Anales del Instituto

de Profesores Artigas
Segunda poca. N5
Ao 2011
Administracin Nacional de Educacin Pblica
Consejo de Formacin en Educacin
Mag. Edith Moraes
Prof. Selva Artigas
Prof. Laura Motta
Instituto de Profesores Artigas

Director (1er. semestre):
Prof. Jorge Nndez Britos
Directora (2do. semestre):
Prof. Bettina Corti
Subdirectoras: Mtra. Laura Peregalli
Secretarias: Mtra. Matilde Ellis, Mtra. Rosario Laguarda
Consejo Asesor y Consultivo
Orden Docente:
Prof. Luis Delio
Prof: Rosana Cortazzo
Prof. Blanca Do Canto
Prof. Vanina Arregui
Orden Estudiantil:
Patricia Ramos
Alejandro Sosa
Matilde Sotelo
Orden de Egresados:
Prof. Leticia Soler
Prof. scar Collado
Comisin de Lectura:
Prof. Luis Delio, Prof. Iris Carams, Prof. Marcelo Taibo, Prof. lvaro Revello.
Ttulo: Anales del Instituto de Profesores Artigas
Segunda poca. Tomo V.
Montevideo, Uruguay
Diciembre, 2011.
Queda hecho el depsito que marca la ley.
5
Presentacin
La publicacin de un nuevo nmero de Anales ha encontrado al Instituto de Profe-
sores Artigas conmemorando sesenta aos de vida. Sesenta aniversario si se atiende el
momento de su efectiva apertura de cursos. Deben aadirse un par de aos en los que se
incluyen las sendas leyes que dispusieron su creacin y denominacin (1949, 1950). Si a
esta disquisicin se le otorga relevancia, correspondera, entonces, concebir su fundacin
como un proceso de toma de decisiones diversas e instrumentacin de innovaciones pues
se trataba de constituir una organizacin nueva en un marco administrativo y flosfco de
complejidad mltiple dado su carcter, sus objetivos y su insercin en el sistema educativo
nacional.
La expansin de la cobertura educativa, a partir de la obligatoriedad de la educacin
media, entre otras variables determinantes, sustanciaron el crecimiento de la institucin.
El reconocimiento de las autoridades que han orientado los destinos del Instituto, sig-
nados por su fundador y primer director, doctor Antonio Grompone, debe acompasarse con
la distincin y el reconocimiento de los cuerpos docentes que asumieron la continuidad de
un compromiso y convirtieron en relevante su accin educativa para la cultura nacional. Los
distintos momentos histricos vividos por la institucin han ido adquiriendo un rol para-
digmtico para las generaciones y conforman hoy un reservorio referencial de experiencias
para la toma de decisiones e innovaciones inmediatas y futuras.
El actual contexto orgnico y administrativo ubican la formacin de docentes en una
poca de trnsito hacia una nueva institucionalidad. La constitucin del futuro Instituto
Universitario de Educacin ha de encontrar en el Instituto de Profesores Artigas una
slida sntesis de antecedentes para proyectar, junto a otras instituciones de formacin de
docentes, el espacio universitario.
De modo que tambin es preciso sealar que esta conmemoracin se ubica en un mo-
mento de articulacin fundamental para la educacin pblica y para el pas.
Los materiales publicados en esta edicin abordan las distintas temticas de las dis-
ciplinas e involucran resultados de investigaciones, refexiones pedaggicas y didcticas
como se ha venido efectuando en los nmeros anteriores. Los enfoques didcticos de estos
abordajes delinean una perspectiva comn que la publicacin de Anales promueve.
Vaya el agradecimiento a los todos los profesores, que responden de manera numerosa,
y entregan generosamente sus escritos lo que evidencia una valiosa actitud, constructiva,
creativa y comprometida.
Montevideo, diciembre de 2011
Prof. Bettina Corti Prof. Jorge Nndez
7
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Gastn AMEN: Las clases sociales desde la perspectiva de la sociologa de la
dominacin de Alfredo Errandonea (h). Pg.11
Sheila ASTEGGIANTE Marianella LORENZO: Lo meditico: desafo, horizonte de
posibilidades. Pg.23
Lidia BARBOZA NORBIS Cristina CONTERA: La creacin del Instituto Universita-
rio de Educacin (IUDE): tres escenarios. Pg.29
Gustavo BENTANCUR Rosana CORTAZZO Gabriela RICO: La cuestin ambiental
en el curriculum de la Formacin Docente: un espacio en construccin. Pg.41
lvaro BERRO: Gestin cultural y comunicacin: los desafos ante la nueva co-
yuntura. Pg.49
Damin BESTARD: Una refexin sobre el efecto pigmalin. Pg.59
Mariela CUTINELLA Gabriela VARELA: Innovacin curricular en la Formacin
Docente del Instituto de Profesores Artigas: pasantas estudiantiles tutoras
docentes. Pg.63
Luis DELIO MACHADO: Algunas reformas de planes de estudio de enseanza se-
cundaria durante el perodo 19081935. Pg.69
Ana Mara FAEDO CCERES: Orestes Arajo, su aporte a la historia de la educa-
cin uruguaya. Pg.83
Cleopatra FONTN: Figari: entre pinceles y ofcios. A 150 aos de su nacimiento.
Pg.88
Fernando KLEIN: Una aproximacin sociocultural al fenmeno educativo, es-
pecfcamente a las tensiones generadas en el aula producidas por, o como con-
secuencia de, la relacin docente alumno. Pg.99
Gladys RODRGUEZ JOURDAN: Derechos Humanos y Educacin: Un enfoque situa-
do en la compleja trama de relaciones entre el Estado y el Mercado. Pg.115
Fabrizio PATRITTI: Educacin en valores y prctica educativa: la responsabilidad
de educar en el escenario de lo poltico y en el aprendizaje de la ciudadana.
Pg.123
Julie PELTO ARETA: El lugar de las tecnologas de la informacin y la comunica-
cin en el currculum integrado: Experiencias y aprendizajes. Pg.132
BIOLOGA
Susana KLIMAVICIUS KLIMAS: Por qu la historia de las ciencias biolgicas debe-
ran formar parte de las estrategias de enseanza de la biologa?
Nazira PRIZ GIMNEZ: Biofsica de la ventilacin humana: por qu no toda ins-
piracin es activa?

8
COMUNICACIN VISUAL
Alicia GONZLEZ BIZZARRI Enrique PALOMBO CUINAT Francisco SIMALDONI
Marcel SUREZ: Latinoamericanos, un mosaico en construccin.
FILOSOFA
Marta E. BAYARRES DELIO: Podemos llegar a conocer lo que piensan los dems?
Marta IRIGOYEN: El sentido de la comprensin y el valor de la pregunta en la her-
menutica de Hans Georg Gadamer.
Martn IRISARRI: Hume, Pirrn, Carnades, Sexto Emprico.
Rita MENONI Alejandra NOAIN Amelia VZQUEZ: Anlisis de los principales
conceptos expuestos por el Movimiento Antropofgico Brasileo desde una pers-
pectiva del Arte y la Epistemologa
Richard MONTIEL: Implicaciones de Que es la Ilustracinde Kant.
Mara Gracia NEZ Rubn TANI: Michel Foucault y las relaciones entre sujeto,
discurso e instituciones.
FSICA
Gabriela TOMS: Los cursos de Didctica en la formacin de profesores de Fsica.
Rupturas y nuevos desafos.
GEOGRAFA
Ana DOMNGUEZ SANDOVAL: Las grafas de los planes de integracin de la infraes-
tuctura regional suramericana (IIRSA).
Fernando PESCE: La leccin de geografa: orgenes de la enseanza de la disci-
plina escolar en Uruguay.
HISTORIA
Nelly CAMPOS BANCHERO: La problemtica en torno a la tierra en Brasil.
Oscar DESTOUET: Aquellos aos que quiero olvidar, y los recuerdo Algunas aproxi-
maciones a la represin poltica, la memoria y los derechos humanos.
Mara Elisa GMEZ LABORDE: Aproximacin a la historia reciente.
Mara Guadalupe LPEZ FILARDO: Las facultades interpretativas del lenguaje his-
trico: de la narracin a la teora.
Daniela TOMEO: Ensear historia del arte a mediados del siglo XX. Fernando
Garca Esteban, el aula y el museo.
9
INFORMTICA
Liliana CRUZ GATTI Irma Ligia STAGI: Massmedia y educacin. Qu pasa en
Media?
Nancy W. GEYMONAT VIGNOLO Miguel ngel PEA FERNNDEZ: Derechos de
autor: un freno a la creatividad? La solucin de Creative Commons.
LENGUA
Edilson TEIXEIRA: Aspectos de anlisis del discurso y pragmtica en la clase de
lengua: los enunciados interrogativos del docente en la interaccin verbal con
sus estudiantes.
LITERATURA
Rosa BANCHERO ARIZTIA lvaro REVELLO BARBOZA: pica e historia en El com-
bate de la tapera de Eduardo Acevedo Daz. El sentido pico de la historia en
el marco del bicentenario.
Elvira BLANCO BLANCO: Haroldo de Campos. La poesa concreta. Una mirada
subjetiva.
Luis BRAVO: En torno a La sagrada familia, de Jorge Arbeleche. Laberintos de
la voz en clave comn.
Mara de los ngeles GONZLEZ BRIZ: El recorrido del Quijote en el bicentena-
rio.
Mara del Carmen GONZLEZ: El tema de la escritura en los Libros sin tapas de
Felisberto Hernndez.
Mara Jos LARRE BORGES: Las prcticas educativas y su vnculo con las imge-
nes y los medios Palabra vs. Imagen?: un combate absurdo.
Daniel NAHUM: Mito y signifcacin en Oracin por Marilyn Monroe, de Ernesto
Cardenal.
Graciela OLARREAGA MUSSIO: Tradicin y ruptura: en el peligroso reino de Mara
Elena Walsh.
Claudia RODRGUEZ REYES: Formar profesores de Literatura para la enseanza
media. Entre la Didctica y la Teora Literaria.

Margarita ROMERO: El desafo de ensear Literatura en la era de la fuidez.
MATEMTICAS
Mario DALCN: Sistematizacin e imaginacin a la griega I.
Vernica MOLFINO Yacir TESTA: Existencia y no unicidad de abordajes del cl-
culo infnitesimal escolar.
Mnica OLAVE: Sistematizacin e imaginacin a la griega II.
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
13
Las clases sociales desde la perspectiva de la sociologa de la
dominacin de Alfredo Errandonea (h)
GASTN AMEN
1


INTRODUCCIN
Alfredo Errandonea (h) desarroll una perspectiva terica que recoge en forma hetero-
doxa importantes aportes de la sociologa weberiana de la dominacin, desde una perspec-
tiva inspirada en valores libertarios, a la vez que supera importantes insufciencias del abor-
daje marxista para pensar la estructura social, as como las dinmicas y confictos sociales.
Aqu nos proponemos rescatar sus aportes centrales en lo que respecta a la temtica de
las asimetras sociales estructurales a nivel de una sociedad nacional.
DOS TIPOS DE EXPLICACIONES EN EL ESTUDIO DE LAS SOCIEDADES
Errandonea consideraba que en el estudio de las sociedades se ha recurrido tradicional-
mente a dos tipos de explicaciones fundamentales: a) las explicaciones de tipo econmico;
y b) las explicaciones por el poder (Errandonea, 1989 a: 17).
En cuanto a las primeras, si bien se remontan histricamente a perodos muy lejanos,
es luego de la Revolucin Francesa y especialmente a partir del intento de abordar las con-
secuencias sociales de la Revolucin Industrial, que comienzan a tener un papel cada vez
ms importante. As, a lo largo del siglo XIX se da un elevado aumento de las explicaciones
econmicas del acontecer social; las cuales empiezan a centrarse, progresivamente, en el
concepto de explotacin, encontrndose su formulacin ms completa y formalizada en
Karl Marx. Pues l se encarg de compaginar y sistematizar diversas teoras e ideas que se
haban formulado al respecto, nutrindose de diversas fuentes (sobre todo de Babeuf, de los
por l denominados socialistas utpicos y de Proudhon, adems de recibir infuencias de
la economa poltica clsica). Marx no se destacara entonces por su originalidad, sino por
la sntesis que elaborara. (Errandonea, 1989 a: 1820).
Es con Marx entonces que la explicacin del acontecer social por factores econmicos
encuentra su expresin ms elaborada, y se concreta en la categora explotacin, la cual
constituye su eje explicativo fundamental. (Errandonea, 1989 a: 21).
En cuanto a las explicaciones por el poder, tambin se pueden remontar a pocas leja-
nas, pues como seala Errandonea:
La observacin, reiterable a travs de las ms diferentes sociedades,
de la presencia de una minora que adopta decisiones fundamentales y
1 Profesor de Sociologa del Uruguay y la Regin; Seminario Sociologa del Trabajo y el Ocio.
14
una mayora que las obedece, (...) es una representacin muy antigua
en la historia de las refexiones sobre lo social. Y, naturalmente, mando
y obediencia, poder en defnitiva, sugiere en s mismo capacidad de
explicacin del acontecer (Errandonea, 1989 a: 21).
A lo que hay que agregar que han existido diversas vertientes dentro de las explicacio-
nes por el poder, pudindose mencionar, bsicamente, tres: A) La que Errandonea denomina
como fatalista, pesimista o cnica, que encontrara sus races en Maquiavelo y Hob-
bes; que inspirara una corriente de las ciencias sociales denominada maquiavelista, que
considera que la historia se hace desde los detentadores del poder (Pareto), con la presencia
inevitable de una clase dominante (Mosca), que emergera en cualquier sociedad o grupo,
para cualquier tiempo y lugar (la ley de hierro de la oligarqua de Michells) (Errandonea,
1989 a: 22). B) Otra vertiente sera la que nutrindose del enfoque racionalista de la Ilus-
tracin inspira el fundamento del modelo demoliberal de democracia representativa; la cual
partiendo de la reelaboracin doctrinaria con bases diferentes de la nocin de soberana,
plantea la institucionalizacin jurdica y constitucionalista del poder que garantice su fun-
cionamiento normativo en funcin del inters general. (Errandonea, 1989 a: 2223). C) Y,
por ltimo, una tercera vertiente, que insiste en mantener la capacidad explicativa del poder
ligada a la de la explotacin. Vertiente que encuentra su expresin ms cabal en el planteo
que realizan los anarquistas en el seno del movimiento socialista (Proudhon, Bakunin, Kro-
potkin, Malatesta, Fabbri, entre otros) y que enfatiza en la categora poder para pensar las
asimetras sociales (categora que incluye y supera a la categora explotacin), poniendo el
acento en que no se pueden reducir las relaciones de dominacin a las relaciones de explo-
tacin (Errandonea, 1989 a: 2223). Errandonea seala con respecto a esta vertiente: el
anarquismo asigna toda injusticia de la organizacin social entre los humanos al fenmeno
del poder (entendido como la capacidad de determinar la conducta de otros, an contra su
voluntad). Especialmente le adjudica al poder en cualquier sociedad la gestacin de la es-
tructura de clases sociales y la opresin de unas por otras (Errandonea, 2003: 49). Poder
que se puede ejercer por variados mecanismos (explotacin, opresin poltica, dominacin
burocrtica, etc). De ah que la postulacin esencial de esta corriente sea la abolicin de
la autoridad, la destruccin del poder como capacidad de dominar a otros (Errandonea,
2003: 50).
Errandonea considera que desde un punto de vista estrictamente sociolgico, es con
Max Weber que la formulacin del planteo del poder adquiere mayor elaboracin. Como l
mismo sealara:
Recostado a la tradicin de la segunda vertiente de las antes aludidas,
pero en perspectiva exclusivamente sociolgica, Weber traduce el poder
que considera en s una nocin amorfa al concepto de dominacin.
En defniciones que han llegado a constituirse en prcticamente catego-
15
ras para todos los tratamientos posteriores del tema, Weber conceba
el poder como la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro
de una relacin social, an contra toda resistencia y cualquiera que sea
el fundamento de esa probabilidad; y a la dominacin como la proba-
bilidad de encontrar obediencia a un mandato determinado contenido
entre personas dadas. Y en su conceptualizacin, todas las formas de
desigualdades sociales, con sus diferentes fuentes (econmicas, de ho-
nor, o polticas), constituan dominacin; es decir, relaciones concretas
y estables de poder (Errandonea, 1989 a: 2627).
Considerando a la conceptualizacin weberiana de la dominacin como la ms ela-
borada en el campo de la sociologa, Errandonea partir de la misma para desarrollar su
perspectiva terica de las clases sociales. Perspectiva terica que estar inspirada por los
valores libertarios de la tercera vertiente anteriormente mencionada
2
.
2 CLASES SOCIALES DESDE LA PERSPECTIVA DE ALFREDO ERRANDONEA (H)
Errandonea en su tratamiento de las clases sociales parte de reconsiderar la formulacin
marxista clsica, la cual se centra en la categora explotacin, para luego de refexionar en
torno a sus insufciencias encontrar una respuesta superadora en la categora dominacin.
INSUFICIENCIAS DE LA CATEGORA EXPLOTACIN
Si bien Errandonea reconoce la importancia explicativa de la categora explotacin,
sobre todo para la sociedad en la que Marx vivi, considera que esa capacidad explicativa
no posee la generalidad, universalidad y exclusividad que Marx le asign (Errandonea,
1989 a: 35). Evidenciando dicha insufciencia desde varios puntos de vista, como ser:
A) Desde el punto de vista sociolgico. Bsicamente por el hecho de que la relacin de
clases no se puede reducir a la mera explotacin econmica, bajo pena de dejar a un lado as-
pectos tan importantes como son los privilegios, el trato reverencial y la gratifcacin que
l implica, los accesos y posibilidades que otorgan el rango, prestigio, poder, conocimiento
cuando ellos emanan de la propia condicin de explotacin. (Ni que hablar de cuando no
resultan de ella...) (Errandonea, 1989 a: 36).
Adems, esta perspectiva econmica tampoco registra la cualidad no econmica de la
lucha y de la resistencia obrera
3
(Errandonea, 1989 a: 37).
B) Desde el punto de vista de una necesidad de diversifcacin explicativa para las
sociedades precapitalistas. Cualquier anlisis de sociedades precapitalistas, necesariamen-
te debe trascender la sola utilizacin del concepto de explotacin si es que pretende echar
alguna luz sobre la comprensin de las mismas, ya sea a travs de considerar los aspectos
2 Sobre esta inspiracin libertaria ver especialmente el prlogo de Explotacin y dominacin
(1972).
3 Como ha puesto de relieve Cornelius Castoriadis en Capitalismo moderno y revolucin (pp.
41 y siguientes) y en Una sociedad a la deriva (pp. 5274).
16
de centralizacin del poder en algunos casos, o del papel militar y de las conquistas, o en
otros casos de la ausencia de un poder central y el desarrollo de poderes regionales como es
el caso del feudalismo, o de las formas de estratifcacin basadas en factores vinculados al
prestigio diferencial, que pueden existir incluso en sociedades en las que no hay excedente
econmico, entre otras ejemplifcaciones (Errandonea, 1989 a: 3740).
C) Desde la consideracin de la relatividad histrica de la teora del valor trabajo,
la cual es un importante presupuesto de la teora marxista de la explotacin. Bsicamente
Errandonea sostiene que la automatizacin modifca la base misma de la teora del valor
trabajo, lo cual lo ilustra con lo dicho por Marcuse en su obra El hombre unidimensional,
en el sentido de que la automatizacin parece alterar cualitativamente la relacin entre
el trabajo muerto (trabajo pasado concretado en la mquina) y el vivo; tiende hacia el
punto en el que la productividad es determinada por las mquinas y no por la produccin
individual. Ms an, la propia medida de la produccin individual llega a ser imposible
(Marcuse, 1968: 50). As entonces, si bien la teora del valor trabajo en Marx apareca con
una validez histricamente acotada, se supona que su caducidad vendra determinada por
un cambio cualitativo en las relaciones sociales de produccin, las cuales dejaran de ser
capitalistas e implicara el salto al comunismo a travs de la etapa intermedia de la dicta-
dura del proletariado. Pero en cambio, la caducidad de dicha teora del valor trabajo habra
ocurrido, sostiene Errandonea, en un contexto en el que no se dio dicho cambio cualitativo
en las relaciones sociales de produccin (Errandonea, 1989 a: 4042).
D) Desde la consideracin de los cambios ocurridos en el neocapitalismo contempo-
rneo que modifcaran la capacidad explicativa de la explotacin. Los cambios no solo se
referen al tiempo socialmente necesario para la produccin, sino que implican varias otras
cuestiones, como ser: i) El desarrollo de un enorme aparato burocrtico, que en muchos
casos es considerablemente ms importante que la titularidad de la propiedad para explicar
las relaciones de poder al interior de las empresas (Errandonea, 1989 a: 43). ii) No se habra
dado el proceso de polarizacin y pauperizacin proletaria que Marx predijera, sino que en
cambio en el capitalismo del Siglo XX crecieron muy considerablemente el nmero y la
proporcin cuantitativa de estratos sociales que no constituan especfcamente proletaria-
do industrial (incluyendo sectores importantes de las otras fracciones del proletariado) ni
burgueses, mejor considerablemente el nivel de vida de esos sectores y del propio proleta-
riado industrial (Errandonea, 1989 a: 43). Dndose el fenmeno de que cada vez sea ms
importante para el capitalismo el considerar al individuo no slo como un productor sino
tambin, e incluso principalmente, como un consumidor, lo que explica el aumento en el ni-
vel de vida material anteriormente mencionado y en el nivel de ingresos que lo hace posible
4

(A.Errandonea, 1989 a: 4344). iii) En el neocapitalismo, dice Errandonea, se da con una
frecuencia e importancia relativa imposible de desestimar, la separacin de plusvala y rela-
ciones sociales de produccin. Con esto, se refere no solamente a la difcultad de ubicar en
la estructura de clases a los trabajadores comerciales o de otros servicios, sino tambin a los
innumerables roles ocupacionales que se desempean en calidad de dependiente pero que
no producen plusvala (muchos cargos pblicos estatales o de otras grandes organizaciones,
los cuales en algunos casos ni siquiera responden a la necesidad del cumplimiento de algn
servicio u otro requerimiento econmico). As como tambin, al caso menos frecuente, pero
4 Comparando dichos niveles con la situacin obrera del siglo XIX.
17
no por ello desestimable, del desempeo de ocupaciones tcnicas o de direccin cuya
retribucin implica no ya la produccin de plusvala, sino por el contrario la participacin
en la apropiacin de una cuota parte del excedente, a un ttulo diferente que el de propie-
tario de los medios de produccin (Errandonea, 1989 a: 45). Fenmenos vinculados, pero
no reducibles, a la relevancia mayor que asumiera el Estado en el siglo XX con respecto al
siglo anterior, agregando a su anterior papel de juez y gendarme un rol ms intervencio-
nista en lo econmico
5
. iv) Por ltimo, y relacionado con casi todo lo anterior, menciona a
la separacin de la propiedad jurdica y la posesin efectiva o el control de la autoridad em-
presarial. De lo cual dir que no slo el sistema accionario sino las propias dimensiones
de las empresas tienen que ver con este fenmeno (Errandonea, 1989 a: 46).
E) Desde el desafo analtico de la realidad sovitica. La URSS fue un Estado que in-
tent establecer su legitimidad a partir del marxismo, en el cual deca sustentarse. Partiendo
de lo anterior, se podran adoptar dos caminos a la hora de analizar el caso sovitico: uno,
considerndolo efectivamente como una etapa transicional al comunismo (la dictadura del
proletariado), tal como lo prevea la teora marxista; otro, considerarlo como no ajustado al
modelo marxista, lo cual igualmente adicionara nuevas interrogantes.
Si seguimos el primer camino, hay que sealar que pese a que en la URSS luego de
instaurarse defnitivamente el rgimen sovitico no se pudiera hablar de la existencia de una
clase burguesa o terrateniente, igualmente poda hablarse de un carcter estratifcado de la
estructura social; y dado que los medios de produccin en este rgimen estn en manos del
Estado, se podra hablar de un capitalismo de Estado. A la vez que hay que resaltar que la
administracin de los medios de produccin estara concentrada en manos de la burocracia
dirigente. Todo lo cual implica la existencia de un excedente que no va a parar a las manos
de quienes lo generaron, por lo tanto la existencia de explotacin. Por lo cual, concluye
Errandonea explotacin y estructura de clases se constatan en la sociedad sovitica, sin
que subsistan las viejas clases dominantes, y sin que el cerco capitalista constituya efcaz
justifcacin para ello (Errandonea, 1989 a: 50).
Si en cambio seguimos el segundo camino, es decir, el rechazar que la URSS haya sido
la expresin histrica de la teora marxista, se plantean dos interrogantes: en primer lugar,
qu tipo de sociedad habra sido la URSS? y, en segundo, cmo fue posible su emergencia
histrica?. O, en trminos resumidos y sintticos, la pregunta sera cmo se explica por la
teora marxista lo ocurrido en Rusia?. A lo cual Errandonea responde sealando que:
Todo lo antedicho sobre la URSS, demuestra que se trata de un fe-
nmeno ms el ms ostensible, probablemente del siglo XX que no
revista entre las previsiones de la teora marxista del siglo XIX. Aunque
cabe acotar que s lo fue por la corriente del anarquismo, para la cual,
una revolucin que culminara con la instalacin de la dictadura del pro-
letariado (en vez de disolver el Estado) conllevara a una organizacin
desptica moderna
6
(Errandonea, 1989 a: 5152).
5 Decimos no reducibles, puesto que en las grandes empresas se dan fenmenos semejantes.
6 Ya Bakunin a fnes de los 60 del siglo XIX sealaba que si los medios de produccin pasaban a
manos del Estado, en lugar de ser socializados, entonces ms all de que desapareciera la bur-
guesa como clase, surgira una nueva clase dominante y explotadora: la burocracia que tuviera
en sus manos las riendas del Estado.
18
De todas las consideraciones anteriores, Errandonea concluye que la pretensin mar-
xista de poder dar cuenta en forma universal y exclusivamente del acontecer social global
y de la historia de las sociedades humanas a partir de la categora explotacin es una pre-
tensin desmesurada y equivocada. Por lo cual, sealar, se hace necesario recurrir a otra
categora de mayor fertilidad terica: la dominacin (Errandonea, 1989 a: 5355).
LA CATEGORA DOMINACIN
Segn Errandonea, el elemento clave que permite explicar y defnir las clases sociales
es la dominacin, categora explicativa ms general que la de explotacin, a la cual implica.
Como l mismo seala, las clases sociales que vemos en las diferentes sociedades, se pre-
sentan como conglomerados cualitativamente diferenciados entre s (dominantes y domi-
nados). A la vez que la institucionalizacin de una relacin social concreta, en la cual unos
deciden lo que implica a los otros y/o a todos, constituye una relacin de dominacin. Sea
cual sea la confguracin sistemtica de la adopcin de decisiones, constituye un sistema
de dominacin. La dominacin se ejerce por distintos instrumentos, los cuales constituiran
los brazos de la dominacin. A travs de estos, ciertos grupos sociales con elementos de
afnidad (que varan de sociedad en sociedad) se apropian de la conduccin social. En cada
sociedad existir una particular ecuacin que har ms efcaz unos u otros mecanismos.
Y ello servir para tipifcar el caso y explicar sus particularidades. (Errandonea, 1989 a:
6769).
Por otra parte, Errandonea explicitar que la categora dominacin supera las insuf-
ciencias anteriormente sealadas de la categora explotacin, constituyndose entonces en
la de mayor generalidad para explicar y defnir las clases sociales, pues todas las situaciones
de desigualdades estructurales resultan de su anclaje en relaciones de dominacin. Pero
esto, justamente, tambin constituye una limitacin de dicha categora. Pues no ser posible
simplemente utilizar esta categora tomada a su mayor nivel de generalidad para responder
a qu se debe la dominacin concreta de que se trate en cada caso puntual; sino que su con-
dicin de dominacin en s, requerir a su vez explicacin, la cual ser diferencial para los
distintos tipos de dominacin. Por lo tanto, se requerirn otras categoras explicativas ms
especfcas. (Errandonea, 1989 a: 7175).
La dominacin, dado que es una relacin, es bilateral, involucrando necesariamente
a dominante (o dominantes) y dominado (o dominados); y es normativa, consiste en una
probabilidad compuesta por expectativas mutuas internalizadas (que se hacen comunes),
las cuales confguran contenidos posibles de mandatos. La obediencia, dice Errandonea,
tiene lmite en la legitimidad. Esta legitimidad es requisito imprescindible para ge-
nerar el consenso que toda dominacin necesita; y hay que aclarar que, como ya pusiera
de manifesto Weber, el consenso de por s no constituye una modifcacin de las bases de
autoridad, ni se relaciona con el antiautoritarismo: se puede dominar con consenso, sin que
deje de ser por ello dominacin. (Errandonea, 1989 a: 76).
Ms all de aquel lmite en la legitimidad, el mandato podr ser obedecido o no. Pero
la reiteracin de mandatos de ese orden que resulten obedecidos, incorporan ese conte-
nido a las expectativas mutuas de la relacin de dominacin, se institucionalizan como
materia de la dominacin, integran su contenido y terminan por ser legitimados. Se
19
habra corrido ampliatoriamente el lmite (Errandonea, 1989 a: 76). A la vez que si esos
mandatos fuera del lmite logran ser resistidos con xito, y por ende, no son obedecidos, se
da un reforzamiento de dicho lmite. Por otra parte, si contenidos que integran la materia
legtima de la dominacin no se actualizan en mandatos especfcos, tienden a desinstitu-
cionalizarse, a perder legitimidad, a desaparecer de las expectativas mutuas. En estos casos
se puede hablar de una reduccin de la materia de la dominacin, de un corrimiento reduc-
tor del lmite de la dominacin. (Errandonea, 1989 a: 7677).
A partir de lo dicho anteriormente, queda en evidencia que una relacin de dominacin
requiere de su constante actualizacin, puesto que es de hecho y no norma jurdica, aunque
sta pueda existir consagrndola, reforzndola o para darle respaldo jurisdiccional (Erran-
donea, 1989 a: 77).
Por otra parte, hay que aclarar que la obediencia a mandatos especfcos en la relacin
de dominacin, resulta de algo que siempre est ms all de la legitimidad otorgada, la
cual meramente viene a racionalizar justifcativamente la dominacin. As, hay algo que la
explica, que no resulta de la dominacin misma, sino especfcamente del tipo de domina-
cin que se trate. En este sentido, la coaccin fsica es siempre la razn ltima: pues si bien
no puede ejercerse la dominacin en base exclusiva y permanente de la coaccin fsica, ella
est casi siempre presente respaldando toda forma de dominacin. Otros tipos de domi-
nacin que la explican especfcamente son: el poder econmico en forma de explotacin
o por la mera disponibilidad de riquezas, el poder poltico o burocrtico, o el hierocrtico
(coaccin psquica por administracin de la salvacin), o la alienacin cultural, entre otros.
(Errandonea, 1989 a: 77).
Estos tipos de dominacin que mencionamos anteriormente, Errandonea los utiliza
para tipologizar los sistemas en que organizan las relaciones de dominacin, a diferencia
de Weber que se basa para elaborar su tipologa en las formas de legitimacin (de ah el
carcter heterodoxo que mencionbamos en la introduccin del artculo con respecto a la
incorporacin de la sociologa weberiana de la dominacin por parte de Errandonea): la
dominacin se logra y se ejerce de diversas maneras que se combinan en modos de domi-
nacin (Errandonea, 1989 a: 78).
Por otra parte, es de inters sealar que la dominacin tiene una contrapartida que,
adems, confgura su lmite: la participacin. Dado que la dominacin se manifesta en la
imposicin de la propia voluntad a otro (u otros); lo cual implica una limitacin de la vo-
luntad del otro (u otros) y un exceso de capacidad decisoria que afecta ms all de la propia
persona que lo ejerce; la capacidad de decisin sobre los asuntos que lo implican a uno, el
poder sobre s mismo, es participacin. O sea que a mayor participacin menor someti-
miento a la dominacin. (Errandonea, 1989 a: 80).
Si bien para que puedan existir relaciones de dominacin, deben existir al menos dos
papeles o roles en las mismas (dominante y dominado), igualmente caben otras posibili-
dades no necesarias, como posibilidades para sistemas que involucran ms de dos posi-
ciones. As, es posible que existan papeles que sean dominantes en relacin con alguna (o
algunas) posiciones, y dominados en relacin con otra (u otras); a la vez que puede sumarse
una cuarta situacin que sera la de exclusin integrativa: ocupa el espacio social, pero no
lo integra. (Errandonea, 1989 a: 81).
Para Errandonea, a cada una de estas posiciones en las relaciones de dominacin le
corresponde un inters objetivo y propio, y opuesto al de la otra, y por esto el conficto
20
social es permanente, en constante resolucin y reactivacin, y su propio procesamiento y
renovacin constituye el motor del cambio social (Errandonea 1989 a: 82).
El sistema de dominacin
Como ya hemos sealado, el poder institucionalizado en que consiste la dominacin
puede ser de diferentes tipos, puede expresarse en diversos mecanismos. Cada uno de los
cuales tienen su lgica de poder y, por tanto, puede ser distinguido analticamente. Sin
embargo, es sumamente improbable que una relacin estructural de dominacin al nivel de
una sociedad global, se base exclusivamente en uno de ellos. Por el contrario, se dar una
especfca combinacin de ellos, en la cual predominar alguno o algunos. As entonces,
hay fuentes diferenciales de poder y especfcas combinaciones de ellas que deben reunirse
en la explicacin. (Errandonea, 1989 a: 88).
Errandonea llamar sistema social de dominacin al conjunto de mecanismos corres-
pondientes a las diversas fuentes y factores que se combinan en una determinada estructura
de clases, y al ensamble que ellas logran institucionalmente con las resistencias participati-
vas en su funcionamiento histrico concreto (Errandonea, 1989 a: 89).
Cuando las estructuras de los mismos son similares, las diferencias entre unos y otros
sern coyunturales y contingentes; pero sern cualitativamente diferentes cuando sus es-
tructuras as lo sean (Errandonea, 1989 a: 89).
En conclusin, dir Errandonea:
La dominacin se monta y se ejerce por medio de diferentes mecanis-
mos. Ellos, constituyen, a la vez, la manera en que se conforman las
asimetras en que la dominacin consiste y la explicacin especfca de
la forma que asume en un sistema y situacin dados. Esos mecanismos
son habitualmente varios, estn jerarquizados y entrelazados mutua-
mente en cada peculiar combinacin. Constituyen la ecuacin concreta
de un sistema de dominacin determinado. Y cada uno de ellos respon-
de a un factor, a una categora (explotacin, coaccin, poder poltico,
alienacin cultural, etc.) (Errandonea, 1989 a: 8990).
A lo que hay que agregar que cada sociedad puede ser caracterizada por la especfca
combinacin de ellos que implica (Errandonea, 1989 a: 90).
El concepto de sistema, por defnicin, incluye al de cambio en l. Pero adems, tam-
bin est la posibilidad de un cambio de sistema, que es un cambio cualitativo de todo l.
Por otra parte, en tanto que sistema, sus partes componentes se disponen recprocamente
como elementos de l, constituyendo en este sentido una estructura. Claro que cuando ha-
blamos de estructura estamos dejando de lado la dimensin dinmica, abstraccin analtica
que si no se olvida que lo es, brinda una gran utilidad para estudiar al sistema en forma
sincrnica. (Errandonea, 1989 a: 91).
Errandonea defnir a la estructura social como la confguracin del conjunto de rela-
ciones sociales estables y concretas que implican dominacin y/o participacin, presentes
en un sistema social. (Errandonea, 1989 a: 92). Entonces, bsicamente, se puede ver a la
estructura social como a una estructura de clases.
21
ESTRUCTURA DE CLASES
Errandonea partir de una defnicin descriptiva de clase social. Dir que se pueden
defnir descriptivamente a las clases sociales concretas como aquellos agregados huma-
nos que participan de una relativa similitud o igualdad estructural (cuantitativa y cualitativa)
frente a aquellos aspectos, elementos o atributos desigualmente distribuidos en la sociedad.
Luego sealar que se pueden defnir a los tipos de clases sociales como aquellas clases
o conjuntos de clases sociales concretas, cuyos miembros desempean similar papel en las
relaciones de dominacin. (Errandonea, 1989 a: 97102).
Es de importancia distinguir, entonces, entre tipos de clases, califcadas como tales
por el papel que cumplen en la estructura de clases, y clases sociales concretas e histri-
cas que desempean uno o (sucesivamente) varios de esos papeles y que se caracterizan
por una conjuncin de atributos compartidos que conducen a ese agregado al desempeo de
alguno de los roles posibles en la estructura de clases. (Errandonea, 1989 a: 99102).
Es as que una clase social concreta puede ocupar distintos papeles en las relaciones
de dominacin en distintos momentos de la historia (cambiando por ende su ubicacin en
los tipos de clases); lo que puede ejemplifcarse con la burguesa, clase dominada en la
Edad Media europea, pero que luego de la Revolucin Industrial se transformara en clase
dominante.
En consecuencia ambas defniciones no slo han de ser sustancialmente diferentes
sino que se ubican en diferentes niveles de abstraccin. Pero ambas defniciones se relacio-
nan, en tanto tericamente la segunda (clase social concreta) slo cobra sentido sociolgi-
co por la primera (tipos de clases) (Errandonea, 1989 a: 101).
Cada tipo de clases resultar, entonces, de un tipo de ubicacin en las relaciones de
dominacin, de un papel en ellas. De manera muy general y global, puede hablarse de clases
dominantes y clases dominadas. Pero ellas no bastan para abarcar los papeles posibles que
pueden desempear las clases sociales concretas en un sistema de dominacin. Para incluir
todos los grandes roles o papeles posibles, es necesario desagregar a las clases dominadas,
de manera de conseguir categoras operativas en la gran mayora de las sociedades conoci-
das. (Errandonea, 1989 a: 102).
De esta manera, sostiene Errandonea, pueden distinguirse cuatro grandes papeles en
las relaciones de dominacin: a) el ejercicio (la titularidad) de la dominacin. b) la parti-
cipacin en la instrumentacin de la dominacin. c) la situacin de dominados, integrados
esencialmente al sistema de manera necesaria para su subsistencia. d) la situacin de do-
minados no integrados (relativa o bajamente integrados, pues no existe la no integracin
absoluta de quienes ocupan un mismo espacio social), que no resultan esenciales para la
existencia del sistema. (Errandonea, 1989 a: 102).
Hay que aclarar que no es que haya socialmente una situacin intermedia entre papel
dominante y papel dominado, con una lgica propia. Las tres ltimas categoras, de manera
ms general, son de dominados, integran este segundo polo de la dicotoma ms global.
Lo que los sistemas tienden a desarrollar es la segregacin parcial de cierto segmento de
las clases dominadas para instrumentar su dominacin, a cambio de una cuota muy menor
y parcializada de su autoridad de dominio y de un comparativamente reducidsimo acceso
a una pequea cuota de gratifcaciones diferenciales (Errandonea, 1989 a: 103).
22
As entonces, estas cuatro situaciones posibles en cuanto a papeles en las relaciones
de dominacin, ubican a los cuatro tipos de clases bsicos: a) clases dominantes. b) cla-
ses medias. c) clases dominadas propiamente dichas. d) marginales. (Errandonea, 1989 a:
104).
A partir de lo anterior, ahora analizaremos y defniremos cada uno de estos tipos de
clases:
Las clases dominantes: este tipo est compuesto por aquellas clases sociales concre-
tas cuyos miembros controlan el conjunto de los mecanismos de dominio presentes en una
determinada confguracin de relaciones de dominacin, resultante de la especfca combi-
nacin de los medios vigentes en ella para ejercerla (Errandonea, 1989 a: 105).
As es entonces, que se pueden defnir a las clases dominantes como aquel tipo de
clases sociales concretas cuyos miembros monopolizan el control bsico sobre el aparato
de dominacin propio del modo prevalente en el sistema de dominacin de que se trate
((Errandonea, 1989 a: 106).
Las clases medias: las mismas, si bien forman parte del conjunto de las clases domi-
nadas (en el sentido ms general), constituyen estratos que aparecen algo despegados del
resto de ellas. Esto debido a que poseen una pequea cuota de acceso parcial a ciertos me-
canismos de dominio para desempear su funcin de instrumentacin de la dominacin, a
cambio de la cual reciben tambin alguna porcin muy menor de privilegios. Por otra parte,
ellas tambin constituyen el tramo puente de la estructura social donde se produce el ms
denso clivaje de la movilidad social vertical. (Errandonea, 1989 a: 106).
Clases dominadas propiamente dichas: hace referencia al conjunto (generalmente mu-
cho ms numeroso) de aquellas posiciones sociales caracterizadas por su posicin de subor-
dinacin, pero integradas al sistema y esenciales para su supervivencia: estn sometidas al
dominio, sin acceso real a los mecanismos que lo hacen posible para quien lo ejerce; pero
su integracin al sistema y el desempeo de su funcin en l, le son esenciales. En ese punto
radica, en realidad, su mayor capacidad potencial (Errandonea, 1989 a: 108109).
Clases Marginales: se caracterizan por los grados relativos menores de integracin
y participacin, cuya presencia no es esencial para la subsistencia del sistema. Lo cual se
refeja en el menor grado de acceso a la satisfaccin de necesidades.
Las clases marginales pueden asumir diversas variantes de funcionalidad o dis-
funcionalidad para el sistema: ejrcito industrial de reserva, disponibilidad poltica,
potencial desestabilizador, etc. (Errandonea, 1989 a: 112113).
Como ya se adelant ms arriba, en cada uno de estos tipos de clases se ubican clases
sociales concretas, con singularidad histrica. Es decir que esa concrecin, tiene que ver
con las condiciones histricas, geogrfcas, de circunstancias. Y debe tenerse en cuenta que
entre esas condiciones se cuenta (y no con poca importancia) las circunstancias resultantes
del accionar de las personas y grupos sociales involucrados, de la conformacin de fuerzas
sociales que de tal accionar resulta, de la correlacin de fuerzas a que arriban. (Errandonea,
1989 a: 114117). Como hemos visto entonces, para Errandonea la categora dominacin es
la mas universal para la conceptualizacin de toda forma estructural de desigualdad social,
de asimetra relacional. A la vez que, como dijimos, la misma encuentra en la participacin
su lmite y contracara.
23
3- LA PARTICIPACIN COMO FORMA DE RESISTENCIA A LA DOMINACIN
Teniendo en cuenta el carcter relacional de la dominacin, la misma siempre implica
la posibilidad de la resistencia. De hecho, el concepto de participacin es el que Errandonea
desarrolla para dar cuenta de esta posibilidad.
Como l sealara, destacando la relevancia del concepto de participacin, el total de
decisiones que afectan a alguien (a algunos o a muchos) se subdividen pueden desagre-
garse entre las que se adoptan dominantemente, por el dominio de otro (u otros), y las que
adoptan los propios afectados, participativamente (Errandonea, 1985: 39).
Por lo cual, la participacin en las decisiones que afectan a uno, sera el medio prefe-
rencial para resistir a las diversas formas de dominacin.
Para que se puedan adoptar decisiones participativamente, es crucial el desarrollo de
un espacio pblico
7
en el que los individuos se puedan encontrar y reconocer como libres e
iguales. Y si bien, como sealara Errandonea la participacin mxima generalizada que
logra sustituir totalmente a la dominacin, implicara una sociedad igualitaria y liberada
(Prieto, 2003: 14), igualmente se puede ir avanzando desde ya en ese rumbo fomentando
el surgimiento y desarrollo de espacios de participacin, que signifquen avances en la
autodeterminacin individual y colectiva, y que mucha ms fuerza podrn tener en cuanto
se vinculen entre s a travs de formas horizontales (federativas o de redes).
As entonces, el proceso liberador segn Errandonea consistira en una lucha constante
en los diversos mbitos en que existen relaciones de dominacin, en el sentido de fomentar
procesos participativos. Y los procesos participativos debieran extenderse a todos los m-
bitos de la vida, con vistas a la instauracin de una sociedad autnoma o autogestionaria,
en la que las decisiones sean adoptadas en forma horizontal por todos los implicados en sus
consecuencias. Proyecto que siempre orient al movimiento libertario, del cual Errandonea
se sinti siempre parte.
Se trate de cooperativas, colectivos autogestionarios, organizaciones comunitarias o
del tipo que sean, lo relevante es que la gestin sea asumida horizontalmente por los direc-
tamente implicados con total autonoma de la clase poltica, de la clase burguesa, de la
clase burocrtica, o de cualquier otra (...) debemos reivindicar la participacin para redu-
cir la dominacin. Por los medios y presiones que sean; en la mayor medida que se pueda.
La lucha es por la participacin efectiva (Errandonea, 1999: 8).
BIBLIOGRAFA

Amen, Gastn (2006). Las clases sociales poseedoras de tierras en el medio ru-
ral uruguayo: 19802000. Una visin desde la teora de la dominacin (tesis de
grado DSFCSUdelaR). Indita.
Bakunin, Mijail (2000, edicin original: 1882). Dios y el Estado. Buenos Aires:
Grupo Editor Altamira.
(1980). Obras de Bakunin Vol.1, 2, 3, 4 y 5. Madrid: Edi-
ciones Jcar.
7 Que no es sinnimo de estatal.
24
Castoriadis, Cornelius (2006, edicin original: 2005). Una sociedad a la deriva.
Buenos Aires: Katz editores.
(1970). Capitalismo moderno y revolucin. Pars: Ed.
Ruedo Ibrico.
Errandonea, Alfredo (h) (2003). Anarquismo para el Siglo XXI. Revista de
Ciencias Sociales, Montevideo, N21 Homenaje a Alfredo Errandonea D.S.
FCSUdelar, agosto: 4556.
(1999). Mecanismos de dominacin, mecanismos de li-
bertad. Opcin Libertaria, Montevideo, N 31, rgano del Grupo de Estudio y
Accin Libertaria (GEAL), junio: 58.
(1989 a). Sociologa de la dominacin. Montevideo: Ed.
NordanComunidad.
(1989 b). Las clases sociales en el Uruguay. Montevideo:
CLAEHEBO.
(1985). Uruguay. Subordinacin y Dependencia. Monte-
video: Ed. Librosur.
(1972). Explotacin y dominacin. Montevideo: Ed. Ac-
cin Directa.
(1970). Apuntes sobre la conformacin de las clases so-
ciales en el medio rural uruguayo, en Cuadernos de Ciencias Sociales N1,
I.C.S., Montevideo.
Fabbri, Luigi (1967, edicin original 1921). Dictadura y Revolucin. Buenos
Aires: Ed. Proyeccin.
Malatesta, Errico (2002). Escritos. Madrid: Fundacin Anselmo Lorenzo.
Marcuse, Hebert (1968, edicin original 1964). El hombre unidimensional.
Mxico: Ed. Morta.
Marx, Karl, (1971, ediciones originales: Tomo I, 1867; Tomo II, 1885; Tomo III,
1894). El Capital. Crtica de la Economa Poltica Tomos I, II y III. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
Prieto, Ruben (2003). La libertad como deseo, como problema y como proyec-
to. Revista de Ciencias Sociales, Montevideo, N21 Homenaje a Alfredo Erran-
donea D.S.FCSUdelar, agosto: 1015.
Proudhon, PierreJoseph (1984, edicin original: 1840). Qu es la propiedad?.
Madrid: Ediciones Orbis.
Weber, Max (2008, edicin original 1922). Economa y Sociedad. Mxico: Fon-
do de Cultura Econmica.
25
Lo meditico: desafo, horizonte de posibilidades
SHEILA ASTEGGIANTE
1
MARIANELLA LORENZO
2
El hombre se convertir en una criatura gigantesca
cuando sea capaz de unir su inferno y su cielo
SBATO, E. (1978).

