UniversitatRamonLlull

FacultatdeCinciesdelEducaciidelEsportBlanquerna

ProgramadeDoctoradoen
InvestigacinPsicopedaggica

TESISDOCTORAL

UTILIZACINDELOSMAPASCONCEPTUALES
COMOHERRAMIENTAEVALUADORADEL
APRENDIZAJESIGNIFICATIVODELALUMNO
UNIVERSITARIOENCIENCIASCON
INDEPENDENCIADESUCONOCIMIENTODELA
METODOLOGA.

FernandoReyAbella
Diciembre2008

dirigidapor
Dr.JosepGallifaiRoca

Amipadre

ndices V

NDICEDECONTENIDO

NDICEDETABLAS.........................................................................................IX
NDICEDEFIGURAS......................................................................................XII
NDICEDECUADROS...................................................................................XIII
NDICEDEFRMULAS.................................................................................XIV
NDICEDEGRFICOS....................................................................................XV
PRLOGO...................................................................................................XVII
1.INTRODUCCIN..........................................................................................1
1.1.Fundamentostericosdelainvestigacin..........................................2
1.1.1.Constructivismo...........................................................................2
1.1.2.Tiposdeaprendizaje.Elaprendizajesignificativo.......................4
TeoracognitivadelaAsimilacindelaprendizajehumano.............4
Tiposdeaprendizaje..........................................................................6
Elolvidocomoelementodiferenciadordetiposde
aprendizaje.........................................................................................9
1.1.3.Evaluacindelaprendizaje..........................................................9
Evaluacindelaprendizajeenelentornouniversitario..................11
1.1.4.Mapasconceptuales..................................................................15
Quesunmapaconceptual?.........................................................15
Terminologaaplicadaenlosmapasconceptuales.........................16
VI ndices

Gnesisdelosmapasconceptuales.................................................18
Cmoseconstruyen?.....................................................................18
Utilidaddelosmapasconceptuales.Paraqusirven?..................21
Sistemasdepuntuacindelosmapasconceptuales.......................23
Puedeunmapaconceptualevaluarelaprendizaje
significativo?.....................................................................................26
Validezyfiabilidaddeunmapaconceptualparaevaluarel
aprendizajesignificativo...................................................................27
Correlacindemapaconceptualconotrosmtodosde
evaluacin........................................................................................28
Problemticadelosmapasconceptualesutilizadoscomo
herramientaevaluadora..................................................................30
1.2.Introduccinalainvestigacin.........................................................33
Experienciaspiloto:eldominiodelatcnicaseconvierteen
problema..........................................................................................35
1.3.Objetivosdelainvestigacin.............................................................37
2.MTODOSYTCNICAS.............................................................................41
2.1.Introduccin......................................................................................41
2.2.Hiptesis............................................................................................42
2.2.1.Hiptesisgeneral........................................................................42
2.2.2.Hiptesisconcretas....................................................................42
2.3.Diseodelainvestigacin.................................................................43
2.3.1.Justificacindeldiseo..............................................................43
2.3.2.Conocimientosevaluados..........................................................48
2.3.3.Pruebasrealizadas.....................................................................49
2.3.4.Metodologaadaptadadeconstruccindemapas
conceptuales........................................................................................49
Sistemasdepuntuacin...................................................................52
2.3.5.Validezyfiabilidaddelametodologapropuesta......................54
2.3.6.Contextoexperimental..............................................................54
Muestra............................................................................................54
Caractersticasdelamuestra...........................................................55
Criteriosdeinclusinyexclusin.....................................................57
Consentimientoinformado..............................................................58
ndices VII

Calendario........................................................................................58
2.3.7.Diseoexperimental..................................................................59
Protocolo..........................................................................................59
Medidasrecogidas...........................................................................61
Clculosrealizados...........................................................................62
2.4.Tcnicasutilizadas.............................................................................68
2.4.1.Tcnicasestadsticas..................................................................68
TestdeNormalidad..........................................................................68
CorrelacinBivariadadeSpearman.................................................68
Concordancia:kappaponderadacuadrtica...................................70
Regresincurvilnea,linealymultivariante.....................................71
2.4.2.Pruebas.......................................................................................73
PruebaObjetiva................................................................................73
PruebadeMapasConceptualesconmetodologaadaptada..........76
Encuesta...........................................................................................80
2.4.3.ClculodelaNotaPronosticadaySimplificada.........................82
NotaPronosticada............................................................................82
NotaSimplificada.............................................................................86
2.4.4.Tiposdevariable,rangosycategorizaciones.............................87
Tiposdevariableyrangos................................................................87
Categorizaciones..............................................................................89
3.RESULTADOSYDISCUSIN.....................................................................93
Anlisisprevio:Distribucindenotasobtenidas.....................................93
Pruebasdenormalidad....................................................................93
AnlisisExploratoriodeDatosbasadoenDiagramadeBarras.......95
3.1.ComparacindelasNotasTestyHolsticasentre
intervenciones..........................................................................................97
3.2.ExpresinmatemticadelasNotasParamtricas
(PronosticadaySimplificada).................................................................100
Regresionescurvilneas..................................................................100
Seleccindeparmetrosydependencias.....................................104
Expresinmatemticaparalanotapronosticada.........................112
ExpresinmatemticaparalaNotaSimplificada..........................114
3.3.ValidezyfiabilidaddelasNotasPronosticadaySimplificada........115
VIII ndices

NotaPronosticadaentreintervenciones.......................................115
NotaSimplificadaentreintervenciones.........................................116
NotaPronosticadavsNotaHolsticaporintervenciones..............118
NotaSimplificadavsNotaHolsticaporintervenciones................120
3.4.Anlisisporgrupostemticos.........................................................122
Anlisisentreintervenciones.........................................................123
ComparacinNotaPronosticadayNotaSimplificadacon
NotaHolstica.................................................................................125
4.CONCLUSIONES.....................................................................................127
4.1.Introduccin....................................................................................127
4.2.Conclusionesdelainvestigacinrealizada.....................................129
4.3.Conclusionesgenerales...................................................................131
4.4.Prospectivaparafuturasinvestigaciones.......................................131
EPLOGO.....................................................................................................133
AGRADECIMIENTOS...................................................................................135
BIBLIOGRAFA.............................................................................................139
ANEXO............................................................................................................1
ExamendeBiomecnica................................................................................3
Documentodelaprimeraintervencin.......................................................15
Documentodelasegundaintervencin......................................................23
Documentodelaterceraintervencin........................................................33

ndices IX

NDICEDETABLAS

Tabla1. Encuesta. Autovaloracin de la tcnica de creacin de

mapasconceptuales....................................................................56
Tabla2. Kappa ponderada cuadrtica. Pesos para las diferentes
distancias.....................................................................................71
Tabla 3. Mapa conceptual. Listado de conceptos ofrecidos por el
profesor.......................................................................................77
Tabla4. Mapaconceptual.Conceptosprincipalesdecadatema.............79
Tabla5. Regresincurvilnea.Combinacionesposibles...........................85
Tabla6. Ejemplosdepromediosdenotasholsticas................................88
Tabla7. Rango de Nota Holstica para Grupos Temticos (Rango
R+)................................................................................................88
Tabla8. CategorizacindeNotaTestaNotaHolsticaportemas............89
Tabla9. Categorizacin de Nota Test a Nota Holstica por grupos
temticos(rangoR+)...................................................................90
Tabla10. Categorizacin de Nota Simplificada a Nota Holstica por
temas...........................................................................................91
Tabla11. Categorizacin de Nota Simplificada a Nota Holstica por
grupostemticos(rangoR+).......................................................92
Tabla12. ResultadostestdeNormalidad(ShapiroWilk)...........................93
Tabla13. Concordancia y correlacin entre intervenciones de Nota
testyHolsticaportemas............................................................99
Tabla14.Regresincurvilnea(r2yp)delaNotaHolsticarespecto
alosparmetrosobjetivablesenlaprimeraintervencin.......101
Tabla15.Regresincurvilnea(r2yp)delaNotaHolsticarespecto
alosparmetrosobjetivablesenlasegundaintervencin.......102
X ndices

Tabla16. Regresincurvilnea(r2yp)delaNotaHolsticarespecto
alosparmetrosobjetivablesenlaterceraintervencin.........103
Tabla17.Promedio de los ndices r2 y p de las regresiones
curvilneas(NotaHolsticavsparmetrosobjetivables)en
lastresintervenciones...............................................................104
Tabla18.Promedio de los ndices r2 y p de las regresiones
curvilneas(NotaHolsticavsparmetrosobjetivables)en
lastresintervencionesyenloscuatrotemas...........................106
Tabla19.Comparacin de coeficientes lineales de la Regresin
curvilnea con dependencia lineal de la Nota Holstica vs
ValoracindeJerarquaenlastresintervenciones...................107
Tabla20.Comparacin de coeficientes lineales de la Regresin
curvilnea con dependencia lineal de la Nota Holstica vs
EnlacesVlidosenlastresintervenciones................................108
Tabla21. Comparacin de coeficientes lineales de la Regresin
curvilnea con dependencia lineal de la Nota Holstica vs
EnlacesVlidosenlastresintervenciones................................108
Tabla22. Comparacin de coeficientes lineales de la Regresin
curvilnea con dependencia lineal de la Nota Holstica vs
EnlacesVlidosenlastresintervenciones................................109
Tabla 23. Coeficientes de la Regresin multivariante de Nota
Holistica dependiente de Valoracin de Jerarqua y
EnlacesVlidosenlastresintervenciones................................113
Tabla24. Concordancia y correlacin de la Nota Pronosticada
categorizadaentreintervenciones............................................116
Tabla25. Concordancia y correlacin de la Nota Simplificada
categorizadaentreintervenciones............................................117
Tabla26. Concordancia y correlacin entre Nota Holstica y Nota
Pronosticadacategorizadaportemaseintervenciones...........119
Tabla27. Categorizacin aplicada a la Nota Simplificada para
estudiarlaconcordanciaconNotaHolstica.............................120
Tabla28. Concordancia y correlacin entre Nota Holstica y Nota
Simplificadacategorizadaportemaseintervenciones.............121
Tabla29. Categorizacin aplicada a la Nota Simplificada para
estudiar la concordancia con Nota Holstica por grupos
temticos(rangoR+).................................................................122
Tabla30. Concordancia y correlacin por grupos temticos entre
intervencionesdetodaslasnotas(cat:categorizada)..............124
ndices XI

Tabla31.Concordancia y correlacin entre Nota Holstica y Notas

Pronosticada y Simplificada por grupos temticos e
intervenciones...........................................................................126
XII ndices

NDICEDEFIGURAS

Figura1. Ejemplodemapaconceptual......................................................15
Figura2. Modelodemapaconceptual.......................................................17
Figura3. Metodologa de creacin de mapas conceptuales
adaptadaaprofanos.Contextualizacin....................................44
Figura4. Ejemplo de aplicacin de la metodologa adaptada de
creacindemapasconceptuales.................................................51
Figura5. Mapa conceptual de los sistemas de puntuacin de los
mapascreadosconlametodologaadaptadaaprofanos..........53
ndices XIII

NDICEDECUADROS

Cuadro1. Encuesta. Sobreaprendizaje de temas especficos.

Resultados.................................................................................55
Cuadro2. Encuesta. Conocimiento previo sobre mapas
conceptuales.Resultados..........................................................56
Cuadro3. Resumendelprotocolo..............................................................61
Cuadro4. Pruebaobjetiva.Preguntaspornivelessobreeltemade
Eficiencia....................................................................................74
Cuadro5. Pruebaobjetiva.Preguntaspornivelessobreeltemade
Fatiga.........................................................................................75
Cuadro6. Encuesta. Grupo de preguntas relativas al
sobreaprendizajeentemasespecficos.....................................81
Cuadro7. Encuesta.GrupodepreguntassobreConocimientodela
metodologademapasconceptuales.......................................82
Cuadro8. Desarrollo en serie polinmica de Taylor y Mc Laurin de
unafuncin................................................................................84

XIV ndices

NDICEDEFRMULAS

Frmula1. CoeficientedecorrelacindeSpearman................................69
Frmula2. ndicedecorrelacinkappa....................................................70
Frmula3. ndicedecorrelacinkappaponderada.................................70
Frmula4. Expresin matemtica obtenida para la Nota
Pronosticada.........................................................................113
Frmula5. Expresin matemtica inferida para la Nota
Simplificada...........................................................................114

ndices XV

NDICEDEGRFICOS

Grfico1. Distribucin de autovaloraciones de la tcnica de

creacindemapas....................................................................57
Grfico2. Diagramas de barras de Notas Test por temas e
intervenciones...........................................................................95
Grfico3. Diagramas de barras de Notas Holsticas de mapas por
temaseintervenciones.............................................................96
Grfico4. Regresiones lineales de Nota Holstica respecto a
Enlaces Vlidos en dependencia Lineal por temas e
intervenciones.........................................................................110
Grfico5. Regresiones lineales de Nota Holstica respecto a
EnlacesVlidosendependenciaCuadrticaportemase
intervenciones.........................................................................110
Grfico6. Regresiones lineales de Nota Holstica respecto a
Enlaces Vlidos en dependencia Cbica por temas e
intervenciones.........................................................................111

XVI ndices

Prlogo XVII

PRLOGO

Fran estaba realmente cansado, y su cansancio era ms mental que

fsico.
Febrero,JunioyJulio.Siemprelomismo.Lacorreccindeexmenesera
pesada: las preguntas cortas, los problemas y el test. Este ltimo con
menos trabajo pues de ello se encargaba un ordenador. Pero mucho peor
eralaevaluacin.Dehechonolemolestabadecidirsobreestudiantesque
habanasistidoasusclases,puessehabahechounaideabastanteclarade
loquesaban.Aselexamen,lamayoradelasveces,sloeraunreflejode
lo que ya saba. El problema era evaluar a los estudiantes que no conoca
pueslaasistenciaalasaulasuniversitariasnoeraobligatoria.
En esos momentos siempre reflexionaba sobre los alumnos que haban
suspendido el examen. Pero sabe o no sabe? Unas cuantas filigranas
matemticas, varios clculos estadsticos y una reflexin en profundidad
del contenido del examen, hecha a la luz de las respuestas, y la duda
persiste. Y es ms, no slo persiste sino que se incrementa: y los que
aprobaron justo, saben o no saben?, cuando asistan a las asignaturas del
cursoocuatrimestresiguiente,recordarnohabrnolvidado?
Laexperienciaevaluativadeesteprofesoruniversitariopocasvecesera
gratificante. Lejos quedaban las vivencias de secundaria y bachillerato,
donde los 40 alumnos por aula y la obligatoriedad de la asistencia le
permitan conocer lo que saba cada alumno. Entonces poda decidir
satisfactoriamente,almenosdesdesupuntodevista.Ahoraenelentorno
universitario, las ausencias, la ratio de alumnos por aula y la masificacin
XVIII Prlogo

en los exmenes finales lo pona en muchas encrucijadas. Y decidir sin

saber,nuncaesgratificante.
Pero, en su trayectoria docente, su afn lector le aport nuevas ideas:
constructivismo, aprendizaje significativo, inclusin obliterativa, mapas
conceptuales, Conceptos que nunca aparecieron ni en su formacin en
Ciencias Fsicas ni en los cursos de Adaptacin Pedaggica mucho tiempo
atrs.Aosdepuestaenprcticaypocoapocosuesprituinvestigadorle
mostraba una posibilidad: sera capaz de crear una prueba final que le
dijera si el alumno saba o no saba y si recordara lo aprendido el curso o
cuatrimestresiguiente?Ysiademsfueradepuntuacinautomticapara
posibilitarlacorreccinagranescalaconunordenador?
Tendraqueprobar.

1.Introduccin 1

1.INTRODUCCIN

Los avances significativos en la comprensin del aprendizaje humano y

delahistoriaylafilosofadelacienciahanayudadoacrearunnuevoclima
intelectual, en el que el modelo constructivista del aprendizaje adquiere
unaposicinaventajada.Hoyendaeldesarrollocurriculardelacienciay
laenseanzacentralastareasenlacomprensindelosconceptosenlugar
de en su memorizacin. As las nuevas herramientas educacionales estn
orientadas a hacer la ciencia, en todos sus aspectos, transparente a los
estudiantes.
Aparece pues un nuevo paradigma enseanzaaprendizaje en el que el
modelo didctico (la enseanza) est subordinado al aprendizaje y en el
que los esfuerzos educativos se centran en el individuo que aprende. Este
eselfundamentodelProcesodeBoloniadelEspacioEuropeodeEducacin
Superioriniciadoen1999(Gonzlez,2005).Portanto,unbuenmtodode
enseanzadebefacilitarqueelalumnoaprenda,ascomounbuenmodelo
didctico ha de recoger los nuevos datos que las teoras del aprendizaje
aportan.
Ausubel en 1968 en su Teora de la Asimilacin del Aprendizaje
(Ausubel, 1968) sent los principios de intervencin educativa. Los ms
importantes,queseenmarcanenestenuevoparadigma,son:
La necesidad de tomar como punto de partida lo que el alumno
ya sabe, es decir, sus posibilidades de razonamiento y los
2 1.Introduccin

conocimientos y experiencias que ste ha adquirido

anteriormente.
La consecucin de un aprendizaje significativo, es decir, que el
alumno construya su propio conocimiento, relacionando los
nuevos conceptos, procedimientos y actitudes que ha de
aprenderconlosqueyaposee.
Aprender significativamente supone modificar los esquemas
conceptualesqueelalumnotiene,partiendodesurealidadydesarrollarsu
potencial de aprendizaje. Las condiciones para conseguir esto sern una
actitud positiva por parte del alumno y un contenido de aprendizaje que
seapotencialmentesignificativo.
Enestalnealosmapasconceptualesseestnimponiendocomounade
las herramientas didcticas ms potentes. Numerosos estudios y
publicaciones los avalan desde los aos setenta en que Novak y sus
colaboradores los definieron en el marco del Programa de Educacin en
Ciencias y Matemticas (PCEM) del Departamento de Educacin de la
UniversidaddeCornellenIthaka,NewYork(MoreirayNovak,1988)
De estos mismos trabajos empez a surgir la necesidad de generar
herramientas que permitieran desarrollar los modelos en el aula. Los
profesores deban cerciorarse a priori de lo que ya saba el alumno y, a
posteriori, de la consecucin de su aprendizaje significativo y su
evaluacin.

1.1.Fundamentostericosdelainvestigacin

1.1.1.Constructivismo
En las dcadas de los 60 y 70 emergen unas nuevas concepciones
epistemolgicas catalizadas por los trabajos de Kuhn (1962) y Toulmin
(1972) que caracterizan el conocimiento y la produccin del conocimiento
como estructuras evolutivas de conceptos y proposiciones. Esta
1.Introduccin 3

epistemologa nace y se desarrolla como una alternativa a los esquemas

positivistasyempiristasquesostienenunconocimientouniversalalquese
deseallegar.
En esta lnea de pensamiento surge el constructivismo. Segn Novak
(Novak y Gowin, 1984), este trmino nace de una sntesis entre la
psicologa cognitiva y la filosofa del conocimiento o epistemologa. As el
constructivismoesunaconcepcindelaprendizajeydelsaberqueuneuna
teora viable del aprendizaje cognitivo humano con las tendencias sobre
epistemologa. Esta filosofa pone de manifiesto que tanto los individuos
comoloscolectivosconstruyenideassobrecmofuncionaelmundo,oen
nomenclatura de Kuhn y Toulmin, construyen sus estructuras cognitivas
conconceptosyproposiciones.
Segn Novak (Novak y Gowin, 1984; Novak, 1998) concepto es una
regularidadquesepercibeenloshechosuobjetos,oregistrosdehechosu
objetos, y que se designa mediante un nombre. Por otro lado una
proposicineslarelacinexistenteentredosconceptosqueseunenpara
formarunenunciadosobreunhecho,unobjetoounaidea,deformaque
seotorgasignificadoadichosconceptos.
En psicologa cognitiva se seala el papel central que juegan los
conceptos y las relaciones entre conceptos en la construccin de
conocimiento, y el papel fundamental del lenguaje para codificar, dar
forma y adquirir significados. As una etiqueta o nombre representa el
concepto mientras que una proposicin es la forma de representar una
relacinentrelosmismos.
Lospsiclogoscognitivosresaltanquelaesenciadelconocimientoesla
estructura (Anderson, 1984) y que la interrelacin entre conceptos es una
propiedad esencial del conocimiento (Shavelson, 1972; Glaser y Bassok,
1989).Enconsecuencia,cientficosprofesionalesyestudiantesaventajados
desarrollan estructuras de conceptos relacionados muy elaboradas, bien
diferenciadas y altamente integradas. De esta forma, a medida que el
dominio de un tema crece (sea por aprendizaje, entrenamiento o
experiencia) los elementos del conocimiento aumentan sus
interconexiones(Chietal,1988).
4 1.Introduccin

Por tanto, el aprendizaje tiene dos vertientes: la incorporacin de

conceptos y la creacin de interrelaciones entre conceptos, lo que les
otorga significado y refleja el nivel de comprensin. Grandes fsicos como
NewtonoEinsteinsecaracterizanporintroducirnuevasepistemologasen
sus ramas cientficas, las cuales no aportan nuevos conceptos sino nuevos
enfoques o interconexiones. Esta concepcin la sintetizaba
magnficamente Erwin Schrdinger (fsico 18871961, creador de la
Ecuacin de Schrdinger, ley fundamental de la Mecnica Cuntica),
cuandoafirmabaqueLatareanoestantoverloquenadiehavisto,como
pensarloquenadiehapensadoacercadeloquetodosven.

1.1.2.Tiposdeaprendizaje.Elaprendizajesignificativo

Teora cognitiva de la Asimilacin del aprendizaje humano

A principios de los aos sesenta Ausubel (1963) present una
explicacin de la teora cognitiva del aprendizaje verbal significativo. En
estapocalapsicologaconductistaestabaenplenoapogeo,puessloun
ao antes Kuhn (1962) haba publicado su Estructura de las revoluciones
cientficas.
Las ideas de Ausubel llegaron al departamento de Educacin de la
Universidad de Cornell en Ithaka (New York) en 1964, al ao siguiente de
su publicacin. All, el grupo de trabajo de Novak estaba inmerso en un
estudio longitudinal de 12 aos sobre el aprendizaje de conceptos
cientficos en primaria y secundaria, y estas ideas les permitieron explicar
las dificultades que encontraron en la interpretacin de los datos sobre
resolucindeproblemas(NovakyMussonda,1991;Novak,1998).
En1968,AusubelpublicsuPsicologaEducativa(Ausubel,1968)donde
ampliaba su Teora de la Asimilacin del Aprendizaje enfatizando en el
aprendizajesignificativoyelaprendizajeporrecepcin.
Novak adopt dichas ideas de forma que, posteriormente, Ausubel,
NovakyHanesian(Ausubeletal,1978),enloqueseralasegundaedicin
de la Psicologa Educativa, profundizaron en la Teora de Ausubel,
diferenciando claramente entre el aprendizaje memorstico y el
1.Introduccin 5

significativo,ascomoentrelasdimensionesdelaprendizajeporrecepcin
y por descubrimiento. Ms adelante se desarrollan estos cuatro tipos de
aprendizajeenfrentadosdosados(verTiposdeAprendizajeenpgina6).
La Teora de la Asimilacin del Aprendizaje, enmarcada en el
constructivismo, se basa en que las personas aprenden por conceptos y
proposiciones creando estructuras cognitivas. As, en esencia, la teora
explica que el aprendizaje crea una estructura cognitiva nueva como
resultado de la asimilacin o inclusin de los nuevos conocimientos en la
organizacin preexistente. Esta ltima es fundamental, en tanto que
permite la entrada de nuevos conceptos y proposiciones. En efecto, no
podemos construir una nueva planta de un edificio si su estructura previa
no tiene los pilares y cimientos dispuestos en la forma y consistencia
necesaria, y mucho menos si no existen. De hecho, Ausubel (1968), en el
prefaciodesuobra,insistaenquelabasedelaprendizajeesaveriguarlo
queelalumnoyasabeyensearenconsecuencia.
Esta teora introduce varias ideas relevantes sobre el aprendizaje, a
saber: la inclusin, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin
integradora, as como la importancia de los conceptos inclusores en la
estructura preexistente. En efecto, a medida que se produce el
aprendizaje, algunos conceptos (los inclusores) que el aprendiz ya posee
sufrenunrefinamientoconlaadicinocreacindenuevasproposicionesy
nuevos conceptos. Por tanto, en la estructura cognitiva aparece una
diferenciacin progresiva que aumenta el tamao de dicha estructura. A
medida que prosigue el aprendizaje, se produce la reconciliacin
integradora: el estudiante integra o recombina los nuevos conceptos e
ideas en la estructura y, al atribuirles nuevas interrelaciones, los dota de
nuevos significados que se reconcilian con los preexistentes creando as
unanuevaestructuramejorada.Cuandoelestudiantedecideaprenderuna
materia de forma significativa, su proceso pasara por las tres fases:
inclusin,diferenciacinprogresivayreconciliacinintegradora.
Recientemente Sandkhler y Bhattacharya (2008) han realizado un
estudio neurolgico con 21 estudiantes que aceptaron someterse a un
electroencefalograma mientras resolvan problemas de solucin no
evidente. Los resultados muestran cmo, en el momento en que el
voluntario encontraba la solucin al problema (el Eureka de
Arqumedes), la actividad cerebral evolucionaba de la zona parietal a la
6 1.Introduccin

temporal izquierda, a la frontal, y regresaba a la parietal en pocos

segundos.Estapodraserlarelacinentrecalidaddepensamientoypauta
EEGquereferaNovak(1991c).Extrapolando,sisuponemosqueelhallazgo
delcaminoresolutivoseasemejaaunareconciliacinintegradoraquizsse
havisualizadolacomponenteneurolgicaqueNovak(1998)apuntaba.
Por otro lado, la teora del aprendizaje de Ausubel implica una
organizacin jerrquica de la estructura cognitiva (Ausubel, 1968; Moreira
y Novak, 1988; Novak, 1991b). Las relaciones conceptuales y
proposicionalessonconjuntosderbolesoestructurasquevandesdela
superordenacin hasta la subordinacin; el nuevo aprendizaje es ms
efectivocuandolanuevainformacinpuedeserincluidabajoconceptoso
proposiciones superordinadas ya existentes en la estructura cognoscitiva
(Ausubel, 1963, 1968; Keil, 1979; Mayer, 1983). Un mismo concepto o
proposicinpuedefuncionartantocomosubordinadocomosuperordinado
dependiendo del contexto especfico del nuevo aprendizaje o del uso del
conocimiento. Esta propiedad de la organizacin cognitiva es conocida
comomapadegoma(NovakyGowin,1984)yaquemuestracmoqueda
un mapa con un mismo conjunto de conceptos y proposiciones cuando
algunosconceptossonelevadosaotronivel(MoreirayNovak,1988).
Esta concepcin jerrquica de la estructura cognitiva ha sido discutida
desde sus orgenes. Diversos autores (Mahler et al, 1991; Lomask et al,
1992; Herl et al, 1993) proponen otras estructuras, como la red asociativa
basadaenconcepcionesasociacionistas.

Tipos de aprendizaje.
LaTeoradeAusubel(1968)ponederelievecuatrotiposdeaprendizaje
quepodemosagruparendosbloques,entantoqueserefierenaprocesos
diferentes. Por un lado, en funcin del tipo de instruccin recibida,
tenemos los aprendizajes por recepcin y por descubrimiento. Por otro
lado,enbaseacmoseintegranlosnuevosconocimientosenlaestructura
cognitiva,tenemoslosaprendizajessignificativoymemorstico.
El aprendizaje por recepcin es aquel en el que el estudiante recibe el
nuevoconocimiento,yaseasuministradoporelenseanteoporcualquier
otromtodo.As,aestenivel,tenemoslastablasdemultiplicar,lasclases
1.Introduccin 7

magistrales, etc. En el extremo opuesto est el aprendizaje por

descubrimiento,enelqueelaprendizencuentralosnuevosconceptosy/o
interrelaciones. Este es el aprendizaje autnomo por excelencia y el
utilizadoporlosinvestigadoresensulabordeaflorarnuevoconocimiento
o por los compositores de msica al crear sus obras. Ambos aprendizajes
no forman una disociacin completa sino que forman un continuo donde,
por ejemplo, tenemos estadios intermedios como el aprendizaje por
descubrimientoforzado.Esteltimosedacuandoelprofesorhacelalabor
de gua en la instruccin por descubrimiento del alumno, y este no tiene
msqueseguirlaspautasmarcadasparallegaralnuevoentendimiento.De
hecho el alumno, desde preescolar hasta nivel universitario, experimenta
todoesteabanicodeinstrucciones.
El aprendizaje significativo ocurre cuando un conocimiento nuevo se
incorporaoasimilaaunaestructuracognitivaprevia,entantoqueseancla
en ella mediante los llamados inclusores, construyendo una nueva
organizacin. De esta forma, los conceptos incluidos adquieren un
significado personal para el aprendiz. Los conocimientos as adquiridos
permitenlaaplicaciny/oextrapolacinanuevascausasosituaciones,en
tanto que se ha realizado una comprensin de lo aprendido. El
conocimiento incluido permite la incorporacin de nuevos conceptos y
proposiciones a la estructura cognitiva, la cual sufre una reestructuracin
continua en este tipo de aprendizaje creando un proceso dinmico
(Moreira,1988).Cadanuevoaprendizajedeesteprocesopasaporlasfases
ya mencionadas de inclusin, diferenciacin progresiva y reconciliacin
integradora. Este carcter propio y personal del proceso de aprendizaje
marca de manera nica la estructura cognitiva del alumno, de forma que
noexistirndosindividuosconorganizacionesmentalesidnticas(Moreira,
1988;Bolte,1997).
Por tanto, si la esencia del conocimiento es la estructura conformada
por las interrelaciones verbalizadas como proposiciones, y el aprendizaje
significativo es la evolucin de dicha estructura, tenemos que la unidad
mnima del aprendizaje significativo sern las proposiciones (Novak y
Gowin,1984;Shavelsonetal,1994;Novak,1998;Schauetal,1999).
En la misma lnea, el aprendizaje significativo es por necesidad un acto
devoluntad,pueselsujetodecideaprendersignificativamente(Ausubelet
al, 1978; Novak y Gowin, 1984; Novak, 1998). Cabe destacar que en este
8 1.Introduccin

proceso el alumno, adems de su voluntad, precisa que el material

didcticoempleadoseaigualmentesignificativo(Novak,1998).
Enelladoopuesto,elaprendizajememorsticoespuramentemecnico
y es almacenado arbitrariamente de forma literal, sin atribucin de
significados personales (Moreira, 1988). Por tanto, no altera la estructura
cognitivapreexistente,yaquelosnuevosconceptosseincorporanperono
seintegran.Estasituacinindicaunaausenciadecomprensinyporellola
imposibilidaddeaplicarlosnuevosconocimientosasituacionesdiferentes.
Noobstante,estetipodeaprendizajeestilynecesario.Existenmltiples
ejemplos a todos los niveles educativos y formativos, empezando por las
tablas de multiplicar en matemticas, la escala de dureza de materiales
propuestaporelgelogoFriedrichMohs,losparmetrosdenormalidadde
una muestra sangunea en medicina, una lista de nmeros de telfono,
entre otros. Es ms, en cualquier disciplina existe toda la nomenclatura
tpica de la materia, que debe aprenderse de esta manera. La utilizacin
continuadadelaprendizajememorsticoproduceunsobreaprendizajeque
posibilita su persistencia en la estructura cognitiva, an cuando no
dispongadeinterrelacionesqueaportensignificado.
Austin (Austin y Shore, 1995) enfrenta estos dos aprendizajes en la
resolucindeproblemasenasignaturasdeciencias.Porunladoargumenta
que el aprendizaje memorstico permitir al alumno la resolucin de
problemas en 1 paso, o en varios cuando el procedimiento es nico y por
tanto memorizable. En el otro, el aprendizaje significativo, el cual implica
una comprensin, permite la resolucin de problemas en mltiples pasos.
Enestecaso,elprocedimientoresolutivoesgeneradoporelestudiante.
Anlogamente al aprendizaje por recepcin y descubrimiento, el
significativo y el memorstico forman un continuo. La razn es que en
mltiples fenmenos de aprendizaje es necesario memorizar inicialmente
los conceptos para incluirlos en la estructura cognitiva, para
posteriormentedotarlosdesignificadopersonalrelacionndolosconotros.
En estos casos, no puede producirse el primero sin el segundo. Este es el
caso, referido por Novak (1998), del alumno que memoriza palabra por
palabra la definicin de un concepto, para posteriormente establecer
relaciones vlidas con otros conceptos que lo llevan a dotarlo de
significado(aprendizajesignificativo).
1.Introduccin 9

El olvido como elemento diferenciador de tipos de aprendizaje

Una de las caractersticas que diferencia el aprendizaje significativo del
memorsticoeselefectodelolvido.Enesteaspecto,elaprendizajebasado
exclusivamente en la memorizacin desaparece fcilmente puesto que no
est anclado en la estructura cognitiva. Inicialmente Novak (Novak y
Gowin, 1984) indicaba que lo aprendido de memoria persista durante 15
das siempre que no se reforzara lo memorizado. En otras publicaciones
dichointervalosesituabaentrelas2o3semanas(Novak,1991a)eincluso
entrelas6ylas8semanas(Hagerman,1966;HelmsyNovak,1983;Novak,
1987; Novak y Abrams, 1993). Finalmente, Novak (1998) distingue
diferentes periodos de olvido en funcin del tipo de conocimiento
memorizadoyelniveldesobreaprendizajerealizado.As,silomemorizado
sonslabas sinsentido,elolvidoapareceenslounashorasyseretrasaa
unos das en poesas o fragmentos de textos. Sin embargo, en ciencia,
historia y otras materias escolares, la retencin se reduce a una fraccin
delaprendizajeoriginalencuestindesemanas.Finalmente,siseproduce
unsobreaprendizajeporestudiardeformareiterada,lapersistenciapuede
alargarseeneltiempoeinclusoindefinidamente,peroenningnmomento
podrfacilitarnuevoaprendizaje.
En el aprendizaje significativo, los conceptos aprendidos se retienen
durante ms tiempo; algunos toda la vida (Novak, 1998). Esto no quiere
decirqueelolvidonopuedadarsetambinenelaprendizajesignificativo,
peroalestarelconocimientoincrustadoenlaestructuracognitiva,stano
se pierde. As aparece el fenmeno que Ausubel y Novak (Ausubel, 1968;
Novak y Gowin, 1984; Novak, 1998) denominan inclusin obliterativa,
donde el alumno olvida los mensajes especficos aprendidos, pero en la
estructura cognitiva permanecen ideas mejoradas. Estas son las que
facilitaranenestecasoelaprendizajefuturo.

