Santos G., Miguel A. (1996). Evaluacin Educativa I.

Un proceso de
dilogo, co!prensin " !e#ora. $uenos Aires% Magisterio del &'o de la
(lata.
Miguel ngel Santos Guerra
E)A*UA+I,- E.U+A/I)A
1
Un proceso de dilogo,
Comprensin y mejora
CAPTU! "
PAT!!GA G#$#%A
&# A #'AUAC()$
#&UCAT('A*
1. Slo se eval0a al alu!no.
1. Se eval0an sola!ente los resultados.
2. Se eval0an slo los conoci!ientos.
3. Slo se eval0an los resultados directos, pretendidos.
4. Slo se eval0an los e5ectos o6serva6les.
6. Se eval0a principal!ente la vertiente negativa.
7. Slo se eval0a a las personas.
8. Se eval0a desconte9tuali:ada!ente.
9. Se eval0a cuantitativa!ente.
1;. Se utili:an instru!entos inadecuados.
11. Se eval0a de 5or!a inco<erente con el proceso de ense=an:a>
aprendi:a#e.
11. Se eval0a co!petitiva!ente.
12.Se eval0a estereotipada!ente.
13. -o se eval0a ?tica!ente.
14. Se eval0a para controlar.
16.Se eval0a para conservar.
17.Se eval0a unidireccional!ente.
18.-o se eval0a desde 5uera.
19.-o se <ace autoevaluacin.
1;.Se eval0a @diste!poral!enteA.
11. -o se <ace paraevaluacin.
11.-o se <ace !etaevaluacin.
B (u6licado en Infancia y aprendizaje, n0!ero 31, 1988.
El desarrollo curricular, en cualCuiera de sus niveles, est recorrido por
un proceso evaluador de triple naturale:a% la evaluacin diagnostica, la
evaluacin procesual " la evaluacin de t?r!ino. En el 6uen entendido de
Cue el proceso es circular, no !era!ente lineal, din!ico en su entra=a.
*a to!a de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoracin
precisa " de un anlisis del plantea!iento, de la accin, del conte9to "
condiciones de la !is!a " Den su casoD de los resultados.
En el co!ple#o !undo de la educacin, por tantos !oti vos particular "
ca!6iante, se reali:an diversos procesos evaluadores del curr'culu!, Cue
estn a5ectados de las patolog'as !s diversas.
+ada uno de los desordenes Cue a5ectan a este proceso (en el !arco de
re5erencia !acro curricular E siste!a, !eso curricular E centro " !icro curricular
E aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus s'nto!as " en su 5isiopatolog'a,
es decir, en el !ecanis!o por el Cue se produce esa Fen5er!edadF.
Ga6la!os de patolog'a general porCue nos interesa el estudio glo6al Cue
siente las 6ases de cualCuier posterior su6divisin anal'tica. (odr'a!os
<a6lar ta!6i?n, sensu strictu, de patolog'a social (ter!ino introducido par
la escuela organicista) de la evaluacin, "a Cue se trata de desordenes de
procesos Cue a5ectan a grupos " a relaciones entre individuos.
*a evaluacin (tanto la de carcter 5uncional co!o la investigadora)
puede ser !ane#ada para servir 1os intereses del evaluador, "a Cue este
puede lla!ar FevaluacinF a la operacin Cue desee, puede evaluar aCuello
Cue le interese, en las 5or!as " !o!entos Cue deter!ine, con los instruD
!entos .Cue considere oportunos " Ddesde luegoD para utili:arla en los 5ines
Cue su particular interpretacin aconse#e.
EI poder Cue di!ana del proceso evaluador es tan grande Cue per!ite
atri6uir causalidades ar6itraria!ente, catalogar ?tica!ente, #usti5icar
decisiones " clari5icar realidades...
*a apariencia de rigor se convierte en una a!ena:a de per5iles
contundentes. *os ri6etes cient'5icos dis!inu"en la capacidad de cr'tica "
prestan un peligroso aval. Si entende!os>practica!os la evaluacin co!o
un proceso di5'cil!ente contesta6le en su concepcin, en su desarrollo, en
su utili:acin, di5'cil!ente podrn ser discutidas las conclusiones% Feste
alu!na <a suspendidoF, Feste centro escolar es !aloF, Festa e9periencia
educativa es e9celenteA, Festa actividad tiene Cue desaparecerF, Festas
personas tienen Cue ser e9cluidasF...
*os criterios Cue se aplican para la evaluacin no sie!pre se a#ustan a
patrones rigurosa!ente ela6orados. H as', una re5or!a puede considerarse
F6uenaF porCue au!enta el n0!ero de los conoci!ientos de los alu!nos,
un centro puede etiCuetarse co!o FestupendoF porCue aprue6a la seD
lectividad un porcenta#e alto de alu!nos presentados " un alu!no es
considerado Fe9celenteF porCue <a contestado correcta!ente a una prue6a
o6#etiva.
Ms a0n, de una evaluacin super5icial pueden nacer e9plicaciones
e9plicitas>i!pl'citas Cue consagran una deter!inada realidad,
esta6leciendo ne9os causales gratuitos. FEste alu!na suspende porCue no
estudiaF, Fese progra!a de renovacin no 5unciona porCue los pro5esores
son inco!petentesF, Fese centro tiene e5icacia educativa porCue posee
grandes instalacionesF...
*a patolog'a Cue a5ecta a la evaluacin ata=e a todas " cada una de sus
vertientes% por Cu? se eval0a (" para Cu?), Cui?n eval0a, c!o se eval0a,
para Cui?n se eval0a, cundo se eval0a, Cu? se eval0a, a Cui?n se eval0a,
con Cu? criterios se eval0a, c!o se eval0a la !is!a evaluacin, etc.
Algunas patolog'as lo son en cuanto <ipertro5ian un aspecto o di!ensin
Cue, planteado en su #usta !edida, seria positivo. )alorar los
conoci!ientos, por e#e!plo, no es un error, pero s' lo puede ser el valorar
e9clusiva!ente, o6sesiva!ente, los conoci!ientos, sin tener en cuenta su
naturale:a, su i!portancia, su inter?s, su adecuacin, su coordinacin con
otros conoci!ientos, etc.
Itras patolog'as se de6en a la atro5ia de 5unciones Cue son
consustanciales con un estado de salud educativa. -o se desarrolla, por
e#e!plo, un tipo de evaluacin de!ocrtica en la Cue tanto el proceso de
evaluacin co!o el !ane#o de la in5or!acin resultante sean
responsa6ilidad directa de los protagonistas de la e9periencia educativa.
Ga" ta!6i?n carencias, dis5unciones... *a gravedad de la ano!al'a
depender, en parte, de su !is!a naturale:a ", desde luego, de su
intensidad.