La propuesta de este ensayo reside en discurrir en torno a lo meditico de modo de aproxi-
marnos a pensar de qu objetos hablamos cuando de netbook XO se trata? , enmarcadas en
el Proyecto Plan Ceibal. Asimismo, considerar cmo estos objetos impactan en la subjetivi-
dad de los usuarios? Aventurndonos al desafo de realizar lecturas desde lo interdisciplinario.
APROXIMACIN A LAS TIC
Una posible caracterizacin de la nocin de tecnologa es la trabajada por Manuel
Castells entendindola como el uso del conocimiento cientfco para especifcar modos de
hacer cosas de una manera reproducible [...] Entre las tecnologas de la informacin inclu-
yo, como todo el mundo, el conjunto convergente de tecnologa de la microelectrnica, la
informtica (mquinas y software), las telecomunicaciones / televisin / radio y las opto-
electrnica. (Castells, M., 2008, 60). Desde nuestra perspectiva se podra considerar que el
abanico de las nuevas tecnologas afectaran las formas de organizacin social, econmicas,
distribucin de poder y conocimiento, dado que daran lugar a redes globales de instrumen-
talidad as como al despliegue de comunidades virtuales. Las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, interactan con el desarrollo del mundo global donde el sujeto se en-
cuentra atravesado y directamente involucrado en esta dinmica. La aplicacin en nuestro
pas del Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje
en Lnea) podra considerarse que se inscribe en tal programa de accin: constituye una
gran apuesta del Uruguay a la equidad, la democratizacin del conocimiento y la mejora
educativa. (Anep, 2005, 135). No obstante, sin pretender hacer un juicio sobre su valor o
el cumplimiento de los objetivos que se propone, el Plan Ceibal intenta convertir las TIC en
una herramienta de transformacin social y de una subjetividad autnoma. Es en funcin
del propio desarrollo tecnolgico que el uso se hace cada vez ms extendido y dirigido a un
pblico cada vez ms amplio.
1 Licenciada en Psicologa. Profesora de Filosofa del Instituto de Profesores Artigas Instituto de Profesores
Artigas. Docente de Psicologa de la Especialidad Filosofa en dicho Instituto.
2 Licenciada en Psicologa. Profesora de Filosofa del Instituto de Profesores Artigas Instituto de Profesores
Artigas. Docente de Didctica I de la Especialidad Filosofa. Docente de UDELAR en el rea de Episte-
mologa.
26
Persistira el dilema en el atolladero planteado ya por Umberto Eco, hace dcadas
apocalpticos o integrados? Existen tecnomanacos y tecnofbicos, (Per, N., 2009),
en tanto consideramos sera sustancial apostar a la posibilidad de una insercin crtica cada
vez mayor de estos recursos. Resulta sumamente interesante y problematizador como lnea
de investigacin, discurrir en torno a lo meditico calibrando y constatando las implicancias
en los procesos de subjetivacin, esto es, interrogarse sobre qu pasa con la identidad en
el entramado de esta nueva realidad. As por ejemplo, Per seala que una persona ante el
pedido de su direccin ofrece la direccin electrnica y la direccin fsica de su domicilio
integradas; hacindose cuerpo la forma de llamarse en lo virtual. Esta observacin sugiere
investigar acerca del nombre y qu marca se inscribe en el sujeto desde este escenario for-
neo, qu trazas se entraman en las singularidades emergentes y que entretejen nuevas redes
colectivas. Hay algo en el orden del imaginario y el simblico a ser investigado.
Desde esta complejidad, Alejandro Piscitelli destaca que el problema de la identidad
fsica y virtual no queda remitido meramente a lo personal, en el sentido de qu nombre
escojo para mi insercin virtual, sino que se trata de un problema generacional. Seala que
cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos rituales (lenguaje, ropa,
piercing) se est poniendo el carro delante del caballo, porque la discontinuidad que hay
entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria, o siquiera histrica y ten-
dencial. Se trata, en la jerga astronmica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un
antes y despus tan radical que es difcil conceptualizarlo, y mucho menos fcil es generar
los instrumentos educativos capaces de operar para suturar la discontinuidad hecha posible
por las tecnologas, pero tambin por muchos otros factores de forma combinada y conver-
gente (Piscitelli,2009).
Con la aparicin de las nuevas tecnologas se verifca una serie de migraciones que
impactan en distintos mbitos: el imaginario tecnolgico, el lenguaje y el mercado cultural,
las nuevas formas narrativas, las conductas de los usuarios, la forma de conocer, archivar y
encontrar informacin. Esta realidad posee un extraordinario impacto sobre cmo ensear.
La disyuncin es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a ensear distinto, o los nati-
vos digitales debern retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predo-
minaban dos dcadas o ms atrs (Piscitelli, 2009). A modo de ejemplo, compartimos una
experiencia vivida en el contexto de la aplicacin del Plan Ceibal. Julieta tiene seis aos,
cursa 1, habiendo tenido escasa asistencia en el jardn, lo cual se repite en el primer ao
escolar. Es pequea fsicamente con ojos grandes y sonrientes. Proviene de una familia en
la cual uno de los rasgos identitarios es el fracaso escolar. Viene muy sucia, se sienta a
un costado o en el fondo del saln. El trabajo individualizado se realiza en forma ldica y
sistemtica, pero ella no logra aproximarse a la media del grupo. Slo se puede medir con-
sigo misma. Alrededor del mes de julio identifca las letras de su nombre y dems vocales.
En este perodo de tiempo utilizando la XO en el aula en forma libre expresa: mira lo que
puse agitando su mano para que me acerque. Haba bajado un juego de los preferidos por
los nios, de forma gil y autnoma. Se abri aqu una ventana de acceso al potencial de
Julieta, no puesto en juego hasta el momento en las dems situaciones ulicas. Sucesiva-
mente se observ un mejor uso de espacio del plano de la hoja y el cuaderno.
Asimismo reproducimos un cuadro que sintetiza el decir de los nios protagonistas del
Plan Ceibal y producto de una investigacin rigurosa.
Cuadro correspondiente a las voces de los nios
27
TESIS ANTTESIS SNTESIS
Quiero ver el futuro con la XO.
Los juegos son muy bobos. La XO fortalece la autonoma y
creatividad del nio.
De noche juegan y se comu-
nican. Bajan informacin de
otros pases, chatean con fa-
miliares.
No les gusta el color, no es
para chicos, el cargador tiene
problemas.
No tienen problema con el
idioma, se preocupan que no
se rompa, saben que demora 1
hora, 40 para cargar.
Estamos felices porque lleg
la XO.
No salimos al recreo con la
XO porque no nos podemos
conectar.
Sabemos que no la podemos
tirar al suelo o golpearla, la
tenemos que cuidar.
De manera que cuando reseamos que las TIC pueden estar al servicio de la transfor-
macin social, somos conscientes de las tensiones entre cultura global, cultura local; domi-
nacin, emancipacin, subjetivacin. Creemos que si las nuevas generaciones se apropiaran
de las TIC como un nuevo lenguaje que les permitiera producir conocimiento y desarrollar
formas de interaccin cultural, podra ponerse al servicio de la transformacin social que di-
chos sujetos protagonizan lo cual dara cuenta de ciertos movimientos psquicos saludables.
Suponemos, entonces, que el uso de las TIC integrado al pensamiento y a la produccin de
conocimiento y por tanto incidiendo en la representacin simblica del mundo y de s, es-
tara condicionando la constitucin de la identidad. Pero dicha constitucin identitaria sera
tambin generacional y por tanto de origen social.
Desde un punto de vista sociolgico Castell pone nfasis en la constitucin de las iden-
tidades locales, su afrmacin o reconocimiento facilitadas por las TIC y dice: Entiendo
por identidad el proceso mediante el cual un actor social se reconoce a s mismo y construye
el signifcado en virtud sobre todo de un atributo o conjunto de atributos culturales determi-
nados, con la exclusin de una referencia ms amplia a otras estructura sociales. [...] Pero
las relaciones sociales se defnen frente a los otros en virtud de aquellos atributos culturales
que especifcan la identidad.(Castell, M., 2008, 52). A la vez, desde el psicoanlisis la iden-
tidad es una creacin discursiva, sometida a cambios histricos, a la produccin y la usura
de la elaboracin signifcante. Por lo tanto, no es un producto estable y decantado (Viar,
M. 2000, 194). De manera que las TIC incidiran tanto en el desarrollo de las identidades
personales como locales, aunque por supuesto, no es sencillo reconocer cmo y de qu ma-
nera, ya que todas las producciones culturales inciden en la produccin subjetiva.
A partir de estos emergentes nos preguntamos De qu forma podemos visualizar
cmo las nuevas tecnologas inciden en la transformacin de la subjetividad entendiendo
que esta se despliega en lo social? Cmo conmueve e impacta en la estructuracin psquica
el escenario virtual reinante?
En el momento actual el problema flosfco de la realidad que remite a la oposicin
apariencia esencia cobra una dimensin signifcativa dado que para algunos autores se
desdibuja, en tanto que objetohiperobjeto o realidadhiperrealidad no es un antagonismo
como aparienciaesencia. [] El hiperobjeto, podra decirse es lo opuesto al concepto, en
el no hay verneinung. Slo hay un objeto que se estira mudo hacia una escritura fotogrfca,
un objeto obsceno, violentamente infantil o primitivo, sin enigma, ni misterio, ni corte.
(Nez, S., 2009, 21).
28
Continuando en esta lnea refexiva se suscitan nuevas interrogantes, desafos y enig-
mas. Por ello, nos interesa subrayar que la contribucin de las TIC no es un resultado au-
tomtico de la expansin a travs del Plan Ceibal, antes bien, es necesaria una orientacin
refexiva y crtica que resulta imprescindible. Esto implicara que no alcanza el acceso a
tales tecnologas se torna ineludible fomentar un uso inteligente y socialmente valioso de
las mismas. Por ello, jerarquizamos que el manejo con sentido crtico y propiciando la
creatividad y la autonoma, no puede quedar al margen de la Educacin ya que forma parte
de sus fnes. No obstante, esto no es una tarea sencilla, dado la complejidad de la estructu-
racin social y psquica.
Teniendo presente dicha complejidad atenderemos la investigacin coordinada por
Alicia Kachinovsky, donde se entraman ambas dimensiones y ella se interroga en torno a si
la Ceibalita puede ofciar cmo objeto fetiche u objeto transicional en el sentido Winnico-
ttiano? Lejos estamos de responder esta pregunta pero s sirve como efecto disparador para
ponerla a trabajar. Partiendo de que la fuente de la pulsin es somtica, por ende, interna,
el objeto a quien inviste, en tanto no somtico, es externo. De manera que por un lado, el
objeto existe antes que se lo pierda y que por el otro, es su perdida lo que determina su
existencia como tal. El objeto es inicialmente confundido con aquello que lo objetifca y lo
presenta como objeto, es decir con aquello que lo arroja enfrente (obyecto). (Green, A.,
1990, 303). Instaurada la proyeccin se abre la posibilidad de hallar un objeto transicional.
Si recordamos a Winnicott el objeto transicional es coextensivo con la categora de
juego y con la capacidad de estar slo [] invoca la idea de un espacio transicional, que
se extiende hacia la experiencia cultural de la sublimacin (Green, A., 1990, 310). Si mi-
ramos los cuadros podramos tentar una lnea confrmatoria de la hiptesis de la nocin
de objeto transicional de Winnicott cuando se consigna por ejemplo: la XO fortalece la
autonoma y creatividad del nio y sabemos que no la podemos tirar al suelo o golpearla,
la tenemos que cuidar.
Si nos centramos en la hiptesis de la XO ofciando como fetiche nos surge la inquietud
de pensar el objeto fetiche en las dimensiones antes sealadas, es decir, el sujeto y lo social.
De este modo, las XO podran ofciar a nivel singular y colectivo de forma emancipadora
y de transformacin social pero nos planteamos el riesgo de que se conviertan en fetiche a
nivel individual y en ttem como fetiche grupal. Teniendo en cuenta la posibilidad de que
las XO pudieran transformarse en fetiches encontramos que quedaran en lugar de objetos
ordenados pero no organizados, incorporados y no internalizados de acuerdo a la distincin
de Green. (Nez, S., 2009, 56). En esta misma lnea, Nez observa como en esta reali-
dad meditica de objetoshiperobjeto, vertiginosamente instalados sin conficto alguno en
lo cotidiano el sujeto habita de forma aproblemtica y pasiva en su entorno. Esta mirada de
la realidad nos hace considerar como La mercanca es muda y desptica. Circula por pura
adiccin, pura compulsin: es propiamente el vrtigo helado del fetichismo de la mercanca
que ha desplazado a las viejas formas ideolgicas calientes del capitalismo. Vivimos sobre
el chasis de un capitalismo completamente aideolgico o digamos ms radicalmente asim-
blico [] El valor de cambio: obturacin de cualquier investidura, de cualquier fantasma
o signifcacin. El fetiche como fascinacin de la cosa, la cosa desinvestida, sin metfora y
sin aura. El hiperobjeto, la cosa profana. (Nez, S., 2009, 24).
No pretendemos ser apocalpticas insistiendo que la metfora ha sido sustituida por
la metonimia o la cosa introducindonos en un mundo asimblico. Tampoco caer en la
29
esperanza utpica de que el objeto ofcie por s de transformador, simplemente quisimos
compartir algunas de las muchas problemticas que abren las nuevas tecnologas al hacer
de la subjetividad. Subjetividad que nos interpela a disponer de una cuidadosa escucha en
nuestro hacer como docentes y psicoterapeutas.
RESUMEN:
En el presente ensayo se pretende abordar el impacto de las TIC enmarcadas en el
Plan Ceibal, esto es, la aplicacin en nuestro pas de dicho proyecto, sigla que signifca
Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea. El mismo
podra considerarse que se inscribe en un programa de accin que constituye un desafo
del Uruguay a la equidad, la democratizacin del conocimiento y una mejor calidad de en-
seanza. Frente a esta realidad instrumentada e investigada nos interrogamos acerca de las
implicancias psquicas en el proceso de subjetivacin. Contamos con materiales aportados
por una investigacin realizada por la Universidad de la Repblica, as como, caso trado
por una maestra participante del Plan. Consideramos los cuestionamientos que se realiza la
coordinadora de la investigacin, esto es: la Ceibalita puede ofciar cmo objeto fetiche u
objeto transicional en el sentido Winnicottiano? Ensayamos la hiptesis en torno al riesgo
de que las XO puedan tornarse fetiches a nivel individual y en ttems como fetiche grupal
o a la posibilidad de generar cambios saludables. Tratamos de generar un espacio de inter-
cambio crtico en torno a las trazas psquicas que nos van marcando en el entramado de la
realidad vertiginosa que vivimos.
Palabras claves: realidad meditica, subjetivacin, fetichizacin, autonoma.
BIBLIOGRAFA
Anep. Repblica Oriental del Uruguay. (2005). Proyecto de Presupuesto, Suel-
dos, Gastos e Inversiones 2005 2009 www.ceibal.edu.uy/gobiernoelectronico
Assoun, P. L. (1995). El fetichismo. Bs. Aires: Nueva Visin.
Balaguer, P. (2003). Internet: un muevo espacio psicosocial. Montevideo: Trilce.
Balaguer, P. (2009). Hiperconectados. Montevideo: Trilce.
Castells, M. (2008). La era de la informacin. Vol.1 La sociedad en red. Madrid:
Alianza.
Castells, M. (2008). La era de la informacin. Vol. II Madrid: Alianza
Green, A. (1990). De locuras privadas. Bs. Aires: Amorrortu.
Green, A. (1993). El trabajo de lo negativo. Bs. Aires: Amorrortu.
Kachinovsky, A. (2009). Proyecto Flor de Ceibo . Coordinadora. Universidad
de la Repblica. Montevideo. Uruguay.
Lacan, J. (196263.) Seminario 10. Bs. Aires: Paids. 1 reimpresin. (2006).
Nez, S. (2008). El miedo es el mensaje. Montevideo: Amuleto.
Nez, S. (2009). Cosas profanas. Los lmites polticos de los objetos. Montevi-
deo: Trilce.
Per, N. (2009). Los proyectos educativos y las TIC, en Barboza.
30
Piscitelli, A. (2009). Nativos e inmigrantes digitales: una dialctica intrincada
pero indispensable, en Carneiro et alt.
Sbato, E. (1978). E. Sbato Antologa. Tres aproximaciones a la literatura de
nuestro tiempo: Robbe Grillet, Borges, Sartre. (1968). Barcelona: Hispano-
americana, S.A. (EDASA).
Viar, M. (2000). El duelo por los orgenes. En 1 Congreso de Psicoanlisis:
Los duelos y sus destinos. T I, pp.192197.
Nota: los estacados en negrita nos pertenecen.
31
La creacin del Instituto Universitario de Educacin (IUDE):
tres escenarios
LIDIA BARBOZA NORBIS
1
CRISTINA CONTERA
2
1. INTRODUCCIN
En el Uruguay, a partir de la aprobacin de la Ley General de Educacin N. 8.437
(LGE), en diciembre de 2008, se produce una ampliacin del Sistema Educativo Nacional
con la creacin de dos nuevos Institutos en la Educacin Superior: el Instituto Universitario
de Educacin (IUDE) y el Instituto Terciario Superior (ITS).
La creacin reciente del Consejo de Formacin en Educacin (CFE), prevista en la ley,
marca el inicio de la transicin hacia la creacin del IUDE, cuya tarea principal ser la de
formar docentes y otras titulaciones que sean requeridas por el Sistema Nacional de Educa-
cin. Este hecho tiene como consecuencia ms destacada la transformacin de un espacio
histricamente concebido como no universitario, en un mbito con caractersticas propias
de la Educacin Superior. Ejemplo de ello son la incorporacin de funciones de escaso de-
sarrollo actual, tales como la investigacin y la extensin.
En este sentido, corresponde indicar que la fortaleza del espacio de formacin docente
radica justamente en la funcin de enseanza, concebida de forma integral. El eje estructu-
rante de la formacin actual es el pedaggicodidctico y la relacin teoraprctica subya-
cente. Por ello, la incorporacin de nuevas funciones implica sobre todo una reestructura
acadmica global que es percibida por los docentes como sustitutiva de la matriz fundacio-
nal y, por ende, no bienvenida.
En la primera parte, este trabajo resea y toma como antecedentes dos estudios com-
parados realizados en el marco de la Asociacin de Universidades Grupo Montevideo
(AUGM) entre la UBA y la UDELAR. El primer estudio est enfocado a la revisin y an-
lisis de los procesos polticos y contenidos de las leyes generales de educacin de Argentina
y Uruguay, y el segundo est dedicado al anlisis de la regulacin de la Formacin Docente
en ambos pases. En la segunda parte se analiza el gobierno de la educacin en la LGE. En
la tercera parte se elabora el escenario actual de la formacin docente desde una perspectiva
cualitativa y cuantitativa. Se establece sus principales caractersticas y las regulaciones re-
cientes en materia de polticas educativas en este mbito. En la ltima parte se defnen tres
escenarios posibles de concrecin y desarrollo del IUDE.
1 Magster en Currculum y Evaluacin (UCUDAL). Mster en Estrategia Nacional (CALEN). Licenciada en
Ciencias de la Educacin (FHCEUDELAR). Candidata a Doctora en Educacin (UDE). Prof. Adj. en Insti-
tuto de Educacin, FHCEUDELAR. Profesora de Investigacin Educativa y Legislacin y Administracin
de la Enseanza en Instituto de Profesores Artigas.
2 Doctora en Educacin UAEMCuernavacaMxico. Licenciada en Ciencias de la Educacin (FHCEUDE-
LAR). Coordinadora Nacional Acadmica del Departamento de Ciencias de la Educacin. rea Pedaggi-
coHistricoFilosfca (DCCEEPHF) del CFEANEP.
32
2. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN EN EL MARCO DE LA AUGM
El primer estudio denominado Los procesos polticos y los contenidos de la actual
regulacin de la educacin en Argentina y Uruguay (Barboza y Nosiglia, 2009) radicado
en la lnea de investigacin Estudios comparados en educacin superior ha surgido en
el marco del Programa Escala Docente 2009
3
. Su objetivo consisti en realizar un anli-
sis comparado y crtico del proceso de sancin y los principales contenidos de la Ley de
Educacin Nacional n. 26.206 de Argentina (LEN), promulgada en el 2006, y la LGE de
Uruguay promulgada en el 2008.
Se abord, por una parte, la caracterizacin del contexto poltico, las estrategias de le-
gitimacin de la norma, los actores intervinientes y el tratamiento parlamentario y, por otra,
los principales contenidos de las normas los principios, las formas y distribucin de atribu-
ciones entre las instancias de gobierno, el tratamiento del sector privado, el fnanciamiento
y la estructura acadmica. Se observ que la historia de la conformacin diferencial del
Estado y sus sistemas educativos explica ms los mecanismos de legitimacin y los conte-
nidos de la norma que la agenda global educativa. Es decir, que en este perodo histrico lo
local tiene ms peso que lo global, en estos dos pases.
El segundo estudio, denominado La regulacin de la Formacin Docente: estudio
comparado ArgentinaUruguay (Barboza y Nosiglia, 2011)
4
, tuvo como objetivo describir
las polticas diseadas desde el gobierno nacional en Argentina y Uruguay para cambiar la
regulacin de la Formacin Docente. Implic la revisin de la literatura internacional desde
una perspectiva de educacin comparada que hizo foco en la educacin superior de ambos
pases.
Desde el punto de vista terico, el estudio busc defnir, en primer lugar, qu se entien-
de por regulacin en el campo de la educacin, propsito que es necesario contextualizar
desde la dcada de los 90 a la actualidad. Se estudiaron las principales polticas educativas
que se vienen desarrollando en un contexto denominado de Reforma del Estado atendien-
do cuatro componentes claves que, segn Bresser Pereira (citado en Nosiglia y Trippano,
2007), defnen el marco conceptual de la regulacin: 1. Delimitacin del tamao del
Estado, 2. Redefnicin del papel regulador del Estado, 3. Recuperacin de la gobernancia
o capacidad fnanciera y administrativa de implementar las decisiones polticas y, 4. El
aumento de la gobernabilidad o capacidad poltica de gobierno para intermediar intereses y
garantizar la legitimidad.
En segundo lugar, se analiz e interpret el gobierno de la educacin en las leyes de
educacin de cada pas. En tercer lugar, se establecieron las principales caractersticas de
la Formacin Docente de Argentina y Uruguay; y se hizo un balance acerca del estado de
3 En el Ncleo Disciplinario Evaluacin Institucional, Planeamiento Estratgico y Gestin Universitaria de la
AUGM se establece una lnea conjunta entre el curso de Poltica Educacional de la Universidad de Buenos
Aires, a cargo de la Prof. Catalina Nosiglia, y el curso de Planifcacin Educativa de la Universidad de la
Repblica de Uruguay, a cargo de la Prof. Lidia Barboza, quien radic en ese ao su movilidad docente y
actividad de investigacin en la UBA.
4 Se realiz en el marco de una lnea de investigacin educativa conjunta que se viene desarrollando entre la
ctedra de Poltica Educacional de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de Catalina Nosiglia, el curso de
Planifcacin Educativa de la Universidad de la Repblica y el curso de Legislacin y Administracin de la
Enseanza de Formacin Docente, a cargo de Lidia Barboza.
33
desarrollo de las polticas educativas de TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunica-
cin). Finalmente, en cuarto lugar, se presentaron conclusiones en un marco comparado.
3. EL GOBIERNO DE LA EDUCACIN EN LA LGE
En la LGE, el Sistema Nacional de Educacin es el conjunto de propuestas edu-
cativas integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida
(Art. 20). El sistema estar gobernado por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), la
Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), la Universidad de la Repblica
(UDELAR) y dems entes autnomos de la educacin pblica estatal (Art. 49). El MEC,
por el art. 51, en relacin a los temas de la educacin nacional, tendr diez cometidos, entre
los que se sostiene: desarrollar los principios generales de la educacin, facilitar la coor-
dinacin de las polticas educativas nacionales, articularlas con las otras polticas del pas,
presidir los mbitos de coordinacin educativa. En este marco se promueve la autonoma,
coordinacin y participacin.
Se observa continuidad en el sostenimiento de los dos primeros principios constitucio-
nales de la educacin uruguaya y la incorporacin, en esta ley con ms nfasis, del princi-
pio de participacin, lo que se pone en evidencia en los art. 46, 47 y 48 de la LGE. Con
respecto a la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), ente autnomo con
personera jurdica, creado por la Ley 15.739, se marca una continuidad
5
.
Por lo mencionado anteriormente, el gobierno de la educacin, a partir de la implemen-
tacin de la LGE, comprende las siguientes caractersticas: a) Se ampla la participacin de
los docentes y estudiantes, pasando a establecerse una voluntad poltica de participacin
ampliada, en consejos de participacin en cada centro educativo. b) Comisiones consultivas
de funcionarios no docentes de carcter sectorial, atendiendo la diversidad productiva con
participacin de actores pblicos y privados, trabajadores y empresarios, etc. c) Se multipli-
can las comisiones de trabajo incorporando representantes del timn extendido del sistema
educativo: MEC, UDELAR y ANEP. d) Se ampla la participacin en la defnicin de po-
lticas educativas en general, polticas de formacin y carrera docente, relaciones entre la
educacin y el mundo del trabajo, la produccin y la evaluacin. No obstante, la cuestin de
la participacin de los gremios en la LGE 2008 provoc dos recursos por inconstituciona-
lidad por parte de organizaciones sindicales de la Enseanza Media, que obtuvieron fallos
negativos de la Suprema Corte de Justicia.
4. ESCENARIO ACTUAL. CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN DOCENTE (FD)
La FD en Uruguay en el sistema educativo pblico ha sido histricamente de nivel ter-
ciario no universitario, a excepcin del profesorado en Educacin Fsica, que forma parte de
la Universidad de la Repblica al momento de aprobarse la LGE. A partir de esta ley, segn
el art. 31, la formacin en educacin se concebir como enseanza terciaria universita-
ria. A nivel curricular, por el Plan 2008, se consagra una nica formacin de maestros de
educacin inicial y primaria, profesores de educacin media y maestros tcnicos. Los maes-
5 Puesto que el art. 52 de la Ley 18.437 sostiene su continuidad y su funcionamiento de conformidad a los art.
202 y siguientes de la Constitucin de la Repblica y la LGE 2008.
34
tros se forman en el Instituto Normal de Montevideo
6
e Institutos de Formacin Docente
(IFD) del interior del pas. Los profesores de Educacin Media se forman en Montevideo
en el Instituto de Profesores Artigas (IPA) y, en el interior del pas, en los IFD y en los
Centros Regionales de Profesores (CERP), mientras que los maestros tcnicos se forman en
el Instituto Normal de Enseanza Tcnica (INET) y los profesores de Educacin Fsica lo
hacen en el Instituto Superior de Educacin Fsica (ISEF) en la UDELAR.
La ltima incorporacin a la FD est dada por los educadores sociales. Antes de la
LGE se formaban en el Centro de Formacin y Estudios de INAU (CENFORES) y han
pasado a formar parte de la Formacin Docente va Plan 2011. Esta carrera actualmente
se cursa en el IPA. Como consecuencia de la LGE, estos institutos han quedado bajo la
dependencia transitoria del Consejo de Formacin en Educacin (CFE). Por otra parte, y
tambin a consecuencia de la mencionada ley, la formacin docente queda comprendida en
el nivel 4 del sistema educativo y, especfcamente, en el literal B) Formacin en educacin
de carcter universitario.
Los niveles del sistema educativo uruguayo, segn el art. 22 de la LGE 2008, son los
siguientes: 0) Educacin inicial (3, 4 y 5 aos de edad). 1) Educacin primaria. 2) Edu-
cacin media bsica. 3) Educacin media superior. Incluye tres modalidades: educacin
general, educacin tecnolgica y formacin tcnica profesional. 4 A) Educacin terciaria.
Incluye cursos tcnicos no universitarios, tecnicaturas y educacin tecnolgica superior. 4
B) Formacin en educacin con carcter universitario. 4 C) Educacin terciaria universita-
ria. Incluye carreras de grado. 5) Educacin de postgrado.
En sntesis, las principales caractersticas de la formacin de docentes en el marco de
la ANEP son las siguientes:
La extensin de la carrera de FD de todos los niveles educativos es de 4 aos.
Presenta un Plan nico de formacin de docentes nacional (2008), comn a maes-
tros de primaria, profesores de educacin media y maestros tcnicos de educacin
tcnica.
Este plan contiene un ncleo de formacin profesional comn en Ciencias de la
Educacin y un ncleo de asignaturas especfcas.
La FD en modalidad semipresencial implica el desarrollo de prcticas docentes
en modalidad presencial.
La carrera docente admite el desempeo en el aula y el desempeo de funcin
directiva o supervisin.
Para incorporarse a los cargos docentes, administrativos y de servicio, es preci-
so acreditar 18 aos de edad cumplidos y estar inscriptos en el Registro Cvico
Nacional, sin perjuicio de lo establecido por el art. 76 de la Constitucin de la
Repblica.
La concrecin en la LGE del carcter universitario de la FD, establecido en el art.
22 (4B), se clarifca en el art. 31 (de la formacin en educacin) el cual establece: La
formacin en educacin se concebir como enseanza terciaria universitaria y abarcar
la formacin de maestros, maestros tcnicos, profesores, profesores de educacin fsica y
6 Denominado Institutos Normales de Montevideo Mara Stagnero de Munar y Joaqun R. Snchez.
35
educadores sociales, as como de otras formaciones que el Sistema Nacional de Educacin
requiera.
Al analizar el Censo Nacional Docente de 2007, es posible apreciar una fotografa que
muestra un sistema educativo heterogneo en su composicin docente por subsistemas en
materia de titulacin. Para el indicador de titulacin docente se consideran nicamente
aquellas carreras especfcas para cada nivel (ANEP, 2007: 117). Los maestros titulados
del Consejo de Educacin Primaria (CEP) alcanzan el 100 %, los profesores titulados de
educacin media del Consejo de Educacin Secundaria (CES) alcanzan el 59 %, los docen-
tes titulados del Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP) alcanzan el 44,3 % y
los docentes titulados de Formacin Docente (ex Direccin de Formacin y Perfecciona-
miento Docente (DFPD), actual CFE) alcanzan el 89,4 %. Veamos un cuadro que muestra
la heterogeneidad de los docentes de aula de la ANEP con formacin terciaria docente y no
docente segn subsistema.
Cuadro 1. Formacin docente de la ANEP
Docente
completa
Docente
incompleta
No docente
completa
No docente
incompleta
CEP 100% 7.6% 13.4%
CES 59% 23.5% 17.7% 34%
CETP 44.3% 22.1% 25.4% 25.8%
DFPD 89.4% 2.7% 38% 28.8%
Total 77.1% 12% 15.1% 23%
Docentes de aula de la ANEP segn formacin docente y no docente, completa e in-
completa
7
.
Cuadro 2. Evolucin de la titulacin del CES por regin. Aos 1995, 2001 y 2007.
1995 2001 2007
Total pas 30.6 51.1 59.0
Interior 19.6 46.1 55.4
Montevideo 44.4 62.5 65.7
Segn el Censo Docente (ANEP, 2007: 124125), el crecimiento de la tasa de titulados
se desaceler luego de 2001, especialmente en Montevideo. Con base en el estudio ANEP
UNESCO (2003), se estima que entre 1995 y 2001 la titulacin en el total del pas creci
un 20,5%, y de 2001 a 2007 creci un 7,9 %. De haberse mantenido el ritmo de crecimiento
de la titulacin registrado entre 1995 y 2001, a 2007 se tendra un porcentaje de titulados
estimado en el 71,7 %.
En materia de formacin especfca por especialidades, la formacin de profesores de
educacin media muestra disparidad en la titulacin alcanzada y en su distribucin territo-
7 Ambos cuadros han sido elaborados por Lidia Barboza a partir del Censo Docente 2007 de la ANEP.
36
rial (ANEP, 2007: 128). A modo de ejemplo, en el caso de Matemtica, la tasa de titulacin
vara entre un mximo de 67,2 % en Salto y un mnimo de 21,4 % en Cerro Largo, lo que
muestra un rango de 45,8 %. El mayor rango de variacin se registra en Qumica, alcanzan-
do una tasa de 81,8 % en Paysand y un mnimo de 13,0 % en Treinta y Tres, lo que arroja
un rango de 68,8 %. Fsica alcanza un mximo de 71,4 % en Flores y un mnimo de 18,2
% en San Jos, lo que muestra un rango de 53,2 %. En el otro extremo, asignaturas como
Idioma Espaol, Literatura e Historia se ubican con menor disparidad interdepartamental,
alcanzando un rango de 35,2; 27,2 y 27,8 respectivamente.
En suma, en materia de FD, se han establecido las siguientes regulaciones: a) la exten-
sin de la FD de todos los niveles educativos es de cuatro aos; b) presenta un plan nico
(2008) de formacin de docentes nacional, comn a maestros, profesores de educacin
media y educacin tcnica (actualmente en revisin), c) la FD consiste en un ncleo de
formacin comn en Ciencias de la Educacin y un ncleo de asignaturas especfcas, d)
la carrera docente admite el desempeo en el aula y el desempeo de funcin directiva o
supervisin.
La LGE crea el IUDE. Su propsito consiste en desarrollar actividades de enseanza,
investigacin y extensin, y formar maestros, maestros tcnicos, educadores sociales y
profesores, entre otras titulaciones (art. 84, LGE, 2008). En palabras de la Comisin de
Implantacin del IUDE (constituida por el art. 85 de la Ley N. 18.437):
El propsito es la creacin de una nueva institucin de carcter uni-
versitario que abordar el campo de la educacin con el fn de formar
maestros, maestros tcnicos, educadores sociales, profesores y otorgar
otros ttulos que la educacin requiera (art. 84). Se trata pues de una
institucin diferente a las que existen en la actualidad aunque la misma,
claro est, se nutrir de las experiencias de las instituciones ya existen-
tes (Informe fnal de la Comisin de Implantacin del IUDE, abril de
2010)
8
.
Por el art. 86 de la LGE, el IUDE expedir los ttulos universitarios y reglamentar, en
un plazo no mayor a los 18 meses de su constitucin efectiva, el procedimiento para reva-
lidar los ttulos docentes otorgados o habilitados por la educacin pblica con anterioridad
a la fecha de su creacin. En el mismo artculo 85, literal A, se expresa que el rgano de
conduccin de esta nueva institucin deber incluir representantes electos por docentes,
estudiantes y egresados, y representantes de la ANEP y la Universidad de la Repblica,
establecindose as, un rgano de gobierno colegiado.
Se explicita, adems, que:
La Comisin Coordinadora del Sistema Nacional de Educacin Pbli-
ca, con la informacin proporcionada por la Comisin de Implantacin,
decidir los plazos de puesta en marcha del IUDE. A partir de dicha
propuesta, el Poder Ejecutivo elevar al Parlamento el Proyecto de Ley
8 Disponible en: http://educacion.mec.gub.uy/innovaportal/ [Consultada 09.05.11]
37
Orgnica del IUDE, en un plazo no mayor a ciento veinte das posterio-
res a la presentacin del informe (art. 85, literal A, LGE).
El literal B expresa que corresponde a la Comisin de Implantacin del IUDE propo-
ner a la ANEP y a la Universidad de la Repblica programas conjuntos para la formacin
de docentes de todos los niveles de la enseanza pblica. Aqu queda claro que ambas
instituciones, con devenir histrico disjunto, pasan a ser articuladas por la norma en lo que
hace a la FD. Al 10 de agosto de 2011, el Proyecto de Ley Orgnica del IUDE todava no
se ha concretado.
El informe fnal de la Comisin de Implantacin del IUDE, con fecha 8 de febrero de
2010, propone que, a nivel nacional, el Instituto estar integrado por: 1) Consejo de Direc-
cin Nacional. 2) Asamblea Nacional General. 3) Direcciones Nacionales de Formacin. A
nivel intermedio, se propone una Coordinacin Regional y una Comisin Nacional Con-
sultiva. A nivel de los centros se propone un Consejo de Centro. Finalmente se proponen
Departamentos Acadmicos, a nivel nacional, regional o de centro.
La fgura jurdica del IUDE se entiende en estos trminos en el Informe de la Comisin
de Implantacin: El IUDE debe constituirse como ente autnomo con las caractersti-
cas establecidas en los artculos 202 al 205 de la Constitucin de la Repblica. El IUDE
formar parte del Sistema Nacional de Educacin Pblica y particularmente del Sistema
Nacional de Educacin Terciara Publica defnido en el artculo 83 de la Ley 18.437.
Para que el IUDE se instale como ente autnomo, esto implica que se apruebe su Ley
Orgnica, mediante una mayora especial de 2/3 del Parlamento. Con motivo de la tran-
sicin a esta concrecin, comenz a funcionar en 2011 la Comisin Multipartidaria de la
Educacin con la convocatoria del Presidente de la Repblica y con el acuerdo de los Par-
tidos Polticos con representacin parlamentaria. En esta etapa, la Comisin de Educacin
y Cultura de la Cmara de Representantes resolvi organizar un Foro para tratar la creacin
del IUDE, el cual generara insumos para su Ley Orgnica.
Con fecha 22 de abril de 2010, el CODICEN de la ANEP aprueba por Acta 24, Resol.
2, el documento remitido por la Comisin Coordinadora del Sistema Nacional de Educa-
cin Pblica denominado Orientaciones a considerar en la transicin hacia la conforma-
cin del Instituto Universitario de Educacin
9
. Este documento se aprueba en sesin con
los Directores Generales de los Consejos de Educacin y la Encargada de la Direccin
Ejecutiva de Formacin Docente.
En relacin con el estado de la implementacin de polticas de formacin docente en
TIC en Uruguay, es interesante analizar el Proyecto 2011 denominado Uso didctico de las
NTIC del Plan CEIBAL
10
en Formacin Docente. El Plan CEIBAL fue creado por Decreto
Presidencial 144/07 y dispone que se realicen los estudios, evaluaciones y acciones nece-
sarios para proporcionar a cada nio en edad escolar y para cada maestro de la escuela
pblica un computador porttil, capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta y
promover la elaboracin de propuestas educativas acordes con las mismas. Actualmente
9 Disponible en: http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/orientaciones.pdf [Consultada
11.05.11].
10 El Plan de Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea presenta cobertura
nacional en Primaria (una computadora por nio y por docente) y se ha extendido a Educacin Media Bsica
en 2010 con entrega de nuevas computadoras.
38
el Plan CEIBAL se ha radicado en un organismo no estatal de derecho pblico. A partir del 1
de enero de 2011, la Ley n.
o
18.719
11
de Presupuesto Nacional para el periodo 20102014,
sustituye mediante su artculo 838 la denominacin del CITS (Centro para la Inclusin
Tecnolgica y Social) por la siguiente: Centro Ceibal para el Apoyo a la Educacin de la
Niez y la Adolescencia.
Al ser el mencionado proyecto reciente, slo se presentan los objetivos, las caracters-
ticas y algunos avances del mismo
12
. Se basa en la idea de crear un marco pedaggico para
lo tecnolgico educativo, la utilizacin de diferentes recursos tecnolgicos, incluidos los
del Plan CEIBAL, para mantener operativas plataformas de enseanza virtual y producir
materiales de apoyo para docentes y estudiantes y reformular la fgura del coordinador de
Tecnologas Educativas de cada centro en el Tutor Local del EVA Ceibal. Asimismo, se
pretende la formacin del profesorado y alumnado para promover el uso didctico, concep-
tualmente correcto e innovador de las TIC en general y de las tecnologas del Plan Ceibal,
en el rea de la Formacin de Maestros en la primera mitad del ao, dejando para el segundo
semestre la formacin de los estudiantes y docentes de media.
Son objetivos generales del proyecto: a) mantener el equipo de profesionales docentes
conformado durante el ao 2010, b) reformular la plataforma virtual de enseanza de cur-
sos a distancia y semipresenciales sobre el uso didctico de las TIC del Plan Ceibal, para
brindar cursos a docentes y estudiantes del rea constituyndola en una referencia didctica
y tcnica sobre estas temticas, c) desarrollar y poner en produccin una Unidad de Inves-
tigacin Didctica en NTIC que se dedique a recopilar, disear y difundir estrategias de
enseanza que utilicen la XO como recurso, producir material didctico en soporte infor-
mtico, audiovisual y tradicional de apoyo en estas temticas y realizar las guas de apoyo
a los cursos semipresenciales y a distancia.
Por otro lado, entre los objetivos especfcos, se plantean: a) formar a docentes y alum-
nos en forma sistemtica, sobre el uso didctico de las NTIC del Plan CEIBAL y su in-
corporacin al aula fomentando un estrecho vnculo entre la informtica educativa y la
didctica, b) desarrollar herramientas intelectuales, construyendo la capacidad de planifcar
y llevar adelante, de forma conceptual y didcticamente correcta y a su vez innovadora, la
enseanza de contenidos educativos utilizando las nuevas tecnologas del Plan CEIBAL,
c) llevar a cabo la formacin de capacidades para la comprensin y participacin en la
realidad mediatizada, proporcionando oportunidades para jvenes y adultos de convertirse
en creativos usuarios y transformadores de estas herramientas, d) llevar adelante instancias
de formacin sobre el uso didctico de esta tecnologa para docentes y estudiantes del rea
Magisterial y del rea Media de Formacin Docente.
11 Ley n.
o
18.719, artculo 838. Sustityese el artculo 2 de la Ley n. 18.640, de 8 de enero de 2010, por el
siguiente: ARTCULO 2. Crase como persona jurdica de derecho pblico no estatal el Centro Ceibal
para el Apoyo a la Educacin de la Niez y la Adolescencia. El Centro se comunicar directamente con el
Poder Ejecutivo, a travs de la Presidencia de la Repblica. En: http://www.ceibal.edu.uy/Portal.Base/
Web/VerContenido.aspx?ID=205720 (Consultada el 01.08.11).
12 Esta sntesis analtica se recupera de Barboza y Nosiglia (2011).
39
4.2. LAS REGULACIONES RECIENTES EN MATERIA DE POLTICAS DE FORMACIN DOCENTE
El estudio comparado de las regulaciones de las polticas de formacin docente recien-
tes en Argentina y Uruguay (Barboza y Nosiglia, 2011) tom como principales instrumentos
de anlisis las leyes de educacin sancionadas en 2006 en Argentina y en 2008 en Uruguay;
la Ley de Educacin Nacional (LEN) de Argentina; y la Ley General de Educacin (LGE)
de Uruguay, junto a otras normas complementarias de distintos organismos de gobierno de
la educacin.
Para el caso de Uruguay, el citado trabajo sostiene que estas polticas se caracterizan
por la hiperregulacin, por el nmero y densidad de rganos que intervienen en la imple-
mentacin del contenido de las normas, ya que se proponen cuatro niveles de regulacin:
nivel nacional, intermedio, de centros y departamentos. Las polticas en cuestin, asumen
adems, un carcter colegiado, ya que se crean varios organismos, entre ellos el IUDE.
Estos organismos disean y ejecutan polticas y se caracterizan por la participacin de dis-
tintos sectores. En este sentido, la legitimacin de los organismos es poltica, ya que inter-
vienen en los mismos docentes, estudiantes y otros actores.
Con respecto a los organismos que regulan la FD, en lo que hace a la gobernabilidad
del sistema educativo uruguayo, se lo caracteriza como basstico y colegiado (Barboza y
Nosiglia, 2007). Algunas razones para entender esta estructura de toma de decisiones en
las bases son la existencia histrica de Consejos de Educacin en cada nivel del sistema
educativo y de la Educacin Terciaria en dos circuitos: Formacin Docente (Instituto Nor-
mal, Institutos de Formacin Docente, Centros Regionales de Profesores e Instituto Normal
de Enseanza Tcnica) y Universidad de la Repblica.
Subyace una lgica de democracia participativa, caracterizada por un conglomerado
de autonomas en la toma de decisiones mediante un sistema de comisiones ampliadas que
se asemeja al modelo de democracia deliberativa, por el cual todos los sectores participan
de las decisiones. Esto es coherente con la existencia de ms de diez consejos, ms de
doce comisiones y tres nuevos institutos. Esta caracterizacin sostiene, entonces, que la
conduccin del sistema educativo uruguayo se plasma a travs de consejos y comisiones
con integracin colegiada, ms que en rganos de conduccin de cpula. En hiptesis, este
estilo de gestin del sistema educativo, si bien implica ampliacin de la participacin de los
actores educativos y sociales en el tratamiento de temas decisivos de poltica educativa, al
mismo tiempo genera difcultades y obstculos en lo que hace a una real implementacin
de la misma.
5. TRES ESCENARIOS DE CONCRECIN Y DESARROLLO DEL IUDE
Los factores estructurales y organizativos que condicionan el desarrollo de los escena-
rios de desarrollo posibles y deseables se relacionan con las siguientes dimensiones: a) el
diseo curricular b) la estructura acadmica y c) la organizacin territorial.
En cuanto al primero de ellos, corresponde sealar que a partir del ao 2008 el espacio
de formacin docente adopta un diseo curricular nico para la totalidad de las formaciones,
cuyo objetivo principal es proporcionar una base homognea inicial y perfles de salida di-
ferenciados, acordes a las diferentes formaciones: maestros, maestros tcnicos, profesores.
En la actual coyuntura, el CFE ha planteado la necesidad de evaluar el Plan nico vigente y
40
avanzar hacia un espacio de formacin caracterizado por la diversidad curricular, la fexibi-
lidad institucional y la articulacin de tramos de formacin entre institutos pertenecientes al
mismo subsistema e instituciones de otros subsistemas. Como lo seala el Dr. Jos Seoane
(2011), en esta coyuntura resulta razonable apostar a la convergencia curricular del sis-
tema pblico de educacin, una mejora de la capacidad de interaccin y articulacin del
sistema y una poltica de coordinacin adecuada a las necesidades de mejora de la calidad
de los procesos de enseanza y aprendizaje.
En cuanto a la estructura acadmica, sta se genera a partir del concepto de horas de
docencia directa, entendiendo por tales las horasclase y horas de docencia indirecta
concebidas como horas de Departamento. No se ha generalizado, en el mbito de la for-
macin docente, la incorporacin de la fgura de cargos de alta dedicacin, ni de carrera
docente, tal como se estructura en la Universidad de la Repblica. Asimismo, la creacin de
los Departamentos Acadmicos por campo y/o reas de conocimiento, ocurrida hace apenas
tres aos, no ha logrado an la consolidacin necesaria dada la actual composicin de la
planta acadmica, mayoritariamente constituida por cargos a trmino, de carcter interino
y/o suplente y cargas horarias promediales inferiores a los 20 horas.
Por ltimo, corresponde mencionar una de las principales fortalezas actuales: la exis-
tencia de una verdadera descentralizacin de la formacin de docentes, con una red de
instituciones funcionando en todos los departamentos del pas. Con una regionalizacin
incipiente slo son regionales los Centros Regionales de Profesores (CERP) y una muy
escasa articulacin interinstitucional, esta descentralizacin territorial no ha logrado cons-
truir espacios de Educacin Terciaria en asociacin con instituciones terciarias y universi-
tarias e inclusive de la comunidad, generando convenios y acuerdos de trabajo con algn
grado de formalizacin.
En suma, es posible imaginar tres escenarios de desarrollo futuro:
ESCENARIO TENDENCIAL: Si bien es posible que se concrete la creacin del
IUDE dado que est establecido en la LGE 18437, se corre el riesgo de que no se
logre concretar ms que un cambio de nombre. Esto implica, bsicamente, seguir
trabajando tanto con la cultura como con la lgica acadmica actual, en un mbito
defnido formalmente como universitario, sin serlo.
ESCENARIO TRANSICIONAL: En este caso, sera posible imaginar un escenario
transicional donde se concreta la sustitucin de la Direccin de Formacin y Per-
feccionamiento Docente (DFPD) por un Consejo Desconcentrado denominado
Consejo de Formacin en Educacin (CFE), tal como le seala la LGE 18.437,
que posibilita la incorporacin de algunas prcticas sobre todo administrativo
burocrticas propias de un Consejo desconcentrado, pero no se logran modifcar
aspectos sustantivos de la vida acadmica que implican renovaciones profundas
relacionadas con la matriz identitaria fundacional.
ESCENARIO INNOVADOR: Es el escenario ideal y deseable ya que posibilitara
un salto cualitativo en el alcance y perfl de la institucin a crear. Los aspectos
de la vida acadmica que deberan ser modifcados tienen que ver con las dimen-
siones esbozadas en los prrafos anteriores: a) Curricular: Articulacin de tramos
de formacin, diversifcacin y ampliacin de la oferta acadmica tanto de grado
como de posgrado, a nivel del sistema educativo nacional, fexibilidad institu-
41
cional y curricular, articulacin curricular, ciclos iniciales comunes de carcter
optativo, integracin de funciones. b) Estructura Acadmica: Incorporacin de
prcticas acadmicas propias de la vida universitaria: estructura de cargos, reno-
vaciones peridicas sujeta a evaluacin, dedicacin parcial y total, defnicin de
la carrera docente con mecanismos de movilidad vertical claramente estipulados
en los reglamentos vigentes, apoyos al desarrollo de investigaciones y actividades
de extensin hoy inexistentes, fortalecimiento de estructuras departamentalizadas
de carcter nacional y regional. c) Organizacin territorial: nacional y regional,
sobre la base de la constitucin de Polos Regionales de Desarrollo Acadmico
desde una perspectiva plural, interdisciplinaria e interinstitucional. Constitucin
de una Red Acadmica de alcance nacional que cuente con respaldos acadmicos
provenientes de Universidades nacionales y pertenecientes a la AUGM. Conve-
nios intersectoriales, acuerdos de trabajo que promuevan el trabajo colaborativo,
con un criterio de solidaridad acadmica.
BIBLIOGRAFA
ANEP (2007). Censo Nacional Docente. Montevideo.
Barroso, J. (2005). O Estado, a Educao e a regulao das polticas pblicas,
en Educao & Sociedade, Campinas, vol. 26, n 92, p. 275751. Disponible en:
www.cedes.unicamp.br
Barboza, L. y M. C. Nosiglia (2009). Los procesos polticos y los contenidos
de la actual regulacin de la educacin en Argentina y Uruguay. III Congre-
so Nacional / II Encuentro Internacional de Estudios Comparados en Educacin
Reformas Educativas Contemporneas: continuidad o cambio? de la Sociedad
Argentina de Estudios Comparados en Educacin (SAECE), Buenos Aires, 25 al
27 de junio de 2009.
Barboza, L. y M.C. Nosiglia (2011) La regulacin de la Formacin Docente:
estudio comparado ArgentinaUruguay. IV Congreso Nacional/ III Encuentro
Internacional de Estudios Comparados en Educacin Hacia dnde va la Educa-
cin en la Argentina y en Amrica Latina? Construyendo una nueva agenda de
la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educacin (SAECE), Buenos
Aires, 16 y 17 de junio de 2011.
Belmartino, S. (1999). Nuevas reglas de juego para la atencin mdica en la
Argentina. Quin ser el rbitro? Buenos Aires: Lugar editorial.
Bresser Pereira, L. (1998). La reforma del Estado en los aos noventa. Lgica y
mecanismos de control, en Desarrollo Econmico, 38, n.
o
150, pp. 517550.
Cheresky I. (2006). Un signo de interrogacin sobre la evolucin del rgimen
poltico, en Cheresky I. (comp.) La poltica despus de los partidos. Buenos
Aires: Prometeo.
Contera, C. (2009). Higher Education in Uruguay, en Lpez Segrera, F., C.
Brock, J. Dias Sobrinho (editores) (2009) Higher Education in Latin America and
the Caribbean, Caracas: IESALCUNESCO.
42
Contera, C. (2010). Comentarios acerca de la defnicin de indicadores y estn-
dares desde una perspectiva crtica, en Daz, G. y N. Kuhlman (comp.) Estn-
dares para la educacin de docentes de lenguas extranjeras. Montevideo, ANEP
CODICEN: pp. 31 34
Groissman E. (2007). Crtica a la Ley de Educacin, en La Ley. 19407.
Nosiglia M.C. (2007). El proceso de sancin y el contenido de la Ley de Edu-
cacin Nacional Nro. 26.206: continuidades y rupturas, en: Revista Praxis Edu-
cativa, Ao XI, N 11, marzo de 2007, publicacin del Instituto de Ciencias de la
Educacin para la
Investigacin Interdisciplinaria (ICEII), Universidad Nacional de La Pampa.
Nosiglia, M.C. y Trippano, S. (2007). Los cambios del gobierno del Sistema de
Educacin Superior en la Argentina a partir de los 90. Buenos Aires: Universi-
dad de Buenos Aires.
Popkewitz T. (1994). Modelos de poder y regulacin social en pedagoga. Barce-
lona: Pomares Corregidor.
43
La cuestin ambiental en el curriculum de la Formacin
Docente: un espacio en construccin
GUSTAVO BENTANCUR ROSANA CORTAZZO GABRIELA RICO
1
Resumen: en el trabajo se presenta un breve diagnstico de la Educacin Ambiental
(EA) en nuestro pas, se sealan las difcultades que supone la adaptacin de algunos prin-
cipios que la han regido al esquema de la Educacin formal y se avanza en la discusin
entorno a la coordinacin metodolgica que supone el enfoque transversal a lo largo de los
distintos niveles. Se considera que el enfoque multi e interdisciplinario, que metodolgi-
camente implica la transversalidad, supondra, para los educadores y para las instituciones
de enseanza un contacto ms integrador con el conocimiento, trascendiendo las fronteras
que han delimitado las disciplinas. En el nivel de formacin inicial de los educadores, estos
aspectos son sustantivos, y hacia ah transitamos en esta presentacin, proponiendo algunas
posibles vas para su inclusin.
Palabras claves: educacin ambiental, multidisciplinar, transversal, curriculum, for-
macin docente
La Educacin ambiental y la educacin formal: caminos de encuentro?
La incorporacin de la temtica ambiental en la educacin formal y pblica no ha sido
signifcativa hasta el momento en nuestro pas.
Dentro de la educacin formal, el grado de incorporacin de la cuestin ambiental es
inversamente proporcional al nivel: alto en primaria, menor en secundaria, y casi ausente en
la universidad. No estamos hablando slo de su presencia en el curriculum formal (donde es
bajo en todos los casos), sino en los contenidos concretos aplicados en las aulas. Lo anterior
ya seala por s mismo que an cuando en primaria se inculquen conocimientos, valores y
actitudes ambientalistas, al no desarrollarse en los ciclos subsecuentes donde el joven se va
formando como ciudadano, y luego como profesional, se diluye el impulso inicial y no se
apunta seriamente a formar en la responsabilidad (Pierri, 1999: 24)
En la educacin primaria ha estado ligada, la mayora de las veces, a la conmemora-
cin de ciertas fechas (el da del medio ambiente, etc.) y desde una perspectiva ecocntrica;
con una visin del ambientalismo determinista y catastrofsta de la relacin hombre na-
turaleza
2
.
1 Profesor de Qumica del I.P.A, Profesora de Qumica del I.P.A. y Profesora de Biologa del I.P.A.
2 Achkar, M y otros.: (2007) Educacin Ambiental: una demanda del mundo de hoy. El tomate verde Edicio-
nes Redes/ Amigos de la tierra. Uruguay
44
En la educacin media, su inclusin ha sido escasa y en relacin a contenidos fsicos de
los problemas ambientales, desde las asignaturas, particularmente, en Biologa, Geografa o
en los espacios de Actividades Adaptadas al Medio.
A partir de este siglo, y en muchas ocasiones, ligado a emergentes con relacin a la
salud de una comunidad educativa (casos de plombemia); o por proyectos industriales que
amenazaron la calidad ambiental de una zona, se han trasladado estas problemticas a la
enseanza. La incorporacin desde el contexto de esta temtica es funcional y acompaa los
nuevos enfoques de la Didctica. Cmo la incorporacin ha quedado supeditada a acciones
individuales, no se ha logrado alcanzar la universalidad de su inclusin.
En la Universidad, la inclusin transversal no est presente formalmente, quizs por la
importancia dada a la formacin especializada. Algunos casos han avanzado en tal sentido,
ya que en la Licenciatura de Geografa en la Facultad de Ciencias se dicta el curso Evalua-
cin de Recursos Naturales donde se da gran trascendencia al ambiente como complejidad
donde se materializan diversas dimensiones.
En los ltimos aos, han ido surgiendo cursos cortos, optativos, de especializacin
para graduados, como ser en derecho ambiental, agricultura sustentable, economa ambien-
tal y la incorporacin de una asignatura de Ciencias ambientales en la Maestra de Economa
Internacional en Ciencias Sociales (1998) entre otros. En el ao 1997 comienza la Maestra
en Ciencias Ambientales en Facultad de Ciencias, con un enfoque integral y con el fn de
generar especialistas en la temtica, carrera que abre sus inscripciones cada dos aos.
Adems, desde 2002 funciona la Tecnicatura en Gestin de Recursos Naturales y
Desarrollo Sustentable, carrera de la Facultad de Ciencias que se desarrolla en el Centro
Universitario de Rivera (CUR), y actualmente un Posgrado en Manejo costero integrado
Proyecto sustentabilidad de la zona costera uruguaya con la participacin de distintas
Facultades como Ciencias, Ingeniera, Cs.Sociales, Derecho y Arquitectura. Tambin un
gran avance lo constituye la propuesta de carrera de posgrado: Especializacin y Maestra
en Educacin Ambiental (ANEP UDELAR) que ha sido aprobada recientemente por la
Comisin de Posgrado de la UdelaR, y que est en proceso de ser enviada al Consejo Di-
rectivo Central de la UdelaR en la cual podrn postularse a cursarla los egresados de los
Centros de Formacin Docente. Dicha carrera tiene cursos que se dictan en la Facultad de
Ciencias (Maestra en Ciencias Ambientales y en el IPES)
Si bien existe dentro de la Udelar un progreso importante en la formacin de recursos
humanos en la temtica ambiental, que avanza hacia un enfoque integral, la mayora de los
profesionales universitarios siguen egresando de la misma sin establecer ningn contacto
con esta rea. En la medida que no existe una coordinacin entre los niveles educativos,
as como tampoco a la interna de estos, las temticas ambientales aparecen dispersas en los
currculos y la transversalidad no se llega a implementar. Una contribucin para abordar
la situacin diagnstico en relacin a la Educacin Ambiental en la UdelaR la constituye
una reciente publicacin realizada por la Red Temtica de Medio Ambiente (RETEMA) de
dicha institucin.
Con respecto a la Formacin Docente, en el documento del SUNFD, no aparece nin-
guna referencia directa a la Educacin Ambiental, en ambiente, o para el desarrollo susten-
table, aunque s se pueden observar algunos planteos y reformulaciones que apuntan hacia
lo constitutivo de esta rea.
45
Con respecto a los contenidos estos planes parten de la conviccin terica y la ex-
periencia prctica recogida a nivel nacional e internacional de que el saber debe buscar
una integracin de los conocimientos disciplinares para aproximarse lo mximo posible,
de acuerdo con el nivel que corresponda, a la complejidad del mundo. En ese sentido los
docentes deben ser conocedores profundos del saber disciplinar para llegar a entender sus
vnculos con las dems reas del conocimiento y poder ensear las disciplinas desde esa
perspectiva de integracin. (SUNFD, 2007: 9)
Estos fundamentos se pueden trasladar y coinciden con la construccin del conoci-
miento sobre lo ambiental, que de acuerdo a algunas posturas, no debe ser enseado desde
una asignatura, como por ejemplo educacin ambiental, sino que por la naturaleza del
campo, la enseanza debe hacerse desde espacios que permitan integrar los conocimientos,
desde las diferentes asignaturas. Esto supone hacerlo desde el enfoque multi e interdiscipli-
nario, que metodolgicamente implica la transversalidad.
EDUCACIN AMBIENTAL Y CURRICULUM.
La escuela es el espacio pblico donde los saberes y los conocimientos
liberan las posibles virtualidades de lo real y las distintas energas de los
individuos y los grupos en su trato con lo real. La resignifcacin social de
la escuela implica que sta se constituya en el mbito donde el saber y los
conocimientos se hacen pblicos (Bernard Charlot,2008: 27)
El reconocimiento del estado de situacin es crucial para poder integrar a la EA en lo
formal sin desconocer toda la experiencia histricamente construida en espacios no forma-
les. Esto crea, el problema de cmo integrar en la estructura de instituciones educativas una
dinmica didcticopedaggica que parece funcionar en los bordes de la institucin; donde
los actores de los centros educativos se involucran con la comunidad, avanzando corporati-
vamente en el diagnostico, desarrollo y solucin de un problema. La concepcin que se ha
ido forjando con relacin al concepto de enseanza e incluso con respecto a la funcin so-
cial de la educacin, ha ido generado una experiencia que se confronta con las hegemnicas
concepciones afanzadas en el sistema educativo. Por eso se considera que estos cambios
tambin suponen, en el fondo, revisar los fundamentos de la educacin y de las prcticas
tradicionales de enseanza
3
.
Existe por un lado el estudio de las prcticas de educacin ambiental, y por otro los
discursos que las constituyen y que se constituyen a partir de estas, y que toman adems el
desarrollo terico de las disciplinas constituyentes del campo de las Ciencias del Ambiente
( Ciencias ambientales).
Cmo este discurso pedaggico retroalimenta las prcticas educativas, es en la actuali-
dad un centro de inters para la investigacin educativa, incluyendo dentro de esta a la Di-
dctica. Se entiende a esta ultima como ciencia cuyo campo fenomnico son los fenmenos
de la enseanza. Su cuerpo terico, su episteme, su objeto construido ha transitado desde
3 Gonzlez Gaudiano, E. (1999): Otra lectura a la historia de la educacin ambiental en Amrica latina y el
Caribe. Revista electrnica. Tpicos en Educacin Ambiental 1 (1), 926
46
lugares que la ubican como una tecno ciencia hasta reconocer un objeto propio y una teora
de la enseanza que la sustente.
Un campo de estudio desde el cual intentaremos analizar las caractersticas que ten-
dra la incorporacin de la EA, es el curricular. Por tanto pasamos a presentar las formas
de entender, de estudiar el curriculum, para luego poder identifcar los focos de tensin de
esta inclusin.
Desde un abordaje fenomenolgico, el curriculum puede ser estudiando como produc-
to o como proceso de construccin. Estas conceptualizaciones acerca del curriculum, hacen
que los problemas identifcables en las instituciones educativas sean distintos, que el nfasis
este puesto en los procesos o en los resultados, o incluso en cmo se incluye o excluye al
sujeto y al saber.
4
Al considerar al currculo como producto, el nfasis esta puesto en los documentos es-
colares prescriptivo: programas, planes, planes de clase, etc. Esta construccin de lo curri-
cular es heredada de la visin fundacionista norteamericana de ste campo, en la dcada de
los aos 50, infuenciado por la tecnologa educativa y la Psicologa conductista. El centro
de la indagacin se centra en aspectos estrictamente tcnicos e instrumentales, dejndose de
lado los sujetos aprendientes y los saberes.
En el curriculum como proceso de construccin, el nfasis se ubica en qu ensear, y
en el para qu, as como en quines y cmo se seleccionan los contenidos y los objetivos. El
centro de la discusin se desplaza desde lo estrictamente tcnico a lo polticoideolgico. Y
adems, segn lo expresa Bordoli: La concepcin del curriculum como proceso de cons-
truccin se edifca sobre la premisa de la inexistencia de una correlacin positiva y de una
transparencia absoluta entre lo prescripto por la norma curricular y lo acontecido en la
instanciacin educativa (Bordoli, 2007: 39)
As la ideologa se constituye en un velo, que envuelve a lo prescrito para intentar ocul-
tar esa distancia que existe entre esto y lo que acontece. La ideologa desde esta conceptua-
lizacin es parte de la estructura, estabiliza a la misma, le da legitimidad. (Zizek, 1998).
Cmo se da la enseanza de los temas ambientales?; s la lgica de la racionalidad
ambiental funciona segn lo prescrito en el discurso en la que se sostiene, el curriculum
educativo, deber ser abordado no solo desde los productos curriculares, sino fundamental-
mente en tanto proceso de construccin.
Por lo tanto los aspectos polticosideolgicos pasan a ser centrales en el anlisis.
Cuestiones tales como qu contenidos de EA han sido seleccionados para ser enseados,
cmo se efectiviza la transposicin didctica de estos saberes, y las fnalidades de la inclu-
sin transversal de los mismos, son desde esta perspectiva problemas curriculares.
Con respecto la seleccin de contenidos, Apple plantea que la misma es funcional a la
constitucin de una relacin de dominacin econmica y cultural. Por eso sostiene que un
problema central es entender cmo los tipos de smbolos y recursos culturales que la es-
4 Bordoli, E (2007): La triada del Saber en lo curricular. Apuntes para una teora de la enseanza, en Bordoli
y Blezio (comp.)(2003),el borde de lo (in)enseable. Anotaciones para una teora de la enseanza. FHCE,
Mdeo.
47
cuela selecciona y organiza estn dialcticamente relacionados con los tipos de conciencia
normativa y conceptual requeridos por la sociedad estratifcada (Apple, 1979:12)
5
.
La educacin se constituye para este autor en una de las ms efectivas actividades
sociales para diseminar el poder hegemnico. El concepto de hegemona es central en su
planteo. Por tanto desde el punto de vista de la investigacin curricular, es sustancial des-
entraar como se efectiviza este control, lo cual implica reconocer el curriculum oculto.
Entiende a ste como:
la enseanza tcita a los estudiantes de normas, valores y disposi-
ciones, enseanza derivada simplemente de su vida en la escuela y de
que tener que enfrentarse a las expectativas y rutinas institucionales de
la escuela en el da a da y durante una serie de aos. (Apple, 1979:27):
En otro pasaje del mismo libro agrega: son las normas y valores que
son implcitos, pero efcazmente enseados en la escuela y de los que
no suele hablarse en las declaraciones de los fnes y objetivos de los
profesores. (Apple, 1979:113)
La seleccin de contenidos de EA y cmo se procesa la enseanza de los mismos a la
interna de las instituciones, constituye un rea de indagacin que podra mostrar, en estos
primeros intentos de inclusin, la presuncin de lo que se selecciona para ser enseando
dista bastante de lo que se ensea. Adems esa seleccin, es parte de la poltica curricular,
no es asptica, ni ingenua, sino que supone siempre la difusin de cierta racionalidad. Desde
dnde se ha construido esta racionalidad y cmo los diferentes actores educativos se han
consustanciado con ella, implica revisar entre otros aspectos: los procesos de formacin
docente; la conformacin y funcionamiento del centro educativo; el proceso y vivencia de
la inclusin de la institucin en el ambiente local, con todo lo que esto supone; la consoli-
dacin en el imaginario de la institucin como centro de difusin de cultura para el medio
en la cual sta se incluye.
Ms all de la introduccin de la realidad ambiental en los planes de estudio, existe
un aspecto ms central: la forma en cmo los mismos se incluyen formalmente en el curri-
culum. Los conocimientos que referen al ambiente, suponen un trabajo multi e interdisci-
plinario.
El enfoque multi e interdisciplinario reconoce disciplinas distintas en el abordaje del
fenmeno, pero entre ellas hay algo del orden de lo transversal, es decir se saben comple-
mentarias e insufcientes. Los conocimientos sobre el ambiente designados para ser ensea-
dos son multidisciplinarios e interdisciplinarios, han sido creados en espacios de afectacin
terica, espacios donde teoras de distintas disciplinas confuyen sobre el mismo objeto. Lo
interdisciplinario constitutivo de estos saberes debiera operativizarse en la enseanza, en la
transversalidad, referenciados en los planes y programas. La inclusin transversal recupera
para la enseanza un enfoque epistmico donde la especializacin, que supone recortes
sumamente parcelados de la realidad, pierden de vista la globalidad y complejidad de los
problemas ambientales.
5 Apple toma el concepto de hegemona planteado por Gramsci y Raymond Williams. La hegemona acta
saturando nuestra misma conciencia de modo que el mundo educativo, econmico y social que vemos y con
el que interactuamos y las interpretaciones lgicas que hacemos de l, se convierten en el nico mundo.
48
Educar para la vida y el desarrollo humano sustentable supone otra cosa; all la multi-
disciplinariedad e interdisciplinariedad cobran un notable signifcado tico e integrador de
los problemas, que involucran a los sujetos en interrelacin fsica, social, cultural, poltica y
econmica con la naturaleza. Esto implica un dilogo de saberes que posibilite los encuen-
tros entre los saberes formalizados por la ciencia y los formalizados por la cultura. En este
sentido, se considera que la Formacin Docente se presenta como un mbito propicio para
sistematizar y crear experiencias de investigacin y extensin en relacin a la Educacin
Ambiental.
La transversalidad supone una integracin horizontal de la enseanza y una articula-
cin vertical que asegura a la EA una continuidad y progresin coherente a lo largo de todos
los niveles de enseanza por los cuales transita el sujeto.
En sntesis, la incorporacin de los problemas del ambiente como problemas a discutir
en la institucin educativa, y como parte del fenmeno curricular, llevan a una resignifca-
cin social de la misma, tal y como se plantea en el acpite de este apartado.
3. A modo de conclusin: aportes para pensar la inclusin de lo ambiental en el espacio
curricular de Formacin Docente.
Ponernos los zapatos, ser docente y ser investigador/a al mismo tiempo. Dar lugar a
claves de enunciacin que hablan de un serestarhacer en docencia articulado a un ser
estarhacer en investigacin y extensin.(Ruiz, 2009)
La inclusin de la temtica ambiental, debera tener en cuenta las dimensiones por
las cuales ha de transitar la formacin docente en la nueva institucionalidad: extensin,
investigacin y enseanza. As como tambin la transversalidad metodolgica para su im-
plementacin. La transversalidad tambin es constitutiva del ser profesionaldocente, pues
esta formar parte de sus futuras prcticas educativas. Este elemento no es menor, en la
medida que supone, en el fondo, revisar los fundamentos de la educacin y de las prcticas
tradicionales de enseanza.
El Plan 2008 establece los espacios de seminarios dentro del NFPC (Ncleo de For-
macin Profesional Comn. En este marco, la propuesta a implementar en el corto plazo, es
que algunos de dichos seminarios tengan como eje la sustentabilidad ambiental.
En la medida que en varios planos, como ya se ha mostrado, se presentan situaciones
curriculares, legales e institucionales nuevas, la implementacin de dichos seminarios de-
ber transitar por diferentes etapas.
En una etapa inicial, las temticas a trabajar deberan ser lo sufcientemente amplias
como para permitir integrar a docentes y estudiantes a enunciar problemas de investigacin
con relacin a la sustentabilidad ambiental y la EA.
Esto debera ser acompaado de un poltica institucional que convoque a los integran-
tes de los diferentes departamentos interesados en estas temticas.
Se considera que las polticas institucionales requieren la generacin de seminarios,
coloquios internos interdepartamentos, con especialistas en estas temticas. Adems esto
debera ser acompaado por una adecuada difusin de lo producido en diferentes forma-
tos. Se reconoce como necesaria la incorporacin de especialistas en educacin ambiental,
campo incipiente en nuestro pas, as como nutrirse de algunas lneas de investigacin de la
Udelar con relacin a estas temticas.
49
En una segunda etapa, donde se hayan consolidado lneas de investigacin, la organi-
zacin de los cursos de seminarios, en cuanto a sus contenidos, debern coayudar al desa-
rrollo de las mismas.
La enseanza recoger los insumos de las investigaciones, debiendo existir una cohe-
rencia entre lo que se transpone y lo que se investiga. En este sentido la concepcin cons-
tructivista parece ser la ms funcional a tales fnes.
Por otra parte, la institucionalizacin de estos espacios interdepartamentales propor-
cionaran material de discusin para el anlisis de los diferentes diseos curriculares de cada
Especialidad, permitiendo reconsiderar como, desde el saber disciplinar especfco se pue-
den incorporar la racionalidad ambiental, en el entendido que la misma se nutre de aspectos:
fsicobiolgicos, sociales, econmicos y polticos.
Desde la extensin, se deben de crear espacios de difusin de las actividades y produc-
tos de investigacin en EA hacia los egresados y haca la comunidad en general. La dinmi-
ca de una institucin que se pretenda universitaria en el sentido de formar a profesionales
de la enseanza debe de afanzar los vnculos con los profesionales egresados anclados en
las prcticas concretas. Esta es la funcionalidad pretendida, si consideramos que la forma-
cin es siempre permanente, y adems la produccin de conocimientos y formacin de los
docentes se nutre de la prctica profesional.
En sntesis, la incorporacin de la EA en la formacin de los docentes supone un do-
ble esfuerzo, pues no implica solamente integrar los contenidos dentro de una concepcin
transversal del currculo, sino que adems supone agregarla al esquema de la nueva insti-
tucionalidad. En este ultimo aspecto la investigacin, extensin y enseanza se conjugan,
como se expresa en el acpite de ste ltimo apartado: el docente se ubica ahora en un espa-
cio donde el ser estar y hacer del mismo, se amalgaman con las prcticas de investigacin,
extensin y de enseanza.
BIBLIOGRAFA
Apple, M. (1979): Ideologa y curriculum Madrid. Akal.
Charlot, B. (2008): La relacin con el saber, formacin de maestros y profesores,
educacin y globalizacin, Bs. Aires. Paidos.
Domnguez, A (2005): Sustentabilidad, desarrollos sustentables y territorios. En:
Achkar y otros(2005): Mdeo. Ordenamiento ambiental del territorio, FC,
Pierri, N. (1999): La educacin Ambiental en Uruguay: lmites y desafos. Revis-
ta electrnica. Tpicos en Educacin Ambiental 1 (3), 1730
GarcaGmez, J. (2000): Modelo, realidad y posibilidades de la transversali-
dad. el caso de Valencia. Tpicos en Educacin Ambiental (6), 5362
Ruiz, M (2009): Ese viaje que es investigar. Mdeo. Ponencia presentada en CI-
SEU.
Zizek, S. (1998): Ideologa: un mapa de la cuestin, Buenos Aires. Fondo de
Cultura Econmica.
50
DOCUMENTOS:
ANEP (2007): Propuesta para el Plan Nacional Integrado de Formacin Docen-
te Tomo I (2007) Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente.
MEC, (2009): Ley General de educacin 18437. Ministerio de Educacin y Cul-
tura. Uruguay
51
Gestin cultural y comunicacin:
los desafos ante la nueva coyuntura
LVARO BERRO
1
UNA COYUNTURA DE CAMBIOS
Con el nuevo marco legal, la Comunidad Educativa de Formacin Docente, enfrenta
cambios trascendentales. Si bien la ley 18437 no contempla an la totalidad de nuestras
aspiraciones, las posibilidades de cogobierno y autonoma que se plantean con el actual
Consejo de Formacin en Educacin (CFE) y el futuro instituto universitario abren puertas
hacia cambios en la organizacin, la relacin entre los rdenes y la proyeccin social de
Formacin Docente. Sus integrantes van a tener poder en su estructura, en polticas de for-
macin, investigacin y extensin. Esto implica la necesidad de un proceso de refexin. La
construccin de una organizacin universitaria requiere tomar conciencia sobre las respon-
sabilidades de formacin profesional y generacin de conocimiento, de cara a un proyecto
de sociedad democrtico. Pero este conocimiento generado debe ser gestionado mediante
estrategias de promocin y transformacin de la sociedad en la que surge y es predetermi-
nado.
Sobre polticas de gestin cultural y comunicacin versa este artculo que, apoyado en
mi experiencia como Licenciado en Ciencias de la Comunicacin y Profesor Adscripto del
Instituto de Profesores Artigas (IPA), busca sensibilizar sobre la necesidad de analizar la
Formacin Docente a partir de aspectos organizacionales, comunicacionales y de gestin
cultural, en procura de legitimar su futuro rango universitario. En tal sentido el mismo se
estructura en tres partes:
Descripcin del marco terico que sirve de base para el anlisis.
Aplicacin del mismo en un caso concreto, el Instituto de Profesores Artigas.
Propuestas de lneas de trabajo.
1 Licenciado en Ciencias de la Comunicacin y Profesor Adscripto del Instituto de Profesores Artigas.
52
MARCO TERICO
LA CULTURA COMO PUNTO DE PARTIDA:
Puede defnirse como el territorio de valores y creencias que comparte una organiza-
cin. Implica variables racionales, afectivas y hasta materiales que la tornan estratgica
para la generacin de cualquier proceso de cambios y el aspecto ms complejo de abordar.
Sus cambios son lentos, pero necesarios para el Estado, pues est lleno de culturas institu-
cionales rgidas que muchas veces entorpecen el funcionamiento de las instituciones de la
cultura.
La cultura, entonces, refere al aspecto estructurante a travs del cual una organizacin
establece vnculos con el resto de la sociedad. Es un concepto que suele estar unido con
actividades de difusin y gestin.
GESTIN CULTURAL:
Implica un ejercicio refexivo y metdico para apoyar las actividades culturales de una
organizacin, con arreglo a fnes.
Abarca tareas de mediacin, agrupamiento y coordinacin de actores, que aprovechen
los recursos y sobrelleven las limitaciones del entorno en que se desenvuelven.
Procura organizar las prcticas de una organizacin entorno a una lgica integradora,
que forma parte del discurso identifcatorio de toda organizacin. Dicho discurso refere a
una serie de enunciados argumentativos, lingsticos y no lingsticos, que, unidos por una
relativa coherencia interna, intentan presentar el rol de la organizacin en la sociedad y
validar aspectos de la misma que hayan suscitado polmica:
lo esencial es que todas estas manifestaciones aluden a () una visin
de mundo que se constituye en modelo identifcatorio de la organiza-
cin. Ella reproduce esta visin en el exterior a travs de sus produc-
tos, sus comunicaciones, sus relaciones institucionales; en el interior,
a travs de () sus estructuras, sus procesos, sus sistemas y estilos de
gestin, sus espacios y sus tiempos (Schvarstein, 1998: 344)
El discurso identifcatorio da orden y sentido a este conjunto catico de elementos,
mediante una narracin que tiene sentido para sus destinatarios.
En el tema que nos convoca, la gestin cultural implica trabajar sobre el discurso iden-
tifcatorio de una institucin educativa terciaria, que trasciende lo escolar, con actividades
de investigacin y extensin. De lo dicho anteriormente se desprende la necesidad de un
gestor.
53
EL GESTOR CULTURAL:
Debe insertarse en las redes organizacionales en roles de:
Intermediario, que favorece la conexin entre los distintos grupos y est en los
cruces de informacin.
Cosmopolita, que facilita la conexin de la organizacin con el mundo exterior.
Portero, que viabiliza la llegada de la informacin a travs de los distintos cana-
les.

