Bienestar Psicológico y Su Influencia en El Rendimiento Académico de Estudiantes de Nivel Medio Superior

UNIVERSIDAD DE COLIMA
FACULTAD DE PSICOLOGA
BIENESTAR PSICOLGICO Y SU
INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE ESTUDIANTES
DE NIVEL MEDIO SUPERIOR.
TESIS
Que para obtener el grado de
MAESTRO EN PSICOLOGA APLICADA
Presenta
ALFONSO CHVEZ URIBE

Asesor
MTRO. JORGE TORRES HERNANDEZ
Colima, Col; marzo de 2006.
A CECILIA
Esposa, amante, amiga, cmplice y colega
AGRADECIMIENTOS
Es de gente de bien ser agradecido con aquellos que de uno u otro modo han contribuido
a la realizacin de nuestros sueos y aspiraciones. Y como yo soy gente de bien (o
pretendo serlo) a continuacin vaya mi agradecimiento; por su apoyo, consejo oportuno,
sus manifestaciones de aliento y facilidades otorgadas, a las siguientes personas e
instituciones:
A la Universidad de Colima.
A la Facultad de Psicologa.
A la Comisin de Derechos Humanos del Estado de Colima.
Al Bachillerato No. 16.
A la Psicloga Cecilia Cobin Anguiano, mi esposa.
Al resto de mi familia (consangunea y poltica).
Al Mtro. Jorge Torres Hernndez, mi asesor.
Al Mtro. Julio Cesar Verdugo Lucero.
A la Mtra. Evangelina Snchez Izquierdo.
Al Dr. Francisco Laca Arocena.
Al Dr. Carlos Eduardo Monroy Galindo.
A la Sra. Armida Zepeda Mesina, mi jefa en la CEDH.
Al Ing. Crescencio Rico Macas, Director del Bachillerato No. 16.
A los profesores y las profesoras de la Maestra en Psicologa Aplicada.
Al personal, docente y administrativo, de la Facultad de Psicologa.
A los estudiantes del 6to. semestre A y C del Bachillerato No. 16.
MUCHAS GRACIAS
Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico
NDICE
RESUMEN
SUMMARY
INTRODUCCIN
CAPTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 ANTECEDENTES
11
1.2 JUSTIFICACIN
15
1.3 EL PROBLEMA
16
CAPTULO 2: MARCO TERICO

2.1 EL BIENESTAR PSICOLGICO
19
2.1.1 QU ES EL BIENESTAR PSICOLGICO?
20
2.1.2 TEORAS EXPLICATIVAS DEL BIENESTAR PSICOLGICO.
21
2.1.3 LA MEDIDA DEL BIENESTAR PSICOLGICO
27
2.2 LA ADOLESCENCIA
29
2.2.1 TEORA PSICOSOCIAL DE LA ADOLESCENCIA
31
2.2.2 LA ADOLESCENCIA Y EL BIENESTAR PSICOLGICO
35
2.3 RENDIMIENTO ACADMICO
37
2.3.1 CMO SE MIDE EL RENDIMIENTO ACADMICO?
38
2.3.2 EL RENDIMIENTO ACADMICO Y SUS VARIABLES
39
2.3.2.1 Inteligencia y aptitudes
40
2.3.2.2 Variables afectivas
42
2.3.2.3 La Implicacin Familiar
47
2.3.3 CONCLUSIN
CAPTULO 3: MTODO
3.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIN
49
3.2 OBJETIVO GENERAL
49
3.2.1 OBJETIVOS ESPECFICOS
49
3.3 TIPO DE INVESTIGACIN
49
3.4 HIPTESIS DE INVESTIGACIN
50
3.5 HIPTESIS NULAS
50
3.6 DEFINICIN OPERACIONAL DE VARIABLES
50
3.7 MUESTRA
51
3.7.1 CRITERIOS DE INCLUSIN
51
3.7.2 CRITERIOS DE EXCLUSIN
51
3.8 DISEO ESTADISTICO
52
3.9 INSTRUMENTO A UTILIZAR
52
3.10 PROCEDIMIENTO
53
3.11 CONSIDERACIONES TICAS
54
CAPTULO 4: RESULTADOS
55
CAPTULO 5: DISCUSIN
59
CAPTULO 6: CONCLUSIONES
63
ANEXOS
Anexo A: Escala BIEPS-J
Anexo B: Tablas y grficas de los resultados del diagnstico en la
Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga
BIBLIOGRAFA
65
66
69
NDICE DE FIGURAS Y TABLAS
FIGURAS
Figura 1
Modelo Homeosttico del Bienestar Psicolgico.
24
Figura 2
Las dimensiones del Bienestar Psicolgico
26
Figura 3
Grfica de la correlacin entre el rendimiento acadmico y
57
el bienestar psicolgico
TABLAS
Tabla 1
Dimensiones de la BIEPS-J
52
Tabla 2
Homologaciones de la redaccin original de la BIEPS-J
53
Tabla 3
Frecuencia de las calificaciones del grupo
55
Tabla 4
Descripciones del promedio de calificaciones
56
Tabla 5
Frecuencia de la puntuacin obtenida en la BIEPS-J
56
Tabla 6
Descripcin de las puntuaciones de la BIEPS-J
56
Tabla 7
Correlacin de variables
57
Tabla 8
Correlacin de subescalas con el rendimiento acadmico
58
RESUMEN
El propsito del presente estudio fue investigar la relacin entre el bienestar psicolgico y
el rendimiento acadmico de estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de
Colima. En el estudio participaron 92 estudiantes regulares, 46 hombres y 46 mujeres, de
los semestres 6to. A y 6to. C del mencionado bachillerato. La edad de los participantes
comprendi entre los 17 y los 18 aos. Para medir el bienestar psicolgico se utilizo la
Escala de Bienestar Psicolgico en Jvenes Adolescentes (BIEPS-J) y para valorar el
rendimiento acadmico de los participantes en el estudio se utilizo el promedio obtenido
en la segunda evaluacin parcial. Los resultados nos han permitido determinar que existe
una correlacin positiva (r = 0.709) entre ambas variables. Conviene aclarar, sin
embargo, que dado el diseo de la investigacin no es posible establecer una relacin
causal entre ambas variables, es decir, se desconoce si el rendimiento acadmico influye
sobre el bienestar psicolgico o viceversa.
Resumen
SUMMARY
The intention of the present study was to investigate the relation between the
psychological well-being and the academic yield of students of Bachillerato No. 16 of the
Universidad de Colima. In the study 92 regular students participated, 46 men and 46
women, of the semesters 6to. A and 6to. C of the mentioned school. The age of the
participants included between the 17 and 18 years. In order to measure the psychological
well-being used the Escala de Bienestar Psicolgico en Jvenes Adolescentes (BIEPS-J)
and to value the academic yield of and the participant students in the study used the
average obtained in the second partial evaluation. The results have allowed us to
determine that a positive correlation (r = 0.709) between both variables exists. It agrees
to clarify, nevertheless, which given the design of the investigation it is not possible to
establish a causal relation between both variables, that is to say, is not known if the
academic yield influences the psychological well-being or viceversa.
Summary
INTRODUCCIN
Hace algunos aos tuve la oportunidad de trabajar como docente en la Escuela de

Trabajo Social Vasco de Quiroga. Por aquellas fechas la poblacin estudiantil
presentaba serios problemas acadmicos, tales dificultades incluan un promedio general
de aprovechamiento ubicado en 7.2, una alta desercin escolar (6%), por lo menos un
15% de las alumnas adeudaba una materia de semestres anteriores y se reportaba un
porcentaje elevado a apata hacia el trabajo acadmico.
Como parte de los trabajos para llevar a cabo una intervencin que solventar el
problema, el personal docente y administrativo de dicha institucin, consideramos
oportuno realizar un estudio para determinar las causas de los mencionados problemas1.
Dentro del estudio, se pudo determinar que las estudiantes presentaban problemas en
dos de los tres factores asociados al rendimiento acadmico, a saber: los de aptitud para
el estudio y los afectivos. Dentro de los primeros se pudieron descubrir serias dificultades
en el hbito para la lectura, ausencia de estrategias funcionales de estudio y pocas horas
dedicadas al trabajo extraclase. Dentro de los segundo se pudo establecer la existencia
de una baja autoaceptacin, falta de un propsito claro en la vida, ausencia de redes
sociales de apoyo; particularmente de la familia y una falta de capacidad para la toma de
las propias decisiones.
Visto de pronto, el problema pareca complejo: cmo intervenir, con xito, con tal
variedad de condiciones?. En razn a lo anterior se considero oportuno disear e
implementar un programa de intervencin que tomar en cuenta tan slo las variables
referidas a la aptitud para el estudio. De este modo, se pusieron en operacin talleres
para mejorar la comprensin lectora y las estrategias de estudio, as mismo, se disearon
programas de estmulos para motivar la lectura y mejorar la actitud hacia las actividades
acadmicas. Sin embargo, los resultados apenas si fueron satisfactorios: El rendimiento
general de las alumnas apenas se situ en 8.1, la desercin escolar decreci a 3%, menos
del 50% de las alumnas que adeudaban materias de los semestres anteriores se haban
puesto al corriente y la apata escolar segua en aumento.
Ver la seccin de Planteamiento del Problema, pg. 11
Introduccin
En virtud de lo acontecido, era evidente que los factores afectivos tenan un peso
importante. La pregunta, por lo tanto, segua en pie. La posible respuesta vino despus y
desde otro contexto.
De acuerdo con la postura terica de Carol Ryff el bienestar psicolgico se conforma de
seis dimensiones que incluyen: la autoaceptacin, los vnculos psicosociales, la sensacin
del control de las situaciones de vida, el crecimiento personal, los proyectos de vida y la
autonoma. En pocas palabras casi lo mismo, excepto el control de las situaciones, que se
encontr en las estudiantes del estudio sealado anteriormente; as, toda la problemtica
afectiva fue posible relacionarla a una sola variable: El Bienestar Psicolgico.
Por cuestiones laborales, ya no fue posible intervenir bajo este principio con la poblacin
estudiantil citada. Sin embargo, lo acontecido dio lugar a la siguiente interrogante:
habr
alguna
relacin
entre
el
bienestar
psicolgico
el
rendimiento
acadmico?. De este modo, fue como surgi la idea y la pregunta que trata de
responder sta investigacin.
En lo que respecta al reporte de esta investigacin lo he capitulado de la siguiente
manera. En el captulo 1, denominado Planteamiento del problema se aborda la
pertinencia de la presente investigacin. Tal pertinencia se justifica en al menos dos
puntos, como se seala en tal apartado: la importancia de estudios que ayuden a mejorar
el rendimiento acadmico de los estudiantes y la poca investigacin con respecto a la
relacin entre bienestar psicolgico y el rendimiento acadmico que existen.
El captulo 2: Marco Terico, sirve para sentar las bases conceptuales del presente
estudio. Conviene aclarar que el bienestar psicolgico ha planteado un problema al
momento de pretender su conceptualizacin, por tal razn, existen un sinnmero de
teoras que tratan de acotarlo. Esto trae como consecuencia la necesidad de adherirse a
una ellas, no sin antes, dejar de reconocer los alcances de las otras. Por tal virtud, la
base terica del presente estudio se ha adscrito a los postulados tericos de Carol Ryff. El
capitulo incluye, adems, un resumen de los instrumentos que se han diseado para
medir el bienestar psicolgico en nios y adolescentes. En este mismo captulo se analiza
la postura de la teora psicosocial sobre como se viven y como se piensan los
adolescentes, as como los factores que inciden sobre su bienestar. El captulo termina
Introduccin
como una conceptualizacin del rendimiento acadmico y las variables con las que se le
relaciona.
El captulo 3, llamado Metodologa, aborda la manera en cmo se realiz el estudio:
metodologa empleada, instrumentos utilizados, diseo estadstico, consideraciones
ticas, as como el objetivo general y los objetivos especficos de la investigacin.
Finalmente, en el captulo 4, denominado Resultados, se plasman los resultados
obtenidos durante la presente investigacin, en el captulo 5, Discusin, se analizan
dichos resultados y sus posibles explicaciones, y el en el captulo 6, Conclusiones, se
realiza un anlisis general de los resultados y sus discusiones, y se sealan algunas
sugerencias para estudios posteriores sobre el tema.
Adicionalmente, en los anexos, se han insertado una replica de la Escala Bienestar
Psicolgico en Jvenes Adolescentes (BIEPS-J) que fue empleada para medir el bienestar
psicolgico de la muestra de estudiantes que participaron en la investigacin. As mismo,
como las tablas y las grficas de los resultados de la etapa de diagnstico del estudio
realizado en la Escuela de Trabajo Social Vasco de Quiroga.
Introduccin
CAPTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes
Durante el ciclo escolar 2000 2001 en la Escuela de Trabajo Social Vasco de
Quiroga el personal decente y administrativo nos enfrentamos a un inconveniente: las
dificultades acadmicas de las estudiantes. De entrada pereciera no ser un asunto
relevante, casi todas las escuelas tienen problemas en este sentido; sin embargo, en
nuestro caso el problema era apremiante en virtud de su incidencia y profundidad. Dentro
de tales dificultades se incluan:
1. Un promedio general de aprovechamiento ubicado en 7.2.
2. Una desercin escolar que se ubicaba en un 6% entre el ciclo 1999-2000 y el ciclo
2000-2001.
3. Un 15% de las estudiantes adeudaba una materia o ms de semestres anteriores.
4. Reportes constantes de apata hacia el trabajo acadmico, tales reportes incluan
inasistencias, falta en el cumplimiento de las tareas y trabajos extraclase, as como
ausencias a las actividades de prcticas de campo.
De este modo se inicio con un programa de intervencin que inclua dos objetivos. El
primero realizar un diagnstico que arrojara luz sobre el origen de la problemtica y un
programa de intervencin posterior que, basado en los resultados del anterior, diera
solucin a la misma.
Para dar cumplimiento al primer objetivo se aplic el cuestionario construido por Martn,
E.; Garca, L. y Hernndez, P. (1999), el cul consta de 33 tems, agrupados en diversas
reas temticas, las cuales incluyen: hbitos de lectura, hbitos de estudio, herramientas
de
estudio,
estrategias
de
estudio
variables
afectivas.
El
cuestionario
fue
cumplimentado, de forma annima y en el horario normal de clases, por las 320 alumnas
que representaban a la poblacin total de la escuela, durante el mes de octubre de 2000.
Planteamiento del problema
11
Los principales resultados encontrados durante el diagnstico incluan2:

1. Escaso hbito para la lectura, en virtud de que apenas el 3.5% afirm leer ms de 4
libros no obligatorios y el 4% sealaron haber ledo ms de 10 libros obligatorios al
semestre. As mismo, el 54% de las alumnas encuestadas manifestaron que no se
fomentaba el hbito de lectura en casa.
2. En cuanto al tiempo medio dedicado al estudio, slo un cuarto de la poblacin
estudiada afirm dedicar ms de 20 horas semanales a este propsito. Por otro lado,
140 alumnas (44%) asever estudiar solamente en pocas de exmenes.
3. En lo que respecta a las herramientas de estudio las entrevistadas refirieron utilizar
tanto los apuntes y los libros de texto con un 34% y un 22% respectivamente, pero
slo el 9% utilizaban otros libros de consulta, el 8% utilizaba medios informticos y el
7% medios audiovisuales.
4. Las alumnas encuestadas reportaron utilizar como la principal estrategia de estudio la
memorizacin con un 45% (144 alumnas) y los trabajos de clase con un 30% (96
alumnas) En este sentido, las estrategias menos utilizadas fueron la esquematizacin
(7%) y la relacin entre ideas primarias y secundarias de los textos y los apuntes
(8%).
5. Finalmente,
el
estudio
arrojo
dificultades
afectivas
como
sigue:
una
baja
autoaceptacin (65%), falta de un propsito claro en la vida (56%), ausencia de redes

sociales de apoyo; particularmente de la familia (52%), una percepcin de no tener
control sobre acontecimientos vitales (46%) y una falta de capacidad para la toma de
las propias decisiones (42%).
En virtud de considerar la complejidad de las variables afectivas obtenidas en el
diagnstico, los intentos para resolver el problema se dirigieron principalmente a mejorar
las aptitudes y las habilidades para el estudio. De este modo se diseo un programa de
intervencin denominado Aprender a Aprender y Tcnicas de Estudio, el cual se
implemento durante el periodo comprendido entre los meses de enero a marzo de 2001.
El objetivo del programa era facilitar a las alumnas los elementos bsicos que les
permitieran comprender y procesar la informacin recibida en clases y contena tres ejes
fundamentales:
Ver tablas y graficas de los resultados en el Anexo B.
12
a. Dominio Conceptual: Cuyo objetivo era mejorar las condicionantes fsicos y psquicos
del estudio y el conocimiento de tcnicas de estudio (subrayado, esquema, resumen y
mapa conceptual).
b. Dominio Procedimental: Referido a la organizacin y planificacin las tareas, con
horarios de estudio coherentes, racionales y eficaces; la comprensin, y la exactitud
(eficacia) lectora, etc.
c. Cambio de actitudes: Referido a la motivacin hacia el estudio para dotar de
significacin y funcionalidad al proceso de enseanza y aprendizaje.
Sin embargo, para el final del ciclo escolar 2000 2001 los resultados fueron apenas
satisfactorios:
a. El promedio general de aprovechamiento se ubico en 8.1.
b. Hacia finales del ciclo escolar mencionado haban desertado un total de 7 alumnas.
c. Tan solo un 40% de las 48 estudiantes que adeudaba una materia o ms de
semestres anteriores se haban puesto al corriente.
d. Los reportes de apata hacia el trabajo acadmico continuaban de manera sistemtica,
sobre todo en lo referente a las inasistencias, as como las ausencias en las
actividades de prcticas de campo.
Fue evidente que el aspecto afectivo, no tratado por el programa de intervencin, segua
teniendo sus efectos. En concordancia con la anterior, Espndola (2000) seala que el
proceso enseanza aprendizaje se enfrenta a nuevos retos, productos de los cambios
sociales ocurridos a ltimas fechas y que han afectado la psicologa de los estudiantes;
as en estos momentos la educacin se enfrenta, entre otras cosas, a:
La apata cognoscitiva. Los estudiantes no estn motivados para estudiar por s
mismos alguna disciplina. En una encuesta que se aplic a estudiantes de profesional
(cerca de 250 alumnos) de distintas reas acadmicas, se les pregunt qu valor o
actitud era el ms deficiente entre sus compaeros. Una gran mayora contest que
era el inters por aprender. sta es la misma opinin de muchos maestros que
laboran en distintas universidades, y que sienten que los alumnos slo estn en el
aula para obtener un ttulo poniendo el mnimo esfuerzo. La atribucin que daban los
jvenes (el 80% de los encuestados) a esa problemtica era la familia y los conflictos
que sta ocasionaba (Ibd.).
13
Carencia de control emocional. La emotividad, como cualquier otra capacidad

humana, puede ser educada si existen personas representativas que con su ejemplo,
consejo y direccin, ayuden al nio a identificar sus sentimientos, controlarlos y
dirigirlos hacia la consecucin de metas. En la primaria y secundaria los casos
excepcionales que antes constituan problemas de conducta ahora parecen ser la
norma en muchos escuelas. La falta de educacin emocional ha trado consigo una
prolongacin de la adolescencia y dificultades para alcanzar la madurez. Adems,
como manifestacin de la falta de control emocional, se hace difcil salir superar
estados emotivos como la depresin, el enojo, la violencia y la pasividad (Goleman,
2000).
Autoestima baja. Aunque en apariencia estaramos frente a un estudiante liberal, un
fenmeno frecuente es que el alumno se sienta minimizado y de poco valor frente a
los dems. Aunque an no se sabe con precisin la causa de que este problema y de
otros procesos psicolgicos de depresin se extienda cada vez ms, es muy factible
que se deba a la falta de afecto y atencin durante la infancia, y a que, por otra parte,
su falta de control emocional sea castigado con el autoritarismo de padres o maestros.
Los problemas antes mencionados afectan a la educacin en general. As dice el
investigador Richard Paul (Espndola, 2000), refirindose a estudiantes de los Estados
Unidos:
Sus metas son muy sencillas: prepararse para un trabajo, sobrevivir en clases
para pasar el rato, ganar aprobacin de sus compaeros y satisfacer sus deseos
inmediatos. En breve, carecen de habilidades intelectuales crticas y alguna
motivacin significativa para obtenerlas. Han desarrollado frmulas para pasar a
travs de sus clases, frmulas a las cuales estn habituados de una forma
profunda
inconsciente.
psicolgicamente
inseguros,
Se
encuentran
intelectualmente
ideolgicamente
ciegos
confundidos,
filosficamente
indiferentes (Ibd.).
T. Toch, autor del libro In The Name of Excelence (Ibd.), coincide en lneas generales con
estas deficiencias que detecta Richard Paul, y afirma que no pueden hacerse proyectos de
excelencia educativa si no se toma seriamente en cuenta el elemento humano.
14
1.2 Justificacin
Las
investigaciones
sobre
los
factores
que
afectan,
tanto
positivamente
como
negativamente, al rendimiento acadmico se han ubicado fundamentalmente en tres

lneas de estudio: las intelectuales/cognitivas, las de aptitud para el estudio y las
afectivas (Beguet, 2001). Habr que agregar a estos estudios aquellos que se han
avocado a analizar los factores inalterables (entendidos como aquellos que no son
susceptibles a ser modificados por el sistema educativo) tales como la posicin
socioeconmica, el nivel educativo de los padres o el tamao de la familia (Vlez,
Schiefelbein y Valenzuela, 1994).
En virtud a los resultados obtenidos, algunos autores (Beguet, 2001) afirman que las dos
primeras variables, las intelectuales y las de aptitudes para el estudio, son los ms
importantes para predecir el xito escolar y explicar la mayor parte del fenmeno. Sin
embargo, en los ltimos aos las investigaciones (Ibd.) sealan que los factores
exclusivamente intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del rendimiento
acadmico a largo plazo. En la actualidad, las investigaciones en este campo estn
volcadas a la bsqueda de factores no cognitivos que puedan explicar de forma ms
acabada
su
relacin
con
el rendimiento
acadmico. Dichos
factores
se
refieren
fundamentalmente a variables de orden afectivo, las cuales hacen referencia a factores

como la personalidad, la autoestima/autoconcepto, la motivacin, la autoeficacia o la
influencia paterna, entre otras.
Pero en el caso de los fenmenos afectivos los datos que aportan las investigaciones no
estn del todo claros, debido, principalmente, a la multiplicidad de enfoques que abordan
este tema. Por ejemplo, en un metanlisis de la investigaciones llevadas a cabo en
Latinoamrica (Vlez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994) sobre el rendimiento acadmico y
los factores relacionas a est, existe 14 investigaciones que relacionan el rendimiento
acadmico a la autoestima, de ellas, siete mencionan una relacin positiva y el resto
indican que no existe relacin entre ambos factores, de tal modo que el enlace causal
entre autoestima y rendimiento no es claro, y por lo tanto no es definitivo concluir que
mayor autoestima genere mayor rendimiento o viceversa.
Esto trae como consecuencia la necesidad de ampliar dicho campo de investigacin, a por
lo menos dos consideraciones: 1) tratar con las variables afectivas que inciden sobre el
15
rendimiento acadmico es sin duda una dificultad. Cmo estimar convenientemente los
niveles de autoestima, motivacin, o estados emocionales de los alumnos?. Conviene, por
tanto, disear nuevas metodologas para la investigacin en los aspectos afectivos que
influyen en el rendimiento acadmico y 2) ampliar los estudios a otro tipo de variables
ms abarcadoras que incluyan a otras variables y poder ofrecer un mapa ms completo
de las diferentes influencias afectivas sobre el rendimiento acadmico. En virtud del
ltimo punto consideramos que el bienestar psicolgico pudiera ser una de las
mencionadas variables.
Por qu bienestar psicolgico?. Como se recordar, las variables afectivas sealadas
como posibles causas del bajo rendimiento acadmico del estudio ya comentado incluan:
baja autoaceptacin, falta de vnculos psicosociales, ausencia de un proyecto de vida y
carencia para la toma de las propias decisiones. Finalmente, y en correspondencia con la
postura terica de Carol Ryff (1989; citado en Liberalesso, 2001), tales variables se
traducen a un solo concepto: Bienestar Psicolgico.
Por otro lado, en el tema de la posible relacin que pudiera existir entre el bienestar
psicolgico rendimiento acadmico, al momento no ha sido posible encontrar estudios
que hayan indagado sobre el particular. En el caso de la poblacin adolescente los
estudios se han ubicado en tratar de determinar como se constituye el bienestar
psicolgico en la mencionada poblacin y la relacin que existe entre ste y variables
como la personalidad, la autoestima y las relaciones familiares, entre otras. Y por otro
lado, gran parte de los trabajos sobre el bienestar psicolgico se han llevado a cabo con
poblacin adulta, particularmente de la tercera edad, y casi siempre se le ha relacionado
con otros factores como el desempleo, la jubilacin o la vida urbana.
1.3 El problema.
En resumen, por un lado tenemos a un grupo de estudiantes con problemas acadmicos
significativos, los cuales, de acuerdo con el diagnstico llevado a cabo, obedecan a
deficiencias en sus aptitudes para el estudio y a problemas importantes en el aspecto
afectivo. Tales problemas trataron de ser resueltos, en virtud de la supuesta complejidad
de las variables afectivas, desde la ptica del mejoramiento en sus habilidades
conceptuales, procidimentales y actitudinales de estudio con resultados discretos.
16
Por otro lado, los resultados de algunas investigaciones y del proceso de intervencin
sealado con anterioridad, sealan que los factores exclusivamente intelectuales y
aptitudinales no explican de manera absoluta las causas del rendimiento acadmico. De
este modo, las investigaciones se han dirigido a tratar de encontrar los factores no
cognitivos que puedan explicar de forma ms precisa su relacin con el rendimiento
acadmico. Dichos factores se refieren fundamentalmente a variables de orden afectivo.
Adicionalmente, con el afn de encontrar factores asociados al rendimiento acadmico
ms inclusivos y poder encontrar un mapa ms completo de las diferentes influencias
afectivas sobre el rendimiento acadmico, he considerado conveniente analizar tal
cuestin desde el bienestar psicolgico dado su carcter multidimensional y multicausal.
Finalmente, en un intento por preservar las condiciones generales que dieron origen al
presente estudio, se considero oportuno conservar el nivel acadmico y de edad de los
participantes en el estudio.
As y en virtud de la antes expuesto, la presente investigacin ha establecido como
objetivo principal determinar la relacin entre el bienestar psicolgico y el rendimiento
acadmico de estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima.
17
CAPTULO 2
MARCO TERICO
2.1 El bienestar psicolgico

La OMS define la salud como el estado de perfecto bienestar fsico, psquico y social
[subrayado mo], y no slo la ausencia de lesin o enfermedad. De acuerdo con tal
definicin, puedo resumir entonces, que para estar sano, adems de no estar enfermo o
lesionado, habr que estar bien (bienestar). Pero, qu es el bienestar?, en qu consiste
sentirse bien o vivir bien?, por qu algunas personas se sienten mejor que otras?,
cules son las causas de la satisfaccin?, o de la insatisfaccin?. Ests preguntas han
servido de gua a los estudios sobre el bienestar psicolgico, que describir ms delante.
El estudio del bienestar psicolgico es sin duda, un tema complejo y sobre el cual an no
existe un consenso. La falta de acuerdo en su delimitacin conceptual se debe, entre
otras razones, a la complejidad de su estudio, determinada en muchos casos por su
carcter temporal, de naturaleza multideterminada, donde intervienen factores tanto
objetivos, como subjetivos. Este abordaje, poco claro y difuso, a dado lugar al uso
indistinto de conceptos tales como bienestar subjetivo, salud mental o felicidad; adems,
tampoco est claramente definida su vinculacin con otras categoras de corte sociolgico
o sociopsicolgico tales como calidad de vida, condiciones de vida, modo y estilo de vida.
Durante aos el tema fue objeto de debate filosfico y sociolgico, se pens que sentirse
satisfecho con la vida estaba muy relacionado con variables objetivas como la apariencia
fsica o las buenas condiciones econmicas. Hoy en da se pondera que el mayor o menor
bienestar psicolgico no slo est relacionado con esas variables sino tambin con la
subjetividad individual.
Para Taylor (1991; citado en Garca Viniegras y Gonzlez, 2000), el bienestar
psicolgico es parte de la salud en su sentido ms general y se manifiesta en todas las
esferas de la actividad humana. As, Taylor afirma que cuando un individuo se siente
bien [sic] es ms productivo, sociable y creativo, posee una proyeccin de futuro positiva,
infunde felicidad y la felicidad implica capacidad de amar, trabajar, relacionarse
socialmente y controlar el medio (Ibd.).
Marco terico
19
2.1.1 Qu es el bienestar psicolgico?.

Lawton (1983 y 1991; citado en Liberalesso, 2001), estima que el bienestar psicolgico
es uno de los cuatro dominios de la calidad de vida, que incluyen tambin las
competencias comportamentales, las condiciones objetivas del ambiente externo y la
calidad de vida percibida. Para el autor, el sentido de bienestar psicolgico refleja la
evaluacin personal sobre el conjunto y sobre la dinmica de las relaciones entre los otros
tres dominios. Esto significa que el sentido de bienestar psicolgico no resulta de la
simple suma de las competencias, de las posibilidades objetivas del ambiente externo, de
las creencias y opiniones sobre las satisfacciones. De hecho, el bienestar psicolgico es
una evaluacin compleja de esas condiciones, que toman en cuenta valores y
expectativas personales y condiciones sociales, orgnicas y psicolgicas actuales, as
como la congruencia entre las metas deseadas y las metas obtenidas (Ibd.).
Existe una ntima relacin de lo afectivo y lo cognitivo, por lo que el bienestar es definido
como la valoracin subjetiva que expresa la satisfaccin de las personas y su grado de
complacencia con aspectos especficos o globales de su vida, en los que predominan los
estados de nimo positivos. As, Casullo (2002) seala que la satisfaccin es un
constructo trirquico, que integra: 1) los estados emocionales (afecto positivo y
negativo), 2) el componente cognitivo (creencias, pensamientos) y 3) las relaciones entre
ambos componentes. Establece adems que los estados emocionales son ms lbiles y
momentneos, y al mismo tiempo son independientes, advierte que tener una alta dosis
de afectividad positiva no implica tener una ausencia o una baja dosis de afectividad
negativa. Finalmente estipula que el bienestar psicolgico es el componente cognitivo de
la satisfaccin y es el resultado del procesamiento de informaciones que las personas
realizan acerca de cmo les fue (o les est yendo) en el transcurso de su vida y reconoce
que dicho bienestar trasciende la reaccin emocional inmediata.
Adems y aunque, el bienestar psicolgico enfatiza un carcter vivencial en su sentido
ms amplio, resulta imprescindible esclarecer su vnculo con otras categoras de carcter
ms social. Las diferencias sociodemogrficas, no solo pueden producir diferentes niveles
de bienestar (OPS, 1993), sino tambin diferentes formas de encontrar el bienestar
psicolgico, de este modo, puede esperarse que las causas del bienestar difieran segn la
edad, el nivel educacional, la ocupacin o el grupo social.
Marco terico
20
La controversia entre los aspectos estables y transitorios del bienestar psicolgico ha

caracterizado su abordaje por los diferentes autores. As, Bryant y Veroff (1984, citado en
Garca, 2002) han propuesto que habra que considerar tambin la dimensin temporal.
En este sentido, Montorio e Izal (1992, Op. Cit.) consideran que la congruencia o
satisfaccin con la vida est fundamentalmente impregnada de elementos cognitivos, la
cual entienden como un proceso de valoracin que hace la persona sobre el grado en que
ha conseguido los objetivos deseados en su vida; por lo que el margen o extensin
temporal es mucho ms extenso que el que tiene que ver con el afecto positivo o
negativo. Desde sta perspectiva cognitivo-afectivo-temporal, la felicidad se considera
tanto un estado afectivo positivo duradero como una valoracin cognitiva de tal estado
durante un tiempo prolongado.
Michalos (1995, Op. Cit.), sin embargo, prescinden de esa diferenciacin temporal e
identifican el componente que bienestar subjetivo que subyace bajo ambas medidas. En
palabras de Michalos:
Virtualmente, toda la investigacin ha demostrado que felicidad y satisfaccin vital

comparten significados comunes. Cuando las personas hablan de satisfaccin a un
sentimiento y a una actitud positivas sobre sus vidas, relativamente duraderos y
justificados. Por lo tanto, una teora de la satisfaccin vital debera ser una teora
de la felicidad, y este tipo de teoras seran, en general, teoras del bienestar
subjetivo (Ibd.).
Con este mismo principio Chamberlain (1990, citado en Garca) al considerar esta
cuestin sobre el tiempo, opta por descartarla como dimensin pues sta diferenciacin
temporal segn l no alcanza sta entidad.
As, aunque hay una fuerte evidencia a favor de la existencia tanto de aspectos estables
como
de
aspectos
transitorios,
los
aspectos
estables
parecen
tener
afectos
significativamente ms fuertes que los aspectos transitorios.