1.1.3.Evaluacindelaprendizaje.
Todo proceso de aprendizaje lleva implcita una evaluacin del mismo.
Novak (1988) reconociendo su importancia la aadi a los 4 lugares
10 1.Introduccin

comunes de la educacin presentados por Schwab (1973), a saber: el

aprendiz,elprofesor,elcurrculoyelentornosocial.
Dado que cualquier tipo de aprendizaje produce cambios en la
estructuracognitivadelalumno,laevaluacinesunprocesoquetienepor
objetivo observar variaciones en dicha estructura cognitiva. Este proceso
requiereunconjuntodepruebasquedebernmedirunaseriedevariables
significativas de forma vlida y fiable (Liu, 1994; RuizPrimo y Shavelson,
1997; Novak, 1998; Shavelson et al, 2005). Por tanto, en funcin de los
cambios observados podremos reconocer si el aprendizaje ha sido
significativoomemorstico.
Ya indicamos anteriormente que el aprendizaje significativo es el que
mejora la estructura cognitiva del alumno preparndola para incorporar
futuros conocimientos y permitiendo su aplicacin y/o extrapolacin a
nuevas causas o situaciones. Adems, segn la teora de la educacin de
Novak (1998), el aprendizaje significativo resulta de la integracin
constructivadelpensamiento,elsentimientoylaaccin,queconducenala
capacitacin humana para el compromiso y la responsabilidad. Con estas
premisas podemos suponer que la mayora de actos formativos tienen
como objetivo dicho aprendizaje, sin menoscabo de que en determinadas
circunstanciasintereseunaprendizajememorstico.
Encuantoalprocesoevaluativopodemosdistinguirdosaplicaciones:la
queobservaunaevolucinylaqueconstataunaestructuracognitivafinal.
La primera tiene por objeto detectar las modificaciones en la estructura
cognitivadelsujetotraselprocesodeformacinparaponerderelieveun
aprendizaje. Esta evaluacin requiere como mnimo dos medidas: una
previaalprocesodeaprendizajeyunaposterior,ypuedeoptarseporuna
valoracin cualitativa o una cuantitativa. La segunda aplicacin, pretende
comprobar que el alumno ha alcanzado los objetivos de la asignatura, por
tantobastarconunasolamedidafinalysueleatriburseleunavaloracin
cuantitativa.
Como ya se ha dicho, las pruebas que conforman el proceso de
evaluacin deben proporcionar medidas sobre un conjunto de variables
significativas. Sin embargo, los procesos evaluadores estn sujetos a
errores asociados a los evaluadores, a las propias tareas de evaluacin, a
los contextos a evaluar, a las diferentes escalas posibles o cualquier
1.Introduccin 11

combinacin de los mismos (Kim, 2000). Adems, toda evaluacin implica

un proceso de correccin mediante el cual la medida nos proporciona un
resultadoopuntuacin.Asuvez,dichoprocesodecorreccinestsujetoa
un conjunto de variables potencialmente introductoras de errores: el
criterio de correccin, los correctores y el entorno. As, por un lado, un
criteriodefinidopreviamentepuedesufrircambiosamedidaqueseaplica
a sucesivos tems. Por otro, los correctores, an aplicando un criterio de
correccin comn fijo, no pueden sustraerse a un cierto nivel de
subjetividadydifcilmenteobtienensiempreunmismoresultado.
En todos los casos las pruebas realizadas debenser vlidas y fiables. La
validez de una prueba se consigue cuando podemos asegurar que mide lo
que se desea medir. En el caso del aprendizaje significativo, la prueba a
evaluar deber proporcionar informacin sobre la inclusin de los nuevos
conocimientos y su integracin en la estructura cognitiva. La fiabilidad de
una pruebase consiguecuando podemos garantizar que los resultados de
la medicin son siempre los mismos, independientemente de la situacin
enqueserealicelamedicin.Porejemplo,elresultadodelamedidadelas
variablessignificativasdelapruebadebecoincidirtantosilapuntuacinla
realizan diferentes correctores como si se realiza en diferentes pocas;en
este ltimo caso debe garantizarse que no se ha producido una
modificacin del conocimiento entre una prueba y la siguiente (Novak,
1998).

Evaluacin del aprendizaje en el entorno universitario.

En el mbito educacional, la evaluacin del aprendizaje seconvierte en
lamedicindeunaseriedevariablesobtenidasapartirdeunconjuntode
pruebas. Podemos mencionar como las ms tradicionales y comunes: la
entrevista(popularmenteconocidacomoexamenoral),lapruebaobjetiva
o test (sea de verdadero/falso o de respuesta mltiple), la resolucin de
problemas y los redactados de preguntas abiertas largas o cortas. Ms
recientemente, aunque con menor frecuencia, podemos encontrar las
carpetasdetrabajos,losmapasconceptualesylosdiagramasenUVE.
Laevaluacinenelentornouniversitariopretendemedirelaprendizaje
significativo del alumno. No obstante, la poblacin estudiantil tiene
dimensiones considerables y los tiempos de correccin son cada vez
12 1.Introduccin

menores. As, una prueba evaluadora ptima para su uso en el entorno

universitarioactualdeberacumplirdosaspectos:valorardeformavliday
fiablelaestructuracognitivadelalumnoydemostrarsuaplicabilidadenla
evaluacin de alumnos a gran escala en poco tiempo (Lomask et al, 1992;
Shavelsonetal,1994;Schauetal,1999;Yinetal,2005).
Novak (1998) afirma que el mejor mtodo para valorar el aprendizaje
significativo del alumno es la entrevista personal. No obstante, en el
entorno universitario masificado esta prctica se vuelve inviable. Se hace
pues evidente una dicotoma entre los dos aspectos expuestos: la
valoracincognitivaylacorreccinagranescala.
La prueba de preguntas abiertas, sean de tipo general o de respuesta
corta, aunque permiten al alumno expresar lo que realmente ha
aprendido,resultandetediosacorreccinporpartedelprofesorado.
Laevaluacinporcarpetasdetrabajosmejoralavalidezdelasmedidas
realizadas ya que permite asimilarlas a procesos reales y, por tanto, se
aproxima a la evaluacin autntica presentada por Wiggins (1989).
Tambinposibilitaelseguimientodelalumnoalolargodelcursoypermite
la inclusin de dicha evaluacin en el proceso de aprendizaje (Castell y
Monereo, 2001). Esta evaluacin por carpetas es ptima utilizada
individualmente.Noobstante,congrancantidaddealumnos,suaplicacin
obliga a que dichas carpetas se presenten por grupos reducidos de
estudiantes.Elloconducealanecesidaddeunapruebafinalindividualque
permita discriminar entre los miembros del grupo. En todos los casos los
elementos que integran la carpeta y la prueba final requieren un esfuerzo
de correccin importante y, a criterio de Novak (1998), no son fciles de
ponerenprctica.
De esta forma, las pruebas objetivas, sean de verdadero/falso o de
respuesta mltiple, se han instaurado y persisten como el mtodo ms
cmodo de evaluacin. Su correccin por medios informticos no pone
lmite al nmero de alumnos a evaluar ni al tiempo de correccin. Sin
embargo,elclaustrogeneraldeprofesoresesconscientedelapocavalidez
y fiabilidad de dichas pruebas, ya que representan slo parcialmente el
conocimiento relevante impartido (Novak, 1998). Moreira (Moreira y
Novak, 1988) ya indicaba que profesores con experiencia reconocan la
dificultad de construir estas pruebas de forma que requieran anlisis,
1.Introduccin 13

sntesis y evaluacin del conocimiento. A ello hay que aadir que en

muchasocasionesexisteunadivergenciaentreloquepreguntaelprofesor
y lo que el alumno entiende que se le est preguntando. Dado que el
alumno no puede exponer sus ideas, procede a responder segn su
enfoque o a inhibir la respuesta. Cabe destacar que el trmino prueba
objetiva hace referencia al mtodo de correccin y no al redactado de las
preguntas,enelqueexisteunaltogradodesubjetividad(Novak,1998).
La comunidad pedaggica es consciente de la falta de validez y
fiabilidad de las pruebas objetivas de V/F o de respuesta mltiple. Ello ha
motivadoeldesarrollodemtodosdeanlisisinformatizados,conelfinde
incrementar la fiabilidad. El anlisis individualizado de cada tem de la
prueba, en funcin de los alumnos que lo responden acertada o
errneamente,facilitaunavaloracindelpoderdediscriminacindedicho
temy,ensuconjunto, uncoeficientedefiabilidaddelaprueba(Morales,
2007). Cabe resaltar que este coeficiente es un parmetro de consistencia
interna de la prueba y no se correlaciona con las variables que miden la
estructura cognitiva del alumno. Gracias a los medios informticos, el
profesor puede corregir su examen tantas veces como lo considere
oportuno, eliminando aquellos tems que restrinjan la fiabilidad de la
prueba. Sin embargo, ello conduce a una extraa situacin, en la que el
alumno ve como el profesor, por las mencionadas razones, ha omitido la
correccindealgunostemsquelrespondi.
Una propuesta para mejorar la validez de las pruebas test a la hora de
valorar el aprendizaje significativo sugiere clasificar las preguntas por
nivelescognitivos.Setratadeconfeccionarlapruebaconunporcentajede
preguntas de cada nivel en funcin de la dificultad deseada de la prueba.
Losnivelescognitivos, extradosdelaTaxonomyofEducationalObjectives
originaldeBloom(1956),sonseis:conocimiento,comprensin,aplicacin,
anlisis, sntesis y evaluacin. Autores posteriores (Kempa, 1986;
Rodrguez, 1992) proponen agrupar los tres ltimos para obtener slo
cuatronivelesdedificultad:
Nivel1:Conocimientoymemorizacindehechos,hiptesis,teoras,
conceptos,terminologayconvencionescientficas.
Nivel 2: Comprensin de los conocimientos cientficos y sus
relacionesmanifestadaporlahabilidaddelestudianteparaexplicar
e interpretar la informacin presentada y para expresarla de
14 1.Introduccin

diferentes formas. Obviamente la comprensin del concepto

incluyeelconocimiento.
Nivel 3: La aplicacin del conocimiento cientfico a situaciones
nuevas. Esta habilidad implica que el alumno es capaz de
seleccionar de los conocimientos anteriores, tanto conceptuales
como procedimentales, los necesarios para resolver una situacin
nueva.
Nivel 4: Anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin cientfica,
que implica la descomposicin en sus partes constituyentes
(anlisis) y su reorganizacin en una nueva estructura (sntesis).
Adicionalmente,lanuevainformacinpuedeserevaluada.
No obstante, esta propuesta, aunque incrementa la discriminacin en
cuanto a los niveles cognitivos conseguidos por el examinando, no evita
otras dificultades como la de impedir la expresin libre del alumno y las
divergencias de interpretacin. Adems, la implementacin de la
Declaracin de Bolonia en el marco del Espacio Europeo de Educacin
Superiorimplicaunniveldeevaluacinexhaustivo,desaconsejandoeluso
de la prueba objetiva como herramienta evaluadora del aprendizaje, al
menosdeformanica.
Se hace pues evidente para la comunidad educativa la necesidad de
disponer de una herramienta evaluadora que, sin conducir a una tediosa
correccin, facilite una evaluacin vlida y fiable del aprendizaje
significativo del alumno, permitindole manifestar lo que realmente ha
aprendidoyretendrenelfuturo.Enestesentido,losmapasconceptuales
aparecen como una solucin esperanzadora, dado que el alumno puede
exponerlibrementeloqueaprendisignificativamente.
Lautilidaddelosmapasconceptualescomoinstrumentodeevaluacin
ha sido ampliamente demostrada (Liu, 1994; Enger, 1996; RuizPrimo y
Shavelson,1997;RuizPrimoetal,2001;Lavigne,2005),aunquenohasido
hasta el 2005 que Shavelson (Shavelson et al, 2005) ha demostrado su
validezyfiabilidadparamedirelaprendizajesignificativo(paraunarevisin
Shavelson et al, 1994; Shavelson et al, 2005). No obstante, en el entorno
universitario masificado su utilidad es dudosa, pues aunque cumple el
aspecto de valorar el aprendizaje significativo, la correccin es lenta y
manual. En efecto, no existe an una metodologa de valoracin
cuantitativa de mapas conceptuales, suficientemente probada y que
1.Introduccin 15

permita una correccin rpida e informatizada, como para sustituir la

clsicanotanumricadelaspruebastradicionales.

1.1.4.Mapasconceptuales

Qu es un mapa conceptual?
Un mapa conceptual es una representacin grfica bidimensional de la
estructuracognitivadesuautorrespectoaunamateria(verFigura1)
Figura1.Ejemplodemapaconceptual

16 1.Introduccin

Dado que los elementos bsicos de dicha estructura cognitiva son los
conceptos y sus interrelaciones, como ya se ha mencionado, el mapa
conceptualdeberincluiramboselementos.As,porunlado,losconceptos
se distribuyen en el plano de trabajo. Por otro lado, las interrelaciones
entre conceptos, que se verbalizan en forma de proposiciones, se
presentan mediante una lnea o enlace que une los dos conceptos a
relacionarenlaproposicin.Dichalneaensimismacarecedesignificado,
esporelloquedichoenlacedebeetiquetarseconpalabrasqueevidencien
la naturaleza de la interrelacin y por tanto su significado. En un mapa
conceptual, la secuencia CONCEPTOetiqueta de enlaceCONCEPTO,
conforma una proposicin y en consecuencia representa una unidad
semnticabsica(NovakyGowin,1984;Shavelsonetal,1994;Schauetal,
1999).
Un mapa conceptual es slo un diagrama que tiene por objeto
representar relaciones significativas entre conceptos y que lo hace en
formadeproposiciones(Moreira,1988;NovakyGowin,1984),siendopor
tanto una tcnica para exponer el entendimiento conceptual y
proposicional que el sujeto tiene sobre un determinado conocimiento
(Moreira 1980). No debe confundirse ni con esquemas, ni con resmenes
de una materia, y an menos con diagramas de flujo, puesto que el mapa
conceptualesundiagramadesignificados(Moreira,1988).

Terminologa aplicada en los mapas conceptuales

Un mapa presenta diferentes elementos. En primer lugar los ya
mencionados: conceptos y enlaces con sus etiquetas. Los conceptos se
distribuyendeformajerrquicaenelplanodetrabajo,siendoelelemento
superior el llamado supraordenado. De dicho elemento derivan otros
conceptos enlazados creando una tpica estructura en rbol. Un concepto
derivado recibe el nombre de subordinado. A medida que el mapa se va
refinandotambinsevaramificando.Asunaramaseraquellasecuencia
de conceptos y enlaces que surgiendo del elemento supraordenado llega
hasta un extremo final. Cuando un enlace une conceptos de diferentes
ramas se le denomina enlace cruzado. Una proposicin ser cualquier
combinacin conceptoetiqueta de enlaceconcepto. Finalmente por su
1.Introduccin 17

ubicacin en el diagrama, los conceptos pueden denominarse nodos del
mapa.
EnlaFigura2serepresentaunmodelodemapaconceptual,dondeson
conceptos: cA, cB, ..., cK; enlaces e1, e2, ..., e11; ejemplos de
proposiciones:cAe1CBycCe6cG;ejemplosderamas:seriecAe1cBe4
cEylaseriecAe2cCe6cGe10cK,ysonenlacescruzados:e11ye12.

Figura2.Modelodemapaconceptual
Un proceso de aprendizaje puede observarse comparando un mapa
inicialyunofinal.Losconceptospreexistentesquesirvenparaintroducirel
nuevoconocimientorecibenelnombredeconceptosinclusores.
En la bibliografa tambin se utilizan diferentes terminologas. As
algunosautoresagrupanlosenlacesporeltipoderelacinqueestablecen
entrelosconceptos.Entreellos:general,causal,conductual,condicional,o
definalidad(Franaetal,2004).
Respecto al tipo de diagrama presentado, algunos autores hablan de
redes de conceptos (Novak, 1998), redes semnticas (Lomask et al, 1992),
mapas cognitivos (Goldsmith et al, 1991), mapas jerrquicos (Novak y
18 1.Introduccin

Gowin,1984;Allen,2006),mapasradiales,encadenaored(KinchinyHay
2000)obienconestructuralineal,circular,radial,enrboloenred(Yinet
al,2005).
Gnesis de los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales se originaron en 1972 como una herramienta
de trabajo para la recogida de datos a partir de entrevistas clnicas. En la
Universidad de Cornell, el grupo de trabajo de Novak, Gowin y Mussonda
estaba inmerso en un estudio longitudinal de 12 aos en el que utilizaba
estas entrevistas como elementos de registro. Este estudio (Novak y
Mussonda, 1991; Novak, 2005) pretenda evaluar cmo determinados
mtodos de formacin en estados iniciales influan en el aprendizaje
posterioralargoplazo.Elmtodoutilizadocomoelmsvlidoyfiablepara
evaluar el conocimiento del alumno fue la entrevista personal, que se
grababa para su posterior anlisis. Entonces, surgi la problemtica de
cmo extraer y sintetizar la informacin facilitada por los estudiantes en
los cientos de registros de audio realizados. As se ide una tcnica de
transcripcin de los datos que se recogan en las entrevistas. Esta tcnica
consistaenunosdiagramasdeconceptosextradosdelasmismas.
Estos mapas primigenios fueron una representacin bidimensional de
conceptos enlazados, pero sin caracterizar el significado del enlace
mediante palabras. Rpidamente el grupo de trabajo observ que los
merosenlacesnoreflejabanelconocimientorealdelosalumnostalcomo
sededucadelosdatosrecogidos.Enconsecuenciaintrodujeronpequeas
expresionesopalabrasdeenlaceamododeetiquetassobrelaslneas.As,
enesencia,elmapaconceptualadoptsuformaactual.
La eficiencia de esta tcnica era altsima pues una entrevista transcrita
en 15 o 20 pginas se converta en un mapa de una sola hoja sin perder
conceptos esenciales o proposiciones significativas del entrevistado
(Novak,2005)

Cmo se construyen?
Laestrategiaesencialparaconstruirunmapaconceptualconsisteenlos
siguientespasos(extradodeNovakyGowin,1984;Novak,1998)
1.Introduccin 19

1.Identificarlapregunta,temaocampodeconocimientoquesedesea
representar.
2. Confeccionar una lista de 10 a 20 conceptos relacionados con el
temaadesarrollar
3. Ordenar los conceptos jerrquicamente del ms amplio, general e
inclusivo, al ms detallado y concreto. Situar los primeros en la parte
superior y los ltimos en la inferior. Dado que algunos conceptos tendrn
elmismoniveljerrquicoapareceunordenbidimensional.
4.Construirelmapa:
- disponerlosconceptossobreunplanosegnelordenanterior,
- unir mediante una lnea aquellos conceptos que estn
relacionados,y
- etiquetar dichos enlaces con unas pocas palabras que pongan
derelievelanaturalezadelarelacin.
Este procedimiento secuencial no es unidireccional, puesto que cada
pasopuedeobligararetrocederymodificarlospasosanteriores.Asenel
momento en que se establece la jerarqua conceptual, pueden aparecer
nuevosconceptosaincluir,loquenosllevaralpasoanterior.Igualmente
al construir el mapa pueden observarse jerarquas diferentes e incluso
nuevosnombres,loquenosllevaraalospasosanteriores.Finalmenteuna
vez concluido el mapa, seguramente precisar una reestructuracin. En
efecto, es posible que aquellos conceptos que estn ms relacionados se
encuentren alejados en el mapa, con lo que los enlaces y sus etiquetas
cruzaranelmapadificultandosuvisualizacin.Normalmentelaconcepcin
de un mapa conceptual requiere varias tentativas con correcciones y
refinamientossucesivos,siendonormalunmnimodedosotresintentos.
No obstante, esta metodologa no es nica. De hecho las tcnicas de
construccin varan ampliamente con ms de 128 posibilidades
identificadas (Shavelson et al, 1994) en funcin del grado de libertad o
nivel de restricci que se impone al alumno que realiza el mapa. As, el
protocolo descrito anteriormente correspondera a un mapa
completamente libre, es decir, aquel en el que simplemente se solicita al
sujeto que haga un mapa sobre un tema. A partir de aqu se abren
20 1.Introduccin

mltiplesvariantessegnelnmeroytipoderestriccionesimpuestasenla
tareasolicitada.Alsujetoselepuedepedir:
a) respectoalajerarqua:queelmapaseaonojerrquico,
b) respecto a los conceptos: que elija los suyos propios o que los
seleccione de una lista cerrada. En esta lista pueden incluirse
algunos conceptos que distraigan (que no pertenezcan al tema
solicitado aunque lo parezcan). Tambin puede ocurrir que el
instructor permita al alumno aadir algn concepto propio que no
seencuentreenlalistafacilitada.
c) respectoalosenlaces:queelijasuspropiosenlacesoqueestosya
existanenelmapa.Enestecasoslodebeetiquetarlos.
d) respecto a las etiquetas de los enlaces: que elija sus propias
palabras,oqueutilicelasdeunalista.Lasposibilidadesdelamisma
pueden seranlogas a los conceptos: una lista cerrada deobligada
utilizacin o una abierta donde elegir (con o sin elementos que
distraigan)yconlaposibilidaddeincluirnuevasetiquetas.
Finalmente las restricciones mayores tienen lugar cuando al alumno se
le facilita la propia estructura. Es decir se proporciona al sujeto un mapa
con conceptos, enlaces y/o etiquetas de enlace suprimidos. La tarea pues
consiste en rellenar dichos blancos. Para ello las posibilidades sobre
conceptos, enlaces y etiquetas de enlace son las mismas ya expuestas.
Normalmente el mapa suministrado es el del profesor o el de un
profesional de la materia, pero siempre confeccionado al nivel del
aprendizajesolicitadoalalumno.
Loquesehaceevidenteesquesiunmapadebeserunarepresentacin
grfica de la propia estructura cognitiva de su autor, cuantas ms
restricciones pongamos en la tarea menos vlida ser dicha imagen. Aun
ms, si la esencia del conocimiento es la estructura (Anderson, 1984) y la
propiedad esencial del mismo son las interrelaciones entre los conceptos
que lo forman (Shavelson, 1972; Glaser y Bassok, 1992), las restricciones
que afecten a la estructura del mapa, sus enlaces y etiquetas alterarn la
validezdedichomapacomoimagendelaorganizacincognitivadelsujeto.
Un ltimo aspecto es la autora del mapa. Habitualmente el autor es la
personadelaquesequiereconocersuestructuracognitiva.Sinembargo,
1.Introduccin 21

en ocasiones es el investigador el que realiza el mapa a partir de un

redactado o una entrevista al sujeto. Este efecto intermediario puede
alterarlaimagencognitivadelmapa.

Utilidad de los mapas conceptuales. Para qu sirven?

De su formato original, como instrumento de anlisis de datos en una
investigacin educativa, los mapas conceptuales han ampliado
extensamente su utilidad como herramienta, as como sus mbitos de
aplicacin.
Como muestra de su versatilidad, pueden citarse, entre los ms
dispares,lossiguientestemas:nutricin(Franaetal,2004),percepcinde
laimagendeDios(Kunkeletal,1999),lapercepcindelascausasdeldolor
lumbar (Knish, 1995; Knish y Calder, 1999), la construccin y
mantenimientodeunentornodeaprendizajebasadoenhipertexto(Graff,
2006), la percepcin masculina de la mujer ideal (Gannon, 2003), la
valoracin de comportamientos funcionales (Fesmire et al, 2003), el
anlisiscurriculardeFsicaalaluzdelacontrareformaeducativaenEspaa
(deProBueno,2001).
Los mbitos de aplicacin abarcan la investigacin, la educacin, la
actividad profesional, la actividad empresarial y la personal entre otros
muchos.
Su utilidad se ha desplegado enormemente al emplearse como
herramientaendiferentestiposdetarea.Comoelementoorganizador,los
mapas conceptuales pueden utilizarse en la preparacin de una sesin de
clase, el planteamiento de un texto a redactar, la organizacin de una
tarea,sesionesdelluviadeideas,entreotros.
En el mbito de la investigacin cientfica, los mapas conceptuales son
tiles por su capacidad de sintetizar el pensamiento recogido en una
entrevistaoparacompararcambiosoevolucionesdepensamiento.
En el mbito educativo, permiten su utilizacin como herramienta en
dos procesos. Por un lado, el que realiza cualquier estudiante de forma
22 1.Introduccin

autnomaenunprocedimientocualquieradeaprendizajey,porotrolado,
el que implica un intercambio de ideas o conocimientos con otras
personas,sindescartarcombinacionesdeambos.
Enlosautoprocesos,amododeejemplo,laobligatoriedadderelacionar
conceptos y etiquetarlos muestra al propio estudiante su nivel de
comprensin sobre la materia que est aprendiendo. En efecto, en la fase
inicialdesuaprendizaje,elsujetopodrintroducirnuevosconceptosensu
estructura; pero su incapacidad de relacionarlos, le obligar a retomar los
textos o material didctico empleado buscando estas relaciones. De esta
formaseverobligadoareflexionary,enconsecuencia,elpropiomapalo
guiarensutareadeestudio,obligandoalaprendizasucesivasreediciones
delmismohastaelobjetivofinaldelacomprensin.
Respecto a su utilizacin en el intercambio de ideas o conocimientos
con otras personas, Shavelson (Shavelson et al, 2005) define los mapas
conceptuales de forma excepcionalmente acertada cuando los cataloga
como ventanas al pensamiento. En efecto, con un mapa conceptual un
sujeto muestra de forma concisa lo que piensa respecto a un tema o
materia, de forma que cualquier otro podr visualizar su pensamiento y
captarrpidamentesusideasyconocimientos.
En esta lnea, como herramienta didctica entre alumno y profesor, los
mapas conceptuales han demostrado su efectividad en diversas acciones
como negociar significados (Novak y Gowin, 1984), detectar errores de
comprensin o conceptos errneos (Novak y Gowin, 1984; Kounba, 1994;
Bartels,1995),yresolverdudas,entreotras.Igualmente,suusoestimulala
creatividad de los estudiantes en la confeccin de trabajos y permite al
profesoradovalorarlaoriginalidaddelosmismos(AngeloyCross,1993).
Finalmente, su utilidad en el intercambio de ideas conduce a la
aplicacin de los mapas conceptuales como instrumento de evaluacin
(RuizPrimo y Shavelson, 1997; Novak, 1998). El profesor puede ver, a
travs de esta ventana, el pensamiento de su alumno (Shavelson et al,
2005),observarsuevolucinyenconsecuenciavalorarsuaprendizaje.De
estaforma,Frana(Franaetal,2004)losutilizparaobservaryvalorarel
aprendizaje en el marco de la educacin nutricional aplicada a pacientes
obesos.
1.Introduccin 23

Sistemas de puntuacin de los mapas conceptuales.