"+ Slo se e,al-a al alumno
En este sentido s' es protagonista el alu!no. Se le e9a!ina siguiendo
una te!porali:acin deter!inada. Se le dan los resultados, prctica!ente
inapela6les ", en general, se le considera el 0nico responsa6le de los
!is!os.
-o parece conce6irse el curr'culu! sin la evaluacin del alu!no, pero
s' sin la evaluacin gen?rica de aCu?l. *os argu!entos Dcargados de
lgicaD Cue se utili:an para avalar la ineludi6le necesidad de la evaluacin
del alu!no no se aplican a otros ele!entos del curr'culu!.
A cada alu!no se le asigna en el e9pediente un valor nu!?rico (al
!enos, cuanti5icado) Cue parece ser de su e9clusiva responsa6ilidad. *a
cali5icacin del alu!no Dpara !uc<os padres, pro5esores " para los
!is!os alu!nosD es el resultado de su capacidad " su 5alta o derroc<e de
es5uer:os. En el caso de 5racasar, ser ?l Cui?n de6er pagar las FconD
secuenciasF. Slo ?l de6er ca!6iar. *o de!s podr seguir co!o esta6a.
*a evaluacin se convierte as' en un proceso conservador.
*a distincin socorrida de evaluacin su5iciente " evaluacin
satis5actoria viene a poner de !ani5iesto otro 5lanco de la patolog'a. (orCue
se utili:a co!o criterio re5erencial 5ctico la consecucin de unos
conoci!ientos !'ni!os (ser el pro5esor Cuien lo co!prue6e seg0n sus
particulares criterios), esta6leciendo en la ga!a de puntuaciones una co!D
paracin con el resto de los escolares a todas luces discuti6le.
JKu? es lo Cue se <a co!parado para colocar a los individuos en la
escalera de suspensos>apro6ados>nota6les> so6resalientes>!atriculas...L -o
se sa6e si se co!paran las capacidades de los su#etos, los es5uer:os
reali:ados, los conoci!ientos adCuiridos..., o la suerte de la Cue <an
go:ado. *o cierto es Cue la etiCuetacin Cue nace de la evaluacin
educativa 5igura esta!pada en i!presos, de6ida!ente ru6ricada por la
autoridad acad?!ica " re5rendada por los sellos o5iciales.
Este e#ercicio en!ascara una in#usticia grande, no slo por la
ar6itrariedad de asignacin, por el capric<o atri6utivo (agravado por la
apariencia de rigor cient'5ico), sino por la desigualdad radical de
condiciones naturales " conte9tuales. (artir de situaciones desiguales "
pretender co!parar los resultados utili:ando los !is!os raseros es una
5r!ula radical!ente in#usta de e#ercitar una aparente #usticia.
*o cierto es Cue, en este !ecanis!o, slo se inclu"e al alu!no, Cuiera o
noM !uc<os responsa6les del proceso educativo Cuedan sin esa
consideracin evaluadora " sin las consecuencias Cue llevar'a apare#adas.
.+ Se e,al-an solamente los resultados
*os resultados <an de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador.
(ero no sola!ente los resultados. *os presupuestos de los Cue se parte, las
condiciones Cue se tienen, las estrategias Cue se ponen en !arc<a, los
procesos Cue se desencadenan, los rit!os de consecucin) la proporcin
rendi!iento>es5uer:o..., son ta!6i?n ele!entos Cue de6en evaluarse. -o
slo porCue la consecucin>no consecucin de unos resultados (" el grado
de su logro) est supeditada a aCuellos 5actores sino porCue ellos !is!os
constitu"en el o6#etivo de la !irada evaluadora.
En de5initiva, no slo i!porta Cu? es lo Cue se <a conseguido, sino
c!o, a qu precio, con qu ritmo, con qu !edios, con cuntos esfuerzos,
a qu costa, para qu fines...
Anali:ar slo los resultados o6tenidos es, cuando !enos, parcial. H la
parcialidad suele ir aco!pa=ada de i!precisin " de tergiversaciones.
/+ Se e,al-an solo los conocimientos
El proceso de ense=an:a>aprendi:a#e se reali:a so6re un cuerpo de
conoci!ientos !s o !enos estructurados, !s o !enos interesantes, !s
o !enos cone9ionados con la prctica, !s o !enos Fautno!osF (los
grados de li6ertad del curr'culu! pueden ser varia6les). -o se puede
aprender en el vac'o. +uando <a6la!os de Faprender a aprenderF de#ando al
!argen los conoci!ientosD esta!os <aciendo !eras piruetas !entales.
Aprender a aprender es un slogan tan utili:ado co!o desprovisto de
sentido real. (orCue slo se aprende aprendiendo.
-o se puede, pues, rec<a:ar el aprendi:a#e de contenidos. (orCue son
necesarios para articular el pensa!iento, para adaptarse a la realidad " para
poder !ane#arla.
Itra cosa es la seleccin de los contenidos, su articulacin, su
signi5icacin de organi:adores del pensa!iento.
A<ora 6ien, li!itarse a la evaluacin de conoci!ientos supone un
reduccionis!o escandaloso. E9isten otra serie de pretendidos logros (v?ase
cualCuier 5or!ulacin curricular, v?ase incluso la legislacin de cualCuier
rango Cue de5ina o6#etivos educativos del siste!a) Cue no se conte!plan
de6ida!ente en el proceso evaluador% actitudes, destrezas, hbitos,
valores...
Una persona Cue adCuiriese un a6undante caudal de conoci!ientos para
!e#or destruir>opri!ir a los otros, un alu!no Cue llenase su ca6e:a de
conoci!ientos pero Cue odiase la sa6idur'a, un individuo con gran
al!ac?n de datos en la ca6e:a pero incapa: de co!unicarse..., no estar'a
aut?ntica!ente 5or!ado.
*uego vere!os Cue la evaluacin de estas otras 5acetas no es tarea 5cil.
Muc<os pro5esores no tienen conciencia pro5esional de Cue se trata de
aspectos educativos relevantes. Itros no conocen las 5or!as de acercarse a
una evaluacin adecuada a los !is!os. *a Ad!inistracin, conocedora de
esas li!itaciones, nacidas de una de5iciente 5or!acin del pro5esorado,
descon5iando de Cue puedan reali:ar espontnea!ente estas tareas,
pretende i!plantarlas a golpe de F$IEF. Es !s 6arato Cue una larga "
concien:uda 5or!acin. (ero es total!ente ine5ica:. J.e Cu? sirvi
i!plantar la evaluacin continua cuando los pro5esores segu'an instalados
en sus vie#as prcticas evaluadorasL Sencilla!ente, para repetir
continuamente aCuellas prcticas de evaluacin !e!or'stica.
