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Seminario de Anlisis Prospectivo de la Educacin en Amrica Latina y El Caribe

Oficina Regional de Educacin de UNESCO
Santiago de Chile, 23 al 25 de agosto del 2000


La educacin en Amrica Latina y El Caribe
LOS PROCESOS PEDAGOGICOS

Mara Amelia Palacios
TAREA (Per)


La siguiente reflexin aborda los asuntos centrales que nos planteara la Oficina
Regional de Educacin de la UNESCO para esta reunin. Estos son: i) la situacin
actual de los procesos pedaggicos en la Regin, ii) los escenarios deseables,
probables y posibles de prctica pedaggica que pueden contribuir a hacer viable
en nuestros pases el derecho de todos los latinoamericanos a una educacin de
calidad y iii) de quines depende que se realicen estos cambios as como las
condiciones que pueden facilitarlos.

Entenderemos los procesos pedaggicos como el conjunto de prcticas,
relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en
procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de
construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida
en comn. Cambiar estas prcticas, relaciones y saberes implica por tanto influir
sobre la cultura de los diversos agentes que intervienen en los procesos de
ensear y aprender. Los cambios culturales como sabemos requieren, entre otros
factores importantes, de sostenibilidad en el tiempo para concretarse. No son de
corto plazo.

Cambiar procesos pedaggicos supone entonces transformar acontecimientos
complejos en los que estn implicados un conjunto de elementos y relaciones
como el conocimiento, la afectividad, el lenguaje, la cultura, la tica, el
aprendizaje, entre otros. Es esta complejidad la que hace recomendable
estudiarlos y aprender a comprenderlos. Un mayor y mejor conocimiento de la
naturaleza compleja de los procesos pedaggicos puede ayudarnos a acertar en
la seleccin de estrategias y medios para impulsar cambios en ellos y as
remontar, con el compromiso de los actores, las brechas que actualmente separan
las prcticas pedaggicas dominantes de las deseables.

No es posible eludir en este anlisis y prospectiva a los agentes, contextos y
procesos que condicionan la calidad de las prcticas pedaggicas. La calidad de
stas no depende nica ni principalmente de recursos tcnico - pedaggicos
(material didctico, nmero de estudiantes por profesor, disponibilidad de textos)
ni de las interacciones que ocurren en el aula entre. La calidad de la enseanza y
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el aprendizaje est tambin asociada al contexto socioeconmico, las tradiciones
e ideologa de los participantes en el acto educativo y las polticas pblicas que
regulan el sistema. O acaso la poltica de ampliacin de la cobertura a costa de
la reduccin de horas de estudio en el sistema escolar no ha afectado la calidad
pedaggica y los resultados de aprendizaje en la escuela pblica?. La experiencia
de Amrica Latina y El Caribe muestra que unos son los efectos pedaggicos de
una poltica elitista en educacin y, otros, los de una poltica democratizadora.

Por ello afirmamos que la calidad de los procesos pedaggicos puede lograrse
o frustrarse en sus agentes, en los contextos o en los procesos concretos de
distinto signo que marcan a nuestras sociedades.

Cuando decimos los agentes nos referimos no slo a los maestros, estudiantes
o a los padres de familia, sino a todos los que tienen poder de marcar con su
aportacin la experiencia educativa
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: los organismos responsables de la poltica
educativa mundial (que influyen sobre las metas, polticas, estrategias y recursos
financieros asignados a las reformas), los responsables de las polticas educativas
nacionales (que regulan las reformas educativas en los pases, definiendo las
metas, prioridades y estrategias y asignando recursos); los sindicatos y
organizaciones magisteriales (con su cultura pedaggica, prcticas, saberes,
intereses). Es indudable, sin embargo, que los equipos docentes y los profesores
individualmente considerados, los formadores de maestros, los lderes de opinin
en educacin, las asociaciones de padres de familia, las familias, los especialistas
y los estudiantes tienen una responsabilidad propia en estas experiencias. Como
vemos la transformacin de los procesos pedaggicos involucra a muchos y
diversos agentes.

Procesos polticos como el autoritarismo, la democracia, la institucionalidad,
estimulan o frenan segn sea el caso, procesos pedaggicos en el aula, la escuela
o la organizacin social. Lo mismo sucede con procesos econmicos (pobreza
extrema, inversin pblica destinada a la educacin, salarios magisteriales) y
procesos sociales (desigualdades sociales, violencia, participacin).

El sentido y contenidos de los procesos pedaggicos interesa a la ciudadana
porque influye directamente sobre la calidad de los aprendizajes deseados por la
poblacin que a su vez estn vinculados a sus ideas de progreso y bienestar; e
interesa a las fuerzas polticas, los sindicatos docentes y los gobiernos, porque en
ellos se juega su proyecto modernizador o de cambio educativo. Los procesos
pedaggicos pueden contribuir o frustrar fines educativos socialmente relevantes,
entre ellos uno de los ms potencialmente transformadores de la educacin
latinoamericana: la democratizacin educativa va la bsqueda de calidad en la
educacin bsica para todos.




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1. LOS PROCESOS PEDAGGICOS EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE
LA REGIN

La mayora de pases de la Regin viene desarrollando procesos de reforma o
modernizacin de sus sistemas educativos desde hace diez o ms aos. En esta
ola de reformas educativas han influido, sin duda, el proceso abierto con la
Conferencia Mundial de Educacin para Todos (EPT) y el posterior seguimiento de
los compromisos realizado por las agencias socias de Jomtien: UNESCO,
UNICEF, PNUD y el Banco Mundial.

La Declaracin Mundial de Educacin para Todos, como antes lo fue el
Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, fue un claro
llamado a realizar esfuerzos nacionales por ampliar el acceso de todos los nios,
nias, jvenes y personas adultas a la educacin bsica. Pero tambin fue un
llamado a acometer una tarea ms compleja: la de centrar la atencin de las
polticas educativas en los aprendizajes y, consiguientemente, en la calidad de los
procesos pedaggicos.