La tarea evaluadora puede aplicarse para medir conocimientos
concretos o un proceso de aprendizaje. En el primer caso basta con una
sola medida. En el segundo se hacen necesarias dos evaluaciones, una
previa y otra posterior a la formacin (ver Evaluacin del aprendizaje en
pgina10).
La utilizacin de los mapas conceptuales como herramienta evaluadora
conlleva la concrecin de un sistema de puntuacin. Existen dos tipos de
valoracin:lacualitativaylacuantitativa.
La valoracin cualitativa es comn en la evaluacin del aprendizaje de
un alumno que ha recibido una formacin y permite tener una impresin
clnicadelacomprensinconceptualdelestudiante(Shavelsonetal,1994).
Generalmente, se compara un mapa previo con uno posterior a la
instruccin y se buscan diferencias en distintos elementos. As, por
ejemplo, Frana (Frana et al, 2004), realiz un estudio para evaluar el
aprendizajedepacientesobesosquerecibieronunaformacinnutricional.
Comparlosmapaspreypostvalorando,porunlado,lanaturalezadelos
conceptos (los que generan diferentes enlaces, los supraordenados, los
subordinados) y, por otro, el tipo de relacin que establecen las etiquetas
de enlace. Hay (2007), en un estudio sobre el aprendizaje superficial,
profundo o nulo realizado con 12 estudiantes de postgrado, evalu tres
tems:laaparicindeconceptosnuevosenelsegundomapa,lasevidencias
decomprensinenlosenlacesylaestructuraglobal.EncambioHerl(Herl
etal,1996),enlapartecualitativadesuvaloracin,considerelcontenido
semnticoylaestructuraorganizativa.
La valoracin cuantitativa es ms detalladay por tanto ms comn a la
horadeevaluaralumnosdeungrupoclasealfinaldeunaasignatura.Esta
valoracin admite dos metodologas: una valoracin holstica y una
puntuacin basada en el recuento de diferentes elementos del mapa. La
primera (holstica) evala la informacin que presenta el mapa en su
conjunto (Trigwell y Sleet, 1990; Rafferty y Fleschner, 1993; Bolte, 1997;
Kinchin y Hay, 2000). La segunda suele obtenerse como una combinacin
lineal ponderada de los elementos del mapa (Novak y Gowin, 1984; Liu,
1994; Allen, 2006). En algn caso, dicha puntuacin resulta de la
24 1.Introduccin

contabilizacin de un nico elemento, que suele ser el nmero de

proposiciones vlidas (RuizPrimo y Shavelson, 1997; Shavelson et al,
2005). Estas proposiciones pueden ponderarse en funcin de la validez o
calidaddelaproposicin(Yinetal,2005).
Comoejemploconcretodecriteriodepuntuacin,podemosmencionar
el que Novak (Novak y Gowin, 1984) sugera cuando present los mapas
conceptuales. l propuso una tabla de pesos o puntos para los diferentes
elementos de un mapa. El recuento de los eventos que aparecan de cada
elemento permiti la suma ponderada que proporcion la calificacin del
mapa. As a cada proposicin o enlace vlido y significativo le atribuy un
punto, a cada nivel jerrquico cinco puntos, a cada conexin o enlace
cruzado vlido y significativo diez puntos, si el enlace cruzado era vlido
pero no relevante dos puntos y a los ejemplos vlidos un punto. La
puntuacin global del mapa resultaba de la suma de todos los puntos.
Finalmente para normalizar dicha puntuacin sugera utilizar un mapa de
referenciaconelqueestablecerunaproporcin.
Deestecriteriosepuedendestacarvariasideasimportantes.
- Rango de puntuacin. A cada mapa y en funcin del tema le
corresponde un rango de puntuacin (de 0 a 10 en la notacin
habitual). Si bien la puntuacin mnima es evidente (cero), la
mxima puede obtenerse de dos maneras: como la nota obtenida
por el mejor de los alumnos o como la puntuacin asignada a un
mapa externo de referencia conocido como mapa experto (Liu,
1994;RuizPrimoyShavelson,1997;Shavelsonetal,2005;Yinetal,
2005;Allen,2006).Dadoqueapriorinopuedesabersesiunode
los alumnos obtendr la puntuacin mxima, es necesario este
valor de referencia del mapa experto para establecer el rango de
puntuacin.Estemapalorealizaelprofesor,oalguienentendidoen
la materia (en el caso de investigacin educativa), adaptndolo al
nivel exigido a los alumnos. De todas maneras, esta puntuacin
mxima tampoco resuelve definitivamente el problema, pues si un
mapa es la representacin de la estructura cognitiva del alumno,
podradarselacircunstancia,contempladaporNovakensucriterio,
quealgnestudiantetuvieraunapuntuacinsuperioraladelmapa
experto.
1.Introduccin 25

- Relevancia de la reconciliacin integradora. El criterio de Novak

asigna mayor relevancia a la reconciliacin integradora, al
considerar los enlaces cruzados vlidos y significativos como el
elemento de mayor puntuacin. Atribuye a dichos enlaces la
representacin de una labor creativa y reclama una especial
atencinalosmismosalahoradevalorarelmapa.
- Irrelevancia de los conceptos. El criterio de Novak no asigna
puntuacin a los propios conceptos. Si bien estos son uno de los
pilaresdelconocimiento,tambinesciertoquesumerapresencia,
sin interrelaciones, implica aprendizaje memorstico y no
significativo.
Criterios de correccin hay tantos como metodologas de construccin
demapas.Allen(2006)yAustin(AustinyShore,1995),enelcasodemapas
de baja direccin (libres o casi libres), obtienen la puntuacin como una
combinacin lineal ponderada del recuento de elementos del mapa,
normalizando a un mapa experto. Sobre esta estructura de base, en la
bibliografaencontramosalgunasvariantes:
- considerar los enlaces no vlidos, es decir los que generan
proposicionesnovlidas,comopuntuacionesnegativas
- ponderar de forma diferente las proposiciones en funcin de su
relevanciaysignificado(RuizPrimoyShavelson,1997)
- nopuntuarenlacesquenoestnetiquetados(Hay,2007)
En este tipo de mapas, el mapa experto se utiliza como criterio para
determinarsilosenlacessonvlidosono.
En los casos de mxima direccionalidad, donde al alumno slo se le
permite elegir y rellenar, la puntuacin se restringe a contar aciertos o
fallosdelelementoacompletar(RuizPrimoetal,2001).Enalgncasoesta
tareaseasimilacasiaunapruebatest.AslohizoSchau(Schauetal,1999)
utilizando la tcnica de seleccionar y rellenar nodos vacos a partir de una
listadeconceptosposibles.Schaunumerloshuecosylosconceptosdela
listaysolicitalosalumnosquerellenaranlosnodos,contestandoenuna
hoja de respuestas de prueba objetiva de respuesta mltiple. Consider
cada hueco numerado como una pregunta del test y la lista de conceptos
como las respuestas posibles. Evidentemente, la correccin de dicha
prueba se realiz por medios informticos de forma sencilla y sin
26 1.Introduccin

problemas de normalizacin, pues la puntuacin era un porcentaje de

respuestas correctas. En estos casos el mapa experto se utiliza como
patrn del que se borran los enlaces o nodos que el estudiante deber
rellenar.

Puede un mapa conceptual evaluar el aprendizaje significativo?

Dado que un mapa conceptual es la representacin grfica de la
estructuracognitivadeunapersona,yelaprendizajesignificativoesaquel
que modifica y mejoradicha estructura cognitiva, parece evidente que los
mapas conceptuales son potencialmente una importante herramienta
evaluadoradelaprendizajesignificativo.
Como instrumento de observacin del proceso de aprendizaje se
precisan dos mapas como mnimo, uno previo a la formacin y otro
posterior. El mapa conceptual previo a la instruccin del alumno nos
muestrasuestructuracognitivapreexistente,laesenciadelaprendizaje,lo
que el alumno ya sabe. A su vez, nos sirve de punto de comparacin para
determinar la evolucin del aprendizaje significativo del alumno tras el
procesodeformacin.
Los mapas conceptuales tambin son tiles para detectar la fase de
aprendizaje en que se encuentra el alumno. En primer lugar podemos
observar que la inclusin de nuevos conceptos generar un mapa de
mayores dimensiones, pero sin un aumento ostensible de las
interrelaciones.Ensegundolugar,ladiferenciacinprogresivanosdarun
mapa con conceptos ms refinados y un incremento en el nmero de
proposiciones. Finalmente, en tercer lugar, se podr observar la
reconciliacin integradora pues el aprendiz encontrar enlaces entre
conceptos separados y empezar una secuencia de referencias cruzadas
dentro del mapa. Estos enlaces cruzados en el mapa son esclarecedores
para el sujeto, pero enturbian la claridad del mapa; es por ello que el
alumnoalconcluirestaltimafaseseguramentedecidirrehacersumapa
para aumentar la claridad del mismo, generando as el mapa que har
evidenteelaprendizajesignificativo.
Paraconstatarlaasimilacinfinaldelconocimiento,bastaunsolomapa
al final del perodo de instruccin. Est nico mapa discrimina igualmente
1.Introduccin 27

entre alumnos pues si dos personas diferentes son sometidas a un mismo

proceso de aprendizaje crearan mapas diferentes. Como mnimo, sus
estructuras cognitivas preexistentes son diferentes. Por tanto no hay dos
mapas conceptuales propios que sean iguales y tampoco existir un mapa
conceptual correcto de un tema, sino que cada individuo tendr el suyo
propio (Moreira 1988). Esta peculiaridad de los mapas debe permitir
detectar la falta de originalidad en algunas pruebas o trabajos,
convirtindose en una herramienta valiosa en el entorno universitario
actual(Blanchetal,2006).

Validez y fiabilidad de un mapa conceptual para evaluar el

aprendizaje significativo
La potencialidad de los mapas conceptuales como herramienta
evaluadora del aprendizaje significativo no es suficiente, es necesario
constatarsuvalidezyfiabilidadparaobservarlaestructuracognitiva.
Novak(NovakyGowin,1984)cuandopresentlosmapasconceptuales,
ya apost por su utilizacin como herramientaevaluadora del aprendizaje
significativo llegando incluso a sugerir un criterio de puntuacin (ver
Mtodos de puntuacin de los mapas conceptuales en pgina 24), pero
dejaba para futuras investigaciones la comprobacin de su validez y
fiabilidad. Muchos investigadores posteriores (Moreira, 1985; Wallace y
Mintzes,1990;RossyMundy,1991;Gaffney,1992;FleeneryMarek,1992;
Roth, 1992) utilizaron este criterio en sus trabajos, pero sin analizar la
validez y fiabilidad del instrumento. En 1994, Liu (1994) apuntaba que en
pocas ocasiones se haban estudiado ambos parmetros, y Shavelson
(Shavelson et al, 1994) denunciaba que hasta la fecha no se haba
abordadoesteanlisisdeformadirecta.
En los aos 90, RuizPrimo (RuizPrimo y Shavelson, 1996), McCloure
(1999) y Schau (Schau et al, 1997; Schau et al, 2001) ya dieron alguna
evidencia de su validez en la representacin del conocimiento.
Posteriormente, Kinchin (2000) mostr que un anlisis cualitativo de los
mapas conceptuales revelaba diferentes patrones de conocimiento y
comprensin. Ms tarde, Lavigne (2005) en un estudio sobre la utilizacin
de la tarea de clasificar problemas como herramienta evaluadora de
alumnos,refiriquelosmapasconceptualeslepermitieronidentificarqu
28 1.Introduccin

parte de la estructura cognitiva y qu relaciones conceptuales haban

utilizadolosalumnosendichatarea.
Peronofuehastael2005cuandoShavelson(Shavelsonetal,005)pidi
a sus alumnos que pensaran en voz alta mientras construan los mapas.
Esta informacin se grab y de su anlisis se pudo constatar que el mapa
reflejaba lo que el estudiante pensaba proporcionando una evidencia
vlidadelarelacinentremapayestructuracognitiva.Estacertidumbrele
llevadesignarlosmapascomoventanasalconocimientodelalumno.
Se hace necesario tambin reflexionar sobre su fiabilidad. sta est
supeditada a conseguir un alto grado de convergencia entre los
correctores. Pero este no es un objetivo sencillo. Para conseguirlo debe
definirseconclaridadelinstrumentodemedicinyestablecerelcriteriode
valoracin o puntuacin a utilizar. ste debe consensuarse previamente
entre los correctores acordando criterios de decisin sobre posibles
incidencias.Unavezfinalizadalacorreccin,sediscutesobreelenfoquea
las situaciones no contempladas inicialmente en el criterio y se llega a un
acuerdo. De esta forma se puede llegar a conseguir un alto grado de
coincidencia en las puntuaciones finales de los correctores que otorga la
fiabilidad buscada a esta herramienta. En esta lnea, RuizPrimo (Ruiz
Primoetal,2001)encuentraqueelerrorintroducidoporloscorrectoreses
despreciable, Yin (Yin et al, 2005) consigue un acuerdo total y Shavelson
(Shavelson et al, 2005) concluye que se puede conseguir una consistencia
entrediferentesjuecesaunquelasvaloracionesseancomplejas.
Por otro lado, Novak (1998) expone que en caso de disponer de un
nico corrector, la fiabilidad queda comprobada con la correlacin entre
lasvaloracionesdeunamismapruebarepetidatrasunperododetiempo,
siempre que se pueda garantizar que el nivel de conocimiento entre
pruebasnosehaalterado.

Correlacin de mapa conceptual con otros mtodos de

evaluacin.
El estudio de la validez de los mapas conceptuales como herramienta
evaluadora ha llevado a buscar correlaciones con otros mtodos de
evaluacindelconocimiento,siendoelmsfrecuentelapruebaobjetivade
1.Introduccin 29

respuesta mltiple, quizs por ser sta la ms extendida en el entorno

educativo.Lascorrelacionesencontradasvaranenfuncindelautor,dela
metodologa de puntuacin de los mapas y de la tarea asignada para
obtener los mismos. En los casos en los que se ha observado correlacin,
loscoeficientesobtenidosestnentreel0,40yel0,70.
Inicialmente,Novak(Novaketal,1983)yTrigwell(TrigwellySleet,1990)
encontraron correlaciones muy bajas entre los mapas conceptuales y los
test estndar. Posteriormente, Schau (Schau et al, 1999) refiri
correlaciones entre el 0,40 y el 0,60 (Rice et al, 1998; RuizPrimo et al,
2001)paratestderespuestamltiplequeaumentana0,65y0,85cuando
la puntuacin de mapas conceptuales se estandariza (Rice et al, 1998).
Shavelson (Shavelson et al, 2005) tambin compar los mapas con este
tipo de pruebas objetivas obteniendo correlaciones entre 0,37 y 0,53 en
funcindesilosmapaseranlibresosimplementerellenabanhuecosdeun
mapaexperto.
No obstante, otros autores ponen en duda estas comparaciones, al
considerar que test de respuesta mltiple y mapas conceptuales miden
diferentes aspectos del aprendizaje (McClure y Bell, 1990; Novak et al,
1983), si bien RuizPrimo (RuizPrimo y Shavelson, 1997) concluye que
midenaspectossolapadosydiferentesdelconocimiento.
Los mapas conceptuales tambin han sido comparados con pruebas de
resolucin de problemas. As Austin (Austin y Shore, 1995), utilizando
mapas, equipar la resolucin de problemas a un paso con el aprendizaje
memorstico y en mltiples pasos con el significativo. Al comparar
elementosdelosmapasconlosresultadosdelaresolucindeproblemasa
Npasosencontrcorrelacinentreelnmerodeenlaces(0,71),elnmero
deenlacesponderado(0,80)yelnmerodeenlacesbuenos(0,82).
Shavelson (Shavelson et al, 2005) tambin los compar con pruebas de
lectura, resultando la correlacin de 0,53. Bolte (1997) acompa los
mapas con un redactado explicativo y los puntu conjuntamente,
encontrandocorrelacionesentre0,61y0,83conexmenesfinalesdetest.
Asimismo,Frana(Franaetal,2004),ensuestudiosobreelaprendizaje
de pacientes obesos en un curso de nutricin, correlacion los mapas
conceptuales obtenidos de las entrevistas con los pacientes con unas
30 1.Introduccin

pruebas test psicolgicas a los que se haban sometido previamente. La

correlacin con los elementos seleccionados, nmero de conceptos y
nmerodeenlaces,resultinfructuosa.
A parte de las comparaciones entre diferentes pruebas evaluativas, los
investigadores tambin han intrarelacionado los mapas, buscando
correlaciones entre sus diferentes formas de creacin y puntuacin. Ruiz
Primo (RuizPrimo et al, 2001) enfrenta dos tcnicas CONSTRUIR y
RELLENAR, concluyendo que no son equivalentes. Tambin Shavelson
(Shavelson et al, 2005) compara tres metodologas: mapas libres, dos
modosderellenarnodosydosderellenarenlaces.Losmtodosderellenar
nodos se mostraron equivalentes entre s, tanto como los de rellenar
enlaces;sinembargolascorrelacionesentremapaslibresylastcnicasde
rellenaroscilaronentre0,40y0,47.

Problemtica de los mapas conceptuales utilizados como

herramienta evaluadora.
La utilizacin de los mapas conceptuales como herramienta evaluadora
no est exenta de dificultades. Inherente a cualquier prueba, existe un
supuesto sustrato de competencias procedimentales que influye en los
resultadosdelaprueba.Aslahabilidadderedaccinserconcluyenteen
las pruebas de preguntas cortas o temas a desarrollar, la comprensin
lectora ser importante en las pruebas objetivas y, en ambas, el dominio
del lenguaje ser crucial. Una habilidad especial en dichas tcnicas puede
mejorarlapuntuacin,mientrasqueunainsuficienciaenlasmismaspuede
aminorar estos resultados. As Baker (Baker y Niemi, 1991) encuentr
evidencias de que los conocimientos reales sobre historia de algunos
alumnos no quedaban reflejados en sus redacciones, dado que los
conocimientos demostrados en sus trabajos multimedia eran muy
superiores.
En el caso de los mapas conceptuales, la principal problemtica es la
necesidad de dominar la tcnica de construccin de los mismos. Novak
(1991c) expone que no podemos evaluar a alumnos con una herramienta
que jams han visto con anterioridad. Adems, algunos autores (Schau y
Mattern, 1997) sostienen que para que un alumno pueda reflejar su
aprendizajesignificativoenunmapaconceptual,debetenerunaltogrado
1.Introduccin 31

deconocimientos.Esporelloqueproponenlatcnicaderellenarunmapa
comoalternativaasucreacinlibre.Noobstante,estaaltadireccionalidad,
en la que la estructura del mapa no es la del estudiante sino la del
profesor, pone en entredicho la representatividad del pensamiento del
alumno en dicho mapa (Schau et al, 1999). Por lo tanto, se presenta un
conflicto o divergencia, cuanto menos domine la tcnica el aprendiz ms
ayudasdebertenerenlaejecucindelmapay,portanto,estesealejar
ms de su representacin mental. Y viceversa, cuanto mayor sea su
dominio de la tcnica, menores sern las ayudas y el mapa reflejar ms
fielmentesupensamiento.
Alahoradesolicitaralalumnoquecreesuspropiosmapasparavalorar
su aprendizaje, se plantea la duda de si el alumno debe o no haber
trabajado con mapas antes de la evaluacin. Los investigadores han
desarrolladoproyectosenambassituaciones:eldesconocimientoabsoluto
delatcnicademapasconceptualesylaexperienciareiteradaenelusode
losmismos.
Losproyectosenquesepresuponequeelalumnodesconocelosmapas
conceptuales,seabordandedosformas:conunplandeformacinprevio
oconmapasdealtadireccionalidad.
Los planes de formacin que aparecen en la bibliografa son de
diferentes tipos y su duracin oscila entre unos minutos y unos das. As,
Liu (1994) y Enger (1996) realizaron un curso exhaustivo de varios das.
Mientras que Bolte (1997), RuizPrimo (RuizPrimo y Shavelson, 1997),
Lavigne(2005)yYin(Yinetal,2005)dedicaronunanicasesin.Enelcaso
de Lavigne se realiz a distancia con una carpeta de documentos y
trabajos. Para una sesin de 50 minutos, RuizPrimo (RuizPrimo y
Shavelson, 1997) propuso una metodologa basada en 4 partes:
introduccin a los mapas conceptuales, metodologa de construccin; un
ejercicio individual de creacin de un mapa con 9 conceptos; discusin y
frum.EstadidcticalahanutilizadotambinYin(Yinetal,2005)yLavigne
(2005)entreotros.
Herl (Herl et al, 1996) realiz la instruccin en una nica sesin de 20
minutospreviaalaprueba.LaformacinmscortalahizoAustin(Austiny
Shore,1995)quededictanslounosinstantesaexplicarqusepedaen
la prueba. No obstante, en este ltimo caso los estudiantes protestaron
32 1.Introduccin

pueslosaventajadosnosabancmoorganizarseylosmenosdiligentesno
sabanpordndeempezar
Finalmente, Schau (Schau et al, 1999), plante que el perodo de
formacin puede ser tedioso y frustrante. Manifiest que por esta razn
algunosestudiantesyprofesoresprescindendelusodelosmapas.
En muchos casos, al final del curso de formacin en mapas
conceptuales, los instructores o investigadores verificaron el nivel tcnico
alcanzado,descartandodelainvestigacinaquellosquenollegaronalnivel
requerido. Ello pone de relieve la importancia que se atribuye al dominio
delatcnicadeconstruccindemapas.
En la otra alternativa, los proyectos de mayor direccionalidad, los
alumnospuedenignorarlaideademapaconceptualpuessimplementese
les pide que rellenen nodos o enlaces en un diagrama. Las instrucciones
que se acompaan, de hecho, son las propias de la construccin de un
mapa conceptual. En estos casos, el investigador tambin suele evaluar si
el alumno entiende la tarea encomendada, pues desestima a los que no
presentansuficientedestreza.As,Schau(Schauetal,1999)descartadesu
proyecto a los que rellenan menos del 75% de las respuestas y contestan
incorrectamente un nodo que era obvio. Los inconvenientes que surgen
son,porunlado,siestosdescartescreanunsesgoenlosresultados,ypor
otro la incongruencia que representa eliminar la evaluacin de un alumno
porestasrazones.
Si bien el uso de los mapas conceptuales como instrumento evaluador
conllevaproblemasdebidoaldesconocimientodelatcnica,suutilizacin
reiterada tampoco est exenta de inconvenientes. El uso repetido tiene
lugarcuandolosmapasseempleancomoherramientadidcticaduranteel
cursotantoenlaexposicindelmaestrocomoenlosejerciciosdelalumno.
En efecto, si los mapas los proporciona el profesor se pueden presentar
doscircunstancias:a)queelmapaseadedifcilcomprensinynoayudea
aprenderalalumno(Moreira,1980),ob)quesencillamentelosprofesores
enseen para la prueba (Shavelson et al, 1994). En el primer caso el
estudiante tiende a memorizar el mapa para el examen, con lo que los
mapas seran contraproducentes en su intento de mejorar el aprendizaje
significativo del alumno. En el segundo, el profesor decide presentar un
mapa experto de cada materia y exige a sus estudiantes memorizarlo. En
1.Introduccin 33

todos los casos, la situacin creada ira en contra de la filosofa del

aprendizaje significativo y, por tanto, la aplicacin de los mapas
conceptuales como instrumento evaluador del mismo. As pues, la
posibilidad de una enseanza inapropiadamente orientada a la prueba
existeydebesertenidaencuenta.
Para permitir la coexistencia de los mapas como elemento didctico y
evaluador, Novak (1998) propone que los mapas los realice siempre el
alumno con un grupo de 10 a 20 conceptos, y que en la prueba final se le
facilitenunconjuntode10conceptosnoutilizadospreviamenteenelaula.

1.2.Introduccinalainvestigacin

En la utilizacin de los mapas conceptuales como herramienta de

evaluacin del aprendizaje significativo se plantean dos aspectos: el
desconocimiento de la tcnica y la utilizacin del olvido como elemento
discriminador.
El desconocimiento previo sobre mapas conceptuales en el proceso
evaluador plantea dificultades, como ya se ha mencionado (ver
Problemtica de los mapas conceptuales utilizados como herramienta
evaluadora en pgina 30). Se han realizado experiencias con profanos
utilizando metodologas muy directivas como rellenar nodos o enlaces en
un mapa experto. Schau (Schau et al, 1999) ensayaba rellenar nodos o
enlacesperoeligiendoentreunlistadopropuesto.Lasrespuestaserantan
acotadas que se podan dar en una hoja de correccin de pruebas test de
respuestamltiple.Estofacilitabalacorreccinagranescala.Noobstante,
la alta direccionalidad utilizada invalida el mapa como imagen de la
estructuracognitivadelalumno.
Basndose en la tcnica del olvido como elemento diferenciador del
aprendizajesignificativo,Costa(Costaetal2002)realizaronunestudiocon
pruebas test, utilizando la Taxonoma de Bloom (ver Evaluacin del
aprendizaje significativo en el entorno universitario en pgina 13). Estos
34 1.Introduccin

autores repartan las preguntas de forma proporcional entre los tres

primeros niveles. A una muestra de 35 estudiantes de diferentes
diplomaturas de Ciencias de la Salud se les repiti la misma prueba
evaluativa de la asignatura de Biologa. Las pruebas curriculares se
realizaronantesdelverano,ylapruebaretestserealizunaveziniciadoel
siguiente curso. Los resultados mostraban una persistencia en las
respuestas a las preguntas de los niveles 2 y 3, niveles que implican un
ciertogradodecomprensinyporendedeaprendizajesignificativo.Porel
contrario en las de nivel 1, que corresponden al aprendizaje memorstico,
empeoraron sus calificaciones. No obstante, al ser una prueba test sigue
teniendolaproblemticadeestetipodepruebas(ladireccionalidaddelas
respuestasylacomprensindelaspreguntasporpartedelalumno)
Yin(Yinetal,2005)utiliztambinlatcnicaretestconungrupode92
alumnos.Buscabaequivalenciasentredostcnicasdemapasconceptuales:
Crear y Seleccionar. Ambas utilizaban un mapa experto como referencia
eliminando las etiquetas de los enlaces. La tcnica de Crear peda al
alumnoquerellenaralosenlacesconsuspropiaspalabras,mientrasqueen
la tcnica de Seleccionar el alumno deba escoger las etiquetas entre una
listaqueseproporcionaba.Enlaprimeraintervencinsolicitalamitadde
sus alumnos que hicieran un mapa conceptual creando enlaces y a la otra
seleccionando enlaces. Siete semanas despus, sin haber existido
instruccin sobre la materia a examinar, repiti la intervencin pero
redistribuyendo los grupos de Crea y Selecciona, de forma que la misma
cantidad de alumnos hiciera una de las 4 combinaciones posibles (Crea
Crea, CreaSelecciona, Selecciona Crea, SeleccionaSelecciona). Yin
encontrcorrelacionesaltasprincipalmenteenaquellassituacionesenque
primera y segunda intervencin utilizaban la misma tcnica. Concluye que
la tcnica de Crear parece medir mejor el aprendizaje significativo,
mientrasquelatcnicadeSeleccionarpermiteunacorreccinmsrpida.
No obstante la utilizacin de un mapa experto como plantilla cuestiona el
hechodequelosmapasreflejenloqueelalumnopiensa.
En relacin al sistema de puntuacin de los mapas no existe en la
bibliografa un consenso sobre un sistema de correccin nico. Novak
(Novak y Gowin, 1984) propone un criterio de puntos basado en otorgar
unacalificacinglobalalmapacomolasumadelospuntosatribuidosalos
diferentes componentes o parmetros del mapa (nmero de enlaces,
1.Introduccin 35

nmerodeproposiciones,nmerodeconceptos,nmerodejerarquas,).
Este criterio se ha aplicado en mltiples ocasiones con toda la variedad
imaginablederetoques.
Otros autores (Trigwell y Sleet, 1990; Kinchin y Hay, 2000; Rafferty y
Fleschner, 1993) proponen la valoracin holstica como mtodo de
puntuacin. En ella se valora el contenido del mapa sin atender a sus
detalles, puntundolo como si se tratara de una prueba escrita abierta.
Kinchin y Hay adems proponen una puntuacin de 1 a 5 basada en la
estructuradelmapa(radial,encadenaored).
Porltimo,sloalgunostrabajosestudianlarelacinentreambasnotas
(holstica y obtenida por suma de puntos), y buscan cules son los
principales parmetros que influyen en la calificacin global del mapa.
Trigwell(TrigwellySleet,1990),conunamuestrade19alumnos,considera
nicamente el parmetro de proposiciones vlidas y encuentra una
correlacin de 0.89 con la nota holstica. Por otro lado, Fernandez (1995)
considera ms componentes en la puntuacin del mapa: nmero
ramificaciones,jerarquadeconceptos,nmeroconceptosvlidos,nmero
de proposiciones vlidas; nmero de jerarquas y nmero unidades
cerradas. La puntuacin sobre jerarqua de los conceptos se realiza en un
rangodiscretode0a5enfuncindelnmerodeconceptoscorrectamente
ordenados agrupados por intervalos. Una regresin mltiple con los
resultados de una prueba escrita muestra como parmetro ms relevante
elnmerodeproposiciones(r
2
=0.42).Noobstante,Fernandezproponela
obtencindelapuntuacindelmapacomounafuncindelajerarquade
los conceptos y el nmero de proposiciones vlidas, especialmente en
aquellos casos en que el alumno desconozca la tcnica de creacin de
mapas.

Experiencias piloto: el dominio de la tcnica se convierte en

problema.
Con anterioridad al presente estudio se han realizado dos pruebas
piloto, siempre con los conocimientos de Mecnica como materia de
evaluacin y ubicados en la Escola Universitria dInfermeria i Fisioterpia
BlanquernadelaUniversitatRamonLlull.
36 1.Introduccin

Enelprimero,en1997,cuandolosmapasannohabandemostradosu
validez y fiabilidad, el objetivo era comprobar estos parmetros en la
utilizacin de los mapas conceptuales como herramienta evaluadora del
aprendizaje significativo en Mecnica de alumnos que cursaban las
asignaturas de Fonaments Fsics de la Fisioterpia y Seminari de
Fisioterpia, ambas de primer curso de la diplomatura de Fisioterapia. La
primera se imparta con el grupo clase completo (aproximadamente 80
alumnos) y la segunda en grupos reducidos del orden de 15 alumnos por
profesor. El presente doctorando era uno de los profesores de dicho
seminario y haba sido profesor de la asignatura de Fsica en cursos
anteriores.
Enesteproyecto,losestudiantesrecibieronuncursodeformacinde4
horas en el entorno de una asignatura de seminario con grupos reducidos
de15alumnosporprofesor.Laformacinconsistienunaclasemagistral
de1horadeduracinenlaquesepresentlatcnicay3horasposteriores
en que se realizaron un conjunto de ejercicios. Estas cuatro horas se
realizaron mediado el segundo cuatrimestre, mientras se imparta la
asignatura de Fsica. La prueba final curricular consisti en la elaboracin
dedosmapasconceptuales.Sesolicitlacolaboracincomocorrectoresa
dos profesores de la asignatura de Fsica de primer curso con objeto de
controlarlafiabilidaddelapruebacorrelacionandolasvaloracionesdelos
trescorrectores,losdoscolaboradoresyelpresentedoctorando.
No se pudieron obtener resultados pues la colaboracin de los
profesoresnosehizoefectiva,aunquesserecogieronlasopinionesdelos
estudiantes que suspendieron, los cuales atribuyeron dicho suspenso a la
falta de dominio de la tcnica de confeccin de los mapas: Pero el
examen era de Fsica o de mapas conceptuales? argumentaban en su
mayora.
En 2005, una vez se observ la validez y fiabilidad de los mapas como
herramienta evaluadora, el presente doctorando abord la necesidad de
formacin previa de los alumnos. La confeccin de un mapa se puede
reducir en esencia a tres pasos: a) recopilar un conjunto de conceptos
relacionadosconeltemadelmapa,b)ordenarlosjerrquicamentedems
generales a ms concretos, y c) disponerlos en un plano, respetando la
jerarqua, y enlazarlos con etiquetas. Estos tres pasos bien pueden
considerarse tres ejercicios encadenados en una prueba. El presente
1.Introduccin 37

doctorando as lo dispuso y efectu una prueba piloto con alumnos de

primercurso de la Diplomatura deFisioterpiaque cursaban la asignatura
de Fonaments Fsics de la Fisioterpia. En la ltima sesin de clase se
informdelproyectoyalconcluirlapruebafinaldedichaasignatura,seles
pidi su colaboracin. Esta consista en la realizacin de dos mapas
abiertos de temas diferentes, consistiendo cada mapa en 3 ejercicios
simples: a) seleccionar libremente hasta 7 conceptos de una lista
proporcionada,b)ordenarlosjerrquicamente,yc)construirproposiciones
con los conceptos escogido enlazndolos con etiquetas y respetando la
jerarqua. Dado que la prueba era voluntaria, el alumno poda abandonar
en el momento que lo deseara, indicndolo as en el ejercicio. De una
poblacin de 220 alumnos se recogieron 15 colaboraciones, de las cuales
14 abandonaron por cansancio, argumentando que el ejercicio era en
exceso complejo y tedioso, esencialmente en la parte de crear la lista de
conceptos. El estudiante que complet la prueba manifest igualmente
questafuelapartemsmolesta.
En base a los estudios pilotos realizados se constata la necesidad de
elaborar una metodologa de construccin de mapas conceptuales
respetuosa con el libre albedro del alumno, para garantizar la
representatividaddesuconocimiento,quenorequieraformacinpreviay
que ponga de relieve la esencia del conocimiento, que es la estructura
manifestada como proposiciones. As esta metodologa deber primar los
enlacesentreconceptosporencimadelosconceptosmismos.Asuvez,se
requerir un procedimiento de puntuacin que permita una correccin
automticaocasiautomticaposibilitandolaevaluacinagranescala.

1.3.Objetivosdelainvestigacin

Losobjetivosdelapresenteinvestigacinson:
1. Comprobarquelosmapasconceptualessonunabuenaherramientade
evaluacin del aprendizaje significativo del alumno universitario en
38 1.Introduccin

ciencias an cuando ste desconozca la metodologa de su

construccin.