0+ Slo se e,al-an los resultados directos, pretendidos
*a puesta en !arc<a de !uc<os pro"ectos curriculares Cue siguen un
criterio de encadena!iento lineal (o6#etivos propuestosDcontenidosD
!?todosDevaluacin de o6#etivos propuestos) no tiene en cuenta la
evaluacin de aCuellos e5ectos laterales, secundarios, i!previstos.
Estos e5ectos e9isten, casi inevita6le!ente. H, en ocasiones, son !uc<o
!s i!portantes Cue los resultados 6uscados directa!ente en el pro"ecto.
*a pretensin de Cue el alu!no adCuiera un elevado nivel de
conoci!ientos, e#ercida de !anera desptica, puede engendrar una
aversin <acia el estudio !u" per#udicial.
*a pretensin, en algunos centros religiosos, de Cue los alu!nos
adCuieran una prctica religiosa acendrada, llev a !uc<os a una postura
de rec<a:o " resenti!iento <acia lo religioso.
*o !is!o <a6r'a de decirse de un centro o de una re5or!a. El resultado
directo del progra!a es evaluado, pero sin tener en cuenta los e5ectos
secundarios (lla!?!osles as', aunCue en ocasiones tengan !a"or
relevancia Cue los 6uscados) Cue se <an generado.
Introducir una !e#ora en un centro puede suponer, Cui:s, el
en5renta!iento entre dos sectores del claustro o el enrareci!iento de las
relaciones entre la direccin " los profesores.
$ien es cierto Cue los e5ectos secundarios, en un !o!ento incontrola6les
e i!predeci6les, no de6en 5renar la innovacin o la i!plantacin de un
progra!a seria!ente estudiado. *o Cue deci!os es Cue la evaluacin del
!is!o de6e tener en cuenta tanto los resultados Cue se 6usca6an co!o los
Cue se <a"an provocado a lo largo del desarrollo curricular.
1+ Slo se e,al-an los e2ectos o3ser,a3les
E9isten e5ectos Cue no son directa!ente o6serva6les. Estos e5ectos
D6uscados o noD suelen pasar inadvertidos a los o#os del evaluador.
*os !odelos de evaluacin 6asados en la progra!acin por o6#etivos
operativos (Mager, 1971M $loo!, 1971M (op<a!, 1974) e9ige un !odelo
correlativo de evaluacin Cue descanse so6re la aplicacin de instru!entos
de co!pro6acin de carcter e9peri!ental.
Se podr'a o6#etar Cue no es posi6le evaluar los e5ectos no o6serva6les.
-o es as'. *o no o6serva6le no es eCuivalente a lo no e9istente. -i a lo no
relevante. -i, por supuesto, a lo no evalua6le. Al !enos, desde una
concepcin del proceso evaluador Cue pretenda pro5undi:ar en la entra=a
educativa.
Eisner (1981) dice Cue la !a"or'a de los aprendi:a#es Cue reali:a el
alu!no en la escuela no se <allan progra!ados en el curr'culu! e9pl'cito.
*as li!itaciones !etodolgicas Cue i!pone una concepcin
e9peri!entalista de la evaluacin no de6en <ace!os olvidar todo el 6loCue
del ice6erg curricular Cue per!anece por de6a#o de la super5icie de las
aguas.
Es precisa!ente un !odelo de evaluacin !s e9igente, !s riguroso,
!s a!6icioso el Cue, parad#ica!ente, nos lleva a e9plorar otras capas
Cue no son reconoci6les Fa si!pleM vistaF o a golpe de !ediciones
pretendida!ente o6#etivas.
Estas di!ensiones de la evaluacin e9igen, eso s', la utili:acin de
t?cnicas de e9ploracin adecuadas al intento de llegar a descu6rir e
interpretar lo oculto del curr'culu! " de sus resultados.
4+ Se e,al-a principalmente la ,ertiente negati,a
En la prctica <a6itual del docente la evaluacin est !arcada por las
correcciones. El !is!o lengua#e descu6re la actitud predo!inante%
FcorregirF signi5ica Fen!endar lo erradoF. El su6ra"ado de las 5altas de
ortogra5'a es !uc<o !s 5recuente Cue la e9pl'cita valoracin de las
pala6ras 6ien escritas.
Sirva esta an?cdota de punto de re5erencia para re5erirnos a esa actitud
no sola!ente !ala por negativista sino por parciali:ante.
Una evaluacin rigurosa reCuiere un trata!iento <ol'stico de los
5en!enos " de los productos. *a co!prensin de un proceso adCuiere
sentido en un anlisis estructurado " estructurante en el Cue la
intercone9in de todos los ele!entos per!ite la e9plicacin " el
signi5icado.
El deseCuili6rio de perspectiva <ace Cue la escuela est? !s atenta a los
errores Cue a los aciertos de los alu!nos " Cue los eCuipos de evaluacin
e9terna se apresten !s a descri6ir pro6le!as " de5iciencias Cue a resaltar
valores " logros.
Ade!s de 5actores actitudinales, puede in5luir en esta din!ica
selectiva la !a"or 5acilidad Cue e9iste de descri6ir la tensin Cue la cal!a,
el error Cue el acierto, la guerra Cue la pa:...
5+ Slo se e,al-a a las personas
Es un error Fso!eterF a los alu!nos o a los pro5esores de un centro o a
los coordinadores de una re5or!a a una evaluacin conclusiva (lo cual
encierra #uicios de valoracin, no !eras descripciones de actuacin) sin
tenerF en cuenta las condiciones, los !edios, los tie!pos, los conte9tos en
Cue se !ueven.
+ron6ac< (1962) distingue tres grandes reas so6re las Cue la evaluacin
to!a decisiones% el !aterial de instruccin, los individuos " la regulacin
ad!inistrativa. -o son slo los individuos los responsa6les de un proceso o
de un resultado. Ga" Cue conte!plar cules son los !edios con los Cue
cuentan, las condiciones en las Cue tra6a#an " los !rgenes de autono!'a
real con Cue cuentan.

*os !ecanis!os de atri6ucin pueden <acer descansar en el siste!a, en
la carencia de !edios, en la presin de los progra!as o5iciales, en la !ala
organi:acin de los centros, en la irracionalidad de los calendarios..., toda
la responsa6ilidad de un proceso educativo.
Esos condicionantes> esti!ulantes e9isten. Ga" Cue tenerlos en cuenta a
la <ora de la evaluacin. -o sola!ente como coad"uvantes del intento
educativo, sino como ele!entos Cue pueden ser !odi5icados ">o !e#orados
para un posterior desarrollo.
6+ Se e,al-a desconte7tuali8adamente
$erttalan55" (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un
conte9to a!plio cuando se pretende comprender la realidad de un siste!a
actuante.
