuesta instalarse en el rol docente. Hay en sus
producciones muchas veces una disociacin entre la teora y la prctica. Desde el discurso, por lo general los alumnos
avalan una prctica rupturista con el modelo tradicional de enseanza, reniegan de los condicionantes institucionales como
son las distintas cuestiones administrativas y proponen instancias de evaluacin no tradicionales. Se ubican en el
imaginario del profe piola, proponindose romper con las lgicas y dinmicas que critican a partir de sus experiencias
como estudiantes. (Bauso, Cardoso y Lopez, 2009) Pero al mismo tiempo, puestos a dar clase se encuentran con un
paradigma de enseanza que constantemente les genera contradicciones. Las prcticas en este sentido, son muy
movilizantes. Los enfrenta con la realidad concreta y con sus propias posibilidades y limitaciones. Encontramos dificultades
en el asumir el rol docente. Los alumnos se sienten todava ms pares que docentes. Les cuesta establecer un vnculo
docente- alumno. Cualquier demostracin de autoridad la asocian con autoritarismo. Con el afn de no repetir prcticas que
ellos rechazan caen en nuevos obstculos: una acumulacin de actividades divertidas que no dan tiempo a la reflexin,
unas formas de evaluacin muy flexibles donde se desdibuja la evaluacin misma. Tienen dificultades para hacer recortes
temticos y muchas veces piensan que conocen de un tema hasta que se proponen ensearlo. Ah se enfrentan con un
aprendizaje superficial a lo que se agrega la dificultad para encontrar modos apropiados de ensearlo. Hay en sus
propuestas una omnipresencia de la necesidad de la lectura crtica de medios, cuestin que se da por obvia y sabida y lo
que observamos es que no es un tema claro ni que se haya problematizado previamente. Existe el mito del anlisis crtico,
que cuando tienen que llevarlo a la prctica encuentra sus falencias, el fomento de un discurso nico, muy armado de
antemano, donde los alumnos ms que realizar un juicio autnomo, dicen lo que creen que el docente quiere escuchar. Por
otro lado, tambin se encuentran con alumnos que eligieron la comunicacin por lo fcil y divertido, con lo cul es un tipo
de alumnos a los que cuesta hacerlos trabajar de modo profundo y reflexivo. Cuando los alumnos se dan cuenta que estas
materias no son lo que esperaban, responden con apata. Esto genera un doble choque de expectativas y prcticas: entre
los alumnos y los contenidos y entre los docentes y su prctica. Creemos de todas formas, que el anlisis pormenorizado
de esta situacin nos permite estar en mejores condiciones para enfrentarla y proponer posibles soluciones.
Materiales consultados:
Programa de la materia Didctica Especial y Residencia en Comunicacin. Vigencia ao 2009.
Consigna de TP Nro 1 de la materia Didctica Especial y Residencia en Comunicacin: Produccin y anlisis crtico
de un relato autobiogrfico. Vigencia ao 2009.
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Sobre la elaboracin del relato autobiogrfico. Material de ctedra de la materia Didctica Especial y Residencia en
Comunicacin. Vigencia ao 2009.
Encuesta de presentacin de la materia Didctica Especial y Residencia en Comunicacin. Vigencia ao 2009.
Proyecto de investigacin La insercin de la comunicacin en el sistema educativo de nivel medio: Emergencia,
institucionalizacin y prctica profesional, Programa de Reconocimiento Institucional de Investigaciones de la Facultad
de Ciencias Sociales, Secretara de Investigacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. 2008.
Consigna de Trabajo Prctico N 2: Planificacin y dictado de una clase. Materia Didctica Especial y Residencia en
Comunicacin. Vigencia ao 2009.
Bauso, Federico; Cardoso, Joaqun; Lopez, Noelia, Relevamiento de las autobiografas de la materia Didctica
Especial y Residencia en Comunicacin del ao 2008, mimeo, 2009.
LA FOTOGRAFA DIGITAL COMO HERRAMIENTA PARA EL REGISTRO Y DISCUSIN DE RESULTADOS

EXPERIMENTALES. SEGUIMIENTO DE SU IMPLEMENTACIN
Ganem, Mara Bernarda; Rey-Roldn, Estela B.; Calcagno, Marcela
Palabras Claves: NUEVAS TECNOLOGAS - FOTOGRAFA DIGITAL - ENCUESTAS - INMUNOLOGA - TRABAJOS
PRCTICOS
Resumen:
Durante el ao 2008 realizamos la experiencia de incorporar la fotografa digital para el registro y la posterior discusin de
los resultados experimentales, en la materia Inmunologa (4to ao de la Carrera de Bioqumica de la Facultad de Farmacia
y Bioqumica, UBA). El programa de trabajos prcticos (TP) abarca numerosas metodologas que luego se desarrollan en
un tiempo limitado, por lo cual, el anlisis de los resultados obtenidos suele ser apresurado e incompleto, y no siempre
satisface las expectativas de los docentes en relacin al aprovechamiento de las actividades de laboratorio. Propusimos a
los alumnos de nuestra comisin (n=27) utilizar la fotografa digital para registrar los resultados de las experiencias
realizadas en los distintos TP de la materia. En una primera etapa esta herramienta haba sido implementada en una
actividad de laboratorio que ensea un grupo de tcnicas en las cuales la interpretacin es esencialmente visual, por lo
cual, la captura de la imagen excede en calidad a cualquier nota que un estudiante pueda tomar. Extendimos luego su
aplicacin a otros TP. Nuestro propsito en el presente trabajo fue evaluar los resultados obtenidos en esta experiencia
innovadora en la asignatura Inmunologa mediante la realizacin de una encuesta a este grupo de alumnos. Monitoreamos
distintos aspectos: factibilidad, nivel de cumplimiento de las actividades propuestas, la opinin de los alumnos acerca de la
utilidad de esta metodologa, transferencia desde y hacia otras materias de la carrera. De los resultados de la encuesta se
desprende que el 85% de los alumnos tenan acceso a cmaras digitales o celulares equipados con ellas, y sin embargo no
presentaban antecedentes (96%) de utilizarla con fines acadmicos para el registro de resultados en el laboratorio. Ante el
pedido expreso de los docentes, el 78% de los alumnos captur imgenes o las obtuvo por intercambio por correo
electrnico con sus compaeros. Ante la consigna de que las fotografas obtenidas por los alumnos fueran utilizadas para
confeccionar el informe correspondiente al TP, solamente 45% de los alumnos lo hizo. La utilizacin de fotografas a la hora
de recordar los resultados del trabajo prctico fue calificada por los alumnos como: muy til (7%), til (52%), con algo de
utilidad (18,5%), de muy poca utilidad (18,5%), no contesta (4%). Dados los resultados, concluimos que esta herramienta
permiti un interesante intercambio entre alumnos y docentes, y es factible implementarla, en virtud del alto grado de
acceso a tecnologas de los alumnos y el nivel de cumplimiento logrado, y requiere la exigencia explcita por parte de los
docentes. La experiencia result en general, positiva tanto para la utilizacin en la confeccin de informes como para la
discusin de los resultados durante los seminarios. Se proyecta generalizar esta prctica implementndola en otras
comisiones de la materia y en los cursos de formacin de ayudantes para enriquecer el desarrollo de habilidades en los
futuros bioqumicos que les permitan enfrentar situaciones especficas del mbito laboral.
Abstract:
In 2008, during Immunology lectures (4 year of Biochemistry course, Pharmacy and Biochemistry School, UBA), we had
incorporated digital photography in order to record experimental results to facilitate forward debate. The program of
laboratory activities takes in/includes a great account of methodologies to be developed in a limited schedule. For that
reason, the observation of the results is usually fast and incomplete, and most times does not satisfy the professor
expectations about the accountability of laboratory activities. We had proposed to our students (n=27) the use of digital
photography to record their experimental results. In a first step this tool had been implemented in a laboratory activity that
teaches a group of techniques (gel medium precipitation) in which the interpretation is merely visual, so the capture of
images exceeds in quality any notes a student may take. Later on, the experience was spread to other laboratory activities.
The purpose of the present work is to assess different aspects of the implementation of this novel experience trough a
survey distributed among the students: feasibility, level of compliance of the proposed activity, students opinion of the
usefulness of this methodology, level of transference from and to other subjects of the career. From the results of this survey
we noticed that 85% of our students had access to digital cameras or mobile phones equipped with them. However, 96% of
them have never used these devices with the academic purpose of recording laboratory results. Digital photography was
only incorporated in face of the express requirement of the teaching assistants, and the percentage of students that captured
or interchanged photos with their fellows reached 78%. When, in a second stage, students were asked to use their photos to
enrich their laboratory reports, only 45% effectively did so. Digital photography was qualified by the students as: very useful
(7%), useful (52%), with some usefulness (18.5%), of very few usefulness (18.5%), 4% did not answer in this issue. Given
the present results, we conclude that this tool allowed a very interesting interchange among students and teachers, its
implementation is possible due to the high level of access to technology of our students, but requires the explicit exigency of
Anterior
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the teaching assistants. This experience was overall positive, as it triggered further discussion about experimental results
during seminars. We plan to spread this practice to other commissions of our subject, and to de courses of training of future
teacher assistants, as we noted that this methodology could improve development of skills of the future biochemists, so they
were allow to face specific situations in the professional field.
Trabajo completo:
Unidad acadmica: Ctedra de inmunologa. Departamento de Microbiologa Inmunologa y Biotecnologa, UBA/Instituto de
Estudios de la Inmunidad Humoral Dr. R.A. Margni (IDEHU)-CONICET. Junn 956, 4 piso (CABA). TE: 4964-8259/60
Introduccin
En el presente trabajo nos proponemos, mediante la interpretacin de una encuesta realizada a los alumnos de nuestra
comisin, evaluar distintos aspectos de la implementacin del uso de la fotografa digital para el registro y discusin de los
resultados experimentales.
A travs de los aos de enseanza en nuestra materia, Inmunologa (Facultad de Farmacia y Bioqumica, UBA, 4 ao de
la carrera de Bioqumica, cuatrimestral) algunos docentes observamos que la etapa final de discusin e interpretacin de
los resultados de las actividades de laboratorio muchas veces se realiza de forma apresurada y sin la suficiente reflexin. El
alumno suele necesitar tiempo adicional para organizar en su mente la informacin que recibe, procesarla y construir su
propio conocimiento. Con el objetivo de ofrecer una alternativa, y en un contexto social plagado de nuevas herramientas
tecnolgicas, en el ao 2008 decidimos impulsar a alumnos de nuestra clase a utilizar las tecnologas disponibles por ellos,
cmaras digitales o celulares con cmara, para registrar los resultados y elaborar informes o presentaciones para los
compaeros. Inicialmente realizamos una exploracin cualitativa del acceso de los alumnos a estos equipos, y notamos que
era bastante elevada. La actividad se plante como optativa, y fue impulsada clase a clase por nosotros, los docentes. La
recepcin por parte de los alumnos pareci ser positiva, y esto nos anim a disear una encuesta al final del cuatrimestre,
para evaluar de manera cuantitativa distintos aspectos de la implementacin: disponen los alumnos de las tecnologas
necesarias para realizar esta actividad? Alguna vez pensaron que podran utilizar su cmara digital para enriquecer su
aprendizaje en la Universidad? Es posible que una actividad no obligatoria logre niveles de participacin aceptables?
Podra este impulso por parte de docentes de una materia en particular, resultar en un disparador para que los alumnos la
utilicen en otras asignaturas?
Antecedentes
En la asignatura Inmunologa las clases de seminarios y de TP son de asistencia obligatoria (no as los tericos) y en ellas
se busca acompaar a los futuros bioqumicos en la interpretacin de los resultados experimentales, generar criterios de
seleccin de las tcnicas adecuadas para situaciones especficas del mbito profesional, discutir resultados alternativos, y
al mismo tiempo ejercitar el trabajo manual en la mesada. Para realizar las actividades los alumnos son divididos en grupos
pequeos, de entre cinco y siete alumnos, acompaados y coordinados por un docente Ayudante. La Ctedra dispone de
equipamiento y materiales de laboratorio para que los alumnos realicen variadas metodologas a lo largo de la cursada con
el fin de ejercitar habilidades relacionadas con el desempeo en el laboratorio. El tiempo dedicado a seminarios y trabajos
prcticos es de seis horas semanales, se desarrollan en dos das (tres horas cada da). Durante el TP se realiza el trabajo
experimental que incluye reacciones que llevan sucesivos pasos e incubaciones.
Experiencia 2008
En la primera clase de seminarios del cuatrimestre invitamos a los alumnos a participar de una nueva experiencia: registrar
digitalmente los resultados que obtuvieran en los diferentes TP explicndoles que podran servirles para mejorar su
aprendizaje, considerndolo como material de estudio y de discusin. Les solicitamos que una vez tomadas las fotos las
transmitieran por correo electrnico entre ellos y/o las copiaran en CD para proyectarlas posteriormente durante los
seminarios a fin de comentar la interpretacin. Un grupo de alumnos asistieron a las clases de TP provistos de cmaras
fotogrficas o telfonos celulares equipados con cmaras. En la clase siguiente se proyectaron las fotografas obtenidas, y
los alumnos tuvieron oportunidad de rever los resultados previamente obtenidos y discutir con los docentes las dudas
remanentes.
Esta metodologa se implement especialmente en el denominado trabajo prctico integrador, que consiste en una serie
de pruebas de laboratorio efectuadas a lo largo de toda la cursada sobre una misma muestra problema. En esta actividad el
alumno debe ir tomando decisiones en cuanto al diseo experimental basndose en los resultados obtenidos durante el TP
anterior. Aqu resulta vital interpretar correctamente los resultados ya que, de no ser as, se corre el riesgo de disear
incorrectamente el experimento subsiguiente. El TP integrador se evala al final del cuatrimestre y su aprobacin incluye
un interrogatorio oral y la entrega obligatoria de un informe (por mesada de trabajo) con los distintos resultados obtenidos
con la muestra problema. La entrega del informe es obligatoria, pero la inclusin de fotografas en l no lo es.
La captura de imgenes mejora notablemente la visualizacin de los resultados de laboratorio, en comparacin con las
tradicionales formas de registro que efectan los alumnos. Adems, la amplificacin de la imagen a veces permite ver
detalles que el ojo humano no es capaz de captar.
Encuesta optativa y annima repartida a 27 alumnos de una comisin de TP el ltimo da de clases:
Anterior
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Encuesta sobre el uso de la fotografa digital

Marque con un crculo la respuesta correspondiente
1) Posee cmara digital o telfono celular equipado con cmara fotogrfica?
S/No
2) Tom fotografas en el transcurso de los Trabajos Prcticos de Inmunologa?
S/No
3) Intercambi fotografas con sus compaeros de cursada?
4)
S/No
Utiliz esas fotografas para elaborar el informe del TP integrador?
5)
S/No
Utiliz esas fotografas para estudiar el temario de TP para el parcial promocional?
6)
7)
S/No
Cmo calificara la utilidad de las fotografas
a la hora de recordar los resultados del TP?
Muy poca utilidad
Algo de utilidad
tiles
Muy tiles
Indispensables
Haba aplicado este mtodo de captura de imgenes
en materias de la carrera previas?
S/No
En caso afirmativo: fue por iniciativa propia, o fue por recomendacin de un docente?
8) Aplic esta metodologa en otras materias simultneas a inmunologa?
Factibilidad
Participaci
Transferencia
Percepcin
de utilidad
Transferencia
S/No
Objetivos
Nuestro objetivo fue evaluar distintos aspectos de la implementacin del empleo de una herramienta tecnolgica en la vida
educacional:
Factibilidad en cuanto a la posibilidad de acceso a la tecnologa necesaria para hacer posible la experiencia
(cmaras digitales, telfonos con cmara fotogrfica)
Niveles de cumplimiento o participacin de la actividad propuesta por parte de los alumnos, siendo una actividad
no obligatoria
Opinin de los alumnos acerca de la utilidad de esta herramienta
Transferencia de la actividad desde y hacia otras materias de la carrera, o dentro de la misma materia en
actividades donde no se le solicit explcitamente capturar imgenes
Resultados de la encuesta
Factibilidad
15%
Posee cmara digital o

telfono celular equipado
con cmara fotogrfica?
No
S
85%
Anterior
Anterior
De los resultados de las encuestas se desprende que existe entre nuestros alumnos un elevado acceso a cmaras que
permiten la captura de imgenes, ya sea por disponer de cmaras digitales, o celulares equipados con ellas. Un aspecto
que la encuesta no alcanz a cubrir, es si predominaba o no el nmero de alumnos con cmara fotogrfica incorporada al
telfono celular, ya que los alumnos estn habituados a llevar consigo el telfono pero no a trasladarse con cmaras de
fotos, por lo cual no requieren especial recaudo a la hora de preparar los materiales para llevar a una clase universitaria.
Consideramos que la alta disponibilidad de equipos personales observada, requisito indispensable para realizar esta
experiencia, constituye un excelente punto de partida para desarrollar la actividad.
Niveles de participacin de los alumnos en la actividad propuesta
No saca fotos
S saca fotos
No intercambia fotos con

sus compaeros
22% (6)
26% (7)
48 %
S intercambia fotos con

sus compaeros
37% (10)
15% (4)
52 %
59 %
41%
100 %
Tabla1. Los grupos destacados en rojo logran llegar con xito a la primera etapa de la actividad, que sera la obtencin de
fotografas digitales, que suman un total de 21 alumnos sobre 27, es decir, el 78%. Esta situacin la describiremos ms
adelante como nivel 1 de participacin.
Tabla
2.
alumnos,
obtienen las No utiliza las fotos en el
informe final
por
de
los S utiliza las fotos en el
informe final
descriptos,
acaban
plasmndolas en el informe final
No accede a las fotos

(ya sea por captura propia o
por intercambio)
22%
S accede a las fotos

(ya sea por captura propia o
por intercambio)
33%
__
45%
Los
una vez que
fotografas
cualquiera
caminos
no siempre
Para evaluar el cumplimiento por parte de los alumnos en esta actividad determinamos tres categoras o niveles de
participacin para clasificarlos:
Nivel 2: alumnos que lograron acceder a las fotografas, ya sea porque las tomaron ellos mismos o porque las
intercambiaron con sus compaeros, y que adems lograron plasmarlas en el informe final del TP integrador.
Nivel 1: alumnos que lograron acceder a las fotografas, ya sea porque las tomaron ellos mismos o porque las
intercambiaron con sus compaeros, pero no las utilizaron en la presentacin del informe final
Nivel 0: alumnos que no capturaron fotografas ni las intercambiaron con sus compaeros ni realizaron el informe final.
El nivel 2 corresponde a la participacin total de la actividad propuesta, y logramos que un 45% de los alumnos llegaran a
esta meta.
El nivel 0 corresponde a los alumnos que no participaron de la actividad propuesta, con un 22 % de alumnos en esta franja.
Un 33% de los alumnos, si bien alcanzaron los requisitos para llegar al nivel 1, no concluyeron la actividad totalmente, es
decir, no utilizaron las fotografas en el TP final. Si a esto sumamos los alumnos del nivel 2, tenemos un 78% total de
alumnos que efectivamente acceden a las fotografas. La primera etapa de la actividad, que sera la obtencin de imgenes
de los resultados de los experimentos, cumple con las expectativas que tenamos inicialmente. Sin embargo, consideramos
muy alta la cantidad de alumnos que comienzan con buenas intenciones la actividad, pero no la concluyen totalmente. Nos
preguntamos si nuestras consignas de utilizacin de las fotografas fueron claras o si influy el hecho de que esta propuesta
era optativa, no obligatoria. Por otro lado, puede suceder que la captura de imgenes entusiasme inicialmente a los
alumnos, pero luego les resulte engorroso trasladar las fotografas a su computadora para poder manipularlas e incluirlas
en el informe final. Tambin puede influir la falta de costumbre de esta prctica, o un decaimiento de inters hacia el final
de la cursada, debido a la sobrecarga de exigencias obligatorias de nuestros alumnos, provenientes tanto de nuestra
asignatura como de otras.
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Opinin de los alumnos acerca de la utilidad de esta herramienta
Cmo calificara la utilidad de las fotografas a

la hora de recordar los resultados del TP?
N alumnos
14
12
10
8
6
4
2
0
Muy poca
utilidad
Algo de utilidad
tiles
Muy tiles
Indispensables
Como podemos observar, el 52% de los alumnos consider que las fotografas resultan tiles para recordar los
resultados del TP. Cuando ahondamos en estos subgrupos de calificacin, notamos que exista una relacin directa entre el
nivel de participacin y una mejor valoracin de la utilidad de la experiencia: los alumnos con mayor nivel de participacin,
tendan a valorar la actividad como til o muy til, mientras aquellos tenan bajos niveles de participacin, encontraban muy
poca utilidad en la experiencia. Esto quizs pueda analizarse a la luz de lo motivacional, ya que el incentivo para efectuar
una actividad no obligatoria y que demanda un esfuerzo concreto, puede fundarse en los beneficios que el alumno piensa
que puede obtener de esa actividad.
9 Transferencia de la actividad desde y hacia otras materias de la carrera

Utiliz esas fotografas para estudiar el
temario de TP para el parcial promocional?
8%
4%
n/c
No
88%
Haba aplicado la captura de imgenes en

materias previas de la carrera?
4%
No
96%
Anterior
Anterior
Adems, ningn alumno sac fotos en otras materias simultneas a inmunologa. Como podemos observar, los alumnos
rara vez tomaron la iniciativa de volcar la tecnologa promocionada comercialmente con fines de esparcimiento, para
utilizarla con fines acadmicos. Necesitan del estmulo por parte de los docentes para iniciarse en el uso. Nos preguntamos
si esto se deba a que nunca se les ocurri, o tal vez s, pero podran sentirse inhibidos de tomar fotografas porque no se
trata de una actividad formal ni habitualmente solicitada por profesores. Otra posible causa sera que no se atreven a portar
con ellos un equipo costoso que corra riesgo de rotura, prdida o robo.
Por otro lado, vemos que los alumnos encuestados no realizaron transferencia de la metodologa a otras asignaturas
simultneas a Inmunologa. Esto quizs pueda tener relacin con la no obligatoriedad de la actividad, o quizs en otras
materias no realizaron actividades experimentales que ameritaran la toma de una imagen por no ser los resultados basados
en la visualizacin.
Nuestros estudiantes no utilizaron la informacin recabada en imgenes para estudiar para el parcial promocional de
nuestra materia, esto probablemente relacionado con las formas de evaluacin impuestas en esta instancia. Por ello vemos
como indispensable que exista un espacio propio para la exposicin de estas imgenes, donde haya lugar para discusiones
e intercambios activos, y donde sea posible reflexionar sobre los conocimientos. Previendo esta situacin, desde el inicio el
diseo de la experiencia incluy la proyeccin de las imgenes a la siguiente clase, y actualmente estamos pensando
nuevos espacios para la exposicin de las fotos en el marco de un entorno virtual (campus virtual) de la Facultad.
La tendencia general de los alumnos (con la sola excepcin de una alumna) es de no innovar por iniciativa propia en cuanto
al uso de los implementos tecnolgicos en el aula, por lo menos en lo referido a la toma de imgenes. Esto resulta
llamativo, ya que los estudiantes estn habituados a grabar las clases con grabadoras, reproductores MP3 y MP4, para la
posterior transcripcin. Nos preguntamos por qu perciben como importante registrar palabra por palabra las clases de los
profesores, pero no la toma de imgenes. Suponemos que esto quizs tenga conexin con los formatos de evaluacin que
los docentes imponemos que, al menos en nuestra materia, no suele incluir el uso de fotografas, pero s el desarrollo
escrito de contenidos.
Perspectivas a futuro
Actualmente estamos proyectando generalizar esta prctica implementndola en otras comisiones de la materia y en
nuestros cursos de formacin de ayudantes. Esperamos a futuro poder continuar con esta metodologa y mejorar los
niveles de participacin. Para ello necesitamos alentar a los alumnos a concluir la totalidad de la experiencia. Una idea que
vamos a impulsar es la creacin de una galera de imgenes que est disponible en el campus virtual de nuestra facultad,
para as revalorizar las imgenes que ellos toman y brindarles el espacio para plasmar el esfuerzo que implica tomar las
fotos y compartirlas con los dems.
Conclusiones
Vivimos inmersos en una sociedad donde existen fuertes mensajes que nos impulsan al consumo de tecnologa,
materializada bajo la forma de computadoras personales, telfonos celulares, consolas de videojuegos, cmaras
fotogrficas, GPS, televisores de ltima generacin, reproductores de DVD, notebooks, netbooks, Palms, MP3, MP4, iPods,
por citar slo algunos de los innumerables implementos que prometen hacer nuestra vida ms fcil, amena y divertida. La
publicidad estimula al consumo de artculos, y para ello los hace parecer indispensables para obtener placer en nuestros
momentos de ocio. Por este motivo nuestras primeras impresiones acerca de las aplicaciones de la tecnologa pueden estar
muy lejos de lo acadmico/educacional. Sin embargo, es posible aprovechar esta ola tecnolgica y la masificacin de estos
productos para disear estrategias de enseanza que permitan mostrar a los alumnos nuevos caminos y usos de los
insumos tecnolgicos que ellos mismos tienen en su poder.
Muchas veces la educacin permanece todava apegada a las prcticas tradicionales, y los docentes ensean, y los
alumnos aprenden, como hace veinte o cincuenta aos 1. Para nuestra actividad docente el uso de imgenes digitales
constituye una importante superacin tecnolgica a los bocetos hechos en papel y lpiz. Es deseable que los docentes no
vivamos ajenos al surgimiento de las nuevas tecnologas, y que aprovechemos los productos que la sociedad de consumo
impone para la diversin exclusivamente, y los utilicemos con fines acadmicos, explorando nuevas formas de interactuar
con nuestros alumnos, y generando intercambio dinmico de informacin entre ellos. La actividad que propusimos busca
fortalecer estas interacciones alumno-alumno, con el intercambio va correo electrnico, y la discusin compartida en el
momento de la clase.
Nuestra vivencia en la implementacin nos hizo notar que para mostrar nuevos caminos se hace necesario alentar
fuertemente a los alumnos a que incursionen en estas experiencias, y la motivacin es un punto crucial para lograr buenos
resultados. Se dice que las buenas clases inaugurales son las clases en las que los profesores prometen mucho y se
muestran optimistas de todos los beneficios de cursar esa materia, de todo lo que aprendern en ella, todo lo que
significar para su futuro profesional y acadmico, con el fin de instalar un clima favorable y desafiante 2. Nosotros notamos
que los mayores niveles de cumplimiento y las mejores percepciones de utilidad de la actividad se daban en las mesadas
donde desde el inicio el docente se mostraba ms entusiasta al respecto, y lograba trasmitir los beneficios de realizar la
actividad.
Los seres humanos, a diferencia de otras especies, se ensean unos a otros deliberadamente en contextos fuera de
aquellos en los que se usar el conocimiento que se ensea 3. Escuelas y Universidades seran entonces la expresin ms
evidente de este aspecto del postulado, ya que all se realizan continuos simulacros de las realidades ms diversas. Sin
embargo, actualmente se est sumando a esto el proceso inverso, ya que hoy los jvenes adquieren conocimientos, sobre
todo respecto al uso de tecnologas, fuera de estos mbitos tradicionales de la enseanza, y en forma totalmente
contextualizada: aprenden en su casa o en los cibercafs, o en los lugares de trabajo, de sus amigos, compaeros o
familiares que les cuentan o les muestran cmo se maneja una computadora, un telfono celular, un videojuego, etc. Es
decir que aprenden dentro del contexto en el cual se desenvuelven. Esto ofrece a los docentes enormes beneficios, ya que
nos ahorra el paso de ensear a utilizar los implementos tecnolgicos en s, y nos abre el camino para explayarnos en
nuevas formas y contextos para su utilizacin.
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Bibliografa consultada
David Perkins, 1995, LA ESCUELA INTELIGENTE, Cap.1 y 4
Jerome Bruner, 1997, LA EDUCACIN, PUERTA DE LA CULTURA, Cap1
Edith Litwin, EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EL OFICIO DEL ALUMNO UNIVERSITARIO,
http://www.litwin.com.ar/site/Articulos9.asp
CONSOLIDANDO UN CAMBIO DE PLAN DE ESTUDIOS EN LA CARRERA DE LICENCIATURA EN EDUCACIN