2.1.2 Teoras explicativas del bienestar psicolgico.
En el contexto de la investigacin sobre bienestar psicolgico, hay varios interrogantes
que aguardan una respuesta emprica ms satisfactoria. Sera esto el resultado de la
Marco terico
21
suma de experiencias placenteras asociadas a condiciones objetivas favorables, sin

alguna mediacin subjetiva para explicar la satisfaccin que siente la persona con
respecto a aquella rea? O sera lo contrario, y las satisfacciones subjetivas referidas a
los diversos dominios se derivan de un sentido global y subjetivo de satisfaccin? Es feliz
la persona porque siente placer o siente placer porque es feliz? Es feliz la persona
porque tiene predisposicin para involucrarse en actividades que generan satisfaccin o
para ver el mundo a travs de una lente color de rosa, o un mundo ms perfecto ser
condicin para que las personas vivan ms satisfechas?
Los modelos psicolgicos abajo-arriba y arribaabajo, explicados a continuacin, han
intentado responder a estas preguntas, atribuyendo diferentes pesos a la naturaleza de la
determinacin del bienestar psicolgico y pueden distinguirse en cuanto a la manera
como comprenden la naturaleza y los determinantes de dicho concepto. Los modelos de
abajo-arriba (bottom-up) sugieren que el bienestar se deriva de la sumatoria de
momentos y experiencias placenteras y displacenteras, o de la sumatoria de la
satisfaccin en diferentes dominios, es decir, una persona est satisfecha porque
experimenta muchos momentos placenteros y satisfactorios. Por el contrario, los modelos
de arriba-abajo (top-down) proponen que los individuos estn predispuestos a vivenciar y
a reaccionar a los eventos y circunstancias de forma positiva o negativa. Establecen que
los distintos elementos de la personalidad determinan los niveles de bienestar, de modo
que las personas felices lo son porque les gusta y buscan activamente el placer, y no
porque estn satisfechas todo el tiempo.
Dentro del modelo abajo-arriba se encuentran las denominadas teoras finalistas o de
"punto final", que defienden la idea de que el bienestar se logra cuando una necesidad es
alcanzada. En opinin de Garca (2002) las teoras de los humanistas Maslow y Murray,
con
sus
jerarquas
de
necesidades
se
encuadran
en
esta
perspectiva.
Ambas
clasificaciones, tratan de ordenar qu aspectos carenciales, presentes en cada uno de

nosotros, deben ser satisfechos para alcanzar el bienestar o, cuando menos, no
experimentar malestar por su falta. Mas recientemente, se han propuesto modelos ms
elaborados como el de Autoconcordancia (Sheldon y Elliot, 1999), en el que estas
necesidades no se consideran tan universales sino mediadas por los intereses personales
de cada uno.
Las bases del modelo arriba-abajo tienen su origen en los factores determinantes que
predisponen las actitudes, incluyendo la influencia de los factores genticos y los rasgos
Marco terico
22
de la personalidad como la afectividad positiva o negativa, la extroversin y el

neurocitismo (Diener, 1984, citado en Lance, Mallard y Michalos, 2002). Las bases de un
modelo arriba-abajo se apoyan en que a pesar de que la percepcin de aspectos objetivos
de la vida de uno mismo puedan influir en la satisfaccin de aspectos concretos y en la
satisfaccin general de la vida, tal y como establecen las diferencias slidas entre las
personas, estas bases preceden causalmente a las opiniones sobre la satisfaccin de
aspectos concretos de la vida.
Cummins (2000, citado en Moreno, 2003) y Cummins, Gullene y Lau (2002, citados en
Gonzlez, 2004) han propuesto que Modelo Homeosttico del Bienestar Psicolgico,
que se ajusta al modelo arriba-abajo sealado con anterioridad. Dicho modelo sostiene
que el proceso psicolgico en el que se sita el bienestar, es un sistema altamente
integrado que comprende un sistema de capacidades genticas primarias y un sistema
protector secundario.
El sistema primario, que proporciona el rango genticamente determinado de la
percepcin del bienestar, incluye las caractersticas de la personalidad, la extraversin y
el neurocitismo. En apoyo a esta red, existe el sistema protector secundario, que pese a
tener base gentica, es ms flexible que el anterior e incluye: la percepcin de control, la
autoestima y el optimismo vital. La influencia ejercida por el ambiente en las personas,
afecta a los determinantes de segundo orden. Si esta influencia es suficientemente
aversiva puede reducir el efecto protector de los determinados anteriores y, por lo tanto,
el bienestar psicolgico se situar en un nivel inferior. Lo ms frecuente, sin embargo, es
que esta influencia adversa sea compensada mediante mecanismos tanto internos como
externos. Un ejemplo de integracin terica del Modelo Homeosttico del Bienestar
Psicolgico se encuentra representado en la Figura 1 de la pgina siguiente.
Recientemente Lance et al. (1989) propusieron un modelo bidireccional en el que las
relaciones causales y de reciprocidad existen entre la satisfaccin de la vida en general y
de aspectos concretos de la misma. Este modelo perfila las ideas que se exponen en
ambos modelos: el de abajo-arriba y el de arriba-abajo, al sugerir que la satisfaccin
global de la vida puede deberse a una combinacin ponderada de la satisfaccin en
diversas reas de la misma y que provoca la satisfaccin de aspectos concretos de la vida
[subrayado mo] (Ibd.). Esta idea va a sentar sus bases ms tarde gracias a
conclusiones previas de las relaciones causales y de reciprocidad entre el trabajo y la
satisfaccin global de la vida (Keon y McDonald, 1982 y Schmitt y Bedeian, 1982, citados
Marco terico
23
en Lance, Mallard y Michalos, 2002), adems de en otras reas de investigacin

relacionadas como las relaciones entre la satisfaccin laboral y los compromisos
organizativos (Farkas y Tetrick, 1989; Lance, 1991 y Mathieu, 1991; Ibd.) y la
satisfaccin laboral y las percepciones objetivas (James y Jones, 1980 y, James y Tetrick,
1986; Ibd.). Las consecuencias de las conclusiones de este estudio es que las relaciones
de reciprocidad a menudo son respaldadas si son adecuadamente probadas. Lo que se
quiere decir con esto es que las relaciones entre la satisfaccin global de la vida y con
aspectos concretos de la misma podran estar mejor descritas en trminos de efectos
causales (de reciprocidad) bidireccionales.
Determinantes
de primer
orden
Determinantes
de segundo
orden
input positivo
Personalidad
Extroversin
Neurocitismo
Percepcin de control
Autoestima
Optimismo vital
output
Bienestar
Psicolgico
input negativo
Figura 1
Esquema del Modelo Homeosttico del Bienestar Psicolgico.
Fuente Gonzlez, 2004
Como puede observarse, a medida que se pasa de la pura satisfaccin de necesidades, ya

sean stas fsicas o psquicas, al planteamiento consciente, decisin y orientacin de
recursos personales para la consecucin de unos objetivos o metas individuales, el
planteamiento abajo-arriba en la explicacin del bienestar va progresivamente dejando
paso a una perspectiva ms de arriba-abajo, donde los factores internos o personales
cobran ms importancia que las variables externas.
Marco terico
24
Las investigaciones iniciales estuvieron guiadas por la primera de estas perspectivas

(abajoarriba / bottom-up). No obstante, debido a las reiteradas evidencias empricas
que indicaban la escasa varianza explicada por las variables objetivas y factores
demogrficos expuestos, muchos investigadores decidieron adentrarse en la segunda de
estas (por ejemplo, Harlow y Newcomb, 1990; Liang y Bollen, 1983 y Stones y Kozma,
1985; Ibd.) que han sostenido estas relaciones personales de arriba-abajo., identificando
las variables internas que llevan a las personas a experimentar bienestar o a considerarse
a s mismos felices.
Finalmente, qu elementos componen el bienestar psicolgico?. Garca-Viniegras (2000)
considera dos grandes dimensiones; 1) el componente cognitivo y 2) el aspecto
emocional o afectivo. Con esta misma idea, Veenhoven (1994) establece que las personas
utilizan estos dos componentes para evaluarse. El componente cognitivo es la satisfaccin
con la vida, que representa la discrepancia percibida entre sus aspiraciones y sus logros,
cuyo amplio rango evaluativo va desde la sensacin de realizacin personal hasta la
experiencia de fracaso o frustracin. Sin embargo, el elemento afectivo es el que contiene
la experiencia de emociones, sentimientos y estado de nimo.
Cummins (1996, citado en Moreno, 2003), en un anlisis ms profundo del componente
cognitivo estableci seis dominios o reas relevantes en este proceso de valoracin, tales
dominios incluyen: bienestar material, salud, productividad, intimidad, seguridad,
comunidad y bienestar emocional.
Por su parte Chamberlain (citado en Garca, 2002), propone los siguientes ejes para
definir la estructura del bienestar psicolgico: 1) el eje afecto-cognitivo, que hace una
evaluacin entre las emociones (valoracin afectiva) y los pensamientos (valoracin
cognitiva), 2) el eje positivo-negativo, que representa la principal dimensin de la
experiencia afectiva sobre la
que descansan una gran variedad de fenmenos
experienciales, 3) el eje frecuencia-intensidad, que valora que tanto ocurre y en que

medida y 4) el eje interno-externo.
Carol Ryff (1989; citado en Liberalesso, 2001 y Casullo, 2002) por su parte ampla estas
dimensiones, haciendo hincapi en la aceptacin y crecimiento personal del individuo as
como en la adaptacin e integracin en su ambiente social. Lo que da lugar a una
estructura integrada del bienestar psicolgico por las seis dimensiones siguientes (ver
Figura 2).
Marco terico
25
BIENESTAR
PSICOLGICO
Aceptacin de
s mismo
Vnculos
psicosociales
Crecimiento
personal
Control de las
situaciones
Proyecto de
vida
Autonoma
Figura 2
Las dimensiones del Bienestar Psicolgico
Adaptado de Casullo, M. (2002)
1) Aceptacin de s mismo: est determinada por el grado en que la persona se siente

satisfecha con sus atributos personales. ste es un rasgo central de la salud mental, la
persona
presenta
buena
aceptacin,
reflejndola
en
una
autoestima
alta
aceptndose como es, sto favorece el bienestar psicolgico general.

2) Vnculos psicosociales: son las relaciones de confianza con otros, se caracteriza por
que la persona tiene la capacidad de amar; sta capacidad disminuye el estrs e
incrementa el bienestar psicolgico. Helgelson (1994, citado en Moreno, 2003)
Marco terico
26
menciona que el tener relaciones satisfactorias con los dems, lleva a las personas a
participar en grupos e interesarse por establecer nuevos vnculos incrementando el
bienestar psicolgico.
3) Control de las situaciones: es la habilidad personal para hacer uso de los propios
talentos e intereses, as como de las opciones que se vayan presentando. Es la
participacin activa en el medio ambiente que permite funciones psicolgicas positivas
(Daz, 2000).
4) Crecimiento personal: es el nivel en que la persona se encuentra abierta a nuevas
experiencias, obteniendo logros, enfrentndose a los retos que la vida presenta.
5) Proyecto de vida: es cuando la persona establece objetivos, tiene sentido de

direccin y una intencionalidad en la vida; funciona positivamente y todo esto
contribuye al sentimiento de tener una orientacin y un lugar en la vida.
6) Autonoma: se refiere a la autodeterminacin, la independencia de la persona y la
capacidad para regular su propia conducta; si una persona sacrifica su autonoma,
entonces se sentir insatisfecha y presentara niveles bajos de bienestar psicolgico.
En resumen, el bienestar psicolgico es un constructo que expresa el sentir positivo y el

pensar constructivo del ser humano acerca de s mismo, que se define por su naturaleza
vivencial y que se relaciona estrechamente con aspectos particulares del funcionamiento
fsico, psquico y social. El bienestar psicolgico posee elementos transitorios vinculados a
la esfera emocional y elementos estables que son expresin de lo cognitivo y lo
valorativo; ambos estrechamente vinculados entre s y muy influidos por la personalidad
que dan lugar a un sistema de interacciones complejas.
2.1.3 La medida del bienestar psicolgico
La
medida
del
bienestar
psicolgico
se
basa
prioritariamente
en
instrumentos
autodescriptivos, los cuales han demostrado ser vlidos para sus finalidades. En 1950, la
calidad de vida era medida por medio de inventarios multidimensionales que incluan
preguntas sobre aspectos objetivos, tales como salud y actividad, as como subjetivos,
tales como satisfaccin. Los resultados eran interpretados en trminos de "grado de
Marco terico
27
adaptacin o ajuste" o de "moral. En los aos sesenta, los mismos tipos de escala eran
denominados "escalas de bienestar" o de "satisfaccin con la vida". En los aos setenta,
fueron introducidas varias escalas de mltiples tems para medir satisfaccin de manera
especfica. Haba listas de preguntas sobre satisfaccin con diversos aspectos de la vida y
con la vida como un todo. Los resultados se consideraban indicativos de "satisfaccin
general". La insatisfaccin con la falta de especificidad de los resultados llev a una nueva
reformulacin de las escalas y al consiguiente desarrollo de inventarios especficos y de
mltiples tems para evaluar satisfaccin en la vida como un todo, satisfaccin en el
trabajo y en otros dominios de la vida del adulto.
En el mbito de las escalas de mltiples tems que evalan bienestar psicolgico,
satisfaccin, afectos o felicidad de modo general, hay numerosos instrumentos destinados
a adultos de todas las edades. Otras son utilizadas especficamente con individuos de
edad avanzada. Todas han sido objeto de anlisis metodolgicos que han demostrado su
validez en diversos niveles. Al lado de las escalas de mltiples tems, hay otras de un
solo tem, de alcance evidentemente limitado, ya que por su validez temporal es
imposible hacer cualquier otra evaluacin, puesto que ellas no evalan dominios
especficos de la satisfaccin. No obstante, esos instrumentos pueden ser tiles en
situaciones que exigen una medida breve del bienestar global.
En los que respecta a la medida del bienestar psicolgico en nios, nias y adolescentes,
Alsinet (1998) destaca:
El trabajo de Harter en el ao de 1982, que elabor la Perceived Competence Scale
for Children con la finalidad de conocer las actitudes autopercibidas por parte de los
nios y las nias. En un primer momento la escala contaba con tres subescalas
referidas a la competencia percibida en diferentes mbitos (cognitiva, social y fsica) y
despus se le aadi otra escala de evaluacin general, referente a la seguridad en
uno mismo.
Los diferentes trabajos sobre la satisfaccin o insatisfaccin de nios, nias y jvenes
respecto a diferentes dimensiones de su vida realizados por Adelman, Taylor y Nelson
en 1989. Para la medida de este grado de satisfaccin o insatisfaccin, desarrollaron
la Perceived Life Satisfaction Scale, que estudia cinco reas de la vida de nios, nias
y jvenes: el bienestar fsico y material, las relaciones, el ambiente, el desarrollo, la
realizacin personal y las actividades de ocio.
Marco terico
28
La investigacin llevada a cabo por Veenhoven y Verkuyten en 1989 sobre el

bienestar de los hijos e hijas nicas. Es tal estudio se evaluaron la satisfaccin con la
vida en conjunto y el estado de nimo habitual, como elementos del bienestar
psicolgico y el nivel de autoestima.
Los estudios sobre satisfaccin vital y autoconcepto llevados a cabo por Leung y
Leung en 1992, los cuales relacionaron la satisfaccin vital de jvenes con su
autoconcepto, encontrando, adems, una elevada correlacin entre la relacin padres
hijos y la satisfaccin vital de estos ltimos.
Los trabajos de Huebner, quien con el propsito de medir la satisfaccin con la vida
(entendida como componente del bienestar psicolgico) que tienen los estudiantes ha
construido diversas
escalas
desde
1991,
especficamente
diseadas
para
ser
administradas a nios, nias y adolescentes. En estos trabajos encontr una elevada

correlacin entre la satisfaccin y la autoestima. Estas escalas son diferentes
versiones de la SLSS (Escala Unidimensional de Satisfaccin Vital) y de la MSLSS
(Escala Multidimensional de Satisfaccin Vital) que evala la satisfaccin en cinco
mbitos; familia, amigos, escuela, uno mismo y medio ambiente.
Hasta
aqu,
como
puede
apreciarse,
los
estudios
referidos
fueron
aplicados
originalmente a poblacin anglosajona. Algunas de las escalas mencionadas han sido

traducidas y validadas en poblacin hispanoamericana. En Latinoamrica, el trabajo
llevado a cabo por la Dr. Mara Martina Casullo (2002) de la universidad de Buenos Aires,
Argentina; dio lugar a la Escala de Bienestar Psicolgico en Jvenes Adolescentes (BIEPSJ).
La idea central de tal proyecto fue disear un instrumento para la medicin del
bienestar psicolgico tomando como referencia las propuestas tericas de Schmute y