A partir de Jomtien el mejoramiento de la calidad de la educacin empieza a
entenderse como el mejoramiento de los resultados de aprendizaje, y los
pases se aprestan a definir las necesidades bsicas de aprendizaje de sus
poblaciones, encarar la adecuacin de los contenidos educativos a esas
necesidades y promover la transformacin de las prcticas pedaggicas
tradicionales de los diversos agentes educativos responsables de la educacin
bsica.

La reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y El Caribe realizada
en la ciudad de Quito en abril de 1991, constituye un hito importante en la
definicin de las prioridades de cambio en la educacin latinoamericana en el
contexto de la Declaracin de EPT. En ella los Ministros se comprometieron a
trabajar en cuatro transformaciones, una de las cuales reconoca que se requeran
cambios radicales en los procesos pedaggicos para elevar la calidad de la
educacin y recomendaba la transformacin de la gestin educativa, la
articulacin de la educacin con las demandas econmicas, sociales, polticas y
culturales, y cambios en la pedagoga y en los contenidos de la enseanza para
hacerlos ms pertinentes a las necesidades bsicas de aprendizaje de la
poblacin.

Guillermina Tiramonti describe bien esta reorientacin cuando dice que de lo
que se trata es de recuperar la especificidad educativa de las reformas,
poniendo especial atencin a la tarea pedaggica que haba sido desplazada por
una funcin netamente socializadora y por el asistencialismo en las instituciones
encargadas de atender a los sectores populares.

Cuatro aos despus de Jomtien, un estudio sobre la calidad de la educacin,
desarrollo, equidad y pobreza en la Regin, auspiciado por la Oficina Regional de
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Educacin para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO conclua que a pesar
de la existencia de experiencias en la Regin para renovar los procesos
pedaggicos, no haban cambios significativos en la calidad del aprendizaje y en la
formacin docente. En esta valoracin se insinuaban ya dos indicadores que han
ido adquiriendo cada vez mayor relevancia en los debates sobre la calidad: los
resultados de aprendizaje y el desempeo docente.

Al 2000, la evaluacin subregional de EPT realizada en Santo Domingo,
concluy que durante la dcada de los noventa los pases haban otorgado gran
importancia a los aprendizajes de los alumnos y a la medicin de sus resultados
pero, a pesar de los esfuerzos realizados para mejorar la calidad, los estudios de
medicin de resultados de aprendizaje indicaban que una parte importante de
nios y nias en cuarto grado de primaria presentaba "serias deficiencias para
comprender el mensaje de un texto sencillo y para realizar clculos y operaciones
aritmticas elementales". Fueron los procesos pedaggicos los principales
responsables de estos pobres resultados?

Queremos llamar la atencin sobre dos asuntos en este breve diagnstico. Uno
se refiere al grado de relevancia que las transformaciones pedaggicas han tenido
en la prctica real de las reformas latinoamericanas. Sabemos que son centrales
en la retrica de las mismas pero qu lugar han ocupado en las agendas
nacionales de poltica educativa? El segundo asunto es el de las estrategias
elegidas por los pases para promover cambios en los procesos pedaggicos,
especialmente aquellos que transcurren en el sistema escolar.

1.1. La relevancia de las transformaciones pedaggicas en las reformas

Carnoy y De Moura Castro estudiaron las reformas educativas de los ochenta
en la Regin y clasificaron segn sus propsitos. Encontraron que haban
reformas por razones de financiamiento, reformas por razones de competitividad y
reformas por razones de equidad. Estas ltimas, segn los autores, son las que se
proponen elevar de manera equitativa la calidad de la educacin a un costo
pblico inferior. Advirtieron, sin embargo, que ninguna de las reformas estudiadas
poda ubicarse estrictamente en una sola categora. Todas ellas estaban
comprometidas en uno y otro grado con los tres propsitos. Cabe preguntarse
entonces cuntas de estas reformas empezaron a atender la calidad habiendo
realizado incrementos significativos en el financiamiento pblico y privado de la
educacin, sin lo cual la calidad es una ilusin. Y cunto de ese financiamiento se
orient a mejorar la calidad de los procesos pedaggicos.

Un indicador que puede ser til para reflejar esta prioridad es el gasto anual por
alumno en la educacin bsica y su composicin (gasto en profesores,
infraestructura, equipamiento, entre otros). De tener lo pedaggico un lugar
prominente en las reformas el gasto pblico por alumno tendra que haberse
incrementado de manera significativa. Sabemos que en algunos pases las
familias estn aportando al financiamiento de la educacin pblica con el fin de
evitar que se deteriore an ms su calidad. En el Per el gasto de las familias en
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escuelas pblicas de educacin primaria fue de 41 dlares anuales promedio en
1994. Si a esta cifra se le agrega el gasto del sector pblico por alumno se obtiene
un gasto total (sector pblico ms familias) de 172.6 dlares por estudiante
matriculado.

Pero en el caso peruano los incrementos ms importantes en el gasto pblico
en educacin durante los noventa ocurrieron en los gastos de capital que se
concentraron en infraestructura, mobiliario y equipos, y se dirigieron sobretodo a
los centros urbanos de mayor densidad demogrfica, no necesariamente a los de
mayor pobreza. De all que conocer cmo se compone el gasto puede ser tambin
revelador de las prioridades polticas.

1.2. Similitud de estrategias de cambio pedaggico

La mayora de los pases de la Regin, a pesar de sus diversos puntos de
partida, puso en marcha estrategias muy similares para mejorar la calidad de la
educacin bsica. Destacan las reformas curriculares, la capacitacin masiva de
docentes en ejercici o, la dotacin de textos y material didctico a los centros
educativos, la modernizacin de la gestin institucional y la evaluacin de los
aprendizajes. Remitimos a los interesados a consultar el anlisis que ha realizado
Jos Rivero sobre los procesos de reforma y modernizacin educativa de nueve
pases de Amrica Latina y El Caribe que incluye sus estrategias. Aqu nos
limitamos a realizar algunos apunte sobre las estrategias de reforma
mencionadas.

a) Las reformas curriculares se concentraron en la modernizacin de los
objetivos y contenidos del currculo y las orientaciones pedaggicas para los
docentes. Aunque la descentralizacin de las decisiones sobre el currculo escolar
y las estrategias de enseanza y aprendizaje es central en la lucha por la
autonoma pedaggica de las escuelas, los gobiernos latinoamericanos no
renunciaron a prescribir - con mayor o menor precisin - lo que debe ser
enseado en las escuelas (fines y contenidos) y cmo debe organizarse el
proceso de enseanza y aprendizaje.

