El desarrollo de habilidades emocionales y sociales en alumnado con trastorno del

espectro autista: Una investigacin colaborativa en Educacin Infantil y Primaria

The development of social and emotional skills in students with autism spectrum disorder: A
collaborati ve research i n pre-school and primary education

Resumen

En este artculo se exponen part e de los resultados de una investigacin en la que se
ha utilizado un software educati vo para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje de
competencias emocionales de alumnado con trastornos del espectro autista (TEA)
escolarizados en Educaci n Infantil y Primaria. Con ell a pret endemos val orar si a travs de
este proceso se pueden mej orar dichas capacidades y, al mismo tiempo, constituir esta
enseanza como canal fundamental para optimizar las habilidades sociales de este alumnado.
Para ello, cinco alumnos con TEA escolarizados en Educacin Infantil y Primaria, de edades
comprendi das entre 4 y 8 aos y de ambos sexos, participaron en una investigacin
colaborati va entre el profesorado de dichos alumnos y especialistas uni versitari os a lo l argo del
curso acadmico 2010/ 2011. Los resultados muestran que tras el proceso de intervencin
educati va, los alumnos participantes en l a investigacin mejoraron su rendimi ento en tareas
que evalan la comprensin de emociones y creencias, adems de producirse cambios
positi vos en sus habilidades sociales; y que el desarroll o de mtodos colaborati vos entre
Escuela-Uni versi dad incide de forma positi va sobre dichos procesos de enseanza.

Palabras clave: Trastorno del espectro autista; Soft ware Educati vo; Investigacin col aborati va;
Habili dad social; Enseanza; Evaluacin.


Abstract

This article presents some of the results of an investigation in which an educational
software has been used to support the process of teaching and learning emotional
competencies of students with autism spectrum disorders (ASD) disorders enrolled in pre -
school and primary education. With it we intend to assess whether through this process you can
improve these skills and, at the same time, constitute this teaching as fundamental channel to
optimize the social skills of the students. To this end, fi ve students with ASD enroll ed in pre -
school and primary, aged between 4 and 8 years and education of both sexes participated in a
collaborati ve research among teachers of these students and specialists Uni versity duri ng the
academic year 2010 / 2011. The results show that after the educational intervention process,
the students participating in the research improved its performance i n tasks that assess
understanding of emotions and beli efs, as well as producing positi ve changes in social skills;
and the development of collaborati ve methods between School -Uni versity impact positi vely on
these processes of learni ng.
Key words: autism spectrum disorder; Educational software; Coll aborati ve research;
Social skill; Teaching; Evaluation.


1. Introduccin

Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) forman parte, cada vez
ms, de nuestras vi das y estn presentes en nuestros hogares y en l as aulas escol ares.
Estamos ante un fenmeno de creciente evol ucin que se ha visto incrementado en las ltimas
dcadas a una vel ocidad vertiginosa, constituyndose como uno de los fenmenos ms
caractersticos del escenario social actual.

En el campo de la di versi dad funcional, la tecnologa di gital se est utilizando con ms
frecuenci a para foment ar la comunicacin, potenciar habilidades y mejorar l a calidad de
vida. Las TIC son por tanto, un medio tecnolgico de apoyo a la intervencin educati va del
alumnado con necesidades especficas de apoyo educati vo (ACNEAE), y en particular de las
personas con TEA. Lozano y Alcaraz (2012), destacan l a definicin de Ri vire (1997), de
personas con TEA, de la sigui ente manera:

Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e impredecibles; aquella persona
que vive como ausente mentalmente ausente- a las personas presentes y que, por todo ello, se siente
incompetente para predecir, regular y controlar su conducta por medio de la comunicacin. Es autista aquella
persona a la que algn accidente de la naturaleza (gentico, metablico, inf eccioso, etc.) ha prohibido el
acceso intersubjetivo al mundo interno de las otras personas. Aquel para el cual los otros y probablemente
el s mismo- son puertas cerradas.