FSICA DE LA UNLU (Experiencia Pedaggica))
Ganz, Nancy Elizabeth
Universidad Nacional de Lujn - Educacin Fsica
Palabras Claves: PLAN DE ESTUDIOS - CAMBIO CURRICULAR - FORMACIN PROFESIONAL - LICENCIATURA EN
EDUCACIN FSICA - PROFESORES Y ESTUDIANTES.
Resumen:
Esta presentacin tiene como objetivo la comunicacin de una experiencia de un cambio de Plan de estudios realizado por
la Comisin de Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Fsica que dicta la Universidad Nacional de Lujn. Siendo
miembro de la Comisin de Plan de estudios se relata este cambio que llev casi dos aos y medio de gestin para la
propuesta de un cambio curricular de la carrera. El proyecto diseado parti de algunas premisas, a saber:
1. que las instituciones de educacin superior, mediante sus propuestas curriculares deberan preparar recursos humanos
para la realizacin de una prctica profesional determinada y que dicha prctica debera estar directamente vinculada con
los problemas de los grupos mayoritarios del pas. (Ysunza Brea, 1997)
2. que la formacin de los profesionales que deben atender las demandas de la prctica, se deberan preparar para
responder a problemticas difusas, en escenarios de incertidumbre, que en general suponen conflictos de valores. Esto
exigira contemplar instancias superadoras de la racionalidad tcnica, planteando desde la propuesta curricular ncleos
temticos especficos del campo profesional y espacios de prctica reflexiva (Schn, 1991).
3. que todo cambio de Plan debera proponerse la modificacin de las estrategias de enseanza y fundamentalmente las de
evaluacin (Camilloni, 2001).
Son parte de esta presentacin las conceptualizaciones tericas correspondientes al momento de arquitectura del diseo
de lo que constituy la estructuracin de un nuevo plan en sus dimensiones poltico- pedaggicas; as como la presentacin
emprica de sus principales componentes; y dentro de lo que es el desarrollo curricular la visibilidad de los primeros
obstculos empricos reconocidos a la fecha (aos: 2007- 2009).
El plan de la carrera que da origen a la Licenciatura en Educacin Fsica de la Universidad Nacional de Lujn fue aprobado
por Resolucin del Consejo Superior (Resolucin C.S.N 177/91, Expediente N 5439/90) y el Ministerio de Cultura y
Educacin le otorga validez nacional al ttulo por Resolucin N 3397/92. En dicho plan de estudios la definicin del perfil
del egresado se centra en la produccin de un graduado universitario capaz de orientar la formacin fsico-motriz, en
funcin del juego, la gimnasia y el deporte; de contribuir al perfeccionamiento de dicha formacin sobre la base de
estudios e investigaciones; que realiza la promocin y conduccin de las actividades que le competen, con fines
educativos, preventivos, correctivos, recreativos y competitivos. El perfil supone impartirle conocimientos de Anatomafisiologa y Biomecnica; que debe ser capaz de articular con los diferentes marcos tericos-metodolgicos provenientes
de las ciencias sociales. En funcin de ello el plan de estudios, se compone de un total de veintin (21) asignaturas
distribuidas por los tres departamentos. De un primer anlisis del curriculum, resultante de la combinacin
perfil/composicin de asignaturas, puede decirse que el plan del 91 prioriza en la formacin de los ncleos de conocimiento
de las ciencias exactas y naturales o (formales y experimentales) considerados bsicos para evaluar las posibilidades y
limitaciones del organismo humano. Los conocimientos de las ciencias sociales, en sentido amplio, se incluyen como
conocimientos instrumentales a los efectos de articular los conocimientos anteriores
Abstract:
The aim of this presentation is to communicate the experience of a change in the Plan of Studies done by The Board of the
Plan of Studies of the Physical Education Degree that gives the National University of Lujn. Being a member.of such a
Board, the process of change in the currcula of this school, which took two years and a half, will be recounted here. Before
the Project was designed it started from a couple of premises enumerated here:
1. That all the institutions of Superior Education, through their curriculum suggestions should prepare human resources to
carry out a specific professional practice and that this practice should be directly linked to the majority groups problems of
the country (Ysunza Brea, 1997)
2. That the formation of the professional people who should answer the demands of such practice, should include different
problems, in uncertainty sceneries which in general presupose conflicts of value. This would demand looking upon instances
that exceed the technichal rationality, proposed from the currcula suggestion, professional areas of focus subjects and
enough room to reflexive practice. (Schn, 1991).
3. That in every change in the Plan should be proposed modification of the teaching strategies and mainly evluating
strategies. (Camilloni, 2001).
The theoretical conceptualizations belonging to the architechture of this design of what constituted the structure of a new
plan in its political pedagpgical dimensions are part of this presentation as well as the empirical presentationof its principal
components and within what is the currcula development the view of the first empirical obstacles admited up to this date.
(years: 2007- 2009).
The Plan of the Course of Studies which gives origin to the negree in Physical education in the National University of Lujn
was aproved by the Resolution of the Superior Council. (Resolucin C.S.N 177/91) and the Ministry of Culture and
Education gives national value to the degree by the resolution N 3397/92. In this plan of Studies the definition of the
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graduatesprofile is centered in the production of a university graduate, able to guide the physical motor training, towards the
game, gymnastics and Sports, od contributing to the improvement of such training on the basis of study and research, which
makes the promotion and leadership of the activities that are incumbent on them, with educational, preventive, corrective
recreative and competitive goals. The profile assumes giving knowledge about Anatomy- phisiology and biomechanics,
which must be able to articulate with the different teortica methodological outlines coming from the Social Sciences.
From a first analysis of the curriculum, resulting of combination profile/ composition of subjects, it can be said that the 91
plan gives priority to the formation of focus of knowledge of exact and natural sciences or (formal and experimental)
consideredas asic to evaluate the possibilities and limitations of the human organism.the knowledge of the social sciences,
in a wide sense, is included as instrumental knowledge to the effect of articulating the previous knowledge.
Trabajo completo:
a) Situacin o problema que origin la experiencia:
Esta experiencia relata el cambio de plan de estudios realizado por la Comisin de Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educacin Fsica que dicta la Universidad Nacional de Lujn. Siendo miembro de la Comisin de Plan de estudios se
presenta este cambio de plan que ha llevado casi dos aos y medio de discusiones al interior de la CPE para el cambio
curricular de la Carrera. Y que en la actualidad est en vigencia. A fines del ao 2009 estara completndose el primer
dictado completo (cuatro cuatrimestres) del nuevo plan .
El plan de la carrera que da origen a la Licenciatura en Educacin Fsica de la Universidad Nacional de Lujn es aprobado
por Resolucin del Consejo Superior (Resolucin C.S.N 177/91, Expediente N 5439/90) y el Ministerio de Cultura y
Educacin le otorga validez nacional al ttulo por (Resolucin N 3397/92).
En dicho plan de estudios la definicin del perfil del egresado se centra en la produccin de un graduado universitario
capaz de orientar la formacin fsico-motriz, en funcin del juego, la gimnasia y el deporte; de contribuir al
perfeccionamiento de dicha formacin sobre la base de estudios e investigaciones; que realiza la promocin y conduccin
de las actividades que le competen, con fines educativos, preventivos, correctivos, recreativos y competitivos.
El perfil supone impartirle conocimientos de Anatoma-fisiologa y Biomecnica; que debe ser capaz de articular con los
diferentes marcos tericos-metodolgicos provenientes de las ciencias sociales. En funcin de ello el plan de estudios, se
compone de un total de veintin (21) asignaturas distribuidas por departamento de la siguiente forma:
*Departamento de Bsicas
Introduccin a la Matemtica
Anatoma-fisiologa
Fsica
Bioqumica
Fisiologa de la Actividad Fsica
Computacin
Estadstica
Biomecnica
*Departamento de Sociales
Sociologa
Planeamiento
Administracin
Metodologa de la
Investigacin I
Metodologa de la Investigacin II
Taller de Integracin I
Taller de Integracin II
*Departamento de Educacin
Seminario de Teoras de la Educacin
Psicologa
Psicologa Social
Ingles I
Ingles II
Ingls III
De un primer anlisis de curriculum, resultante de la combinacin perfil/composicin de asignaturas, puede decirse que el
plan del 91 prioriz en la formacin de los ncleos de conocimiento de las ciencias exactas y naturales o (formales y
experimentales) considerados bsicos para evaluar las posibilidades y limitaciones del organismo humano. Los
conocimientos de las ciencias sociales, en sentido amplio, se incluan como conocimientos instrumentales a los efectos de
articular los conocimientos anteriores.
El plan incluy tambin otros conocimientos instrumentales para la planificacin y la investigacin. Otro aspecto observable
de dicho plan, desde los fundamentos del proyecto, hasta el plan aprobado, es que la lgica de la formacin del Licenciado
mantuvo la perspectiva de la formacin del Profesor de Educacin Fsica (a pesar de no incluir la preparacin especfica en
didctica y contenidos sustantivos de la disciplina), an cuando desde el proyecto se propone ampliar el campo de
desempeo del graduado.
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b) Propsitos de la experiencia:
Luego de algunos aos de dictado de la Carrera, y a propuesta de la Comisin de Plan de Estudios, el Consejo Superior de
la Universidad aprueba la modificacin del Plan de la Carrera de Licenciatura en Educacin Fsica por Resolucin C.S.N
172/97. Dicha reforma se realiza manteniendo en rasgos generales el perfil definido en el plan original y sin afectar las
incumbencias que suponen la validez nacional del ttulo. Si bien tales incumbencias son de carcter general (en lo que
respecta al potencial desempeo profesional del egresado), y el ttulo de grado no explicita orientacin o especializacin, la
composicin curricular del plan de 1997 reforz formacin del Licenciado en el rea de Gestin. Se mantuvo la perspectiva
orgnico funcional como base de la formacin para responder a las incumbencias profesionales del ttulo. Se mejor la
especificidad y pertinencia de algunas asignaturas del Departamento de Educacin. Un punto a destacar es que, an sin
modificar ni el perfil ni las incumbencias, el nuevo plan se reduce sustancialmente:
La cantidad de asignaturas (de 21 a 14)
La carga horaria semanal (de 5 hs/sem a 4 hs/sem en la mayora de las asignaturas)
La formacin para la investigacin cambiando dos Metodologas por un Seminario de investigacin y diseo de tesis.
El plan de estudios se compone de las siguientes asignaturas por departamento
+Departamento de Bsicas
Introduccin a la Matemtica
Computacin
Estadstica aplicada a la investigacin
Fisiologa del trabajo fsico (*)
Fsica (**)
Bioqumica (*)
Biomecnica (**)
(*) El alumno debe optar por una de ellas
(**) Idem
+Departamento de Sociales
Administracin Aplicada
Taller de Planeamiento
Taller de gestin de
Proyectos
Seminario de Investigacin y Diseo de Tesis
+Departamento de Educacin
Seminario de Teoras de la Educacin
Psicologa de los grupos y las instituciones
Psicologa del cuerpo y el deporte
Idioma I
Idioma II
Cabe sealar que en el momento de diseo y aprobacin del Plan, la Gestin Deportiva se presentaba como una nueva
rea de desempeo profesional, por lo que la inclusin de disciplinas que fortalecan la formacin en esa lnea daban
cuenta de la respuesta desde el currculum a cierta demanda social que exista en el campo de la Educacin Fsica. No
puede afirmarse lo mismo del modo en que se resolvi la composicin de las materias que atendan a los conocimientos de
Anatoma-fisiologa y Biomecnica, denominados del rea Biolgica en la definicin del perfil del graduado.
En el ao 2006 se propone una nueva modificacin del plan (Res. CS 408/06) y se parti de algunas premisas de base:
1. Que las instituciones de educacin superior, mediante sus propuestas curriculares preparan recursos humanos para la
realizacin de una prctica profesional determinada y que dicha prctica debe estar directamente vinculada con los
problemas de los grupos mayoritarios del pas. (Ysunza Brea, 1997).
2. Que la produccin de conocimientos, a travs de la investigacin, es una de las tareas bsicas que dan identidad a la
educacin universitaria, ya sea por el aporte a la formacin de los profesionales, como por el desarrollo de cada uno de los
campos de intervencin y saberes especficos. Se entiende a la investigacin como dimensin continua de la formacin.
3. Que la formacin de los profesionales debe contemplar la atencin a las demandas de la prctica. Esto supone estar
preparados para responder a problemticas difusas, en escenarios de incertidumbre, que en general suponen conflicto de
valores. Lo anterior exige contemplar instancias superadoras de la racionalidad tcnica, planteando desde la propuesta
curricular ncleos temticos especficos del campo profesional y espacios de prctica reflexiva (Schn, 1991).
4. Que todo cambio de plan debera proponerse las modificacin de las estrategias de enseanza y fundamentalmente de
las de evaluacin Camilloni, A. 2001)
C, d y e) Se agrupa en este apartado los tres componentes:
Estos fueron los principales acuerdos que se discutieron entre los profesores y estudiantes que conformaban la CPE. La
comprensin que la especificidad de la Educacin Fsica, en tanto campo de conocimiento e intervencin que contiene,
debera poder superar a la formacin fsico motriz de las personas. Entonces, la premisa planteada en primer trmino
conduce a la necesidad de identificar reas problemticas especficas hacia las cuales se orientar la formacin. Las
preguntas a las que el plan pretendera dar respuesta son: Qu papel desempean y pueden desempear la Educacin
Fsica, en su forma especfica de gimnasia, deporte y juego en las funciones de socializacin que realizan las instituciones
pblicas y privadas en el actual contexto cultural y socio econmico local y Latinoamericano?; Qu papel desempean y
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pueden desempear dichas prcticas en las funciones de prevencin y promocin de la salud que se realizan en las
diversas instituciones?
Es a partir de aqu que se reconocen nuevos temas a incluir y reforzar en la formacin de los graduados. Una vez
ponderada como prioritaria la atencin de las dificultades educativas, sociales y sanitarias de la poblacin, corresponde
redimensionar el peso de las orientaciones para las que alguna vez existi una demanda efectiva de formacin. Tal el caso
de la perspectiva del Rendimiento Deportivo que cuenta en nuestro pas con un bajo porcentaje de practicantes (entre el
1% y 3% de la poblacin).
En el proceso de elaboracin de este ltimo plan, se identifican ciertos objetos de estudio y reas de conocimiento a
jerarquizar. Dentro de la misma lgica y considerando que un plan de carrera es un conjunto de materias que debe
cumplimentar un nmero limitado de horas reloj, algunas disciplinas del plan anterior quedan integradas en otras
asignaturas nuevas. En este proceso de seleccin se reconsidera la orientacin de los nuevos objetos de estudio, de modo
que la formacin contenga las diversas reas de conocimiento que hacen a una comprensin integrada de la realidad,
permitan construir un abordaje ms completo de las problemticas y una prctica profesional ms satisfactoria.
Se aspira, tambin, a formar licenciados en la especialidad, productores de conocimientos y de proyectos pedaggicos, de
salud, etc. en contextos reales, socializando sus experiencias con los diversos especialistas con los que trabajar a futuro,
por lo que las asignaturas deben aportar, adems los conocimientos y habilidades necesarios para realizar investigacin en
el campo especfico .
La segunda premisa (2) exige, adems de incluir algunas asignaturas centradas en temticas especializadas, prever la
creacin de espacios de prctica durante la formacin. Para ello se promover la oferta de trabajos de campo, pasantas y
residencias (en escuelas, centros de salud, centros educativos comunitarios, centros culturales, universidades, etc.) con
acompaamiento de los docentes.
Considerando los antecedentes antes mencionados y a partir de identificar diversos mbitos de desempeo profesional
para el licenciado, el plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Fsica contiene tres (3) orientaciones:
a. Gestin de la Actividad Fsica y Deportiva.
b. Problemticas Sociales y Educativas.
c. Salud Individual y Comunitaria.
Y est organizado en dos (2) ciclos:
1. Ciclo de Formacin General
2. Ciclo de Formacin Focalizada
Las materias que componen el ciclo general parten de considerar que el futuro licenciado es un profesional que realiza
tareas de estudio, produccin, transmisin y aplicacin de conocimientos de la Educacin Fsica. Esto supone concebir su
tarea como una accin pedaggica tanto en los espacios educativos como asistenciales, por lo requiere conocimientos
profundo de las teoras y prcticas que permitan la compresin de los procesos sociales, institucionales, individuales que
dan sentido a la intervencin desde la especialidad en los diversos mbitos de ejercicio. Y se opta por una organizacin en
bloques que renen asignaturas a partir de criterios especficos. Cada bloque agrupa materias en funcin de: su naturaleza
epistemolgica (bloque a); su funcin propedutica para la produccin de conocimiento (bloque b y c); la especificidad para
el campo de la Educacin Fsica (bloque d); la conformacin de la orientacin (bloque e).
Dado que se prev un seguimiento de la implementacin del plan, como parte del proceso de revisin permanente, dicha
organizacin en bloques intenta mantener los criterios que dan sentido a la composicin del plan, permitiendo sin embargo
la modificacin de asignaturas (talleres, seminarios o materias) al interior de los bloques si los resultados de dicha revisin
lo aconsejan.
El punto f) refleja el dictado del conjunto de asignaturas que conforman el plan y que se han dictado en esta primera
cohorte:
a. Bloque Bases tericas y epistemolgicas
Teoras de la Educacin y la Educacin Fsica
Teoras Psicolgicas de los Grupos y las Instituciones
b. Bloque Investigacin
Teoras y Tcnicas de Resolucin de Problemas
Estadstica aplicada a la Investigacin
Metodologa de la Investigacin
Taller de Diseo de tesis
Tesis
c. Bloque Idioma
Ingls I
Ingls II
d. Bloque Problemas centrales de la Educacin Fsica y los Deportes
Sociologa del Cuerpo y el Deporte
Historia Social de la Educacin Fsica en la Argentina
Enfoques Inclusivos en Educacin Fsica
Psicologa del Cuerpo y el Deporte
2. Ciclo de Formacin Focalizada
e. Bloque orientaciones
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+Gestin de la actividad fsica y deportiva
Planeamiento y gestin de polticas en Educacin Fsica y Deporte
Administracin Aplicada
Taller de Gestin de proyectos
+Problemticas Sociales y Educativas
Planeamiento y Gestin de Polticas en Educacin Fsica y Deporte
Niez, Adolescencia y Cultura (Fsica)
Actividad Fsica del Adulto y la Tercera edad
+Salud individual y Comunitaria
Actividad Fsica del Adulto y la Tercera Edad
Actividad Fsica y Salud Pblica
Teora y tcnicas de trabajo corporal*
Actividad fsica para personas con necesidades especiales*
*a optar por una de ellas
En cuanto al tem g), la palabra curriculum tiene acepciones dadas por el uso y concepciones desde la perspectiva
pedaggica. Con respecto al uso, el curriculum es una norma oficial escrita. En el mundo de las instituciones educativas, lo
primero que se entiende cuando se habla de curriculum es un texto elaborado por autoridades de los diferentes mbitos,
que contiene temas, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de profesores. Pero por distintos
motivos, no siempre los profesores obedecen la normativa oficial escrita en el curriculum, y se establecen entonces ciertos
mrgenes de autonoma. De todos modos, en funcin de lo anterior, la acepcin de uso en el caso local define una
concepcin simple y restringida de curriculum. No por eso hay que perder de vista esta acepcin.
Con respecto a las concepciones desde la perspectiva pedaggica, y tratando de integrar distintos temas, podemos pensar
que:
El curriculum provee un modelo al cual deben ajustarse las prcticas educativas.
El curriculum es un proyecto prctico de elaboracin colectiva.
Dentro del primer tem mencionado, aparecen las perspectivas que:
a. entienden al curriculum como un cuerpo organizado de conocimientos, que concentra los contenidos a ensear
(entendido fundamentalmente como Plan de Estudios o Programa, caracterstico de los niveles medio, superior y
universitario)
b. entienden al curriculum como una declaracin de objetivos de aprendizaje, es decir desde una concepcin tcnica que
utiliza las metforas de la ingeniera y la gestin industrial, con un criterio eficientista de modo que, a travs de una
metodologa cientfica, prescribe los resultados de la instruccin
c. entienden al curriculum como a un plan integral para la enseanza, donde no slo se prescriben los resultados de la
instruccin sino que incluye aspectos propios de las tareas de enseanza. Tal es el caso de Tyler y de Taba, que
comparten el supuesto de que, para mejorar la educacin, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones de modo
eficiente y cientfico. El curriculum no se reduce ni a una lista de conocimientos ni a los objetivos que expresan lo que el
alumno debe saber, sino es un mtodo para tomar decisiones racionales.
En estas tres concepciones anteriores, el curriculum es considerado como un plan-modelo de lo que se desea que ocurra
en las instituciones educativas, y la prctica pedaggica es una aplicacin del modelo. Al intentar en conjunto dentro de la
CPE en al ao 2006 poner en marcha otro curriculum para la carrera, intentamos entenderlo como un proyecto prctico de
elaboracin colectiva rechazando la divisin tajante entre curriculum y prctica pedaggica. Propusimos que no es posible
sostener propsitos educativos ni postular contenidos y procedimientos de enseanza sino se consideran las condiciones
que definen la prctica educativa en la universidad.
Llegados a este punto, podemos vislumbrar algunos obstculos ntimamente ligados al pensamiento didctico del nuevo
diseo y que responderan a la premisa enunciada sobre lo que implica todo cambio de plan (n 4). Un ncleo a veces
invisible pero ampliamente permeable en lo cotidiano y que refleja las las teoras implcitas con las que trabajamos los
profesores en la carrera. Cuando nos preguntamos por ejemplo dentro de la CPE : cules son los fines del nuevo plan?,
cmo ensear ?; qu ensear?; cmo son las correlatividades?; cul es el mejor diseo de los materiales que
usamos en las clases?, por qu los alumnos no aprueban determinadas asignaturas?, la mayora de las respuestas nos
acercan al pensamiento didctico de los profesores (y de otros actores) que llevamos a cabo la nueva propuesta curricular
(Camilloni, A. 2007). El pensamiento didctico del nuevo plan, intenta revisar y mejorar las prcticas de los profesores. Es
necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las
prcticas pedaggicas habra que integrar los aportes de diferentes disciplinas presentados en la plataforma del plan, as
como realizar investigaciones en el campo especfico de la de la cultura fsica. En algunos casos existen asignaturas que s
pudieron integrar estos aspectos en sus dictados actuales. Al interior de la CPE, tanto estudiantes como profesores se
mantienen la alerta sobre el cuidado de las premisas consensuadas.
Bibliografa.
Camilloni, A. 2007. Comp. El saber didctico. Editorial Paids. Argentina.
De Alba, A. 1997. Comp. El Curriculum Universitario. De cara al nuevo milenio. Centro de Estudios sobre la Universidad.
Plaza y Valds Editores. Mxico.
Universidad Nacional de Lujn. Res. CSN 408/06. 21712/06.
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CONTEXTUALIZACIN DE LA ENSEANZA EN EL TALLER DE DISEO INDUSTRIAL EN ESCENARIOS LOCALES
Garbarini, Roxana; Delucchi, Dolores; Vazquez, Antonio; Conalbi, Pedro; Bramanti, Agustin
Galn, Beatriz; Titular de ctedra
Palabras Claves: ADULTOS MAYORES - DISEO DE PRODUCTOS - ANDADOR - TECNOLOGA ASISTIDA CONTEXTUALIZACION DE LA ENSEANZA
Resumen:
Desde el Taller de Diseo Industrial Ctedra Galn, Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo de la Universidad de
Buenos Aires (FADU), proponemos la contextualizacin de la enseanza del diseo como caracterstica esencial de un
proyecto pedaggico orientado a la formacin de profesionales comprometidos con el desarrollo local.
Conduciendo al estudiante en la comprensin de su prctica como parte de un subsistema de produccin y uso de bienes, y
como sujeto activo que deduce sus dinmicas, se proponen los escenarios de la prctica, acercados al seno de la ctedra
por un grupo de investigacin, empresa o institucin, cuyo importancia esta centrada en la investigacin como inters en el
abordaje real del tema, con compromiso y mirada estratgica.
Las formas innovativas de esta propuesta pedaggica se manifiestan en la estrategia trazada para llevar adelante esta
contextualizacin:
1. Situar los ejercicios en escenarios previamente reconocidos en la investigacin, para incluir las especificidades y
complejidades inherentes a cada sector o tipo de productos. El caso que presentaremos en este Congreso, es el de los
adultos mayores y las nuevas problemticas de su insercin en la sociedad.
2. Construir una red de aliados y asesores (Egresados, Centros de Investigacin FADU-UBA e Instituciones), como
acompaantes del marco real de la experiencia y el compromiso desde su inters de investigacin/exploracin del tema. Es
un marco de desarrollo de alianzas estratgicas. En la experiencia que presentaremos se cont con el asesoramiento de la
Arq. Gisella Urroz, Investigadora UBA, especializada en la temtica de la gerontologa y parte del equipo de exploracin e
investigacin en el Centro FADU que analiza las Barreras Arquitectnicas Urbanas.
La problemtica que origina la experiencia proyectual que nos interesa exponer, se manifiesta a partir del avance de la
tecnologa en el campo de las ciencias mdicas, la cual ha prolongado la expectativa de vida, generando la aparicin del
adulto mayor como sujeto dinmico e incluido en la trama social. Desde el campo del diseo industrial es posible abordar
nuevas problemticas basadas en el campo de las capacidades diferentes de la tercera edad.
En el marco de este planteo, el Taller de Diseo Industrial 3, Ctedra Galn, propone en los lineamientos del diseo
universal: centrar al producto y su factibilidad productiva dentro del medio nacional.
Desarrollando una experiencia de trabajo basada en el diseo de interfases para adultos mayores, integrando las relaciones
de accesibilidad, ergonoma, simblicas, y productivas, se plantea a los estudiantes, un recorrido proyectual que va desde
el mapeo de alternativas y determinacin de variables y procesos tecnolgicos disponibles, para la toma de partido para su
desarrollo.
Las alternativas de insercin de las propuestas planteadas al taller se circunscribieron en dos mbitos especficos: los
espacios interiores en todas sus variantes, domsticos, de rehabilitacin o interaccin de adultos mayores; y los espacios
exteriores, urbanos, comerciales y al aire libre. Permitiendo dentro de estos la exploracin de distintas situaciones
problemticas, de las que se obtuvo una diversidad de resultados que abarcan desde soluciones que mejoran situaciones
existentes, hasta planteos de situaciones no contempladas, ligadas a la posibilidad de observar nuevas normas de
incorporacin de estos productos en espacios sociales.
Abstract:
From the Galan department of industrial design, in the School of Architecture, Design and Urbanism, in the University of
Buenos Aires, we propose the education of design considering scenarios as essential characteristic of a pedagogic project
orientated to the professionals training compromised with local reality. Trying the students to understand their practices as a
part of the subsystem of production and use, to deduce their dynamics. For it, the scenes of the practice are taken to the
task of the department by a group of researchers, companies or institutions, interested on investigation and promoting the
topic with a strategic perspective.
The innovative forms of this pedagogic offer is demonstrated in the strategy planned to take forward this scenarios:
1. To place the exercises in scenarios before recognized in the research, to include the specificities and complexities
inherent in every sector or kind of products. The case that we will present in this meeting, is that of the major adults and the
new problematic ones of their insertion in the society.
2. To construct a network of allies and advisers (graduated or institutions), putting the environment and compromising their
self from an interest of investigation on the topic. Development of strategic alliances. In the experience that we will present
collaborated Arq. Gisella Urroz, researcher in the UBA, specialized in the subject matter of the gerontology.
The problem originated in the design experience that we want to expose, demonstrates from the advance of the technology
in the field of the medical sciences, which has prolonged the life expectation, generating the appearance of the major adult
as subject dynamic and included in the social net. From the industrial design field it is possible to approach new problematic
based in the field of the different capacities from the third age.
From this perspective, the workshop of Industrial Design 3, Galan department, it is proposed in the limits of the universal
design, to focalize the product and its productive feasibility inside the national way.
Developing an experience of work based on the design of interfaces for major adults, integrating the relations of
accessibility, ergonomics, symbolic, and productive, we propose the students a design tour that goes from the research of
alternatives and determination of variables and technological available processes, for the capture of ideas for their product
development.
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The alternatives of insertion of the students ideas raised to the workshop limited themselves in two specific areas: the
interior spaces in all their variants, rehabilitation or interaction of major adults; and the urban spaces and outdoors. Allowing
inside these ideas the exploration of different problematic situations, from which there was obtained a range of results that
they include from solutions that improved some situations and those that were not contemplated until this moment
Trabajo completo:
Contexto y prctica reflexiva
Desde el Taller de Diseo Industrial Ctedra Galn36, Facultad de Arquitectura Diseo y Urbanismo de la
Universidad de Buenos Aires, proponemos la contextualizacin de la enseanza del diseo como caracterstica esencial
de un proyecto pedaggico orientado a la formacin de profesionales reflexivos
Bajo esta mirada el taller de diseo abandona su carcter de prototipo para la produccin creativa hacia la
construccin de casos de exploracin en el marco de escenarios locales de desarrollo. Esta postura implica un corrimiento
de la actitud que reduce al diseo en su perspectiva de resolucin de problemas, al incorporar un sentido ms general y un
proceso metodolgico que implica, como describe Donald Schn (1987): que los diseadores ensamblen las cosas y den
vida a nuevas cosas y, a lo largo del proceso entiendan de muchas variables e impedimentos que, o bien conocen ya de
antemano o van descubriendo a travs de la actividad de diseo.
37
Esta postura es generadora de una pedagoga de la complejidad, donde la formacin del prcticum reflexivo se
caracteriza por el juego de las variables, la reconciliacin de los valores en conflicto y la transformacin de los
impedimentos. Tal como expresa Beatriz Galn (2004):
este conocimiento se adquiere en la accin e implica reflexin de manera que la formacin de competencias implica
la generacin de modelos de movilizacin de conocimientos, su adecuacin a la situacin, su eficacia y su aplicacin en
tiempo real. Enfrentando la crisis y situaciones problemticas, explorando vacos de conocimiento, observando las prcticas
y las reglas de pensamiento
En este sentido, la idea de contexto est atravesada por varias nociones y sus respectivas dinmicas. En primer
lugar, la nocin de contexto pedaggico que implica el conocimiento del taller de diseo como un centro de formacin de
profesionales reflexivos en la accin. Es decir, la idea de un entorno que moviliza la creacin de nuevos conocimientos,
donde se conjugan la exploracin y anlisis atentos a las situaciones emergentes que permiten repensar: el modelo de las
representaciones (diagramas, imgenes, mapeos, planos, maquetas y prototipos) como interfases que dan cuenta de las
etapas del proceso de creacin, de estmulo y de su enlace con las realidades locales. Y las relaciones entre la tcnica y los
sistemas tico-estticos asociados, donde le diseador como define Beatriz Galn (2004) conoce la dinmica productiva de
la innovacin, descentralidad, sistematicidad, flexibilidad productiva y dinmica de redes.
En esta nocin, el docente y sus rangos se estabilizan como dispositivo tutorial que acompaa el proceso.
Asumindose como tutores o sujetos de la experiencia, que acompaan al estudiante en la relacin entre el mundo de la
prctica y el mundo universitario.
En segundo lugar se establece la nocin de contexto como un territorio de encuentros que deconstruye el
sentido departamental de la investigacin universitaria. La transferencia de la informacin se ensambla como un lugar de
exploracin donde se conjugan: las bsquedas autnomas de los estudiantes y el ncleo de las investigaciones
38
desarrolladas en el marco de la facultad y sus centros. De esta forma se constituye una red de apoyo de carcter
recproco, donde los conocimientos producidos en la investigacin cientfica se incluyen en el taller como mbito de
legitimacin de la informacin, y a su vez los conocimientos producidos en el taller se transfieren como nuevos emergentes
para la reflexin.
En este marco el dispositivo tutorial incorpora agentes de otras disciplinas y a su vez acompaa la formacin de
profesionales que comprendan las reformulaciones actuales por las que atraviesa el diseo.
Por ltimo citaremos la nocin de contexto en el plano del desarrollo local, que no excluye las otras dos
miradas, sino que orienta y repiensa la formacin de un campo o escenario en el que operan las propuestas e hiptesis
resultantes del taller.
Retomando la mirada del desarrollo local como emergencia sistmica de Sergio Boisier (2006) comprendemos que
el taller de diseo industrial, al aunar las investigaciones de los centros de la facultad y el prcticum reflexivo, es un
dispositivo capaz de estimular las relaciones de I+D+i, generando lo que define como mltiples territorios de produccin.
Este aspecto, permite incorporar la prctica reflexiva y las hiptesis resultantes en el dilogo con una complejidad
emergente39 a travs de su rol de regulacin o interfase. De esta forma la idea de produccin no se restringe slo a la
operatividad tcnica de los sistemas productivos locales, sino que explora el sentido heterogneo y la diversidad cultural
con sus dinmicas.
Se constituye as en el dispositivo tutorial un proceso hermenutico en el que participan el estudiante, su
acompaante y los agentes inductores, con la visin de lo que Bernhard Brdek (1994) denomina como la comprensin de
la accin, de la situacin y de la vida que hacen referencia a extraer e interpretar el contexto en que se participa.
Contexto de encuentros y escenario de desarrollo para la construccin de hiptesis de productos
En el plano del contexto de encuentros, la experiencia que describiremos enlaza la participacin de la Arq. Gisela
Urroz como especialista que aborda la accesibilidad urbana en la tercera edad, a partir de las investigaciones y las
36
Inscripto en el marco del proyecto elevado para la Programacin Cientfica 2008/2010: Formacin de un Centro de Diseo e Innovacin
para el Desarrollo. Construccin social de la Cultura del producto, dirigido por D.I. Beatriz Galn.
37
Schn, Daniel A (1987) La formacin de profesionales reflexivos, Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las
profesiones, Paids, Barcelona
38
En este trabajo se menciona la red de apoyo o socios estratgicos en el marco de la universidad, pero su sentido en la Ctedra Galn
adquiere tambin el de la incorporacin de actores externos: ONG, Institutos de gobierno, Municipios, Redes de productores, otros.
39
Sergio Boisier describe las capacidades del desarrollo local como un proceso emergente y endgeno. A modo de una estructura rizmica
articula: Sistema simple Complejidad emergente Simplicidad emergente, donde el conocimiento democrtico y endgeno es capaz de
introducir las regulaciones e interfases necesarias a escala territorial y social, con la participacin de actores inductores.
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transferencias de resultados obtenidos desde el CIBAUT (Centro de Investigacin, Barreras Arquitectnicas, Urbanas y
Transporte) y COPROMA (Comisin Pro Medios Accesibles) en la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, UBA.
Desde el CIBAUT la Arq. Urroz, se incorpora al taller como parte del dispositivo tutorial y agente de transmisin de
la informacin, permitindonos recuperar las propiedades emergentes de un sistema productivo local complejo.
Se establece as una nocin de la produccin que no responde nicamente al sistema de fabricacin u
operatividad tcnica de los productos, sino que enlaza la nocin de entornos sociales, calidad de vida, cuerpo y tecnologa
asistiva40 del adulto mayor.
La idea de entorno se constituye desde la revisin de la estructura antropomtrica de medicin, como un sistema
normativo ideal que es puesto en crisis, tal como explica Urroz (2002): El entorno en el que habitamos se ha creado sobre
la base de un patrn humano mental y antropomtricamente perfecto, pero que en la realidad solo se cumple para un
porcentaje muy pequeo de la poblacin. An dentro de este porcentaje, al llegar a la vejez ( tercera y cuarta edad )
cuando el cuerpo y las funciones ya no responden como en la juventud, las personas se van enfrentando a estas barreras
fsicas del entorno que le dificultan un normal desempeo dentro su entorno y en mayor medida dentro de la sociedad.
Estas barreras de carcter fsico-ambiental permiten comprender las posibilidades adaptativas de un sistema
complejo41 en: los espacios interiores institucionales, domsticos, de rehabilitacin; y los espacios exteriores, urbanos y de
recreacin.
La calidad de vida se articula como un recurso tico vinculado a la estructura socioeconmica, socio-psicolgica,
cultural y poltica, llevando el concepto al marco de la salud y el bienestar. De esta forma para comprender las relaciones
entre el producto, el cuerpo y el entorno, se revisan las nociones de seguridad y accesibilidad bajo una visin de zoom, que
Urroz (2002) determina como: en macro y micro situaciones, que incluyan su desenvolvimiento lo ms autnomo posible
dentro de la ciudad, en el transporte, la vivienda, y la comunicacin.
La nocin de cuerpo permite revisar la relacin del envejecimiento con los problemas de motricidad, coordinacin,
equilibrio y actividad manual, con los productos o interfases tcnicas que ingresan como una adaptacin interactiva con el
entorno. En este campo Urroz (2002) define que: cuando el problema se presenta en la motricidad, (desde una marcha
lenta y claudicante hasta la utilizacin de ayudas tcnicas como: bastones, muletas, trpodes, andadores o silla de ruedas)
es all donde se ve mas comprometido el espacio y cobran mayor importancia las pautas de planificacin, diseo y
adaptaciones.
Se constituye entonces como producto a abordar el andador /changuito para adultos de la tercera edad, y se
suceden en la bsqueda de hiptesis, no slo las relaciones con el entorno, la calidad de vida y el cuerpo, sino tambin las
nociones de la tecnologa asistiva que permiten analizar: dispositivos y servicios para mantener y mejorar las capacidades
funcionales del adulto mayor, junto a los modelos de adquisicin, entrenamiento, compra, renta y mantenimiento en
concordancia con los sistemas tecnolgicos, productivos y culturales locales.
El contexto pedaggico como proceso de exploracin
Hemos destacado hasta aqu cmo el rol del contexto de encuentros y del desarrollo define lineamientos iniciales
para el recorte del problema. La informacin se completa con las bsquedas de los estudiantes en el contexto pedaggico,
que manifiesta la posibilidad de abordar el siguiente problema: el avance de la tecnologa en el campo de las ciencias
mdicas, ha prolongado la expectativa de vida, generando la aparicin del adulto mayor como sujeto dinmico e incluido en
la trama social. Consideramos que desde el campo del diseo industrial existe un potencial particular para el abordaje de
nuevas problemticas y enfoques teraputicos as como de movilidad, vinculados a las capacidades diferentes en la tercera
edad, que generan una sensibilidad social e inclusiva de enfoques, basados en el marco del "diseo universal", de la
tecnologa asistiva y de la superacin de la limitacin de la dependencia.
Experiencia pedaggica, descripciones y propsito.
En el marco de este planteo, el taller de diseo industrial propone la mirada sobre el desarrollo de interfases desde
el: Diseo de un Andador para adultos mayores, centrando al producto, y su factibilidad productiva dentro del medio
nacional. Como experiencia integradora de las relaciones de accesibilidad, ergonoma, simblicas, y productivas, se plantea
a los estudiantes, un recorrido proyectual que va desde el mapeo de alternativas y determinacin de variables del mercado
actual y procesos tecnolgicos disponibles, hacia la toma de partido para su desarrollo.
Las alternativas de insercin del producto planteado al taller se circunscribieron en dos mbitos especficos:
espacios internos, y exteriores dejando libres las posibles variantes dentro de estos. Posibilitando la exploracin de distintas
situaciones emergentes, de las que se obtuvo una diversidad de resultados que abarcan desde soluciones que mejoran
situaciones existentes, hasta planteos de situaciones no contempladas, ligadas a la posibilidad de observar nuevas normas
de incorporacin de estos productos en espacios sociales.
Para continuar con el propsito general de esta experiencia pedaggica (desarrollo de productos hacia el rea
accesibilidad y adultos mayores observando las situaciones de contexto y barreras operativas) se profundiz en la
consideracin y anlisis, segn el mbito y usuario, para trabajar durante el proceso de diseo, en aspectos tales como:
-Problemas de accesibilidad con respecto al medio (entorno elegido) y al cuerpo.
-Relevamiento y observacin de las caractersticas del entorno y del usuario (por ejemplo su patologa)
-Condiciones de seguridad, equilibrio y reposo, en la relacin usuario-medio-cuerpo
-Definicin de las posibilidades y necesidades de uso
-Definicin del problema en el contexto determinado de uso y en el contexto productivo
-Definicin de variables de cambio y ajustes en relacin a los componentes, accesorios y determinacin tecnolgica.
-Definicin del sistema de produccin: produccin simblica y de fabricacin
40
En el entorno de la discapacidad, la idea inicialmente contenida en el concepto de Ayuda Tecnolgica, (AT), ha sido muy comnmente
identificada con el simple concepto de herramienta. Bajo esta perspectiva, la AT puede ser identificada con el utensilio o artefacto (objeto
fsico) diseado para compensar una deficiencia o discapacidad. A este efecto, ste objeto fsico actuar, bien sustituyendo una funcin o
sensorizacin carecida por el sujeto; bien potenciando los restos de la misma en orden a la realizacin de una tarea determinada.
41
Boisier Sergio (2006), p. 71
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El desarrollo de la experiencia se organizo segn las instancias que se suceden en el proceso proyectual:
Para cada instancia se proyectaron propsitos especficos y se definieron distintas actividades.

