La cultura institucional escolar

G. FRI GERI O - M. POGGI - G. T I RA MON T I

1. LOS CONCEPTOS DE CULT URA Y DE
I MA G I N A RI O I N ST I T UCI ON A L
2. TI POS DE CULT URAS I N ST I T UCI ON A LES
ESCOLARES
2 . 1 . La institucin escolar: una cuestin de f ami l i a
2.2. La institucin escolar: una cuestin de papeles
o expedientes
2.3. La institucin escolar: una cuestin
de concertacin
1. Los conceptos de cultura y de imaginario
institucional
Cuando nos r e f e r imos a l as i nsti tuci o ne s sol emos te ne r de el l as una
"imagen-representacin", que se tr asl uce e n nue str o l enguaj e. Podemos
de ci r : es " t r adi c i o nal " , " pr o gr e si st a" , " mo de r na" , "no e x i st e " , es
"super conser vador a"; o hacer r ef er encia a sus "estil os": es una institucin
que si e mpr e se caracteriz por "ser exigente", es " l e nt a par a procesar l os
cambios" o b i e n "que si e mpr e fue i gual " .
A veces r e cur r i mo s a los actores-personaj es par a dar cue nta de su
dinmica: "desde que est l a nue v a di r e cto r a l a institucin es o tr a cosa"; "el
r e ctor es un pati'n de estancia"; "esta escuela sie mpr e tuv o docentes
excel entes"; "aqu si e mpr e v i ni e r o n los peores de l b ar r i o " . Puede o cur r i r
que se haga mencin a o tr as caractersticas refirindose a l a institucin en
trminos como: "co nv e nti l l o "; " e l i t i st a" ; " t i e r r a de nadi e "; "f eudo"; "j o y i ta".
Estas y tantas o tr as expresiones, odas por todos nosotros, son f or mas
de sealar que cada escuel a ti e ne una "pe r so nal i dad", un "e stil o". E l mi smo
se co nstr uy e e n un compl ej o e ntr amado en el que el pr oyecto f undaci o nal
v a siendo mol deado por los actores, cuyas prcticas son captadas en
nuest r a imagen-representacin.
La imagen-representacin de l a institucin no se compone sol ame nte
de sus aspectos manif iestos, es decir de aqullos que se i mpo ne n a l a
mi r ada: el edif icio, l a l i mpi e za, el co mpo r tami e nto de l os chicos en los
momentos de e ntr ada o sal ida, l a recepcin de l a que somos objeto cuando
nos acercamos a el l a, l a i mpo r t anci a acordada a l a tar e a especfica, el gr ado
de insercin de sus egresados e n o tr as i nsti tuci o ne s o e n el mundo l ab o r al .
Tambin l a i nt e gr an aquel l os aspectos menos visibl es: el estil o de los
vnculos; l os modos e n que se t o man l as decisiones, es decir, l a percepcin
que los mi e mbr o s de l a organizacin ti e ne n de e l l a y de sus prcticas.
Cada institucin posee rasgos de i de nt i dad y seas par ti cul ar e s que
le son pr opios; ambos co nsti tuy e n y simultneamente son apr e he nsibl e s en
lo que de no mi nar e mo s cultura institucional
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente
estable que resulta de las polticas que afectan a esa institu-
cin y de las prcticas de los miembros de un establecimiento.
Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos,
dando un marco de referencia para la comprensin de las
situaciones cotidianas, orientando e influenciando las deci-
siones y actividades de todos aquellos que actan en ella.
Kn ot ros trminos podemos decir que la c ul t ur a i n s t i t uc i o n al OH,
metafricamente, el escenario, la obra que se represen t a, el teln y el fondo
de las act ividades de un a institucin. En e l l a se i n t e g r an cuestiones
tericas, principios pedaggicos en estado prctico, modelos organ izacio-
nales, metodologas, perspect ivas, sueos y proyectos, esquemas est r uc-
t ur an t e s de las act ividades ( Br un e t L., Br as s ar d A., Co r r i v e au L.; 1991) .
Como ustedes pueden con st at ar l a nocin de c ul t ur a i n s t i t uc i o n al es
su mmente r i c a y ad mi t e diversas present aciones ya que r e s ul t a de las mi l
y un a man e r as y prcticas por las que los actores i n s t i t uc i o n al e s se
r e apr o pi an y r e s i g n i f i c an el espacio or gan i z aci on al (de Ce r t e au, M. ; 1990) .
Es s umame n t e difcil e n ume r ar y muc ho ms an j e r ar qui z ar los
element os que componen l a c ul t ur a i n s t i t uc i o n al . Par a dar c ue n t a de ello
men cion ar emos slo algun os: los usos y cost umbr es; los sist emas de
socializacin, ingreso, ascenso y promocin; los c r i t e r i o s y n o r mas de
sancin; los sist emas de seguimien t o y c o n t r o l ; los modelos de vnculos; los
valor es vigen t es; los pr ej uicios y c r i t e r i o s de valorizacin; los d i s t i n t o s
est ilos que adquier e l a dinmica de las relaciones; el grado de adhesin y
per t en en ci a de sus miembr os; los mat ices de l a identificacin con l a t ar e a,
e l gr upo y l a organizacin; los mi t o s , leyen das y hroes; el est ilo de
f un c i on ami e n t o; las concepciones acerca del cambio; la representacin,
recepcin y t r at ami e n t o de los us uar i os o de s t i n at ar i os ; las caractersticas
del cerco i n s t i t uc i o n al ; los vnculos i n t e r i n s t i t uc i o n al e s ; las cer emon ias y
r i t o s ; los c r i t e r i os de t r abaj o pi*edominantes; l a filiacin terica de los
i n t e g r an t e s ; los c r i t e r i os de agrupacin; las paut as de auto-organizacin.
Al g un o s de estos aspectos estn desarrollados en di s t i n t o s captulos de este
l i b r o .
Toda c ul t ur a h al l a s u sust en t o en un imaginario institucional.
I n t r o d uc i mo s aqu un nuevo concepto, abordado por n umer osos
aut or es, pr oven ien t es de campos t an diversos como l a sociologa poltica
( Cast or iadis, C ; 1983 y 1988), el derecho ( Mar i , E.; 1987) ,la filosofa
( Sar t r e, JP.; 1940; Ricoeur, P.; 1983; Ve d r i n e , H. ; 1990) , el psicoanlisis
( Lacan , J . ; 1966 y 1975; Man n o n i , O.; 1969; Kaes, R.; 1978 y 1989; An z i e u,
D.; 1978; En r i que z , E. ; 1989); l a teora de l a administracin ( Chevallier , J . ;
1981; Mo r g an , G.; 1989); l a educacin (Postic, M. ; 1982y 1989; Fr i g e r i o , G.;
1987; Fr i g e r i o , G.y Poggi, M. ; 1989; Co r n u, L.; 1990; Char bo n n e l , N.; 1991;
Je an . G., 1991), etc.2
U n a sola frase no alcanzara a dar cvtenta de l a r i que z a de est a nocin
que pr eocupa a los pensadores desde t i e mpos lej anos. Recordemos s i mpl e -
me n t e y a modo de ej emplo que Aristteles sealaba que EL A L M A NO
\E PENSAR S I N F ANT AS MA, i n t r oduc i e n do as est a dimensin.
