LA EDUCACIN MATEMTICA CRTICA: UNA EXPERIENCIA

DIDCTICA EN EL PROGRAMA DE INGENIERA EN INFORMTICA DEL

DECANATO DE CIENCIAS Y TECNOLOGA DE LA UCLA.














Yasmn Magdalena Hernndez Hernndez.
















UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO







Barquisimeto, Octubre 2008.
LA EDUCACIN MATEMTICA CRTICA: UNA EXPERIENCIA
DIDCTICA EN EL PROGRAMA DE INGENIERA EN INFORMTICA DEL
DECANATO DE CIENCIAS Y TECNOLOGA DE LA UCLA.






Por






Yasmn Magdalena Hernndez Hernndez

Trabajo de ascenso presentado para optar a la categora de Titular en el
escalafn universitario.














UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO







Barquisimeto, Octubre 2008.
ii

LA EDUCACIN MATEMTICA CRTICA: UNA EXPERIENCIA
DIDCTICA EN EL PROGRAMA DE INGENIERA EN INFORMTICA DEL
DECANATO DE CIENCIAS Y TECNOLOGA DE LA UCLA.






Por





Yasmn Magdalena Hernndez Hernndez.


Trabajo Aprobado








_____________________ _____________________
Maribel Perdomo Gerardo Mrquez






___________________
Jos Luis Linares
Secretario




Barquisimeto, 14 de Octubre de 2008.


iii




PRESENTACIN


El presente trabajo es el resultado del proceso investigativo y
reflexivo de la autora en la bsqueda de mejorar su prctica docente a
travs del estudio e implementacin de estrategias didcticas que
contribuyan de manera eficiente a alcanzar los objetivos propuestos
en el modelo educativo de esta casa de estudios en concordancia con
los nuevos requerimientos de la sociedad y las transformaciones
educativas motivadas por los mismos, que conllevan al compromiso
universitario de construir y consolidar conocimientos que le permitan al
estudiante universitario formarse para el trabajo con competencias
slidas y que le siten de manera pertinente en el sector laboral.









iv




















A Dios todopoderoso, gua y luz de mi vida
A mi familia Samuel, Judith, Jorge, Teresa, Juan, Francisco, Katty y Gabriela
A mis alumnos protagonistas y amigos razn de este esfuerzo.

v




RECONOCIMIENTOS

Especial reconocimiento a:
Dr. Ennodio Torres por su dedicacin a la educacin y su
apertura a asumir los cambios que impone la evolucin de
nuestra humanidad para construir la Universalidad.
Los integrantes de ASOVEMAT, muestra de la inquietud
investigativa de los docentes venezolanos en pro de la
enseanza del arte de las Matemticas en nuestro pas.
A mis alumnos, en especial a los egresados de XLII promocin
de Ingenieros en Informtica por su paciencia y colaboracin en
la investigacin propuesta.
A mis compaeros de trabajo por su optimismo, consideracin y
respeto, bases del verdadero trabajo en equipo.






vi



LA EDUCACIN MATEMTICA CRTICA: UNA EXPERIENCIA
DIDCTICA EN EL PROGRAMA DE INGENIERA EN INFORMTICA DEL
DECANATO DE CIENCIAS Y TECNOLOGA DE LA UCLA.


Yasmn Magdalena Hernndez Hernndez


RESUMEN

El presente estudio motivado por la reflexin de la autora con respecto a su
prctica educativa y los cambios que pudiera llevar a cabo con el fin de
mejorarla y a adecuarla a las transformaciones promovidas por la
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, particularmente las
expuestas en las polticas acadmicas promulgadas en el ao 2004,
consisti en el diseo e implementacin de una estrategia didctica para
reforzar la enseanza y aprendizaje de la teora de grafos y dgrafos en la
asignatura Estructuras Discretas II del programa de Ingeniera en Informtica
del Decanato de Ciencias y Tecnologa durante el lapso acadmico 2005 - II.
El mismo se sustent epistemolgicamente en los principios del pensamiento
complejo, expuestos por Morin (1999), y metodolgicamente en el paradigma
crtico a travs del mtodo de la Investigacin Accin Participativa. El diseo
de la estrategia, por su parte, fue fundamentado en los lineamientos de la
teora acerca de la Enseanza Crtica de la Matemtica (Skovsmose, 1999) y
consisti en el uso de la modelacin matemtica organizada a travs del
diseo de proyectos para mostrar el carcter aplicativo de esta ciencia. La
experiencia llevada a cabo permiti mostrar tal carcter a travs de los
diversos proyectos realizados por los alumnos, adems de propiciar la
capacidad reflexiva y auto crtica de los involucrados y propiciar adems, la
integracin de saberes en el proceso de la enseanza y aprendizaje de la
matemtica. En conclusin es posible utilizar los lineamientos de la
Enseanza Crtica de la Matemtica para el diseo de estrategias didcticas
que permitan promover cambios en la prctica educativa de la docente, y
consecuentemente es posible colaborar efectivamente con los cambios
curriculares propuestos en la Institucin.


Palabras Clave: Enseanza Crtica de la Matemtica, conocer reflexivo,
modelacin matemtica, pensamiento complejo, Investigacin Accin
Participativa.



vii

INDICE


Captulo Pg.
Presentacin iv
Dedicatoria... v
Reconocimientos. vi
Resumen.. vii
Lista de cuadros.. x
Lista de figuras ... xi
Introduccin.. xii
I. El Problema
a
o
Planteamiento del problema... 16
Intencionalidad de la investigacin 26
Objetivo General. 26
Objetivos Especficos. 26
J ustificacin e Importancia. 27
Definicin de trminos 33
II. Fundamentacin Teric
Antecedentes 36
Marco terico. 38
Fundamentacin legal de la Investigacin 67
III. Marco Metodolgic
Posicionamiento paradigmtico. 69
Dimensiones Axiolgica, Ontolgica y Epistemolgica. 69
Tipo de Investigacin.. 72
viii

Diseo de la Investigacin.. 72
Enfoque para el anlisis.. 75
Fuentes de Informacin.. 75
Estrategias de recoleccin de Informacin.. 76
Estrategias de Fiabilidad y validez. 79
IV. Anlisis y presentacin de resultados..............................
....
.
80
V. Hallazgos de la Investigacin......................................... 110
VI. Conclusiones y recomendaciones 115
Referencias Bibliogrficas.................................................................. 119
Anexos..................................................................................................
Apndice
124



















ix

LISTA DE CUADROS

Cuadro Pg.
1. Resumen comparativo de los paradigmas de investigacin. 44
2. Metdica de la Investigacin 71
3. Aplicaciones de las estructuras de matemticas discretas
consideradas en el Programa Estructuras Discretas II..
84
4. Competencias y elementos de la competencia. 87
5. Proyecto. Primer momento... 89
6. Proyecto. Segundo Momento... 90
7. Proyecto. Tercer Momento 90
8. Proyecto. Cuarto momento... 91














x

LISTA DE FIGURAS


Figura Pg.
1. El proceso de modelacin matemtico segn Blum.. 59
2. Espiral IAP. 63
3. Fases de la IAP en el estudio realizado... 72
4. Proceso de modelacin establecido. 88




























xi






INTRODUCCIN



Los procesos sociales, en general, obedecen a la naturaleza de los
sujetos involucrados en ellos y a las relaciones explcitas e implcitas que
acompasan su evolucin y desarrollo. En ese contexto, la integracin e
interaccin de los saberes cobra cada da ms importancia en los procesos
de investigacin social educativa, como contrapeso al paradigma seccionista
donde el estudio del objeto de investigacin cada vez se hace ms
especializado.

Por otro lado, el fundamento epistemolgico de la enseanza de la
Matemtica y su adecuacin oportuna al suceso evolutivo de la sociedad, ha
promovido la bsqueda de teoras que sustenten el que, el como y el
para que de esta disciplina. Surgen as, los estudios sobre la matemtica y
su enseanza contextualizada en el hecho socio poltico - cultural y su
influencia sobre el mismo: la enseanza crtica de la matemtica
(Skovsmose, 1999), fundamentada en los principios de emancipacin,
igualdad, equidad, pluralidad y libertad, y que tiene como finalidad la
bsqueda de respuestas y soluciones a las necesidades educativas de
nuestra sociedad desde y hacia todos los sectores de la misma, promoviendo
as los valores democrticos e integradores en los estudiantes para formar
ciudadanos crticos.

En este sentido, nuevas tendencias han hecho su aparicin
involucrando la subjetividad como parte fundamental del hecho investigativo
sin menoscabar la pureza de los resultados, ya que parten del individuo y su
xii

relacin con el objeto de investigacin y, se impone un sentido crtico que
bien podra evidenciarse en los principios de recursividad y auto anlisis que
subyacen en los fundamentos del Anlisis Complejo expuesto por Morn
(1999).

En los ltimos cuarenta aos, la Enseanza de las Matemticas
(Didctica de las Matemticas, segn los europeos) ha ido ganndose un
lugar dentro del conjunto de las disciplinas cientficas fundamentales que
rigen el conocimiento y su enseanza. El vertiginoso crecimiento de las
investigaciones en esta rea, da cuenta del nmero de profesionales en la
misma que se encuentran comprometidos con su quehacer educativo y
responsablemente asumen el reto de revisar, reflexionar y tratar de mejorar
la prctica acadmica

La mayor parte de estas investigaciones son de caractersticas
tericas relativas al aprendizaje o de caractersticas prcticas relativas a la
enseanza y han sido concebidas a la luz de tres grandes paradigmas de
investigacin: El Paradigma Emprico analtico (racionalista, positivista),
dominante en algunas comunidades cientficas, usado tradicionalmente por
la investigacin en educacin; el Paradigma Simblico (interpretativo,
fenomenolgico, humanista, etnogrfico o cualitativo), cuyo objetivo es el
estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social y, el
Paradigma Crtico, que surge como respuesta a los dos anteriores y deja de
ser descriptivo, introduce la ideologa y pretende analizar las
transformaciones sociales dando respuestas a determinados problemas que
se generan mediante el pensamiento y la accin (Sokas, 2000).

Una de las tendencias en la investigacin sobre enseanza de las
Matemticas desarrolladas en los ltimos aos es la interpretativista de la
investigacin didctica, que presenta el enfoque fenomenolgico que trata
xiii

de identificar y compartir la visin de los profesores y alumnos respecto al
acto educativo. Como evolucin de estas corrientes aparece una nueva
tendencia que propone al investigador (profesor), como colaborador en la
transformacin del acto educativo, al incidir en la transformacin de los
significados producto de la manipulacin, represin y dominacin ideolgica,
adems de su funcin de atender a los significados que los participantes
atribuyen al proceso educativo. Este enfoque es conocido como
Investigacin Accin (IA) y tiene sus orgenes en el Reino Unido, a raz de
la segunda guerra mundial.

Fundamentada en este nuevo paradigma, la investigacin accin
participativa como metdica para la investigacin social se ha convertido en
uno de los instrumentos fundamentales para la investigacin educativa
debido a que permite, desde el punto de vista del investigador, la reflexin
crtica sobre su propia prctica educativa para promover cambios, sujetos
stos a su vez, a nuevas reflexiones y anlisis crticos (un proceso
recurrente), que permita la bsqueda continua de mejoras en el proceso de
enseanza aprendizaje (espiral).

Algunas de las investigaciones realizadas en el rea de la educacin,
bajo el enfoque de la Investigacin Accin, estn basadas en la reflexin
sobre un conjunto de elementos conducentes a unas acciones precisas en el
aula en momentos puntuales: la planificacin, la organizacin y la
intervencin durante la accin, antes (fase pro-activa), durante (fase activa-
interactiva) y despus (fase retro-activa) de la accin en situacin de clase,
segn el modelo que propone Nault (1996) sobre la gestin de la clase, tal es
el caso de Hernndez (2002) quien utiliz la metodologa en referencia para
realizar un anlisis diagnstico reflexivo sobre la realidad del proceso de
enseanza del concepto de derivada en estudiantes de la asignatura
xiv

xv

Matemtica I del Programa de Ingeniera en Informtica del Decanato de
Ciencias y Tecnologa de la UCLA, en cuanto al factor Motivacin.

En el presente trabajo se recogen de manera sucinta, algunos de los
ms importantes planteamientos que han fundamentado la investigacin en
cuanto a la enseanza de las Matemticas en los ltimos aos con nfasis
en la teora desarrollada por el investigador dans Ole Skovsmose; se
determinan y establecen los postulados de esta teora, as como los mtodos
y/o estrategias que sugiere para su implementacin; en base a la cual y,
apoyado en la Metodologa de la Investigacin Accin Participativa, se
muestra el resultado del estudio acerca del diseo e implementacin de una
estrategia didctica con los estudiantes de la asignatura Estructuras
Discretas II del Programa Ingeniera en Informtica del Decanato de Ciencias
y Tecnologa, especficamente orientada al estudio de la Teora de grafos y
sus aplicaciones a la vida real.

En el primer captulo se desarrolla el planteamiento del problema, la
intencionalidad y justificacin; adems se establece la definicin de trminos.
En el segundo captulo se establecen las bases tericas que sustentan el
estudio. En el tercer captulo se disea el marco metodolgico as como la
metdica utilizada.

En el cuarto captulo se describen y analizan los resultados de la
experiencia llevada a cabo siguiendo las fases del mtodo establecido. En el
captulo quinto se describen los hallazgos de la Investigacin y por ltimo en
el sexto captulo, se plantean conclusiones y recomendaciones a propsito
de los hallazgos del estudio. Para finalizar, se incluye un apndice contentivo
de un resumen del artculo: Aspectos bsicos de la formacin por
competencias, del Dr. Sergio Tobon, como gua para el desarrollo de
contenidos programticos en competencias.





CAPTULO I
EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Segn numerosos autores, especialistas en el rea de la
enseanza, la prctica docente es concebida como un proceso social de
enculturamiento donde los actores (estudiantes, profesores, personal de
apoyo y directivos) confluyen de manera acompasada en el objetivo
comn de la gestin del conocimiento con miras al logro de la
comprensin de todos los hechos y procesos que se relacionan con el
hombre y su entorno.

La evolucin y el desarrollo de la humanidad misma han derivado
nuevas posturas y creencias que sugieren cambios radicales en la
interpretacin de la realidad. Este fenmeno a su vez, urge a las
Instituciones educativas, responsables de la generacin, divulgacin y
transmisin de conocimientos, a llevar a cabo acciones que faciliten
transformaciones no slo estructurales sino procedimentales, que les
garantice una participacin social, oportuna en cuanto al momento y
dinmica cambiante de la realidad y, coherente en tanto a las
necesidades cognoscitivas que se derivan de la realidad social misma.

Al respecto, Didrikson (2000) afirma que en la actualidad la
sociedad enfrenta un proceso de transicin: de una sociedad de base
industrial a una de base en conocimientos e informacin, modelado por
un paradigma tecnolgico que se ha construido desde las ltimas
dcadas del siglo XX y se encuentra en pleno desarrollo, en el cual la
16

generacin del conocimiento, el procesamiento de la informacin y la
comunicacin de smbolos son la principal fuente de productividad.

El mismo autor propone como estrategia para la transformacin
universitaria un modelo de Universidad de la Innovacin, cuyo aspecto
central haga posible un nuevo ordenamiento disciplinario que define
como el acoplamiento entre el mundo de la academia, los nuevos
requerimientos de la sociedad y el mundo de la produccin, cuyas inter
relaciones aparezcan en forma de componentes o estructuras
organizacionales, a saber, programas de investigacin con apoyo
gubernamental, cambios de currculo y la orientacin de las carreras entre
otros.

Por su parte la UNESCO, en el documento Declaracin Mundial
sobre La Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin (1998),
sienta las bases del compromiso interinstitucional para la transformacin
de la educacin superior de nuestros pueblos como respuesta a los
desafos planteados por la sociedad misma. Estas transformaciones en su
mayora sustentan el diseo y rediseo de modelos educativos propios
que respondan efectivamente a las demandas de la sociedad, entre otros
la igualdad de acceso a la educacin, la pertinencia, la cooperacin, la
diversificacin de la oferta de estudios, el aprendizaje para el trabajo, la
incorporacin de Mtodos educativos innovadores: pensamiento crtico y
creatividad.

Con base en tales argumentos, la Universidad Centroccidental
Lisandro Alvarado de Barquisimeto ha convocado un proceso de
transformacin universitaria que se evidencia en diversas reas. En
particular el rea acadmica, ha sido abordada en las Polticas
Acadmicas de la UCLA, aprobadas por el Consejo Universitario en Abril
del 2004, documento en el cual se describen las pautas que definen las
acciones que, en teora, asegurarn el rumbo acompasado de la
17

comunidad Universitaria en busca del logro colectivo de un cambio
estructural que site esta casa de estudios en el marco propuesto por la
UNESCO en el documento relativo a la Declaracin mundial sobre la
Educacin Superior, antes citado.

Las mencionadas Polticas Acadmicas proponen como
estrategias, una serie de iniciativas propulsoras de cambio que van,
desde la diversificacin de la oferta acadmica como respuesta a la
creciente demanda profesional del mercado laboral, hasta la reforma de
los modelos educativos, las prcticas docentes y los planes de estudio,
con el objeto de establecer mecanismos que permitan la integracin entre
la Universidad y su entorno.

Dentro de estas iniciativas, la transformacin curricular es un
hecho; el enfoque del currculo por competencias y la orientacin del
mismo (centrado en el estudiante) se han convertido en objetos de
investigacin de los docentes de los distintos decanatos de nuestra
Universidad, preocupados por responder a estas expectativas de
cambio, ya adelantadas en otros pases y otras instituciones de nuestro
pas.

No obstante, las transformaciones institucionales se quedan en
papel si no existe un verdadero compromiso por parte de quienes al fin y
al cabo tienen le responsabilidad directa de la ejecucin de los procesos
que conlleven a tales fines: docentes, investigadores, planificadores,
directivos y, en general todos los actores del hecho educativo. An ms
especficamente, las transformaciones institucionales deben comenzar
por las transformaciones responsables individuales, que confluyan en la
meta colectiva, (Morin, 1999; Didrikson, 2000).

Al respecto, Morin (obcit.) en su obra La cabeza bien puesta,
propone las bases de una reforma educativa que se sustenta en la
18

reforma del pensamiento: sin los sujetos responsables del cambio, no
existe el mismo. Plantea Morin, que lo primero que debe ser tomado en
cuenta es que la Universidad enfrenta grandes desafos y el primero de
ellos radica en la falta de adecuacin cada vez ms grande entre nuestros
saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y por
otra parte, realidades o problemas cada vez ms pluridisciplinarios,
transversales, transnacionales, globales, planetarios, es decir, el desafo
de la globalidad que se interpone al paradigma seccionista que durante
mucho tiempo ha caracterizado nuestra educacin.

Por otra parte, esta circunstancia ha impedido el estudio integral de
la realidad concebida como un todo de una manera compleja, y por tanto
se atrofian las posibilidades de comprensin y de reflexin, eliminando
las posibilidades de un juicio correctivo de una visin a largo plazo. El
mismo autor subraya que, las mentes jvenes pierden sus aptitudes
naturales para contextualizar los saberes e integrarlos en los conjuntos a
los que pertenecen (Morin, 1999; p. 15).

En este orden de ideas, la pertinencia educativa debe tambin
estar supeditada al conocimiento pertinente, el cual define Morin, como el
que es capaz de situar toda la informacin en su contexto y, si es posible
en el conjunto en el que sta se inscribe (ibdem).

Es por ello que, pensar en los diferentes problemas que se
pudieran abordar para lograr una educacin de calidad, eficiente y eficaz
para nuestros jvenes, en la educacin superior, particularmente en lo
inherente al aprendizaje de la Matemtica, involucra una situacin
extremadamente compleja que no consiste simplemente en aislar una
situacin de aprendizaje, ubicar causalidades y promover o proponer una
posible solucin, muchas veces de tipo instruccional que pudiera
responder a ciertas necesidades determinadas por algunos parmetros,
generalmente verificados en una investigacin formal, sino que es
19

imprescindible que sta, sea producto de la reflexin crtica individual de
los responsables del proceso educativo y debe conllevar efectivamente al
logro de los objetivos planteados por la Institucin: cambios individuales
que promuevan o contribuyan al cambio colectivo.

De esta manera, si partimos de las premisas de que por un lado,
para mantener el equilibrio social, econmico y cultural de nuestro pas,
es necesario contar con profesionales aptos para enfrentar los retos que
los avances cientficos y tecnolgicos planteen para el futuro, y por otro
lado, deben ser ciudadanos crticos y responsables, capaces de distinguir,
discernir y decidir sobre los hechos y sus acciones en beneficio de la
sociedad misma, se hace entonces necesario que, la formacin
profesional de la cual somos co - responsables como educadores, sea
coherente con estos retos; cabe entonces preguntarse si nuestras
prcticas educativas se corresponden de manera pertinente con estas
premisas; en particular, en lo concerniente a la enseanza y aprendizaje
de la Matemtica: Qu contenidos matemticos presentamos en el
proceso de enseanza aprendizaje a nuestros alumnos? Cul es la
finalidad de este proceso? Se corresponde con el perfil del egresado?
Dnde y cmo ser aplicado en sus profesiones? Tiene pertinencia
social lo que pretendemos que aprendan? Transmitimos valores a travs
de este proceso? Qu valores? Se corresponde lo aprendido con
nuestra cultura?

En lo que se refiere a la enseanza de la Matemtica,
considerando su relacin con los aspectos socio culturales, diferentes
autores como Bishop (1999), Kilpatrick (1995), De Lange (1989),
Skovsmose (1999), Damerow y otros (1984), Valero (1999), Valero y
Matos (2000), entre otros, se han dado a la tarea de intentar delimitar los
alcances sociales y culturales de esta disciplina y su enseanza.

20

Al respecto, Bishop (1999) afirma que en la mayora de los pases
del mundo, el currculo de Matemtica est dirigido hacia el desarrollo de
tcnicas formado por procedimientos, aptitudes, mtodos, reglas y
algoritmos que muestran una Matemtica basada en el hacer y no se
presenta como una materia de reflexin, es decir, como una manera de
conocer. Subraya que lo que se necesita hoy en da es una comprensin
mayor y una conciencia crtica de cmo y cuando emplear estas tcnicas,
porqu funcionan y cmo se han desarrollado. El problema radica en que
se suele ignorar el hecho de que si la educacin es un proceso social, la
educacin matemtica no deja de serlo y se suele ignorar por las prisas
en adquirir tcnicas matemticas y por el deseo de lograr una educacin
matemtica eficiente (Ibdem, p.24). Particularmente la situacin de la
educacin matemtica en las Instituciones educativas de nuestro pas
tiene la misma tendencia (Gonzlez, F., 1997).

Por su parte Ole Skovmose (1999), reflexiona acerca de la tradicin
de la enseanza de la matemtica, el desafo social y la influencia de la
ideologa y la poltica en la educacin, afirma que la educacin
matemtica debe avanzar hacia el conocimiento reflexivo", y por ende,
debe propender a la formacin de ciudadanos crticos con una conciencia
capaz de comprender, reflexionar, evaluar y auto evaluar lo aprendido. Al
respecto, plantea:

[] es importante hacer crtica a la educacin si se quiere
que sta no degenere en una manera de socializar
efectivamente a los estudiantes en una sociedad
tecnolgica y, al mismo tiempo, aniquilar la posibilidad de
que desarrollen una actitud crtica hacia, justamente, esa
misma sociedad. La tesis acerca del poder formativo de las
Matemticas sugiere que una ciencia formal puede
convertir una invencin en realidad y esto es lo que pone
en la mira a la educacin matemtica. Un asunto
importante es si esta educacin es capaz de proporcionar
una competencia fundamental para el ejercicio de una
ciudadana crtica. Skovsmose (1999, p.67)

21

En ambas posturas encontramos un elemento en comn, el
cuestionamiento de nuestra prctica educativa en lo que se refiere a la
situacin paradigmtica que poseemos, incluyendo la pertinencia no slo
de los contenidos, sino de los mtodos empleados para la enseanza de
la matemtica en la actualidad. La crisis originada por el desarrollo
tecnolgico acelerado de la sociedad, plantea un cambio de paradigma
en la enseanza y debemos estar dispuestos a asumirlo.

En atencin a los planteamientos anteriores, los educadores
debemos emprender las acciones en lo que respecta a: revisin y anlisis
de los modelos educativos, con nfasis en los procesos de enseanza
aprendizaje en todos sus momentos y facetas para proponer las reformas
necesarias, personales e institucionales, a fin de facilitar la vinculacin
real, oportuna y pertinente del estudiante con sus planes de estudio y con
la realidad social que lo circunscribe, contribuyendo efectivamente con la
formacin de ciudadanos crticos. Afortunadamente ya este proceso dio
inicio en nuestra Institucin.

En prrafos anteriores se refera la forma en la que la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado haba asumido el proceso de
transformacin universitaria y las estrategias para abordar lo inherente a
los aspectos acadmicos a travs de las Polticas Universitarias.
Particularmente se plantea en la Poltica I: Instituir el proceso educativo
sobre la base de un currculo integral, flexible, centrado en el estudiante y
bajo el enfoque de competencias, que responda a las necesidades
regionales y nacionales.; para cuyo logro, se propone como estrategia,
entre otras, Desarrollar la educacin como un proceso permanente,
caracterizado por un aprendizaje activo, independiente y significativo,
centrado en el alumno como agente activo, responsable y crtico en la
construccin de su conocimiento, enfatizando en el aprender a
aprender.; razn por la cual, en todos los Programas que se ofrecen en
esta Institucin, se estn realizando esfuerzos por reestructurar los planes
22

de estudio conforme a las modificaciones curriculares propuestas en las
directrices de las Polticas Acadmicas.

Particularmente, el Consejo de Decanato de Ciencias y Tecnologa
de esta casa de estudios, design una comisin para la revisin y
modificacin de los planes de estudios del Programa de Ingeniera en
Informtica impartido en el mismo, atendiendo a las Polticas acadmicas
antes mencionadas. Esta comisin ha trabajado de manera coordinada
con la Comisin Central de Currculo, encargada sta ltima, de dictar las
pautas para llevar a cabo las tareas que conllevan la misin
transformadora en todos los programas ofrecidos en esta casa de
estudios. Entre los avances de esta comisin, destaca la realizacin de
talleres con los docentes responsables de dictar los contenidos
programticos de las diferentes asignaturas contempladas en el plan de
estudios, con el objetivo de determinar efectivamente los contenidos
necesarios para el logro del perfil del egresado y sus respectivas
prelaciones, y as, disear el mapa de conocimientos que les permitiera
su organizacin en lo que sera un nuevo plan de estudios, bajo el
contexto del currculo por competencias.