Ryff, y generar una escala diseada originalmente para adolescentes latinoamericanos. Al
momento, la BIEPS-J ha sido confiabilizada y validada con poblacin adolescente en
Argentina, Per, Espaa y Cuba.
2.2 LA ADOLESCENCIA
La palabra adolescencia viene del verbo latino adolescere, que significa crecer o llegar
a la madurez. Comnmente se ha aceptado que la adolescencia es un periodo de
crecimiento y desarrollo que comienza en la pubertad y termina con el inicio de la vida
Marco terico
29
adulta. Sin embargo, es muy difcil precisar qu es la adolescencia, ya que existen

diversos puntos de vista con respecto a ella, que van desde aqul que lo ve como una
aportacin o condicionamiento de la cultura, hasta l que la considera como una etapa
natural en el desarrollo.
Fernndez (1998) ante la pregunta "que es la adolescencia?" responde utilizando
distintas formas de abordaje, que dan posibles respuestas a una pregunta que parece
muy simple, pero que en realidad no lo es.
1) El primer enfoque es aquel que aborda la adolescencia como "transformacin
pubertaria, donde sta se define a partir de la pubertad, en la cual se da un nfasis a
la complejidad de transformaciones endocrinas y morfolgicas, y a la variabilidad de
su aparicin, que estara determinada por factores socioeconmicos e histricos [...]
lo que la ha ligado al campo de la biologa y la lgica mdica" (Ibd.).
2) Luego encontramos "la adolescencia como experiencia de desarrollo", la cual es
presentada como un lugar en ese trnsito de las personas en su crecimiento, conocido
como ciclo vital, que est relacionado con la consumacin de sus potencialidades
siguiendo una lnea evolutiva; donde "todo periodo de la vida tiende a ser
caracterizado por un grupo de problemas del desarrollo [...] y la adolescencia no sera
la excepcin y habra un conjunto de problemas tpicos (Ibd.). Estas tareas, en un
mismo movimiento, establecen los criterios bajo los cuales se podra afirmar que la
etapa ha sido superada. De manera que la realizacin de ajustes satisfactorios a
travs de dichas tareas, se piensa como condicin para la continuacin del futuro
desarrollo (fsico, psicolgico, emocional, intelectual, moral, social).
3) En tercer lugar aborda la adolescencia como produccin socio-histrica ya que al
parecer;
"las sociedades primitivas no posean nuestra concepcin de adolescencia, sino
que realizaban ritos de iniciacin que al ser superados por los nios, les
concedan de manera inmediata el estado de madurez [...] de manera que los
primitivos no parecen conocer "las tempestades y tensiones" que caracterizan
nuestra adolescencias [] la adolescencia sera un fenmeno propio de
determinadas formaciones sociales avanzadas [sic], concretamente de las
sociedades capitalistas urbanas y en ltimo trmino, un efecto de su modelo
Marco terico
30
econmico de produccin y de distribucin del trabajo [...] por lo que no es

extrao que se afirme que de la adolescencia se sustraeran, en mayor o
menor medida, los llamados pueblos primitivos, as como ciertos sectores
sociales, tales como el campesinado o los grupos marginales [...] lo que nos
lleva a cuestionarnos si la adolescencia, no ser un asunto exclusivo del
mundo occidental?" (Ibd.)
As, en un intento por demarcarla, se ha establecido entender a la adolescencia como un
proceso natural del desarrollo que se inicia en la pubertad (12 o 13 aos) y que abarca
todos los cambios fsicos, psicolgicos y sociales que marcan el inicio de la actividad
reproductiva de hombres y mujeres y que finaliza a la edad de los 18 aos.
2.2.1 Teora psicosocial de la adolescencia.
Erik Erikson, organiz una teora del desarrollo humano que intenta aproximarse a l,
descubriendo desde donde y hacia donde se dirige. Para Erikson la identidad personal es
"un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensin activa, confiada y vigorizante de
sostener lo que me es propio; es una afirmacin que manifiesta una unidad de identidad
personal y cultural" (1993). De este modo, Erikson modifica y amplia la teora freudiana
al insistir en la importancia de la bsqueda de identidad a travs de la vida y al subrayar
la
importancia a la sociedad en el desarrollo de la personalidad. En este sentido,
conceptuaba a la sociedad como una fuerza positiva que ayudaba a moldear el desarrollo
del ego o el yo.
Estos dos niveles, el de identidad personal y el de la identidad cultural, interactan
durante el desarrollo y se integran para lograr una unidad. As, la identidad se da como el
resultado de tres procesos: biolgico, psicolgico y social, los cuales estn en una
interaccin ininterrumpida de todas las partes y gobernado por una relatividad que hace
que cada proceso dependa de los otros, lo que el llama "fisiologa del vivir". En palabras
de Erikson:
Sobre la base de una experiencia apoyada en historias de casos y de vidas, slo
puedo comenzar con el supuesto de que la existencia de un ser humano depende
en todo momento de tres procesos de organizacin que deben complementarse
entre s. Sgase el orden que se prefiera, existe el proceso biolgico de
organizacin jerrquica de los sistemas orgnicos que constituyen un cuerpo
Marco terico
31
(soma); el proceso psquico que organiza la experiencia individual mediante la

sntesis del yo (psyqu); y el proceso comunal, consistente en la organizacin
cultural de la interdependencia de las personas (ethos)(Ibd.).
Es por eso que la identidad contiene la historia de la relacin entre el individuo y su
sociedad, y de la forma particular de solucin encontrada frente a sus problemas. As, los
problemas entre el individuo y su sociedad son registrados en la identidad y a su vez
crean una cierta identidad: "La conformacin de identidad refleja la agrupacin de
elementos representativos de las fuerzas sociales al interior del individuo, as como la
identidad explica en cierta forma cmo se construyen los valores que conforman la
cultura (Ibd.).
La teora clsica del desarrollo psicosocial divide en ocho perodos de edad la vida
humana3. Cada etapa representa una crisis en la personalidad que implica un conflicto
diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento crucial para la resolucin de
aspectos importantes; stas se manifiestan en momentos determinados segn el nivel de
madurez de la persona.
Si el individuo se adapta a las exigencias de cada crisis el ego continuar su desarrollo
hasta la siguiente etapa; si la crisis no se resuelve de manera satisfactoria, su presencia
continua interferir el desarrollo sano del ego. La solucin satisfactoria de cada una de las
ocho crisis requiere que un rasgo positivo se equilibre con uno negativo.
En el caso de las adolescencia, Allison Davis acu el trmino ansiedad socializada para
referirse al proceso por medio del cual el individuo aprende y adopta los modos, ideas
creencias, valores y normas de su cultura particular y los incorpora a su identidad
(Muuss, 1997). La conducta es adquirida por medio del aprendizaje social de tal manera
que, lo que es necesario averiguar es comprender de qu manera este aprendizaje social
configura la conducta del adolescente. Pero Davis advierte que no podemos caer en la
confusin entre ansiedad socializada con la ansiedad neurtica ya que esta contribuye a
la desadapatacin social y es adems irracional [sic] (Ibd.). Apunta que los objetivos de
la socializacin son dinmicos en el sentido de que para cada individuo podran poseer
una significacin diferente dependiendo de la cultura en que se desarrolle; la ansiedad
social es inherente a toda conducta que se relacione con las metas los valores y las
Actualmente se habla de una novena etapa (El ciclo vital completado).
Marco terico
32
normas de determinada clase social. La cultura determina para los adolescentes: 1) las
gratificaciones por medio de sus logros, y 2) la posibilidad de alcanzar dichas
gratificaciones.
Robert Havighurst (Rice, 1997; Hurlock, 1989), por su parte e influido por la teora
eriksoniana, ha establecido ocho tareas psicosociales que deben ser cumplidas durante la
adolescencia de la siguiente manera:
Aceptar el fsico propio y usar el cuerpo de manera efectiva: Los y las adolescentes se
vuelven extremadamente conscientes de lo que ocurre con sus cuerpos durante la
pubertad. Los y las adolescentes se preocupan por la figura, imagen y apariencia
corporal. La tarea del desarrollo consiste en estar conscientes del crecimiento sano de
su propio cuerpo, aceptar su propio fsico, cuidar su salud y usar su cuerpo
efectivamente en el atletismo, recreacin, trabajo y tareas cotidianas.
Lograr
la
independencia
emocional
de
los
padres
otros
adultos:
Algunos
adolescentes dependen emocionalmente demasiado de sus padres, otros estn

alejados de ellos. Parte de la tarea del crecimiento es lograr la autonoma de los
padres y al mismo tiempo establecer con ellos relaciones adultas. Los adolescentes
que son rebeldes y estn en conflicto con sus padres necesitan ayuda para
comprender la situacin y aprender cmo mejorarla.
Lograr un rol social/sexual masculino o femenino: Qu es una mujer?, Qu es un

hombre?, Cmo se supone que deben ser las mujeres y los hombres?, Cmo se
supone que deben actuar?, Qu papeles se supone que deben desempear?. Parte
del proceso de la maduracin de los adolescentes consiste en reexaminar los roles
cambiantes de su cultura y decidir cules pueden adoptar.
Formar relaciones nuevas y ms maduras con compaeros de la edad de ambos

sexos: Una de las tareas de los adolescentes consiste es establecer amistades
heterosociales, en oposicin a las amistades del mismo sexo que son ms comunes en
la niez media. La madurez tambin significa el desarrollo de las habilidades sociales
necesarias para llevarse bien con los dems y participar en grupos sociales.
Marco terico
33
Desear y alcanzar una conducta socialmente responsable: Esta meta se refiere a la

clasificacin
de
las
metas
valores
sociales,
lo
que
incluye
asumir
ms
responsabilidad por los asuntos comunitarios y nacionales. Algunos adolescentes se

sienten perturbados por las injusticias, las desigualdades sociales y los problemas que
ven alrededor. Algunos se convierten en extremistas radicales, mientras que otros
buscan modos menos excesivos para lograr una diferencia, y otros ms, simplemente
se rehsan a actuar. Muchos adolescentes se esfuerzan por encontrar su nicho en la
sociedad de una manera que d significado a su vida.
Adquirir un conjunto de valores y un sistema tico para guiar la conducta: Esta meta
incluye el desarrollo, adopcin y aplicacin de valores significativos, moral e ideales de
la vida personal.
Prepararse para una carrera econmica: Determinar las metas de la vida, elegir una
vocacin y prepararse para esa carrera, son tareas a largo plazo que empiezan en la
adolescencia.
Prepararse para el matrimonio y la vida familiar: La mayora de los jvenes considera
que un matrimonio feliz y la paternidad son metas importantes en la vida. Sin
embargo, necesitan desarrollar habilidades sociales, actitudes positivas, madurez
emocional, conocimiento objetivo y comprensin emptica que permita que el
matrimonio funcione. Esta preparacin y desarrollo empieza en la adolescencia.
Si el adolescente no tiene la capacidad de dominar cierta tarea especfica dentro de sus
coordenadas temporales la adquisicin o cumplimentacin de tal tarea o es imposible o al
menos extremadamente difcil en momentos cronolgicos posteriores. La socializacin se
logra, segn Havighurst entre los diez y los trece aos de edad, destacado como el primer
perodo de la adolescencia ya que los cambios que tienen lugar entre los trece y los
diecisis aos son relativamente pocos con respecto al perodo de edad mencionado
anteriormente. Seala Havighurst que para estos perodos existen bases biolgicas pero
que para los perodos 3, 5 y 6 son menos claras. Las tareas son vlidas para cualquier
sociedad, pero no se implica que las conductas sean las mismas en cualquier individuo
(Muuss, Op. Cit.).
Marco terico
34
Finalmente, que podemos concluir de la psicologa de la adolescencia?. Primero, existe

acuerdo en la existencia de una relacin entre los cambios hormonales y los cambios de
la conducta, referidos fundamentalmente a la aparicin de los caracteres sexuales
secundarios.
Segundo, y relacionado con lo anterior, tambin se establece que la
madurez sexual produce cambios en la actividad ntima del adolescente frente a su propio
papel sexual, trtese del sexo que sea; as a partir de este perodo se empieza a vivir y
hacer pensando en el otro u otra, y que las actitudes positivas o negativas, respecto a
este asunto, tienen su origen en la niez debido a la educacin recibida y de una sociedad
a otra en lo que respecta a su manifestacin. Tercero, existe el acuerdo, de que la
adolescencia significa el paso de la dependencia a la autonoma, de que la principal tarea
de la etapa es el autodescubrimiento y el encontrar un lugar en el mundo. Y finalmente,
los cambios ocurridos en la adolescencia, respecto a la niez, est condicionados a
requisitos y condiciones individuales y culturales.
2.2.2 Adolescencia y bienestar psicolgico.
Con base en los estudios citados por Garca (2002), se puede concluir que la edad no
influye en el bienestar de las personas, es decir, no se puede afirmar que un nio reporte
ms bienestar que un adulto o viceversa. En palabras de Garca, el mantenimiento de la
satisfaccin vital a lo largo de los aos muestra una disposicin natural en las personas a
adaptarse a sus circunstancias []. Se ha propuesto que esto es debido a que las
personas reajustamos nuestros objetivos o metas a nuestras posibilidades en cada edad
(Ibd.).
Sin embargo, y tomando en consideracin la cita anterior, lo que si cambia con la edad
son las causas del bienestar psicolgico de las personas. Atendiendo a la propuesta de
que los objetivos o metas de las personas difieren con la edad, podemos sealar por
ejemplo, que las metas de una adolescente pudieran giran en torno a su apariencia fsica
y las de una mujer casada y con hijos, en torno a su familia. As, y en la medida en que
ambas mujeres cumplan con sus objetivos, el autoconcepto en una y los vnculos
familiares en otra, reportaran mayor o menor bienestar psicolgico.
Cules son las causas del bienestar en la adolescencia?. Adems de ciertas dimensiones
de personalidad como son la extroversin, el neurocitismo y el optimismo vital (Offer,
1996; citado en Gonzlez, 2004), se ha observado que la autoestima es uno de los
Marco terico
35
predictores de mayor fuerza y consistencia del bienestar psicolgico (Diener, 1994;