El profesor ngel Ri vi re escriba, en este mismo ao, que el trat amient o de las
personas con autismo es largo, complej o, paciente, sin milagros pero s con lentos avances
(citado por Tortosa, 2008). Por tanto, la intervencin educati va adecuada es fundamental en la
mejora de la calidad de vida de las personas con TEA, como decan Schrei bman y Koegel en
1981 (citado por Ri vire, 1998), l os nios autistas pueden aprender, pero parece que slo l o
hacen en condiciones de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas a menos que se
sigan, de forma muy escrupulosa, regl as especficas de enseanza, identificadas a travs de l a
investigacin en el rea del aprendizaj e. En el tratami ento de las personas autistas, el control
adecuado del medio para producir aprendizaje es actualmente el recurso esencial, y bastan
pequeas desviaciones en l a conducta del profesor para que se produzcan graves
perturbaciones en el aprendizaj e del ni o autista. Por l o que l as TIC pueden constituirse como
un elemento de aprendizaje acti vo, que ofrece la oportuni dad de presentar cualquier contenido
a travs de canal es sensoriales favoreciendo la estimulacin multisensorial, fundamentalmente
visual, lo que las hace especial ment e atracti vas. Al mismo tiempo los medios digitales
favorecen el trabaj o autnomo, se adaptan a las caractersticas de cada uno, respetando su
ritmo de aprendizaje; favoreciendo de este modo la mejora de su autoestima, el desarroll o
de la capacidad de autocontrol y disminuyendo la frustracin ante los errores. Son por tanto
una herramienta muy atracti va y un potente recurso para las personas con TEA en varios
mbitos: educacin, comunicacin, ocio y tiempo libre, pero es especialmente en el campo de
la educacin y del desarroll o de la comunicacin donde estn imponiendo su uso, cada vez
ms imprescindi ble, con mayores posi bilidades (Tortosa, 2004).

A la hora de utilizar l as TIC como element o facilitador del proceso de aprendizaj e
dentro de la intervencin del alumnado con TEA, debemos tener en cuenta l as caractersticas y
necesidades especificas de apoyo educati vo del propio alumno, ya que van a determinar el uso
y beneficio de las mismas. De manera que el profesional que utilice las TIC en su proceso de
intervenci n, tiene mucha responsabili dad en el sentido de que el posible efecto positi vo
consecuente de esa inclusin de las TIC en la intervencin del alumnado con TEA, depender
del uso que haga de las mismas; el mero uso de la tecnol oga no es suficiente para producir
cambios en el aprendizaje de los nios con TEA, las estrategi as educati vas desarrolladas a
travs de la tecnologa es lo verdaderamente importante (Passerino y Sant arosa, 2008). Dentro
de la intervencin con ACNEAE, y concretamente con el al umnado con TEA en el mbito
educati vo, tiene un papel fundamental el software educati vo, que sera el conjunto de
aplicaciones y/o programas informticos que se han diseado con el fi n ltimo de educar
(Lozano y lcaraz, 2012).

Teniendo en cuenta todo l o que se ha coment ado, desde una perspecti va pedaggica
se rei vindica una educacin para los ni os con TEA abi erta y flexibl e, en la que tengan cabida
aspectos tan importantes para ellos como son la comprensin de emociones y creencias,
favoreciendo su desarrollo tanto a ni vel personal como sus interacciones e i ntercambios
sociales e int erpersonal es. Por ello, un reto de la educacin sera contribuir a la calidad de
vida de estas personas mediante respuestas educati vas que pongan el nfasis en el desarroll o
de la comprensin de emociones y creencias, para facilitar as su comprensin del mundo
social; articulndose stas como un ej e prioritario en la at encin educati va del alumnado con
TEA.

Para abordar dicho reto es necesario que el profesorado tenga una actitud positiva
haca la inclusin de estas personas (Horrocks, White y Roberts, 2008), y que est formado y
provisto de recursos para conocer las necesidades de sus al umnos. Por lo tanto, es importante
que el profesorado cuente con la ayuda, orientaci n y colaboracin de especialistas en su
prctica educati va, con el objeti vo de poder afrontar de forma ms efecti va la educacin con
estas personas. Es indudable que el model o curricular actual concibe l a participacin y la
colaboracin como factores imprescindi bles para el buen funcionamient o de las instituciones
educati vas. Dicho model o, caracterizado por l a apertura y la flexibili dad constituye el ncleo de
partida fundamental parar crear una cultura de colaboracin que favorezca la mej ora cualitati va
de la educacin.