Lo que vari de un pas a otro fue el grado de participacin del profesorado y
otros actores de la sociedad en estas definiciones. En muchos la adecuacin del
currculo a las nuevas necesidades bsicas de aprendizaje de sus poblaciones y a
sus proyectos de desarrollo, qued solo en manos de los responsables polticos
de las reformas y de expertos.

La renovacin curricular alcanz en muchos casos slo a la educacin primaria
de menores, en unos pocos incluy a la educacin inicial/preescolar y a la
secundaria o media. En algunos pases como el Per, ello perjudic la inversin
en la calidad de la educacin secundaria. Los resultados de las reformas
curriculares fueron principalmente tres: los diseos curriculares bsicos
(Parmetros Curriculares Bsicos en Brasil, Contenidos Bsicos Comunes en
Argentina, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en Chile,
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Estructura Curricular Bsica en Per), la elaboracin y distribucin de
materiales educativos (principalmente textos escolares, guas para los docentes
y material didctico de apoyo al aprendizaje) y una mayor autonoma a los
centros educativos para tomar decisiones curriculares. El margen de libertad para
que los centros escolares contextualizaran y enriquecieran el currculo bsico no
estuvo acompaado de apoyo suficiente a los equipos docentes de los centros
para llevar a cabo estos procesos.

No fueron atendidas las necesidades bsicas de aprendizaje de importantes
sectores de poblacin adolescente, joven y adulta que no tuvo oportunidad de
acceder o culminar la educacin bsica en nuestros pases.

b) La capacitacin masiva de docentes en servicio, como tantas veces en el
pasado, acompa a la reforma curricular. El enfoque constructivista, que concibe
el aprendizaje como un proceso de construccin de conocimiento a partir de los
saberes y de las experiencias previas de los participantes y a la enseanza como
una ayuda a este proceso de construccin; gan presencia en las orientaciones
pedaggicas de las reformas y en los procesos de capacitacin docente. No
obstante, dicho enfoque exige docentes preparados para estimular la capacidad
de razonamiento de sus estudiantes, tarea para la que muchos de nuestros
profesores y profesoras no estn habilitados, porque ni en su experiencia escolar
ni en su formacin para la docencia, fueron sujetos de un proceso pedaggico
semejante.

El Per, por ejemplo, se plante como eje central de su poltica de largo plazo
el cambio de paradigma educativo (nfasis en el aprendizaje y en el rol del
sujeto que aprende, relevancia social de los aprendizajes, centralidad del actuar),
pero se concentr en el corto plazo en las estrategias arriba mencionadas a las
que agreg, como dijramos antes, la mejora de la infraestructura escolar y
programas de apoyo social a nios y nias en situacin de pobreza (seguro
escolar gratuito, desayuno escolar, prendas de vestir) estos ltimos administrados
por el Ministerio de la Presidencia.

El siguiente testimonio de un formador de maestros de un Instituto Superior
Pedaggico del Per es ilustrativo de las inseguridades que genera entre los
docentes el trnsito de prcticas basadas en las formalidades conocidas de la
escolaridad, hacia otras centradas en los sujetos que aprenden, la diversidad de
procesos pedaggicos y la construccin activa de conocimientos:

"Esto del Nuevo Enfoque Pedaggico nos est creando una serie de desfases, como no se nos
ha dado una capacitacin, existen opiniones diversas, se siente mucha inseguridad, no hay
unidad de criterios entre nosotros mismos, los docentes. Se aprecia ms la problemtica en la
Prctica Profesional, cuando orientamos las sesiones de aprendizaje, la elaboracin de las
actividades, en la preparacin de las practicantes para la bsqueda del "conflicto cognitivo"....
el descubrimiento".

Debido a las debilidades formativas de los profesionales que realizan la
capacitacin docente y al afn de mostrar resultados rpidos, se ha propiciado en
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algunos casos un vaciamiento de contenidos en beneficio de la forma: la
metodologa activa es ms importante que el proceso de construccin de
significados (valores, habilidades o conocimientos) que stas deberan contribuir a
suscitar en los estudiantes.

La situacin salarial de los docentes y las condiciones de precariedad material
y organizativa en las que se educa en la mayora de nuestros sistemas educativos
pblicos, conspira contra la idea de que el cambio pedaggico es posible o viable,
a pesar del inters que muestran los docentes por aprender. Si bien se han
iniciado algunas medidas para mejorar la situacin de los docentes en algunos
pases de la Regin, en otros como el Per la reduccin de las remuneraciones
reales de los docentes ha sido drstica. Persisten en general en la Regin
problemas con las condiciones de trabajo, la profesionali zacin, la formacin inicial
y la capacitacin en servicio.

c) La dotacin de material educativo a las escuelas. Segn la evaluacin
latinoamericana de las metas de EPT, una tercera parte de los pases opt por el
libro de texto gratuito como medida de apoyo al proceso de aprendizaje, tres
distribuyeron libros de texto y materiales didcticos y pedaggicos bilinges,
mientras que ms de una cuarta parte de los pases report la dotacin de
paquetes didcticos, bibliotecas de aula y bibliotecas escolares. En los informes
nacionales no se encontraron referencias acerca del uso de nuevas tecnologas
para la enseanza.