(retender dar signi5icado a la actuacin de un alu!no desde la ptica "
el cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del
conte9to, es vaciar el contenido de la realidad (Iates, 1974).
Encasillar un centro dentro de la plantilla ela6orada por el evaluador con
linos criterios gen?ricos de pretendida valide:, es negarse a entender todo
lo Cue sucede en el !is!o.
Una cali5icacin so6resaliente puede ser considerada Falgo desprecia6leF
en un conte9to deter!inado. Una clase indisciplinada puede estar en el e#e
de la ad!iracin de la !a"or'a de los alu!nos de un centro. Una
e9periencia pedaggica F!od?licaF puede ser valorada en su conte9to de
5or!a negativa...
Si el evaluador, en aras de una pretendida o6#etividad, 6usca la creacin
" reali:a la aplicacin de instru!entos de !edida 5ia6les " vlidos
t?cnica!ente " no tiene en cuenta la realidad viva, co!ple#a " din!ica de
ese todo, de ese siste!a organi:ativo Cue tiene en s' !is!o los cdigos
sintcticos " se!nticos, se ver enredado en un caudal de datos !uertos "
desprovistos de aut?ntico signi5icado.
*a actuacin de un alu!no podr ser atendida e interpretada #usta!ente
(con #uste:a " con #usticia) en el !arco de innu!era6les redes
codi5icadoras Cue se producen en el siste!a del aula Cue, a su ve:, est en
cone9in con el siste!a del centro Cue, a su ve:...
"La optimizacin de un sistema es posible, siempre y cuando nos
acerquemos a las peculiaridades especficas de la estructura y com-
portamiento de cada sistema, y en funcin precisamente de ese
conocimiento especfico" (Prez Gmez, 1985).
9+ Se e,al-a cuantitati,amente
*a pretensin de atri6uir n0!eros a realidades co!ple#as es un
5en!eno cargado de tra!pas en el rea de la educacin.
En las cali5icaciones escolares utili:a!os escalas no!inales,
ordinales " de ra:n. Un apro6ado es distinto de un suspenso, un 4 es
una nota in5erior a un 8, un 6 es el do6le de un 2. (arece Cue todo est
claro, Cue todo es !u" preciso.
El peligro de la evaluacin cuantitativa no es sola!ente la i!precisin
sino D" so6re todoD la apariencia de rigor. "La asignacin de nmeros de
una manera mecnica, co!o es comn en los procedimientos cuantitativos,
no garantiza la objetividad" (+ooN, 1986).
(ero, co!o aparente!ente tiene o6#etividad, genera en los usuarios "
destinatarios una tranCuilidad !a"or Cue !ata las preguntas !s
<ondas.
Algunos padres de alu!nos Cue reci6en in5or!es so6re la !arc<a de
sus <i#os, con la e9presin F(rogresa adecuada!enteF, preguntan a sus
pro5esores% F(rogresa adecuada!ente, eCuivale a un 8 de antesLF *a
puntuacin parece un lengua#e !s claro. Enga=osa!ente !s claro.
El padre tiene, ade!s, el punto de re5erencia de otros alu!nos Cue
tienen puntuaciones de 3, 6 9.
/a!6i?n el pro5esor puede sentirse !s FseguroF despu?s de
esta!par so6re la prue6a o6#etiva, corregida con una 5r!ula
!ate!tica (( E ADE>-D1), el n0!ero e9acto, con deci!ales,
correspondiente a la cali5icacin. Ade!s, puede esta6lecer
clara!ente, !ate!tica!ente, la l'nea divisoria del apto>no apto.
El alu!no, con este procedi!iento cali5icador, sa6e lo Cue tiene Cue
estudiar, c!o tiene Cue estudiarlo " Ddespu?s de la cali5icacin sa6e
cunto <a aprendido.
El pro6le!a, ade!s del Cue entra=a la pretendida o6#etividad de esas
puntuaciones, estri6a en Cue la lu: cegadora de esa FclaridadF no de#a ver
cuestiones !s i!portantes%
J+!o aprende el alu!noL
J+!o relaciona lo aprendidoL
J+!o inserta los nuevos conoci!ientos en los "a asi!iladosL
J(ara Cu? le sirve lo aprendidoL
JGa dis5rutado aprendiendoL
JEstudiar'a Fesas cosasF por su cuentaL J/iene ganas de aprender
cuando ter!inan las prue6asL
Etc?tera.
":+ Se utili8an instrumentos inadecuados
En una recopilacin de instru!entos en curso para la evaluacin de
centros escolares ((la:a, 1986), se <a podido co!pro6ar Cue la casi
totalidad tiene una con5iguracin esttica, anecdtica, as?ptica,
cuanti5icadora, desconte9tuali:ada, etc.
*os cuestionarios, escalas de esti!acin, listas de control, plantean el
interrogante de la triple adecuacin realidadDpercepcin, percepcinD
interpretacin, interpretacinDe9presin. Se a=ade a esta pro6le!tica la
co!ple#idad de la e9plicacin de los datos cuanti5icados. )alorar con 2
puntos so6re 1; el 5unciona!iento de la 6i6lioteca del centro nos de#a en la
duda de si la 6a#a puntuacin se de6e a algunas de estas causas (o a otras
posi6les)%
-o <a" li6ros.
-o est actuali:ada la docu!entacin.
-o e9isten 5ic<eros Cue per!itan la locali:acin rpida " 5cil.
-o e9isten locales.
-o <a" tie!po para su apertura.
-o e9iste personal Cue atienda.
-o <a" a5icin por la lectura.
*os li6ros no tienen inter?s para los alu!nos.
-o estn in5or!ados los alu!nos de sus nor!as de 5unciona!iento.
E9iste !uc<o ruido " es di5'cil la concentracin. El 6i6liotecario es
una persona indesea6le. Est !al visto entre los alu!nos acudir a
la 6i6lioteca.
Etc?tera.
.ecir Cue el 38 por ciento de los pro5esores valoran con una !edia de 2
puntos el 5unciona!iento de la 6i6lioteca, es un !odo de esconder, 6a#o la
ci5ra porcentual, las innu!era6les causas Cue <an llevado a los opinantes a
conceder una puntuacin.
Ese !odo de evaluar <ace di5'cil la co!prensin de la realidad, su
interpretacin ", o6via!ente, la posi6ilidad de e5ectuar !e#oras Cue
solucionen los pro6le!as o potencien los aciertos.