Desde o t r a ptica, siglos despus, K an t se refiri al i mag i n ar i o como
AQ U ELLO QU E DA A PENSAR MAS . Ms prximo a n osot ros Ricoeur
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propuso r eflexion ar acerca de un a ES T RUCT URA I M A G I N A R I A P R I M A
R I A C ONS T I T U T I V A D E NU ES T R A R ELAC I ON CON EL M U ND O.
Como se puede observar, hay n umer osas posibilidades de en car ar el
concepto pero, p ar a este t ext o, nos l i mi t ar e mo s a destacar su vigen cia y a
esbozar un a definicin s i mpl e , ya que r e s ul t a imposible abor dar la teora
de las i n s t i t uc i o n e s eludindolo," dado que EL I MAGI NAR I O SE ENC U EN-
T RA EN EL CENT RO D E T ODOS LOS DI S P OS I T I VOS D EL SABER
( Vedr in e, H. , 1990) .
El imaginario es el conjunto de imgenes y de representado-'
nes generalmente inconscientes que, producidas por
cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el
productor y los otros sujetos tiendo sus relaciones, sean
stas interpersonales, sociales o vnculos con el conocimien-
to.
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Est e i mag i n ar i o adquier e en cada est ablecimien t o caractersticas y
expresiones par t i c ul ar e s , s i bi e n compar t e con l a t o t al i d ad de las i n s t i t u-
ciones educat ivas rasgos en comn ( Char bon n el , N. 1991) .
El i mag i n ar i o mat i z a, tie y al t e r a l a relacin que cada suj eto t i e n e
con l a institucin, con los ot r os y con el t r abaj o especfico. Los desplaza-
mi e n t o s de sen t ido que r e s ul t an de la ac t i v i dad i mag i n ar i a oper an , a veces,
sost eniendo y favoreciendo l a t ar e a. En ot r as opor t un i dade s pueden
c o n s t i t ui r s e en obstculos par a el desar r ollo de las act ividades.
Ret omar emos las cuestiones r e l at i v as a l a c ul t ur a i n s t i t uc i o n al
af i r man do que, a p ar t i r de t r abaj ar en n umer osas i n s t i t uc i o n e s educat i vas
de d i s t i n t o t i po , podemos pr esen t ar , a man e r a de los t i pos ideales de Weber,
al g un as modalidades pr e domi n an t e s en las que se man i f i e s t a l a c ul t ur a
i n s t i t uc i o n al .
Par a c o n s t r ui r un t i po ideal de c ul t ur a i n s t i t uc i o n al escolar se
r e t o man al g un as caractersticas de l a r e al i dad, se dest acan las difer en cias
e n t r e un o y o t r o s y se desest iman las var iacion es de cada t i po en l a prctica
c o t i di an a. Por ello, pueden aparecer casi como " c ar i c at ur as " de l a r e al i d ad ,
ya que l a mi s ma pr esen t a mayores var iacion es que aquello que l a tipologa
r e c or t a. No obst an t e, su v al or se e n c ue n t r a en el hecho que p e r mi t e c apt ar
y compr en der lo f un d ame n t al y pr opio de un c on j un t o de i n s t i t uc i o n e s
escolares y, t al vez, pen sar en est r at egias ms apr opi adas de gestin.
Cada un a de las c ul t ur as que aqu descr ibir emos puede ser di r e c t a-
me n t e v i n c ul ad a a modelos de gestin de las i n s t i t uc i o n e s educat i vas.
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Los modelos de gestin resultan de la articulacin de una
propuesta del directivo (tomado en sentido amplio) y del
ajuste, ms o menos logrado, con el resto de los miembros de
la institucin. En otros trminos, resultan de la lgica de los
actores institucionales y las caractersticas particulares del
establecimiento.
Por o t r a par t e, ni la c u l t u r a ni los modelos son fijos, rgidos ni
inmu t ab le s, sino qu e se adecan en funcin de los c ambios per manent es en
e l i nt e r i o r de l a institucin, su c ontexto prximo y el or den soc ial.
Rec ordemos qu e gestionar r e mit e , segn el dic c ionar io, a "dar los
pasos c ondu c entes a la consecucin de u na cosa", definicin qu e hac e
r ef er enc ia a ac c iones or ient adas por u no o var ios obj etivos y a u n ac t or o
a var ios qu e t o ma n a su c argo dic ha t ar ea.
L a pr e gu nt a qu e nos podemos f o r mu l a r es si exist e u n modelo pr opio
de gestin de las inst it u c iones edu c at ivas.
Despus de nu mer osas observac iones y del anlisis de los dif er ent es
su bsist emas edu c at ivos y de las inst it u c iones qu e lo c omponen, a modo de
hiptesis proponemos la exist enc ia de c iert os rasgos c omu nes a todos ellos,
qu e c onst it u yen lo que podramos llamar modelos de gestin especficamente
edu c at ivos.
Qu ienes ej erc en hoy las t areas de gestin edu c at iva, r a r a vez c ont a-
r o n c on a l gu na formacin espec ialmente diseada par a el ej erc ic io de est a
funcin. Los saberes qu e su st e nt an su ac c ionar por lo gener al no r e su l t a n
de u n c onoc imient o "tcnico" especfico, sino del modo en qu e se e nt r e lazan
dif er ent es fac tores: experienc ias c onst r u idas a p a r t i r del ensayo y e r r or ,
"identificacin" c on estilos de conduccin con los qu e e nt r a r o n en c ontac to
d u r a nt e el ej erc ic io de la doc enc ia, etc .
Las f ormas de incorporacin de los saberes desc riptos no c onllevan,
nec esariament e, u na posib ilidad de modificacin de las lgicas de c ompor-
t a mi e nt o y de organizacin de t areas. Por ej emplo, qu ienes ac c eden a
c argos de conduccin son doc entes qu e h a n sido f ormados par a desempe-
arse c on u na lgica ulica. En esa lgica los pr ob lemas pedaggicos o
didcticos oc u pan u n lu gar c e nt r al. Sin embargo, pasan a oc u par, algu nas
veces, u n l u ga r sec u ndario en l a conduccin edu c at iva. Por lo gener al, est a
devaluacin de lo especfico de los est ablec imient os esc olares se acompaa
de u na priorizacin y sob r edimensionamient o de las t ar eas de a d mi ni st r a -
cin. Cada nu evo dir ec t ivo qu eda enc errado en este proc eso por qu e, e n
gener al, ha apr endido a c ondu c ir a p a r t i r de su c ont ac t o c on ot r os
dir ec t ivos y no a travs de u n proceso ref lexivo de diseo de est r at egias.
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2. Tipos de culturas institucionales escolares
Nos preguntbamos lneas ms a r r i b a ac erc a de si exista u n est ilo
p r o p i o de las i nst i t u c i o ne s e d u c a t i v a s. I nt e nt a r e mo s d e sc r i b i r y
c onc ept u alizar t r e s t ipos dist int o s de c u l t u r a i nst i t u c i o na l .