Hacia el ordenamiento de los resultados
De la totalidad de los resultados obtenidos a partir de esta experiencia es posible establecer un ordenamiento en al
menos dos mbitos que engloban los desarrollos de los estudiantes en el taller: el interior y el exterior. Dentro de los
mismos es posible observar diferentes tipologias, centradas en diferentes contextos y problemticas.
Presentamos el siguiente grafico para ilustrar dichos mbitos y tipologas
mbitos
Interiores
Exteriores
Domstica-Hogarea
Urbana
Institucional
Rural
No lugares
Ocio
Rehabilitacin
Descripcin de tipologas y casos.
1. mbitos Interiores.
En los mbitos domsticos-hogareos, la problemtica se centra en las necesidades de accesibilidad con respecto
a las caractersticas de los espacios reducidos de dichos hbitat, y su relacin con el cuerpo. Enfocando en los problemas
de movilidad que se dan en el uso de andadores en los ambientes mas comprimidos (pasillos, baos, cocinas, ascensores,
etc). El abordaje de estos campos produjo una variedad de estrategias proyectuales tendientes a la mejora de la circulacin
en los mismos.
La observacin sobre las tareas y acciones que el usuario realiza dentro del hogar, tales como, aseo, cocinar,
traslados, reposos, incorporacin del adulto desde diversos tipos de mobiliarios, etc, tambin consiste en un enfoque que
caracteriza el abordaje en esta tipologa. Proponindose soluciones que adems de apoyar el desarrollo de las mismas,
contemplan la posibilidad de la realizacin de las tareas desde la contencin del producto.
En los mbitos institucionales, como residencias geritricas, se manifiestan similares problemticas con respecto a
las de la tipologa hogarea, tales como, circulacin y traslados en espacios reducidos, aseo, reposos, incorporacin, etc. Y
se suman otras que se derivan de la reunin de adultos mayores y sus respectivas ayudas tcnicas conviviendo en un
mismo recinto habitacional, lo que se tradujo en soluciones de acoplamiento de los objetos. Como tambin la presencia de
espacios de socializacin de usos mltiples, para las cuales por ejemplo han sido planteados espacios de apoyo, y todo tipo
de bandejas, adicionados al andador.
El desarrollo del estudiante David Coconi Kahl, se centro en la tipologa domestica-hogarea, teniendo en cuenta
ayudar a estos usuarios a realizar actividades tales como circular dentro del hogar, levantarse, acceder a bachas alacenas,
etc. Para ello el estudiante plante un producto de morfologa circular, que permite radios de giro sobre su eje, facilitando el
acceso en espacios reducidos y una zona de agarre diseada para interactuar a diversas alturas.
En los no lugares, considerados como aeropuertos, supermercados, museos, Shoppings, etc, la observacin
principal ha sido incorporar a los adultos mayores en espacios que no los contemplaban como usuarios o visitantes
frecuentes. En estos mbitos las problemticas rondan la necesidad de conferir buenas condiciones de seguridad, equilibrio
y reposo, en la relacin usuario-medio-cuerpo.
En este sentido el estudiante Agustn Prieto, desarroll una propuesta para Aeropuertos Argentina. Su propuesta
contempla la entrega de un andador luego del check-in del pasajero, momento en que el mismo despacha su equipaje junto
con su ayuda tcnica personal, sin esta, el usuario, permanecera sentado sin poder moverse por sus propios medios.
Otra tipologa que se ha presentado en el taller es la de los andadores para fines de rehabilitacin, que pueden
utilizarse tanto en mbitos domsticos como institucionales. En general este tipo de andadores se alquilan, son de uso
temporario, y deben contemplan las problemticas de interior y exterior, dependiendo de cada caso. El estudiante Daro
Egea, plantea el problema de la inexistencia de un andador de real carcter transitorio para personas que transitan una
rehabilitacin. Su partido de trabajo consiste en el diseo de un andador con como herramienta de ejercicio y recuperacin,
relacionando activamente al terapeuta en la misma y generando un vinculo de confianza que optimice y acelere la
recuperacin.
2. mbitos Exteriores.
En la tipologa exterior urbana, la preocupacin general se centro en evitar por medio del andador la perdida de la
vida social y recreativa del adulto. Se tomaron como hiptesis de las actividades en el espacio urbano las salidas a caminar,
visitas a la plaza, amistades, salidas para hacer compras o realizar trmites. En este marco, se observan problemticas que
afectan tanto al usuario como a su ayuda tcnica: obstculos y barreras urbanas, transporte de mercaderas, fatiga que
sufren los adultos al realizar estos recorridos, y la necesidad de trasladarse en diferentes medios de transporte.
El estudiante Martn Erdei desarrollo dentro de esta tipologa un andador dirigido a adultos mayores que viven en
barrios privados, casas de campo. Eligen estos contextos de vida para descansar desconectarse y estar al aire libre,
sintindose seguros en sus casas, pero experimentando inseguridad cuando salen al exterior. De modo que necesitan un
andador para disfrutar del contacto con dicho medio.
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En la tipologa rural, el terreno irregular, las largas distancias, y las labores particulares de estos entornos, resultan
problemticas fundamentales a contemplar. En este sentido el trabajo de Sebastin Oliveri propone soluciones para cada
una de las barreras nombradas, desarrollando patas y ruedas anchas contemplando el transito en el barro, as como la
incorporacin de un apoyo isquitico y un asiento diseado en funcin de las posibles actividades que se desarrollan en
este medio.
En la tipologa de exterior relacionada al ocio, se encuentran los desarrollos que rondaron en torno a la idea de
considerar al adulto como una persona activa con tiempo libre, energa y entusiasmo para realizar actividades recreativas y
hobbies. Bajo la premisa de incorporar al adulto en actividades familiares que tengan que ver con la recreacin, la
estudiante Marina Buzaglo propone un andador para Mundo Marino que se incorpore como parte del servicio de la
empresa. Disea un producto para circular por el parque, con espacio para guardar pertenencias, y un asiento para que el
usuario no tenga que subir las gradas para ver los espectculos.
Resultados y consideraciones finales
Los resultados manifiestan diversas estrategias proyectuales en cada tipologa, as como diferentes
interpretaciones sobre el usuario, que en general rondaron en torno a un adulto activo, (salvo en los casos de interior,
hogareo e institucional donde se observa una actitud mas pasiva por parte los usuarios), para el cual su independencia y
autonoma son valores fundamentales para su calidad de vida. Por lo tanto conferirle seguridad y estabilidad por medio de
la ayuda tcnica le permitir continuar con el ritmo y la normalidad de su rutina diaria. Este tipo de hiptesis de usuarios
desembocaron en una exploracin material-simblica sobre el objeto y su relacin con el cuerpo y el contexto, que se
tradujo en los aportes de los estudiantes hacia un replanteo de la imagen actual ortopdica de estos productos.
Manifestndose en lenguajes dinmicos, en algunos casos hasta deportivos, cambios de materialidades y estructuras
morfolgicas que colocan al adulto mayor en posturas corporales mas erguidas. En sntesis, consideramos que uno de los
aportes ms interesante de este conjunto material, se relaciona con el potencial que pueden desarrollar las decisiones
sobre lo objetual para posicionar al adulto mayor frente a la sociedad como un individuo en actividad, para continuar como
un sujeto socialmente activo dentro de la trama social.
BIBLIOGRAFIA
BOISIER, Sergio(2006) Imgenes en el espejo. Aportes a la discusin sobre crecimiento y desarrollo territorial, Ed
Puerto de Palos, Chile
BRDEK, Bernhard (1994 1ed) Diseo. Historia, teora y prctica del diseo industrial. Ed GG. Diseo, Barcelona
CHIAPPONI, M.(1999 1 ed) Cultura Social del Producto, Nuevas fronteras para el diseo Industrial, Ediciones Infinito,
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ROCA DORDA, J, ROCA GONZLEZ, J y. DEL CAMPO, Mara E. Electrnica Industrial y Mdica (EIMED)
Universidad. Politcnica de Cartagena (UPCT)
GALAN. B (2004), Formacin de diseadores reflexivos, Red (Registro d experiencias en diseo) FADU, UBA, en
http://www.investigacionaccion.com.ar
URROZ, Gisella (2002) Accesibilidad Urbana y Tercera edad, 2002, Revista Digital de la Universidad de Quilmes (On
Line) en www.mundourbano.unq.edu.ar
LA DIMENSIN VALORATIVA EN LOS PROCESOS DE CONSTITUCIN DE IDENTIDAD DOCENTE: LAS