*o !is!o sucede en el aula. Un instru!ento de valoracin Fo6#etivoF no
puede estar !s cargado de su6#etividad> ar6itrariedad. Ge aCu' una escala
de a!6igOedad Cue no sie!pre es tenida en cuenta%
J*o Cue aparece en el curr'culu! co!o contenido !'ni!o es lo
real!ente i!portante, valioso, interesante...L
J*o Cue <a seleccionado el pro5esor para la prue6a es signi5icativo
de lo Cue el alu!no ten'a Cue aprenderL
J*o Cue pregunta el pro5esor es e9acta!ente lo Cue Cuiere sa6er
so6re lo Cue <a aprendido el alu!noL J*o Cue el alu!no lee es lo
Cue el pro5esor
<a Cuerido preguntarL
J*o Cue responde es e9acta!ente aCuello Cue sa6e so6re la cuestinL
J*o Cue interpreta el pro5esor es lo Cue el alu!no real!ente <a
e9presadoL
J*a valoracin corresponde a lo Cue el pro5esor entiende Cue <a
e9presado el alu!no...L
-ada diga!os de la di5icultad de !e#orar el aprendi:a#e a trav?s de ese
tipo de prue6as. A lo su!o, el alu!no prestar atencin al !e#or !odo de
contestarlas en pr9i!as ocasiones. *o cual es distinto al propio proceso de
ense=an:a> aprendi:a#e.
E9iste otra co!plicada cuestin en la aplicacin <a6itual de este tipo de
prue6as Fo6#etivasF 6a#o el prete9to de Cue son !s #ustas, "a Cue F!idenF
a todos por igual. *o cierto es Cue no e9iste !a"or ar6itrariedad Cue la de
Cuerer F!edirF de la !is!a 5or!a a personas Cue son radical!ente diD
5erentes. As', un alu!no t'!ido no desear reali:ar una entrevista o e9a!en
oral. Kuien no se e9presa 6ien por escrito, pre5erir una prue6a...
*a naturale:a de la prue6a lleva dentro de s' un co!ponente sesgado de
valoracin, independiente!ente del tipo de contenidos Cue plantee " de su
5or!a de presentarlos.
""+ Se e,al-a de 2orma inco;erente con el proceso
de ense<an8a=aprendi8aje
El ca!ino es circular, no rectil'neo " unidireccional. Se eval0a co!o se
ense=a " se ense=a co!o se eval0a. I !s 6ien, se estudia para la
evaluacin. .e tal 5or!a Cue es este proceso el Cue dirige el aprendi:a#e.
*os alu!nos estudian para el e9a!en. -o slo en 5uncin de ese !o!ento
sino Fde 5or!aF Cue les per!ita <acer 5rente al !is!o con su5icientes
garant'as de ?9ito.
Si el e9a!en consiste en una prue6a o6#etiva de )erdaderoDPalso,
estudiar de 5or!a distinta Cue si se le anuncia una prue6a de ensa"o o si se
le e9ige un dise=o creativo. Es !s, los alu!nos tratarn de aco!odarse a
las e9pectativas del pro5esor, a sus cdigos de valor.
*a inco<erencia se esta6lece cuando se Cuiere reali:ar un aprendi:a#e
por co!prensin " se reali:a luego una prue6a de carcter !e!or'stico,
r'gido " repetitivo.
Un proceso de ense=an:a 6asado en la e9plicacin oral se cierra con un
!odelo de e9a!en escrito.
Un !odo de tra6a#o asentado so6re el grupo conclu"e en una evaluacin
individual.
Un proceso de ense=an:a>aprendi:a#e terica!ente asentado so6re el
desarrollo integral del individuo, aca6a con una evaluacin e9clusiva!ente
preocupada por los conoci!ientos adCuiridos.
Itras veces, el en5oCue e9clusivo en el aprendi:a#e de contenidos
intelectuales pretende concluirse con una evaluacin Cue va !uc<o !s
all de lo Cue se <a tra6a#ado.
En el rea de la didctica se puede ri:ar el ri:o al e9igir el pro5esor la
reali:acin de una prue6a o6#etiva por ?l dise=ada so6re el te!a%
FI!portancia, necesidad " valor del proceso de autoDevaluacin en la
ense=an:a.F
".+ Se e,al-a competiti,amente
+reo Cue una de las venta#as Cue encierra el en5oCue cualitativo es el
a5inar la sensi6ilidad del evaluador ante los procesos.
El aut?ntico signi5icado de un proceso educativo se encuentra en el
anlisis de todos los ele!entos Cue lo integran " Cue lo circunscri6en. (ero
no en el contraste, co!paracin " co!petencia con otros procesos
si!ilares, di5erentes o antagnicos.
*a evaluacin <a6itual del alu!no parece co6rar sentido en la
co!paracin " la co!petencia. (ara algunos padres, pro5esores " alu!nos
i!porta el cunto del aprendi:a#e. H Cue ese cunto est? por enci!a de...

El carcter positivo Cue se pretende dar a la evaluacin en algunos
!6itos educativos, se trastoca 5recuente!ente en una 6urda o ca!u5lada
contienda. FSa6er !s CueF, Fsa6er !enos CueF son puntos de re5erencia
cruciales.
*o !is!o sucede con la evaluacin de centros. *a valoracin
cuantitativa es propensa a la co!paracin. *as escalas tienen en ella su
#usti5icacin !s evidente. Qste es un centro F!e#orF porCue <a o6tenido
en la evaluacin !s puntos Cue otro.
*a locali:acin de la !irada se sit0a en el e9terior del proceso !is!o,
con el agravante de Cue se esta6lecen co!paraciones ar6itrarias "a Cue
pocas veces se parte de condiciones, !edios, <istoria, personas " 5ines
si!ilares.
(or otra parte, es 5recuente #usti5icar la co!paracin con el prete9to de
Cue sirva de est'!ulo " e!ulacin. .urante toda la ense=an:a pri!aria "
secundaria tuve Cue tra6a#ar con F?!ulos. +ada alu!no ten'a un
co!pa=ero Cue era un co!petidor. +on ?l <a6'a Cue !edirse. El ?9ito
consist'a en aventa#arle.
Se desv'a la atencin del aut?ntico proceso de aprendi:a#e de cada
individuo, de cada aula, de cada centro. H si es posi6le pensar Cue el
FganadorF se sentir satis5ec<o " el FperdedorF esti!ulado, no es !enos
i!agina6le Cue el pri!ero se sienta rid'cula " est0pida!ente orgulloso, " el
segundo <u!illado.
En las evaluaciones Cue <e visto reali:ar so6re los pro5esores (por sus
alu!nos), sie!pre <e visto solicitar " e9igir cautelas para Cue los
resultados no se <iciesen p06licos a trav?s de escalas valorativas. F-o se
trata de esta6lecer co!paracionesF, se dice. *os pro5esores no consideran
positivo Cue se pu6liCuen unas listas donde unos aparecen co!o los
!e#ores " otros co!o los peores. (ero colocan, sin a!6ages, las
cali5icaciones escalonadas de sus alu!nos, !u" 6ien !ati:adas con
deci!ales...