Losmapasyahandemostradosuefectividad,validezyfiabilidad
como herramienta evaluadora del aprendizaje del alumno. En
los trabajos se hace evidente, y as se ejecuta, la necesidad de
una formacin previa del estudiante. En consecuencia, el mapa
queda invalidado como instrumento para aquellos que
desconozcan la tcnica. Esta circunstancia es frecuente en la
poblacin estudiantil universitaria, dada la poca
implementacin de esta tcnica en este entorno. No obstante,
las instrucciones para realizar un mapa libre son sencillas e
incluso podran constituir diferentes partes de un ejercicio. As
el presente doctorando pretende comprobar que existe una
metodologadecreacindemapasconceptualesquepermitaa
un alumno profano construir un mapa, con el fin de evaluar su
aprendizaje significativo. Esta metodologa debe realizarse
sobre mapas conceptuales libres, para no desvirtuar la validez
delaprueba.

2. Disear un mtodo de valoracin cuantitativo de mapas conceptuales

basadoenparmetrosdefcilcontabilizacin.

La utilizacin de los mapas conceptuales como herramienta

evaluadora del aprendizaje significativo de gran cantidad de
alumnos, requiere un mtodo de puntuacin gil, rpido y
eficiente. El presente doctorando pretende comprobar la
existenciadelmismo,basndoloenunosprincipiosdesencillez
y operatividad que permitan en un futuro una correccin con
mediosinformticosconlamnimaintervencindelprofesor

3. Validaryverificarlafiabilidaddelmtododevaloracin.

Es evidente que cualquier mtodo que lleve implcita o

explcitamente la realizacin de una medida deber ser
1.Introduccin 39

sometido a un proceso de anlisis para verificar la validez y

fiabilidaddelmismo.

En nuestro caso, la medida tendr validez siempre que sus

resultados corroboren las conclusiones tericas del aprendizaje
significativo, a saber, que ste altera la estructura cognitiva y
que por tanto presenta una persistencia altamente superior a
otrostiposdeaprendizaje.

Por otro lado, tambin analizaremos la fiabilidad de la medida

realizando sucesivas pruebas, separadas en el tiempo, a los
mismos estudiantes. El instrumento demostrar su fiabilidad si
los alumnos no han utilizado ni repasado los conocimientos de
losqueseevalanysilasmedidasrealizadasendichaspruebas
sonconcordantes(Novak,1998).

40 1.Introduccin

2.MtodosyTcnicas 41

2.MTODOSYTCNICAS

2.1.Introduccin
Enelpresenteestudioseutilizaunametodologadecreacindemapas
conceptualesadaptadaaalumnosprofanosenelusodedichametodologa
para valorar su aprendizaje significativo. Los mapas as generados son
evaluados medianteunanotaHolsticaquevaloraelmapaensuconjunto
comosisetratasedeunapruebadedesarrollooredaccin.Seaplicaesta
metodologa para realizar una prueba sobre conocimientos globales
(preexistentes e invariables). Esta prueba se repite en tres intervenciones
dilatadas en el tiempo. La persistencia de esta nota Holstica obtenida en
las tres intervenciones da muestra de la validez y fiabilidad de la
metodologa.
Se repite el mismo protocolo (metodologa de creacin y correccin de
mapas) para valorar el aprendizaje significativo de conocimientos
especficos (enseados en un proceso de formacin). Del mismo modo, la
persistencia de la nota Holstica de estos mapas obtenida en las tres
intervenciones corrobora la validez y fiabilidad de la metodologa
propuesta.
Los mismos conocimientos especficos son valorados de forma paralela
medianteunapruebaobjetiva(testdeverdadero/falso).Lanopersistencia
de las notas en las tres intervenciones ser indicativa de que no se mide
aprendizajesignificativo.
42 2.MtodosyTcnicas

Paralelamente, en el presente estudio, se utiliza dos sistemas de

puntuacin paramtricos: Pronosticado y Simplificado. Estos sistemas se
basan en el recuento de parmetros objetivables de los mapas y se
deducen del anlisis de las notas Holsticas obtenidas. Igualmente se
analiza la persistencia de dichas notas en el tiempo como ndice de la
validez y fiabilidad de los mismos. De forma complementaria se realiza un
anlisis comparativo entre las notas obtenidas con los tres sistemas de
puntuacin (Holstica, paramtrica Pronosticada y paramtrica
Simplificada)delosmapasconceptuales.

2.2.Hiptesis

2.2.1.Hiptesisgeneral
Los mapas conceptuales constituyen una herramienta evaluadora del
aprendizaje significativo en ciencias del alumno universitario, aun cuando
estedesconozcalatcnicadeconstruccindelosmismos.

2.2.2.Hiptesisconcretas
1. Las medidas holsticas con la metodologa utilizada se muestran
estableseneltiempo,encambiolasmedidasconeltest,no.
2. Es posible encontrar una medida Pronosticada en funcin de los
parmetros ms significativos del mapa conceptual que presenta un
comportamientosimilaralapuntuacinHolstica.
3. Es posible encontrar una dependencia Simplificada a partir de
parmetrosobjetivosdelmapaconceptualequivalentealasanteriores
yconuncomportamientosimilar.

2.MtodosyTcnicas 43

2.3.Diseodelainvestigacin

2.3.1.Justificacindeldiseo

Objetivo1: Comprobar que los mapas conceptuales son una buena

herramienta de evaluacin del aprendizaje significativo del
alumno universitario en ciencias an cuando ste desconozca
lametodologadesuconstruccin
Hasta ahora todos los estudios supeditan la valoracin de una prueba
con mapas conceptuales a que el alumno tenga un cierto conocimiento
sobre la metodologa. Schau (1999) intenta eliminar esta dependencia
aplicandounatcnicadeseleccionayrellenaconceptosyenlacesquese
haban eliminado de un mapa experto. Esta direccionalidad en la creacin
delmapanopermiteobservarlaestructuracognitivadelestudiante.
Esta investigacin presenta una metodologa adaptada de creacin de
mapasconceptualesquepermitaaunalumnoprofanolaconcrecindeun
mapaconfinespuramenteevaluativos.Conestatcnicalosresultadosdel
alumno son independientes de la experiencia del estudiante con esta
metodologa. El mapa obtenido debe ser libre para recoger lo que el
alumno piensa, pero se realiza de forma dirigida para que no necesite
conocimientosprevios.
En un estudio piloto se ensay una tcnica similar orientada a recoger
las proposiciones que se derivan de un mapa sin tener que llegar a
dibujarlo. Muy pocos voluntarios finalizaron las tareas solicitadas pues,
segnmanifestaron,latarealesresulttediosaycomplicada.

44 2.MtodosyTcnicas

Figura3. Metodologa de creacin de mapas conceptuales adaptada a

profanos.Contextualizacin.
2.MtodosyTcnicas 45

Hiptesis1: Las medidas holsticas con la metodologa utilizada se

muestran estables en el tiempo, en cambio las medidas con
eltest,no.
El aprendizaje significativo se diferencia del memorstico en que es
resistente al olvido, de forma que cualquier sistema de valoracin del
primero deber proporcionar puntuaciones estables en el tiempo.
Diferentesautores(Hagerman,1966;HelmsyNovak,1983;NovakyGowin,
1984; Novak, 1987; Novak y Abrams, 1993) otorgan diferentes tiempos al
olvidodeloquesehamemorizado.Paramateriasescolaresoscilaentrelos
15dasyunassemanas,peroenningncasosesuperanlos60das.
En este estudio los mapas obtenidos con la metodologa propuesta se
puntan de forma Holstica, valorando el conjunto de la informacin
presentada sin atender a los detalles. La persistencia de las puntuaciones
holsticasobtenidasenperiodossuperioresa60dasseutilizacomondice
delavalidezdeestatcnicaparamedirestetipodeaprendizaje.
Como medida comparativa se recogen las puntuaciones de una prueba
objetiva. En la literatura consultada no existe una uniformidad de criterio
sobre el tipo de aprendizaje que miden estas pruebas. Por ello, se estudia
igualmentelapersistenciadeestasmedidasparadeterminarsuvalidezen
lavaloracindelaprendizajesignificativo.
La fiabilidad de un sistema de puntuacin se demuestra cuando
diferentescorrectoresasignannotasidnticasaunamismaprueba.Parael
caso en que slo existe un corrector, Novak (1998) propone una forma
alternativa de mostrar la fiabilidad: repetir la misma prueba a un mismo
individuo separada en el tiempo. El hecho de que el corrector asigne la
misma nota a estas pruebas es indicador de la fiabilidad del sistema de
puntuacin, siempre que pueda garantizarse que los conocimientos del
individuoqueseevalannosehanalteradoentrelaspruebas.Esdecir,la
persistencia de las notas del corrector es un ndice de fiabilidad. Este
proyecto, debido a los malos resultados de proyectos anteriores en que
existantrescorrectores,sehaoptadoporunoslo.Porelloserepitenlas
misma pruebas evaluadoras en tres fechas dilatas en el calendario para
medirlafiabilidadenlossupuestosdeNovak.
46 2.MtodosyTcnicas

Para garantizar que la persistencia de las puntuaciones en el tiempo

mide la validez y fiabilidad se debe asegurar la invariabilidad de los
conocimientosevaluados.Esporelloquesehanseleccionadodostipos:los
especficosdelaasignatura,quepuedensufrirunavariabilidadimportante,
y los globales o de cultura general, que son residentes e invariables en el
periodo entre las intervenciones. Los conocimientos globales son los
elementosdecontrolqueinformansobrelavalidezyfiabilidadparamedir
el aprendizaje significativo de la metodologa adaptada y su puntuacin
holstica. Los especficos informan de la validez y fiabilidad en los temas
propiosdelaasignatura.
Objetivo2: Disear un mtodo de valoracin cuantitativo de mapas
conceptualesbasadoenparmetrosdefcilcontabilizacin.
Los sistemas actuales de correccin de mapas conceptuales son
principalmente manuales. Ello obstaculiza su uso como herramienta
evaluadoraen el mundo universitario, donde el nmero de estudiantes es
elevado y el tiempo de correccin reducido. Intentos anteriores de
evaluacinrpidamediantemapasconceptualesconllevanrestriccionesen
la libertad de creacin de los mismos, afectando a su validez como
herramienta de medicin del aprendizaje significativo. Es necesario
encontrarunmtododevaloracincuantitativodemapasconceptualesde
creacin libre basado en parmetros de fcil recuento. Disponer de este
sistemadepuntuacinfacilitaralaaplicabilidaddelosmapasconceptuales
como herramienta evaluadora por cualquier profesor universitario e
independizara la puntuacin de la subjetividad del corrector. Adems
permitira una puntuacin rpida y posibilitara la creacin e
implementacindeunalgoritmodecorreccinporordenador.
Hiptesis2: EsposibleencontrarunamedidaPronosticadaenfuncinde
los parmetros ms significativos del mapa conceptual que
presenta un comportamiento similar a la puntuacin
Holstica.
En un mapa conceptual se pueden identificar distintos elementos
cuantificables. Algunos autores (Austin y Shore, 1995; Enger, 1996; Allen,
2006) asignan a los mapas una puntuacin basada en dichos elementos.
Por tanto, en los mapas obtenidos con la metodologa adaptada, es de
esperar que exista un sistema de puntuacin cuantitativo que permita
2.MtodosyTcnicas 47

pronosticar la nota Holstica en funcin del recuento de parmetros del

mapa. A partir de los datos de este estudio y mediante procesos
matemticos y estadsticos se pretende detectar aquellos elementos que
determinan principalmente la puntuacin del mapa. A continuacin se
establece una relacin matemtica que nos proporcione una Nota
Pronosticada,enbasealasdependenciasencontradas.
Hiptesis3: Es posible encontrar una dependencia Simplificada a partir
de parmetros objetivos del mapa conceptual equivalente a
lasanterioresyconuncomportamientosimilar.
El uso generalizado de un sistema de puntuacin depende, adems de
suvalidezyfiabilidad,dequesuaplicacinseauniversal,fcilysencilla.La
nota Pronosticada, al deducirse matemticamente de los datos del
presenteestudio,nogarantizalaindependenciadelosmismos.Esporello
que se busca una expresin para obtener una Nota Simplificada que
permitasuaplicacinenotrosestudiosyenotrasdisciplinas.Quedarpara
futuras investigaciones verificar su globalizacin, comprobando su buen
funcionamientoenotrostrabajos.
Objetivo3: Validaryverificarlafiabilidaddelmtododevaloracin.
Todo sistema nuevo de valoracin de los mapas conceptuales (Nota
Pronosticada y Nota Simplificada) que pretenda sustituir la Nota Holstica
manual debe demostrar su validez y fiabilidad para medir el aprendizaje
significativo. Para ello se analiza la persistencia en el tiempo de las notas
obtenidas en los mapas conceptuales con los conocimientos globales. La
misma circunstancia con los conocimientos especficos informa sobre la
validez y fiabilidad del sistema de correccin en los temas propios de la
asignatura.
HiptesisGeneral: Losmapasconceptualesconstituyenunaherramienta
evaluadora del aprendizaje significativo en ciencias
del alumno universitario, aun cuando este
desconozcalatcnicadeconstruccindelosmismos.
Las herramientas evaluadoras y correctoras de que se dispone en la
actualidad y los condicionantes del mundo universitario (nmero de
alumnos, calendario de evaluacin) ponen de manifiesto la inquietud del
48 2.MtodosyTcnicas

profesor a la hora de certificar el aprendizaje significativo realizado por el

alumno. Una metodologa adaptada de creacin de mapas conceptuales
que permita su utilizacin independientemente del dominio de los
estudiantes en el uso de dicha metodologa, posibilitar su aplicacin
general como herramienta evaluadora del aprendizaje significativo.
Adicionalmente, un sistema de puntuacin sencillo y rpido a la vez que
vlido y fiable, permitir su utilizacin en situaciones de masificacin de
estudiantesylimitacionesdecalendario.
A continuacin se presentan las pruebas, la metodologa, el contexto
experimental,elcalendarioyelprotocoloparallegaralcuadroresumende
lapgina61.

2.3.2.Conocimientosevaluados
Este estudio evala el aprendizaje significativo en dos tipos de
conocimiento:globalyespecfico.
Como conocimiento global se entiende aquel que el alumno ya tiene,
seaadquiridoporestudiooporexperiencia/descubrimiento.Lostemasde
cultura popular que se han escogido son: el Baloncesto y la Lluvia. En
ambos casos, el conocimiento medido es preexistente y no se altera en el
intervalo de las intervenciones, en consecuencia ser significativo. Las
valoraciones obtenidas en estos temas sirven como elementos de control
para evaluar la metodologa de construccin de mapas y los sistemas de
puntuacinpropuestos.
Se entiende por conocimiento especfico el que ha sido impartido en la
asignatura de Biomecnica durante el curso lectivo. ste est sometido a
procesos de olvido (ver El olvido como elemento diferenciador de tipos de
aprendizajeenlapgina9)enfuncindesielaprendizajerealizadohasido
significativo o no. Los dos temas escogidos son los principales y
vertebradoresdelaasignatura,asaber:FatigadematerialesyEficienciade
unafuerzaparacrearmomentoderotacin.

2.MtodosyTcnicas 49

2.3.3.Pruebasrealizadas
Esta investigacin mide el aprendizaje del alumno utilizando dos
procedimientos: la prueba objetiva y el mapa conceptual. La prueba
objetiva(verapartadoPruebaObjetivadeTcnicasutilizadaspgina73)se
aplicaalostemasdeconocimientosespecficosyelmapaconceptualalos
especficosylosglobales.Ambaspruebassedistribuyenencatalnporser
la lengua oficial de la Escola Universitria dInfermeria i Fisioterpia
Blanquerna,eslalenguaenquesehaimpartidolaasignaturaylaqueseha
utilizado para redactar el examen. El voluntario es libre de utilizar el
castellanoensurespuesta.
Respectoalapruebaobjetiva,seutilizauntestdeverdadero/falsocon
6 preguntas sobre el tema de Fatiga y 7 sobre Eficiencia. En ambos casos,
laspreguntassedistribuyenuniformementeentrelostresprimerosniveles
de dificultad siguiendo la Taxonoma de Bloom (ver Evaluacin del
aprendizaje significativo en el entorno universitario en pgina 13 ). El
procedimiento de puntuacin utilizado aplica una correccin de respuesta
aleatoria, de forma que por cada respuesta incorrecta se resta la misma
puntuacin que a una respuesta correcta. De cada tema se obtiene una
puntuacin entre 0 y 10, resultando una Nota Test de Fatiga y una Nota
TestdeEficiencia.
Respecto al mapa conceptual, este estudio propone una metodologa
simplificada de construccin de los mapas adaptada a aquellos individuos
sinconocimientoalgunosobrelosmapas.Estametodologaysussistemas
de puntuacin se presentan de forma desarrollada en el siguiente
apartado.

2.3.4. Metodologa adaptada de construccin de mapas

conceptuales
Lastresfasesdeconstruccindeunmapaseadaptanalalumnoprofano
enformadetresejerciciosconsecutivos:

- PRIMERO: seleccionar 10 conceptos de una lista facilitada por el

profesor.Ver1fasedelaFigura4.
50 2.MtodosyTcnicas

Se solicitan un mximo de 10 conceptos para que el mapa resulte

sencillo (Novak, 1991c) y manejable (Yin et al, 2005). Adicionalmente la
listacontienealgunoselementosquellevanaengaoalosestudiantesque
nohayanrealizadounaprendizajesignificativo.Sepermitetambinqueel
alumnoincluyaalgnconceptopropiosiloconsideranecesario.

- SEGUNDO:listarlosconceptoselegidosdeformajerrquica,desde
losmsgeneralesalosmsconcretos.Ver2fasedelaFigura4

- TERCERO: trasladar los conceptos manteniendo su jerarqua, a una

estructura piramidal abierta que se utilizar como marco de
referencia.Establecertantosenlacescomoseaposibleaadiendoa
cada enlace una etiqueta que conecte de forma coherente los
conceptosenlazados.Ver3fasedelaFigura4
Elalumnoeslibredemodificartantasvecescomodeseesurespuestaa
cualquier ejercicio. No obstante, a diferencia de la metodologa de mapa
libre, s se le requiere que refleje sus modificaciones en los diferentes
pasosaunqueseapercibaeneltercero.
Lametodologaadaptadapropuestasecaracterizapor:
- Descartar la eleccin espontnea de conceptos para acotar la
dispersin de los mapas y facilitar una correccin automtica. Esta
restriccin no altera de forma significativa la imagen de la
estructuracognitivadelalumno.
- Mantener la libertad jerrquica. El establecimiento de la jerarqua
es un estadio intermedio de la ejecucin de un mapa conceptual y
informasobrelaestructuracognitivadelalumno.
- Conservar la libertad proposicional, que caracteriza a los mapas,
queeslaesenciadelaestructuracognitiva.

2.MtodosyTcnicas 51

Figura4. Ejemplo de aplicacin de la metodologa adaptada de creacin de mapas

conceptuales
52 2.MtodosyTcnicas

Sistemas de puntuacin
Para puntuar los mapas conceptuales generados con la metodologa
adaptadaseutilizandossistemas:
a) Puntuacin HOLSTICA, en la que se califica el mapa en el rango:
Muy Deficiente (MD), Insuficiente (I), Suficiente (SF), Bien (B),
Notable (N) y Excelente (EX). Esta puntuacin es equivalente a
considerarelmapacomounredactadodeuntemaabiertoyvalorar
la informacin que aparece en el mismo sin atender a los detalles
concretosdeconceptos,jerarquayenlaces.
b) Puntuacin PARAMTRICA, en la que se contabilizan los casos
ocurridosdeunconjuntodeparmetrosobjetivablesdelmapayse
deduce una puntuacin global a partir de dichos elementos
individuales.Losparmetrosqueseutilizansonloshabitualesenla
bibliografa:nmerodeconceptosescogidos,nmerodeconceptos
vlidos, valoracin de la jerarqua, nmero de enlaces realizados y
nmerodeenlacesvlidos.Laestructurapiramidalrgidaenlaque
se colocan los conceptos hace que enlaces normales y cruzados se
confundan y por ello se contabilizan conjuntamente. Se presentan
dossistemasdepuntuacin:
a. Puntuacin Paramtrica Pronosticada, en la que con
mtodos matemticos se determina la dependencia entre
cadaunodelosparmetrosobjetivablesylaNotaHolstica.
Se eligen los parmetros dependientes y se deduce una
expresin matemtica que proporciona un valor pronstico
delaNotaHolstica.
b. Puntuacin Paramtrica Simplificada, en la que, por
procedimientos lgicos, se infiere la dependencia de los
parmetros elegidos en funcin de los coeficientes
obtenidosenlaexpresinanterior.
Los clculos que se realizan para obtener estas expresiones se
relacionanmsadelanteenelapartadoClculosrealizadosenestemismo
captulo (pgina 65). El detalle de los procedimientos se presenta en el
apartado Clculo de la Nota Pronosticada y Simplificada (pgina 82) de
TcnicasUtilizadas.
2.MtodosyTcnicas 53

Figura5. Mapa conceptual de los sistemas de puntuacin de los mapas

creadosconlametodologaadaptadaaprofanos

54 2.MtodosyTcnicas

2.3.5.Validezyfiabilidaddelametodologapropuesta
La validez y fiabilidad de los mapas conceptuales como herramienta
evaluadoradelaprendizajesignificativoyahasidocomprobada(verValidez
yfiabilidaddeunmapaconceptualparaevaluarelaprendizajesignificativo
en la pgina 27). Se trata pues de demostrar que esta metodologa
adaptadasiguesiendoigualmentevlidayfiable.
Se analiza la validez de la metodologa adaptada y de los sistemas de
puntuacin comparando las puntuaciones obtenidas a lo largo de las tres
intervencionesenlostemasdeconocimientoglobal.Lapersistenciadelos
valores es indicativa del aprendizaje significativo y por tanto de la validez
de las pruebas. Se investiga dicha validez comparando las puntuaciones
obtenidas a lo largo de las tres intervenciones en los temas de
conocimientoespecfico.
Se estudia la fiabilidad de las pruebas en base a la metodologa
propuesta por Novak (1998) aplicada a un solo corrector. Por tanto, la
mismapersistenciadelaspuntuacionesalolargodelasintervencioneses
indicadora de fiabilidad, siempre que pueda asegurarse que el
conocimientodelamaterianosehaalterado.

2.3.6.Contextoexperimental

Muestra
Lamuestrasehaobtenidoentrelosalumnosdelosgruposdemaanay
tarde de la Escola Universitria dInfermeria, Fisioterpia i Nutrici
BlanquernamatriculadosenlaasignaturadeBiomecnicaenelcurso2005
06.
La muestra est compuesta por 16 alumnos (4 hombres y 12 mujeres)
que atienden la convocatoria y se comprometen a realizar las tres
intervenciones.
Noseproducenbajasentodoelperiododeestudio.
2.MtodosyTcnicas 55

Conocimiento previo de mapas conceptuales

Caractersticas de la muestra
El promedio de edad de la muestra es de 25,5 aos (DS 6.6), y siendo
valoresextremos39.4y19.6aos.
RespectoalascalificacionesobtenidasenlaasignaturadeBiomecnica,
resultan 4 Notables, 3 Bien, 4 Suficientes y 5 Insuficientes. Que
numricamente representa una nota promedio de 5.5 (DS 1.4), siendo
valoresextremos7.3y2.7.
Enlaltimaintervencinseaadeunaencuesta(verapartadoEncuesta
de Tcnicas utilizadas en la pgina 80) para controlar si existe
sobreaprendizajedelostemasEspecficosenelperododelaintervencin
y su nivel de conocimiento respecto a los mapas conceptuales. Los
resultadosdelaencuestasepresentanenlossiguientesCuadro1yCuadro
2.

Sobreaprendizaje en temas especficos

1.- Desde que hiciste el examen de Biomecnica en enero, has repasado los contenidos de la
asignatura?
No 11 (69%)
Slo he echado una ojeada 5 (31%)
He estudiado poco (menos de 2 horas a la semana de media) 0
He estudiado (ms de 2 horas a la semana de media) 0
Otras 0
2.- Si has estudiado, aunque sea un poco, has dedicado tiempo a estudiar los siguientes
conceptos?
Fatiga de materiales Concepto de momento Concepto de eficiencia
NO 15 (94%) 14 (88%) 13 (81%)
Una ojeada 1 (6%) 2 (13%) 3 (19%)
Un poco 0 0 0
Bastante 0 0 0
Cuadro1.Encuesta.Sobreaprendizajedetemasespecficos.Resultados
56 2.MtodosyTcnicas

Conocimiento previo de mapas conceptuales
SI NO
3.- Antes de llegar a la Escuela
- habas odo hablar de mapas conceptuales? 11 (69%) 5 (31%)
- habas visto algn mapa conceptual hecho? 13 (81%) 3 (19%)
- alguien te haba explicado qu es un mapa conceptual? 7 (44%) 9 (56%)
- alguien te haba explicado cmo se hace un mapa conceptual? 5 (31%) 11 (69%)
- habas hecho algn mapa conceptual 6 (38%) 10 (63%)
- habas hecho algo que se pareciese a un mapa conceptual, sin serlo?
14 (88%) 1 (6%)
4.- En tu estancia en la Escuela
- Alguien te ha explicado qu son los mapas conceptuales? 8 (50%) 8 (50%)
- Alguien te ha explicado cmo se hacen los mapas conceptuales? 8 (50%) 8 (50%)
- Has utilizado los mapas conceptuales parar estudiar? 5 (31%) 11 (69%)
Autovaloracin de la tcnica de creacin de mapas Media DS
5.- Si has hecho mapas conceptuales antes de llegar a la Escuela o en tu estancia en
ella, valora tu tcnica actual en la realizacin de mapas conceptuales con una nota
entre 0 y 10, donde 0 indica que no sabras hacer un mapa y 10 que eres un
experto.
4.8 2.0
Cuadro2.Encuesta.Conocimientopreviosobremapasconceptuales.Resultados

Enesteltimo(Cuadro2),quepresentalosresultadosdeladeclaracin
sobre conocimiento previo de mapas conceptuales, se observa que existe
unabanicodeindividuosenlasdiferentesformasdetomadecontactocon
la metodologa. Finalmente, la distribucin de las autovaloraciones se
presentaenlaTabla1yelGrfico1.

Nota En blanco 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Individuos 3 1 0 0 1 3 4 0 4 0 0 0
Tabla1.Encuesta.Autovaloracindelatcnicadecreacindemapasconceptuales
Esta caracterizacin de la muestra, evidencia que est suficientemente
distribuidaenlosaspectosde:
- CalificacindelaNotadelexamendelaasignaturadeBiomecnica
2.MtodosyTcnicas 57

- Conocimientos previos sobre la metodologa de mapas

conceptuales, la capacidad de creacin de los mismos y su
utilizacincomoherramientadeestudio

0
1
2
3
4
5
N

m
e
r
o

d
e

I
n
d
i
v
i
d
u
o
s
Notadeautovaloracin
Autovaloracin de la tcnica de creacin de mapas

Grfico1.Distribucindeautovaloracionesdelatcnicadecreacindemapas

Criterios de inclusin y exclusin

Loscriteriosdeinclusinyexclusinseguidosson:

Criteriosdeinclusin:
- Cursar la asignatura de Biomecnica en el curso de la
intervencinexperimental.
- Haber cursado la asignatura de Fonaments Fsics de la
Fisioterpiaelcursoanterior

Criteriosdeexclusin:
- Haberestudiadolosconceptosincluidosenlaspruebasentrela
1yla3intervencin.
58 2.MtodosyTcnicas

No se prev ningn tipo de sesgo excepto el de la propia veracidad en

lasrespuestasdelosparticipantes.

Consentimiento informado
Antes de la primera intervencin, el doctorando informa a los alumnos
del proyecto, de sus objetivos e intervenciones, y solicita su participacin.
Las intervenciones son nominales, debiendo el alumno escribir su nombre
en cada intervencin. En cada una de las mismas se informa al voluntario
porescritodelosobjetivosypruebasqueserealizan(veranexo).Lamera
ejecucin de las pruebas de cada intervencin se considera como la firma
delconsentimientoinformado.

Calendario
Larealizacindelapresenteinvestigacinestpautadadeacuerdocon
el calendario lectivo de la muestra en estudio, en cuanto a la primera
intervencin. Las siguientes se pautan de acuerdo con los criterios de
olvido para el aprendizaje memorstico (ver El olvido como elemento
diferenciador de tipos de aprendizaje en la pgina 9). As, el calendario de
lasintervencioneses:
- 1 intervencin: 16 de enero de 2006, el da del examen de
Biomecnica
- 2intervencin:6defebrerode2006,21dasdespusdela1
intervencin
- 3intervencin:31demayode2006,135dasdespusdela1
intervencin
Lasegundaintervencinsedistribuyealos15dasyserecogealos21.
Esteperododetiempoestenellmiteinferiordelolvidodelaprendizaje
memorstico.Entonces,laspuntuacionespuedenyapresentaralteraciones
siloquesemidenoesaprendizajesignificativo.Laterceraintervencinse
aleja de los 60 das (perodo que se establece como lmite superior del
olvido) para garantizar que el conocimiento medido es residente. Si no ha
existido sobreaprendizaje, estas fechas garantizan la vigencia de las
2.MtodosyTcnicas 59

condiciones de validez, as como de fiabilidad cuando existe un solo

corrector(Novak,1998).
Sepresentanlassiguientesincidencias:
Enlaprimeraintervencintodoslosvoluntariosentreganlaprueba
elmismodadelexamen,exceptodosqueseretrasan3y8das.
La segunda intervencin se recoge puntualmente en todos los
casos,exceptodosvoluntariosqueseretrasan14das.
La ltima intervencin es la que presenta una dispersin mayor en
lasentregas.Lamayoradelosparticipantes(12)entreganatiempo
sus pruebas. Un voluntario anticipa su intervencin por motivos
personales cumpliendo slo 72 das de intervalo. Otros tres
necesitan un seguimiento resultando finalmente intervalos de 329,
282 y 303 das. Dado que la intervencin tiene como requisito
superar los 60 das de intervalo respecto de la primera, se dan por
vlidastodaslasentregas.

2.3.7.Diseoexperimental
Elpresenteestudioeslongitudinalyprospectivo.

Protocolo
EnlaltimasesindeclasedeBiomecnicaseinformaalosalumnosdel
proyecto,susobjetivosylasintervencionesqueserealizaran.Secomunica
a los posibles voluntarios que en ningn caso los resultados de las
intervenciones alteraran los expedientes acadmicos. En el mismo acto se
solicitalacolaboracindelosalumnos.
Lasintervencionesserealizansiguiendoelcalendarioindicado.
La primera intervencin se realiza en el mismo da del examen de
Biomecnica. Este examen consta de 80 preguntas tipo test, de las que
posteriormenteserecogenlasrespuestascorrespondientesalostemasde
Fatiga y Eficiencia realizadas por los participantes del estudio. Estas
60 2.MtodosyTcnicas

respuestas constituyen la prueba objetiva de esta primera intervencin.