Sin embargo, es importante subrayar el hecho de que un cambio
de currculo no debe incidir slo en el diseo de programas, se hace
imprescindible atender, en el sentido de revisin, anlisis y modificacin, a
los mtodos y procedimientos empleados durante el proceso educativo,
ms especficamente, atender a las estrategias de enseanza
aprendizaje y evaluativas, de manera que sean coherentes con estos
cambios; es decir, este proceso de cambio no se completa hasta tanto no
sean revisadas y actualizadas las prcticas educativas puntuales, y stas
responsabilidades ataen directamente a los docentes responsables de
cada rea del conocimiento impartida.

23

Siendo coherentes con lo hasta aqu planteado, se puede afirmar
que la mayor parte de los mtodos de enseanza aprendizaje, as como
los mtodos de evaluacin que actualmente se utilizan en nuestra
institucin, no se corresponden del todo con el nuevo modelo educativo
esperado como producto de estas transformaciones acadmicas
adelantadas en nuestra casa de estudios (integral, centrado en el
estudiante, aprender a aprender), debido a que los mismos fueron
diseados bajo otro enfoque (conductista, seccionista), otro paradigma.

Particularmente la situacin de la enseanza de los conocimientos
matemticos en el Programa de Ingeniera en Informtica referido
anteriormente, cuya responsabilidad reposa en los docentes que
conforman el Departamento de Matemtica del Decanato de Ciencias y
Tecnologa, desde el ao 1977 cuando se dio inicio al Programa en
cuestin, no es muy diferente. Como se evidencia en los programas de
las diferentes asignaturas del rea, la enseanza de la matemtica ha
sido orientada hacia un currculo basado en tcnicas, en el sentido de
Bishop (obcit, p. 24), con lo cual no se garantizan los objetivos finales del
nuevo modelo educativo que propone la Universidad en este llamado a
la transformacin.

Puntualmente, como caso particular se refiere la asignatura
Estructuras Discretas II ubicada en el quinto semestre dentro del plan de
estudios actual del mencionado Programa de estudios (Anexo 2). Los
contenidos contemplados en esta asignatura se encuentran desglosados
en el programa de la asignatura (Anexo 3); segn se evidencia en este
ltimo, los contenidos han sido discriminados por temas, los objetivos y
estrategias de enseanza aprendizaje, as como las tcnicas
evaluativas all expuestas se corresponden con el currculo vigente y, en
conjunto, han permitido a lo largo de los ltimos veinte aos, cumplir con
los estndares establecidos por la Institucin en lo que se refiere al
proceso de enseanza aprendizaje como tal. Cabe destacar que
24

durante este tiempo han habido iniciativas particulares de docentes
encargados de impartir la asignatura, en cuanto a modificar algunos
aspectos del programa de la asignatura referidos al cambio en el orden de
presentacin de los temas, y a la utilizacin de recursos didcticos, en
particular tecnolgicos. Sin embargo estas iniciativas por lo general han
tenido como objetivo modernizar la prctica educativa, es decir, hacerla
ms coherente con los avances tecnolgicos, en el caso del uso de los
medios audio visuales, pero no han conllevado cambios de tipo
estructurales o fundamentales.

Durante los ltimos tres aos la autora ha tenido a su cargo la
administracin y coordinacin de esta asignatura, y como consecuencia
de la reflexin acerca de las acciones propuestas en los cambios
curriculares promovidos por la Institucin, esbozados en prrafos
anteriores y, adems, acerca de las tendencias renovadoras de la prctica
de la enseanza de la matemtica a nivel nacional e internacional, se
plante un anlisis reflexivo de lo que hasta ahora ha sido su propia
prctica educativa y con l, el estudio de la implementacin de cambios
puntuales en la misma (estrategias didcticas) que le permitan delimitar
acciones para hacer esta prctica ms cnsona y coherente con la
dinmica universitaria y sus transformaciones.

Tal trabajo se orient hacia el estudio, diseo y aplicacin de
estrategias didcticas orientadas a la adquisicin y reforzamiento de
conocimientos sobre la Teora de Grafos y Dgrafos (contenido en
particular de la asignatura), fundamentadas en la Enseanza Crtica de la
Matemtica y sus repercusiones en la formacin de los estudiantes,
especficamente en cuanto al desarrollo de la capacidad de anlisis crtico
de situaciones reales puntuales donde la teora de Grafos y Dgrafos sea
aplicable, el fortalecimiento del trabajo cooperativo, desarrollo de la
capacidad de liderazgo, el fortalecimiento de la capacidad de auto y co
evaluacin, desarrollo de la capacidad organizativa y la capacidad de
25

planificar y desarrollar micro proyectos; aspectos stos indicativos, entre
otros de la formacin de ciudadanos crticos (Skovsmose, 1999), y por
otro lado indicadores del desarrollo de competencias segn Tobn( 2004
).



Intencionalidad de la investigacin

Con base en los planteamientos anteriores el propsito
fundamental en este trabajo consisti en revisar, de manera reflexiva, la
prctica educativa que ha llevado a cabo la autora, para generar cambios
individuales en la docente investigadora que sirvan como punto de partida
para promover la utilizacin de estrategias didcticas fundamentadas en
la Enseanza Crtica de la Matemtica y as facilitar la transicin al nuevo
modelo curricular de nuestra institucin. Para tales efectos se plantearon
los siguientes objetivos:

Objetivo General

Implementar una estrategia didctica en la enseanza de la teora de
grafos y dgrafos, contemplada en el programa de la asignatura
Estructuras Discretas II de Ingeniera en Informtica, sustentada en los
principios de la Enseanza crtica de la matemtica, con la finalidad
generar cambios en la prctica educativa de la docente responsable de
esta asignatura.

Objetivos especficos

Estudiar las diferentes corrientes que teorizan sobre el proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica en la actualidad.
26

Exponer los lineamientos de la enseanza crtica de la matemtica
(ECM) y las estrategias didcticas fundamentadas en ella.
Analizar el contexto de la enseanza de la asignatura Estructuras
Discretas II en el Programa de Ingeniera en Informtica del
Decanato de Ciencias y Tecnologa de la UCLA.
Planificar la implementacin de una estrategia didctica con los
alumnos del curso Estructuras Discretas II Lapso 2005 II.
Disear una estrategia didctica para la enseanza de la teora de
grafos segn la ECM.
Implementar dicha estrategia didctica en la enseanza de la teora
de grafos y dgrafos con estudiantes de la asignatura Estructuras
Discretas II.
Evaluar el impacto grupal, social e individual de la aplicacin de
dicha estrategia durante el lapso 2005 II y su posible repeticin.

Justificacin e Importancia

Segn se evidencia en los eventos internacionales que versan
sobre la Matemtica Educativa y la Enseanza de la Matemtica, como
por ejemplo, el International Congress on Mathematics Education
(ICME) realizados cada cuatro aos en diferentes pases desde 1969, las
Reuniones Latinoamericanas de Matemtica Educativa (RELME)
realizadas en Amrica Latina anualmente desde 1988, promocionadas por
el Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa (CLAME), o los
Congresos Iberoamericanos de Educacin Matemtica (CIBEM)
realizadas tambin cada cuatro aos desde 1990, patrocinadas por la
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), existe un grupo
numeroso de investigadores en el rea de la enseanza de la Matemtica
cuya preocupacin primordial radica en estudiar y analizar los problemas
inherentes al aprendizaje y la enseanza de esta asignatura con el objeto
de contribuir con la disminucin de las dificultades que presenta gran
parte de la poblacin estudiantil en el acceso al conocimiento matemtico.
27


Todo este movimiento se ha traducido en un incremento de las
investigaciones en la educacin matemtica con el desarrollo de
metodologas de investigacin, en muchos casos propias, fundamentadas
en diferentes teoras, de tipos antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y
epistemolgicas. Los enfoques de estas investigaciones van desde la
indagacin acerca de las causalidades que generan los problemas del
aprendizaje de esta ciencia, hasta la bsqueda de teoras que definan e
interpreten toda la fenomenologa que origina su estudio. Esta tendencia
reflexiva por parte de los educadores matemticos, se ha evidenciado en
nuestro pas y en la actualidad se han venido conformando pequeas
clulas de investigacin para avocarse a los problemas puntuales de la
enseanza de la matemtica en nuestra cultura; tal es el caso del ncleo
de la Universidad Pedaggica Experimental Rmulo Gallegos en el
estado Carabobo y la Universidad Central de Venezuela, a travs la
conformacin de las lneas de investigacin en la Enseanza de la
Matemtica para estudios Doctorales, entre otros (Arrieta, 1989).

Por otro lado, la importancia de la Matemtica como herramienta
en la adquisicin de destrezas y/o habilidades numricas, desarrollo de la
intuicin espacial y del pensamiento lgico formal, se ha hecho notoria
en los diferentes currculos, que la presentan dentro del eje de las
asignaturas bsicas. Es claro que, el manejo de estas destrezas influye
sistemticamente en la capacidad de resolver problemas, no solo
matemticos, sino aquellos donde la Matemtica se comporta como
medio para encontrar soluciones o inferir respuestas luego de la
aplicacin de un proceso lgico.

Al respecto, en Octubre de 1995, la Sociedad para Matemticas
Industriales y aplicadas (SIAM) en Estados Unidos present un reporte
titulado Matemticas en la Industria (Notices of the AMS, 1996). El
reporte examina los roles de la matemtica fuera de la academia y la
28

adaptacin entre la educacin matemtica tradicional y las necesidades
reales de la industria. Se bas en un estudio con una duracin de tres
aos que involucr quinientos ingenieros, matemticos, cientficos y
administradores; el mismo confirm el rango y la variedad de
aplicaciones de la matemtica en la industria y otras reas:
procesamiento de materiales, diseo de automviles, diagnsticos
mdicos, desarrollo de productos financieros, administracin de redes y
predicciones climatolgicas. De all la naturaleza investigativa de muchos
de los trabajos realizados por parte de los docentes investigadores de los
procesos de su enseanza - aprendizaje, en cuanto a hacer uso de la
aplicabilidad del conocimiento matemtico como herramienta estratgica
para el mismo.

Por otro lado, como respuesta a las inquietudes reformadoras de
los modelos educativos (transformaciones universitarias), es necesario
que los objetivos de la educacin matemtica se correspondan con las
necesidades de la poblacin, es decir, con el aspecto socio-cultural que
envuelve este proceso de aprendizaje-enseanza: el individuo es un todo
involucrado con su ambiente y las relaciones que de ello se desprendan
(Morin, 2000). En este orden de ideas, Freire (1970), plantea el
conocimiento como un producto social, que no existe en las personas en
su mundo, sino con las personas con su mundo, punto de partida para lo
que ms tarde definiera la llamada Teora de la Actividad, la cual
principalmente, consiste en acciones colectivas y las acciones
individuales existen en el contexto de los esfuerzos colectivos (Mellin
Olsen, 1987). Esta postura epistemolgica, sustenta en la actualidad
muchos de los movimientos reformadores en la educacin, tal es el caso
de las corrientes que estudian el proceso educativo como un producto
social.

Estos movimientos reformadores han sido respuesta en diferentes
escenarios de la historia, De Guzmn (1993), apunta que la enseanza de
29

la matemtica ha sufrido cambios de consideracin desde el principio del
siglo XX hacia los aos 60 por el inters del gran matemtico alemn
Flix Klein, con sus proyectos de renovacin de la enseanza media y sus
lecciones sobre Matemtica elemental desde un punto de vista superior
(1908). En los aos 60 y 70 surge un movimiento de renovacin hacia la
matemtica moderna (corriente formalista, Bourbaki) que trajo consigo
cambios profundos en los contenidos introducidos y los efectos
producidos por ste. Estos cambios se pueden resumir as:

nfasis en estructuras abstractas especialmente en lgebra.
Profundidad en el rigor lgico, en la comprensin.
nfasis en la fundamentacin a travs de la teora de conjuntos.
Detrimento de la Geometra elemental e intuicin espacial.
Vaco de problemas interesantes.

En los aos 70 se percibe que muchos de estos cambios no haban
sido muy acertados. Se presentan entonces discusiones y bsqueda de
formas ms adecuadas de afrontar la enseanza de la matemtica ante
los cambios tan vertiginosos de la sociedad.

Todos estos investigadores inspiran y proponen transformaciones
enmarcados en las diferentes teoras que de alguna forma pueden
clasificarse dependiendo del contexto donde se realizan sus estudios (De
Guzmn, obcit).

Adems, apunta De Guzmn que la educacin matemtica se debe
concebir dentro de las formas propias de proceder en el ambiente
matemtico, es decir enfocando su atencin en el carcter cuasi-emprico
de la actividad matemtica, (Lakatos, 1976), as como los aspectos
relativos a la historicidad e inmersin de la matemtica en la cultura de la
sociedad en que se origina, es decir la concepcin de la educacin
matemtica como proceso de inculturacin.
30


Por otra parte, en los aos 80, los trabajos se orientaron hacia la
necesidad de cuidar y cultivar la intuicin en general, la manipulacin
operativa del espacio, sin abandonar la comprensin e inteligencia de lo
que se hace y el apoyo continuo en lo concreto, en la realidad de la que
los conceptos y problemas matemticos surgen de modo natural, como
por ejemplo el desarrollo histrico de la matemtica y la importancia de
sus aplicaciones a diferentes situaciones de inters social.

Lo antes comentado, origina cambios en los principios
metodolgicos aconsejables, tal como lo explica amplia y detalladamente
(De Lange, 1989):

Tratar de reflejar el carcter humano de las matemticas.
Hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento en la
resolucin de problemas ms bien que en la transferencia de
contenidos (el mtodo predomina sobre el contenido).
Transmisin de estrategias heursticas adecuadas para la
resolucin de problemas en general para estimular la resolucin
autnoma de problemas de otras reas.
Bsqueda de la motivacin del alumno.
La Aplicabilidad de la Matemtica como factor motivacional para su
estudio y comprensin vista como la educacin realista de las
matemticas.

Estos cambios tienen un aspecto en comn: promover la actividad
independiente y creadora de los alumnos (Torres, 1997) bajo un ambiente
en el que la matemtica se pude construir y puede ser de utilidad en el
contexto socio-cultural de los individuos involucrados en el proceso de
aprendizaje-enseanza.

31

A la par de estos cambios, los recursos de la Didctica juegan un
papel muy importante en el proceso, que toma variaciones inducidas por
los mismos: la enseanza de nuevos conceptos utilizando analogas, el
uso de proyectos, y desde luego, la utilizacin de herramientas
tecnolgicas.

Cabe entonces delimitar las repercusiones de estas corrientes en el
mbito socio-cultural de nuestro pas, particularmente el estado actual de
la Educacin Matemtica y su correspondencia con el desarrollo de las
Ciencias con las que interacta como herramienta en la resolucin de
problemas. A lo cual no escapa la realidad de la Educacin Matemtica
en la Ingeniera en Informtica ofrecida en el decanato de Ciencias y
Tecnologa de la UCLA.

Otro factor de consideracin es el proceso de transformacin
universitaria adelantado por Instituciones de Educacin Superior en
diferentes pases y convocado por la UNESCO. Particularmente la
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado reflej el aspecto
acadmico de su propuesta transformadora en el documento sobre las
Polticas Acadmicas aprobadas por el Consejo Universitario en Abril del
2004, en cuyas directrices se expresa como estrategia de cambio el
instituir un proceso renovador del currculo que rige los diferentes
programas educativos que se imparten en esta Institucin, textualmente:
Instituir el proceso educativo sobre la base de un currculo integral,
flexible, centrado en el estudiante y bajo el enfoque de competencias.

Por ltimo, y no menos importante, la utilizacin del enfoque hacia las
aplicaciones en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica,
particularmente en la asignatura Estructuras Discretas II del Programa
Ingeniera en Informtica, permite la apertura hacia la integracin de los
conocimientos, con lo cual se facilita la utilizacin de los conocimientos
matemticos en la bsqueda de soluciones a problemas reales
32

susceptibles a un tratamiento de este tipo y por ende, repercute en el
proceso abierto de renovador del currculo convocado en nuestra
Institucin.

Definicin de trminos

Axiologa: la axiologa es el sistema formal para identificar y medir los
valores. Es la estructura de valores de una persona la que le brinda su
personalidad, sus percepciones y decisiones.

Conocimiento Reflexivo: capacidad necesaria para tomar una posicin
justificada en una discusin sobre asuntos tecnolgicos (Skovsmose,
1999, p. 111).

Dimensin axiolgica: comporta una reflexin crtica, que favorezca el
esclarecimiento y la toma de compromisos respecto de fines y valores de
la enseanza de las ciencias naturales.

Dimensin Epistemolgica: orientada hacia la reflexin sobre el estudio y
validacin del conocimiento.

Dimensin Ontolgica: referida a la naturaleza de los fenmenos sociales
y a su grado de estructuracin.

Educacin Matemtica Crtica: teora de la enseanza de la matemtica,
propuesta por Ole Skovsmose, que sostiene que sta puede ofrecer
herramientas indispensables para ejercer una ciudadana crtica.

Enculturacin Matemtica: teora de la enseanza de la matemtica
propuesta por Alan Bishop, que la concibe desde una perspectiva cultural.

33

Epistemologa: parte de la filosofa que trata de los fundamentos y los
mtodos del conocimiento cientfico.

Estrategia didctica experimental: estrategia metodolgica escogida
despus del anlisis terico para el logro de los objetivos del presente
trabajo.

Grupos de accin: se define como grupo de accin, al conjunto de
individuos que interactan en una situacin dada con objetivos por ellos
determinados, caracterizados por una asociacin y cooperacin intima
dentro de una situacin y contexto preciso, donde el grupo influye y a su
vez es determinado por el entorno.

Investigacin Accin: es una forma de cuestionamiento auto - reflexivo,
llevada a cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones
con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la
propia prctica social educativa, con el objetivo tambin de mejorar el
conocimiento de dicha prctica y sobre las situaciones en las que la
accin se lleva a cabo.
Investigacin Accin Participativa: enfoque metodolgico que combina la
investigacin social, el trabajo educativo y la accin transformadora.
Metdica: conjunto de mtodos que se complementan para alcanzar
ciertas metas.

Mtodo: camino o procedimiento racional para llegar a ciertas metas.

Metodologa: situado a nivel de la meta Observacin y se desarrolla
como anlisis de las condiciones y exigencias de y, al mtodo.

Modelo Educativo: son visiones sintticas de teoras o enfoques
pedaggicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la
elaboracin y anlisis de los programas de estudios; en la sistematizacin
34

35

del proceso de enseanza-aprendizaje, o bien en la comprensin de
alguna parte de un programa de estudios.

Ontologa: parte de la metafsica que trata del ser en general y de sus
propiedades transcendentales.

Paradigma: cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos
que definen como hay que hacer ciencia; son los modelos de accin para
la bsqueda del conocimiento.

Paradigma Crtico: en este paradigma el investigador toma partido en la
realizacin de la investigacin, haciendo valer su concepcin ideolgica a
fin de generar transformaciones en sus resultados. La postura ideolgica
es vista como un grupo de creencias que permiten tener un criterio ante la
vida.








CAPTULO II:
FUNDAMENTACIN TERICA


Antecedentes de la Investigacin

Como se puntualiz en pginas anteriores, el nmero de trabajos
investigativos orientados al mejoramiento de las prcticas pedaggicas,
en la enseanza de la Matemtica, en muchos pases, ha experimentado
un franco crecimiento en los ltimos aos, especialmente con los
resultantes del seno de grupos de investigacin establecidos en Maestras
y Doctorados en las distintas Instituciones Universitarias. Sin embargo,
gran cantidad de estos trabajos corresponden a iniciativas individuales,
cuya motivacin radica en el pensamiento reflexivo de los docentes
responsables de esta rea del conocimiento, orientados a ubicar y
describir causalidades en la problemtica del aprendizaje de esta ciencia
y, en algunos casos proponer soluciones puntuales a tal problemtica.

Particularmente, producto de los trabajos realizados en la Maestra
Interinstitucional en Matemtica, auspiciada por las Instituciones de
Educacin Superior: UCLA, UNEXPO y UPEL, mencionamos los trabajos
de Cuicas (1997) y Hernndez J . (2001) quienes se avocaron al estudio y
anlisis de los procesos meta - cognitivos que desarrollan los estudiantes
al resolver problemas matemticos, la primera, y la segunda, al estudio y
anlisis de las concepciones de los estudiantes sobre la nocin de lmite.
En ambos casos, los estudios realizados fueron de tipo exploratorio y
descriptivo haciendo nfasis en el proceso de aprendizaje.

36

Otro grupo de resultados, no menos importantes, han sido producto
del trabajo investigativo de los docentes en sus propias aulas de clase,
proponiendo en su mayora estrategias de enseanza de la matemtica
para resolver situaciones problemticas de aprendizaje, principalmente, la
utilizacin de la tecnologa (uso del computador y de las calculadoras
graficadoras), para colaborar en el mejoramiento del rendimiento
estudiantil de los estudiantes del Programa de Ingeniera en Informtica
del Decanato de Ciencias y Tecnologa, Dvila (1993), Gonzlez (1997),
Mastromartino (1998), Mrquez (2000), Perdomo (2002) y Hernndez Y.
(2001).

A estas alturas es importante mencionar los trabajos de lvarez
(2004) y Prez (1998), quienes an no siendo docentes del rea, se
avocaron, la primera a valorar las actitudes de los estudiantes hacia las
matemticas y la segunda a analizar el bajo rendimiento de los
estudiantes en la asignatura Matemtica I.

En particular, el trabajo de Ysaacura (1987), abre el camino para la
utilizacin de la modelacin matemtica en la enseanza de la teora de
grafos en el Programa de Ingeniera en Informtica, proponiendo en su
trabajo una serie de temas de aplicacin de esta teora en la vida real.
Adems vale la pena mencionar los resultados de Hernndez Y. (2002),
en el anlisis diagnstico reflexivo sobre la realidad del proceso de
enseanza del concepto de derivada en estudiantes de la asignatura
Matemtica I en cuanto al factor motivacin, cabe destacar que uno de los
resultados de este trabajo fue la determinacin del enfoque utilizado por la
docente en su prctica educativa (conductista).

Todos estos trabajos dan cuenta de la labor investigativa reflexiva
de los docentes en el rea de la matemtica, preocupados por mejorar
cada da su prctica pedaggica, adecundola a los avances tecnolgicos
y a las ventajas de su utilizacin en el proceso de enseanza
37

aprendizaje en algunos casos y en otros a la valoracin de los procesos
cognitivos que se originan de este proceso.


Marco Terico

La enseanza de la Matemtica como disciplina cientfica.

La enseanza de la Matemtica (educacin matemtica, didctica
de la matemtica) se establece como un dominio de investigacin
cientfica. Como disciplina, tiene sus comienzos a mediados del siglo XIX,
poco a poco, en diferentes pases han ido construyndose teoras y
mtodos para sustentar su estudio, y an cuando no est claro lo que es
su investigacin y cuales son sus resultados se considera que,
obviamente, estn estrechamente ligados al conocimiento matemtico en
s.

Para Godino (1993) el problema fundamental a la hora de realizar
investigacin en esta rea se refiere a la delimitacin del objeto de
estudio. Segn el autor, la seleccin de problemas debe estar delimitada
dentro de un marco terico y con teoras especficas que den significado
a los mismos, que a su vez, estn condicionadas por concepciones ms
generales acerca de la naturaleza de la disciplina (epistemologa). Es
decir, el investigador en educacin matemtica se encuentra ante un
problema epistemolgico acerca de la naturaleza de la didctica de la
matemtica como disciplina y de los paradigmas metodolgicos
correspondientes.

Epistemologa de la Matemtica y de la Educacin matemtica

Segn Sierpinska y Lerman (1996), hablar de epistemologa como
la teora del conocimiento cientfico conlleva a definir la epistemologa de
38

las matemticas como la teora del conocimiento matemtico, en la cual
se puede hablar de epistemologa del contexto de justificacin
(fundacionalista), interesada en encontrar algn tipo de primera
matemtica sobre la cual se pueda construir el resto, (Popper ,1972;
Lakatos, 1976)
1
, epistemologas del contexto de descubrimiento (no
fundacionalista), que considera la invencin en matemtica como algo
muy valioso, porque reflexionando sobre este proceso se pueden
encontrar razones de los errores en Matemticas (Poincar, 1908;
Dieudonn, 1992)
1
epistemologas histrico-crticas y genticas, para
quienes las cuestiones ms primitivas se encuentran integradas en las
ms avanzadas (Khun,1962; Feyeberand, 1978; Piaget y Garca, 1989)
1
,
socio-histricas en las que se destacan el naturalismo, basada en la
semejanza de la matemtica con la naturaleza (Kitcher, 1988)
1

normatividad de la matemtica vista como el seguimiento de reglas,
explicacin de las diferentes clases de matemticas en diferentes
sociedades (Restivo,1992; Bloor,1976, 1983)
1
. Para Restivo (1992)
1
las
representaciones matemticas son constructos sociales y culturales, y las
epistemologas del significado, que vincula el significado con las
condiciones de verdad (Strawson, 1971; Girotto, 1989)
1
.

As, hablar de la epistemologa de la educacin matemtica, como
la teora del conocimiento de las proposiciones de la educacin
matemtica, tiene sus basamentos en el desarrollo propio de la
Matemtica, de donde, obviamente se origina, ya que se trata de la
transmisin del conocimiento matemtico.

Para comprender las aproximaciones epistemolgicas de la
Educacin matemtica es importante notar que los educadores
matemticos estn ms interesados en:


1
Citado en Sierpinska y Lerman (1996)

39

Explicar los procesos del conocimiento matemtico, sus
mecanismos, condiciones y contextos de descubrimientos
pasados.
Causas de los perodos de estancamientos.
Afirmaciones, que desde el punto de vista de la teora actual,
parecen ser o han sido errneas.
Observar y explicar los procesos de descubrimiento matemtico
realizado tanto por los expertos como por los estudiantes.
Como prcticos, investigan modos de provocar tales procesos
de la enseanza.