La Uni versi dad, i nstitucin dinmica y compl eja, se halla en constante i nterrel acin con
el entorno y se nutre del conjunto de relaciones de intercambio que se establ ecen; uno de los
escenari os hacia donde la Uni versidad debe mirar con mayor nfasis es la escuel a bsica, con
la que ha de generar una autntica cultura colaborati va interi nstitucional, favorabl e para ambas
instituciones. El proyecto de colaboracin entre el Centro Educati vo y el Departamento de
Didctica de la Uni versidad de Murcia, que aqu se presenta, tiene la finali dad de desarrollar
estrategi as de mej ora de l a calidad educati va de l os alumnos con trastornos del espectro
autista, basadas en l a aut oevaluacin, reflexin y compromiso de t oda l a comunidad educati va,
a ni vel interinstitucional; cuyo propsito ltimo es crear las bases de una escuel a inclusi va. En
este perfil de centros, ori entados a consegui r prcticas inclusivas, se comparte un concepto
amplio sobre di versidad, en el que tiene cabi da cualqui er persona o grupo humano
(independi ente de su ori gen social, capacidad, gnero, etnia, opcin religi osa, etc.). Las
diferencias entre las personas se consideran como un valor que se debe celebrar en las aul as y
centros, y que por tanto, enriquecen a toda la comuni dad educati va.

Desde el pl anteamient o anterior, en este artculo pretendemos ilustrar l os resultados de
una i nvestigacin ori entada y destinada a valorar si la puesta en marcha de un soft ware
educati vo que busca desarroll ar las capacidades de comprensin de emociones y creencias,
tiene efectos sobre las habilidades sociales de este colecti vo, ya que se reconoce el beneficio
que l a int ervenci n educati va consigue sobre las habilidades socio-comunicati vas de las
personas con TEA (Klim y Volkmar, 2000).

Existen estudios que nos informan de l a posibilidad de ensear a l os alumnos con TEA
a realizar tareas que evalan la comprensin de emociones y creencias (Hadwi n, Baron -
Cohen, Howli n y Hill, 1996). No obstante, los resultados de esta investigacin son poco
alentadores, pues aunque los nios aprenden a resol ver tareas que evalan estas
capacidades, presentan inconveni entes a la hora de generalizar estos aprendizaj es en sus
activi dades cotidianas. Los propios autores resaltan la brevedad del tiempo de estudi o como
limitacin. Pero no basta con aumentar dicho tiempo, pues otros estudios (Ozonoff y Miller,
1995), con un per odo de enseanza ms prolongado (4 meses), tampoco demuestran que
dichos aprendizajes provoquen cambios en la conducta social de estas personas.

Es posible que estos resultados desesperanzadores sean debidos a que tales
investigaciones se centraron en una enseanza de reglas instructi vas para la superacin de
tareas, no crendose las condiciones necesarias para la transferencia de los aprendizajes al
mundo real (Chin y Bernard-Opitz, 2000). Por ell o, es fundamental que el proceso de
enseanza-aprendizaj e se desarroll e en contextos cercanos para el al umno, como el hogar y/o
la escuela, que permita extrapol ar esos aprendizajes a otros contextos para consegui r su
generalizacin (Lozano y Alcaraz, 2009; Lozano, Alcaraz y Cols, 2010 a y b).

La investigacin que present amos requiere de un modelo educati vo que integra en las
intervenci ones las activi dades cotidianas del nio con TEA, tal y como se muestra en estudios
anteri ores publicados sobre esta temtica por los autores Lozano & Alcaraz (2010), quienes
han conseguido esa proximidad a contextos en los que el alumno se desenvuel ve,
estableciendo las condiciones para la generalizacin de lo aprendido. Para consegui r esta
situacin es necesari o involucrar a las familias, educadores y maestros de las personas con
TEA quienes enriquecen la enseanza sistemtica y continuada de las competencias
emocionales y sociales de estos alumnos (Rodrguez, Romero y Aguil era, 2007). Consegui r
dicha implicacin de todos y crear una cultura escolar ori entada a l a mejora de la prctica,
ayudar a alcanzar el objeti vo propuesto en esta investigacin.