"/+ Se e,al-a estereotipadamente
*os pro5esores repiten una " otra ve: sus esCue!as de evaluacin. +ada
a=o los alu!nos se preocupan de sa6er cul es la costu!6re evaluadora del
pro5esor.
.e 5or!a casi auto!tica, el pro5esor repite sus 5r!ulas. -i siCuiera
negocia con los alu!nos el plantea!iento <a6itual!ente practicado. Al
co!ien:o de curso 5i#a el n0!ero, el !o!ento, la 5or!a " los !atices.
JGa so!etido a evaluacin sus propios !ecanis!os de evaluacinL -o
de una !anera rigurosa. +uando <a pensado en ello <a sido para con5ir!ar
los estereotipos.
En un curso con cinco asignaturas un alu!no de6er Fso!eterseF a cinco
pro"ectos di5erentes de evaluacin. *os pro5esores eval0an de 5or!as !u"
di5erentes. (ero cada pro5esor, en los di5erentes cursos en Cue i!parte
docencia, eval0a de una 5or!a id?ntica.
Se !ultiplican los tra6a#os so6re evaluacin, pero no son los
protagonistas Dlos propios pro5esoresD los Cue e!prenden esta la6or.
Sten<ouse (1983) dice Cue lo Cue !e#ora la accin educativa no es tanto la
investigacin sobre los pro5esores sino la de los pro5esores Cue anali:an su
propia actividad.
En los centros, la !ecnica de la con5eccin de las Me!orias tiende
convertirlas en pura rutina. H, en la !edida en Cue se esta6le:can pautas
Fgenerali:a6lesF, estas rutinas sern si!ilares en casi todos los centros. /an
si!ilares co!o in0tiles.
"0+ $o se e,al-a >ticamente
Ade!s de los pro6le!as t?cnicos, acec<an al proceso evaluador
nu!erosos con5lictos de carcter ?tico.
*a evaluacin puede convertirse en un instru!ento de opresin. JKu?
suceder'a en las aulas si el pro5esor estuviese desprovisto del Far!aF de la
evaluacinL +uando se articula un proceso de ense=an:a>aprendi:a#e so6re
el resultado de la evaluacin D!s Cue so6re la riCue:a " la pro5undidad del
sa6erD se corre el riesgo de la !anipulacin " el so!eti!iento del alu!no.
*a F<ora de la verdadF no es la del aprendi:a#e sino la de la evaluacin.
+uando es el pro5esor Cuien lo decide todo respecto a este !o!ento decisiD
vo, todo el poder descansa en sus !anos.
*a evaluacin <a sido un instru!ento de control, de a!ena:a e, incluso,
de vengan:a, respecto a algunos alu!nos Cue se <an per!itido e#ercitar el
derec<o a la cr'tica, a la discrepancia o la indisciplina.
+uando, apo"ndose en la evaluacin, se esta6lecen ne9os causales poco
rigurosos, <a6r Cue pensar cules son las intenciones " los intereses Cue
!otivan la !anipulacin.
En la evaluacin institucional se plantean nu!erosos pro6le!as de
carcter ?tico. Uno de ellos es la con5idencialidad Dde los in5or!es. J.e
Cui?n son los datosL J(ara Cui?n son los datosL -o puede revelarse el
contenido de los in5or!es identi5ica6les, tanto por lo Cue respecta al e!isor
co!o al destinatario de los #uicios.
*a independencia de los eCuipos Cue reali:an evaluacin e9terna al
servicio de la Ad!inistracin o de entidades Cue 5inancian los pro"ectos,
no sie!pre est garanti:ada. Ro<n Elliott, Gelen Si!ons " Savel Sousner
insisten (ElIiot et al., 1986) en la necesidad de conseguir la independencia
de los t?cnicos 5rente a las posi6les e9igencias del poder (acad?!ico,
pol'tico, 5inanciero, etc.).
A nadie se le oculta Cue una evaluacin puede ser r'gida, condicionada o
!anipulada al servicio de unos intereses deter!inados, o de unas
decisiones pretendidas% retirar su6venciones, !odi5icar pro"ectos, sustituir
personas, clausurar centros, cortar e9periencias, etc.
"1+ Se e,al-a para controlar
*a evaluacin en educacin, parad#ica!ente, no suele ser educativa. -o
repercute en la !e#ora del proceso. *a evaluacin se cierra so6re s' !is!a,
constitu"e un punto 5inal.
Se <a6la de Fcali5icacin 5inalF. +uando es #usta!ente un !o!ento !s
en el !o!ento de la !e#ora. -o se de6e con5undir control con evaluacin,
aunCue las dos 5unciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la
evaluacin no constitu"e su esencia !s rica, !s din!ica.
+uando los pro5esores se niegan a e9plicar a sus alu!nos (o se !uestran
reticentes a <acerlo, por pensar Cue se trata una p?rdida de tie!po) de
dnde proceden las cali5icaciones Cue les <an atri6uido, estn
desaprovec<ando un 6uen ele!ento de aprendi:a#e.
.isparar con los o#os vendados so6re una diana sin sa6er dnde se <a
producido el i!pacto, <ace i!posi6le la !e#ora de la punter'a en ensa"os
posteriores. Sola!ente conociendo el resultado se puede !e#orar en
pr9i!os disparos. (ero, no sola!ente ser preciso conocer " anali:ar lo
Cue <a sucedido, sino plani5icar los nuevos procesos en 5uncin de aCuello
Cue se <a descu6ierto co!o 5racaso o acierto.
Ese e5ecto retroali!entador se suele perder en las evaluaciones
educativas. H as', la evaluacin Cue .suponen las !e!orias 5inales de los
centros, en nada ilu!inan el nuevo pro"ecto en el curso siguiente. *os
puentes de la e5icacia estn volados por la 5alta de anlisis, la inercia
inveterada " la despreocupacin de !uc<os pro5esionales.
El !undo educativo est lleno de situaciones en las Cue no se aprovec<a
esta riCue:a potencial Cue lleva en su interior el proceso evaluador. *os
pro5esores>alu!nos repiten los !is!os errores casi con o6stinacin, los
cursos Cue 5inali:an una especialidad en nada 6ene5ician con el anlisis de
su <istoria a los cursos siguientes, los centros no aprenden de la re5le9in
rigurosa so6re su e9periencia...
"La evaluaci!n es el proceso de dise"ar# obtener y proporcionar
informaci!n til para juzgar alternativas de decisi!n F, dice Stu55el6earn
(1971). Seg0n este plantea!iento, cuando la in5or!acin no repercute en la
to!a de decisiones, perder'a su !is!a esencia.