La institucin escolar:
una cuestin de
familia
La institucin escolar:
una cuestin de
papeles o expedientes
La institucin escolar:
una cuestin de
concertacin
Rasgo hegemnico la escena familiar la exageracin de la
racionalidad
la negociacin
Curriculum
prescripto
es ignorado se lo considera como
un sistema "duro",
imposible de modificar
se concibe como un
"organizador
institucional"
Modelo de
gestin
"casero" "tecnocrtico" "profesional"
Contratos lealtades invisibles,
contratos imposibles
formales o burocrticos concertados, explcitos
y sustantivos
Vnculos
privilegiados
afectivos, los
sentimientos
desplazan la tarea
impersonales; los
sentimientos son
ignorados
contractuales,
respetuosos; los
sentimientos estn
puestos en la pasin
por la tarea sustantiva
Dimensin
sobrevaluada
ninguna la administrativa y la
organizacional en sus
aspectos formales
ninguna
Dimensin
devaluada
todas la comunitaria ninguna
Dimensin
central
ninguna la administrativa la pedaggico-
didctica
Tendencia
riesgosa
dilucin de la
especificidad
institucional
el aislamiento
respecto de la
comunidad y la
sociedad
asamble smo
Modalidad de
los conflictos
interpersonales;
suelen no
resolverse ni
elaborarse
son"negados" o
eludidos. No se
elaboran ni
resuelven, se
definen por posiciones
de jerarqua
surgen por
divergencias en las
posiciones; se
redefinen y disuelven
o se resuelven por
elaboracin
Participacin se considera que
no requiere especial
atencin (siendo
todos de la familia...)
se la puede solicitar
formalmente
deseada y buscada; se
especifica la modalidad
y el rea de
incumbencia
Comunicacin se desvalorizan los
canales formales
preeminencia de los
canales formales,
verticales
(descendentes o
ascendentes),
habitualmente escritas
se resignifican los
canales formales tiles
a la difusin; no se
desconocen los
informales
L a comprensin de los t ipos de cu l t u ra s i nst i t u ci ona l es puede cont ri -
b u i r a i dent i f i car los prob l emas que se deb en su perar y los pu nt os f u ert es
en l os cual es su st ent arse pa ra que cada escuel a cu mpl a mej or sus f u ncio-
nes social es.
2. 1. L a institucin escol ar: una cuestin de f amil ia
" F u l a no es de l a casa"
"Todos const i t u i mos u na gran familia"
Es h a b i t u a l encont rar en las escuel as u na correspondencia ent re el
si st ema de rel aciones i nst i t u ci onal es y el si st ema de parentesco. Est a
pa rt i cu l a ri d a d caract eriz a a esta cu l t u ra i nst i t u ci ona l .
E n esta cu l t u r a i nst i t u ci ona l se i deal i z an al gu nos aspectos de l as
rel aciones int erpersonal es y se ni eg an ot ros. L a idealizacin se mont a
sob re l os aspectos posit ivos, grat if icant es y t ra nq u i l i z a dores de " l o f a mi -
l i a r" , ent endido aqu como aquel l o que no nos es t ot a l ment e desconocido.
L a ilusin de u n vnculo seguro, en el que l a aceptacin y el cario de l os
ot ros son pu nt os de cert eza incuest ionab l es, f a ci l i t a l a construccin de est a
cu l t u r a i nst i t u ci ona l .
S i n emb argo, l as t ra mpa s del model o son fciles de a d v ert i r. Por
ej empl o, no todo l o f a mi l i a r es simpl e, ni si empre los afectos operan en sus
v ert i ent es posit ivas. Todos sabemos de superprot ecciones dainas, como
de desatenciones nef astas. E l mbito de lo f a mi l i a r es u n espacio que
tambin al b erga conf l ictos. No todas l as f a mi l i a s son exponentes del " t i po
i d ea l " o "deseado" de u n prot ot i po perf ecto.
Ha y f a mi l i a s y f amil ias. . . Nu est ro contacto cot idiano con el l as nos
permi t e sab er que exist en prob l emas. E n consecuencia l a promocin de
est a cu l t u ra i nst i t u ci ona l slo puede hacerse en base a descart ar o negar
l os aspectos de l a rea l i d a d y a ideal izar el conj u nt o.
L o h a b i t u a l en los vnculos de parentesco es que no se ex pl i ci t a n ni sus
caractersticas ni los contratos, es decir los trminos de i nt erca mb i o ent re
l os mi emb ros. Rpidamente puede entonces const at arse u n riesgo pa ra l as
i nst i t u ci ones edu cat ivas en l as que esta cu l t u r a es pred omi na nt e: l os
trminos de i nt erca mb i o son amb iguos, l o que no f a ci l i t a ni el encu adre de
l as t areas ni su segu imient o.
Es u su a l que, en l as i nst i t u ci ones que se acercan a este t i po, su rj a n
al u siones a l os modos de relacin f ami l i ares. Est a ma nera de h a b l a r acerca
de l a institucin aparece en d i st i nt a s expresiones su ma ment e corri ent es
qu e responden a al gu nos de los aspectos de u n si st ema de parent esco:
-los padres f undadores,
-los rol es pat ernos adj udicados a los docentes,
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-el proyect o ori g i na ri o como legado o h erencia,
-los descendientes, h erederos del proyect o, dif erenciados de aqullos
qu e no lo son, e i nt ent a n proponer el suyo,
-los nios que, como h ij os, le son conf iados a l a escuel a,
-los que se posicionan como si f u era n l os re- f undadores, desconocien-
do l a h i st ori a prev i a,
-el espritu f rat erno, i ng redi ent e de l as ri v al i dades ent re equ i pos o
personas,
- qu erer como a a l g u i en de l a f a mi l i a (hijo/padre),
-ms qu e . . . ( un direct or/u n prof esor) soy su amigo.
S egu rament e ustedes podran encont rar ot ras expresiones qu e se
escuch an en l as sal as de reu niones, en los pasil l os o ent re los padres que
esperan a l a pu ert a , que correspondan a l as categoras de l a l i st a y h acen
ref erencia a este t i po de cu l t u r a i nst i t u ci ona l .
Est as al u siones suel en hacerse ms f recuentes f rent e a l as sit u acio-
nes de conf l ict o i nt erno o ext erno.
Est o no signif ica a f i rma r que l as act ividades y l as t areas se real icen
con el compromiso y el afecto de sus actores, pero deb emos ser cuidadosos
y no i nd u ci r a engaos o t ra mpa s.
S i este t i po de cu l t u ra i nst i t u ci ona l escolar se a dopt a ra en b l oqu e
como model o, si n reflexin, correramos el riesgo de qu erer vol ver cont rac-
t u a l aqu el l o qu e escapa j u st a ment e a t oda posi b i l i d a d de cont ra t o
v ol u nt a ri st a o l a b ora l . Es imposib l e, casi perverso, cont ra t a r el afecto. E n
camb io, es posib l e l ab oral ment e estab l ecer u na clusula de respeto.
E n l as i nst i t u ci ones edu cat ivas el respet o no se reduce a u n b u en t ra t o
o a l a sol i ci t u d de l a participacin act i v a pau t ada. E l respet o debera i ncl u i r
el t ener present e l a especif icidad de l a institucin y en consecuencia
f a ci l i t a r el cu mpl i mi ent o del cont rat o de l a escuel a con l a sociedad.
Por supuest o los vnculos af ectivos, cu ando son posit ivos, son i mpor-
t a nt es como cont ext o f aci l i t ador de l as act ividades de aprendizaj e, as como
l os no posit ivos ob st acu l iz an y pu eden i mped i r l a t area. Pero a u n los
vnculos posit ivos estn lejos de const i t u i r en s u na relacin de aprendiz aj e
que reempl ace l a adquisicin sistemtica de conocimient os.
Es i nt eresant e b uscar respu est a a l a preg u nt a : por qu se i mponen
l as represent aciones f ami l i ares en al gu nas inst it u ciones?