2. Di seo y desarrollo de la investigacin

2.1. Objetivos:

1.- Valorar los posibles efectos de la enseanza, a travs de un soft ware educati vo, de la
comprensin de emociones y prediccin de creencias en las habilidades sociales de alumnado
con TEA escolarizado en un centro de Educacin Infantil y Primaria.

2.- Valorar la col aboracin ent re docentes e investigadores uni versitarios como un proceso
de investigacin en cont extos naturales para el al umnado con TEA.

2.2. Participantes

En esta investigacin han participado cinco alumnos (2 alumnos y 3 alumnas) con TEA,
escolarizados en un Centro Pblico de Educacin Infantil y Primaria de la ciudad de Murcia.
Las caractersticas de los participantes en la investigacin se resumen en la tabla 1, donde los
nombres de los alumnos son imaginarios y no responden a la reali dad con la finali dad de
guardar la confidenciali dad:

Tabla 1. Alumnos participantes

Mara Luis Andrea Laura Pablo
Edad
cronolgica
4 6 6 7 8
Sexo Mujer Hombre Mujer Mujer Hombre
Escolarizacin Ordi nari a Ordi nari a Ordi nari a Ordi nari a Ordi nari a
Nivel Educativo Educacin
Infantil
Educacin
Infantil
Educacin
Primari a
Educacin
Primari a
Educacin
Primari a



Tambin cabe destacar la participacin de dos docentes del centro (una maestra
especialista en Pedagoga Teraputica y otra en Audicin y Lenguaj e). Junto a ell as han
colaborado dos investigadores uni versitarios del departamento de Didctica y Organizacin
Escolar de la Facult ad de Educacin de la Uni versidad de Murcia.

2.3. Procedimi ento de investigacin e Instrumentos de recogi da de informacin.
Para valorar los posibles efectos de la enseanza de la comprensin de emociones y
creencias sobre las habilidades sociales de los participantes, se utiliz un diseo de grupo
nico con pretest-postest. Por ello, antes del proceso de enseanza, el alumnado fue eval uado,
tanto de sus ni veles de comprensin de emoci ones y creencias, como en sus ni veles de
habili dad social. Con esta eval uacin inicial, se pretend a situar el punto de partida de cada uno
de los alumnos para comenzar el proceso de enseanza-aprendizaje, desde aquellos ni veles
en los que cada uno de los alumnos tena di ficultades. Tras el proceso de intervencin
educati va, cada uno de los alumnos fue evaluado nuevamente de sus ni veles de comprensin
de emociones y creencias, y en sus ni veles de comprensin de habili dad social para contrastar
posibles avances y mejoras en dichas habilidades.

La enseanza de la comprensin de emociones y creencias se realiz a travs de la
implementacin, durante el curso 2010/2011, del software educati vo Aprende con Zapo
(Lozano y Alcaraz, 2009). Este material se compone de tareas estructuradas en cinco ni veles,
de menor a mayor complejidad. Dicha coleccin de materi ales didcticos, que tambin
podemos encontrar en formato impreso, tienen como obj eti vo guiar y orientar mediante
activi dades prcticas la identi ficacin de emociones bsicas a travs de las expresiones
facial es, el reconocimi ento y atribucin causal de emociones y la comprensin de que las
personas pueden tener distintos modos de percepcin, conocimiento y creencia. En las tablas
siguientes pueden observarse, los distintos ni vel es (tabla 2) y un ej empl o de al gunas tareas de
enseanza propuesta en los materi ales didcticos (tabla 3):

Tabla 2. Niveles de enseanza de emociones y creencias (Lozano y Alcaraz, 2009).

Enseanza de emociones Enseanza de creencias
Nivel
1
Identificacin, nomi nacin y clasificacin
de emociones bsicas (alegra, tristeza,
enfado y miedo) a travs de di buj os.
Enseanza de la capaci dad para adoptar
perspecti vas simples.
Nivel
2
Identificacin, nomi nacin y clasificacin
de emociones bsicas (alegra, tristeza,
enfado y miedo) a travs de fotografas.
Enseanza de la capacidad para abordar
perspecti vas compl ejas.
Nivel
3
Reconocimiento de emociones a partir de
situaciones cotidianas.
Enseanza de la relacin entre ver y
saber.
Nivel
4
Reconocimiento de emociones a partir de
situaciones de deseo.
Creencia verdadera y prediccin de l a
accin.
Nivel
5
Reconocimiento de emociones a partir de
situaciones de creencia.
Creencia falsa y prediccin de la accin.