Sus funciones en el marco de la organizacin apuntan a:
Aumentar y profundizar la intermediacin entre la organizacin y la comunidad,
en procura de su desarrollo social.
Apoyar la investigacin del entorno en el cual est inserta para generar polticas
culturales de transformacin.
Organizar la gestin en base al conocimiento que surja del estudio del contexto.
LAS ORGANIZACIONES:
Segn Etzioni, son unidades socialmente construidas para el logro de fnes espe-
cfcos
(
citado en Schvarstein, 1999: 27). Poseen una dinmica que, en gran medida, est
pautada por el contexto social. En opinin de Schvarstein, las organizaciones, en una deter-
minada coyuntura, materializan el orden social, el cual se establece a travs de instituciones
o cuerpos normativos, jurdicoculturales, compuestos de ideas, valores, creencias, leyes,
que determinan las formas de intercambio social. Ser este atravesamiento institucional el
que permita la produccin y reproduccin de modos de hacer y pensar en una sociedad,
como tambin su transformacin por la relacin dialctica entre lo instituido, el conjunto de
normas, valores y sistema de roles que constituye el sostn del orden social, y lo instituyen-
te, la protesta y negacin de lo instituido. Cuando la fuerza instituyente triunfa, se instituye,
se transforma en instituido y convoca a su instituyente. Este atravesamiento vertical implica
la inexistencia de barreras entre instituciones y organizaciones, relativizando la autonoma
de estas ltimas.
Las organizaciones se componen, a su vez, de una serie de elementos que pueden cla-
sifcarse en tres grupos, como categoras de anlisis:
El dominio de las relaciones.
El dominio de los propsitos.
El dominio de las capacidades existentes.
El dominio de las relaciones refere al sistema de roles y vnculos que los integrantes
de la organizacin mantienen. Este instituye su mutua representacin interna y permite re-
conocer las variables actuantes en el contexto. Son elementos de anlisis:
El grado de adhesin manifestado por los integrantes con los objetivos de la or-
ganizacin.
La pertinencia o grado de cumplimiento de lo planifcado y el tiempo dedicado a
tareas de cohesin y produccin.
54
La cooperacin que mide el clima de confanza dentro de la organizacin, la com-
plementariedad y suplementariedad de los roles.
La comunicacin, a travs del anlisis de los emisores, los receptores, los canales
de circulacin de mensajes y los ruidos.
El aprendizaje que refere a la capacidad organizacional de modifcar sus estruc-
turas para una adaptacin activa a la realidad.
Este es uno de los dominios ms complejos, por referir a tensiones que siempre se
generan al interior de las redes vinculares y son defnidas como relaciones dialgicas.
En las mismas coexisten de manera simultnea y antagnica, entre otros, los conceptos de
orden y desorden, estabilidad e inestabilidad, certeza e incertidumbre. Estos pares implican
formas diferentes de hacer, de pensar, y no se eliminan entre s, sino que se estructuran en
un modo simbitico de asociacin. Dichas relaciones se identifcan como dialgicas porque
para cada proceso interno existe un par de modos diferentes de pensar la realidad.
Esta es utilizable en dos sentidos:
Como descripcin, para una lectura ms ajustada de la realidad organizacional,
reconociendo dualismos en los procesos internos.
Para analizar la forma en que se manifestan en las estructuras de la organizacin
y expresan la realidad.
En el dominio de los propsitos se incluyen todos los objetivos generados en los distin-
tos mbitos de la organizacin. Estos se articulan en forma desigual con la existencia de la
organizacin y pueden guardar contradicciones entre s, pero orientados a su supervivencia.
Los objetivos manifestos pugnarn por el logro del orden y estabilidad de la organizacin
mediante la bsqueda de racionalidad. Ello implica actuar de forma metdica, ordenada,
recta y justa, de acuerdo a parmetros defnidos por los individuos en un marco social.
El dominio de las capacidades existentes incluye todos los recursos de diferentes clases
y con funciones variadas de una organizacin. Comprende medios materiales (maquinarias,
edifcios, recursos fnancieros), como tambin los sistemas, las normas, los archivos, las
tcnicas, los modelos, las declaraciones de principios. Permite a las organizaciones producir
normas para determinar modos de funcionamiento y criterios seleccionadores de cursos de
accin.
En base a estos tres dominios se conforma la identidad de la organizacin, la cual se
presenta como imagen y su percepcin depende de la posicin de quien la percibe. Esto per-
mite distinguir entre la endoidentidad (lo percibido por sus integrantes) y la exoidentidad
(lo percibido por un observador externo). Endoidentidad y exoidentidad no son necesa-
riamente complementarias y el anlisis de sus congruencias tambin se torna necesario a la
hora de un anlisis.
La identidad, adems, se manifesta a travs de la estructura, la forma concreta que
asume una organizacin en un aqu y ahora, a travs de los recursos de que dispone, el uso
que hace de ellos, las relaciones entre sus integrantes y con el entorno, sus objetivos y estra-
tegias de implementacin y control. En este sentido debe destacarse que:
55
La invariancia de la identidad no es absoluta, sino que alude a la permanencia, por
perodos de tiempo sufciente, de ciertos rasgos de la organizacin.
La posibilidad de ir transformando las estructuras en funcin de las perturbacio-
nes de diverso origen revela la plasticidad estructural de la organizacin.
Es por ello que Zubira y Tabares plantean la necesidad de que las organizaciones ad-
quieran un carcter fexible mediante un anlisis en dos direcciones: por un lado, del mundo
cultural con todos los factores que la afecten y, por otro, de las fortalezas y debilidades
internas, para implementar estrategias de desarrollo. Un rea de trabajo en este campo es la
comunicacin organizacional, el conjunto de elementos a travs de los cuales la organiza-
cin se presenta y vincula con sus integrantes y el mundo exterior, pueden ir desde la forma
en que nos atiende la telefonista hasta la folletera y la pgina Web.
UN EJEMPLO CONCRETO
Toda propuesta de anlisis se valida en su aplicacin a una situacin concreta. He
optado por el IPA por ser el referente ms longevo en la formacin de docentes de la ense-
anza media y uno de los ms complejos por las dimensiones de su poblacin y el nmero
de carreras ofrecidas. Ello implicar:
Su ubicacin institucional dentro del organigrama de la ANEP.
Su potencialidad curricular, con el nuevo plan de estudios.
Su anlisis desde un punto de vista organizacional y comunicacional.
UBICACIN INSTITUCIONAL:
En la actualidad, el IPA integra el subsistema de formacin docente de la ANEP. De-
pende directamente de un Consejo de Formacin en Educacin (CFE), compuesto de tres
integrantes designados por el Parlamento y que, en un futuro prximo, aspira a integrar
dos consejeros ms, uno electo por los docentes y otro por los estudiantes. Dicho consejo
agrupa a los 31 institutos de formacin docente del pas y est sujeto al control jerrquico
del CODICEN.
Tiene una estructura piramidal, encabezada por el director, la subdirectora y la secreta-
ria docente, quienes han accedido a sus cargos por concurso de oposicin y mritos, por un
perodo de 10 aos. En apoyo de este equipo, existe un Consejo Asesor Consultivo (CAC)
integrado por representantes de los rdenes docente, estudiantil y de egresados. Todos ellos
han sido electos por sus pares. El CAC asesora a la direccin en temas pedaggicos e insti-
tucionales. A su vez, el instituto se vincula con el resto del subsistema a nivel vertical, por
el Acuerdo de Directores, instancia peridica que rene a los directores de los institutos
con las autoridades del CFE y, a nivel horizontal, por las Asambleas Tcnico Docentes,
instancias locales y nacionales que renen a los docentes, para asesorar al CFE sobre temas
pedaggicos y acadmicos.
56
SU NUEVO PLAN DE ESTUDIOS:
El actual Plan Nacional Integrado incorpora la investigacin mediante:
La inclusin de la asignatura Investigacin Educativa, en el Ncleo de Forma-
cin Profesional Comn.
La Didctica, que permite comprender a la investigacin como un mecanismo de
interaccin con la realidad.
La creacin de departamentos acadmicos
Estos departamentos tienen cobertura nacional y son integrados por todos los docentes
que dicten cursos en su campo acadmico. Estn a cargo de un Coordinador, seleccionado
por concurso, que depende directamente del CFE. Cada departamento tiene potestades para
defnir los objetivos, lneas de accin y necesidades presupuestales, las cuales deben ser
notifcadas al CFE. Cabe agregar que estn representados en cada Instituto por las salas
docentes y se estn comenzando a implementar pasantas para los alumnos.
El IPA, a nivel organizacional, es:
Una organizacin de educacin pblica terciaria, altamente masifcada, en transi-
cin a adquirir rango universitario.
Su discurso identifcatorio lo presenta como un instituto que forma profesionales
de la enseanza media, necesitado de validar su idoneidad universitaria.
Su imagen socialmente instituida prioriza una visin escolar, que reduce su ac-
cionar al dictado de cursos. Las fuerzas instituyentes apuntan a transformarlo
tambin en un centro generador de conocimiento sobre temas de educacin.
Se encuentra histrica e institucionalmente atravesado por una concepcin de la
educacin, que redujo al mnimo la participacin de alumnos y egresados, a la
par que estereotipa sus vnculos en roles de enseante y enseado. A nivel institu-
yente, se tiende a profundizar la participacin de todos los rdenes en la toma de
decisiones, incluso de los funcionarios.
Un elemento clave de su identidad radica en su propuesta de formacin profesio-
nal. Esta le ha dado un importante grado de apoyo a nivel del cuerpo docente, que
ha garantizado su permanencia, aun frente a reformas educativas anteriores, con
propuestas de formacin sustancialmente distintas.
Con respecto al dominio de las relaciones se observa que:
Los grados de pertenencia de su actual discurso identifcatorio varan segn 1.
la procedencia de los actores:
Es mayor a nivel del orden docente y el Equipo de Direccin, como se
ha expresado a travs de las Asambleas Tcnico Docentes y el Consejo
Asesor Consultivo. Los mismos estn motivados por las posibilidades
de crecimiento profesional que este nuevo marco les brinda.
A nivel de estudiantes y egresados puede constatarse una importante
reivindicacin de la trayectoria del IPA pero, en relacin a su transfor-
macin universitaria, el nivel de adhesin es bajo:
En los estudiantes, por la ausencia de estrategias que les dieran 1.
participacin en la temtica. Al respecto, la nica agrupacin estu-
diantil existente manifesta en su discurso objeciones en relacin
57
al proceso de implantacin del CFE y sus reales posibilidades de
desarrollar polticas de autonoma y participacin.
En el caso de los egresados, algunas de sus organizaciones, como 2.
la ATD de Secundaria, manifestaron posturas distintas. Tambin
aqu puede percibirse falta de informacin y cierto desinters por
no ver a la misma como prioritaria en sus preocupaciones.
En los funcionarios tambin el grado de adhesin es bajo, fruto de 3.
la desinformacin y por no percibir que la temtica pueda dar un
cambio a su situacin.
En lo que a pertinencia se refere, el IPA desde hace algunos aos imple-
menta cursos de extensin, diseados por las salas docentes. A esto se
suma un gran nmero de charlas y cursillos que se vienen organizando
desde los departamentos. Estas actividades estn supeditadas al esfuer-
zo de las salas docentes, quienes se encargan tambin de su gestin
y difusin, con resultados dispares. Tambin existen institucionalmen-
te actos de presentacin acadmica para las nuevas generaciones, que
cuentan con la participacin de docentes y estudiantes del CEIPA, pero
se subaprovecha el potencial de los mismos como va de integracin
institucional. En esta misma lnea, se pueden mencionar los actos de
colacin de egresados. Fuera de estas actividades, son muy escasas e
incipientes las instancias de encuentro y trabajo conjunto, que valoricen
la produccin intelectual de los estudiantes, siendo este uno de los ele-
mentos claves para potenciar su adhesin al discurso institucional.
A nivel de cooperacin, puede percibirse una cierta tensin en las salas
docentes entre difundir la planifcacin de sus actividades como mues-
tra de empoderamiento y deseos de autonoma en relacin a la fscali-
zacin de las autoridades.
En comunicacin, existen difcultades para establecer canales de infor-
macin. Si bien se cuenta con una buena infraestructura de carteleras,
las mismas pierden efcacia debido a la ausencia de personas encarga-
das. A esto se suma la falta de personal, que lleva a ocupar a los adscrip-
tos en tareas administrativas, con lo cual se pierden personas que, por su
formacin, podran ser agentes en la materia.
Finalmente la adaptacin a la nueva coyuntura es lenta. Se percibe la
aparicin de intentos aislados de cada sala docente, pero falta una vi-
sin integradora que los fortalezca en una poltica de promocin de
actividades.
Con respecto al dominio de las capacidades existentes cabe mencionar: 1.
El Consejo Asesor Consultivo (CAC), como espacio institucionalizado
de encuentro entre profesores, docentes y alumnos.
La alta formacin acadmica del plantel docente. Segn datos del lti-
mo censo: un 40% de los mismos cuenta con doble titulacin, un 35%
cuenta con estudios de posgrado, un 52% ha participado en proyectos
58
de investigacin y un 40% cuenta con publicaciones en revistas espe-
cializadas.
La existencia de Adscriptos, profesional de docencia indirecta, con 1.
formacin para ser agentes de intermediacin e integracin entre
los distintos rdenes.
La poltica de las actuales autoridades de asignar horas pagas a 2.
cada docente para actividades de investigacin y extensin.
La publicacin 3. Anales del IPA.
Espacios como el coro estudiantil y el taller de teatro. 4.
Experiencia en la organizacin de actos de colacin para los egre- 5.
sados y cursos de extensin.
Mejoras a nivel de la infraestructura, con la construccin de una 6.
nueva ala del edifcio, y la adquisicin de nuevo equipamiento.
PROPUESTAS DE TRABAJO A FUTURO
El anlisis anterior, profundizado y extrapolado al resto del subsistema, puede arrojar
informacin necesaria para la implementacin de estrategias que permitan asumir los de-
safos que la nueva coyuntura plantea. Constituimos un subsistema que no ha tenido posi-
bilidades para conocerse y pensarse a s mismo de cara a una sociedad que demanda ms y
mejor educacin. A nivel general, es importante:
Un diagnstico, para el conocimiento de los recursos existentes, su coordinacin
y adecuada utilizacin. A modo de ejemplo:
Pocos conocen la existencia del Centro Nacional de Informacin y Docu- 1.
mentacin (CENID), una biblioteca especializada en temas de investigacin
educativa, que cuenta con autonoma fnanciera para la compra de materia-
les.
Est muy poco difundido el portal educativo y la existencia dentro de l de 2.
un espacio para Formacin Docente.
Se desconoce la existencia de publicaciones acadmicas en diversos servi- 3.
cios como Anales del IPA, Topos del CERP del Norte, Temas del
CENID, etc.
Implementar una poltica que:
Integre estos y otros servicios como herramientas de apoyo al trabajo aca- 1.
dmico.
Genere canales para el intercambio y difusin de la produccin acadmica. 2.
Con respecto a los IFD, se debe dar un anclaje institucional al trabajo de los depar-
tamentos. En tal sentido, pueden distinguirse dos actores con potencial de accin: Equipo
de Direccin y el CAC. Ambos carecen de capacidad operativa: el Equipo de Direccin,
debido a la gran cantidad de asuntos que debe atender; el CAC, por el carcter honorario de
sus miembros, que imposibilita la inversin de tiempo necesaria. Al respecto, es elocuente
en el IPA que su cartelera esta siempre vaca, siendo pocos los que conocen sus cometidos
y lneas de trabajo. Es por ello necesaria la instalacin en cada instituto de reparticiones o
actores de gestin cultural y comunicacin, que operen bajo la rbita de la Direccin para:
59
Potenciar los movimientos instituyentes de la actual coyuntura.
Apoyar los proyectos que en la materia surjan de la direccin, el CAC, las salas
docentes y los alumnos. De esta manera se jerarquiza su rol y genera lazos vin-
culares.
Promover a nivel interno y externo, el discurso identifcatorio de una Formacin
Docente Universitaria con idoneidad para:
La formacin de profesionales de la educacin. 1.
La generacin y difusin de conocimiento sobre temas de educacin. 2.
Proponer y asesorar actividades que favorezcan el compromiso y la integracin
de los distintos rdenes.
Agilizar el intercambio de informacin entre todos los actores.
Apoyar al CAC y las salas docentes en la promocin de sus actividades.
Facilitar y promover la coordinacin y dilogo interinstitucional. Entre las ml-
tiples actividades a desarrollar podemos citar:
Estrategias de promocin institucional que combinen: presentaciones elec- 1.
trnicas, folletera, pginas Web y visitas guiadas de orientacin vocacio-
nal.
Estrategias de promocin de eventos por afches, folletera, correo electr- 2.
nico, carteleras, etc.
Jornadas de presentacin de la institucin a las nuevas generaciones. 3.
Muestra anual de los trabajos de docentes y alumnos al cierre de los cursos. 4.
Actos de colacin de grado para egresados. 5.
Reuniones de camaradera entre docentes, alumnos y funcionarios, como 6.
cierre actividades.
Hemos podido constituir departamentos acadmicos, ms temprano que tarde podre-
mos establecer rganos de gobierno con la participacin de todos los rdenes, por lo tanto,
para el mantenimiento y profundizacin de estos cambios, se hacen necesarias polticas de
comunicacin y gestin cultural, que articulen consensos entorno a una Formacin Docente
universitaria que ayude a profundizar el proyecto democrtico de nuestro pas.
BIBLIOGRAFA
Abello, I. y S. Zubira. Gestin Cultural. Biblioteca FLACSO Virtual. www.vir-
tual.facso.org.ar
ANEP CODICEN (2008). Censo Nacional Docente 2007. Montevideo: ANEP.
Bayardo, R. Cultura, artes y gestin. La profesionalizacin de la gestin cultural.
Biblioteca FLACSO Virtual. www.virtual.facso.org.ar
DFPD (2007). Propuesta para el plan nacional integrado de formacin docente.
Montevideo, s/ed.
Etkin, J. y L. Schvarstein (1989). Identidad de las organizaciones: Invariancia y
cambio. Buenos Aires: Paids.
Grompone, A. (1952). Formacin de Profesores de Enseanza Secundaria. Mon-
tevideo: s/ed.
60
Licona Calpe, W. La gestin cultural Y eso cmo se come? Biblioteca FLAC-
SO Virtual. www.virtual.facso.org.ar
Licona Calpe, W y R. Velez. Poltica y gestin de la empresa cultural, Clase 14,
GC08. www.virtual.facso.org.ar
Martinell, A. La gestin cultural en la universidad, Biblioteca FLACSO Virtual.
www.virtual.facso.org.ar
Quevedo, L. Comunicacin de las instituciones culturales: Clase 23, GC08.
www.virtual.facso.org.ar
Rogers, E y R. Aarwala (1980). La Comunicacin en las organizaciones. Mxico
DF: Ed. Mc. Graw Hill.
Schvarstein, L. (1998). Diseo de organizaciones: Tensiones y paradojas. Bue-
nos Aires: Paids.
Schvarstein, L. (1999). Psicologa social de las organizaciones: Nuevos aportes.
Buenos Aires: Paids.
Tabares, M. y Zubira, S: El proceso administrativo: recursos tcnicos, econ-
micos y conformacin de equipos humanos. Biblioteca FLACSO Virtual. www.
virtual.facso.org.ar
61
Una refexin sobre el efecto pigmalin
DAMIN BESTARD
1
Resumen: el presente artculo tiene por objetivo recordar el efecto pigmalin y re-
fexionar sobre el poder de las expectativas en cada uno de nosotros, agentes facilitadores
del aprendizaje, para reorientar donde corresponda nuestras prcticas y ajustar nuestros
objetivos tericos. La importancia de detenernos un instante para autoevaluar el proceso
enseanza aprendizaje cobra mayor importancia hoy en da, cuando la brecha generacional
parece distanciarse entre el docente y sus estudiantes. Reconsiderar nuevamente los aportes
de Rosenthal y Jacobson en la obra Pygmalion in the Classroom, con los debidos recaudos
y revisiones posteriores que tuvo, permite analizar y extrapolar a nuestro quehacer docente,
nuestra metodologa y fundamentalmente las consecuencias de las relaciones interperso-
nales en el aula. Las expectativas interactan mutuamente condicionando en cierta medida
tanto a docentes como a estudiantes y los resultados que se obtienen en las diferentes eva-
luaciones tienden a confrmar o a desmentir estas preconcepciones. Refexionar una vez
ms sobre las capacidades que puede ofrecer el efecto pigmalin positivo o negativo, puede
servir como una herramienta ms para aprender del conficto y desarrollar una buena capa-
cidad de empata que permita adoptar las soluciones ms humanizadas. Tener presente que
no somos solamente meros agentes transmisores de conocimientos, sino facilitadores del
aprendizaje permite mejorar an ms nuestras prcticas.
Palabras clave: desempeo, evaluacin, expectativas, pigmalin, preconceptos, re-
fexin.
INTRODUCCIN
El origen del efecto pigmalin reside en un mito griego que relata la historia de un
escultor llamado Pigmalin que se propuso crear una escultura que representara a la mujer
ms bella. Perfeccion su obra continuamente hasta lograr el resultado propuesto: una es-
cultura tan perfecta que pareca real, la llam Galatea y comenz a tratarla como si tuviera
vida. Se enamor de ella y lleg a implorarle a Afrodita, la diosa del amor que le diera vida,
ella al ver tanto amor, se apiad de l y la transform en un ser humano.
Al margen de las distintas versiones sobre este mito, est la idea de la denominada
profeca autocumplida la cual ejerce un efecto muy signifcativo operando a niveles suti-
les en la mente, produciendo resultados muy subjetivos y donde las expectativas juegan un
papel importante. Dicha profeca autocumplida no tiene una base automtica, no se cumple
por s misma, tiene su base en el comportamiento de las personas que a su vez se encuentran
en interrelacin con sus semejantes. Llevando este ejemplo al mbito educativo, es posible
1 Docente de Introduccin a la didctica de la biologa
62
apreciar por ejemplo, que el trato del docente en el aula vara en funcin de la conducta de
sus alumnos.
El efecto pigmalin en la realidad, ocurre en muy diferentes contextos, en general
donde existen relaciones interpersonales en las cuales reposan ciertas expectativas de un
individuo sobre otro u otros. En muchas ocasiones posee un efecto limitador o potenciador
de las capacidades latentes de una persona que se encuentra en cierta medida condicionada
por el accionar, por ejemplo un empleado, un hijo o un estudiante.
LAS EXPECTATIVAS DOCENTES
Las expectativas que poseen los profesores infuyen sobre la actividad y el rendimiento
de sus estudiantes. Uno de los estudios que confrman lo anterior fue descripto por Robert
Rosenthal, investigador de la Universidad de Harvard, en 1968 en su libro Pigmalin in the
classroom. En esta obra se revela la gran infuencia que tienen las expectativas docentes
sobre el desempeo estudiantil y se deja en evidencia el efecto pigmalin. Se relata el ex-
perimento que consisti en elegir al azar a un grupo de alumnos para luego informarles a
sus docentes en el inicio de cursos, de la excelente potencialidad intelectual, recogidas de
un supuesto estudio que en realidad nunca existi. A lo largo del curso los resultados no se
hicieron esperar: el rendimiento de dichos alumnos comenz a mejorar notoriamente cre-
ciendo tambin su autoestima, aunque en realidad los alumnos no saban de dicha seleccin,
pero captaban la confanza entre otras seales que les daban sus docentes.
Ms all de los errores metodolgicos en el experimento de Rosenthal, este libro
permiti enfocar el estudio en la relacin profesor alumno, abriendo la posibilidad de
refexionar sobre si las expectativas se forman por preconceptos errneos, alejados de la
realidad del estudiante o de su real rendimiento, que s pueden ser condicionados por las
expectativas del profesor. Estudios posteriores demostraron que no siempre la creacin de
expectativas positivas funciona en todos los casos, ya que se producan efectos negativos,
posiblemente como resultado de la decepcin ocasionada por incumplir expectativas muy
altas en algunos estudiantes.
Ante el inicio de clases, muchos alumnos sufren ciertos procesos internos frente a
las expectativas y las nuevas exigencias del inicio de cursos. Durante este perodo, funda-
mentalmente en las primeras semanas, se incrementan las exigencias y la atencin ante el
nuevo entorno social del estudiante. Es necesario potenciar las expectativas positivas desde
el mismo comienzo del curso, brindando confanza al estudiante en un clima de respeto,
quitando los temores propios de lo nuevo. Estas expectativas del estudiante tambin pueden
ser negativas: de rechazo hacia determinados temas, docentes y asignaturas.
No solo los estudiantes tienen expectativas con sus profesores, tambin los educadores
van fjando las suyas con respecto a sus estudiantes durante las relaciones interpersonales
en el aula. Mediante sutiles mecanismos en los que participa una comunicacin no verbal,
el docente interacta y desea que sus estudiantes tengan ciertos patrones de comportamiento
que se encuadran dentro de lo que se consideran conductas adecuadas. A medida que trans-
mite esos cdigos, va captando ciertas impresiones subjetivas del grupo y de sus integran-
tes, en muchas oportunidades de manera inconsciente, pero que van fjando cierto concepto
de cada uno de ellos y del grupo. En la mente del profesor se establecen ciertas diferencias
63
en el rendimiento de sus estudiantes que a su vez van condicionando y perpetuando las
mismas a lo largo del curso.
El resultado de las distintas evaluaciones puede favorecer el buen relacionamiento
alumno docente y las califcaciones negativas ofcian, aunque no siempre, como una traba
difcil de superar por parte del estudiante. Las expectativas existentes entre el docente y
el alumno no son unilaterales sino que interactan mutuamente pudiendo intervenir desde
gestos muy sutiles hasta otros ms evidenciables. Por un lado el docente va formando sus
expectativas con respecto a sus alumnos, no solo por la conducta y los resultados de las
evaluaciones que l implementa, sino por su historial (el juicio obtenido el ao anterior)
y fundamentalmente ciertas actitudes y aptitudes frente al estudio, gestos que pueden ser
interpretados como positivos o negativos. Recordemos que la intuicin del docente en este
caso, no es un recurso infalible.
Muchos estudiantes que seran capaces de manifestar potencialidades superiores a
las preconcebidas por el profesor, no logran concretarlas por diversos motivos, debido a
su inseguridad o por estar convencidos de que no podrn lograr un buen desempeo. Por
otro lado, estas expectativas orientan ciertas pautas de conducta del docente que son a la
vez captadas por el estudiante, no como resultado de su desempeo, sino como algo ms
personal y propio de las fbras ms ntimas de su persona, y como caracterstica de sta es
ms duradera. El estudiante considera que esta relacin se mantendr durante ms tiempo e
inclusive retroalimentando este proceso, de forma negativa o positiva, segn sea el caso.
De forma inconsciente las seales del alumno que tienden a confrmar la hiptesis
previamente fjada por el docente, son rpidamente confrmadas y las que se desvan de su
teora son consideradas a veces como algo casustico. Tambin son conocidos los casos en
los cuales el estudiante, mediante dedicacin y estudio ha logrado revertir el concepto que
se le tena.
Las preconcepciones son infuyentes no solo en materia de resultados sino en el acon-
dicionamiento que produce, por ejemplo en el llamado comportamiento evocado, en el
cual se proyecta la idea que uno tiene de una persona o de un grupo de personas. Si se
propicia una idea fja de que una persona o de que un grupo posee una caracterstica, por
ejemplo, que es agresiva, se comportar con esa persona (o con ese grupo) de tal forma
que puede despertar un comportamiento agresivo. Se puede auto cumplir dicha idea. Ahora
bien, qu ocurre cuando los actores involucrados en el proceso de enseanza rotulan como
incapaces a la otra parte?
REFLEXIONES FINALES
En el mbito educativo la actitud positiva es fundamental para mantener el inters por
todos los temas impartidos en la enseanza. Cuando esta actitud es negativa los resultados
son an ms mediocres, claro est que dichos resultados tambin se deben a la sumatoria de
varios factores, donde el estudiante tiene su cuota de responsabilidad.
El especial cuidado que se ha de tener para que los estudiantes no entren en el crculo
vicioso de fracaso y una actitud negativa que la potencia, resulta imprescindible en una eta-
pa en la cual se requiere de un apoyo y seguimiento que puedan favorecer su autoestima. La
enseanza entendida como una actividad que facilita el aprendizaje (Mohanan, 2003:2)
ampla la funcin del docente que solo ensea. Los docentes se encuentran frente a un gran
64
desafo cuando realmente quieren contemplar el problema de lo actitudinal en sus planif-
caciones; una propuesta de esta naturaleza lleva directamente a una refexin crtica de la
enseanza tradicional, abriendo la posibilidad de la innovacin. Se puede lograr un mejor
aprovechamiento de todos los recursos existentes para el desarrollo de un aprendizaje que
despierte el aspecto positivo, fundamentalmente en aquellas que se basan en las fortalezas
del estudiante.
Las evaluaciones que se realizan en el mbito educativo estn sometidas a amplios
mrgenes de incertidumbre, los prejuicios se convierten en realidad, la supuesta objetivi-
dad docente marca en ocasiones, de forma indeleble a sus alumnos. Estas preconcepciones
realizan su infuencia en el trato o en cualquier forma de comunicacin docente alumno
en donde el aspecto selectivo de la enseanza se pone de manifesto. Ante los resultados
de una evaluacin, el docente no ha de ponerse frente a sus alumnos, sino con ellos, ya que
forma tambin parte en cierta medida de la misma y orientarse hacia una evaluacin forma-
tiva. Los resultados de la misma han de tenerse en cuenta para detectar las insufciencias y
actuar sobre ellas, apoyando especialmente a los estudiantes involucrados y alcanzando un
progreso global de todos. La retroalimentacin de este proceso puede llevar a la concrecin
en la innovacin metodolgica en donde se cuestiona lo obvio y nos capacita a pensar en
trminos de hiptesis.
Ante todas estas evidencias, es necesario hacer un ejercicio colectivo de redimensiona-
miento tico, sobre las formas de pensamiento y accin, a travs de los cuales interpretamos
y actuamos en relacin al complejo ambiente que hoy nos rodea.
El stress y el cansancio que sufre el docente ante demasiadas horas de trabajo y las
condiciones en las que se encuentra, en muchas oportunidades pueden tener un efecto po-
tenciador del efecto pigmalin negativo. El cansancio puede inclinar la balanza en contra y
encontrarnos inmersos en el difcil terreno de las consecuencias que ocasionan las escasas
expectativas. No olvidemos que el poder que presentan estas expectativas tiene mucho que
ver con nuestras actitudes y stas a su vez nos capacitan para la refexin.
BIBLIOGRAFA
Cooper, Neil J. (2000). Facilitating Learning from Formative Feedback in Level
3 Assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education Volume: 25 Num-
ber: 3 Page: 279 291.
Mohanan, K.P. (2003) Assessing Quality of Teaching in Higher Education http://
www.cdtl.nus.edu.sg/publications/assess/default.htm, Centre for Development of
Teaching and Learning, National University of Singapore, (http://www.cdtl.nus.
edu.sg/).
Morales Vallejo, Pedro (2002). La relacin profesoralumno en el aula. 3 edic.,
Madrid: PPC.
Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1980). Pigmalin en la escuela. Madrid: Marova
(original, 1968).
65
Innovacin curricular en la Formacin Docente del Instituto
de Profesores Artigas: pasantas estudiantiles tutoras
docentes
GABRIELA VARELA
1
MARIELA CUTINELLA
2
Los procesos para la creacin de modos de ver el mundo y de reglas del juego son
muy variados; sera insostenible pretender que los y las estudiantes los reduzcan a un
encorsetado mtodo cientfco. Creemos fundamental que el profesorado de biologa
ponga en juego en clase la idea de que la experimentacin es una forma, culturalmente
conquistada, de interrogar al mundo.
INZILLO, MARTNEZ, Y ADURIZBRAVO (2010)
INTRODUCCIN
La relevancia del vnculo en la formacin de profesores de ciencias con la generacin
de conocimiento disciplinar, es evidenciada en diversas investigaciones educativas (Inzillo,
Rodrguez y AdurizBravo, 2010; Valeiras, 2001). En este marco, se genera la presente
propuesta de trabajo en el curso de Biologa General, correspondiente a 4to. ao del profe-
sorado de Ciencias Biolgicas del ao lectivo 2010, plan 1986. En este plan no haba ningn
espacio curricular sistematizado en el cual fuera posible incorporar este tipo de propuesta.
Esta experiencia es la primera que se lleva adelante en la Formacin Docente de Profesores
de Biologa y hasta donde conocemos, es tambin innovadora para otras especialidades. La
positiva valoracin por parte de docentes y estudiantes de esta experiencia en la formacin
profesional, ha servido de sustento para proponer la incorporacin, en la malla curricular de
la reformulacin del Plan 2008, de un espacio denominado Tutora en Pasantas. En base a
este antecedente y a los documentos generados en el mismo, la Sala Nacional de Profesores
de Biologa de Formacin Docente, convocada a trabajar sobre el tema en junio del 2011,
realiza una propuesta curricular para el espacio mencionado, la cual fue elevada para su
aprobacin al Consejo de Formacin en Educacin.
FORMACIN INICIAL Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO BIOLGICO