Como consecuencia de estos intereses se presenta una diversidad
de epistemologas (lneas de divisin del tipo de investigacin) en funcin
de tres aspectos fundamentales:

Carcter subjetivo objetivo del conocimiento.
El papel en la cognicin, de los contextos sociales y culturales.
Relaciones entre lenguaje y conocimiento.

Estos aspectos destacan entonces las aproximaciones que, segn
Sierpinska y Lerman, (1996), se pueden clasificar como sigue:

Constructivista: Quienes establecen que no hay conexiones directas entre
enseanza y aprendizaje, en funcin de que el pensamiento del profesor
no puede transmitirse al alumno y viceversa. Algunos constructivistas
llamados sociales, se encuentran a favor de la teora de enculturacin
como proceso separado de las construcciones y construccin del sentido
del nio. (Confrey, 1990), (Steffe y DAmbrosio, 1995)
1
, (Kilpatrick, 1987)
1
.

Los educadores matemticos constructivistas intentan
ilustrar como los investigadores pueden dar sentido a las
conductas de los estudiantes en trminos de sus posibles
estructuras conceptuales existentes con el fin de predecir lo
40

que podran ser actividades convenientes para extender sus
estructuras matemticamente. (Sierpinska y Lerman, 1996, p
11).

Visiones Socio-culturales: Esta corriente denota epistemologas que ven
al individuo dentro de culturas y situaciones sociales. En este sentido,
hablar del individuo o del conocimiento es posible slo si se realiza bajo
el contexto o la actividad que los involucra. (Vigotsky, 1978)
1
,
(Wittgenstein, 1956)
1
, (Lave 1988)
1
.
Mellin-Olsen (1989), exponen en su obra The Politics of
Mathematics Education, la Teora de la Actividad cuyas races se
encuentran en el Psiclogo sovitico, Lev Vigotsky. Explica que la
actividad es una manera de describir la vida completa de una persona. Al
mismo tiempo que la persona siempre es considerada bajo la influencia
de los grupos sociales con los cuales se relaciona, la teora de la actividad
tambin describe la vida de tales grupos. La Actividad se referir a las
acciones que emergen de la motivacin propia de la persona y est
relacionada a la persona como una persona poltica de la sociedad. Esto
implica que la persona, como miembro de la sociedad, se encuentra en
una situacin donde se le permite la responsabilidad de su propia
situacin de vida en particular y para la sociedad en general.
Interaccionismo: est considerada como una aproximacin a la
teora e investigacin sobre el desarrollo que promueve una visin socio
cultural sobre las fuentes y el crecimiento del conocimiento. Su foco de
estudio no es el individuo sino las interacciones entre individuos de una
cultura, en particular para algunos investigadores se trata de la cultura del
saln de clases. (Brunner 1985; Brunner y Borstein, 1989)
1
.
Es importante notar que esta corriente se origina de los trabajos
sobre interaccionismo simblico de Mead (1934)
1
y Blumer (1969)
1
, la
etnometodologa de Garfinkel (1967)
1
, el frame anlisis de Goffman
(1974)
1
, la filosofa del lenguaje de Wittgenstein y la teora de la
adquisicin del lenguaje de Brunner y sus colaboradores. Entre sus ideas
41

centrales se encuentra el hecho de que en la clase de matemtica, la
construccin individual de los significados tiene lugar en interaccin con
la cultura de la clase, y al mismo tiempo contribuye a la constitucin de
esta cultura. A esta propiedad se le ha llamado reflexividad. (Cobb y
Bauersfeld, 1995)
1
. Al respecto, se considera a Bauersfield, Voigt y
Krummheuer como los padres del interaccionismo en Educacin
matemtica.
Didctica francesa: Se presenta como una reflexin de la
epistemologa de la educacin matemtica (naturaleza de este
conocimiento), sobre su objeto como un campo de investigacin cientfica
y su lugar entre las dems disciplinas. Ha trabajado sobre la
epistemologa de nociones y dominios matemticos especficos. Citamos
por ejemplo a Guy Brousseau con su Teora de Situaciones y a Yves
Chevallard con su aporte del concepto de Trasposicin Didctica.

En particular, para Chevallard, la antropologa del conocimiento
es una extensin de la epistemologa, ya que mientras para la
epistemologa el objeto de estudio era la produccin del conocimiento
cientfico, para la antropologa del conocimiento se ocupa no solo de los
mecanismos de la produccin, sino tambin de las prcticas relacionadas
con el uso o aplicacin del conocimiento cientfico, su enseanza y
trasposicin.
Brousseau (1981) a su vez, propuso que el diseo de las
situaciones didcticas relativas a un concepto matemtico dado se
orienta a la construccin de su gnesis artificial, que simulara los
diferentes aspectos actuales del concepto para los estudiantes, y que, sin
reproducir el proceso histrico, conducira no obstante, a resultados
similares.

Epistemologa del significado: Se ve como una reflexin sobre la
naturaleza de los conceptos matemticos, sobre los procesos y
condiciones de su desarrollo, sobre las caractersticas de la actividad
42

matemtica actual y pasada y, sobre lo que constituye la naturaleza
especfica de un dominio matemtico u otro.
Mencionamos a Steinbring con su discusin del tringulo
epistemolgico, Corn (1983)
1
, Sierpinska (1985), (1990), Scheneider y
Gilot (1991)
1
con sus estudios sobre obstculos epistemolgicos,
concepto que se fundamenta en una filosofa de la ciencia antipositivista
y la hiptesis de que el proceso de crecimiento del conocimiento es
discontinuo, no acumulativo y marcado por "rupturas, "umbrales" y
redefiniciones importantes en los fundamentos de las teoras.
Epistemologa y una teora de instruccin: Surge como reflexin de
Morf (1994)
1
, sobre las dificultades que una teora de instruccin (teora
didctica) tiene para integrar la epistemologa constructivista consigo
misma. Considera el impacto de una epistemologa dada sobre la teora y
la prctica de la enseanza de las matemticas. Mientras una
epistemologa estudia el conocimiento como una relacin entre el sujeto y
un objeto, una teora de instruccin, tomando en cuenta la actividad
didctica debe tratar con al menos dos tipos de conocimiento: el del
estudiante (para ser transformado) y el del profesor (para ser usado en
esa transformacin) (Sierpinska, 1996).
El estudio llevado a cabo se enmarca en las visiones socio -
culturales ya que el objeto del mismo est referido al docente y su
prctica educativa y esto es posible slo si se realiza bajo el contexto o la
actividad que los involucra: la cultura de la clase.

Paradigmas de investigacin en la enseanza de la matemtica.

Segn Godino (1993), cuando se trata de hacer una valoracin
crtica sobre la naturaleza de los resultados de la investigacin en
didctica de las matemticas es necesario revisar el hecho del carcter
relativo de los mismos a las circunstancias particulares de los
participantes (profesores y alumnos) y del contexto.
43

En cuanto a la perspectiva segn la cual se lleva a cabo la
investigacin, es decir el paradigma de investigacin, Godino seala tres
posturas y dos polos extremos representados por:

Enfoque positivista o proceso producto, que trata,
especialmente de encontrar leyes y de confirmar hiptesis
acerca de las conductas y procedimientos que se asocian
con ganancias en el rendimiento de los alumnos. Utiliza
preferentemente mtodos cuantitativos asociados con
mediciones sistemticas, diseos experimentales, entre
otros.
Enfoque interpretativo, orientado a la bsqueda del
significado personal de los sucesos, el estudio de las
interacciones entre las personas y el entorno, as como los
pensamientos, actitudes y percepcin de los participantes.
Utiliza mtodos cualitativos (ecolgico, etnogrfico, entre
otros) asociados a las observaciones naturalistas, estudio de
casos, etnografa y los informes de tipo narrativo.
Distingue Godino un tercer paradigma: socio crtico, partidario de
conectar la investigacin con la prctica, con la vista puesta hacia su
cambio en la direccin de una mayor libertad y autonoma de los
participantes. En este paradigma uno de los mtodos empleados es la
accin reflexin accin. Un resumen comparativo de los tres
paradigmas (tomado de Lokpez, 2001, 29) se detalla en el cuadro 1.
En definitiva, el objeto de la investigacin, as como la finalidad de
la misma darn las pautas para la determinacin del paradigma a utilizar,
sin embargo, es importante notar que dentro de la discusin de la
enseanza crtica de la matemtica se impone la necesidad de abordar
las cuestiones investigativas a la luz del paradigma crtico. En primer
lugar, por fundamentarse en una teora crtica, y en segundo lugar por la
finalidad y los fundamentos de la misma.

44

Cuadro 1. Resumen comparativo de los Paradigmas de Investigacin.
PARADIGMAS DE INVESTIGACIN
ASPECTOS Positi vista Interpretati vo Crtico
Fundamentos
Tericos
Positivismo Fenomenologa Teora crtica, Teologa
de la liberacin,
marxismo, otros.
Finalidad Describir, explicar, controlar,
predecir.
Comprender, interpretar,
comprensin mutua y
participativa.
Liberar o emancipar,
cambiar situacin
concreta, Identificar
potencial para el cambio.
Naturaleza de
la realidad
(Ontologa)
Existe una realidad nica,
tangible y fragmentable, sigue
leyes y es independiente del
observador.
Existen mltiples realidades
socialmente construidas.
Depende de la
fundamentacin.
Relacin sujeto
objeto
El sujeto debe ser neutral y
permanecer distante del objeto.
Los resultados se generan
del mismo proceso.
Subjetivo. Intersubjetivo.
Las relaciones estn
influenciadas por un
fuerte compromiso para
la liberacin.
Papel de los
valores
Libre de valores. Los valores son reconocidos
e influyen en todo el
proceso.
Los valores son
identificados e influyen
en todo el proceso.
Crtica de ideologas.
Estilo del
Investigador
Observador. Inventor. El investigador es el
principal instrumento de la
investigacin
Militante, participativo
Aproximacin a
la realidad
Simplificada. Nmero limitado
de variables. Anlisis parcial.
Generalmente desde una
disciplina.
Global u Holstica,
considerando el contexto y
la dinmica de la realidad.
Interdisciplinaria.
A partir del contexto y sus
relaciones dinmicas.
Generalmente
interdisciplinaria.
Diseo Determinado estableciendo
condiciones para controlar las
variables. Predominantemente
hipottico. Deductivo.
Emergente, holstico.
Inductivo, hermenutico,
Cuantitativos y cualitativos.
Predominan los cualitativos.
Negociado.

Mtodo Cuantitativos y cualitativos. Hiptesis de trabajo en
tiempo y con textos dados
Accin reflexin
accin. Otros
Tipos de datos Predominan los cuantitativos. Generalizacin naturalista.
Teora fundamentada.
Cuantitativos y
cualitativos.Predominan
los cualitativos.
Generalizacin Generalizaciones libres del
contexto y del tiempo.
Hiptesis de trabajo en
tiempo y contextos
dados.
Criterios para
evaluar la
investigacin
Validez interna, validez externa.
Confiabilidad. Replicabilidad.
Validez interna. Credibilidad.
Utilidad.
Impacto social (mejor
distribucin poder y
recursos). Impacto
Organizacional.

Nota: Datos tomados de Lkpez (2002).
45

Bases tericas para una reforma en la enseanza de la matemtica. El
Pensamiento Complejo (Morin, 1999).

La naturaleza del ser humano es extremadamente compleja, su
comportamiento, al igual que su aprendizaje, obedece, no solo a esta
naturaleza, sino al resultado de sus interacciones con el ambiente, con
sus congneres, y a las estructuras sociales, polticas, religiosas,
culturales y econmicas donde se desenvuelve.

Ello entreteje una serie de aspectos que hablan por si mismos de la
dificultad de abordar un estudio serio sobre una situacin educativa, sin
tomar en cuenta en profundidad todo lo que envuelve esa situacin:
dnde ocurre?, quines estn involucrados?, y bajo que contexto
social, econmico, cultural, religioso o poltico se desarrolla?

Por otro lado, el mundo en que vivimos, sometido a los cambios
tan vertiginosos que imponen los avances de la tecnologa, requiere de
que quienes tengan en sus manos la responsabilidad inmediata y futura
de adecuar nuestra sociedad a tal evolucin, sean capaces de entender,
manipular, transformar y adaptar sus conocimientos a las necesidades
que estos cambios propongan.

Al respecto apunta Morin (2002), que la educacin debe asumir su
carcter evolutivo y transformador para responder a los desafos
planteados por la sociedad. Afirma, adems, que estos desafos se
pueden contextualizar como: el desafo integrador de conocimientos, el
desafo cultural, el desafo sociolgico, el desafo cvico y el desafo de
transformar el pensamiento para hacer frente a todos ellos.

Explica el mismo Morin que lo importante en una educacin no es
la acumulacin de saberes nicamente sino disponer de un principio de
seleccin y de organizacin que le otorgue sentido, para lo cual, es
46

indispensable poseer, simultneamente: la aptitud general para plantear y
analizar problemas y contar con principios organizadores que permitan
vincular los saberes y darles sentido: el desarrollo de la aptitud para
contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la
educacin.

Esta aptitud, insiste, conlleva al surgimiento de un pensamiento
ecologizante que sita todo acontecimiento, informacin o conocimiento
en una relacin inseparable con el medio (cultural, social, econmico,
poltico y, por supuesto, natural) Morin (2002, 27); es decir sita los
acontecimientos en su contexto y se trata de buscar siempre las
relaciones e inter retro acciones entre todo fenmeno y su contexto.

En este sentido, indica que la Universidad dentro de su doble
misin de adaptarse a las necesidades de la sociedad y de conservar,
transmitir y enriquecer un patrimonio cultural, debe adems enfrentar una
presin sobre adaptativa que lleva a adaptar la enseanza y la
investigacin a las demandas econmicas, tcnicas, administrativas del
momento, a adaptarse a los ltimos mtodos Morin (2002, p.87). Pero
tambin lleva la carga de enfrentar la disyuncin radical de los saberes
entre disciplinas y la disyuncin entre la cultura humana y la cientfica.

Postula Morin que la reforma de la universidad no debera
conformarse con una democratizacin de la enseanza universitaria y con
la generalizacin del estado del estudiante. Se trata de una reforma que
concierne nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir,
pensar (Morin 2002, p.88).
El aporte de Morin como gua para un pensamiento vinculante se
resume en siete principios complementarios e interdependientes:
1. El principio sistmico u organizativo que une el conocimiento de
las partes con el conocimiento del todo.
47

2. El principio hologrmico de las organizaciones complejas: la parte
est en el todo, pero tambin el todo est inscrito en cada parte.
3. El principio del bucle retroactivo o retroalimentacin: la causa
acta sobre el efecto y el efecto sobre la causa.
4. El principio del bucle recursivo: los productos y los efectos son en
s mismos productores y causantes de lo que los produce.
5. El principio de autonoma / dependencia (auto-eco-organizacin):
los seres vivos [] gastan energa en mantener su autonoma.
Como necesitan encontrar la energa, la informacin y la
organizacin en su medio ambiente, su autonoma es inseparable
de esta dependencia.
6. El principio dialgico: la dialgica entre el orden, el desorden y la
organizacin, a travs de innumerables inter-retroacciones, est
en constante accin [] El pensamiento debe asumir
dialgicamente dos trminos que tienden a excluirse entre s.
7. El principio de reintroduccin del que conoce en todo
conocimiento: todo conocimiento es una
reconstruccin/traduccin que hace una mente/cerebro en una
cultura y un tiempo determinados
e interacciones, que permite la transicin y
adecuacin (transformacin).
os por la sociedad en
nuestro tiempo, plantea los siguientes constructos:

Segn Espina (2003), el pensamiento, dirigido por estos principios,
se corresponde con una visin compleja de la realidad y se considera
como el sustrato fundamental del enfoque y del mtodo transdisciplinares
con los cuales abordar e investigar la realidad en toda su complejidad.
Estos principios permiten fijar un mtodo de organizacin del pensamiento
y de las instituciones dentro de la realidad, concebida como una red
(compleja), con sus relaciones

En resumen, la visin de Morin respecto al desafo de transformar
nuestra educacin para afrontar los retos plantead
48

La reforma de la educacin debe comenzar con la reforma del
pensamiento individual.
La educacin debe propender al desarrollo de la aptitud para
contextualizar y totalizar los saberes, es decir, del paradigma
seccionista al integrador, para lo cual es indispensable reconocer el
carcter inter, trans y pluri disciplinar de las ciencias y su
enseanza.
Es necesario adaptar la educacin a las demandas econmicas,
tcnicas, administrativas del momento.
El pensamiento transformador o pensamiento vinculante debe
regirse por los siete principios del pensamiento Complejo:
sistmico, hologrmico, bucle retroactivo, bucle recursivo,
autonoma / dependencia, dialgico y reintroduccin.

Inter, trans, pluridisciplinariedad del conocimiento Matemtico.

El carcter inter, trans y pluri disciplinario de la matemtica, se
puede entender, citando a Andonegui (2005), de la siguiente manera:

La pluri o multidisciplinariedad: consiste en el estudio de un
objeto, propio de una disciplina, desde la perspectiva
convergente de varias disciplinas. El conocimiento de ese
objeto se profundiza con la aportacin multidisciplinaria,
trascendiendo el que proporciona la sola disciplina original.
Pero este aporte adicional y en profundidad sigue al servicio
exclusivo de esa disciplina. Es decir, la gestin
multidisciplinaria sobrepasa las disciplinas pero su finalidad
queda inscrita en el marco de la investigacin disciplinaria.
La interdisciplinariedad, por su parte, concierne a la
transferencia de mtodos de una disciplina a otra. Se
pueden distinguir tres grados de interdisciplinariedad: a) de
aplicacin (los mtodos de una disciplina se transfieren a
otra para producir nuevos resultados); b) epistemolgico
(cuando los mtodos transferidos generan anlisis
interesantes en el campo epistemolgico de otra disciplina);
c) de concepcin de nuevas disciplinas ms complejas a
partir de otras ms simples Nicolescu (1999). Y la
transdisciplinariedad concierne, como lo indica el prefijo
49

"trans", a lo que simultneamente es: entre las disciplinas, a
travs de las diferentes disciplinas, y ms all de toda
disciplina (Carta de la Transdisciplinariedad, 1994). Segn
Nicolescu (1999), su finalidad ltima es la comprensin del
mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del
conocimiento. Desde la perspectiva transdisciplinaria se
considera la realidad como multidimensional, estructurada
en mltiples niveles, sustituyendo as la visin de una
realidad unidimensional abordada desde cada disciplina. (p.
303)
En este sentido, sostiene Andonegui (ob.cit.) que la
multidisciplinariedad se fundamenta en tres pilares, primero la existencia
de diferentes niveles de la realidad, la aparicin de nuevas lgicas como
la del tercero incluido y la emergencia de la complejidad, afirma que sobre
esta base se construye la metodologa de investigacin transdisciplinar
que permite abordar problemticas de la elaboracin, articulacin,
reorganizacin, transmisin y comunicacin de los conocimientos entre, a
travs, y ms all de las disciplinas establecidas.
Con respecto a la prctica interdisciplinar, afirma el autor que
segn Motta (2002), el punto de partida para la resolucin de los
problemas concernientes a la construccin de estudios interdisciplinarios
no consiste en tomar como punto de partida las interrelaciones entre las
disciplinas, sino requiere partir del anlisis de las interrelaciones entre los
fenmenos y los procesos que son objeto de estudio (Ibdem, p. 4). En
otras palabras el objeto de estudio o fenmeno debe ser visto a la luz de
las diferentes disciplinas involucradas, detectar sus interrelaciones y
detectar los objetivos comunes entre ellas. De all que se hace necesario
el estudio de las relaciones complejas que se deriven de esta prctica.
En cuanto a la matemtica, explica Andonegui (obcit), que la
complejidad de la misma puede ser referida a diversos aspectos:
Epistmico: la naturaleza en si del conocimiento, en cuanto al
cmo se construyen los objetos matemtico, cmo se
50

De contenidos de la realidad: En cuanto a la cantidad, la
forma, el smbolo y la representacin, la dimensin, los
patrones, las relaciones, la determinacin y la incertidumbre, la
estabilidad y el cambio (Steen, 1998).
Histrico-constructiva: en la matemtica se permite el ensayo y
el error, la imaginacin y la intuicin, el razonamiento
deductivo, la analoga y la metfora, el anlisis y la sntesis.
De modelaje y aplicaciones: con la posibilidad de venir de y de
abrirse hacia los problemas del contexto humano, cientfico y
social.
Esttica: desde los predios de las regularidades, de las
simetras y asimetras, de las generalizaciones y
singularidades.
Al respecto, afirma Morin (2002a) que, la enseanza de la
Matemtica debe ir ms all y ms ac de sus contenidos, tiene que
mostrar la naturaleza intrnsecamente problemtica de la matemtica.
Insiste que a lo largo de los aos de enseanza de la misma, se debera
poner en evidencia el dilogo del pensamiento matemtico con el
desarrollo de los conocimientos cientficos y los lmites de la formalizacin
y de la cuantificacin.

En lo que respecta al presente trabajo, en primer lugar, el mismo
fue motivado por la reflexin del docente investigador en funcin de
repensar su prctica pedaggica en cuanto a su finalidad y propsitos, en
busca de la pertinencia de la misma con los estndares del nuevo modelo
educativo de la UCLA, producto de las transformaciones curriculares
adelantadas en la Institucin (reforma del pensamiento).

51

En segundo lugar, despus de revisar la bibliografa acerca de las
investigaciones realizadas sobre la enseanza de la matemtica, y las
tendencias tericas que fundamentan y han fundamentado estas
investigaciones, se asumi la tendencia de la enseanza de la
matemtica basada en aplicaciones, ya que desde esta perspectiva, es
posible contextualizar el conocimiento matemtico e integrarlo en la
resolucin de problemas reales (econmicos, tcnicos, administrativos u
otros) de la sociedad, mostrando el carcter inter, pluri y trans disciplinar
de esta ciencia.

Y en tercer lugar, en la experiencia realizada y reportada en este
trabajo, se seleccion como estrategia didctica, sustentada en la
enseanza basada en aplicaciones, el uso de la modelacin
matemtica, debido a que este tipo de estrategia se corresponde con los
siete principios del pensamiento Complejo, como se explica ms adelante.

Tradicin crtica de la enseanza de la matemtica: Ole Skovsmose.

Pocas veces a lo largo de la historia fue tan urgente la
apuesta por una educacin verdaderamente comprometida
con valores de democracia, solidaridad y crtica, si se quiere
ayudar a los ciudadanos y ciudadanas a hacer frente a esas
polticas de flexibilidad, descentralizacin, y autonoma que
se estn propugnando desde las esferas laborales. Es
preciso formar personas con capacidad de crtica y
solidaridad, si no queremos dejarlas todava ms indefensas.
Mientras tanto van a ser las profesoras, profesores,
estudiantes y colectivos sociales progresistas, convencidos
del valor de la educacin, quienes pese a toda clase de
obstculos, seguirn abriendo nuevas brechas,
desarrollando prcticas educativas ms democrticas, en las
que los chicos y chicas pertenecientes a colectivos sociales
no hegemnicos no sern discriminados (Torres J . 1997,
Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo integrado).

Hacia mediados del siglo veinte, en la tradicin de Teora Crtica
desarrollada en la Escuela de Frankfurt, hubo una preocupacin por la
educacin debido a que la misma no poda verse como un mecanismo de
52

reproduccin de las estructuras econmicas y sociales capitalistas sino
que tambin poda concebirse como un espacio de reaccin y resistencia.
Esta preocupacin qued en papel, slo a nivel de teoras.

Ole Skovmose, es un profesor dans que se ha dedicado a
investigar y profundizar en la teora de la enseanza de la matemtica
bajo los lineamientos de la tradicin crtica. Dentro de su trabajo se
destaca la obra Hacia una filosofa de la Educacin Matemtica, donde
realiza un anlisis de la situacin de la enseanza de la Matemtica y
presenta su opinin acerca de la educacin y su rol en la formacin de
una ciudadana crtica.

Al respecto, el autor en dicha obra, afirma que la matemtica
posee un poder formativo, ya que produce nuevas invenciones de la
realidad, no solo en el sentido en que las nuevas percepciones cambian
las interpretaciones sino tambin en el sentido en que las nuevas
matemticas colonizan parte de la realidad y la reorganizan Skovmose
(1999, p. 47), es decir, la tesis que propone es que las matemticas dan
forma a la realidad, no slo crean maneras de describir y manejar
problemas sino que tambin se convierten en una fuente principal de
reconstruccin de la realidad.

Una de las premisas que sustentan la tesis de Skovsmose, refiere
a la manera como la matemtica a travs de las abstracciones mentales
para facilitar el conocimiento (conceptos matemticos y modelaje
matemtico) y las abstracciones materializadas (estructuras reales como
imgenes de estructuras mentales), se constituyen en objetos de crtica
tanto, a lo que las matemticas hacen, como a la sociedad, por el paso
de la abstracciones mentales a las materializadas a travs de los objetos
matemticos en s.

53

Asegura el autor que es importante analizar si la educacin, como
est concebida en la actualidad, garantiza la adquisicin de una
competencia fundamental para el ejercicio de una ciudadana crtica:

El proceso de enseanza aprendizaje debe orientarse hacia
el objetivo de ofrecer a los estudiantes oportunidades para
desarrollar su competencia crtica bajo la forma de
cualificaciones necesarias para su participacin en los
procesos de democratizacin de la sociedad. (Skovsmose,
1999, p. 70)

Uno de los postulados ms interesantes de Skovsmose es su
reflexin acerca de tres tipos de conocimientos: el conocimiento
tecnolgico, el conocimiento matemtico y el conocimiento reflexivo. El
primero referido al conocimiento necesario para desarrollar y usar la
tecnologa, el segundo referido a la competencia que llamamos
habilidades matemticas, incluidas las competencias para reproducir
pensamientos, matemticos, teoremas y demostraciones, al igual que
para ejecutar algoritmos y realizar clculos, y el tercero definido como la
competencia necesaria para ser capaces de tomar una posicin
justificada en una discusin sobre asuntos tecnolgicos (Ibdem, p. 111).
Es por ello que el autor relaciona el conocimiento reflexivo con la
competencia general necesaria para reaccionar como ciudadanos crticos
en la sociedad de hoy da. En trminos de proceso el autor se refiere al
conocer reflexivo.