AUTOBIOGRAFAS Y PORTFOLIOS EN EL MARCO DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE (Experiencia
Pedaggica)
Garca Labandal Livia; Garau, Andrea; Meschman, Clara
Palabras Claves: IDENTIDAD DOCENTE-FORMACIN-VALORES
Resumen:
El propsito del presente trabajo se centra en compartir la experiencia desarrollada al interior de la Ctedra Didctica
Especial y Prctica de la Enseanza de la Psicologa (Universidad de Buenos Aires) y focaliza su eje de indagacin en la
complejidad del proceso que conlleva la constitucin de identidad en el profesor en formacin. Contribuir en la
consolidacin de este proceso constituye un desafo que interpela al profesor universitario a cargo de espacios de
formacin.
Las instituciones educativas contribuyen a la construccin de subjetividad. Los movimientos sociales, histrica y
polticamente construidos, devienen en una transmisin de valores y normas, los cuales connotan fuertemente, los futuros
modelos de interaccin e intervencin social. Estos modelos, al ser compartidos grupalmente encarnan en la subjetividad
de sus integrantes estructurando modos de ser, de pensar, de actuar.
La propuesta de enseanza se instituye en el marco de la Comunidad de Aprendizaje, entendiendo por tal, ms que un
conjunto de estudiantes y docentes, un autntico proyecto de aprendizaje colaborativo. Este paradigma desplaza el enfoque
del aprendizaje, desde el polo centrado en el profesor o centrado en el estudiante, al eje centrado en todos los actores
en un contexto de prctica. Esta forma de intervencin sobre el mbito de formacin de futuros profesores en Psicologa
enfatiza la importancia de desarrollar y construir sentido entre todos los actores, siendo la Universidad un espacio de
aprendizaje que privilegia el proceso de colaboracin y dilogo reflexivo entre pares y con el tutor.
Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales, constituyen el contenido del
sentido de vida, y de la concepcin del mundo, permiten la comprensin, la interpretacin y la valoracin del sujeto y
brindan la posibilidad de definir el proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para la actividad social.
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La educacin en valores en la Universidad, dirigida hacia el desarrollo de la cultura profesional, no puede escindirse de la
responsable consideracin de las demandas sociales, y la asuncin del compromiso ligado al desarrollo de una propuesta
de formacin integral de los futuros docentes, conlleva necesariamente la explicitacin y anlisis crtico de los mltiples
atravesamientos de ndole valorativo que entraman y significan el proceso personal de subjetivacin ligado a formarse
como docente.
Las autobiografas y portfolios que los alumnos llevan a lo largo del curso, acogen narraciones que referencian
particularmente aspectos vinculados con las marcas que han cimentado experiencias y vivencias a lo largo de todo el
trayecto personal de aprendizaje.
La reflexin sobre la prctica y el lugar de privilegio que ocupa la narrativa conllevan necesariamente a la inauguracin de
posicionamientos emergentes, en tanto situados en la implicacin subjetiva que deviene de la autorrevisin crtica del
propio proceso de formacin.
Finalmente se destaca el valor del encuentro con otros en una Comunidad de Aprendizaje como espacio privilegiado para
que estas dimensiones se hagan explcitas. Los relatos de los profesores en formacin, as lo evidencian en el entramado
que nutre tanto la recopilacin de la propia historia de aprendizajes, como el requerimiento social hacia el docente como
agente socializador, formador en valores, y agente de cambio y transformacin social.
Abstract:
The purpose of the present work is to share the experience developed inside to the Special Didactic and Practice of the
Psychology Teaching Class at the University of Buenos Aires. It focuses on the complexity of the process of teachers
identity constitution.
To contribute in the consolidation of this process constitutes a challenge that imquires the university professor in cherga of
formation spaces.
Educational institutions contribute to the construction of subjectivity. The social, historical and politically built movements,
imply the transmission of values and norms that strongly influence the future models of social interaction and intervention.
These models, when being grupally shared, embody in the subjectivity of their members conditioning ways of being,
thinking, acting.
The teaching proposal framework in the Learning Community, that is to say, a group of students and teacher, but an
authentic not only project of cooperative learning.
This paradigm displaces the focus of the learning, from the pole "centered in the professor" or "centered in the student", to
the axis "centered in all the actors in a practice context". This intervention form on the environment of future professors'
formation in Psychology emphasizes the importance of developing and building "sense" among all actors, being the
University a learning space that privileges the process of collaboration and reflexive dialogue among students and with the
tutor.
The interlized values conform the essence of the pattern of personal representations, they constitute the content of the
sense of life, and of the conception of the world, they allow the understanding, the interpretation and valuation of the
individual and they offer the possibility to define the project of life, integrated by objectives and purposes for the social
activity.
The education in values at the University, aimed at the development of the professional culture cannot be separated from
the responsible consideration of the social demands and the assumption of the bound commitment related to the
development of integral formation of the educational futures. This commitment necessarily bears the identification and
critical analysis of the multiple valorative components that conform the process of becoming a teacher."
The autobiographies and portfolios of the students reveal narrations that specifically refer to aspects related to the marks"
that have laid the foundation experiences through the learning process.
The thinking on the practice and the privileged place given to the narrative necessarily determine emergent positionings, as
long as located in the subjective implication that becomes of the critical analysis of the formation process.
Trabajo completo:
a- Acerca del problema que intenta abordar la experiencia
Este trabajo da cuenta de la experiencia que en la Universidad de Buenos Aires llevamos adelante desde la Ctedra de
Didctica Especial y Prctica de la Enseanza de la Psicologa, de la carrera del Profesorado en Psicologa, en la cual los
profesores en formacin deben realizar sus prcticas docentes.
En concordancia con la complejidad y especificidad del tipo de saber a promover, la formacin de formadores constituye
en los tiempos actuales un desafo profundo para las Instancias e Instituciones dedicadas a la formacin docente superior,
toda vez que en ella se juegan fuertes connotaciones subjetivas ligadas a aspectos identitarios de alto compromiso sociopersonal.
Las instituciones educativas contribuyen sin duda, a la construccin de subjetividad, as como los movimientos sociales,
histrica y polticamente construidos, devienen en una transmisin de valores y normas, los cuales connotan fuertemente,
los futuros modelos de interaccin e intervencin social.
Estos modelos, al ser compartidos grupalmente encarnan en la subjetividad de sus integrantes estructurando modos de ser,
de pensar, de actuar y van dando cuerpo, forma y sentido al futuro profesor, poniendo en juego su saber hacer al frente de
su clase, y contribuyendo en estos vaivenes, a la constitucin de identidad docente.
Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales, constituyen el contenido del
sentido de vida, y de la concepcin del mundo, permiten la comprensin, la interpretacin y la valoracin del sujeto y
brindan la posibilidad de definir el proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para la actividad social.
La educacin en valores en la Universidad, dirigida hacia el desarrollo de la cultura profesional, no puede escindirse de la
responsable consideracin de las demandas sociales, y la asuncin del compromiso ligado al desarrollo de una propuesta
de formacin integral de los futuros docentes, conlleva necesariamente la explicitacin y anlisis crtico de los mltiples
atravesamientos de ndole valorativo que entraman y significan el proceso personal de subjetivacin ligado a formarse
como docente.
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La educacin es por definicin una prctica social, la cual a travs de la interaccin acaecida promueve la formacin de
sujetos sociales mediante la enseanza de saberes. Sin embargo, esta es una apreciacin muy restringida y de carcter
meramente descriptivo, si no se expresa que la formacin de subjetividad social supone necesariamente una normatividad
tica. La subjetividad no constituye ningn apriori de toda experiencia posible, es el resultado, ms el proceso de la
experiencia y de la accin (Cullen, 2004). El sujeto se hace en la experiencia y en la accin, a saber se educa, y en todo
proceso de formacin docente es necesario destacar que la educacin no slo es experiencia de lo otro que es, sino que
es accin del s mismo, que quiere ser.
Se tratara, en concepto del autor, de aprender a ser sujeto / ser docente, en este caso, desde la vertiente ms propia del s
mismo; y es en toda formacin del sujeto, donde la tica aparece como fundante.
La educacin de los valores es actualmente una de las reas educativas ms interesantes y conflictivas; atrae el inters de
profesores, alumnos, psiclogos, socilogos, filsofos y expertos, constituyndose en un campo que exige una profunda
reflexin y discusin.
En la actualidad es comn escuchar acerca de la necesidad o la ausencia de los valores en distintos campos de la vida
social, pero especialmente en los espacios educativos. Sin embargo, de qu se habla cuando se hace referencia a los
valores? Cmo se podra definir a los valores? Qu relacin existe entre la educacin en valores y el proyecto educativo?
De qu manera la universidad podr identificar vinculaciones empricas entre formacin y el desarrollo de valores
profesionales?
A pesar de esta enorme corriente de bsqueda en amplios sectores educacionales, tenemos que reconocer que el tema
est en periodo de gestacin, y aun los mismos trminos "valores" y "valoracin" estn en proceso de ser clarificados para
llegar a un lenguaje consensuado y aceptado de manera universal. En nuestra experiencia cotidiana es posible reconocer la
enorme riqueza valoral de la existencia humana: valores psicolgicos, como dotacin personal de capacidades de distinto
tipo que deben realizarse y desarrollarse en nuestra vida, los valores de la voluntad, del afecto, de la inteligencia, los
valores del encuentro consigo mismo y los de la relacin con los dems.
En coincidencia con Fierro y Carbajal (2003) se destaca la relevancia del interrogante acerca de si toda prctica docente
transmite valores, an sin proponrselo. Lo que s resulta evidente es el lugar de relevancia que adquiere la dimensin
valorativa en la constitucin de identidad docente, tal como lo reflejan, por ejemplo las autobiografas que desarrollan
nuestros estudiantes a lo largo de su trayecto por las prcticas.
Si los valores profesionales son entendidos como aquellas cualidades de la personalidad profesional que expresan
significaciones sociales que permiten el redimensionamiento humano y que se manifiestan en la praxis cotidiana de ese
quehacer, esa no es sino la presencia de los valores que se van entramando en los escenarios cotidianos de actuacin.
Sus trayectorias se inscriben en respuesta a los requerimientos socio culturales que tensionan el ejercicio de la profesin, y
a la vez lo nutren de un sentido que se retroalimenta en forma permanente.
Estos modelos que se conforman en contexto alimentan la dimensin de s y cualifican la cultura profesional de una poca
determinada.
Las autobiografas y portfolios que los alumnos llevan a lo largo del curso, acogen
narraciones que referencian
particularmente aspectos vinculados con las marcas que han cimentado experiencias y vivencias a lo largo de todo el
trayecto personal vital de aprendizaje. Y es al interior de estas narraciones donde aparece con insistencia la relevancia de
la dimensin valorativa en la constitucin de identidad docente.
Compartir al interior de una Comunidad de Aprendizaje esta circulacin de sentido posiciona a la Universidad en un espacio
de privilegio en tanto posibilitador de una experiencia de colaboracin y dilogo reflexivo entre pares y con el tutor.
b- Acerca de los propsitos que orientan la experiencia
La reflexin sobre la prctica y el lugar de privilegio que ocupa la narrativa conllevan necesariamente a la inauguracin de
posicionamientos emergentes, en tanto situados en la implicacin subjetiva que deviene de la autorrevisin crtica del
propio proceso de formacin. La experiencia formativa, a travs de la implementacin de portfolios y autobiografas intenta
promover la reflexin de los estudiantes -profesores en formacin -en torno a las vicisitudes y consecuencias de la prctica
educativa y del impacto de stas sobre la constitucin de su identidad docente.
La focalizacin en particular en la dimensin tico valorativa a lo largo de este proceso de desarrollo identitario inicial,
constituye un desafo que interpela nuestra intencionalidad y accin como docentes formadores de futuros docentes.
La posibilidad de generar mbitos en los que se verbalicen y pongan en dilogo estas consideraciones personales,
representa un aspecto sustantivo que gua nuestras propuestas de intervencin. De este modo se destaca el valor del
encuentro con otros en una Comunidad de Aprendizaje como espacio privilegiado para que esto se haga explcito. Se
incentiva la recopilacin de la historia del propio aprendizaje al tiempo que se analiza en profundidad el requerimiento social
hacia el docente como agente socializador, formador en valores, y agente de cambio y transformacin social.
El objetivo es ayudar al estudiante a tomar contacto con aquello que actualmente constituye un valor en su vida, identificar
su orientacin, prioridades, ideales. El fin es contribuir a afianzar estos valores una vez reconocidos y aceptados, o
promover su revisin crtica, o su re significacin.
El marco que legitima esta experiencia, al centrarse en la proyeccin tica, intenta subrayar la responsabilidad que contrae
el profesional con su entorno natural y social. Se destaca, as, la dignidad profesional como un valor supremo a alcanzar
teniendo en cuenta que a travs de ella se patentiza un respeto hacia la profesin basado en la comprensin profunda de
la realidad en que se vive y del compromiso consecuente con ella.
c y d- Actividades de profesores y estudiantes. Modos de trabajo y relacin
La propuesta de enseanza se funda en la nocin de Comunidad de Aprendizaje, en trminos de autntico proyecto de
aprendizaje colaborativo. Este paradigma facilita la superacin de la tensin entre el polo centrado en el profesor o
centrado en el estudiante, para dar lugar al eje centrado en todos los actores en un contexto de prctica. Esta forma de
intervencin sobre el mbito de formacin de futuros profesores en Psicologa enfatiza la importancia de desarrollar y
construir sentido entre todos los actores, siendo la Universidad un espacio de aprendizaje que privilegia el proceso de
colaboracin y dilogo reflexivo entre pares y con el tutor.
Es por ello que a lo largo de todo el recorrido el docente en formacin debe realizar autobiografas y constituir un portfolio,
entendido ste como una herramienta sustantiva en el proceso de desarrollo profesional, el cual permite documentar una
historia de aprendizaje. All se incluyen sus registros etnogrficos de las Observaciones que realizan en Instituciones
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educativas de Nivel Medio y Superior; el proceso de diseo de las categoras de anlisis a la luz de las cuales analizan el
material recopilado; las entrevistas que realizan a docentes en las Instituciones en las que realizan sus prcticas; sus
ensayos de Planificacin de clases, sus ajustes y las reflexiones sobre las mismas; producciones que devienen de cortes
introducidos en el trayecto a los efectos de promover el anlisis metacognitivo de los desarrollos acaecidos, sus obstculos,
avances, etc.
Nuestras reflexiones se basan en 430 autobiografas y portfolios, que, a lo largo de los aos 2006, 2007 y 2008, realizaron
estudiantes en esta ltima materia del Profesorado, la que los habilita a obtener el ttulo de Profesor en Psicologa, y en la
cual deben acreditar prcticas en terreno, frente a alumnado de Nivel Superior y Nivel Medio.
Si bien un Portfolio es una coleccin de trabajos de los alumnos y sus reflexiones sobre ellos, la recoleccin, lejos de ser
aleatoria, es deliberada, sistemtica y organizada (Danielson y Abrutyn, 1999). Podra considerarse como la historia
documental, cuidadosamente estructurada de un conjunto de desempeos, que han sido mediados por Tutoras, y cuya
realizacin plena adviene solamente a travs de la escritura reflexiva, la deliberacin y el intercambio.
La relevancia del uso del Portfolio como herramienta y documento escrito que permite objetivar experiencias y vivencias,
as como dialogar a partir de ellas, descansa en la idea de que cualquier estado presente conlleva necesariamente, la
huella de lo vivenciado en el pasado: nuestro presente es lo que el pasado nos ha legado para construir el futuro con los
recursos que el pasado nos dej. De aqu tambin su potencialidad transformadora para el sujeto.
Narrar y escribir la historia de nuestras vivencias y experiencias de aprendizaje sin duda permite poner en acto esta
circulacin de significacin incesante a lo largo de la dimensin pasado presente futuro. Situar trazos e improntas, a
travs de la palabra escrita y luego ponerlas en dilogo, contribuye, sin duda a un fecundo proceso de resignificacin
personal acerca de quien soy, como me posiciono y acto en el trayecto por construir el ser docente.
Documentar estos fragmentos y sucesos, susceptibles de memorabilidad, permite ya no slo conservar un aspecto
selectivo del pasado, sino aquellos que la experiencia del presente posibilita proyectar a travs de intencionalidades futuras.
e- Cuestiones en que la experiencia innova respecto de las formas de trabajo habituales
En primer lugar se destaca el valor del encuentro con otros en una Comunidad de Aprendizaje como espacio privilegiado
para que estas dimensiones valorativas se hagan explcitas. Los relatos de los profesores en formacin, as lo evidencian
en el entramado que nutre tanto la recopilacin de la propia historia de aprendizajes, como el requerimiento social hacia el
docente como agente socializador, formador en valores, y agente de cambio y transformacin social.
La importancia de recuperar el sentido transformador que anida al interior de las situaciones de enseanza y de
aprendizaje, se vuelve innovador, en especial teniendo en cuenta las escasas instancias que nos permiten construir nuevos
lazos y sentidos.
Esta nueva concepcin, que incorpora el espacio intersubjetivo como el lugar por excelencia donde transcurre el proceso de
aprendizaje, lleva a plantear que la relevancia de la experiencia de aprendizaje, no reside solamente en procesos
cognitivos aislados, sino en, los universos simblicos compartidos. Se implementan para ello estrategias didcticas que
tienen como objetivo, el intento de sistematizar producciones reflexivas, autoevaluativas, fomentando la autonoma, y la
construccin conjunta de la identidad docente.
La dimensin tica afianza la responsabilidad que asume el docente con su entorno natural y social, y lo anuda a l a travs
del compromiso que implica la comprensin de esa realidad que a su vez lo interpela para movilizar su modificacin.
El sujeto del aprendizaje coincide con el sujeto de la valoracin, pues ambos coexisten en un proceso de significacin
compartida de un entorno social en el que abrevan.
S existe acuerdo en que la educacin promueve el desarrollo de la autntica personalidad individual, pero tambin es
necesario recuperar su claro sentido social; el desafo de la orientacin educativa, es, formar individuos capaces de
mantener y desarrollar la responsabilidad personal y la cooperacin en orden al bien comn
f- Logros obtenidos hasta el momento
Para Bruner (1996) la narrativa en trminos de funcionamiento cognitivo vehiculiza no slo la forma de organizar las
representaciones y de filtrar el horizonte perceptivo, sino que conlleva las intenciones y significados de la vida humana; su
temporalidad seala su doble impacto sobre la accin y sobre la conciencia; evidenciando anclajes ticos y pragmticos.
Cuando los estudiantes relatan y registran sus experiencias en el portfolio, y en las autobiografas, ponen de manifiesto
dimensiones relativas a sus actos y valoraciones, haciendo conscientes sus creencias en el intercambio intersubjetivo
propiciado. La funcin interpretativa adquiere relevancia toda vez que la natural atribucin de significados connota la accin
realizada y se objetiva en su argumentacin con un interlocutor.
Es en esos relatos, objeto de anlisis del presente trabajo, en los cuales aparecen con insistencia voces que expresan
fuertes representaciones ligadas a contenidos ticos, a la impronta de modelos identificatorios, a la exigencia social que
recae sobre la funcin docente como transmisora de cultura y valores compartidos, y a fuertes demandas que sitan al
docente como aquel que debe generar oportunidades para el desarrollo de los valores a travs de su praxis.
Es aqu, donde comienza a perfilarse como aspecto de inters para la indagacin, la pregunta acerca del lugar que ocupa la
dimensin valorativa en el trayecto de constitucin de la identidad docente.
El anlisis de contenido, realizado en un estudio de carcter exploratorio, nos ha permitido esbozar algunas formulaciones
iniciales, las cuales referencian directamente este tipo de representaciones. Y las voces documentadas en las
autobiografas y portfolios, as lo expresan:
Tuve docentes a los que no recuerdo particularmente. Entre los que si puedo diferenciar se ubican un profesor de Biologa
que tuve dos aos, E. Z. Lo recuerdo por su humor, su pasin por la docencia, su compromiso con lo que haca, incluso
poltico. Quera conocer a sus alumnos, se interesaba.
Creo que los mejores conocimientos que puedo reconocer como significativos son aquellos que me permiten defender los
valores en los que justifico y sostengo mi vocacin y a los que puedo volver cada vez que los, siempre presentes,
obstculos o dificultades, irrumpen. No fueron pocas las veces que me sent frustrada, no tanto como alumna, pero s como
docente, y en la defensa justamente de estos valores que tanto cuido... La toma de posicin implica asumir una cuestin
tica que no es sin consecuencias. Cmo aprend esos valores y cmo creo que deberan ser enseados? As... mirando
por la ventana la realidad que nos rodea... pero no solos, sino junto a los ojos, la voz, de un gua, que nos acompaa, que
con ese amor nos hace sentir nicos... como yo me sent y me sigo sintiendo cuando me cruzo con los docentes que me
transmiten que aman su profesin...
Anterior
Anterior
El horizonte de posibilidad no reside en trabajar para lograr un sujeto a imagen y semejanza de un modelo, de algn
ideal, ni capaz de autogestionar por si mismo las exigencias de un mundo fragmentado que gira en torno al mercado, sino
en la creacin de condiciones que habiliten un por-venir, un nuevo tiempo
En otras se destaca la impronta del Docente como modelo en relacin con la consistencia entre discurso y praxis:
Este primer contacto con docentes que dicen lo que hacen y hacen lo que dicen, provoc en mi algo as como
curiosidad, sorpresa y dira algo ms de ganas de hacer lo que haca cursando el profesorado
Los maestros estn internalizados como modelos acompaantes, para identificarse, para rechazarlos, o para
despegarse de ellos, pero estn ah como un metro patrn desde el cual uno se mide...
g- A modo de cierre y reapertura:
El docente no puede dejar de verse a s mismo como un sujeto construido a lo largo de la historia, atravesado por los
avatares de la misma, heredero de cada una de las distintas etapas que fueron significando su trayecto formativo , adems
de reconocerse como sujeto individual portador de experiencias, deseos, valores y vivencias. Seguramente este es uno de
los aspectos nodales que deben operar como gua a lo largo del fecundo proceso que denominamos en educacin
reflexin en y sobre la prctica. Los portfolios y las autobiografas instituyen espacios privilegiados para favorecerlo.
Autores como Paul Ricoeur nos recuerdan que el pensamiento narrativo constituye una parte fundamental de la vida
cognoscitiva y afectiva, en el que se expresan aspectos ticos y prgmticos.
La autobiografa se va escribiendo desde mucho antes de su plasmacin final. Es la bsqueda del nico sentido; del hilo
conductor; de las ltimas razones vitales.
La narrativa estructura la experiencia y los relatos son una forma de conocerla, transmitirla, compartirla. Favorecer este tipo
de experiencias en la Universidad enriquece su tradicional funcin de transmisin de conocimiento, comprometiendo al
sujeto todo en el proceso de formacin.
Encontramos que comunicar, a travs de la escritura, algunas vivencias, tensiones, prcticas y resultados que nos implican
subjetivamente, nos pone en posicin de resignificar las huellas que los pasajes por las instituciones nos han producido, y
repetimos frecuentemente sin tener mucha conciencia de ello. Paralelamente se inaugura un horizonte de posibilidades, no
siempre percibido claramente.
Para concluir hacemos nuestras las palabras de Roland Barthes
...el relato est presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia
misma de la humanidad; no hay ni ha habido jams en parte alguna pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos
humanos tienen sus relatos y muy a menudo esos relatos son saboreados en comn por hombres de cultura diversa e
incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la mala literatura, internacional, transhistrico, transcultural, el relato
est all como la vida.
Bibliografa
Bruner, J. (1996) Realidad Mental y Mundos Posibles. Espaa: Gedisa.
Cullen, Carlos (2004) Perfiles tico-polticos de la educacin. Buenos Aires: Paids
Fierro, M. C. y Carvajal, P. (2003) Mirar la prctica docente desde los valores. Barcelona: Gedisa.
Camilloni, Alicia y otros. (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos
Aires: Paids.
Paolicchi, P. (2000). Recordar y relatar. En A. Rosa, G. Bellelli y D. Bakhurst (eds.). Memoria Colectiva e Identidad
Nacional. Madrid: Biblioteca Nueva.
CRITERIOS DE LOS ALUMNOS PARA JERARQUIZAR EL ESTUDIO DE LAS ASIGNATURAS TEMPRANAS DE LA

FACULTAD DE ODONTOLOGA: UN PRIMER ACERCAMIENTO DESCRIPTIVO(Experiencia Pedaggica))
Garca, Mariano Hernn; Egido, Patricia; Gonzlez, Dbora Alejandra
Personas que participaron en el trabajo sobre el que se fundamenta esta comunicacin: Barone, Johana, Ayudante de 2;
Hugo Cerutti, Rodolfo, Ayudante de 2; Faranda, Luciana, Ayudante de 2; Rivas, Nadia, Ayudante de 2; Vacca, Federico,
Ayudante de 2.
Palabras Claves: EVALUACIN - JERARQUIZACIN - ESTUDIANTAR - CONTENCIN DEL ALUMNADO - ADAPTACIN
Resumen:
Durante la cursada 2008 de la asignatura Biofsica General y Celular, perteneciente al segundo ao de la Carrera de
Odontologa, el desempeo de los alumnos fue percibido como insuficiente por los docentes de la Ctedra, con respecto al
histrico de los aos previos en los que se ha dictado esta materia.
Elegimos para caracterizar el comportamiento de dicha poblacin parmetros que a nuestro juicio se vincularan con la
dedicacin y la disposicin que permiten a los estudiantes un seguimiento ordenado de los contenidos durante la cursada.
Ellos son: presentacin a exmenes optativos peridicos (tres parciales de pre-requisitos y tres parciales promocionales) y
asistencia a clases de consulta, presenciales o va correo electrnico. Cabe sealar que descartamos analizar la eficiencia
demostrada por los alumnos, por ejemplo mediante ndices de aprobacin de dichas evaluaciones. La comparacin con lo
ocurrido en aos anteriores mostr una diferencia significativa en el aprovechamiento de estos recursos ofrecidos. Esto es,
menor o nula presentacin a exmenes, y falta de participacin en las clases de consulta.
La conjuncin de distintos eventos ajenos a nuestra injerencia docente haba determinado a principios de 2008 un cambio
en el sistema evaluativo de todas las asignaturas pertenecientes al segundo ao del grado. En este sentido, se extendi el
plazo en el que los alumnos regulares pueden presentarse a rendir examen final, y se multiplicaron las oportunidades de
Anterior
Anterior
presentacin al mismo. Esto se complet con el reemplazo dentro de nuestra Ctedra de la modalidad de examen (escrito y
oral integrativo) por una nica instancia escrita.
Este primer acercamiento muestra los resultados obtenidos tras cuatro fechas de final. Slo el 45 % de los alumnos
regulares ha aprobado hasta la fecha (comprese con el 60% que se registraba en el sistema de evaluacin previo). La
mitad de la poblacin que debe an su examen final no se ha presentado a ninguna instancia. Por otro lado, la distribucin
de calificaciones de la poblacin aprobada cambi hacia valores menores.
Esta baja interaccin de los alumnos con los contenidos de la asignatura nos ha parecido de una importancia no menor, ya
que el diseo y desarrollo de la cursada no se han modificado. La no asistencia a clases de consulta, as como la menor
presentacin a parciales promocionales por ejemplo, refleja un cambio conductual anterior a cualquier evaluacin,
difcilmente atribuible a los objetivos, contenidos o recursos utilizados en la materia.
Para el planteo de hiptesis que nos permitan mayor comprensin de este proceso de adaptacin por el que transitamos,
alumnos y docentes, ante modificaciones del sistema evaluativo, hemos intentado particularizar variables que, sin ser
excluyentes pueden relacionarse con los cambios observados. Por ejemplo, la modificacin de la modalidad de examen, el
aumento de cuatro a doce del nmero de oportunidades para la aprobacin de la materia por examen final, cambios en el
sistema de regularizacin (de cumplir un rgimen de asistencia a tener que aprobar exmenes obligatorios) de otras
materias que se cursan a la vez, etc. Con el fin de investigar estas hiptesis hemos desarrollado encuestas que arrojarn
ms informacin sobre lo planteado
Abstract:
During the 2008 course of General and Cell Biophysics, belonging to the second year of the Career of Dentistry, student
performance was perceived as insufficient by the teachers, regarding the background of previous years in which this subject
has given.
To characterize the behavior of that population, we chose parameters which we believe are linked to the dedication and
willingness that allow students an ordered monitoring of the content of the subject. They are: submission to periodic elective
examinations (three pre-requisites tests and three promotional tests) and attendance to consultation classes, face or via
email. It should be noted that we discarded to analyze the "efficiency" shown by the students, for example through approval
rates of these assessments. The comparison with what happened in previous years showed a significant difference in the
use of these offered resources. This is, lower or no submission to tests, and lack of participation in the classes of
consultation.
The combination of events outside our educational intervention has determined in early 2008 a change in the evaluation
system of all subjects belonging to the second year of degree. In this sense, the deadline for regular students to pass the
final exam was extended, and the opportunities to present to it were increased. This replacement was completed within our
Department with a change in the examination mode (written and oral inclusive) by a single written instance.
This first approach shows the results after four final exam dates. Only 45% of regular students have approved to date
(compare with 60% recorded in the previous evaluation system). Half the population of no approved students has never tried
to pass the exam. Furthermore, the distribution of ratings of the approved population changed to lower values.
This low interaction of students with the contents of the course seems of no less importance, since the design and
development of the course was not changed. Failure to attend classes for consultation, as well as the lower presentation to
partial tests, for example, reflect a behavioral change prior to any evaluation, difficult to attribute to the objectives, content
and resources used in the field.
To raise hypothesis that allow us better understanding of this adaptation process by which students and teachers are
passing, we tried to particularize variables, not being mutually exclusive can be correlated with the observed changes. For
example, change in the way of examination, increase from four to twelve in the number of opportunities to pass the final
examination, change in the requirements to be a regular student (to fulfill an assistance scheme to have to pass mandatory
testing) of other subjects which are coursed at once, etc. To investigate these hypothesis, we have developed surveys to
yield more information about what raised
Trabajo completo:
Introduccin:
Desde su creacin en 1946, la enseanza de la biofsica siempre ha estado presente en la currcula de la Facultad de
Odontologa de la Universidad de Buenos Aires.
El programa de la materia se adapt al continuo progreso del conocimiento y a los cambios curriculares de la
carrera. El plan de estudios vigente en la Facultad de Odontologa desde al ao 2000 con modificaciones posterioressignific para la Ctedra un cambio curricular profundo, que consisti en una reorganizacin de contenidos preexistentes y
un aumento en la cantidad de temas y cursos dictados en distintas etapas de la carrera. Entre los factores que
determinaron la reforma se incluyen:
-Evolucin de la investigacin cientfica en Biofsica y Fisiologa, dirigida ahora fundamentalmente a los aspectos
celulares y moleculares de la biologa.
-Creacin de la asignatura Fsica e Introduccin a la Biofsica en el Ciclo Bsico Comn, que incluye temas antes
dictados por la Ctedra de Biofsica.
-Requerimientos de otras Ctedras de la Facultad que solicitaron la inclusin en las nuevas asignaturas de algunos
temas que consideraron prerequisitos importantes para sus propios cursos.
-Integracin de las Ctedras de Biofsica y Fisiologa para el dictado de algunos temas
-Necesidad de acercar a los futuros Odontlogos a los criterios y herramientas de los mtodos cientficos, para que puedan
ejercer su profesin avalados por las evidencias cientficas publicadas y eventualmente trabajar ellos mismos en un
proyecto de investigacin.
La Ctedra de Biofsica participa en la formacin del Odontlogo en tres reas del conocimiento, tanto a nivel pregrado
como posgrado:
a)
la biofsica de clulas y sistemas
b)
la bioestadstica y la metodologa de la investigacin cientfica
Anterior
Anterior
c)
la biofsica de las radiaciones
Los cursos de pregrado dictados por la Ctedra de Biofsica sla o en colaboracin- se pueden agrupar por temtica
comn:
a)
- Fsica e Introduccin a la Biofsica (1 ao, CBC)
- Biofsica General y Celular (2 ao, 2 semestre)
- Fisiologa con Biofsica (3 ao)
b)
- Bioestadstica y la Metodologa de la Investigacin (5 ao, 1 semestre)
c)
- Radiologa (participacin, 3 ao, 1 semestre)
- Radiofsica Sanitaria y Biofsica Ondulatoria (5 ao, 1 semestre)
En particular, la asignatura Biofsica General y Celular (BGyC) es cursada por alumnos que recin se estn integrando a la
comunidad acadmica universitaria, apropindose no slo de los contenidos brindados con el formato de asignaturas
bsicas, sino tambin de los modos de comportamiento y de espacios y tiempos institucionales.
En este contexto, desde nuestra disciplina contribuimos en forma temprana a presentarles el aprendizaje de ser alumno
universitario como un conjunto de actividades variadas y adultas. Incorporamos una serie de puntos bsicos transferibles a
otros mbitos posteriores de aprendizaje, por ejemplo:
adquisicin y jerarquizacin de informacin cientfica
interpretacin de formas grficas y tabulares de presentacin de datos
acercamiento al contexto de descubrimiento
acceso voluntario a un rgimen de evaluaciones parciales formativas optativas
Por otro lado, desde la Facultad se tienen presentes las dificultades propias de este proceso de incorporacin de los recin
llegados al sistema, y se generan propuestas que pretenden contribuir a la permanencia en la institucin de aquellos
alumnos a los que les cuesta ms la adaptacin. As, dados los requerimientos estrictos de correlatividades que existen en
el pregrado de Odontologa, se ha decidido desde el ao 2008 flexibilizar los tiempos para rendir los exmenes finales de
las asignaturas del 2 ao de la carrera, extendiendo el perodo en el que se mantiene la condicin de alumno regular. Se
establece un calendario de citacin para rendir los exmenes finales que se despliega hasta el ao siguiente al de cursada,
y que multiplica las posibilidades de presentacin.
Esta decisin institucional impacta en la poblacin estudiantil que transita nuestra asignatura de dos maneras:
parte de nuestra matrcula constituye una subpoblacin que no ha aprobado la asignatura correlativa y por lo tanto
no puede rendir la nuestra (esta situacin puede modificarse durante el semestre por la posibilidad de presentarse a
examen)
los alumnos que no aprueben nuestra asignatura no podrn cursar aquellas incluidas en el 3 ao de la carrera
que presenten a BGyC como correlativa. Esto puede demorarse dado que con el rgimen actual, los alumnos no podrn
recursar BGyC hasta tanto agoten las instancias de evaluacin final (18 meses).
Otro aspecto cuidado institucionalmente es el relacionado con los modos de regularizacin de las asignaturas. Nuestra
asignatura en particular tiene el sistema ms laxo posible, esto es, la regularizacin por asistencia a las clases,
fundamentado en gran parte en la oferta de evaluaciones optativas que permiten a docentes y a alumnos tener un registro
de cmo se desenvuelve la cursada.
Resultados:
La materia BGyC presenta objetivos que van ms all del contenido curricular del programa, pretendiendo no solo una
comprensin acertada de los procesos biofsicos que hasta el momento se sabe gobiernan una clula, sino tambin:
-- que el alumno sea capaz de autogestionar su propia bibliografa.
-- que sea capaz de evaluar la informacin presentada en tablas y grficos.
-- que con las herramientas arriba citadas pueda desarrollar conocimiento en un contexto de descubrimiento.
-- que pueda discutir los lmites de los modelos desarrollados hasta el momento en el contexto de la biofsica de
clulas.
-- que pueda hipotetizar, predecir y explicar situaciones problemticas que no han sido discutidas en clase, tanto
en forma escrita como oral.
-- que adquiera un uso de la bioestadstica como herramienta de anlisis y validacin, con las propias limitaciones
de cualquier herramienta.
Intentar alcanzar estos objetivos, implic e implica la concrecin de tareas que van ms all de el mero dictado de clases
tericas. Se han diseado seminarios/talleres, en donde se pretende la participacin activa del alumno, y que implican los
puntos arriba citados como objetivos adicionales.
Por otro lado, se mantiene un sistema de evaluacin durante la cursada (que consiste en tres parciales de prerequisitos y
tres de promocin, los seis de carcter voluntario), de tal manera de generar un sistema de evaluacin que le permita al
alumno un seguimiento ordenado de la materia; adems se ha dado especial importancia a la revisin de estos exmenes
como parte del proceso de aprendizaje. Se ha puesto en funcionamiento un sistema de discusin y consulta va correo
electrnico y presencial, de tal manera de ejercitar la redaccin y evitar la desvinculacin de los alumnos con los objetivos
arriba itemizados, respectivamente.
Es en estas tareas, que apuntan a aquellos objetivos que trascienden al conocimiento de la biofsica celular, en donde
durante el ciclo lectivo 2008, hemos observado una fuerte disminucin en el rendimiento e inters por parte de los alumnos.
Esto es: una casi nula consulta por correo electrnico; la ausencia absoluta en clases de consulta, que en aos anteriores
eran tan numerosas como un aula entera; la decisin de no rendir exmenes optativos a pesar de estar en condiciones de
hacerlo; y la percepcin un tanto subjetiva, pero que implica a todo el plantel docente, de una muy disminuida participacin
e inters en las tareas desarrolladas en los seminarios.
Considerando que no ha ocurrido ningn cambio en el contenido, los objetivos y el desarrollo de la materia, pero s una
disminucin en el desempeo del alumno, se anticip una fuerte cada en el rendimiento en instancias de aprobacin de la
materia. Hiptesis que es confirmada en este trabajo. De todas maneras, los objetivos que se pretenden alcanzar y que han
Anterior
Anterior
sido enlistados arriba son poco susceptibles a una nica instancia de evaluacin, ya que podran ser alcanzados a una
distancia temporal que va ms all del comprendido por la materia.
Hemos analizado, en primer lugar, las instancias de evaluacin optativas con el fin de estimar la disminucin en el
aprovechamiento de estas opciones de evaluacin.
Exmenes parciales pre-requisitos
2007
2008
50
% alumnos
40
30
20
10
0
0
Cantidad de parciales prerequisitos rendidos
En este grfico se representa el porcentaje de alumnos que han optado por aprovechar las opciones de evaluacin de
prerrequisitos, para ambos aos. La cantidad de alumnos que no rindieron ninguno de estos exmenes parciales o solo
uno, no parece diferir; se observa en cambio, diferencias del 15% y 13% para las personas que han optado por rendir 2 o
tres de estos exmenes, respectivamente, lo que se traduce en una menor cantidad total de exmenes rendidos en esta
instancia de evaluacin.
Esta evaluacin tiene como objetivo, situndonos dentro del marco cognitivista, asistir al alumno a travs de un proceso de
evaluacin en la recuperacin de aquellos subsumidores necesarios para el anclaje de la nueva informacin. Situndonos,
por otro lado, en una visin meramente conductista, esta instancia tambin actuara como un reforzador positivo, ya que la
aprobacin de estos exmenes permite al alumno promocionar la materia con una nota menor. As, puede observarse que
esta instancia de evaluacin posee un objetivo distinto para el alumno y para el docente.
2008
aprob
desap
70
60
% alumnos
50
40
30
20
10
0
0
Cantidad de parciales prerequisitos rendidos
Este grfico corresponde al ao 2008 y muestra la poblacin de alumnos que han aprobado la materia por cualquiera de las
dos instancias posibles (promocin o examen final), con respecto a aquellos que hasta la fecha adeudan la asignatura.
Como se ve, la mayor diferencia est en el porcentaje de personas que han decidido rendir todos los exmenes. Tambin
es notable que del porcentaje total de personas que han decidido desde un comienzo no rendir ninguno de estos
exmenes, casi la totalidad corresponde a gente que no ha aprobado la materia.
Exmenes parciales promocionales
Anterior
Anterior
2007
2008
35
30
% alumnos
25
20
15
10
5
0
0
Cantidad de promocionales rendidos
Este grfico muestra el porcentaje de alumnos que han tomado la decisin de aprovechar la opcin de presentarse a este
sistema de evaluacin optativo durante los ciclos lectivos 2007 y 2008.
2008
aprob
desap
70
60
% alumnos
50
40
30
20
10
0
0
Cantidad de parciales promocionales rendidos
En este grfico se ven claras diferencias entre la poblacin de personas que han aprobado la asignatura en el ciclo lectivo
2008, con respecto a la poblacin que hasta la fecha no lo ha hecho. Nuevamente se observa, al igual que para los
parciales de prerrequisitos, que del total de alumnos que no han rendido ningn parcial promocional, la casi totalidad
corresponde a aquellos que no han aprobado la materia.
El anlisis de las evaluaciones realizado hasta aqu, corresponde a la toma de decisiones por parte del alumnado, durante
la cursada, con respecto a las instancias de evaluacin optativas; y que estaran marcando para nosotros una conducta por
parte de ellos.
A este anlisis deberan agregarse aquellos datos que originaron el presente trabajo, que ya fueron introducidos:
La ausencia total de participantes en varias clases de consultas; hecho que no ocurri en ningn otro ciclo lectivo;
por el contrario la participacin en otros aos fue mayor a la prevista.
El descenso notorio en la cantidad de consultas realizadas por mail. Si bien no presentamos datos aqu, ya que en
el 2007 no todos los docentes realizaban esta modalidad de consulta, podemos basarnos en aquellos que s lo hacan.
La percepcin subjetiva por parte del plantel docente de una menor participacin y compromiso en los seminarios.
Si bien esto no puede estar cuantificado, creemos que no debe dejar de tenerse en cuenta, ya que fue una percepcin de
todos los docentes
Calificaciones de personas aprobadas por examen final:
Anterior
Anterior
calificaciones de examenes finales cursada 2008
60
50
50
40
40
% alumnos
% alumnos
calificaciones de examenes finales cursada 2007