d) La modernizacin de la gestin educativa. Se hicieron esfuerzos para
mejorar la capacidad de las instituciones educativas y organismos administrativos
para elevar la calidad de su servicio y gestionar los procesos pedaggicos. Entre
ellos, uno de los ms interesantes ha sido la elaboracin de proyectos educativos
de centro. No obstante, dado el peso que ha tenido la modernizacin de la gestin
en algunas reformas es necesario preguntarse, como lo hace Ramn Casaverde
citado en el estudio de Schwartzman, si estamos frente a esfuerzos sostenidos de
cambio pedaggico o ms bien ante procesos de modernizacin de la gestin que
no necesariamente inciden sobre el ncleo del quehacer pedaggico.

e) La evaluacin de los aprendizajes. Durante esta dcada se generaron
sistemas nacionales de evaluacin de los aprendizajes. Rosa Mara Torres ha
precisado con mucha agudeza como presionados por mostrar resultados los
pases han ido convirtiendo la propuesta de Jomtien de concentrar la atencin en
el aprendizaje, en la prctica de mejorar y evaluar el rendimiento escolar. La
obsesin por los resultados ha hecho descuidar los procesos para lograrlos.

Las mediciones han servido para confirmar las profundas desigualdades
existentes en los aprendizajes entre los pases de la Regin y los pases
desarrollados y al interior de nuestros pases. Muchos de estos resultados no se
han dado a conocer por evitar la crtica social y la consecuente prdida de
credibilidad en las reformas y de la motivacin para participar en ellas. No
sabemos, salvo en casos como el Programa de las 900 Escuelas en Chile, cunto
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han servido las evaluaciones del rendimiento escolar para modificar decisiones de
inversin o prioridades de atencin educativa.


2. ESCENARIOS DESEABLES DE CAMBIO PEDAGGICO

Hace quince aos GRADE realiz un estudio sobre Futuros Deseados en el
Per. A partir de entrevistas a 70 lderes de diversos campos de actividad en torno
a cmo deseaban fuera el Per en el 2010, las investigadoras McLauchlan y
Acosta construyeron tres escenarios que denominaron el Per Moderno, el Per
Federal y el Per Comunitario y que incluan futuros deseados en la educacin.
Muchas de las imgenes de futuro sobre la educacin expresadas por los
entrevistados de entonces, se mantienen vigentes para los sistemas educativos de
estos tiempos: igualdad de oportunidades, acceso a tecnologas de la informacin,
descentralizacin y diversificacin del currculo, educacin en lengua materna, un
Estado que regule los contenidos mnimos de la educacin y evale los logros
curriculares, educacin permanente. Respecto a los fines se quera una educacin
que formara el juicio crtico y para la toma de decisiones razonada y democrtica,
que capacitara para el trabajo, educara en la solidaridad y utilizara una
metodologa basada en la investigacin y el trabajo en grupo. No parecen ser las
ideas sobre el futuro las que escasean entre los lderes, sino la fuerza y voluntad
polticas, las capacidades nacionales reunidas y orientadas por un proyecto comn
y ciertas condiciones para realizarlas.

Amrica Latina ha sido prolfica en propuestas de cambio educativo. Existe una
importante produccin intelectual en la Regin respecto a los desafos que tendrn
que afrontar nuestros sistemas educativos desde hoy. Slo en la dcada de los
noventa se han generado muchas propuestas de accin desde los pases,
organismos regionales y multilaterales. Documentos regionales como Educacin y
conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad de
CEPAL/UNESCO (1992), Educacin en las Amricas. Calidad y equidad en el
proceso de globalizacin de la OEA (1998), el Marco de Accin Regional acordado
en Santo Domingo (febrero del 2000), el Pronunciamiento Latinoamericano con
oportunidad del Foro Mundial en Dakar o documentos mundiales como el Marco
de Accin de Dakar aprobado en el Foro Mundial de Educacin en abril del 2000,
renuevan y enriquecen los compromisos de Educacin para Todos y establecen
nuevo plazo para lograrlos. Los escenarios deseados en la educacin regional, las
tendencias (lo probable) respecto a los procesos pedaggicos y lo que habra que
hacer durante los prximos 15 aos estn ms o menos diseados en estos y
otros documentos

Hay asimismo un grado importante de consenso respecto a los factores sobre
los que habra que actuar para mejorar la calidad de los procesos pedaggicos en
las aulas y escuelas: el tiempo disponible para aprender, la formacin, experiencia
y satisfaccin profesional del docente, proyecto escolar compartido, pertinencia y
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descentralizacin de las decisiones sobre el currculo, disponibilidad y variedad de
recursos para aprender, protagonismo del estudiante en el aprendizaje, relevancia
de su experiencia, cultura y saberes, trabajo en equipo, sistemas de evaluacin de
procesos y resultados de aprendizaje, responsabilidad por los procesos y
resultados, fomento de innovaciones pedaggicas, acceso a resultados de
investigacin, participacin de los padres de familia, servicios de salud y nutricin.

Creemos, sin embargo, que hay seis dimensiones o variables sobre los que
los Estados y sociedades latinoamericanas deberan concentrar sus esfuerzos
para construir los escenarios deseables de prctica pedaggica. Estas
dimensiones son:

2.1. La equidad: Mejor educacin para los pobres

La equidad en la educacin supone poner al alcance de todas las personas
oportunidades semejantes para aprender, lo que incluye condiciones materiales
mnimas, estmulos y procesos organizados para el desarrollo integral de su
capacidades afectivas, intelectuales y fsicas. Por ello lo deseable es que los
sistemas educativos de los pases de Amrica Latina y el Caribe logren que todos
los nios, nias, jvenes y personas adultas aprendan las habilidades, valores y
conocimientos para la vida que sus respectivas sociedades han considerado
relevantes de aprender para superar la pobreza y mejorar la calidad de vida de las
familias y las comunidades. El Pronunciamiento Latinoamericano con ocasin del
Foro Mundial de Dakar lo precisa bien: igualar los resultados de aprendizaje
son la verdadera medida de una poltica de justicia educativa.