E n pri nci pi o, el gru po f a mi l i a r es l a pri mera institucin de " pasaj e"
ob l igado de t odo i nd i v i d u o. Es l a ma t ri z de organizacin de sus act i t u des,
conduct as y rel aciones af ect ivas y cognit ivas.
E n segundo l u g ar, const it u ye u n model o rel aci onal que present a l a
" g ra n v ent aj a" de no req u eri r ningn aprendizaj e nuevo; slo es necesario
act u al i z ar, en cada cont ext o, l a ma t ri z const i t u i da en el seno de l a f a mi l i a .
O t r a de sus f al sas vent aj as es que este model o no requ i ere de sab eres
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especi al es: a l c a nz a con desenvol verse en el ma rc o de re l ac i one s
i nt erpersonal es. Se advi ert e fcilmente cul es el p ri n c i p a l ri esgo que
exi st e en l os est abl eci mi ent os educat i vos que se acercan a este t i po de
c ul t ur a i n s t i t uc i on a l : di l ui r su especi fi ci dad.
Pa ra no l i mi t a rn os a expl i caci ones uni causal es, debemos a dve rt i r que
l a relacin con l a institucin no re s ul t a e xc l us i vame nt e de los model os
aprendi dos e n l a f a mi l i a , si no que surge de un compl ej o e nt re l a z a mi e nt o
de stos, con ot ros model os i nt egrados dura n t e el pasaje por ot ras i n s t i t u-
ciones, e l p e rf i l de l a institucin a l a que pertenecemos, de l as polticas y
demandas de los organi smos de los cual es depende cada institucin y de l a
c omuni da d en l a que se h a l l a i nme rs a. Por el l o, es i ne vi t abl e que l as
escuel as reproduz can el model o f a mi l i a r. Pero vol vamos a aqullas en
donde l a reproduccin t i ende a de f i ni r su identidad.
Ha b i t ua l me n t e en l as i ns t i t uc i one s que se acercan a este t i p o de
c ul t ur a no se re c urre a canal es de comunicacin f orma l me nt e establ eci dos.
L a circulacin de l a informacin se re al i z a f unda me nt a l me nt e a travs de
un a re d i nf orma l de art i cul aci ones i ndi vi dua l e s y se asi ent a en l a interaccin
"espontnea" e nt re sus mi embros. Por el l o suel e oc urri r que l a e s t ruc t ura
comuni caci onal reproduce l a rel aci onal /afecti va. Los grupos, l as c a ma ri -
l l a s y sus lderes c ont rol a n en consecuenci a l a comunicacin i n s t i t uc i on a l .
Es t o provoca c i rc ui t os de circulacin de l a informacin segment ados segn
l as posi ci ones de los mi embros de l a institucin. De estos segment os
provi e ne n di s t i n t a s versi ones o rumore s con los que se pue de n l l egar a
ma n i p ul a r l as expect at i vas e i nc e rt i dumb re s de qui enes f orma n p a rt e de
l a institucin. L a verificacin de l a informacin se ve obst acul i z ada por e l
carcter i n f orma l de l a re d y por los porteros* vol unt a ri os o i n vol un t a ri os
que genera este modo de func i onami e nt o.
Est o se asoci a a ot ros dos rasgos sobresal i ent es propi os de esta c ul t ur a
i n s t i t uc i on a l .
E n p ri me r l ug ar, se j e ra rqui z a l a adhesin a los val ores f a mi l i a re s , l a
sumisin o l a l e a l t a d personal y afect i va. E n consecuenci a, se ot orga un a
ma yor i mp ort a n c i a o p ri ori da d a los obj eti vos personal es, a lo subj et i vo, por
sobre l os obj eti vos i ns t i t uc i onal e s . E l sobredi mensi onami ent o de lo i nf or-
ma l y personal de b i l i t a l as e s t ruc t uras formal es.
E n segundo l ug ar, l a dinmica se basa en el esfuerzo vol un t a ri o de l os
mi e mbros que c umpl e n sus t areas a p a r t i r de l eal t ades i ndi vi dua l e s con sus
pares o con l a a ut ori da d. Los pri me ros reci ben como compensacin el
reconoci mi ent o afecti vo de los di rect i vos.
E n l a escena pedaggica hay que t ener present e que se t ra b a j a en l a
construccin y consolidacin de vnculos en los que e l conoci mi ent o y l os
saberes no pueden est ar ausentes. El l os c ons t i t uye n el eje de l as acciones
pedaggicas. Un eje de t a l ma g n i t ud que j us t i f i c a l a creacin y el sost eni -
42
mi e nt o de i ns t i t uc i one s especficas.
Para qu construiran l as sociedades escuelas s i los vnculos y los
lazos i nt erpersonal es que cada suj et o establece n a t ur a l y afect i vament e en
sus act i vi dades cot i di anas f ue ra n sufi ci ent es p a ra dot arl o de un capital
culturall
L a reflexin que debemos t ener present e es que los est abl eci mi ent os
escolares se j us t i f i c a n en su especi fi ci dad, es deci r en b ri n da r, a qui enes
c onc urre n a el l os, l os saberes que no podran a dqui r i r f ue ra de l a i n s t i t u-
cin.
E n l as c ul t ura s i ns t i t uc i onal e s f ami l i are s se de s a rrol l a n modal i dades
donde el t rabaj o sistemtico de distribucin de saberes, que requi ere de un
saber expert o pa ra su transmisin, est excl ui do como t a re a s us t a nt i va . No
se exi ge n i se evala l a capaci dad del equi po de conduccin p a ra g a ra nt i z a r
l a enseanza y el aprendi zaj e. Di cho de ot ro modo, el vnculo t r i a n g ul a r 4
se ve cercenado en uno de sus vrtices.
MODELO USUAL EN ESTA CULTURA MODELO PROPUESTO A CONSOLIDAR
Conocimiento Conocimiento
/ \
/ \
/ \
( \
Docente ^ Alumno Docente < i Alumno
Si n ese vrtice l a relacin pi erde s u sent i do educat i vo, a un cuando sea
s i g ni f i c a t i va en lo afecti vo.
Es t e model o presci nde del organi z ador pedaggico-didctico: el cu-
rriculum prescripto re s ul t a un c ur r i c ul um i gnorado.
Recordemos que p a ra al bergar lo afect i vo no son i mpre s c i ndi bl e s l as
escuel as. Pero esto no si gni fi ca que en stas l os vnculos no deban i n c l ui r
e l respeto, l a consideracin y el cui dado.
E n este t i po de c ul t ur a i n s t i t uc i on a l los vnculos e nt re el personal de
l a escuel a y e nt re ste y l os al umnos pueden caract eri zarse por l a
indiferenciacin o por l a dependenci a.
E n el p ri me ro de l os casos menci onados, el grupo se conci be como un a
proteccin c ont ra l as di ferenci as y l as di vergenci as. Se p ri ori z a n l a
camaradera y l a ideologa i g ua l i t a ri a . Al mi s mo t i e mpo, e nt re los mi e m-
bros del personal , preval ecen l as conduct as propi as de l as rel aci ones e nt re
los he rmanos : l a compet enci a, los celos y l a ri va l i da d.
No se reconocen l as di ferenci as e nt re los saberes tcnicos y los est i l os
de f unc i onami e nt o de l os di ferent es grupos. L a f a l t a de reconoci mi ent o de
l as di ferenci as l l eva a que todos los mi e mbros de l a institucin desempeen
rol es poco di s c ri mi nados .