En acuerdo con Chevallard nos preocupa la distancia existente entre el saber sabio y
el saber enseado, distancia de la cual el autor se ocupa durante el desarrollo analtico del
concepto de transposicin didctica. En este sentido escribe: El concepto de transposi-
cin didctica, en tanto remite al paso del saber sabio al saber enseado, y por lo tanto
1 Profesora de Zoologa I y Biologa Evolutiva del INSTITUTO DE PROFESORES ARTIGAS.
2 Profesora de Didctica de las Ciencias Biolgicas, Instituto de Profesores Artigas.
66
a la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento
necesario, al tiempo que se convierte en su primera herramienta. (Chevallard, 1991:12).
El uso de esta herramienta permitira la vigilancia epistemolgica del saber enseado, ya
que posibilita recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestin las
ideas simples, desprenderse de la familiaridad engaosa de su objeto de estudio; requisitos
necesarios a la hora de transformar el saber sabio. Saber sabio que surge muchas veces
como saber sospechado y que podr ser generador de pequeas revoluciones en las ciencias
biolgicas (teoras de la evolucin, teoras sobre el origen de la vida, etc.).
Por otra parte, compartimos con otros autores que los procedimientos de generacin
de conocimiento tienen poca incidencia en la enseanza de la biologa en educacin secun-
daria. Este tipo de propuesta esperamos fortalezca la implementacin de trabajos prcticos
en el aula, entendiendo estos trabajos como los procedimientos y diseos metodolgicos
que permiten la contrastacin de hiptesis. En este sentido entendemos necesario, al igual
que Inzillo, Rodrguez y AdurizBravo (2010) incluir en la formacin inicial de profesores,
experiencias de trabajo experimental propios de la construccin del conocimiento biolgi-
co, con el fn de facilitar su inclusin en la biologa escolar. En base a estas concepciones,
durante el proceso propositivo de la transformacin curricular para Ciencias Biolgicas
(plan 2008), los docentes percibimos la necesidad de incluir la investigacin como uno de
los componentes de la misma. Se consider que el objeto de estudio, en el marco de la for-
macin docente, corresponda a la enseanza, lo que posibilitara realizar aproximaciones
desde diferentes perspectivas epistemolgicas. En el plan 2008 se incluy la investigacin
educativa en el tronco comn de formacin docente, con una metodologa de construccin
de conocimiento propia de esta rea del saber. Es entonces que le corresponde al rea es-
pecfca, aproximar a los estudiantes a la metodologa de la construccin del conocimiento
biolgico para insertarlo en la didctica de la Biologa. En este sentido recuperamos aportes
de Valeiras (2001: 95) al poner en evidencia que las instituciones formadoras de docentes
que no llevan a cabo prcticas de investigacin, construyen en los docentes modelos simi-
lares al imaginario social sobre lo que signifca investigar en ciencias.
Refexionando sobre las prcticas en la formacin de profesores de ciencias naturales
esperamos, a partir de esta experiencia, comenzar un trabajo sistematizado que permita for-
talecer y retroalimentar este tipo de propuestas. Incorporar en el estudiantado que ensear
ciencias las interrogantes que plantea AdurizBravo (2010: 148): cmo puedo conocer
determinado objeto biolgico?, qu tipo de preguntas me debo hacer?, cules son las
reglas de juego para intervenir sobre l?, qu tipo de acciones experimentales son per-
tinentes? es un desafo en la nueva agenda de la didctica de la biologa.
PROPSITOS PEDAGGICOS DE LA PROPUESTA DE PASANTAS
Facilitar la interaccin con el rea disciplinar
Propiciar la participacin de los estudiantes en la construccin de conocimiento
biolgico, fortaleciendo la capacidad de inferir y de realizar conclusiones con
fundamentacin.
Trabajar hacia la valoracin de la innovacin y la investigacin como una fuente
de renovacin y motivacin
67
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Los objetivos propuestos debieron ser integradores y diversos, tanto como el plan de
trabajo que promovamos. Esta experiencia inclua metodologas de accin e interaccin
con los estudiantes, diferentes al marco institucional de formacin docente. En este sentido,
se esperaba que los estudiantes se aproximaran a la generacin de conocimiento biolgico
desde una posicin participativa y comprometida con la investigacin. Si bien los proyectos
de investigacin se encontraban en diferentes etapas de su desarrollo, se pretenda que los
estudiantes se involucraran activamente en una de las etapas de la investigacin (ej. diseo
metodolgico, experimentacin, anlisis de resultados, contrastacin de hiptesis). Preten-
dimos de esta forma que:
evidenciaran la necesidad de integrar conocimiento pluridisciplinar para generar
conocimiento cientfco.
vivenciaran el dinamismo de los conocimientos cientfcos e integraran la inves-
tigacin biolgica desde una perspectiva epistemolgica.
relevaran y divulgaran proyectos de investigacin biolgica en el Uruguay.
se sintieran protagonistas en un espacio ciudadano ofreciendo a la comunidad del
IPA sus aprendizajes y esfuerzo colectivo.
ESTRATEGIA DE TRABAJO
Es posible agrupar el desarrollo de esta propuesta en tres etapas:
I Contacto con Investigadores de diferentes centros de investigacin biolgica. Se
propusieron pasantas con una carga horaria entre 30 y 40 horas presenciales para grupos
formados entre 2 y 5 estudiantes. La fexibilidad en la estipulacin de horas presenciales en
el centro de investigacin estuvo vinculada a la disponibilidad del investigador y a la etapa
del desarrollo en la que se encontraba la investigacin.
A partir de la informacin de cules eran los laboratorios y las lneas de investigacin
disponibles, se realiz la inscripcin de los estudiantes en el rea de su preferencia.
II Ejecucin de la Pasanta. Se solicit al investigador que en el primer encuentro
con los estudiantes les proporcionara bibliografa que posibilitara la comprensin los an-
tecedentes generales, la relevancia y las principales cuestiones que pretenda responder la
investigacin. De aqu en ms la pasanta se focaliz en comprender la hiptesis de trabajo,
la metodologa, los resultados obtenidos y los obstculos o difcultades para la generacin
de conocimiento en el Uruguay. Estos aspectos fueron dependientes de la etapa en la cual se
encontraba el proyecto de investigacin en el laboratorio de pasanta.
III Divulgacin de la Investigacin. La etapa fnal de la pasanta consisti en la gene-
racin, presentacin y difusin de la investigacin a travs de la modalidad pster. Para la
elaboracin del pster se estipularon pautas precisas tanto de forma como de contenido. El
proceso de construccin del material de difusin fue tutoreado por las docentes. En ltima
instancia se solicit al investigador referente del proyecto que realizara una revisin del
material a difundir a fn de asegurar la fabilidad de la comunicacin.
68
RERUMEN DE LA EXPERIENCIA
Las pasantas se realizaron en laboratorios de diferentes servicios de UdelaR, en el
IIBCE (Instituto de Investigaciones Biolgicas Clemente Estable) y en el MUNHINA (Mu-
seo Nacional de Historia Natural y Antropologa). En la Tabla 1 se ofrece informacin al
respecto. De 75 estudiantes de la generacin que curs la asignatura Biologa General de
4to. ao de la especialidad de Ciencias Biolgicas, plan 1986, realizaron la pasanta un
total de 57 alumnos organizados en 16 grupos. Se destaca que la mayora de los grupos se
generaron por la preferencia al rea de conocimiento de la investigacin y no por afnidad
entre los estudiantes.
La gestin de organizacin y asistencia a los centros de investigacin se acord entre
el investigador referente y los estudiantes, de acuerdo a la disponibilidad de ambos. Si bien
se estipul una carga horaria estimativa entre 20 y 30 horas presenciales, 13 de los 16 gru-
pos asistieron entre 35 y 50 horas distribuidas entre los meses de agosto y setiembre. Es de
inters resaltar que si bien algunas investigaciones ya haban ejecutado la metodologa y se
encontraban en etapas ms avanzadas, debido a la excelente disponibilidad de los investi-
gadores y a la motivacin de los estudiantes, en varios grupos se reconstruy el diseo para
que los pasantes pudieran realizar trabajo de laboratorio.
Luego de la etapa presencial en los centros de investigacin, durante el mes de octu-
bre, los grupos comenzaron la elaboracin del pster. Para ello se ofreci un espacio ulico
durante el horario de las asignaturas involucradas en esta propuesta, en el cual se realiz
especial nfasis sobre la importancia de la jerarquizacin de contenidos, claridad y preci-
sin de la comunicacin, as como aclaraciones sobre las pautas entregadas al respecto.
Se realizaron entre 3 y 4 revisiones de cada pster (uno por grupo). En la correccin fnal
tambin particip el investigador referente.
Para la presentacin y defensa de la divulgacin cientfca se realiz una jornada en el
IPA, a la cual se convoc a los investigadores y a sus colaboradores, a docentes y a estudian-
tes de la especialidad de Ciencias Biolgicas.
Posteriormente, los psters fueron expuestos en el hall de entrada del IPA durante los
meses de noviembre y diciembre.
Tabla1. Centros de Investigacin, rea del conocimiento y Cantidad de estudiantes
que participaron en la propuesta.
Centro de Investigacin
rea del
conocimiento
Cantidad
de grupos
Cantidad de
estudiantes
Facultad de Veterinaria
Etologa 2 7
Fisiologa 1 4
Facultad de Agronoma Bioqumica 2 5
Facultad de Medicina.
Instituto de Higiene
Inmunologa 1 3
69
Facultad de Ciencias
Limnologa 1 3
Biogeografa 1 5
Etologa 1 3
BiodiversidadZoologa 1 5
IIBCE
Etologa 4 12
Neurobiologa 1 5
MUNHIN y Antropolo-
ga (Div. Mastozoologa)
Mastozoologa 1 5
EVALUACIN DE LA PROPUESTA
La experiencia de pasantas fue valorada por todos los actores involucrados (estudian-
tes, investigadores y docentes del IPA) como enriquecedora para la formacin profesional.
Los principales aspectos que se destacaron fueron: la posibilidad de participar en la genera-
cin de conocimiento, el vnculo acadmico y el fortalecimiento de los saberes aprendidos.
La integracin de los grupos a partir de la preferencia temtica, exigi un trabajo en equipo
con alto grado de compromiso y respeto.
Algunos aspectos propios de la dinmica de esta primera experiencia sera deseable
fueran considerados para futuras pasantas. Debido a que las pasantas comenzaron en dife-
rentes momentos del desarrollo de la investigacin, no todos los grupos pudieron participar
de instancias metodolgicas; la lectura en ingls de trabajos cientfcos les result difculto-
sa; algunas investigaciones versaban sobre biologa molecular para lo cual los estudiantes
no tenan algunos requisitos previos para la apropiacin del saber generado.
Recuperamos algunas de las valoraciones de los estudiantes que participaron en la
experiencia, como forma de evidenciar el aporte a la formacin profesional:
Pude por primera vez en lo que llevaba de carrera, aplicar algunos de los conocimien-
tos de ndole terico en un plano directamente prctico; de alguna forma ponamos a prueba
nuestro reservorio terico y jugbamos con diferentes hiptesis surgidas de una interpreta-
cin de los hechos, teniendo como base lo aprendido hasta el momento (Claudia).
El poder conocer a los investigadores ayuda a modifcar el modelo de ciencia y de in-
vestigador/cientfco que muchas veces reproducimos en claseCon respecto a la relacin
investigador/ estudiante de IPA, nos trataron de maravilla y trabajaron con nosotros como
con cualquier otro colega; apreciaron nuestro trabajo y nuestros aportes (Luca).
La actualizacin de las tcnicas y tecnologas cientfcas las aprend realmente cuando
las vi. y las prob en el laboratorio (Ej. PCR, electroforesis, etc.). Es fundamental la rea-
lizacin del pster para poder ordenar y sintetizar el proceso, para poder comunicarlo de
manera cientfca (Cecilia).
70
CONSIDERACIONES Y PROYECCIN DE LA PROPUESTA
Si bien esta experiencia se enmarc en la especialidad de Ciencias Biolgicas, es sin
duda transferible a cualquier especialidad de la Formacin Docente. A partir de este ante-
cedente, como fue mencionado en la introduccin, se ha acordado en la Sala Nacional del
Departamento de Biologa de Formacin Docente, la incorporacin a la malla curricular de
la reformulacin 2008 de un espacio denominado Tutoras en Pasantas el cual fue elevado
al Consejo de Formacin en Educacin.
En el presente ao lectivo (2011) las pasantas se incorporan en el espacio curricular
Seminario del plan 2008. Sera deseable implementar procedimientos de construccin del
conocimiento cientfco en las prcticas de aula en el IPA y generar materiales que posibili-
ten la ejecucin de estas prcticas en Noveles Docentes de Biologa.
Agradecimientos: A los estudiantes que posibilitaron la implementacin de esta pro-
puesta, participando con entusiasmo y compromiso. A los investigadores por su disposi-
cin, que fue mucho ms all de lo que esperbamos en esta experiencia: Fernando Acosta;
Luciana Baruffaldi; Martn Buschiazzo; Gabriel Francescoli; Enrique Gonzlez; Jos Gue-
rrero; Graciela Izquierdo; Jorge Monza; Cecilia Riali; Paul Ruiz; Ral Russo; Miguel Sim;
Carlos Toscano; Jos Verdes; Carmen Viera y Rafael Vignoli. Al equipo de direccin del
IPA por el apoyo incondicional.
BIBLIOGRAFA
Chevallard, Yves (1991). La transposicin didctica: del saber sabio al saber en-
seado. Aique, Bs. As.
Inzillo, Lorena; Rodrguez Enrique y Agustn AdurizBravo (2010). Introducir la
Naturaleza de la Biologa en la Formacin Inicial del Profesorado. Revista Elec-
trnica Iberoamericana de Educacin en Ciencias y Tecnologa, Vol. 2, N1.
Valeiras, Nora (2001). La investigacin en la formacin docente. Memorias de las
V Jornadas Nacionales de la Enseanza de la Biologa, Misiones, Argentina.
71
Algunas reformas de planes de estudio de enseanza
secundaria durante el perodo 19081935
LUIS M DELIO MACHADO
1
Estas lneas solamente pretenden exponer una mirada de conjunto de los planes de
estudio de enseanza secundaria durante el perodo en que este nivel de enseanza estuvo
regido por la ley Orgnica Universitaria de 1908, atendiendo las motivaciones que impul-
saron las reformas en cada circunstancia. No existen estudios sobre los distintos planes de
enseanza secundaria nacional de este perodo, con excepcin del extenso y riguroso traba-
jo de Arajo
2
. Sin embargo, como lo seala el propio autor, este trabajo slo procura dar
una exposicin del derecho de la enseanza relativo a los planes de estudio secundarios
3
.
Arajo no desconoce que las ideas sobre enseanza condicionan la reglamentacin de los
estudios, ni la medida en que sirven de criterio valorativo para decidir sobre los vicios o
virtudes de estas ltimas. () Orientacin general de la enseanza, formacin espiritual o
preparacin profesional, cultura cientfca o cultura literaria, acumulacin de conocimien-
tos o estmulo a la investigacin, enseanza libre o monopolio ofcial, estos y tantos otros,
han sido los dilemas frente a los que se han encontrado todos quienes acometieron la tarea
de redactar un plan de estudios
4
. Pero estos elementos, como seala el propio autor, no
constituyen el objeto de ese trabajo.
Si realizamos una mirada de conjunto respecto a los estudios secundarios del perodo
previo a la sancin de la Ley Orgnica universitaria de 1908, lo primero que observamos
en este nivel de enseanza, es que su contenido est pautado exclusivamente por el carcter
preparatorio o propedutico de este, con el nico propsito de preparar al alumnado
para un buen desempeo en los niveles superiores de enseanza. La atadura que tiene la
enseanza secundaria con las Facultades Superiores es determinante y por tanto, las ne-
cesidades y ritmos de la enseanza superior condicionan absolutamente los contenidos y
desarrollos de la enseanza secundaria. En estos tiempos el vnculo de la enseanza media
se encuentra reforzado con el nivel superior universitario y consecuentemente, no se pro-
fundiza en una enseanza secundaria como continuidad del nivel primario o con propsitos
especfcos. De manera que la enseanza secundaria es parte de la Superior y esto no slo
en el sentido institucional de sus reglamentaciones, sino tambin en el real y material com-
partiendo todas sus peculiaridades: estructura edilicia, reducido volumen estudiantil, proce-
sos de evaluacin, cuerpo docente, etc. Es que en sus inicios, la aprobacin del Proyecto de
1 Licenciado en Ciencias Histricas, Licenciado en Filosofa (UDELAR), Dr. En Filosofa (UNLPArgenti-
na). Profesor Titular de Historia de la Educacin (CFE), Prof. Ag. Ciencia Poltica (Fac. de Derecho).
2 Arajo, Orestes (h). Planes de estudios de enseanza secundaria. En: Anales del Instituto de Profesores
Artigas. Ao 19591960. N 45. Montevideo. Enseanza Secundaria. 1961. pp. 57123.
3 Ibd. p. 57.
4 Ibd.
72
Plan de estudios y Reglamento para la Universidad de la Repblica en la sesin del 28 de
setiembre de 1849 por el Consejo Universitario, integraba todos los niveles de enseanza:
primaria, secundaria y cientfco profesional. Como sabemos, el nivel primario estuvo
regido desde sus inicios por el Instituto de Instruccin Pblica, cuya direccin, en 1849
se integra al Consejo Universitario, por lo que hasta la disolucin de este cuerpo en 1875,
la Universidad concentr todos los niveles de la enseanza nacional. Pero con la reforma
vareliana de la dcada el 70, la enseanza primaria fue regida por la Direccin General de
Instruccin Pblica, situacin que perdura hasta 1918 en ocasin de crearse el Consejo
Nacional de Enseanza Primaria y Normal. En lo que respecta al tema que nos ocupa, a
partir de 1875, la Universidad continu rigiendo los destinos de la enseanza secundaria y
superior, situacin que hasta 1935 permanece incambiada
5
. Durante el ciclo militarista se
producen distintos acontecimientos que afectaron el desarrollo de la enseanza secundaria.
El primero de estos acontecimientos fue el decreto que sanciona la libertad de estudios
del 12 de enero de 1877 impuesto por Latorre, que afect especfcamente los estudios
secundarios
6
. Desde la aplicacin de esta ley hasta 1883, flosofa, latn y otras asignaturas
secundarias, no tendran cursos ofciales y la actividad docente regular se redujo a la toma
de un examen oral, de una hora de duracin
7
. El segundo acontecimiento que transforma
los estudios secundarios ser la sancin de la ley Universitaria del 14 de Julio de 1885. La
nueva ley universitaria
8
nacida de la impronta positivista marc su infujo en el cuerpo de
profesores secundarios
9
. Pero ni el cambio de organizacin ni la nueva orientacin flosf-
ca, modifc sustancialmente la fsonoma de la enseanza secundaria que contina enfren-
tando las mismas difcultades. El informe del Rector Vsquez Acevedo de 1886 es revelador
de las difcultades de entonces:
5 El 11 de diciembre de ese ao Gabriel Terra y su Ministro de Instruccin Pblica (Martn R. Echegoyen)
sancionan la Ley N 9.523 que creaba el Ente Autnomo denominado Consejo Nacional de Enseanza
Secundaria.
6 Arajo, O. Prolegmenos de la Legislacin Escolar Vigente o sea Coleccin de Leyes, Decretos, Reglamen-
tos, Acuerdos, Resoluciones, Programas y otras disposiciones dictadas desde la Independencia del Uruguay
hasta la poca de la Reforma Escolar dispuesta. Montevideo. Dornaleche y Reyes. 1900. p. 322.
7 Carballal De Torres, M. T. La reforma positivista del programa de flosofa, en 1881. En: Cuadernos
Uruguayos de Filosofa. Tomo III. Montevideo. 1964. p. 207.
8 La nueva Ley eliminaba la democrtica Sala de Doctores, institua un Consejo de Enseanza Secun-
daria y Superior compuesto por los decanos de las facultades y estableca la eleccin del rector por el
poder ejecutivo de una terna propuesta por el Consejo. El artculo 34, inciso 1 de dicha Ley dispo-
na que el Consejo de Enseanza Secundaria y Superior elaborara un Reglamento General de Estudios
de Enseanza Secundaria y Superior. Reglamentaba el funcionamiento de la Universidad por el Regla-
mento General de Enseanza, Programas, Textos y Mtodos de Enseanza. Tambin prescriba la pre-
sentacin de un informe por parte del Consejo de Enseanza Secundaria y Superior ante el Gobierno.
El 25 de enero de 1888 y el 25 de noviembre de 1889 la ley recibe nuevas modifcaciones.
9 La Sociedad Universitaria, que haba mantenido un verdadero centro docente durante el perodo de los
estudios libres en la dcada anterior, aport un importante elenco de profesores a la Universidad, mar-
cados todos ellos por una defnida tendencia hacia las ciencias fsiconaturales, nacida de su devocin
ideolgica por el darwinismo, el naturalismo y el evolucionismo. El profesor de Historia, Miguel Lapeyre,
y el de Fsica y Qumica, Claudio Williman, haba enseado y experimentado en las aulas de la Sociedad
Universitaria, colaborando asimismo en el peridico de aquella institucin. El renovado elenco de profe-
sores, y de orientacin de los programas reformados, permiten percibir, a partir de 1885, un cambio en la
orientacin de Secundaria. Oddone, J.A., Paris, B. La Universidad Uruguaya del Militarismo a la crisis.
18851958. Tomo II. Montevideo. Departamento de Publicaciones. p. 264.
73
... siempre ha sido, es y ser por largo tiempo un problema difcil
en nuestro pas, la formacin de mesas examinadoras verdaderamen-
te aptas, imparciales y severas. No hay todava un nmero bastante
de personas especialmente instruidas en cada una de las materias de
examen; las que poseen sufciente instruccin no siempre tienen apti-
tudes para desempear el rol de examinadores, o no tienen la voluntad
necesaria para consagrarse a la tarea con la frecuencia y contraccin
de ser severos. En general, el espritu que domina en los tribunales
de examen espritu que en vano se ha tratado de combatir, es el
de una exagerada benevolencia. El examen no es, pues, una garanta
efcaz. Es preciso buscar su complemento en la asistencia regular a los
cursos...
10
.
La mismas autoridades disponen transformaciones en la enseanza secundaria por
la Ley de 25 de Noviembre de 1889 (N 2078), que reduce los contenidos de este nivel
de enseanza exclusivamente a lo esencial para este nivel, presentando una diferente
concepcin de lo establecido en la ley de 1885. Si la ley de 1885 en su art. 3 (Ttulo II)
entenda que: El objeto de la Enseanza Secundaria ser ampliar y completar la educa-
cin e instruccin que se da en las escuelas primarias y preparar para el estudio de las
carreras cientfcas y literarias, ahora en 1889 (Art. 20) se establece que Los programas
actuales de estudios secundarios se reducirn por el Consejo de Enseanza Secundaria y
Superior de manera que slo abracen las materias indispensables y esenciales para esa
enseanza
11
. Pero a pesar de lo establecido, como lo seala Bocage posteriormente, los
fnes previstos por la legislacin no se cumplieron: El papel desempeado en nuestro medio
por el bachillerato general fue, sin duda alguna exclusivamente universitario; la Seccin
se transform en una simple antesala de las Facultades
12
. Y esta funcin preparatoria
continuar hasta que se active el proceso de expansin de la enseanza secundaria en las
primeras dcadas del siglo XX. Pero todava, el 1890, la enseanza secundaria sigue siendo
concebida como preparatoria, sin identidad propia y sometida prcticamente a las mismas
reglas de la enseanza superior
13
. Solamente algunos intentos tratan de conmover el plan de
estudios como acontece con el proyecto que presenta en 1890 el representante Luis Melin
10 Universidad. Informe del Consejo de Enseanza Secundaria y Superior correspondiente al ao 1886.
Montevideo. 1887. p. 7.
11 Universidad. Leyes y Reglamentos de la Universidad de la Repblica. Montevideo. Publicacin Ofcial.
Talleres Grfcos del Estado. 1916. p. 31.
12 Bocage, A. Enseanza Secundaria. Tres aspectos de nuestro problema. Montevideo. Morales & Ribe-
ro Impresores. Biblioteca Galien Vol. VI. 1927. pp. 1011.
13 Los contenidos de los estudios secundarios de entonces se distribuan de esta forma: Art. 2 Los estudios
Secundarios, comprendern las siguientes materias: Aritmtica, lgebra, Geometra, Trigonometra, Gra-
mtica Castellana Superior, Literatura General, Fsica, Qumica, Historia Natural, Geografa General,
Cosmografa, Historia Nacional y Americana, Historia Universal, Filosofa, Latn, un idioma vivo. El dibu-
jo ser obligatorio para los que aspiren a las profesiones de la Facultad de Matemticas. Art. 3 Para poder
cursar libre o reglamentariamente los estudios secundarios, ser forzoso acreditar previamente la sufcien-
cia en las materias siguientes: Gramtica Castellana elemental, Geografa de la Repblica y descriptiva,
Elementos de historia nacional y Aritmtica del sistema mtrico inclusive. Para ver el texto completo del
Reglamento de Enseanza Secundaria y Superior: Alonso Criado, M. Coleccin Legislativa de la Rep-
blica Oriental del Uruguay. (Recopilacin Cronolgica). Tomo XII. Montevideo. 1890. pp. 293290.
74
Lafnur, con el propsito de eliminar una de las asignaturas ms resistidas por el estudianta-
do, latn , aunque su proyecto no logr alcanzar mayora en Cmara
14
. Ser en la primera
dcada del siglo XX y durante el primer gobierno de Jos Batlle y Ordez que se inicia
un proceso de cambios para la enseanza secundaria pero que igualmente, son resultado de
la apertura de nuevos estudios superiores. Ejemplo de ello lo constituye la implementacin
de los estudios de la Facultad de Comercio que naca anexada a la de Derecho y Ciencias
Sociales. A fnes de abril de 1904, el Rector Williman eleva al Ministro de Fomento el Plan
de estudios de la Facultad de Comercio y el Poder Ejecutivo aprueba el proyecto de plan de
estudios de dicha Facultad el 9 de mayo del mismo ao
15
. El Plan de Estudios y sus respec-
tivos programas de la nueva Facultad, fueron elaborados por una Comisin integrada por
Carlos M de Pena, Juan Monteverde y Toms Claramunt
16
. El Plan de Estudios de la novel
Facultad, tena un perfl especfco que modifcaba los estudios preparatorios de la Facultad
de Derecho y Ciencias Sociales ya que para ser alumno de la Facultad de Comercio, se
requiere: haber cumplido 16 aos y obtenido aprobacin en el examen de ingreso segn el
programa vigente para la admisin en los cursos de Contabilidad
17
. Tambin en el mismo
ao la Universidad instrumenta los primeros cursos de estudios veterinarios
18
que nacen
como una rama dependiente de la Facultad de Medicina. La creacin de la nueva carrera im-
plic la elaboracin de un plan de estudios preparatorios especial
19
que fue aprobado por
decreto presidencial del 26 de abril de 1904. Igual situacin resulta de la instrumentacin de
los estudios de agronoma que emparejan los de veterinaria. Las nuevas carreras provocaron
una profunda refexin respecto a la naturaleza de los estudios secundarios como lo seala
el Rector Acevedo
20
en su informe de 1906. Tambin durante el mismo ao 06, se produce
14 El texto del proyecto presentado era el siguiente: El Senado y la Cmara de Representantes, etc. Decretan:
Artculo 1 Desde la promulgacin de la presente ley, queda suprimido el latn de las asignaturas que
comprende el artculo 2 de la ley de noviembre 25 de 1889 sobre enseanza secundaria y superior. Artculo
2 Comunquese, etc. Montevideo, marzo 18 de 1890. Luis Melin Lafnur. El Proyecto fue rechazado por
20 votos contra 16. Melin Lafnur, L. Discursos Parlamentarios (18881892; 19111913). Montevideo.
1941. p. 87.
15 Reglamento de la Facultad de Comercio. Plan de estudios de la Escuela de Comercio. En: Anales de la
Universidad. Ao XI. Tomo XV, Tercera Entrega. Montevideo. 1904. p. 823.
16 El texto completo del Informe de la Comisin nombrada para proyectar la organizacin y programas de
la Facultad de Comercio fue presentado el 25 de marzo de 1904 y puede verse en su totalidad en: Ibd. pp.
825827.
17 Ibd. p. 828.
18 Sobre creacin de los estudios de veterinaria. En: Anales de la Universidad. Ao XI. Tomo XV. Segun-
da Entrega. Montevideo. 1904. pp. 511517.
19 La distribucin de las asignaturas del plan de estudios preparatorios y superiores de la carrera de veterinaria
puede verse en Ibd. pp. 515516.
20 Como se ve, no tiene el plan de estudios precedente un carcter esencialmente profesional. Si los estudios
de los liceos habilitan para ingresar Comercio, Veterinaria, etc., es tan slo como una consecuencia inevi-
table de la naturaleza de aqullos: el fn esencial de los liceos es el que bien claramente revela el artculo l.
que queda transcripto. Larga discusin hubo al respecto en el seno del Consejo. Algunos de los miembros
iban tan lejos en la aversin los males reinantes del bachillerismo y del doctorismo, que no admitan
siquiera que los estudios locales habilitaran para Agronoma y Veterinaria, de Comercio las secciones de
Odontologa y Farmacia. Decan los que as opinaban, que la idea de abrir paso los alumnos de los liceos
para ingresar Veterinaria, Agronoma, etc., es sencillamente agravar el mal de la raza, agregar bachille-
res pseudo bachilleres al nmero que ya tenemos. La Enseanza Universitaria en 1906. En: Anales
de la Universidad. Ao XIV. Tomo XVIII. N 82. Montevideo. El Siglo Ilustrado, de Mario y Caballero.
1907. p. 172.
75
una intensa revisin de los programas y la enseanza secundaria comienza a ser centro de
refexin. Como dira el mismo Rector:
El problema de la enseanza media no est resuelto, no se ha plan-
teado siquiera en el pas. Tenemos enseanza primaria y enseanza
preparatoria (aunque se la llame secundaria, es preparatoria); no te-
nemos verdadera enseanza media, faltndonos los liceos que en
Europa y en Norte Amrica responden ese fn. En Montevideo esa
defciencia es en cierto modo atenuada por la existencia de ciertos
institutos particulares y por el concurso de profesores que dictan
cursos personas que no quieren ni pueden concurrir la Universi-
dad. En campaa el mal impera en toda su extensin y se hace notar
con todas sus consecuencias. Fuera de la enseanza primaria no hay
elementos de cultura. En unos cuantos centros urbanos hay institu-
tos de enseanza preparatoria; concurren ellos los que aspiran
obtener un ttulo profesional Los dems, despus de abandonar la
escuela primaria no reciben otra educacin, y an cuando quisieran,
no encontraran dnde recibirla
21
.
Pero sin duda la gran transformacin de la enseanza secundaria se produjo insti-
tucionalmente con la sancin de la Ley N 3.425 del 31 de diciembre de 1908. Esta ley
instaur una nueva arquitectura institucional de la mayor casa de estudios modifcando
profundamente su organizacin, creando Consejos Directivos en cada Facultad y estable-
ciendo cierta forma de representacin estudiantil, ya que ordenaba que entre los miembros
de los Consejos, uno fuera electo por los estudiantes. En lo concerniente a la enseanza
secundaria y preparatoria, la nueva ley estableca la divisin en dos ciclos de este nivel de
enseanza. Detengmonos en algunos aspectos que concluyen con la sancin de esta Ley,
porque involucran consideraciones respecto a la enseanza secundaria que es el tema que
nos ocupa. El proyecto de ley remitido por el Presidente Williman a la Asamblea General
el 14 de mayo de 1907, presentaba una fundamentacin que se apartaba de los lineamientos
estatistas del programa batllista. Los fundamentos flosfcos de la ley de Williman no eran
novedosos y pueden reconocerse al positivismo spenceriano de la Universidad vasqueza-
cevediana de los 80, que entenda el progreso, como una expresin de una ms profunda y
compleja especializacin de las funciones del organismo social y la Universidad no de-
bera quedar ajena a esta tendencia. Y este fondo flosfco se expresaba instrumentalmente
con una actitud pragmatista. Los dos aspectos mencionados, positivismo y pragmatismo
, se manifestan cuando el Ejecutivo fundamenta la funcin que a su juicio debe cumplir
el Estado en materia educacional, funcin que debe reducirse a un primer impulso pero
que tiene que ser complementada y reforzada por la accin de actores privados. Veamos
solamente algunos pasajes de la fundamentacin que ilustran estos aspectos. Los estudios
de comercio en Francia y Alemania fueron exitosos porque no tuvieron otro estmulo
21 Ibd. p. 168.
76
que la prctica de los propios actores corporativos
22
y en tal sentido, los mismos principios
deberan considerarse respecto a los entonces recientemente creados estudios nacionales de
veterinaria y agronoma
23
. En cuanto a la funcin del Estado en materia educacional y en
particular respecto a la enseanza secundaria, la propuesta gubernamental expresaba:
El Poder Ejecutivo hubiera deseado desde ya suprimir la ensean-
za secundaria ofcial, porque tiene el convencimiento de que el Estado
no debe suplir ni hacer competencia injusta a la iniciativa privada, cuan-
do ella se revela con sufcientes energas para cumplir satisfactoriamen-
te con un servicio de inters social; y hoy ya se puede afrmar que no
est lejano el da que se lleve adelante, por uniformidad de opiniones,
la reforma que consiste en limitar la accin del Poder pblico, en la
enseanza secundaria, a una actitud de simple vigilancia en las escue-
las particulares, y cuando ms a intervenir en el plan de estudios para
darle unidad, juzgar en las pruebas de sufciencia y exigir la enseanza
prctica de ciertos conocimientos. El Poder Ejecutivo por el momento
no cree oportuno prestigiar la realizacin de esa reforma radical, que se
basa en el principio de libertad; no obstante, la facilidad para dentro de
algn tiempo, asegurando el triunfo de ese ideal al dividir los estudios
en Preparatorios y Secundarios propiamente dichos.
22 Fueron dos comerciantes de Pars, los seores Brodard y Legret, los que en el ao 1820 fundaron la
Escuela Especial de Comercio, cuando no tena precedentes esta enseanza y se miraba con marcada aver-
sin el positivismo de la carrera mercantil. Fueron las Cmaras de Comercio, los sindicatos industriales,
el patriotismo y la generosidad de negociantes enriquecidos por su inteligencia y espritu de empresa, los
que en Rouen, en Lyon, en Marsella y en Bordeaux crearon y dirigieron institutos anlogos, que, segn la
expresin de uno de estos hombres benemritos, prepararon, al travs del tiempo, a los buenos empleados,
a los jefes esclarecidos, a los administradores delite, en una palabra, a los hombres de verdadero valer,
que en la vida comercial y privada, as como en la vida pblica prestaron grandes servicios a la Francia.
El verdadero promotor de esta enseanza, en Alemania es Shiebe, el fundador del Instituto Pblico de
Comercio de Leipzig, antiguo negociante que, como lo recuerda un historiador, enseaba con la palabra y
con el libro, no una ciencia comercial convencional, pero s lo que l haba aprendido en su larga prctica
de los negocios. Cmara de Representantes. Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes. Tomo
CXCII. 1908. Montevideo. El Siglo Ilustrado de Turenne, Varzi y Ca. 1909. p. 864.
23 Todos estos antecedentes demuestran como es necesario respetar la ley de las especialidades, y si des-
graciadamente entre nosotros la iniciativa privada que no se ha manifestado con el vigor con que aparece
en las naciones europeas, al sustituirlas el Estado no debe ni puede prescindir, despus de dar el primer
impulso, de los que dentro del organismo social tienen la legtima representacin de los intereses que estas
escuelas estn llamadas a fomentar. Porque son estas corporaciones de comerciantes, hacendados e indus-
triales, las que en la marcha de las escuelas ejercern otra misin, cuya importancia tiene su medida en la
elevacin de los sentimientos que la inspiran y en la infuencia bienhechora que ejercern en el porvenir
de los futuros educandos, y esta misin es la del patronato que se traduce en la colocacin de los alumnos,
que no se pueden dejar abandonados a sus propias fuerzas al terminar los estudios. Las escuelas tcnicas
no deben permanecer aisladas del medio exterior, so pena de fracasar, y nada ms lgico y conveniente
que, al estudiante que ha de ser perito agrnomo o veterinario, vincularlo desde los bancos de la escuela
a los poseedores de vastas extensiones territoriales, que si muchas veces no las cultivan es porque les falta
el hombre que les inspire plena confanza para ponerlo al frente de los trabajos; nada ms razonable que
poner en contacto al que ha de pasar su vida como auxiliar o dependiente del comercio, con los que ya han
triunfado en esa industria y que pueden directamente, o por intermedio de sus relaciones, indicar el camino
seguro y aconsejar bien al que demuestra, como estudiante, condiciones para el triunfo en la lucha que sin
cesar mantiene el intercambio de la riqueza. Ibd.
77
Con esta subdivisin se obtendran tambin grandes ventajas, que con-
sisten en no hacer trabajar a las nuevas generaciones ms que el indis-
pensable para ejercer con plena conciencia las profesiones superiores,
evitando el cansancio intelectual antes que el hombre se inicie en la
verdadera lucha por la vida
24
.
Como queda claramente expresado, la opinin del Presidente Williman respecto a la
competencia estatal en materia educacional, debera restringirse a los dos niveles extremos,
el primario y el superior, pero en modo alguno a la enseanza media o secundaria. El mismo
texto reconoce que la enseanza secundaria estatal no es ms que una concesin de carcter
transitorio que debera reducirse hasta desaparecer en un futuro para no interferir en la
rbita de accin de los agentes privados
25
. Y para abundar ms en la opinin del Gobierno
en este aspecto, la Comisin informante manifestaba:
Opina tambin esta Comisin como el Poder Ejecutivo, que ya es
hora de ir procurando una frmula juiciosa para llegar sin resistencia
ni protestas a la supresin de la Facultad de Enseanza Secundaria.
Es hoy rgimen universal que solamente los estudios superiores tienen
carcter ofcial. La creacin de la Facultad de Preparatorios respondi
a necesidades que fueron satisfechas con exceso; en la actualidad esa
enseanza en manos del Estado solo representa una competencia
injusta a las iniciativas privadas, que en estos momentos se revelan
con fuerza bastante para satisfacer las exigencias del pas y si no su-
frieran tan ilegtima concurrencia se encontraran, seguramente, en una
situacin foreciente. Sera sufciente que el Estado tomara las medidas
de seguridad tendientes a garantir una enseanza arreglada a planes y
mtodos cientfcos y que interviniera en las pruebas de exmenes, dn-
dole a stos el carcter de actos ofciales, como disponen algunos regla-
mentos italianos. La Comisin confa que no ha de pasar mucho tiempo
sin que veamos convertida en realidad esa nueva reforma
26
.
Pero veamos la consideracin que merece la enseanza Secundaria y Preparatoria
en el texto del Proyecto del Poder Ejecutivo. En su art. 1 se creaban los Consejos Directi-
vos de las siguientes Facultades: Derecho y Ciencias Sociales, Medicina y ramas anexas,
Ingeniera y ramas anexas, Enseanza Secundaria y de Preparatorios
27
. De manera que la
Enseanza Secundaria y de Preparatorios adquira el rango de Facultad equiparndose
a las tradicionales Facultades Mayores. No nos interesa aqu examinar las innovaciones
realizadas en los rganos de gobierno de las distintas Facultades, solo atenderemos aquellos
24 Ibd. p. 865. El destacado es nuestro.
25 La Universidad, que entre nosotros se levant como bandera salvadora de la civilizacin en el perodo
lgido de las patriticas tribulaciones de la Defensa, ser lo que debe ser y lo que es en todas partes: la
aproximacin, el consorcio de las cuatro Facultades: la de Derecho y la de Medicina, la de Ingeniera y por
algo transitorio, la de Enseanza Secundaria. Ibd. p. 865. El destacado es nuestro.
26 Ibd. p. 870. El destacado es nuestro.
27 Ibd. p. 867.
78
aspectos referentes a la enseanza secundaria. El art.14 del proyecto, prescriba que una vez
instalado el Consejo de Enseanza Secundaria y Preparatoria, inmediatamente despus
de constituido, propondr al Poder Ejecutivo la divisin de estudios en secundarios y pre-
paratorios, debiendo adoptar para los ltimos un plan distinto, segn se dirija el estudiante
a la Facultad de Ingeniera, a la de Medicina o a la de Derecho
28
.
Sin embargo, de las innovaciones proyectadas que afectaban a la enseanza secun-
daria, esto es, la elevacin de su condicin al rango de una Facultad con sus rganos de
gobierno propio y la divisin de los estudios en dos ciclos, solamente prosper esta ltima.
Como sabemos, cuando la Asamblea General sanciona la Ley N 3.425 del 31 de diciembre
de 1908, modifca el texto propuesto por el Poder Ejecutivo y desaparece la condicin de
Facultad de la Enseanza Secundaria y Preparatoria. El texto aprobado slo considera
como Facultades las ya existentes
29
y la Enseanza Secundaria y Preparatoria se trans-
forma en una Seccin particular de la Universidad
30
. El gobierno (Consejo) de la novel
Seccin Secundaria y Preparatoria quedaba sujeto mayoritariamente a la dependencia de
las Facultades y del Poder Ejecutivo, que seran en defnitiva, quienes proponen y designan
a sus autoridades
31
.
A partir de la sancin de la ley orgnica de 1908, se producen variadas transformacio-
nes en la enseanza secundaria. Atendiendo el espritu prctico o utilitario que inspir la
ley, el 12 de julio de 1909 la Cmara de Senadores aprueba el Proyecto de Ley N 3521 que
suprime defnitivamente la enseanza del latn
32
del plan de estudios de Secundaria y pocos
das despus, el 16 de julio, se aprueba el Proyecto de Ley N 3524, que establece la ense-
anza de los idiomas ingls y alemn con carcter obligatorio en este nivel de enseanza.
Hacia fnes del ao siguiente, el 13 de diciembre, se aprobaba un nuevo Plan de Estudios
Secundarios cumpliendo con lo establecido
33
en la Ley de 1908 aunque slo contena dis-
posiciones generales pero no la distribucin de las asignaturas por ao. Antes de cerrarse
la primera dcada de siglo, la Seccin de la Enseanza Secundaria y Preparatoria tena sus
autoridades y su primer Decano, el Dr. Miguel Lapeyre presentaba ante el Consejo Univer-
28 Ibd.
29 Artculo 1 Cranse los Consejos Directivos de las siguientes facultades: a) Derecho y Ciencias Sociales;
b) Medicina y ramas anexas; c) Matemticas. Universidad. La Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
de Montevideo. (Historia Rgimen Jurdico Programas). Montevideo. Biblioteca de Publicaciones
Ofciales de la Universidad de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Montevideo.
1955. p. 47.
30 Art. 6 Las tres Facultades constituir la Universidad de la Repblica, conjuntamente con la Seccin de
Enseanza Secundaria y Preparatoria. Art. 7 Se constituir el Consejo Universitario con los Decanos y un
delegado de cada Consejo de Facultad. Formar parte tambin de ese Consejo el Decano de la Seccin de
Enseanza Secundaria y Preparatoria y un delegado del respectivo Cuerpo de Profesores nombrado por
stos. Ibd. p. 48.
31 Art. 17 La Enseanza Secundaria y Preparatoria constituir una Seccin anexa a la Universidad, a cargo
de un Consejo, compuesto de ocho miembros, y un decano nombrado por el Poder Ejecutivo a propuesta
de ese Consejo. El Consejo de Enseanza Secundaria y Preparatoria se formar de la siguiente manera: El
Consejo Universitario propondr al Poder Ejecutivo cinco miembros, de los cuales dos, por lo menos, sern
profesores de aquella Seccin, y cada Consejo de Facultad propondr un miembro. Ibd. p. 51.
32 En algunas orientaciones se haba suprimido con anterioridad el estudio de latn como ocurre con una dispo-
sicin del 17 de diciembre de 1906 que eliminaba estos estudios para cursar agrimensura en la Facultad de
Matemticas.
33 Cmara de Representantes. Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes. Tomo CXCII. 1908. p.
867.
79
sitario un proyecto de reglamento de estudios. El extenso informe presentado por Lapeyre
se orientaba a reforzar una estructura de estudios ms prctica por la fdelidad que pro-
fesa a la orientacin positivista
34
. Este plan de estudios de 1910, a juicio de Arajo, es el
que ha tenido ms larga vida en nuestra enseanza media
35
, aunque en 1918, se aprueba
un nuevo plan de que comprende los cuatro aos secundarios separados de los estudios
preparatorios, como veremos ms adelante. Pero otros acontecimientos afectaron los planes
de estudio de la enseanza secundaria cuando se inicia el proceso de su expansin. Los
ms destacables fueron la sancin de la Ley de creacin de Liceos Departamentales y de la
Sesin de Enseanza Secundaria y Preparatoria femenina de 1912, la instalacin de Liceos
Nocturnos de 1919, factores todos que estimularon el desarrollo de la enseanza secunda-
ria y pasaremos revista a cada uno de ellos. La primera de las leyes mencionadas (N 3939),
promulgada el 5 de Enero de 1912, llevar la enseanza secundaria pblica al interior del
pas. No nos detendremos especialmente en el proceso que culmina con la sancin de esta
Ley ni tampoco en sus antecedentes ya que el acontecimiento en su totalidad ha sido exa-
minado rigurosamente hace tiempo, por el Profesor Castellanos
36
. Sin embargo corresponde
mencionar que el antecedente inmediato que inspira la ley de creacin de los Liceos Depar-
tamentales, corresponde al ltimo perodo del primer mandato de Jos Batlle y Ordez.
Nos referimos a la ley N 3015 del 22 de enero de 1906, por la que se autorizaba al Poder
Ejecutivo a convertir varias deudas pblicas, de cuya operacin resultaban dineros sobran-
tes, que seran destinados a emprendimientos educativos: la construccin y organizacin
de una escuela de veterinaria, la de una de agricultura, y el fomento de la educacin se-
cundaria en los departamentos de la campaa
37
. Con el propsito de dar cumplimiento a
lo sealado en la ley antedicha fue designada una comisin integrada por C. M de Pena, C.
Vaz Ferreira y C. M. Maggiolo. Como sabemos, lo previsto por esta ley no se instrument
en su totalidad y debemos esperar al inicio de la segunda presidencia de Batlle y Ordez
para que reciba una nueva formulacin y esta vez se instrumente de manera efectiva. Duran-
te el gobierno de Williman se emprendieron importantes transformaciones, implementacin
de las Escuelas de Veterinaria, y de Agricultura, se concluyen varios edifcios emblemticos
de la educacin montevideana
38
, pero la creacin de Liceos en el interior qued postergada,
posiblemente por la concepcin que, como vimos, le mereca la enseanza secundaria. Es
manifesto en inters diferenciado que tiene Batlle respecto a su antecesor ya que apenas
iniciado su segundo mandato enva el 4 de mayo de 1911 un mensaje a la Asamblea General
con el siguiente proyecto de Ley cuyo artculo 1 estableca: Cranse 18 Liceos de Ense-
anza Secundaria que se instalarn en las capitales departamentales donde exista, a juicio
34 La sustitucin de latn por ingls o alemn, la incorporacin de tenedura de libros, taquigrafa e instruccin
cvica confrman esta tendencia.
35 Arajo, O. Planes de estudio de Enseanza Secundaria. Op. Cit. p. 107.
36 Castellanos, Alfredo R. Contribucin de los liceos departamentales al desarrollo de la vida nacional
(19121962). Montevideo. Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. 1967.
37 Ibd. 67.
38 El 22 de enero de 1911 se realiz la inauguracin del nuevo edifcio de la Universidad (actual Facultad de
Derecho) Ver: Anales de la Universidad. Ao XVII. Tomo XXI. Montevideo. Tip. De la Escuela de Artes
y Ofcios. 1912. p. 299; conformando el mismo impulso edilicio, se inaugura el edifcio del actual IAVA al
igual que la actual Facultad de Medicina.
80
del Poder Ejecutivo, poblacin escolar sufciente para justifcar su instalacin
39
. Tambin
el proyecto introduca la institucin de las becas en su art. 8 para promover los estudios
de los estudiantes del interior
40
. El debate del proyecto fue breve y fue rpidamente sancio-
nado el 30 de diciembre de 1911 con mnimas modifcaciones, promulgndose el 5 de enero
de 1912. Al ao siguiente comienzan a funcionar varios liceos en localidades del interior:
Florida Melo Tacuaremb Colonia Salto Fray Bentos Minas Trinidad Colonia
Valdense
41
Rocha Mercedes Paysand.
Pero la aplicacin de la ley tambin tuvo difcultades que fueron sealadas oportuna-
mente por las autoridades de entonces. Es revelador de estas difcultades, los contenidos del
Informe del 20 de febrero de 1913 sobre el funcionamiento de los Liceos Departamentales,
que el Decano de la Seccin Secundaria y Preparatoria, (Dr. Lapeyre), dirige al Rector Wi-
lliman para que ste lo eleve al Ministro de Instruccin Pblica, Dr. Juan Blengio Rocca.
En dicho informe, Lapeyre enjuicia severamente el nivel de ingreso del estudiantado liceal,
juicio que parece tener el tono de proftica actualidad:
Desde luego, debo llamar la atencin del Honorable Consejo respecto de la falta de
preparacin con que los alumnos de las Escuelas pblicas ingresan en los Liceos. El artculo
3 de la Ley de 1912 admite todo aquel que haya cursado el tercer ao en las Escuelas
Rurales el quinto ao en las Urbanas, y, al amparo de esa disposicin legal, se han poblado
los Liceos con un nmero crecido de alumnos. Esa disposicin ha causado un malestar tan
grande, que el Honorable Consejo debe insistir para que cuanto antes sea derogada, reite-
rando al Poder Ejecutivo el pedido formulado en Octubre de 1912. Es necesario conocer el
estado de la mayora de las Escuelas Pblicas en algunos departamentos, para darse cuenta
de la poca preparacin que reciben los alumnos. Es doloroso decirlo, pero en algunas Es-
cuelas se han presentado casos como el que cito: alumnos que no conocan la multiplicacin
de los nmeros enteros, inscriptos como estudiantes de Enseanza Secundaria. Un Director
de Liceo nos exhiba una composicin de veinte lneas, con noventa faltas de ortografa, y
excuso decir que perteneca sta, un alumno que tambin haba ingresado en la Enseanza
Secundaria. Con una preparacin tan defciente no se posible trabajar, menos de trabajar
mal y sin provecho. Algunos Directores de Liceos se quejan, y se quejan con razn: admitir
los alumnos con una falta tan absoluta de preparacin, es causarles un mal irremediable.
Ms de un Director ha tenido que recurrir la formacin de grupos y clasifcacin de alum-
nos con arreglo su preparacin. Eso explica cmo al fnal de curso, en algunos Liceos, de
60 o 70 inscriptos apenas si se presentaron examen de 30 35. No obstante las observa-
ciones formuladas por algunos Directores, nada se ha conseguido. Los padres tutores se
amparan en la disposicin legal de Enero de 1912, y son, por consiguiente, los directamente
responsables del fracaso que experimentan sus hijos pupilos. Para nada sirve el Consejo
del Director, del maestro del amigo: la inmensa mayora cree que basta la inscripcin del
39 Cmara de Representantes. Diario de Sesiones de la H. Cmara de Representantes. Primer Perodo
Ordinario de la XXIV Legislatura. Tomo CCXIII Octubre 19 a Diciembre 9 de 1911. Montevideo.
Imprenta El Siglo Ilustrado de G. V. Mario. 1912. pp. 271276.
40 Crase para cada Departamento un nmero de becas igual al de diputados que le corresponda elegir que
seran adjudicadas a los alumnos que al terminar sus estudios liceales hayan obtenido las mejores clasif-
caciones y deseen perfeccionar su preparacin en la Capital. Estas becas durarn cuatro aos y estarn
dotadas con treinta pesos mensuales cada una. Ibd.
41 El Liceo de Colonia Valdense ya era subvencionado por el Estado con anterioridad a la ley de 1912.
81
alumno para que el resultado fnal sea satisfactorio, y con ese criterio retiran los hijos de las
Escuelas pblicas, cuando ms necesaria sera su presencia en ellas
42
.
El informe de Lapeyre se expeda sobre todos los aspectos relativos al funcionamiento
liceal: las condiciones del personal docente, los horarios y el calendario de los cursos, la
edad de ingreso mnima de los alumnos y la inspeccin de los institutos. Pero la discon-
formidad con el rendimiento liceal que tena Lapeyre era tan grande que llegaba, en su
informe, al extremo de recomendar al Consejo de la Seccin Secundaria y Preparatoria la
derogacin
43
de la ley de 1912.
Tambin en el 8 de Mayo de 1912 la Asamblea General aprobaba la Ley de creacin
de una Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria exclusivamente femenina
44
con
un presupuesto de $ 26.920. Sin embargo esta iniciativa no debe de hacernos perder de
vista que las mujeres concurran a la Universidad o podan hacerlo, slo que lo hacan en
escaso nmero comparado con el alumnado masculino y para superar las barreras sociales
existentes se impulsa esta ley. El Mensaje del Poder Ejecutivo sealaba que la enseanza
secundaria de entonces comprenda solamente un centenar de mujeres cuando la poblacin
masculina llegaba a dos mil
45
. En el articulado del proyecto aprobado se revela expresa-
mente la preocupacin por las condiciones del personal docente que cumplira funciones
en la Seccin femenina. As en el artculo 3 se advierte que en la provisin de cargos
docentes, ya fueran designaciones directas o adjudicacin de ctedras por oposicin,
no se proceder sino sobre la certidumbre de que el agraciado rena aptitudes pedaggi-
cas probadas
46
. Hacia fnes de mayo de 1912 se procede al nombramiento del Decano
de la nueva Seccin Secundaria y Preparatoria Femenina recayendo el nombramiento del
Poder Ejecutivo, interinamente en el Ing. Eduardo Monteverde
47
. Sin embargo, hacia fnes
de ese ao, Monteverde presentaba su renuncia al cargo y se nombraba a la Dra. Clotilde
Luissi
48
.
42 Universidad. Liceos Departamentales. Informe sobre el funcionamiento de los Liceos Departamentales.
Anales de la Universidad. N 89. Ao XVII, Tomo XXII. Montevideo. Tip. de la Escuela Nacional de
Artes y Ofcios. 1912. p. 406.
43 El remedio, el nico remedio para cortar de raz y evitar que se reproduzcan esos inconvenientes y des-
ventajas, es derogar la ley que me refero. El Honorable Consejo debe insistir en ello, dirigindose de
inmediato al Poder Ejecutivo, so pena de que malogre en gran parte el plan de estudios secundarios que
acaba de implantarse en los Liceos Departamentales. Ibd.
44 Artculo 1 Crase en la Universidad de Montevideo, una Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria
destinada exclusivamente al sexo femenino. Universidad. Anales de la Universidad. Op. Cit. p. 345.
45 Ver particularmente el estudio de los antecedentes de esta ley en Ardao, Mara Julia. La creacin de la
Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria para Mujeres en 1912. Homenaje de la Comisin
Organizadora de las celebraciones del cincuentenario. Montevideo. Editorial Florensa & Lafon.1962.
pp. 24 31.
46 Universidad. Anales de la Universidad. Montevideo. Tip. de la Escuela Nacional de Artes y Ofcios. N 89.
Ao XVII, Tomo XXII. 1912. p. 347.
47 Ibd. p. 482.
48 Montevideo, Diciembre 16 de 1912. Vista la renuncia presentada por el seor Eduardo Monteverde del
cargo de Decano de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria para el sexo femenino, y tomada
en consideracin la propuesta formulada por el Consejo Directivo de la Seccin de Enseanza Secundaria y
Preparatoria; Atento lo dispuesto por el artculo 5.o de la Ley Orgnica de la Universidad, El Presidente
de la Repblica DECRETA: Artculo 1 Acptase la renuncia presentada por don Eduardo Monteverde del
expresado cargo, agradecindosele los importantes servicios prestados.
Art. 2 Nmbrase en su reemplazo la doctora seorita Clotilde Luissi. Ibd. p. 483.
82
Respecto a la aprobacin de la Ley que creaba el Liceo Nocturno, su proceso co-
rresponde a los ltimos tiempos del gobierno de Feliciano Viera, cuando el 14 de octubre
de 1919, la Asamblea General autorizaba al Poder Ejecutivo para instalar en la Capital
un Liceo Nocturno de Enseanza Secundaria, cuyo funcionamiento se har en uno de los
locales ocupados por los Liceos de la Capital o en la Seccin de Enseanza Secundaria
49
.
El liceo nocturno tendra el mismo estatuto que los liceos diurnos y se regir en todo lo que
corresponda por las disposiciones de la ley de 18 de Enero de 1916 y la de 30 de Diciembre
de 1911, relativas a los Liceos de la Capital y a los Departamentales
50
. Este aspecto obli-
gaba a las autoridades de la Seccin Secundaria y Preparatoria a implementar los mismos
contenidos programticos en el nuevo Liceo, lo que no estaba exento de difcultades como
veremos a continuacin. El Poder Ejecutivo solicita al Decano de la Seccin Secundaria de
entonces, Dr. Enrique A. Corn, su opinin respecto a la reglamentacin del estudiantado
nocturno. Es as que Corn elabora un informe y proyecto fechado el 28 de enero de 1919,
con el propsito de dar cumplimiento a lo establecido en la ley sancionada. En dicho Infor-
me, Corn expone los objetivos que la instalacin del Liceo Nocturno persigue y la necesi-
dad de extender los aos de estudio de cuatro a siete, para que los alumnos que concurran al
instituto, puedan cumplimentar la totalidad de los estudios secundarios.
Entre los principios que guan a Corn, fgura en primer lugar observar que los estu-
dios nocturnos secundarios, comprendan exactamente todas las asignaturas del plan se-
cundario y el segundo tantas horas para cada una como las que se les asigna en el cuadro
de los cursos diurnos
51
. Atenerse a estos principios implicaba consecuencias importantes:
Una alteracin de forma se nos ha impuesto porque, trasplantando
el rgimen vigente sin modifcacin alguna nos sera forzoso fjar en
cuatro aos el desenvolvimiento integral de la enseanza, en vez de
extenderlo a siete y con ello, exigir a los alumnos un encierro de cuatro
horas diarias en las aulas, en los primeros aos y de cuatro y media en
los dos ltimos. Fcil es comprender que esto acabara muy pronto con
la novel institucin por cansancio y agotamiento de los mismos en cuyo
favor se funda.
El Liceo Nocturno est destinado a fomentar el amor al estudio
en las clases que se ganan el sustento: obreros y empleados. No lo
dice la ley extensamente; pero as lo entiendo y as deber entenderlo
todo el mundo, a menos de admitir que el legislador se haya forjado el
propsito que sera error tremendo de subvertir el orden inveterado
de consagrar al trabajo, material o escolar, las horas del da y las de la
noche, al descanso y al sueo.
Slo una causa insalvable o un sacrifcio excepcional, puede explicar y
autorizar la subversin. Sentado eso, que es casi axiomtico, dos prin-
cipios capitales nos han guiado en el proyecto:
49 Ley de creacin del Liceo Nocturno. En: Revista de la Enseanza Secundaria y Preparatoria. rgano
Ofcial. Montevideo. Marzo de 1920. A. IV., Tomo IV. N 1. p. 5.
50 Ibd.
51 Ibd. pp. 711.
83
1 Que los concurrentes al Liceo, solicitados durante seis u ocho horas
del da por la labor que ha de darles los medios de vivir, apenas podrn
soportar dos horas y media en el claustro. (De las 21 a las 23 y 1/2).
2 Que dichos concurrentes deben encaminarse por disposicin de la
ley, a la obtencin del diploma de aptitud que se otorga y discierne a los
egresados de los cursos secundarios diurnos.
La ltima proposicin destruye en absoluto la tesis de reducir los pro-
gramas, que podra sostenerse con criterio simplista para abreviar el
plazo de la enseanza secundaria nocturna. La equivalencia del ttulo
presupone la igualdad de mritos y hecha ms leve la enseanza noctur-
na que la diurna, fallara la condicin comn para conferirles la misma
signifcacin y equiparlas en sus efectos. Por poco que se piense, habr
que declarar que lo que se exige de da es demasiado o que est en los
lmites prudentes de la instruccin media y como es este concepto el
nico lgico, tendremos que declarar que la medida de los conocimien-
tos requeridos no puede variar, sea que se les adquiera frente al sol o en
horas en que el astro est oculto. La enseanza secundaria en el Liceo
Nocturno deber desarrollarse en siete aos, por las consideraciones
expuestas. No es esto decir que opongamos una barrera infranqueable
al progreso de los educando de mentalidad excepcional o cultivada con
antelacin, pues para ellos existir el recurso de los exmenes libres
que les permitir adelantarse tanto como se lo consientan sus buenas
dores; pero advertimos que es difcil tal ocurrencia. Por ms entusias-
ta, inteligente y metdico que sea el discpulo, habr de detenerlo en
nuestros lmites, la evidente escasez de tiempo. Fcil es inferirlo: de las
24 horas del da, ocho se las absorber el dormir, otras ocho, las activi-
dades lucrativas; dos las perder en idas y venidas y dos ms que no
es mucho suponer las diversas funciones del organismo con lo cual le
quedar el saldo muy exiguo de cuatro horas para nutrir su inteligencia,
con dos horas y media de lecciones y una y media para prepararlas.
Este clculo que no peca de prdigo e implica el renunciamiento a las
festas y distracciones a que se entregan de ordinario los jvenes an los
ms sobrios; que conduce a una disciplina rigurosa, inusitada o poco
frecuente, llama al Liceo Nocturno a verdaderos esforzados y temo,
francamente, que no sean muchos los que se mantengan en lnea hasta
alcanzar la meta. Ms confo en el xito de la novel institucin docente
en cuanto pueda proporcionar a las inclinaciones de obreros y emplea-
dos, la ocasin de capacitarlos mejor para el arte, ofcio o profesin que
desempeen o que consulte sus respectivas vocaciones. En este sentido,
el Liceo Nocturno prestar servicios de apreciable signifcacin social
y sus puertas, por tanto, han de abrirse ampliamente al acceso de los
artesanos y dependientes que aspiren a su perfeccionamiento con inde-
pendencia de la cultura sistemtica que les impondr el proyecto
52
.
52 Ibd. El destacado es nuestro.
84
Como vemos en el texto anterior, es claro el propsito social de extender la enseanza
secundaria a los sectores de obreros y empleados, artesanos y dependientes, aunque
este objetivo se cumpli mnimamente. Pero el proyecto de Corn se fundaba en consi-
deraciones de carcter pedaggico, que empiezan a tener gravitacin en la planifcacin
educativa secundaria. Por esta razn el Dr. Corn adverta que:
Si se analiza detenidamente el proyecto, se notar que no guarda es-
tricta correspondencia con la colocacin de las asignaturas en el r-
gimen diurno. El hecho obedece a causa deliberada: los siete aos de
estudios que abarcar la enseanza total, podran agruparse en tres eta-
pas: la primera formada por los dos primeros aos; la segunda, por los
tres inmediatos y la ultima, por los dos fnales. Cada etapa llena por
s, un ciclo de preparacin perfectamente defnido: la primera afrma y
extiende la primaria con marcada intensifcacin de las nociones ms
indispensables al comn de los hombres (el idioma propio, la geografa,
las matemticas elementales y el dibujo); la segunda rene las materias
de ndole esencialmente cientfca, (la historia natural, la qumica, la
fsica, las matemticas en grado superior y una lengua extranjera, el
francs que culminarn prcticamente con la enseanza del Comer-
cio y de la Industria) y la tercera congrega las letras (la historia, la
literatura, la moral y la instruccin cvica) concitadas a rematar la obra
de una pedagoga completa, eminentemente educativa
53
.
Independientemente de las valoraciones que actualmente merezcan los fundamentos
pedaggicos esgrimidos por el Decano Corn, la refexin sobre aspectos sustanciales
de la enseanza media se han instalado defnitivamente para permanecer como una de las
preocupaciones fundamentales de la autoridades de la educacin.
53 Ibd. p. 11.
85
Orestes Arajo, su aporte a la historia de la educacin
uruguaya
HOMENAJE A ORESTES ARAJO,
FUNDADOR DE LA HISTORIOGRAFA URUGUAYA DE LA EDUCACIN
ANA MARA FAEDO CCERES
1
Es necesario comenzar destacando que la creacin de la SUHE, Sociedad Uruguaya
de Historia de la Educacin, es de gran importancia para la comunidad acadmica del pas
y para la comunidad educativa en particular, a la cual aporta la identidad y profesionalidad
necesarias. Estas instancias de rescate de la memoria son importantes ya que, al decir de
Theodor Adorno (1998), la memoria evita el regreso de la barbarie.
La educacin como actividad situada es, segn Carr y Kemmis (1988), un acto prcti-
co fundamentado en la teora, con una fnalidad concreta, que busca la transformacin del
alumno en el modelo de hombre que ese momento histrico demanda. Posicionados desde
el paradigma crtico, observamos a travs de la historia de la educacin que esos modelos
van variando y es necesario, por lo tanto, estudiar esa evolucin, para entender el presente
y prepararnos para el futuro.
Al remontarnos a los inicios de la historia de la educacin en el Uruguay, no hay forma
de obviar la obra de Don Orestes Arajo, ya que su tarea de recoleccin de datos y docu-
mentos y su participacin activa en el proceso de la reforma vareliana lo coloc en el lugar
justo en el momento justo.
En el ao 1980, en Copenhagen, al asistir a la Conferencia Internacional de la Mujer,
fue posible conocer delegaciones de todas partes del mundo. Una de esas delegaciones era
de mujeres judas y haban elaborado un afche en el cual se vea encendida una antigua
lmpara de aceite hecha de piedra, con la leyenda: Nuestro pasado ilumina nuestro futu-
ro. Esa frase me pareci tan pertinente, entonces, que no ha sido olvidada y creo que ste
es un excelente momento para recordarla y compartirla.
En esta oportunidad se realizar un brevsimo relato de la vida y obra de Don Orestes
Arajo, focalizndolo en su aporte a la historia de la educacin uruguaya.
1 Maestra Especializada en nios con necesidades educativas especiales, Universidad de Lund, Suecia. Es-
pecializada en Multiimpedidos, IPES, Uruguay. Licenciada en Ciencias de la Educacin, FHCE, UdelaR.
Profesora de Historia de la Educacin, Instituto de Profesores Artigas.
86
BREVES NOTAS BIOGRFICAS
Destacado por su labor como profesor e historiador en Uruguay, naci en la isla de
Menorca (Espaa) en el ao 1850
2
. Se radic en Montevideo en 1870 (1869?) y comienza
su carrera como periodista redactor del diario La paz, fundado por Jos Pedro Varela.
En 1876, Varela es nombrado Inspector Nacional de Instruccin Pblica y, al mismo
tiempo, Orestes Arajo es nombrado Auxiliar de la secretara de la Direccin.
En el ao 1879 regresa a Europa. Un ao despus, Jacobo Varela, nuevo Inspector
de Instruccin Pblica luego de la muerte de su hermano, lo manda llamar y lo nombra
Inspector Departamental de escuelas de San Jos. Permaneci diez aos en ese cargo, tra-
bajando activamente en la reforma educativa.
En 1889 renuncia al cargo por asuntos particulares. A partir de 1891 es designado para
desempear la ctedra de Historia y Geografa en el Instituto Normal de Varones y en el
Internado Normal de Seoritas.
Su obra pedaggica fue prolfca y material obligado de consulta para los estudiosos
de su poca y los posteriores.
Es digna de destacarse la obra de investigacin que realiz para publicar su libro, pio-
nero en su gnero: Historia de la Escuela Uruguaya.
Por otra parte, el Diccionario Geogrfco del Uruguay ser, durante generaciones, una
referencia obligada en los centros de estudios uruguayos.
SU IMPORTANCIA DENTRO DE NUESTRO PAS
Su frme determinacin de relatar la historia de la educacin en nuestro pas desde sus
comienzos, en una poca en que era tal vez prioritario el hacer que el registrar, ha rescatado
para las generaciones futuras hechos y datos que de otra manera se hubieran perdido irre-
mediablemente.
Desde la publicacin de Historia de la Escuela Uruguaya, ha sido consulta ineludible
para todos los historiadores nacionales y durante mucho tiempo esta obra era manual de uso
permanente en la comunidad educativa.
En la actualidad, ya no es tan fcil ubicarla, ha pasado a ser referencia, pero no todos
los centros de formacin la tienen como en otros tiempos.
Afortunadamente, la digitalizacin de muchas de sus pginas permite que los estudian-
tes de hoy puedan acceder a este material fundacional de nuestra Historia de la educacin.
IMPORTANCIA DE SU APORTE A LA HISTORIA DE LA EDUCACIN URUGUAYA
En su obra Historia de la Escuela Uruguaya, explicita las difcultades que debe sortear
quien quiera investigar en ese mbito, ya que la escasez de documentos impide llevar a cabo
una detallada cronologa de los hechos.
De todas formas, ser l quien se encargue de sentar las bases de la Historia de la
Educacin en el Uruguay, hasta tal punto que muchas de sus categoras de anlisis se pue-
den reconocer an hoy en los textos de investigadores posteriores. A modo de ejemplo
2 Otra versin consigna el ao 1853.
87
encontramos que, al hablar de la Reforma Vareliana, se describe a los amigos y enemigos
de la reforma y al triunfo de la reforma, categoras utilizadas por Orestes Arajo en su
Historia de la Escuela Uruguaya.
A los efectos de llevar a cabo su obra, tuvo la enorme ventaja de haber sido parte activa
de ese proceso, no slo con sus acciones como docente, sino tambin con su produccin
escrita. Podemos encontrar en ella, entre otros gneros, libros de texto para los escolares,
aunque su produccin en este sentido no fue tan prolfca como la de Jos H. Figueira.
Es, sin duda, uno de los creadores del perfl heroico de Jos Pedro Varela, considerado
en los libros de texto escolares de Jos H. Figueira como Bienhechor de la patria:
Jos Pedro Varela quera mucho a los nios. Trabaj con talento, con entusiasmo y
amor por nuestra felicidad y por la prosperidad de la patria. Realiz los deseos de Artigas,
fundando escuelas para que los orientales sean tan ilustrados como valientes. Por esto los
uruguayos, agradecidos, respetamos su memoria y colocamos su nombre en la lista de los
bienhechores de la patria (Figueira, 1925, 1926).

El registro minucioso de las primeras iniciativas escolares en su libro Historia de la
Escuela Uruguaya rescat para generaciones posteriores datos que, de otra forma, hoy nos
seran desconocidos.
Sobre los inicios de la educacin en nuestro pas, consigna que, a pesar de las buenas
intenciones expresadas por algunos monarcas, el esfuerzo de infundir las primeras letras
se debe a las comunidades religiosas, Padres Doctrineros y Franciscanos, y luego a la ini-
ciativa privada de Fray Bentos, Pay Sand, Dr. Jos Nicols Barrales (O. Arajo, 1911).
Es caracterstico de este historiador dejar traslucir su opinin al tiempo que informa de
los hechos: La accin educadora de los Padres Jesuitas fue casi nula en el vecindario de
Montevideo, por lo cual no se molestaron en nada cuando fueron expulsados.
3
SU IMPORTANCIA DENTRO DE LA COMUNIDAD ACADMICA
Dentro de la comunidad acadmica uruguaya, su labor tuvo la importancia de lo fun-
dacional, en lo que a historia de la educacin en el Uruguay corresponde. De su extensa
produccin podemos citar slo a modo de ejemplo:
Memorias del Inspector de escuelas del Departamento de San Jos , Varela Jaco-
bo A., Memoria correspondiente a los aos 1879 y 1880, Tomo II, 1881, Monte-
video, Imprenta de la Idea.
Geografa Nacional de la Repblica Oriental del Uruguay , 3 ed. corr., 1899,
Montevideo, Dornaleche y Reyes (Libro de texto, educacin secundaria).
Geografa Nacional de la Repblica Oriental del Uruguay , 1900, Montevideo,
Dornaleche y Reyes (De uso escolar).
Diccionario Geogrfco del Uruguay , 1900, Montevideo, Dornaleche y Reyes.
Episodios Histricos , 1901, Montevideo, Dornaleche y Reyes. (Educacin del
carcter, nivel primario).
3 http://www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm
88
Diccionario popular de la historia de la Repblica O. del Uruguay : desde la
poca del descubrimiento de su territorio, hasta la de su independencia, 1901,
Montevideo, Dornaleche y Reyes.
Perfles biogrfcos , 1908, Montevideo, Dornaleche y Reyes. (Texto escolar 4 y
5).
Lecturas Ejemplares, A. Soury, 1908, Montevideo. (Primaria ofcial).
Historia de los Charras , 1911, Montevideo.
Historia de la Escuela Uruguaya , 1911, Montevideo, Mario.
Tierra Uruguaya : descripcin geogrfca de la Repblica Oriental del Uruguay,
1913, Montevideo, Librera y Papelera La Nacin.
SU IMPORTANCIA A NIVEL INTERNACIONAL
Desde Espaa y, ms concretamente, desde las Islas Baleares, se ha realizado un segui-
miento de los naturales que desde all emigraron.
Es as que, en la actualidad, podemos encontrar referencias, desde la Fundacin C-
tedra Iberoamericana, sobre la labor que Orestes Arajo realiz en Uruguay a partir de su
arribo en 1869, con 17 aos de edad.
Se consigna que, al igual que otros baleares, se destac en su pas de adopcin en
donde se desempe como periodista, junto a uno de los hombres ms importantes de
la poca en el Uruguay, como lo fue Jos Pedro Varela, en el diario La Paz (Fundacin
Ctedra Iberoamericana, 2004: 1).
A continuacin, se detallan los cargos ofciales que desempe en el estado uruguayo
en la poca de la reforma vareliana, en el Centro Departamental de Instruccin Primaria,
siendo colaborador directo de la reforma educativa como Inspector, Maestro, Catedrtico y
escritor: Escritor didctico y ameno, con gran cantidad de ttulos escritos, sobre todo en
materias como Geografa e Historia. El gobierno de la Repblica lo design para impor-
tantes cargos hasta el ao 1908 (Fundacin Ctedra Iberoamericana, 2004: 1).
Se recuerda su participacin como corresponsal de sociedades cientfcoliterarias de
Espaa y de Amrica del Sur, su carcter de miembro de la Sociedad de Americanistas de
Pars, y tambin se destaca que fue catedrtico de Historia, Geografa y Cosmografa de la
Escuela Normal de la capital.
Pero pese a todo el prestigio y reconocimiento de su momento y a su
acervo cultural, muere el 31 de agosto de 1915 en la indigencia, no
obstante la municipalidad de Montevideo reconociendo sus mritos de
historiador y gegrafo dio su nombre a una de las calles de la ciudad
en homenaje pstumo al publicista, educador, maestro y funcionario de
gobierno (Fundacin Ctedra Iberoamericana, 2004: 1).
Estas breves referencias no dejan dudas sobre la importancia que su obra adquiri a
nivel internacional.
Tampoco dejan dudas sobre el hecho incontrastable de la exigua remuneracin que la
actividad educativa e investigativa y de construccin del sistema educativo mereca en esas
pocas del proceso fundacional de la racionalidad positivista en nuestro pas.
89
Parafraseando a Carr y Kemmis (1988), el cambio paradigmtico nos ha llevado a
analizar los parmetros utilizados para distinguir las actividades profesionales de las que no
lo son y a reconocer en el hacer de los docentes:
tcnicas y prcticas apoyadas en un cuerpo de conocimientos elaborado sistem-
ticamente,
la necesaria subordinacin profesional al inters de su cliente, y
la autonoma profesional, reservndose el derecho a formular juicios autnomos.
Y esta autonoma supone consecuencias importantes para el tipo de conocimiento que
se le solicita a la investigacin y el tipo de relacin que debe existir entre investigadores y
enseantes, dndoles a los docentes el crdito, la competencia y la profesionalizacin ne-
cesarias para realizar las investigaciones que posibiliten la refexin sobre sus prcticas, al
tiempo que se produce y se difunde el conocimiento.
Por lo tanto, nos encontramos en inmejorables condiciones para continuar por el cami-
no que Don Orestes inici, con la esperanza de contar con mejores recursos y posibilidades
de realizar nuestra tarea de investigacin, produccin de conocimiento y docencia como
profesionales de la comunidad educativa.
Como se expresaba anteriormente, esta es apenas una apretadsima sntesis para desta-
car la obra de quien tanto hizo para que: nuestro pasado ilumine nuestro futuro.
Es a nosotros como profesionales de la educacin que nos corresponde retomar el
desafo de realizar la refexin sobre la prctica educativa en un doble sentido, al decir de
Cullen (2002), como hbito de hacerlo bien, eligiendo lo mejor en cada momento, y la obli-
gacin de hacerlo equitativamente, como una funcin pblica regida por la justicia.
BIBLIOGRAFA
Adorno, T. (1998). Educacin para la emancipacin. Madrid: Ed.Morata.
Arajo, O. (1911). Historia de la Escuela Uruguaya. Montevideo: Mario. http://
www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm
Carr, W. y S. Kemmis (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Ed.
Martnez Roca, S.A.
Cullen, C. (2002). La docencia como virtud ciudadana. Docencia, N. 16,
mayo, pp. 5357.
Figueira, Jos H. (1925,1926). Libro tercero. Montevideo.
Fundacin Ctedra Iberoamericana (2004). Otros baleares signifcativos para la
sociedad uruguaya en los siglos XIX y XX, Coleccin Premios y Ayudas de la
FCI, N. 2, p. 1.
Islas, Ariadna (1995). Leyendo a Don Orestes. Montevideo: Depto. de Publica-
ciones, FHCE, Universidad de la Repblica.
91
Figari: entre pinceles y ofcios. A 150 aos de su nacimiento
CLEOPATRA FONTN
1
ABSTRACT: En este trabajo, la idea principal es adentrarnos en la vida del artista, al
cumplirse 150 aos de su nacimiento, considerado un grande de la pintura nacional, pero
profundizando en su labor pedaggica a travs de la Escuela de Artes y Ofcios, aspecto que
marc una ruta en la educacin media tcnica de nuestro pas y en la educacin en general,
observando la articulacin que l defenda entre lo intelectual y lo laboralartesanal.
ACLARANDO IDEAS
Pedro Figari fue una multifactica personalidad, al cual conocemos ms que nada por
su obra pictrica, dejando de lado su carrera de abogado, su labor periodstica y pedaggica.
Conviene entonces, clarifcar que cuando hablamos de Figari, nos referimos a un cmulo de
ideas y trabajos que tuvo en ese ser humano, un receptculo fructfero.
El Dr Sanguinetti al hablar sobre la personalidad de Figari, dice: Una personalidad
proteica, en que conviven lo acadmico, el poltico, el educador, el jurista, el artista, se
hace esquiva para abordarla en una sola visin. As hubo de sufrirlo en su propia vida
como lo adolece hasta hoy su posteridad.
2
Esas mismas difcultades de abordaje por la multiplicidad de facetas de Figari, las
hemos tenido nosotros, en un proceso que nos ha dejado: elementos desconocidos varios,
enriquecimiento como corolario, desde una nube de lecturas, que necesariamente debimos
ordenar para que este ensayo fuera una realidad.
Es llamado Pintor de los recuerdos, porque su obra ms importante fue en Pars, en
los nueve aos de radicacin, que le permitieron a travs de remembranzas y contactos en la
cuna del Impresionismo, representar al gaucho, a la china y a los negros, centrados todos en
paisajes difusos de nuestro Uruguay, por gruesos, pero sutiles trazos de pincel del artista.
Figari resulta ser entonces, no slo un pintor, es un aluvin de pensares y concreciones,
muchas de ellas, llevadas a cabo a una edad tarda.
SU VIDA
As en este entregamiento de hechicera, brujo de ms de setenta aos,
dej lo ms grande que puede aportar el hombre en su efmero pasaje
por la vida: sus sueos. Jules Supervielle
1 Licenciada, Maestra, Maestranda en Educacin y Desarrollo. Profesora efectiva de Pedagoga.
2 (Sanguinetti, J.M, 2002: 16)
92
Siguiendo a Sanguinetti, desde un relato sinttico de lo que fue su vida, ste nos la
clarifca y contextualiza histricamente, afrmando: La biografa de Pedro Figari, hombre
del progreso, del impulso cientfco, de la conviccin racionalista en la capacidad de
moldear la sociedad, supone traducir la lucha de un individuo especfco y concreto y al
mismo tiempo mostrarlo como hechura e instrumento de esa concepcin flosfca de lo que
fue su poca
3
Esa poca en la que vivi Figari, estuvo teida por el avance reformista del
batllismo en nuestro pas, que sembraba la esperanza de transformaciones sociales demo-
crticas.
Trataremos entonces, de hacer el mejor recorrido, tras las huellas de su prolfca vida.
Naci en Montevideo, el 29 de junio de 1861. Fue el quinto hijo de los nueve que
tuvo el matrimonio de Juan Figari y Paula Solari. Su padre era italiano y buscando un lugar
que le permitiera progresar econmicamente, ancl en estas tierras, comprando campos y
explotndolos.
La niez de Pedro transcurri sin problemas, fue un nio que gustaba de la vida rural,
de la que poda disfrutar los fnes de semana en la chacra de su padre.
Su personalidad se destac desde pequeo, ya que le gustaba el estudio, escribir y
pintar, registrando la vida de criollos y extranjeros, de gauchos y negros, a travs de esta
ltima actividad.
Desde muy joven, pint. Primeramente adhiri a la corriente del Realismo y luego,
pas a usar una paleta muy colorida, en manchas que sugieren, no estableciendo fronteras
defnidas entre una fgura y otra, pero, sin embargo estn preorganizadas en un espacio, que
era fundamental en cada cuadro.
Contrajo matrimonio con Mara De Castro, joven a la cual tambin le gustaba la pin-
tura.
En el viaje de luna de miel a Europa, recorri muchos talleres de arte, museos, iglesias,
galeras, etc, llenando sus ojos de colores. Es as que van naciendo en l, deseos cada vez
ms grandes de dedicarse a la pintura.
Al regreso de la luna de miel, se instalaron en una casa en plena Ciudad Vieja, en la
calle Reconquista, donde Pedro, reciba a artistas, cientfcos e intelectuales, a la vez que
pintaba en las noches y fnes de semana, ejerciendo como abogado durante el da.
Se interes tambin por la poltica y lleg a ser diputado, miembro del Consejo de
Estado y presidente del Ateneo de Montevideo.
Como abogado fue un profesional admirable, ayudando a mucha gente carente de re-
cursos, a la que no cobraba.
Otro aspecto a destacar fue que impuls la abolicin de la pena de muerte.
En 1912, public un ensayo, titulado Arte, esttica e ideal, donde destac sus ideas
acerca de la unin entre el arte y la esttica.
En 1915 fue nombrado Director de la Escuela de Artes y Ofcios, cargo al cual renun-
ci dos aos despus.
La pareja con Mara, su esposa, empez a deteriorarse y fue as que se separaron.
En 1917, Figari abandon todas sus actividades para dedicarse de lleno a la pintura, ya
que hasta entonces haba sido un pintor de fn de semana y su obra no era conocida fuera
del mbito familiar y de sus amigos.
3 (Sanguinetti, ob.cit: 17).
93
En 1921, se traslad a Buenos Aires, donde se qued cuatro aos y fue desde all que
viaj a Pars, ciudad en la que residi nueve aos, estando siempre atento a los vanguardis-
tas franceses.
Es all, en la capital francesa, donde llev a cabo su perodo ms intenso como artista.
En 1933, retorn a Montevideo, cargando sobre sus espaldas el inmenso dolor de la
prdida de su hijo Juan Carlos, tambin pintor y fel colaborador.
Ya era un artista famoso y pas a exponer sus cuadros en Montevideo, Buenos Aires y
Sevilla. Fue en esos momentos que recibi el Gran premio de Pintura Medalla de Oro.
Era un perodo de felicidad para Pedro, vea su triunfo y haba sido invitado para ex-
poner en Nueva York
Pero, en medio de esos logros y alegra, Figari, se sinti enfermo y debieron llamar al
mdico. A la maana siguiente, su hijo Pedro lo encontr muerto en su cama.
Era la maana del 24 de julio de 1938, siendo sepultado al da siguiente en el Cemen-
terio Central. La vida del soador eterno haba llegado a su fn fsico, pero nos quedan esos
sueos de justicia, de rebelin, de educacin por encima de barreras entre el intelecto y los
ofcios.
SU ARTE: UN MS ALL DE LA PINTURA
Mi pintura no es una manera de hacer pintura,
sino un modo de ver, de pensar, de sentir y sugerir
PEDRO FIGARI
Hablar del arte en Figari, implica realizar un anlisis que no solamente es artstico, sino
que habla de un artistaeducador o de un educador artista.
Sin embargo, muy brevemente y separadamente, haremos un anlisis de su obra pic-
trica.
Su colorido y la pincelada en forma de manchas son dos caractersticas que lo relacio-
nan con Van Gogh y los postimpresionistas, los que se permitan la distorsin de las formas
y los colores, generando en sus obras, un espacio mgico.
Esas manchas coloridas, llenas de vitalidad, dan forma a los cuerpos humanos y a los
animales, dotados de una gran elasticidad.
Es frecuente la presencia de caballos en las escenas camperas, que lucen formas con-
torsionadas, con una anatoma que se defne en movimientos y tambin aparecen perros en
los patios de las casas coloniales como un elemento ms, acompaante de los gauchos o de
los negros.
En cuanto a sus dibujos, podemos destacar, por ejemplo, los que ilustran Historia
Kiria, libro de su autora, que demuestran una gran fuidez en los trazos, distinta a la de la
pintura.
Considerando la temtica de sus obras, es de corte nativista, y posee un carcter onrico
y nostlgico, fruto de la distancia en la que desarroll su pintura desde un lejano Pars.
Sus negros, sus personajes del campo, los patios coloniales, las danzas, eran ajenos al
escenario parisino, y es as que comienza a ser conocido y aceptado, gracias a esos perso-
najes que plasmara en sus cuadros.
94
Sin embargo, Sanguinetti apunta que sera un reduccionismo, decir que la pintura del
artista, es de corte nativista: tarea ardua en esa puja constante entre la ilusin, el recuerdo
y la vida, Nada ms reductor, ms falsifcado que esquematizar a Figari en el nativismo.
O imaginarlo un nostlgico pintor de espontneos recuerdos. Buscar esencias por debajo
de superfcies brillantes es siempre el olvido, ste que mata y aquella que revive
4
. El Dr.
Sanguinetti, destaca entonces la complejidad de la pintura fgariana que a veces se confunde
con un arte naif.
Pasaremos a efectuar tambin una cronologa de hechos que marcaron hitos en su
arte.
En 1911, comienza a trabajar en su ensayo flosfco Arte, Esttica, Ideal. Explica en
el prefacio que la tarea le insumi casi dos aos y la dedicacin fue casi total
5
.
En 1913, es que viaja a Pars, publicando la obra y ponindose en contacto con el pin-
tor compatriota, Pedro Blanes Viale.
En el siguiente ao 1914, exactamente el 12 de noviembre, es designado Miembro Ho-
norario de la Agrupacin de Artistas Uruguayos, as como del Comit France Amrique.
En 1916, viaja al Museo de la ciudad de la Plata, Argentina, conjuntamente con su hijo
Juan Carlos, Milo Beretta, Vicente Puig, y varios alumnos para documentarse sobre diseos
de cermica y telares prehispnicos. Vemos as que sus inquietudes artsticas, sobrepasaban
el campo pictrico.
En 1920, se publica en Pars, su obra Art, Esthtique, Idal, con prlogo de Henri
Dlacroix y traduccin de Charles Lesca, edicin que sufriera modifcaciones importantes
desde su primera publicacin en espaol en 1912. En ese mismo ao, expone con su hijo
Juan Carlos en la Galera Muller de Buenos Aires y a fn de ao, en el Saln Mayeroff de
Montevideo. Se haba radicado en Buenos Aires. En 1923, expone su obra en la Comisin
Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires, bajo el patrocinio de la Sociedad de Acuarelistas,
Paisajistas y Aguafuertistas de esa ciudad. En ese mismo ao exhibe sus cuadros en la Gale-
ra Druet de Pars, con la ayuda de sus amigos Supervielle, Lesca y Monsegur. El ao 1926
es especialmente prolfco en exposiciones, dado que entre el 9 y 20 de enero, expone en la
Galera Louis Manteau de Bruselas. Del 6 al 20 de mayo, realiza una muestra en la Claridge
Gallery de Londres. El 4 de junio, efecta una exposicin en la Asociacin de Amigos del
Arte en Buenos Aires y el 11 de julio expone en el Colegio Nacional de La Plata, con el
auspicio del Ateneo Estudiantil.
En 1927, fallece su hijo Juan Carlos, arquitecto y pintor, que haba contrado meningi-
tis, y es as que, sumido en su dolor escribe poemas, que le dedica.
En 1930, se publica una monografa sobre artistas latinoamericanos, donde fgura la
obra del artista uruguayo y es prologada por Jorge Luis Borges, bajo el ttulo de Los nue-
vos valores plsticos de Amrica.
En 1933, exhibe en Pars una serie de ilustraciones sobre Martn Fierro de Jos
Hernndez.
A su regreso en 1934, trajo consigo una importante obra pictrica, que pas entonces
a ser muy valorada en nuestro pas, asumiendo como Asesor Artstico del Ministerio de
Instruccin Pblica, cargo que el gobierno uruguayo la haba ofrecido el ao anterior.
4 (Sanguinetti, ob cit : 19)
5 (Publicacin del Museo Figari, 2010:41)
95
Es designado tambin como integrante de la Comisin Honoraria de Cultura Artstica
Escolar, por el Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal.
ESCRIBIENDO TAMBIN SE PINTA
Si nada es seguro en este mundo tan precario,
no habra que cultivar anhelos hondos, ni tampoco afectos;
pero, qu valor tiene la vida sin afectos hondos, sin anhelos?...
PEDRO FIGARI.
Su labor como escritor constituy una forma de pintar realidades, algunas de ellas que
quera cambiar, por ello debemos referirnos a su labor de escritor y periodista que le apasio-
naba tanto como la pintura. Era otra manera de expresin, y as, Figari transit, entonces,
entre pinceles y plumas.
Escribir le dio la oportunidad desde muy joven de poder explicar sus ideas en torno a
la educacin y el arte, un arte industrial.
En el libro de Anastasa, Figari, lucha continua, expresa conceptualmente sus ideas
medulares: El concepto de arte industrial, modernsima expresin entonces en la cultura
uruguaya, comprende la unin del arte con la industria. Figari lo utiliza a los veinticuatro
aos, en su Tesis sobre Ley Agraria, como componente esencial de la nueva ciencia que
menciona al comienzo de su trabajo
6
.
Pero no slo escribi en prosa escritos jurdicos o educativos, tambin fue capaz de realizar
un ensayo potico, (como ya mencionamos), ante el inmenso dolor de la prdida de su hijo ami-
go, Juan Carlos, compaero infatigable en el arte pictrico, quien adems era el segundo hijo que
perda (haba fallecido una hija anteriormente). Esos poemas pasaron a la posteridad en el libro
El arquitecto. Este no fue el primer ttulo pensado por Figari, sino Amrica, el mundo y el
hombre, que luego cambia, dado que la profesin de Juan Carlos era la de arquitecto.
Esos poemas posean acotaciones grfcas, es decir que Figari desde esa solidez para
hacer entramados atractivos, emplea ambos lenguajes: la escritura y la pintura.
An en medio del dolor, que pudo haberlo paralizado, logra la creacin.
Previamente a esa situacin de oscurantismo de la muerte, en el perodo de esperan-
zas que Pedro tena frente al lecho de su hijo, no posea ganas de pintar, pero se expresaba
escribiendo artculos tales como: Recuerdos Aejos o Montevideo Antiguo, donde co-
menzara por recordar su cntrico barrio montevideano de esta manera: Es en ese mismo
barrio donde hoy se yergue sin saber porqu el rascacielos neoyorquino, donde nac y
pas mi primer cuarto de siglo
7
, aludiendo al Palacio Salvo, ubicado en el solar del Hotel
Malakoff, a cuyo costado estaba la parada de la diligencia.
La obsesin por escribir es una constante en la vida de Figari y es as que las cartas a
familiares y amigos fueron una prctica permanente que lo ha sobrevivido.
Su trabajo periodstico tambin fue una labor que le gustaba y cumpla con esmero.
El Dr Sanguinetti destaca su colaboracin en el diario La Nacin, desde sus aos
parisinos: All van desflando, estampas costumbristas, como en Montparnasse, barrio
6 (Anastasa, L. V, 1994: 8)
7 (Sanguinetti, ob.cit,, 2002: 255)
96
que simboliza en sus cuatro cafs emblemticos, La Rotonde, Le Dme, La Coupole y La
Grande Chaumire y que observa desde el trasfondo de la peripecia humana, desde las
pequeas historias de cada parroquiano
8
.
De vez en cuando, enviaba artculos a otro clebre uruguayo radicado en la Argentina,
Constancio C. Vigil, escritor consumado en literatura infantil y pionero en revistas de esa
categora y otras desde la Editorial Atlntida.
En 1938, ao de su fallecimiento, trabaj en un flm sobre su vida, escribiendo entre
mayo y junio, apuntes autobiogrfcos, anunciando quizs el fn de sus das
Los afectos, los seres que ms valor, las vidas annimas que l sola contemplar,
quedaron estampadas en esa otra forma de pintura que fue la escritura.