Esta es la tarea fundamental de la educacin bsica, llamada antes "educacin
de base" y entendida como educacin popular y de masas, educacin universal.
La educacin bsica ha estado entre los fines de la UNESCO desde 1946 y
siempre se fundament en la necesidad de alcanzar para todas las personas un
mnimo estndar de vida, lo que inclua un nivel de educacin y de bienestar
material "por debajo del cual ningn grupo de pueblos debera estar autorizado a
descender en el mundo actual"

Lo probable en los prximos aos es que la demanda social por una educacin
bsica para todos se mantenga viva e incluso crezca en la Regin, especialmente
en las ciudades, con el importante agregado de la exigencia de calidad. Ello
confirmar el alto valor simblico y movilizador que este concepto tiene para la
poblacin de nuestros pases. La poblacin exigir a la escuela u otras
modalidades de educacin bsica le proporcione los aprendizajes fundamentales
para seguir aprendiendo con autonoma y acceder a niveles superiores de
conocimiento.

En sociedades tan desiguales como las latinoamericanas y con insuficiencia
crnica de recursos, un esfuerzo de incorporacin de los excluidos a la educacin
bsica de calidad requiere de un pacto social sobre la base de algunos
consensos y grandes dosis de solidaridad con los ms desposedos de
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oportunidades. En ello han avanzado algunos pases y en muchos otros se
requiere fomentarlos. Este pacto social puede ayudar a crear un clima favorable
para que los maestros, padres de familia y estudiantes, adems de las
autoridades, se sientan involucrados en un esfuerzo comn por el cambio
educativo y aporten lo mejor de su creatividad y disposicin para lograrlo.

Para contrarrestar la aguda segmentacin de nuestros sistemas educativos que
ofrecen una educacin pobre a los pobres, Estados y sociedades debern
desarrollar de manera sostenida en el tiempo polticas que generen mayor
equidad en las oportunidades educativas empezando por la poblacin
histricamente excluida de la educacin bsica en Amrica Latina (poblaciones
indgenas, primera infancia, nias y mujeres, nios y adolescentes trabajadores,
jvenes y adultos pobres....). Por ello son tan pertinentes para Amrica Latina los
compromisos de Dakar con la ampliacin del cuidado y educacin integral de la
primera infancia, las necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos con acceso
equitativo a programas de aprendizaje apropiado, habilidades para la vida y la
ciudadana, mejora de los niveles de alfabetizacin y acceso equitativo a la
educacin bsica y continua para todos los adultos, eliminacin de la desigualdad
de gnero en la educacin primaria y secundaria.

Las polticas de discriminacin positiva han permitido asignar ms recursos
a programas educativos dirigidos a los ms pobres. Para mejorar las
oportunidades de aprender de los ms pobres son necesarios asimismo
programas de nutricin y salud.

TAREA participa desde 1996 en el Proyecto de Innovaciones Educativas para el
Distrito de Independencia (PIEDI) que se implementa en tres escuelas primarias
de un distrito popular de la ciudad de Lima conformado por familias de bajos
ingresos. Este proyecto es producto de un esfuerzo cooperativo que ha
involucrado en maneras y grados diferentes al gobierno nacional, una universidad
privada (Universidad Peruana Cayetano Heredia), a un consorcio de ONGs
especializadas en asuntos educativos, organizaciones empresariales y la
comunidad misma del distrito de Independencia. Los objetivos del PIEDI son
mejorar la calidad de la educacin, fortalecer la gestin de las escuelas y mejorar
las condiciones de aprendizaje. Tiene cuatro componentes: (1) el desarrollo de un
curriculum integral cuyo eje funcional es ayudar al alumno a adquirir habilidades y
competencias importantes, (2) el desarrollo de un modelo participativo de gestin
escolar, (3) la provisin de servicios para mejorar el aprendizaje y (4) el
fortalecimiento de las asociaciones de padres de familia.

El objetivo del componente de provisin de servicios para mejorar el
aprendizaje es reducir la morbilidad entre la poblacin estudiantil de las escuelas
del proyecto. Ofrece para ello tres servicios: de salud y saneamiento, psicolgicos
y recursos para el aprendizaje. Desde los inicios del proyecto el trabajo por la
salud de los nios, al presentar resultados ms visibles y concretos, gener en las
escuelas una gran expectativa y contribuy a la movilizacin y compromiso de
toda la comunidad educativa. En esta tarea tienen una papel fundamental las
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maestras coordinadoras de salud a travs de la atencin que brindan los
botiquines escolares, abiertos a la comunidad, y a del impulso y monitoreo de
cinco campaas de salud (control de peso y talla, salud bucal, desparasitacin,
pediculosis y proteccin del medio ambiente). En dos de las escuelas, los nios y
nias por aula se han organizado como amigos de la salud. Si bien ha disminuido
el porcentaje de estudiantes con algn grado de desnutricin de 81% en 1998
(ao del Fenmeno del Nio) a 67.5% en 1999 y hay un 3.5% menos con
desnutricin crnica, la proporcin de nios y nias con problemas de nutricin
sigue siendo alto.

Una evaluacin externa del proyecto realizada en 1998 concluy que la
experiencia del PIEDI demuestra que la integracin de agentes de salud,
psicopedaggicos, de habitat, medio ambiente y el conjunto de servicios y
dominios que se ejecutan, adems de dar una visin integral del hecho educativo,
permiten convertir al conjunto de dominios en temas de educacin. Los portadores
de servicios se convierten en agentes educativos y la escuela participativa
disminuye los costos de transaccin de la sociedad.

2.2. Los fines y contenidos de la educacin bsica
En quince aos la educacin bsica debera asegurar, principalmente a la
poblacin que se encuentra en situacin de pobreza y desventaja, el desarrollo
de capacidades esenciales para comunicarse efectivamente e interactuar con los
dems, para continuar aprendiendo durante toda la vida; para lograr un ingreso
adecuado al mundo del trabajo y para ser ciudadanos responsables que valoren la
solucin pacfica de conflictos y la bsqueda de consensos.