Tabla 3.Tareas de enseanza propuestas en el materi al didctico

Tareas Ejemplos de tareas



Reconocimiento global de
emociones bsicas utilizando
dibuj os






Reconocimiento global de
emociones bsicas utilizando
fotografas





Juicios de emocin basados en
una situacin especfica





Juicios de emocin basados en
deseos





Juicios de emocin basados en
creencias





Creencia verdadera y
prediccin de la accin





Creencia falsa y prediccin de
la accin


Todos estos ni veles incluyen una gran variedad de acti vidades, personaj es y contextos
con la finalidad de que el material se adapte lo mximo posible a las necesidades y demandas
de los al umnos con TEA. La utilizacin de un entorno multimedi a-interacti vo, hace que el
proceso de enseanza-aprendizaje sea ms efecti vo que la simple instruccin, y ayude ms a
los alumnos a generalizar sus aprendizajes. Adems, el material multimedi a se constituye
como un factor fundamental para aumentar la moti vacin del alumnado.

A travs de seminarios de accin-reflexin entre las docentes del centro (Mar a
Rodrguez Sndrez y Ftima Guillamn Marcos) y los investigadores uni versitarios, se fue
llevando a cabo todo el diseo e implementacin de la investigacin. El proceso
colaborati vo consisti en tres semi nari os en el centro educati vo donde se fueron plani ficando
las activi dades de eval uacin inicial, el programa didctico de enseanza de emociones y
creencias, as como la escala val orati va de habilidades emocionales y sociales. El diseo de
trabaj o comenzaba con la aplicacin de los material es y el desarroll o del trabajo en el aula,
posteriormente, en los seminarios se val oraban los avances y dificultades surgi das, y se vol v a
a hacer un planteami ento de la implementacin de dicho programa. El proceso de intervencin
educati va se llev a cabo en el aul a de referencia de l os al umnos durant e 30 mi nutos
aproximadamente por sesin, teniendo lugar dos sesiones por semana a lo largo de ocho
meses. Lo llevaron a cabo una maestra especializada en Pedagog a Teraputica (PT) en
algunos casos, y otra de audicin y lenguaj e (AL).

El papel que desempeaban las maestras dentro de esta investigacin era el de guiar a
sus alumnos en la realizacin de acti vi dades, interviniendo de forma estructurada y sistemtica,
incluyendo preguntas, feedback (respuesta correcta o incorrecta) y explicacin o elogio, y, a
partir de ah, propon an experiencias de l a vi da coti diana del al umno para conseguir que
extrapol ara los aprendizajes adquiri dos con el material didctico. Algunas de las adaptaciones
que realizaron l as maestras de estos alumnos para responder a sus di ficultades en cuanto a l a
comprensin de dichos materi ales podran ser: aplicar al gunas tareas en el recreo o
incorporarlas en casa con la colaboracin de las familias, de forma que el alumno lo vea como
algo ms de sus tareas diarias y su dificultad sea menor.

Para valorar la posi ble rel acin entre el proceso de enseanza-aprendizaje llevado a
cabo y las habilidades sociales de los participantes, se utiliz una escala val orati va de las
habili dades emocional es y sociales en personas con trastorno del espectro autista, con la
finalidad de observar los logros alcanzados. Se trata de una escala tipo Likert de 26 tems, que
se valoran del 1 al 5, donde 1 significa que l a persona presenta di ficultad o no tiene adqui rida la
capacidad que se evala, y por el contrari o, una puntuacin de 5, nos indica que no presenta
dificultad o tiene adquiri da dicha capacidad. Por lo tanto, cuanto mayor sea la puntuacin,
mayor ser el grado de competencia social de la persona val orada. Los tems de dicha escala
fueron eval uados previ amente por expertos en Metodologa, en Educacin Especial y
especialistas en la i ntervencin de nios con TEA, qui enes determi naron la validez de su
contenido. Este instrumento de recogida de informacin fue cumplimentado por las docentes
especialistas en atencin a la di versidad que, en el momento de la investigacin, est aban
interviniendo con los participantes. Algunos tems ms significati vos de la escala son los que a
continuacin se contemplan:

Tabla 4: Ejemplos de tems de la escal a val orativa.
ALGUNOS ITEMS DE LA ESCALA VALORATIVA DE HABILIDADES EMOCIONALES Y
SOCIALES
Sonre cuando el otro sonre.
Imita actos desarroll ados por los dems sobre los obj etos.
Te mira o te pregunt a cuando al guien est alegre, triste, enfadado o asustado.
Te mira o te pregunt a cuando al guien est interesado, aburri do, sorprendido o pensati vo.
Expresa emociones de forma espontnea.
Reconoce emociones complejas (i nters, aburrimiento, sorpresa y pensamient o) de manera
espontnea.
Se siente alegre, triste, enfadado o asustado ante una situacin generadora de tal emocin.
Es capaz de mani festar alegra o tristeza cuando consigue o no lo que quiere.
Ante un grupo de ni os jugando pi de cooperar.
Es capaz de realizar juego simblico (p.e.: hace como si comiera utilizando un palito).
Te responde adecuadamente cuando le preguntas el por qu de l a alegra, tristeza, enfado y
miedo de otra persona.
Emplea trminos como contento, triste, creer, pensar... refiri ndose a s mismo y a los otros.

3. Resul tados

En cuanto a los resultados obtenidos en la escala val orati va de habili dades
emocionales y sociales, se han apreciado cambios signi ficati vos, y se comprueban mayores
valores tras el proceso de Intervencin Educati va. Todos los al umnos con TEA muestran
avances, como puede observar en la Tabl a 4:

Tabla 5. Resultados de los participant es en la escala valorati va de habilidades emocional es y
sociales.
Evaluacin Inicial (pret est) Evaluacin Final (postest)
Luis 90 99
Laura 75 90
Pablo 69 72
Mara 69 71
Andrea 62 73

Si hacemos una valoracin ms indi vidualizada y detallada de cada uno de los
participantes en la investigacin en base a las habilidades emocionales y sociales, tras el
proceso de intervencin educati va destacamos lo sigui ente:

Luis
En el caso de Luis, se han podido observar distintos progresos: antes del proceso de
enseanza aprendizaje, a veces imitaba actos desarrollados por l os dems sobre l os obj etos, y
ahora l o hace casi siempre. Nunca prestaba atencin a emociones compl ejas tales como
inters, aburrimi ento, sorpresa o pensati vo; en la actualidad, en alguna ocasin reconoce de
forma espontnea y pregunta o mi ra en aquellos casos en los que alguien muestra estas
emociones. La capacidad de expresar alegra o tristeza al darse cuenta de que va a consegui r
o no lo que qui ere era mani festada casi siempre, ahora la tiene totalmente adqui rida. Antes
sola pedir, en ocasiones, cooperar cuando un grupo de nios estaba jugando, actualmente, lo
hace casi siempre. Su capacidad para realizar juego simblico ha progresado, pasando de
hacerl o a veces a hacerlo casi siempre. En la mayor a de l as ocasiones sabe responder
adecuadamente a las preguntas referentes al por qu de la alegra, tristeza, enfado o miedo de
otra persona, cuestin que inicialmente slo saba responder a veces; adems, comprende
mejor cuando un compaero est triste o alegre en funcin de una situacin dada. Fi nalmente,
subrayar un pequeo avance que se ha mani festado en relacin a su capacidad para
responder cmo se siente una persona cuando cree que va a conseguir o no lo que qui ere.