Conocer reflexivo y modelaje matemtico

Para Skovsmose (obcit.) el modelaje matemtico es la manera
ms potente de demostrar el poder formativo de esta disciplina. Explica
que a travs del mismo la realidad no slo es tocada sino exprimida y
transformada, en l se materializan las abstracciones y se convierte en un
acto tecnolgico y es una manera de introducir los sistemas a la realidad.

54

Hace una distincin entre dos tipos de modelaje: el modelaje
puntual, en el cual un problema se transforma en un lenguaje formal en
cuyos trminos se trata de solucionar el problema original y, el modelaje
extendido, en cuyo caso la terminologa matemtica se usa para proveer
una base genrica para un proceso tecnolgico. Las matemticas forman
parte del marco conceptual que se utiliza para interpretar y reacomodar
la realidad. Es importante aclarar que en este tipo de modelaje las
matemticas se encuentran imbuidas en las partes de nuestro sistema
conceptual bsico para manejar los asuntos sociales.

Entre otros aspectos, puntualiza los que deben regir un proceso de
modelaje:
Ubicar un rea problmica o un rea de inters, en el sentido de
falta o defecto de una construccin conceptual o, identificarlo
como una inconsistencia entre una construccin mental y una
construccin real.
Debe basarse en una interpretacin especfica de la realidad.
Se deben seleccionar elementos de la realidad que se consideren
importantes y decidir que relaciones entre ellos son las
esenciales.
Formar un sistema, como entidad conceptual, producto de las
interpretaciones de la realidad a la luz de un marco terico para
mirar la realidad.
El objetivo es intentar modelar el sistema conceptual desarrollado,
en el sentido de que el modelo matemtico se convierta en una
especificacin y semidescripcin del sistema conceptual creado por una
interpretacin de la realidad. El modelo matemtico permite entonces
que las descripciones verbales y no formales de las relaciones entre los
diferentes parmetros puedan expresarse en trminos de relaciones
funcionales y, las caractersticas de las relaciones como propiedades de
las funciones matemticas seleccionadas. (Ibdem, p. 115)

55

De manera resumida el autor plantea las actividades incluidas en
el proceso de modelaje de la siguiente manera: identificacin del
problema, desarrollo de un sistema, matematizacin, algoritmizacin e
interpretacin (no necesariamente secuenciales).

Explica adems que el modelaje, antes que nada, debe estar
precedido por la identificacin de las nociones y comprensiones previas y
sta es la primera tarea del conocer reflexivo (tratar de explicitar las
precondiciones del proceso de modelaje). La segunda tarea del conocer
reflexivo, est referida al abordaje de los problemas y las incertidumbres
asociadas con las transiciones de los diferentes tipos de lenguaje
utilizados en el proceso de modelaje. Por ltimo la tercera tarea del
conocer reflexivo se avoca a las reflexiones sobre cmo el modelaje
matemtico afecta de manera global al contexto de la resolucin del
problema (identificar los poderes formativos de la matemtica). (Ibdem,
p. 126).

Conformacin de una tradicin crtica para la educacin matemtica en
Venezuela

En lo que respecta a la enseanza crtica de la matemtica, Mora (2002a)
considera que entre los aspectos que deben ser tomados en cuenta para
la Conformacin de una tradicin crtica para la educacin matemtica en
Venezuela, se encuentran:

a) La concepcin epistemolgica existente en la didctica de la
matemtica: muchos educadores matemticos sostienen la
tesis de que la matemtica tiene que ensearse
independientemente de su desarrollo histrico y cultural y bajo
la filosofa de la abstraccin absoluta en cuanto a sus mltiples
relaciones y concatenaciones contextuales, especialmente en
correspondencia con situaciones de la cotidianidad, las
56

necesidades de la sociedad y los individuos (Mora 2002a, p.
43).
b) Producto del planteamiento anterior: la produccin de
materiales instruccionales y el tratamiento de la matemtica en
el aula por lo general esta imbuido del pensamiento lgico
formal, incluyendo tanto la planificacin de la clase de
matemtica, el desarrollo del proceso de aprendizaje y
enseanza en s, como la evaluacin de los aprendizajes por
parte de los estudiantes y las estudiantes.
c) Es necesario retomar el hecho de que los conceptos y
principios matemticos deben ser tratados dentro del contexto
cultural, ya que la matemtica misma es un fenmeno social y
cultural, que experimenta diferentes connotaciones en
diferentes culturas y contextos sociales.
En este orden de ideas, la conformacin de esta tradicin crtica,
requiere en primer lugar, de la disposicin individual, por parte de los
educadores matemticos, a indagar desde su propia prctica educativa, y
proponer posibles cambios que aporten elementos para este proceso. De
ser as, Mora (obcit.) sugiere el siguiente esquema para el trabajo
independiente en este sentido:

INSTRUMENTARIO PARA EL TRABAJ O INDEPENDIENTE DE
MATEMATICA EN EL AULA (Mora 2002a, p. 66):

1. Autoevaluacin permanente: trabajo matemtico en parejas
o grupos pequeos con la finalidad de intercambiar
experiencias, dificultades y valorar los resultados.
Monitoreo: anotacin en el cuaderno de trabajo de auto
observaciones sobre las actividades desarrolladas en clase
por los alumnos y los propios docentes. Es importante
buscar la ayuda de un amigo crtico.
57

2. Conferencias: intercambio conceptual y de estrategias de
solucin en torno a los problemas y actividades de trabajo.
3. Reflexin: revisin peridica de los contenidos matemticos
trabajados mediante exposiciones rotativas de los miembros
de cada grupo de trabajo.
4. Modelacin: elaboracin de conclusiones matemticas,
despus de la culminacin de un determinado plan de
trabajo.
Bsicamente se percibe en estos sealamientos que cuando Mora
se refiere a la conformacin de una tradicin crtica de enseanza de la
matemtica, tcitamente se est refiriendo a la conformacin de un
pensamiento crtico en los docentes y aprendices, a travs de la reflexin
y evaluacin de los procesos educativos, promoviendo la reinvencin de
la prctica educativa sobre la base de los constructos de la pertinencia y
la integracin social.

Afirma el mismo Mora, que para muchos investigadores una de las
estrategias para lograr este propsito consiste en la utilizacin del
enfoque de la Matemtica hacia las aplicaciones. Esta tendencia no es
reciente, ya a comienzos del siglo XX en Alemania tuvo una gran
relevancia, lo que si se destaca es que histricamente su utilizacin ha
estado ms ligada a la enseanza con los niveles de primaria y
secundaria, no as con el nivel universitario.

Adems aclara Mora que, el elemento principal en este enfoque es
el denominado proceso de aplicaciones, a veces confundido con el
proceso de modelacin, caracterizado este ltimo segn (Blum, 1985,)
2
,
para la resolucin de problemas en dos niveles: el de la realidad y el de la
matemtica propiamente dicha.


2
Citado en Mora (2002a)

58

De Guzmn

(1993)
2
, expresa que con esta tendencia se presenta la
posibilidad del desarrollo de estrategias para la resolucin de problemas,
siguiendo el modelo aproximado: un determinado problema, a primera
vista no matemtico se intenta resolver a travs de un conjunto de pasos
sucesivos, que conformaran el modelo de solucin del problema en
cuestin. El proceso de modelacin consistir entonces en que una
situacin aparentemente no matemtica, presentada como problema, se
transforma a travs de la modelacin en un problema matemtico
propiamente dicho (Mora, 2002a, p. 87).
En la actualidad Freudenthal (1991)
2
, De Lange (1989), Skovsmose
(1999) y otros, han expuesto argumentos slidos acerca de la relacin
matemtica realidad para enfocar los procesos de la enseanza de la
matemtica desde el punto de vista de las aplicaciones. Entre ellos,
podemos citar:

Inutilidad para la vida de los contenidos matemticos que se
estaban desarrollando en la matemtica escolar.
La separacin con la realidad del conjunto de ejemplos
dados como supuestas aplicaciones de los contenidos
matemticos enseados.
La frecuente limitacin de las aplicaciones a los tradicionales
ejemplos de la fsica.
Al respecto, Fisher y Malle (1985)
2
, presentan los objetivos que dan
sustento a esta corriente innovadora de la enseanza de la matemtica,
que se podra implementar a travs del concepto de modelacin, a saber:

Objetivos de contenido (materia): referentes a la realidad y a
la experiencia como puntos de partida para el proceso de
aprendizaje (ejemplificacin, comprensin de trminos,
ejercitacin de mtodos y contenidos matemticos).
Objetivos pedaggicos: La enseanza de la matemtica ha
de contribuir al desarrollo de un ciudadano crtico y
59

participativo en la solucin de problemas que afectan a su
sociedad y medio ambiente.
Objetivos de utilidad: desarrollar habilidades para que los
ciudadanos se relacionen de manera adecuada y
responsable con el medio ambiente. Procesos de modelaje.
Objetivos sicolgicos: Aumento de motivacin y
mejoramiento de la actitud hacia la matemtica.
Objetivos orientados a la ciencia: Se pretende que los
alumnos se hagan una imagen ms realista de la
Matemtica como ciencia: indagar para obtener respuestas
a interrogantes dentro y fuera de la matemtica.
Objetivos sociales: los alumnos, debern formarse una idea
clara en cuanto a las reflexiones acerca del tratamiento de
problemas dentro y fuera de la matemtica y su significado
histrico y social.
Ahora bien, para Mora (obcit.), el proceso de modelacin puede ser
visto como la base para el enfoque de la enseanza de la matemtica con
referencia a las aplicaciones, Figura 1. El punto de partida representa una
situacin real (problemtica real), sta puede ser una situacin
problemtica compleja donde no necesariamente se perciben sus
caractersticas matemticas. En la Fase 1, los participantes en el
aprendizaje y en la enseanza realizan un anlisis de esta situacin y
organizan las caractersticas de la misma y los datos tiles, desarrollando
un trabajo de idealizacin, estructuracin, especificacin y simplificacin
basado en las caractersticas del problema.

60

FASE 5

Modeloreal
Modelo
Matemtico
Resultado
matemtico
Situacinreal
(medioambiente)
FASE 2
FASE 1
FASE 4
FASE 3
Figura 1. El proceso de modelacin matemtico. Blum (1985, p. 5).

En el segundo momento, el resultado del proceso anterior es un
modelo real, que refleja de manera ms sencilla al problema
correspondiente de manera que se haga posible su solucin. La segunda
fase es el paso del modelo real al modelo matemtico, es decir la
matematizacin o traduccin de datos, relaciones, terminologas y los
supuestos bsicos al lenguaje formal matemtico.

El tercer momento, es el modelo matemtico en s, contiene
objetos matemticos como matrices, funciones, entre otros. Pueden existir
varios modelos para dar la solucin. La tercera fase consiste en la
operacionalizacin matemtica en el modelo matemtico para tratar de
resolverlo.

El cuarto momento, representa el conjunto de resultados
matemticos. La cuarta fase, consiste en la interpretacin y comprobacin
de esos resultados al modelo real. La quinta fase corresponde al proceso
61

cclico de validacin del modelo y es la prueba ms significativa del
proceso.

Por ltimo, es importante hacer notar que, el esquema de
modelacin antes presentado, permite la implementacin de un proceso
activo, o enseanza activa, en el sentido de Vigotsky (1978)
2
y Freinet y
Beugrand (1973)
2
, en cuanto a que los alumnos en este tipo de proceso,
no slo utilizan las tcnicas (matemticas) sino deben ser capaces de
saben donde, cuando y de que manera utilizarlas.

Con base en los argumentos anteriores, se tiene que la modelacin
matemtica, como base de la enseanza de la matemtica orientada en
las aplicaciones expuesta por Mora (obcit), permite a los estudiantes
adquirir un conocimiento matemtico reflexivo (en el sentido de
Skovsmose), acercando y relacionando el mismo con la realidad y por
ende, se corresponde con el objetivo de formar profesionales aptos para
ejercer una ciudadana crtica (Skovsmose, obcit).


La Investigacin accin participativa como metodologa en el
paradigma crtico.

La Investigacin Accin Participativa (reflexiva) (IAP) se puede
enfocar como un proceso de mejoramiento evolutivo o de transformacin
radical, cuyos significados dependen de los paradigmas de investigacin y
de los marcos tericos donde se ubique la investigacin (Lkpez, 2001).
Tambin se puede entender como una forma de estudiar, de
explorar, una situacin social, en nuestro caso, educativa, con la finalidad
de mejorarla, en la que se implican como indagadores los implicados en
la realidad investigada (Surez, 2002).
62

Segn Taylor y Bogan (1990), La investigacin accin es la
recogida sistmica de la informacin destinada a producir un cambio
social. Para Elliott (1986), es el estudio de una situacin social con el fin
de mejorar la calidad de accin dentro de la misma. Para Kemmis y
McTggart (1988), es una forma de indagacin introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de
mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas,
as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que
stas tienen lugar.

Lokpez (2001), por su parte afirma que la IAP:

Asiste en la resolucin de problemas prcticos, y en el aumento de
los conocimientos cientficos.
Mejora las competencias de los actores respectivos.
Se realiza cooperativamente.
Utiliza informacin de retroalimentacin en un proceso cclico.
Se orienta a una mayor comprensin de una situacin social.
Se aplica principalmente a la comprensin de los procesos de
cambio en los sistema sociales.
Se realiza dentro de un marco tico mutuamente aceptado.
Asegura Lokpez (obcit) que, en la IAP los actores reflexionan y
mejoran su trabajo a travs de una relacin firme entre reflexin y accin,
haciendo su experiencia pblica a otros participantes y a otras personas
interesadas en el trabajo y la situacin.

Define Lokpez, entre las caractersticas de la IAP las siguientes:
Recoleccin de informacin por los propios participantes (con la
ayuda de otros ) en relacin a sus propias preguntas
Los actores participan en presentar problemas y responder
preguntas en la toma de decisiones.
63

El poder es compartido y existe una suspensin relativa de las
formas jerrquicas de trabajar hacia una democracia de la cultura
del grupo.
Colaboracin entre los miembros del grupo como una comunidad
crtica.
Autoreflexin, autoevaluacin y autoadministracin por personas o
grupos responsables y autnomos .
Aprendizaje progresivo y pblico mediante la accin y revisin de
los errores cometidos en una espiral auto-reflexiva de
planificacin, accin, observacin, reflexin, re-planificacin y as
sucesivamente.
Reflexin que apoya la idea del prctico reflexivo.

Segn Mora (2002b), la investigacin accin tiene tres momentos:
planificacin, accin y reflexin sobre los resultados de la accin y citando
a Carr y Kemmis (1988):

Segn Lewin, la investigacin accin consiste en el anlisis,
la concrecin de hechos y la conceptualizacin de los
problemas; la planificacin de programas de accin, la
ejecucin de los mismos, y nueva concrecin y evaluacin
de hechos, con lo que se repite otra vez el ciclo de
actividades, o mejor dicho, la espiral cclica. Por medio de
esta espiral de actividades, la investigacin accin crea las
condiciones que permiten el establecimiento de
comunidades de aprendizaje, es de comunidades de
estudiosos comprometidos a aprender de los problemas y
efectos de sus propia accin estratgica y entenderlos, as
como a mejorar tal accin en la prctica. (p. 4)

Para la Investigacin accin, segn el mismo Mora, el objeto de
la investigacin es explorar la prctica educativa tal y como ocurre en los
escenarios naturales del aula y del centro; se trata de una situacin
problemtica o, en todo caso, susceptible de ser mejorada.

64

El sujeto est compuesto por todos los implicados en la
investigacin, incluyendo el propio investigador, quien es el agente que
puede tomar decisiones. La metodologa que emplea est basada en el
enfoque cualitativo y utiliza tcnicas de recogida de informacin variadas,
procedentes tambin de fuentes y perspectivas diversas. La finalidad es
mejorar la prctica, al tiempo que se mejora la comprensin que de ella se
tiene y los contextos en los que se realiza.

1. Proceso de evaluacin
y reflexin sobre los
resultados de las
acciones.
2. Comprensin de
la situaciones.
3. Cambios parciales.
4. Toma de decisiones
para la reedificacin
de problema.
Accin (prctica)
Reflexin (teora)





Figura 2
1. Puesta en prctica
del plan.
2. Participacin activa
de todos los integrantes.
3. Atencin a las
Necesidades.
4. Cambios concretos
de los hechos.
1. Determinar el problema,
las condiciones y
las necesidades.
2. Planteamiento de
interrogantes.
3. Consideracin de
dificultades.
4. Distribucin de los
participantes.
1. Observacin de
los cambios.
2. Recoleccin de
informaciones.
3. Innovacin e
Improvisacin.
4. Modificaciones
inmediatas y
parciales del plan.

Figura 2. Espiral IAP. Tomado de Mora (2002b), trabajo no publicado.


Dentro de las caractersticas ms relevantes de la investigacin -
accin esta la congruencia con los valores educativos y la justicia de sus
prcticas sociales y educativas, atendiendo a los efectos colaterales no
previstos. Es participativa y colaboradora, estimula la creacin de
comunidades autocrticas que tienen como metas la comprensin y la
emancipacin, ya que la investigacin se entiende como un problema
tico y como un proceso poltico mediante el cual las personas analizan
65

crticamente las situaciones, conflictos y resistencias al cambio (Surez,
2002).

Una de las caractersticas ms importantes de la IAP, es la
adaptabilidad y la flexibilidad a los fundamentos y finalidades del estudio
que se pretenda realizar. En consecuencia, las caractersticas del mtodo
definido por la IAP, permite a los docentes comprometidos con la
bsqueda de mejorar su prctica pedaggica, insertarse en los principios
del pensamiento vinculante (Complejo) Morin (2002a):
Principio sistmico: el trabajo colaborativo de los sujetos
involucrados en la investigacin se complementa.
Principio hologrmico: el docente puede tener el papel de
investigador y sujeto de investigacin a la vez.
Principio dialgico: el mtodo IAP, requiere la dialgica para la
prctica de los valores democrticos.
Principio del bucle recursivo: participar en los procesos de cambio
al mismo tiempo que se investiga sobre ellos.
Principio del bucle retroactivo: plantear y replantear objetivos
durante el proceso de investigacin, como consecuencia de la
reflexin.
Principio de autonoma / dependencia: los sujetos de estudio
asumen sus responsabilidades como investigadores y nutren,
adems de nutrirse de los resultados y acciones de los otros.
Principio de reintroduccin: como consecuencia del proceso de
reflexin el (los) investigador (es) lleva(n) a cabo el anlisis y se
encuentran con resultados que sern vlidos en una cultura y
tiempo determinados, debido a que la educacin debe ser vista
como parte de un todo: y como proceso social, es dinmica; a partir
de los resultados obtenidos, pueden iniciar nuevamente el proceso.

66

Como apoyo a este proceso de investigacin para los docentes,
Lokpez disea el plan general de investigacin accin participativa
como se muestra en el Anexo 1.

Fundamentacin Legal de la Investigacin


El Presente estudio se fundamenta primeramente en la Ley
Orgnica de Educacin de la Repblica Bolivariana de Venezuela en su
artculo 3, en el cual reza textualmente que:

Artculo 3: La educacin tiene como finalidad fundamental el
pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano,
culto, crtico y apto para convivir en una sociedad democrtica,
justa y libre, basada la familia como clula fundamental y en la
valorizacin del trabajo; capaz de participar activa, consciente y
solidariamente en los procesos de transformacin social;
consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la
comprensin, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que
favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los
vnculos de integracin y solidaridad latinoamericana. La educacin
fomentar el desarrollo de una conciencia ciudadana para la
conservacin, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de
vida y el uso racional de los recursos naturales; y contribuir a la
formacin y capacitacin de los equipos humanos necesarios para
el desarrollo del pas y la promocin de los esfuerzos creadores del
pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral,
autnomo e independiente. (p. 1)

Por otro lado, siguiendo lo expresado en las Polticas Acadmicas
de la UCLA, aprobadas por en Consejo Universitario en abril del 2004, se
encuentra como eje estratgico: Formar profesionales, conforme a los
principios de democracia y respeto a la dignidad humana, altamente
calificados en lo cientfico, tecnolgico y humanstico; conscientes de su
rol social, capaces de atender eficientemente la demanda del sector
67

68

laboral y convertirse en agentes de cambio social orientados al desarrollo
sostenible de su medio.

Entre los lineamientos que se destacan en dicho documento, se
encuentran:

1. Desarrollar un proceso formativo integral del ser humano.
2. Elevar la calidad, la innovacin, la relevancia y la pertinencia social
de la misin acadmica de la UCLA.
3. Generar modelos innovadores en los procesos de aprendizaje
integral, centrados en el estudiante, que favorezcan la formacin
en lo cientfico, humanstico y tico con firmes valores ciudadanos.
Donde se expresa la poltica educativa, inherente a pregrado como:
Instituir el proceso educativo sobre la base de un currculo integral,
flexible, centrado en el estudiante y bajo el enfoque de competencias, que
responda a las necesidades regionales y nacionales. Entre las
estrategias definidas para lograr esta poltica se destacan:

1. Desarrollar la educacin como un proceso permanente,
caracterizado por un aprendizaje activo, responsable y crtico en la
construccin de su conocimiento enfatizando el aprender a
aprender.
2. Promover y apoyar la introduccin de mtodos de enseanza que
conduzcan al desarrollo de habilidades para el manejo de
informacin y planteamiento y resolucin de problemas.
En consecuencia, se considera que el estudio realizado y
reportado, se enmarca en los postulados establecidos en ambos
documentos.







CAPTULO III
MARCO METODOLOGICO

Posicionamiento paradigmtico

En la concepcin de la investigacin sobre la enseanza de la
matemtica desde el punto de vista socio cultural, de donde se genera
la teora de la enseanza Crtica de la Matemtica, y en funcin de los
objetivos planteados, el trabajo realizado se ubic dentro del Paradigma
Crtico que propone, sobre la base de la reflexin accin, cambios
transformadores en los procesos sociales, tomando en cuenta al
investigador como parte de la investigacin; en materia de investigacin
educativa, el docente se involucra a travs de la auto reflexin y toma
decisiones con la ayuda de la comunidad auto crtica (estudiantes); en
cuanto a la convalidacin de conocimientos adems de la comunicabilidad
y coincidencia interpretativa prepara las condiciones necesarias para el
dilogo abierto y democrtico (toma de decisiones consensuada).

Dimensin axiolgica

Las visiones socio culturales de la Enseanza de la Matemtica
(Enseanza crtica de las Matemticas, Etnomatemticas) ubican el
hecho educativo en el contexto mismo donde se desarrollan y desde all
realizan su estudio y anlisis. En particular, Bishop (1999), plantea que la
enseanza de la Matemtica puede ser vista como un proceso de
enculturamiento en el cual, la Matemtica es entendida como una
manera de conocer, como un producto cultural que inevitablemente
transmite valores y que debido al ejercicio del currculo dirigido al
desarrollo de tcnicas, al dejarse absorber por los aspectos simblicos y
69

de manipulacin de las matemticas, son ignorados por completo y que,
an cuando enseamos valores de manera inconsciente e implcita
dejamos de lado el sentido crtico.

Estos valores han sido agrupados por Bishop en seis grupos:
Ideologa racionalismo, referidos al componente ideolgico de la cultura
matemtica (la lgica), la capacidad de emplear el razonamiento
deductivo no slo para una demostracin matemtica sino para encontrar
explicaciones lgicas de los hechos cotidianos, capacidad para
argumentar, debatir, explicar a la luz de la razn. Ideologa Objetismo,
aquellos valores orientados hacia la relacin entre la matemtica y los
objetos que nos rodean, en el entendido de que la matemtica ha
contribuido a desarrollar una tecnologa que puede salvar vidas pero
tambin ha contribuido a crear instrumentos de muerte. Sentimiento
Control son los valores referidos al componente sentimental en cuanto al
control y seguridad (predictibilidad), la irrefutabilidad de los resultados
matemticos da la sensacin de control sobre los hechos en general.
Sentimiento progreso, sentimientos de crecimiento, de desarrollo, de
progreso, de cambio. Sociologa apertura el conocimiento matemtico
est abierto a todos y pertenece a todos, esto refuerza los sentimientos
de democracia de nuestras sociedades y nuestras instituciones sociales.
Sociologa Misterio, la matemtica es considerada por muchos, lo
desconocido, y ante este hecho, matemticos y no matemticos
idealizamos su conocimiento.

Dimensin ontolgica

Apoyado en las filosofas existencialistas que sustentan que el
hombre no existe en abstracto, sino situado en el mundo en determinadas
circunstancias de lugar y de tiempo, el presente trabajo est orientado
sobre las bases de la visin socio cultural de la enseanza de la
matemtica, donde el hecho educativo en s, no es un hecho aislado sino
un producto de las inter relaciones de los actores del mismo y el medio
70

o contexto educativo. As, la naturaleza del proceso de enseanza
aprendizaje del conocimiento matemtico, debe estar estrechamente
relacionado, no slo con los requerimientos tecnolgicos y/o cientficos
que plantee la sociedad descritos explcitamente en el currculo, sino
tambin, con los ideales y costumbres de la comunidad misma,
obedeciendo a la pertinencia de lo enseado y aprendido con las
necesidades individuales y colectivas.
Dimensin epistemolgica
Sobre la base de los postulados del pensamiento vinculante,
expuesto por Morn(2002), y en relacin al proceso de enseanza y
aprendizaje de la matemtica, se puede acotar que: a) el conocimiento
matemtico es parte del conocimiento universal (principio sistmico), b) la
enseanza de este conocimiento como proceso socio cultural, refleja las
caractersticas mismas de la sociedad (principio hologrmico), c) la
enseanza - aprendizaje de la matemtica como proceso, puede ser
evaluada y transformada en un bucle retroactivo (bucle de
retroalimentacin), d) la dinmica de este proceso de enseanza
aprendizaje genera nuevos conocimientos (bucle recursivo), e) los actores
del hecho educativo son seres humanos, que se auto eco organizan,
encuentran respuestas reorganizando y compartiendo sus saberes
(principio de autonoma dependencia), f) la evolucin de la sociedad ha
hecho que los procesos educativos adquieran un grado de obsolescencia,
generando crisis (caos desorden) y con ella, se producen cambios
transformadores provenientes de la dialgica (posicionamientos
antagnicos tratados racionalmente) (principio dialgico), y g) los
conocimientos matemticos son reconstrucciones de principios
abstractos de mentes humanas, as su enseanza aprendizaje se
puede entender como la reintroduccin de este conocimiento en una
cultura y lugar especfico (Principio de reintroduccin).
71

Hechas las consideraciones anteriores, y en concordancia con los
objetivos planteados, el trabajo realizado se fundament en el
Pensamiento Complejo y, como consecuencia de ello, se asumi un
enfoque sistmico, en la concepcin de la enseanza aprendizaje de la
matemtica como un subsistema del sistema educativo, cuyo insumo es
el conocimiento matemtico y producto, el saber aprendido y que nutre y
se nutre de otros subsistemas dando como resultado la formacin integral
del egresado universitario.
Tipo de Investigacin
La investigacin llevada a cabo, de acuerdo a Tamayo (2000), es
de tipo investigacin participativa, debido a que permite integrar en el
proceso a los miembros de la comunidad como investigadores, en lugar
de tomarlos como objetos investigados. Adems este tipo de investigacin
toma en cuenta tanto los aspectos ideolgicos como los prcticos, que
deben ser manejados por el investigador principal y los grupos que
participan en la investigacin; en este caso, el docente de aula y, los y las
estudiantes.
Particularmente, se utiliz el modelo de la Investigacin Accin
Crtica, entendida, como una forma de estudiar o de explorar una
situacin social, en nuestro caso, educativa, con la finalidad de
transformarla, en la que se implican como indagadores los partcipes de
la realidad investigada.
Diseo de la Investigacin
El trabajo llevado a cabo se realiz en dos momentos, un primer
momento definido por una investigacin bibliogrfica, de acuerdo a
Tamayo (2000), para el desarrollo de la fundamentacin terica que
sustenta el estudio en s y un segundo momento, definido por la
aplicacin del modelo de la Investigacin Accin Participativa (IAP), de
acuerdo a Lokpez (2001), para el logro de los objetivos planteados en
72

este estudio, con respecto a la experiencia didctica fundamentada en la
ECM, de tal manera que la metdica utilizada se muestra en el Cuadro 2.
Del estudio y anlisis de las teoras sobre la enseanza de la
matemtica, su fundamentacin epistemolgica, los mtodos y tcnicas
que las sustentan, y su relacin con la problemtica estudiada, se asumi
el uso del diseo de proyectos utilizando modelacin matemtica como
estrategia didctica experimental.