60
30
30
20
20
10
10
0
4
10
10
Calificacin
Calificacin
En las notas de aprobacin de examen final, queda bien claro que ha ocurrido un corrimiento en la moda de la poblacin
hacia valores ms bajos. Este cambio resulta muy preocupante, a pesar de que an no se han agotado todas las instancias
de aprobacin de la materia por final en el ao 2008, ya que no hay motivos para pensar que esta tendencia tienda a
revertir.
Resolucin 762/07 (CD)
Uno de los cambios introducidos en el ciclo lectivo 2008 fue la resolucin 762/07 del Consejo Directivo de la facultad, que
permite a los alumnos cursar la materia Biofsica General y Celular, sin haber aprobado las materias correlativas del
cuatrimestre anterior. Consideramos a esta subpoblacin de alumnos como una posible causa de disminucin en el
rendimiento durante la cursada, ya que carecan de la posibilidad de aprobar la materia por promocin o por examen final
hasta tanto no aprobaran las asignaturas previas adeudadas.
2008
alumnos regulares sin considerar
aquellos por Res 762/07(CD)
alumnos regulares totales
50
2008
alumnos regulares sin considerar
aquellos por Res 762/07(CD)
alumnos regulares totales
45
40
40
35
% alumnos
% alumnos
30
30
20
25
20
15
10
10
5
0
0
0
cantidad de parciales prerequisitos rendidos
Cantidad de parciales promocionales rendidos
Para evaluar esta posibilidad, comparamos la poblacin de alumnos totales, y la poblacin de alumnos excluyendo a los
que pudieron cursar la materia por la resolucin mencionada. Como se observa en los grficos, esta subpoblacin particular
de alumnos no parece afectar el comportamiento de la cursada de una manera notoria.
Discusin
Durante el 2007, la forma de aprobacin por final consista en una evaluacin escrita de diez preguntas, (que se aprobaba
con el 40% del examen bien contestado), seguido de un examen oral, en el que se fijaba la nota final. Durante el 2008 la
modalidad cambi a un nico examen escrito (aprobado con un 60% del examen correcto). Este cambio en la modalidad en
que se realiza la evaluacin podra justificar, aunque sea en parte, el efecto observado en esta experiencia. Por un lado,
est la difcil calibracin en los criterios de aprobacin que existen al comparar una evaluacin de modalidad escrita con
una oral; esto podra haber contribuido a correr la moda de la nota por aprobacin en instancia final a valores ms bajos.
Por otro lado, la presin psicolgica que ejerce un examen oral podra ser mayor a la de la modalidad escrita, pudiendo este
cambio haber afectado la actitud y compromiso por parte de los alumnos durante la cursada. Esto sera, la prdida o
disminucin de un reforzador negativo, que estara provocando una conducta de mayor seguimiento de la asignatura. Para
testear esta hiptesis, hemos realizado una encuesta entre alumnos que cursaron la materia en 2008 y en aos previos,
encontrados en distintos espacios de la facultad (comedor, biblioteca, pasillos). La mayora manifest que el examen oral
requiere una preparacin ms profunda que el examen escrito, poniendo a los exmenes de opciones mltiples como la
alternativa menos exigente. Fue sorpresivo encontrar que la encuesta no incluy alumnos que no han aprobado an la
asignatura, es decir, las personas que habran sido ms afectadas por los cambios producidos. Este problema surgi del
hecho que las personas que adeudan la materia, parecen haberse alejado del mbito acadmico. Esto resulta de una
importancia considerable, ya que se estara logrando la permanencia de alumnos dentro de la carrera, pero alejados del
entorno estudiantil, con las lgicas consecuencias que traera en los procesos de adaptacin y en su desempeo.
Deberamos agregar, como cambios en el sistema evaluativo, la modificacin en la cantidad y oportunidades de aprobacin
por examen final: a partir del 2008 la cantidad de exmenes finales que el alumno puede rendir es de doce (durante un
perodo de un ao y medio), con respecto a cuatro para los aos anteriores. Creemos que esto pudo tambin haber
Anterior
Anterior
contribuido a la disminucin en el grado de seguimiento de la materia; nuevamente por una disminucin en un reforzador
negativo.
Adems, otra materia dictada durante el mismo cuatrimestre ha modificado su sistema de regularizacin, de presencial a
examen escrito obligatorio y recuperable. Esto podra haber afectado la conducta de los alumnos por el aumento del
seguimiento de otra materia en desmedro de la aqu analizada.
Hemos caracterizado a la poblacin que aun adeuda la materia, encontrando una relacin inversa entre la participacin de
los alumnos durante el dictado de la materia y la aprobacin de la misma, lo que muestra que la participacin de los
alumnos en las actividades optativas propuestas (seminarios, parciales, consultas) es determinante al momento de intentar
aprobar el examen final. Por ltimo, hemos tenido en cuenta a aquellas personas que por la resolucin 762/07 han podido
cursar la materia adeudando la aprobacin de sus correspondientes correlativas, encontrando que esta subpoblacin no
parece afectar al comportamiento de la poblacin total.
El anlisis hecho muestra que decisiones aparentemente desvinculadas del desarrollo de una asignatura como la cantidad
de oportunidades para rendir examen final o la modalidad de la evaluacin- pueden afectar la conducta de los alumnos
durante la cursada.
MATRICES ANALTICAS DE VALORACIN: UN RECURSO QUE FAVORECE LA COMPRENSIN (Experiencia

Pedaggica)
Garca Siso, Pablo Jorge; Lebrero, Adrin; Nez, Marta; Paccioretti, Gustavo
Palabras Claves: MATRICES RETROALIMENTACION COMPRENSION VALORACION - CRITERIOS
Resumen:
El objetivo del trabajo es presentar una experiencia de un proceso de autoevaluacin de los alumnos por medio de la
utilizacin de matrices analticas instruccionales.
La experiencia fue realizada en la Ctedra de Anatoma de la Facultad de Odontologa de la Universidad Nacional de
Buenos Aires con los alumnos del 2do ao de la carrera durante los trabajos prcticos y como cierre de cada subunidad.
Las matrices instruccionales que contenan niveles de logro para cada criterio de valoracin y tenan como objetivo
posibilitar que la enseanza y el aprendizaje confluyeran con la evaluacin, lograr conocimientos por parte del alumno de
los estndares de cada criterio de valoracin y el proceso de retroalimentacin, promovieron no slo la comprensin sino la
adquisicin de pensamiento complejo.
La experiencia se aplic a partir de la evaluacin de necesidades y requerimientos de los alumnos para construir
aprendizajes significativos. Como resultado de esta investigacin se establecieron coincidencias en el reclamo de
comprensin de los distintos temas, manifestando que aprender se le facilitaba cuando comprendan el tema.
A partir de este estudio se aplic el marco de enseanza para la comprensin desarrollado por el Proyecto Cero (Escuela
de Educacin, Universidad de Harvard, E.E.U.U.).
Como parte de la aplicacin de esta metodologa adquiri significado el proceso de valoracin continua durante los trabajos
prcticos.
Un factor clave de la evaluacin continua fue lograr retroalimentacin formal equilibrando la retroalimentacin formal con la
informal. Se decidi incluir esa retroalimentacin formal para que los estudiantes pudieran reflexionar sobre sus
desempeos y sus progresos en relacin con esto.
Para realizar la retroalimentacin formal se disearon las matrices analticas instruccionales que se aplicaron como cierre
de cada subunidad dentro de la misma unidad temtica y se acompaaron de una retroalimentacin utilizando la escalera
de retroalimentacin a partir de la cual, tanto los docentes como los estudiantes ya que era aplicable en ambos sentidos,
tomaron en cuenta la aclaracin en relacin con las ideas no expresadas o que resultaron difciles de comprender, la
valoracin, la expresin de inquietudes, preocupaciones y sugerencias.
En relacin con esta experiencia consideramos que la innovacin radica en la aplicacin durante todo el proceso de
enseanza de las matrices instruccionales analticas como forma de autovaloracin del alumno y retroalimentacin
tendiente a favorecer la comprensin dando respuesta a las necesidades y requerimientos que hemos evaluado en los
alumnos.
Realizado el seguimiento de las matrices se observa un avance en los niveles de logro y una coincidencia entre los
resultados que provee la matriz y la retroalimentacin a partir de la escalera que realiza el docente.
Expresan claramente los criterios y estndares en relacin a los distintos temas y por lo tanto pautan claramente las metas
de comprensin y los logros esperados que los estudiantes alcancen en relacin con cada tema siendo una fuente
invalorable para proveer informacin a los alumnos acerca de sus fortalezas y debilidades.
Al mismo tiempo informan al docente sobre el grado de avance en relacin a la comprensin de los alumnos.
Se pone a consideracin la posibilidad de su aplicacin en instancias definitorias de evaluacin como cierre de ese proceso
de evaluacin continua.
Abstract:
The purpose of this paper is to present the experience of a process for the self-evaluation of students based on the use of
instructional analytical matrices.
The experience was carried out in the Department of Anatomy of the School of Dentistry of Universidad Nacional de Buenos
Aires with second year students majoring in dentistry during practice sessions and to close each subunit.
Anterior
Anterior
The experience was performed after evaluating the students needs and requirements in order to construct meaningful
learning. As a result of this research we established that students coincided in acknowledging their need to comprehend the
different subjects.
Based on this conclusion we used the framework of teaching for understanding developed by Project Zero of the Harvard
Graduate School of Education in the United States. Within this framework it became particularly important the process of
continuous evaluation during practice sessions.
A key element in this process of continuous evaluation was to accomplish a mechanism of formal feedback and to achieve a
balance between formal and informal feedback so that the students could reflect on their performance and their progress.
In order to achieve a mechanism for formal feedback we designed instructional analytical matrices that were used to close
every subunit within the same thematic unit. These matrices were accompanied by a process of feedback that allowed both
students and instructors to take into account the clarification of ideas that were not expressed or that where difficult to
understand, and that allowed them to express concerns and formulated suggestions.
Regarding the experience we consider that the use instructional analytical matrices throughout the entire teaching process
as a form of self-evaluation and feedback constitutes an innovation towards favoring understanding that responds to the
needs and requirements of the students.
After analyzing the matrices it is possible to observe an advance in the achievement levels of the students and a
correspondence between these results and those of the feedback performed by the instructor.
These matrices clearly express the criteria and standards for each subject and, therefore, clearly set the objectives and the
achievements that are expected from the students. They are, on this account, an invaluable source of information for the
students regarding their strengths and weaknesses.
At the same time they inform the instructor on the degree of accomplishment and understanding of the students.
We consider the possibility of using these matrices as definitive instances of evaluation and closure of the process of
continuous evaluation.
Trabajo completo:
a)-Situacin o problema que origin la experiencia
La experiencia se aplic a partir de la evaluacin de necesidades y requerimientos de los alumnos para construir
aprendizajes significativos. Como resultado de esta investigacin se establecieron coincidencias en el reclamo de
comprensin de los distintos temas, manifestando que aprender se le facilitaba cuando comprendan el tema.
A partir de este estudio se aplic el marco de enseanza para la comprensin desarrollado por el Proyecto Cero (Escuela
de Educacin, Universidad de Harvard, E.E.U.U.).
El marco terico de la Ensenanza para la Comprensin exigi una planificacin precisa a partir de establecer hilos
conductores, tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de
comprensin y el proceso de valoracin contnua.
Estos criterios se establecieron para cada uno de los trabajos prcticos. El hilo conductor al ser una meta abarcadora se
establecieron para cada unidad temtica.
Las metas de comprensin hicieron referencia a los logros esperados que alcancen los alumnos en relacin a la dimensin
contenido, la dimensin mtodo, la dimensin comunicacin y la dimensin praxis o propsito.
En relacin a la dimensin contenido la meta comn de comprensin se orient a la trascendencia del conocimiento mas
all de la informacin.
La dimensin mtodo se orient a que el alumno adquiriera los hbitos y la metodologa por lo cual los anatomistas
acceden al conocimiento de la materia.
La dimensin comunicacin se orient a que el alumno pudiera expresar los contenidos utilizando diferentes formas
simblicas.
La dimensin praxis se orient al alumno a vincular los contenidos de anatoma con las distintas disciplinas de la
odontologa pensando la anatoma desde una mirada odontolgica.
Cada uno de los trabajos prcticos planteaba el tpico generativo a modo de pregunta, establecindose una relacin entre
el tpico planteado y la meta de comprensin a alcanzar.
Durante los trabajos prcticos, los alumnos realizaban desempeos de comprensin para dar cumplimiento a la meta y
resolver el tpico generativo.
El objetivo del trabajo es presentar una experiencia de un proceso de autoevaluacin de los alumnos por medio de la
utilizacin de matrices analticas instruccionales.
La experiencia fue realizada en la Ctedra de Anatoma de la Facultad de Odontologa de la Universidad Nacional de
Buenos Aires con los alumnos del 2do ao de la carrera durante los trabajos prcticos y como cierre de cada subunidad.
Las matrices instruccionales contenan niveles de logro para cada criterio de valoracin y tenan como objetivo posibilitar
que la enseanza y el aprendizaje confluyeran con la evaluacin, lograr conocimientos por parte del alumno de los
estndares de cada criterio de valoracin y el proceso de retroalimentacin, promovieron no slo la comprensin sino la
adquisicin de pensamiento complejo.
Profesores: para esta experiencia, los docentes disearon las matrices de valoracin e indicaron a los alumnos la forma de
aplicacin.
Alumnos: como consecuencia de la realizacin de sus desempeos, completaron su autovaloracin a partir de las matrices.
Anterior
Anterior
Para realizar la retroalimentacin formal se disearon las matrices analticas instruccionales que se aplicaron como cierre
de cada subunidad dentro de la misma unidad temtica y se acompaaron de una retroalimentacin utilizando la escalera
de retroalimentacin a partir de la cual, tanto los docentes como los estudiantes ya que era aplicable en ambos sentidos,
tomaron en cuenta la aclaracin en relacin con las ideas no expresadas o que resultaron difciles de comprender, la
valoracin, la expresin de inquietudes, preocupaciones y sugerencias.
Como parte de la aplicacin de esta metodologa adquiri significado el proceso de valoracin continua durante los trabajos
prcticos.
El proceso de valoracin contnua se desarroll como un nexo entre los desempeos y las metas de comprensin.
Un factor clave de la evaluacin continua fue lograr retroalimentacin formal equilibrando la retroalimentacin formal con la
informal. Se decidi incluir esa retroalimentacin formal para que los estudiantes pudieran reflexionar sobre sus
desempeos y sus progresos en relacin con esto.
Para realizar el proceso de valoracin contnua se disearon y aplicaron las matrices instruccionales que favorecieron la
retroalimentacin a partir de la pirmide.
Las matrices se utilizaron como herramientas de valoracin que no solamente permitieron autoevaluacin a los alumnos y
retroalimentacin sino tambin orientaron sobre las calificaciones a otorgar. Las matrices son tambin instrumentos de
enseanza y en ellas convergen tanto la enseanza como la evaluacin.
Las matrices analticas incluyen los criterios que el docente valora en relacin a determinadas tareas y a diferentes niveles
de logro que se aspira que alcance el alumno incluyendo la descripcin de los aspectos positivos del trabajo realizado por
los estudiantes y de aquellos que deben mejorar.
Las matrices, al describir criterios y niveles a alcanzar, realizan una gran retroalimentacin informativa para el alumno pero
adems se pueden aplicar como un proceso de seguimiento para que el alumno y el docente vayan evaluando la evolucin
en la comprensin.
Son tiles en el proceso de retroalimentacin formal y la pirmide que se utiliza como seguimiento va guiando la valoracin.
En relacin a los resultados ofrecidos por las matrices, la retroalimentacin sigue los siguientes pasos: aclarar, valorar,
manifestar inquietudes y realizar sugerencias. Estos son los pasos que el docente aplic en la pirmide de
retroalimentacin
Las matrices se pesentaron en forma de tablas con columnas y filas. No pudimos insertarlas en esta presentacin.Los
alumnos resaltaron los niveles de logro segn su autoevaluacin.
Ejemplos de algunas matrices aplicadas durante la experiencia:
Matriz utilizada para el trabajo prctico de fosas comunes al crneo y la cara.
Resalte el nivel de logro en cada criterio que Ud. considera que ha alcanzado con los contenidos de Osteologa. Coloque
nombre y apellido y entrguelo a su docente
Niveles de logro : Bsico -
Bueno
Optimo
Criterios:
1- Terminologa: Nivel bsico : Uso terminologa apropiada.
Nivel bueno: Uso terminologa apropiada.Conozco el
significado de los accidentes,
Nivel ptimo: Uso terminologa apropiada. Conozco el
significado de los accidentes seos. Explico
el tema con propiedad y fluidez.
2- Nivel de contenidos:
Nivel bsico: Conozco la ubicacin espacial de las
diferentes fosas y describe los accidentes de
las paredes.
Nivel bueno: Conozco la ubicacin espacial de las
diferentes fosas. y describe los accidentes de
paredes. Ubico los accidentes que relacionan
cada fosa con fosas vecinas.
Nivel ptimo:Conozco la ubicacin espacial de las
diferentes fosas. y describe los accidentes de
paredes. Ubico los accidentes que relacionan
cada fosa con fosas vecinas.Reconozco la importancia
odontolgica de las fosas y sus respectivos accidentes.
3- Manejo de material seo:
Nivel bsico: Soy capaz de manipular el material siguiendo las
normas de bioseguridad.
Nivel bueno: Soy capaz de manipular el material siguiendo las
normas de bioseguridad.Sealo los accidentes,
orientando el material en su correcta ubicacin espacial
Nivel ptimo: Soy capaz de manipular el material siguiendo las
normas de bioseguridad.Sealo los accidentes,
orientando el material en su correcta ubicacin espacial
Anterior
Anterior
Muy buen manejo del material seo, proyectando los
elementos nobles( arterias, venas, msculos).
4- Realizacin y comprensin de dibujos y/o esquemas:
Nivel bsico: Reconozco todos los esquemas y/o dibujos de la
carpeta de trabajos prcticos con dificultad.
Nivel bueno: Reconozco todos los esquemas y/o dibujos de la
carpeta de trabajos prcticos y los explico.
Nivel ptimo:Reconozco todos los esquemas y/o dibujos de la
Puedo realizar esquemas bsicos de las fosas, coloco
correctamente las referncias .Soy capaz de
esquematizar cualquier fosa o pared que se me pida.
5- Vnculos de contenidos:
Nivel bsico: Soy capaz de relacionar los contenidos con otros de la
unidad.
Nivel bueno: Soy capaz de relacionar los contenidos con otros de la
unidad.Consigo integrar los contenidos con otros
desarrollados paralelamente en otras materias del
mismo ao.
Nivel ptimo:Soy capaz de relacionar los contenidos con otros de la
mismo ao.Tengo nocin de la importancia de los
contenidos para el resto de la carrera.
Matriz utilizada en el trabajo prctico de msculos faciales
Niveles de logro: Bsico
Bueno
Optimo
Criterios:
1- Uso de la terminologa
Nivel bsico:
Nivel bueno:
Nivel ptimo:
Utilizo la terminologa apropiada.