FIGARI ABOGADO
De la Defensora, su preocupacin por los desplazados, los desposedos de la campaa,
los despojos humanos del suburbio, la indagacin en la psicologa del criminal
J.M. SANGUINETTI.
Figari, transit entre dos posturas desde su rol de abogado: su paso por la Universidad,
que lo marc dentro de la corriente flosfca positivista, ti su pensamiento de esa concep-
cin y su paso por la Defensora, que le hizo conocer las ms crudas realidades, despert en
l su deseo de ayudar a los ms desfavorecidos socialmente.
Pedro haba sido adjunto a la Fiscala de Hacienda desde 1883 hasta mayo de 1886,
ao en que recibe su ttulo.
Desde 1889, ocup el cargo de Defensor de Pobres, que compartiera con el ejercicio
liberal de la profesin. Es desde ese cargo que, afrma Sanguinetti, asisti a: la dramtica
transformacin social de aquellos tiempos, la desaparicin del gaucho, arrinconado por
el alumbramiento de los campos, el ferrocarril, la polica, las nuevas leyes que consolidan
la propiedad, que slo le ofrece la posibilidad de engancharse como soldado o trabajar de
pen rural
9
.
Esas masas de personas que no aceptaban las nuevas leyes, los matreros, contrarios al
acatamiento de horarios, tan distintos en sus hbitos, se convertiran en la clientela de este
Defensor de Pobres, cuando el crimen los llevaba a las crceles.
En fuentes bibliogrfcas tales como el ya citado Anastasa, se afrma que un tema tan
importante como la pena de muerte, no haba sido convenientemente estudiado, pensando
ms en la naturaleza de la pena en s que en el esfuerzo punitivo.
Sabemos que fue un tema que ocup el pensamiento fgariano y bajo el gobierno de
Jos Batlle y Ordez, siendo Pedro, un cercano colaborador del Presidente, se hace eco del
proyecto de ley, para erradicar la pena.
En aquel momento, en nuestro pas haba una frme postura de continuar apoyando
dicha pena, de modo que fue una lucha muy grande el poder demostrar frente a ese conser-
vadurismo tan negativo, una posicin abolicionista como la de Figari.
8 (Ibidem, 2002:249)
9 (Ibidem, 2002: 17)
97
Es as que el 4 de diciembre de 1903, Pedro, ley en el Ateneo de Montevideo, su con-
ferencia La pena de muerte, exponiendo sus ideas. La respuesta no se hizo esperar y el Dr
Irureta Goyena contest con argumentos a favor del mantenimiento de la pena.
El inicio de la guerra civil, interrumpi la polmica, designando Batlle a Figari como
Presidente de la Cmara de Auxilios.
Sin embargo entre 1903 y 1905, Figari expone una serie de escritos sobre el tema, de-
mostrando la falsedad de datos estadsticos, manejados por Irureta Goyena y Salgado.
Para Figari, la pena de muerte no era ejemplarizante ni intimidante, sino que, por el
contrario, mantena la violencia. Para l, era necesario confar en los medios preventivos y
regenerativos para disminuir el delito y tratar a los delincuentes.
Figari destaca lo antihumano de la pena y la mirada sobre lo nacional que deba de
tenerse, descartando ejemplos extranjeros, que, a su entender no eran favorables.
Anastasa nos dice que: Figari prob de modo irrefutable, a lo largo de cuarenta
densas pginas, que toda la informacin usada contra la pena de muerte no slo careca de
valor tcnico,sino que era en su mayor parte, una ilusin ptica y una invencin capri-
chosa, sin fuente autntica
10
.
Pero Figari va ms all en todo lo que fuera defensa de los derechos de los ciudadanos
desde su funcin como abogado. Siempre siguiendo a Anastasa, ste afrma que sus proyec-
tos fueron: reforma carcelaria, educacin, trabajo y salario del penado, mejoramiento de su
vida en la crcel, patronato de liberados, mayores recursos para la polica a fn de incentivar
su rol preventivo y ataque directo a las causas econmicas y sociales de la delincuencia.
Anastasa reafrma lo siguiente: En una palabra, demuestra no slo que estaba al da
en su informacin cientfcocriminolgica. Tena su corazn al da
11
.
Es decir que El Dr Figari cumpli con su labor de abogado magistralmente, poniendo
sus sentimientos y saberes, en el entendido que el mejoramiento de la vida carcelaria, la pre-
vencin del delito, la educacin en las crceles, conformaban las ideasclave para el logro
de una sociedad uruguaya mejor, que fuera as construyendo su identidad.
FIGARI EDUCADOR
Olvida todo por su Escuela: su casa no existe ms que para los ineludibles menesteres del
comer y del dormir diarios. Transfere su hogar espiritual a los viejos muros. Renueva los
talleres rigurosos (ms de crcel que de escuela), abrindolos al sol
CARLOS A. HERRERA MC LEAN, 1943.
Llegamos a la parte que ms nos interesa de este trabajo, que es mostrar al Figari edu-
cador, ya que desde nuestra propia condicin docente, es en la que ms nos detendremos
y que dejamos especialmente para el fnal. Un fnal, sin duda que no se agotar, dada la
riqueza de esta personalidad que fue muchas personas en una sola, tal como dijimos desde
el inicio.
10 (Anastasa, ob.cit: 33)
11 (Ibidem : 37)
98
El Figari educador no se contrapone al artista, ni tampoco al hombre de leyes ni al
escritor, porque todos ellos en esa unidad que era Pedro, tenan como gua de su camino, al
ser humano desvalido, al cual haba que preparar para la vida.
Cuando en 1915, el gobierno uruguayo, design a Pedro, Director de la Escuela Na-
cional de Artes y Ofcios, le encomend una reforma de acuerdo a un proyecto diseado
tiempo atrs.
En un informe que realiza luego, Figari critic rudamente a dicha escuela por ser la
pesadilla de la Administracin Pblica.
Observ por ejemplo, que si un alumno aflaba un tornillo, todas las mquinas funcio-
naban, malgastando energa.
En cuanto al rgimen disciplinario, era de un rigor tan terrible que rayaba en lo arbitra-
rio y se pareca peligrosamente al carcelario.
El alumnado no posea iniciativa alguna y los ejercicios de aprendizaje tenan un n-
mero ordinal, pero sin fnalidad explcita.
Consideremos que: sus avanzadas ideas sobre la educacin que deba implantarse en
esta institucin lo vincularon al Movimiento ingls Arts and Crafts. Plante la formacin
de artesanosartistas que no fueran simples obreros, sino creadores pensantes, promovi
el trabajo prctico en talleres
12
.
Fundamentalmente, sus ideas transformadoras, se asemejaban al citado movimiento
ingls, pero l supo darle la identidad nacional uruguaya, atento a las necesidades del pas
y a esos difciles y carenciados jvenes.
Figari, citado por Bralich, aseguraba al respecto: Ms racional y ms digno del Es-
tado sera formar artesanos en la verdadera acepcin que debe tener esa palabra, dada
su etimologa, es decir, obrerosartistas, en todas las gradaciones posiblesvale decir,
obreros competentes
13
.
Pasemos entonces al Programa de la Escuela de Artes y Ofcios, para comprender an
ms las ideas fgarianas, que l dejara plasmadas en el propio programa, en su obra Educa-
cin y Arte y en el discurso, que pronunciara en la Cmara de Representantes, con motivo
de la creacin de una Escuela de Bellas Artes. Es en este ltimo documento, donde reivindi-
ca el valor del arte en la vida de una sociedad: Nadie ignora que la vida de una Nacin no
puede consagrarse ya a atender solamente las necesidades ms perentorias de la animali-
dad. Es demasiado primitivo eso de concentrarse a llenar necesidades materiales
14
.
Vayamos entonces a los fundamentos de la Escuela como institucin y a las palabras
del propio Figari: La Escuela debe planearse de acuerdo con las exigencias locales, es
decir, de acuerdo con las conveniencias del pas y no pretendiendo trasplantar instituciones
que si acaso pueden funcionar en otras partes
15
.
Queda claro entonces que Figari no admita modelos extranjeros sino que marc fuer-
temente la satisfaccin de las necesidades nacionales, sociales y educativas del pas.
12 (http://www.biografas y vidas.com/biografa/f/fgari.htm, 2011: 1)
13 (Bralich, J, 1997: 114)
14 (Figari, P, 1900 : 5)
15 (Figari, 1910:22)
99
El artculo primero del Proyecto de Reglamento estableca que el fn de la Escuela era:
formar obreros hbiles en el ejercicio de su profesin as como contramaestres y jefes de
taller para la industria
16
.
En la obra Educacin y Arte, explica: El enseamiento artstico no es una asig-
natura o una serie de asignaturas, sino un punto de vista, un criterio aplicado al tra-
bajo y, en materia de arte decorativo e industrial, pude afrmarse que est basado en la
racionalizacin
17
.
El objetivo entonces era atender a un Uruguay, que pretenda enmarcarse en un modelo
industrializador, de ah la necesidad de obreros competentes, pero a la vez, artistas.
Respecto de los alumnos, que eran un simple nmero de matrcula, Figari nos deca
que se deba tratar de: desarrollar las facultades del alumno, ensendolo a razonar, a
compartir, a juzgar por s mismo, a ordenar, a relacionar, a armonizar, a adecuar, a adaptar
dentro de su temperamento, dentro de su personalidad
18

La educacin en la escuela fgariana, deba ser respetuosa de las individualidades, de
las diferencias, sin la uniformidad clsica acadmica.
La faz manual, por su parte, la destreza en el manejo de las facultades mecnicas, de-
ban ser, para Figari, un medio y no un fn de la escuela.
El educador planteaba una escuela que fuera un ambiente interesante al alumno y no
una institucin fra, formalista, que inspirara cierta prevencin antiptica.
Por todo esto es que el edifcio, se remodel, se abrieron lucernarias y ventanas para
dar luz a algunos talleres, se reformaron aberturas en general y se decoraron todos los talle-
res con la intervencin de los alumnos.
Se abrieron ms talleres, pasando a ser de: Dibujo del natural, Composicin Decorati-
va; Taller de Modelado y Moldeado; Clase de Modelo Vivo; Mecnica, Ajustes y Soldadura
Autgena; Herrera; Fundicin en hierro y bronce; Fraguado y Repujado; Carpintera y
muebles rsticos; Escultura en Madera; Alfarera; Mimbres, Juncos; Vitraux; Labores Fe-
meninas; Solfeo y Canto Coral y fnalmente, Pintura de obras.
Al fnal de su opsculo Plan General de organizacin de la Enseanza Industrial, en
1917, Figari destac: Esta escuela es hoy la de la libertad, Si hay que cifrar esperanzas
en algo, es en el culto de ese principio disciplinario, el nico que permite el forecimientote
las energas sanas y fuertes
19
.
Bajo el perodo en el cual Figari ocupara la Direccin de la Escuela de Artes y Ofcios,
aquellos antiguos alumnos, bandidos incorregibles, dieron prueba de que el clima de li-
bertad de la escuela, les transform en correctos y aplicados.
Desde el punto de vista administrativo, tambin hubo cambios, que destaca Bralich:
se reorganiza la estructura administrativa de la enseanza tcnica, crendose (por Ley
de julio de 1916), el Consejo Superior de la Enseanza Industrial, organismo que contara
con 9 miembros
20
.
16 (Ibidem, 1910 : 22)
17 (Figari, 1965 :25)
18 (Ibidem, 1965 : 26)
19 (Figari, 1965: 84)
20 (Bralich, ob.cit : 115)
100
Ese Consejo Superior integr en esos 9 miembros a un representante designado por
la Enseanza Primaria y otro por la Cmara de Industrias, desde una concepcin sistmica
integradora y participativa.
A partir de esa reestructura de la enseanza tcnica, (industrial, como se la llamaba), se
produjo una expansin de la misma, sobre la base de la creacin de nuevas escuelas tcni-
cas. Es decir que debemos a Figari, un nuevo concepto de educacin industrial, sin fronteras
entre arte y ofcios, que deriv en una expansin de la matrcula.
A 150 aos de su nacimiento en un fnal que no lo es
La doble difcultad mental de separar al pintor del esttico y al esttico del flsofo, debe
ser vencida de una buena vez para alcanzar la justa valoracin del pensador que coexisti
con el artista.
ARTURO ARDAO, 1960.
En el proceso de redaccin de este trabajo, tuvimos esas difcultades de organizacin y
separacin de todas esas personalidades que integraban a esa nica persona que fue Pedro
Figari. Debimos entonces efectuar muchos recortes, no tomamos, por ejemplo, su libro
Historia Kiria, porque esa obra por s sola merece un anlisis, que tambin tiene aspectos
educativos, que eran los que queramos destacar.
Por tanto, no podemos hablar de un fnal, sino de una entrada al territorio fgariano, des-
de variados caminos, enfatizando al artista educador, recordando su nacimiento y apelando
a toda esa rica y mltiple vida, como la denominara Anastasa, una lucha continua.
Entonces, esa vida que fue lucha nos hizo recordar al argentino Cullen, que hace una
refexin en torno a la relacin docentealumno y el proceso de aprender y ensear, que
podra ser asimilable a los objetivos perseguidos por Figari.
Cullen nos dice: Aprender y ensear, discpulo y maestro, entienden fnalmente que
estn, meramente estn, y juntos van chapoteando el saber, encontrando algunos aciertos
fundantes que satisfagan el hambre que va desde el pan hasta la divinidad. Es decir, apren-
diendo a vivir
21
.
El fn primero y ltimo de Figarieducador, Figariartista, Figari abogado fue ense-
ar y aprender a la vez, a vivir.
El mismo nos lo aclara: Todo es vida en realidad .Todo lo que ha existido existe, y no
puede dejar de existir, de una manera u otra manera, por cuanto no puede haber creacin
o destruccin de energa .Estos dos elementos, substancia y energa, son la vida, pues vale
decir, lo que es
22
.
Figari, a 150 aos de su nacimiento, nos sigue trasmitiendo su energa desde sus cua-
dros, sus escritos, su historia Sigue siendo.
21 Cullen, 2009: 62)
22 (Figari, 1912: 19)
101
BIBLIOGAFA
Anastasa, Luis Vctor (1994). Figari, lucha continua .Montevideo: Ed. Libros
Gussi.
Anastasa, Luis Vctor (1975). Pedro Figari, Americano integral. Montevideo:
Ediciones del Sesquicentenario.
Ardao, Arturo (1950) Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay. Mxico: Ed.
Fondo de Cultura Econmica.
Bralich, Jorge (1997) Una Historia de la Educacin en el Uruguay. Del Padre
Astete a las computadoras. Montevideo: Fondo de Cultura Econmica.
Cullen, Carlos (2009) Entraas ticas de la identidad docente. Buenos Aires: La
Cruja Editores.
Figari, Pedro (1965) Educacin y Arte. Montevideo: Coleccin de Clsicos Uru-
guayos.
Figari, Pedro (1960) Arte, Esttica e Ideal. Tomo I. Montevideo: Coleccin de
Clsicos Uruguayos.
Figari, Pedro (1960) Arte, Esttica e Ideal. Tomo II. Montevideo: Coleccin de
Clsicos Uruguayos.
Figari, Pedro (1928) El Arquitecto. Pars: ditorial Le Livre Libre.
Figari, Pedro (1903) La pena de muerte. Conferencia en el Ateneo. Montevideo:
Imprenta El Siglo Ilustrado.
Figari, Pedro (1917) Plan General de Organizacin de la enseanza industrial.
Montevideo: Imprenta Nacional.
Figari, Pedro (h) (1976) Pedro Figari: Redescubierto. Buenos Aires: Ed. Palacio.
Sanguinetti, Julio Mara (2003) El Dr.Figari .Montevideo: Ed.Aguilar
Publicacin del Museo Figari (2010) Pedro Figari: Accin y Utopa. http://www.
biografas y vidas.com/ biografa/f/ fgari.htm.

103
Una aproximacin socio cultural al fenmeno educativo,
especfcamente a las tensiones generadas en el aula
producidas por, o como consecuencia de, la relacin docente
alumno
FERNANDO KLEIN
1
Resumen: se estudia la posibilidad de reiteracin de modelos de relacionamiento, la
construccin de la identidad del docente como tal, dentro del amplio marco de la cotidiani-
dad, la ceremonialidad y el rito educativo dentro de lo que es el vnculo docente alumno.
La escuela ensea... contenidos del siglo XIX... con profesores del siglo XX... a alumnos
del Siglo XXI. Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo (2001) En qu siglo vive la escue-
la?: el reto de la nueva cultura educativa
Palabras Claves: Relacin Docente Alumno; Procesos de Enseanza Aprendizaje;
Cultura Organizacional; Identidad Docente; Rito Educativo.
INTRODUCCIN
La formacin de docentes y maestros en Uruguay es un tema sensible pues se encuen-
tra inmerso en un complejo socio cultural y econmico que trasciende la cultura nacional.
La educacin, hoy da, es vista como la principal herramienta que permita alcanzar el desa-
rrollo y minimizar las desigualdades sociales. El proceso educativo se encuentra profunda-
mente enlazado en la relacin que se estable entre el docente y el alumno. La investigacin
que presenta este artculo busca analizar desde una perspectiva socio antropolgica este
vnculo, tomando como elemento de referencia la visin que tiene el alumno de su proceso
de formacin y de la fgura del docente.
El estudio se efectu en las instalaciones del Instituto de Profesores Artigas (IPA), sito
en la ciudad de Montevideo, responsable principal de la formacin de docentes que luego
ejercern su actividad en las aulas de las Secundarias y Colegios Secundarios de todo el
pas. La produccin de los datos incluy los llamados Grupos de Discusin (de la forma en
que son trabajados por Jess Ibez con un anlisis de discursos producidos por medio de
la metodologa de Glasser y Strauss, de la Grounded Theory).
Los focus group consideran las rela ciones entre individuos o grupos de individuos
que nos refejan las estructuras sociales. Esta tcnica es, pues, un dispositivo conversacio-
nal: se trata de llevar a un fragmento -un grupo de personas - de la sociedad a conversar en
1 Licenciado en Ciencias Antropolgicas, UDELAR. Magister en Sociologa, UDELAR. Docente de la es-
pecialidad Sociologa, asignaturas: Metodologa y Epistemologa en Sociologa Identidad Cultural y Co-
municacin Cambios y Permanencias en las Sociedades Seminario de Espacio y Tiempo Seminario de
Familia, Gnero y Relaciones Amorosas.
104
una situacin de laborato rio -espacio cerrado al exterior
2
. La tcnica de Jess Ibez favo-
rece, por tanto, situaciones de interaccin verbal que ayudan a la produccin de discursos
ideolgicos y de representaciones simblicas asociadas a un fenmeno social
3
. Se busca
estudiar las representaciones sociales que surgen a partir de la confrontacin discursiva de
sus miembros
4
.
La Grounded Theory busca descubrir teoras, conceptos, hiptesis, etc., directamen-
te desde los datos y no por intermedio de presupuestos, de otras investigaciones o de marcos
tericos previamente existentes. El mtodo en si hace especial nfasis en la generacin de
teora: el investigador descubre y relaciona categoras abstractas, utilizando esta teora para
desarrollar o confrmar las explicaciones del cmo y porqu de los fenmenos
5
.
Cabe acotar que la grounded theory se distingue de otras aproximaciones porque
la acumulacin de datos se produce al mismo tiempo que el anlisis, la codifcacin y las
categoras son derivadas estrictamente del texto que se analiza, y porque desarrolla vncu-
los profundos con la teora existente. Los modelos tericos surgen desde los datos y estn
frmemente arraigados en los mismos. Con respecto al guin del focus group se considera-
ron cuatro grandes ejes temticos a partir de los cuales se desarrollaron diversas lneas de
indagacin, siempre teniendo presente los objetivos que persigue esta investigacin. Cabe
aclarar que cada uno de estos grandes temas se encuentran vinculados entre si y es precisa-
mente a travs de esa vinculacin que adquieren su mxima signifcacin:
1 Cul es su concepcin de enseanza?
2 Cules estrategias de aula visualiza como forma de neutralizar tensiones?
3 Qu puntos considera que fueron importantes en su formacin como docente para
el buen desempeo de su ofcio, rol o funcin
4 Quin fue un docente memorable para usted y por qu?
Estos ejes, usados luego como preguntas en un cuestionario, fueron presentados al gru-
po, discutidos entre ste y el docente tratando de que cualquier duda que el alumno tuviera
fuera evacuada en el transcurso de una clase dedicada a estos efectos. Las preguntas son
gatillos de otras expresiones y pensamientos que el alumnado refere al IPA, sus docentes,
su curricula, etc. Espacios y respuestas, silencios y comentarios, fueron elaborados en un
trabajo de exgesis e interpretacin.
MARCO TERICO
EDUCACIN Y RITO
Etimolgicamente rito proviene del latn ritus, que designa un culto, una ceremonia
religiosa, pero tambin, ms ampliamente, un uso, una costumbre. Este doble sentido, am-
plio o restringido, se encuentra tambin en el lenguaje corriente. A veces adquiere un tono
peyorativo, en referencia a una conducta mecnica, estereotipada, cuyo sentido y alcance
estn ms o menos perimidos o son irrisorios. Los rituales pueden ser religiosos (como la
2 IBAEZ, Jess; Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: Tcnica y Crtica; Pg. 273
3 ALONSO, Luis; La Mirada Cualitativa en sociologa; una aproximacin interpretativa ; pg. 93
4 Id.; Id.; pg. 94.
5 STRAUSS, Anselm; Grounded Theory in Practice; pg 15.
105
misa o los aquelarres), seculares (como el protocolo o el juramento de honor), colectivos
(como las festas nacionales o familiares) o privados (como la plegaria interior o algunos
ritos corporales). Lo ms relevante al respecto es que el rito afecta nuestra vida cotidiana, y
que los procesos de enseanza aprendizaje pueden tener una expresin ritual.
En Las conductas Rituales, el profesor Jean Maisonneuve estudia el campo de los
ritos y su clasifcacin: especialmente relevantes son los rituales seculares que incluyen
no obstante sacrifcios, etapas de pasaje y de iniciacin, detrs de lo cual se visualiza lo
socioafectivo
6
. La cultura institucional incluye representaciones, ideas y creencias que
son construidas y a la vez construyen a los docentes y a los alumnos y al vnculo que los
une; sta ritualiza las interacciones entre los sujetos, es decir se establecen procedimientos
recurrentes cuyas actividades tienden a ser repetitivas y a perpetuarse en su dinmica orga-
nizativa que, de forma consciente o inconsciente.
Claude Rivire analiza diversos rituales entre los que incluye los de las instituciones
escolares: los ritos nos recuerdan quien es la autoridad y que rol cumplimos en la jornada
educativa. Ritos de entrada (saludar al profesor, pasar la lista), ritos de orden (establecer
un cronograma de clases, una planifcacin de la misma, horarios marcados cada cuarenta
minutos con recreos al interior), ritos de las actividades (ocupar los asientos, el profesor
ubicarse en vnculo a un escritorio), etc.
7
.
Cabe mencionar que la predictibilidad que brinda la rutina y el ritual brindan cierta
seguridad al trabajo docente aunque, lamentablemente, pueda caer en acciones mecnicas
que han pasado a convertirse en creencias. Las instituciones, como las de tipo educativo,
estn compuestas por un conjunto de patrones o rutinas que guan la conducta de sus miem-
bros al tiempo que reducen la incertidumbre sobre qu hacer. De este conjunto de pautas
normalmente se mantienen aquellas que han dado mejores resultados o aportado seguridad
y estabilidad al trabajo docente. Por supuesto, todo refere a los estilos de pensar, siguien-
do la lnea marcada por Mary Douglas estos estilos nos unen a ciertos grupos sociales
con los que compartimos desde visiones del mundo hasta gustos de vestir y preferencias por
artculos de consumo
8
.
En este sentido, los estilos de pensar nos tiranizan pues somos prcticamente in-
conscientes de ellos: podemos, siguiendo esta idea, concluir que existen estilos de pensar
compartidos por una comunidad docente como la de los educadores del IPA? Estos estilos
de pensar operan actuando sobre los juicios contenidos en los lugares comunes de la vida
cotidiana. Posiblemente afectan tambin la forma en que se dicta una clase, el modo en
que nos representamos el rol docente, la forma en que se estructura nuestra relacin con el
alumnado. Este esquema de acciones pueden estar compartidas por los docentes del IPA en
tanto miembros de una cultura organizacional. Se defne entonces una comunidad que traza
lneas muy delicadas para asegurar sus sutiles distinciones.
6 MAISONNEUVE, Jean; Las Conductas Rituales; Pg. 112.
7 RIVIRE, Claude; Os Ritos Profanos; pp. 8191.
8 DOUGLAS, Mary; Estilos de Pensar; Pg. 22.
106
LOS RITUALES DE INTERACCIN SOCIAL APLICADOS AL MBITO EDUCATIVO
Erving Goffman, Especialmente interesantes son los conceptos desarrollados en Es-
tigma los que utilizar para abordar el anlisis de las relaciones docente alumno. Para
el autor el estigma es un atributo de la persona que es reducida a un ser desvalorizado, por
la visin que tenemos de la misma al estar presente ante nosotros
9
. En ese encuentro el
extrao puede demostrar ser dueo de un atributo que lo vuelve diferente de los dems
dentro de la categora de personas a la que l tiene acceso, y lo convierte en alguien menos
apetecible (en casos extremos en una persona malvada, peligrosa o dbil). Goffman afrma
que la identidad personal en tanto unicidad implica dos ideas: las marcas positivas o so-
portes de la identidad y la combinacin nica de los hechos en una biografa. Todo lo cual
implicar el desempeo de un rol estructurado, rutinario y estandarizado en la organizacin
social. Nuestras percepciones son constreidas a los lmites de esquemas tipifcadores que
nos preceden y coercionan.
En La Presentacin del Yo en la Vida Cotidiana Goffman aporta un modelo dra-
matrgico de la sociedad. La vida es como el teatro en cuanto que consiste en actuaciones
(performances), habiendo actores y pblico. Lo que se representa en el escenario es tenido
por real mientras dura la representacin. Las relaciones en aula, en el mbito ms amplio
que alberga el aula, es decir la Institucin, producen un sentido de realidad compartida: se
comparte hasta cierto punto un mundo de signifcados y signifcantes para los protagonistas
de este drama educativo. Siempre que todos asuman como natural el papel atribuido
a sus personajes (docente, alumno, etc.), el sistema funciona: la existencia de tensiones
en el aula demuestra con claridad que esos roles no son asumidos con facilidad, muy por el
contrario son criticados y se estn visualizando el desarrollo de nuevos papeles, roles, que
a veces son aceptados por el docente, a veces no son aceptados por el alumnado.
El rol de profesor est defnido por las normas socialmente prescritas para la actuacin
en la posicin de profesor y por las expectativas sociales que se dirigen hacia esa posicin.
El profesor acta en un escenario. Los estudiantes, los otros profesores y la direccin del
centro educativo constituyen la audiencia o pblico. Anlogamente, el rol de estudiante es
desempeado ante una audiencia integrada por los otros estudiantes, los profesores y la
direccin del centro.
Ms all de nuestra planifcacin anual o diaria, las teoras y la experiencia que guan
nuestras acciones como docentes, es el aula y nuestros estudiantes los que terminan de
determinar el intrincado mundo de signifcados que encierra el proceso educativo. Para
Herbert Blumer el interaccionismo simblico se basa en tres premisas: los seres humanos
actan hacia los fenmenos sobre la base de los signifcados que ellos les atribuyen. Estos
signifcados surgen en contextos sociales. Mediante un proceso de interpretacin, basado en
la autocomunicacin, el individuo modifca y maneja sus signifcados particulares.
Aunque exista una cultura institucional que abarca el IPA, existen microculturas que
se forman a lo largo el ciclo lectivo al interior del aula y que dependen de los docentes y de
los alumnos. stas se basan en convenciones y acuerdos tanto en lo relativo al contenido de
la disciplina, el proceso de comunicacin donde se negocian los contenidos, etc. (cabe se-
9 GOFFMAN, Erving; Estigma, la Identidad Deteriorada; pg. 14.
107
alar que si los contenidos no son negociados con el alumnado de todos modos se construye
microcultura a travs de un sistema de contenidos impuestos).
Los signifcados, al surgir de las interacciones entre sujetos (como los docentes y
alumnos), constituyen un producto social. Signifcados, practicas (actuar) y relaciones (in-
teracciones) se construyen de manera conjunta, cclica y holstica, y en su conjunto consti-
tuyen las lgicas sociales del individuo frente a una situacin social particular propia de ser
indagada a travs del anlisis interpretativo de la realidad.
VIOLENCIA SIMBLICA EN LAS AULAS
Para Pierre Bourdieu la escuela es una instancia de reproduccin de las relaciones
de sociales de dominacin y, por tanto, de las formas de conciencia y representacin ideo-
lgica que le dan legitimidad
10
. Es por eso, que la naturaleza de las prcticas pedaggicas
realizadas en la escuela o en cualquier institucin educativa, como institucin de la vida
cultural, basan su trabajo en el ejercicio del poder simblico y por lo tanto en el poder de la
violencia simblica que juega un papel central en la legitimacin de las relaciones sociales.
La violencia simblica, esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben
como tales apoyndose en unas expectativas colectivas, en unas creencias socialmente
inculcadas, transforma las relaciones de dominacin y de sumisin en relaciones afectivas,
el poder en carisma.
Sintetizando, los efectos del ejercicio de la violencia simblica y no simblica es una
prctica que tiene las siguientes caractersticas:
se reconoce y establece como normal, natural o cotidiana moldeando la subjetivi-
dad y objetividad genrica. Se manifesta a travs de los signos y sentidos que se
especifcan de acuerdo con las posiciones y las disposiciones entre los gneros.
constituye una subordinacin genrica, que se liga a otros rdenes sociocultura-
les.
impone y reproduce jerarquas, signifcados y valores simblicos, que producen:
invisibilizacin, discriminacin, minimizacin, negacin, diferenciacin, desva-
lorizacin, autoridad simblica, deslegitimacin, coercin simblica, dominacin
sexual, inferiorizacin y principalmente subordinacin simblica.
La idea de reciprocidad, entendida como una actitud o comportamiento hacia el profe-
sor o la institucin educativa, consecuencia de una determinada forma de actuar por parte de
los docentes, se observa constantemente en el resentimiento hacia determinadas conductas
de los profesores. Esta situacin deriva de la percepcin de la posicin ocupada por los
docentes otorgndoles un poder sobre los alumnos ejercido negativamente tratando a stos
como nios. Muchos de los estudiantes reclaman un trato de igual a igual, de adulto a adul-
to, guardndose ambos el mismo respeto.
El IPA puede ser entendido como campo (concepto que utiliza Bourdieu para re-
ferirse a espacios sociales) donde interactan personas, (y existen intersubjetividades o
habitus defnido tambin por el mismo autor, como una subjetividad socializada) di-
10 BOURDIEU, Pierre; Leccin sobre la leccin; Pg. 98.
108
ferentes visiones y divisiones del mundo, fuerzas y grupos de poder que compiten por el
establecimiento y la reproduccin de sus propios parmetros, defniciones, concepciones y
clasifcaciones. La relacin docente alumno tambin est defnida por este enfrentamien-
to. En el mbito de la educacin se reconoce la existencia del curriculum oculto, defnido
como las normas, valores y creencias no afrmadas explcitamente, transmitidas a los es-
tudiantes a travs de la estructura signifcativa subyacente tanto del contenido formal como
de las relaciones de la vida escolar y el aula. En el mbito educativo se generan lenguajes
y prcticas discursivas dominantes que sirven como criterios selectivos y que adems vali-
dan o excluyen signifcados, sentidos, conocimientos, representaciones y percepciones que
logran predominar, confgurndose en una de las mayores manifestaciones de la violencia
simblica ejercida sobre el alumnado.
As, toda prctica pedaggica ejerce alguna forma de violencia simblica, al lograr
con su poder arbitrario la imposicin de un arbitrio cultural, es decir, conquistar el recono-
cimiento de la cultura dominante como cultura legitima.
ANLISIS DE LA INFORMACIN OBTENIDA
EL VNCULO ENSEANZA Y APRENDIZAJE
En el alumnado se entiende este vnculo en tanto proceso y, a un mismo tiempo, como
un contrato. defniendo quienes ocupan los roles o personajes: el docente, el alumno, el
aula, la Institucin, etc.: Creo que la enseanza es un proceso y un contrato, que implica
la interaccin de varios actores: profesor, alumno, Institucin, familia, comunidad; por lo
tanto en mi opinin es necesario una unin de fuerzas hacia la misma direccin. Donde,
desde la familia se incentive al estudiante y desde la institucin educativa se apoye al pro-
fesor.
El proceso enseanza aprendizaje se ve complejizado, se busca una orientacin;
es el aprendizaje producto de la enseanza? el alumno tiene efectivamente cierto poder
de eleccin sobre lo que aprende?
A tales efectos esta dinmica de transmisin y adquisicin de conocimientos se vive
con una cierta aprensin: Considero que la enseanza es un proceso independiente del
aprendizaje pero que necesariamente para que la misma vierta efecto, tiene que darse el
aprendizaje, entendiendo ste como una decisin propia de los estudiantes, decisin que de-
bera ser motivada por el mismo proceso de enseanza por parte del docente, o bien por par-
te del estudiante, ya que de motu propio, la enseanza y el aprendizaje como dos procesos
no solo se dan en la relacin docente alumno, sino tambin en la relacin alumnodocente
y alumnoalumno dentro del aula, por ende, comprendo que la enseanza como proceso
debe ser construido en el aula de forma contextualizada, es decir, tomando en cuenta las
necesidades y las difcultades de los educandos para que sea una enseanza situada y no
rgida sabiendo que cada grupo de estudiantes constituye un mundo aparte, con sus propios
cdigos y personalidad que el docente debe conocer para as poderse manejar en el aula, por
tanto, si cada grupo es diferente, los alumnos aprenden de manera diferente y eso requiere
un abanico estratgico dentro del proceso de enseanza.
109
DOCENTE ACTIVO ALUMNO PASIVO
Cabe sealar que en la intrincada vinculacin que se desarrolla entre docente y alumno
surge la trasgresin: el docente debe involucrarse en el acto de la educacin aprendiendo,
como agente activo, en su relacin con el estudiante. Se remarca la nocin de que el docente
no es un conocedor pleno de todos los conocimientos que pueda aportar una asignatura sino
que ste puede aprender en su vnculo con el alumno. Entonces, en mi opinin, no solo
la enseanza debe ser construida situndola en la realidad de los estudiantes, sino que sta
debe motivar a que el aprendizaje sea construido de forma colectiva eliminando la indivi-
dualidad como aspecto dominante y promoviendo una cultura de la colaboracin.
La trasgresin es una expresin del vnculo impuesto, de una relacin preestablecida
que quita al alumno la posibilidad de ser agente activo en el proceso de educacin y, a un
mismo tiempo, impone al docente el papel de ser conocedor de todas las posibles deri-
vaciones del conocimiento que se imparte en el aula. Mi concepcin de enseanza es la
de un proceso. No te estoy hablando de lo que nos ensearon en el IPA, ni mucho menos
Te hago esta aclaracin porque parece que en el IPA se es alumno hasta el fnal: somos un
depsito al que van llenando con informacin.
Es menester reconocer con sufciencia y nitidez que tal vnculo genera tensiones y
rebeldas que se expresan en forma sutil o de manera totalmente descarnada en la propia
aula: Creo que no hay un respeto al vnculo alumno docente, especialmente en el caso
del alumno. Lejos de ser un proceso de intercambio con el profesor, lo que hay es un trato
aniado en el cual nos ven como seres pasivos, con los que cumplen solo porque les pagan
para darnos clase. Creo que el docente puede aprender mucho de nosotros, pero pienso que
ninguno est dispuesto a eso. Y te lo digo porque ya estamos en tercero y en un ao estamos
recibidos
La enseanza adems de el simple hecho de transmitir conocimientos tiene la obliga-
cin de formar personas refexivas, crticas del mundo social que los rodea. Formar perso-
nas activas en la sociedad, transformadoras del medio. La enseanza tiene que apuntar a la
transformacin social.
Personajes, roles y protagonistas: la Institucin cuyos modelos se reproducen inf-
nitamente como una cinta de Moebius y que se expresan de forma tan tortuosa como el
laberinto de Minos.
EL ALUMNO ENTRENADO. UN TEMA DE CONTENIDOS
El estudiante seala la falta de formacin o capacitacin para enfrentar los diversos
escenarios donde desarrollar su futura gestin como docente. Al respecto se siente el es-
pacio externo al IPA, como por ejemplo los liceos de Secundaria, como lugares donde el
alumno debe ser entrenado. Las tensiones y confictos entre docente y alumnos se dan por
descontadas: Las tensiones existen y existirn siempre, considero que desde el rol de es-
tudiantes deberamos ser mas entrenados para resolver situaciones que son cada vez mas
reiteradas en el mbito de los liceos pblicos, por ejemplo: situaciones violentas de todo
tipo, y los temas de siempre el racismo, la xenofobia, la sexualidad (pido mas talleres pero
que la evaluacin sea solo por la asistencia).
110
Esa falta de formacin genera un gran resentimiento en el alumnado: los contenidos
no se estaran ajustando plenamente a la realidad de la prctica laboral. A la manera de las
dicotomas freudianas o incluso las Levi straussianas del estructuralismos se vive un dip-
tico dentro fuera: el interior, el IPA, al cual le reclamamos y aun mismo tiempo nos
sometemos, Institucin que nos forma y a un mismo tiempo nos deforma no ayudndonos
a enfrentar el exterior, la prctica docente profesional.
Tambin existe una alternancia entre lo pacfco y calmo y aquello que pueda ser agita-
do: las condiciones utpicas de enseanzas versus las condiciones reales: Como profesores
practicantes nuestras estrategias rondan en ensear con la propia conducta, teniendo una
actitud tranquila y pacifsta en la clase con los estudiantes, la profesora y en general todos
los funcionarios del liceo (situacin ideal)
PROBLEMAS DE PEDAGOGA Y DE DOBLES DISCURSOS
Ms all del vnculo docente alumno, el estudiante observa con nitidez, y desea des-
tacar, que las fallas que aparecen son Impuestas desde los modelos pedaggicos que maneja
la Institucin. Estos modelos se imponen en el docente y se transmiten con gran tensin
hacia el alumno: Considero que es muy importante revisar y cortar con el doble discurso
que existe en el IPA, donde se nos ensea una pedagoga y se nos aplica otra (esto implica
que los profesores del IPA que son profesores de profesores, no descuiden ser profesores
y autocrticos de ellos mismos)
Nuevamente nos enfrentamos con la dicotoma activo pasivo supuestamente supe-
rada por los modelos pedaggicos actuales. Ms aun, existe una inmensa tensin en un
destrato hacia el alumno reducindolo a la condicin de nio de escuela y no como adulto
en una Institucin terciaria de educacin: Incluyo tambin el trato como nios de escue-
la que recibimos varias veces. Considero fundamental se nos trate como adultos, se nos
respete, escuche, gue y apoye en las iniciativas e inquietudes, evitando los celos profesio-
nales que son humanos pero evitables y que se presentan cuando de repente uno viene de
haber realizado alguna otra carrera. Precisamente el tratarnos como nios, someternos
a obligaciones que de hecho ya conocemos es una forma de generar tensiones. Primero
nos deben tratar como iguales, en el sentido que todos estamos involucrados en un mismo
proceso de enseanzaaprendizaje.
Se reclama, por lo tanto, un docente aggiornado a los tiempos actuales: aquel que
brinde una gua y orientacin, que deje al alumno crecer como sujeto de conocimiento y
que se brinde a si mismo la posibilidad de crecer con el propio alumno.
EL AULA: RECINTO DE LAS TENSIONES
El estudiante percibe que la propia relacin que se establece con el docente lleva, per
se, a la tensin debido a la propia Institucin. Las instituciones educativas, al propugnar
un cierto modelo de enseanza aprendizaje deja como espacio ltimo en el cual se aglo-
meran las tensiones la propia aula: Considero que en una institucin educativa siempre se
van a producir ciertas tensiones que probablemente repercutan en el aula, como pueden ser
confictos internos de la propia institucin, entonces, creo que el aula no debe convertirse
en un aula con muros donde se busca aislarse de las tensiones, ya que el aula forma parte
111
de la institucin, y como parte de esta no debera encapsularse sino discutir y refexionar
docentes y alumnos sobre dichas tensiones como forma de aunar criterios evocando la par-
ticipacin y buscando soluciones como colectividad institucional, ya que la institucin no
son unos pocos sino todos los que la conforman.
Frente a lo anterior se procura un modelo diferente en el cual el saln de clases sea un
lugar de refexin y no de tensin. En todo momento el IPA remite al liceo, pues los alumnos
provienen del liceo antes de ingresar al propio IPA y porque es en secundaria que el alumno
visualiza su labor como futuro docente:
En el caso de formacin docente, considero que en el aula siempre se dio la oportu-
nidad de refexionar crticamente ciertas tensiones que se han producido tratando de buscar
posibles soluciones, en mi experiencia como estudiante liceal, sinceramente no lo he visto
con frecuencia, prefrindose encapsular las tensiones en una lite interna de la institucin
(adscriptos y funcionarios) y no involucrando a la misma en su conjunto para resolverlas.
FORMAS DE EDUCACIN: EL PODER EN EL AULA
La enseanza se manifesta como una imposicin, no solo porque la currcula as lo
impone (hay requisitos que cumplir en tanto se es alumno), sino tambin como un ejercicio
del poder. Efectivamente, la relacin docente alumno lejos de ser equitativa, es extrema-
damente asimtrica y se trabaja, mayormente, desde la autosufciencia del docente: Hay
muchos profesores que son, cmo decrtelo? Eglatras? Se la creen, y hemos podido ver
que en algunas cosas tienen baches y vacos.
La ausencia de una formacin pedaggica, o la falta de aplicacin de la misma, o el
ejercicio del poder lleva a manifestarse de manera maquiavlica, el clsico divide y con-
quistars: Muchos profesores generan tensiones dividiendo el grupo y apoyando mas a
ciertos alumnos que a otros. Es que parece que el saln es un escenario y vienen a darnos
show. Del conocimiento no te puedo terminar de decir, pero si que hay mucho carisma y
que algunos abusan de ella pasando por arriba a la institucin o quizs a la coordinadora.
Ac la dejo.
Cabe sealar la presencia del carisma como una forma de manifestacin del conoci-
miento docente: el profesor que suma a su formacin el carisma frente al alumno ve facili-
tada su labor educativa. A un mismo tiempo se debe remarcar el abuso de este carisma que a
veces esconde insufciencias en la formacin del docente y que en todos los casos se expone
como una forma de violencia suave o sutil.
Tales expresiones se contradicen al momento del dilogo de los docentes entre si, de
cmo stos se manifestan o se presentan ante al alumno. ste rpidamente percibe contra-
dicciones: Que se eliminen las grandes contradicciones producidas entre docentes con la
institucin, y entre los mismos docentes.
EL DOCENTE UTPICO: UN MODELO A SEGUIR?
En el transcurso del dilogo con el alumnado se le solicit a ste que buscarn en sus
recuerdos la fgura de un docente memorable, recordable por su calidad como ser humano
o como educador.
112
Cuando se vincula esta fgura a la del docente del IPA se responde, en forma generali-
zada, con la ausencia de un docente que pudiera servir de modelo riguroso a seguir: los do-
centes del instituto presentan cosas buenas y malas: Docentes memorables no tengo, creo
que todos y cada uno de los profesores del IPA me ha aportado muchsimo tanto en lo bue-
no, sirvindome como modelo a imitar, como en lo malo para justamente evitar imitar.
El alumno busca defnir con claridad la categora bueno y malo, delimitando con
claridad como en estos trminos aparecen posibles vicios o deformaciones en la la-
bor docente: Lo Bueno le llamo al respeto, la simpata, la accesibilidad, la premiacin
al esfuerzo. Lo malo le lamo a la envidia y celos profesionales, la imposicin de un
ego no resuelto, la intransigencia, la falta de comprensin, tolerancia a diferentes posturas
ideolgicas y pedaggicas, la imposicin de una sola verdad y un conocimiento cientfco
acabado.
Una y otra vez surge la fgura del profesor todopoderoso que impone conocimien-
tos y que no reconoce sus propias falencias o las potencialidades del alumnado. En este
sentido llega, en contraposicin a la fgura del docente del IPA, el educador perteneciente
a otro contexto y a otro momento en la vida. Probablemente transfgurado en un personaje
ideal: Mi profesora de cuarto ao de liceo de flosofa, era una persona culta, pero culta
en el sentido de saber comprender la gente, el mundo y transmitirnos una visin adecuada
para nuestra edad. Con tranquilidad nos aconsejaba y nos escuchaba: saba que estbamos
creciendo pero no abusaba de una situacin de superioridad o algo as. No era carisma por-
que otros no le daban pelota, yo te digo que a mi me lleg.
Existen dos docentes que recuerdo, la maestra de cuarto ao Alda y una profesora de
primer ao de liceo, ciencias sociales. Me encantaba el trato humano que tenan para con los
alumnos adems de lo profesional. No recuerdo el nombre de la profesora.
En mi formacin como bachiller recuerdo a una docente de ingls, ya jubilada, Zully
Faguaga, a quien estimo excelente como persona y en el desempeo de su rol en el aula,
ya que no se consideraba simplemente como alguien que venia a cumplir su funcin de
transmitir el conocimiento de su especialidad, sino que siempre apartaba un tiempo de su
clase para hacernos refexionar sobre aspectos ticos de nuestra vida cotidiana que nos hizo
crecer como personas, al mismo tiempo transmita mucha calidez sin dejar de ser una fgura
de autoridad, y a su vez denotaba buen humor, siendo ste ltimo un recurso muy efectivo
para motivarnos en la decisin de aprender.
En todos los casos se resalta la calidad humana del docente, la parte afectiva como
una manera de transmitir conocimientos, en contraposicin al docente que vendra al aula a
cumplir con su cometido de transmitir su conocimiento, pero siempre desde una perspectiva
docente activo, alumno pasivo en el proceso educativo.
Saber escuchar, propiciar la refexin, respetar el alumno, son tpicos reiterados que
evidencian un modelo docente alumno defcitario y arcaico.
EL DOCENTE REAL: PUNTEANDO UN BUEN DOCENTE
A partir de la experiencia desarrollada en el IPA como Instituto de formacin educativa
el alumno desarrolla una serie de puntos en el cual se bosqueja el docente real: el modelo
del docente que es requerido por el alumno. Entre los tems que ms se valoran se consi-
dera la objetividad, la refexin, la tica, la solidaridad y el rechazo al doble discurso: que
113
efectivamente los modelos impartidos desde las didcticas se plasmen en la docencia. Un
docente refexivo y crtico no olvidndose de refexionar sobre las propias prcticas tratando
de mejorarlas y crear tambin en los estudiantes el hbito de poder refexionar ellos mismos
sobre su proceso de aprendizaje.
Un docente formado en valores, entendiendo que al ejercer dicha funcin se esta fr-
mando un contrato moral que debe cumplirse y que implica necesariamente acompaar el
discurso propio con las prcticas. Un docente que propicie el trabajo en equipo entendien-
do que la solidaridad orgnica en trminos durkheimianos posibilita aunar las diferencias
sabiendo que cada individuo tiene habilidades y competencias diferentes siendo saludable
poder integrarlas y as construir los aprendizajes de manera colaborativa. Un docente
solidario con la institucin y a la vez interesado en el contexto social de la institucin en la
que trabaja (el barrio, sus necesidades, etc.).
Se remarca, incluso, el trabajo coordinado de docentes de un mismo ao lectivo den-
tro de la especialidad, entre diferentes grados e incluso entre diferentes especialidades. El
dilogo docente a todo nivel, sea cooperacin o conocimientos, es percibido como ausente
por el estudiante.
Solidaridad que implica trabajar en equipo con otros docentes, proponer ideas y pro-
yectos que benefcien a la institucin y que le permitan crecer profesional y ticamente,
colaborar con la higiene de la misma, etc.
Un docente que este preparado para enfrentar realidades diferentes en las aulas tenien-
do ya en su formacin las herramientas necesarias para hacerlo, aspecto que me parece la
formacin docente carece en estos momentos, como lo es, la enseanza a personas con ca-
pacidades diferentes, por tanto, me parece importante crear un docente inclusivo. Se recha-
zan aquellos docentes que buscan el carisma o la empata para desarrollar su labor actuando,
a veces, el aula como una especie de terapia psicolgica donde se vuelcan los problemas
personales del educador: Lo primero es acercarte al alumno como un igual, alguien que
est aprendiendo como vos. Un buen docente tiene que tener empatia pero no basarse en
carisma. Hay otros, fjate, que vienen a clase y vuelcan todo lo que le pasa a nivel personal
qu tiene que ver? Otros aparecen y dan pena porque parecen empastillados, no s, entre
dormidos o algo as y otros que no s si estn locos o tienen sus ataques de ira (poco contro-
lada): en todo caso no s como el IPA termina ponindolos a dar clase.
Finalmente, el alumno percibe con claridad las tensiones que se desarrollan en el aula
y proponen un modelo de docencia activa y dinmica: Un docente que pueda resolver ten-
siones y confictos en el aula y tambin que colabore en la medida de lo posible en resolver
otras tensiones que se produzcan en la propia institucin educativa. El IPA es visto como
una Institucin que no enfrenta las posibles tensiones que se generan en el proceso educati-
vo: sea por falta de inters o por soluciones profundas que eviten surjan los problemas y que
de surgir stos, solucionarlos efcazmente: No se busca una solucin profunda, de trabajo
continuo con las mismas. Tambin muchas veces no existe un inters por solucionarlos.
114
CONCLUSIONES
NOVELES DOCENTES Y OTROS SIGNIFICANTES
La forma en que el profesor construye su trabajo como docente y adquiere su condi-
cin de educador se encuentra en pleno vnculo con el estudio de las tensiones que se pro-
ducen al interior del aula en las relaciones docente alumno. En la lnea establecida por el
Instituto en vnculo al estudio de noveles docentes, se debe considerar que estos docentes se
conforman como tales desde el momento en que son estudiantes. La identidad profesional
del docente como tal se origina en el contexto en donde labora pero tambin en vnculo a
experiencias pasadas (especialmente los primeros tiempos de desempeo profesional) y a
modelos de docente y docencia.
Podemos preguntarnos: Se es docente por naturaleza o se aprende a ser docen-
te?
El primero de los casos no recibe de este estudio mayor respuesta, si se puede aportar
algunas ideas sobre el docente producto de un aprendizaje. Este trmino lo considero
en forma amplia y no deviene nicamente de la adquisicin de contenidos referidos a una
asignatura o especialidad o a la formacin en modelos pedaggicos.
El aprendizaje para ser docente es un proceso amplio que involucra capacidades y ac-
titudes personales frente a la profesin, posee un carcter relacional pues tiene que ver con
las relaciones personales que se establecen con los dems actores educativos: directivos,
colegas y especfcamente los alumnos y profesores formadores. Con todos ellos el sujeto se
vincula posibilitando el desarrollo de capacidades y actitudes para dar forma al ser docente.
El trayecto de formacin inicial, la prctica o residencia, las personas con quienes se forma-
ron dentro de la carrera, la incidencia de referentes familiares vinculados con la profesin
o la disciplina elegida para hacer la carrera docente y las experiencias laborales iniciales,
conformaron la condicin de ser docente en el individuo.
Precisamente, y en vnculo a la muestra utilizada en esta investigacin que contempla
un grupo de tercer ao, se presencia un momento crucial que es el de la prctica docente.
Sobre el particular, el alumnado haba expresado por un lado, la falta de un discurso nico
referido a las maneras de actuar como docente y luego efectivamente llevarlas a la prcti-
ca, y por otro lado, el nfasis en una falta de formacin que los prepare para actuar en el
mundo exterior, en el mundo existente fuera del IPA (contexto socio cultural amplio de
la sociedad uruguaya). La prctica tiene un impacto decisivo en la conformacin del rol,
ya que les permite asumir rasgos de una identidad profesional docente. La posibilidad de
poner en prctica lo aprendido y el manejo del grupo, son dos cuestiones centrales para
confrmar su capacidad como docentes. Las caractersticas que lo defnen y la seguridad que
le brinda tener experiencia para desempearse satisfactoriamente, conforman rasgos de su
identidad.
A partir de un proceso relacional, los docentes internalizan caractersticas personales
y profesionales con las que se identifcan, porque desean poseerlas o las poseen y las ven
proyectadas en ellos. Establecen una relacin de tipo afectiva: admiracin, respecto, simpa-
ta, an cuando no conozcan, la mayora de las veces, si desde el otro existe una respuesta
similar. Berger y Luckman llaman a estas personas otros signifcantes ya que presentan
el mundo o submundo a otros individuos, y les permiten su comprensin. Estas per-
sonas no son cualquier otro, sino aquellos con los que el sujeto se identifca, y por tanto,
115
vive una circunstancia emotiva y manifestan una adhesin emocional a ellos.
11
Dentro de
este marco es que cobra relevancia la institucin educativa: en ella se plasma el quehacer
educativo en tanto intercambio comunicativo, resultado de un proceso de institucionali-
zacin. Segn Berger y Luckmann, esta se va generando a partir de una habituacin que
posteriormente deriva en tipifcaciones recprocas y sedimentaciones intersubjetivas. Los
actores sociales involucrados docentes y alumnos van construyendo y reconstruyendo
las prcticas educativas que confguran fnalmente una institucin educativa
12
.
EL RITO EDUCATIVO EN EL MBITO DEL IPA
La informacin relevada expone que el vnculo docente alumno, en los procesos de
enseanza aprendizaje en el IPA, tienen una expresin ritual. Tomo este concepto desde
la perspectiva de lo sagrado y rutinario, de todo aquello que se reproduce sin descanso
al interior de la Institucin educativa, modelando discursos, formas de interaccin entre
educadores y estudiantes, etc. Tanto el alumno como el docente se ubican, son ubicados,
en distintos roles o personajes, categoras, que rutinariamente se desarrollan no visualizn-
dose, al menos desde la perspectiva del estudiante, modifcaciones en esta dinmica. No
podemos dejar de incluir en este anlisis la infuencia de la cultura institucional: agente
inicial (Gnesis) de todos los modelos de interaccin docente alumno?
Frente al discurso renovador que se enfatiza por medio de la enseanza de una di-
dctica moderna, el alumno percibe que existe un doble discurso entre lo que se dice y
lo que se hace: las clases son dictadas con elementos que no deberan incluirse dentro de
lo que es la enseanza. La Institucin IPA en proceso de cambio no refeja estos cambios en
aula: los roles que son asimilados y hechos propios a travs de los rituales, estn cargados
de signifcados y se practican de manera natural, como si se tratara de formas espontneas
de conducta. Hay grandes y pequeos gestos por parte del docente que les recuerda quien es
la autoridad y como sta se legitima: Entramos a clase, la profe pasa lista, nos pregunta si
lemos, y luego nos dice que si seguimos as nos vamos a ir a examen. Creo que ahora nos
estn exigiendo ms que antes. Yo estuve en el plan anterior y ahora estoy en ste, y creo
que los profesores no se dieron cuenta que ha cambiado un poco el juego.
Los ritos nos remiten a formas o estilos de pensar acrisolados, extremadamente es-
tructurados de docentes que comparten visiones de mundo (al menos desde la perspectiva
de los estudiantes): se puede hablar de una identidad docente. Lo cual nos lleva a plantear
la pregunta: hasta qu punto los docentes son conscientes de sus prcticas educativas?
Cunto hay que sea planifcacin y cuanto es comportamiento inconsciente, reiterativo, no
actualizado a los modelos educativos actualizados por los nuevos planes de estudio?
A partir de all llegamos a la prctica de la violencia simblica: donde se defnen lu-
gares, posiciones y especialmente, estrategias de relacionamiento. Existe un estigma al
estilo Goffman acerca del posible cambio: qu pasa si un docente busca salir del personaje
que est modelado para l? Qu pasa si un alumno busca romper con esquemas de com-
portamiento que, se suponen, son naturales a lo que es ser alumno? Permite la Institucin
11 BERGER, P LUCKMANN, T. La construccin social de la realidad; pg. 55
12 Id.; Id.; pg. 74.
116
educativo, como espacio amplio que abarca diversos actores el cambio en la forma en que
se dan los procesos de enseanza aprendizaje?
Cuando yo estaba en el liceo me ensearon lo mismo que aprend en el IPA; cuando
me reciba supongo que tendr que ensear lo mismo a no ser que me forme por mi cuenta.
Me resulta increble que el contenido e incluso la manera en que se me ensearon ciertas
asignaturas se reiteran como un calco ac, en el IPA. Como se seal previamente, el
estigma puede ser aplicado a aquellos que promueven nuevos modelos en la dinmica
docente dentro del aula, dentro del grupo de iguales, en fn, dentro de la Institucin IPA.
De esta forma un modelo anquilosado de educacin, sutil, no deseado pero presente
es que se reitera una y otra vez: el docente espera del alumno un comportamiento, el alum-
no espera un comportamiento del educador, y la Institucin espera un comportamiento de
ambos. Cules son los lmites? Hasta dnde tal docente o alumno puede modifcar sus
patrones de comportamientos (que afectan entre otras cosas lo pedaggico en el aula), sin
ser estigmatizado?
La ritualizacin nos lleva a comprender la realidad social no es slo construida, sino
tambin reproducida y mantenida. Cabe, pues, decir que los rituales tienen un carcter
coercitivo, lo cual nos hace retornar una vez ms al concepto de violencia simblica: ms
all de la pedagoga utilizada no podemos escaparnos de modelos consagrados. Nuestra
planifcacin anual o diaria, las teoras y la experiencia que guan nuestras acciones como
docentes son de alguna manera superados por lo que sucede en el aula y el intrincado
mundo de signifcados que encierra el proceso educativo.
En nuestro contexto institucional, en el mbito de la educacin, el estigma de Goff-
man puede ser aplicado a aquellos que promueven nuevos modelos en la dinmica docente
dentro del aula, dentro del grupo de iguales, en fn, dentro de la Institucin IPA. De esta
forma un modelo anquilosado de educacin, sutil, no deseado pero presente es que se rei-
tera una y otra vez: el docente espera del alumno un comportamiento, el alumno espera
un comportamiento del educador, y la Institucin espera un comportamiento de ambos.
Cules son los lmites? Hasta dnde tal docente o alumno puede modifcar sus patrones
de comportamientos (que afectan entre otras cosas lo pedaggico en el aula), sin ser es-
tigmatizado? La violencia simblica no se expresara aqu, nicamente, como un proceso
que que arranca sumisiones, sino en un modelo de reproduccin intrincado, oscuro, sutil
en primera instancia pero defnitivamente descarando y cruel: cajas que encierran cajas de
menor dimensin, muecas mamushkas, cada una encierra un sentido a su interior. Se trata
de un nudo gordiano: el modelo pretrito de relacin docente alumno se reproduce
indefnidamente, independientemente de que soplen vientos nuevos a nivel didctico. Se
trata de un ncleo duro, un problema que merece distintas perspectivas de anlisis pues a
simple vista se puede observar como una desigualdad permanente que afecta a docentes
y alumnos, una desigualdad persistente entre pares de categoras.
13
No nos gusta que nos traten como nios, no nos gusta que nos traten como tontos o
nos desmerezcan, no nos gusta el doble discurso: queremos docentes capacitados que no
abusen del carisma. Queremos docentes que acepten sus errores o su falta de conocimiento:
ms de uno hemos escuchado y decan cualquier cosa. Solo queremos que nos traten como
futuros docentes.... Alumno de Sociologa. IPA
13 TILLY, Charles; La Desigualdad Persistente; pp. 180183.
117
BIBLIOGRAFA
BAUMAN, Z MAY, T; Pensando sociolgicamente; Ed. Nueva Visin; Buenos
Aires; 1994.
BERGER, P LUCKMANN, T.; La construccin social de la realidad; Buenos
Aires. 1986.
BLUMER, H.; El interaccionismo simblico: perspectiva y mtodo; Barcelona;
Ed. Hora; 1982.
BORDIEU, Pierre; Capital cultural, escuela y espacio social; Editorial Siglo XXI,
Mxico; 1998.
BOURDIEU, Pierre, y PASSERON, JeanClaude ; La reproduccin. Elementos
para una teora del sistema de enseanza. Espaa: Editorial Laia; 1970.
BOURDIEU, Pierre; Leccin sobre la leccin, Barcelona, Anagrama; 2002.
DOUGLAS, Mary; Estilos de pensar; Gedisa; Barcelona; 1996.
GOFFMAN, Erving; Estigma. La Identidad Deteriorada; Amorrortu; Buenos
Aires; 1963.
GOFFMAN, Erving; La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Amor-
rortu, 1993.
GOFFMAN, Erving; Relaciones en pblico; Alianza; 1974.
MAISONNEUVE, Jean; Las conductas rituales; Buenos Aires; Nueva Visin;
2005.
MOLINA, E.; Identidad y Cultura ; Marsiega, Madrid; 1975.
RITZER, G.; Teora sociolgica clsica; Madrid; Ed. McGrawHill; 1993.
RIVIRE, Claude; Os ritos profanos; Ed. Vozes; Petrpolis; 1997.
TILLY, Charles; La Desigualdad Persistente; Manantial; Argentina; 1998.
WOLF, Mauro; Sociologas de la Vida Cotidiana; Catdra; Madrid; 1979.
BIBLIOGRAFA METODOLGICA
ALONSO, Luis; La Mirada Cualitativa en sociologa; una aproximacin inter-
pretativa; Fundamentos.
BRADFORD, LELAND; Dinmica del grupo de discusin; Ediciones 3; Bue-
nos Aires; 1966.
DUVERGER, Maurice; Mtodo en las ciencias sociales; Ed. Ariel; Barcelona;
1962.
FESTINGER, L., KATZ, D.; Los mtodos de investigacin en las ciencias socia-
les; Ed. Paids; Buenos Aires; 1978.
GALTUNG, Johan; Teora y mtodos de la investigacin social; Tomos I y II;
Ed. Universitaria; Buenos Aires; 1966.
GARCIA FERRANDO, Manuel; IBAEZ, Jess; y ALVIRA, Francisco; El
anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin; Alianza Uni-
versidad Textos; Espaa; 1986.
118
GLASER, B. G. y STRAUSS; The Discovery of Grounded Theory; Aldine
Publishing; 1967.
IBEZ, Jess; Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: Tcnica y
Crtica; Siglo XXI;
KRUEGER, Richard; El grupo de discusin: gua prctica para la investigacin
aplicada; Piramide;
STRAUSS , Anselm; Grounded Theory in practice; Sage; California; 1997.
TAYLOR, S. y BODGAN, R.; Introduccin a los mtodos cualitativos de inves-
tigacin; Ed. Paids.
119
Derechos Humanos y Educacin: Un enfoque situado en la
compleja trama de relaciones entre el Estado y el Mercado
GLADYS RODRGUEZ JOURDAN
1
El Plan Nacional Integrado de Formacin Docente 2008 establece, en el perfl de egre-
so, que ser docente supone un profesional capaz de asumir el compromiso con la construc-
cin de una sociedad ms humanizada, justa y solidaria, fundada en el ejercicio pleno
de los Derechos Humanos. Se ensaya aqu un enfoque sobre los DDHH, situndolo en la
complejidad histrica y cambiante de las categoras de anlisis referidas al Estado y al Mer-
cado, donde el escenario educativo, como espacio para la educacin en base a los Derechos
Humanos, tambin se vuelve cambiante y complejo.
1. LOS DERECHOS HUMANOS Y EL ESTADONACIN
Con la Declaracin de Derechos del Hombre, desde fnales del siglo XVIII, alejndose
de la referencia a Dios, la base y la fuente de las leyes pasan a referirse al Hombre, como
derechos inalienables. El califcativo de inalienables sita al ser humano en el plano de
lo abstracto, ya que segn Hannah Arendt (1982) los Derechos del Hombre pasaron a ser
independientes de cualquier gobierno. Por tanto, no se consider necesaria la implantacin
de leyes destinadas a referirse a la inalienabilidad de los derechos, ya que su tratamiento
pas a ser inherente a cualquier ley, puesto que el slo hecho de ser Hombre otorgaba au-
toridad en s mismo.
Con el tiempo, de los Derechos del Hombre se pas al tratamiento de los Derechos Hu-
manos. A lo largo del siglo XIX, comenz a prevalecer la idea de que los derechos humanos
haban de ser invocados all donde los individuos necesitaban proteccin contra las nuevas
formas que adquira la soberana del Estado y las nuevas arbitrariedades que adoptaba la
sociedad.
2