43
Si los vnculos se car act er i z an por la dependenci a, encont r amos
grupos del est ableci mi ent o en los que pr edomi na una modali dad de
relacin paterno-ilial. En ella pueden aparecer f or mas de somet i mi ent o o
sujecin o, por el cont r ar i o, de rebelda, como una maner a de mani f est ar
cont r adependenci a. En algunos casos, se puede observar la aparicin de
conf li ct os i nt er gener aci onales: "los vi ejos cont r a los nuevos".
Los vnculos en est a cul t ur a i nst i t uci ona l escolar, bajo una apar i enci a
de relaci ones de buena vol unt a d , gener an una f uer t e compet enci a por el
cont r ol de los espaci os de poder.
En ambos casos exi st e una indefinicin o definicin i nsuf i ci ent e de la
est r uct ur a f or ma l de roles y f unci ones a cumpl i r por par t e de los di f er ent es
mi embr os de l a institucin. Est o genera espaci os de i ncer t i d umb r e que son
ut i l i z a dos di f er enci al ment e por sus mi embr os, gener al ment e con l a finali-
da d de a ument a r sus cuotas personales de di scr eci onali dad y de neut r a l i -
zar los cont roles. Ex i st en acuerdos tcitos que ma r ca n reas de i nf l uenci a ,
at r i buci ones, li derazgos y ci ert os pr i vi l eg i os. Si di chos acuerdos son
vi olados, esto provoca la aparicin de conf li ctos, cuya resolucin depende
de las relaci ones de f uerza conf i guradas en el i nt er i or de cada institucin.
Al g unos aut or es est udi an las organi zaci ones segn el modo en el que
las mi smas procesan y establecen los si stemas de poder. El esti lo i nst i t uci ona l
que estamos descri bi endo se corresponde con lo que B ur k e, M. ( 1 9 9 1 ; p. 91)
denomi na "organizacin nar ci si st a", ent endi endo por t a l una cul t ur a
despr ovi st a de obj et i vi dad, cent r ada sobre el l a mi sma . El si st ema de poder
en este t i po se denomi na "de adicin". Basa su f unci onami ent o en lo que el
a ut or l l a ma "el espritu de l a casa", pa r a el que las figuras pa t er na l i st a s son
su mejor reaseguro.
A modo de sntesis, retomaremos las principales caractersti-
cas de este tipo de cultura institucional familiar. No existe en
ella una clara divisin de tareas, jerarquzacin y correlacin
de las mismas, como consecuencia de lo cual a la estructura
de roles no le corresponde una clara asignacin de funciones
y misiones. En general stas aparecen como muy generales,
abstractas y poco definidas.
Existen escasos y precarios canales institucionalizados para
posibilitar el flujo de informacin y permitir el desarrollo de
conexiones intra e inter-institucionales slidas centradas en
lo sustantivo. En consecuencia, los componentes de la es-
tructura se presentan como elementos dispersos que no
alcanzan a conformar un sistema. El rgimen aditivo alienta
un "saber-hacer" renuente a las novedades e innovaciones.
44
No se recurre al marco normativo, en particular al curriculum
prescripto, para establecer derechos y obligaciones de las
partes y, por lo tanto, no hay una clara asignacin de respon-
sabilidades.
Podemos sealar dos riesgos de si g ni f i ca t i va i mpor t a nci a en este t i po
de i nst i t uci ones. Por u n lado, las t ar eas se cent r a n en el ma nt eni mi ent o del
si st ema. L a t a r ea sust a nt i va de ensear, si b i en no est ausent e, pasa a un
segundo pl ano. Por ot r o lado, l a necesari a y especfica relacin vi ncul a r
ent r e conoci mi ent o, docente y a l umno es desconoci da o descui dada.
Todo lo que se ha expresado obli ga a los mi embr os a i nver t i r una
i mpor t a nt e cuot a de esfuerzo per sonal en l a construccin y reconstruccin
de al i anz as. Cuando los conf li ct os no pueden ser neut r al i z ados o resuelt os
a travs del r ecur so a este modelo de gestin "casero", suele r ecur r i r se a un
t i po de cul t ur a cont r apuest o, el tecnocrtico, pa r a l ogr ar l a g ober nabi l i dad
de l a institucin.
2. 2. L a institucin: una cuestin de papel es o expedientes
"Es necesari o segui r las vas jerrqui cas."
"Todo f unci ona como una mquina con engranajes acei t ados."
Est as y ot r as frases son pa ut a s pa r a d i st i ng ui r un t i po de cul t ur a
i nst i t uci ona l en el que las organi zaci ones son per ci bi das y r epr esent adas
como mquinas o mecani smos ( Anzi eu, D.; 1978; Mor g a n, G.; 1986; Gore,
E.; 1988).
Est as represent aci ones exhi ben vent ajas y desventajas. Una de las
"vent aj as" que se le a t r i b uye resi de en el hecho de que nos t r a nqui l i z a n, ya
que estos mecani smos seran pr evi si bles. Se espera de las i nst i t uci ones que
f unci onen como las mquinas, de f or ma r ut i na r i a y efi caz. En cont r apar -
t i d a , est a pr opuest a de f unci onami ent o puede i nqui et a r a los act ores
consi derados como engranajes de la ma qui na r i a .
Est e t i po de cul t ur a i nst i t uci ona l se puede d i st i ng ui r por las caracte-
rsticas que Weber enunciar pa r a r ef er i r se a las bur ocr aci as. Las t ar eas
y at r i buci ones del f unci onar i o se fijan de acuerdo a di sposi ci ones a d mi ni s-
t r a t i va s, r eglas o nor mas.
L a s jerarquas se h a l l a n cl ar ament e estableci das en l a organizacin,
i nt eg r ando un si st ema de mando y de cont r ol de las aut or i dades super i or es
haci a las i nf er i or es; se pueden di f er enci ar cuerpos deci sores, t r a nsmi sor es
y ejecutores.
L a est abi l i dad est nor ma l ment e asegurada, aunque l a a ut or i d a d se
45
reserva el derecho de cont r ol ar (a travs de un t r i b un a l de di s c i pl i na , en
ocasi ones) el t r ab aj o de los sub ordi nados. El li derazgo o a ut o r i d a d propi o
y especfico de este t i po de c ul t ur a i n s t i t uc i o n a l se de nomi na r aci onal-
legal.
El r e c l ut a mi e nt o del per sonal se efecta en base a concursos, di pl o-
mas y exmenes, los cuales tambi n r e g ul a n l a c a r r e r a en el i n t e r i o r de la
organi zaci n.
Se p r i o r i z a el r e g i s t r o de l a a c t i v i da d a d mi n i s t r a t i v a en document os
escri t os y l a parti ci paci n es me r a me nt e f o r ma l .
En sntesis, una institucin burocratizada enfatiza los proce-
sos racionales, en particular la descomposicin racional de
las tareas. El grupo humano que trabaja en esta institucin se
halla enmarcado en una estructura tcnica, generalmente el
organigrama de funciones.
En este t i po de c ul t ur a i n s t i t uc i o n a l el fluj o de i nfor maci ones slo
t i e ne en cuent a las necesi dades de los di s t i nt o s est r at os jerrqui cos. La
i nformaci n fluy e en sent i do descendente p a r a t r a n s mi t i r a l a b ase el
cont eni do de las deci si ones t omadas en el vrti ce de lajerarqua y asci ende
e n el caso de que se t r a t e de respuest as a las rdenes.