Conozco el significado
de los trminos y los utilizo con fluidez
demostrando familiaridad con ellos.
Conozco el significado
de los trminos y los utilizo con fluidez
demostrando familiaridad con ellos.Uso sinnimos.
Explico el significado de los trminos.
2- Nivel de contenidos:
Nivel bsico:
Describo las inserciones de cada elemento en

cuestin. Explico su accin.
Nivel bueno: Describo las inserciones de cada elemento en
cuestin. Explico su accin.Detallo las relaciones.
Nivel ptimo: Describo las inserciones de cada elemento en
cuestin. Explico su accin.Detallo las relaciones.
Realizo una descripcin completa de cada
elemento que me solicitan, los sealo y relaciono.
3- Manejo de material seo y cadavrico:

Nivel bsico: Respeto normas de bioseguridad y cuidado
de material para realizar las descripciones.
Nivel bueno: Respeto normas de bioseguridad y cuidado
Sealo todos los elementos que observo.
Nivel ptimo:Respeto normas de bioseguridad y cuidado
Sealo todos los elementos que observo.
Sealo las relaciones vsculonerviosas, an
no descriptas.
4-Realizacin y comprensin de dibujos y/o esquemas:
Nivel bsico: Reconozco todos los esquemas y/o dibujos de la
Anterior
Anterior
carpeta de trabajos prcticos con dificultad.
Nivel bueno: Reconozco todos los esquemas y/o dibujos de la
Nivel ptimo:Reconozco todos los esquemas y/o dibujos de la
Puedo realizar esquemas bsicos de las fosas, coloco
correctamente las referncias .Soy capaz de
esquematizar cualquier fosa o pared que se me pida.
5- Valoracin odontolgica:
Nivel bsico Soy capaz de relacionar los contenidos con otros de la
unidad.
Nivel bueno: Soy capaz de relacionar los contenidos con otros de la
mismo ao.
Nivel ptimo:Soy capaz de relacionar los contenidos con otros de la
mismo ao.Tengo nocin de la importancia de los
contenidos para el resto de la carrera y los proyecto
clinicamente.
En relacin a los trabajos prcticos, se les solicit a los alumnos que completaran el siguiente formulario que sirvi como
retroalimentacin para el docente.
Retroalimentacin para el docente (entrguelo al docente)
Coloque: Comisin:__________ Docente a cargo:__________________
En relacin a los trabajos prcticos del 1 al 5 por favor complete
Valoracin positiva:
Valoro:
Inquietudes:
Me preocupa.
Sugerencias:
Sugiero

En relacin con esta experiencia consideramos que la innovacin radica en la aplicacin durante todo el proceso de
enseanza de las matrices instruccionales analticas como forma de autovaloracin del alumno y retroalimentacin
tendiente a favorecer la comprensin dando respuesta a las necesidades y requerimientos que hemos evaluado en los
alumnos.
Realizado el seguimiento de las matrices se observa un avance en los niveles de logro y una coincidencia entre los
resultados que provee la matriz y la retroalimentacin a partir de la escalera que realiza el docente.
Expresan claramente los criterios y estndares en relacin a los distintos temas y por lo tanto pautan claramente las metas
de comprensin y los logros esperados que los estudiantes alcancen en relacin con cada tema siendo una fuente
invalorable para proveer informacin a los alumnos acerca de sus fortalezas y debilidades.
Al mismo tiempo informan al docente sobre el grado de avance en relacin a la comprensin de los alumnos.
Se pone a consideracin la posibilidad de su aplicacin en instancias definitorias de evaluacin como cierre de ese proceso
de evaluacin continua.
Anterior
Anterior
A pesar que entendemos que el uso de matrices instruccionales es una excelente herramienta de evaluacin ponemos a
consideracin la factibilidad de su aplicacin en grupos masivos de alumnos, es decir como podra adaptarse su aplicacin
a grupos de alumnos mayoritarios.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN CIENCIAS DE LA SALUD (Experiencia Pedaggica)

Garcia Vior, Mara Cecilia; Gauna, Gabriela Alejandra.
Palabras Claves: ESTRATEGIA APRENDIZAJE INFORMACIN CONOCIMIENTO - CONCEPTUALIZACIN
Resumen:
El progreso en la enseanza depende del dominio creciente de una variedad de modelos y de la capacidad de emplearlos
con eficacia. Resulta imprescindible la implementacin de nuevas estrategias didcticas que propicien una enseanza
activa y motivadora, que favorezcan la adquisicin de aprendizajes significativos por parte del alumno. Difcilmente un
docente que no utilice estrategias en calidad de aprendiz de su materia podr ensear a sus alumnos a ser autnomos en
su futuro desarrollo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseanza o de la lectura del texto de enseanza cubriendo funciones de deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atencin y motivacin2.
Con la finalidad de reflexionar sobre las prcticas de la enseanza y el repertorio de recursos y de metodologas con las
que podemos contar, se presenta aqu el diseo de un plan de clases que incluye el artculo periodstico seleccionado del
diario La Nacin: Siete veces ms Chagas. Nuestro objetivo es que a partir de la lectura de una nota informativa donde se
hable de un problema social, los estudiantes puedan relacionar el tema Heterociclos de la materia Qumica Orgnica III
(ciclo comn-FFyB-UBA) y de esta manera vincular conocimientos y resolver problemas para consolidar aprendizajes.
Plan de clases propuesto: Heterociclos
-Breve introduccin al tema.
-Se los invita a los alumnos a leer el artculo periodstico que permite dar a conocer la importancia del estudio de estos
compuestos. De esta manera aplicamos la Estrategia de aproximacin a la realidad a partir de la cual se evita el
aislamiento y los excesos tericos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida
cotidiana; se incrementa la conciencia social y cimienta el andamiaje de ida y vuelta entre teora y realidad. Resulta til,
pues facilita trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permite a los estudiantes que, a partir de
situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.
-Se los invita a los alumnos a realizar una pequea investigacin sobre otros frmacos que se encuentran en uso
actualmente contra la enfermedad del Chagas. De esta manera aplicamos la Estrategia de bsqueda, organizacin y
seleccin de la informacin a partir de la cual se prepara a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la
informacin y el conocimiento a su alcance promoviendo la comprensin y el uso de metodologas para la generacin y
aplicacin del conocimiento; el desarrollo de la objetividad y racionalidad, as como las capacidades para comprender,
explicar, predecir y promover la transformacin de la realidad.
-Breve exposicin de cada grupo sobre los compuestos seleccionados.
-Debate/Explicacin terica
Concluimos que a pesar de que las concepciones son diferentes no dejan de ser eficaces.
1-Monereo, C y Pozo, J.I. (2003). La Universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear y aprender para la autonoma,
Madrid: Sntesis.
2- Diaz Barriga. F., Hernndez R G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw-Hill.
Abstract:
Progress in teaching depend on the ever-increasing mastering of a variety of models and the ability to apply them effectively.
Implementation of new teaching strategies which will allow an active and motivating teaching is absolutely necessary. Said
strategies will favor the absorption of meaningful learning by students.
A docent not availing himself/herself of strategies, directed to beginners of the teach his/hers students to be autonomous in
strategies support curricular co instructional contents during the actual teaching process of reading text-books covering
tasks involving detection of the main information conceptualization of contents, limiting of the organization, structure and
relationship between such contents, and motivation.
In order to evaluate upkeeping the teaching techniques the various resources and available methodologies, we are herein
presenting a project on class schedules including the La Nacin newspaper article Chagas has grown sevenfold.
Our objective is that
On the basis of piece of news dealing with a social problem, the students should be able to link the subject Heterocycles of
Organic Chemistry III (regular term-Facultad de Farmacia y Bioqumica-UBA) and, in this way, solve relate knowledge
problems to consolidate learning.
Class plan proposed: Heterocycles short introduction to the subject. Students are asked to read the newspaper article that
allows the learning of the importance of studying compounds. In this way, we apply strategy of approaching reality that
precludes isolation and theoretical excesses by means of direct contact with conditions, problems and activities of everyday
life; social awareness is increased two-way framework between theory and reality is strengthened. This is useful as it makes
it easy to work with texts and every elements and allows students to relate knowledge and solve problems in order to
consolidate learning.
Students are asked to carry out a short research on other currently used pharmaceutical products against the Chagas
disease. In this way, we apply the information search organization and selection strategy from which students are trained to
locate, systematize and organize information and knowledge at hand thus promoting comprehension and the use of
Anterior
Anterior
methodologies to create and apply knowledge, development of objectivity and rationality as well as the ability to understand,
explain, predict and promote the change of reality. Short statement concerning products selected by each group. Debate/
theoretical explanation.
We concluded that although statements are different from one another, they are still effective.
Trabajo completo:
Introduccin
La introduccin y experimentacin de nuevas estrategias docentes o nuevos recursos didcticos propician una enseanza
ms activa y motivadora. Se deben desarrollar modelos e instrumentos de evaluacin que favorezcan propuestas de
innovacin.
El progreso en la enseanza depende del dominio creciente de una variedad de modelos y de la
capacidad de emplearlos con eficacia. Dominar las estrategias que se puedan utilizar para que efectivamente los elementos
sustantivos del mensaje a transmitir no se pierdan. Resulta imprescindible la implementacin de nuevas estrategias
didcticas que favorezcan la adquisicin de aprendizajes significativos por parte del alumno. Difcilmente un profesor,
investigador, profesional que no utilice estrategias en calidad de aprendiz de su
materia, para seguir
formndose/actualizndose, podr ensear a sus alumnos a ser autnomos en su futuro desarrollo. (Monereo, 2003)
Basndose en el momento de uso y presentacin, existen diversas estrategias de enseanza que pueden ser includas
antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender
(activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje.
Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias
coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de
enseanza cubriendo funciones de deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de
la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu
pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. (Daz
Barriga, 1998) Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al
alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio
aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son pospreguntas intercaladas, resmenes
finales, redes semnticas y mapas conceptuales.
La gran cantidad de informacin proveniente de distintas fuentes ligadas a la presencia cada vez ms fuerte de la
tecnologa en la educacin conduce a la extensin del aula convencional, observndose ampliaciones en el siguiente
sentido: ampliacin de recursos (fuentes documentales), ampliacin temporal (dilatacin del tiempo educativo), ampliacin
cognitiva (habilidades) y ampliacin geogrfica (extensin del radio de la accin educativa); Definindose as el concepto de
aula virtual, concepto que se vincula a la problemtica de construir criterio de validacin de la informacin que se transmite
al alumno sabiendo que informacin y conocimiento no son sinnimos y es el alumno el que convierte la informacin en
conocimiento.
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de la historia, es la de ensear a los
estudiantes a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.
Aprender de una manera estratgica implica controlar sus procesos de aprendizaje, darse cuenta de lo que hace, captar las
exigencias de la tarea y responder consecuentemente, planificar y examinar sus propias realizaciones pudiendo identificar
aciertos y dificultades, emplear estrategias de estudios pertinentes para cada situacin, valorar los logros obtenidos y
corregir los errores.
Con la finalidad de reflexionar sobre las prcticas de la enseanza y el repertorio de recursos y de metodologas con las
que podemos contar, se presenta aqu el diseo de un plan de clases que incluye el artculo periodstico seleccionado del
diario La Nacin: Siete veces ms Chagas. Nuestro objetivo es que a partir de la lectura de una nota informativa donde se
hable de un problema social, los estudiantes puedan relacionar el tema Heterociclos de la materia Qumica Orgnica III
(ciclo comn-FFyB-UBA) y de esta manera vincular conocimientos y resolver problemas para consolidar aprendizajes.
Resultados y discusin
Plan de clases propuesto: Tema: Heterociclos
Bienvenida.
Breve introduccin al tema: Los heterociclos son compuestos que adems de contener tomos de carbono
contienen otros elementos llamados heterotomos.
(C)n
(
)
X
N, O, S, B, Al, Si, P, As, etc.
Su importancia radica en que forman parte de enzimas, coenzimas, alcaloides, cidos nucleicos y un gran numero de
medicamentos cuya estructura bsica es un heterociclo.
Se los invita a los alumnos a leer el artculo periodstico que permite dar a conocer la importancia del estudio de
estos compuestos.
Siete veces ms Chagas
Voces autorizadas se han levantado nuevamente para poner sobre el tapete el grave problema que representa la
persistencia de la enfermedad de Chagas Mazza en algunos lugares del pas.
Anterior
Anterior
Durante las Jornadas de Actualizacin en Enfermedades del Chagas, organizadas por el Instituto de Medicina Regional de
la Universidad del Nordeste, realizadas en la ciudad de Resistencia, se present un preocupante informe que reclama
acciones ms enrgicas para atacar este grave problema.
Los especialistas afirman que en algunas regiones de la provincia de Chaco la prevalencia de este mal supera en ms de
siete veces la tasa media de todo el pas. El problema es agudo en zonas vulnerables, como sucede en el Impenetrable, y
alcanza, con especial virulencia, a las etnias indgenas que all viven.
Como se recordar, esta enfermedad es transmitida por la vinchuca, un insecto que encuentra su refugio en viviendas
precarias. La vinchuca inocula un parsito, el Tripanosoma cruzi, cuya accin, por lo comn lenta, va minando la salud de
los infectados, hasta llevarlos a la muerte o a padecer graves trastornos cardacos que deterioran sus capacidades en todos
los sentidos o los vuelve intiles para el trabajo.
Los especialistas han reiterado conocidas recomendaciones, algunas de las cuales pueden ser consideradas de mnima,
como el rociado de las viviendas o el tratamiento diferencial de los menores infectados. Por supuesto que el objetivo
fundamental es crear las condiciones para que los afectados puedan hallar, a travs de la ayuda oficial y de la educacin,
las vas que les permitan salir del problema en el que estn atrapados. La situacin de emergencia que los mdicos
describen no necesita demasiados agregados para ser presentada y entendida.
Esta terrible enfermedad no suele estar presente en los discursos oficiales y con frecuencia se puede suponer que quienes
la padecen son argentinos de segunda categora, condenados a vivir como viven a causa de una incomprensible fatalidad.
Es hora de que se tomen en cuenta los pedidos de quienes intentan cambiar el rumbo de una realidad que no es tolerable
de ninguna manera ni presentable para ningn gobierno.
Los enfermos de Chagas bien podran ser destinatarios de una parte, siquiera, de los dineros que hoy son objeto de tantas
controversias.
Diario la Nacin 9 de Julio 2008.
De esta manera aplicamos la Estrategia de aproximacin a la realidad a partir de la cual se evita el aislamiento y los
excesos tericos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; se
incrementa la conciencia social y cimienta el andamiaje de ida y vuelta entre teora y realidad. Resulta til, pues facilita
trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permite a los estudiantes que, a partir de situaciones reales,
relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes. (Daz Barriga, 1998). En esta etapa de
indagacin previa, se procura averiguar algunas de las representaciones que los alumnos han logrado construir a travs de
su experiencia con el exterior sobre la ciencia o tambin aquellas ideas que han sido influenciadas por sus padres. Esto es
importante por que sino se logra identificar estas representaciones, posiblemente en el transcurso del proceso se producir
una resistencia, la cual impedir un ptimo aprendizaje. Y para que este se alcance fcilmente se debe realizar el
planteamiento de una situacin en donde los alumnos manifiesten su interpretacin, una discusin que acerque al alumno
al tema que se pretende abordar o sobre alguna experiencia que se halla planteado. Paralelamente a este proceso tambin
se va dando un prembulo que consiste en hacer un acercamiento o una introduccin del tema que se va a tratar, para esto
el docente debe ser muy ingenioso y creativo ya que acoplar el tema con alguna situacin de la vida cotidiana o del
contexto en que ellos se desenvuelven, lo cual nos permite "preparar el terreno" con el propsito de llamar la atencin de
los alumnos. A partir de estas situaciones el docente debe promover la discusin, ya sea individual o en grupos. (Cosgrove,
1989)
Se les presentan dos ejemplos de antichagsicos escribiendo su estructura qumica y su nombre comercial en el
pizarrn:
Benznidazol
Nifurtimox
Se identifican la presencia de los heterociclos en cada molcula:
Imidazol
Compuestos pentagonales portadores de dos heterotomos
Furano
Compuestos pentagonales aromticos con un heterotomo
Anterior
Anterior
Piperidina
Compuestos hexagonales no aromticos con un heterotomo
Se comenta que a lo largo de las sucesivas clases se van a estudiar a cada grupo de heterociclos en cuanto a:
nomenclatura, reactividad, reacciones qumicas, basicidad-acidez.
Se informa sobre la actualidad en el mercado farmacolgico de cada uno de los ejemplos citados:
Benznidazol: Slo es eficiente en la etapa aguda de la enfermedad del Chagas. En algunos pases se est sacando del
mercado.
Nifurtimox: Debido a sus efectos adversos no se encuentra en uso.
En esta etapa de desarrollo se exige al docente enlazar al alumno con el tema y con los conceptos cientficos y para eso es
primordial explicar el concepto mediante experiencias, analogas o demostraciones. (Cosgrove, 1989)
Se los invita a los alumnos a realizar una pequea investigacin sobre otros frmacos que se encuentran en uso
actualmente contra la enfermedad del Chagas. Se les facilita bibliografa variada (catlogos, vademecum, Index Merck,
etc.), se dividen en 4 grupos de 10 alumnos aproximadamente y tienen una hora para identificar heterociclos en los distintos
frmacos encontrados y destacar su importancia en la industria farmacutica (la clase posee una carga horaria de 4 horas).
De esta manera aplicamos la Estrategia de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin a partir de la cual se
prepara a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la informacin y el conocimiento a su alcance promoviendo la
comprensin y el uso de metodologas para la generacin y aplicacin del conocimiento; el desarrollo de la objetividad y
racionalidad, as como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformacin de la realidad.
(Daz Barriga, 1998)
Breve exposicin de cada grupo sobre los compuestos seleccionados.
Se comienza con la explicacin de nomenclatura de heterociclos sobre el pool de compuestos seleccionado por los
alumnos.
Se llega a la etapa de aplicacin con la que se busca comprobar si el alumno tiene la capacidad de explicar alguna
situacin en la que haga uso de todo lo aprendido durante el transcurso de la clase. Para esta se pueden emplear los
debates entre grupos, con el fin de enterarse de los hallazgos de uno y otros, adems esto permite averiguar si todava
existen irregularidades en la concepcin del tema. Aqu se pueden utilizar los mapas conceptuales con el objetivo de
comparar el realizado en la etapa de indagacin previa y en esta ltima, esto permitir descubrir avances y diferencias.
(Cosgrove, 1989)
Se pregunta sobre las posibles dudas que podran presentarse.
Se indican los ejercicios a realizar para la siguiente clase.
Despedida.
Conclusiones
Las teoras pedaggicas existentes le darn al docente la posibilidad de ver al aprendizaje de diferentes formas, pero la
aplicacin de cada una de ellas depender de los intereses del docente y de las necesidades de los alumnos.
Un docente antes de poner en prctica cualquier metodologa deber primero hacer un anlisis de los alumnos que posee y
de las representaciones que ellos manejan, de esta manera se podr dirigir una clase satisfactoriamente. Si pretende
motivar a los alumnos debe tener en cuenta sus puntos de vista, sus conocimientos y sus expectativas, como as interesar
a los alumnos en aquello que se explica, generar una buena disposicin para aprender y proporcionar explicaciones claras
y comprensibles.
El aprendizaje implica siempre resultados, procesos y condiciones. La paleta de colores del aprendizaje humano es
infinitamente variada y matizada. Cabe pensar que los procesos o los mecanismos mediante los que se logran esos
aprendizajes tambin deban ser variados. Pero a pesar de esas diferencias tienen una caracterstica comn: se trata de
procesos psicolgicos, podramos decir que internos al aprendiz, y por lo tanto slo observables a partir de sus
consecuencias.
Quien aprende es el aprendiz, lo que el maestro puede hacer es facilitar ms o menos su aprendizaje. Cmo? creando
condiciones favorables para que se pongan en marcha los procesos de aprendizaje ms adecuados en cada caso. Esas
condiciones tendran que ver en trminos generales con la planificacin de estrategias de intervencin para fomentar el
aprendizaje.
Nuestra sociedad exige con creciente insistencia aprendices reflexivos y conscientes de su tarea, y no simples autmatas
que reproducen mecnicamente conocimientos elaborados por otros. No habr aprendices que reflexionen sobre su
prctica si los maestros no toman previamente conciencia de las dificultades de su propia tarea. Lo ideal es hacer que sea
el propio aprendiz quien, de manera progresiva, acabe ejerciendo el control de sus propios procesos, utilizndolos de forma
estratgica, mediante una toma de conciencia de los resultados que espera de su aprendizaje, de los procesos mediante
los que puede alcanzarlos y de las condiciones ms adecuadas para poner en marcha esos procesos. (Pozo, 2008)
La primera funcin de la educacin en un mundo incierto debera ser dotar a la juventud de la competencia y confianza en
s misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre, en otras palabras, ser buenos aprendices.
No ganamos nada con aceptar que se trata de un reto difcil (utpico dicen algunos) y no hacer nada por modificar la
situacin. Lo ms interesante en el mbito de la pedagoga universitaria es constatar que gran cantidad de experiencias
innovadoras en este mbito de la colegialidad se estn poniendo en marcha por todo el mundo. Y como se van destruyendo
mitos y generando nuevas expectativas sobre nuestra disposicin a trabajar ms colegialmente.
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Bibliografa
(Cosgrove, 1989)
Cosgrove, M. y Osborne, R. (1989) Cambiar las ideas. Modelos didcticos para cambiar las ideas de los alumnos.
Narcea, S.A. de ediciones.
(Daz Barriga, 1998)
Diaz Barriga, F. y Hernndez, R. G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw-Hill.
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Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003). La Universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear y aprender para la
autonoma, Madrid: Sntesis. - (Pozo, 2008)
Pozo, J.I. (2008) Aprendices y maestros. (2da edicin) Madrid: Alianza/Psicologa Minor.
EXPERIENCIA EN EDUCACION PRESENCIAL Y VIRTUAL EN EL POSTGRADO UNIVERSITARIO DE MEDICINA