Diener y Lucas, 2000), tanto en la infancia y la adolescencia (Dew y Scott, 2002;
Huebner, 1991; Huebner y Alderman, 1993) como en la edad adulta (Campbell, 1981;
Campbell et. al., 1976; Emmons y Diener, 1985; Lewissohn et. al., 1991; Wilson, 1967,
citados en Gonzlez, 2004). La percepcin de control tambin ha resultado ser un
correlato consistente con el bienestar en la infancia (Dew y Huebner, 1994; Huebner,
1991; Smith et. al., 1987, Ibd.), la adolescencia y la adultez (Campbell, 1981). En este
mismo sentido, Dew y Scott (2002) pudieron determinar que los adolescentes que
mostraban un alto grado de satisfaccin por la vida tambin mostraban un alto grado de
autoestima global y crean que mucho de lo que les sucede est bajo su propio control.
Dew y Scott (2002), indican adems que las facetas especficas de la autoestima se
relacionaban diferencialmente con la satisfaccin por la vida en los adolescentes. Sus
resultados sealan las relaciones con los padres result ser el correlato ms fuerte, el
mbito escolar y fsico manifestaron las relaciones ms dbiles y las relaciones entre
iguales se sitan en un punto medio. De este modo, afirman que las percepciones de los
adolescentes sobre las relaciones familiares son de mayor importancia para el bienestar
que las experiencias escolares o entre iguales o las condiciones demogrficas (por
ejemplo, el estatus socioeconmico). Estos descubrimientos dan ms apoyo a los tericos
y los investigadores que afirman que, a pesar de la cada vez mayor importancia de los
iguales en la adolescencia, los padres siguen representando la mayor influencia en las
vidas de sus hijos adolescentes (Galbo, 1984; Greenberg, Siegel, y Leitch, 1983;
Montemayor, 1982; Nielson, 1987, citados en Gonzlez, 2004).
Se han observado tambin correlaciones positivas entre el contacto social y el bienestar
en el sentido de que mayor nmero de amistades, una mayor calidad de las relaciones y
una mayor frecuencia de las interacciones sociales, tienden a ir asociadas a puntuaciones
ms elevadas en las medidas del bienestar subjetivo. Esta relacin ha sido observada en
nios y nias (Huebner y Alderman, 1993), chicos y chicas y adultos (Emmons y Diener,
1985; Frish et. al., 1992; Lewisohn et. al., 1991, citados en Padrs, 2002).
Antes de terminar con este apartado quisiera agregar un comentario, Coleman (citado en
Muuss, 1997), llama la atencin sobre un asunto que creo de gran importancia para la
educacin en general, y para esta investigacin en particular ya que parece contradecir la
hiptesis del presente estudio, y es el hecho de que para la adolescencia, el xito
acadmico no es tan relevante como hemos credo o ms bien como quisiramos que
Marco terico
36
fuera, lo realmente importante, seala, son las relaciones con el otro sexo, la vestimenta
o su apariencia fsica. En este asunto la solucin puede no ser sencilla, sin embargo, hay
dos opciones: 1) Coleman dice que el xito acadmico no es tan relevante, la afirmacin
no niega la importancia del logro acadmico para los adolescentes, tan slo dice que es
posible existan otras cosas ms importantes y 2) la posible negacin de la hiptesis de
investigacin planteada no invalida la importancia de la misma, en todo caso solamente
tendr que afirmar al finalizar el estudio que el xito acadmico no es relevante para los
adolescentes, o en el mejor de los casos que lugar ocupa en la jerarqua de lo importante.
2.3 El rendimiento acadmico
Como ya sabemos la educacin escolarizada es un hecho intencionado y, en trminos de
calidad de la educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el
aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clsica en la
educacin escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento acadmico (Kerlinger,
1988).
El rendimiento es definido como la relacin que existe entre el esfuerzo y la adquisicin
de un provecho o un producto. En el contexto de la educacin, es una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin
(Pizarro, 1985). El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define
el rendimiento como una capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos,
susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos preestablecidos.
Este tipo de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social
que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos
o aptitudes (Carrasco, 1985)
Himmel (1985, citado en Andrade, G; Miranda, C y Freixas, 2003) por su parte, define el
rendimiento acadmico como el grado de logro de los objetivos establecidos en los
programas oficiales de estudio. Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la
expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un
nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo, que se sintetiza en
un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) que evala del nivel
alcanzado.
Marco terico
37
Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas

definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, esttico
y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En general, el
rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto
dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y
esfuerzo del alumno; b) en su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje
generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento
est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin; d) el rendimiento es un medio
y no un fin en s mismo; e) el rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico
que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
funcin al modelo social vigente.
Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado
por el alumno. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una tabla
imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo
central de la educacin. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no
es sinnimo de rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico o escolar parte del
presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el
aprovechamiento escolar est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanzaaprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el
que aprende (Reyes, 2003) .
2.3.1 Cmo se mide el rendimiento acadmico?.
Existen por lo menos dos tipos de pruebas de rendimiento; las cuales se disean con la
intencin de medir los conocimientos y capacidades desarrolladas en un campo en
particular, las estandarizadas y las escolares. Las primeras son construidas por editores
de pruebas y se destinan al uso de una gran variedad de escuelas. Su contenido es muy
amplio y se construyen; por lo comn, mediante la consulta de libros de texto muy
utilizados y pidiendo la opinin de expertos en planes de estudio. Estas pruebas son de
alcance nacional y algunas de ellas son diseadas en por el Centro Nacional de Evaluacin
para la Educacin A. C. (CENEVAL).
Las segundas, son construidas por los maestros de cada materia o grupo escolar; o por
un comit de maestros de la misma escuela; su contenido est ms centrado en el plan
Marco terico
38
de estudios particular de una escuela o materia. Estas evaluaciones tienden a ser ms

privativas de las ideas de los maestros y escuelas a como calificar y que calificar, las
materias se cubren de un modo ms detallado y las calificaciones pueden; aunque no
siempre es as, ser interpretadas con relacin a los competidores inmediatos del
estudiante, sus compaeros de clase.
2.3.2 El rendimiento acadmico y sus variables.
Desde mediados del siglo pasado se acepta que las diferencias individuales en
rendimiento acadmico obedecen a tres tipos de factores: los intelectuales o cognitivos,
los de aptitud para el estudio y los afectivos, (Beguet, 2001). Habr que agregar a estos
estudios aquellos que se han avocado a analizar los factores inalterables (entendidos
como aquellos que no son susceptibles a ser modificados por el sistema educativo) tales
como la posicin socioeconmica, el nivel educativo de los padres o el tamao de la
familia (Vlez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994).
Algunos autores afirman que los primeros dos son los ms importantes para predecir el
xito escolar y explican la mayor parte del fenmeno (Eysenck y Eysenck, 1987; Tyler,
1972; citados en Beguet, 2001), parecera lgico suponer que para rendir adecuadamente
en una tarea acadmica es necesario disponer de ciertas habilidades cognitivas. Sin
embargo, en los ltimos aos las investigaciones sealan que los factores exclusivamente
intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del rendimiento acadmico a largo
plazo y del xito laboral fuera de los entornos educativos. En el mejor de los casos los
factores exclusivamente intelectuales explican alrededor de un 25% en la varianza del
rendimiento acadmico, existiendo un alto porcentaje de varianza no explicada y por lo
tanto atribuible a otros factores (Aliaga, 1998).
Tal como se refleja en el apartado anterior, el rendimiento acadmico, es un fenmeno
multidimensional al que se le pueden atribuir numerosas causas y, en funcin del
contexto en el que se d, no siempre son las mismas. Por ello, en el resto del siguiente
apartado
pretendo
realizar
un
breve
repaso
algunas
de
las
variables
que
tradicionalmente se han relacionado con el rendimiento acadmico.
Cabe aclarar que las variables que se han tenido en cuenta, para le revisin terica
presentada, hacen referencia a caractersticas propias del alumno, en virtud de lo
Marco terico
39
mencionado anteriormente, en el sentido de que el rendimiento acadmico es

responsabilidad del alumno.
2.3.2.1 Inteligencia y aptitudes
La inteligencia ha sido uno de los aspectos ms estudiado, sin lugar a dudas, no slo a lo
largo de toda la historia de la Psicologa, sino mucho antes, cuando an se consideraba
sta como parte de la Filosofa y, por tanto, las explicaciones sobre el funcionamiento de
la mente poco tenan que ver con las tendencias cientficas actuales.
La estrecha vinculacin entre la inteligencia y la capacidad de aprendizaje es algo
evidente. Sin embargo, las cuestiones relativas a la relacin entre inteligencia, aptitudes
para el aprendizaje y el rendimiento acadmico distan mucho de estar realmente
resueltas. Las preguntas bsicas al respecto no tienen fcil respuesta, ni sta suele ser
unvoca: qu es la inteligencia?, cul es su estructura?, cul es su naturaleza?, es
determinante del rendimiento acadmico?, los alumnos que fracasan tienen menos
inteligencia que los que tienen xito? A continuacin, se explicarn algunos aspectos
importantes sobre la inteligencia y las aptitudes que permitirn justificar su relacin con
el rendimiento acadmico.
La inteligencia y las aptitudes son las variables que con mayor frecuencia son
consideradas como predictoras del rendimiento acadmico, ya que las tareas y
actividades acadmicas exigen la utilizacin de procesos cognitivos. La mayora de los
estudios sobre inteligencia y rendimiento escolar confirman que las relaciones oscilan
entre
0.40 y 0 .60, sin embargo, y como ya menciono, en el mejor de los casos los
factores exclusivamente intelectuales explican alrededor de un 25% en la varianza del

rendimiento acadmico (Aliaga, 1998).
De las investigaciones clsicas en este campo, cabe destacar los hallazgos de Vernon
(1957, citado en Gonzlez, 2003) quien obtiene correlaciones de 0.40 y 0.50 entre
inteligencia general y resultados acadmicos de los alumnos empleando el instrumento
GCE. En esta misma lnea, podramos citar a mltiples autores tales como Tyler (1965,
Ibd.), Lavin (1965, Ibd.) o Brengelman (1975, Ibd.), cuyas aportaciones arrojan
correlaciones similares. De la revisin de todos estos estudios cabe destacar que los
coeficientes de correlacin entre las variables difieren en funcin del instrumento utilizado
Marco terico
40
para medir el rendimiento. Puesto que cuando se mide con pruebas objetivas o de
rendimiento la correlacin es mayor que si se toman las calificaciones escolares.
lvaro (1990) afirma que la relacin entre aptitudes intelectuales y rendimiento escolar
es, al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, variable y menos intensa de lo que
cabra esperar. El factor verbal parece ser el ms estable puesto que, en la mayora de las
investigaciones, sobresale por su incidencia directa en el rendimiento del alumno en todas
las reas del saber. Las investigaciones de Ramrez (1974), Pelechano (1977) y Prez
Serrano (1978) corroboran esta afirmacin.
El resto de aptitudes intelectuales, excepto el factor verbal y el pensamiento abstracto,
apenas logran correlaciones, tanto con las asignaturas especficas afines como con las
disciplinas generales. En los estudios de Pacheco y Caballero (1972), Rivas (1977),
Palomino (1970) y Lpez Mechero (1970), entre otros, puede apreciarse cmo las
aptitudes mentales no se relacionan o lo hacen de forma poco significativa con el
rendimiento.
Siguiendo
Rodrguez
Espinar
(1982a),
podemos
concluir
que
la
contribucin de los factores intelectuales a la prediccin del rendimiento reside ms en su

relativa constancia que en su eficacia al explicar la varianza del criterio.
De este breve anlisis de la bibliografa sobre rendimiento e inteligencia y aptitudes se
desprende que, si bien la inteligencia general explica una parte importante del
rendimiento escolar de los alumnos, deben buscarse otras variables que sean capaces de
explicar el resto de la varianza de la variable criterio.
Por otra parte, no podemos olvidar que la inteligencia es una potencialidad que puede
cristalizar o no en el rendimiento, dependiendo de mltiples condiciones (lvaro, 1990).
Beltrn (1995, citado en Gonzlez, 2003) destacan el aprendizaje en la temprana
infancia, el medio ambiente verbal, las actitudes y el estilo de control de los padres, el
clima escolar y el carcter personal, como algunos de los factores que ms influencia
ejercen en el desarrollo de la inteligencia y, en consecuencia, en mayor o menor medida,
en el rendimiento acadmico de los alumnos.
Otra variable analizada es el rendimiento anterior, dicha variables da cuenta de la
trayectoria escolar del alumno hasta un momento determinado. Podemos pensar que, si
la medida del rendimiento es adecuada, expresa el nivel de conocimientos previos que
posee un alumno. A finales de la dcada de los setenta comienzan a realizarse estudios
Marco terico
41
de rendimiento acadmico en los que se incluye el rendimiento acadmico previo como un

predictor, tal es el caso de Cullen, Dohner, Perckham, Samson y Schwarz (1980, citados
en Gonzlez, 23003); Escudero (1981, Ibd.); Troutman (1978, Ibd.), entre otros, en los
que tanto a nivel global, como en alguna materia en concreto, el rendimiento anterior
parece ser uno de los ms potentes predictores del rendimiento actual.
En estudios ms recientes, siempre que se incluye en los modelos causales-explicativos
de rendimiento escolar, tiene efectos significativos sobre dicha variable, tanto directos
como indirectos (a travs de las expectativas o la motivacin). Herrera et. al. (1999),
confirman que el rendimiento preuniversitario es fundamental en la explicacin del
rendimiento en la Universidad; y Reynolds y Walberg (1991, citado en Gonzlez, 2003)
en el que el rendimiento anterior tiene un efecto directo de 0.729 e indirecto de 0.082 en
el modelo explicativo del rendimiento propuesto.
2.3.2.2 Variables afectivas
A) El autoconcepto
Desde los aos cincuenta son muchos los estudios de carcter emprico que se han
interesado por las relaciones entre autoconcepto y rendimiento acadmico, al comprobar
que estudiantes con la misma inteligencia rendan de forma diferente frente a las mismas
tareas.
El autoconcepto general se puede entender como la conciencia y valoracin que el
individuo tiene de su yo, de s mismo (lvaro, 1990). El mayora de los casos, se
considera que es la variable personal que ms influye, tanto directa como indirectamente,
en el rendimiento acadmico. Sin embargo, existen otros estudios que afirman que no se
trata de una relacin estrictamente directa sino que el autoconcepto funciona como una
variable mediadora en la relacin motivacin rendimiento acadmico. As, Weiner
(1990, citado en Gonzlez, 2003) afirma que, desde la dcada de los setenta, el
autoconcepto es un elemento nuclear de todas las teoras motivacionales, de manera que
la motivacin est en gran parte mediada por las percepciones que los sujetos tienen de
s mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados. Y por otro lado, hay estudios que
niegan la relacin directa o indirecta entre ambos conceptos en este sentido Vlez,
Schiefelbein y Valenzuela (1994) indican que no existe relacin entre ambos factores, de
Marco terico
42
tal modo que el enlace causal entre autoestima y rendimiento no es claro, y por lo tanto
no es definitivo concluir que mayor autoestima genere mayor rendimiento o viceversa.
Los resultados de numerosas investigaciones sobre la influencia del autoconcepto en el
rendimiento acadmico muestran la existencia de una persistente y significativa relacin
entre ambas variables. Una cuestin no tan clara de dicha relacin es la direccionalidad
de sta. Actualmente, parece claro que la relacin es, sin lugar a dudas, bidireccional. A
este respecto, Gonzlez-Pienda (1996) afirma que la influencia del autoconcepto sobre el
rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro acadmico sobre el
autoconcepto se encontrara mediatizada por la elaboracin cognitivo-afectiva del propio
concepto.
Desde el punto de vista educativo, Beltrn (1995, citado en Gonzlez, 2003) destaca dos
tendencias distintas en la investigacin actual. Una de ellas argumenta que el
autoconcepto acta causalmente sobre el rendimiento acadmico y, por tanto, es preciso
trabajar en la escuela para mejorar la imagen que los estudiantes tienen de s mismos
dentro
de
los
programas
educativos
(corresponde
con
la
tradicional
educacin
compensatoria). La otra defiende que el autoconcepto es una consecuencia del

rendimiento acadmico, por lo que aboga por el desarrollo de las capacidades
intelectuales mediante mtodos de instruccin individualizada.
Un tema que conviene aclarar aqu, se corresponde necesariamente con la diferenciacin
entre autoconcepto general y autoconcepto acadmico, y la influencia de ambos con el
rendimiento acadmico. De acuerdo con Gonzlez (2003), los estudios correlacionales
entre autoconcepto general y rendimiento acadmico indican la escasa relacin entre
ambas variables. As, Burns (1979, Ibd.) seala que la relacin es significativa y positiva
pero que no supera el 16% de la explicacin de la varianza del rendimiento por el
autoconcepto. Wylie (1979, Ibd.), en su revisin de dos dcadas de estudios, concluye
que la relacin entre autoconcepto general y rendimiento acadmico no supera el
coeficiente de correlacin de 0.30. Hansford y Hattie (1982, Ibd.) realizaron un metaanlisis de 128 estudios que trabajaban esta relacin, los resultados indican que las
relaciones entre el autoconcepto en general y rendimiento varan entre 0.21 y 0.26 y slo
se explica de un 4% a un 7% de la varianza del rendimiento a partir del autoconcepto.
Byrne (1984, Ibd.), tras su revisin tambin concluye que la relacin es moderada
(0.16). Otros muchos estudios destacan similares resultados, entre otros, Marsh (1986,
Marco terico
43
Ibd.), Shavelson y Bolus (1982, Ibd.), Byrne y Shavelson (1986, Ibd.), Hart (1985,
Ibd.) y Zarb (1981, Ibd.).
Por otra parte, la descripcin del autoconcepto acadmico dentro del autoconcepto
general fue destacada por Brookover, Patterson y Thomas (Ibd.). Estos autores
disearon una escala de autoconcepto acadmico que ha sido y es utilizada en muchos
otros estudios Dichos autores afirman que en estudiantes de enseanza secundaria la
relacin entre autoconcepto acadmico y rendimiento acadmico es significativa y notable
(0.48 a 0.69) incluso cuando se controla el CI. Asimismo afirman la existencia de
autoconceptos especficos que se relacionan con reas de rendimiento determinadas,
siendo mejores predictores del rendimiento que el autoconcepto acadmico general.
Muchos estudios y revisiones posteriores han corroborado los hallazgos de Brookover et

al. Tal es el caso de Byrne (1984, 1986; Ibd.), Marsh (1986, Ibd.), Boersma y Chapman
(1985, Ibd.), Harter (1985, Ibd.), Darakjain y Michael (1982, Ibd.), Byrne y Shavelson
(1986, Ibd.) y Gimeno Sacristn (1974) quien estudio las relaciones existentes entre el
autoconcepto, la popularidad social y el rendimiento acadmico con una muestra de
alumnos de entre once y catorce aos de edad.
A la vista de los resultados, se puede concluir que:

La relacin entre autoconcepto acadmico y rendimiento acadmico es ms fuerte que
la relacin entre autoconcepto general y rendimiento acadmico.
Hay escasa o nula relacin entre el rendimiento acadmico y las facetas no
acadmicas del autoconcepto (social, fsico, etc.)
El rendimiento acadmico en reas especficas est altamente relacionado con los
autoconceptos acadmicos correspondientes a esas reas especficas, moderadamente
con el autoconcepto acadmico general, y prcticamente no correlacionado con los
autoconceptos no acadmicos.
Para concluir, debemos destacar que todos estos estudios, atribuyen las bajas
correlaciones a la poca validez y fiabilidad de los instrumentos de medida, as como a la
utilizacin indiscriminada de medidas de autoconcepto general en lugar de medir aspectos
ms especficos del autoconcepto.
Marco terico
44
B) La motivacin
La motivacin escolar no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy
diversos difciles de relacionar e integrar de acuerdo con las mltiples teoras que han
aparecido sobre el tema. Sin embargo, se da una gran coincidencia en definir a la
motivacin como el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y
persistencia de la conducta (Beltrn, 1993).
Debido a este carcter complejo y difuso de la motivacin, es necesario tener en cuenta
la relacin que tiene con otros conceptos referidos a la intencionalidad de la conducta
como son el inters, atencin selectiva dentro del campo; la necesidad, entendida como
falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una determinada actividad; el
valor, orientacin a la meta o metas centrales en la vida de un sujeto; y la aspiracin, la
expectativa de alcanzar un nivel determinado de logro.
Es evidente pues, que la motivacin es la clave desencadenante de los factores que
incitan el aprendizaje y, por lo tanto, es clara la relacin que existe entre ellos. La
asociacin significativa, de magnitud variable, entre motivacin y rendimiento se pone de
manifiesto en todos los estudios sobre el tema. Al ser la motivacin una variable
dinmica, est sujeta a cambios en la intensidad de su relacin con el rendimiento cuando
interacta con una serie de condiciones y estmulos ambientales.
Desde el punto de vista acadmico, la motivacin de logro es la que ms nos atae.
Originalmente tratada en los aos cincuentas y sesentas por Atkinson y McClelland
(Gonzlez, 2003), la motivacin de logro es aquella que empuja y dirige la consecucin
exitosa de una meta u objetivo reconocido socialmente. Desde esta teora, el sujeto se ve
sometido a dos fuerzas contrapuestas: por un lado, la motivacin o necesidad de xito o
logro, y por otro lado, la motivacin o necesidad de evitar el fracaso. Cada una de estas
fuerzas estn compuestas por tres elementos: la fuerza del motivo, la expectativa o
probabilidad de, y el valor de la meta. Bueno (1998, citado en Gonzles, 2003), afirma
que la motivacin de logro se manifiesta en el aula en dos conductas o elementos
fundamentales: el nivel de dificultad de las tareas elegidas y la eleccin de un grupo para
trabajar.
Los sujetos con baja motivacin de logro (alta necesidad de evitar el fracaso) tienden a
elegir tareas muy fciles donde tienen el xito asegurado o tareas muy difciles en las
Marco terico
45
cuales la no consecucin, de la misma, no les afecta puesto que la dificultad es elevada

para todos. Por el contrario, los alumnos con alta motivacin de logro, eligen tareas de
dificultad mediana porque las posibilidades de xito o fracaso son similares. Las tareas
muy difciles son un riesgo a fracasar y no recibir reconocimiento social y las tareas fciles
no est reconocidas socialmente. Por lo tanto, segn esta teora, un estudiante con
grandes deseos de lograr xito tendr buenos resultados escolares nicamente si su
temor al fracaso es menor que su necesidad de tener xito y las tareas asignadas no son
demasiado fciles ni demasiado difciles.
En relacin con la eleccin del grupo de trabajo, los de baja motivacin de logro elegirn
a sus amigos, puesto que aunque no trabajen aquellos, stos no se lo recriminarn. En
cambio, los alumnos motivados para el logro tendern a elegir a alumnos preparados
para la tarea y asegurarse as el xito, pero no con una motivacin de logro similar o
superior a la suya puesto que dara lugar a competitividad en el grupo.
Otro tema relacionado a la motivacin, y recientemente estudiado, es lo que se ha dado
en llamar metas acadmica, la cual se refiere a las metas u objetivos que se proponen
alcanzar los alumnos con el aprendizaje. Los autores que comenzaron a estudiar este
tema fueron Ames, Dweck y Nicholls fundamentalmente, en torno a los aos ochenta
(Gonzlez, 2003). A pesar de ciertas diferencias en sus respectivas conceptualizaciones
del constructo, llegaron a las mismas conclusiones. Investigaciones ms recientes
identifican igualmente dos tipos de metas que guan la actuacin del estudiante, las
cuales van desde una orientacin intrnseca hacia otra de carcter extrnseco: las metas
de aprendizaje y las metas de ejecucin. (Gonzlez Torres, 1997; Gonzlez, Tourn y
Gaviria, 1994; Miller, Behrens, Greene y Newman, 1996; Nicholls 1989, 1992; citados por
Gonzles, 2003).
Cada meta representa diferentes concepciones del xito y del fracaso, diferentes razones
para implicarse en las actividades de logro, as como diferentes modos de pensar acerca
de uno mismo, la propia tarea y sus resultados (Bueno, 1995; Ibd.). Los alumnos que
estn orientados hacia una meta de aprendizaje se implican en las tareas, intentan
aprender de sus errores, utilizan estrategias de aprendizaje eficaces, mantienen un
autoconcepto ms alto, no se desaniman frente a las dificultades y consideran que sus
fracasos se deben a la falta de esfuerzo o de precisin del proceso seguido. Los alumnos
que estn motivados por una meta de ejecucin buscan a travs de las notas validar su
capacidad, lo cual les conduce a no asumir riesgos y a asegurar el mnimo para aprobar;
Marco terico
46
por ello, utilizan estrategias poco efectivas, se vienen abajo ante las dificultades,
atribuyen los errores a su falta de capacidad, buscan comparaciones con los dems en la
nota que sacan y, generalmente, tienen un autoconcepto pobre y baja autoestima.
C) La personalidad
Por otra parte, Aliaga (1998) demostr la relacin que existe entre el rendimiento
acadmico y los rasgos de personalidad. Tambin Enrquez Vereau (1998) encontr una
relacin significativa entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exmenes y el
rendimiento acadmico en estudiantes de secundaria de colegios de Lima, en los que el
autoconcepto acadmico se relacionaba de manera positiva con el rendimiento de los
estudiantes, mientras que la correlacin de esta ltima variable con la ansiedad ante
exmenes era negativa. Finalmente, en otro estudio realizado por Reyes (2003), se
analiz, entre otras variables, las conductas asertivas y no asertivas en el aula,
correlacionndolas con el rendimiento acadmico.
2.3.2.3 La implicacin familiar.
El cambio de perspectiva sobre el aprendizaje escolar, desde el clsico modelo cognitivo
al modelo de aprendizaje autorregulado, han supuesto tambin una nueva orientacin
para la investigacin sobre la implicacin familiar en el rendimiento escolar de los hijos.
Los modelos de aprendizaje autorregulado tratan de integrar los aspectos cognitivos,
afectivos, motivacionales y comportamentales del estudiante (Boekaerts, Pintrich y
Zeidner, 2000; Valle, Cabanach, Nez, Gonzlez-Pienda, Rodrguez y Pieiro, citados en
Gonzalez-Pineda,
et
al.,
2003).
Estos
modelos
permiten
describir
los
distintos
componentes que estn implicados en el aprendizaje exitoso, explicar las relaciones

recprocas y recurrentes que se establecen entre dichos componentes y relacionar
directamente el aprendizaje con el yo o, lo que es lo mismo, con las metas, la motivacin,
la volicin y las emociones (Boekaerts, 1999, Ibd.). Desde este nuevo paradigma, lo que
el alumno aporta a las situaciones de aprendizaje no se identifica exclusivamente con los
instrumentos intelectuales de que dispone, sino que tambin implica los aspectos de
carcter motivacional (Castillo, Balaguer y Duda, 2001, 2003; Cecchini, Mndez y Muiz,
2002; Covington, 2000; Valle, Cabanach, Nez, Rodrguez y Pieiro, 2001), afectivo,
emocional (Gonzlez-Pienda et al., 2003), volitivo (Kulh, 2000, Ibd.), relacionados con
las capacidades de equilibrio personal.
Marco terico
47
En consonancia con estos modelos de autorregulacin del aprendizaje, se entiende la

implicacin de los padres en la induccin a la autorregulacin en sus hijos en trminos de
cuatro tipos de conductas: modelado (los hijos perciben que sus padres cotidianamente
muestran motivacin para aprender, fijan objetivos a alcanzar, utilizan estrategias para
su logro, dirigen, revisan y ajustan su comportamiento), estimulacin (ante el fracaso
inicial a la hora de imitar el comportamiento autorregulado de los padres, los hijos
reciben estimulacin para la persistencia), facilitacin (los padres prestan soporte y ayuda
en
cuanto
los
autorregulado:
recursos
modos
de
necesarios
organizarse,
para
poder
materiales,
realizar
un
estrategias,
comportamiento
etc.)
refuerzo
(recompensa por parte de los padres de las conductas de sus hijos indicadoras de un
comportamiento
autorregulado).
Gonzlez-Pineda
et
al.
(2003)
indica
que
tales
comportamientos parecen estar levemente explicados por algunas variables que definen
la dinmica familiar (como la adaptabilidad y la cohesin familiar), a mayor cohesin y
adaptabilidad
familiar
mayor
es
la
conciencia
que
los
hijos
poseen
sobre
comportamientos de los padres semejantes a los descritos con anterioridad.

2.3.3 Conclusiones
No podemos concluir este captulo sin incidir nuevamente en las limitaciones que supone
la seleccin de los factores determinantes del rendimiento acadmico. Dicho constructo,
se ve influido por multitud de factores interrelacionados entre s de manera compleja, lo
cual dificulta enormemente las investigaciones al respecto. As pues, el rendimiento
acadmico se relaciona, positiva y negativamente, con varias variables, ests pueden ser
de carcter intelectual, as como variables referidas a la personalidad (extraversin,
introversin, ansiedad) o variables centradas en la motivacin, cuya relacin con el
rendimiento no siempre es lineal, sino que est modulada por factores como nivel de
escolaridad y aptitud. Otras variables, no analizadas aqu, que influyen en el rendimiento
son los intereses, los hbitos de estudio, la relacin profesor-estudiante y las expectativas
del profesor en sus alumnos, por mencionar solo algunas.
Por otra parte, la revisin bibliogrfica de las variables recogidas en este captulo, no
tiene como pretensin una revisin exhaustiva de cada una de ellas, pues supondra un
trabajo de investigacin de una envergadura superior. En todo caso el objetivo no fue
otro que dar una idea de la diversidad de estudios sobre el tema.
Marco terico
48
CAPTULO 3
MTODO
3.1 Pregunta de investigacin.

Existe relacin entre el bienestar psicolgico y el rendimiento acadmico de los
estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima?.
3.2 Objetivo General
Determinar la posible relacin que existe entre el bienestar psicolgico y el rendimiento
acadmico en estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima
3.2.1 Objetivos especficos
1) Delimitar el nivel de bienestar psicolgico de los estudiantes participantes en el
estudio, mediante la aplicacin de la escala BIEPS-J.
2) Establecer el nivel de bienestar psicolgico de cada una de las dimensiones
propuestas por la escala BIEPS-J, a saber: control de las situaciones, vnculos
psicosociales, proyecto de vida y autoaceptacin, de los participantes en el estudio.
3) Determinar el promedio general de calificaciones obtenido en la segunda evaluacin
parcial del semestre enero julio del 2004, de los estudiantes incluidos en el estudio.
3.3 Tipo de investigacin
Estudio de tipo descriptivo correlacional no experimental: En virtud de que el presente
estudio fue la primera aproximacin al tema indicado, se considero adecuado tan solo
sealar la situacin que guarda la relacin entre el bienestar psicolgico y el rendimiento
acadmico. Por ello el tipo de estudio fue designado como descriptivo correlacional no
experimental, en razn de las siguientes consideraciones:
Mtodo
49
El estudio analiz fenmeno en condiciones naturales, razn por la cual ninguna de las
variables fue alterada o manipulada.
El estudio pretendi establecer la posible relacin que existe entre el rendimiento
acadmico y el bienestar psicolgico, no interesaba, de momento, establecer a quin
corresponda la dependencia, por lo tanto se diseo un estudio correlacional simple.
En dichos estudios el propsito es medir el grado de relacin entre dos o ms
variables, con una escala de 0 (ausencia de correlacin) a 1 (total correlacin). La
correlacin puede ser positiva o negativa. Si es positiva, significa que altos valores en
una variable tendern a mostrar altos valores en la otra si es negativa, la correlacin
ser de menos a menos. Una correlacin no es una relacin causal (Hernndez, R.,
Fernndez, C. y Baptista, P. (2003). Es decir, entre las variables asociadas no existe
una relacin de dependencia, en el sentido de que una variable sea efecto de otra
anterior. Sin embargo, aunque no se est estableciendo una relacin causal, en el
caso de una correlacin, conocer una variable permite suponer el comportamiento de
otra variable asociada.
Finalmente, la poblacin participante no es una muestra significativa de la poblacin
sujeta a anlisis.
3.4 Hiptesis de investigacin (Hi)
Existe una relacin positiva entre el bienestar psicolgico y el rendimiento acadmico.
3.5 Hiptesis nulas (Ho)
1) Existe una relacin negativa entre el bienestar psicolgico y el rendimiento acadmico.
2) No existe una relacin entre el bienestar psicolgico y el rendimiento acadmico.
3.6 Definicin operacional de las variables:
Bienestar psicolgico: Resultado del procesamiento de informaciones que los
participantes realizan acerca de cmo les fue (o les est yendo) en un momento dado
de sus vidas. Obtenido por autoreporte mediante la aplicacin de la Escala de
Mtodo
50
Bienestar Psicolgico en Jvenes Adolescentes (BIEPS-J). Nivel de medicin.- Ordinal.