Los resultados del primer estudio regional comparativo de lengua y
matemtica, aunque satisfactorios para algunos pases, recomiendan que los
pases de la Regin centren sus esfuerzos en universalizar dos tipos de
aprendizajes: i) la lectura comprensiva y la escritura, instrumentos
indispensables para pensar y aprender a conocer y participar en la reconstruccin
de la cultura y la sociedad y ii) la valoracin y prctica del dilogo, el contraste
de opiniones, la libertad para argumentar como instrumentos de las razn y, la
participacin en proyectos comunes, como bases de una ciudadana democrtica.
Sobre estos dos habilidades para iniciarse en la cultura no hay mayor conflicto,
sino ms bien acuerdo. El informe de evaluacin de EPT seala como uno de los
desafos educativos de la Regin, mejorar la enseanza de la lecto-escritura y el
clculo bsico.

Respecto a los contenidos de la cultura proponemos que la educacin bsica
posibilite: i) acceder al acervo cultural acumulado y heredado de la humanidad en
su bsqueda de mejorar el mundo: a la ciencia, la tecnologa, el conocimiento
social, las artes...); y ii) situarse y comprender el presente, lo cotidiano, la realidad
en que se vive. El aprender a hacer y el aprender a conocer debern recibir
atencin equivalente en la educacin bsica para todos.

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El Pronunciamiento Latinoamericano seala, asimismo, un conjunto de valores
esenciales para la identidad latinoamericana que deberamos preservar como el
valor supremo de la persona, en sentido comunitario de la vida, la multiculturalidad
e interculturalidad, la apertura y valoracin de formas de conocimiento que
trascienden la racionalidad instrumental, la libertad como construccin de la
autonoma de la persona y de su sentido de responsabilidad, el trabajo como
medio de realizacin personal, la bsqueda del otro en la construccin de un
nosotros.

El componente de desarrollo curricular del proyecto PIEDI pretende formular y
sistematizar un curriculum fundamentado en el concepto de competencias.
Actualmente el proyecto trabaja con un currculo organizado en torno al logro de
16 competencias. De este modo se espera que los nios y nias de las tres
escuelas desarrollen a lo largo de los seis grados de la educacin primaria las
siguientes capacidades: (1) comprende y expresa mensajes orales, (2) comprende
lo que lee; (3) produce textos; (4) maneja estrategias y hbitos de estudio (5)
maneja estrategias de investigacin; (6) conoce y cuida su medio; (7) lidera
democrticamente; (8) desarrolla una imagen positiva de s mismo; (9) acta
asertivamente en las relaciones con sus pares; (10) acta asertivamente con
grupos heterogneos; (11) razona lgicamente; (12) calcula; (13) matematiza
situaciones de la vida cotidiana; (14) se expresa y ejercita corporalmente; (15)
produce y aprecia diversas expresiones artsticas y (16) maneja la nocin de
tiempo histrico.

El proyecto promueve las siguientes actividades para el logro de los objetivos
en el campo del currculo: (i) programacin curricular, (ii) formacin docente en
desarrollo curricular, (iii) monitoreo del currculo y de su aplicacin; (iv) servicios
de asesoramiento para los maestros en asuntos relacionados con el currculo, (v)
evaluacin continua de la implementacin del mismo, (vi) entrega de materiales de
enseanza organizados segn las necesidades de cada grado; (vii) un taller anual
sobre relaciones humanas y autoestima para los profesores de las escuelas del
proyecto, (viii) un taller anual para ayudar a los profesores a mejorar las
capacidades o habilidades sociales de sus alumnos, su autoestima y la solucin
de conflictos y disciplina en el aula.

Esta experiencia como muchas otras recomiendan que los maestros participen
activamente en la definicin de los fines y contenidos de la educacin. Ello supone
comprometerlos en procesos de cambio para superar viejas prcticas y actitudes
dogmticas inculcadas por la escuela tradicional y la cultura autoritaria que
desalienta la curiosidad o el espritu crtico en las personas. Nuestras sociedades
requieren de maestros cultos que contribuyan en este esfuerzo inmenso, intenso y
sostenido de desarrollo equitativo de aprendizajes bsicos para la vida, en toda la
poblacin pero especialmente en la ms pobre. Por lo tanto la formacin docente
inicial y continua de docentes debe ocupar un lugar preponderante en las polticas
de fomento de la calidad, de corto y largo plazo.


13
2.3. Los procesos y medios para ensear y aprender

Las crticas a la enseanza tradicional son abundantes y bastante difundidas.
Entre los principales obstculos para innovar los procesos pedaggicos en las
escuelas est la formacin tradicional de los maestros y sus bajos salarios que no
atraen a la docencia a los ms dotados. Como mejorar la calidad de la formacin
docente inicial es una tarea de largo plazo, algunos gobiernos han optado por
privilegiar la elaboracin de textos con instrucciones precisas para que los
alumnos desarrollen experiencias de aprendizaje. A la base de esta opcin est la
percepcin de que muy pocos maestros han participado en un proceso de
aprendizaje activo, se espera demasiado de la actuacin del maestro, entre ello,
que done demasiado tiempo extra.

Es muy poco el tiempo que el otorga al alumno para que aprenda, por ello es
deseable un aumento sustantivo del nmero de horas de estudio en los
establecimientos educativos y que los procesos pedaggicos se caractericen por
reconocer la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes, por seleccionar
contenidos flexibles y pertinentes a sus necesidades educativas; por estimular el
trabajo en equipo de directores y profesores; hacer efectivos los derechos de los
nios, nias y adolescentes de participar, junto a sus maestros, padres y
comunidad, y estimular el desarrollo de capacidades para una gestin escolar con
autonoma y responsabilidad por sus procesos y resultados.

La siguiente propuesta de Foro Educativo resume bien lo que habra que hacer
para transformar los procesos pedaggicos en la escuela: transformar los trminos
de relacin maestro -alumno, maestro - autoridad, maestro - padre de familia;
redefinir los conceptos de enseanza y aprendizaje como procesos interactivos
orientados al mejoramiento de la accin personal y de la convivencia y el
aprendizaje como un proceso activo que los propios alumnos deben aprender a
controlar y conducir en forma autnoma a travs de la adquisicin de habilidades
de investigacin, de estudio y de comunicacin que los capaciten para una
constante renovacin de sus conocimientos.