Cuadro 2. Metdica de la investigacin.
MOMENTO OBJETIVOS METODO
I

Estudiar las diferentes corrientes que teorizan
sobre el proceso de enseanza aprendizaje
de la matemtica en la actualidad.
Diseo bibliogrfico: lectura y anlisis de
bibliografa seleccionada sobre el tema focalizado.
I
Exponer los lineamientos de la enseanza
crtica de la matemtica (ECM) y las estrategias
didcticas fundamentadas en ella.
Diseo bibliogrfico: lectura y anlisis de
bibliografa seleccionada sobre el tema focalizado.
II
Analizar el contexto de la enseanza de la
asignatura Estructuras Discretas II en el
Programa de Ingeniera en Informtica del
Decanato de Ciencias y Tecnologa de la
UCLA.
Modelo IAP: Fase Diagnstico Reflexin Inicial.
Tcnica: observacin participante.
II
Planificar la implementacin de una estrategia
didctica con los alumnos del curso Estructuras
Discretas II Lapso 2005 II.
Modelo IAP: Fase Planificacin Accin. Tcnica:
discusin socializada con los alumnos.
II
Disear una estrategia didctica para la
enseanza de la teora de grafos segn la
ECM.
Modelo IAP: Fase Planificacin Accin.
II
Implementar dicha estrategia didctica en la
enseanza de la teora de grafos y dgrafos con
estudiantes de la asignatura Estructuras
Discretas II.
Modelo IAP: Fase Ejecucin Accin. Uso de
proyectos. Tcnicas: puntos de control, notas de
campo y diario del investigador.
Modelo IAP: Fase Reflexin Evaluacin.
Discusin y entrevistas.
II
Evaluar el impacto grupal, social e individual de
la aplicacin de dicha estrategia durante el
lapso 2005 II y su posible repeticin.
Modelo IAP: Fase Planificacin Accin. (Espiral
auto reflexiva). Tcnicas: entrevistas abiertas y
observacin


73

De manera ms especfica, el segundo momento de la investigacin
representado en el modelo de IAP, se llev a cabo en cuatro fases (ver
Figura 3):
I. Diagnstico: contextualizacin y anlisis del problema y el
desempeo del investigador respecto a la situacin que se desea
estudiar. Reflexin. (Revisin y anlisis de la prctica educativa en
la Asignatura Estructuras Discretas II).
II. Planificacin: formulacin de objetivos, estudio y determinacin de
estrategias didcticas y evaluativas a utilizar (fundamentacin
terica, antecedentes), recursos, alcances y limitaciones del
estudio. Accin.
III. Ejecucin: ejecucin de la estrategia prevista o planificada,
descripcin del proceso de control llevado a cabo y sus registros.
Accin. (Implementacin de la estrategia didctica experimental).
IV. Evaluacin: valoracin de las acciones llevadas a cabo. Reflexin.
Evaluacin a travs del Impacto individual (alumnos) y social
(comunidad universitaria).


Diagnstico
Revisinprctica
educativa
Anlisis
Planificacin
Objetivos
Diseode
estrategia
Diseode
instrumentos
Ejecucin
Ejecucindela
estrategia
(alumnos)
Puntosde
control
revisin
Entrevistasiny
Postfacto.
Evaluacin
Valoracinde
impacto
grupal
Valoracinde
Impactoenla
comunidad
universitaria
Valoracindel
impacto
individual
Figura 3. Fases de la IAP en el estudio realizado.
74


Los sujetos de la investigacin estuvieron representados por el
docente y los alumnos de la asignatura Estructuras Discretas II del
Programa de Ingeniera en Informtica durante los lapsos 2005 II. El
docente actu como investigador para explorar la realidad en que se
mueve profesionalmente, y propiciar cambios en su propia prctica
educativa, fundamentados en el paradigma emergente propuesto por la
enseanza crtica de la matemtica, a travs de un cambio en la
metodologa utilizada en la enseanza de la asignatura antes mencionada
y los alumnos de la misma, quienes fueron parte activa participando en la
planificacin, ejecucin y evaluacin de la experiencia.
Estrategia didctica experimental:
La estrategia diseada fue el uso de la modelacin matemtica,
organizada a travs de proyectos, para el reforzamiento de los
conocimientos de la teora de grafos y dgrafos.
Enfoque para el anlisis
El enfoque utilizado para el anlisis es el interpretativo, el cual,
segn Prez G. (1995), propone al investigador como el principal
instrumento de investigacin, afirmando que el juicio, la sensibilidad y la
competencia profesional del investigador o la investigadora son los
mejores e insustituibles instrumentos para captar la complejidad y
polisemia de los fenmenos educativos, adems de adaptarse a los
cambios y a la aparicin de situaciones imprevistas y anmalas de
manera flexible. Para tales efectos se emple la tcnica de observacin
participativa y la entrevista con los diferentes estamentos que participan
en la cultura de la clase (del aula).
Fuentes de Informacin
Bibliografa seleccionada.
75

Docente investigadora.
Alumnos involucrados: estudiantes de la asignatura Estructuras
Discretas II de los lapsos 2005 II, 2006 I, 2006 II, 2007- I y
2007 II.
Departamento de Matemtica del Decanato de Ciencias y
Tecnologa. Documentos.
Profesores representantes de la comisin curricular del
Programa de Ingeniera en Informtica, Direccin de apoyo
Acadmico, y del Departamento de Sistemas del Decanato de
Ciencias y Tecnologa de la Universidad Centroccidental
Lisandro Alvarado.
Directora del Programa de Ingeniera en Informtica.
Representante de la Direccin de Relaciones e Informacin
Estrategias de recoleccin de Informacin:
Debido al carcter interpretativo del estudio, a la implicacin del
investigador, el propsito del estudio realizado y a la necesidad de
retroalimentacin del IAP, los procedimientos y tcnicas de recoleccin
de informacin se seleccionaron, siguiendo la clasificacin de Rodrguez
G. y otros (1999) como sigue:
Fase Diagnstica: esta fase de la investigacin tuvo como finalidad la
contextualizacin y el anlisis tanto del problema, como el desempeo del
investigador respecto a la situacin que se desea estudiar, en este caso,
se realiza un anlisis a travs de la reflexin del profesor acerca de la
situacin actual de su prctica pedaggica: posicionamiento
paradigmtico, enfoque utilizado en su enseanza, estrategias de
enseanza aprendizaje utilizadas comnmente en la asignatura; por
esta razn la recoleccin de informacin se obtuvo de las experiencias
propias de la investigadora, y del resultado de indagaciones obtenidas
directamente del Departamento de Matemtica del Decanato de Ciencias
y Tecnologa y algunas notas sobre la historia del mismo.
76

Fase Planificacin: sobre la base de la fundamentacin terica
establecida y siguiendo los principios de democracia y apertura
propuestos en el paradigma crtico, se emple la tcnica de la discusin
socializada entre profesora y alumnos, para establecer los objetivos y
normativas segn las cuales se llev a cabo la estrategia seleccionada y
su respectiva evaluacin.
Fase Ejecucin: con la finalidad de organizar y monitorear los avances en
la ejecucin de la estrategia se disearon y utilizaron los siguientes
instrumentos:
Notas de campo (llevado por el investigador): registro escrito de
las actividades, realizadas en la prosecucin de la estrategia
(durante los encuentros en el aula de clases). En este instrumento
se registraron adems los incidentes crticos acaecidos durante las
actividades. Contentivo de fecha, descripcin de la actividad
realizada, observaciones y conclusiones.
Diario del Investigador: organizador escrito de las notas de campo,
cuya finalidad consisti en facilitar la interpretacin de los hechos
en estudio, as como las acciones individuales y grupales
originadas de los incidentes crticos registrados.
Entrevistas no estructuradas abiertas: con la finalidad de obtener
informacin acerca de la percepcin de los estudiantes respecto a
la enseanza de la matemtica en el programa de estudios que
siguen (Ingeniera en Informtica).
Grupos de discusin (puntos de control): se llevaron a cabo en un
nmero de cuatro durante la ejecucin de la estrategia, y su
finalidad consisti en propiciar en los equipos responsables de
cada proyecto la apropiacin de elementos tericos y de anlisis
que les permitieran durante la prctica, alcanzar los objetivos de
sus proyectos. Esta tcnica proporcion adems elementos para la
evaluacin de los equipos.
77

Registro de proyectos: Formato para agrupar y clasificar los
proyectos llevados a cabo por cada equipo de estudiantes
conformado.
Fase Evaluacin: como consecuencia de la aplicacin de la estrategia
procedi la evaluacin de la misma y sta, estuvo orientada en tres
aspectos: impacto grupal (grupos de estudiantes), impacto social (entorno
educativo, comunidad educativa) y el impacto individual (docente
investigadora).
Por otro lado, para evaluar el impacto social se dise y
llev a cabo durante el lapso 2005 II, una Jornada de presentacin de
los proyectos realizados por los grupos, orientada a la comunidad
universitaria, al final de la cual se tomaron las impresiones de algunos
informantes clave, a travs de entrevistas abiertas diez minutos de
duracin, aproximadamente, cada una. Como consecuencia de este
evento, la Direccin de Apoyo Docente de la UCLA, consider oportuno
realizar un video grabacin para capturar la estrategia y su aplicacin y de
esta manera transmitirlo en el Programa televisivo UCLA visin.
A propsito de la realizacin del reportaje referido en el prrafo
anterior, el impacto grupal pudo evaluarse a travs de entrevistas abiertas
a estudiantes seleccionados por cada grupo (en su seno), con una
duracin aproximada de tres minutos. Tal entrevista fue realizada por el
equipo de UCLA TV.
El impacto individual, por su parte, se evalu a travs del anlisis
interpretativo de la investigadora sobre sus observaciones e impresiones
a travs del diario del investigador, el seguimiento de la evolucin de la
estrategia en los puntos de control y las opiniones de los alumnos y los
informantes clave respecto de la estrategia en si.
Es importante destacar el hecho de que el resultado del anlisis
reflexivo acerca de la estrategia llevada a cabo y, sus ventajas y
78

79

desventajas permitieron determinar un nuevo escenario para lograr la
recurrencia de la misma, en el sentido de redisearla ajustndola al
tiempo y capacidad de dedicacin de los estudiantes en el semestre
correspondiente.
Estrategia de Fiabilidad y validez
En el entendido de que los fenmenos sociales son irrepetibles
pues las condiciones del contexto son cambiantes por la dinmica de la
sociedad misma, la replicabilidad absoluta de este tipo de estudios no es
posible, sin embargo, la rigurosidad del tratamiento de la informacin, as
como la objetividad de los anlisis interpretativos de los involucrados en la
investigacin, desde el enfoque utilizado, y las opiniones objetivas de los
observadores externos (evaluacin) dan cuenta de la fiabilidad y validez
de los resultados.






CAPTULO IV

ANLISIS Y PRESENTACIN DE RESULTADOS

En el presente captulo se realiza una exposicin de la experiencia
llevada a cabo siguiendo el modelo de la IAP (resultados de cada fase). El
nivel discursivo utilizado estar, por tanto, referido al relato de la misma,
siguiendo las fases del mtodo definido en el captulo anterior identificado
como segundo momento de la investigacin, y, utilizando el enfoque
interpretativo hacia los fenmenos o situaciones planteadas y estudiadas.
Fase I: DIAGNSTICO (Reflexin inicial):
Revisin y anlisis de la prctica educativa en la Asignatura
Estructuras Discretas II:
Utilizando la observacin participante, para llevar a cabo la revisin y
anlisis de la prctica educativa en la asignatura Estructuras Discretas II
se tomaron en cuenta los siguientes aspectos: a) Contexto de la prctica
educativa, b) paradigma que rige la prctica educativa en el docente
(investigador) y c) pertinencia de la prctica educativa (Anlisis del
contenido programtico, los textos utilizados, el enfoque didctico).
a) Contexto de la prctica educativa:
La Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado es una institucin
de Educacin Superior que atiende a las demandas de formacin
profesional en la regin Centroccidental de la Repblica Bolivariana de
Venezuela en algunas reas prioritarias. Organizativamente, est
80

conformada por seis Decanatos (Ciencias de la Salud, Ciencias

Veterinarias, Agronoma, Ingeniera Civil, Artes y Humanidades y,
Ciencias y Tecnologa) y dos ncleos forneos (Carora y el Tocuyo),
donde se ofrecen los distintos programas educativos de esta casa de
estudios.
El Decanato de Ciencias y Tecnologa tiene la responsabilidad de
impartir y administrar cuatro programas educativos: Anlisis de Sistemas,
Ingeniera en Informtica, Licenciatura en Matemtica e Ingeniera de
Produccin; los tres ltimos de pensum formal o largo (diez semestres).
Cada Programa bajo la coordinacin de un Director de Programa.
Desde el punto de vista organizativo, los docentes que laboran en el
Decanato de Ciencias y Tecnologa se encuentran asociados en tres
Departamentos: Matemtica, Investigacin de Operaciones y Sistemas,
prestando servicio indistintamente, a los cuatro programas en cuestin.
Particularmente, el bloque de asignaturas del Programa de Ingeniera
en Informtica, a cargo del Departamento de Matemtica est conformado
por: Matemtica I, Matemtica II, Matemtica III, Matemtica IV,
Estructuras Discretas I, Estructuras Discretas II, Algebra Lineal y
Programacin Numrica, ubicadas en los diferentes semestres tal como
se muestra en el plan de estudios del Programa en referencia (Anexo 2).
Enfocando la atencin en la asignatura Estructuras Discretas II, objeto
de este estudio, sta se encuentra ubicada dentro del plan de estudios del
Programa, en el V semestre, con prelacin de la asignatura Estructuras
Discretas I. La distribucin de sus contenidos programticos actuales, as
como las estrategias propuestas para su ejecucin se listan en el
Programa de la asignatura en el Anexo 3. Tiene una carga crediticia
(nmero de crditos) de cuatro horas terico prcticas que se realizan
en nmero de dos, en dos encuentros por semana.
De la experiencia de la investigadora y del resultado de las
indagaciones de la misma, se puede asegurar que los estudiantes que
81

cursan esta asignatura por lo general son jvenes con edades

comprendidas entre diecinueve y veintids aos, algunos acceden a sta
incluyndola en su plan de estudios semestral antes del V semestre, con
la finalidad de optimizar el tiempo de duracin de la carrera (minimizarlo).
Sus cargas acadmicas (nmero de asignaturas inscritas por semestre)
fluctan entre tres y seis materias segn se lo permita el reglamento de
inscripcin y los horarios establecidos.
Con respecto a los docentes que imparten y han impartido la
asignatura, es importante destacar el hecho de que su perfil ha estado
definido de acuerdo a las siguientes caractersticas: Licenciados en
educacin mencin Matemtica o Licenciados en Ciencias Matemticas,
ambos con estudios de post grado en Matemtica o ciencias afines. A los
efectos del presente estudio, la docente investigadora, es Licenciada en
Ciencias Matemticas con mencin en Matemtica Computacional, con
estudios de maestra en Matemticas Aplicadas y estudios de Doctorado
en Enseanza de la Matemtica (an no concluidos). Ha impartido la
asignatura en referencia y otras del rea, en repetidas oportunidades
durante los veinte aos laborando en esta institucin y departamento. En
los ltimos diez aos ha incursionado en la investigacin de aula en la
bsqueda alternativas metodolgicas e instruccionales que le permitan
mejorar su prctica educativa (uso de calculadoras graficadoras, uso del
computador, entre otras). En el ao 2002, esta docente utiliz la
metodologa de la IAP para realizar un anlisis diagnstico reflexivo sobre
la realidad del proceso de enseanza del concepto de derivada en
estudiantes de la asignatura Matemtica I en cuanto al factor Motivacin,
en el cual uno de los hallazgos ms relevantes, a su criterio, fue la
identificacin del paradigma que rige la metodologa empleada por ella en
su prctica educativa.
Un factor interesante a tomar en cuenta en este anlisis del
contexto es el hecho de que los estudiantes de este Programa de
estudios cuentan con un curso de estudios generales que les permite
82

acceder a algunos conocimientos sobre el diseo y ejecucin de

proyectos (Tcnicas de Investigacin).
Otro factor a tomar en cuenta radica en lo inherente al proceso de
transformacin curricular que se ha venido adelantando en la Universidad,
particularmente en este decanato, la comisin curricular del Programa
Ingeniera en Informtica, ha realizado acciones en cuanto a la definicin
del perfil del egresado, y el mapa de conocimientos para el diseo del
nuevo programa de formacin, fundamentado en la teora del modelo por
competencias, en el sentido de Tobn (2004) (Ver Apndice). Algunos
docentes del decanato (Departamento de Sistemas y de Investigacin de
Operaciones) han incursionado en el diseo de los nuevos programas
conforme a estos lineamientos, no obstante, los otros aspectos que rigen
la prctica educativa, entre ellos, metodologas y estrategias de
enseanza aprendizaje y de evaluacin de los conocimientos, deben ser
sujetos a revisin, de manera de poder implementar los cambios
propuestos. No hay evidencias de este tipo de iniciativas en el
Departamento de Matemtica.
b) Paradigma que rige la prctica educativa
El Departamento de Matemtica est conformado por profesionales
con una slida preparacin en las reas de Matemtica y Fsica. Segn
informacin obtenida de los archivos del Departamento, se evidencia que:
a) en su mayora, estos docentes poseen ttulos de cuarto y quinto nivel y
b) de los sesenta docentes activos adscritos al mismo, a la fecha, cuatro
(incluyendo el investigador) han realizado estudios conducentes a
Doctorado en el rea de Educacin (dos de ellos han culminado tales
estudios); lo que representa casi un siete porciento (6,66%) del total de
estos profesores, el resto de estos docentes han realizado sus estudios
de post grado en Matemtica y Fsica. (Ver Anexo 4).
En cuanto a la produccin investigativa de los docentes adscritos a
este Departamento, la revisin de los productos de estos trabajos en los
83

centros documentales del Decanato, permite afirmar que en los ltimos

veinte aos la mayora de los trabajos que se han llevado a cabo han sido
orientados al desarrollo de la Matemtica como ciencia o, hacia sus
aplicaciones en otras reas, como la fsica, la estadstica y la
investigacin de operaciones, entre otras.
Particularmente en el rea de Educacin, en los ltimos doce
meses el trabajo investigativo se ha limitado a la conclusin de dos
trabajos, productos de tesis doctorales. En lo que respecta a la
investigacin sobre la matemtica y los procesos que involucran su
aprendizaje y enseanza slo se conocen el que se reporta en este
trabajo y otros tres que an estn en desarrollo; cabe destacar que, an
cuando algunas de las asignaturas que se imparten desde este
departamento, han sido catalogadas como crticas (en el sentido de bajo
rendimiento estudiantil) y existe un llamado por parte de las autoridades al
anlisis de las situaciones puntuales y a bsqueda de soluciones, la
respuesta de los docentes responsables de su administracin no ha sido
del todo favorable.
Lo hasta aqu expuesto permite conjeturar que se evidencia el hecho
de que el objetivo primordial del departamento, en cuanto a formacin
profesional de los docentes adscritos a ste, actualmente est enfocado
hacia su hiper - especializacin profesional, reflejo del paradigma
seccionista que modela la situacin de la educacin superior en la
mayora de los pases de la cual hace referencia Morin (2002).
Esta situacin influye en forma directa en el paradigma que rige la
prctica educativa de los docentes de este departamento y, que de
acuerdo al trabajo de Vvenes (1988), citado en Gonzlez (1997), se
corresponde con el enfoque predominante actualmente en Venezuela, al
que denomina enfoque dogmtico y que sustenta una concepcin
axiomtica logicista, que se expresa en los textos y el discurso de
aula, que presenta a la Matemtica como una ciencia ya hecha,
organizada e incuestionable, cuyos fundamentos filosfico,
84

epistemolgico y ontolgico se encuentran en su orden discursivo interior

(la Matemtica) reducindola a la lgica, donde el modo de presentacin
de los contenidos es hecho de una manera organizada pero no muestra el
proceso constructivo que condujo a tal producto. Particularmente y
citando uno de los resultados del trabajo realizado por la docente autora
de este trabajo y citado en el apartado a) anterior, referido a la
metodologa utilizada en sus clases, la estrategia didctica utilizada por la
docente es el Aprendizaje didctico guiado, y est enmarcado en el
enfoque conductista.
c) Pertinencia de la prctica educativa.
Contenido programtico.
El contenido programtico de esta asignatura se encuentra agrupado
en cuatro temas cuyos objetivos son el estudio de cuatro estructuras de
matemticas discretas: Retculos (Reticulados), Algebras booleanas,
Grafos y Mquinas de estados finitos (ver anexo 3). Cabe destacar que
este programa ha sido utilizado mayormente como meta para el
cumplimiento del trabajo del docente y no como gua para la formacin y
aprendizaje de los estudiantes.
Segn se evidenci en los talleres convocados por la comisin de
currculo del Decanato de Ciencias y Tecnologa en el ao 2006, para la
revisin y anlisis de los programas con el objeto de implementar el nuevo
currculo del Programa de Ingeniera en Informtica, tanto la ubicacin de
la asignatura en el semestre, como el contenido de la misma, estn
acordes con los requerimientos del perfil del egresado, lo que permite
inferir que los contenidos son pertinentes en este sentido.
Por otra parte, desde el punto de vista de diversos autores
(Grimaldi, 1989; Kolman y Busby, 1984 entre otros) la naturaleza misma
de los conocimientos considerados en esta asignatura guardan una
estrecha relacin con la realidad o el entorno del egresado en el rea de
la Informtica, lo que permite encontrar las correlaciones e interacciones
85

conocimiento - realidad de manera inmediata, no slo en el campo de la

informtica misma, sino en otros campos donde tanto la matemtica como
la Informtica son herramientas fundamentales para el diseo, descripcin
y optimizacin de procesos. Algunas de estas aplicaciones se listan en el
Cuadro 3.
Textos.
En cuanto a la bibliografa sugerida en el programa de la asignatura
se encuentran los autores Kolman, Grimaldi, Avellanas, Marco, Preparata,
Birkoff y Pratter entre otros; algunos de ellos presentan un enfoque
predominante hacia la aplicacin de los conocimientos de esta asignatura
en las ciencias de la computacin, sin embargo es de hacer resaltar el
hecho de que por razones de simplificar el acceso a la informacin
oportuna por parte de los estudiantes, se ha creado el hbito del uso de
guas realizadas por docentes del Departamento, tal es el caso de las
guas del Profesor J ess Rodrguez, desde hace ms de veinte aos,
cuya orientacin nuevamente refleja la concepcin axiomtica logicista
de la cual se haca referencia en prrafos anteriores.

Cuadro 3. Aplicaciones de las estructuras de matemticas discretas consideradas
en el Programa Estructuras Discretas II.
Contenido Aplicaciones
Teora de grafos. Circuitos secuenciales, contadores o sistemas de apertura.
Modelar trayectorias. Encontrar trayectorias minimales.
Administracin de proyectos.
Diseo redes sociales (en ciencias sociales).
Reticulados. Correccin y refinamientos de programas de computacin.
Algebras booleanas. Computacin.
Circuitos elctricos y electrnicos.
Mquinas de estados finitos. Lenguajes de programacin.
Controladores.

Enfoque didctico.
86

Como consecuencia del enfoque empleado por la docente

(conductista) se develan los siguientes aspectos puntuales en su prctica
docente:
Predominio de las relaciones verticales: el docente controla y
dispone todas las situaciones en el aula.
En trminos proporcionales, el tiempo interaccin docente
estudiante est generalmente empleado en las actividades
expositivas y / o demostrativas del docente (alrededor de un 80%)
que parece compensarse con las consultas individuales.
No fomenta el trabajo en equipo.
Los recursos mayormente empleados son la pizarra y el equipo de
multimedia para reforzar las actividades expositivas.
En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes predomina la prueba
escrita como tcnica para evaluar, ello evidencia la tendencia al
modelo transmisivo de enseanza donde los aprendizajes
esperados deben ser respuestas correctas ante las situaciones de
preguntas construidas por el docente.
En vista de los hallazgos en el anlisis interpretativo del contexto de
la prctica educativa de la docente realizado, se plante el estudio y
diseo de una estrategia didctica fundamentada en los principios de la
Enseanza Crtica de la Matemtica (ECM) que propiciara un cambio en
la prctica educativa de la investigadora y le proporcionara elementos
para su anlisis y posterior revisin.
Fase II: PLANIFICACIN: (Diseo de estrategia: ACCIN).
En funcin de lo planteado en la fase anterior y fundamentada en la
enseanza crtica de las matemticas (ECM), se dise una estrategia de
enseanza aprendizaje para ser llevada a cabo con los alumnos de la
asignatura Estructuras Discretas II, previa discusin y aprobacin del
grupo.
87

Estrategia didctica experimental: uso de la modelacin matemtica,

organizada a travs de proyectos, para el reforzamiento de los
conocimientos de la teora de grafos y dgrafos.
La funcin de la estrategia fue:
Propiciar situaciones que permitan el desarrollo del conocer
reflexivo, definido por Skovsmose, en los estudiantes mediante la
utilizacin de la modelacin matemtica en la teora de grafos.