Agamben (1996), siguiendo la tesis de Arendt, vincula la suerte de los DDHH a los
cambios del EstadoNacin. En ese sentido, cree que los DDHH ya no pueden ser vistos
en el marco de declaraciones eternas, que desterritorializan y deshistorizan. Los DDHH
experimentan metamorfosis que acontecen en un escenario de signifcaciones y de intereses
que cambian en funcin de los procesos histricos.
1 Docente de Pedagoga en el Instituto de Profesores Artigas.
2 Durante el siglo XIX estos derechos fueron invocados de una forma ms bien superfcial para defender a los
individuos contra el creciente poder del Estado y para mitigar la nueva inseguridad social provocada por la
revolucin industrial. Entonces el signifcado de los derechos humanos adquiri una nueva connotacin: se
convirtieron en el slogan habitual de los protectores de los menos privilegiados, en un tipo de ley adicional,
en un derecho de excepcin para aquellos que no tenan nada mejor a lo que recurrir (Arendt, 1982: 371).
120
A partir de la Primera Guerra Mundial, con la aparicin de los primeros movimientos
de refugiados, se pone de manifesto que los seres humanos no encuentran en sus gobiernos
el respaldo a la violacin de sus derechos como ciudadanos nacionales. En general, casi
ninguna autoridad ni institucin asume la proteccin de las vctimas de la guerra, por lo
que pasan a ser abandonados en la defensa de sus derechos humanos. La prdida de los
derechos, tanto en el plano de la soberana individual, como en el plano de la soberana
nacional, acontece en tanto millones de seres humanos son desplazados de sus territorios a
consecuencia de las guerras, sean stas polticas o econmicas. Pero al mismo tiempo, fue
su prdida la que gener la toma de conciencia de que los DDHH adquiran nuevas conno-
taciones a la luz de la creciente infuencia de la poltica global.
2. EL GIRO DE LA SEGUNDA POSGUERRA
Con la segunda posguerra, el fenmeno del exilio, los campos de concentracin y ex-
terminio iniciarn segn Agamben un proceso de desnaturalizacin y renacionalizacin
en masa de sus propios ciudadanos. Fascismo y nazismo se constituyen en dispositivos
de afectacin ciudadana, dirigidos directamente a cada individuo. La suspensin de los
derechos inalienables, derechos que haban sido consagrados por las democracias liberales,
apuntaron a la inmovilizacin de los pueblos en sus luchas por un mundo ms humano y
ms justo, aun dentro de los mismos parmetros del liberalismo. Esto se refere a lo que
Marcuse expone como la teora del estado totalautoritario, para quien los ataques a las for-
mas polticas de la democracia liberal representan slo un fenmeno perifrico, en tanto el
blanco de sus ataques no se dirige a la estructura econmica del liberalismo, ni a sus modos
de produccin, ni a la burguesa como clase social que hace posible dicho orden econmico.
A lo sumo, los ataques pueden dirigirse a una determinada forma de la burguesa (el tipo
de pequeo comerciante) y contra una determinada forma del capitalismo (representada
por la libre competencia de capitalistas independientes), pero nunca contra las funciones
econmicas de la burguesa en el orden de la produccin capitalista (Marcuse, en Revista
Futuros, 2002: 44).
La Declaracin Universal de los DDHH de 1948 surge luego de la Segunda Guerra
Mundial, en el marco de una organizacin supranacional: la Organizacin de las Naciones
Unidas (ONU). De all a aqu se ha ido incrementando notoriamente el debate en torno a
los DDHH. La Carta de los DDHH de la ONU postula y reconoce a los individuos como
objetos de derecho internacional, [] confgura el marco internacional regulador en el
contexto de la Guerra Fra (Acosta, 2008: 189190).
La consideracin de los derechos civiles y polticos forma parte del momento de la
emancipacin burguesa, mientras que los derechos econmicos y sociales constituyen la
fuente del proceso de la dominacin burguesa. Los derechos civiles y polticos se consti-
tuyen en derechos contractuales de los sujetos defnidos al interior de las relaciones bur-
guesas de produccin, como propietarios y en sus correspondientes relaciones burguesas
de reproduccin del orden burgus, como ciudadanos (Acosta, 2008: 106). Los derechos
sociales y econmicos constituyen los derechos humanos esenciales, como sujetos corpo-
rales de necesidades, ya que hacen a la posibilidad de la afrmacin y reproduccin de la
vida en trminos de dignidad humana (Acosta, 2008:106).
121
Por otro lado, los derechos culturales emergen frente al relacionamiento confictivo
entre los derechos civiles y polticos y los derechos sociales y econmicos, presentndose
como tensiones entre homogeneidad/heterogeneidad, universalidad/particularidad, igual-
dad/diferencia. [] Cuando la dimensin cultural de los derechos reivindicados desborda
hacia la dimensin econmicosocial en el grado tal en que hace suponer una amenaza a la
igualdad contractual y la propiedad privada, fundamentos de la dimensin civil y poltica
del orden democrtico burgus, ste reivindica el estado de excepcin: ninguna tolerancia
para los enemigos de la tolerancia (Acosta, 2008: 108). Siguiendo la tesis de Marx que
expresa que la produccin capitalista socava la tierra y el hombre como las dos fuentes
originales de la riqueza, el autor incluye los derechos de la naturaleza, considerando a
sta como sujeto de derecho, al constituirse en condicin necesaria para la reproduccin
humana.
Ubicar los DDHH en perspectiva histrica permite visualizar que estn sujetos a com-
plejos movimientos, tanto de dominacin como de emancipacin. Analizarlos en la pers-
pectiva de la dominacin supone situarlos en la lgica de la totalizacin o de la violacin a
que son expuestos. La lgica de la totalizacin se constituye cuando se sobredetermina el
tratamiento de uno sobre otro, al tiempo que se los eleva a una categora abstracta y deshis-
torizada. La fragmentacin invisibiliza la complejidad integral e histrica, obstaculizando
la comprensin profunda de cada uno de ellos. La lgica de la violacin se entrecruza con
estrategias de resistencia a la totalizacin, provocando anulacin o persecucin de los de-
rechos. Sin embargo, tambin es posible que frente a la negacin o invisibilizacin de los
DDHH, sea como violacin o como totalizacin, emerja la afrmacin reivindicativa de los
DDHH, restitutiva del movimiento emancipatorio que permita su insercin en el devenir
histrico.
2. LA GLOBALIZACIN NEOLIBERAL Y EL HUMANISMO MILITAR
Segn Habermas, las Naciones Unidas no confan la proteccin de los derechos huma-
nos a la ratifcacin nacional; disponen de instrumentos propios para la constatacin de las
violaciones de los derechos humanos. Para los derechos sociales, econmicos y culturales,
que estn bajo la reserva de lo posible, la Comisin de Derechos Humanos posee rganos
de supervisin y procedimientos de elaboracin de informes; para los derechos civiles y
polticos han introducido, adems, procedimientos de reclamacin (Habermas, 2002:165).
Las reclamaciones pueden ser individuales, permitiendo la aplicacin de instrumentos
jurdicos contra los gobiernos, adquiriendo los derechos individuales primaca sobre los
propios estados.
Habermas seala, adems, que la globalizacin pone en cuestin los presupuestos
esenciales del derecho internacional clsico: la soberana de los Estados y las ntidas dis-
tinciones entre poltica interior y poltica exterior (Habermas, 2002:156). El capital fnan-
ciero y de las empresas transnacionales, mediante las relaciones de produccin entramadas
globalmente, socava la soberana de los Estados, sometiendo tambin la poltica internacio-
nal y la de los DDHH a los imperativos de la economa.
El fenmeno de la globalizacin neoliberal, al colocar las relaciones humanas como
un inmenso laboratorio de experimentos de mercado, conjuntamente con el sistemtico
ataque al Estado de bienestar, sita el tratamiento de los DDHH ante una nueva encrucijada.
122
Las grandes multinacionales para Hinkelammert (2003) se instituyen en las burocracias
privadas, las que con su poder colocan a las burocracias pblicas de los Estados como sus
apndices, haciendo que entablen relaciones de complicidad mutua en materia de polticas
sobre los DDHH. El poder del mercado, en nombre del desarrollo tecnolgico, junto con
los medios de comunicacin, socava la autonoma de la poltica y del espacio pblico que
se constituy al abrigo de los EstadosNacin, subordinndolos a los procesos de privati-
zacin de la sociedad, que se proclaman en nombre de la defensa de los DDHH. El derecho
burgus de propiedad privada resurge como derecho humano fundamental. Pero, mientras
en el siglo XVIII el sujeto del derecho a la propiedad privada era el individuopropietario,
esto ha ido cediendo ante el poder de las grandes corporaciones internacionales, las que
invocando los derechos humanos subvierten el sentido de los derechos humanos clsicos,
llevando a la propia democracia liberal a perder la capacidad de control.
El mercado, como instancia superior que regula la vida humana, se constituye en un
gobierno mundial que no necesita de ninguna legitimacin democrtica. Y por si fuera
poco, expropia de la historia de resistencia de las luchas obreras el poder del derecho a la
huelga, pero esta vez se trata del poder de la huelga del capital que se expresa en la fuga de
los capitales fnancieros y de las grandes empresas.
3
La reestructuracin del Estado en funcin del proyecto globalizador hegemnico in-
terviene en la reestructuracin de las relaciones sociales, promoviendo la privatizacin y la
fexibilizacin de las relaciones laborales, en nombre de la ideologa de la competitividad
y la efciencia. Al situarse en el escenario de la libre competitividad de los mercados, los
individuos disponen de derechos si se los ganan en el libre juego de la oferta y la demanda,
constituyndose como derechos mercantilizados.
Por otro lado, las dictaduras del cono sur en Amrica Latina, como parte de la Guerra
Fra, particularmente en Brasil, Chile, Uruguay y Argentina, practicando el terrorismo de
Estado a travs la Doctrina de la Seguridad Nacional, ensayaron la estrategia de la totaliza-
cin del mercado como parte del reajuste estructural del sistema capitalista. La totalizacin
del mercado se profundiza con la Guerra de los Balcanes en Europa a fnes de los 90. Es
lo que Anderson (2004) denomina un ensayo de la innovacin ideolgica del humanismo
militar, el que se fue constituyendo en un creciente asalto contra el principio de soberana
nacional.
4
De esta forma se articula un nuevo marco globalizado para el tratamiento de los
DDHH. Son ahora organismos internacionales como la OTAN que constituyndose en un
poder supranacional invocan el llamado Derecho Internacional Humanitario (derecho de
Guerra en el mbito militar), por ejemplo en la guerra de Kosovo. El terreno de los DDHH
3 La estrategia de la globalizacin, como parte de los ajustes estructurales del capitalismo, ha sustituido los
avances en materia de derechos humanos, los que han sido sustituidos por la absolutizacin de los dere-
chos de las empresas derechos de propiedad privada como nicos derechos reconocidos (Hinkelammert,
2003: 23).
4 La agresin militar contra Yugoslavia lanzada por la OTAN fue abiertamente justifcada como una superacin
histrica del fetiche de la soberana nacional, en nombre de valores ms altos, es decir, en favor de los dere-
chos humanos. Desde entonces, un ejrcito de juristas, flsofos, e idelogos han construido una nueva doc-
trina de humanismo militar, buscando demostrar que la soberana nacional es un anacronismo peligroso
en esta poca de globalizacin, y que puede y debe pisotearse para universalizar los derechos humanos, tal
como estos son entendidos por los pases ms avanzados y, por supuesto, ilustrados (Anderson, 2004:39).
123
pasa a ser tambin un territorio a ser cooptado por las alianzas entre el gran capital y los
organismos internacionales.
Para Anderson, la nueva hegemona mundial est basada en dos transformaciones fun-
damentales respecto del discurso dominante durante la Guerra Fra: la totalizacin del ca-
pitalismo, como nico modelo de organizar la vida, y la anulacin de la soberana nacional,
como clave de las relaciones internacionales entre los estados en nombre de los derechos
humanos. La innovacin ideolgica del humanismo militar forma parte de un proceso de
erosin de las soberanas nacionales cuyo germen se puede encontrar en la estructura misma
de la nacinestado en tanto la excepcionalidad de la prdida de derechos, que en su mo-
mento asumen los nacientes estadosnacin, se empieza a generalizar. Tanto la totalizacin
como las violaciones a los DDHH deben ser comprendidas en el marco de la concepcin
de la vida promovida por esta etapa de la expansin capitalista. El trnsito de la excepcio-
nalidad en la prdida de derechos a la generalizacin de la prdida de derechos explica el
trnsito del tratamiento de los DDHH de la rbita de las nacionesestados a los organismos
supranacionales como la ONU y sus rganos colaterales como la OTAN
5
.
3. LOS DERECHOS HUMANOS Y LA EXCLUSIN SOCIAL
Hinkelammert (2003) toma distancia de cualquier tipo de planteo que no se centre en
la crtica a la estructura mercadocntrica, ya que para l es la responsable fundamental de la
violacin de los DDHH. Considera que la mayora de las violaciones a los DDHH ocurren
en el campo de los efectos indirectos de la accin directa del mercado. El fenmeno de la
exclusin social se constituye en un efecto indirecto de la accin directa del mercado. Esto
signifca que se coloca al mercado como sujeto sustantivo, ya que se lo transforma en el
decisor de las acciones de los individuos, subordinando al hombre a su poder sacrosanto.
El doble movimiento migratorio hacia las periferias pobres de las ciudades y hacia los
emporios capitalistas de Europa y EEUU, la tala de bosques para la apropiacin de la ri-
queza natural de las tierras, el efecto invernadero, la contaminacin del agua de los ros, la
agudizacin y ampliacin de la pobreza, la violencia generalizada, entre otros, son efectos
indirectos de acciones directas que se invisibilizan. En ese marco, los efectos indirectos son
el desencadenamiento de los procesos globales de exclusin, que comprometen el esencial
derecho a la vida de millones de seres humanos.
El derecho a la vida como derecho inalienable, establecido por la Declaracin de De-
rechos del Hombre, en el desarrollo de las democracias liberales, no est asegurado, cuando
hay que ganrselo en el mercado. Desde esta perspectiva, el tratamiento de los DDHH
implica partir de la base que el esencial derecho a la vida se constituye en un derecho que
engloba prcticamente a todos los derechos humanos.
5 Los derechos humanos se transformaron en una agresividad humanitaria: violar los derechos humanos de
aquellos que los violan. Detrs de este hecho hay otra conviccin, segn la cual quien viola derechos huma-
nos no tiene derechos humanos. El violador de los derechos humanos es transformado en un monstruo, en
una bestia salvaje que se puede eliminar sin que haya la ms mnima cuestin de derechos humanos. Pierde
hasta el carcter de ser humano. [] La responsabilidad por el aniquilamiento la tiene quien es aniquilado.
Quien aniquila, en cambio, tiene el poder e igualmente el honor de respetar los derechos humanos. Es el
prcer de los derechos humanos y la sangre que vierte la purifca. (Hinkelammert, 2003: 78)
124
La exclusin para Hinkelammert es un fenmeno propio del mercado, es uno de los
efectos indirectos de la absolutizacin del mercado, refeja el proceso de violaciones a los
clsicos DDHH, constituyndose en una amenaza global para el propio orden mundial. De
esta manera, se socavan las relaciones sociales, de las que no estn ajenos los que an per-
manecen incluidos, haciendo denodados esfuerzos por mantener los lazos con el mercado.
De esta forma, stos se transforman en los sostenedores del sistema que excluye, colocando
a los violentados como sujetos de la violencia.
La responsabilidad de la muerte de un joven estudiante pobre en un barrio pobre a
manos de otros jvenes pobres se muestra como responsabilidad de esos jvenes pobres.
Estos crmenes colocados en las primeras planas de la TV, repetidos una y otra vez, hacen
pasar desapercibidas las violaciones a los DDHH que representan los asesinatos en masa
cometidos por el terrorismo de Estado, las muertes de inmigrantes africanos, asiticos y
latinoamericanos, condenados a muerte en intentos desesperados de encontrar trabajo en la
Comunidad Econmica Europea y en EEUU, o las muertes del holocausto alimenticio del
bioterrorismo, provocado por la biotecnologa de las multinacionales.
Se trata de una violencia estructural, generada por el terror que subyace al propio
orden social, en tanto evidencia posibles sntomas de su desmoronamiento. Los efectos
del terrorismo de estado perduran, incardinndose en las formas actuales de las sociedades
globalizadas, a travs de la inseguridad, los miedos, la violencia entre oprimidos, la indife-
rencia hacia el otro, el individualismo, el rompimiento de las organizaciones colectivas. Los
crmenes individuales no afectan en nada al orden dominante pero, colocados en la primera
plana de los informativos, consiguen el efecto pedaggico de sembrar el terror en los que
an no amenazan el orden pero podran transformarse en potenciales luchadores contra el
orden establecido que genera tales crmenes.
Los vnculos estrechos entre la globalizacin neoliberal y el humanismo militar permi-
ten visualizar, con mayor claridad, el escenario de violaciones a los DDHH.
4. LAS POLTICAS EDUCATIVAS Y LAS TEORAS PEDAGGICAS: UN ESPACIO PARA EL DEBATE
SOBRE LOS DERECHOS HUMANOS
Cualquier poltica educativa sea de la ndole que sea supone siempre un debate
en torno a la concepcin antropolgicoflosfca de ser humano al que orienta sus fnes
y acciones. Ello se traduce siempre en un conjunto de fnalidades de carcter poltico,
econmico, social, cultural, educativo ms amplio y ms especfco. Estas fnalidades se
articulan con las polticas globales de un pas, para concretarse a travs de la planifcacin
de estrategias y acciones, mediante las instituciones pblicas.
Como se observa, tanto las fnalidades educativas pensadas desde el nivel global de
formulacin de una poltica educativa como las fnalidades que diariamente se planteen los
docentes, para el trabajo cotidiano en las aulas, ofrecen la posibilidad de una contemplacin
integral de las diferentes aristas de los Derechos Humanos. Ello implica no desconocer la
confictividad que generan las relaciones contradictorias entre sus diferentes dimensiones:
la jurdicopoltica, la econmicosocial y la culturalecolgica. Tratar la confictividad de
los DDHH supone pensar que los derechos se violan, se afrman, se niegan, se invisibilizan,
se fragmentan, se totalizan y se destotalizan. Desde el momento en que las polticas educa-
tivas incorporan los DDHH en su agenda, se reconoce, de alguna manera, que estn siendo
125
negados, violados. Para que no queden situados en bonitas declaraciones sin consecuencias
concretas para los grandes sectores excluidos de la sociedad, a los que se explicita querer
incluir, tendrn que ser abordados de forma integral. Si los sistemas educativos realizan un
abordaje fragmentado de la dimensin culturalecolgica o de la dimensin civil y polti-
ca, ocultando el tratamiento de las violaciones de los derechos econmicos y sociales de
que son objeto los pobres, stos no se sentirn representados en los espacios educativos
formales. El tratamiento de los DDHH podr aportar a una praxis transformadora desde la
realidad educativa siempre y cuando se lo site en las realidades histricas concretas de la
vida de la gente, es decir, se los site en el lugar concreto en que efectivamente se encarna
la complejidad confictiva.
Las vctimas de la pobreza generada por el mercadocentrismo, responsable principal
de la violacin de los derechos, no se reconocen plenamente, si las instituciones educativas
realizan un tratamiento parcial de los DDHH. Para que a los nios, jvenes y adultos de
los sectores populares no se los pretenda incluir excluyndolos, las polticas educativas
deberan incorporar categoras de anlisis polticas y de clase social, situando la exclusin
como un delito provocado por la absolutizacin y totalizacin de las relaciones sociales
que impone el mercado. Los que viven y trabajan de y en la basura, los que nunca vieron
a sus padres trabajar, los que viven en condiciones infrahumanas, los que salen a trabajar
o a pedir por las calles o por los mnibus, los que no conocen una vivienda digna o fueron
expulsados de sus viviendas dignas, los que no conocen una alimentacin balanceada, los
que viven las diferentes formas de explotacin sexual, no se sentirn representados en la
temtica sobre los DDHH si el espacio pblico escolar no aborda estructuralmente y de
forma explcita estas realidades, a travs de cada disciplina de estudio. Es un avance que el
sistema educativo nacional incluya la diversidad de los derechos culturales con la presencia
indgena y criolla, la inmigracin europea y afrodescendiente de forma explcita. Pero es
necesario que esta reivindicacin permita insurreccionar los condicionamientos sociales y
econmicos, polticos y culturales que histricamente los ocultaron, para poder reconocerse
y ser reconocidos.
Las concepciones pedaggicas que abordan la educacin, inscriptas en el anlisis del
poder, ofrecen herramientas tericas para poder visualizar a las instituciones educativas
como espacios de lucha por el conocimiento, en las que se enfrentan las conquistas de los
sectores populares con el monopolio y el control del conocimiento por parte de los sectores
dominantes. Se trata de que los discursos y las prcticas de oposicin de los estudiantes
dejen de verse como casos patolgicos y pasen a ser analizados como expresiones de lucha
por los derechos de los sectores populares al interior de las instituciones educativas, que
son espacios y tiempos del pueblo. En perspectiva foucaultiana, el poder en movimiento
permite el acoplamiento de los saberes eruditos de la ciencia y los saberes sepultados de la
erudicin, con los saberes descalifcados como no competentes o insufcientemente elabo-
rados por la jerarquizacin del conocimiento, califcados como ingenuos, populares o sen-
cillamente saberes de la gente. Eso implica hacer que la escuela sea ms poltica, buscando,
en las conductas de oposicin, la insurreccin del saber de la gente sojuzgada, para que,
articulado con el saber acadmico, recoja la memoria histrica del pueblo, orientando las re-
laciones de poder hacia la creacin de prcticas que permitan problematizar las situaciones
sociales que generan esas prcticas de oposicin. En sntesis, las polticas educativas que
habilitan un tratamiento pedaggico fundado en los DDHH procuran investir, fundamen-
126
talmente a los negados en su humanidad, con el contenido de la posibilidad y la esperanza,
necesarias para poder ser reivindicados, como accin poltica, en el espacio pblico.
BIBLIOGRAFA
Agamben, Giorgio (1996). Poltica del exilio. Barcelona: Archipilago. Cuader-
nos de crtica de la cultura, N. 26 27.
Acosta, Yamand (2008). Filosofa latinoamericana y democracia en clave de
derechos humanos. Montevideo: Editorial NordanComunidad.
Anderson, Perry (2004). El papel de las ideas en la construccin de alternativas
en Atilio Born (Comp.) Nueva Hegemona Mundial. Alternativas de cambio y
movimientos sociales. Buenos Aires, CLACSO: 3752.
Arendt, Hannah (1982). Los orgenes del totalitarismo. Volumen 2. Imperialismo.
Madrid: Alianza Editorial.
Habermas, Jrgen (2002). La inclusin del otro. Estudios de teora poltica. Bar-
celona: Ediciones Paids Ibrica.
Hinkelammert, Franz (2003). El asalto al poder mundial y la violencia sagrada
del imperio. San Jos de Costa Rica: DEI.
127

Educacin en valores y prctica educativa: la responsabilidad
de educar en el escenario de lo poltico y en el aprendizaje de
la ciudadana.
FABRIZIO PATRITTI
1
Para poder abordar la complejidad en que se pueda desarrollar un proyecto de educa-
cin en valores y ciudadana democrtica, debemos tener en cuenta una doble perspectiva
desde la cual poder realizar un primer acercamiento.
1.Primera perspectiva: Por un lado, no podemos desconocer que es en la misma prcti-
ca escolar donde prevalece y se manifesta una orientacin axiolgica a travs de los valores
que las mismas instituciones en su pluralidad de abordajes e identidades desean trasmitir y
promover y de hecho lo realizan implcita o explcitamente (a travs de su historia institu-
cional, proyecto institucional, marco histrico legislativo, polticas educativas planteamien-
tos curriculares y programticos, situaciones de aula).
Fernndez Enguita (1990), refuerza esta idea al sostener que no podemos mirar la
escuela como la simple transmisora de conocimientos, como si no hubiera otra cosa (visin
idealista), sino que el aula es ... escenario vivo de interacciones donde se intercambian
impresiones y explicaciones, ideas, valores e intereses diferentes y encontrados.
La nocin de prctica nos es instrumental para acercarnos a esta realidad compleja
2

y el flsofo francs Michel Foucault nos orienta en nuestra labor, ya que su postura nos
invita a animarnos a pensar que la verdad (socialmente construida y compartida segn su
perspectiva) se descubre en las prcticas, existiendo as las cosas y objetos que las prcti-
cas producen, no porque el pensamiento construya la realidad, sino porque lo dado (lo que
acontece), es dicho, es visto y, en cierta medida, es producido a travs de las mismas. Las
prcticas a su vez, instauran y transforman la realidad. Y es en esa realidad compleja que
entendemos a la educacin como prctica social articuladora de la interrelacin individuos
y comunidad, y un espacio socialmente legitimado donde circulan los diferentes saberes
(conocimientos, valores, costumbres, etc.)
1 Profesor de Filosofa. Master en Direccin de Centros Educativos (CUVU.Complutense de Madrid). Lic.
en Psicologa (UdelaR). Lic. en Ciencias de la Educacin (UdelaR) Profesor de Psicologa de la Educacin
y Pedagoga II en el Instituto de Profesores Artigas.
2 El pensamiento del francs Edgar Morin puede orientarnos en la importancia de destacar la complejidad de
la realidad como desafo y no como respuesta de abordajes metodolgicos. El mismo entiende que la com-
plejidad es: la unin de la simplicidad y de la complejidad; es la unin de los procesos de simplifcacin
que implican seleccin, jerarquizacin, separacin, reduccin, con los otros contraprocesos que implican
la comunicacin, la articulacin de aquello que est disociado y distinguido; y es el escapar de la alterna-
tiva entre el pensamiento reductor que no ve ms que los elementos y el pensamiento globalista que no ve
ms que el todo en: MORIN,E..(1999).Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona. Cf. Pg.
144.
128
Estudiar las cosas de la historia, sin tener en cuenta sus prcticas, sera entonces
como estudiar solamente lo que emerge del iceberg, como si lo emergente estuviera aislado
de la totalidad...
Dentro de este abordaje, el saln de clase
3
, no nico espacio de transmisin de sabe-
res en general, adquiere un lugar privilegiado aunque restringido ya que:
El saln de clases es un espacio particular dentro de un campo especfco de rela-
ciones sociales: la escuela. De manera que la especifcidad de lo escolar est tanto
teido o signada por la historia y la cultura de la sociedad a la que pertenece, como
tambin de una manera no lineal ni automtica, la escuela resume, sintetiza y traduce
en su propio cdigo, el de la sociedad, el saln de clases representa as una pequea
unidad donde lo social habita estructurado de una manera particular (Garca Salord y
Vanell,: 1992: 11).
2.Segunda perspectiva: Por otro lado, no podemos desconocer la realidad del sujeto
pedaggico, quien en ltima instancia se apropia, recrea y crea sus valoraciones en un
mbito comunitario determinado, eligiendo y jerarquizando los valores que lo van cons-
tituyendo en su proceso de crecimiento personal, no aisladamente sino suspendido en el
entramado social.
Para comprender la nocin de sujeto pedaggico es imprescindible entender que la
educacin se manifesta como una prctica productora, reproductora y transformadora del
sujeto, donde los sujetos sociales participamos de situaciones educativas, que tienen como
objetivo en general acompaar, coadyuvar a la construccin y al cambio del sujeto (con
mltiples implicancias en este proceso de construccin personal: regresivo, progresivo,
conservador, transformador).
Lo que llamamos sujeto pedaggico es el resultado de un proceso de complejidad
creciente de mediacin de saberes, poderes y deseos en las prcticas educativas, donde
toda pedagoga defne al sujeto. Para Gimeno Sacristn (1997:115) debemos posicionarnos
desde otro lugar a la hora de interpretar la complejidad y particularidad de los fenmenos
educativos, donde el carcter subjetivo de stos requiere de una metodologa que respete
precisamente su naturaleza, ya que en su dinamismo los mismos poseen:
Carcter radicalmente inacabado de los mismos, dimensin creativa, auto forma-
dora, abierta al cambio intencional.
Dimensin semitica y polismico entre el signifcante observable y el signifcan-
te latente de todo fenmeno.
Por un lado entonces, la comunidad educativa, inmersa en procesos sociohistricos
dados en una realidad concreta y el sujeto pedaggico bisagra y vnculo mediador entre la
realidad objetiva y subjetiva, entre lo dado y lo que construye creativamente, son los dos
centros de inters
4
, polos no opuestos sino complementarios que debemos tener en cuenta
3 Es importante destacar como ABREO, COSTA y GALDONA en: Gua Pedaggico Didctica. OBSUR
UCUDAL, Montevideo, 2001.; sostienen que El aula es el lugar concreto donde se desarrolla efectivamente
el proceso educativo, por lo que constituye en la educacin formal el lugar educativo por excelencia. No
es posible considerar la eticidad del proceso educativo sin que pase necesariamente por el aula, ya que es en
ella donde se efectivizar y concretar lo previsto en las otras reas consideradas. Cf. Pg.4.
4 No se desconoce el valor elemental y fundamental de la familia en el proceso de desarrollo de la personali-
dad humana, sino que se alude a ella en el marco de la comunidad en general debido a la necesidad de acotar
la refexin a la relacin educacin y valores en un marco institucionalizado. Obviamente la familia merece
un abordaje propio en el mbito de la educacin en valores.
129
para una mirada integral del proceso del desarrollo personal. Desarrollo personal que im-
plica diferentes reas de crecimiento entre las que se destacan lo biolgico, lo psicolgico,
lo cognitivo, y lo moral.
UNA MIRADA INTEGRAL DEL FENMENO EDUCATIVO.
#120124-000423 De acuerdo a Victoria Camps, la funcin de la educacin no slo est
dirigida a la transmisin de conocimientos o la mera instruccin sino a integrarnos a una
cultura que se nos presenta con mltiples dimensiones expresadas en tradiciones, creencias,
actitudes, valores, formas y estilos de vidas diversos.
Desde una perspectiva integral, educar sera formar el carcter en el sentido ms extenso
del trmino: formar el carcter para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindi-
ble, y formarlo para promover un mundo ms civilizado, crtico con los defectos del presente y
comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales (Camps, 1996:11).
Desde siempre y en los ms diversos grupos sociales, ya sea en comunidades primitivas o
no, el ser humano se ha pronunciado acerca de la bondad o maldad, licitud o ilicitud de un acon-
tecimiento, de un acto o de un comportamiento dotando de signifcado moral a los hechos y a las
acciones humanas. Podemos observar que es inherente a la persona el sentido tico, entendiendo
por el mismo la necesidad personal de una normativa que nos suministre diferentes criterios
mediante los cuales podamos clarifcar nuestro obrar y poder evaluar el ajeno.
Por consiguiente, la persona tiene la tendencia a valorar el comportamiento propio y el
de los dems. An aquellas personas que aparentemente no comulgan con ninguna alternati-
va tica, suelen presentarse en sociedad y ofrecer una normativa de vida y de conducta, con-
sistente en hacer lo que uno quiera. Sin embargo en este caso hipottico, an de este modo,
si bien no aparece una exigencia tica, s al menos se descubre una exigencia regulativa.
Esta posibilidad de realizar un juicio moral son posibles por el sentido moral inherente
a cada persona y entendido como el conjunto de normas, esquemas, reglas y valores que
hemos adquirido ya sea por medio del conocimiento, del descubrimiento o la construccin
a travs de nuestra familia, educacin y medio ambiente, y que mantenemos en el momento
de emitir todo juicio moral.
Ante este proceso de adquisicin se pone en juego la libertad y autonoma de la per-
sona humana expresadas por medio de actitudes bsicas ante lo establecido: ya sea como
rechazo, indiferencia o aceptacin de lo dado.
Actitudes que nos evidencian la capacidad de decisin personal. Libertad que no puede
descuidar los elementos condicionantes de la conducta moral de la persona como lo son los
elementos subjetivos (biolgicos y psicolgicos) y los elementos objetivos (econmicos,
sociales, culturales, polticos, educacionales y teolgicos).
La voluntad del hombre que se ejerce en la puesta en prctica de las decisiones, le va a
permitir ordenar y orientar la propia conducta en un proceso en el que nos construimos res-
ponsablemente, conquistando espacios de libertad personal y colectivamente. Es as como a
travs del aprendizaje y de sucesivas elecciones voluntarias, conscientes y responsables se
va construyendo la conciencia tica.
5
5 Muchos de estos conceptos estn expresados en el manual tica de : RODRIGUEZ ., et al. Adisson Wes-
ley Longman, Mxico, 1998.
130
No podemos no valorar
Si tenemos en cuenta la relacin educacin y valores hacia donde se dirige nuestra
refexin prctica y conceptualmente puede sustentarse en el siguiente axioma que emula
los supuestos de la teora sistmica de Paul Watlawick
6
: el ser humano no puede no valo-
rar. El mundo en el que vivimos junto con otros no nos es indiferente.
Y desde esta experiencia humana comienza la discusin acerca de la posibilidad de
educar en valores.
Al respecto nos orienta el pensamiento de Camps cuando sostiene que:
hay que quitarse de la cabeza que la educacin puede ser neutra en cuanto a valores.
Educar no es slo instruir, sino trasmitir unas certezas, unas ideas o unas maneras de ser
Los nios y nias pasan en la escuela una parte muy considerable de su tiempo esencial para
la adquisicin de hbitos y de comportamientos. Es absurdo pensar que lo que reciben en la
escuela es simplemente un sistema de conocimientos, un saber terico o mera instruccin.
En la escuela aprenden tambin a convivir, a relacionarse con iguales y superiores, a tratar a
las autoridades, a respetar a los compaeros de diferentes procedencias, a repartir y renun-
ciar a cosas, a aceptar los fracasos, y cantidad de cosas que forman eso que puede seguirse
llamando el carcter de una persona (Camps, 1996:79).
Y esta no neutralidad de la educacin nos pone en el centro de la discusin axiolgica,
ya que tenemos que estar alertas a los fenmenos sociales para poder analizar los valores
compartidos y no compartidos comunitaria y socialmente y las sensibilidades propias de
cada situacin social en particular, ya que :
La socializacin como proceso normativo, es un proceso contradictorio de transmi-
sin, imposicin, aceptacin, eleccin y negacin en un espacio de disputa, ruptura y conci-
liacin entre las diferentes concepciones que conviven en una sociedad determinada, cuyo
resultado no es un producto previsto de antemano, sino que explicita la relacin de fuerzas
existentes entre los diferentes sistemas de valores que se gestan en la dinmica social (Gar-
ca Salord y Vanell,: 1992: 11).
El comportamiento cotidiano se rige entonces, por una heterogeneidad y pluralidad de
valores, niveles y contenidos que varan en las diferentes esferas de relacin que constitu-
yen la prctica social: trabajo, produccin cientfca, convivencia, arte, religin, educacin,
etc. Por lo que no es casual el hecho de que el comportamiento social pueda regirse por
valores que se superpongan y se contradigan o que puedan respetarse una multiplicidad de
normas con el fn de mantener ciertos niveles de integracin y adaptacin al mundo de lo
social con la fnalidad de poder vivir en l.
Como personas, en esa unidad que somos, en el desarrollo de las capacidades cognos-
citivas, habilidades, procedimientos y conjunto de cualidades que van conformando nues-
tra personalidad, se van internalizando los valores que rigen el comportamiento social, en
cuanto soporte de actitudes, pensamientos y emociones. Esta formacin en valores no slo
implica el proceso necesario de transmisin de los mismos (que defne a lo normativo en
una institucin), sino que se va generando el proceso de eleccin de los mismos a partir de
preferencias no azarosas.
En cada eleccin, cada persona de acuerdo a su nivel de desarrollo recupera y sinte-
tiza en s mismo, en forma singular las tendencias de la dinmica social, en un trnsito que
6 Es conocida la afrmacin de Watlawick en el terreno de la comunicacin humana: no se puede no comunicar
131
lo vehiculiza de la heteronoma a la autonoma moral, de la obligacin impuesta a la capa-
cidad de asumir crticamente las orientaciones al propio accionar. Es importante destacar en
que sentido utilizamos el trmino autonoma:
Una persona es as autnoma en el grado en que lo que piensa y hace en importantes
reas de su vida no puede ser explicado sin referencia a su propia actividad mental. Es decir,
la explicacin de por qu piensa lo que piensa y acta en estas reas debe constar de una
referencia a sus propias elecciones, deliberaciones, decisiones, refexiones, criterios, plani-
fcaciones o razonamientos (Dearden, 1982:420).
Esto signifca, que es un proceso evolutivo, no absoluto, que no es necesariamente
original y que puede ser aprendido a partir de otros, donde el centro de inters radica en el
hecho de hacerlo propio.
ACCIN PEDAGGICA Y EDUCACIN EN VALORES
La educacin como tarea humanizadora en su prctica pedaggica se entiende como
un proceso permanente de ampliacin de las capacidades de las personas, para el desarrollo
de sus capacidades creativas y un manejo personal de sus opciones y del disfrute de sus
derechos y deberes.
Para Tedesco, en El nuevo Pacto educativo es imprescindible incorporar en forma
sistemtica la tarea de la formacin de personalidades. La accin pedaggica no puede
descansarse en la mera instruccin. Debe ser capaz de desarrollar todas las dimensiones
humanas que permitan: apreciar, valorar, estimar, aceptar y construir valores
7
.
De ah que la tica adquiera relevancia cuando lo asumimos desde el punto de vista
de la antigedad clsica griega, como esa capacidad de realizacin en la construccin de
la personalidad y el carcter y como enfrentamiento de la vida misma, donde la educacin
en valores lejos de un adoctrinamiento, facilita la capacidad de eleccin en la diversidad
del espectro de preferencias, en el entendido que la escuela no es la nica institucin social
de formacin en valores. Pero que, desde s misma, la escuela, se manifesta como lugar
privilegiado para potenciar la capacidad de la persona para orientarse con autonoma, racio-
nalidad y cooperacin en situaciones que suponen conficto de valores
8
.
La educacin en valores orientada a la construccin moral autnoma de la persona,
no se convierte de este modo, en una prctica reproductiva, ni se asocia o partidiza con
prcticas inculcadoras de determinados valores, sino que se entiende a s mismo como un
espacio de cambio y transformacin personal y colectiva que tiende a la emancipacin y a
la autodeterminacin responsable. Esta manera de entenderla comulga con la concepcin de
aprendizaje ciudadano, que a decir de Morin: La educacin debe contribuir a la autofor-
macin de la persona (aprender y asumir la condicin humana, aprender a vivir) y a que
aprenda a convertirse en ciudadano. Un ciudadano, en una democracia, se defne por su
7 Adjetivos usados por Miquel Martnez y Rosa Buscarais en: La necesidad de educar en valores en la
escuelaRevista Aula de Innovacin Educativa, N 70, Mayo de 1998.
8 Es interesante destacar La conferencia Internacional de Educacin en Ginebra, 1994: La educacin debe
desarrollar la capacidad de reconocer y aceptar los valores que existen en la diversidad de los individuos,
los sexos, los pueblos, y las culturas, y desarrollar la capacidad de comunicar, compartir y cooperar con los
dems.
132
solidaridad y su responsabilidad respecto de su patria. Esto supone que tiene arraigada su
identidad nacional (Morin, 1999:69)
Por este motivo la educacin en valores se enfrenta a una difcil tarea, pero no por ella
menos emocionante y que debe superar varios prejuicios a la que es puesta a prueba:
Prejuicios ante una educacin en valores.
Que la educacin no sea neutra en cuanto transmisin de valores no signifca que
por ello sea dogmtica o cerrada.
La conciencia tica no es slo consecuencia de una instruccin institucionalizada que
nos permite alcanzar un determinado conocimiento de un conjunto de valores preexistentes
respecto de las situaciones, sino como sostiene Filloux (citado en Guariglia, 2000: 53):
una formacin para que sobrevenga el deseo de cuestionarse, de cuestionar al otro, se
trata de hacer posible el deseo de hacer posible el deseo de plantearse la pregunta: cmo
hacer?, cmo decir? , cmo vivir para que lo humano, los valores humanos, sean creados
y recreados sin cesar en la accin?. Para poder plantearse estas preguntas la educacin
en valores acompaar y sostendr el proceso de construccin de la personalidad moral
autnoma.
Capacidad de poder integrar las polaridades y evitar la falacia de falsa oposi-
cin
9
: objetivosubjetivo, universalparticular. Reformar el pensamiento.
Si bien la axiologa como disciplina flosfca es relativamente reciente, ubicndose
para muchos autores su surgimiento en la mitad del siglo XIX, no ha dejado de debatirse
acerca de la fundamentacin epistmica de su objeto de estudio: los valores. En torno a la
naturaleza del valor existe una polmica a grandes rasgos entre dos escuelas: los objetivistas
y los subjetivistas.
El objetivismo axiolgico sostiene que los valores existen objetivamente, que son
esenciales, eternas o inmateriales existentes independientemente de si la persona los capta
o no. Los podramos captar (segn estas escuelas) mediante la intuicin, es decir mediante
una capacidad cognoscitiva especfca y de modo jerrquico, existiendo en ellos un orden o
escala que expresa nuestra preferencia de unos sobre otros. Lo que queda claro de esta pos-
tura, es que los valores son estimables en s mismos, ya que todos podemos coincidir en que
la amistad es buena y me realiza como persona, aunque todos la traicionemos, y aunque po-
damos ser injustos, o no reconocer la justicia, esta sigue valiendo y posee la dignidad de ser
alcanzada. Asimismo, el carcter universal no contradice el carcter histrico ni su puesta
en prctica por ausencia o presencia de los valores puestos en juego en una sociedad dada.
El subjetivismo axiolgico, en cambio mantiene que las cosas no son valiosas en s,
sino que son valiosas porque son deseadas, o porque me interesa, por lo que los valores se-
ran creaciones humanas. Desde este punto de vista los valores son apreciaciones subjetivas
que dependen de factores psicolgicos y sociales, convirtindose en proyecciones del sujeto
9 Es interesante destacar como en nuestro medio uruguayo Carlos Vaz Ferreira ha insistido en explicar
y desarrollar esta falacia, que consiste en tomar lo complementario como contradictorio. Tambin es
interesante el ejemplo que plantea en su obra Lgica Viva, acerca de la enseanza de la moral: o por
asignaturas o diramos hoy nosotros transversalmente. Para Vaz Ferreira, el error est en condenar
una forma de enseanza de la moral que no es incompatible con la anterior, que no le es opuesta, sino
que pueden ser complementarias.
133
valorante: me agrada, me interesa, lo deseo, lo apruebo. Lo que queda claro de esta pos-
tura es que se entiende que sin valoracin de un sujeto, no hay valor. La pregunta que surge
es si las cosas valen porque las aprecio o las aprecio porque valen.
Dentro de estas escuelas se pueden reconocer tendencias axiolgicas diversas apoya-
das en una u otra escuela flosfca. Por Ej. El valor desde una tendencia idealista es pura
categora mental subjetiva, en una tendencia fenomenolgica los valores son seres en s
intuidos emocionalmente, asimismo, desde un tendencia psicologista los valores se deter-
minan desde las inclinaciones y afectos, mientras que desde tendencias sociolgicas los
valores son asimilados a hechos sociales o modos construidos de valorar.
Lo importante desde esta perspectiva es visualizar los distintos enfoques ante lo com-
plejo y no caer en la reduccin o en la difcultad de dar exclusividad en la interpretacin
del concepto valor a una de estas posturas. Lo importante es el no constituirlas como ex-
cluyentes.
En palabras de Camps (1996:19), el hecho de poder acordar en un horizonte normativo
deseable o estar de acuerdo en valores universales, no quita que: queden zonas dudosas y
oscuras donde el consenso es complicado.
Una mirada crtica a este debate an abierto a la discusin sostiene que si bien no
podemos hablar de valores fuera de una valoracin real o posible (subjetivismo), es nece-
sario distinguir la valoracin del valor, desde el entendido de que si no hubiera valores no
podramos valorar (objetivismo).
De este modo se distingue analgicamente el valorar con la percepcin, y el valor con
el objeto percibido. Desde este punto de vista las cosas no tienen valor porque las deseamos
caprichosa e injustifcadamente, sino porque hay en ella algo que nos invita a desearlas. Los
elementos subjetivos seran una condicin necesaria pero no sufciente de los elementos
constitutivos del valor, que no excluyen elementos objetivos, sino que los suponen.
Esta complementacin de teoras no pretende ser un sincretismo ingenuo, sino dar
cuenta de la complejidad de la experiencia humana. Experiencia humana que sostenemos
es inevitable: no podemos no valorar y que en el dinamismo histrico se constituyan en
estmulos para el obrar, donde si bien se realizan, est presente la sensacin de no haberlos
logrado en su plenitud.
Teniendo en cuenta el marco conceptual de esta refexin y las prcticas cotidianas en
los que desplegamos nuestra existencia, podemos apreciar que nunca experimentamos un
valor solo o aislado sino en una pluralidad desconcertante en la que tengo que elegir. Y para
poder hacer uso de esta eleccin la educacin no puede dejar de tener en cuenta como se
construye la personalidad moral autnoma de la persona, para poder apoyar y acompaar
este proceso de eleccin en este intrincado proceso humanizante de darle sentido a las cosas
acompaando el por qu del para qu.
La Educacin en Valores teniendo en cuenta este proceso se enfrentar a la difcultad
existente (a lo largo del proceso enseanzaaprendizaje, dada la pareja educativa vinculada
a una determinada comunidad), de transitar por el conocimiento de los valores, recono-
cerlos como tales y acompaar en ese proceso de apropiacin de los mismos, desde una
revisin de las teoras pedaggicas a las prcticas educativas.
La Educacin en Valores como una responsabilidad pblica en la que las diferen-
tes instituciones y sus diferentes actores son corresponsables.
134
Si bien podemos sostener argumentativamente que sin valores no hay posibilidad de
llevar a cabo un proceso educativo (tal como mencionamos anteriormente) una cierta resis-
tencia puede emerger al momento de llevar adelante una formacin explcita en los mismos
requiriendo del dilogo, del respeto y la confrontacin necesaria de ideas. Parecera que
ya es demasiado lo que se le exige al educador, para tener que lidiar con nuevos requeri-
mientos. Sin embargo, si educar no tiene algo que ver con la enseanza o implantacin de
valores o de un sentido del valor, tendramos que cuestionarnos muy seriamente qu clase
de hombres queremos, es decir, qu clase de uruguayos queremos ser.
Segn Adela Cortina (1994):
Por moral recuerdan los comunitarios se entendi en Grecia el desarrollo de las
capacidades del individuo en una comunidad poltica, en la que tomaba conciencia de su
identidad como ciudadano perteneciente a ella; lo cual, adems, le facultaba para saber
cules eran los hbitos que haba de desarrollar para mantenerla y potenciarla, hbitos a los
que caba denominar virtudes. La prdida de la dimensin comunitaria ha provocado la si-
tuacin en que nos encontramos, en que los seres humanos somos ms individuos desarrai-
gados que personas, e ignoramos qu tareas morales hemos de desarrollar. En el mundo de
las comunidades hay mapas que ya nos indican el camino: hay virtudes que sabemos hemos
de cultivar, hay deberes que es de responsabilidad cumplir.
Por consiguiente, educar en democracia y para la democracia exige el desarrollo de
personas autnomas decididas y crticas. Y esas condiciones de posibilidad pueden ser des-
plegadas desde las diferentes asignaturas y espacios educativos que el centro escolar pro-
mueva explicitando y defniendo planes estratgicos de accin.
BIBLIOGRAFA
Abreo, Costa y Galdona (2001). Gua Pedaggico Didctica. Montevideo: Ob-
surUcudal.
Camps, V. (1996). Los valores en la educacin. Madrid: Anaya.
Carracedo, J. (1996). Educacin moral, posmodernidad y democracia. Ms all
del liberalismo y del comunitarismo.Madrid: Trotta.
Cortina, A. (1994). tica de la sociedad civil. Madrid: Anaya.
Cullen, C. (2004). Perfles ticopolticos de la educacin. Buenos Aires: Pai-
ds.
Dearden, R.F. (1982). Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido
crtico. Madrid: Narcea.
Fernndez, M (1990). La cara oculta de la escuela. Madrid: Siglo XXI.
Garca Salord, S y Vanello, L. (1992). Normas y valores en el saln de clases.
Mxico: SXXI.
Guariglia y otros. (2000). Refexin tica y Formacin. Facultad de Filosofa y
Letras de la UBA. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Morin, E. (1999). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pen-
samiento. Buenos Aires: Nueva Visin.
Puig, J. (1996). La construccin de la personalidad moral. Barcelona: Paids.
135
Puig, J. (2003). Prcticas Morales. Una aproximacin a la educacin moral.
Barcelona: Paids.
Rodrguez, et alter. (1998). tica. Mxico: Adisson Wesley Longman,
Sacristn, G (1997). Comprender y transformar la Enseanza. Madrid: Morata
ESTA CITA EXPLCITA EL SENTIDO DEL TEXTO
Educar la conciencia moral es situarse en el espacio tico, donde se media la sociedad
poltica, que ensea porque es responsable de lo pblico, y la sociedad civil, que aprende
porque es constructora de lo comn.
La educacin de la conciencia moral fuera de la enseanza de lo pblico y del apren-
dizaje de lo comn nos parece, simplemente, la reiteracin del viejo gesto violento de los
poderes hegemnicos, que inculcan miedo y terror, o del no menos viejo gesto ilusorio de
los individuos aislados, que reprimen creatividad y abortan as las posibilidades civilizado-
ras. El espacio para una tica educadora de la conciencia moral slo se abre en el ejercicio
inteligente y responsable de una profesin.
El espacio tico para la educacin de la conciencia moral no resuelve las aporas pro-
fesionales del educador en esta tarea. Simplemente le ofrece un nuevo sentido. Cullen, C.
(2004). Perfles ticopolticos de la educacin. Buenos Aires: Paids.
137
El lugar de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en el currculum integrado: Experiencias y
aprendizajes.
JULIE PELTO ARETA
1
LOS DESAFOS DE UN CAMBIO DE PARADIGMAS EN LA EDUCACIN
Los cambios que se han presenciado en las teoras educativas en los ltimos aos han
ido de la mano del desarrollo tecnolgico y su consecuente integracin en el diseo curricu-
lar y la prctica educativa. Este hecho demuestra un cambio en el proyecto cultural y el ideal
de ciudadano postmoderno que gua las polticas educativas a las que sirve.
La pregunta que pretende contestar este trabajo es qu lugar deben ocupar las tecno-
logas de la informacin y la comunicacin (TIC) dentro del diseo curricular, sin correr el
riesgo de que se minimice su importancia, y a su vez no darle una jerarqua tal que subyugue
los dems contenidos educativos en su sombra.
Para poder analizar el lugar de las tecnologas de la informacin y comunicacin den-
tro de esta nueva perspectiva, comenzaremos con Gimeno Sacristn, por considerar las
dinmicas bsicas que alimentan el contenido y la energa de la cultura educativa pregun-
tndonos:
Qu nutre a los fnes que mueven y dan impulso en la educacin?
Qu da contenido a nuestra refexividad, o que puede ocupar el pensamiento de
los profesores?
Cules son las ideas que se proyectan en las prcticas educativas? (Gimeno Sa-
cristn 1998).
Al contestarlas acordaramos en que las nuevas exigencias del mundo de hoy donde
la tecnologa ocupa un lugar sumamente importante y en conjunto con los nuevos pa-
radigmas que la acompaan, nutren los fnes de la educacin. El ideal de hombre libre y
autnomo, del mismo modo, esta presente en este pensamiento, aunque no siempre fue as,
y sera ingenuo creer que todos los pases del mundo se rigen por esta premisa, sin embargo,
este trabajo va a tomar este ideal de hombre como el reinante.
El contenido de la refexividad docente y de los diferentes actores involucrados en la
educacin sera el cmo ajustar las prcticas educativas para favorecer un contexto acad-
mico que sea coherente con esta direccin.
1 Profesora de Ingls / Postgrado de Especializacin en Educacin. Profesora de Fontica y Fonologa Inglesa.
138
Las ideas que se proyectan en estas prcticas estn ntimamente ligadas a infnidad de
elementos que son necesarios en el mundo educativo, sin embargo, en esta refexin, nos
concentraremos en el aspecto particular del diseo curricular.
Gimeno Sacristn, basndose en idea de Kant, agrega a estas preguntas, cuatro puntos
cardinales que guan el dinamismo de la educacin;
Transmisin de la cultura objetivada
El cuidado, desarrollo y consolidacin de la personalidad
La socializacin del sujeto
La preparacin para su participacin efciente en las actividades productivas, rea-
les o posibles, de la sociedad presente y futura (Gimeno Sacristn 1998: 38).
El ltimo punto est alineado al eje de este trabajo de refexin, en la medida que el
lugar de las TIC en la educacin est impulsada por la clara necesidad de la misma para la
participacin efciente presente y futura de los educandos de hoy.
Lo que nutre este fn particular de la educacin es la necesidad de adquirir tanto las ha-
bilidades como el conocimiento en s. La utilizacin de los medios informticos en todas las
actividades laborales y personales de la poblacin del mundo actual es tan preponderante
que se compara con una lengua, donde se inspiran nuevos trminos como nativo digital.