Cuandolos alumnosentreganelexamentipotest,selessolicitadenuevo
suparticipacin.Losqueatiendenlaconvocatoriarealizanlosmapasenel
mismo momento. En algn caso, se permite al voluntario llevarse la
documentacin a condicin de que haga los mapas el mismo da del
examen.
Al acabar los exmenes del primer cuatrimestre, los alumnos disponen
deunasemananolectiva.Quincedasdespusdelaprimeraintervencin,
cuando se inician les clases del segundo cuatrimestre, se distribuyen las
pruebas (prueba objetiva y mapas) de la segunda intervencin. Se
establececomofechalmitededevolucindelaspruebascumplimentadas
el6defebrerode2006,21dasdespusdelaprimeraintervencin.
Quince das antes de la tercera intervencin, se enva un correo
electrnico recordatorio a todos los participantes. La siguiente semana se
distribuye el documento con las pruebas y se establece el 31 de mayo de
2006 como fecha lmite de devolucin. Cumplida esta fecha se procede a
realizarunseguimientodeaquellosvoluntariosquenohayancumplidocon
el plazo establecido. El documento suministrado es idntico al de la
segunda intervencin pero se aade una encuesta para recabar
informacindelosparticipantessobrevariablesquepuedencrearunsesgo
enelestudio.
ElsiguienteCuadro3presentaunresumendelprotocolo.
2.MtodosyTcnicas 61

1 INTERVENCIN 2 INTERVENCIN 3 INTERVENCIN

Examen de a 21 das a 135 das
Biomecnica (6 febrero 2006) (31 mayo 2006)
Prueba Objetiva
Conocimientos Especficos Fatiga Extrado del examen X X
Eficiencia Extrado del examen X X
Mapa conceptual
Conocimientos Especficos Fatiga X X X
Eficiencia X X X
Conocimientos Globales Baloncesto X X X
Lluvia X X X
Encuesta
Repaso X
Conocimiento de mapas X
Autovaloracin tcnica mapas X
Cuadro3.Resumendelprotocolo

Sepresentanlassiguientesincidencias:
En la primera intervencin un participante no presenta el mapa
sobreEficiencia.
En la segunda intervencin otro voluntario no presenta el mapa
sobreEficiencia.
Enlaltimaintervencindosparticipantesnopresentanelmapade
Eficienciayotronopresentaeldefatiga.
Enningncasorepiteincidenciaelmismoindividuo.
En el anexo se presentan los documentos entregados a los voluntarios
delestudioenlastresintervenciones.

Medidas recogidas.
De cada test sobre temas especficos (Fatiga y Eficiencia) en todas las
intervenciones(1,2y3)semide:
62 2.MtodosyTcnicas

o NotatestdeFatigasobre10
o NotatestdeEficienciasobre10
De cada mapa conceptual sobre cada tema (Fatiga, Eficiencia,
BaloncestoyLluvia)entodaslasintervenciones(1,2y3)semide:
o NotaHolsticadecontenido(enelrangoMD,I,SF,B,N,EX)
o Valoracin de la tcnica utilizada en el mapa (en el rango Muy
Deficiente,Deficiente,Correcta,Buena,MuyBuena)
o Unconjuntodeparmetros:
Nmerodeconceptosescogidos
Nmerodeconceptosvlidosentrelosescogidos
Nmerodeconceptosimportantesentrelosvlidos
Valoracin de la jerarqua (en el rango: Mala, Regular,
Buena,Notable)
Nmerodeenlacesrealizados
Nmerodeenlacesvlidos
De la encuesta en la ltima intervencin se recogen las respuestas a
cadatem.
Ademsdecadaindividuoserecogenlossiguientesdatos:
o Edad
o Gnero
o Grupoenquehacursadolaasignatura(maanaotarde)
o Nota del examen de la asignatura Biomecnica realizado
conjuntamenteconla1intervencin

Clculos realizados
Paraalcanzarlosobjetivospropuestosyvalidarlashiptesisserealizan
lossiguientesclculos.

2.MtodosyTcnicas 63

Anlisisprevio:
Comprobarladistribucindenotasobtenidas:
- Se realiza el test de ShapiroWilk de normalidad sobre las
distribuciones de valores de cada variable. Dado el tamao
delamuestra(16individuos),seesperaquelasvariablesno
cumplanelsupuestodenormalidad.
- Laausenciadedistribucionesnormalesenconjuntoponede
relieve la posibilidad de distribuciones concentradas en
algnvalor(porejemplo,todoInsuficiente)queinvalidaran
losestudioscomparativos.SerealizaunAnlisisExploratorio
de Datos basado en diagrama de barras de las variables no
normales para identificar la presencia de dichas
distribucionesanmalas.
En una muestra no normal, se procede a realizar un anlisis
estadstico no paramtrico. As los estudios de concordancia y
correlacinentrevariablesserealizanconlassiguientespruebas
- CONCORDANCIA: Kappa ponderada cuadrtica (ver Tcnicas
utilizadas pgina 70), que valora igualdades y
que penaliza en extremo las diferencias
encontradas.
- CORRELACIN: Spearman (ver Tcnicas utilizadas pgina 68), que
buscarelacionesproporcionales
Lascomparacionesserealizanentre:
a) unamismanotaentreintervenciones;
b) entre una pareja de notas (Test, Holstica, Pronosticada,
Simplificada)correspondientesaunamismaintervencin
Todoslosclculosestadsticosserealizanconelpaqueteestadstico
SPSS versin 13.0. El clculo de la Kappa ponderada cuadrtica se
realiza mediante una hoja de clculo especfica realizada con
Microsoft Office Excel 2003. El nivel de significacin para todo el
estudioes=0.05.
64 2.MtodosyTcnicas

1.ComparacindelasNotasTestyHolsticasentreintervenciones.
Se analiza la variabilidad de cada nota en el tiempo, estudiando la
concordancia y correlacin de cada una con sus homnimas en las
diferentes intervenciones para determinar la validez y fiabilidad de
la metodologa de creacin de mapas conceptuales propuesta
(objetivo1).
Secomparaencadacaso:
- resultadoen1intervencinvs2intervencin
- resultadoen2intervencinvs3intervencin
- resultadoen1intervencinvs3intervencin
Loseventosqueseexaminanson:
- NotaHolsticadelmapadeBaloncesto
- NotaHolsticadelmapadeLluvia

Los resultados de estas pruebas explicitan la validez y fiabilidad de

lametodologademapaspropuesta.
Paralelamenteserealizalasmismascomparacionesconloseventos
- NotaHolsticadelmapadeFatiga
- NotaHolsticadelmapadeEficiencia
- NotaTestdeFatiga
- NotaTestdeEficiencia
Donde las Notas Holsticas sobre conocimientos especficos
corroboran la validez y fiabilidad de la metodologa para medir el
aprendizajesignificativofrentealaspruebasobjetivas.
El rango de valores de la Nota Test y el de la Nota Holstica son
diferentesascomoeltipodevariable.Parahacerunaconcordancia
2.MtodosyTcnicas 65

entreellasesnecesariocategorizarlaNotaTestaltipoyrangodela
Nota Holstica. Este procedimiento se explica en detalle en el
apartadoCategorizacionesdeTcnicasUtilizadas(pgina89).

2.Bsquedadelaexpresinmatemticaqueproporcioneladependencia
entre la Nota Holstica y los parmetros objetivables que conforman el
mapa.
Seencuentranlasdependenciasdelasnotaspronosticadaysencilla
delosmapas(objetivo2)mediante:
- una regresin curvilnea (lineal, cuadrtica y cbica) por
parmetros de todos los mapas realizados (en cada tema y
cadaintervencin)
- seleccin de los parmetros que presenten dependencia
significativa(p0.05)ycoeficientescoherentes.
- determinacin de la frmula de la Nota Pronosticada
realizando un promedio de los coeficientes obtenidos en
cadacaso.
- determinacin de la frmula de la Nota Simplificada,
mediante una sntesis de la expresin de la Nota
Pronosticada.
ElapartadoClculodelasNotasPronosticadaySimplificada(pgina
82)deTcnicasUtilizadasdescribeendetalleestosprocedimientos.
El rango de valores y tipo de variable que genera cada frmula se
muestran en apartado Tipos de variables y rangos (pgina 87) del
mismocaptulo.

3.ValidezyfiabilidaddeNotaPronosticadaySimplificada
Se comparan los valores de cada nota con sus valores
correspondientes en las diferentes intervenciones para determinar
lavalidezyfiabilidaddeestossistemasdepuntuacinparamtricos
(objetivo3),deformaanlogaacomosehizoconlaNotaHolstica.
66 2.MtodosyTcnicas

Las comparaciones se hacen mediantes pruebas de Concordancia y

Correlacin.
Secomparaencadacaso:
- resultadoen1intervencinvs2intervencin
- resultadoen2intervencinvs3intervencin
- resultadoen1intervencinvs3intervencin
Loseventosqueseexaminanson:
- NotaPronosticadadelmapadeBaloncesto
- NotaPronosticadadelmapadeLluvia
- NotaSimplificadadelmapadeBaloncesto
- NotaSimplificadadelmapadeLluvia
Paralelamente se realizan las mismas comparaciones con los
eventos
- NotaPronosticadadelmapadeFatiga
- NotaPronosticadadelmapadeEficiencia
- NotaSimplificadadelmapadeFatiga
- NotaSimplificadadelmapadeEficiencia
Las Notas sobre conocimientos especficos corroboran la validez y
fiabilidaddelossistemasdepuntuacinparamtricos.
Adicionalmente, y para observar el impacto del proceso de
obtencin de la expresin de la Nota Pronosticada a partir de las
notas Holsticas, se comparan ambas puntuaciones por temas e
intervenciones. Anlogamente, se realiza el mismo anlisis
comparativoentrelaNotaSimplificadaylaHolstica.
De nuevo los rangos de valores de la Nota Holstica, Nota
PronosticadayNotaSimplificadasondiferentesascomoeltipode
variable. Para hacer una concordancia entre ellas es necesario
2.MtodosyTcnicas 67

categorizar la Nota Pronosticada y la Nota Simplificada al tipo y

rangodelaNotaHolstica.Esteprocedimientoseexplicaendetalle
enelapartadoCategorizacionesdeTcnicasUtilizadas(pgina89).

4. Anlisisporgrupostemticos.
Laevaluacindelosconocimientosdeunalumnoserealizasobreel
conjunto de contenidos de la asignatura y no de manera aislada
sobrecadaunodelostemasdelamisma.Esporelloquesedecide
repetir las mismas comparaciones del estudio reuniendo los temas
endosgrupostemticos:
ConocimientosEspecficos:EficienciayFatiga
ConocimientosGlobales:BaloncestoyLluvia
Las variables de anlisis son ahora las notas por grupos temticos
obtenidascomoelpromediodelasnotasdelostemasdelgrupo:
- NotadeTestdeConocimientosEspecficos
- NotaHolsticadeConocimientosEspecficos
- NotaHolsticadeConocimientosGlobales
- NotaPronosticadadeConocimientosEspecficos
- NotaPronosticadadeConocimientosGlobales
- NotaSimplificadadeConocimientosEspecficos
- NotaSimplificadadeConocimientosGlobales
Las diferentes notas se categorizan en un nuevo rango ajustado a
los valores agrupados de la Nota Holstica por grupo temtico (ver
apartado de Categorizaciones de Tcnicas Utilizadas en la pgina
89)
Los anlisis que se realizan son los indicados en los puntos 1 y 3
peroaplicadosalasnuevasvariables.

68 2.MtodosyTcnicas

2.4.Tcnicasutilizadas.

2.4.1.Tcnicasestadsticas
Las tcnicas estadsticas utilizadas son: test de Normalidad, correlacin
bivariadadeSpearman,Concordanciaconlakappaponderadacuadrticay
lasregresionescurvilnea,linealymultivariante.

Test de Normalidad
El test de Normalidad se realiza sobre variables numricas. Como la
muestra obtenida es pequea se aplica el valor de ShapiroWilk, en lugar
del de KolmogorovSmirnov. Para cualquier variable si de la prueba de
significacin resulta p0.05 entonces dicha variable no es normal;
contrariamentesiresultap>0.05seconsideranormal.

Correlacin Bivariada de Spearman

La correlacin describe la asociacin lineal entre dos variables
cuantitativas. En esencia se trata de una medida estadstica anloga a la
covarianza con la ventaja que la correlacin independiza la medida de las
unidades asignadas a las variables. De hecho el coeficiente de correlacin
dePearsonresultadedividirlacovarianzaporlasdesviacionesestandarde
cadavariableobteniendoaslaindependenciabuscada.
El coeficiente de correlacin resulta un valor entre 1 y +1, donde el
primervalorindicaunaasociacinlinealperfectanegativayelvalor+1una
asociacin lineal perfecta positiva. Cabe destacar que el valor cero no
indicaausenciaderelacinsinoquesimplementenoeslineal.
Enelcasodevariablescategricas,conmuestraspequeasonumricas
quenoseannormalesonopresentenlinealidad,sepuedeutilizarunndice
de correlacin basado en ordenaciones: el coeficiente de correlacin
ordinal de Spearman. Este ndice es ms robusto y no se ve afectado por
valoresanormalmenteextremos.
2.MtodosyTcnicas 69

Elclculodeestecoeficientesebasaenlaordenacinindependientede
losvaloresdecadavariable,laasignacindeunnmeroordinalyelclculo
de las diferencias entre valores ordinales correspondientes. El valor del
coeficiente se obtiene a partir de dichas diferencias al cuadrado con la
frmula
) 1 (
6
1
2
1
2

=

=
n n
d
r
n
i
i
s

Frmula1.CoeficientedecorrelacindeSpearman
donde r
s
es el coeficiente de correlacin de Spearman, n el nmero de
valores y d
i
es la diferencia entre los valores ordinales o
1i
y o
2i
,
correspondientesaloso
i
simosvaloresordenadosdelasvariables(1y2)
quesecorrelacionan.Elndicer
s
nosinformadelaintensidaddelarelacin
entrelasdosvariables.
El coeficiente de correlacin no debe usarse como indicador de
concordancia entre las variables, pues puede existir un coeficiente r alto
indicando un alto grado de asociacin lineal pero en cambio existir una
concordanciabaja.Unejemploseradosvariablesenlaquelosvaloresde
una fueran el doble que en la otra, la correlacin sera altsima en cambio
no existira apenas concordancia. Ello es porque este coeficiente valora la
intensidad de la asociacin lineal entre las variables y no su grado de
acuerdo.
LapruebadesignificacinasociadaaestecoeficientepuedeserBilateral
o Unilateral. Este estudio analiza desviaciones posibles de un valor al
compararlo con otro, sea separado en el tiempo o procedente de otra
variable. En todos los casos las desviaciones pueden darse en las dos
direcciones, por lo que la prueba de significancia deber ser bilateral.
Adems las bilaterales son ms conservadoras que las unilaterales, es por
elloquesiunacorrelacinbilateralessignificativa,launilateralloseran
ms.

70 2.MtodosyTcnicas

Concordancia: kappa ponderada cuadrtica.
Laconcordanciamideelgradodeacuerdoexistenteentrelosvaloresde
dosvariables.
Lamedidadeconcordanciap
0
mssencillaesunacuerdoporcentual,en
el que se divide el nmero de pares concordantes entre el nmero de
sujetos. Pero esta medida no tiene en cuenta el nmero de acuerdos
aleatorios.Elndicekappa(Frmula2),paravariablescategricas,resuelve
este aspecto incluyendo nicamente los que supuestamente no son
debidosalazar.Asestendicesecalculadividiendolaconcordanciareal(la
observadamenoslaaleatoria)entrelaconcordanciatotalrestante,unavez
retiradalaquesedebealazar.

e
e
p
p p
kappa

=
1
0

Frmula2.ndicedecorrelacinkappa
donde:
p
0
=concordanciaobservada
p
e
=concordanciaesperadaporazar
p
0
p
e
=concordanciareal
1p
e
=concordanciatotal(valor1)menoslaatribuidaalazar
Esta kappa trata por igual todas las no coincidencias. As la diferencia
ISFlaconsideraigualqueladiferenciaIEx.Comosepretendeteneren
cuentaladistintagravedaddelasdiscordanciasdebenatribuirsediferentes
pesos en funcin de las distancias. As el peso w ser igual a la distancia
ordinal entre las categoras. Esto es lo que hace la kappa ponderada
(Frmula3)quesecalculacomoladiferenciaentreelacuerdoperfecto(de
valor1)menoseltotaldediscrepanciasponderadas.Elndiceserpues:

=
ij ij
ij ij
p
e w
o w
k

Frmula3.ndicedecorrelacinkappaponderada
2.MtodosyTcnicas 71

donde:
w
ij
=pesodeladiscordanciaij
o
ij
=discordanciasijobservadas
e
ij
=discordanciasijesperadasporazar
Como se desea penalizar fuertemente las divergencias ms alejadas se
elevan al cuadrado los pesos anteriores. De esta manera se obtiene la
kappa ponderada cuadrtica. Por ello, en este estudio, se aplica dicho
ndiceconlospesospresentadosenlaTabla2.

w
ij

MD I SF B N EX
MD 0 1 2
2
= 4 3
2
= 9 4
2
= 16 5
2
= 25
I 1 0 1 2
2
= 4 3
2
= 9 4
2
= 16
SF 2
2
= 4 1 0 1 2
2
= 4 3
2
= 9
B 3
2
= 9 2
2
= 4 1 0 1 2
2
= 4
N 4
2
= 16 3
2
= 9 2
2
= 4 1 0 1
EX 5
2
= 25 4
2
= 16 3
2
= 9 2
2
= 4 1 0
Tabla2. Kappa ponderada cuadrtica. Pesos para las diferentes
distancias
ElprogramaSPSSproporcionalasdivergenciasobservadasyesperadas,
pero no calcula el ndice kappa ponderado cuadrtico. Para obtenerlo, se
introducenestasdivergenciasenunahojadeclculodeExcelysecalculala
expresin de la kappa ponderada utilizando los pesos cuadrticos de la
tablaanterior.

Regresin curvilnea, lineal y multivariante

La regresin curvilnea de una variable dependiente de otra variable
independiente o parmetro es un procedimiento por el que se analiza el
tipo de dependencia entre la variable y el parmetro. Este anlisis
proporciona los coeficientes de la frmula de dependencia que mejor se
ajustanycalculalaprobabilidad(p)dequeladependenciaencontradasea
por azar. Se trabajar siempre con una p0.05 (5% de error). En nuestro
72 2.MtodosyTcnicas

estudiolavariabledependienteeslaNotaHolsticaylaindependienteson
losdiferentesparmetrosobjetivablesdelmapa.
Los tipos de dependencia pueden ser polinmica de grado 1 (lineal o
rectilnea), de grado 2 (cuadrtica) o de grado 3 (cbica). Tambin son
factibles otros tipos de dependencia, como la exponencial, la logartmica,
unafuncincircular(seno,coseno,),etc.
Las expresiones para los desarrollos polinmicos de una variable V en
funcindeunparmetroPson:
Dependencialineal:V=b
0
+b
1
P
Dependenciacuadrtica:V=b
0
+b
1
P+b
2
P
2

Dependenciacbica:V=b
0
+b
1
P+b
2
P
2
+b
3
P
3

En estos casos, la regresin proporciona los coeficientes del polinomio:

el trmino independiente b
0
, el coeficiente lineal b
1
y, en su caso, los
coeficientescuadrticob
2
ycbicob
3
.
Laregresinlinealesuncasoparticulardelaregresincurvilneaconun
polinomio de grado 1, es decir, una recta. Por tanto, este procedimiento
proporcionarunoscoeficientes(b
0
,b
1
)yunasignificanciap.
La regresin multivariante es una extensin de la anterior en la que la
dependencia es lineal pero de ms de una variable. Por ejemplo la
expresin para una variable V dependiente de tres parmetros P
1
, P
2
y P
3

es:
V=b+a
1
P
1

+a
2
P
2

+a
3
P
3

Igualmente, este procedimiento proporcionar unos coeficientes (b, a

1
,
a
2
,a
3
)yunasignificacinpparacadacoeficienteyparaelconjunto.
Estas pruebas de regresin facilitan un coeficiente de correlacin r de
Pearson pues facilita la correlacin entre la variable dependiente y los
valoresobtenidosmediantelafuncinencontradaenlaregresin.Eneste
estudioseutilizaelcoeficientededeterminacin(r
2
)puesinformasobrela
proporcindelavariacintotalatribuiblealaregresinencontrada.

2.MtodosyTcnicas 73

2.4.2.Pruebas

Prueba Objetiva

DESCRIPCINDELAPRUEBA
La prueba objetiva consta de 13 preguntas de respuesta
VERDADERO/FALSO sobre dos conceptos fundamentales de la asignatura
de Biomecnica: Fatiga de Materiales y Eficiencia de una fuerza para
producirmomentoderotacin.
Se incluyen 6 preguntas sobre el tema de Fatiga y 7 sobre Eficiencia. El
nivel de dificultad de las preguntas abarca los tres primeros niveles de la
Taxonoma de Bloom (ver Evaluacin del aprendizaje significativo en el
entorno universitario en pgina 13), siguiendo la pauta habitual en los
exmenesdelaasignaturaybuscandolamximarepresentatividaddeeste
tipo de prueba. La asimetra en el nmero de preguntas se debe a que se
hanajustadoaltiempodededicacinalolargodelcurso.Enconsecuencia
al ser ligeramente superior el tiempo dedicado al concepto de Eficiencia
respecto al de Fatiga, el nmero de preguntas que le corresponde es
ligeramentesuperior.
LaspreguntaspornivelesconsusrespuestassepresentanenlosCuadro
4yCuadro5.
Dondesehaasignadonivel1alaspreguntasqueconsistenenlapropia
definicin del concepto, ejemplos que lo ilustran o explicaciones del
mismo. Todos los contenidos se han expuesto de forma reiterada en las
sesionesdeclase.
Se ha asignado nivel 2 a aquellas preguntas referidas a situaciones
realesenqueelalumnodebehabercomprendidoelconceptoparadarpor
vlida la justificacin en cada caso. Estos contenidos se han expuesto una
nicavezdeformasuperficial.
74 2.MtodosyTcnicas

Tema: EFICIENCIA
Nivel Enunciado de la pregunta Respuesta
1

1. La eficiencia para producir momento de una fuerza aplicada a un
segmento que gira respecto a un eje de rotacin depende exclusivamente
de la distancia perpendicular de dicha fuerza al eje de rotacin
V
2. Dadas dos fuerzas que producen momento de rotacin respecto a un
eje dado, aquella fuerza que tenga ms brazo de palanca ser menos
eficiente.
F
2
3. El Glteo Medio es ms eficiente en una cadera vara que en una valga
V
4. La higiene de columna referida al disco L5-S1se fundamenta en
reducir la distancia perpendicular del vector peso respecto al eje de rotacin
en el disco L5-S1.
V
5. El efecto biomecnico que tiene la rtula sobre la accin del
cuadriceps en una extensin de rodilla, es aumentar la eficiencia del
cuadriceps.
V
3
6. En una flexin de codo a partir de 90 y antebrazo supinado, el bceps
braquial es ms eficiente que el braquial anterior.
V
7. Para producir ABD de hombro, el supraespinoso es ms eficiente a 0
que a 30 de ABD
F
Cuadro4.Pruebaobjetiva.PreguntaspornivelessobreeltemadeEficiencia

El nivel 3 engloba aquellas preguntas que representan situaciones

nuevas que el alumno debe resolver por sus propios medios pues en las
sesiones de clase ni tan siquiera se han mencionado. Es evidente que el
alumno para responder una pregunta debe comprender perfectamente el
conceptoinvolucrado.
2.MtodosyTcnicas 75

Tema: FATIGA
Nivel Enunciado de la pregunta Respuesta
1

8. La fatiga de materiales produce fracturas de objetos al recibir
esfuerzos inferiores al de fractura de forma repetitiva
V
9. La fatiga de materiales se produce por la acumulacin de las
microfracturas producidas por alguno esfuerzos aunque sean inferiores al
de fractura
V
2

10. La causa principal de les metatarsalgias de 2 y 3 metatarsianos, en
individuos sin patologa concreta ni alteraciones morfolgicas, es el alto
esfuerzo de compresin generado por la fuerza muscular sobre les
pequeas reas de contacte de las cabezas del 2 y 3 metatarsiano.
F
11. Una codera valga tiene ms tendencia a la degeneracin del cartlago
debido a un esfuerzo de compresin superior
V
3
12. Un tendn sometido a cualquier esfuerzo repetitivo, por pequeo que
sea, siempre se lesionar por fatiga del material despus de las suficientes
repeticiones continuadas.
F
13. Una distensin de ligamentos se produce por fatiga del material
F
Cuadro5.Pruebaobjetiva.PreguntaspornivelessobreeltemadeFatiga

CRITERIOSDEPUNTUACIN
La nota test se obtiene de las respuestas a las 13 preguntas
verdadero/falso. El sistema de puntuacin utilizado pretende eliminar el
efectoderespuestaaleatoria.
Lacorreccinporrespuestaaleatoriaconpreguntasdedosopciones(en
este caso verdadero/falso) considera que, respondiendo al azar, existirn
tantas respuestas correctas como incorrectas. Por ello a cada respuesta
incorrecta se le asocia una respuesta correcta presumiblemente
contestadaporcasualidad.Ascadarespuestaerradarestarlapuntuacin
de una acertada. De hecho, si en un examen de 10 preguntas con dos
opciones un alumno contestara aleatoriamente, resultaran 5 respuestas
76 2.MtodosyTcnicas

correctas y 5 incorrectas. Sin correccin de respuesta aleatoria el alumno

obtendraun5sinsaberabsolutamentenada.Aplicandoestacorreccinla
puntuacin sera de cero, acorde con lo que el alumno sabe.
Presumiblemente esta forma de puntuar un test lleva a que el estudiante
slo responda aquellas preguntas de las que tenga un cierto nivel de
seguridadenlarespuesta.
En este estudio se aplica la correccin por respuesta aleatoria como
criterio de puntuacin de la prueba objetiva. As, cada respuesta acertada
recibe un punto positivo y cada respuesta incorrecta recibe un punto
negativo.Laspreguntassinrespuestanopuntan.Elresultadoobtenidose
normaliza a 10 puntos. Este mtodo de puntuacin es el habitual en los
exmenesdelaasignaturadeBiomecnicaobjetodelestudio.

Prueba de Mapas Conceptuales con metodologa adaptada

Los mapas conceptuales solicitados se basan en tres fases (ver
Metodologa adaptada de construccin de mapas conceptuales en pgina
49): seleccin de 10 conceptos de una lista facilitada por el profesor,
ordenacinjerrquicadelosmismosyconstruccindelmapa.
Laspruebasdemapaconceptualseaplicanalosconocimientos:
globales,dondesepregunta:
- TemaBaloncesto:Enquconsisteelbaloncesto?
- TemaLluvia:Enquconsistelalluvia?

especficos,enquesepregunta:
- TemaFatiga:Queslafatigademateriales?
- Tema Eficiencia: En momentos de rotacin, qu es la
eficienciadeunafuerza?
2.MtodosyTcnicas 77

TEMA LISTA DE CONCEPTOS

Baloncesto ftbol, cesta, baloncesto, rbitro, aficin, juego de equipo, lluvia,
estrategia, pelota, red, falta, triple, pista, bebida isotnica, jugada,
entrenador, jugadores, portera.
Lluvia lluvia, sol, tierra, nube, molcula, atmosfera, caer, granizada,
tormenta, luna, arco iris, lago, cido, gota, condensacin,
cascada, agua, viento
Fatiga rea, fuerza, fractura, material, deformacin, repetitivo, momento,
curva esfuerzo-deformacin, fatiga, umbral de fatiga, compresin,
punto de fractura, elstico, rotacin, traslacin, grieta, esfuerzo,
microfracturas
Eficiencia movimiento de rotacin, aceleracin angular, dinmica, distancia
perpendicular, eficiencia, posicin, momento de inercia, energa,
esfuerzo, ngulo, fractura, eje de rotacin, traslacin,
proporcionalidad, momento, comparacin, fuerza, rpido
Tabla3.Mapaconceptual.Listadodeconceptosofrecidosporelprofesor

Las listas de conceptos ofrecidos por el profesor para la confeccin de

losmapassemuestranenlasiguienteTabla3:
Delosmapasrealizadosseextraendostiposdeinformacin:
Sobre el aprendizaje del alumno en relacin a los cuatro temas
propuestos. Para ello se utilizan diferentes sistemas de puntuacin
(HolsticayParamtrica)
Sobrelaeficienciadelametodologadecreacindemapaspropuesta.
Para ello el parmetro utilizado es la Valoracin de la Tcnica. Esta
medida recoge la calidad del mapa resultante, no por su contenido,
sinoporsuaparienciademapa.Sevaloralaexistenciadeetiquetasen
losenlaces,elnmerodeenlacesdeunconceptoconotrosconceptos
y la ramificacin o linealidad del conjunto. Cuantos ms ramificado y
etiquetado est el mapa mejor valoracin se le otorga. El rango de
calificacin est entre 0 y 4 siendo las etiquetas correspondientes:
78 2.MtodosyTcnicas

Muy Deficiente (MD), Deficiente (D); Correcta (C), Buena (B) y Muy
Buena(MB).

CRITERIOSDEPUNTUACIN

- NotaHolstica
Esta medida, como su propio nombre indica, valora el contenido del
mapaconceptualcomountodosinatenderalosdetalles.Seleentodas
lasproposicionesqueaparecenenelmapayseotorgaunacalificacin
al conjunto de los conocimientos expuestos como si se tratase de un
redactado abierto. El rango de calificaciones es: Muy Deficiente (MD),
Insuficiente (I), Suficiente (SF), Bien (B), Notable (N) y Excelente (EX).
Paraanlisisdecorrelacinseasignaunvalornumricoenteroentre0
(MD)y5(EX)deformacorrespondiente.

- Parmetrosmedidos.
EstosparmetrosseutilizanparadeducirlaNotaPronosticada.
Nmero de conceptos escogidos: se cuentan los conceptos
escogidos,incluidoslosquehaaadidoelvoluntario.
Nmero de conceptos vlidos: entre los conceptos escogidos
anteriormente se contabilizan nicamente los que son vlidos para
eltemasolicitado
Nmerodeconceptosimportantes:decadatemaseidentificanun
pequeo conjunto de conceptos principales, yse hace un recuento
de los que aparecen entre los conceptos vlidos escogidos por el
participante.Losconceptosprincipalesdecadatemason(Tabla4):
2.MtodosyTcnicas 79

Baloncesto Lluvia Fatiga de materiales Eficiencia

Baloncesto
Juego de equipo
Cesta
Pelota
Jugadores
Lluvia
Condensacin
Agua
Nube
Fatiga
Esfuerzo
Repetitivo
Umbral de fatiga
Material
Eficiencia
Fuerza
Momento
Eje de rotacin
Distancia perpendicular
Tabla4.Mapaconceptual.Conceptosprincipalesdecadatema
Valoracin de la jerarqua: se atribuye una calificacin a la
ordenacinjerrquicaenelrangode0a3conlasetiquetas{Mala,
Regular,Buena,Notable}.Elcriterioutilizadosebasaenelnmero
de conceptos mal jerarquizados (errores de jerarqua) y en la
distanciaalaposicincorrecta:
- Notable: no hay errores de jerarqua, todos los conceptos
sehanordenadocorrectamente.
- Buena: slohayunoodoserrores.
- Regular: hay tres o cuatro errores, o uno o dos pero con
unadistanciaimportanteasuposicincorrecta.
- Mala: hay ms de cuatro errores, o tres o cuatro pero
con una distancia importante a su posicin
correcta.
Nmero de enlaces realizados: se recuentan todos los enlaces
realizadossiemprequeestnetiquetados.
Nmero de enlaces vlidos: de los anteriores se contabilizan como
vlidosaquellosquegeneranproposicionesverdaderas.
En todos los recuentos, a cada concepto o enlace contabilizado se le
asignalamismapuntuacin(1punto).

80 2.MtodosyTcnicas

Encuesta
La informacin solicitada se refiere al sobreaprendizaje de los
conocimientos especficos y al conocimiento de la metodologa de los
mapasconceptuales.
El primer grupo de preguntas, relativo al sobreaprendizaje (ver Cuadro
6), investiga si en el perodo de tiempo en que han ocurrido las
intervenciones (135 das), han repasado o estudiado algn tema de
Biomecnicay,enconcreto,lostemasobjetodelpresenteestudio.
En las dos preguntas, las opciones de respuesta son excluyentes. Cabe
destacarquelasdosprimerasopciones(No,Echarunaojeada)representan
un nulo o despreciable contacto con los conocimientos especficos de
formaquenosealteraelaprendizajerealizadopreviamente.
El segundo grupo de preguntas (ver Cuadro 7), sobre Conocimiento de
lametodologademapasconceptuales,investigatresapartados:
a) sihaexistidoalgntipodecontactoconestametodologaantesde
entrarenlaescuelaquehospedaelpresenteestudio
b) si se han utilizado los mapas conceptuales en la estancia en la
Escuela
c) elniveldedominiodelametodologadecreacindemapasqueel
voluntariomanifiesta

2.MtodosyTcnicas 81

Cuadro6.Encuesta.Grupodepreguntasrelativasalsobreaprendizajeentemasespecficos

1.- Desde que hiciste el examen de Biomecnica en enero, has repasado los
contenidos de la asignatura?
No
Slo he echado una ojeada
He estudiado poco (menos de 2 horas a la semana de media)
He estudiado (ms de 2 horas a la semana de media)
Otras

2.- Si has estudiado, aunque sea un poco, has dedicado tiempo a estudiar los
siguientes conceptos?