Como esta c ul t ur a "desconoce" l a t r a ma de las relaci ones i nf o r mal e s
que se t ej en e nt r e los sujetos, dej a fuer a de s u consideracin la i nformaci n
que t r a n s i t a por los canales hor i z ont ales.
Como consecuenci a de las caractersti cas menci onadas, r e s ul t a que,
e n r e a l i da d, l a may or pa r t e de los mi e mb r os de l a i nsti tuci n slo conoce
fr agment os muy l i mi t a d o s de l a informacin di sponi b le.
El modelo de gestin en est a c ul t ur a es un modelo tecnocrtico. L a
formali zaci n es el aspecto pr i or i z ado. P r e d o mi na n las e s t r uc t ur a s y
r e uni one s formales, los canales for males de comunicacin y el memorn-
d um escr i t o.
La c ul t ur a de t i p o i ns t i t uc i o na l suele r e s ul t a r del i n t e n t o de hacer
pr evi si b les las conduct as de todos qui enes f o r ma n p a r t e de l a i nsti tuci n.
Es t e i n t e n t o se t r aduc e en pr ocedi mi ent os que b uscan r ecomponer el
func i onami e nt o sob re lab ase de reglas y no r ma s formales, cuy o ob j et i vo es
n e ut r a l i z a r t oda posi b i l i dad de confli ct o. Las aut or i dade s est ab lecen
di sposi ci ones y r eglament aci ones que i n t e n t a n pr ever el conj unt o de las
acci ones. Por ello, los aut or es que t r a b a j a n el t e ma del poder l a d e no mi na n
c ul t ur a defensi va e i ns i s t e n que los si st emas de poder vi gent es e n ellas son
los denomi nados de "rpli ca y de rei teraci n" ( Bur ke , M. ; 1991; p. 106).
46
I ) i c l i o s nomb res responden a la i dea de que en estas i ns t i t uc i o ne s se
husca si empr e "ms de lo mi s mo " . En ot ros trmi nos: se t r a t a de estable-
c i mi e nt os para los que cuent a menos ob t ener r esult ados de cali dad que
ob t ener r esult ados i dnti cos a los ob t eni dos has t a el moment o, me di a nt e
los pr ocedi mi ent os conoci dos. Est e t i po de c ul t ur a i n s t i t uc i o n a l excluy e
prcti camente t odo lo que sea i nnovador y e nc ue nt r a en un a frase de G.
Ber nanos un a excelente sntesi s:
"No es l a r e g l a la que nos prot ege. ..somos nosotros los que prot egemos
l a regla. "' '
Si n emb argo, l a bsqueda de lo pr e v i s i b l e no i mpi de a algunos de los
mi e mb r o s que f o r ma n pa r t e de i ns t i t uc i one s de este t i po ut i l i z a r los
intersticios de las no r mas , es deci r aquellos aspectos en los cuales ha y
algn ma r g e n de accin no pr evi st o. Por eso se h a di cho:
"Y t r a s l a mscara de l a ley y l a i mpe r s o nal i dad, encont r amos l a
proli feraci n de las funci ones i mpr o duc t i v a s , e l j uego de las relaci ones
personales y el de l i r i o de la a ut o r i d a d . " 0
Como esta c ul t ur a funci ona sobre el desconoci mi ento de las redes
i nformales (aquello que algunos autores denomi nan el or gani gr ama no-escri to
u oculto), se muest r a i ncapaz, en sus mani festaci ones ms extremas, de
gob ernar cualqui er situacin i mpr evi st a no contemplada en la reglamentacin
y de i ncorporar los camb i os e i nnovaci ones. Por ello, en la mayora de los casos
const i t uy e una al t e r nat i v a de gestin conservadora y di sci pli nar i a.
Adems, la i r r a c i o na l i d a d tambi n ha b i t a lo r ac i o nal , por eso es
h a b i t ua l e nc ont r ar , por ej emplo, unayuxtaposi ci n de r eglas generadas e n
d i s t i n t a s pocas que en ocasi ones carecen de coherenci a, se mue s t r a n
i ncapaces p a r a r e g ul a r y r e s ul t a n en un a si tuaci n de i ng o b e r na b i l i da d.
Qu oc ur r e e n l a dimensin pedaggico-didctica? O di cho de o t r o
modo: cmo se expresa est a c ul t ur a en esa dimensin?
Si en el t i po de c ul t ur a casera se puede pr e s c i ndi r del c ur r i c ul um
pr escr i pt o, e n esta mo da l i da d el c ur r i c ul um suele oper ar como u n sistema
duro o trivial7. Es t a mo da l i da d se a p r o xi ma a l a concepcin de c ur r i c ul um
como p l a n de instruccin o a l a concepcin tecnolgi ca8.
El acent o est puest o en consecuenci a en l a secuenci a y organi zaci n
de los cont eni dos y en l a defi ni ci n de las exper i enci as p a r a s u apr endi z aj e
o en el esquema r a c i o na l en el c ual las uni dades de cont eni do se e s t r uc t ur a n
como r esul t ados deseab les de l a instruccin, pr i o r i z a ndo con un c r i t e r i o
e fi c i e nt i s t a el "cmo ensear".
En este t i po de i nsti tuci n, el currculumprescripto f unc i ona como u n
" i n s t r uc t i v o " . Se r ut i n i z a n las prcti cas, se r e i t e r a n los pr ocedi mi ent os, las
plani fi caci ones se r epr oducen casi i dnti cas ao t r a s ao. En consecuenci a,
suele suceder que t oda l a a c t i v i da d pedaggi ca vay a per di endo s i g ni f i c a-
ci n.
47
Cuando esto sucede, la evaluacin su el e desatender lo: i r o n t e n i d o n y
dar p r i o r i d a d a los pr ocedimientos.
Queremos sealar \osriesgos encubiertos de esta c ul t ur a i nst i t uc i o na l .
E n t r e ellos podemos destacar un " c i er r e" de las i nst i t uc i ones, como
cor olar io de di f i cul tades de adaptacin r esul t ant es de los mecanismos
rgidos. Tambin c o nst i t uyen riesgos l a desviacin hacia u n sistema
burocrtico l i mi t a n t e, que hace per der de vi st a l a especif icidad de la
institucin escuela; l a obstaculizacin de toda innovacin; lasegmentaein
de l a organizacin por la divisin de tar eas y l a cristalizacin en f r a c t ur a s
y, por ltimo, l a dilucin de responsabilidades, con el desdi buj ami ento de
los compromisos contr actuales que l a institucin escuela ti ene hacia la
sociedad.
Si bi en esta c u l t u r a i nst i t uc i o na l c ompor ta riesgos es tambin nece-
sar io destacar que, mati zados en ciertas dosis y complementados muchos
de sus pr i nc i pi os, no deberan descartarse. E n este sentido cabe sealar
que en algunos establecimientos, u n a cuota de r a c i o na l i da d, u n a c l a r a
diferenciacin de tar eas y preocupacin por l a ef iciencia, pr oc edi mi entos
clar os y simples seran vistos con agrado por aqullos que suf r en de las
a r bi t r a r i eda des del ti po "casero".