Laura
En relacin a los resultados obteni dos por Laura, cabe destacar los siguientes:
previamente al proceso de enseanza-aprendizaj e, casi siempre sonre a en respuesta a la
sonrisa de otra persona, en este moment o lo hace siempre. Casi nunca, imitaba actos
desarroll ados por los dems sobre los objetos, en la actualidad lo suel e hacer en algunas
ocasiones. Mejor su capacidad para expresar de forma espontnea emociones. Siempre mira
o pregunta cuando alguien est al egre, triste, enfadado o asustado; adems la capacidad de
sentir alegra, tristeza, enfado o miedo, ante una situacin generadora de tal emocin, ha sido
adquirida compl etamente, tambin la de mani festar al egra o tristeza cuando consigue o no lo
que quiere o cuando se da cuenta que l o va a conseguir o no. Inicialmente casi nunca era
capaz de realizar juego simblico, y ahora, lo realiza a menudo. Justifica apropi adament e el por
qu de la alegra, tristeza, enfado y miedo de otra persona la gran mayora de veces. Su
comprensin en cuanto a la mani festacin de tristeza y alegra de un compaero en funcin de
una situacin dada ha progresado. Suel e responder, en ocasiones, adecuadamente, ant e la
cuestin referi da a cmo se siente una persona cuando cree que va a consegui r o no l o que
quiere. Finalmente, resaltar un gran avance en el empl eo de trminos como contento, triste,
creer refiri ndose a s misma y a otros.

Pablo
En cuanto a los l ogros obt enidos por Pablo, destacamos los sigui entes: ha logrado una
pequea mej ora en relaci n a l a capacidad de mirar o preguntar cuando algui en mani fiesta
enfado, alegra, tristeza y miedo; en cuanto a estas mismas emociones, en la actualidad es
absolutament e capaz de reconocerl as de manera espontnea. Finalmente merece destacar
que al fi nalizar el proceso de enseanza-aprendizaje es capaz de realizar juego simblico en
algunas ocasiones, algo que primeramente no realizaba.


Mara
El avance de Mara ha estado caracterizado por la mejora en la expresin de
emociones como contenta y enfadada de forma espontnea, y por mirar en un mayor nmero
de ocasiones cuando otras personas manifi estan emociones como sonrer, llorar...algo que
antes casi nunca haca.

Andrea
Finalmente, destacar los avances de Andrea, tras el proceso de intervencin educati va:
obtuvo mayor valoracin por part e de los docentes en sus habilidades de referencia conj unta,
tales como responder ante un estimul o, sonrer cuando el otro sonre, mi rar cuando el otro
mani fiesta emociones o, mirar lo que los dems hacen con los obj etos; adems se ha
observado un avance en cuanto a la distincin de personas familiares, tambin mejor en la
espontanei dad para expresar emociones (antes casi nunca l o haca y ahora lo hace en
ocasiones) y en reconocer emociones complej as. En rel acin a l a manifestacin de emociones,
es capaz de mostrar alegra, tristeza o enfado casi siempre que consigue o no l o que qui ere, o
cuando se da cuent a de que va a conseguirlo o no. En algunas ocasiones, justifica el por qu
de las emociones como alegra, miedo, tristeza y enfado de otras personas y responde
ajustadament e cuando le cuestionas en relacin a cmo se siente una persona cuando cree
que va a consegui r o no lo que quiere.

Respecto al segundo obj eti vo planteado, merece destacar que en la ltima sesin del
seminari o de trabajo entre docentes e investigadores uni versitari os se plante la evaluacin del
proceso segui do por t odos los int ervinientes en el trabaj o llevado a cabo. Los resultados fueron
muy satisfactorios, dado que las docentes consideraron que la sistematicidad del proceso, as
como los materiales utilizados haban sido de gran ayuda, adems de las ori entaciones
recibidas por los investigadores procedentes del Depart amento de Di dctica y Organizacin
Escolar de la Facultad de Educacin de la Uni versidad de Murcia. Tambin se pl ante la
posibilidad de trabajar dichas acti vidades en casa durante el prximo ao, para que los
alumnos logren afianzar dichas acti vi dades y tareas a su vida cotidiana, y de esta forma
consegui r el aprendizaj e que buscamos.