*a nueva decisin, al ser puesta en prctica, de6er ser ta!6i?n
evaluada. Este proceso din!ico, a6ierto, 5acilita el ca!6io " posi6ilita la
!e#ora.
"4+ Se e,al-a para conser,ar
Ge!os apuntado "a Cue la evaluacin suele cerrarse so6re s' !is!a,
li!itndose a desarrollar una 5uncin sancionadora. En este sentido, no
i!pulsa el ca!6io.
(ero, <a" algo !s grave, escondido en la patolog'a de su 5uncionalidad.
*a utili:acin de la !is!a para #usti5icar el statu quo del pro5esor, de la
direccin del centro, de la Ad!inistracin Escolar.
Si los !alos resultados o el !al 5unciona!iento del proceso se pueden
atri6uir li6re!ente (ar6itraria!ente) a Cuien se Cuiera, con la apariencia de
la o6#etividad, del rigor cient'5ico " del argu!ento de autoridad del Cue
!ane#a la evaluacin, el Finteresado en no ca!6iarF Cue, a la postre, tiene
en su poder la interpretacin de la evaluacin, podr !antener
tranCuila!ente los !is!os plantea!ientos.
H los ca!6ios introducidos a5ectarn a las capas " es5eras !enos
co!pro!etedoras, !s super5iciales o !s econ!icas a la <ora de reali:ar
el diagnstico de la innovacin " la estrategia " la te!porali:acin de la
!is!a.
*o cierto es Cue se eval0a constante!ente en la escuela, pero se
ca!6ia !u" poco.
17. Se e,al-a unidireccionalmente
*a evaluacin tiene sentido FdescendenteF. El Ministerio Feval0aF a los
inspectores, los inspectores Feval0anF a los directores escolares, los
directores escolaresF eval0anF a los pro5esores, los pro5esores Feval0anF a
los alu!nos. Si 6ien es cierto Cue en la parte !s 6a#a es donde se nota el
peso de esa 5uncin.
-o se produce una evaluacin en sentido FascendenteF. -i, desde luego,
en sentido <ori:ontal Un !odelo de evaluacin de!ocrtico supone Cue
los interesados !ane#an la evaluacin. .eciden so6re ella. H ellos son los
Cue dicen lo Cue piensan, los Cue anali:an lo Cue <acen.
"$ara conocer la realidad de sus significados relevantes hay Cue
sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las
interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquellos que las viven"
((?re: G!e:, 1982a).
Slo la evaluacin de!ocrtica puede propiciar un ca!6io en
pro5undidad. Esta evaluacin, solicitada o e!prendida por la co!unidad en
cuestin, revierte so6re ella en in5or!es rigurosos, claros " signi5icativos.
-o es Cue la evaluacin de!ocrtica pueda prescindir de los e9pertos.
(ero no son ?stos los Cue pueden atri6uir signi5icado de espaldas al !undo
de los protagonistas. H no son los e9pertos los Cue tienen el poder de la
evaluacin. *os e9pertos tienen la t?cnica, pero no las claves de la inD
terpretacin ni los resortes del poder pedaggico.
En la evaluacin e9terna slo la participacin directa de los
protagonistas podr dar 5ia6ilidad " valide: a la lectura de los signos, a su
!etaDlectura posterior " a su utili:acin para el ca!6io.
*os Cue desean conocer el resultado de la evaluacin " los Cue la llevan
a ca6o son integrantes de un proceso. /a!6i?n por eso la evaluacin de6e
ser de!ocrtica (Mc.onald, 1976).
"6+ $o se e,al-a desde 2uera
Una e9periencia educativa necesita la evaluacin e9terna para poder
reali:ar una !e#ora sustantiva. -o <acerlo as' signi5ica cerrar el <ori:onte
valorativo " arriesgarse a la !iop'a " a la de5or!acin ptica del Cue !ira
algo Cue est so6re sus !is!os o#os.
+errar el c'rculo de la plani5icacin de o6#etivos, !?todos, evaluacin,
desde la e9clusiva !irada del protagonista del proceso entra=a el riesgo de
Cuedarse atrapado en la propia li!itacin.
El evaluador e9terno go:a de un punto de vista privilegiado, en cuanto
tiene%
Una distancia a5ectiva de la din!ica " del resultado.
Unos criterios de independencia respecto al resultado.
Unos puntos de re5erencia !s a!plios " co!ple#os.
Una !a"or disponi6ilidad en el tie!po " la dedicacin.
Esto no Cuiere decir Cue se pueda prescindir de los protagonistas de la
e9periencia, co!o apunt6a!os !s arri6a. /anto es as', Cue dentro de la
!etodolog'a etnogr5ica de la evaluacin es aconse#a6le la aportacin de
o6servador participante.
-o deci!os Cue el evaluador e9terno tenga Cue ser as?ptico o e#ercer
una neutralidad Cue ni es posi6le ni siCuiera desea6le. El evaluador no
sola!ente !ira, sino Cue 6usca.
H para ello <a de interpretar. H la interpretacin necesita unos cdigos
estructurado s en los e#es de una slida teor'a.
"9+ $o se ;ace auto?e,aluacin
*a autoDevaluacin es un proceso de auto cr'tica Cue genera unos
<6itos enriCuecedores de re5le9in so6re la propia realidad.
.ice (opper Cue reali:a!os !s progresos al re5le9ionar so6re
nuestros errores Cue al descansar en nuestras virtudes.
Ro<n Elliott plantea la autoDevaluacin de los centros co!o una tarea
de investigacin en la accin (1986).
*as t?cnicas de dise=o, de e9plotacin " de interpretacin "
utili:acin de esas autoDevaluaciones <an de ser conocidas, asu!idas "
llevadas a t?r!ino por los !ie!6ros de la co!unidad escolar. J/endr'a
sentido un pro"ecto de evaluacin Cue no 5uese deseado, aceptado "
conocido por los protagonistas de la e9perienciaL
Muc<as de las reticencias, de los !iedos " de los con5lictos Cue
provoca una evaluacin e9terna>i!puesta desaparecen, ipsoD5acto, en el
proceso de evaluacin.
/a!6i?n los alu!nos pueden>de6en practicar estos procesos autoD
evaluadores. El pro5esor de6e poner en sus !anos los instru!entos
precisos para ello. H <a de negociar con ellos el reparto de las cotas de
decisin Cue lleva consigo la evaluacin.
-o es acepta6le la prctica del #uego autoDevaluador, en la cual el
alu!no <ace re5le9iones " anlisis so6re su aprendi:a#e, pero no puede
!ateriali:ar el resultado en una parcela de las cali5icaciones.