2. 3. L a institucin: una cuestin de concertacin
L a s reglas que n o r ma n u n a institucin no alcanzan n un c a a abar c ar
o a i n c l u i r el conj unto de situaciones que se gener an en su i n t er i o r , n i
tampoco a p a ut a r t o t a l ment e las actividades que all se desa r r o l l a n. Por
mu y mi nuc i o sa que sea la reglamentacin hay espacios no nor mados. Estos
espacios p er mi t en a los actores hacer uso de su l i b er t a d y desa r r o l l a r
c o mp o r t a mi e n t o s de cooperacin o de r esi st en c i a a los o bj et i vo s
i nst i t uc i o nal es.
Los i ndi vi duo s pueden optar por uno u otr o c o mpo r t ami ent o ; ello
depender bsicamente de las motivaciones que t engan. Al gun a s de las
posibles motivaciones que mueven a los actores son las expectativas de
recompensas de d i st i nt o t i p o - mater iales, r econocimiento social, pr est i gi o
pr of esional, etc.-, l a presin de sus pares - censura o aprobacin de los
colegas-, los sent i mi ent os personales -rencores o agr adecimientos- , los
condicionamientos c ul t ur a l es o sociales.
E n funcin de estas motivaciones, los mi embr o s de u n a institucin
u t i l i z a n aquellos espacios de l i ber t a d como u n recurso que les p er mi t e
concer tar acciones a travs de l a negociacin.
L a negociacin c onsti tuye un a prctica si empr e pr esente en las
i nst i t uc i o nes. A travs de el l a se pone de mani f i esto u n a p l u r a l i d a d de
48
intereses y aspiraciones que pr etenden satisf acerse en la institucin
escolar. E n ms de una ocasin se evidencian i nc ompat i bi l i dades y oposi-
ciones que pr ovocan roces y conf lictos, no slo ent r e los i nd i vi d uo s sino
tambin ent r e stos y los obj etivos de l a institucin.
E n este tercer t i p o de c u l t u r a i n st i t u c i o n a l el r o l de conduccin es u n
r o l de mediacin en l a negociacin y de representacin de estos obj etivos
i nst i t uc i o nal es. L a conduccin or gani za la negociacin y establece las
ma t er i a s y mrgenes de l a mi sma en atencin a l c ump l i mi en t o de u n
proyecto o p l a n i n st i t u c i o n a l 0 .
E n l a vi da c o t i di a na el trmino negociacin se asocia a acti vi dades
comerciales. E n muchos mbitos educativos suele tener un a connotacin
negat i va. Por eso, vamos a detenernos aqu en al gunas consideraciones
respecto de su uso.
Consider ar emos a l a negociacin como u n a relacin que a p u n t a o
p r o c ur a n eu t r a l i za r cier tas f or mas de expresin de l a oposicin de i nt er e-
ses, concilia dif er encias y diver gencias medi a nt e pactos y compr omisos
concertados y explicitados en l a institucin10 .
E n segundo l ugar , consideraremos a l a negociacin como u n proceso
de discusin que se propone a r t i c u l a r punt o s de vi st a opuestos.
Cada gr upo de actores consolida su i d ent i d a d a travs de pei' cibir
aquello con lo que se i d ent i f i c a y que lo car acter iza. De este modo, adquier e
u n conocimiento de s, de ma ner a de darse pa ut a s p a r a def ender sus
posiciones y tambin conciliar con otros p a r a atender a los inter eses de u n a
organizacin p l u r a l i st a .
E n ter cer l ugar , ent r e otr os signif icados que se a dj udi c a n a l trmino
negociar encontr amos l a ref erencia a u n a conducta social en u n a situacin
de conf licto, a l ar t e de l ogr ar benef icios o condiciones. Ot r a acepcin r emi t e
a l alcance de acuerdos satisf actor ios entr e d i st i n t a s par tes.
E n las i nst i t uc i o nes se negocia per manent ement e, a u n cuando el
i nt er c a mbi o no se plantee en trm i nos de negociacin f o r ma l . De hecho nos
encontr amos con f ormas concertadas de condiciones de tr abaj o, mo dal i da-
des de pr ocedimientos r esul t ant es de acuerdos explcitos o implcitos,
maner as convenidas p a r a evi tar , desconocer o resolver los conf lictos. Por
ello algunos autor es l a pr oponen como u n a mo da l i da d de gobier no o
conduccin de las i nsti tuc i ones.
L a negociacin debe entenderse como u n a a c t i vi d a d de resolucin de
pr oblemas, a travs de l a c ua l cada p a r t e puede enc o nt r ar u n benef icio.
Desde esta per spectiva los pr otagoni stas se pr oponen buscar y enc o nt r a r
j u n t o s l a solucin a aquello que se les pl a nt ea como d i f i c ul t a d , i nc onveni en-
te o pr obl ema. E n este sentido, l a negociacin c onst i t uye tambin u n
c onj unto de procesos y pr ocedimientos de apr endizaj e.
E n este t i p o de c u l t u r a i nst i t uc i o na l exi sten dif er entes sistemas de
49
poder, e nt r e el l os e l sistema de poder contractual. K i i l e: i i ; i l emi t u n l i a n a <>n
l a adjudicacin de poder, d ur a nt e un t i empo p r e c i H o , n i | n n i julei i ew
estaen condi ci ones de resol ver ci ert os pr obl emas especficoa I ,a nl ni cl On
se o r i e nt a haci a aquel l os mi embr os de l a institucin que "mi I I I I I OMI m u
capaces de concept ual i zar , adapt ar su experi enci a a una situacin m i m i l ,
conservar un a a ct i t ud lcida y pr eser var el o r d e n e n el cami no y ni cni nl i i o
e n o r d e n" ( Bur ke , M. ; 1991;p. 145).
Por un a pa r t e , se reconocen y acept an l as di ferenci as, qu e s e t x p r i vu n i
por l a pr esenci a de mlti ples objeti vos ( coi nci dentes o cont r adi ct or i os) 1,011
mi e mbr o s de l a institucin son consi derados actores estratgicos: pueden
sostener e nf r e nt ami e nt os , e nt r a r en oposicin, establ ecer al i anz as o c o a -
l i ci ones. Est o no ocur r e como en el t i p o de cul t ur a i n s t i t uci o n a l car act er i -
zada por el funci onami e nt o f a mi l i a r , si no que se s ubor di na a l logTO de l o s
objet i vos i ns t i t uci onal e s .
E n consecuenci a, el conflicto se v i s ua l i z a como i nhe r e nt e a l funci ona-
m i e nt o i n s t i t uci o n a l , pero l a t a r e a se r e s guar da por sobre l as rel aci ones
i nt er per sonal es, aunque s i n desconocerse l a i m p o r t a nci a de stas. E n
relacin con este punt o , se pr omueve el debate pr o duct i v o e nt r e l as
mayorasy minoras p a r a l ogr ar consenso en t o r no a l proyecto i n s t i t uci o n a l .
Est o, por o t r a pa r t e , no i m p l i ca f o me nt ar un estado de l i be r a t i v o o
"asamblesmo" pe r ma ne nt e . La informacin se cons t i t uye en un r ecur so
i ndi spensabl e p a r a l a t o m a de deci si ones y p a r a crear condi ci ones de
pos i bl i dad pa r a establ ecer consensos.
E l equi po de conduccin s us t e nt a s u poder en el saber exper t o; puede
del egar t ar eas pero no l as responsabi l i dades que como conduccin le
compete. Explci ta l as nor mas que r i ge n el f unci onami e nt o i n s t i t uci o n a l
p a r a el desar r ol l o de l a t ar e a y l as clusulas de l os cont r at os r eal i z ados
e nt r e l as par t e s . Va l o r i z a y pr omueve l a co nt i nua evaluacin de l os
r esul t ados de l a prctica i ns t i t uci o na l , i ncor por ando cr i t e r i o s tcnicos
p a r a l a realizacin de estas eval uaci ones.