La estrategia definida tuvo como finalidades:
Interpretar la teora de grafos a travs de las aplicaciones en la
vida real.
Asociar los elementos de la teora de grafos a hechos de la vida
cotidiana.
Integrar los conocimientos sobre teora de grafos a otros
conocimientos en la bsqueda de soluciones a problemas reales.
Promover el trabajo en equipo.
Incentivar la capacidad de liderazgo y colaboracin.
Fortalecer los conocimientos sobre el diseo de proyectos y su
aplicacin a la bsqueda de soluciones a problemas reales.
En trminos de formacin por competencias, siguiendo a Tobn
(2006) (ver apndice), las tres primeras se corresponden con,
competencias especficas (objetivos de tipo pedaggico), mientras que las
siguientes tres se corresponden con las competencias genricas. La
estrategia se defini en estos trminos de competencias como se muestra
en el cuadro 4 y se sustent siguiendo a Mora (2002a) en el modelaje
matemtico en sus dos versiones: puntual o extendido, identificando los
cuatro momentos del proceso (ver figura 4):
Situacin Real: Identificacin de la situacin problemtica. Anlisis
de la Realidad.
88

Modelo Real: Organizacin de la realidad. Identificacin de

variables e interrelaciones.
Modelo Matemtico: Identificacin de la estructura matemtica.
Asociacin. Representacin.
Resultado Matemtico: Anlisis e interpretacin. Abstraccin al
Modelo Real.


























89

DEFINICIN DE LA COMPETENCIA Y SUS ELEMENTOS

Competencia:
Disear proyectos utilizando modelacin
matemtica.

Unidad de Competencia:
Disear proyectos para describir o proponer
soluciones a situaciones de la vida real utilizando
la modelacin matemtica como herramienta
metodolgica, con base en la teora de grafos y
dgrafos.


Elementos de competencia:
1. Seleccionar una situacin
problemtica susceptible a
describir mediante grafos.
2. Organizar la informacin y
representarla en trminos
matemticos.
3. Seleccionar la estructura (grafo o
dgrafo) que se adece al modelo.
4. Utilizar los elementos tericos de
la teora de grafos para encontrar
soluciones.
5. Analizar resultados y abstraerlos
a la problemtica inicial (realidad).
Problemas o incertidumbres:
Suficiencia de tiempo para la elaboracin
del proyecto.
Dificultad para acceder a la informacin
necesaria.
Dificultad para el trabajo en equipo.
Dificultad para organizar la J ornada de
presentacin de proyectos.
Indicadores de desempeo:
1. El problema escogido tiene
relevancia social.
2. El problema es susceptible a
descripcin mediante grafos o
dgrafos.
3. El modelo utilizado se
corresponde con la situacin
problemtica planteada.
4. El modelo apunta hacia la
solucin del problema.
5. La(s) solucin(ones) encontradas
en el modelo matemtico se
pueden asociar a la realidad
planteada.
6. El informe escrito cumple con los
estndares acordados.
7. El grupo de accin tiene
conocimiento global del proyecto
a su cargo.
8. El trabajo en grupo de accin se
logr de manera armoniosa,
cooperativa y responsable.
9. La exposicin del proyecto se
logra de manera clara y precisa
demostrando dominio y
conocimiento del tema.
Saberes esenciales (Dimensiones) Evidencias
De conocimiento: Breve ensayo sobre
teora de grafos, modelacin matemtica y
diseo de proyectos por escrito.
De actitud: Auto y Co - Evaluacin grupal
por escrito.
De Hacer: Entrevistas con los grupo de
accin. Puntos de control.
Del producto: Documento escrito con la
representacin del modelo matemtico.
Exposicin oral o en poster del trabajo
realizado.

Afectiva-
emocional
Motivacin al
aprendizaje.
Responsabilidad.
Cooperacin.
Cognoscitiva
Teora de
grafos y
dgrafos
Modelaje
Proyectos.

Hacer
Metodologa
de: Modelaje
matemtico y
Diseo de
proyectos.
Cuadro 4. Competencia y elementos de la competencia.
90

MODELOREAL
Organizacindelasituacin
real
Identificarvariablesy
relaciones
MODELOMATEMTICO
Identificacindeestructura
matemtica
Asociacin
Representacinmatemtica
RESULTADO
MATEMTICO
Solucineinterpretacin
Abstraccinalmodeloreal
SITUACINREAL
Identificacinproblema
Anlisisdelarealidad

Figura 4. Proceso de modelacin establecido.
En atencin a los principios de democracia establecidos en el
modelo de la IAP se procedi a someter la propuesta de aplicacin de la
estrategia a consideracin del grupo de estudiantes y se plante una
discusin socializada para determinar a travs de acuerdos grupales la
organizacin y evaluacin de la misma. Estos acuerdos quedaron
establecidos como sigue:
a. Realizacin del proyecto en cuatro momentos revisados y
evaluados a travs de puntos de control (grupos de discusin
con el docente investigador, ver Anexo 5) y entregas segn
cronograma en Anexo 6.
b. Organizar los equipos en grupos de cuatro estudiantes, en
adelante grupos de accin.
c. Realizar auto y co evaluacin entre los integrantes de cada
grupo de accin.
91

d. Realizar entregas parciales del proyecto en forma escrita,

despus de cada punto de control y, entrega de informe final al
terminar la ejecucin, siguiendo las normas de presentacin de
informes aprendidas en la asignatura Tcnicas de Investigacin.
e. Realizacin de una J ornada para presentacin de los proyectos
al pblico en general, con dos posibles modalidades: exposicin
oral o en poster.
f. Invitar a la comunidad universitaria a dicha jornada para mostrar
los productos de los proyectos realizados. Bsqueda de
patrocinantes y realizacin de afiche.
g. Extender invitacin a las Direcciones de Prensa y apoyo
docente.
Con respecto al acuerdo a), los momentos del proyecto quedaron
organizados como se muestra en los siguientes cuadros:

Primer Momento: Anlisis y presentacin del problema a modelar
SITUACIN REAL: Identificacin problema - Anlisis de la realidad.

Cuadro 5. Proyecto. Primer momento.
Diseo del Proyecto Modelacin Matemtica Evaluacin
Planteamiento del
problema.
J ustificacin
Objetivos.
Revisin de conocimientos previos.
Determinacin de situacin
problema.
Anlisis de objetos y relaciones.
Punto control:
Problema,
pertinencia,
finalidad,
objetivos,
trabajo en
grupo de
accin.

92

Segundo Momento: Anlisis terico del problema y las tcnicas
metodolgicas a seguir. MODELO REAL: Organizacin de la
situacin real Identificar variables y relaciones.

Cuadro 6. Proyecto. Segundo Momento.
Diseo del Proyecto Modelacin Matemtica Evaluacin
Marco terico
referencial.
Marco
Metodolgico.
Definicin del modelo
real.
Diseo del modelo real.
Punto control:
Conocimientos previos,
interrelaciones de los
factores involucrados,
capacidad, fuentes de
informacin.

Tercer Momento: Realizacin. MODELO MATEMTICO: Identificacin de
estructura matemtica Asociacin - Representacin matemtica.

Cuadro 7. Proyecto. Tercer Momento.
Diseo del Proyecto Modelacin Matemtica Evaluacin
Ejecucin.
Resultados. Anlisis.
Conclusiones.
Diseo del Modelo Matemtico.
Asociacin.
Bsqueda de solucin del
problema.
Anlisis de resultados.
Punto control:
Legitimacin
del modelo,
Adaptabilidad,
Reflexin,
anlisis.

93

Cuarto Momento: Muestra de resultados. RESULTADO MATEMTICO:

Solucin e interpretacin - Abstraccin al modelo real.
Cuadro 8. Proyecto. Cuarto momento.
Diseo del Proyecto Modelacin Matemtica Evaluacin
Proyecto Integral.
Presentacin.

Muestra del Modelo y
Resultados.

Punto control:
Capacidad de sntesis
Exposicin de resultados
en forma clara
Dominio del tema y
anlisis de resultados.
.
Observacin: Los puntos de control (ver Anexo 5) son estrategias
de reflexin - evaluacin reflexin donde los integrantes de cada grupo
de accin y el docente investigador, a travs del dilogo discusin
(dialgica) analizan y reflexionan de manera crtica los productos y
mtodos utilizados y, generan cambios en los stos (si fuese el caso) de
manera cclica; para estimular el conocimiento reflexivo Skovsmose
(1999).
Con respecto a los acuerdos de los apartados b) y c), de la
experiencia tanto de los estudiantes como la docente se estableci el
nmero de cuatro as como la realizacin de auto y co evaluacin, para
garantizar la participacin activa y responsable de todos los integrantes
del los grupos de accin.
En referencia al apartado d), entrega de informes parciales como
garanta del cumplimiento oportuno de las metas y consiguientemente un
indicador de desempeo grupal.
En cuanto a la realizacin de J ornadas para la presentacin de los
proyectos realizados (apartado e).), se establecieron los siguientes
lineamientos:
94

Nombrar comisiones para la organizacin del evento.

Nombrar un Coordinador del evento.
Establecer como fecha para la realizacin del evento la catorceava
semana de semestre.
Establecer dos tipos de participacin: disertacin corta (10
minutos) y presentacin de psters, ambas siguiendo ciertas
normas de ejecucin.
Las finalidades de la actividad (J ornada) se listan a continuacin:
Mostrar a la comunidad universitaria el producto de los proyectos.
realizados por los estudiantes durante el semestre en curso.
Evaluar el impacto social de la aplicacin de la estrategia
planificada.
Incentivar en los estudiantes la motivacin al logro.
Estimular el trabajo en equipos.
Fortalecer el trabajo responsable.
Impulsar el trabajo en cooperacin.

Fase III: EJ ECUCIN: (Implementacin de la estrategia).
El tiempo de ejecucin de la estrategia fue diez semanas y el
seguimiento de la misma se realiz en el saln de clases mediante
encuentros estratgicos registrados en las notas de campo llevadas por el
investigador y cuyos resultados se relatan y analizan a continuacin
(algunos de estos encuentros fueron normados a travs de discusiones
socializadas):
Primer encuentro: Durante este primer encuentro se llev a cabo el
proceso de validacin de la propuesta por parte de los estudiantes
sometindola a su consideracin a travs de una discusin socializada.
El resultado de este encuentro se relat en la fase anterior (Planificacin).
95

Notas importantes:
El grupo de estudiantes mostr entusiasmo e inters por la
realizacin del proyecto y posterior participacin en las jornadas.
Incidentes Crticos: No hubo.
Segundo encuentro: Este encuentro tuvo como finalidad elaborar la
normativa segn la cual se presentaran los productos (trabajos escritos,
presentaciones orales, posters) y el diseo del instrumento para auto y co
evaluacin de los integrantes del grupo de accin. Los acuerdos se
obtuvieron como resultado de una discusin socializada:
1. Las normas de presentacin de los informes escritos se tomaron de
los conocimientos previos de los estudiantes obtenidos en la
asignatura Tcnicas de Investigacin.
2. Las presentaciones orales, en las jornadas, con una duracin de
diez a quince minutos realizada por uno o dos de los integrantes
del grupo de accin, el resto del grupo de accin encargado de
entrega de trpticos y otras actividades en la jornada.
3. Los psters, en las jornadas, realizados artesanalmente (por los
propios integrantes de los grupos de accin que optaran por esta
modalidad), explicados a los observadores.
4. El instrumento para auto y co evaluacin de los integrantes de los
grupos de accin qued definido como muestra el Anexo 7, luego
de determinar los aspectos, que a juicio del grupo involucrado en el
estudio (alumnos, alumnas y docente), ofrecieran evidencias de
actitud (competencias), durante la ejecucin.
Notas importantes:
Los alumnos aportaron informacin valiosa y variada, adems
manifestaron rasgos de creatividad en la planificacin y
organizacin del evento.
96

Incidentes Crticos: No hubo.

Tercer encuentro: Con carcter indagatorio se llev a cabo una
discusin socializada para conocer el sentir del grupo de alumnos acerca
de sus experiencias sobre la matemtica y su enseanza durante los
semestres que han cursado de la carrera, para lo cual se sigui el guin
que se muestra en el Anexo 8. Los resultados y su anlisis a
continuacin. (Se transcriben todas las respuestas).
1. Qu opinan acerca de las asignaturas del rea de Matemtica
que ven en su carrera?
Consideran que son importantes pero no estn muy seguros.
Sus contenidos son extensos.
Presentan mucha dificultad y en algunos casos retrasan la
prosecucin de los estudios (en el caso de reprobarlas).
2. Consideran que son suficientes?
Son ms que suficientes.
Son demasiadas.
3. Saben para que son tiles esos conocimientos matemticos?
Reconocen la utilidad de las funciones y la derivada por los
temas abordados en matemtica I y matemtica II sobre
funciones como modelos y las aplicaciones de de la
derivada y la integral.
No saben de otras aplicaciones del Clculo.
Reconocen las aplicaciones de la lgica en la programacin
y en los circuitos lgicos.
Reconocen el uso de las matrices en la programacin.
4. Qu les ha parecido el enfoque que se le ha dado a esta
asignatura? (hasta ese momento se haba estudiado la Teora de
Grafos)
Ha permitido ver la utilizacin de la Matemtica en
cuestiones cotidianas.
97

Permite ver el uso en aspectos de programacin y

resolucin de problemas.
Ha permitido ver la utilidad en optimizacin (minimizacin y
maximizacin de caminos).
Ha permitido comprender algunas estructuras y procesos
(redes).
Permite analizar los procesos de comunicacin.
5. Qu opinin tienen respecto de la estrategia (diseo de proyectos
utilizando modelacin matemtica) que estamos llevando a cabo
en esta asignatura?
Es una forma diferente de estudiar la matemtica.
Ha permitido conocer e interpretar procesos y fenmenos
que antes no haban percibido.
No saban que la matemtica se poda aprender as.
Se entiende el proceso de la modelacin de situaciones
utilizando matemticas en la vida real.
Sienten que forman parte del proceso ya que sus opiniones
son tomadas en cuenta en la toma de decisiones realizadas
por consenso.
Notas importantes: Del anlisis interpretativo acerca de lo expresado por
los estudiantes durante la discusin socializada se evidencia:
Poco conocimiento acerca de la utilidad de la Matemtica en
muchos aspectos de la vida real, en particular en los relacionados
con la Informtica.
Poco conocimiento acerca de la modelacin matemtica.
Poca participacin en procesos educativos democrticos en el
sentido de negociacin de acuerdos en el aula.
Apertura hacia la participacin en procesos innovadores de
enseanza aprendizaje.
98

Los anteriores planteamientos permiten inferir que existen indicios

del paradigma seccionista en el proceso de enseanza aprendizaje de
la matemtica en el programa de Ingeniera en Informtica, en cuanto a la
carencia de criterios matemticos, en los estudiantes, para interpretar
situaciones o problemas susceptibles de solucin a travs de la
matemtica, es decir, muestra de saberes disociados y seccionados.
Incidentes Crticos: Surgen opiniones individuales de los estudiantes
sobre algunos docentes de matemtica y su metodologa para ensear y
evaluar.
Accin: Centrar la discusin en las preguntas del guin.
Cuarto encuentro: (Primer Punto de Control). Se realizaron reuniones
con cada grupo de accin para reflexionar sobre planteamiento del
problema, justificacin, finalidad y objetivos. Cada grupo de accin
present el avance del trabajo: escogencia del problema, justificacin y
objetivos, se sigui el guin del anexo 6 y se logr la discusin socializada
para revisar y reflexionar sobre lo planteado a objeto de estimular el
anlisis crtico de los integrantes del grupo de accin. Adems se indag
sobre el trabajo como grupo de accin y expusieron las dificultades
encontradas al momento.
Incidentes crticos: Se reportan dificultades de trabajo en equipo.
Accin: Las dificultades, como las acciones (estrategias) seguidas, se
muestran a continuacin:
DIFICULTAD ESTRATEGIA
Poca adhesin del grupo. Conversaciones, propuesta de
reorganizacin de grupo de accin.
Falta de responsabilidad. Sugerencia de auto y co evaluacin.
No han encontrado el problema para
investigar.
Lluvia de ideas. Bsqueda de asesor.
Se fija nueva fecha de reunin.
99

Quinto encuentro: (Segundo punto de control). En este encuentro se
realizaron las reuniones planificadas con cada grupo de accin para
cotejar la entrega pautada: Marco Terico y Metodologa. Cada grupo de
accin present los avances de sus trabajos y de manera similar al
encuentro anterior se suscit una discusin socializada con uno para
revisar y analizar sus hallazgos, esta vez referentes a los aspectos
tericos que involucran el objeto de investigacin y los inherentes al
modelo matemtico a utilizar (Grafos o Dgrafos).
Notas importantes: Se indag nuevamente sobre los aspectos inherentes
a la consolidacin del grupo de accin (equipo) y se pudo observar que se
han logrado superar en un alto porcentaje las dificultades anteriores.
Incidente crtico: Los grupos sealan que necesitan mayor asesoramiento
de la docente o buscar asesores (entre los profesores u otros
profesionales extra Decanato) para colaborar con cada grupo de accin.
Accin: La sugerencia es aprobada.
Sexto encuentro: (Tercer punto de control). Segn lo planificado se
realizan las reuniones con cada grupo, esta vez para revisar los modelos
propuestos en cada proyecto, nuevamente se fomenta la discusin
socializada para la revisin reflexiva de sus productos para afianzar los
conocimientos.
Notas importantes:
Al indagar sobre lo inherente al trabajo en equipo, se observa que
en su mayora los grupos de accin se han consolidado y
muestran inters por la organizacin de las J ornadas planificadas.
Como resultado de los proyectos se obtuvieron diferentes tipos de
propuestas: aplicaciones a transporte, aplicaciones a la educacin,
100

aplicaciones a redes de acueductos, aplicaciones a la informtica,

aplicaciones a la Biologa, aplicaciones a la logstica, aplicaciones
a la Economa, Optimizacin de trayectorias (ver anexo 9).
Incidentes crticos: No hubo.
Sptimo encuentro: Organizacin de las J ornadas
EXPOESTRUCTURAS 2005. De acuerdo a lo planificado por el grupo, las
comisiones designadas rindieron cuentas de sus actividades:
Se enviaron las correspondencias de invitacin, solicitud del local
donde se llevara a cabo la J ornada, sonido y video grabacin.
Se obtuvo patrocinio de un familiar de uno de los alumnos para la
realizacin de los afiches.
Las exposiciones de cada grupo de accin fueron realizadas en
Power Point u otro paquete y entregadas a la comisin de
ponencias.
Se puntualiz lo inherente al protocolo y refrigerios.
Se decidi sobre el vestuario a utilizar y la actitud a seguir como
responsables del evento.
Notas importantes: Los alumnos muestran responsabilidad, entusiasmo y
capacidad organizativa en la coordinacin y organizacin de las
J ornadas.
Incidentes crticos: No hubo.
Octavo encuentro: (Cuarto punto de Control): Jornadas
ESPOESTRUCTURAS 2005: Con la asistencia de los estudiantes de la
asignatura y la mayora de los invitados (Autoridades, docentes y
estudiantes del Decanato, Representante de la Direccin de Informacin y
Relaciones) se llev a cabo el evento en la sala de conferencias del
Decanato de Ciencias y Tecnologa el da 25 de mayo del 2005.
101

Notas importantes:
La comisin de ponencias organiz una presentacin general
desde donde se accedieron las otras presentaciones.
Se realizaron en el marco de una presentacin protocolar.
Una de las Alumnas fungi como maestro de ceremonias y
moderadora de las J ornadas.
Un representante de cada grupo de accin hizo la presentacin en
un tiempo de diez minutos, luego se abri el derecho a preguntas
del pblico.
Los psters fueron organizados en el pasillo contiguo a la Sala de
Conferencias, cada grupo de accin a su vez, explic su proyecto
sobre el pster.
El evento fue cubierto por la Direccin de Relaciones e Informacin
y reportado en el rgano informativo UCLA en Sntesis.
Finalizado el evento se tom en consideracin la opinin de los
estudiantes y algunos invitados (ver anexos 10 y 11).
Como consecuencia de la actividad la Direccin de Apoyo Docente
a travs de UCLA TV realiz un reportaje que fue transmitido en el
programa de la UCLA por Telecentro, canal regional.
Incidentes crticos: Hubo una demora en el inicio ya que los equipos de
sonido y multimedia solicitados no se encontraron en el sitio, an cuando
haban sido solicitados con suficiente antelacin a la Direccin
Administrativa del Decanato.
Accin: Ante tal eventualidad se llevaron a cabo acciones para solventar
la situacin (solicitud y traslado de un equipo de sonido porttil ante la
Direccin de Apoyo Docente).
Con respecto a la evaluacin de los alumnos respecto a los
aspectos relacionados con la asignatura, sta se llev a cabo segn lo
102

establecido en el Cuadro 4 en la definicin de la competencia y sus

elementos.
Fase IV: Evaluacin: Crtica reflexiva.
De acuerdo a lo planificado, la evaluacin se abord desde tres
perspectivas, impacto grupal, orientado hacia la opinin de los estudiantes
acerca de la estrategia llevada a cabo, impacto social orientado hacia la
opinin de la comunidad universitaria, representada en informantes claves
(Docente del rea de Matemticas (profesor que ha dictado la asignatura
en estudio), Docente del rea de Sistemas (representante del rea de
Informtica), Docente de otro Decanato, Directora del Programa
Ingeniera en Informtica y el (la) Representante de la Direccin de
Relaciones e Informacin de la UCLA) y, el impacto individual entendido
como la valoracin del docente investigador en actitud reflexiva.
Impacto Grupal:
Luego de la realizacin de la J ornada de presentacin de los
proyectos, la Direccin de apoyo docente a travs de UCLA TV realiz un
reportaje (video grabacin) sobre la experiencia llevada a cabo, en la cual
realiz entrevistas a los representantes de cada grupo de accin para
recoger sus impresiones acerca de la estrategia llevada a cabo. Dichas
entrevistas versaron principalmente sobre su opinin acerca de la misma
(ver Anexo 10). Utilizando la tcnica de observacin en estos videos y la
interpretacin a travs de una triangulacin de la informacin, los
resultados de la interpretacin de estas opiniones se muestra a
continuacin:
Aspectos positivos:
Este tipo de estrategias les ha permitido desarrollar habilidades
para la investigacin, indagacin, planteamiento y resolucin de
problemas, organizacin de eventos y sobre todo les permiti
103

adaptar situaciones de la vida real a modelos matemticos. Por

otro lado pudieron adaptarse al trabajo en equipo.
Este tipo de estrategias permite una mejor interaccin entre el
profesor y los alumnos.
Permiti la participacin activa de los alumnos en la toma de
decisiones y organizacin de la estrategia.
Consideran que esta estrategia u otras estrategias deben ser
implementadas en otras asignaturas del rea de matemtica para
ver su aplicacin y de esa manera incentivar el inters por su
aprendizaje.
Algunos de los proyectos fueron puestos en prctica como el de la
implementacin del sistema de riego por goteo en cultivos.
Aspectos negativos:
Para la realizacin de este tipo de estrategias se debera contar
con asesores para los diferentes proyectos por la diversidad y la
cantidad de los mismos.
Deben implementarse otros canales de comunicacin del docente
con los estudiantes ya que en algunos casos se hace necesario
contar con la asesora inmediata y oportuna para proseguir con los
trabajos.
Las autoridades del Decanato y la Universidad en general deberan
dar ms apoyo a estas iniciativas y colaborar para que se den a
conocer algunas de estas propuestas a los entes gubernamentales
entre otros.
Para la realizacin de este tipo de proyectos se requiere mayor
cantidad de tiempo, teniendo en cuenta que son varias asignaturas
que se cursan en el semestre.
Impacto social:
104

Para la valoracin del impacto social se tom en cuenta la opinin

de algunos Informantes clave para esta investigacin (Docente del rea
de Matemtica, (profesor que ha dictado asignatura en estudio), Docente
del Departamento de sistemas, Directora de Programa, Profesor de otro
Decanato, y un representante de la Direccin de Informacin y Relaciones
de la UCLA, (quien cubri el evento)). En adelante, identificados como
Informantes A, B, C y D en orden aleatorio, estas opiniones (Anexo 11) se
muestran a continuacin.
Informante A: Considero que este tipo de estrategia permite,
efectivamente que los estudiantes se apropien de los conceptos
matemticos contemplados en la Teora de grafos, desde su
aplicacin en el da a da adems que colabora a que desarrollen
capacidades como el trabajo en equipos, y, es muy importante
mostrar el producto del esfuerzo de ellos porque as se estimula la
motivacin al logro.

Informante B: Creo que este tipo de iniciativas estimula a los
estudiantes para la investigacin y el trabajo en equipo,
propiciando valores como la responsabilidad y el espritu de
cooperacin, tan necesarios para el logro de las metas planteadas.
Pienso que deben propiciarse ms experiencias como sta que
permitan integrar los saberes y estimulen el trabajo
interdisciplinario.