Si bien no todas las personas en el mundo tienen acceso a las TIC, s sufren el efecto
que tiene sobre ellos, en especial en lo que se refere a los medios de comunicacin y el
impacto que ellas tienen en la poblacin gracias a la masifcacin del postmodernismo.
Enfrentados con esta realidad, los actores de la educacin deben refexionar sobre los
cambios que impulsan este fenmeno y el lugar que debe ocupar, tanto en las estructuras
curriculares, como en el pensar docente.
Las ideas que se proyectan en relacin a las prcticas docentes, por tanto, deberan
estar en consonancia con las refexiones sobre la realidad y el concepto de hombre que se
desee para esta nueva cultura apropiada.
Este nfasis en las habilidades y conocimiento sigue una lnea de anlisis presente en el
trabajo de Ivor Goodson. El autor sostiene que el mbito laboral mundial est prestando ms
atencin a las habilidades y cantidad de conocimiento que los trabajadores pueden aportar,
y no al poder que el trabajador pueda tener dentro de su contexto laboral (Goodson 2000).
Consecuentemente los sistemas educativos se ven infuidos por estos cambios de paradig-
ma, intentando la igualitaria distribucin del conocimiento que va a necesitar el individuo
integrando nuevos elementos en el currculum.
Por la dimensin globalizada del fenmeno, la integracin de las TIC en la vida de to-
dos cae dentro de lo que el autor llama un cambio hondo, una profunda corriente ocenica
(Goodson 2000: 179) al considerarse un cambio estable y en continuo movimiento, ya que
representa un factor estructural mayor en cuanto a visin global de movimientos de formas
modernas a postmodernas. Uno se atrevera a ir hasta un paso ms lejos en este cambio,
ya que un nuevo orden de pensamiento gana terreno, lentamente el pensamiento abstracto,
asociativo y espacialvisual est predominando sobre el lgico deductivo y lingstico ya
que as piensa la maquina (Brown 2002).
El desafo est en la insercin en el currculum de estos bienes culturales de manera
universal e igualitaria para lograr una inclusin social segn el ideal democrtico (Opertti
139
2009). El mundo del trabajo cambia ms rpido y con antelacin a los sistemas educativos
que deben luchar contra el conservadurismo existente. Otro elemento a considerar es el
poder socioeconmico del pas en cuestin, aquellos como el Uruguay se encuentran en
mayor desventaja.
EL CURRCULUM INTEGRADO
Al refexionar sobre el lugar que ocupan las nuevas tecnologas y sus modalidades
de incorporacin al currculum vemos cmo los nuevos modelos laborales infuyen en los
cambios del quehacer educativo. Si el mundo del trabajo requiere nuevas competencias
como la fexibilidad, la calidad y la apertura a la diversidad cultural, poco le va a ayudar
al individuo una educacin centrada en la independencia de las asignaturas, la importancia
en los contenidos especfcos y la rigidez general. An menos si se considera el lugar que
ocupa la tecnologa en este contexto tecnicista, con las consecuencias que tiene sobre el
rol del currculum como tecnologa en s (Eisner 1979).
A la luz de esta realidad, el currculum integrado parece ser una respuesta adecuada.
Como lo describira Jurjo Torres es su inters por lograr una integracin de campos
de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensin ms refexiva y crtica de la
realidad, subrayando no slo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino tam-
bin el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos
concretos y, al mismo tiempo, la comprensin de cmo se elabora, produce y transforma
el conocimiento, as como las dimensiones ticas inherentes a dicha tareaaprender a
aprender (Torres 1996: 185) Todos los elementos mencionados en este prrafo, preparan
al individuo para un mundo cambiante, globalmente interdependiente y diverso.
Las ciencias de la informacin y de la comunicacin se vienen incorporando de distin-
tas maneras al currculum.
Los futuros integrantes de la sociedad debern utilizar las TIC como medios e ins-
trumentos (ICT functional)
2
, as como tambin, interpretar y decodifcar los mensajes
emitidos a travs de ellos (ICT literate)
3
. Realmente, en este sentido las ciencias de la
informacin y la comunicacin son un lenguaje nuevo que impregna todo lo que nos rodea,
y necesitamos saberlo interpretar para poder funcionar en la sociedad del conocimiento.
Una mirada ingenua llevara a pensar que si no se usa la World Wide Web (www), no sera
necesario tener grandes habilidades interpretativas, sin embargo, no es solo la web quien
usa las reglas de juego y estructuras de la nueva tecnologa, sino todo lo que se lee o se ve
en multimedia masiva.
2 La ICT Functional (Funcionales en TIC) es defnida como los elementos centrales de ingls, matemti-
cas y TIC que proveen al individuo con la competencias y conocimiento esenciales que los habilite a operar
con confanza, efciencia e independencia en la vida y el trabajo (traduccin de la autora). Obtenido en in-
ternet en Julio de 2011 en la direccin: http://testsandexams.qcda.gov.uk/libraryAssets/media/8399DCSF
Functional_Skills_Support_Prog_(A5)WEB.pdf
3 La ICT Literacy (Profciencia en TIC) es defnida como: la habilidad de usar tecnologa digital, herra-
mientas y/o redes de comunicacin para defnir que hay una necesidad de informacin, acceder, manejar,
integrar y evaluar su pertinencia y valor, y crear nueva informacin o conocimiento pudiendo comunicar
esta informacin o conocimiento a otros de una manera efciente. (traduccin de la autora) Obtenido en
internet en Julio de 2011 en la direccin http://skil.stanford.edu/intro/research.html
140
Este proceso de cambio es tan fundamental que la defnicin de alfabetizacin ha su-
frido grandes transformaciones en los mbitos internacionales integrando las TIC en su
defnicin. Segn la misin educativa de la UNESCO: .al constatar las transformacio-
nes recientes de ndole econmica, poltica y social, comprendida la mundializacin y el
progreso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) la UNESCO reco-
noce que los diversos procesos culturales, las circunstancias personales y las estructuras
colectivas determinan mltiples modalidades de alfabetizacin
4
.
Esto refuerza la importancia de su integracin al currculo acadmico, en todos los
niveles y tambin de manera transversal a todas las reas de aprendizaje, ya que no hay una
que no haga uso de estas tecnologas. Sin embargo, integrar a nivel disciplinar especfco
tendra sus ventajas, ya que la realidad nos indica que gran parte de los docentes de hoy no
son ni profcientes ni funcionales en TIC, y no se debera esperar a que se entrenen para
que se use y se ensee apropiadamente en todas las aulas porque correramos el riesgo de
perjudicar enormemente una generacin completa de alumnos innecesariamente.
Al ver la necesidad de esta doble integracin de las ciencias de la informacin y la
comunicacin en el currculum, se ve la relevancia de integrarla a su vez en la formacin
docente, por ejemplo con igual jerarqua que el idioma espaol.

EXPERIENCIAS RELEVANTES
Muchas de las tareas propuestas en el mtodo de integracin Decrolyliana la asocia-
cin la expresin el mtodo de proyectos son tareas que pueden facilitar el acostum-
bramiento de los educandos a hacer uso de varias reas del conocimiento en su proceso.
Claramente hoy, el uso de las TIC, cualquiera sea la tarea, seguramente tambin va a ser
necesaria.
Las polticas curriculares estatales no son ajenas a esta realidad. Un ejemplo es el Plan
Ceibal
5
en el Uruguay, donde a cada nio de escuela se le hizo entrega de una mquina
con formato Linux para utilizar en aula o fuera de ella, y de esa manera tratar de minimizar
la brecha digital que existe entre los que tienen acceso a las TIC y los que no. Por supuesto
esto es bajo la premisa de que es una habilidad que todos los integrantes de la sociedad
necesitan como elemento bsico para ser alfabetizado en el siglo XXI.
Otro ejemplo es el proyecto Functional Skills Support Program ejecutndose en
Gran Bretaa
6
. Es un programa piloto que empez en Septiembre 2007 y va a ser evalua-
do, en cuanto a su implementacin y efectividad durante este ao 2010. En este proyecto
nacional se est poniendo hincapi en que no solo alumnos a partir de los 14 aos, sino otros
grupos del mundo laboral (1000 instituciones en total) necesitan adquirir estas competen-
cias, y participen de este programa y se vuelvan Functional ICT (Funcionales en TIC).
En este proyecto la herramienta informtica se integra como una disciplina (basado en la
informacin presentada en el sitio www) con un grado de integracin similar a la interdis-
ciplinariedad auxiliar segn la tipologa de Julie Thompson citada por Jurjo Torres, cuando
el caso Uruguayo se parece ms a la pseudointerdisciplinariedad de la misma tipologa ya
4 Obtenido en internet en Julio de 2011 en la direccin http://www.unesco.org/es/literacy/mission/
5

Obtenido en internet en Julio de 2011 en la direccin http://www.ceibal.edu.uy/
6

Obtenido en internet en Julio de 2011 en la direccin http://www.fssupport.org/
141
que en teora se parece a una metadisciplina que se integra a todo el quehacer educativo de
la escuela (Torres 1996).
Lo que uno puede suponer es que tanto, el caso uruguayo del Plan Ceibal y el britnico,
tenga limitaciones particulares en cuanto a la trada EDUCACIN ESCUELA DOCEN-
TES, especialmente cuando al menos el proyecto britnico ya en su comienzo se autode-
fne como uno genuinely developmental (genuinamente en desarrollo).
7
El caso uruguayo, siendo el que ms conozco, tiene, a mi entender, su taln de Aquiles
en la estructura docente. Algunos artculos en la prensa
8
presentan estudios de impacto en
las aulas de las escuelas y constatan la subutilizacin del aporte masivo tecnolgico debido
a que tanto alumnos como docentes experimentan con la herramienta en igualdad de condi-
ciones. El Maestro Hctor Florit en la clausura del Foro Regional Educacin, Tecnologa
y Sociedad expres que es bueno que no haya jerarquizacin de los actores para que el
aprendizaje sea ms dinmico y menos estructurado.
9
Sin embargo, en algn momento,
los educandos van a necesitar una gua para poder volverse tanto TIC funcionales como al-
fabetizados, concretando as el ideal de educacin democrtica, inclusiva, igualitaria y sus-
tentable, que impuls este proyecto a travs del currculum integrado. De no ser as, podr
producirse una frustracin colectiva que transforme el cambio en un elemento negativo para
los que estn involucrados. No sera la primera vez que una muy buena idea se desperdicie
por una implementacin inadecuada a su realidad. Esto implica que la formacin docente
va a tener que integrar en su currculo, no solo el aprendizaje de las TIC para ser alfabeti-
zados y funcionales, sino un currculum integrado en su propia malla. Esto va a ayudar a
los futuros docentes entender mejor los nuevos desafos de la educacin y poder reproducir
prcticas adquiridas en su formacin profesional en su prctica docente.
La experiencia britnica, tiene un contexto diferente. En el ao 2007 empezaron los
cursos para aquellos que iban a estar involucrados en esta experiencia piloto. Tambin hay
numerosas clases y material preparado en su sitio web para el apoyo continuo de cada grupo
docente en su nivel. Si bien no se sabe an qu impacto va a tener en los aprendizajes, por
lo menos hasta fn del ao educativo, seguramente algo va a mejorarse en el futuro basado
en el camino recorrido, como en el proyecto @lis INTEGRA de la UNESCO donde en su
evaluacin consideran que el involucramiento del director del centro donde se est imple-
mentando la innovacin es crucial
10

Si bien la integracin de las TIC son diferentes en cuanto a modalidad e implementa-
cin, los dos ejemplos sirven para ver que las TIC han cobrado gran importancia dentro de
la formacin de individuos para el mundo de hoy.
7 Obtenido en internet en Julio de 2011 en la direccin : http://testsandexams.qcda.gov.uk/libraryAssets/
media/8399DCSF Functional_Skills_Support_Prog_(A5) WEB.pdf pg. 5
8

Semanario Bsqueda, 1 de octubre, 2009. El gobierno da un golpe de timn al Plan Ceibal, tras verifcar
que los docentes otorgan un escaso uso a las laptops en las aulas.
9 Exposicin del Maestro Hctor Florit en el acto de clausura del Foro Regional: Educacin, Tecnologa y
Sociedad Organizado por la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) Plan Ceibal y Minis-
terio de Educacin y Cultura (MEC), 14 y 15 de septiembre de 2009. Montevideo, Uruguay.
10 Obtenido en internet en Julio de 2011 en la direccin http://www.alisonline.org/Projects/index_html/INTEGRA
142
A MODO DE REFLEXIN FINAL
Dentro de la complejidad del sistema educativo, y tomando en cuenta todos los actores
que intervienen en el proceso, vemos que el corpus nos muestra varios caminos que se pue-
den recorrer para mejorar el crecimiento y desarrollo de todos los involucrados, en especial
de los educandos, razn de ser del sistema. Los contextos culturales y posibilidades de cada
regin en el que se ve enmarcada esta actividad, van a tener una enorme infuencia, tanto en
su pedagoga, como en su ejecucin con resultados dismiles. Se entiende que las presiones
sociales y polticas de cada contexto tambin tienen su efecto en la toma de decisiones, en
especial en los modos de implementacin, si los gobiernos estn ms o menos interesados
en que se identifque a su partido con tal o cual proyecto durante su gestin, o si bien creen
en los resultados a largo plazo, si es que as habr un benefcio social.
Estos son algunos de los motivos que nos deben llevar a seguir intentando, y reinventando
los principios que guan los saberes educativos, ya que por poco que sea, siempre vale avanzar
aunque sea a medias y a tientas, aprendiendo en lo que sea necesario mientras se camina, tanto
en lo personal, como en lo institucional con el fn de mejorar en la prxima vuelta del espiral.

BIBLIOGRAFA
Brown, Phyllida (2002) Brain Gain En New Scientist, London 2 March 2002.
Eisner, Elliot W. (1979) The educational imagination. On the design and Evalua-
tion of School Programs New York, Macmillan.
Gimeno Sacristn, Jos (1998). Poderes Inestables en Educacin, Madrid, Edi-
ciones Morata.
Goodson, Ivor F. (2000) El cambio en el currculum, Barcelona, Octaedro.
Opertti, Renato. (2009) Currculos inclusivos: una agenda a fortalecer en el mar-
co de Educacin para Todos (EPT) Presentacin en el Taller regional Santiago de
Chile. OIEUNESCO 18 20 de noviembre de 2009.
Torres Santom, Jurjo (1996) Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum
integrado. Madrid, Ediciones Morata, segunda edicin.
FUENTES BIBLIOGRFICAS EXTRADAS DE INTERNET
Functional Skills Support Programme: Obtenido en internet en Julio de 2011
http://www.fssupport.org/
Defnicin de ICT functional: Obtenido en internet en Julio de 2011 http://
testsandexams.qcda.gov.uk/libraryAssets/media/8399DCSFFunctional_
Skills_Support_Prog_(A5)WEB.pdf
Plan Ceibal: Obtenido en internet en Julio de 2011 http://www.ceibal.edu.uy/
Proyecto @lis INTEGRA de la UNESCO. Obtenido en internet en Julio de
2011 http://www.alisonline.org/Projects/index_html/INTEGRA
Stanfords Key to Information Literacy Defnicin de ICT literate: Obtenido en
internet en Julio de 2011 http://skil.stanford.edu/intro/research.html
UNESCO defnicin de alfabetizacin Obtenido en internet en Julio de 2011
http://www.unesco.org/es/literacy/mission/

BIOLOGA
145
Por qu la historia de las ciencias biolgicas deberan formar
parte de las estrategias de enseanza de la biologa?
SUSANA KLIMAVICIUS KLIMAS
1
Cmo es la naturaleza?, cmo podemos conocerla?, de qu forma podemos ayudar
a los estudiantes a conocerla? El liceo, es el espacio donde los alumnos aprenden Ciencia
o all modifcan su sistema cognitivo para poder aprenderla? Estas interrogantes son las
que guiaron, guan y lo seguirn haciendo a los docentes preocupados por la mejora de la
educacin en Ciencias Biolgicas.
El intento por responderlas nos conduce a refexionar en cada momento histrico so-
bre: la naturaleza del conocimiento biolgico, como se aprende y las estrategias de ense-
anza ms convenientes para que los estudiantes aprendan en el contexto de la Instituciones
Educativas.
En el momento actual, los marcos tericos que surgen de las diferentes investigaciones
(Historia y Sociologa de la Ciencia, Epistemologa, Psicologa y Didctica entre otras),
nos dicen que los estudiantes construyen, deconstruyen, reconstruyen, transforman, reorga-
nizan sus estructuras cognitivas para comprender los nuevos conocimientos biolgicos a
los que se enfrentan. Cmo?, en el aula (especialmente) interactuando con los otros (tam-
bin de manera individual), en el curso de las actividades, con material diverso, ensayando
estrategias diversas pensadas por l o planteadas por el docente. Buscando informacin,
procesndola, organizndola, confrontndola con sus conocimientos anteriores
El estudiante es activo y constructor, nadie puede aprender por l, pero no puede ha-
cerlo solo. Es aqu donde surge el docente con un nuevo rol, ms complejo pero desafante;
si no lo asume veremos en las clases alumnos aburridos, desmotivados, estratgicos Las
consecuencias? exclusin, aparece el fracaso con todo lo que este infuye en la autoestima
y autoconcepto.
La enseanza de las Ciencias Biolgicas requiere una enseanza que se aproxime a la
forma de cmo se produce el conocimiento en ella. A menudo se presenta el conocimiento
cientfco como algo seguro e incuestionable, pero su construccin es dinmica y lenta; se
ha ido modelando con la propia evolucin de la Ciencia.
Los cientfcos abordan una realidad que les preocupa, que les interesa e intentan en-
contrar soluciones. Para ello pondrn en juego: las posibles variables que intervienen, ela-
borando modelos que traten de explicar la situacin, utilizando diversos procedimientos
para lograr resolverlo, sus marcos tericos, creencias, contextos sociales, valores
Y en el aula? Los alumnos deben ser y sentirse protagonistas de su aprendizaje como
ocurre con los cientfcos; para ello, tiene que explicitar sus ideas, discutirlas, cuestionarlas,
ampliarlas, modifcarlas, aplicarlas
1 Profesora de Didctica de las Ciencias Biolgicas del Instituto de Profesores Artigas.
146
Para comprender cmo es la Biologa, cmo se construye el conocimiento biolgico y
cmo se lo aprende, es necesario aproximar a los alumnos a los procesos asociados con la
generacin de teoras cientfcas, reconocer la relacin de ellas con el contexto histrico y
social. Grandes descubrimientos del pasado ofrecen grandes oportunidades para disecar
el proceso de construccin de la Biologa. Uno puede retar a los estudiantes usando las
preguntas o los datos provenientes de distintos cientfcos, con el fn de que puedan apreciar
por s mismos como funciona esta Ciencia. Su historia es especialmente importante para
exhibir los contextos sociales y culturales de la poca y para observar como los errores
fueron resueltos posteriormente.
Las biografas permiten integrar la Ciencia con aspectos sociales, ticos, polticos,
flosfcos, econmicos. Las reconstrucciones histricas permiten sealar obstculos epis-
temolgicos, gnesis y desarrollo de conceptos, deconstruir estereotipos Los textos origi-
nales permiten ver la metodologa cientfca, contexto de descubrimiento y de justifcacin,
comunicacin cientfca, diseos experimentales
Los docentes no deberan convertir las aulas en espacios para resolver problemas,
aprender de los errores, imaginar y crear, pensar, narrar, refexionar? No encontraran en la
Historia de la Biologa las herramientas para lograrlo?
LA ENSEANZA
La enseanza como proceso multifactorial, complejo, nico, intransferible e irrepeti-
ble, permite abrir un espacio de optimizacin del desarrollo de los educandos, por lo tanto,
lo que un alumno llega a ser, los logros obtenidos en sus aprendizajes, dependen fundamen-
talmente de las manera como lo han ayudado a construirlos, del andamiaje proporcionado.
Y a veces, tendiendo dbiles puentes tratando de articular los deseos de los alumnos con la
propuesta docente, pero nunca se tendr la certeza de haberlo logrado.
Diversas investigaciones realizadas en el campo educativo acentan la importancia del
docente para ayudar a que los alumnos aprendan. En sus conclusiones aparece el docente
como factor importante fuera de la casa, que afecta el aprendizaje y el desarrollo del alum-
no. Entre ellas encontramos:
Los trabajos de diversos investigadores sobre las interrelaciones entre la casa, el liceo
y el aprendizaje de los alumnos; por un lado aparecen datos que sugieren que las variables
ms importantes en el aprendizaje estn ms all del control de los educadores. Pero, cuan-
do las variables del hogar permanecen estadsticamente constantes, en el logro de los estu-
diantes, infuyen las caractersticas de la institucin educativa y el nivel de los docentes.
Otros estudios afrman que una enseanza centrada en el aprendiz es positiva ya que
aumenta los niveles de aprendizaje, su motivacin y el rendimiento. Se basa principalmente
en la importancia de que los aprendices participen en los procedimientos de toma de de-
cisiones, sean respetados sus puntos de vista durante las experiencias de aprendizajes as
como las diferencias individuales (cultura, habilidades, desarrollo, necesidades, etc.) y se
los trate como cocreadores en los procedimientos de enseanza y de aprendizaje.
Es claro que no siempre el docente tiene clara conciencia de qu hace o por qu lo
hace pero se ha preparado en funcin de una determinada representacin previa que ha
construido sobre la base de un conocimiento ms o menos terico, ms o menos emprico,
seleccionando contenidos, organizando actividades, recursos, administrando el tiempo, etc.
147
Solo cuando realiza una metarefexin sostenida en conceptos tericos, adjudica algn
sentido y valor a cada uno de estos componentes.
Lo que si sabe claramente es que aspira a que sus alumnos comprendan y que una en-
seanza para la comprensin se puede alcanzar siempre y cuando sea una enseanza activa
donde los docentes participan directamente guiando el aprendizaje.
No existe frmula mgica, ni mtodo ideal, ya que la realidad educativa siempre es
abierta y cambiante por diferentes factores. En la prctica pedaggica no se aplican en es-
tado puro los modelos didcticos que describen las distintas corrientes, ya que son modelos
ideales y tericos basados en corrientes epistemolgicas y psicopedaggicas. Es el profesor
el que adecua el modelo a su propia realidad, toma la decisin y se interrelacionan con esa
metodologa los diferentes elementos de la planifcacin.
La planifcacin en el momento actual es vista como una tarea que obliga al docen-
te a realizar una refexin pedaggica que lo acerca a un reconocimiento de una realidad
compleja del proceso educativo, motivarse a verifcar que modelo de enseanza es el ms
adecuado en esa situacin particular y permitir escoger las estrategias metodolgicas ms
apropiadas.
Refexionando sobre las ideas de Calzado nuevo y zapatos gastados (Freinet, 1996:
198), los docentes, en la construccin de propuestas novedosas, no deben caer en la pos-
tura de adoptar modas, por atractivas que sean, ser cautelosos y seleccionar aquellas que
se adapten a las necesidades diagnosticadas e ir mejorndolas con el paso del tiempo as
como tener la sabidura de abandonarlas cuando sea necesario. Debemos tener presente que
nuestros alumnos son nicos por lo que, pensar en una sola forma de llegar al conocimiento
sera un error (Las guilas no suben por la escalera Freinet, 1996: 125).
LA REALIDAD DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS BIOLGICAS
La enseanza de la Biologa forma parte de la enseanza cientfca y en una sociedad
que cambia a una velocidad vertiginosa, no se puede seguir pensando en preparar a los
alumnos en sta rea con los paradigmas de la educacin tradicional.
De ao en ao, se visualiza grupos muy heterogneos a pesar de tener edades bastantes
parecidas, presentan diferentes y complejas interacciones en el aula; (con frecuencia los
docentes no son conscientes de ellas) las que determinan poco tiempo para pensar en lo que
se est haciendo y en lo que se planifca hacer.
Se suma a lo expresado un currculum de Biologa cargado de contenidos que se de-
ben cumplir y una enseanza basada en potenciar ms el producto que los procesos, lo que
condiciona el aprendizaje.
Clases con una enseanza secuencial, donde los alumnos progresan en forma lineal. Se
siguen horarios estrictos, y la mayora de las veces los pupitres se colocan en flas. Objeti-
vos de la asignatura que se referen a procesos mentales estrictamente racionales: recordar
datos, nombres, comparar, identifcar, distinguir, analizar, etc.
Tambin en los alumnos se encuentran escollos; aprendizaje enciclopdico (mecnico
memorstico), alumno pasivo, meros receptores de las explicaciones dadas por el profesor,
trabajo solitario, falta de creatividad y espritu de investigacin.
148
DIFICULTADES QUE PRESENTA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
BIOLGICAS
En el mundo actual vivimos rodeados por productos que son el resultado de las inves-
tigaciones en ciencia de las que los docentes no pueden ser ajenos. Se hace necesario enton-
ces el aprendizaje de las mismas, conocer sus alcances, peligros, limitaciones para formar
personas crticas y refexivas y porque no, profesionales en reas cientfcas.
Su enseanza es tarea de las Instituciones Educativas, pero entre los profesores, la per-
cepcin que se tiene es que, a pesar de que existen compromisos importantes que se refejan
en los programas de ciencia, equipamientos de laboratorios, etc.; no se ha obtenido xito
en producir aptitudes y actitudes para la ciencia real, y los alumnos siguen manteniendo las
concepciones personales e intuitivas con las que ingresan al Sistema Educativo y presentan
escaso inters por las ciencias.
Quizs el problema (al cual adhieren muchos docentes) radique en que su enseanza
difere muchsimo de los contextos de aprendizaje y resolucin de problemas del mundo
exterior, pero no es el nico. Guy Claxton en su libro Educar mentes curiosas (Claxton,
1991) explora algunos problemas que experimentan tanto enseantes como estudiantes con
la ciencia escolar:
Los alumnos al abordar el aprendizaje de las ciencias se encuentran con algunas
difcultades; una de ellas es la percepcin acerca de su naturaleza fragmentaria, ya que
ven las lecciones como sucesos aislados (aunque suponen que existe un orden) con escasa
relacin con lo que le antecede o precede, en las cuales es imposible desviarse y entonces
adoptan una actitud de aprender mecnica y memorsticamente. A pesar de que los docentes
planifquen los contenidos y actividades con una secuenciacin lgica, solo ellos poseen
una visin global.
Es frecuente que no vean el sentido de un ejercicio o un experimento a pesar de que
el docente lo haya explicado bien, no comprenden el propsito o la direccin de las activi-
dades adoptando tambin una actitud mecnica y llegando muchas veces a fabricar resulta-
dos y simular que comprenden, en un intento de encontrar alguna satisfaccin y signifcado
en lo que se les pide que hagan.
Cuando se introducen conceptos alejados de su experiencia cotidiana o presentan
difcultades que no pueden resolverse con la experiencia, comienzan a percibir las difcul-
tades y la necesidad de un esfuerzo mayor, aparece el aburrimiento decae la motivacin
intrnseca y comienzan a aparecer expresiones como la Biologa es difcil de comprender
y aburrida. Se decepcionan porque ven su enseanza como la transmisin de una coleccin
de hechos y teoras remotas e intiles basada en demostraciones.
Se hace imperioso entonces para revertir las exploraciones de Claxton (1991) que los
docentes puedan orientar la tarea para cambiar el concepto que tienen los alumnos de que en
Ciencia se debe recordar los resultados de las investigaciones hechas por otros y desarrollar
la capacidad para llevar a cabo investigaciones propias. Permitir y fomentar la discusin
ya que las observaciones cientfcas estn infuenciadas por las creencias del observador.
Proponer experiencias realmente movilizadoras, centrndose en las actividades que realizan
las ciencias y no en sus resultados, pero sin olvidarse que la participacin de los estudiantes
en actividades prcticas no conduce por s misma a una mayor comprensin y entusiasmo.
Con la incorporacin de la Historia de las Ciencias Biolgicas se podran alcanzar estos
149
objetivos? No permitira ayudar a los estudiantes a que vean la Biologa como una acti-
vidad humana y una historia con altibajos, desarrollada a base de debates, errores, aciertos
y de atribucin social? y no sera posible cambiar la imagen de sta ciencia solo como un
cuerpo de conocimientos descubiertos por personas inteligentes y distantes?
LA CIENCIA EN EL AULA
Cuando los docentes de Ciencias Biolgicas se enfrentan a una situacin de aula, de-
ben tener siempre presente que no hacen ciencia, sino que por el contrario lo que estn
es enseando ciencia; transmiten conocimientos cientfcos que deben estar actualizados y
enseados de acuerdo con el paradigma cientfco de produccin de conocimientos.
Las concepciones que orientan con respecto a las dimensiones epistemolgicas, psi-
colgicas y sociolgica, permiten encontrar respuestas a las interrogantes que se plantean
sobre qu, cundo, cmo y para qu ensear y si caracterizan a la Ciencia como un cuerpo
conceptual, metodolgico y actitudinal.
As como no es posible hoy hablar de un mtodo cientfco como conjunto nico de
pasos a seguir en la produccin del conocimiento cientfco, tampoco es posible prescribir
un conjunto nico de pasos a seguir en el proceso de enseanza.
Los cientfcos con sus experimentos, observaciones e interpretaciones refejo de teo-
ras e hiptesis construidas activamente, intervienen activamente en el intento de com-
prender el constante fujo de nuevas situaciones en las que se encuentran y al ver, sentir,
imaginar, recordar, utilizan lo que ya saben.
Al trasladar lo explicitado a la situacin de cmo el alumno debe aprender Ciencias
Biolgicas, nos encontramos con una situacin de partida que se debe considerar:
* Los estudiantes llegan a las clases con algunas nociones de fenmenos cientfcos y
tratan de comprender los temas que enseamos en funcin de esas creencias y expectati-
vas.
* Los educandos se encuentran ubicados cerca de lo que se denomina pensamiento co-
tidiano que tiene su base en el sentido comn y su objetivo es buscar el xito o la respuesta
inmediata, la que, una vez alcanzada se deja de indagar. En el otro polo encontramos el pen-
samiento cientfco, racional, profundo que no siempre busca el xito y responde general-
mente siguiendo una serie de pasos que pueden variar de acuerdo a los objetivos como son:
planteo de problemas, formulacin de hiptesis, diseo y ejecucin con control de variables
y contrastacin de hiptesis refexionando, buscando explicaciones, etc.
Las propuestas de enseanza diseadas por el profesor permitirn el acercamiento entre
ambas formas de pensamiento, lo difcil (aunque no imposible) es la manera de lograrlo.
Los mtodos de enseanza basados en la estimulacin de la refexin individual, el
compartir intuiciones en pequeos grupos y en generar deliberadamente confictos entre las
ideas nuevas y las antiguas producen mejores aprendizajes.
Una enseanza basada en desafar a los alumnos a comprometerse a fondo en la bs-
queda del conocimiento buscando respuestas a sus propias preguntas y no slo a las que
les plantea un libro o el docente, es un enorme desafo para el profesor. Desafo que no
podemos eludir ya que el procesamiento de la informacin en los niveles superiores como
ocurre en la resolucin de situaciones problemas, el pensamiento crtico, las estrategias de
indagacin y la refexin sobre la prctica llevan a una comprensin ms profunda es lo que
150
los docentes aspiran a alcanzar, pero antes, deben refexionar sobre las condiciones necesa-
rias para que ello se logre. Lo que se debe hacer es buscar las maneras de poder reconocer
donde estn los mejores puentes para que se alcance la comprensin.
UN PUENTE PARA LA COMPRENSIN
A. Giordan y G. de Vecchi dicen hemos comprobado que el saber se ha construido
siempre a partir de una pregunta, o de varias preguntas planteadas de forma sucesiva. (),
cuando no hay verdadera curiosidad, se asiste a una parada en la construccin del pensa-
miento. (Giordan y de Vecchi, 1995: 192) No podran ser los relatos de la Historia de las
Ciencias Biolgicas un potente instrumento para lograr este y otros objetivos?
Frente a estas ideas, nos surgen interrogantes: por qu no animarnos a pensar sobre la
necesidad de que los docentes tornramos nuestras clases en lugares ms clidos, ms hu-
manos, donde fuera bueno recordar que todo el conocimiento que tenemos ha sido obtenido
en el contexto de la vida de alguien, resultado de sus esperanzas, temores y sueos? y por
qu no animarnos a pensar que la Historia de las Ciencias Biolgicas nos permitira ensear
tanto los contenidos disciplinar como los de la naturaleza misma de esta Ciencia?
Los estudios acerca de la narracin en la enseanza, su sentido y su naturaleza, han sido
abordados por muchos investigadores. En el siglo XX se viene produciendo un corrimiento
del impacto de la matemtica y la lgica con respecto a la construccin del conocimiento
hacia la lingstica. El propio Jackson (2002) habla no solo de la fuerza de la narrativa en
las prcticas de enseanza sino en el saber pedaggico.
El retorno a la narrativa indica que hoy reconsideremos el valor de la forma y la fun-
cin de los relatos en todos los aspectos de la vida humana especialmente en la educacin
donde an hoy se impone un sesgo conductista. Desde el punto de vista epistemolgico,
las historias nos ensean algo, son las que hacen que sean parte de una cultura ya que nos
informan del conocimiento que nos ayudan a tener. A travs de los relatos nos vamos intro-
duciendo en la cultura.
Por medio de los relatos no solo se trasmite un saber, ellos son en s mismo el saber
que queremos que los estudiantes posean, a travs de la narrativa podremos encantar a
los alumnos, captar su atencin gracias a su fuerza imaginativa; entienden mejor cuando les
contamos, cuando usamos estilos narrativos ayudamos a la comprensin.
A travs de las narraciones los docentes de ciencias quizs puedan despertar el inters
de los alumnos, ayudar a resolver lo inesperado, comprender y adoptar el proceso de pen-
samiento creativo, analgico, aclarar las dudas o en cierta medida replantear o explicar el
desequilibrio que origin el relato de la historia en un primer momento.
Los relatos poseen una naturaleza transformadora, permiten comprender el mundo de
diversas maneras y ayudan a expresar nuevas ideas a los dems. Pueden adems modifcar
en trminos morales a los alumnos.
Recordemos que los relatos estn sometidos a la interpretacin pero no a la explica-
cin. Se podr explicar la estructura del ADN, pero solo se puede interpretar los puntos de
vista de los investigadores que pensaron dicha estructura. Los cientfcos utilizan diferentes
intuiciones, metforas, relatos que los ayudan a alcanzar sus modelos ajustndolos a la na-
turaleza. Ayudar a los alumnos a adquirir un conocimiento de orden superior como expresa
Perkins (2001), el conocimiento y la forma utilizada en la resolucin de problemas, bs-
151
queda de evidencias, investigacin. Sin caer en que las clases se conviertan en Historia de
las Ciencias Biolgicas, se hace necesario que recordemos que el proceso de creacin de la
Ciencia es narrativo, buscar un equilibrio entre la enseanza de los resultados de la Ciencia
y la viva creacin de la Ciencia.
Los docentes transitan los difciles lmites de hacer recorridos oscuros, deben despren-
derse algunas veces de su rol y convertirse en seres ms humanos y porque no, aspirar a
convertirse en docentes memorables, aquel que se ha separado del modelo de la transmisin
de informacin y provocan en sus alumnos la capacidad de pensar, a travs de estrategias
de enseanza, como aquellas en las que se incluya la Historia de las Ciencias, que permitan
una cultura del pensamiento, que logren aumentar la capacidad para aprender como parte
del proceso generativo de la vida.
BIBLIOGRAFA

CAMILLONI, A., et al. (2001). Corrientes didcticas contemporneas. Buenos
Aires: Paids.
CLAXTON, G. (1994). Educar mentes curiosas. Madrid: Visor.
CHALMERS, A. (1987). Qu es esa cosa llamada ciencia? 6.ed. Buenos Aires:
Siglo XXI.
DAZ BARRIGA, A. (1997). Didctica y currculum. Mxico: Paids.
FREINET, C. (1996). La escuela moderna francesa. Madrid.: Morata.
GIORDAN, A. (1995). Los orgenes del saber. 2.ed. Sevilla.: Dada.
HARLEN, W. (1989). Enseanza y aprendizaje de las ciencias. 2. Ed. Madrid:
Morata.
JACKSON, P. (1998). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
JACKSON, P. (2002). Prctica de la enseanza. Buenos Aires: Amorrotu edito-
res.
MEIRIEU, P. (1992). Aprender, si pero cmo? Madrid: Octaedro.
PERKINS, D. (2001). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
153
Biofsica de la ventilacin humana: por qu no toda
inspiracin es activa?
NAZIRA PRIZ GIMNEZ
1
1. A MODO INTRODUCTORIO
En relacin a la mecnica de la ventilacin en el organismo humano, una de las prin-
cipales difcultades en la comprensin de sus contenidos, radica en la pregunta que plantea-
mos: por qu no toda inspiracin es activa?
A nuestro entender, contribuyen a dicha difcultad dos elementos: uno de ellos est
vinculado al escaso o nulo espacio que habitualmente dedican los libros de texto a fn de
explicar este concepto; el otro, vinculado a conceptualizaciones errneas o imprecisas
sobre qu signifca que un cuerpo sea elstico.
De esta manera, proponemos mediante esta breve exposicin: discutir el signifcado
de que un cuerpo sea elstico, para aplicarlo a la fsiologa del Sistema tracopulmonar y
a la ventilacin.
2. QU ES LA VENTILACIN PULMONAR?
Ventilacin hace referencia a movimiento de aire. En el caso de la Fisiologa respi-
ratoria, a la entrada de aire a los pulmones (inspiracin) y a la salida de aire desde ellos
(espiracin).
Como puede inferirse, que se produzca ventilacin no garantiza la respiracin (que im-
plica en ltima instancia la utilizacin del oxgeno a nivel mitocondrial para la respiracin
aerobia por las clulas), pero fsiolgicamente es una fase imprescindible para ella.
En condiciones normales, la ventilacin se produce en forma inconsciente, y si bien
existe una modulacin voluntaria (es posible modifcar el ritmo, la frecuencia y la amplitud
de la ventilacin), su control es involuntario, lo que constituye un mecanismo homeosttico
de gran relevancia. Se comprender ms fcilmente esta idea si pensamos en situaciones
como el coma farmacolgico (inducido mediante anestesia general en una intervencin
quirrgica), en la que se hace imprescindible la asistencia ventilatoria mecnica o asistida,
dado que el Centro ventilatorio (comnmente llamado Centro respiratorio) se encuentra
inhibido por la accin farmacolgica de la anestesia.
Pasemos ahora a estudiar la Ventilacin fsiolgica.
1 Profesora Adjunta de la Facultad de Medicina. Profesora de Biofsica y Fisiologa Humana del Instituto de
Profesores Artigas del Profesorado de Ciencias Biolgicas.
154
Debemos recordar, en primer lugar, someramente, algunos aspectos anatmicos de
inters. En la fgura 1, a la izquierda (a), se representa la va area superior e inferior. Se
observa tambin cmo los bronquios se ramifcan en bronquiolos, dando lugar fnalmente
a los alvolos pulmonares (fguras 1b) y 1c)). La fgura 1c) representa tambin mediante
fechas, el sentido de los fujos netos de oxgeno y anhdrido carbnico entre el aire alveolar
y la sangre capilar.
Necesitaremos recordar la topografa de estos rganos, en particular de los pulmones,
y su vinculacin con la pared torcica a travs de las pleuras visceral y parietal.
155
3. QU SON LAS PLEURAS Y CMO SE DISPONEN EN LA CAVIDAD TORCICA?
Es de destacar, que dichas serosas se encuentran: la pleura parietal adherida a la caja
torcica; en tanto que la pleura visceral, adherida a los pulmones. Qu hay entre ambas
pleuras? El denominado espacio pleural, se encuentra ocupado por una tan escasa canti-
dad de lquido pleural, que se califca a dicho espacio pleural como virtual. Sin embargo, esa
pequea cantidad de lquido cumple una funcin esencial en la ventilacin. Cul es?
Comparemos a la pared torcica y a la superfcie pulmonar con dos lminas de vidrio,
ubicadas en contacto por una de sus caras. Pensemos ahora en cmo separar ambas lminas
de vidrio con las manos. Resultar difcil?
Imaginamos ahora que mojamos ambas hojas de vidrio con agua en estado lquido, en
las superfcies que toman contacto. Una pequesima capa de agua se encuentra ahora en
el espacio que las separa. Resultar ms fcil o ms difcil ahora, separar con las manos
ambas hojas de vidrio, respecto a la situacin anterior?
El lquido pleural cumple el mismo rol que la fna capa de agua que colocamos ima-
ginariamente entre las lminas de vidrio de nuestro ejemplo. Es decir, el lquido pleural
cumple el importante rol de mantener la cohesin entre las hojas pleurales visceral y pa-
rietal, difcultando enormemente que se separen y manteniendo de esta manera, la unidad
tracopulmonar.
156
Qu relevancia tiene esto? La importancia radica en que trax y pulmones se mantie-
nen juntos en condiciones normales, y su movimiento se realiza en forma conjunta. De esta
manera, cuando el trax se expande tambin lo hacen los pulmones, y cuando los pulmones
se colapsan tambin lo hace el trax. Se mantiene as la unidad tracopulmonar, que pasa
a funcionar como un Sistema tracopulmonar.
4. QU DETERMINA QUE EL SISTEMA TRACOPULMONAR SE EXPANDA O SE COLAPSE Y QU
RELEVANCIA FISIOLGICA TIENE ESTO?
Si defnimos ventilacin como la entrada y salida de aire, resulta claro que la expansin
y colapso del sistema tracopulmonar resulta esencial en dicho proceso. Qu determina
que esto suceda? Para comprenderlo se hace esencial considerar el carcter elstico tanto
del trax como de los pulmones.
5. QU SIGNIFICA QUE TRAX Y PULMONES PRESENTAN CARCTER ELSTICO?
Un cuerpo elstico tiende a volver a su posicin original una vez que dejan de actuar
sobre l, fuerzas deformantes. Es decir, un cuerpo elstico no solamente es un cuerpo que
puede deformarse (ejemplo, estirarse) cuando se le aplica una fuerza, como dijimos, elasti-
cidad implica el retorno a la posicin inicial una vez cese la fuerza deformante.
Podemos poner muchos ejemplos de cuerpos que se deforman ante la aplicacin de
una fuerza: la plasticina, un vidrio (la deformacin puede implicar tambin cambio de for-
ma por rotura), entre muchos otros. Ninguno de ellos es elstico.
157
El ejemplo ms popular de elstico, es un resorte. Profundizaremos un poco ms en el
concepto de elasticidad, a partir de la siguiente fgura: En ella, un nio juega con resortes,
estirndolos y observando los cambios que se producen.
Cuando no se aplica ninguna fuerza sobre el resorte, y dicho cuerpo se encuentra en
reposo (situacin A), entonces decimos que el objeto se encuentra en equilibrio mecnico
(posicin a la que siempre tienden los cuerpos).
El nio aplica una fuerza deformante sobre el resorte, y ste se estira. Dicho estira-
miento saca al resorte de su posicin de equilibrio mecnico. Si como hemos dicho, dicha
posicin de equilibrio es a la que siempre tienden los cuerpos, qu ocurrir entonces una
vez que el nio libere al resorte dejando de aplicar sobre l, una fuerza? Sabemos de la vida
cotidiana, que como muestra la fgura, el resorte sufrir sucesivos acortamientos y estira-
mientos hasta que fnalmente alcanzar nuevamente su posicin de equilibrio (en reposo).
Dichos acortamientos y estiramientos sucesivos se hacen posibles debido a una Ener-
ga potencial elstica acumulada en el resorte, a partir del trabajo mecnico realizado por el
nio. Recordemos que trabajo y energa son transformables unos en otros.
En relacin a estas ideas, nos interesa particularmente destacar que una vez que la
fuerza deformante deja de actuar, el resorte vuelve a su posicin original (punto de partida
en el que el objeto se encuentra en equilibrio mecnico). sta es la propiedad que hace que
un cuerpo sea considerado elstico.
158
Pero observemos algo ms a partir de la fgura que elegimos: En el instante D, el resor-
te se encuentra a una longitud menor que en su posicin de reposo o equilibrio mecnico.
Se encuentra entonces deformado?, tiende entonces a volver a su situacin de reposo y
por ende de mayor longitud? Ambas respuestas son correctas. Es decir que un objeto elsti-
co tambin tiende a volver a su situacin de reposo cuando se lo comprime, y no slo cuan-
do se lo estira. He aqu la clave para comprender nuestra pregunta inicial. Tanto luego de
un estiramiento como de una compresin, la vuelta a la situacin de equilibrio mecnico
es espontnea, posible gracias a la Energa potencial elstica acumulada y por ende, sin la
necesidad de realizacin de trabajo.
Ahora volvamos al Sistema Respiratorio. Nos encontramos con que tanto pulmones
como caja torcica, tienen un comportamiento elstico. Qu signifca esto? Signifca que
una vez que trax y pulmones se deforman (por estiramiento o compresin), tienden a
volver a su posicin de equilibrio mecnico. Es preciso insistir en que esta tendencia hace
que el proceso de volver a la situacin de equilibrio sea espontneo. Por lo tanto, no se
trata de un proceso activo, lo que en fsiologa de la ventilacin implicara la contraccin de
msculos realizando trabajo. La energa potencial elstica almacenada, permite la vuelta
de los sistemas a su posicin de equilibrio mecnico.
Para continuar, se hace esencial responder primeramente, cul es el punto de equili-
brio mecnico para los pulmones y para la caja torcica?
En su situacin de equilibrio, los pulmones ocuparan un volumen bastante menor al
que ocupan en condiciones fsiolgicas. Es decir, que en condiciones normales, los pulmo-
nes estn estirados. El trmino adecuado es expandido.
En cambio, el punto de equilibrio mecnico de la caja torcica se ubica a un volumen
superior al que ocupa el trax en condiciones fsiolgicas. Es decir, que en condiciones
normales el trax se encuentra parcialmente colapsado.
Una pregunta oportuna puede ser, cmo se mantienen ambos sistemas, trax y pulmo-
nes, alejados de su punto de equilibrio? Ya analizamos cmo las pleuras permiten la unidad
tracopulmonar, debido al espacio virtual ocupado por una nfma cantidad de lquido
pleural.
Este sistema tracopulmonar, como unidad, tambin tiene su punto de equilibrio, que
es diferente al de cada uno de los sistemas que lo componen (pulmones y trax individual-
mente) y que podr deducirse que es un punto intermedio.
6. CUL ES EL PUNTO DE EQUILIBRIO MECNICO DEL SISTEMA TRACOPULMONAR?
Cuando estamos en reposo y ventilamos naturalmente, el sistema tracopulmonar
alcanza el equilibrio al fnalizar una espiracin corriente. En estas condiciones, el volumen
de aire que ocupa los pulmones se denomina Capacidad Residual Funcional y se abrevia:
CRF.
Podemos deducir entonces, que los pulmones individualmente se encuentran en su
equilibrio mecnico a un volumen mucho menor a CRF (un volumen no fsiolgico para
los pulmones y por tanto no saludable), en cambio el trax tiene su posicin de equilibrio
a un volumen mucho mayor que CRF (tambin un volumen no fsiolgico y por ende no
saludable).
159
Qu ocurrira si se perdiera la vinculacin tracopulmonar, por ejemplo por la en-
trada de aire al espacio pleural y separacin de ambas pleuras?, como puede ocurrir en
accidentes de trnsito, o por heridas de arma blanca en el trax.
De acuerdo a la situacin de equilibrio mecnico de trax y pulmones que ya cono-
cemos, podemos deducir qu tiende a ocurrir en esta situacin. Trax y pulmones estaran
desvinculados por la falta de cohesin entre pleuras visceral y parietal, de modo que cada
sistema por separado alcanzara su situacin de equilibrio, expandindose el trax y colap-
sndose los pulmones.
7. QU ES LA ESPIROMETRA Y QU SON LOS VOLMENES Y CAPACIDADES PULMONARES?
La espirometra es un procedimiento que permite medir volmenes y capacidades pul-
monares. Si bien no permite medir la Capacidad Pulmonar Total (CPT), es decir la totalidad
de aire que es fsiolgicamente posible albergar en los pulmones, resulta de todas maneras
una herramienta til para evaluar la funcin ventilatoria en forma sencilla e inocua, por lo
que presenta gran utilidad tanto en la Medicina como en el Deporte.
Para la obtencin de un espirograma como el de la fgura, se hace ventilar a la persona
por una boquilla conectada a travs de un tubo, a un recipiente graduado que contiene aire
y que ascender o descender a medida que el aire ingrese o egrese, dependiendo de que la
persona espire o inspire, respectivamente. El mecanismo por el que el espirmetro registra
los cambios de volumen son variados, dependiendo del tipo de espirmetro utilizado.
Por ahora nos interesa destacar que dada la metodologa de obtencin, el espirograma
es un registro de volumen en funcin del tiempo, por lo que encontraremos el volumen en
ordenadas (vertical) y el tiempo en abscisas (horizontal).
160
Analicemos ahora el espirograma de una persona normal como el de la fgura 5:
En primer lugar puede llamar la atencin la lnea punteada horizontal representada.
Esta no forma parte del espirograma, sino que ha sido agregada para sealar algo esencial:
la situacin de equilibrio mecnico del Sistema tracopulmonar en su conjunto. Qu
volumen ocupa los pulmones en esta situacin? A este volumen se le llama Capacidad Re-
sidual funcional (CRF), y se le denomina capacidad porque resulta de la suma de varios
volmenes. En este caso la suma del Volumen Residual (VR) y del Volumen de Reserva
Espiratoria. Qu son estos volmenes? El Volumen Residual es el volumen de aire que
queda en los pulmones luego de una espiracin mxima (conviene tener cuidado en utilizar
el trmino mxima y no forzada). Observar que ese volumen queda sealado por debajo
del trazado del espirograma, es decir que VR no queda registrado en una espirometra y no
es posible medirlo de esta manera.
El Volumen de Reserva Espiratoria (VRE) permite ampliar el volumen de aire a espirar
luego de una ventilacin de reposo (denominada Ventilacin corriente). De espirarse por
completo, el volumen que quedar en los pulmones ser VR.
Qu otros volmenes y capacidades aparecen en el registro espirogrfco?
El Volumen de Reserva Inspiratoria (VRI) permite aumentar la amplitud del volumen
inspirado. De esta manera, por ejemplo durante el ejercicio fsico, se hace posible un ingre-
so de aire a los pulmones mayor al que ingresa en situacin de reposo.
Destacamos que hablamos de volumen corriente (y no volumen normal) como el
que se moviliza en una inspiracin o espiracin en reposo. Se comprender que el ejercicio
fsico es una situacin fsiolgica y por ende tambin normal, aunque se ventile un volu-
men de aire mayor al corriente.
Qu es la Capacidad vital (CV)? Se corresponde con todo el volumen de aire que los
pulmones pueden movilizar. Por tanto, es la suma del volumen corriente y los volmenes
de reserva inspiratoria y espiratoria.
La Capacidad pulmonar total (CPT) se corresopnde con todo el volumen de aire que puede
albergar los pulmones, por lo que incluye tambin el que no puede removerse en condiciones
normales, y es la suma de la Capacidad Vital (CV) ms el volumen residual (VR).
8. RETOMANDO NUESTRA PREGUNTA CENTRAL: POR QU NO TODA INSPIRACIN ES ACTIVA?
Si comprendimos cmo se obtiene un espirograma y comprendimos las propiedades
elsticas del sistema tracopulmonar, estaremos de acuerdo en que toda salida de la
situacin de equilibrio mecnico es activa, en tanto que todo regreso a la situacin de
equilibrio ser pasiva. Podemos responder entonces las siguientes preguntas que propone-
mos como actividad:
Si partimos de CRF e iniciamos una inspiracin, nos alejamos o acercamos del
equilibrio mecnico? Por ende, la inspiracin ser activa o pasiva?
Si partimos de CRF e iniciamos una espiracin, nos alejamos o acercamos del
equilibrio mecnico? Por ende, la espiracin ser activa o pasiva?
Si partimos de VR e iniciamos una inspiracin, nos alejamos o acercamos del
equilibrio mecnico? Por ende, la inspiracin ser activa o pasiva?
Si partimos de VR, podemos iniciar una espiracin?
161
Si partimos de CV e iniciamos una espiracin, nos alejamos o acercamos del
equilibrio mecnico? Por ende, la espiracin ser activa o pasiva?
Si partimos de CV, podemos iniciar una inspiracin?
9. PERMITE EL MODELO DE FUNKE CONCEPTUALIZAR AL SISTEMA TRACOPULMONAR
COMO UN SISTEMA ELSTICO?
El modelo de Funke, ampliamente extendido para la enseanza de la fsiologa respi-
ratoria en el organismo humano, utiliza un frasco de vidrio a modo de trax y un globo
a modo de pulmones. Claramente un frasco de vidrio no presenta un comportamiento
elstico, en cambio un globo lo tiene dentro de cierto margen. Esto invalida la utilizacin
del modelo? Debemos tener presente que toda analoga o modelo, es una forma simplifcada
de acercarnos a una realidad que estamos estudiando, y por ende, tendr fortalezas y debi-
lidades. El docente podr valerse de otras estrategias para sacar provecho de las primeras
y compensar las segundas. De esta manera, el profesor de Biologa podr o bien modifcar
el dispositivo a utilizar sustituyendo algunos elementos por otros ms adecuados, o bien
incorporar al trabajo en clase otros materiales (resortes, medias elsticas, etc.) y/o recursos
(animaciones, videos, etc), que permitan la conceptualizacin del sistema tracopulmonar
como un sistema elstico, y el anlisis crtico del modelo utilizado.
BIBLIOGRAFA
Cingolani H y Houssay A. (2006) Fisiologa humana. Editorial Ateneo.
Comroe, J. (1976) Fisiologa de la respiracin. Editorial Interamericana.
Landeau y Lifshitz (1982) Teora de la elasticidad. Editorial Revert,
West, John (2009) Fisiologa de la Respiracin. Lippincott Williams & Wilkins
Ediciones
Sears F. y Zemansky M. (1977) Fsica General. Editorial Aguilar
Webgrafa
http://respiracion11.blogspot.com /
http://html.rincondelvago.com/oscilaciones.htm l
http://www.cepvi.com/medicina/enfermedades/derrame_pleural.shtm l
http://recursosparaeldeporte.blogspot.com/2010/09/intercambiodegasesen
losalveolos.html
COMUNICACIN VISUAL
165
Latinoamericanos, un mosaico en construccin
ALICIA GONZLEZ BIZZARRI
1
ENRIQUE PALOMBO CUINAT
2