El pro5esor suele actuar con !uc<as reticencias en este sentido,
suponiendo Cue el alu!no no se cali5icar con criterios #ustos, por 5alta
de o6#etividad o por carencia de re5erencias e9teriores Cue le sirvan de
contraste.
+ontar? una e9periencia reveladora al respecto. En un claustro de
pro5esores de un centro escolar o' c!o los pro5esores se resist'an a
practicar la autoDevaluacin con sus alu!nos por considerar Cue eran
de!asiado peCue=os, Cue no ten'an capacidad para elloF. Ese !is!o d'a,
en un departa!ento universitario, otros pro5esores argu!enta6an Cue Fla
auto evaluacin de los alu!nos no era posi6le en el !6ito universitario
porCue no ten'an e9periencia de <a6erla practicado en centros de niveles
in5erioresF.
+uando los pro5esores utili:an estas e9cusas, no estn en condiciones de
reali:ar esa e9periencia. .el !is!o !odo Cue cuando dicen Cue el n0!ero
de alu!nos o las condiciones de tra6a#o " de tie!po les o6ligan a reali:ar
una evaluacin super5icial " !asiva, no pode!os a5ir!ar con seguridad
Cue con !enor n0!ero " !e#ores condiciones <ar'an las cosas de otro
!odo.
20. Se evala "distemporalmente"
Enti?ndase aCu' el pre5i#o en su acepcin griega %dis E !al), a sa6iendas
de Cue la pala6ra co!puesta no de6er'a utili:arse.
+uando se <a6la de Fevaluacin continuaF se Cuiere decir algo Cue casi
nunca se <ace. Ms 6ien, <a tenido el e5ecto contrar'o, co!o apunt6a!os
anterior!ente. El deseo de eli!inar una !ala 5or!a de evaluar (anecdtica,
!e!or'stica, super5icial...) llev a !ultiplicar las veces en Cue esto se
<ac'a.
(orCue el n0cleo de1 concepto est !s en el c!o Cue en el cundo,
!s en el 5ondo Cue en la 5or!a. El concepto e9ig'a una actitud distinta,
unos !?todos di5erentes, un en5oCue nuevo. (ero no <acer !uc<o !s
controles del !is!o tipo Cue los Cue se <ac'an.
-o se <ace, pues, una 6uena evaluacin sincrnica respecto al proceso
de aprendi:a#e o, !s a!plia!ente, de educacin.
(ero ta!poco se <ace una adecuada evaluacin diacrnica. Entende!os
por Fevaluacin diacrnicaF aCuella Cue se reali:a a trav?s del tie!po, con
una perspectiva te!poral Cue o5re:ca nuevos ele!entos de re5erencia.
)ea!os un e#e!plo relativo a la evaluacin de centros escolares. J+!o
eval0an los e9Dalu!nos de un centro su e9periencia educativa una ve:
transcurridos uno, dos, tres, cinco a=osL El Fantiguo alu!noF tendr unos
ele!entos de co!pro6acin>constatacin Cue no tiene el individuo Cue est
in!erso en la e9periencia. Sa6e si FaCuelloF sirvi para algo, si le per!iti
en5rentarse a los pro6le!as...
Ade!s de estas venta#as, se encierra la de una independencia !s
clara, !s 5ir!e, !s a6ierta. A<ora puede opinar sin ning0n tipo de
reticencias.
En este grupo Cue lla!a!os e9Dalu!nos de un centro <a6r Cue integrar
a los Cue lo a6andonaron " a los Cue de una u otra 5or!aD se les inst a
ca!6iar de centro o a Cuedarse en la calle.
."+ $o se ;ace parae,aluacin
*a evaluacin a la Cue aCu' nos re5eri!os se ci=e a, cuestiones Cue van
!s all de la si!ple co!pro6acin.
)e!oslo con algunos e#e!plos. Un evaluador e9terno anali:a la
e5icacia de una institucin !ilitar en la 5or!acin de sus alu!nos. H puede
llegar a la co!pro6acin de Cue real!ente e9iste un 6uen plantea!iento en
los !?todos Cue intentan lograr esos o6#etivos. &eal!ente se <a
conseguido. Suponga!os Cue esos o6#etivos Fno son desea6lesF, Cue esos
!?todos utili:ados Fno son ?ticosF " Cue esos logros Fson
contraproducentes para la 5or!acin de la personaF. J/er!ina la 5uncin
evaluadora con el in5or!e de Cue el 5unciona!iento es 6ueno porCue se
est desarrollando el progra!a de 5or!a e5ica:L
Un siste!a educativo de un pa's totalitario inclu"e entre sus o6#etivos la
5or!acin de los pro5esores " de los alu!nos en la 5iloso5'a " en el
proselitis!o sectario. H el anlisis del 5unciona!iento del siste!a per!ite
al evaluador co!pro6ar Cue se estn consiguiendo esos o6#etivos de 5or!a
rpida, e5ica: " pro5unda. J/er!ina su tarea al reali:ar un in5or!e en el
Cue se descri6a " analice la e5icacia del siste!aL
Entende!os Cue no. .e alguna !anera Scriven (1972) se re5iere a esta
cuestin cuando di5erencia la evaluacin de la esti!acin del logro de los
o6#etivos.
-osotros pensa!os Cue la FparaevaluacinF (para E #unto a, al lado)
supone un anlisis de contenidos " un #uicio de valor Cue va !s all de la
si!ple descripcin " anlisis de la co<erencia del progra!a " de la e5icacia
del !is!o.
22. No se hace metaevaluacin
El proceso de evaluacin es tan co!ple#o Cue <a de ser necesaria!ente
evaluado para poder atri6uirle un valor.
En cualCuiera de sus vertientes puede encerrar nu!erosas tra!pas,
nu!erosos riesgos, nu!erosas de5iciencias. (or eso se <ace i!prescindi6le
esta6lecer criterios Cue per!itan evaluar los !ecanis!os de evaluacin.
-o sola!ente para anali:ar el rigor del proceso, sino para ver c!o esa
5uncin condiciona lo Cue se esta6a <aciendo. A<ora, la evaluacin de un
progra!a se convierte en otro ele!ento Cue <a de ser evaluado porCue est
actuando co!o una varia6le poderosa Cue puede distorsionarlo o
!odi5icarlo sustancial!ente.
En esta vuelta de to!illo, vuelven a aparecer todos los co!ponentes de
la evaluacin con un nuevo nivel de co!ple#idad% Cui?n !etaDeval0a, para
Cui?n, por Cu?, cundo, con Cu? instru!entos, Cu?, de Cu? !odo...
Un proceso riguroso de !etaevaluacin no slo per!itir valorar de
!anera rigurosa los resultados, sino Cue per!itir to!ar decisiones
e5icaces para !e#orar el plantea!iento, la din!ica " los !odelos de
evaluacin.