Informante C: Considero que este tipo de experiencia tiene mucha
relevancia sobre todo en el marco de la transformacin curricular
de nuestra Universidad, adems es importante mostrar el producto
de la investigacin llevada a cabo por los estudiantes de nuestra
Institucin, producto del trabajo en el aula en todos los Decanatos
para as trabajar de manera coordinada e integrada en la
bsqueda de soluciones pertinentes a los problemas de nuestra
sociedad.
105

Informante D: Con este tipo de actividades se da a conocer el
trabajo mancomunado de los estudiantes, las estudiantes y los
docentes. Es importante adems para mostrar la pertinencia del
trabajo que se realiza en la UCLA, en particular las aplicaciones de
la ciencia pura en otras disciplinas y reas del conocimiento.
Valoracin del Docente - investigador:
Haciendo uso de la crtica reflexiva e interpretativa de los
fenmenos determinados en el estudio realizado el anlisis de la
investigadora arroj:
Aspectos positivos:
Permiti abrir la comunicacin estudiante estudiante, profesor
estudiante y con ello, el dilogo y la negociacin para llegar a
acuerdos de grupo de una manera democrtica.
Se logr orientar la asignatura en el enfoque de las aplicaciones de
la Matemtica.
Los alumnos accedieron al conocimiento de la teora de grafos en y
desde la prctica.
Los alumnos se iniciaron en la prctica investigativa, dando como
resultado que uno de los proyectos llevados a cabo fuera premiado
en las J ornadas de investigacin estudiantil.
Algunos de los proyectos fueron implementados en la vida real
(Sistemas de riego).
Se lograron los objetivos planteados en trminos de competencias.
Durante la accin, fue necesario el rediseo de sub acciones de
manera reflexiva (principio de retroalimentacin, Morin (2002)).
Aspectos negativos:
106

Este tipo de estrategias requiere de la colaboracin de otros

docentes en el mismo u otro Decanato, debido al carcter
integrador y la aplicabilidad de la Matemtica en otras reas del
conocimiento.
La densidad de la carga horaria de los estudiantes dificult las
entrevistas con los grupos de accin lo cual retras el desarrollo del
proyecto para algunos.
La diversidad de los temas abordados por los estudiantes requiri
que los estudiantes buscaran otros profesionales asesores para la
prosecucin de sus proyectos.
La planificacin y organizacin de las jornadas represent un
esfuerzo extra para los estudiantes.
La organizacin del evento requiri de la colaboracin de unidades
de apoyo externas al Decanato de Ciencias debido a que los
equipos de sonido y otros no estaban disponibles, ello demor el
inicio de las J ornadas.
Aspectos a mejorar:
Adaptacin de los proyectos al tiempo y disponibilidad de los
estudiantes. Ejemplo: proyectos cortos con exposiciones orales (2
semanas) que permitan ampliar los temas para investigar.
Implementar las estrategias en coordinacin de asignatura para
activar la participacin de otros docentes como asesores de
proyectos.
Medios de comunicacin entre Profesor y alumnos.
Sincronizar las acciones organizacionales (institucionales) para
optimizar los procesos y asegurar el xito.
Accin en los siguientes lapsos acadmicos:
Siguiendo las fases del Mtodo de Investigacin Accin
Participativa, particularmente en lo inherente a la evaluacin reflexin
107

108

crtica planificacin, sobre los resultados del estudio realizado en el

lapso 2005 II, como consecuencia de estos resultados, en la
planificacin de la accin para los subsiguientes lapsos acadmicos se
realiz una re - planeacin de la aplicacin de la estrategia en los
siguientes trminos:
Adaptacin al tiempo y disponibilidad de los estudiantes y el
docente: se redujeron a cinco los encuentros.
Se mantuvieron los puntos de control de los proyectos.
La J ornada para presentacin de los resultados de los proyectos
fue sustituida por micro jornadas internas donde cada equipo
mostr sus resultados al resto de sus compaeros en el saln de
clases.
En general las apreciaciones de los estudiantes y el docente
respecto a este tipo de estrategias han sido favorables ya que han
permitido, efectivamente, mostrar la naturaleza aplicativa de la asignatura
en estudio, particularmente los contenidos del tema sobre la Teora de
grafos y dgrafos y como consecuencia de ello, se incentiva el conocer
reflexivo.







CAPTULO V
HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN

En este captulo se hace referencia a los aspectos de mayor
relevancia encontrados en este estudio, a juicio del investigador, en las
cuatro fases del mtodo utilizado.
Fase I: Diagnstico: En el anlisis del contexto de la prctica educativa
para el estudio realizado se encontraron evidencias de que:
El objetivo de Formacin profesional del Departamento de
Matemtica est orientado hacia la hiper especializacin de
los docentes adscritos a l.
Pocas iniciativas por parte de los docentes del
Departamento de Matemtica al estudio de las prcticas
educativas y a la bsqueda de soluciones a situaciones
problemticas puntuales en est materia, as como poca
preocupacin por la participacin en los procesos inherentes
a los cambios curriculares propuestos por la transformacin
universitaria en cuanto al diseo de los nuevos programas
de asignaturas (enfoque por competencias).
Existen indicios acerca de que el paradigma que rige la
prctica educativa de los docentes del Departamento de
Matemtica se corresponde con el paradigma seccionista
(Morin, 2002), y el enfoque predominante en los procesos de
enseanza aprendizaje de estos docentes, con el enfoque
dogmtico que sustenta una concepcin axiomtica
logicista (Vvenes, 1988, citado en Gonzlez, F., 1997).
110

La docente investigadora responsable de este estudio

adems de identificarse con el resto de los docentes del
Departamento, segn resultados de investigaciones
anteriores, asume en su prctica educativa un enfoque
conductista, (Hernndez, 2002).
Los contenidos de la asignatura Estructuras Discretas II son
pertinentes con el perfil del egresado del Programa
Ingeniera en Informtica.
La evaluacin de los contenidos programticos en esta
asignatura muestra la tendencia al modelo transmisivo de
enseanza donde los aprendizajes esperados deben ser
respuestas correctas ante las situaciones de preguntas
construidas por el docente.
Fase II: Planificacin: Esta fase de la investigacin arroj los siguientes
hallazgos:
Es posible disear estrategias didcticas para la enseanza
de la teora de grafos sustentadas en la Enseanza Crtica
de la Matemtica, a travs de la participacin de los
alumnos, empleando la negociacin y el dilogo como
instrumentos para la toma de decisiones consensuada.
Es posible disear estrategias para la enseanza de la
teora de grafos utilizando el proceso de modelaje
matemtico en la enseanza de la teora de grafos y
definirlas utilizando el enfoque de las competencias (Tobon,
jecucin: Esta fase de la investigacin arroj los siguientes
hallazgos
2006).
Fase III: E

La realizacin de las actividades planificadas y definidas
como puntos de control, permiti que los estudiantes
expusieran, evaluaran y reflexionaran sobre sus ideas y las
111

de sus pares (homlogos compaeros), con lo cual se puso

de manifiesto el proceso del conocer reflexivo en la toma de
xcelencia en la elaboracin
sempeo acadmico en el resto de las
e fueron subsanadas durante
la
IV: Evaluacin: La evaluacin de la estrategia permiti evidenciar
Desde el punto de vista grupal (estudiantes):
ede
estudiantes en los
ial que
otras reas del conocimiento) para prestar asesora en la
decisiones y la elaboracin de sus proyectos.
La asuncin de compromisos grupales, en el caso de la
realizacin de la J ornada de presentacin de los proyectos
(lapso 2005-II), sirvi como factor motivador para el
fortalecimiento de las actitudes responsables en los equipos,
as como en la bsqueda de la e
y presentacin de sus trabajos.
La organizacin del evento de presentacin pblica de los
proyectos realizados por los alumnos, requiri de un
esfuerzo extra en los estudiantes y de una inversin de
tiempo considerable lo que, a juicio de los mismos alumnos,
limita su de
asignaturas.
Inicialmente el desarrollo de los proyectos en equipo
present ciertas dificultades qu
la prosecucin de los mismos.
Durante el desarrollo de los proyectos se hizo posible
modelacin de problemas reales y con pertinencia social.
Fase
que:
La comunicacin entre la docente y los estudiantes se pu
hacer ms fluida, mejorando la interaccin entre ambos.
Promueve la participacin activa de los
procesos de enseanza aprendizaje.
Es posible llevar a cabo proyectos con pertinencia soc
involucren la aplicabilidad de la teora de grafos.
Se requiere la colaboracin de expertos (docentes del rea y
112

elaboracin de los proyectos debido a la cantidad y

diversidad de temas que se abordan.
Se requiere involucrar los entes gubernamentales de la
Institucin a fines de colaborar con la elaboracin y
ejecucin de este tipo de proyectos.
Desde el punto de vista social:
Este tipo de iniciativa tiene buena acogida en los diversos
mbitos de la comunidad universitaria, la propia rea, las
autoridades, reas complementarias y extra ctedras.
Permite mostrar el carcter aplicativo de las ciencias exactas
en problemas de pertinencia social desde la perspectiva del
trabajo hecho en la Universidad para la sociedad.
Propicia la integracin de saberes en la bsqueda de la
interdisciplinariedad.
Desde el punto de vista del docente
Facilita la utilizacin del enfoque por competencias centrado
en el estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje
de la teora de grafos.
Permite crear escenarios donde los y las estudiantes
desarrollen competencias inherentes al sentido de
cooperacin y sinergia caractersticas esenciales del trabajo
en equipo, as como la capacidad de liderazgo.
Permite adecuar situaciones de enseanza - aprendizaje
donde los y las estudiantes fortalezcan los valores de
respeto, responsabilidad y solidaridad.
Permite mejorar la prctica educativa desde la reflexin
accin participacin.
Propicia la capacidad reflexiva y auto crtica, tanto en los
alumnos como en la docente.
113

114

Permite manifestar rasgos de creatividad e innovacin en los

involucrados en la investigacin.
Permite evidenciar el carcter aplicativo de la Matemtica en
situaciones problemticas palpables y susceptibles a
solucin.






CAPTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones
La sociedad de este siglo, influenciada cada vez ms por los
avances de la ciencia y la tecnologa, urge a las Instituciones
Universitarias a asumir, de manera pertinente, su compromiso de
formacin y actualizacin con los diferentes individuos que protagonizan
da a da las transformaciones que modelan la dinmica de su evolucin.
Este compromiso no puede ser slo de tipo institucional sino que debe ser
promovido, adems desde y por la reflexin individual de cada uno de
quienes forman parte del proceso educativo en nuestro pas.
Particularmente en nuestra Institucin educativa, existe un
compromiso de tipo institucional, planteado en las polticas educativas y
reafirmado en los planes estratgicos provenientes de los entes directivos
(Rectorado y Vice rectorados), orientado hacia el desarrollo profesional
(en sentido de la hiper especializacin) de los docentes, a la integracin
de la investigacin con la docencia y hacia la transformacin del proceso
educativo en trminos de los acuerdos internacionales propuestos y
aprobados por las Naciones Unidas a travs de la UNESCO, sin
embargo, estos esfuerzos planificados no se consolidan en papel, es
necesario contar con el compromiso individual de toda la comunidad
educativa, docentes, alumnos, empleados y obreros; con mayor nfasis
los docentes ya que, son ellos quienes, promueven la investigacin y
quienes, a fin de cuentas en sus salones de clase, controlan el proceso de
115

enseanza aprendizaje como responsables de las asignaturas, dando

las pautas de este proceso en la cultura del aula (que ensear, como
ensearlo, cuando ensearlo, porque ensearlo).
En el caso del Departamento de matemtica del Decanato de
Ciencias y Tecnologa, el compromiso institucional e individual se ha
reflejado en el desarrollo profesional de sus docentes adscritos,
actualmente el total de ellos posee ttulos de cuarto o quinto nivel; sin
embargo, en lo inherente a la transformacin del proceso educativo,
desde el punto de vista individual, salvo algunos casos puntuales, las
iniciativas para promover cambios pertinentes sustentados en teoras
educativas que propendan a la mejora de los procesos de enseanza y
aprendizaje son escasos. En otras palabras, y haciendo uso de la
exposicin de Morin (1999) el paradigma que se vislumbra en este
departamento es el seccionista orientado hacia la hiper especializacin.
Por otro lado, es importante hacer notar que , guardando la relacin
con la educacin matemtica que se desarrolla en el pas (Gonzlez, F.,
1997), y siguiendo a Vvenes, citado en Gonzlez (obcit.), el enfoque
utilizado en la prctica educativa es el enfoque dogmtico , que sustenta
una concepcin axiomtica logicista en la exposicin de los
contenidos, influenciada por esa misma hiper especializacin hacia la
ciencia pura, lo cual no se corresponde con los requerimientos (en el
sentido de pertinencia), de las transformaciones curriculares convocadas
y adelantadas en nuestra institucin.
En cuanto a la prctica educativa de la docente responsable de
este estudio, adems de poseer las caractersticas antes sealadas,
utiliza, segn se evidenci en trabajos anteriores (Hernndez, 2002), un
enfoque conductista en su metodologa de clases, por lo que la lectura de
diferentes autores respecto a la situacin de la educacin matemtica
internacionalmente y las teoras e innovaciones desarrolladas en los
ltimos aos en esta rea, motiv el anlisis reflexivo y su consecuente
accin sobre la misma.
116

De esta lectura y anlisis reflexivos se pudo establecer que de

acuerdo al contexto de la prctica educativa de la docente es posible
utilizar los lineamientos de la Enseanza Crtica de la Matemtica para el
diseo de estrategias didcticas que permitan promover cambios en esta
prctica, con fines especficos (potenciar el conocer reflexivo), lo cual se
convierte en un indicativo de la posibilidad de colaborar efectivamente con
los cambios curriculares propuestos en la Institucin.
En cuanto a la planificacin y ejecucin de estrategias como la
diseada, se puede afirmar que se corresponde con los principios
explcitos en el pensamiento vinculante propuesto por Morin (2002a),
hacia la pertinencia social de la educacin del siglo XXI, con lo que se
pudo constatar no slo la posibilidad de la integracin de los
conocimientos sino la apertura hacia la democratizacin de los procesos
educativos (Skovsmose, 1999).
Por otro lado, de la opinin de los involucrados y los observadores,
este tipo de iniciativas permite mostrar el carcter aplicativo de las
ciencias puras en problemas con pertinencia social e inclusive individual.

Recomendaciones
Por lo antes expuesto y en funcin de proporcionar aportes
significativos al proceso de transformacin curricular de nuestra
Institucin, particularmente el Programa de Ingeniera en Informtica, se
plantean las siguientes recomendaciones:
Promover espacios de disertacin (talleres, seminarios, foros
u otros) entre los docentes del Departamento de matemtica
a fin de dilucidar aspectos inherentes al proceso de
enseanza aprendizaje de la Matemtica y la Fsica en lo
concerniente a paradigmas educativos, teoras sobre el
117

118

aprendizaje, mtodos de enseanza y evaluacin y

metodologas de Investigacin.
Propiciar la enseanza de las ciencias desde y para la
aplicacin de las mismas, promoviendo para ello la
realizacin de J ornadas peridicas auspiciadas por el
Departamento de Matemtica para mostrar productos de
proyectos e investigaciones realizadas no slo por los
docentes sino por lo alumnos de las diferentes asignaturas
del rea.









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ANEXOS
124


ANEXO 1.
PLAN GENERAL DE INVESTIGACIN ACCIN
I. EL DIAGNOSTICO
1.1 Identificacin y clarificacin de la situacin problema que se quiere
investigar.
1.2 Descripcin del contexto donde se realizar el estudio (escuela, nivel,
grado, curso, programa, ambiente, recursos, alumnos, docentes).
1.3 Descripcin del desempeo del investigador con relacin a la
situacin problema que se desea estudiar.
II. PLANIFICACIN
2.1 Delimitacin de lo que se quiere cambiar (los objetivos, los
contenidos, los procedimientos de enseanza, las relaciones con los
alumnos).
2.2 Descripcin de las estrategias para la accin inicial (incluye
fundamentacin, valoracin de experiencias, soporte bibliogrfico).
2.3 Estimacin de las barreras o dificultades para la ejecucin de las
estrategias y propuestas para superarlas.
2.4 Previsin de los recursos para el desarrollo de la planificacin.
III. EJECUCIN
3.1 Ejecucin de las estrategias previstas.
3.2 Descripcin del proceso de control y registro de la ejecucin de las
estrategias (incluye tcnicas e instrumentos a travs de los cuales se
recoger la informacin).
IV. EVALUACIN
4.1 Valoracin de las acciones ejecutadas (incluye la comparacin de lo
planificado con lo realizado).
4.2 Construccin Terica (tema de estudio, accin, informacin).
4.3 Preparacin de las conclusiones y reflexiones para iniciar un nuevo
ciclo (Plan de investigacin).
NOTA: Las partes del plan son flexibles y adaptadas a las caractersticas
y condiciones de la situacin problema que se quiere estudiar, el proceso
de construccin terica es permanente aunque se incluy solo en la
evaluacin.
Tomado de Lokpez (2002,39)


125



Anexo 2.
PNSUM DE ESTUDIOS DEL PROGRAM INGENIERA EN
INFORMTICA
SEMESTRE
ASIGNATURAS
I
Tcnicas de Estudio
Teora de la Administracin.
Problemtica del Des.
Matemtica I
Estructuras Discretas I
II
Tcnicas de Investigacin
Matemticas II
Lenguaje y Comunicacin
Introd. a la Computacin
Contabilidad I
III
Programacin I
Matemticas III
Algebra Lineal
Contabilidad II
Ingls I
IV
Programacin II
Sistemas I
Matemticas IV
Estadstica I
Ingls II
V
Programacin III
Programacin Numrica
Sistemas II
Estructuras Discretas II
Estadstica II
VI
Lenguaje de Programacin
Sistemas III
Estadstica Matemtica
Laboratorio I
Tcnicas de Comunicacin
VII
Programacin No Numrica I
Teora General de Sistemas
Investig. de Operaciones I
Laboratorio II
Ingeniera Econmica I
VIII
Electiva I(Base de Datos).
Sistemas Operativos
Investig. de Operac.II
Teora de la Admin. II
126

Ingeniera Econ. II
IX
Program. No Numrica II
Teleproceso
Investig. Operacion. III
Eval. y Cont. de Proyec.
Laboratorio III
X
Electiva II
Electiva III
Seminario
Sistemas de Informacin
Optimizacin




































127

128

Anexo 3.
Contenido Programtico de la asignatura Estructuras Discretas II


UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
DECANATO DE CIENCIAS Y TECNOLOGA
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS

















PROGRAMAINSTRUCCIONAL
PROGRAMA:ESTRUCTURASDISCRETASII
PROGRAMA: INGENIERA EN INFORMTICA


















Lapso: 2007-II







PROGRAMA INSTRUCCIONAL

PROGRAMA: ESTRUCTURAS DISCRETAS II
PROGRAMA: INGENIERA EN
INFORMTICA
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL
LISANDRO ALVARADO
DECANATO DE CIENCIAS Y
TECNOLOGA
DEPARTAMENTO DE
MATEMTICAS


Lapso: 2007-II





















129


UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL
LISANDRO ALVARADO
DECANATO DE CIENCIAS Y TECNOLOGA
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS



ASIGNATURA:Estructuras
DiscretasII

REA CURRICULAR: Iniciacin
Curricular

CARCTER: Obligatorio

NMERO DE HORAS: Tericas 03

FECHA DE ELABORACIN:

COORDINADOR: Prof. Yasmn
Hernndez


CODIGO: 5343

SEMESTRE: V

PRELACIN: 1354

PRCTICAS: 01

FECHA DE LTIMA MODIFICACIN :
Marzo 2005

DOCENTES: Prof. Yasmn
Hernndez

Octubre 2007



















130

FUNDAMENTACIN (Argumentacin)

Bajo la expresin Matemticas Discretas se recogen en la actualidad aspectos de las
matemticas aparentemente dispares como lgica proposicional, inferencia lgica, teora de
conjuntos, relaciones y funciones entre conjuntos, combinatoria, Est. Algebraicas como teora
de grafos, reticulados, lgebra de Boole, teora autmatas, grupos y diseos de algoritmos
entre otras. Por tanto la discusin de estos temas tiene por norte el dotar al estudiante de
Informtica de las herramientas matemticas necesarias para abordar. Los problemas de una
forma algortmica (en lo posible) utilizando para ello los Ordenadores. siendo preciso
representar los datos que se manejan a lo largo de la resolucin de un problema en forma
adecuada para el ordenador. Apareciendo as, las ESTRUCTURAS DE DATOS . Estructuras
algebraicas que facilitan la representacin y transformacin de los datos (informacin) en el
ordenador. Por ende la necesidad imperante de conocer teoras de orden y su estructuracin
en consecuencia desarrollar:

1. Las relaciones de orden y equivalencias, que dan lugar al concepto de lgebra de Boole, y
sus aplicaciones generadoras de alfabetos de palabras, resolucin de problemas de
ordenacin y bsqueda. Debiendo recalcar que las aplicaciones de la electrnica digital a
los procesos de control y automatismo industrial y a la computacin, estn fundamentados
en la estructura algebraica de las lgebras de Boole. Tal caracterizacin binaria de los
circuitos lgicos permiten emplear el lgebra de Boole en el anlisis y diseo de sistemas
digitales.

2. Los problemas relativos a Simulacin de Sistemas y situaciones existentes en el mundo
real, las cuales juegan un gran papel en las investigaciones cientficas y prcticas. Dado
que la esencia de la Simulacin consiste en establecer una relacin de equivalencia entre
dos sistemas, cada uno de los cuales puede existir en realidad o ser abstracto. Si el
primero resulta ms sencillo para la investigacin que el segundo, es posible juzgar sobre
las propiedades del segundo sistema observando (estudiando), el comportamiento del
primero (modelo). Un rea en Matemticas Discretas, la cual particularmente se acoge a la
construccin de estos modelos; es la Teora de Grafos. Lo que ha generado en los ltimos
aos, grandes aportes de la Teora de Grafos a la informtica y a la optimizacin discreta
[bsqueda de caminos, bsqueda de caminos mnimos, algoritmos clsicos de recorrido
(DFS, BFS), etc].

3. Situaciones de entradas y salidas sus procesos internos de decisin para lograr una tarea.
Siendo un modelo abstracto conocido o llamado mquina de estados finitos, o circuito
secuencial (uno de los dos tipos bsicos de circuitos de control en computadores digitales),
el encargado de estudiar, describir y descifrar matemticamente hablando tales situaciones.


PROPSITO
El Curso de Estructuras Discretas II, pretende, como segundo curso de Matemticas a
desarrollar: PRIMERO: Desarrollar e implementar los conocimientos adquiridos en el primer
curso de la cadena de Matemticas Discretas (Estructuras Discretas I). SEGUNDO:
Familiarizar y dotar al estudiante de Ingeniera en Informtica de la U.C.L.A con las principales
estructuras algebraicas que aparecen tanto en la parte lgica de la informtica (software) como
en la parte material (hardware) como los son la Estructura de Retcula, lgebra de Boole (Tipo
especial de retculo), Teora de Grafos y Mquinas de Estados Finitos.



131



OBJETIVOS GENERALES

1. Lograr en el estudiante la reafirmacin y formalizacin de los conceptos previamente
adquiridos, su utilizacin en el desarrollo del actual programa y su proyeccin hacia la
resolucin de problemas especficos de las distintas reas del programa de Ingeniera en
Informtica cuya estructura lo permita.

2. Desarrollar formalmente los conocimientos bsicos de Teora de Retcula, lgebra de
Boole, Teora de Grafos y Mquina de Estados Finitos.

3. Desarrollar en los alumnos el pensamiento reflexivo, la capacidad de observacin, anlisis
y sntesis para la adecuada generalizacin en el enfoque y solucin de problemas en donde
las estructuras de Matemtica Discreta sirvan como instrumento para modelar.

4. Colaborar con el desarrollo de las capacidades de trabajo en equipo donde puedan trabajar
de forma interdisciplinaria en el abordaje de situaciones que requieran de mas de un
enfoque.

5. Introducir a los estudiantes en el proceso de investigacin interdisciplinaria utilizando las
tcnicas de la metodologa de la Investigacin.


























132

UNIDAD: TEMA I: RETICULADOS.
Duracin:
OBJETIVO TERMINAL:
Ponderacin :
OBJETIVOS ESPECFICOS
CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
Definir e identificar
relaciones binarias de un
conjunto A, basados en la
definicin del conjunto de
partes de AxA.
Representar relaciones
entre elementos de
conjuntos finitos mediante
matrices
Definir la multiplicacin
binaria de matrices.
Identificar relaciones
reflexivas, simtricas
antisimtricas transitivas y
convexas en un conjunto.
Identificar relaciones de
orden en un conjunto.
Relaciones binarias
definibles en un conjunto.
Propiedades, Matrices
asociadas a las relaciones
binarias. Multiplicacin
binaria de matrices.
Relaciones reflexivas,
simtricas, asimtricas,
transitivas y conexas.
Relaciones de orden
parcial, total, estricto y
lineal.






Resolucin de Problemas.
Mapas de co

ncepto.
el
de la
cursos: Libros Textos,
Matemticas en
contexto.
Utilizacin

e
tecnologa.

R
Pizarras, Tiza, Marcadores,
Retroproyectores,
computador.



















133




OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDOS ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA APRENDIZAJE
Identificar y diferenciar entre
relaciones de orden parcial
y relaciones de orden total
en un conjunto A.
Definir y obtener las
enumeraciones consistentes
y el diagrama de Hasse en
conjuntos ordenados.
Definir y obtener los
elementos notables, de un
conjunto ordenado.
Determinar la existencia del
supremo y el nfimo entre
dos elementos cualquiera
de un C.P.O.
Identificar Reticulados.
Identificar las propiedades
de supremo e nfimos en un
reticulado.
Identificar reticulados,
subrecticulados reticulados
acotados, reticulados
complementados y
reticulados distributivos.
Reconocer homomorfismo
de conjuntos ordenados
(C.P.O y C.T.O).
Representar elementos de
un reticulado.
Reconocer el reticulado dual
de un reticulado dado.