Puntuacin obtenida de la BIEPS-J.
Rendimiento acadmico: Aprendizaje que se produjo como resultado de la experiencia
que los participantes han obtenido de su inclusin en el programa educativo del 6to.
Semestre del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima. Nivel de medicin.Escalar. Promedio de calificaciones lograda en la segunda evaluacin parcial del
periodo enero junio del 2004 del referido bachillerato.
3.7 Muestra
Participaron en el estudio un total de 92 estudiantes regulares, 46 hombres y 46
mujeres, de los semestres 6 A y 6 C del Bachillerato No. 16 de la Universidad de
Colima. La edad de los participantes comprendi un rango que va de los 17 a los 18 aos.
La conformacin de la muestra fue intencional mediante la designacin, por motivos de
horario, del director del mencionado bachillerato.
3.7.1 Criterios de inclusin
Los participantes deberan tener 18 aos de edad como mximo.
Los participantes deberan ser alumnos regulares.
Los participantes deberan de responder a la totalidad de los reactivos contenidos en
la escala BIEPS-J.
Los
participantes
presumieran
la
no
deberan
presencia
de
experimentar
estmulos
circunstancias
emocionales
personales
exaltados
que
que
pudieran
tergiversar los resultados de la escala BIEPS-J.

3.7.2 Criterios de exclusin
Que los participantes fueran mayores de 18 aos de edad.
Que los participantes fueran alumnos y alumnas irregulares.
Que los participantes no respondieran a la totalidad de los reactivos contenidos en la
escala BIEPS-J.
Que los participantes vivieran circunstancias personales que presumieran la presencia
de estmulos emocionales exaltados que pudieran tergiversar los resultados de la
escala BIEPS-J.
Mtodo
51
3.8 Diseo estadstico

En virtud de que las variables a estudiar son de distinto tipo (ordinal y escalar), utilice la
prueba no paramtrica, rho de Spearman para determinar la posible relacin entre las
variables estudiadas.
As mismo, me serv de la estadstica descriptiva para conocer otras variables de la
poblacin estudiada, y que incluyen media de edad, distribucin sexual y promedio de
calificacin del periodo correspondiente.
Para el anlisis estadstico de los datos us el programa SPSS (Statiscal Package for
Social Sciences) para Windows, versin 11.
3.9 Instrumento a utilizar
Escala de Bienestar Psicolgico en Jvenes Adolescentes [BIEPS-J]4 (Casullo
2002): La escala fue elaborada tomando como referencia las propuestas tericas de
Schmutte y Ryff. La BIEPS-J es una escala tipo Likert que evala una dimensin global y
cuatro especficas: control de situaciones, vnculos psicosociales, proyectos y aceptacin
de s mismo (ver tabla 1). Est formada por 13 reactivos que se punta de 1 a 3 en
funcin del acuerdo (3) o el desacuerdo (1) de la persona a la cual es aplicada. La
fiabilidad de la puntuacin total es de 0.74. El criterio que se utiliza para agrupar a los
sujetos en alto y bajo bienestar general es 1 una desviacin tpica (M = 33.54; DT =
3.87), es ste sentido, se considerara como alto bienestar general la obtencin de 36
ptos. o ms y bajo bienestar general una puntuacin de 29 ptos. o menos. La escala fue
valida y confiabilizada en poblacin adolescente de Argentina, Espaa, Cuba y Per.
Tabla 1: Dimensiones de la BIEPS-J
Dimensiones BIEPS
tems
Aceptacin / Control
2, 11 y 13
Autonoma
4, 9 y 12
Vnculos
5, 7 y 8
Proyectos
1, 3, 6 y 10
Ver Anexo A.
Mtodo
52
3.10 Procedimiento:
1. En virtud de que el lenguaje usado en la versin original de la prueba pudiera
presentar algunos problemas de interpretacin, homologu algunos de los reactivos
de la Escala BIEPS-J. As mismo, considere conveniente cambiar la intencionalidad de
algunos reactivos de la creencia a la afirmacin. Los cambios realizados se muestran
en la tabla 2:
Tabla 2: Homologaciones de la redaccin original de la BIEPS-J
tem
11
Original
Homologacin
Creo que me hago cargo de lo
Me hago responsable de lo que
que digo o hago
digo o hago.
Creo que s lo que quiero hacer
S lo que quiero hacer con mi
con mi vida
vida
Creo que en general me llevo bien
En general me llevo bien con la
con la gente
gente
2. Posteriormente; los cambios mencionados fueron evaluados por la Mtra. Evangelina

Snchez Izquierdo y el Dr. Francisco Laca Arocena5; los cuales consideraron que tales
cambios no alteraban de manera significativa la validez
confiabilidad
del
instrumento.
3. Obtuve de la autorizacin de la direccin del Bachillerato No. 16 de la Universidad de
Colima para la aplicacin del cuestionario.
4. Apliqu la Escala BIEPS-J a la muestra elegida de alumnos y alumnas del 6to.
semestre el Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima. Dicha aplicacin se
5
Decentes de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Colima.
Mtodo
53
realiz en el horario normal de clase y en sus respectivas aulas. Con el propsito de

mantener los criterios de inclusin exclusin, al inicio de la aplicacin de la escala se
solicito que permanecieran en el aula solamente:
a) Los que tuvieran 18 aos cumplidos o menos.
b) Fueran alumnos regulares.
c) Que no estuvieran vivenciando estados emocionales exaltados, positivos y/o
negativos, por cualquiera de las siguientes circunstancias: prdidas materiales o
familiares, disgustos importantes con familiares, amigos o parejas sentimentales,
haber accedido a
o perdido una relacin de pareja, triunfos o derrotas a nivel
personal o colectivo en actividades curriculares o extracurriculares o similares.

5. En un intento por salvar la posible presencia de la dimensin temporal del bienestar
psicolgico, se considero oportuno circunscribir la medicin del rendimiento acadmico
en un momento determinado. Por tal razn, solo se obtuvieron las calificacin
promedio obtenidas, por los estudiantes sujetos a estudio, durante segunda
evaluacin parcial del periodo enero junio de 2004 del referido bachillerato.
6. Capture de los datos obtenidos, para lo cual utilic el programa SPSS en su versin 11
para Windows. Y realic los anlisis estadsticos correspondientes.
7. Proced a interpretar los resultados y a hacer las consideraciones e inferencias que
considere de utilidad para la presente investigacin.
3.11 Consideraciones ticas
En
el
desarrollo
del
presente
estudio
fueron
observados
los
principios
ticos
recomendados por Kantowitz, B; Roedinger, H. y Elmes, D. (2001) y Coolican (1994);

quien a su vez hace referencia a los principios ticos aprobados por la Sociedad Britnica
de Psicologa (BSP) y la Asociacin Americana de Psicologa (APA). Los participantes
fueron informados de los objetivos del estudio, su ingreso fue voluntario y no se les
ocasion dao o incomodidad en la sesin en la que se aplic el instrumento de
evaluacin. Se ha respetado, y se respetar, su anonimato y la confidencialidad de los
datos; en todos los casos en donde puedan ser presentados los resultados del presente
estudio se reportaran datos globales, y por ninguna circunstancia resultados personales.
Mtodo
54
CAPTULO 4
RESULTADOS
En el estudio participaron un total de 92 estudiantes de los cuales 46 eran mujeres (50%)

y 46 fueron hombres (50%); el promedio de edad del grupo fue de 17.71 aos
(desviacin estndar = 0.672) con valores mnimos de 17 aos y mximos de 18 aos.
La tabla 3 muestra las frecuencias obtenidas por las calificaciones del grupo.
Tabla 3: Frecuencia de calificaciones del grupo
Calificaciones
6.86
7.24
7.60
7.71
7.80
7.86
7.87
8.00
8.14
8.20
8.26
8.29
8.30
8.37
8.40
8.43
8.45
8.56
8.57
Frecuencia
1
1
1
1
1
1
1
5
1
1
1
5
1
1
1
7
1
1
9
Calificaciones
8.71
8.74
8.75
8.86
8.95
9.14
9.25
9.29
9.30
9.34
9.35
9.37
9.43
9.50
9.56
9.57
9.60
9.63
9.71
Total
Frecuencia
7
1
2
9
1
9
1
3
1
1
1
1
6
1
1
3
1
1
1
92
La tabla 4, en la siguiente pgina, muestra, el promedio obtenido para las calificaciones

del grupo fue de 8.72 (desviacin estndar = 0.569), en lo que respecta a los diferencias
por sexo, los resultados indican, que el sexo femenino presentaba un promedio de
calificaciones de 8.65, con una desviacin estndar igual a 0.738 y el sexo masculino de
8.80, desviacin estndar de 0.527. En virtud de los resultados se puede resumir que los
hombres presentan una media ms alta y una menor dispersin, en su promedio de
calificaciones, en comparacin con las mujeres.
Resultados
55
Tabla 4: Descripcin promedio de calificaciones.

GLOBAL
SEXO
hombre
PROMEDIO
mujer
Media
Desviacin estndar
8.72
0.569
Media
Desviacin estndar
Media
Desviacin estndar
8.80
0.527
8.65
0.738
La tabla 5 muestra la frecuencia de las puntuaciones obtenidas en la BIEPS-J por los

alumnos participantes.
Tabla 5: Frecuencia de puntuacin obtenida en la BIEPS-J
Puntos
Frecuencia
24
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
Total
1
2
2
2
3
6
4
13
12
19
11
12
5
92
El valor promedio de bienestar psicolgico estimado para el grupo fue de 34.99 ptos. con
una desviacin estndar igual a 2.819. En lo que respecta a la diferencia por sexos se
encontr que la media para el sexo femenino es de 34.70 ptos. con una desviacin
estndar de 3.133 y para el sexo masculino es de 35.38 ptos y desviacin estndar igual
a 2.473 (Tabla 6).
Tabla 6: Descripcin puntuaciones de la BIEPS-J
GLOBAL
BIENESTAR
SEXO
hombre
mujer
Resultados
Media
Desviacin estndar
34.99
2.819
Media
Desviacin estndar
Media
Desviacin estndar
35.38
2.473
34.70
3.133
56
Como se puede apreciar, y al igual que en el caso del promedio de calificaciones, los
resultados muestran que los hombres obtienen una media ms alta en sus puntuaciones y
una menor dispersin en comparacin que las mujeres.
Para la prueba de correlacin entre el rendimiento acadmico con el bienestar psicolgico,
apare el puntaje obtenido en la escala BIEPS-J con las calificaciones obtenidas en el
periodo correspondiente de cada uno de los sujetos. Adicionalmente, consider pertinente
agregar las variables sexo y edad.
Tabla 7: Correlacin de variables
Bienestar
Bienestar
R. Acadmico
Sexo
Edad
R. Acadmico
Sexo
Edad
Coefic. (r)
1.000
**.709
-.094
-.078
Sig.
.000
.374
.460
Coefic. (r)
**.709
1.000
-.128
-.038
Sig.
.000
.224
.722
Coefic. (r)
-.094
-.128
1.000
-.073
Sig.
.374
.224
.489
Coefic. (r)
-.078
-.038
-.073
1.000
Sig.
.460
.722
.489
** La correlacin es significativa a .01.
Figura 3: Grfica de la correlacin entre rendimiento acadmico y bienestar psicolgico.

Correlacin
(Bienestar Psicolgico/Rendimiento Acadmico)
40
38
36
34
Puntos BP
32
30
28
26
24
22
20
6
6.5
7.5
8.5
9.5
10
Promedio de Calificaciones
Resultados
57
Los resultados obtenidos en las pruebas de correlacin, indicados en la tabla 7 y en la

figura 3, sealan que existe una correlacin significativa entre el bienestar psicolgico y el
rendimiento acadmico (r = 0.709, p = .000), en lo que se refiere a la correlacin entre
bienestar psicolgico con las variables edad y sexo se pudo determinar que la relacin no
es significativa (-0.078 y -0.094 respectivamente). Lo mismo puede decirse de la
correlacin entre el rendimiento acadmico con las mismas variables (-0.038 para edad y
-0.128 para sexo).
Adicionalmente, calcul la correlacin entre el rendimiento acadmico y cada una de las
subescalas medidas por la escala BIEPS-J, obtenindose los resultados mostrados en la
tabla 8. Como se puede apreciar en los resultados mostrados, cada una de las
dimensiones medidas por el instrumento utilizado muestran una relacin significativa con
el rendimiento acadmico. Siguiendo un orden de mayor a menor relacin se ubicaran
como sigue: Vnculos (r=0.626, p=0.000), Aceptacin (r=0.500, p=0.000), Control
(r=0.409, p=0.000) y Proyecto (r=0.320, p=0.002).
Tabla 8: Correlacin de subescalas con el rendimiento acadmico
Control
Control
Vnculos
Proyecto
Aceptacin
R. Acadmico
Vnculos
Proyecto
Aceptacin
R. Acadmico
Coefic. (r)
1.000
**.299
-.032
.173
**.409
Sig.
.004
.759
.098
.000
Coefic. (r)
**.299
1.000
*.233
**.430
**.626
Sig.
.004
.025
.000
.000
Coefic. (r)
-.032
*.233
1.000
.151
**.320
Sig.
.759
.025
.149
.002
Coefic. (r)
.173
**.430
.151
1.000
**.500
Sig.
.098
.000
.149
.000
Coefic. (r)
**.409
**.626
**.320
**.500
1.000
Sig.
.000
.000
.002
.000
** La correlacin es significativa al .01

* La correlacin es significativa al .05
En el captulo siguiente analizare los resultados mostrados hasta aqu.
Resultados
58
CAPTULO 5
DISCUSIN
Los resultados obtenidos acreditan la hiptesis formulada; la cual establece una relacin
positiva entre el bienestar psicolgico y el rendimiento acadmico. Conviene, sin
embargo, hacer algunas precisiones.
1. De acuerdo con los valores obtenidos, el coeficiente de correlacin es de 0.709.
Tomando en consideracin lo establecido por Coolican (1994) y Kantowitz, Roediger y
Elmes (2001) en el sentido de que la correlacin entre variables se establece en 1
(para las correlaciones positivas) y -1 (para las correlaciones negativas), puedo
afirmar que la correlacin es positiva y que es una correlacin fuerte, ya que el
resultado se acerca a 1 (0.709).
2. A razn de que el tipo de estudio fue una correlacin, no puedo asumir que dicha
relacin es causal o de dependencia (Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P.,
2003; Kantowitz, Roediger y Elmes, 2001), por lo tanto, no estoy en condiciones de
establecer cual de las dos variables se ve afectada por la otra, es decir, si al aumento
del bienestar psicolgico corresponde un aumento en el rendimiento acadmico o
viceversa. Sin embargo, aunque no se est estableciendo una relacin causal, los
resultados obtenidos en la prueba de correlacin, me permite establecer que a un
aumento en una de las variables corresponde un aumento en la otra, o a una
disminucin de la primera corresponde una disminucin de la segunda.
3. En las investigaciones cuasiexperimentales, como la presente, en la cual no hubo una
manipulacin de variables, no hubo variables de control o contraste y la muestra no
cumpli con los estndares de aleatorizacin, no es posible generalizar los resultados
al universo de la poblacin. Razn por la cual, los resultados slo son validos para los
estudiantes participantes en el estudio.
4. Si tomamos en consideracin los resultados iniciales, en donde los hombres presentan
un media de 35.38 ptos. y las mujeres una media 34.70 ptos., con menor dispersin
para los primeros en sus autoevaluciones del bienestar psicolgico, se podra inferir
una relacin causal entre el sexo y el bienestar psicolgico. Sin embargo, y de
acuerdo a los resultados mostrados en la tabla 6 (Pg. 59), el sexo de los
Discusin
59
participantes no muestra una relacin con el bienestar psicolgico, esto es lo que