Garcilazo, Enrique J. A.; Soto, Roberto A.; Gili, Mnica; Bertora, Patricia; Itala, Lucas
Palabras Claves: CURSO VIRTUAL E-LEARNING PEDAGOGA UNIVERSITARIA LONG LIFE LEARNING BLEARNING
Resumen:
El curso de postgrado "Curso Anual de Eco cardiografa y Doppler color" dirigido a Mdicos cardilogos en su modalidad
presencial, se desarrollo durante 28 aos, y en su modalidad virtual, durante los ltimos 8 aos en la Facultad de Medicina
de la UBA.
El hecho de haber implementado la modalidad virtual, nos ha levado a estudiar las nuevas tecnologas en informacin y
comunicacin (TIC) y su impacto en la formacin de profesionales especializados.
En este sentido comenzamos por analizar las estrategias de trabajo que los Profesores a cargo del curso desarrollaron para
preparar las clases presenciales y la adaptacin que deben efectuar para su inclusin al ordenador, especialmente las
actividades prcticas y los ejercicios, todo esto ayudado por los tcnicos en informtica.
Las diferentes plataformas que existen en el mercado actualmente son varias, pero dentro de las ms comunes
encontramos a, e-learning, d-learning, b-learning, entre otras.
La b-learning, es la plataforma que combina la educacin presencial con la virtual, seria la ms aconsejable, por la
importancia que tiene "el cara a cara" con el profesor. Para nosotros es imposible ya que tenemos alumnos desde Mjico a
Neuqun, pasando por Colombia, Miami, Per y otros pases.
La plataforma que usamos actualmente es al e-learning, ya que consideramos la ms adecuada para profesores y
aprendices.
Una de las caractersticas ms importantes que experimentamos en nuestras observaciones fue justamente el conocimiento
que puede tener el facilitador-tutor del aprendiz. Si bien, en los consensos (wikipedia) esta se menciona como desventaja.
En otra oportunidad, el curso se comporto como una "Wikipedia-smil", un alumno de Mjico, sealo un error en una
ecuacin del mdulo de fsica. Esta ecuacin era un ejemplo de cmo calcular la resolucin del transductor, segn la
longitud de onda. El ejemplo haba sido sacado de un libro publicado por nosotros en 1988, y nunca nadie se tomo el
trabajo de efectuar ese clculo.
Se corrigi el error el error se agradeci al colega, felicitndolo en el triple aspecto, de compartir experiencias, de usar
correctamente el correo y especialmente de practicar correctamente con las frmulas; y 20 aos despus es un ejemplo de
participacin en el foro.
Enseanza durante toda la vida. El long life learning (L,L,L) tambin fue utilizado sin haber sido planificado especialmente
en el curso. Un alumno, que haba aprobado el curso tres aos atrs, recibi una actualizacin que enviamos a las cinco
ediciones, gracias al "enviar a todos" mtodo fcil de usar para el envo de correo.
As es que este mdico, ex-alumno del curso, recibi como todos, esta actualizacin y contest: "gracias, me pondr a
estudiar el tema".
CONCLUSIONES:
1-El aula virtual no tiene lmites de tiempo ni de espacio.
2-Permite un conocimiento profundo del aprendiz.
3-La plataforma ms popular y usada es e-learning
4-Una plataforma ms completa, pero menos practica es el d-learning
5-La b-learning (o semipresencial) es la ms actual, el profesor es fundamental.
6-Comportamiento como (L;L;L;) long life learning.
7-Comportamiento como Wiki-smil.
Abstract:
The Annual Masters Course of Echo cardiography and color-Doppler is aimed "for cardiologist physicians in their classroom
, it was develop over 28 years, and in its virtual form, during the last 8 years at the University of Medicine UBA. The fact that
we implemented in a virtual mode, has led us to explore new technologies in information and communication
Technologies (ICT) and his impact on the formation of specialized professionals. We began by analyzing the strategies that
teachers work from the course developed to prepare the classes and the adaptation to be carried out for inclusion to the
computer, especially the practical activities and exercises, all assisted by informatics technicians .The different platforms
available on the market today are several, but inside we found the most common e-learning, learning d-, b-learning, among
others.
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B-learning, is the platform that combines virtual education with presence ones, would be more appropriate, because of the
importance of "face to face with the teacher. For us it is impossible because we have students from Mexico to Neuqun,
through Colombia, Miami, Peru and other countries.
The currently platform that we used is the e-learning, as we believe is the most appropriate for teachers and apprentices.
One of the most important features that we experience in our comments was precisely the knowledge that the tutor can learn
about the apprentice. Although, the consensus (Wikipedia) is mentioned as a disadvantage.
On another occasion, the course has behaved like a "Wikipedia", a student from Mexico, pointed out an error in an equation
of the physical module. This equation was an example of how to calculate the resolution of the transducer, depending on the
wavelength. The example was taken from a book published by us in 1988, and nobody ever took the job of making that
calculation. We fixed the error; it was thanked to our colleague, congratulating him on the triple point: to share experiences,
using the mail correctly, and a correct practice especially with the formulas, and 20 years later is an example of participation
in our forum.
The lifelong learning (L, L, L) was also used without being planned, especially in the course. A student who had passed the
course three years ago, received an update that we send to five editions, everything thanks to "send all" easy to use for
sending an e mail. So this doctor, ex-student of the course received this update and answered: "Thanks, I'll study the issue.
CONCLUSIONS:
1-The virtual classroom has no time limits or space.
2-Allows the apprentice.
3-depth knowledge of the most popular platform is used and e-learning.
4-A more complete platform, but less practice is the d learning.
5-b-learning (or blended) is the most current one, the teacher is fundamental.
6- Behavior as a long life learning (L, L, L).
7- Behavior like simile-Wiki.
Trabajo completo:
I Introduccin
Durante 28 aos estuvimos dirigiendo un curso de posgrado sobre Eco cardiografa y Doppler para Mdicos
cardilogos en la modalidad presencial y durante 8 aos el mismo curso en la modalidad virtual.
En el posgrado presencial, desde el comienzo tenamos una especialista en Psicoandragoga, que es la educacin
de los adultos. Todos los aos hacia un informe a los directores de curso, que proporcionaba el resultado del anlisis
desde el punto de vista didctico efectuado durante todo el ao sobre alumnos y profesores.1,2,3,4,5.
En el posgrado virtual, encontramos que haba cambiado el paradigma de trabajo. Inicialmente esta situacin nos
llevo a querer entender este nuevo fenmeno desde el punto de vista del anlisis de las ventajas y desventajas de uno y
otro mtodo de enseanza/aprendizaje, a modo de ayuda para compartir con otros colegas en la misma situacin. 6,7,8,9.
Fue con este propsito que estudiamos de que manera las nuevas tecnologas en informacin y comunicacin
(TIC) podan impactar en la educacin. Sentamos que el modo de trabajo en que deben preparar los contenidos los
profesores no poda ser igual que en la educacin presencial (EP) por tanto haba que adaptarlos al ordenador y en
especial las actividades prcticas, los ejercicios y las evaluaciones parciales/finales; siempre con la asesora y ayuda de los
tcnicos de informtica de FMV (Facultad de Medicina Virtual).
Cuando logramos interactuar con el nuevo paradigma, sintindonos menos incmodos intelectualmente hablando,
comprendimos que nuestra visin deba ser otra. Era hora de empezar a dejar nuestra huella, de andar y hacer camino en
esta autopista virtual.
En el presente trabajo el lector podr encontrar datos estadsticos y algunas definiciones ortodoxas de conceptos
que tal vez desconozca el publico en general. Pero debo aclarar que el objeto de este escrito intenta ir ms all del mero
hecho de narrar la experiencia en educacin virtual basndonos solo en datos estadsticos o en un relato extensivo,
cronolgico y detallista de sucesos, actividades, y tareas. Po lo tanto nuestro objetivo es generar, transmitir y compartir
nuestra experiencia mediante el uso de "la educacin virtual".
Y as como en la vida, para que toda experiencia sirva o tenga algn sentido que la trascienda, compartiremos lo
aprendido.10,11,12,13,14 ,15
II Un poco de datos y definiciones:
Para contar con un lenguaje en comn que nos permitan entablar una relacin reciproca, es necesario delimitar
toda la informacin disponible, que trminos y sus correspondientes definiciones necesitamos. Aqu entonces a modo de
lenguaje bsico, una comunicacin de los siguientes trminos:
a) educacin a distancia
b) e-learning
c) plataforma
d) recursos educativos abiertos
e) red social
f) wiki/wikipedia
g) Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
a) educacin a distancia:
Es una modalidad educativa en la que los estudiantes no necesitan asistir fsicamente a ningn aula. Como
antecedentes podemos mencionar la educacin a distancia impartida mediante correspondencia; donde se enva al
estudiante por correo el material de estudio (textos escritos, vdeos, cintas de audio, CD-ROMs, DVD y el devuelve los
ejercicios resueltos). Hoy en da, se utiliza tambin el correo electrnico y otras posibilidades que ofrece Internet,
fundamentalmente las aulas virtuales Existe educacin a distancia para cualquier nivel de estudios, pero lo ms usual es
que se imparta para estudios universitarios.
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Las caractersticas atractivas de esta modalidad de estudio son su flexibilidad de horarios, acceder a este tipo de
educacin independientemente del lugar de residencia, eliminando as las dificultades reales que representan las distancias
geogrficas. Respeta la organizacin del tiempo, respetando la vida familiar y las obligaciones laborales. Por todo esto
permite la posibilidad de atender demandas educativas insatisfechas por la educacin convencional hegemnica
b) e-learning:
Podemos definir entonces, al e-Learning como un sistema de formacin interactivo para desarrollar programas de
enseanza, que hace uso masivo de los medios electrnicos para llegar a un alumnado generalmente remoto.
Podemos distinguir dos modalidades bsicas de e-Learning:
* e-Learning: cuando el conocimiento se distribuye de manera exclusiva por Internet.
* b-Learning Blended Learning: cuando se combina el aprendizaje a distancia con el aprendizaje presencial.
Aunque el trmino ms generalizado es e-learning, existen otros que significan prcticamente lo mismo: formacin
on-line, educacin virtual, teleformacin, etc.
Como caractersticas bsicas del e-learning podemos enumerar las siguientes:
* Separacin fsica entre profesor y alumno
* Uso masivo de medios tcnicos* El alumno como centro de la formacin.
* Tutorizacin
* Comunicacin de doble va asncrona:
c) Plataforma:
El e-learning se presenta a travs de lo que se denomina plataforma tecnolgica, Que es el entorno de hardware y
software diseado para automatizar y gestionar el desarrollo de actividades formativas y se conoce como Plataforma de
Teleformacin o LMS (Learning Management System).
Un LMS registra usuarios, organiza catlogos de cursos, almacena datos de los usuarios y provee informes para la gestin.
Suelen incluir tambin herramientas de comunicacin al servicio de los participantes en los cursos, como asi tambin un
sistema de gestin de contenidos.
d) recursos educativos abiertos:
La sociedad del conocimiento tiende a democratizar el saber. Los movimientos de licencias libres, donde la
propiedad ya no es lo central, sino que lo creado sea accesible a la comunidad, proliferan en la actualidad.
Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son recursos para la enseanza, el aprendizaje y la investigacin, que
residen en el dominio pblico.
Gran parte del material online ofrecido gratuitamente (sin cargo) est sujeto a derechos de autor que no permiten
su reproduccin para otros usos, mientras que los Recursos Abiertos permiten la modificacin de los mismos y su
reutilizacin libre, respondiendo a licencias Creative Commons o GNU General Public License si se trata de software. stas
cuentan a su vez con distintos tipos de restricciones en cuanto a los derechos que se ceden, y es importante ver
especficamente a qu se atiene un recurso a la hora de difundirlo o reutilizarlo, as como de prever las condiciones de uso
deseadas al publicar contenido propio.
e) red social:
Las redes sociales se crean de forma espontnea entre personas, con un inters comn, que se invitan para
pertenecer a ellas. Las redes sociales en Internet surgieron en 1995 cuando Randy Conrads cre el sitio web
classmates.com
Las redes sociales aplicadas a la educacin y la formacin tiene el propsito de constituir un espacio de
intercambio entre sus participantes, que permita, desde generar debates sobre los temas emergentes de la innovacin en
educacin, hasta generar contactos de negocios y generar proyectos conjuntos.
f) wiki/wikipedia:
El trmino WikiWiki es de origen hawaiano que significa: rpido. Comnmente para abreviar esta palabra se utiliza
Wiki y en trminos tecnolgicos es un software para la creacin de contenido de forma colaborativa.
Se le llama Wiki a las pginas Web con enlaces, imgenes y cualquier tipo de contenido que puede ser visitada y
editada por cualquier persona. De esta forma se convierte en una herramienta Web que nos permite crear colectivamente
documentos sin que se realice una aceptacin del contenido antes de ser publicado en Internet. Un ejemplo claro:
Wikipedia, un proyecto para desarrollar una enciclopedia libre en Internet.
Wikipedia est contenida en un wiki (tipo especial de sitio web) llamado MediaWiki. MediaWiki es una pieza de
software libre.
g) Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC):
Las TIC son un conjunto de servicios, redes, software y dispositivos que tienen como fin la mejora de la calidad de
vida de las personas dentro de un entorno y que se integran a un sistema de informacin interconectado y complementario.
Las TIC son herramientas terico conceptuales, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan,
recuperan y presentan informacin de la forma mas variada. Los soportes de la informacin han variado en el transcurso
del tiempo (telgrafo ptico, telfono fijo, celulares, televisin computadoras, Internet).
III Conociendo la Facultad de Medicina Virtual de la UBA.
De los trminos mencionados anteriormente en el punto II aqu cobran especial relevancia los siguientes: a)
educacin virtual, b)e-learning, c)plataforma.
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Nuestra actividad como docentes en la Facultad de Medicina Virtual (FMV) me permite expresar que la FMV
constituye el sistema de educacin virtual de la UBA el cual adquiere para cumplir su misin y objetivos la modalidad de elearning y que adems al momento presente tiene como plataforma tecnolgica que le da forma y contenido, una estructura
no flexible (fuertemente estructurada) de cdigo cerrado o propietario. En un futuro prximo y atendiendo las necesidades
y requerimientos de sus docentes y alumnos, esta en la poltica de FMV migrar hacia una estructura de cdigo abierto, que
permita la generacin de entornos de aprendizaje personal (PLE), en donde es el propio estudiante quien construye su
ambiente de aprendizaje a travs de diversas herramientas con las que est familiarizado y utiliza a diario y, de esta forma,
priorizar no solo el contenido sino tambin la gestin del conocimiento que se construye entre todos y el aprendizaje social
de sus participantes.
Como antecedente de la Facultad de Medicina Virtual (FMV), esta forma de organizacin que pergenio la Facultad
de Medicina de la UBA comenz a funcionar en el ao 2001 y es uno de los 2 sitios que en Internet tiene la Facultad de
Medicina de la UBA.
La FMV desarrolla actividades relacionadas con la comunidad, el grado, el postgrado, telemedicina asistencial y
servicios a terceros. Tiene como objetivo desarrollar un sistema de Educacin Virtual a partir de un campus propio de la
Facultad de Medicina, a los efectos de complementar la Educacin de Grado, expandir los alcances de la educacin mdica
continua y la formacin de postgrado, as como contribuir a la funcin social de la Universidad a travs de la divulgacin
cientfica para la comunidad, o la prestacin de servicios a terceros.
En el campus de posgrado (con reas de acceso pblico y reas de acceso restringido) la propuesta didctica de
cursos de Actualizacin para Profesionales de la Salud se puede consultar en www.fmv-uba-org.ar. Estos cursos
comenzaron en el ao 2003 con ocho cursos activos, entre los que se encontraba nuestro curso de ECOCARDIOGRAFIA Y
DOPPLER COLOR. Actualmente hay ms de 40 cursos activosIV Compartir la experiencia. Conclusiones
Metodolgicamente, debemos expresar que en este punto y al momento de compartir lo aprendido, cobraran
especial relevancia los siguientes trminos mencionados anteriormente en el punto II: d) recursos educativos abiertos, e)
red social y f) wiki/wikipedia.
Pero antes, nos permitimos comenzar como si fuera un relato, el cual nos conducir al desenlace, al final por cierto
abierto.
Del ejercicio de esta actividad, una de las caractersticas ms importantes que experimentamos junto con mis
colegas fue el feedback o retroalimentacin muchas veces inesperado y sorpresivo pero siempre constructivo y
enriquecedor, producto de nuestras observaciones en relacin a la valoracin del conocimiento que puede tener el
facilitador-tutor respecto del aprendiz.
As en los postgrados presenciales, durante las 2 horas semanales que tenamos para impartir las clases
presenciales, y a lo sumo la media hora ms con preguntas, estaba la premisa de lograr conocer a cada uno de los
aprendices, no como deber sino como labor cumplida.
A pesar de no pasar el nmero de 20 alumnos en total, no llegbamos a tener dilogo con cada uno de los
alumnos y menos llegar al estadio ideal de profundizar en algn tema especfico o personal para abarcar mas all de lo
programaticamente correcto visto desde el punto de vista del grado de completitud del programa de estudios.
Dedicbamos la primer clase para conocernos y cada uno expona donde se haba formado, en que hospitales
trabajo o trabaja y as el cara a cara se iba conformando.
Tiempo despus, con la llegada de los cursos a distancia ocurri algo muy interesante. Mediante el foro, que esta
incluido como una tarea ms y juntamente con el correo electrnico que pueden usar los alumnos para realizar todas las
preguntas relacionadas con las dudas respecto del material del curso. Los alumnos consultan por estos medios todas sus
inquietudes ya sea entre ellos, con los directores del curso, o tambin con los profesionales y tcnicos informticos que
prestan apoyo y asesoria.
Tal como decamos, a pesar de las diferencias por parte de alumnos y profesores respecto de la mayor o menor
habilidad para interactuar con la plataforma educativa, se produjo un punto neutro, o un punto en comn donde prevaleci
la comunicacin bidireccional y la necesidad de aprendizaje mutuo que hizo de los cursos a distancia una experiencia
enriquecedora.
Todos los participantes en esta nueva etapa al ver que podamos consultar todas las dudas del curso, ya sea
especficas del contenido acadmico o de carcter tcnico, permiti que el esclarecimiento a nuestras incertidumbres,
generaran nuevas dudas, y por lo tanto nuevas preguntas.
De esta manera se estableci la conexin personal donde los alumnos se animan a consultar no slo sobre temas
relacionados especficamente con el curso, sino tambin con otros colaterales, como ser asesoramiento en la compra de
aparatos o equipos y marcas, y otras necesidades que se le plantean usando al tutor como un verdadero consejero.
Un caso especial de un alumno, que comenz criticando al curso por la falta de respuesta rpida y la imposibilidad
de bajar los mdulos esquemticos del curso en formato PPF, se fue progresivamente entusiasmando a medida que
conoca el curso y se corregan los inconvenientes. Este alumno creo un FORO de la especialidad muy interesante, que
funcion con los cardilogos de todo el pas y del extranjero. El referido alumno lleg a invitar al director de este curso (Dr.
Garcilazo) a coordinar la seccin de Eco cardiografa invitacin que fue aceptada. Le podramos contar que este alumno
posea un muy buen manejo de la informtica, esperaba por ese entonces un hijo y se interesaba acerca de los equipos
que estaba por comprar. Recientemente supe de l que tuvo un nio excelente, que se compr el mejor equipo y que
adems tenemos en comn muchos de sus principios morales. Llegamos a saber casi hasta como piensa, siendo que
NUNCA nos llegamos a conocer cara a cara.
En otro caso particular, hizo que el curso virtual en su desarrollo se convirtiera en una "wikipedia-smil". Fue
entonces que un alumno de Mjico, sealo un error en una ecuacin del mdulo de fsica, esta ecuacin era un ejemplo de
cmo calcular la resolucin del transductor segn la longitud de onda. El ejemplo haba sido sacado de un libro editado por
nosotros en el ao 1988 y nunca nadie se tom el trabajo de efectuar ese clculo. Se corrigi el error, con nuestras
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expresas felicitaciones al colega por la triple funcin de: compartir experiencias, de usar correctamente el correo y el foro y
especialmente de practicar correctamente con las formulas.
En otra oportunidad, el long life learning (L.L.L) o sea la enseanza durante toda la vida, cobro especial significado
sin ninguna planificacin previa para el dictado virtual de este curso. Fue de esta forma que un alumno el cual haba
aprobado el curso tres aos atrs, recibi una actualizacin en los contenidos que enviamos a las cinco ediciones y gracias
al "enviar a todos". Este mtodo de "enviar a todos", es una sencilla funcin desarrollada por los profesionales y tcnicos
informticos en FMV que, permite presionando tan solo un botn de "ENVIAR A TODOS", el envo masivo de correo
electrnico a todos los alumnos participantes de los cursos en sus diferentes ediciones. As fue que luego este ex alumno,
este mdico colega, recibi como todos esta actualizacin recibiendo nosotros de su parte el agradecimiento y la promesa
de que se pondra a estudiar el tema para luego compartir sus conclusiones.
Al terminar de escribir el anterior prrafo, y tratando de justificar porque la persistencia particular en nuestra
memoria de las situaciones referidas; muchos conceptos venan a nuestra mente, tales como: cambio permanente,
globalizacin, informacin, conocimiento, sinergia, aprender haciendo y aprender a aprender.
Los seres humanos, las personas, tendemos a realizarnos en sociedad, lo cual es una verdad tan bsica y tan
profunda a la vez. Nuestras necesidades se satisfacen entonces en la accin y en el acto de compartir. Nuestras
necesidades en algunos casos son compartidas por la mayora (tienen un carcter mas estndar) en otros son menos
convencionales, pero el sentir la realizacin de uno u otro tipo de necesidades esta en la sinergia que se produce entre el
hacer del individuo y su impacto en la comunidad a la que pertenece.
En el mbito de la comunidad docente, y la de alumnos, las redes sociales adquieren vital importancia. Las redes
sociales son una forma o representacin de "comunidad". El sistema educativo as como al igual que todo sistema que
intente persistir en el tiempo, debe formar parte de las redes sociales. La premisa es compartir, globalizar, no solo la
informacin sino tambin los conocimientos para que de esta forma se pueda traspasar las limitaciones temporales de un
curso (con principio y fin), se obtenga conocimiento generado en red, en donde el debate y los aportes se encuentren
contextualizados en funcin de las demandas y necesidades de quienes participen del mismo.
Es uno de los desafos de la capacitacin virtual esquematizarse en torno a comunidades de aprendizaje y
actividad que vayan ms all del tiempo de duracin de la capacitacin especifica, que nos dirija indefectiblemente hacia un
aprendizaje continuo formando parte cada una de estas comunidades de redes sociales interconectadas, donde cada
comunidad es mas importante que el todo que la alberga.
Si efectuamos una mirada sociolgica de los procesos tecnolgico-culturales inscriptos en las mediaciones educativas
virtuales, en tiempo real y a escala global, consideramos que contribuirn los recursos educativos abiertos a proporcionar
el soporte tecnolgico y la plataforma tecnolgica acorde a las surgentes manifestaciones educativas virtuales.
BIBLIOGRA FIA
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2- LITWIN Edith. El pizarrn y la pantalla. UBA: Encrucijadas. Abril 2005.
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17- Las comunidades de prctica en un mundo de PLE. Flavia Ricci.
18- Generalidades sobre e-learning. Francisco Jos Garca Pealvo.
UN APUNTE PARA QUE LAS CLASES TERICAS SEAN MS EXPERIMENTALES (Experiencia Pedaggica)
Garea, Mara Teresa; Prez, Liliana Ins; Sancho, Eduardo; Santiago, Guillermo
Palabras Claves: ELECTROSTTICA - ESTRATEGIAS DE CLASE - EXPERIMENTOS EN CLASE - MATERIAL
DIDCTICO SISTEMATIZADO - ENSEANZA DE LA FSICA
Resumen:
En la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Buenos Aires, los planes de estudios de las carreras de Ingeniera y
Agrimensura, asignan un total de 96 horas para Electricidad y Magnetismo, dentro de la asignatura Fsica II. Esta cantidad
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de horas incluye a las clases tericas, a las de problemas y a las experiencias de laboratorio. La limitacin horaria
contribuye a que las clases tiendan a convertirse en una presentacin formal de conceptos abstractos desligada del mundo
que se pretende describir.
Para lograr un proceso de enseanza-aprendizaje dinmico y recproco, sin modificar la carga horaria y generando en el
alumno mltiples ambientes que le permitan el aprendizaje, se propone una combinacin de estrategias de trabajo que
complementan las actividades habituales de las clases terico-prcticas. La primera de ellas consiste en aumentar el
tiempo asignado en cada clase a experiencias demostrativas, con participacin activa de los alumnos, para presentar los
fenmenos involucrados antes o durante la explicacin terica o de problemas. La segunda es la redaccin de textos
complementarios que provean al alumnado de material que desarrolle los modelos tericos, incluyendo en detalle los pasos
formales, y algunas aplicaciones de inters.
En una primera etapa, se comenz esta experiencia docente con temas de Electrosttica; un tema dificultoso por ser la
primera vez en la que se introduce el concepto de campo vectorial. Si bien la cantidad de experimentos posibles de realizar
en Buenos Aires es limitada por la humedad ambiente, por ejemplo frotar piel de gato contra vidrio, se seleccionaron
algunas muy sencillas con contenido conceptual y que no requieren de un ambiente de ultra baja conductividad elctrica.
Sin embargo, estas experiencias clarifican las ideas fsicas ms importantes.
Algunas de ellas son solo demostraciones hechas por el profesor y otras con participacin de los alumnos en las
mediciones, pero todas ellas propiciando una discusin activa sobre lo observado y/o medido.
La realizacin de este tipo de experiencias en clase disminuye inevitablemente el tiempo disponible para los pasos
histricos importantes que llevaron a las modelizaciones actuales, para desarrollos matemticos completos y para detalles
operativos en los problemas de aplicacin concreta. Se elige entonces desarrollar la clase terica de manera ms
conceptual e ntimamente relacionada con las experiencias demostrativas, explicando a grandes rasgos los pasos
importantes de los desarrollos matemticos asociados a los modelos tericos
Como al cursar esta asignatura de los primeros aos de la carrera, el nivel alcanzado por la mayo ra de los alumnos no les
permite completar por s solos los desarrollos matemticos con las justificaciones fsicas adecuadas, se hizo necesario
proveerlos de material terico complementario con la profundidad conceptual y matemtica deseadas. Se dise un Apunte
que ms all de la rigurosidad fsica y matemtica del tratamiento de los temas, tiene un lenguaje coloquial aunque preciso.
Este Apunte tiene, adems, un enfoque en ciertos temas que no hemos encontrado en la literatura disponible y que, a
nuestro juicio, es conveniente para la formacin de nuestros ingenieros.
En este trabajo se detallan caractersticas particulares del Apunte y de sus contenidos. Los resultados preliminares sugieren
que este camino es ms motivador y, por lo tanto, deseable de implementar en forma orgnica y sistemtica
Abstract:
Physics II is a course on elementary Electricity and Magnetism taught at the School of Engineering of the University of
Buenos Aires. The total allocated time to lectures, problem solving and laboratory experience is 96 hours. Owing to the
ambitious syllabus, the available time is short and contributes to a distortion of the lectures: a presentation of formal abstract
concepts with little, if any, relationship with real world situations.
To lessen this problem, and within the tight time schedule, we have developed a combination of strategies for achieving a
more dynamic teaching-learning process that enhances the knowledge-exposing capabilities of the lectures and the problem
solving classes.
The first one relies on increasing the time allocated to showing physical phenomena before advancing into mathematical
models. Students are encouraged to play with the objects and to suggest explanations for the phenomena they are
interacting with. The second one utilizes a specifically conceived set of notes that provide the students with fully developed
mathematical details and technological applications.
Initially, we addressed Electrostatics; a difficult topic for it presents, for the first time, the concept of a vector field. Even
though the humid air of Buenos Aires prevents us from carrying out some experiments, like rubbing cat fur and glass, we
have selected a group of experiences that do not require an ultra-low conductivity environment, yet they clarify the most
important physical ideas.
The lecturer carries out some of these experiences whilst the students do others. In both cases we seek interaction between
teachers and students.
Performing these experiments, and discussing the results, reduces the time that can be expended in detailed mathematical
presentations. To make up for this inconvenience, we have chosen to base the lectures on showing physical phenomena,
analyzing them from the qualitative point of view and present the skeleton of the mathematical apparatus.
Since Physics II is devoted to the sophomore, some guidance, especially in the math area, is necessary. We provide it with
the notes mentioned above. These notes are rigorous from the physical and mathematical point of view, but resort to a
simple language, close to one young students use to communicate everyday. In addition, these notes focus on specific
subjects like electric and magnetic properties of matter, which, in our opinion, are not properly developed in elementary
textbooks.
This work presents the contents, aim and structure of the mentioned notes. Preliminary results suggest our approach spark
the interest of the students in physics and technology.
Trabajo completo:
1 INTRODUCCIN
El proceso de enseanza-aprendizaje se cuenta con dos actores: uno el que ensea otro el que aprende, ambos
comprometidos en la accin, intercambiando sus roles, relacionados por los contenidos. El proceso debe ser dinmico y
recproco generando en el alumno los mltiples ambientes que le permitan el aprendizaje. Proponemos para ello una
combinacin de estrategias de trabajo que complementan las actividades habituales de las clases terico-prcticas. La
primera de ellas consiste en aumentar el tiempo asignado en cada clase a experiencias demostrativas, con participacin
activa de los alumnos, para presentar los fenmenos involucrados antes o durante la explicacin terica o de problemas.
La segunda es la redaccin de textos complementarios que provean al alumnado de material que desarrolle los modelos
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tericos, incluyendo en detalle los pasos formales, y algunas aplicaciones de inters. En este trabajo desarrollamos en
detalle la caractersticas bsicas de estos textos complementarios o Apunte.
Muchas veces el aprendizaje de la Fsica se ha convertido en una presentacin formal de conceptos abstractos desligada
del mundo que pretende describir. Este divorcio es particularmente notorio en la enseanza de temas elementales de
Electricidad y Magnetismo. A pesar de vivir en un mundo electrodependiente, es ms fcil relacionar al mundo cotidiano
con la Mecnica, que con la Electricidad y el Magnetismo.
Los textos de mediados del siglo XX, aunque slidos en los aspectos conceptuales, presentaban muy pocos ejemplos de
aplicaciones tecnolgicas de la poca. Esta deficiencia fue corregida en ediciones posteriores o en libros ms modernos de
finales de siglo, encontrndose en ellos ejemplos motivadores y de inters para el estudiante medio. Sin embargo, hay un
retroceso en el desarrollo de temas conceptuales bsicos, relevantes para la formacin del Ingeniero. Entre otros ejemplos,
observamos una dbil presentacin del carcter vectorial de los campos as como una menor profundidad en la descripcin
del comportamiento de medios materiales. En virtud del anlisis bibliogrfico realizado hemos puntualizado en el Apunte
algunos contenidos rigurosos, ciertos tpicos que son habitualmente dejados de lado por los textos o bien no
profundizados, buscando la consistencia de los resultados obtenidos y reafirmando los lmites de validez de cada modelo
propuesto.
Desarrollamos la clase terica de manera de optimizar la utilizacin del tiempo asignado a la materia, apoyados por la
herramienta del Apunte. Los resultados preliminares de la utilizacin del primer captulo del Apunte nos sugieren que este
camino es ms motivador y, por lo tanto, deseable de implementar en forma orgnica y sistemtica.
2 LA BIBLIOGRAFA
Hemos dicho que existen algunos textos excelentes en ciertos aspectos pero un poco limitados en otros. Si el alumno
recurriera sistemticamente a diferentes libros el espacio de conocimientos provisto por dos tres de ellos sera completo.
El problema es que, sea por el escaso tiempo previsto para esta materia, sea porque se ha perdido el hbito de la lectura o
por la premura por obtener resultados favorables, los alumnos confan exclusivamente en las notas de clase, creyendo que
stas son el camino ms directo que los llevar al aprendizaje rpidamente. Analicemos lo textos habituales para estos
temas para entender un poco ms la problemtica planteada.
Textos como los de Marshall (2008) o Sadiku (2008), son libros que tienen un formalismo operativo matemtico muy bueno
y algunos buenos ejemplos de aplicacin. Sin embargo, carecen de la presentacin fenomenolgica que profundice en el
contenido conceptual de los distintos temas. Estos textos estn orientados a una asignatura intermedia entre un curso de
Electricidad y Magnetismo bsico y uno ms formal de Electromagnetismo.
Los libros de Sears (1999), Hecht (1999), Tipler (2005) y Serway, (2006) en su paso a la modernizacin, han ganado en
ejemplos prcticos y problemas con contenido tecnolgico. Como contrapartida, la formulacin matemtica es ms dbil ya
que, si bien citan el carcter vectorial de los campos, hacen poco uso del formalismo correspondiente confiando en
formulaciones esencialmente escalares.
El texto de McKelvey (1981) es excelente combinando en forma armnica los aspectos conceptuales con los matemticos.
Lamentablemente, por haber sido discontinuada su edicin se ha transformado en un libro de consulta.
La calidad de los textos de Feynman (1972) y Purcell (1969) es indiscutible. El primero es un libro axiomtico que a partir de
las Ecuaciones de Maxwell resuelve los distintos casos particulares. Enfatiza siempre el carcter interdependiente de los
campos as como la estrecha vinculacin con la mecnica relativista. Pero, como el mismo autor reconociera en el Prefacio,
tal presentacin es ardua para el estudiante, particularmente para adquirir estrategias y ganar experiencia en la resolucin
de problemas. El libro de Purcell no presenta los fenmenos elctricos y magnticos por separado sino que muestra la
unidad de los procesos electromagnticos y la importancia de los sistemas de referencia al describir los mismos.Ambos
textos sirven para profundizar los temas una vez aprendidos.
En general, los alumnos se sienten perdidos al tomar un texto de alguna de las caractersticas mencionadas y ms an si
debe mirar los temas en ms de un texto. La idea del Apunte es hacer un paso intermedio entre los apuntes de clase y los
libros de texto, para llevar al alumno a que se inicie en la lectura de los temas.
3 EL APUNTE
3.1 Estilo
A partir de leyes obtenidas experimentalmente es posible tomar dos caminos para el desarrollo. El inductivo apunta en la
direccin de ir generando conceptos ms abstractos (de la Ley de Coulomb hacia la Ley de Gauss). El deductivo procede
en la direccin inversa. Si bien este ltimo es elegante y es agradable para quienes ya estn formados, pensamos que el
primero es mejor para la formacin porque procede en la direccin natural de la construccin del conocimiento.
Consideramos que el Apunte, ms all de la rigurosidad fsica y matemtica del tratamiento de los temas, deba tener un
lenguaje coloquial, pero preciso. En funcin de las caractersiticas generales de los alumnos de los primeros aos, y de las
distintas formas posibles de encarar los temas, el texto se produjo como trabajo grupal entre varios docentes. Esto nos
permiti tener mayor amplitud de criterios para proponer los temas y ejemplos relevantes a ser tenidos en cuenta. Algunos
de los integrantes del grupo de trabajo fuimos redactores y otros nos dedicamos a realizar una revisin profunda de los
textos, con el objetivo principal de darle unidad al texto. Hay temas que se desarrollamos con ms nfasis en la secuencia
temporal de experiencias que permitieron inferir las leyes fundamentales, y otros los enfocamos al anlisis de situaciones
que tpicamente generan confusin en el estudiantado. Tratamos de generar un texto con unicidad en su filosofa
implemetado en mltiples estilos. Es nuestra idea que se sumen otros autores que colaboren con uno o ms tpicos
generando para los alumnos un compendio de textos mltiples que reflejen variedad de intereses, herramientas,
metodologas, etc. Si bien hay descripciones ms matemticas y otras ms fenomenolgicas, la intencin fue solaparlas
haciendo notar la importancia y complementariedad de los diferentes modos de anlisis del mismo problema.
3.2 Temas fundamentales tenidos en cuenta
Reconociendo la dificultad de los alumnos en el manejo del clculo vectorial, inclumos ejemplos mucho ms detallados que
en los libros que hacen desarrollos semejantes. As, por ejemplo, en los casos en que una distribucin de carga presente
una simetra tal que una o ms componentes del campo elctrico se anulen, stas no son descartadas por simple
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argumentacin, sino que se efecta un anlisis de todas las componentes del campo. Encontradas las que son nulas,
recin se procede a descubrirlas por argumentos sobre la simetra del problema. Para conseguir esto se apela a distintas
estrategias: fuerzas debidas a elementos diferenciales o ruptura de la simetra que habilite la presencia de otras
componentes.
Otro punto dificultoso es lograr que el alumno diferencie con claridad entre las componentes del campo y su dependencia
con las coordenadas. Encontramos tambin importante distinguir entre objetos reales cargados y el modelo de
distribuciones de carga. Utilizamos este ltimo por su simplicidad en los primeros ejemplos (como es habitual en
Electrosttica en el vaco),enfatizando que son cargas que se encuentran sin soporte fsico real. Hacemos notar la
inconsistencia del modelo, la que es salvada posteriormente con el estudio de materiales conductores y dielctricos.
Por otra parte, varios autores recurren a argumentos geomtricos para demostrar la Ley de Gauss a partir de la Ley de
Coulomb (Feynman, 1972). Esta formulacin requiere del concepto de ngulo slido. Desafortunadamente, los alumnos
ignoran este tpico porque no pertenece a la currcula de la escuela secundaria y en los cursos universitarios no es
mencionado. Habiendo intentado introducir el concepto de ngulo slido encontramos un resultado insatisfactorio ya que
distraa la atencin del alumno hacia un concepto matemtico nuevo para l. Descubrimos que una demostracin ms
abstracta, basada en el teorema de la divergencia, resultaba ms eficaz porque los alumnos ya tenan conocimientos de
este tema adquirido en Anlisis II. La misma metodologa la usamos para demostrar el carcter conservativo del campo
elctrico a travs del Teorema de Stokes. En este punto se ve que es de especial importancia el conocimiento que deben
tener los docentes tanto de los contenidos como de las aplicaciones que los alumnos traen de las materias anteriores y
utilizarn en las posteriores. Las primeras para aprovechar y reforzar lo que ya conocen, y las segundas para hacer una
prospectiva eligiendo ejemplos que luego profundizarn a lo largo de la carrera.
Otra cuestin relevante del Apunte es la discusin referente al significado de simetra. Qu es tener una simetra? Para
responder esta cuestin consideramos, por ejemplo, una distribucin lineal y uniforme de cargas de largo finito.Mostramos
que no todas las distribuciones con mltiples simetras cumplen con las condiciones que permiten encontrar el campo
elctrico a travs de la Ley de Gauss. En estos casos se hace hincapi en que la Ley de Gauss sigue siendo vlida a pesar
de que no se pueda encontrar el campo elctrico con facilidad. Muchos alumnos tienden a confundir este ltimo aspecto.
Esto es necesario porque los ejemplos son muy simples de memorizar y de lo contrario queda solamente una regla
operatoria ("la receta").
El nmero de ejemplos desarrollados y discutidos es mayor que el encontrado en los libros consultados. A pesar de que
esto pueda parecer una puerta abierta para la memorizacin de los resultados, este desarrollo as minucioso le permite al
alumno encontrar la unidad subyacente en todos los ejemplos. Y, adems, habida cuenta de que les es imposible tomar
apuntes con tal grado de detalle, les permite rever con tiempo los pasos y razonamientos involucrados.
3.3 Contenidos
Por ahora slo hemos desarrollado y utilizado el primero de los grandes temas : Electrosttica (ms de la cuarta parte de la
materia). Este Apunte se ha separado por Captulos: Electrosttica en el vaco, Electrosttica en medios conductores
ideales, Electrosttica en medios dielctricos ideales y Energa del campo electrosttico. Si bien los cuatro captulos tienen
un orden estndar, se ha considerado tratar el tema de Energa en un captulo aparte aunque puede ser ledo y
comprendido en forma parcial a medida que se avanza con los temas. Esto permite seguir en clase un orden un tanto
distinto al del Apunte. Esta disposicin permite hacer comparaciones entre el contenido de energa electrosttica en
distintos tipos de medios, sus analogas y sus diferencias. En el primer captulo comenzamos con modelos simples que van
ganando complejidad en pasos sucesivos (con descripcin de las aproximaciones realizadas) sealndose la consistencia
de los resultados obtenidos. Durante todo el desarrollo mantenemos la notacin vectorial sin hacer concesiones an en los
casos ms simples. Un sistema tpico analizado en detalle es el de una distribucin lineal y uniforme de cargas.
Consideramos tanto el caso de longitud finita como infinita; este ltimo visto tanto desde la integracin de la Ley de
Coulomb como desde la Ley de Gauss. Hacemos un anlisis detallado acerca de la validez de los modelos que describen a
uno y a otro caso y de las limitaciones tericas de la aproximacin. Para evitar que el anlisis de la distribucin infinita sea
considerado un mero ejercicio matemtico se detalla la dependencia de los resultados de la relacin entre el largo de la
distribucin y la distancia al punto de observacin. El objetivo es mostrar la diferencia porcentual entre el resultado provisto
por la integracin de la Ley de Coulomb y el correspondiente a la resolucin a travs de la Ley de Gauss. Estos detalles son
relevantes para discernir las condiciones de aplicabilidad de un determinado modelo y no son tratados en ninguno de los
textos que hemos relevado.
Hemos elegido un camino semiemprico para construir a travs de la observacin y especulacin el modelo de un conductor
y un dielctrico, introduciendo al lector al modelado conceptual. Por ltimo,mostramos el carcter conservativo del campo
electrosttico, primero desde un punto de vista geomtrico e intuitivo y luego formalmente a travs del Teorema de
Stokes. Con el fin de integrar conocimientos enfatizamos las semejanzas con el campo gravitatorio. Con el mismo criterio la
densidad de energa del campo electrosttico es introducida primero para un caso particular, y la demostracin detallada es
remitida a un apndice.
4 DESARROLLO DE LAS CLASES TEORICAS
En funcin de lo expuesto, en las clases tericas hemos incrementado la realizacin de experiencias demostrativas con
participacin activa de los alumnos. Puede ser que los alumnos realicen mediciones, observen una experiencia y trabajen
con un cuestionario para analizar los resultados en forma grupal y/o expongan a sus pares sus conclusiones. Estas
experiencias pueden proponerse antes de presentar el tema, cuando el tema se est desarrollando, o para cerrar un tema
como corroboracin de lo aprendido, segn sea conveniente.Si bien sera deseable mostrar en clase todos los fenmenos
fsicos fundamentales, las limitaciones de tiempo, econmicas y tcnicas hacen necesaria una seleccin. A modo de
ejemplo, en el clima hmedo de Buenos Aires, la realizacin de prcticas de Electrosttica suele ser usualmente frustrante
(Generador de Van der Graaf, Mquina de Whimhurst). En condiciones favorables, mostramos el comportamiento de un
capacitor de placas planas de separacin variable en las condiciones de carga constante y luego a diferencia de potencial
constante. La primera es una experiencia difcil de conseguir debido a las fugas. El registro de un electrmetro es utilizado
para computar la capacidad y para introducir el concepto de perturbaciones originadas en el mismo proceso de medicin.
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Otra experiencia ms sencilla en estas condiciones resulta mostrar el principio de conservacin de la carga y la nulidad de
la circulacin del campo elctrico en un camino cerrado recurriendo a una simple descarga de un capacitor sobre otro.
Dado el largo tiempo de descarga de un capacitor electroltico, es perfectamente posible medir con un voltmetro industrial
las diferencias de tensin antes y despus de producida la descarga. Tambin esta experiencia es til para mostrar la
capacidad de almacenamiento de energa de los capacitores. Es muy simple fundir un alambre metlico, ilustrando as
cmo un capacitor es capaz de entregar una gran potencia pico.
La realizacin de este tipo de experiencias en clase disminuye inevitablemente el tiempo disponible para los pasos
histricos importantes que llevaron a las modelizaciones actuales, para desarrollos matemticos completos y para detalles
operativos en los problemas de aplicacin concreta. Elegimos, entonces, desarrollar la clase terica de manera ms
conceptual e ntimamente relacionada con las experiencias demostrativas, explicando a grandes rasgos los pasos
importantes de los desarrollos matemticos asociados a los modelos tericos. Estos lineamientos tericos se relacionan
ntimamente con los desarrollados en el Apunte constituyendo, adems, una gua general de la lectura del material impreso.
Un complemento adicional e imprescindible para este trabajo lo constituyen las clases de problemas y de laboratorios, que
deben estar ntimamente relacionadas con el desarrollo realizado en la parte terica para terminar de cerrar la unidad de la
asignatura.
5 PROSPECTIVA
Hemos mencionado que este Apunte est dirigido a satisfacer principalmente dos requerimientos: a) un texto con los
contenidos, presentacin y profundidad acorde con las necesidades de nuestra materia, y b) brindarle al docente la
posibilidad de realizar experiencias introductorias en clase sin estar presionado por la necesidad de desarrollar todos los
detalles de los aspectos tericos. Es tradicin que el profesor en una clase terica se limite a la exposicin verbal o con
herramientas grficas de los fenmenos, dejando para las clases prcticas de Laboratorio (que suelen llevarse a cabo
varios das despus) la interaccin del alumno con el fenmeno fsico. Nos parece que esta separacin no es buena para la
formacin de una ciencia experimental. En la medida de lo posible, el alumno debe observar primero el fenmeno fsico
para luego, convenientemente guiado por el docente, proceder a la fase de abstraccin para as llegar a una descripcin
matemtica. Luego puede aplicar estos conceptos en al resolucin de situaciones problemticas, en el armado de
simulaciones o en el anlisis ms profundo de las prcticas de laboratorio proyectadas. Si bien por el momento hemos
desarrollado slo una parte del Apunte, los resultados cualitativos preliminares de su utilizacin son auspiciosos. En cuanto
se termine la redaccin de los temas restantes, estaremos en condiciones de desarrollar las clases tericas en forma
completa en la modalidad propuesta. La evaluacin de esta metodologa ser posible en algunos cuatrimestres cuando se
disponga de un conjunto estadsticamente significativo de resultados.
6 REFERENCIAS
Alonso M., E.J. Finn, Fsica, Addison-Wesley Iberoamericana, Mxico, 1995
Feynman R, R.B. Leighton, M. Sands, Fsica Electromagnetismo y Materia, Addison-Wesley Iberoamericana, Mxico,
1972
Fishbane P., S. Gasiorowicz, Thornton, Fsica para Ciencias e Ingeniera Vol II. Prentice Hall Hispanoamerocana, 1994
Hecht E., Fsica en Perspectiva, Addison-Wesley Iberoamericana, 1999
Marshall, S.V., Dubroff R.E., Skitek G.G. Electromagnetismo, Conceptos y Aplicaciones Prentice Hall
Hispanoamericana S.A. , Mxico, 2008
McKelvey J.P., H.Grotch: Fsica para Ciencias e Ingeniera, Tomo II, Ed. Harla, Mxico,1981
Purcell E.M., Electricidad y Magnetismo, Berkeley Physics Course Vol. 2, Ed. Revert S.A., Barcelona, 1969
Sadiku, M. Elementos de Electromagnetismo Alfaomega, 2008.
Sears, F., M. Zemansky, Young, Freedman, Fsica Universitaria, Pearson, 1999
Serway, R., J. Jewett, Fsica para Ciencias e Ingeniera Vol.II, Ed. Thomson, 2006
Tipler, Mosca, Fsica para la Ciencia y la Tecnologa, Vol 2A, Ed. Revert, 2005
EDUCAR EN LA UNIVERSIDAD DESDE LA EXPERIENCIA VIVENCIAL