No

Una ojeada

He estudiado
un poco
He estudiado
bastante
Fatiga de materiales

Concepto de momento ()

Concepto de eficiencia de una
fuerza para producir momento

() Se incluye el concepto de momento dado que es importante para el de eficiencia, siendo

parte integrante del mismo
82 2.MtodosyTcnicas

Cuadro7. Encuesta. Grupo de preguntas sobre Conocimiento de la metodologa de

mapasconceptuales

2.4.3.ClculodelaNotaPronosticadaySimplificada

Nota Pronosticada
Para determinar la Nota de Contenido Pronosticada se busca una
expresin matemtica que relacione los parmetros objetivables de los
mapasconceptualesconlaNotadeContenidoHolstica.Paraello,primero
se determina la posible dependencia entre la Nota Holstica y los
parmetros medidos referidos a conceptos, jerarqua y enlaces. Segundo,
seestablecelarelacinmatemticabuscada.
3.- Antes de llegar a la Escuela

SI NO
- habas odo hablar de mapas conceptuales?

- habas visto algn mapa conceptual hecho?

- alguien te haba explicado qu es un mapa conceptual?

- alguien te haba explicado cmo se hace un mapa conceptual?

- habas hecho algn mapa conceptual?

- habas hecho algo que se pareciese a un mapa conceptual, sin serlo?

4.- En tu estancia en la Escuela

SI NO
- Alguien te ha explicado qu son los mapas conceptuales?

- Alguien te ha explicado cmo se hacen los mapas conceptuales?

- Has utilizado los mapas conceptuales parar estudiar?

5.- Si has hecho mapas conceptuales antes de llegar a la Escuela

o en tu estancia en ella, valora tu tcnica actual en la realizacin
de mapas conceptuales con una nota entre 0 y 10, donde 0 indica
que no sabras hacer un mapa y 10 que eres un experto ..................

2.MtodosyTcnicas 83

Para determinar la posible dependencia se calcula la regresin entre

cada uno de los parmetros medidos y la Nota Holstica. El SPSS permite
estudiarregresionescondependenciaspolinmicas(lineales,cuadrticasy
cbicas), exponenciales, logartmicas y de funciones circulares. En este
estudio analizamos las regresiones polinmicas. El anlisis para las otras
funcionessedescartapordosrazones:
a) noseesperaqueladependenciadelaNotaHolsticarespectoalos
parmetros objetivables responda a funciones circulares,
exponencialesologartmicas,y
b) aunqueexistieraestaimprobabledependencia,existencondiciones
matemticas que permiten la exclusin. En efecto, las tres
funciones son infinitamente derivables y por tanto opcionales de
desarrollarse en serie de Taylor o de Mc Laurin (ver Cuadro 8).
Ambasseriesdancomoresultanteunpolinomiodegradon.
En consecuencia las dependencias lineales, cuadrticas y cbicas del
SPSS, permiten estudiar un desarrollo en serie de las funciones
exponencial, logartmica y las circulares hasta grado 3. Por tanto, se
procedesloalanlisispolinmico.
84 2.MtodosyTcnicas

Serie de Taylor y Mc Laurin

La serie de Taylor de una funcin f de nmeros reales que es infinitamente
diferenciable en un entorno de nmeros reales del punto a, es la serie de
potencias:
) (
! 3
) (
) (
! 2
) ( ' '
) (
! 1
) ( '
) ( ) (
3
) 3 (
2
+ + + + = a x
a f
a x
a f
a x
a f
a f x f
que de forma ms compacta se escribe
Taylor de Serie a x
n
a f
x f
n
n
n
) (
!
) (
) (
0
) (
=

=

donde n! es el factorial de n y f (n)(a) indica la n-sima derivada de f en el
punto a.
Si el desarrollo se realiza en el origen (a=0) resulta la serie de Mc Laurin
) 0 (
!
) 0 (
) (
0
) (
= =

=
a en Taylor Laurin Mc Serie x
n
f
x f
n
n
n

Para ilustrar el efecto de estos desarrollos se muestra la funcin SIN (x) y
sus aproximaciones de Mc Laurin con polinomios de grado 1, 3, 5, 7, 9, 11
y 13. Se observa como el polinomio se va ajustando a la funcin a medida
que aumentamos el grado del polinomio.


(http://es.wikipedia.org/wiki/Serie_de_Taylor)

Cuadro8.DesarrolloenseriepolinmicadeTayloryMcLaurindeunafuncin
2.MtodosyTcnicas 85

Las regresiones curvilneas que se hace son: dependencia D de la

variable dependiente VD (Nota Holstica) de la variable independiente VI
(parmetro objetivable) en el mapa M de la intervencin I, donde se
realizantodaslascombinacionesposiblessegnlaTabla5.Cadaregresin
curvilnea polinmica proporciona los coeficientes polinmicos y una
significacin.

Dependencia
D
Variable
Dependiente
VD
Variable independiente
VI
Mapa
M
Intervencin
I
Lineal
Cuadrtica
Cbica
Nota Holstica Conceptos escogidos
Conceptos vlidos
Conceptos importantes
Valoracin de la jerarqua
Enlaces realizados
Enlaces vlidos
Baloncesto
Lluvia
Fatiga
Eficiencia
Primera
Segunda
Tercera
Tabla5.Regresincurvilnea.Combinacionesposibles
Resultan216(3*1*6*4*3)regresionescurvilneas.Paracadaparmetro
tenemos36gruposdecoeficientesconsusignificanciap.
Para que un parmetro y su tipo de dependencia formen parte de la
expresinfinaldelaNotaPronosticadadebecumplirdoscriterios:
a) quelamayoradelasregresionesseansignificativas
b) queloscoeficienteslineales,cuadrticosycbicosseancoherentes
entresenlasdiferentesregresiones
Se considera que los coeficientes son coherentes cuando tienen el
mismo signo en todas las regresiones, dado que diferencias de signo
indican tendencias opuestas. En efecto, si consideramos un polinomio de
grado uno (una recta), si su coeficiente (la pendiente) es positiva, la recta
es ascendente, pero si es negativa es descendente. Ello implica que estas
dosrectasnopuedendescribirunmismofenmeno.Lomismoocurrecon
los polinomios de grado superior, donde tiene mayor importancia el
coeficiente de mayor grado. As, si los coeficientes no son iguales, an
siendosignificativos,lasregresionesnosoncomparables.
86 2.MtodosyTcnicas

Porejemplo,paraestudiarsilaNotaHolsticatienedependenciaLineal
del parmetro conceptos vlidos (CV), se realizan las 12 regresiones
curvilneas (4 temas por cada una de las tres intervenciones). Si en la
mayora de estas se obtienen coeficientes significativos (p 0.05) y estos
son coherentes, el parmetro conceptos vlidos con la dependencia lineal
es un candidato a formar parte de la expresin que nos proporciona la
NotaPronosticada.Asunapartedelaexpresinbuscadasera:
NP=.+a
CV
*CV+..
dondea
cv
eselcoeficientedelparmetroCVenestaexpresin.
Una vez determinados los parmetros y su dependencia, se analiza la
regresindelacombinacindelosmismosconlaNotaHolstica,portemas
e intervenciones. La expresin final de la Nota Pronosticada se obtiene
asignando como coeficiente de cada parmetro el promedio de los
coeficientesobtenidosenlas12regresiones.

Nota Simplificada
LaNotaSimplificadaresultadeunasntesisdelaexpresinparalaNota
Pronosticada. Para ello se simplifican los coeficientes de la frmula de la
NotaPronosticadaconobjetodeobtenerunaexpresinindependientede
este estudio y aplicable a cualquier situacin. El proceso de simplificacin
se basa en la conversin de los coeficientes a nmeros enteros,
conservandoaproximadamentelaproporcionalidadpresenteenlafrmula
delaNotaPronosticada.Ademsseeliminaeltrminoindependientedela
combinacinlineal,dadoqueseesperaquelafuncinresultantepasepor
el origen. En efecto, si todos los parmetros implicados en la expresin
resultancero,seesperaelmismovalorparaestaNotaSimplificada.

2.MtodosyTcnicas 87

2.4.4.Tiposdevariable,rangosycategorizaciones

Tipos de variable y rangos

LaNotaTestesunavariablerealconrangoentre0y10,dadoqueseha
normalizadoaesteintervalo.
La Nota Holstica es una variable categrica con valores ordenados y
rango {MD, I, SF, B, N, EX}. Para efectos de correlacin con variables
numricas se le asigna una variable entera con valores 0 a 5
correspondientes.
LaNotaPronosticada,porserelresultadodeunacombinacinlinealde
valoresenterosconcoeficientesreales,serunavariablenumricadetipo
real. Dado que la expresin se ha obtenido como regresin curvilnea a
partirdelaNotaHolstica,elrangodevaloresnumricos(conjuntoimagen
de la funcin) se espera entre 0 y 5, aunque no se descartan valores
ligeramentedistanciados.Esteefectosedebealmargendeerroraceptado
y a que los coeficientes finales de la frmula no salen directamente de la
regresinsinoquesonvalorespromediodediferentesregresiones.
La Nota Simplificada es una expresin matemtica con valores enteros
como coeficientes y valores enteros en los parmetros, en consecuencia
ser una variable entera. Su rango (conjunto imagen de la funcin) no es
predecible, dado que es una expresin inferida, pero es evidente que su
cotainferiorsercero.
Finalmente, en el anlisis por grupos temticos, se realiza un paso
previo para calcular las mismas variables para esta situacin. El valor que
toma una variable para un grupo temtico es el promedio del valor
obtenidoparacadaunodelosdostemasqueformanelgrupo
En la Nota Test y Nota Pronosticada, por ser variables reales, este
clculonoencierraningunadificultadynoalteranieltipodevariableniel
rango. En el caso de la Nota Simplificada, por ser una variable entera se
convertir en real al tener que aceptar valores decimales (aunque slo
sean 0.5). En cuanto a su conjunto imagen de valores esperados, ser
ligeramenteinferiorpueslosvaloresextremossehabrnpromediado.
88 2.MtodosyTcnicas

El autntico problema aparece en la Nota Holstica, pues al tratarse de

unavariablecategrica,deberemosampliarsurangodevalores.Enefecto,
utilizando la variable entera asignada para las correlaciones, podemos
realizarelpromedioperoesevidentequeelresultadoalterarelrangode
resultados.VeamosunosejemplosenlaTabla6.

Valor NH 1 Valor NH- 2 Promedio

(variable entera)
Nota NH
Promedio
N (4) N (4) 4 N
SF (2) MD (0) 1 I
B (3) N (4) 3,5 ?
N (4) I (1) 2,5 ?
EX (5) SF (2) 3,5 ?
Tabla6.Ejemplosdepromediosdenotasholsticas.

Siempre que la distancia entre los valores a promediar sea impar, el

resultado no ser entero sino decimal (aunque slo sea 0,5). La opcin de
redondearlanotaobtenidaconduceaunaprdidadeprecisin.Porellose
crea una categorizacin nueva para las Notas Holsticas de los grupos
temticos. Este nuevo rango se presenta en la siguiente Tabla 7 y lo
denominaremos Rango de Nota Holstica para Grupos Temticos, o
simplementerangoR+.

RANGOR+
Etiqueta MD MD+ I I+ SF SF+ B B+ N N+ Ex
Valor 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
Tabla7.RangodeNotaHolsticaparaGruposTemticos(RangoR+)

2.MtodosyTcnicas 89

Categorizaciones
La concordancia es un procedimiento que compara variables en el
mismo rango de valores categricos. En consecuencia se hace necesaria
unacategorizacindelasvariablesalrangodelaNotaHolstica.Dadoque
estaNotatienedosrangosdiferentesenfuncindesiseoperaportemaso
por grupos temticos, las categorizaciones sern diferentes segn el
anlisisqueserealice.

CATEGORIZACINDELANOTATESTANOTAHOLSTICA
Las categorizaciones se realizan con los criterios de evaluacin
habitualesenelentornoacadmicoparalasNotasdeTest
EnelanlisisportemasseaplicalasiguienteTabla8:

Categorizacin de Nota test a Nota Holstica

Intervalo Nota test Etiqueta asignada Valor asignado
0.0 - 2.0 Muy Deficiente (MD) 0
2.1 - 4.9 Insuficiente (I) 1
5.0 - 5.9 Suficiente (SF) 2
6.0 - 6.9 Bien (B) 3
7.0 - 8.4 Notable (N) 4
8.5 - 10.0 Excelente (EX) 5
Tabla8.CategorizacindeNotaTestaNotaHolsticaportemas

Enelanlisisporgrupostemticos(rangoR+)seaplica(Tabla9):
90 2.MtodosyTcnicas

Categorizacin de Nota test a Nota Holstica
Intervalo Nota test Etiqueta asignada Valor asignado
0.0 - 0.9 MD 0
1.0 - 2.0 MD+ 0.5
2.1 - 3.5 I 1
3.6 - 4.9 I+ 1.5
5.0 - 5.4 SF 2
5.5 - 5.9 SF+ 2.5
6.0 - 6.4 B 3
6.5 - 6.9 B+ 3.5
7.0 - 7.9 N 4
8.0 - 8.9 N+ 4.5
9.0 - 10.0 EX 5
Tabla9. CategorizacindeNotaTestaNotaHolsticaporgrupostemticos
(rangoR+)

CATEGORIZACINDELANOTAPRONOSTICADAANOTAHOLSTICA
LanicadiferenciaentreambasnotasesquelaHolsticaesdiscretaen
valoresenterososeparadospormediopunto.Aslacategorizacineneste
caso se realiza por redondeo de la Nota Pronosticada a nmero entero
para los anlisis por temas y a medio punto para los anlisis por grupos
temticos.
Por la forma de obtencin de la expresin de la Nota Pronosticada, se
esperanvaloresentre0y5conligerasdesviacioneslateralesdeesterango.
Portanto,losvaloresquesuperanel5.0seredondeandirectamenteaeste
valorexacto,ylosquesonnegativosseredondeandirectamenteacero.

CATEGORIZACINDELANOTASIMPLIFICADAANOTAHOLSTICA
Las categorizaciones se realizan recogiendo el rango de la Nota
Simplificada y dividindolo en tantos intervalos como tenga la Nota
Holstica a comparar. El rango de la Nota Simplificada est entre dos
valores:0yunvalormximosdereferenciaV.Labibliografaproponedos
posibilidades para este valor de referencia: la nota resultante de un mapa
2.MtodosyTcnicas 91

experto o la de un alumno al que se le puede atribuir una excelencia. En
esteestudiosehaoptadoporlasegunda.
EnelcasodeanlisisportemassielrangodelaNotaSimplificadaesde
0 a su valor mximo V, tendremos que el intervalo de categorizacin ser
(V0)/6,resultando(Tabla10):

Categorizacin de Nota Simplificada a Nota Holstica (temas)

Intervalo Nota Simplificada Etiqueta asignada Valor asignado
0 a V/6 Muy Deficiente (MD) 0
V/6 a 2*V/6 Insuficiente (I) 1
2*V/6 a 3*V/6 Suficiente (SF) 2
3*V/6 a 4*V/6 Bien (B) 3
4*V/6 a 5*V/6 Notable (N) 4
5*V/6 a 6*V/6 Excelente (EX) 5
Tabla10.CategorizacindeNotaSimplificadaaNotaHolsticaportemas

Anlogamente, en el anlisis por grupos temticos (rango R+), si el

rangodelaNotaSimplificadaestentre0ysuvalormximoS,tendremos
queelintervalodecategorizacinser(S0)/11,resultando(Tabla11)
92 2.MtodosyTcnicas

Categorizacin de Nota Simplificada a Nota Holstica
(grupos temticos)
Intervalo Nota Simplificada Etiqueta asignada Valor asignado
0 a S/11 MD 0
S/10 a 2*S/11 MD+ 0.5
2*S/10 a 3*S/11 I 1
3*S/10 a 4*S/11 I+ 1.5
4*S/10 a 5*S/11 SF 2
5*S/10 a 6*S/11 SF+ 2.5
6*S/10 a 7*S/11 B 3
7*S/10 a 8*S/11 B+ 3.5
8*S/10 a 9*S/11 N 4
9*S/10 a 10*S/11 N+ 4.5
10*S/10 a 11*S/11 EX 5.0
Tabla11. Categorizacin de Nota Simplificada a Nota Holstica por grupos
temticos(rangoR+)

3.Resultadosydiscusin 93

3.RESULTADOSYDISCUSIN

Anlisisprevio:Distribucindenotasobtenidas

Pruebas de normalidad
Se utiliza el test de Shapiro Wilk como prueba de normalidad sobre las
variablesmedidas,siendolosresultados(Tabla12):

Anlisis Test de Normalidad

Prueba Shapiro Wilk
1 Intervencin 2 Intervencin 3 Intervencin
TEST
Nota Test
Fatiga
0.01 0.11 0.01
Eficiencia
0.22 0.19 0.08
MAPA CONCEPTUAL
Nota Holstica
Fatiga
0.001 0.05 0.01
Eficiencia
0.006 0.03 0.01
Baloncesto
0.11 0.11 0.07
Lluvia
0.06 0.11 0.03

Distribucin Normal [ p 0.10 ]

Indicios de Normalidad [ 0. 05 < p < 0.10 ]
Tabla12.ResultadostestdeNormalidad(ShapiroWilk)

94 3.Resultadosydiscusin

Se observa que la prueba de normalidad no da positiva en todos los

casos, por tanto los anlisis comparativos de variables de concordancia y
correlacindebernrealizarsedeformanoparamtrica.Seseleccionanas
lassiguientespruebas:
- CONCORDANCIA: Kappa ponderada cuadrtica (ver Tcnicas
utilizadas pgina 70), que valora igualdades y
que penaliza en extremo las diferencias
encontradas.
- CORRELACIN: Spearman (ver Tcnicas utilizadas pgina 68), que
buscarelacionesproporcionales
El test de Shapiro Wilk no muestra normalidad para las puntuaciones
medidasposiblementeporeltamaodelamuestra(N=16).Estetrabajose
ha realizado con alumnos que haban cursado la asignatura de
Biomecnica. Para dar consistencia al estudio, la primera intervencin se
deba realizar justo cuando acababan el examen de la asignatura. Ello
implicabaunsobreesfuerzoparalosalumnosquedebanprolongarlasdos
horas de dedicacin al examen. Adems esta prueba se realizaba en
perodo de exmenes, con lo que este tiempo lo restaban de descanso o
estudio para la prxima prueba. El calendario para la segunda y tercera
intervencin, impuesto por las caractersticas del olvido, situaba las
pruebas cuando los voluntarios estaban inmersos en el cuatrimestre
siguiente con materias diferentes. En el momento de solicitar la
participacin de los voluntarios potenciales, se les informaba de esta
circunstancia recordando la necesidad de la participacin en todas las
pruebas. Ambas circunstancias, la inmediatez de la primera intervencin y
la obligatoriedad y dilacin en las posteriores, implicaba unas dificultades
demotivacinaadidasalasyahabituales.
3.Resultadosydiscusin 95

Anlisis Exploratorio de Datos basado en Diagrama de Barras

EldiagramadebarrasdetodaslasvariablessemuestraenlosGrfico2
yGrfico3.

Grfico2.DiagramasdebarrasdeNotasTestportemaseintervenciones

ElAnlisisExploratoriodeDatosmuestralapresenciadesucesosencasi
todo el rango de valores y en consecuencia no aparecen agrupaciones de
resultadosqueinvalidenlosanlisis.
LaausenciadeNormalidadpodradeberseaunaagrupacinsectorialde
la notas obtenidas. Ello conllevara que el anlisis en este estudio debera
reducirseaeserangodenotasobtenido.Lapresenciadevaloresentodoel
abanico permite un estudio aplicable a todos los alumnos y no slo a los
queocupanundeterminadointervalodenotas.

96 3.Resultadosydiscusin

Grfico3.DiagramasdebarrasdeNotasHolsticasdemapasportemaseintervenciones

3.Resultadosydiscusin 97

3.1. Comparacin de las Notas Test y Holsticas entre

intervenciones

El anlisis de la concordancia y correlacin de la Nota Holstica de los

temas Globales (Baloncesto y Lluvia) entre las tres intervenciones (ver
Tabla13)muestraBUENAconcordancia.Losnivelesdecorrelacinresultan
significativosconcoeficientesentre0,55y0.80.
Estos resultados demuestran la validez de la metodologa adaptada de
creacin de mapas conceptuales para medir el aprendizaje significativo,
dado que las notas no varan y por tanto el conocimiento medido es
residenteenelalumno.
Simultneamente, podemos inferir que la tcnica es fiable, pues es
esperable que estos temas globales no hayan sufrido variacin en el
intervalo de los 135 das en que se realizan las intervenciones, dado que
esos das son lectivos del segundo cuatrimestre del curso. As podemos
considerar que las tres intervenciones son repeticiones de la misma
prueba,yenconsecuencialaconcordanciaycorrelacinentrevaloresnos
dalafiabilidaddelamedida.
La utilizacin de conocimientos globales, que no han sufrido alteracin
en el periodo docente de este estudio, permite asegurar que el
conocimientoexpuestoamedicinespreexistenteypermaneceresidente
entre las intervenciones. Es por ello un elemento de control idneo para
comprobarlavalidezyfiabilidaddeestesistemademedidadelaprendizaje
significativo.Enestudiospreviosnoseutilizanningntipodeelementode
controlencuantoaconocimientoresidente.
Por otro lado, los intervalos en que se realizan las intervenciones
exceden en mucho los periodos asignados al olvido del aprendizaje
memorstico.Silostiemposmximosencontradosestnenlas8semanas,
esteestudiositalaltimaintervencinalas19semanas.Anaslasnotas
obtenidas son estables. Y esta persistencia se observa, no slo por las
correlaciones medidas, sino por su concordancia. Adems para medir esta
98 3.Resultadosydiscusin

concordancia se ha utilizado el ndice ponderado cuadrtico que penaliza

lasdiferenciasconpesosproporcionalesaladistancia.As,lasnotasentre
las diferentes intervenciones no son slo proporcionales, son
estadsticamente iguales. En consecuencia esta metodologa adaptada
puntuada mediante valoracin holstica y aplicada a un conocimiento
residente,realmentemideestapersistencia.
Respecto a los temas especficos (Fatiga y Eficiencia), la concordancia
obtenida en la Nota Holstica de los mapas conceptuales a lo largo de las
intervenciones (ver Tabla 13) muestra niveles variables entre Dbil y Muy
Buena. La correlacin es significativa en todos los casos con coeficientes
entre 0,39 y 0,88. En el caso de Fatiga existe un nivel de relacin muy
importantecomomanifiestanryp,aunquelaconcordanciaseamoderada.
Estos resultados con los temas Especficos corroboran la validez y
fiabilidad de la metodologa adaptada, ya observada con los temas
globales,yconfirmanlaausenciadesobreaprendizajemanifestadaporlos
alumnosenlaencuesta.
Estudios previos (Herl et al, 1996; RuizPrimo y Shavelson, 1997;
Lavigne, 2005), apuntan la necesidad de una formacin previa para la
utilizacin de los mapas conceptuales como herramienta evaluadora. Ello
conllevalanecesidaddeplanesdeformacinqueenelmenordeloscasos
se resuelve con unas instrucciones previas al examen. No obstante, si la
estructura cognitiva existe y se manifiesta en forma proposicional, la
problemtica se traslada a cmo hacer aflorar ese conocimiento sin
necesidaddeunaformacinpreviaenmapas.Enestalnea,lostrespasos
principales de la construccin de un mapa libre no parecen ejercicios
complicados para un profano. La ejecucin ordenada de estos ejercicios
dirige a la construccin de un mapa libre. Los mapas as obtenidos y
valorados holsticamente se convierten en una autntica herramienta de
evaluacin del aprendizaje significativo sin necesidad de conocer la
herramienta.
3.Resultadosydiscusin 99

Anlisis
Concordancia Correlacin
Prueba
Kappa ponderada
cuadrtica
Correlaciones Bivariadas de
Spearman (Bilateral)
Sobre intervencin 1 vs 2 2 vs 3 1 vs 3 1 vs 2 2 vs 3 1 vs 3
Kpc Kpc Kpc r p r p r p
NOTA
TEST
Fatiga -0.22 0.36 0.07 -0.15 0.29 0.33 0.11 -0.04 0.44
Eficiencia 0.09 0.57 0.59 0.06 0.42 0.46 0.04 0.55 0.02
NOTA
HOLSTICA
Fatiga 0.46 0.56 0.35 0.48 0.03 0.58 0.01 0.39 0.08
Eficiencia 0.74 0.87 0.67 0.79 0.00 0.088 0.00 0.63 0.01
Baloncesto 0.79 0.66 0.73 0.77 0.00 0.72 0.00 0.79 0.00
Lluvia 0.74 0.51 0.66 0.80 0.00 0.55 0.01 0.65 0.00

<0 Discordancia Significativo ( p 0.05 )
0-0.20 Muy Dbil Indicios (0.05 p 0.10)
0.21-0.40 Dbil
0.41-0.60 Moderada
0.61-0.80 Buena
0.81-1.00 Muy Buena
Tabla13.Concordancia y correlacin entre intervenciones de Nota test y Holstica por
temas

En las notas test, los niveles de concordancia entre intervenciones se

reducen ostensiblemente. Adems se observan diferencias en los niveles
de correlacin entre el tema de Fatiga y el de Eficiencia; mientras en el
primerodesaparecelacorrelacin,enelsegundosloaparecesignificancia
enaquellascorrelacionesqueinvolucranlaterceraintervencin.
Eldescensoenlaconcordanciaycorrelacindelasnotastestpodraser
atribuiblealpropiodiseodelaprueba.Parareproducirlasituacindeun
examen normal, los resultados de las pruebas test de la primera
intervencinseextraendelexamendelaasignatura.Lacorreccindeesta
prueba objetiva se realiza con la correccin de respuesta aleatoria (ver
Criterios de Puntuacin de Prueba Objetiva en pgina 75). Aunque el
mtodo de correccin es el mismo en las tres intervenciones, es evidente
quelainfluenciaenlanotadelaasignaturaesdiferente.As,seguramente
los alumnos habrn contestado en la primera intervencin de forma ms
conservadoraqueenlasegundaylatercera.
100 3.Resultadosydiscusin

Este sesgo de correccin de respuesta aleatoria no justifica las

diferencias entre el tema de Fatiga y el de Eficiencia. Las razones de este
descenso podran atribuirse a una menor comprensin del concepto de
Fatiga, dado que tambin los resultados del mapa sobre Fatiga son
inferiores.
Los niveles de correlacin entre Notas Holsticas de los mapas en las
diferentesintervencionessonacordesconlosobservadosporYin(Yinetal,
2005) que oscilaban entre el 0,53 y el 0,83. No obstante, Yin slo realiz
dosintervencionesseparadas7semanasyutilizabaunatcnicaconmapas
expertos con etiquetas de enlaces mudas. No estudi ningn tipo de
concordancia.

3.2. Expresin matemtica de las Notas Paramtricas

(PronosticadaySimplificada)

Regresiones curvilneas
Elcoeficientededeterminacinr
2
ylasignificacinpdelasregresiones
de cada uno de los parmetros medidos con la Nota Holstica del mapa
conceptualentodoslostemaseintervencionesrealizadossemuestranen
las Tabla 14, Tabla 15 y Tabla 16. Los modelos que se someten a estudio
son variaciones polinmicas de grado uno (lineal), dos (cuadrtica) y tres
(cbica).
3.Resultadosydiscusin 101

Anlisis Regresin curvilnea

Dependencia Nota Holstica vs parmetros (uno a uno)
Sobre PRIMERA intervencin
Mapa del tema Fatiga Eficiencia Baloncesto Lluvia
Parmetros Modelo r
2
Sig(p) r
2
Sig(p) r
2
Sig(p) r
2
Sig(p)
CONCEPTOS
ESCOGIDOS
Lineal 0.04 0.44 0.15 0.15 0.01 0.66 0.01 0.70
Cuadrtico 0.19 0.25 0.16 0.36 0.11 0.47 0.04 0.77
Cbico 0.17 0.29 0.16 0.36 0.11 0.47 0.03 0.80
CONCEPTOS
VLIDOS
Lineal 0.01 0.71 0.05 0.45 0.01 0.66 0.001 0.90
Cuadrtico 0.22 0.20 0.05 0.75 0.11 0.47 0.03 0.84
Cbico 0.20 0.23 0.05 0.91 0.11 0.47 0.03 0.81
CONCEPTOS
RELEVANTES
Lineal 0.12 0.19 0.14 0.17 0.10 0.23 0.001 0.91
Cuadrtico 0.23 0.18 0.14 0.40 0.34 0.06 0.02 0.87
Cbico 0.28 0.26 0.14 0.40 0.34 0.06 0.02 0.87
VALORACIN DE
JERARQUA
Lineal 0.37 0.01 0.34 0.02 0.29 0.03 0.38 0.01
Cuadrtico 0.39 0.04 0.38 0.06 0.33 0.07 0.40 0.03
Cbico 0.39 0.04 0.38 0.06 0.34 0.16 0.40 0.03
ENLACES
REALIZADOS
Lineal 0.04 0.45 0.15 0.147 0.01 0.74 0.01 0.72
Cuadrtico 0.07 0.63 0.16 0.37 0.01 0.92 0.01 0.92
Cbico 0.12 0.66 0.17 0.56 0.02 0.96 0.01 0.98
ENLACES
VLIDOS
Lineal 0.20 0.08 0.60 0.00 0.73 0.00 0.51 0.00
Cuadrtico 0.38 0.045 0.64 0.00 0.76 0.00 0.52 0.01
Cbico 0.59 0.04 0.66 0.01 0.76 0.00 0.61 0.01


r
2
0.8 p 0.05

0.5 r
2
< 0.8 0.1 p > 0.05

0.3 r
2
< 0.5

Tabla14. Regresin curvilnea (r

2
y p) de la Nota Holstica respecto a los parmetros
objetivablesenlaprimeraintervencin

102 3.Resultadosydiscusin

Anlisis Regresin curvilnea

Dependencia Nota Holstica vs parmetros (uno a uno)
Sobre SEGUNDA intervencin
Mapa del tema Fatiga Eficiencia Baloncesto Lluvia
Parmetros Modelo r
2
Sig(p) r
2
Sig(p) r
2
Sig(p) r
2
Sig(p)
CONCEPTOS
ESCOGIDOS
Lineal
0,003 0,841 0,031 0,528 0,064 0,343 0,079 0,293
Cuadrtico
0,326 0,077 0,047 0,748 0,116 0,447 0,125 0,418
Cbico
0,327 0,076 0,074 0,829 0,116 0,448 0,125 0,421
CONCEPTOS
VLIDOS
Lineal
0,001 0,889 0,001 0,897 0,064 0,343 0,042 0,445
Cuadrtico
0,347 0,063 0,207 0,249 0,116 0,447 0,059 0,672
Cbico
0,359 0,056 0,308 0,109 0,116 0,448 0,061 0,666
CONCEPTOS
RELEVANTES
Lineal
0,036 0,483 0,197 0,097 0,088 0,265 0,000 0,940
Cuadrtico
0,052 0,708 0,303 0,114 0,088 0,265 0,197 0,241
Cbico
0,057 0,685 0,316 0,225 0,088 0,265 0,197 0,241
VALORACIN DE
JERARQUA
Lineal
0,103 0,224 0,309 0,031 0,203 0,080 0,417 0,007
Cuadrtico
0,159 0,324 0,311 0,107 0,223 0,194 0,451 0,020
Cbico
0,159 0,324 0,311 0,107 0,289 0,236 0,451 0,020
ENLACES
REALIZADOS
Lineal
0,115 0,199 0,107 0,234 0,074 0,310 0,177 0,105
Cuadrtico
0,243 0,163 0,221 0,224 0,116 0,447 0,185 0,264
Cbico
0,262 0,285 0,222 0,410 0,482 0,042 0,187 0,459
ENLACES
VLIDOS
Lineal
0,212 0,072 0,723 0,000 0,333 0,019 0,447 0,005
Cuadrtico
0,253 0,150 0,747 0,000 0,364 0,053 0,535 0,007
Cbico
0,256 0,298 0,836 0,000 0,426 0,074 0,566 0,015


r
2
0.8 p 0.05

0.5 r
2
< 0.8 0.1 p > 0.05

0.3 r
2
< 0.5
Tabla15. Regresin curvilnea (r
2
y p) de la Nota Holstica respecto a los parmetros
objetivablesenlasegundaintervencin
3.Resultadosydiscusin 103

Anlisis Regresin curvilnea
Dependencia Nota Holstica vs parmetros (uno a uno)
Sobre TERCERA intervencin
Mapa del tema Fatiga Eficiencia Baloncesto Lluvia
Parmetros Modelo r
2
Sig(p) r
2
Sig(p) r
2
Sig(p) r
2
Sig(p)
CONCEPTOS
ESCOGIDOS
Lineal
0,103 0,244 0,262 0,061 0,101 0,229 0,155 0,132
Cuadrtico
0,141 0,403 0,271 0,176 0,103 0,494 0,328 0,075
Cbico
0,133 0,425 0,271 0,176 0,103 0,494 0,328 0,076
CONCEPTOS
VLIDOS
Lineal
0,122 0,202 0,001 0,899 0,101 0,229 0,173 0,109
Cuadrtico
0,173 0,320 0,003 0,984 0,103 0,494 0,192 0,249
Cbico
0,167 0,334 0,273 0,343 0,103 0,494 0,193 0,247
CONCEPTOS
RELEVANTES
Lineal
0,000 1,000 0,000 0,945 0,102 0,228 0,019 0,611
Cuadrtico
0,334 0,088 0,053 0,741 0,102 0,228 0,019 0,611
Cbico
0,377 0,143 0,105 0,761 0,102 0,228 0,019 0,611
VALORACIN DE
JERARQUA
Lineal
0,157 0,144 0,573 0,002 0,394 0,009 0,384 0,010
Cuadrtico
0,170 0,328 0,573 0,002 0,432 0,025 0,421 0,029
Cbico
0,170 0,328 0,573 0,002 0,465 0,051 0,421 0,029
ENLACES
REALIZADOS
Lineal
0,005 0,794 0,387 0,018 0,044 0,434 0,327 0,021
Cuadrtico
0,017 0,900 0,406 0,057 0,046 0,734 0,356 0,057
Cbico
0,020 0,973 0,554 0,038 0,098 0,731 0,717 0,001
ENLACES
VLIDOS
Lineal
0,741 0,000 0,546 0,003 0,468 0,003 0,266 0,041
Cuadrtico
0,756 0,000 0,579 0,009 0,486 0,013 0,266 0,133
Cbico
0,757 0,001 0,580 0,028 0,509 0,031 0,276 0,259


r
2
0.8 p 0.05

0.5 r
2
< 0.8 0.1 p > 0.05

0.3 r
2
< 0.5
Tabla16. Regresin curvilnea (r
2
y p) de la Nota Holstica respecto a los parmetros
objetivablesenlaterceraintervencin

104 3.Resultadosydiscusin

Seleccin de parmetros y dependencias

La seleccin de los parmetros y su dependencia se bas en criterios de
significancia y coherencia de coeficientes (ver Clculo de la Nota
Pronosticadaenpgina82).