habitualmente se ha encontrado en los diferentes estudios sobre el tema (Casullo,
2002). Podemos afirmar entonces, que no hay relacin significativa entre el bienestar
psicolgico reportado y el sexo de los participantes.
5. Los mismos resultados de la tabla 6 (Pg. 59) indican que el bienestar psicolgico no
se ve afectado por la edad de los participantes. Tales resultados tambin son
consistentes que lo ya encontrados sobre el particular (Garca, 2002), los cuales
sealan que no se puede afirmar que a mayor edad ms bienestar o viceversa.
6. Finalmente, y aunque los resultados mostrados en las tablas 4 (pg. 56), perecieran
indicar una relacin entre el sexo de los participantes y el rendimiento acadmico,
dado que los hombres presentan un media ms alta y una menor dispersin, la
pruebas de correlacin no muestran la significancia requerida para asumir tal
circunstancia. Por lo tanto puedo afirmar que el sexo no influye en el rendimiento
acadmico.
Adicionalmente, y con el propsito de tratar de esclarecer como cada una de las
dimensiones propuestas, por el instrumento de evaluacin utilizado, se relacionan con el
rendimiento acadmico, realice las pruebas estadsticas correspondientes, de donde se
obtuvieron los resultados mostrados en la tabla 7 (Pg. 60) los cuales indican que cada
una de las dimensiones propuestas mantienen una relacin con el rendimiento acadmico
como sigue:
1. En virtud de la fuerza de correlacin (r = 0.626) ubicara en un primer lugar a la
dimensin vnculos psicosociales. De acuerdo con la literatura consultada, y ya
referida en el presente documento, tal dimensin hace alusin a la capacidad de las
personas para mantener relaciones significativas con los otros, es la habilidad para
mantener relaciones cercanas y redes de apoyo social, en trminos generales se
refiere a la percepcin interna de que se tienen amigos en quien confiar y capacidad
emptica. Por qu se relaciona con el rendimiento acadmico?, en lo que respecta al
presente estudio tal relacin no es del todo clara. Existen una posible solucin,
algunos estudios sobre la relacin entre motivacin y rendimiento acadmico sealan
la existencia de una meta acadmica compuesta por cinco dimensiones, dentro de la
cual existen la dimensin social. Dicha dimensin hace referencia a los esfuerzos de
los estudiantes por conseguir ser aceptado y evitar ser rechazado socialmente
Discusin
60
(Alonso, 1991, 1992; Alonso y Montero, 1990, citados en Gonzlez, 2003), y donde el
rendimiento acadmico se convierte en un medio para conseguir tal fin.
Sin embargo, el tema no es del todo claro, las relaciones interpersonales constituyen
una variable latente muy compleja y difcil de medir, puesto que es un elemento ms
dentro un constructo ms amplio y complejo denominado clima escolar, el cual, si
bien existen estudios que intentan medirlo y relacionarlo con el rendimiento son
muchas las limitaciones con las que se encuentran (Gonzlez, 2003).
2. En segundo trmino situara a la autoaceptacin, con un valor de correlacin de
0.500. La aceptacin indica la capacidad de los adolescentes para aceptarse y
recocerse como personas valiosas y se encuentra estrechamente relacionada con el
autoconcepto. La relacin del autoconcepto con el rendimiento acadmico resulta ms
clara que su antecesora. Aunque an no se ha podido determinar fehacientemente la
relacin entre ambas variables (Vlez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994), los resultados
de numerosas investigaciones sobre la influencia del autoconcepto en el rendimiento
acadmico muestran la existencia de una persistente y significativa relacin entre
ambas variables. Sin embargo, cabe aclarar que tal relacin es ms clara con una
dimensin especfica del autoconcepto, dicha dimensin se refiere a lo que se ha dado
en llamar autoconcepto acadmico. As, J. Shavelson (1976, citado en Musitu, 1991)
en su modelo jerrquico del autoconcepto reconoce la existencia de un autoconcepto
acadmico, el cual hace referencia a la percepcin que el estudiante tiene de sus
capacidades escolares y de la influencia de ests con el rendimiento acadmico.
Adicionalmente, la aceptacin de si mismo incluye sentirse bien acerca de las
consecuencias de los eventos pasados, la cual podramos traducir en la confianza por
los resultados en virtud de la historia individual.
3. Finalmente, ubicaramos a la dimensin del control de las situaciones y la dimensin

proyectos con un coeficiente de correlacin dbil (r = 0.409 y r = 0.320,
respectivamente). La literatura consultada (Castro, citado en Casullo, 2002) indica
que la dimensin control hace referencia a la capacidad de los sujetos para crear o
moldear contextos para adecuarlos a sus propias necesidades e intereses. Por otro
lado, la dimensin proyectos indica la habilidad para establecer metas y proyectos en
la vida, es asumir valores que otorgan sentido y significado a la vida (Ibd.). Conviene
hacer un alto, sera de esperar que tales variables mantuvieran uno relacin ms
Discusin
61
significativa con el rendimiento acadmico. De hecho, son dos variables que aparecen
constantemente
en
estudios
relacionados
con
las
estrategias
de
aprendizaje
(Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988; Castejn, Montes y Garca, 1993;

Monedero y Castell, 1997; Fernndez, Beltrn y Martnez, 2001, citados en Garca,
2003). Concretamente, el control de las situaciones (autocontrol), puede incluirse en
el
conjunto
de
estrategias
de
aprendizaje
que
Beltrn
(1993)
denomina
metacognitivas. El hecho de que un alumno sea capaz de controlar, l mismo, las

tareas o pasos a seguir para alcanzar unos objetivos de rendimiento acadmico, que,
sin bien estn impuestos desde fuera, los asume como propios, supone una pieza
fundamental para explicar su rendimiento acadmico.
No obstante, en el contexto de la presente investigacin esto no fue as. Ser acaso
que habr que estar de acuerdo con Coleman (citado en Muuss, 1997), cuando dice
que para la adolescencia, el xito acadmico no es tan relevante como hemos credo o
ms bien como quisiramos que fuera?. Eso depender de hacia dnde se dirigen las
aspiraciones de los adolescentes, y de ser as, es necesario que el xito acadmico
sea un medio para alcanzar otros objetivos o un fin en s mismo.
En resumen, como se ha podido apreciar existe una relacin importante entre el

rendimiento acadmico y el bienestar psicolgico de los participantes en el estudio, por
tal motivo podemos asumir que a medida que aumenta una de ellas, ocurrir un evento
similar en la otra, o viceversa. Adicionalmente, podemos concluir que ni el sexo o la edad
se relacionan con ninguna de las dos variables analizadas en el presente estudio.
En lo que respecta a las cuatro dimensiones propuestas en la escala BIEPS-J, utilizada en
este estudio, la dimensin vnculos psicosociales es la que muestra una relacin ms
fuerte con el rendimiento acadmico, lo que ha dejado, sin duda, una pregunta abierta. El
autoconcepto sera la segunda dimensin, en virtud del valor alcanzado en el coeficiente
de correlacin, lo que posiblemente confirma las investigaciones que han sealado la
relacin positiva entre esta variable y el autoconcepto. Y finalmente, con una relacin
ms dbil, las dimensiones control de situaciones y proyectos de vida, que ha dejado, sin
duda, ms preguntas abiertas.
Discusin
62
CAPTULO 6
CONCLUSIONES
Para los interesados en la educacin formal, no hay duda sobre la importancia de
encontrar los mecanismos que permitan alcanzar ndices adecuados en rendimiento
acadmico, sobre todo por los enormes costos; econmicos y sociales, que significan la
reprobacin o la desercin escolar para los sistemas educativos. En virtud de tal
necesidad casi todos los estudios sobre el tema, por no decir que todos, se han
concentrado en el rendimiento acadmico y las variables con las que se relaciona. As,
encontramos estudios que vinculan el rendimiento acadmico con el autoconcepto, la
motivacin, las habilidades de estudio o la personalidad. sta investigacin se sita en el
mismo inters, adicionalmente, y en virtud, de los antecedentes, trata de abrir un nuevo
horizonte el relacionar el bienestar psicolgico con el rendimiento acadmico.
El presente investigacin ha permitido demostrar que existe una fuerte correlacin
positiva
entre
el
rendimiento
acadmico
el
bienestar
psicolgico,
as
como,
correlaciones variables, con cada una de las subdimensiones de la escala BIEPS-J, siendo
de mayor a menor: los vnculos psicosociales, la autoaceptacin, el control de las
situaciones y los proyectos de vida.
Antes de terminar, quisiera indicar algunas limitaciones que se encontraron durante la
presente investigacin; as como las recomendaciones que creo convenientes:
1. Conceptualizar el bienestar psicolgico ha representado un problema desde las
primeras investigaciones que se dedicaron a su estudio. Aunque al momento se puede
decir que existe un acuerdo sobre que es, existe una gama de teoras explicativas que
an no llegan a un consenso sobre si es producto de las experiencias o depende de la
personalidad, o como se constituye, cuntos y cules son sus elementos. Esto
representa una dificultad para operacionalizarlo convenientemente. Habr pues, que
seguir investigando al respecto, sobre todo en el afn de encontrar los mecanismos
que ayuden a su preservacin y fortalecimiento.
2. Relacionado con lo anterior, una parte importante de las investigaciones se han
concentrado en estudiarlo en la poblacin adulta y ha relacionarlo con variables
Conclusiones
63
psicosociales como el trabajo, el empleo o la jubilacin. Muy poco se ha investigado

en la poblacin adolescente y con variables educativas. En este sentido, sera
oportuno hacer los estudios pertinentes que nos indiquen como se construye el
bienestar psicolgico en los adolescentes y cual es su relacin con los procesos
enseanza aprendizaje. Ser posible, que as como ya se habla de un autoconcepto
acadmico y una motivacin acadmica, exista un bienestar psicolgico acadmico?.
3. Como ya mencione, analizar la influencia de las variables afectivas en el rendimiento
acadmico de los estudiantes, hasta el momento, ha representado un reto. La misma
proliferacin de escalas que tratan de evaluarlas indican, de inicio, las dificultades
relacionadas con su operacionalizacin. A tal hecho habr que aadir la circunstancia
de que la mayora de dichas escalas fueron diseadas para otro tipo de poblacin. Es
necesario, pues, tratar de encontrar un acuerdo sobre su evaluacin y disear escalas
para nuestra poblacin.
4. La medida del rendimiento acadmico ha sido foco de constante crticas. Se pone en
duda que la calificacin obtenida en una evaluacin demuestre la verdadera medida
de los aprendizajes obtenidos por un estudiante. Habr, pues, que seguir investigando
al respecto y encontrar los mecanismos que garanticen una medida adecuada del
rendimiento acadmico.
5. Por otra parte, durante el proceso de anlisis de las correlaciones de las dimensiones
propuestas por la escala BIEPS-J, dos de ellas resultaron un tanto difciles de explicar,
en virtud de su grado de correlacin con el rendimiento acadmico una por ser la ms
alta, los vnculos psicosociales, y otras dos por ser las ms bajas, cuando se esperara
que estuvieran ms correlacionadas, el control de las situaciones y el proyecto de
vida. Habr que esclarecer ambas cuestiones.
Conclusiones
64
ANEXO A
Escala de BIEPS-J
(Mara Martina Casullo, 2002)
Apellido(s)
Edad
Ao que curso
Nombre(s)
Sexo (marcar con una cruz)
Hombre ( )
Lugar donde nac
Lugar donde vivo ahora
Mujer ( )
Fecha
Te pedimos que leas con atencin las frases siguientes. Marca tu respuesta, con una cruz,
en cada una de ellas sobre la base de lo que pensaste o sentiste durante el ltimo mes.
Las alternativas de respuesta son: De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En
desacuerdo. No hay respuestas correctas e incorrectas, todas sirven. No dejes frases sin
responder y te pedimos que respondas con honestidad.
A = De acuerdo
B = Ni de acuerdo ni en desacuerdo
C = En desacuerdo
A
1
Me hago responsable de lo que digo o hago.
Tengo amigos(as) en quienes confiar
S lo que quiero hacer con mi vida
En general estoy conforme con el cuerpo que tengo
Si algo sale mal puedo aceptarlo
Me importa pensar qu har en el futuro
Generalmente le caigo bien a la gente
Cuento con personas que me ayudan si lo necesito
Estoy bastante conforme con mi forma de ser
10
Si estoy molesto(a) por algo soy capaz de pensar en cmo cambiarlo
11
Generalmente me llevo bien con la gente
12
Soy una persona capaz de pensar en un proyecto para mi vida
13
Puedo aceptar mis equivocaciones y tratar de mejorar
Anexos
65
ANEXO B
TABLAS Y GRFICAS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNSTICO EN LA ESCUELA DE
TRABAJO SOCIAL VASCO DE QUIROGA
1) Hbito para la lectura
LIBROS NO OBLIGATORIOS
frecuencia
porcentaje
menos de 2
228
71.5%
entre 2-4
74
25%
ms de 4
11
3.5%
LIBROS OBLIGATORIOS
menos de 5
224
70%
entre 5-10
83
26%
ms de 10
13
4%
2) Horas de estudio a la semana
Horas de estudio a la semana
>20hrs.
25%
10hrs.
40%
10-20hrs.
35%
Anexos
66
3) Dedicacin al estudio
Dedicacin al estudio
140
120
100
80
Frecuencia
60
40
20
0
Serie1
Diariamente
Semanalmente
Mensualmente
Exmenes
42
70
68
140
Periodicidad
4) Herramientas de estudio
Herramientas de estudio
Medios Informticos
8%
Medios Audiovisuales
7%
Apuntes de clase
34%
Libros de Texto
22%
Asistencia a clase
20%
Anexos
Otros Libros
9%
67
5) Estrategias de estudio
Estrategias de estudio
26
Relacionar
32
Resumir
22
Esquematizar
144
Memorizacin
96
Trabajos en clase
20
40
60
80
100
120
140
160
Frecuencia
6) Variables afectivas
Variable
Anexos
Frecuencia
Porcentaje
Baja autoaceptacin
208
65
Falta de propsito
179
56
Ausencia de redes de apoyo
166
52
Falta de control
147
46
Falta de toma de decisiones
134
42
68
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Bienestar Psicológico y Su Influencia en El Rendimiento Académico de Estudiantes de Nivel Medio Superior

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UNIVERSIDAD DE COLIMA

MAESTRO EN PSICOLOGA APLICADA

ALFONSO CHVEZ URIBE

MTRO. JORGE TORRES HERNANDEZ

Colima, Col; marzo de 2006.

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

CAPTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

CAPTULO 2: MARCO TERICO

2.1.1 QU ES EL BIENESTAR PSICOLGICO?

2.1.2 TEORAS EXPLICATIVAS DEL BIENESTAR PSICOLGICO.

2.1.3 LA MEDIDA DEL BIENESTAR PSICOLGICO

2.2.1 TEORA PSICOSOCIAL DE LA ADOLESCENCIA

2.2.2 LA ADOLESCENCIA Y EL BIENESTAR PSICOLGICO

2.3 RENDIMIENTO ACADMICO

2.3.1 CMO SE MIDE EL RENDIMIENTO ACADMICO?

2.3.2 EL RENDIMIENTO ACADMICO Y SUS VARIABLES

2.3.2.1 Inteligencia y aptitudes

2.3.2.2 Variables afectivas

2.3.2.3 La Implicacin Familiar

3.2 OBJETIVO GENERAL

3.2.1 OBJETIVOS ESPECFICOS

3.3 TIPO DE INVESTIGACIN

3.4 HIPTESIS DE INVESTIGACIN

3.5 HIPTESIS NULAS

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

3.6 DEFINICIN OPERACIONAL DE VARIABLES

3.7.1 CRITERIOS DE INCLUSIN

3.7.2 CRITERIOS DE EXCLUSIN

3.8 DISEO ESTADISTICO

3.9 INSTRUMENTO A UTILIZAR

3.11 CONSIDERACIONES TICAS

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

NDICE DE FIGURAS Y TABLAS

Modelo Homeosttico del Bienestar Psicolgico.

Las dimensiones del Bienestar Psicolgico

Grfica de la correlacin entre el rendimiento acadmico y

Homologaciones de la redaccin original de la BIEPS-J

Frecuencia de las calificaciones del grupo

Descripciones del promedio de calificaciones

Frecuencia de la puntuacin obtenida en la BIEPS-J

Descripcin de las puntuaciones de la BIEPS-J

Correlacin de subescalas con el rendimiento acadmico

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

Hace algunos aos tuve la oportunidad de trabajar como docente en la Escuela de

Ver la seccin de Planteamiento del Problema, pg. 11

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

Planteamiento del problema

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

Los principales resultados encontrados durante el diagnstico incluan2:

autoaceptacin (65%), falta de un propsito claro en la vida (56%), ausencia de redes

Ver tablas y graficas de los resultados en el Anexo B.

Planteamiento del problema

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

Planteamiento del problema

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

Carencia de control emocional. La emotividad, como cualquier otra capacidad

Planteamiento del problema

Bienestar psicolgico y su influencia en el rendimiento acadmico

negativamente, al rendimiento acadmico se han ubicado fundamentalmente en tres