Garfinkel, Mariana; Salerno, Gabriela Vernica; Rivarola Britez, Mara del Roco; Vzquez, Mara Alejandra; Vendrov,
Claudia Graciela
Palabras Claves: PROGRAMA TRANSVERSALIZADO - ARTICULACION CRONOLOGICA
VIVENCIALES - RECORRIDOS DIALCTICOS - MOTIVACIN DEL ESTUDIANTE
DISPOSITIVOS
Resumen:
El objetivo de este trabajo es presentar la experiencia realizada con alumnos de segundo ao de la carrera Terapia
Ocupacional de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, en la materia Psicologa de los Ciclos Vitales
II.
Al elaborar el proyecto pedaggico de esta Ctedra en el ao 2004, surgi el desafo de intentar considerar a la universidad
como institucin de aprendizaje frente a la idea tradicional de concebirla como institucin de enseanza.
Presentamos nuestro enfoque didctico como una posible experiencia innovadora en la educacin de nivel superior.
La modalidad del programa transversalizado se basa en la posibilidad real de que las clases prcticas de la materia sean
una verdadera puesta en acto de las adquisiciones realizadas a travs de la experiencia terica, en recorridos dialcticos.
Ambas modalidades acercan a los estudiantes a la realidad fctica actual desde un aspecto vivencial, con discursos y
estrategias metodolgicas diversos.
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En nuestra exposicin, haremos especial hincapi en un dispositivo que lo consideramos paradigmtico: la implementacin
de visitas a instituciones, posibles espacios de insercin laboral relacionados en forma directa con el futuro rol profesional
de los alumnos. Daremos cuenta del impacto transformador en la actitud motivacional de los estudiantes.
Abstract:
The aim of this work is to present the experience conducted with students of second year of the Occupational Therapy
career from the Buenos Aires Psychology University, in the subject "Psychology of the Vital Cycles II".
When elaborating the pedagogical project of this chair in the year 2004, arose the challenge to try to consider the university
as a learning institution, instead of the traditional idea to conceive it as an educational institution. We present our didactic
approach as an innovative and possible experience in superior education.
The transversal programe modality is based on the real possibility that the subject practical classes are a true put in act of
the the theoretical experience acquisitions, in a dialectic path. Both modalities approach the students to the current reality
from an experiential angle, using a variety of methological strategies.
In our paper we will set up some thoughts about an experimental device that we consider paradigmatic: the implementation
of visits to institutions, possible spaces of labour insertion related in direct form with the students future professional role. We
will give account of the transformative impact in the students motivacional attitude.
Trabajo completo:
a)Situacin o problema que origin la experiencia
El objetivo de este trabajo es compartir con Uds la experiencia realizada con alumnos de segundo ao de la carrera de
Terapia Ocupacional de la Universidad de Buenos Aires, en la materia Psicologa de los Ciclos Vitales ll.
Intercambiaremos reflexiones y efectos en educandos y educadores.
El dispositivo paradigmtico que desarrollaremos, surge como consecuencia de un anterior momento fundacional, inserto
en un nuevo proyecto pedaggico a partir del ao 2004.
- Contexto situacional:
Desde la educacin tradicional, el proceso de enseanza aprendizaje, haba quedado reducido a un campo de carcter
casi exclusivamente terico con escasos acercamientos a la realidad. Esto dio lugar a la escisin entre los contenidos
tericos y la prctica.
Consideramos que desde esta metodologa los alumnos no lograban una adecuada integracin de los encuadres tericos
para el abordaje de las prcticas, lo cual se articulaba a la ausencia de implementacin por parte del docente de estrategias
pedaggicas que involucraran a los alumnos como actores en el proceso de adquisicin de conocimientos.
Basndonos en lo preexistente se comprendi que haba que insertar lo concreto en lo abstracto y viceversa. El camino de
ida y vuelta era necesario para que el atravesamiento por la materia marcara un antes y despus. La modificacin tena que
ser palpable en la evolucin misma, crisis mediante, por lo ignorado, preconcebido, negado u ocultado. Comprendimos que
tenamos que con movernos, dejar todos el estatismo en este intento por aprender y aprehender
Surgi entonces la puesta en marcha de un programa transversalizado, con una apuesta clara: convertir una materia
obligatoria a nivel curricular, no tcnica, inicial, en operativa y tangible para el posterior ejercicio profesional.
Definicin del problema:
Problematizar un dilema significa hacerse preguntas acerca del mismo.
Del contexto tradicional del que an quedan resabios, sumado a nuestra observacin de ciertos rasgos del alumno actual
es que se potencializaron nuestros interrogantes.
Cmo modificar las estrategias de enseanza-aprendizaje conservando el nivel acadmico?
Nos encontramos con alumnos vidos de aprender?
Qu procesos de pensamiento prevalecen en ellos?
Qu tipo de adecuaciones, tanto de contenidos como metodolgicas, podramos introducir para favorecer la motivacin
actual del alumno?
Observamos caractersticas tales como la urgencia de las satisfacciones, los tiempos inmediatos, la prevalencia de la
imagen en detrimento del discurso, la fotocopia en lugar del libro y la presencia vaca.
En general, las inquietudes de los alumnos privilegian los requisitos formales de aprobacin ms que la experiencia de
aprendizaje en s.
Cmo motivar a los alumnos a la lectura de los textos? Debamos realizar guas orientadoras? Insistir sobre las
bondades del texto a modo de repeticin?
Luego de reflexionar en el equipo docente, pensamos en el camino inverso: no partir desde el texto sino ir de la experiencia
al mismo.
Los distintos dispositivos y metodologas tienen el objetivo de modificar sustantivamente las estrategias de enseanza, la
posicin del estudiante y las caractersticas de sus modalidades de aprendizaje en el mbito universitario.
El propsito de la experiencia paradigmtica que presentaremos es transformar la enseanza dogmtica tradicional en un
espacio donde se propicie la bsqueda, la reflexin y la investigacin por parte del alumno actual.
Este espacio fue inscripto dentro de la programacin de la materia como un intento de alcanzar los siguientes objetivos:
La posibilidad de los alumnos de
Lograr verse a s mismos dentro de la prctica profesional, como una poderosa herramienta de motivacin.
Poder sopesar, imaginar, cotejar, el trabajo con un grupo etario determinado
Percibir directamente las realidades institucionales en las que irn a insertarse en un futuro ( de trabajar en una
institucin)
Acercarse a la vertiente prctica de su futura profesin.
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Tener la oportunidad de trabajar el tema mitos y prejuicios culturales, y cmo estos condicionan e influyen en el
quehacer profesional, sirviendo de fundamento a determinadas prcticas.
Acercarse a la concientizacin del compromiso tico-profesional.
Incluimos formas verstiles de transmisin, a travs de la creacin de nuevos entornos para que el proceso enseanzaaprendizaje sea factible, modificando la relacin unidireccional entre profesor-alumno.
Para ello fue necesario:
Realizar un cronograma de correspondencia y correlacin entre clases tericas y prcticas

Introducir Role playings y otras tcnicas de participacin
Insertar tareas de campo tales como entrevistas
Incorporar visitas a instituciones, con experiencias grupales de reflexin y discusin a partir de las mismas
Invitar a profesionales y equipos interdisciplinarios, para traer la realidad al aula.
Incluir la unidad temtica de Etica en el quehacer profesional en el marco de nuestra materia.
Disear actividades destinadas a la evaluacin de tal modo que los estudiantes pongan en juego distintos procesos
cognitivos, generndose nuevos aprendizajes. Por ejemplo, se utilizan notas periodsticas actuales pertinentes a los temas
abordados en nuestra asignatura y se solicita a los alumnos que articulen conceptos tericos con lo descripto en los
artculos (que reflejan la realidad cotidiana). De esta manera, consideramos que se crean puentes cognitivos que
permiten resolver esta situacin novedosa.
Nuestro equipo docente parti de pensar a la prctica como una parte necesaria del proceso. Se realiz un salto cualitativo.
Pensar en materiales exclusivamente prcticos que les brindaran a los alumnos la posibilidad de poner en juego aquello
que provocara la disonancia cognitiva necesaria para dar un nuevo paso en el aprendizaje.
En este enfoque se privilegia la posicin de que un buen aprendizaje es: transferible, duradero y consecuencia de una
prctica determinada, teniendo en cuenta que cada recurso es adecuado y adecuable a cada docente.
A modo de ejemplo
Visitas didcticas a instituciones, un dispositivo posible:
A partir del modelo enseanza-aprendizaje que se quera poner en accin, se programaron visitas a instituciones cuyo
abordaje se relaciona directamente con los contenidos temticos de la materia. Especficamente se ha centrado en lo que
suponamos ms alejado de la cotidianeidad de los alumnos: Centros de Da e Instituciones de Larga Estada y sociorecreativas para adultos mayores, correspondiente a ONGs, al mbito privado, y gubernamental. Adems, una Oficina de
Empleos abierta a la comunidad en general.
Como objetivo primordial de esta prctica planificamos que dichas instituciones deban ser de naturaleza variada. Estas
variantes fueron previstas para pequeos de alumnos con el objeto de lograr que la observacin crtica y reflexiva fuera
plausible, con la opcin de que ellos eligieran el lugar segn sus intereses y posibilidades horarias.
Las visitas fueron conducidas con la orientacin de un profesional que trabajaba en la institucin: trabajadores sociales,
psiclogos, mdicos, u otros que pudieran aportar informacin, tanto como responder a un espacio de preguntas creado por
los alumnos.
La materia Ciclos Vitales II abarca las temticas vinculadas con la tercera edad. La particularidad de esta actividad es que
generalmente los alumnos de segundo ao no suelen visitar instituciones de estas caractersticas, tal como fue indagado a
partir de encuestas realizadas a los alumnos y de las cuales rescatamos el impacto motivacional que producen estas visitas
en ellos.
Algunas devoluciones de los alumnos que nos interesa compartir:
Es el primer acercamiento Aprend a mirar u observar con ms detenimiento Me aporta experiencia Nos permite
tener una visin un poco ms cercana del trabajoEs una manera de entender y visualizar muchos aspectos
tericosHasta ahora, todava no haba realizado ninguna visita a institucin Me impact conocer el trabajo
interdisciplinario La visita me brind una percepcin concreta
Como profesores nos ubicamos desde la perspectiva de la educacin como actividad prctica que debe afrontarse
mediante las artes de la prctica, teniendo en cuenta que se trata de formar profesionales reflexivos.
Las visitas didcticas reunan esas condiciones porque:
-Se trata de espacios que impactan en el aparato psquico de las personas: hogares y centros de recreacin para tercera
edad.
-El tema es un grupo etario opuesto (generalmente) al alumnado, lo que, en nuestra experiencia, suele despertar la pulsin
epistemoflica.
-Son lugares connotados negativamente por la sociedad, o funcionan como continentes de fantasas variadas provenientes
del imaginario social.
-Se propone la aproximacin desde la observacin, para lo cual se parte de imgenes, un tema afn a las generaciones con
las que trabajamos.
-Diversidad de los espacios: se trata de instituciones de origen heterogneo.
-Posibilidad de elegir el lugar, con distintos horarios y ubicaciones geogrficas de los mismos.
Como docentes intentamos que la experiencia traiga a la palabra, que la experiencia promueva al texto, que la experiencia
sea objeto de discusin y que, a partir de ella, surja el pensamiento crtico y la reflexin.
Pensamos al alumno como eje de nuestro trabajo, generando espacios para que pueda desarrollar un aspecto crtico y
transformador, promoviendo actividades que los conduzcan a reflexionar sobre su futura prctica profesional, con el
esfuerzo significativo de implementarlo en el marco de una materia inicial y terica. Es desde este sesgo tambin, que se
implementa el dispositivo de las visitas a instituciones, para que el aula no se convierta en el nico contexto de
configuracin y produccin.
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El acercamiento vivencial a las instituciones donde en un futuro podran desarrollarse como profesionales, permite a los
alumnos, durante el proceso de su formacin, dejar de recibir recetas para aplicar en cualquier situacin y momento y
comenzar a pensarse activamente en su rol profesional, desde su propia observacin y reconociendo el carcter histrico
de toda prctica social.
Preguntarse por el sujeto que aprende implica que este otro resulta necesario e imprescindible para llevar a cabo el propio
proyecto de la ctedra. No partimos slo de conceptualizaciones tericas sino que nos interesamos en cada una de las
condiciones de la produccin del aprendizaje.
Desde esta misma concepcin, elaboramos los instrumentos de evaluacin. A posteriori del primer parcial, reformulamos
posibles caminos que pueden marcar tendencias diferentes en evaluaciones subsiguientes.
Para nosotros, los caminos de construccin del alumno son un elemento mediador entre los contenidos u objetos de
aprendizaje y el resultado del mismo.
Nuestra experiencia innova en la medida en que permite modificar el nfasis tradicionalmente puesto en los procesos de
enseanza por uno centrado en el aprendizaje, prestar atencin a la diversidad en el proceso evaluativo, pasar de un
modelo de enseanza uniforme para toda la clase al trabajo en pequeos grupos e incentivar el estmulo al aprendizaje.
Por otra parte, los materiales en los que los docentes apoyamos nuestro trabajo de enseanza, orientacin y ajuste del
proceso de aprendizaje, en tanto contexto tecnolgico, son mediadores simblicos en este proceso de ensear y aprender.
La ctedra promueve el acercamiento vivencial de los alumnos a las instituciones en el ciclo de formacin general de la
carrera, rompiendo con los modelos tradicionales de enseanza universitaria, donde la prctica quedaba relegada a los
ltimos aos de la carrera.
Asimismo, a travs del dispositivo mencionado, intentamos lograr un aprendizaje contextualizado, observando a los adultos
interactuando en los diferentes mbitos en los que se desarrollan cotidianamente. Se propicia una apropiacin participativa
por parte de los estudiantes, como cambio que resulta de la propia participacin de una persona en una actividad, en este
caso, las visitas a las instituciones.
Teniendo en cuenta la situacin planteada, desde la ctedra hemos incorporado en la actividad del docente con el alumno,
criterios, procedimientos pedaggicos y estrategias didcticas que abrieron paso, progresivamente, a logros de mayor
calidad educativa.
Las actividades grupales permitieron la interaccin e intercambio permanente entre pares, favoreciendo la construccin de
aprendizajes cada vez ms autnomos. Por otra parte, observamos en los alumnos un proceso de reflexin y anlisis crtico
sobre los futuros espacios de su profesin, a la vez que una integracin de conocimientos para el abordaje de las prcticas
y una menor tendencia a la repeticin de textos sin procesos de pensamiento autnomos.
En sntesis, planteamos que los alumnos que transitaron estas experiencias lograron un aprendizaje significativo porque:
Fueron responsables y partcipes en este proceso de aprendizaje. Hubo un compromiso personal donde el propio
alumno pudo evaluar si la actividad que realiz respondi a su necesidad, a lo que l/ella quera saber.
La experiencia impact en los alumnos, provocando cambios en sus actitudes y posicionamientos en relacin a
problemticas sociales actuales. Fue una manifestacin comn cmo las visitas afectaron su concepcin personal sobre la
vejez, la jubilacin, el trabajo, la posicin tica, la profesin y las instituciones argentinas.
Se manifest una mayor motivacin, privilegiando la eleccin de las instituciones y presentando el material para
promover la discusin libre, generadora de procesos de pensamiento.
Partiendo de la experiencia vivencial, se gener un mayor inters en la lectura bibliogrfica de los contenidos de la
materia.
Por lo anteriormente expuesto, pensamos que estas estrategias didcticas generaron espacios donde se promovi la
participacin de los alumnos, el dilogo, la reflexin, el debate, el intercambio de saberes, de creatividad, el trabajo
cooperativo, y la confianza en las propias posibilidades de accin y cambio. De esta manera, se logr una mejor
comprensin de la realidad con su complejidad y una actitud ms comprometida.
Nos preguntamos qu aprende un sujeto y cmo lo hace. Este es nuestro punto de partida para ejercer una direccionalidad
a nuestra ctedra. Y esto nos lleva a reflexionar acerca de la dimensin tica en el ejercicio de la profesin docente.
Tenemos la absoluta conviccin de que un docente asume un posicionamiento tico respecto de los conceptos que
transmite, por lo cual su compromiso profesional es inherente a sus prcticas, y slo desde ese lugar, lo anteriormente
dicho se puede plasmar en un quehacer que dignifique el encuentro en la triangulacin didctica.
A partir de aqu reflexionamos acerca de la realidad socioeducativa en la que estamos inmersos y al tipo de tareas que nos
compete a los docentes en el desempeo de nuestra profesin. Creemos fundamental propiciar la conexin entre la
formacin de los alumnos y la realidad socio poltica exterior, con el objetivo de optimizar la calidad de la educacin superior
y la futura prctica profesional.
ANLISIS DE OBSTCULOS DE APRENDIZAJE EN CONTENIDOS REFERIDOS A LA INTEGRACIN METABLICA

DE HIDRATOS DE CARBONO. UN ESTUDIO TRANSVERSAL (Investigacin)
Garfalo, Sofa Judith
Universidad de Buenos Aires Ciclo Bsico Comn
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Alonso, Manuel
Palabras Claves: SPI-METABOLISMO DE HIDRATOS DE CARBONO-OBSTCULOS EPISTMICOS-INTEGRACIN DE
CONTENIDOS-NIVELES DE ORGANIZACIN
Resumen:
Esta Tesis Doctoral en curso se focaliza en abordar una investigacin especfica y sistemtica acerca de los aspectos
cognitivos involucrados en el aprendizaje y la enseanza de la bioqumica en un contexto celular y sistmico. Nos
propusimos estudiar los aspectos didcticos y los obstculos epistmicos del metabolismo de los hidratos de carbono.
Consideramos que este tema constituye un modelo de procesos biolgicos estructurante para la interpretacin e integracin
de los conocimientos bioqumicos, celulares y fisiolgicos en los seres vivos.
El metabolismo de los hidratos de carbono es parte fundamental del programa de materias de distintas carreras
pertenecientes a nuestra Universidad, entre ellas: Biologa del Ciclo Bsico Comn, Introduccin a la Biologa Molecular y
Celular de la Licenciatura en Ciencias Biolgicas, Qumica Biolgica de las Licenciaturas en Ciencias Biolgicas y en
Ciencias Qumicas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, y Bioqumica de la Nutricin de la carrera de Nutricin
de la Facultad de Medicina.
Nuestro trabajo abarc distintas metodologas: observaciones de clase no participantes, anlisis de planes de estudio,
cronogramas, trabajos prcticos, parciales y listados de notas de las asignaturas. Llevamos a cabo tambin entrevistas
abiertas y semiestructuradas a estudiantes y docentes responsables del tema.
Asimismo, elaboramos nuevas tcnicas de anlisis de la informacin emprica haciendo uso de redes semnticas y del
marco brindado por la Teora Matemtica de la Comunicacin. Para ello, utilizamos una metodologa de indagacin
consistente proponer a los estudiantes problemas de resoluciones mltiples. Las respuestas fueron indagadas mediante
Entrevistas Concurrentes y Entrevistas Recurrentes, basadas en el Sistema de Procesamiento de la Informacin de
Ericsson y col., 1999.
La tesis se encuentra prxima a su finalizacin. Nuestras principales conclusiones muestran que la mayora de los errores
observados en los estudiantes, acerca del metabolismo de los hidratos de carbono, provienen de visiones parciales y
descontextualizadas de los procesos bioqumicos, generando de esta manera modelos biolgicos errneos, sin una visin
sistmica que no haba sido advertida en las evaluaciones tradicionales.
Estos hechos dan cuenta de la necesidad de desarrollar la enseanza de contenidos de nivel molecular o celular de tal
forma que los estudiantes puedan otorgarles los significados biolgicos correspondientes durante su aprendizaje.
Los anlisis poblacionales comparativos han permitido identificar diferencias entre los hallazgos especficos observados en
las distintas materias.
Abstract:
This doctoral thesis, in progress, is focused on addressing a specific and systematic research on the cognitive aspects
involved in learning and teaching of biochemistry in a cellular and systemic context. We undertook to study didactic aspects
and epistemic obstacles about metabolism of carbohydrates. We believe that this issue is a structuring model of biological
processes for the interpretation and integration of biochemical, cellular and physiological knowledge on living beings.
The metabolism of carbohydrates is an essential

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