4. Conclusiones

Con esta investigacin tratamos de evaluar si la i ntervencin educati va sobre l a
comprensin de emociones y creencias en alumnado con TEA puede mej orar sus habilidades
sociales. Los resultados aqu obteni dos muestran que los participant es en esta investigacin
mejoraron su rendimiento en relacin a las destrezas anteriormente especificadas. Esta
mani festacin se une a las obtenidas en anteri ores investigaciones (Chin y Benard-Opitz, 2000;
Hadwin et al.,1996; Igl esia y Oli var, 2008; Lpez y Garca, 2007; Ozonoff y Miler, 1995; Peydr
y Rodrguez, 2007; Lozano y lcaraz, 2010; Lozano, Alcaraz y Col s, 2010 a y b), confirmando
los beneficios de un proceso de enseanza y aprendizaj e sistemtico, explcito y concreto para
el alumnado con TEA sobre la mej ora de la comprensin de emoci ones y creencias. Estos
resultados se refieren a los cinco alumnos con TEA que participaron en la investigacin, por lo
que, han de ser i nterpretados con cierta prudencia, dado que supone un est udio de casos y no
pueden ser generalizadas a toda la pobl acin de personas con TEA.

Adems hemos comprobado la di ficultad que representa para el alumnado l a
justificacin de emociones bsicas, pero sobre todo con aquellas ms complejas. A travs del
programa didctico hemos valorado que el alumnado suele aprender a reconocer las
emociones, pero su dificultad est en justificar el moti vo de las mismas. Por otro lado, las
experi encias de las dos docentes que han participado y el conocimiento de stas en rel acin a
las necesidades del alumnado con TEA han sido un factor fundamental, ya que, no se han
limitado a efectuar slo l as tareas del material diseado para ello, sino que han propiciado
situaciones en distintos momentos de la di nmica del aul a, del recreo, con la fi nalidad de
provocar casos y escenarios cotidianos.

Como hemos podido observar, este proceso de investigacin ha implicado una
participacin colaborati va entre docent es uni versitarios y maestros del centro educati vo en el
que se han obtenido resultados satisfactori os para todos. Lo que nos indica que l a intervencin
debe ser conjunt a, consensuada y plani ficada, ent re todos ellos, aunque sus funciones sean
distintas y variadas. Dicho clima de colaboracin hace que la labor de investigacin resulte ms
sencilla, pues estamos ante una i nvestigacin col aborati va entre docentes que refl exionan
sobre l a accin, y la investigacin tiene lugar en un centro donde tiene cabida l a apertura, la
comunicacin, el trabajo compartido, la refl exin colecti va, la bsqueda conjunta de soluciones
a problemticas surgi das y las preocupaci ones e intereses profesional es o personales
comparti dos.

Adems el t rabajo col aborati vo ha tenido beneficios para todas las personas que han
interveni do en dicha investigacin; para los propi os docentes, ya que a travs de ste se le ha
dado la oportunidad de compartir experiencias con otros compaeros y con los miembros
procedentes de la Uni versidad, que les ha permitido adquiri r nuevas estrategi as para el trabaj o
diari o con los al umnos. Sin duda, ha resultado una experiencia de gran valor para los
miembros procedentes de la Uni versidad, quienes nos hemos enriquecido con las
contribuci ones y refl exiones del profesorado de los alumnos con TEA y hemos dado sentido
prctico a nuestros planteamient os tericos. Lo que nos lleva a plantearnos la necesidad de
conexiones slidas entre las uni versidades y los centros educati vos, pues estas conexiones
ms estrechas se traducen en mej oras apreciables en l os conocimi entos y prcticas
educati vas. Siguiendo en esta espiral de trabaj o entre Uni versidad-Centro-Alumno, se pueden
consegui r resultados muy grati ficantes, ya que todos aportamos y nos beneficiamos, y lo ms
importante, contri buimos a la mej ora y enseanza de las personas con TEA. Esto es posible en
cuanto que se fomenta un ti po de i nvestigacin colaborati va ent re docentes, donde se tiene en
cuenta el contexto, las necesidades, los recursos, las capacidades hablamos, en ltima
instancia, de un trabajo en grupo donde se potencian los procesos de enseanza-aprendizaj e
en contextos natural es para el alumnado con TEA

Estas conclusiones nos animan a segui r trabaj ando en esta lnea con el fi n de mejorar
la calidad de vi da de las personas con trastornos del espectro autista. Ya que ofrecen una
visin optimista que se aprecia en los efectos positi vos que provocan sobre sus habilidades
para la comprensin de emociones y creencias, y su relacin con las habilidades sociales.

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