Si como se discute en el momento actual, la calidad de la educacin se
expresa sobretodo en los aprendizajes que logra fomentar un pas en las personas
y grupos sociales, los procesos (prcticas y medios) encaminados a obtener esos
resultados deberan cobrar gran importancia para los responsables polticos de la
educacin y la ciudadana en general, quienes querrn procesos consistentes con
los fines que persiguen.

La evaluacin del currculo y su implementacin, lo que incluye a los procesos
pedaggicos, debe ser un aspecto central de las estrategias de cambio. El
proyecto PIEDI, por ejemplo, aplica pruebas de entrada y salida por grado. Los
resultados de estas pruebas son comparados con los resultados de estas mismas
pruebas pero aplicadas a un grupo de control, constituido por alumnos elegidos al
azar que no participan en el proyecto pero pertenecen a otras escuelas similares
del distrito de Independencia. El anlisis y discusin de estos resultados por el
14
equipo docente se convierte as en un aspecto medular de la evaluacin de la
prctica docente y de formacin permanente del profesorado.

Las diversas relaciones educativas que fomenta un proceso pedaggico
pueden hoy verse enriquecidas con nuevas tecnologas de la informacin, libros y
otros recursos didcticos que permitan a los y las docentes ayudar a nias, nios,
jvenes y personas adultas a aprender, desempeando nuevos roles de
mediacin, monitora y asesora. Como ya lo dijera el estudio de Wolff,
Schiefelbein y Valenzuela, para ello se requiere de polticas de financiamiento, una
definicin clara del rol de los sectores pblico y privado en la elaboracin,
publicacin e impresin de materiales educativos, la evaluacin de la calidad del
contenido de los materiales, su rol a nivel local y los tipos de materiales que deben
fomentarse.

Experiencias como las de los Educentros promovida por la ONG EDUCA en el
Per, que establece y gestiona cooperativamente centros de prstamo de
recursos (libros, videos educativos, computadoras, herramientas para elaborar
materiales didcticos) y prestacin de servicios (asesora, capacitacin docente,
intercambio entre pares, turismo educativo) para una red de escuelas pblicas en
un distrito popular de Lima, demuestran que pueden encontrarse formas de
atender las enormes necesidades materiales y de formacin profesional del
profesorado que trabaja en reas de pobreza.

Asimismo debera estimularse un accin sostenida de los medios de
comunicacin para apoyar los aprendizajes de los estudiantes.

2.4. Los saberes y decisiones pedaggicas del profesorado
Es indispensable que el Estado y la sociedad empiecen a reconocer social y
profesionalmente a los docentes como actores insustituibles de los procesos
educativos de calidad, y establezcan polticas concertadas de calificacin, mejora
de las condiciones de trabajo y remuneracin e incentivos para su constante
superacin. Asimismo que realicen profundas transformaciones en la formacin
inicial de los educadores y la profesionalizacin docente.

Los docentes y su cultura pedaggica son claves, por ello las autoridades
nacionales deberan comprometerlos en la transformacin de sus prcticas y
mantener un dilogo intenso con los representantes del profesorado y otros
agentes de la educacin, que son los que llevan los cambios al proceso educativo
mismo.

Deberamos valorizar ms las teoras pedaggicas latinoamericanas y no slo
los saberes prcticos y difundir los aprendizajes producto de experiencias de
innovacin pedaggica en permanente dilogo con el saber docente. Los procesos
de cambio de paradigmas, con su especial complejidad, debern ser valorados y
respaldados en el discurso y la prctica poltica de las mas altas autoridades y
principales organismos del Estado.
15

Basada en experiencias latinoamericanas proponemos fomentar la constitucin
de comunidades de pensamiento docente. Comunidades que debern
construirse intencionalmente en los centros de trabajo, estableciendo relaciones
democrticas de intercambio de saberes, cooperacin y produccin de
conocimiento entre sus integrantes, lo que ir generando un modo de pensar y
actuar propio sobre la pedagoga.

Una comunidad para ser tal debe compartir valores y una perspectiva sobre
sus fines que sustente sus acciones en comn. La finalidad de estas comunidades
ser producir conocimiento e innovacin pedaggica que propiciar a su vez el
desarrollo profesional de sus integrantes pues los estimularn a pensar y actuar
de manera ms autnoma y racional.

Imaginamos a estas comunidades involucradas en la deliberacin curricular, el
planeamiento y la creacin de oportunidades de aprendizaje significativo para los
docentes en formacin - inicial o continua- y asumiendo la reflexin crtica como
uno de sus principios pedaggicos. Una reflexin que ser crtica si va ms all de
la ancdota y la descripcin de situaciones de enseanza. Si discuten las
decisiones tomadas en el proceso de formacin y evalan cuan consistentes son
stas con sus teoras o paradigma, si analizan las consecuencias sociales y
polticas de sus opciones pedaggicas o de sus respuestas a los dilemas de la
enseanza y la poca. Si debaten los resultados sociales de la formacin docente
que brindan en sus instituciones, por ejemplo, de qu manera contribuyen los
centros de formacin docente a la construccin de una institucionalidad
democrtica y la equidad en el Per. Si muestran disposicin a cuestionar sus
prcticas, teoras o creencias sobre la enseanza y la formacin docente.

Imaginamos tambin a esas comunidades debatiendo las posibilidades y
limitaciones de enfoques en competencia respecto la formacin de los profesores
de educacin inicial, primaria, secundaria o de educacin tcnica, debatiendo las
polticas de Estado que regulan la formacin docente o los valores que deben
primar en la formacin del profesorado en el Per.

Es necesario y posible, asimismo, organizar sistemas apropiados de
comunicacin que brinden a la ciudadana, el profesorado y a los que toman
decisiones de poltica educativa, informacin permanente y relevante sobre lo que
se logra aprender en la educacin bsica, as como sobre las necesidades
bsicas de aprendizaje y los diversos procesos que se desarrollan para
alcanzarlas.