Relacin de Orden parcial.
Conjunto parcialmente
ordenado (C.P.O),
enumeracin consistente,
diagrama de Hasse:
Elementos notables de un
conjunto parcialmente
ordenado: Cotas superiores
e inferiores, elementos
maximales y minimales,
elemento mximo y mnimo,
Conjunto de cotas
superiores minimales,
conjunto de cotas
superiores maximales,
supremo e nfimos entre
dos elementos de un C.P.O.
Homomorfismo de
conjuntos parcialmente
ordenados. Reticulado y
subreticulado. Reticulado
acotado, complementados
y/o distributivos.
Propiedades.
Homomorfismo entre
reticulados. Representacin
de elementos de un
reticulado. (Forma v-
irredundante), estudio de
Algoritmos definibles en un
Reticulado para la
identificacin de las
propiedades que los
caracterizan
















134



UNIDAD: TEMA II: LGEBRAS DE BOOLE.
Duracin:
OBJETIVO TERMINAL:.
Ponderacin :


OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
Identificar lgebras
booleanas.
Asociar reticulados y
lgebras booleanas.
Representar elementos de
un lgebra booleana.
Escribir expresiones
booleanas en forma normal
disyuntiva y en forma
normal conjuntiva.
Identificar funciones
booleanas.
Minimizar funciones
booleanas por el mtodo
grfico de los Mapas de
Karnaugh y Mtodo
computarizado de Quine-
McCluskey..
Implementar la
minimizacin de funciones
Booleanas en la solucin
de problemas de control.

lgebra booleanas como
reticulados.
Representacin de
elementos de un lgebra
booleana (desarrollo de
alfabetos). El clculo en
lgebras booleana.
Funciones booleanas.
Minimizacin de funciones
booleanas.
Mtodo Grfico de los
Mapas de Karnaugh.
Mtodo computarizado de
Quine-McCluskey.

Resolucin de
Problemas.
Utilizacin de la Historia
de la Matemtica.
Mapas de concepto.
Matemticas en el
contexto.
Utilizacin de la
tecnologa.
Orientacin en las
aplicaciones
Modelacin
Proyectos

Recursos: Libros Textos,
Pizarras, Tiza, Marcadores,
Retroproyectores,
Computador.












135



UNIDAD: TEMA III: GRAFOS.
Duracin:
OBJETIVO TERMINAL: Conocer las estructuras de
Grafos y Dgrafos as como su aplicacin a
problemas reales
Ponderacin :
OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDOS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
Identificar dgrafos y
subdigrafos.
Asociar dgrafos y relaciones
binarias.
Obtener trayectorias y
circuitos de un dgrafo.
Calcular la matriz de
accesibilidad de un dgrafo.
Determinar si un dgrafo es
fuertemente conexo.
Identificar grafos y subgrafos.
Distinguir u

n grafo de un
cadenas y ciclos de
r si un grafo es
zar conexidad de
s generadores
r Algoritmos de
dgrafo.
Obtener
un grafo.
Determina
conexo.
Caracteri un
n
grafo por sus componentes.
Identificar cadenas
hamiltonianas y eulerianas.
Obtener el camino mnimo e
un dgrafo.
Obtener rbole
minimales.
Implementa
Bsqueda de Caminos.
Dgrafo y subdigrafo.
Trayectorias y circuitos en
un digrafo. Accesibilidad
en un dgrafo. Matriz de
accesibilidad. Dgrafo
fuertemente conexo.

Grafo y subgrafo.
Cadenas y ciclos en un
grafo. Grafo conexo.
Componentes de un
grafo. Cadena eulerianas
y hamiltonianas. Algoritmo
para encontrara el camino
mnimo en un dgrafo.

rbol. Algunas clases de
rboles: extendido
rotulado y rotulado
orientado. Algoritmo para
encontrar los rboles
extendido minimales de
un grafo
Resolucin de
Problemas.
Utilizacin de la Historia
de la Matemtica.
Mapas de concepto.
Utilizacin de la
tecnologa.
Matemticas en el
contexto.
Orientacin en las
aplicaciones
Modelacin
Proyectos

Recursos: Libros Textos,
Pizarra, marcadores,
Retroproyector.





136



137

NIDAD: TEMA IV : MQUINAS DE ESTADO OBJETIVO TERMINAL: Lograr el conocimiento y U
FINITO
Duracin:
manipulacin de las mquinas de estado Finito como inicio a
la Teora de Autmatas
Ponderacin :
OBJETIVOS ESPECFICOS CO ESTRATEGIAS DE ENSEANZA NTENIDOS
APRENDIZAJE
escribir e Identificar
quinas de
estado
inar una Mq

Mquinas de Estado finito.

Construir Mquinas de
Estado Finito.
Identificar M
Estado Finito Equivalentes.
Reconocer homomorfismos
de Mquinas de Estado
Finito.
Encontrar s
equivalentes en una
Mquina de Estado Finito
dada.
Determ uina de
Estado Finito Minimal de
una Mquina de Estado
Finito dada
Introduccin a la Teora del
do
os
acin de u
Lenguaje y descripcin
algebraica (Estructura
Discreta) de una Mquina
de Estado Finito.
Mquina de esta Finito
Equivalente.
Homomorfism de
Mquina de Estado Finito.
Estados equivalentes en
una Mquina de Estado
Finito.
Minimiz na
Mquina de Estado Finito
Mquina de Turing

Resolucin de
e la Historia
.
la
en el
n en las
ecursos: Libros Textos,
Problemas.
Utilizacin d

de la Matemtica.
Mapas de concepto
Utilizacin de
tecnologa.
Matemticas
contexto
Orientaci
aplicaciones.
Modelacin
Proyectos

R
Pizarra, marcadores,
Retroproyector.
Anexo 4.
Listado Docentes adscritos al Departamento de Matemtica del Decanato
de Ciencias y Tecnologa. UCLA.
PROFESOR CATEG/DEDIC TTULO POSTGRADO
Angulo,Wilfredo Asistente Matemtica Matemtica
Arias,Nicols(Jub.Act.) Titular. Matemtica Matemtica
Bernal,Victor(Jub.Act.) Asociado Matemtica Matemtica
BervnsF.,Rmulo Titular Matemtica Matemtica
Bracamonte,Mireya Asistente Matemtica Matemtica
Capodieci,MaraL.Jub.Act Titular Matemtica Matemtica
Carrasco,Alexander Asistente Matemtica Matemtica
CarucP,Vctor Asistente Matemtica Matemtica
CseresG.,ErikA.(Contr.) Instructor Matemtica Matemtica
CastilloC.,Rmulo Asociado Matemtica Matemtica
ChavesE.Dorka(contratada) Instructor Matemtica Matemtica
ColmenaresR.,Wilmer Agregado Matemtica Matemtica
ElAchouche,Andy(Contrat) Instructor Matemtica Matemtica
Escalante,Eduardo Instructor Matemtica Matemtica
Escalona,Jhonny Asistente. Matemtica Matemtica
EstraoD.,Miguel Asociado Matemtica Matemtica
Ere,Jurancy Asistente Matemtica Matemtica
GarcaG.,CarlosE. Instructor. Matemtica Matemtica
Garca,JosLuis Instructor. Matemtica Matemtica
GarcaL.,Miguel Titular Matemtica Matemtica
Gonzlez,Nahm. Asistente Matemtica Matemtica
GudezL.,Edgar Asistente Matemtica Matemtica
GuerreroRommel Agregado Fsica Fsica
Gutirrez,Ronald Instructor. Matemtica Matemtica
HernndezB.,Javier Agregado Matemtica Matemtica
HernndezR.EibarR. Asociado Matemtica Matemtica
Hernndez,Yasmn Asociado Matemtica Educacin
HuertaR.,Ismael Asistente Matemtica Matemtica
JimnezJ.,Freddy Agregado Matemtica Matemtica
Laveglia,Franca(Contr). Instructor Matemtica Matemtica
LinaresT.,JosLuis Titular Matemtica Matemtica
LpezdeL.,BelkysJubA Titular. Matemtica Educacin
MarchnLuzElimar Asistente Matemtica Matemtica
MrquezG.,Gerardo Titular Matemtica Educacin
MrquezdeM.,Isabel Asociado Matemtica Matemtica
MastromartinoP.,Angel Asociado Matemtica Matemtica
Matute,Yadira(Contrat) Instructor Matemtica Matemtica
Mendoza,Maln Asociado Matemtica Matemtica
Mendoza,MaraF.(Cont) Instructor Matemtica Matemtica
Monsalve,Abelardo Asistente Matemtica Matemtica
138

MuozSergio. Agregado Matemtica Matemtica

Nogier,Yves(Contrat) Instructor Matemtica Matemtica
PerdomodeV.,Maribel Titular Matemtica Educacin
Prez,DilciaJ. Agregado Matemtica Matemtica
Prez,Liliana Asistente Matemtica Matemtica
PinedaM.,Ebner Agregado Matemtica Matemtica
Ramos,Dennys Asistente Matemtica Matemtica
Rodrguez,RafaelOmar Asistente Fsica Fsica
Rodrguez,Luz Agregado Matemtica Matemtica
Rodrguez,Marbelis(Contr.) Instructor Matemtica Matemtica
Rodrguez,R.,Mario Agregado Matemtica Matemtica
RomeroB.,Neptal(JubAct) Titular Matemtica Matemtica
SotoP.,JosF.(Contrat) Instructor Matemtica Matemtica
Tern,ngelContr. Instructor Matemtica Matemtica
TorrealbaA.,Freddy Agregado Fsica Fsica
TorrealbaU.,Gladys Agregado Matemtica Matemtica
TorrealbaS.,Rafael Asociado Fsica Fsica
VillafaeD.,Fernando. Agregado. Matemtica Matemtica
Vivas,Miguel Asociado Matemtica Matemtica
Ysaccura,JulioC.(Jub.Act) Titular Matemtica Matemtica















139

Anexo 5.
Proyecto. 1er. Punto de Control
Planteamiento del problema. Objetivos y Justificacin
Modelacin: Seleccin de situacin Real
Respecto del problema que se han planteado:
1. Cul es la situacin problemtica?
2. Consideran que es de relevancia social? Porque?
3. Qu quieren estudiar con este proyecto?
4. Con que finalidad?
5. Qu quieren lograr con el proyecto?
6. Dnde y como creen que aplicaran la teora de grafos y dgrafos
en este proyecto?


Proyecto: 2 Punto de Control
Referentes Tericos. Metodologa
Modelacin: Modelo Real
1. Qu necesitan conocer para modelar esta situacin?
2. Dnde pueden encontrar esa informacin?
3. Cmo pueden acceder a ella?
4. Una vez obtenida. Cules son los actores que intervienen?
5. Qu relacin hay entre ellos?
6. Qu estructura les permite mostrar esa situacin?








140

Proyecto: 3er. Punto de Control

Diseo del Modelo
Modelacin: Anlisis del Modelo. Resultados
1. Creen que el modelo es susceptible a cambios? Optimizacin?
2. Cmo interpretan los resultados del modelo respecto del
problema original?
3. Podran aplicar el modelo a otra situacin similar?




Proyecto: 4. Punto de Control
Presentacin de Resultados
Jornadas.
Criterios de evaluacin:
1. Capacidad de sntesis
2. Exposicin de resultados en forma clara
3. Dominio del tema y anlisis de resultados











141

Anexo 6.
Cronograma de ejecucin y entrega de proyectos
Tareas Contenido Semana
I Entrega Planteamiento del
problema
J ustifiacin
Objetivos

4
II Entrega
Marco terico
referencial
Marco
Metodolgico

8
III Entrega
Ejecucin
Resultados.
Anlisis
Conclusiones

12
IV Entrega
Proyecto Integral
Presentacin.
J ornadas

14










142

Anexo 7.
Instrumento para auto y co evaluacin de los equipos
Co- evaluacin
Identificacin del Grupo N
Integrante Responsabilidad Puntualidad Colaboracin Cooperacin





Autoevaluacin
Integrant
e
Responsabilida
d
Puntualida
d
Colaboraci
n
Cooperaci
n


Nota: las casillas sern llenadas con un puntaje de 0 a 5 puntos segn
acuerdo de clase













143

Anexo 8.
Guin para discusin de grupo.
1. Qu opinan acerca de las asignaturas del rea de Matemtica
que ven en su carrera?
2. Consideran que son suficientes?
3. Saben para que son tiles esos conocimientos matemticos?
4. Qu les ha parecido el enfoque que se le ha dado a esta
asignatura?
5. Qu opinin tienen respecto de la estrategia (diseo de
proyectos utilizando modelacin matemtica) que estamos
llevando a cabo en esta asignatura?
















144

Anexo 9.
Registro de Proyectos realizados por los grupos en los lapsos 2005- II al 2007-I
NOMBREDELPROYECTO
EstudioydescripcindelTlamohaciendousodegrafos
Diseodeunaredtransporteferroviario
EstudiodeunareddeacueductosparasuministrodeaguaalapoblacindeCabudare
(GanadordepremiodeInvestigacinestudiantil
EstudiodelafactibilidaddelautilizacindelpaqueteMAGRADAenlaasignatura
EstructurasDiscretasIIdelacarreraIngenieraenInformticadelDCyTdelaUCLA.
Flujosdeinformacinenunaempresamanufacturera
EstrategiaspublicitariasparadaraconoceralgrupomusicalLeitmotiv
Proposicionesdeunsistemaderiegoqueaprovecheelaguadeunamaneraptimaen
unahaciendaquecumplacondicionesambientalesydesuelodefinidas
(Implementado)
UnaalternativaparalaPlanificacindelaconstruccindelasvasdelsistemade
transportemasivo(TRANSBARCA)
MejoramientodelsistemaderiegoenloscultivosagrcolasenelfundoLaMoradel
caseroMorn,MunicipioJimnez.(Implementado)
AnlisisydescripcindelosprocesosyfuncionesdeldepartamentodeBienestar
estudiantildelaUCLA
Estudiodescriptivodelaevolucindelamsicaelectrnica
Evaluacindelaeficienciaenestructurasorganizativas
Estudiodelasvasvisualesyfuncionamientodelojohumanopormediodelateora
degrafos
ModelodelPensumdeestudiosdelProgramaIngenieraenInformtica
ModeladoatravsdegrafosdelosenlacespuestosporReacciuneInpsat(Global
Crossing)acadaUniversidaddelpas,paraestudiarelcomportamientodelprocesode
enrutamientousandoelprotocoloOSPFynoBGP.
DiseodeunsistemadeiluminacinparalapoblacindeCubiroysusaledaos
Estudiodelfuncionamientodelodoysusprocesospormediodelateoradegrafos
Diseodesoftwarequepermitaencontrartrayectoriasptimas,dadasvarias
trayectoriasexistentes.
Diseodemapasderutastursticas
Reddeambulancias:Mtodoeficazdeatencininmediatadirigidaalapoblacinde
bajosrecursos
EstudiodefactibilidadparalaimplementacindeclustersdentrodelaUCLA,
especficamenteelDecanatodeCienciasyTecnologa
TurismodeaventuraenelestadoNuevaEsparta
ModelarlasvasdeescapemsconvenientesdesdeelDecanatodeCienciasy
TecnologadelaUCLAadoscentrosasistencialesdeBarquisimeto,EstadoLara.
Modelacindelfuncionamientodelasredesneuronales
ModelodeimplementacindetarjetasinteligentesenlaUCLA
EstructurafuncionaldelsistemaPolicialdelEstadoLara,tomandocomomuestrala
ciudaddeBarquisimeto
DisedeunareddetelecomunicacionesIntranetcapazdeoptimizaryrespaldarel
sistemadeinformacindeldepartamentodeventasdelaempresaElCastilloC.A.
Calentamientoglobal

145

Anexo 10.
Opiniones de los representantes de cada Grupo de accin luego de
la realizacin de la estrategia. Transcripcin de las entrevistas en la
video grabacin.
Pregunta: Cul es su opinin acerca de este tipo de estrategias
didcticas?
Equipo Opinin
1 Es la primera vez que participamos en una experiencia
as, donde se utilice la modelacin matemtica y nos
parece muy interesante, sobre todo porque lo que
hacemos no son problemas inventados ni tomados de
un libro. Nos permiti tener buena comunicacin con la
profesora.
2 Pudimos encontrar muchos problemas para aplicar la
teora de grafos y encontrar soluciones, eso nos motiv
a tratar de hacer algo que de verdad tuviera una
solucin real, por eso escogimos los sistemas de riego,
nos asesor un profesor de agronoma y logramos que
implementaran el sistema que propusimos. Por eso
creemos que hace falta ms tiempo para realizar este
tipo de proyectos.
3 La experiencia fue novedosa. Para nosotros fue
interesante utilizar la teora de grafos para interpretar
fenmenos biolgicos y pudimos contar con la asesora
de un mdico psiquiatra quien nos ayud a interpretar el
funcionamiento del cerebro y all aplicamos la teora de
grafos. Hace falta contar con mas asesores
4 Nosotros al principio no sabamos que hacer y una
profesora del departamento de matemtica nos orient a
trabajar hacia la educacin, por eso vimos interesante
estudiar el uso de un paquete de diseo de grafos en la
enseanza de ese tema.
146

5 La experiencia fue muy novedosa, nos mantuvo

trabajando durante todo el semestre y lo mejor es que
pudimos escoger nosotros mismos un problema que nos
afectara directamente para buscarle solucin y vimos
que en realidad tenemos buenas ideas para resolver
problemas de la comunidad y podemos colaborar con
nuestros conocimientos para eso, por eso creemos que
las autoridades gubernamentales deberan saber lo que
se hace en las universidades.
6 Nos pareci my interesante poder ver la aplicacin de la
matemtica en la vida real, el poco tiempo con que
contamos nos oblig a trabajar como equipo de verdad y
pudimos mostrar nuestros trabajos a la comunidad.
7 La realizacin de este tipo de proyectos es muy valiosa
para nosotros los estudiantes porque pudimos trabajar
en proyectos de investigacin que tuvieran que ver con
la matemtica y entender que si es til para nuestras
carreras, pero hace falta ms tiempo con la profesora y
para realizarlo.
8 Este trabajo nos permiti analizar las estrategias
logsticas para hacer publicidad en nuestro caso para
introducir en el pblico una nueva agrupacin musical,
por eso nos pareci de mucha utilidad que nos
mostraran como la matemtica est presente en muchos
aspectos diarios y como podemos hacer uso de ella.
9 Realmente con este trabajo nos sentimos muy cmodos
y aunque requiri de mucho esfuerzo, cada vez ms nos
entusiasmbamos y queramos ir ms all, creemos que
este tipo de estrategias si colabora con la motivacin
para aprender la matemtica por su utilidad, nosotros
vimos esa utilidad en los sistemas de transporte
terrestres.
10 Nosotros sabamos que estos conocimientos eran tiles
en programacin, pero adems interpretamos apoyados
en un artculo que lemos que tambin era til para
modelar sistemas econmicos y financieros como el
cambio monetario. Creemos que todos los profesores
deberan mostrar la utilidad de lo que nos ensean.
147

Anexo 11.
Opiniones de Observadores externos respecto a la estrategia llevada
a cabo y su posterior presentacin EXPOESTRUCTURAS 2005

Informante A: Considero que este tipo de estrategia permite,
efectivamente que los estudiantes se apropien de los conceptos
matemticos contemplados en la Teora de grafos, desde su aplicacin en
el da a da adems que colabora a que desarrollen capacidades como el
trabajo en equipos, y, es muy importante mostrar el producto del esfuerzo
de ellos porque as se estimula la motivacin al logro.
Informante B: Creo que este tipo de iniciativas estimula a los estudiantes
para la investigacin y el trabajo en equipo, propiciando valores como la
responsabilidad y el espritu de cooperacin, tan necesarios para el logro
de las metas planteadas. Pienso que deben propiciarse ms experiencias
como sta que permitan integrar los saberes y estimulen el trabajo
interdisciplinario.
Informante C: Considero que este tipo de experiencia tiene mucha
relevancia sobre todo en el marco de la transformacin curricular de
nuestra Universidad, adems es importante mostrar el producto de la
investigacin llevada a cabo por los estudiantes de nuestra Institucin,
producto del trabajo en el aula en todos los Decanatos para as trabajar
de manera coordinada e integrada en la bsqueda de soluciones
pertinentes a los problemas de nuestra sociedad..
Informante D: Con este tipo de actividades se da a conocer el trabajo
mancomunado de los estudiantes, las estudiantes y los docentes. Es
importante adems para mostrar la pertinencia del trabajo que se realiza
en la UCLA, en particular las aplicaciones de la ciencia pura en otras
disciplinas y reas del conocimiento.

148

149

APNDICE
Aspectos bsicos de la formacin por competencias (S. Tobn, 2006)
Disponible en lnea:
http://www.tecnologicocomfacauca.edu.co/Imagenes/archivos/Aspectos%20bsicos%20FBC.pdf

Resumen
Definicin de competencias

El trmino competencia segn la Real Academia de la lengua Espaola se
define como: Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado. En la actualidad, las competencias son la orientacin fundamental de
diversos proyectos internacionales de educacin, como el Proyecto Tuning de la Unin
Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica. Constituyen la base fundamental
para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco
de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que
cualquier otro enfoque educativo.

Las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos
especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son: 1) la
integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las
habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas;
2) la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del
contexto; y 3) la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de
calidad en todos sus procesos.

Se han establecido mltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas
tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos .
La definicin que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en diversos
seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos
complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad. A continuacin se clarifican los trminos de esta definicin.

1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado
fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de diferentes
elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las
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competencias, esto significa que estas no son estticas, sino dinmicas, y
tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en
concordancia con las demandas o requerimientos del contexto.

2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (orden
desorden reorganizacin). Las competencias son procesos complejos porque
implican la articulacin en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su
puesta en accin implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre.

3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la
realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas,
implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin
actitudinal y la dimensin del hacer.

4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas
cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Esta es una caracterstica
esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus
diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no est
presente la idoneidad).

5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como
tambin ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situacin.
Las competencias se ponen en accin en un determinado contexto, y este
puede ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros.

6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los
propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha
actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En las
competencias, toda actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es
necesario prever las consecuencias del desempeo, revisar cmo se ha
actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar
posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El principio en las
competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad
personal y social.
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Descripcin de las competencias en el currculo y en las Actividades de aprendizaje -
enseanza

Hay diversas metodologas para describir las competencias en el currculo y en
los mdulos de formacin. De acuerdo con nuestra experiencia presentamos a
continuacin una metodologa que ha sido bien recibida en diversas instituciones
educativas y universidades, por su coherencia.

En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas
unidades de competencia. Se recomienda describir cada unidad de competencia con
los siguientes componentes: un verbo de desempeo, un objeto, una finalidad y una
condicin de calidad. Adems de estos componentes pueden agregarse otros que
sean pertinentes y ayuden a una mejor claridad de las competencias como por
ejemplo los mtodos, los recursos, el contexto, etc.

Ejemplo: Planear un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la
comunidad y obtener ingresos econmicos por ello, con base en unas determinadas
normas de redaccin, siguiendo los criterios establecidos en el rea respecto a sus
componentes y haciendo nfasis en su viabilidad.















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Estructura de toda competencia

En la estructura de toda unidad de competencia se especifican los elementos
que la componen (tambin denominados realizaciones) y los problemas. Luego, en
cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenidos de los saberes
esenciales, indicadores de desempeo y evidencias (Ver cuadro A).

Competencia:
Es el desempeo general ante una
determinada rea disciplinar, profesional
o social.
Unidad de competencia :
Es el desempeo concreto ante una
actividad o problema en un rea
disciplinar, social o profesional. Una
competencia global se compone de
varias unidades de competencia.
Elementos de competencia :
Son desempeos ante actividades muy
precisas mediante los cuales se pone en
accin la unidad de competencia.
Problemas e incertidumbres:
Son problemas que se pueden presentar
en el entorno y que debe estar en
capacidad de resolver la persona con la
respectiva competencia.
Indicadores de desempeo:
Son criterios que dan cuenta de la
idoneidad con la cual se debe llevar a
cabo la unidad de competencia, y de
manera especfica cada elemento de
competencia.
Se sugiere que cada indicador se
acompae de niveles de logro para
orientar la formacin y evaluacin del
desempeo de manera progresiva.
Saberes esenciales:
Se describen los contenidos concretos
que se requieren en la parte cognoscitiva,
Afectivo - motivacional (ser) y actuacional
(hacer) para llevar a cabo cada elemento
de competencia y cumplir con los
indicadores de desempeo formulados.
Evidencias:
Son las pruebas ms importantes que
debe presentar el estudiante para
demostrar el dominio de la unidad de
competencia y de cada uno de sus
elementos. Las evidencias son de cuatro
tipos: evidencias de conocimiento,
evidencias de actitud, evidencias de
hacer y evidencias de productos (se
indican productos concretos a presentar).
Cuadro A. Estructura de una competencia

Clases de Competencias

Hay dos clases generales de competencias: competencias especficas y
competencias genricas. Las primeras se refieren a las competencias que son
comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o a todas
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las profesiones y las segundas son propias de cada profesin y le dan identidad a una
ocupacin (en este sentido, hablamos de las competencias especficas del profesional
en educacin fsica, del profesional en ingeniera de sistemas o del profesional en
psicologa).

En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el
grado de amplitud de la competencia: competencias y unidades de competencia. Las
competencias tienen un carcter global, son muy amplias y se relacionan con toda un
rea de desempeo. En cambio, las unidades de competencia son concretas y se
refieren a actividades generales mediante las cuales se pone en accin toda
competencia.
A continuacin se muestra un ejemplo para Gerencia:
Ejemplo para gerencia
Competencias Especficas Competencias genricas
Competencia
especfica
Unidad de competencia
especifica
Competencia
genrica
Unidad de competencia
genrica
1.Gestionar los
recursos
financieros y
fsicos
-Obtener los recursos
necesarios para el
funcionamiento de los
procesos organizacionales
con base en los
requerimientos de la
empresa.
-Administrar el presupuesto
para la toma de decisiones,
con base en los
lineamientos
institucionales.
-Asegurar que todos los
procesos tengan los
recursos necesarios para
que puedan funcionar,
acorde con las
necesidades detectadas.
-Administrar el inventario
de mquinas, equipos,
herramientas y materiales
para su respectivo control y
empleo, siguiendo
lineamientos
institucionales.
1.Gestin de
proyectos
productivos
1.1 (Estudio de mercado):
Realizar estudios de mercado
para generar nuevos
negocios, o ampliar uno
existente, siguiendo una
metodologa apropiada a este
fin y cumpliendo con todos
sus criterios.
1.2 (Planeacin del proyecto):
Planear proyectos de
negocios para producir
nuevos bienes o servicios,
siguiendo criterios
establecidos en el rea.
1.3. (Ejecucin del proyecto):
Ejecutar los proyectos de
negocios para producir
nuevos bienes o servicios,
acorde con los recursos
disponibles, gestionando
nuevos recursos y
afrontando proactivamente
las dificultades y problemas
que se presenten.
1.4. Evaluar los proyectos de
negocios para determinar su
viabilidad, con base en
parmetros establecidos en el
rea.
Cuadro B. Ejemplo de competencia