Anlisis Regresin curvilnea

Dependencia Nota Holstica vs parmetros (uno a uno)
Sobre PROMEDIO DE LAS 3 INTERVENCIONES
Mapa del tema Fatiga Eficiencia Baloncesto Lluvia
Parmetros Modelo
Promedio
r
2

Promedio
Sig(p)
Promedio
r
2

Promedio
Sig(p)
Promedio
r
2

Promedio
Sig(p)
Promedio
r
2

Promedio
Sig(p)
CONCEPTOS
ESCOGIDOS
Lineal
0,049 0,51 0,148 0,25 0,060 0,41 0,081 0,37
Cuadrtico
0,219 0,24 0,158 0,43 0,110 0,47 0,164 0,42
Cbico
0,211 0,27 0,167 0,46 0,110 0,47 0,162 0,43
CONCEPTOS
VLIDOS
Lineal
0,045 0,60 0,016 0,75 0,060 0,41 0,072 0,49
Cuadrtico
0,246 0,20 0,085 0,66 0,110 0,47 0,093 0,59
Cbico
0,243 0,21 0,209 0,45 0,110 0,47 0,095 0,57
CONCEPTOS
RELEVANTES
Lineal
0,052 0,56 0,112 0,40 0,097 0,24 0,007 0,82
Cuadrtico
0,206 0,32 0,167 0,42 0,181 0,18 0,079 0,57
Cbico
0,237 0,36 0,189 0,46 0,181 0,18 0,079 0,57
VALORACIN DE
JERARQUA
Lineal
0,210 0,13 0,407 0,02 0,296 0,04 0,393 0,01
Cuadrtico
0,239 0,23 0,422 0,06 0,329 0,01 0,425 0,03
Cbico
0,239 0,23 0,422 0,06 0,364 0,15 0,425 0,03
ENLACES
REALIZADOS
Lineal
0,054 0,48 0,216 0,13 0,042 0,49 0,171 0,28
Cuadrtico
0,109 0,57 0,261 0,22 0,058 0,70 0,185 0,41
Cbico
0,134 0,64 0,314 0,34 0,202 0,58 0,306 0,48
ENLACES
VLIDOS
Lineal
0,384 0,05 0,622 0,00 0,511 0,01 0,409 0,02
Cuadrtico
0,463 0,07 0,654 0,00 0,536 0,02 0,439 0,05
Cbico
0,531 0,10 0,691 0,01 0,564 0,04 0,482 0,09


r
2
0.8 p 0.05

0.5 r
2
< 0.8 0.1 p > 0.05

0.3 r
2
< 0.5
Tabla17. Promediodelosndicesr
2
ypdelasregresionescurvilneas(NotaHolsticavs
parmetrosobjetivables)enlastresintervenciones

En cuanto a la significacin, la inspeccin general de los resultados por

intervencionesmuestrasignificanciavariableenladependenciadelaNota
Holstica respecto a los parmetros objetivables. Promediando las tres
3.Resultadosydiscusin 105

intervenciones (Tabla 17) se pone de manifiesto el predominio de los

parmetrosValoracindeJerarquayEnlacesVlidos.
Estos resultados coinciden con otros trabajos previos. Varios autores
han estudiado la correlacin de los diferentesparmetros objetivables del
mapa con otras medidas del conocimiento. En la mayora de estos
estudios, el elemento que presenta mayor correlacin es el de enlaces
vlidos,yenocasionesaparecetambinlajerarquadelosconceptos.
Austin (Austin y Shore, 1995) encontr correlaciones aunque menores
entre los enlaces vlidos y las pruebas test. Shavelson (Shavelson et al,
1994) tambin encontr correlaciones entre proposiciones (enlaces
vlidos) y otras medidas de aptitud y logro cientfico. Ms recientemente,
Hay (2007) considera los enlaces vlidos como elementos diferenciadores
delaprendizajesignificativo.
Liu (1994), puntuando los mapas mediante el modelo IRT (Item
Response Theory), encontr correlaciones significativas con el nmero de
enlaces vlidos (cruzados o no) y el nmero de jerarquas, contabilizadas
comoelnmerodeconceptosenlaramamayordelmapa.Herl(Herletal,
1996) comparando los mapas de los estudiantes con mapas expertos
analiz la estructura organizativa, el nmero de conceptos utilizados y el
nmero de enlaces vlidos, encontrando que la estructura y los enlaces
vlidosdiscriminabanelniveldeconocimientodelosalumnos.
La ausencia de dependencia respecto a los parmetros referentes a
Conceptos y Enlaces Realizados concuerdan con los resultados obtenidos
por Herl (Herl et al, 1996) y RuizPrimo (RuizPrimo y Shavelson, 1997).
Novak (1998) ya apuntaba que la sola existencia de conceptos refleja un
aprendizajememorsticoyquelainterrelacinentrelosmismosmostraba
elsignificativo.Porotroladolosenlacesrealizados,alincluirtodos(vlidos
ono),nosonindicativosdelacalidaddelaprendizaje.
En base a lo anterior y si, como se haba apuntado, la esencia del
conocimiento es la estructura cognitiva verbalizada como proposiciones
(Novak y Gowin, 1984; Shavelson et al, 1994; Novak, 1998; Schau et al,
1999), las dependencias halladas eran esperables. La jerarqua es una
muestra de la estructura cognitiva y los enlaces vlidos son la
106 3.Resultadosydiscusin

representacin en el mapa de las proposiciones, mientras que los
conceptospuedenserpuramentememorsticos.
Analizandolasignificacindelosmodelosderegresin(verTabla17)se
observaquelaValoracindeJerarquamuestrabsicamentedependencia
lineal,mientrasqueenelcasodeEnlacesVlidosexistesignificacinenlos
tresmodelos(linealL,cuadrticaQycbicaC).Sirealizamosunpromedio
del coeficiente de determinacin r
2
y la significacin p de los temas, esta
dependenciasehaceanmsevidente(verTabla18).

Anlisis Regresin curvilnea

Dependencia Nota Holstica vs parmetros (uno a uno)
Sobre PROMEDIO DE INTERVENCIONES y TEMAS
Parmetros Modelo Promedio r
2
Promedio Sig(p)
CONCEPTOS
ESCOGIDOS
Lineal
0,085 0,386
Cuadrtico
0,163 0,391
Cbico
0,162 0,406
CONCEPTOS
VLIDOS
Lineal
0,048 0,561
Cuadrtico
0,133 0,479
Cbico
0,164 0,426
CONCEPTOS
RELEVANTES
Lineal
0,067 0,506
Cuadrtico
0,158 0,375
Cbico
0,172 0,395
VALORACIN DE
JERARQUA
Lineal
0,326 0,049
Cuadrtico
0,354 0,103
Cbico
0,363 0,116
ENLACES
REALIZADOS
Lineal
0,121 0,347
Cuadrtico
0,153 0,474
Cbico
0,239 0,508
ENLACES
VLIDOS
Lineal
0,481 0,019
Cuadrtico
0,523 0,035
Cbico
0,567 0,061


r
2
0.8 p 0.05

0.5 r
2
< 0.8 0.1 p > 0.05

0.3 r
2
< 0.5
Tabla18. Promediodelosndicesr
2
ypdelasregresionescurvilneas(NotaHolsticavs
parmetrosobjetivables)enlastresintervencionesyenloscuatrotemas.

3.Resultadosydiscusin 107

El anlisis de la coherencia de los coeficientes de la dependencia lineal
delparmetroValoracindeJerarquasemuestraenlaTabla19.

Anlisis Regresin curvilnea

Dependencia Lineal
Variable Independiente VALORACIN DE JERARQUA
Coeficiente lineal (b1)
TEMAS
Intervencin Fatiga Eficiencia Baloncesto Lluvia
1 0,603 0,529 0,489 0,459
2 0,275 0,478 0,494 0,536
3 0,262 0,593 0,523 0,495

Coeficientes de signo positivo
Coeficientes de signo negativo

Tabla19.ComparacindecoeficienteslinealesdelaRegresincurvilnea
con dependencia lineal de la Nota Holstica vs Valoracin de
Jerarquaenlastresintervenciones

Enellatodoslossignossonigualesloquepermitesuponerlaexistencia
deuncoeficientenico.
La coherencia de coeficientes en el caso de Enlaces Vlidos debe
permitir discriminar entre modelos. Esta se analiza comparando signos y
tendencias. La comparacin de signos por modelos de dependencias se
muestraenlasTabla20,Tabla21yTabla22.
108 3.Resultadosydiscusin

Anlisis Regresin curvilnea
Dependencia Lineal
Variable Independiente ENLACES VLIDOS
TEMAS
Coeficiente Intervencin Fatiga Eficiencia Baloncesto Lluvia
Lineal (b1) 1 0,1655 0,3222 0,2068 0,1725
2 0,0974 0,3861 0,1427 0,1668
3 0,2246 0,3370 0,1692 0,1304

Coeficientes de signo positivo
Coeficientes de signo negativo
Tabla20.ComparacindecoeficienteslinealesdelaRegresincurvilneacon
dependencia lineal de la Nota Holstica vs Enlaces Vlidos en las
tresintervenciones.


Anlisis Regresin curvilnea
Dependencia Cuadrtica
Variable Independiente ENLACES VLIDOS
TEMAS
Coeficiente Intervencin Fatiga Eficiencia Baloncesto Lluvia
Lineal (b1) 1 0,7683 0,1045 0,0959 0,2103
2 0,2491 0,1860 0,2546 0,4014
3 0,1552 0,5888 0,2596 0,1366
Cuadrtico (b2) 1 -0,0641 0,0266 0,0099 -0,0039
2 -0,0145 0,0275 -0,0072 -0,0241
3 0,0081 -0,0444 -0,0070 -0,0007

Coeficientes de signo positivo
Coeficientes de signo negativo

Tabla21. ComparacindecoeficienteslinealesdelaRegresincurvilneacon
dependencia lineal de la Nota Holstica vs Enlaces Vlidos en las
tresintervenciones.
3.Resultadosydiscusin 109

Anlisis Regresin curvilnea
Dependencia Cbica
Variable Independiente ENLACES VLIDOS
TEMAS
Coeficiente Intervencin Fatiga Eficiencia Baloncesto Lluvia
Lineal (b1) 1 -0,4116 0,5077 0,0596 -0,4850
2 0,1560 1,1583 0,6029 -0,0363
3 0,0873 0,8386 0,5180 -0,0981
Cuadrtico (b2) 1 0,2942 -0,0903 0,0173 0,1817
2 0,0072 -0,3622 -0,0643 0,0800
3 0,0282 -0,1441 -0,0660 0,0637
Cbico (b3) 1 -0,0256 0,0080 -0,0004 -0,0117
2 -0,0012 0,0351 0,0022 -0,0060
3 -0,0013 0,0094 0,0030 -0,0043

Coeficientes de signo positivo
Coeficientes de signo negativo

Tabla22. ComparacindecoeficienteslinealesdelaRegresincurvilneacon
dependencia lineal de la Nota Holstica vs Enlaces Vlidos en las
tresintervenciones.

Se observa que nicamente la dependencia lineal tiene coincidencia de

signosporcoeficientes.Enefecto,enladependenciacuadrtica,sibienel
coeficientelinealsescoherente,noloeselcuadrtico.Anlogamente,en
la dependencia cbica, no existe coincidencia de signo en ninguno de los
trescoeficientes.
La coherencia de los coeficientes tambin se puede observar con la
tendencia de las curvas, como se muestra en los Grfico 4, Grfico 5 y
Grfico6.

110 3.Resultadosydiscusin

Grfico4. Regresiones lineales de Nota Holstica respecto a Enlaces Vlidos en
dependenciaLinealportemaseintervenciones.

Grfico5. Regresiones lineales de Nota Holstica respecto a Enlaces Vlidos en

dependenciaCuadrticaportemaseintervenciones.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
FATIGA
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
EFICIENCIA
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
BALONCESTO
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
LLUVIA
ENLACES VLIDOS - MODELO LINEAL
1 Intervencin 2 Intervencin 3 Intervencin
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
FATIGA
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
EFICIENCIA
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
BALONCESTO
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
LLUVIA
ENLACES VLIDOS - MODELO CUADRTICO
1 Intervencin 2 Intervencin 3 Intervencin
3.Resultadosydiscusin 111

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
FATIGA
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
EFICIENCIA
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
BALONCESTO
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
LLUVIA
ENLACES VLIDOS - MODELO CBICO
1 Intervencin 2 Intervencin 3 Intervencin

Grfico6. Regresiones lineales de Nota Holstica respecto a Enlaces Vlidos en

dependenciaCbicaportemaseintervenciones.

nicamente la dependencia lineal presenta tendencias comparables

entre los diferentes temas. Los modelos cuadrtico y cbico presentan
disparidadentreintervencionesenunmismotemayentretemas.
Tal como se observa en las grficas existe una uniformidad de
tendencias para un nmero de enlaces vlidos inferior a 8 o 10. En este
intervalosepodranconsiderarcualquieradelosmodelosdedependencia.
Para nmeros de enlaces superiores las curvas se separan, perdindose la
coherenciaentretodaslasfuncionesexceptoenelmodelolineal.Dadoque
en un mapa se esperan ms de 10 enlaces vlidos se debe inferir que el
modelo recomendable para conseguir coeficientes nicos es el lineal,
anlogamentealanlisisdelacoherenciadeloscoeficientes.
En consecuencia, se seleccionan los parmetros Valoracin Jerrquica
(VJ)yEnlacesVlidos(EV),ambosenmodelodedependencialineal.
Estaseleccinresultadodelprocedimientomatemticocoincideconlos
resultadosobtenidosporFernandez(1995)quealcorrelacionardiferentes
parmetrossloencuentracorrelacionesconunavaloracindejerarquay
112 3.Resultadosydiscusin

los enlaces vlidos. No obstante Fernndez realiza la correlacin con los

resultadosdeunapruebaescrita.

Expresin matemtica para la nota pronosticada

Laexpresinmatemticabuscadaeslasiguientecombinacinlineal:
NotaPronosticada=v*VJ+e*EV+c
siendo v el coeficiente del parmetro VJ, e el del parmetro EV y c el
trminoindependiente
Dado que las dependencias encontradas entre los parmetros
seleccionados y la Nota Holstica es lineal, se realiza una regresin
multivariante para cada tema e intervencin. En cada caso obtendremos
unvalordeloscoeficientesv,eyc.Lasregresionesqueserealizanson:

NotaHolstica
KL
=v
KL
*VJ
KL
+e
KL
*EV
KL
+c
KL

conK=temayL=intervencin
siendo:
NotaHolstica
KL
= NotaHolsticadelosmapassobreeltemaKenla
intervencinL(variabledependiente)
v
KL
= coeficiente de VJ en la regresin de los mapas
deltemaKenlaintervencinL
VJ
KL
= valoresdelparmetroValoracindeJerarquaen
losmapasdeltemaKenlaintervencinL
e
KL
= coeficiente de EV en la regresin de los mapas
deltemaKenlaintervencinL
EV
KL
= valores del parmetro Enlaces Vlidos en los
mapasdeltemaKenlaintervencinL
c
KL
= trmino independiente en la regresin de los
mapasdeltemaKenlaintervencinL
LosresultadossemuestranenlaTabla23.
3.Resultadosydiscusin 113

Anlisis
Regresin lineal
Nota Holstica vs parmetros
Temas Coeficientes 1 Intervencin 2 Intervencin 3 Intervencin
Fatiga
c 0,0763 0,5167 0,4812

v 0,1084 0,0847 0,2604

e 0,5176 0,1727 -0,1464
Eficiencia
c -0,4217 -0,1970 -0,2197

v 0,2752 0,3433 0,2197

e 0,3555 0,1723 0,4054
Baloncesto
c 0,4817 0,1248 0,4717

v 0,1879 0,1420 0,1208

e 0,1461 0,4901 0,3072
Lluvia
c 0,1911 0,3830 0,4758

v 0,1351 0,1297 0,0614

e 0,2904 0,4044 0,3851
Tabla 23. Coeficientes de la Regresin multivariante de Nota Holistica
dependiente de Valoracin de Jerarqua y Enlaces Vlidos en
lastresintervenciones.
Se busca una combinacin lineal con coeficientes fijos y no
dependientes del caso, por ello se procede a obtener los coeficientes
nicosv,e,yc,medianteunpromediodelosvaloresobtenidosparacada
temaeintervencin.
c=promedio(c
KL
)=0.1970
v=promedio(v
KL
)=0.1724
e=promedio(e
KL
)=0.2917
conK=temayL=intervencin
laexpresinmatemticabuscadadelaNotaPronosticadaresulta:

Frmula4.ExpresinmatemticaobtenidaparalaNotaPronosticada
El rango de valores obtenidos con esta expresin de la Nota
Pronosticada oscila entre 0 y 5,6 como es de esperar en una expresin
obtenida de una regresin lineal con una variable dependiente (Nota
Holstica)queoscilaentre0y5(MD,I,SF,B,N,EX)
NotaPronosticada=0,1724*VJ+0,2917*EV+0,1970
114 3.Resultadosydiscusin

Otrosautores(NovakyGowin,1984;Allen,2006)hanpuntuadomapas
conceptuales como una combinacin lineal de parmetros objetivables de
losmismos.Enocasionesestaexpresinnoseexplicita,sinoqueseaplica
deformaimplcita.Cuandoserealizaunrecuentodeparmetros,yacada
unoseleasignaunapuntuacin,parafinalmenteotorgaralmapalasuma
de todas las puntuaciones obtenidas, se est realizando una combinacin
lineal. En efecto, los sucesos contabilizados de un parmetro funcionan
como la variable, la puntuacin de cada tem es el peso asignado a dicha
variableylasumafinalresultalacombinacinlinealpropiamentedicha.En
ningn caso esta combinacin lineal es el resultado de un procedimiento
matemtico, y raramente se comprueba si existe o no dependencia de los
parmetros utilizados. En este estudio se efecta la evaluacin del mapa
(notaHolstica)comounredactadonormal.Deestapuntuacinsededuce
la expresin de la Nota Pronosticada como una combinacin lineal
obtenidamatemticamente.

Expresin matemtica para la Nota Simplificada

ObservandoloscoeficientesdelosparmetrosdelaNotaPronosticada,
el coeficiente de enlaces vlidos es prcticamente el doble que el de
ValoracinJerrquica.Asseproponelasiguientecombinacinlinealcomo
NotaSimplificada,dondeseobviaeltrminoindependiente:
Frmula5.ExpresinmatemticainferidaparalaNotaSimplificada.
Los valores extremos obtenidos para esta expresin de la Nota
Simplificadason0y39.
La identificacin de una nota Simplificada tiene por objetivo
independizar de los datos del presente estudio la expresin matemtica
obtenidaenlaNotaPronosticada.Deestaformaseobtieneunaexpresin
generalizableparapuntuarunmapaconceptual.LainferenciadeestaNota
Simplificada se realiza aplicando la lgica a la expresin obtenida para la
NotaPronosticada.Enprimerlugar,eltrminoindependientedelamisma
notienesentido,puessielrecuentodelossucesosobservadosenelmapa
NotaSimplificada= VJ+2*EV
3.Resultadosydiscusin 115

escero,eslgicoesperarquelapuntuacindelmapaseanula.Ensegundo
lugar, como ya se hacomentado, la dependencia de losenlaces vlidos es
un hecho recurrente en estudios previos, por tanto no es extrao asignar
mayorpesoaesteparmetro.Lavaloracindejerarqua,aunquepresenta
dependencia en algunos estudios, no es una constante. No obstante la
jerarqua si es indicadora de la estructura cognitiva. La relacin de pesos
entreambosparmetrosseestableceenbasealosresultadosobservados
en la Nota Pronosticada pero reducindola a una relacin de nmeros
enteros(2:1).
Porotrolado,enelsistemadepuntuacindeloselementosdelmapase
otorga un rango de 0 a 3 para la Valoracin de Jerarqua, sin embargo el
parmetro Enlaces Vlidos responde a un simple recuento. Por ello el
rangodeesteltimonoestdirectamenteacotado,aunquenoseesperan
valoresgrandesdadoqueelnmerodeconceptossestfijado.Altenerel
parmetroEnlacesVlidosunaamplituddevaloressuperioralaValoracin
de Jerarqua se puede esperar del primero un mayor poder de
discriminacindelconocimientoresidente.Estehechoapoyalarelacinde
pesosdecididaentredichosparmetrosparalaNotaSimplificada.

3.3. Validez y fiabilidad de las Notas Pronosticada y

Simplificada

Nota Pronosticada entre intervenciones
La concordancia observada de la Nota Pronosticada entre
intervenciones (ver Tabla 24) resulta entre Buena y Muy Buena en casi
todas las comparaciones. Respecto a la correlacin de Spearman resulta
significativaentodosloscasosconcoeficientesentre0.54y0.82.
116 3.Resultadosydiscusin

Tabla 24. Concordancia y correlacin de la Nota Pronosticada categorizada entre

intervenciones.
La concordancia y correlacin obtenidas en los conocimientos globales
(Baloncesto y Lluvia) nos proporcionan la validez de la Nota Pronosticada
porque muestran una medida del aprendizaje residente en el alumno. Al
mismo tiempo estos ndices prueban la fiabilidad de la Nota dado que sus
valores se mantienen coincidentes entre intervenciones, sin que haya
existidorefuerzoenelconocimiento.
La equivalencia respecto a los temas de conocimiento Global de la
concordanciaycorrelacinobtenidaconlostemasEspecficoscorroborala
validezylafiabilidaddelaNotaPronosticada

Nota Simplificada entre intervenciones

El anlisis de la concordancia de la Nota Simplificada entre
intervenciones (ver Tabla 25) resulta entre Buena y Muy Buena en todos
los temas al comparar la 2 y 3 intervencin, as como en todas las
comparaciones del tema de Lluvia. En el resto la concordancia disminuye
aunque manteniendo valores correctos en todos los temas excepto en
Anlisis
Concordancia Correlacin
Prueba
Kappa ponderada
cuadrtica
Correlaciones Bivariadas de
Spearman (Bilateral)
Sobre intervencin 1 vs 2 2 vs 3 1 vs 3 1 vs 2 2 vs 3 1 vs 3
r p r p r p
NOTA
PRONOSTICADA
CATEGORIZADA
Fatiga 0,64 0,71 0,65 0,66 0,01 0,82 0,00 0,73 0,00
Eficiencia 0,79 0,78 0,61 0,76 0,00 0,77 0,00 0,66 0,02
Baloncesto 0,63 0,73 0,47 0,61 0,01 0,79 0,00 0,54 0,03
Lluvia 0,80 0,75 0,72 0,77 0,00 0,67 0,01 0,69 0,00

<0 Discordancia Significativo ( p 0.05 )
0-0.20 Muy Dbil Indicios (0.05 p 0.10)
0.21-0.40 Dbil
0.41-0.60 Moderada
0.61-0.80 Buena
0.81-1.00 Muy Buena
3.Resultadosydiscusin 117

Fatiga. Por otro lado, el test de Spearman muestra una correlacin
significativaentodosloscasos.

Anlisis
Concordancia Correlacin
Prueba
Kappa ponderada
cuadrtica
Correlaciones Bivariadas de
Spearman (Bilateral)
Sobre intervencin 1 vs 2 2 vs 3 1 vs 3 1 vs 2 2 vs 3 1 vs 3
r p r p r p
NOTA
SIMPLIFICADA
CATEGORIZADA
Fatiga 0,37 0,73 0,38 0,45 0,08 0,91 0,00 0,56 0,03
Eficiencia 0,74 0,80 0,48 0,71 0,00 0,80 0,00 0,51 0,07
Baloncesto 0,66 0,73 0,53 0,66 0,00 0,78 0,00 0,60 0,01
Lluvia 0,81 0,73 0,75 0,80 0,00 0,71 0,00 0,75 0,00

<0 Discordancia Significativo ( p 0.05 )
0-0.20 Muy Dbil Indicios (0.05 p 0.10)
0.21-0.40 Dbil
0.41-0.60 Moderada
0.61-0.80 Buena
0.81-1.00 Muy Buena

Tabla 25. Concordancia y correlacin de la Nota Simplificada categorizada entre

intervenciones.
Anlogamente al estudio con la Nota Pronosticada, los valores de
concordancia y correlacin de la Nota Simplificada entre intervenciones
para los temas de conocimientos Globales muestran la validez y fiabilidad
deestesistemadepuntuacindemapasconceptuales.
Los ndices de concordancia y correlacin resultan ligeramente
inferiores en los temas Especficos. No obstante, los niveles obtenidos
siguen corroborando la validez y fiabilidad deesta Nota. Este descenso de
losndicesesesperablepueslanotaSimplificadaresultadeunainferencia,
mientrasquelaPronosticadaseobtienedeunprocesomatemtico.
En este caso la puntuacin que se somete a las pruebas de validez y
fiabilidadconintervencionesseparadas135daseslaNotaSimplificada.Es
decir,unanotainferidaporprocedimientoslgicosapartirdeunresultado
matemtico. El objetivo de esta puntuacin es la generalizacin de su
aplicacin a otros estudios y mbitos, posibilitando una aplicacin
informatizada.Losresultadosobtenidospresentanunaaltacorrelacincon
118 3.Resultadosydiscusin

probabilidades de error por azar (significacin p) nfimas. Es ms, se

observa una alta concordancia incluso cuando la prueba utilizada penaliza
fuertementelasdistanciasobservadasenlasdiferencias.Assepercibeque
esta Nota Simplificada tambin mide el conocimiento residente, en este
caso con esta metodologa adaptada. No obstante los niveles observados
de concordancia, aun en condiciones de clculo restrictivas, permiten
suponerqueseraplicableaotroscasos.

Nota Pronosticada vs Nota Holstica por intervenciones

La concordancia entre la Nota Pronosticada (una vez categorizada) y la
Nota Holstica atribuida a cada mapa por cada tema y cada intervencin,
muestra principalmente niveles entre Moderada y Buena (ver Tabla 26).
Sinembargo,lacorrelacinresultasignificativaentodaslasintervenciones.
Estos resultados muestran que, como se esperaba, el hecho de
promediar los coeficientes de la regresin lineal reduce la concordancia y
correlacinentrevaloresaunquesemantieneenniveleselevados.
3.Resultadosydiscusin 119

Anlisis
Concordancia Correlacin
Prueba
Kappa ponderada
cuadrtica
Correlaciones Bivariadas
de Spearman (Bilateral)
Respecto variable NOTA HOLSTICA NOTA HOLSTICA
r p
N
O
T
A

P
R
O
N
O
S
T
I
C
A
D
A

c
a
t
e
g
o
r
i
z
a
d
a

[

0
,
1
7
2
4
*
V
J

+

0
,
2
9
1
7
*
E
V

+

0
,
1
9
7
0
]

Fatiga 1 Intervencin 0,40 0,43 0,096
2 Intervencin 0,42 0,54 0,03
3 Intervencin 0,65 0,72 0,00
Eficiencia 1 Intervencin 0,71 0,73 0,00
2 Intervencin 0,77 0,80 0,00
3 Intervencin 0,71 0,75 0,00
Baloncesto 1 Intervencin 0,77 0,88 0,00
2 Intervencin 0,59 0,62 0,01
3 Intervencin 0,64 0,70 0,00
Lluvia 1 Intervencin 0,60 0,72 0,00
2 Intervencin 0,66 0,77 0,00
3 Intervencin 0,48 0,57 0,02

<0 Discordancia Significativo ( p 0.05)
0-0.20 Muy Dbil Indicios (0.05 p 0.10)
0.21-0.40 Dbil
0.41-0.60 Moderada
0.61-0.80 Buena
0.81-1.00 Muy Buena
Tabla 26. Concordancia y correlacin entre Nota Holstica y Nota Pronosticada
categorizadaportemaseintervenciones.

120 3.Resultadosydiscusin

Nota Simplificada vs Nota Holstica por intervenciones

Los valores extremos del rango de la Nota Simplificada son 0 y 39. La
categorizacinqueseaplicasemuestraenlaTabla27.