2.5. La gestin pedaggica local
En quince aos se debe haber descentralizado la gestin educativa lo que ha
permitido lograr una participacin significativa de la comunidad en la supervisin y
gestin pedaggica local. Para ello se habr dado especial importancia a la
16
bsqueda de nuevos recursos para la educacin y al mejoramiento de la
distribucin de los existentes.

Para aumentar la capacidad institucional se han acrecentado los recursos del
gobierno central destinados a la educacin, formulado programas de finalidades
muy precisas como la mejora de la formacin docente inicial, la formacin en el
trabajo para maestros y administradores, elaboracin de normas de rendimiento y
sistemas de evaluacin regionales o nacionales para determinar el rendimiento de
los estudiantes (y de las escuelas), todo lo cual requiere la atencin y la
intervencin del gobierno central o regional.

Como ha propuesto Manuel Iguiiz para el caso peruano, una nueva
descentralizacin requiere incorporar al ejercicio del poder de decisin a agentes
sociales y polticos excluidos en la actualidad, generar capacidades de gestin y
currculos locales y promover los planes locales de desarrollo educativo con
participacin municipal y social creciente y realizar los Planes Locales para la
Infancia. Adems constituir otras instancias de participacin democrtica de la
sociedad en la educacin como el Consejo Nacional de Educacin y los Consejos
Municipales de Educacin. En las zonas rurales habr que fortalecer y
democratizar las escuelas, planificar la mejora de las escuelas unidocentes y
multigrado incompletas con participacin de las redes escolares rurales.

Igualmente se requiere organizar sistemas apropiados de monitoreo y
evaluacin que consideren las diferencias individuales y culturales, basados en
estndares de calidad acordados nacional y regionalmente y permitan la
participacin en estudios internacionales.

2.6. La investigacin pedaggica

Se requiere incentivar la investigacin en ciencia y tecnologa en la regin, la
investigacin educacional y la reorientacin de sus prioridades. Jos Rivero
propone como ncleos de investigacin educativa en la Regin: la calidad ligada a
la equidad educativa, la descentralizacin de decisiones, la pertinencia educativa,
la dimensin pblica y privada de la educacin, el estatus y desempeo
profesional docente.

En el campo propiamente pedaggico, la investigacin sobre el currculo es,
por ejemplo, escasa y se refiere sobretodo a su naturaleza conflictiva, dejando de
lado el anlisis de su pertinencia o de su adecuacin a la cultura de los sujetos a
los que va dirigido, entre otros criterios para evaluarlo. Tampoco se promueven
estudios sobre las formas de intervencin de los poderes pblicos en el currculo
cuando ste se desarrolla en un sistema educativo descentralizado.

Proponemos, por ejemplo, investigar el nuevo sentido comn sobre los
procesos pedaggicos que las reformas intentan inducir entre los agentes
educativos, principalmente los maestros, as como las polticas y estrategias que
17
vienen empleando para estimular el trnsito de viejas a nuevas prcticas
pedaggicas.

El fomento de la investigacin pedaggica es fundamental para el desarrollo de
la educacin en la Regin y en cada pas. Cuando no se dispone de
oportunidades para investigar, debatir y sistematizar la propia experiencia, domina
el empirismo o se acude a propuestas de organismos internacionales, asumiendo
que los resultados de investigaciones realizadas en otras realidades educativas y
culturales se aplican tambin a la nuestra o generalizando medidas que resultaron
exitosas en condiciones distintas, sin haberlas experimentado previamente o
evaluado nuestras capacidades endgenas para conducirlas. Acabamos as
asimilando concepciones y estrategias que no parte de una mirada a la propia
realidad.

La actitud pragmtica que descarta la reflexin cuidadosa y la consulta en aras
de la urgencia y el impacto, no debera dominar en el manejo de la educacin
pblica. Necesitamos, por el contrario de una poltica que aliente el estudio, la
experimentacin, la evaluacin y la consulta como procesos tiles para definir
cambios en las polticas, cambios que afectarn la educacin bsica de millones
de personas.


3. ACTORES Y CONDICIONES PARA EL CAMBIO PEDAGGICO.

En el transcurso del documento hemos mencionado a los actores de los que
depende el cambio pedaggico. Veamos qu condiciones pueden facilitarlos.

El mayor o menor xito en la transformacin de las prcticas pedaggicas en
nuestros pases se explica por diversas razones, entre ellas, el concepto de
calidad subyacente en los proyectos de reforma, los intereses de legitimacin
poltica de los grupos que las conducen, las relaciones de negociacin o conflicto
con las organizaciones del profesorado, el grado de desarrollo del pensamiento
pedaggico, o en ltimo trmino las restricciones presupuestales.

Para elevar la calidad de la educacin se requieren movilizar estrategias y
recursos que apoyen los esfuerzos nacionales. Uno primero e indispensable es el
que el Marco de Accin de Dakar enuncia como sigue: reducir la pobreza
proporcionando un alivio ms inmediato, profundo y amplio al pago de deuda y/o
condonacin de la misma, sumado a un compromiso serio con la educacin
bsica.

Otras condiciones importantes ya han sido remarcadas: Generar consensos
usando informacin adecuada, aumentar la financiacin por parte del sistema
pblico y privado para llegar a un 6 7% del PNB, redistribuir adecuada y
equitativamente los recursos entre los diversos niveles y dar atencin a los
insumos verdaderamente fundamentales.

18
Apoyar la profesionalizacin y el protagonismo de los educadores, es otra
poltica y condicin indispensable para el cambio pedaggico.

Finalmente, nos sumamos a la convocatoria que hace el Pronunciamiento
Latinoamericano a nuestros gobiernos y sociedades a recuperar el liderazgo y la
iniciativa en materia educativa, a desarrollar una masa crtica de profesionales y
especialistas de la mxima calidad, y a consolidar una ciudadana informada
capaz de participar significativamente en el debate y la accin educativa.


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