Cul es l a i m po r t a nci a acordada a l a dimensin pedaggico-
didctica en este modelo? Qu papel j ue ga el cur r i cul um pr escr i pt o?
La dimensin pedaggico-didctica es e s t r uct ur a nt e de l as i ns t i t uci o -
nes educat i vas " profesi onal es" . E l curriculum prescripto funci ona como
organizador institucional, que ser mol deado por l os actores a travs del
uso de los i nt e r s t i ci os , s i n perder por el l o s u v al or n i su carcter cont r ac-
t ua l , t a nt o en el i n t e r i o r de l si st ema educat i vo y de cada institucin, como
e n el vnculo escuel a-comuni dad.
Los modelos de gestin propi os de este t i po de cul t ur a i n s t i t uci o n a l
son model os profesionales. No desconocemos que son an model os por
co ns t r ui r . Es t e model o p a r a a r m a r i ntegrar di ver sas facetas, e nt r e el l as
no estarn ausent es l as de pr omot or , or i e nt ador , medi ador , a r b i t r o y
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r egul ador de l a s d i s t i n t a s t areas i ns t i t uci o nal e s .
Un relacin a l cur r i cul um , el equi po de conduccin i ntegrar l as
11t ret as de referent e, consul t or , asesor, or i e nt ador , coordi nador, pr opul s or ,
gar ant e de los cont r at os pedaggico-didcticos y eval uador .
Los responsabl es de l a conduccin i n s t i t uci o n a l tendrn present es l os
al cances de l a negociacin. Cada negociacin produce efectos en e l conjunt o
de l as di mensi ones de l campo i n s t i t uci o n a l . Di chos efectos deben ser
pr evi st os p a r a e v i t a r l a emer genci a de al gunos no pr evi st os e i ndeseabl es.
Cada conduct or i n s t i t uci o n a l tendr que ejer ci t ar se en el bosquejo de
los escenari os posi bl es que resultaran de los trminos de cadaconcertacin.
P a r a el l o, deber t o m a r en cue nt a que los mi e mbr os de l a institucin
pr e s e nt an t i e mpos di fer ent es de reflexin y de accin. Por eso, podemos
h a b l a r de l a temporalidad diferencial de los actores, aspecto que deber ser
consi derado p a r a a r t i cul a r l as negoci aci ones de carcter i n m e d i a t i s t a , con
aqullas que conci er nen a l s i s t e ma educat i vo en un proyecto a me di ano y
l ar go pl azo.
Tambi n tendr si empr e present e el al cance pedaggico-didctico de
cua l q ui e r decisin. Acuer dos sobre el uso de los espaci os del est abl eci mi en-
t o , l a organizacin del t i e mpo de los docentes, l a previ si n de l as t ar e as y
funci ones, tendrn efectos y obli garn a t omas de deci si ones en l as
prcticas pedaggicas.
El modelo de gestin profesional admite que los individuos
tienen intereses, propsitos y objetivos diferentes. En conse-
cuencia aquellos que la conduzcan tendrn que equilibrar y
coordinar la diversidad de intereses a fin de que los indivi-
duos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la
institucin y en el cumplimiento del contrato global que liga
la escuela a la sociedad. Reconocern el "pluralismo"
institucional y desarrollarn una gestin pluralista (Morgan,
G.; 1989), en la que se buscar, a travs de la gestin de los
conflictos, que stos favorezcan a la institucin.
Puede deci rse que este model o de gestin, y el t i po de cul t ur a
cor r espondi ent e, r esponden a un a visin de l a institucin como un s i s t e ma
poltico, en el que co-exi sten l a colaboracin, el compr omi so, l a compet en-
ci a, l a i ndi fe r e nci a, l as di ferenci as, l a oposicin y l a concertacin.
E l riesgo p r i n ci p a l de esta cul t ur a i n s t i t uci o n a l es aqul que pr ovi ene
de i n s t a l a r un a pe r mane nt e consul t a y deliberacin e nt r e l os m i e m b r o s de
l a institucin. E n este sent i do, el asamblesmo puede l l e v ar a que l os
equi pos de conduccin vean d i l ui d a s o desdi bujadas sus t ar eas y sus
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r< ' s p o n s a b i l i d a d e s .
K H I M p e r s p e cti va co n l l e va , e n e l caso de l os r o l e s de conducci n de l as
i n s l i l a ci o n e s e d uca ti va s , un a r efl exi n q ue a r t i cul e l a concertnci n ce n l a
l o m a de de ci s i o ne s , l a del egaci n y l a super vi si n de l a s ta r e a s , a s pe cto s
q ue d e s a r r o l l a m o s e n l a o t r a ca r a d e l l i b r o .
Notas y Referencias Bibliogrficas
' Otr os autor es ha bl a n de cul tur a escolar. Por ej empl o, P. Mi e r i e u nos di ce al respecto
que "desde esta per specti va, puede ser consi derada ( l a cul tur a escolar) como el conj unto de l os
tiles i ntel ectual es suscepti bl es de dar a l suj eto l a i ntel i genci a de s mi smo, l a capaci dad de vi vi r
ms pl enamente todas l as di mensi ones de s u exi stenci a, sus tensi ones afecti vas y su vi d a
pr ofesi onal , sus rel aci ones con otr o y su relacin con el mundo ". E n Le choix d'duquer, Pars,
ESF Edi te ur , 1991, pg. 126.
2 Las obras menci onadas se h a l l a n ci tadas en l a bibliografa de esta cara/ceca o en l a
bibliografa gener al detal l ada a l final de l a otr a car a.
3 Por ter o es un concepto de K. L e wi n , con el cual se r efi er e a aquel l os mi e mbr os de un a
institucin que pueden p e r mi ti r el pasaje o, por e l contr ar i o, i mpe di r l a circulacin de l as
i nfor maci ones o filtrar el conteni do de stas.
4 Retomamos el concepto de saber t a l como es tr abaj ado por Che val l ar d; no obstante, e n
ocasiones uti l i z a mo s el trmino conoci mi ento como equi val ente, ya que el mi smo es de uso
h a b i tua l en el i di o ma castel l ano. E n consecuenci a, no al udi mos a n i n gun a di fer enci a
epistemolgica e ntr e uno y otr o.
5 Se t r a t a de una frase de Ber nanos, G. ( 1888-1948), tomada por Bur k e , N. ( 1991, pg.
115).
6 A l respecto puede consul tar se l a obra de Oszl ak, O.: Teora de la burocracia estatal, Bs.
As. , Paids, 1984, pg. 38.
7 Ve r al respecto: Fr i ge r i o, G., op. ci t. , 1991.
8 En tr e l os autor es que consi der an a l cur r i cul um como p l a n de instruccin podemos
menci onar a H. Taba; entr e los que r esponden a l a concepcin tecnolgica podemos ci tar a R.
Tyl e r , G. Gagn y B. Bl oom. '
0 Cuesti ones prcticas referi das a este ti po de cul tur a son abordadas en l a otr a car a del
l i br o .
1 0 A l respecto, consul tar e n l a bibliografa gener al G. Fr i ge r i o y M. Poggi ; 1990, pg. 40.
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