Categorizacin de Nota Simplificada (NS) a Nota Holstica

Intervalo Nota Simplificada Etiqueta asignada Valor asignado
0.0 NS > 6.5 Muy Deficiente (MD) 0
6.5 NS > 13.0 Insuficiente (I) 1
13.0 NS > 19.5 Suficiente (SF) 2
19.5 NS > 26.0 Bien (B) 3
26.0 NS > 32.5 Notable (N) 4
32.5 NS 39.0 Excelente (EX) 5

Tabla27. Categorizacin aplicada a la Nota Simplificada para estudiar la

concordanciaconNotaHolstica
La concordancia entre la Nota Simplificada (una vez categorizada) y la
Nota Holstica atribuida a cada mapa por cada tema y cada intervencin,
muestranivelesentreDbilyMuyBuena(verTabla28).Eldescensoenlos
niveles de concordancia puede ser atribuido a la propia obtencin de la
Nota Simplificada. En efecto, esta nota es un valor numrico que no se
encuentra en un rango definido (MD a Ex; 0 a 10), pues depende de
parmetros no acotados como por ejemplo el nmero de Enlaces Vlidos.
El proceso de categorizacin del intervalo 0 a 39, al rango entre MD y Ex
utilizadoenlaNotaHolsticapuedeconduciraladisminucinobservada.
Sin embargo, la correlacin resulta significativa en todas las
intervencionesconcoeficientesrmuyaltos,indicandoque,apesardeque
lasnotasnoseantanconcordantes,sexisteunarelacinmuyfuerteentre
ambas. Hay que destacar el hecho de que, a pesar de que la Nota
Simplificadaesunanotainferida,lacorrelacinsemantienealta.
3.Resultadosydiscusin 121

Anlisis
Concordancia Correlacin
Prueba
Kappa ponderada
cuadrtica
Correlaciones Bivariadas
de Spearman (Bilateral)
Respecto variable NOTA HOLSTICA NOTA HOLSTICA
r p
N
O
T
A

S
I
M
P
L
I
F
I
C
A
D
A

c
a
t
e
g
o
r
i
z
a
d
a

[

V
J

+

2
*
E
V

]

Fatiga 1 Intervencin 0,52 0,57 0,02
2 Intervencin 0,38 0,41 0,11
3 Intervencin 0,82 0,79 0,00
Eficiencia 1 Intervencin 0,80 0,87 0,00
2 Intervencin 0,66 0,76 0,00
3 Intervencin 0,63 0,79 0,00
Baloncesto 1 Intervencin 0,81 0,88 0,00
2 Intervencin 0,60 0,60 0,01
3 Intervencin 0,67 0,71 0,00
Lluvia 1 Intervencin 0,78 0,81 0,00
2 Intervencin 0,67 0,80 0,00
3 Intervencin 0,51 0,59 0,02

<0 Discordancia Significativo ( p 0.05)
0-0.20 Muy Dbil Indicios (0.05 p 0.10)
0.21-0.40 Dbil
0.41-0.60 Moderada
0.61-0.80 Buena
0.81-1.00 Muy Buena

Tabla 28. Concordancia y correlacin entre Nota Holstica y Nota Simplificada

categorizadaportemaseintervenciones.

122 3.Resultadosydiscusin

3.4.Anlisisporgrupostemticos
Serepitenlosanlisisrealizadosenlosapartadosanterioresagrupando
porconocimientos:
- Conocimientos Especficos: promediando notas de Fatiga y
Eficiencia
- Conocimientos Globales: promediando notas de Baloncesto y
Lluvia
Losanlisisdeconcordanciaserealizansobrevariablescategricas.Por
ello todas las variables sometidas a estudios de concordancia se
categorizanalmismorangoquelaNotaHolstica.
Los criterios de categorizacin para grupos temticos se exponen en el
apartado Categorizaciones (pgina 89). El caso de la Nota Simplificada
depende del rango de valores obtenidos, resultando entre 0 y 32. La
categorizacinqueseaplicasemuestraenlaTabla29.

Categorizacin de Nota Simplificada (NS) a Nota Holstica

(grupos temticos)
Intervalo Nota Simplificada Etiqueta asignada Valor asignado
0.00 NS < 2.91 MD 0
2.91 NS < 5.82 MD+ 0.5
5.82 NS < 8.73 I 1
8.73 NS < 11.64 I+ 1.5
11.64 NS < 14.55 SF 2
14.55 NS < 17.46 SF+ 2.5
17.46 NS < 20.37 B 3
20.37 NS < 23.28 B+ 3.5
23.28 NS < 26.19 N 4
26.19 NS 29.10 N+ 4.5
29.10 NS 32.00 EX 5.0
Tabla29.Categorizacin aplicada a la Nota Simplificada para estudiar
la concordancia con Nota Holstica por grupos temticos
(rangoR+)

3.Resultadosydiscusin 123

Anlisis entre intervenciones

LosresultadosobtenidosenestosanlisissemuestranenlaTabla30.
La prueba objetiva de conocimientos especficos muestra disparidad de
concordancias y correlaciones dispares sin significacin estadstica. La
comparacinarrojaresultadosnegativoscuandoserelacionanla1conla
2intervenciones.
Los mapas conceptuales presentan concordancias entre Moderadas y
Buenasynivelesaltosderelacinsignificativaentodaslasnotas(Holstica,
Pronosticada y Simplificada) tanto en los temas Especficos como en los
Globales.
LosresultadosdelaNotaHolsticaenconocimientosglobalesmuestran
cmo estametodologa de mapa conceptual puede medirde forma vlida
y fiable el aprendizaje significativo del alumno. Los de conocimientos
especficosconfirmanestacircunstanciacorroboradaanmsalcontrastar
losresultadosobtenidosparalasPreguntasTest.
En cuanto a la Nota Pronosticada, anlogamente, la concordancia y
correlacin prospectivas de las notas de conocimientos globales nos
proporciona la validez y fiabilidad de dicho pronstico, sirviendo las de
conocimientosespecficosparacorroborardichosparmetros.
Los resultados con la Nota Simplificada muestran una correlacin
significativa en todas las pruebas, apuntando la validez y fiabilidad de la
misma. No obstante, al analizar el valor categorizado se observa una
disminucin de los niveles de concordancia, mantenindose la correlacin
significativa. Esta reduccin en los niveles de concordanciasera atribuible
al proceso de categorizacin y adaptacin al rango R+ de la Nota Holstica
congrupostemticos
124 3.Resultadosydiscusin

Anlisis
Concordancia Correlacin
Prueba
Kappa ponderada
cuadrtica
Correlaciones Bivariadas de
Spearman (Bilateral)
Sobre intervencin 1 vs 2 2 vs 3 1 vs 3 1 vs 2 2 vs 3 1 vs 3
r p r p r p

TEST

Nota Test (cat)

Temas Especficos -0,02 0,49 0,49 -0,17 0,53 0,43 0,11 0,42 0,12

MAPA CONCEPTUAL

Nota Holstica

Temas Especficos 0,59 0,74 0,57 0,66 0,01 0,71 0,00 0,59 0,02
Temas Globales 0,77 0,71 0,88 0,84 0,00 0,79 0,00 0,90 0,00
Nota Pronosticada (cat)

Temas Especficos
0,68 0,69 0,41 0,71 0,00 0,77 0,00 0,58 0,02
Temas Globales
0,86 0,66 0,61 0,79 0,00 0,73 0,00 0,69 0,00
Nota Simplificada (cat)

Temas Especficos
0,61 0,69 0,59 0,68 0,00 0,76 0,00 0,63 0,01
Temas Globales
0,83 0,79 0,72 0,76 0,00 0,76 0,00 0,72 0,00

<0 Discordancia Significativo ( p 0.05 )
0-0.20 Muy Dbil Indicios (0.05 p 0.10)
0.21-0.40 Dbil
0.41-0.60 Moderada
0.61-0.80 Buena
0.81-1.00 Muy Buena
Tabla30. Concordancia y correlacin por grupos temticos entre intervenciones de
todaslasnotas(cat:categorizada).

Al realizar este anlisis agrupado valorndolo como la nota de un

examen con diferentes temas, la disparidad recurrente en el tema de
Fatiga desaparece. Este hecho apunta la posibilidad que la evaluacin
conjuntadediferentestemasproduceunapuntuacin,conestosmtodos,
que resume un conocimiento general de la asignatura. O bien, con ms
imaginacin, que el promediado de notas por grupo temticos con esta
3.Resultadosydiscusin 125

metodologa uniformiza la puntuacin, compensando incertidumbres en

temasconcretos.

Comparacin Nota Pronosticada y Nota Simplificada con Nota

Holstica
LosresultadosobtenidosenestosanlisissepresentanenlaTabla31.
Entre la Nota Pronosticada y la Nota Holstica existe una concordancia
Buena y una alta correlacin significativa en los temas Globales. En los
temas Especficos la concordanciabaja ligeramente pero se mantienen los
nivelesysignificanciaenlacorrelacin.
Entre la Nota Simplificada y la Nota Holstica existe una concordancia
entreBuenayMuyBuenayunacorrelacinaltaysignificativaentodoslos
casos.
El anlisis de la correlacin entre los distintos sistemas de puntuacin
por grupos temticos arroja significaciones muy importantes (p < 0.00),
situndose los coeficientes de correlacin entre 0,68 y 0,91. Ello indica la
fuerte relacin entre la Nota Holstica y las Notas Pronosticada y
Simplificada.Adems,apesardelascondicionestanrestrictivasimpuestas
con el anlisis mediante la kappa ponderada cuadrtica, se observan
nivelesdeconcordanciaaltostantoparalaNotaPronosticadacomoparala
Simplificada. Ello refuerza la evidencia de que la Nota Holstica puede
sustituirse por la Nota Pronosticada o Simplificada a la hora de valorar los
conocimientosdelalumnoensuconjunto.
126 3.Resultadosydiscusin

Anlisis
Concordancia Correlacin
Prueba
Kappa ponderada
cuadrtica
Correlaciones Bivariadas
de Spearman (Bilateral)
Respecto variable NOTA HOLSTICA NOTA HOLSTICA
r p
N
O
T
A

P
R
O
N
O
S
T
I
C
A
D
A

c
a
t
e
g
o
r
i
z
a
d
a


Temas Especficos 1 Intervencin 0,57 0,75 0,00
2 Intervencin 0,56 0,73 0,00
3 Intervencin 0,69 0,81 0,00
Temas Globales 1 Intervencin 0,69 0,91 0,00
2 Intervencin 0,64 0,75 0,00
3 Intervencin 0,61 0,76 0,00
N
O
T
A

S
I
M
P
L
I
F
I
C
A
D
A

c
a
t
e
g
o
r
i
z
a
d
a


Temas Especficos 1 Intervencin 0,67 0,68 0,00
2 Intervencin 0,65 0,72 0,00
3 Intervencin 0,83 0,81 0,00
Temas Globales 1 Intervencin 0,78 0,91 0,00
2 Intervencin 0,63 0,68 0,00
3 Intervencin 0,62 0,69 0,00

<0 Discordancia Significativo ( p 0.05 )
0-0.20 Muy Dbil Indicios (0.05 p 0.10)
0.21-0.40 Dbil
0.41-0.60 Moderada
0.61-0.80 Buena
0.81-1.00 Muy Buena

Tabla31. Concordancia y correlacin entre Nota Holstica y Notas Pronosticada y

Simplificadaporgrupostemticoseintervenciones.

Conclusiones 127

4.CONCLUSIONES

4.1.Introduccin

La tarea docente en el entorno universitario se vuelve compleja a la

horadelaevaluacindelosalumnos. Porunlado,lanecesidaddeutilizar
mtodosdeevaluacinquepermitanmedirloqueelalumnohaaprendido
significativamenteyque,portanto,serresistentealolvido(Novak,1998).
Por otro, la masificacin de las aulas conduce a la obligatoriedad de una
correccin a gran escala en poco tiempo, que desestima pruebas de
tediosacorreccin.
Como respuesta a esta problemtica se han instaurado las pruebas
objetivas pues su correccin informtica soluciona la segunda dificultad,
quedandoenentredicholaprimera.Parapaliarestedficitsehanaplicado
diferentes metodologas matemticas y de diseo con resultados
irregulares. No obstante, las metodologas docentes que surgen de la
implantacin del Espacio Europeo de Enseanza Superior suponen un
seguimiento de la progresin del alumno y desaconsejan las pruebas test
comonicoelementoevaluador.
En esta lnea los mapas conceptuales han probado ser una buena
herramienta evaluadora del aprendizaje significativo del alumno
(Shavelsonetal,2005).Noobstanteestatcnicapresentadosdificultades.
Enprimerlugar,lacalificacindelosmapassiguesiendounatareaque,sin
sercomplicada,sevuelvetediosaenlacorreccindeunapruebafinalcon
128 Conclusiones

alumnosagranescala.Ensegundolugarestsupeditadaaqueelaprendiz
conozcaestametodologadetrabajo(RuizPrimoyShavelson,1997).
Esteestudioproponeunasolucinaambosproblemas.Enprimerlugar,
se presenta una metodologa de creacin de mapas adaptada a profanos
para independizar el conocimiento de los mapas de la nota obtenida. Los
tres pasos principales para la creacin de un mapa libre se convierten en
ejercicios que el alumno ejecuta de forma consecutiva. Los mapas as
obtenidos se puntan con una Nota Holstica, que valora el conocimiento
global expuesto sin atender a los detalles del mapa. Como elemento
comparativoserealizalamismaevaluacinconunapruebaobjetiva.
Ensegundolugarseproponeunametodologadepuntuacinbasadaen
parmetros del mapa de fcil recuento que permita una calificacin mas
objetiva que la Nota Holstica. Por procedimientos matemticos y
estadsticos aplicados a los datos de este estudio, se busca una frmula
que proporcione una puntuacin que permita Pronosticar la correccin
Holstica del mapa. Por su gnesis, esta frmula puede presentar una
dependenciadeestetrabajoqueimposibilitarasuglobalizacin.Paraello,
a partir de la Nota Pronosticada, se sintetiza una expresin Simplificada
que permita una aplicacin universal y que dependa de forma simple de
variables del mapa de fcil recuento. Esta expresin proporcionara una
puntuacinobjetiva,rpidayfcildeimplementarpormediosinformticos
posibilitando la correccin a gran escala en poco tiempo. Ambas
metodologas de puntuacin deben demostrar su validez y fiabilidad para
medirelaprendizajesignificativoyseraptasparasustituirlaNotaHolstica
delosmapascreadosconlametodologaadaptadapropuesta.
Todo nuevo sistema de evaluacin (metodologa y sistema de
puntuacin) debe someterse a pruebas de validez y fiabilidad. Se
compruebalavalidezdelametodologaadaptadaaprofanosparamedirel
aprendizaje significativo en base al olvido, que afecta al aprendizaje
memorstico.Esteolvidoseproduceentrelas2 ylas8semanassieneste
intervalonosehareforzadoloaprendido.Tresintervencionesdiferidasen
21y135dascubrenholgadamenteesteperodo.As,lapersistenciaenlas
puntuacionesHolsticasentreestasintervencionesesunndicedevalidez.
Lafiabilidadparaunsolocorrectordebeotorgarlamismapuntuacinala
misma prueba repetida en diferentes ocasiones, siempre que pueda
garantizarse que el conocimiento no se ha alterado. La necesidad de
Conclusiones 129

conocimiento invariable para medir la validez y fiabilidad obliga a la

utilizacin de unos conocimientos globales, residentes en los voluntarios,
quenosufranvariacinenelperododelestudio.
En todos los casos, la estabilidad de las puntuaciones se analiza
mediante pruebas de correlacin y concordancia. La primera determina
comportamientos proporcionales facilitando un coeficiente de correlacin
y una prueba de significacin. La concordancia investiga coincidencias de
resultados, siendo ms exigente que la correlacin. Esta exigencia se
aumentaalutilizarunndicedeconcordanciakappaponderadocuadrtico,
que penaliza las diferencias con un peso cuadrtico proporcional a la
distanciahalladaenladiferencia.

4.2.Conclusionesdelainvestigacinrealizada
La Metodologa Adaptada de creacin de mapas conceptuales
demuestra su validez y fiabilidad como herramienta evaluadora del
aprendizaje significativo. Esta metodologa propone la generacin del
mapa en base a una secuencia de ejercicios: seleccin de conceptos,
ordenacin jerrquica de los mismos y su traslado a una estructura
piramidalabiertaestableciendoenlacesyetiquetasdeenlace.Latareaas
solicitada ha permitido a los alumnos demostrar su conocimiento de
Mecnica en la asignatura de Biomecnica dentro de la diplomatura de
Fisioterapia sin necesidad de que dominen previamente la construccin
grfica bidimensional de un mapa conceptual. Se elimina as la necesidad
deunaformacinpreviadelalumnoenelusodemapasconceptualespara
poderlos utilizar como herramienta evaluadora. La constancia de las
calificaciones obtenidas en los mapas conceptuales en las tres
intervenciones repetidas en un perodo superior a los 60 das evidencia la
validez y fiabilidad de la metodologa propuesta como instrumento
evaluador del aprendizaje residente del alumno. A diferencia del mapa
conceptual,las calificaciones obtenidas en las pruebas objetivas (test)han
mostradounavariabilidadimportante.
La Nota Holstica (global) del mapa conceptual, obtenida con la
metodologa propuesta, presenta una dependencia lineal significativa con
doselementosparametrizablesdelmismo:lavaloracindejerarquaylos
130 Conclusiones

enlaces vlidos. Entonces, existe una combinacin lineal Nota

Pronosticada que permite obtener una puntuacin del mapa conceptual
enbaseadichoselementos.

El comportamiento y los resultados de las puntuaciones obtenidas

mediante dicha expresin matemtica son similares a las calificaciones
holsticas, demostrando su validez y fiabilidad como sistema de medicin
del aprendizaje significativo del alumno. La Nota Pronosticada es pues un
sistema de puntuacin alternativo al tradicional, que facilita la correccin
de los mapas conceptuales. Sin embargo, los procesos matemticos y
estadsticos de obtencin de la Nota Pronosticada pueden presentar
dependencia de los resultados obtenidos en los mapas de este trabajo en
concreto.
UnasntesisdelaexpresindelaNotaPronosticadahapermitidoinferir
unaNotaSimplificada.
Esta frmula tambin ha demostrado su validez y fiabilidad como
herramienta de medicin del aprendizaje residente del alumno. Sin
embargo,suextrapolacinpermiteaplicarladeformauniversalacualquier
otrasituacinotrabajo.
Se demuestra una pauta idntica de las calificaciones obtenidas
mediantelaNotaSimplificadarespectoalasdelaNotaHolstica.Elloindica
que es posible reemplazar la tcnica de correccin manual tradicional de
losmapasconceptualesporestesistemaparametrizable.
La existencia de una ecuacin Nota Simplificada que proporciona
puntuacionesvlidasyfiablespermitelacorreccinobjetivayrpidadelos
mapas, permitiendo su uso como herramienta evaluadora en situaciones
demasificacindeestudiantes.

NotaPronosticada=0,1724*VJ+0,2917*EV+0,1970
NotaSimplificada=VJ+2*EV
Conclusiones 131

4.3.Conclusionesgenerales
Es un hecho probado que los mapas conceptuales son una buena
herramienta evaluadora del aprendizaje significativo del alumno. No
obstante, hasta la fecha, esta tcnica estaba supeditada a que el aprendiz
conociera esta metodologa de trabajo. Por otro lado la calificacin de los
mapasvenasiendounatareaque,sinsercomplicada,sevolvatediosaen
lacorreccindeunapruebafinalconalumnosagranescala.
Esta investigacin proporciona una metodologa de creacin de mapas
conceptuales quasilibre adaptada a profanos y un sistema objetivo y
rpido de correccin de dichos mapas. Ello permite la implementacin de
los mapas conceptuales como herramienta evaluadora en el mbito
universitario. Con estos instrumentos se convierte en posible el objetivo
del profesorexaminador de determinar lo que el alumno realmente sabe,
atenindosealosrequisitosevaluativos:valorardeformavlidayfiablela
estructura cognitiva del alumno y hacerlo de forma rpida y objetiva. As,
desapareceladicotomaexistentehastaelmomentoentreloquesequiere
medir (el aprendizaje residente, aquel que implica comprensin,
asimilacin e integracin) y los imperativos de aplicacin de una
herramientaevaluadora(correccinagranescalaenpocotiempo).

4.4.Prospectivaparafuturasinvestigaciones.
Estetrabajoabrediferenteslneasdeinvestigacin.
Enprimerlugar,laextensinaotrasdisciplinasdiferentesdelaFsicade
la metodologa de construccin de mapas propuesta, la puntuacin
Holstica y las ecuaciones de cmputo de notas deducidas (Pronosticada y
Simplificada).
En segundo lugar, verificar la universalidad de la Nota Simplificada. Es
necesario aplicar esta metodologa de puntuacin en otros estudios con
muestran mayores y en diferentes mbitos. Debe comprobarse en todos
ellossuvalidezyfiabilidadparamedirelaprendizajesignificativo.
132 Conclusiones

Entercerlugar,laconsecucindeunprogramainformticoquepermita
unacorreccinsemiautomtica.Elloimplicalaampliacindealgunodelos
programas de ayuda a la construccin de mapas conceptuales para que
ejerza tambin funciones correctoras. El programa deber presentar las
diferentesproposicionesdelmapaacorregirparaqueelprofesorlasvalide
como correctas o incorrectas. En ambos casos, el programa deber
memorizardichacalificacinparafuturassituaciones.Utilizandoesta base
de datos, el programa ir clasificando automticamente las proposiciones
que reconozca y slo propondr al corrector aquellas en que no pueda
decidir. Es evidente que la intervencin del profesor deber ser cada vez
menor.
Entrelosprogramasdeayudaalaconstruccindemapasconceptuales
destaca el CMapTools del Institute for Human and Machine Cognition
(IHMC). Entre sus opciones est la de exportar el mapa en formato XML.
ste posibilita el acceso a los conceptos y enlaces con sus etiquetas, de
forma que la presentacin de las proposiciones al profesor no parece una
tareadifcil.
Encuartolugar,debercomprobarselavalidezyfiabilidaddelprograma
convertido en corrector semiautomtico y observar su utilidad real en la
evaluacindeexmenesagranescalaenpocotiempo.

Eplogo 133

EPLOGO

Despuntabaelalba.
Los primeros albores del da se perciban claramente en el horizonte.
Fran los mir complacido. La noche haba sido larga y tediosa.
Mentalmente agradeci la tarea ingente de los que crearon los paquetes
estadsticos.Losclculosquehabarealizadodurantemuchotiempoyque
ahorahabanconcluidohabransidoimposibles.
Sonri satisfecho, la pregunta que se realiz haca ya unos aos tena
respuesta afirmativa, pero quedaba mucho trabajo por delante. Haba
encontradoelcamino,peroelhechodehallarlonolelibrabadeandarlo.
Duranteunlargoratosumiradaseperdienlontananza.Eldaclareaba
de forma imparable y Una idea cruz rauda por su cerebro, como una
estrellafugazmatutina.Laevaluacindealumnos,comolquera,tambin
haba empezado a clarear y quiso imaginar que, igualmente, lo hara de
formaimparable.

134 Eplogo

Agradecimientos 135

AGRADECIMIENTOS

En 1997, este profesor de universidad se plante un reto y decidi

investigar. Once aos despus y tras muchas vicisitudes este proyecto se
ha acabado. Tantos aos de trabajo en solitario han necesitado y recibido
mucha ayuda y apoyo en multitud de vertientes. Este es el momento de
agradecer y reconocer su soporte a todos estos colaboradores e hinchas
annimos.Ylamejormaneraesponiendonombres.
Enprimerlugar,aldirectordeesteproyecto,elDr.JosepGallifaiRoca,
conelquesintonicdesdeelprimerdaonceaosha.Alledebolasideas
brillantes, la orientacin en el desierto y por encima de todo su
disponibilidadyatencin.
A la Fundacin Blanquerna, por el tiempo que puso a mi disposicin
para la elaboracin de esta tesis y, en particular, a la Escola Universitria
dInfermeria, Fisioterpia i Nutrici Blanquerna, encabezada por el Dr.
MriusDuran,porhospedarelproyectoyfacilitarloenextremo.
Aotronivelhaytrespersonas,Mireia,DaniyHelena,sinloscualeseste
trabajo no existira pues han sido el apoyo y ayuda en muchas de las
vertientes posibles. Pero me gustara destacar dos por su notoriedad y
magnitud: el tiempo y el apoyo. Del primero slo cabe decir que la gran
mayora del tiempo que he utilizado en este proyecto era suyo. Ello habla
de su generosidad. Del segundo creo que nadie puede evaluar la
inmensidaddelapoyorecibidoylasmuchasfacetasenquehaocurrido:su
136 Agradecimientos

nimo, su inters, su paciencia, su esfuerzo en asumir mis tareas

domesticas, su comprensin, su cario, y muchas ms. Son tantos los
pequeos y grandes detalles que sera imposible enumerarlos. Ahora ya
podremos viajar, cenar, ir al cine, jugar, Pero por encima de todo,
podremosestar.Yahoraquepienso,lacopiapersonaldeestedocumento
tendrunsegundoanexo,ladelosdibujosdeDaniyHelena.
Tambin mi agradecimiento a Mercedes, por darme cobijo sereno
cuando las circunstancias lo requeran. Y siempre junto a ella est Jorge.
Aunque hace 18 aos que nos dej, siempre ha estado conmigo. A ellos
agradecerles todo, pues han hecho de mi lo que soy al darme la vida y la
educacin.
Tambinsehanvistoafectadosenmayoromenormedida:Merce,Rafa,
Jorge, Fina, M Eugenia, Margarita, Montse, Enric, Glria, Berto, Elisabet,
LlusyMarta.Atodosgraciasporvuestrapaciencia.
En este mundo hay todo tipo de personas. Algunas, cuya discrecin las
hace invisibles para muchos ciegos del espritu, se vuelven relevantes en
losmomentosmsduros.EntreellasestAna.Suempeoenqueacabara
estatesissloescomparablealmo.Ademssugransensibilidadartstica,
lingstica y cromtica ha hecho posible uno de los objetivos que me
impuse al principio: que este documento fuera breve, de fcil lectura y
agradable a la vista. Quisiera nombrar tambin a Javier, por regalarle
tiempoaAna,asabiendasdequeyoeraeldestinatario.
MuycercadeAna,yconella,estNria,aquienestengoqueagradecer
su apoyo, su comprensin, su paciencia y sus horas de dedicacin a mi
parte de las tareas laborales que compartimos. Y junto a Nuria, Oriol que
hacemuchosmesesquemeestesperandoparapasarfroporlasnoches
conlamiradapuestaenlasestrellas.Deambos,agradecersuserenidad,su
compaaysupaciencia.
ConNuriayAnaestnDaniyGabriel,alosqueveocasicadadalaboral
y que, durante estos once aos, no slo han soportado con irona y buen
humor todas mis ausencias mentales, sino que me han apoyado de una
maneraquenocreoqueseimaginen.Esperoquecuandocumpla50aos
podr cambiar el mensaje por otro nuevo pues este documento ha hecho
Agradecimientos 137

obsoleto el de los 45. Y a los cuatro en conjunto, por ser quines son y
estardndeestn,facilitndomelavidaycatapultndomeelnimo.
En la misma lnea de apoyo est Victoria, que ha asumido parte de mis
tareasderepresentacinsocialconunasonrisayhatenidolapacienciade
aguantarmeenestosltimosaos.
OtrapersonaimportantehasidoLlus.Sucerebrollenodeestadsticaha
hechoposibleestetrabajo,ysutalante,cordialycercano,haallanadoesta
parte del camino. Con l he aprendido estadstica y sobretodo sencillez y
cordialidad.
Enlavertienteofimtica,estPere.PiensoqueBillGatesnoloconoce,
puessiasfueradesistiradeconvertircadaversinnuevadeOfficeenun
laberintoimpenetrable.Billnoinsistas,Pereseguroqueloresuelve.
Enotroaspectoestnaquellosquemeprecedieronyquecompartieron
conmigosuexperiencia:Jordi,Lourdes,MarayMeritxell.Elcaminoesms
fcil si tienes huellas que seguir. En la misma lnea, pero con otro tipo de
trabajo, est Csar, que no slo comparti su experiencia sino que me
aclaralgnloinformtico.Alfinalyanospodremostomarlacerveza.
Existen tambin amigos que, aunque no te apercibas, piensan en cmo
ayudartehastaqueloconsiguen.Entoncestedascuentadeltiempoquele
handedicado.AhestMariCarmen,yjuntoaellaMarcelino.Deamboshe
aprendidomuchascosas,entreellasladiscrecindeecharunamanoyde
estarah.
Ahora toca hablar del tiempo, pero no del meteorolgico, sino del que
es oro. En estos ltimos aos ha habido muchas personas que me han
ayudado acogiendo a mi familia. Muchos horas de dedicacin a este
trabajoselasdeboaellos:EnricyGloria,LlusyMarta,JoanyNria,Alfred
yTeresa.
Otraspersonastededicansutiempoyteotorgansuconfianza.Atodos
los voluntarios de este estudio: (por orden alfabtico de apellido) Mikel,
Remedios, Jess, Cecilia, Maria, Alba, Carlos, Mireia, Maria ngeles, Ana,
Cristina, Nuria, Laura, Aleth, Jordi y Noelia, gracias por vuestro tiempo y
fidelidad.
138 Agradecimientos

OtrapersonaimportanteenesteproyectohasidoJavier.Graciasportu
talante, tu cooperacin en los proyectos piloto, tu inmensa sabidura, tu
buen humor y por tus chistes. La alegra es uno de los pilares de la buena
salud.
Tambin hay personas que te ayudan simplemente porque al hacer su
trabajo lo hacen con una sonrisa y eso facilita y alegra la vida. Gracias a
Rosa,OscaryMontse.
NoquisieraolvidaraValentn,elautnticoresponsabledelaexistencia
de este proyecto. Si hace once aos no me hubiera hablado de los mapas
conceptualesynomehubiesesugeridoquepodansertilesparaevaluar
aalumnos,estetrabajoseguramentenoexistira.
Yfinalmente,alrestodemiaficin,graciasporvuestrointersyapoyo.

5.Bibliografa 139

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Anexo1

ANEXO

- ExamendeBiomecnica
- Documentodelaprimeraintervencin
- Documentodelasegundaintervencin
- Documentodelaterceraintervencin

Anexo2

Anexo3

EXAMENDEBIOMECNICA
Anexo4

ExamendeBiomecnica
Anexo5

ExamendeBiomecnica
Anexo6

ExamendeBiomecnica
Anexo7

ExamendeBiomecnica
Anexo8

ExamendeBiomecnica
Anexo9

ExamendeBiomecnica
Anexo10

ExamendeBiomecnica
Anexo11

ExamendeBiomecnica
Anexo12

ExamendeBiomecnica
Anexo13

ExamendeBiomecnica
Anexo14

Anexo15

PRIMERAINTERVENCIN
DadelexamendeBiomecnica

Anexo16

PrimeraIntervencin
Anexo17

PrimeraIntervencin
Anexo18

PrimeraIntervencin
Anexo19

PrimeraIntervencin
Anexo20

PrimeraIntervencin
Anexo21

PrimeraIntervencin
Anexo22

Anexo23

SEGUNDA INTERVENCIN
DadelexamendeBiomecnica+21das

Anexo24

SegundaIntervencin
Anexo25

SegundaIntervencin
Anexo26

SegundaIntervencin
Anexo27

SegundaIntervencin
Anexo28

SegundaIntervencin
Anexo29

SegundaIntervencin
Anexo30

SegundaIntervencin
Anexo31

SegundaIntervencin
Anexo32

Anexo33

TERCERA INTERVENCIN
DadelexamendeBiomecnica+135das

Anexo34

TerceraIntervencin
Anexo35

TerceraIntervencin
Anexo36

TerceraIntervencin
Anexo37

TerceraIntervencin
Anexo38

TerceraIntervencin
Anexo39

TerceraIntervencin
Anexo40

TerceraIntervencin
Anexo41

TerceraIntervencin
Anexo42