FRANCISCO SIMALDONI
3
MARCEL SUREZ
4
Esta es la sntesis de una labor interdisciplinaria de docentes de las especialidades Edu-
cacin Musical, Historia y Literatura, iniciado en las horas de docencia indirecta previstas
en el plan 2008 del Sistema nico Nacional de Formacin Docente. El trabajo que aqu se
resume fue presentado en varios eventos acadmicos
5
en forma de conferencia, donde los
registros sonoros, la proyeccin de imgenes y la lectura de textos escogidos, formaron par-
te esencial de las ponencias, constituyendo elementos motivadores, formas de ejemplifcar
texto y herramientas para apoyar el proceso de observacinrefexinconstatacin. En este
formato debemos sustituir dichos medios por las referencias correspondientes.
Nuestro inters en participar en los Anales 2011 responde a la afnidad que apreciamos
entre las intenciones y los objetivos que hemos desarrollado en nuestro trabajo colectivo y
la posibilidad de darlo a conocer en esta publicacin, que constituye un espacio acadmico
referencial del Instituto de Profesores Artigas.
Tradicionalmente, la formacin de los profesores se ha desarrollado por disciplinas
separadas, y generalmente los docentes de las distintas especialidades no solemos intercam-
biar experiencias, aun compartiendo un mismo espacio edilicio. Desde 2008 los formadores
de Profesores disponemos de tiempo pago para actividades complementarias a la docencia.
Y en el marco de esta experiencia novedosa para nosotros, y al principio sin proponrnoslo,
coincidimos en esas horas en la Sala de Profesores del IPA, gestndose as este grupo de
cuatro personas, con inquietudes similares.
Nos propusimos entonces realizar un trabajo comn al que bautizamos Latinoamerica-
nos, un mosaico en construccin, porque nuestro eje es el conocimiento de la/s identidad/es
colectiva/s de los pueblos de esta parte del mundo como un producto cultural en permanente
transformacin en el que todos participamos, y en el que han tenido una importantsima
incidencia la msica, las letras y las artes plsticas, protagonizando una experiencia de
coeducacin signada por el cruce de saberes y novedosa por la combinacin de las espe-
cialidades.
1 Profesora de Educacin Musical egresada del Instituto de Profesores Artigas, Docente de Didctica I y II de
Msica en el I.P.A.
2 Profesor de Literatura egresado del Instituto de Profesores Artigas. Docente de Didctica de Literatura en el
I.P.A. y Profesor Itinerante para los Institutos de Formacin Docente del interior
3 Formado en la Escuela Universitaria de Msica (UdelaR), especializado en Direccin Coral. Docente de
Organizacin y Direccin de Coros de la Especialidad Educacin Musical en el I.P.A.
4 Profesor de Historia. Profesor de Historia de las Artes Visuales en el I.P.A., especialidades Comunicacin
VisualDibujo, Educacin Musical e Historia (20042010).
5 Cursos de Verano del I.P.A. 2009 y 2010, X Encuentro Corredor de las Ideas, Maldonado, 2009 y Ateneo
Estudiantil del Liceo Departamental de Colonia, 2010.
166
Desde los tiempos de las luchas por la independencia de nuestros pases, muchos in-
telectuales han teorizado sobre la existencia de una identidad comn entre los habitantes
de la Amrica que fuera conquistada mayoritariamente por Espaa y Portugal. Se fueron
acuando diversas denominaciones para los integrantes de esta parte de la Humanidad y
hemos llegado al presente al casi consenso de llamar bajo el nombre de Amrica Latina a
un conjunto muy heterogneo de territorios en el que viven un no menos variado conjunto
de pueblos, denominacin que hemos terminado por manejar como una certeza.
En tiempos de redefniciones identitarias vuelve a plantearse la existencia de un perfl
comn de nuestros pueblos. Y desde nuestro rol de educadores consideramos estratgico
participar en esa construccin y reconstruccin de una cultura basada en principios tales
como democracia, identidad y derechos humanos. Nos propusimos estudiar y presentar a
colegas y estudiantes diferentes versiones de manifestaciones culturales comunes que atra-
viesan tiempos y pases y que nos asombran en la medida que se van haciendo evidentes.
Durante siglos, diversos actores sociales, movidos por intereses que van desde la do-
minacin hegemnica hasta la resistencia de grupos subordinados, han ido confgurando
este mosaico cultural en el que de una forma u otra terminamos reconocindonos. Con
variantes locales podemos descubrir formas musicales, literarias y visuales que recorren
nuestra Amrica, y nos sorprende la supervivencia, muchas veces vigorosa y porfada, de
expresiones que han resistido a los modelos culturales impuestos por los sectores dominan-
tes forneos o locales.
Los mitos y leyendas, los relatos orales y escritos, msica religiosa y profana, junto a
las imgenes visuales, nos acompaan desde la cuna hasta el sepulcro y se transmiten a lo
largo de generaciones, permitindonos confgurar una forma de interpretar al mundo y de
actuar en l. El reconocimiento de esas tradiciones y sus devenires contribuye de manera
fundamental en la toma de posesin de nuestro/s destino/s como colectividad/es, y desde el
terreno de la educacin podemos incidir mucho, aun en estos tiempos de oligopolio de los
grandes medios de comunicacin masiva y de la industria del entretenimiento.
Estamos convencidos de que hemos abierto un portal y que esto recin empieza. Es un
terreno en el que aun hay mucho por hacer y al que invitamos a recorrer.
Mucho nos gustara disponer de un soporte sonoro y visual que acompae esta publi-
cacin, pues facilitara enormemente la comprensin de las tan diferentes manifestaciones
musicales, literarias y plsticas que se cultivan al mismo tiempo a lo largo y ancho del
territorio que denominamos Latinoamrica.
Para tener una idea de lo que queremos trasmitir, debemos invitarlos a imaginar una
voz femenina muy grave, perteneciente a una anciana, que con palabras que se repiten,
incomprensibles a los hispanoparlantes, genera una cantilena casi hipntica: se trata de una
cancin de arrullo a cappella, que con su irregular regularidad, con esa emisin vocal, con
la repeticin de alguna palabra, tiene como funcin hacer dormir a un beb
6
. Sera mucho
ms claro para nosotros, uruguayos (urbanos) del siglo XXI, identifcar como canto de
arrullo, al Arrorr mi nio, que no hace falta describir, y que seguramente form parte de
nuestro mundo sonoro de la temprana infancia, al que estamos ligados por nuestra memoria
y nuestros afectos. Con este ejemplo queremos despertar la inquietud sobre la diversidad
6 Canto de arrullo de la ltima india ona (selk nam) Lola Kiepja a sus 90 aos Tierra del Fuego 1966
registrada en el Cancionero Latinoamericano Vol. 2
167
cultural de nuestra Latinoamrica, sobre lo lejos y lo cerca que estamos de manifestaciones
que forman parte de nuestro continente. Lejos del conocimiento y la comprensin y terri-
torialmente ms cercanos que la propia Europa, de donde provienen las canciones que s
forman parte de nuestro acervo musical infantil.
Si tambin pudiramos escuchar una tonada boliviana cantada por Luzmila Carpio
7
,
comprobaramos que en ambos ejemplos, la emisin de la voz, la tmbrica instrumental, y
tambin la eleccin y agrupacin de sonidos, son ajenos a nuestros cdigos culturales, con
lo que reafrmamos la idea de que la msica no es un lenguaje universal, como usualmente
solemos decir.
Escuchar expresiones musicales de tan diferentes culturas y realizar el ejercicio de
preguntarnos Qu nos provocan? /Qu nos evocan? / Qu imaginamos acerca de los
intrpretes, su situacin, sus actitudes corporales, sus vidas? / Qu funcin le atribuimos a
estas msicas?, constituye una positiva postura frente a lo diferente.
En las artes visuales, la multiplicidad de lenguajes tambin est determinada por gran
variedad de factores (la procedencia, la poca, la eleccin de lo que se representa, entre
otros).
Es necesario tender puentes, admitiendo estas manifestaciones primero como vlidas
para conocer la riqueza cultural que Latinoamrica presenta, y luego respetar, y luego com-
prender, y luego apreciar, para quiz despus, tambin gustar.
EL HONOR Y LA HONRA EN LA LITERATURA HISPANOAMERICANA.
Sabido es el lugar que ocupa la forma romance en la literatura en lengua castellana.
Por ello hemos recurrido a dos versiones hispanoamericanas de una misma matriz espaola:
una argentina y otra uruguaya del Romance de la esposa fel / de las seas del esposo:
El romance, de raz medieval y de la ms pura raigambre de la lrica popular castella-
na, toma carta de ciudadana en cada regin de Amrica Latina, por donde se extendi por
transmisin oral, afrmndose con fuerte presencia hasta nuestros das; da tambin origen
a nuevas formas lricas como prueba de la infuencia y supervivencia de formas literario
musicales que ocupan lugares tanto en lo popular como en lo acadmico. Al hablar de
forma lrica lo hacemos en su doble sentido: el literario, en tanto se trata de poesa, y el
musical, ya que es poesa para ser cantada, con texto nacido indisolublemente ligado a la
msica. Transmitidas en forma de canciones para la infancia, cumplen una funcin discipli-
nante, se comunican de generacin en generacin y se modifcan a lo largo de los tiempos.
Como en toda la historia de la literatura espaola, los valores de honorhonra son una pre-
sencia constante en el romancero.
Las dos versiones presentadas del Romance de la esposa fel o de las seas del marido
y otras muchas (pues nos constan cerca de 30 entre Espaa y Amrica
8
) registran simili-
tud en el mensaje que transmiten (con un par de excepciones). El valor fundamental es el de
la fdelidadcastidad, como parte del concepto, ms amplio, de honorhonra, en este caso
7 Amapola tonada (Luzmila Carpio Bolivia) registrada en el Cancionero Latinoamericano Vol. 1 Co-
misin Consultiva Latinoamericana de Juventudes Musicales Responsable: Corin Aharonin.
8 Para conocer otras versiones de este romance, tanto de Espaa como de Amrica, incluso en otras len-
guas peninsulares, consltese, por ejemplo, Alvar, Manuel: Romancero Viejo y tradicional. Porra. Mxico,
1987.
168
de la mujer. Existen tambin algunos ejemplos donde ese valor es transgredido; dicho valor,
perteneciente a los cdigos del amor corts, se remonta tambin a la poca medieval.
Para comprender este concepto hay que considerar su doble aspecto interior/exte-
rior. Desde el punto de vista interior, es virtuoso el individuo que acta atenindose a nor-
mas morales, a una tica ajustada a los valores de su poca y su sociedad; desde el punto de
vista exterior esa conducta debe ser conocida por aquellos que lo rodean, quienes le otorgan
el reconocimiento y aplauden esa reputacin: como dos caras de una misma moneda, por
lo cual el concepto no est completo si no se dan los dos aspectos. El concepto es heredado
segn algunos historiadores de los conquistadores brbarogermnicos que poblaron la
pennsula, aunque tenga algunos puntos en comn con el aret griego. Podramos hacer una
historia de la literatura espaola slo siguiendo este ideal. En apretada sntesis, haremos re-
ferencias a algunas obras claves que marcan principios bsicos en cuanto al honor y pautan
la evolucin del mismo (hasta el siglo XVII).
Cantar del Mio Cid: obra inaugural, tanto de la literatura castellana como de los con-
ceptos de hroe pico y de honor/honra en la literatura de la Pennsula Ibrica. All se
estipulan las bases fundamentales de la idea del honor bajo los principios feudales de la
fdelidad, la religiosidad y las virtudes ticas y guerreras que sintetizan los ideales de la
poca que, en consecuencia, resultan paradigmticas para la nacin a cuyo nacimiento con-
tribuye. Las Novelas de Caballera: obras de fccin que consisten bsicamente en sucesin
de episodios destinados a confrmar la excepcionalidad del protagonista, que aumenta su
fama (aspecto exterior) en virtud de sus hazaas.
La vida del Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades: en parte como re-
accin contra las novelas de caballera, surge el antihroe, dando proyeccin literaria a un
personaje del estrato ms bajo del pueblo. A modo de paralelismo antittico, la sucesin de
episodios aqu se encuentra al servicio de la demostracin del desarrollo de la astucia para
sobrevivir en un mundo realista y adverso, donde el hambre es el principal motivador de la
accin; en conclusin, se muestra la degradacin moral del protagonista. Reina la ausencia
de honor, de sentimientos, de autntica religiosidad y la presencia de la avaricia, la men-
tira, la estafa, la infdelidad. Quizs la principal parodia est en el Tratado 3, episodio del
escudero, personaje que no tiene caballero a quien servir y cuya esencia es la apariencia:
capa, espada, porte hasta la limpieza en pblico de sus dientes con una pajilla para fngir
que ha comido cuando no ha tenido nada que llevarse a la boca. Retrato y denuncia de una
Espaa contradictoria: muestra hacia fuera el podero del imperio donde nunca se pone el
sol, mientras que adentro reinan la pobreza, la desocupacin, el hambre; es la casa triste y
desdichada, la casa lbrega y oscuradonde nunca comen ni beben. De la honra queda
slo una presuncin exterior sin sustento interior. Por ser un hidalgo de la baja nobleza
comparte los valores de sta; pero el pueblo espaol sobre todo el urbano tambin va a
adoptar alguno de sus valores, como el menosprecio al trabajo manual, que no es digno de
un hombre de honor, surgido de una sociedad feudal, guerrera; y la nobleza procede del
feudo y su defensa.
El ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha: parodia de las Novelas de Caba-
llera que sigue la estructura bsica de stas. Inabarcable en un intento de defnicin, pero
tomando solamente un aspecto procura destruir, parodiando, el mal que Cervantes con-
sidera est implcito en ellas, para rescatar el sentido de los ideales altruistas con el sostn
del honor interior del protagonista, que se resuelve en antiherosmo por el choque con un
169
mundo en el que esos ideales no tienen cabida. Las obras dramticas de Lope de Vega, de
ambientacin medieval, aportan una visin desde los Siglos de Oro; introduce la innovacin
de reconocerle el valor del honor y la honra a los villanos, hasta entonces privativo de la
nobleza.
Cronolgicamente fuimos llegando a las pocas de la conquista y la colonia en la
aventura de Amrica; con ellas se importaron valores y, entre ellos, el referido al trabajo
manual que los conquistadores buscadores de fama y fortuna rechazaban y exigan a los
aborgenes.
Conquista y colonizacin llenas de episodios no honorables como saqueos, crmenes,
violaciones, explotacin (500 aos de qu?
9
), imposiciones transculturadoras que
construyeron sociedades complejas donde cabra preguntarse en qu qued el viejo con-
cepto de honor.
Y de all damos un salto al Ro de la Plata en pocas ms cercanas, para preguntarnos
acerca de una posible concepcin popular del honor en nuestro medio.
Para ello vamos a recurrir a Andrs M. Carretero, estudioso de los procesos y los per-
sonajes del tango, que en su obra El compadrito y el tango plantea que el desarrollo como
personalidad de Nacin (es argentino) arranca del gaucho (Martn Fierro), se prolonga sin
interrupcin en el compadrito y llega al hombre actual, teniendo siempre como ligamento
de unin y continuacin el coraje, cuyo culto se adjudica al gaucho y al malevo. Producto
de la Capital Federal, rene los defectos y virtudes del porteo nato: bravucn, suelto de
boca, despreciativo para todo aquello que no sea propio de Buenos Aires, socarrn, irnico
y cachador para todos los que desconozcan la ciudad y sus caractersticas, pero tambin
trabajador efcaz, aguantador, callado y no dado a manifestaciones que lo pongan en evi-
dencia por esas condiciones. () En l se han decantado y sublimado la herencia itlica de
los gestos ampulosos y la palabra alta; la hispana chula al estar rodeado de mujeres o de
tenerlas al alcance de la mano y la herencia de la tierra al ser hospitalario y amigo hasta
el desprendimiento y el sacrifcio de la vida, pero estas ltimas condiciones refrenadas y re-
primidas, para que no lo tomen por gil. (Carretero, 1969) El compadrito exhibi sus aptitu-
des menores y logr que se le distinguiera por lo exterior, sus gestos y actitudes desafantes;
presenta variantes sutiles y profundas: sutiles en las gradaciones impuestas por los medios
de ocupacin, y profundas en las variantes de las reservas ticas: el guapo, el patotero, el
furca, el cuentero, el malevo y toda una extensa gama de personajes que comprenden en
pocas diversas personajes diferentes; entre la hidalgua y la delincuencia, con sus cdigos
particulares. A la luz de estos conceptos, cules seran hoy los valores que prevalecen?
Hay coincidencias? Habr relacin con el viejo concepto del honor y con la viveza crio-
lla, o con la garra charra? son algunas de las preguntas que surgen.
DIVERSIDAD MUSICAL DE LOS POBLADORES DE AMRICA LATINA.
Ella est en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez
pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que yo camine, nunca la al-
canzar para qu sirve la utopa? Para eso sirve: para caminar. (Galeano, 1993)
9 Ttulo genrico de una serie de conferencias dictadas por historiadores y otros estudiosos, en Espaa en
ocasin de los 500 aos del descubrimiento de Amrica.
170
La violencia ejercida en Amrica trajo aparejada la aculturacin, el desarraigo, la des-
aparicin de tribus, y pocos pueblos conservaron sus orgenes, pero hubo otros pueblos que
pareca que iban a desaparecer y sin embargo reafrmaron su identidad tnica pasando a ser
dueos de su destino. Estos grupos subordinados que sobrevivieron lograron preservar lo
que fueron las altas civilizaciones del pasado y demostraron as que el conquistador no logr
hacer desaparecer su identidad; a pesar de todo siguen identifcndose como indgenas.
Ser esto una utopa? Utopa signifca un lugar inexistente.
Es aqu en donde podramos escuchar algunos ejemplos musicales de nuestros herma-
nos Latinoamericanos.
Grupo quechua (Bolivia): Kinsa rosas tikay (wayu)
Grupo bora (Per):Imeyeho e Icanicu (cancionesdanzas), del ritual jctso
Grupo de mujeres iawalapit (Brasil): Ehah (cancindanza)
Grupo piaroa (Venezuela): Canto shamnico me
Agrupacin Folklrica Ojun Degara (Cuba): Toque de diversin con los santos,
Shamn cora (Mxico): Son del elote
Hombre maleku (Costa Rica): Canto de amor
Nios yukomotiln (Colombia): Cancin infantil
10

Seguramente muchas podrn ser las preguntas que surgen luego de estas audiciones,
como: estos pueblos estn cantando?, entiendo, reconozco estas emisiones vocales? es-
tn bien?. Quizs no entendamos y por lo tanto no validemos lo que escuchamos como
cantar.
Esto tendra que llevarnos a pensar: qu tanto conocemos la rica historia de nuestros
hermanos latinoamericanos? Lo importante es ponernos en contacto y al escuchar tratar de
ver cmo algunas de ellas estn ms cerca de nosotros, nos son ms fciles de escuchar. Las
que no, las iremos descubriendo de a poco y seguramente al hacerlo encontraremos toda su
belleza.
Latinoamrica est conformada por tres grandes corrientes tnicas y por lo tanto cul-
turales: la indgena, la blanca europea y la negra africana. Estas tres vertientes hacen de la
Amrica Latina un gran mosaico cultural. Dice Lauro Ayestarn: Lo puro en materia huma-
na no existe, por lo tanto tampoco existe en lo musical. Pero: existe Amrica Latina?, por
qu tenemos esa necesidad de que as sea?, por qu los estudiosos vienen plantendoselo
desde hace tanto tiempo? No se pretende aqu hacer un anlisis exhaustivo, pero s adherir
a la postura de que es una necesidad que exista, como forma de defendernos de los centros
de poder colonialista.
Podemos afrmar que la riqueza musical popular que tiene Amrica Latina es inmensa
y si la comparamos con la vieja Europa, sta ltima se sirve de nuestras expresiones para a
veces blanquearla, quitarle sus impurezas y presentar su producto.
Segn Corin Aharonin, nosotros somos uruguayos porque somos, nosotros somos
latinoamericanos porque necesitamos serlo.
10 Cancionero Latinoamericano vols. 1 y 2.
171
LA IDENTIDAD A TRAVS DE LA MSICA.
Escuchando Interiores, de Ruben Olivera
11
, nos envuelve la magia de su letra, de su
msica y parte de nuestra identidad est presente en ella.
Para hablar de identidad partira de una mnima defnicin, considerndola como los
cdigos culturales que una comunidad comparte y que eventualmente pueden diferenciarla
de otras. Si nos preguntamos qu es, no tendremos una respuesta monoltica. La identidad
es un concepto operativo. No todo lo que conforma la identidad de una comunidad puede
querer ser conservado por ella. La identidad es un concepto polticamente estratgico.
Las reas de poder necesitan homogeneizar los mercados la msica es un arma muy
poderosa para lograr que casi todo el planeta trate de pensar y sentir de la misma manera.
La preocupacin por la identidad es de ndole ticopoltica. La identidad es un con-
cepto de formacin mestiza. No podemos hablar de contenidos puros. Las identidades estn
todas cruzadas.
La identidad se orienta hacia quines somos y la identifcacin hacia el cmo somos.
A la identidad hay que conservarla y defenderla. Pero si algo est vivo, si una cultura est
viva, hay que seguir construyndola.
Si pensamos en la idiosincrasia uruguaya, tiene su estilo propio en el hablar, fabricar
sueos de grandeza, putear con los contratiempos, en el matear y otras marcas de identif-
cacin.
El uruguayo, en general:
No suele reconocer el prejuicio acerca de la pureza de sangre (que podemos remontar
al desprecio hispnico cristiano a moros y judos), se dice antirracista generando una con-
tradiccin que es parte de nuestra identidad.
Demuestra miedo a comprometerse, al no aseverar algo por lo que pueda ser cuestio-
nado; dice: es como que, actitud vacilante que elude el hacerse cargo.
Usa un lenguaje de relativizacin. La primera persona se desplaza hacia la forma
impersonal. Una afrmacin requiere convicciones y conocimiento: se dice uno en lugar de
yo, como podemos escucharlo en el tango Uno de Santos Discpolo.
Busca referentes externos que afrmen sus aspectos positivos, idealizando lo extran-
jero (europeo), llevndonos a expresiones quejosas que indican pudor de ser uruguayos,
falta de confanza en nuestras potencialidades, baja autoestima. Se escuchan expresiones
Porque en este pas! o Slo en este pas!.
La tenacidad con que defendemos ser uruguayos ante una posible confusin con los
porteos, tambin obedece a la necesidad de diferenciarnos y marca una caracterstica de
nuestra bsqueda identitaria. Por otra parte, y contradictoriamente, construimos un concepto
de lo rioplatense que trata de encontrar los rasgos que tenemos en comn a nivel regional.
Los europeos y particularmente los espaoles dieron a nuestra cultura el idioma, las
coplas del romancero, la guitarra, la taba, los juegos infantiles, y otros aportes ms. Cuando
estos aportes pasan a nuestros ambientes se mezclan con los elementos indgenas y africa-
nos. El cimiento uruguayo es tritnico. Muchas pinturas como las de Pedro Figari o, ms
recientemente, las del argentino Ricardo Carpani (Ejs. Quines somos, de dnde venimos
y adnde vamos: 1991, El ltimo tango del tigre Milln, 1992) nos muestran claramente
11 Ruben Olivera, Interiores, Ayu/Tacuab, 1996
172
cmo la identidad tiene formacin mestiza y no hay contenidos puros. El tango Argaaraz
(Firpo, Roberto, 1908) es un ejemplo ms de esto. Carlos Gardel lo grabar con el ttulo
Aquellas farras (Letra: Enrique Cadcamo, Msica: Roberto Firpo, 1930).
REFERENTES ICONOGRFICOS EN LA CONSTRUCCIN DE LAS IDENTIDADES LATINOAMERICANAS
Luego de varios meses de apreciar juntos numerosas y muy diversas piezas musicales
y literarias, as como de observar reproducciones de obras de artes visuales de diversos pe-
rodos, nos planteamos una secuencia de referentes iconogrfcos que, por sus atributos, a lo
largo de la historia de nuestros pueblos americanos fueron fundamentales en la construccin
de imaginarios colectivos. Posteriormente, pudimos apreciar que en ese proceso no slo
hubo fguras creadas por los artistas, sino tambin personajes histricos de carne y hueso
que se convirtieron en referentes, casi siempre despus de muertos.
De esta forma llegamos a una secuencia de fguras de origen mtico o histrico con
diverso grado de proyeccin regional, ordenadas en cuatro grandes perodos.
1. La Era de los Dioses (poca precolombina). En tiempos en los que el mito era parte
indisoluble de la realidad e imprescindible para su interpretacin, los pueblos indgenas
manifestaron su fe a travs de la devocin a grandes fguras divinas representativas de ele-
mentos de la naturaleza y con diferentes funciones. As es que la tierra es interpretada como
la gran diosa madre, que da la vida, pero que tambin la arrebata y recoge a los muertos en
su seno para dar lugar a las nuevas generaciones (Coatlicue, Pachamama). El sol suele ser
macho, tambin con una condicin dual de dios civilizador, como Quetzalcatl o guerrero
como Huitzilopochtli. Enzarzados en complejas historias cclicas que alternan creacin y
destruccin del universo, estas deidades aparecen y reaparecen con diferentes nombres y
atributos, pero representando a los mismos principios bsicos en permanente lucha.
2. La Era de las Vrgenes y los Santos (Perodo de la conquista y de la colonia). La
irrupcin de los conquistadores europeos, ms que interrumpir el proceso de construccin
de la imagen del mundo indgena y de sus modelos para la vida de los mortales, lo que hizo
fue reelaborarlo con la fuerza de la espada y el ltigo, pero tambin mediante la evangeli-
zacin. Y no fue un proceso unidireccional en el que los pueblos dominados permanecieran
pasivos y los dominantes indemnes a la contaminacin cultural. Fue la gran era del mesti-
zaje, que fue mucho ms que biolgico. Los conquistadores emprendieron la lucha como
cruzados, al grito de Santiago!, quien se fusion con deidades americanas y es venerado
con temor por indios y mestizos, resignifcado al punto de pasar de Matamoros y Matain-
dios a Mataespaoles.
Misioneros de diversas rdenes religiosas promovieron la devocin a la Virgen, tenien-
do particular xito en donde otrora hubiera viejos santuarios precolombinos y hoy peregri-
nan miles de feles, como Guadalupe en Mxico y Copacabana, en Bolivia. La iconografa
mariana incorpor caractersticas mestizas y otros rasgos nuevos para el cristianismo, como
la Virgen del Cerro en Potos, cuyo manto se mimetiza en el Cerro Rico y presenta a la
Madre de Dios como la Madre Tierra.
Es tambin poca de santos americanos de gran arraigo popular, como Santa Rosa de
Lima, incluso acceden al santoral negros como San Martn de Porres. Y no slo el Cristia-
nismo desembarca y se aclimata a las tierras americanas. Los esclavos africanos traen todo
el bagaje cultural que su capacidad de resistencia les permite mantener y reelaborar en el
173
nuevo escenario, dando lugar a las diversas expresiones religiosas afroamericanas que die-
ron luego paso al culto a Iemanj y a otras entidades espirituales sincrticas.
3. La era de los Hroes (Perodo independentista hasta fnes del siglo XX). El fn del
perodo colonial fue acompaado por la promocin de nuevas fguras referentes. El pensa-
miento ilustrado divulgado desde las lites criollas despreci a las tradiciones de las etapas
anteriores, presentando a cambio nuevos ejemplos de virtudes a travs de las fguras de
los hroes nacionales, trabajosamente reelaboradas a partir de grandes caudillos y lderes
histricos que incluso fueron derrotados por las mismas lites que luego los exaltan: es el
caso de Bolvar y San Martn, disputados como prceres fundacionales de una plyade de
Estados que no tuvieron intencin en fundar por separado, o Artigas, un caudillo regional
exhumado y reconstruido literal y fguradamente hasta el da de hoy por una de las varias
provincias en las que ejerci infuencia. Pero no slo los gobiernos promovieron sus hroes
ofciales. Tambin se han promovido fguras heroicas de partidos y bandos polticos; hroes
de movimientos insurgentes y casi santos populares, algunos con fronteras muy poco preci-
sas entre la accin poltica y el bandolerismo.
Al mismo tiempo, incluso desde los tiempos coloniales, tambin hubo mujeres pre-
cursoras que trabajosamente se abrieron camino en una historia contada como dice Galea-
no por y para blancos, machos, ricos y militares (Galeano, citado por Lucas, K., 1999).
Desde Sor Juana Ins de la Cruz, la literatura cuenta con la presencia de notables escritoras,
pasando por las poetas de la primera mitad del siglo XX y las novelistas de las ltimas d-
cadas. La historia de la pintura ve hoy con admiracin la dura lucha que tuvieron que vivir
en su momento grandes artistas como Frida Kahlo y Tarsila do Amaral, entre otras. Y en
la actividad poltica, adems de las mujeres annimas que lucharon en todas las guerras,
descollaron lderes como Juana Azurduy en el Alto Per y Manuelita Sez en las campaas
bolivarianas, polticas como Eva Duarte, dirigentes sindicales y luchadoras sociales, como
las Madres de la Plaza de Mayo y Rigoberta Mench.
4. La era de las Estrellas (Fines del siglo XX y comienzos del XXI). Pero los modelos
sociales de los pueblos latinoamericanos no se constituyen slo desde la religin y desde
los relatos histricos. La creciente infuencia de los medios masivos de comunicacin ha
construido dolos mediticos en el mundo del deporte y del espectculo (a muchos los
cuales ha destruido como seres humanos), y junto al bombardeo de estmulos sensoriales
provenientes de los grandes centros del primer mundo, la industria local del entretenimien-
to, e incluso los grandes medios globales, han construido a los nuevos sujetos de culto y
modelos ticos y estticos. A mediados del siglo XX descollaron grandes personalidades
desde los radioteatros, la msica popular y el cine. La televisin cre su propio Olimpo en
Argentina, Mxico o Venezuela, y hoy consumimos estrellas latinas producidas por el norte
y exportamos talentos locales para el mercado global. Y tambin el Ftbol ha engendrado
nuevos dioses, nuevos santos, nuevos hroes. Incluso los lderes polticos deben actuar al
comps de las encuestas y luchar por estar en la pantalla chica, en la que el pblico casi no
los distingue de los cmicos que los parodian en los programas de humor.
En ese contexto hipertrofado de imgenes nos movemos los habitantes de esta parte
del planeta, con nuestros propios referentes y los referentes globales, expuestos al riesgo de
la aculturacin total y al mismo tiempo reaccionando en la nunca terminada confguracin
de la identidad regional.
Qu nos mueve? Cul es nuestra propuesta?
174
Hacemos lo que hacemos porque nos sentirnos parte de un gran mosaico, al que cola-
boramos en su construccin con actitudes de respeto, asumiendo con alegra la diversidad
cultural y el concepto de mestizaje como parte de nuestra riqueza, y estimulados por el
deseo de ser latinoamericanos.
Reivindicamos el papel del educador, ms que el de la educacin, como un actor de
fundamental importancia en la sociedad actual, capaz de transformarla, generando concien-
cias, transmitiendo conocimientos, estableciendo un puente entre el pasado y el presente,
promoviendo los aspectos que vuelvan nuestra sociedad ms justa y equilibrada, recono-
ciendo, aceptando y respetando la diversidad. La labor del educador, de fundamental impor-
tancia en la sociedad actual, resulta una tarea tan apasionante como desafante, que necesita
del conocimiento y la prctica de disciplinas, regidas por una tabla de valores sustentada en
los propios derechos fundamentales del hombre. La retroalimentacin tica, la conviccin,
la valenta, el optimismo y el accionar sostenido y en grupo, constituyen apoyos sustancia-
les para dar efcacia y trascendencia a esta tarea educativa.
Abordamos nuestra tarea educativa sustentada en las siguientes actitudes: a) Creer en
la vida, tener esperanza y pensar que un futuro mejor es posible y est cercano. b) Ser auto-
crtico. c) Problematizar la realidad. d) Tener utopas, tales como pensar en la paz a travs
de la justicia social. e) Entablar acciones para repartir democrticamente los benefcios de
la paz y la dignidad humana. f) Buscar el bienestar personal y colectivo. g) Renovar positi-
vamente las formas de pensamiento y las manifestaciones culturales.
La profundizacin en el conocimiento de los Derechos Humanos y su promocin,
desencadenan un crecimiento personal que, alimentando la capacidad creativa, contribuye
al autoconocimiento, en especial para quienes trabajamos con y para la comunidad, como
personas con capacidad de infuir en el entorno y, sobre todo, desde la labor docente.
Como educadores nos interesa la formacin tica, es decir, el incremento de los co-
nocimientos y la formacin slida en los valores que sustentan actitudes honestas y res-
petuosas. La incidencia tica de la educacin en y para los derechos humanos, parte de la
adopcin, por parte de la educacin, de principios relativos a la dignidad del ser humano,
que estn por encima de diferencias tnicas, ideolgicas, flosfcas y religiosas, dndole
carcter universal a dichos principios. Se podran reconocer, en esta tarea de educar, que
constituye tambin un camino de autoformacin y de satisfaccin de la vocacin de servi-
cio, algunos desafos:
Para poder formular objetivos especfcos y metodologas de la educacin en y para los
Derechos Humanos, es necesario el anlisis de la realidad, sentirse parte de ella y saberse
capaz de transformarla. El problema de comprender la realidad es complejo porque en una
misma sociedad conviven muchas y diferentes culturas, cdigos de comportamiento, grados
de instruccin, grados de acceso al conocimiento e intereses en obtenerlo. Si educar en y
para los Derechos Humanos exige partir de la comprensin y el compromiso con la reali-
dad, interpretarla parece ser un desafo ineludible.
El otro gran desafo es tomar a cargo los costos de educar para los Derechos Huma-
nos, defenderlos y promoverlos. La historia y especialmente la historia latinoamericana
ms reciente nos hace ver la cantidad de personas que han padecido por desarrollar accio-
nes comprometidas con la defensa de los Derechos Humanos. Asumir los costos, que pue-
den ir desde la incomprensin de quienes nos rodean hasta una oposicin violenta, pasando
por polticas represoras de los cambios, es una actitud a tomar de antemano y con valenta.
175
Por ltimo, nos preocupa la prdida de fe de la sociedad en la fuerza transformadora
de las actividades pblicas y colectivas, como lo son las diferentes organizaciones sociales
y gremiales. Nuestra sociedad descree del poder de la participacin, de la fuerza que genera
la suma de voluntades. Quiz desde la educacin, y a la luz de los Derechos Humanos,
debamos provocar la revalorizacin de los espacios de participacin, donde el ejercicio
de la democracia conlleva ya una enseanza y una experiencia en el ejercicio del respeto y
defensa de los derechos y de la diversidad cultural.
BIBLIOGRAFA
Acha, Juan, Adolfo Colombes y Ticio Escobar, Ticio (1991). Hacia una teora
americana del arte, Buenos Aires: Ediciones del Sol.
Aharonin, Corin (1992). Conversaciones sobre Msica, Cultura e Identidad,
Montevideo: Ed. Omb. Msicas Populares del Uruguay, Montevideo: Comisin
Sectorial de Educacin Permanente Universidad de la Repblica.
Alvar, Manuel (1987). Romancero Viejo y tradicional, Mxico: Porra.
Ardao, Arturo (1970). Rod y su americanismo, Montevideo: Biblioteca de Mar-
cha, (1980). Gnesis de la idea y el nombre de Latinoamrica, Caracas: Celarg.
(1993). Amrica Latina y la latinidad 500 aos despus, Mxico: UNAM.
Aretz Isabel (1977). Amrica Latina en su Msica, Mxico: Siglo XXI.
Arguedas, Jos M (1988). Relatos Completos, Madrid: Alianza Editorial.
Arte Latinoamericano. Territorio de Utopas, Buenos Aires: Ediciones Instituto
Movilizador de Fondos Cooperativos, 1992.
Barrios, Manuel (1982). Modismos y coplas de ida y vuelta, Madrid: Ediciones
Cultura Hispnica.
Carretero, Andrs M. (1964). El compadrito y el tango, Buenos Aires: Pampa y
cielo.
Daz Genis, Andrea (2004). La construccin de la Identidad en Amrica Latina,
Montevideo: NordanComunidad.
Galeano E. (1993) Las palabras andantes Mxico, Ed. Siglo XXI.
Gmez Garca Z Rodrguez V. (1995) Msica latinoamericana y Caribea, La
Habana, Ed. Pueblo y Educacin.
Lucas, K., 1999 : Eduardo Galeano mira el mundo al revs, Pueblo y Educacin,
obtenido en la Red Mundial el 20 de julio de 2009: http://www.oei.org.co/sii/
entrega14/art07.htm
Magenzo, Abraham y otros (1993) Educacin formal y derechos humanos en
Amrica Latina, Bogot: Presidencia de la Repblica de Colombia.
Ribeiro, Darcy (1972) Confguraciones histricoculturales americanas, Monte-
video: Arca/Calicanto. (1988) Indianidades y Venutopas Mxico, Ed. Del Sol.
Romancerillo del Plata, Madrid, Librera General de Antonio Surez, 1913.
Ruiz, Ileana y Manuel Gndara (s/f). Gua conceptual para la materia Educacin
en y para los derechos humanos, San Jos: IIDH.
176
Viuales, G. M, R. Gutirrez, J.A. MAlder y A. R. Nicolini (1992) Iberoamrica
Siglos XVI XVIII, Tradiciones, utopas y novedad cristiana, Madrid: Ediciones
Encuentro.
Vidart D. (2004) El rico Patrimonio de los Orientales Uruguay, Montevideo: E.
B.O.
Vozeilles, Jos Gabriel (1971) La conquista espaola de Amrica, Buenos Aires:
Biblioteca Fundamental del Hombre ModernoCentro Editor de Amrica Latina
Buenos Aires.
Webbe Frances, Alberto (1943) Romancero Indoamericano, Montevideo, Talle-
res Grfcos Treinta y Tres. S. L.
DISCOGRAFA:
Argaaraz, Firpo R. (1908) Orquesta Tpica Criolla Domingo Biggeri. Buenos
Aires,
Cancionero Latinoamericano vols. 1 y 2. Comisin Consultiva Latinoameri-
cana de Juventudes Musicales. Responsable: Corin Aharonin, auspicio de la
UNESCO Ed., Responsable en la reproduccin de los casetes: Tacuab, Monte-
video, 1991
De inmigrantes a criollos . Msica Popular Uruguaya de raz hispana. Monte-
video, Ediciones Universitarias de Msica. Intrprete: Lira E. Avellanal, Salto,
Uruguay s/f.
Interiores, Ruben Olivera (1996). Montevideo: Ayu/Tacuab
Uno, Santos Discpolo, E y M.Mores M. (1959), Orquesta Stamponi cantante
Edmundo Rivero, Buenos Aires: Sello Grabador Philips.
FILOSOFA
179
Podemos llegar a conocer lo que piensan los dems?
MARTA E. BAYARRES DELIO
1
Nos proponemos considerar la relacin entre lenguaje y conocimiento sin restringirnos
a una tradicin en especial. Trataremos de abordar el tema tomando diferentes marcos de
referencia, tratando de contemplar la tradicin analtica, as como la continental.
Se podra afrmar que lo que Davidson entiende por lenguaje consiste bsicamente
en la comunicacin. Por otra parte, y tal como se desprende de su obra, slo es posible la
comunicacin si existe la interpretacin.
Cuando tratamos de interpretar las proferencias de un hablante, estamos dispuestos a
comprenderlo. Es decir, en la accin comunicativa procuramos descubrir la racionalidad en
su sistema de creencias, y entre dicho sistema y sus acciones.
Si bien hemos utilizado el trmino descubrir, de lo que se trata ms bien es de atri-
buir al hablante una cierta racionalidad de tal modo que consideramos que la mayor parte
de sus creencias son verdaderas, y que, en general no acta de manera akrtica.
Si preferimos emplear el trmino descubrir en lugar de atribuir, es por evitar mal-
entendidos. Muchas veces se confunde la atribucin de creencias con un acto de dominio
que se ejerce sobre el otro.
Cuando Davidson se refere a la atribucin de creencias en su mayor parte verdaderas,
no est pensando en el ejercicio de dominio que alguien pueda realizar sobre el otro.
Se trata simplemente del punto de partida comn y absolutamente cotidiano en el cual
nos ubicamos cada vez que tratamos de comunicarnos con los dems.
En su anlisis del lenguaje, Davidson establece distancias con respecto a las concep-
ciones del lenguaje como instrumento.
Tambin se distancia de las posiciones que defenden la existencia del lenguaje priva-
do.
En el desarrollo que haremos intentaremos demostrar su aproximacin a la concepcin
del lenguaje por parte de los flsofos hermeneutas, y el papel central que las teoras al paso
adquieren en dicha aproximacin.
Tal como seala Ramberg
2
, Lo que nos capacita para comunicarnos es el manejo
de algo parecido a un arte, llammosle el arte de la construccin de una teora, en la forma
de interpretacin.
En la observacin hecha por Ramberg aparecen algunos trminos que se nos ocurren
interesantes para el anlisis del tema. En primer lugar el concepto de arte, y en segundo
trmino el concepto de construccin.
Trataremos de explicar porqu consideramos dichos conceptos interesantes.
1 Profesora de Filosofa. Magister en Filosofa (Udelar).
2 What is a language?; p.106
180
Si bien Ramberg no dice que la comunicacin o el lenguaje sea un arte, plantea que si
disponemos de la capacidad para comunicarnos, es porque poseemos una disposicin que en
cierto modo puede compararse con la aptitud para el desempeo de un arte determinado.
Todo arte requiere que quien lo practique posea determinadas capacidades o aptitu-
des.
Por otra parte, dichas capacidades deben ser puestas en prctica, de lo contrario no
se producir la obra. En sntesis, se necesita la disposicin para el arte y la prctica del
mismo.
El otro concepto que el autor al que nos venimos refriendo, menciona es la construc-
cin.
Cuando el sujeto posee determinada capacidad o disposicin para la realizacin de una
obra, el proceso de plasmar dichas capacidades consiste en la construccin de la misma.
Pensamos que la observacin de Ramberg es muy atinada ya que, tal como nosotros
consideramos, el tratamiento que hace Davidson sobre el Lenguaje, implica la disposicin
de una cierta aptitud, y tambin actitud, (que ms adelante consideraremos), y un proceso
de construccin que slo es posible si la aptitud y la actitud estn presentes.
Quien despliega sus aptitudes en la realizacin de una obra de arte, lo hace porque
necesita comunicar algo a los dems. Parte de la conviccin de que habr otros sujetos que
a su vez estarn dispuestos a aceptar su obra, interpretarla y comprenderla.
Del mismo modo que no hay arte que no sea compartido, tampoco hay lenguaje que no
sea compartido. Es en este sentido que para Davidson quien habla una lengua, lo hace con
la intencin de ser interpretado. Quien realiza una obra de arte, la realiza con la intencin
de que sea interpretada.
La interpretacin sera entonces el resultado de la conjuncin de intencionalidades, la
del sujeto que emite proferencias con el objeto de que sean comprendidas por el otro; y, por
otra parte, la del intrprete que est dispuesto a interpretar sus proferencias.
Volviendo a la cita de Ramberg, si hay lenguaje es porque hay comunicacin. La co-
municacin requiere de ms de un sujeto, y de determinados vnculos que se entablan entre
los sujetos. De la interrelacin entre los sujetos es que surge algo nuevo, un constructo,
que para el caso del lenguaje es la comprensin.
La conocida triangulacin o tringulo semntico constituye el necesario andamiaje en
el que se sustenta el producto o constructo que denominamos lenguaje.
Si bien es discutible, y, por otra parte no es el objetivo que perseguimos en este trabajo,
si la obra de arte es objeto de interpretacin, o simplemente de goce esttico, hay quienes
suelen afrmar que la obra de arte nunca es la realizacin de un sujeto. Es ms bien el resul-
tado de los diferentes aportes que cada sujeto realiza en las diversas interpretaciones.
Reiterando que no est en nuestro nimo la discusin en torno al arte ni a su natura-
leza, para el caso del smil manejado por Ramberg, el lenguaje podra considerarse, en la
posicin de Davidson, un producto social, colectivo. Este sera el sentido ms claro tal vez
de la triangulacin.
Quiere decir entonces que no existe el lenguaje privado, y es por esta razn que consi-
deramos que en Davidson, lenguaje es sinnimo de comunicacin. Cuando la comunicacin
es exitosa es porque nos encontramos frente a un intrprete competente que maneja el arte
de la interpretacin. El resultado del manejo competente de este arte da como resultado
la comprensin.
181
Como todo arte requiere, como ya dijimos anteriormente, de la disposicin de una
cierta aptitud y una determinada actitud, el intrprete competente es el sujeto que cuenta
con ambas condiciones.
En lo que se refere a la aptitud, el intrprete radical de Davidson debe disponer de un
conjunto de creencias bsicas en su mayor parte verdaderas y un mnimo de racionalidad
que otorgue a su sistema de creencias, una coherencia. Solamente alguien que disponga de
estas condiciones podr atribuir creencias al otro, y podr atribuir racionalidad a su sistema
de creencias. Pero parecera que con respecto a la aptitud no hay demasiado problema.
Todos poseemos una serie de creencias y en su mayor parte son verdaderas. Por otra parte,
haciendo excepcin del individuo totalmente alienado, existe una relativa coherencia entre
las creencias bsicas.
Sin embargo en lo referente a la actitud, la cosa no parece tan sencilla.
Si bien es cierto que toda vez que alguien que emite determinadas proferencias lo hace
con la intencin de que sean interpretadas, la interpretacin radical requiere de una cierta
disposicin del intrprete para que la misma se haga efectiva.
Cuando hablamos de cierta disposicin nos referimos la ntima conviccin de que el
mundo en el que habitamos es el mismo y que las circunstancias en las que se generaron las
creencias del otro no son ajenas a nosotros.
Por supuesto que por el hecho de compartir un mismo mundo, no todos poseemos las
mismas creencias. Lo habitual es que poseamos creencias diferentes, generadas por los mis-
mos eventos. Sin embargo siempre hay un trasfondo de creencias compartidas, que a pesar
de ser muy bsicas constituyen un punto de apoyo para poder interpretar.
La conviccin de que todos poseemos un conjunto de creencias bsicas compartidas
forma parte de la actitud de apertura hacia la comprensin del otro.
Lo que pretendemos es aclarar que Lo que resulta inaceptable () es el concepto
de inconmensurabilidad total (). Sin embargo, si decimos que hay inconmensurabilidad
parcial estamos implcitamente admitiendo que hay conmensurabilidad parcial.
3
La inconmensurabilidad total supondra la cada en el nihilismo ontolgico, gnoseo-
lgico y, por supuesto, lingstico. Por esta razn es que no es posible aceptar la existencia
del lenguaje privado, porque es gracias a la comunicacin que podemos constatar la relativa
inconmensurabilidad entre creencias que conlleva su relativa conmensurabilidad.
El mundo es el espacio compartido cuyos eventos (Ontologa) resultan de la comunica-
cin con el otro con el cual compartimos creencias, deseos, temores, teoras.
El mundo compartido lo hacemos los hombres y para ello es imprescindible la con-
viccin de que ms all de las diferentes creencias que poseamos acerca de los eventos, es
posible llegar a acuerdos.
Las teoras al paso constituyen un dispositivo fundamental en el logro de dichos acuer-
dos. El manejo de las teoras al paso constituye una especie de arte en el proceso de inter-
pretacin.
Nadie puede sostener sensatamente que por el hecho de que todos habitemos un mismo
mundo y nos relaciones por una serie de creencias muy bsicas, vamos a estar siempre de
acuerdo con los dems. La cruda realidad nos demuestra lo contrario.
3 Quintanilla, Pablo; Interpretando al Otro: COMUNICACIN, RACIONALIDAD Y RELATIVISMO
182
Sin embargo esto no supone caer en el escepticismo y suponer que los acuerdos sobre
cuestiones trascendentes son imposibles de lograr.
Cuando hablamos de actitud de apertura lo que pretendimos fue plantear lo siguiente:
Debemos admitir que los hombres atravesamos por distintas situaciones que generan
en nosotros diferentes tipos de eventos mentales tales como emociones, deseos, sentimien-
tos, etc.
Por otra parte tambin es cierto que en tales situaciones se generan determinadas
creencias que no necesariamente son compartidas por los dems.
En el marco de las vivencias que cada uno de nosotros tenemos, formamos hiptesis o
teoras que nos permiten al menos darles un sentido.
Cuando expresamos a los dems nuestras teoras tenemos la intencin de ser compren-
didos. Si somos intrpretes competentes haremos lo posible por interpretar al otro. Pero
para que esto sea posible es preciso que tambin nosotros estemos dispuestos a interpre-
tarlo. Para ello es necesario que muchas veces abandonemos el lugar en el que estamos
posicionados para colocarnos en el lugar del otro.
Este cambio implica lograr sentir como siente el otro. Desde nuestro lugar considera-
remos los eventos desde nuestro propio marco terico. Si estamos dispuestos a interpretar y
es ms, a comprender al otro, ser preciso que abandonemos nuestra teora para remplazarla
por teoras auxiliares, al paso que nos permitirn ir realizando los ajustes necesarios hasta
lograr la comprensin.
Ahora creemos poder retomar una de las ideas planteadas al comienzo, la de la aproxi-
macin de la concepcin del lenguaje en Davidson y la Hermenutica.
En la Hermenutica de Gadamer se admiten los distintos horizontes desde los cuales
se interpreta el mundo. En la flosofa de Davidson se trata de diferentes perspectivas desde
las cuales se realizan distintas descripciones de un mismo evento.
El empleo de las teoras al paso permitira la aproximacin de horizontes. La compren-
sin sera la obra compartida por el hablante y el intrprete.
La fusin de horizontes provoca cambios tanto en el intrprete como en el hablante.
Creemos que el cambio ms trascendente se traduce en la posibilidad de que ms all
de las diferentes teoras de las que partimos al considerar los hechos, existe la posibilidad
de revisarlas, de corregirlas. La revisin de nuestras propias teoras y la eventual sustitucin
por otras se traduce en una superacin cualitativa en el plano ontolgico, gnoseolgico y
tico.
183
BIBLIOGRAFA
Davidson, Donald, Radical Interpretation en Davidson (1984)
Davidson, Donald, A Nice Derangement of Epitaphs en Grande, R.E. y Warner,
R. 1986
Malpas, Jeff , Davidsons Holism: Interpretation and the Mirror of Meaning,
Cambridge University Press, 2002
Quintanilla, Pablo, Interpretando al otro: Comunicacin, Racionalidad y relati-
vismo, Preprint, gentileza del autor.
Quintanilla, Pablo, El lugar de la racionalidad en la comprensin del otro, Pre-
print, gentileza del autor.
Ramberg, Bjorn T. Donald Davidsons Philosophy of Lenguaje. Edit. Basil Blac-
kwell, New York, USA, 1989


185
El sentido de la comprensin y el valor de la pregunta en la
hermenutica de Hans Georg Gadamer
MARTA IRIGOYEN
1
El problema del lenguaje constituye uno de los problemas centrales que aborda el pen-
samiento flosfco del siglo XX. Desde principios de ese siglo, en 1900, cuando Husserl
publica sus Investigaciones lgicas, se han establecido diferentes perspectivas acerca del
mismo, dndose incluso lo que se conoce como un giro lingstico.
En qu consiste el mismo? En los ltimos decenios se viene dando un verdadero
debate flosfco respecto a este tema, siendo centro de inters de diferentes concepciones.
Desde una perspectiva nos encontramos con la lnea del pensamiento analtico y por otro
lado el pensamiento hermenutico. Ambos presentan dos modos bien diferentes de concebir
el lenguaje. La Filosofa analtica presenta una forma de tratar el lenguaje con miras a fjar
reglas para su uso correcto, por lo que es necesario eliminar las ambigedades del lenguaje
ordinario y adoptar un modelo lgico, libre de toda connotacin semntica. La hermenuti-
ca plantea una concepcin de la lengua en cuanto horizonte en el que se ponen todas nues-
tras relaciones con los hombres y las cosas.
Esta segunda concepcin es propuesta en un principio por el existencialista Martn
Heidegger a fnes del siglo XIX, en lo que se denomina hermenutica de la facticidad. En
su obra Ser y tiempo, al analizar los modos del habla, Heidegger afronta el problema del
lenguaje. Intentando clarifcar los conceptos habituales de decir y de hablar pretende
poner en cuestin la capacidad comunicativa del hombre, y en general, la de lenguaje, remi-
tindolas a la estructura ontolgica del estar: su estar siempre ms all de s en el mundo.
Quien retoma esta postura es su discpulo Hans Georg Gadamer a fnes del siglo XX,
desarrollndola en su obra Verdad y mtodo. El acercamiento de los trminos verdad
y mtodo puede entenderse de un modo polmico, al enfrentar el enfoque hermenutico
basado en el nexo de comprensin y de verdad, ejemplifcado en la lgica de pregunta y res-
puesta , con los mtodos de la ciencia que tratan de consolidar la certeza respecto a un es-
tado de cosas, segn mtodos probados y verifcables. As, la verdad flosfca recupera un
espacio autnomo propio, y deja de estar sometida a un mtodo de anlisis del lenguaje.
Si bien Gadamer experimenta una gran infuencia heideggeriana, como l mismo lo re-
conoce, tambin hace explcita las diferencias con su maestro. Una de estas diferencias es la
concepcin del otro. Mientras que para Heidegger el otro es limitacin, para Gadamer,
el otro es colaboracin. Cmo fundamenta esta diferencia? Plantea que, si como afrma
el existencialismo fuimos arrojados a este mundo, y estamos abandonados a nosotros
mismos y limitados en nuestra perspectiva, existe una va o posibilidad de dilatar nuestras
posibilidades a travs de un proceso dialgico, comunicativo y hermenutico. Es decir, or
1 Profesora de Filosofa. Docente de Filosofa de las Ciencias e Historia de las Ciencias en el Instituto de
Profesores Artigas.
186
al otro, darle validez frente a m, lograr la comprensin, implica que yo mismo ingreso en
un proceso de expansin de mis propias posibilidades comprensivas.
Desde esta perspectiva el lenguaje deja de ser concebido como un mero instrumento
de comunicacin, y pasa a ser considerado, como el medio en el que el hacer y el pensar del
hombre vienen a realizarse.
Considera que no hay un aprendizaje ingenuo del lenguaje, no es el lenguaje una
herramienta a la que usamos y dejamos de usar, sino que ya nos dan un lenguaje pre deter-
minado, pre interpretado, al que despus tenemos la capacidad de modifcarlo o seguir esa
lnea. El lenguaje se concibe como el medio universal en el que se realiza la comprensin.
En nuestro dialogar, nosotros no nos servimos de palabras, a la manera que lo hace un arte-
sano sirvindose de sus instrumentos, sino que nos colocamos ms bien en el mbito de que
el propio lenguaje puede desocultar previamente. De esta forma el lenguaje hace posible la
comprensin.
Por tanto, el lenguaje es el que me da el mundo, como afrma Gadamer estamos inser-
tos en el lenguaje, as como estamos insertos en el mundo. El que tiene el lenguaje tiene
el mundo.
Un aspecto que resulta esencial respecto en este planteo, es el papel fundamental que
se le asigna a la tradicin .Segn Gadamer, comprender signifca, de hecho, dialogar con la
tradicin, interrogarla y responder a sus preguntas.
La comprensin histricamente situada, viene estructurada, por tanto por una lgica
de pregunta y respuesta, mediante la cual nos relacionamos con el dato histrico, y en
defnitiva con nosotros mismos. El comprender se confgura como una apropiacin de lo
que viene dicho , de esta forma el acto de apropiacin representa el modo en que viene a
reconocerse que tanto nosotros mismos , como los testimonios del pasado pertenecemos
a una misma tradicin. Nuestra relacin con la tradicin no es nicamente el intento de
argumentar el pasado, sino que asume la propiedad de involucrarnos a nosotros mismos
en ese curso histrico, y esto ocurre mediante el ejercicio de la palabra. No solo tiene una
estructura lingstica lo comprendido sino tambin el comprender, y este se realiza en forma
de dilogo, segn la lgica de la pregunta y la respuesta, que me permite elaborar nuevas
perspectivas del mundo. La autntica experiencia es aquella en la que el hombre se hace
consciente de su propia fnitud, algo que slo puede verdaderamente acaecer dentro de un
respecto vivido conforme a la tradicin. La tradicin no sera nicamente aquello en lo que
estamos situados, defnindonos, sino a la vez aquello que podemos tomar a nuestro cargo
y llevarlo a cumplimiento con nuestro pensar y nuestro hacer.
As se hace posible el verdadero sentido del lenguaje, ese ejercicio dialgico que per-
mite a dos interlocutores entenderse, y de esa manera lograr lo que Gadamer denomina fu-
sin de horizontes. Al realizarse la comprensin, nos comprendemos a nosotros mismos.
Cuando estoy sobre un texto, manifestacin del otro, yo mismo me pongo en el es-
fuerzo del pensamiento que el otro hizo y me interrogo por sus razones, las compartir o
no, pero paso por su misma experiencia (Gadamer, 1990: 121)
De acuerdo a lo planteado, podemos percibir como la hermenutica en Gadamer, colo-
ca en un lugar privilegio a la pregunta, interrogando al objeto, al enunciado, al hecho. Pero
para lograr la pregunta, el autor considera que es necesario reconocer que no sabemos, por
eso afrma el que est seguro de saberlo todo no puede preguntar nada. Para poder pre-
guntar hay que querer saber, esto es saber que no se sabe (Gadamer, 1977: 457) .
187
Segn esta postura, dada la importancia que se le atribuye a la pregunta, podr surgir
la interrogante cmo debemos preguntar? A la misma el autor responde que no hay un m-
todo que ensee a preguntar, pero s que, aprendiendo a preguntar se aprende a pensar. Por
tanto en vez de mtodo se podra hablar de una convivencia lingstica, donde se establece
un dilogo con el otro. Cmo debe ser este dilogo? desde mi verdad dialogo con el otro,
buscando sus preguntas, abordando una verdad que ser por tanto fruto de una transforma-
cin, ya que en nuestra intersubjetividad est inserta la intersubjetividad.
Cuando dialogo no intento imponer mis ideas , mi punto de vista , lo que el autor deno-
minara mi interpretacin , sino que ambos debemos poner en juego nuestras interpreta-
ciones , lograr una transformacin hacia lo comn , lo que anteriormente haba mencionado
como fusin de horizontes .Como intrpretes el objetivo sera por tanto formar un noso-
tros , donde el yo no deja de ser yo , y el t no deja de ser t. Como fruto de este dilogo y
con el objetivo por tanto, de lograr esta fusin de horizontes es que surge el consenso, y as
la comprensin. Gadamer expresa:
Ni siquiera es correcto decir que los compaeros de dilogos se adaptan unos a otros,
sino que ambos van entrando, a medida que se logra la conversacin bajo la verdad de la
cosa misma, y sta es la que nos rene en una nueva comunidad. El acuerdo en la conversa-
cin no es un mero exponerse e imponer el propio punto de vista, sino una transformacin
hacia lo comn donde ya no se sigue siendo el que era ( Gadamer, 1977:457)
En esta bsqueda de la fusin de horizontes, considera la importancia de que cada
sujeto debe tener siempre su horizonte para poder desplazarse a una situacin cualquiera.
l mismo destaca que el desplazarse no es tan sencillo como apartar la mirada de s mismo,
sino que uno tiene que traerse a s mismo hasta esta otra situacin.
Afrma que: si uno se desplaza, por ejemplo, a la situacin de otro hombre, uno le
comprender, esto es, se har consciente de su alteridad, de su individualidad irreductible,
precisamente porque es uno el que se desplaza a su situacin (Gadamer, 1977: 375). Por
eso, ese desplazarse no implica empata ni individualidad, ni la sumisin del otro bajo los
propios patrones, sino por el contrario signifca siempre un ascenso hacia una generalidad
que trasciende tanto la particularidad propia como la del otro. Ganar un horizonte quie-
re decir siempre aprender a ver ms all de lo cercano y de lo muy cercano (Gadamer,
1977:375).
Interpreto desde m, desde mi punto de vista, es decir interpreto desde mi horizonte, en
el cual se encuentra proyectado mis valores, mis prejuicios y mi contexto cultural. Por tanto,
es parte de la tarea de la comprensin develar esos juicios previos. Segn Gadamer:
Toda interpretacin parte ya de una suerte de interpretacin preliminar que existe pre-
viamente, se produce siempre de los lmites de un crculo hermenutico. Puesto que no es
posible salir de ese crculo y adoptar un punto de vista carente de prejuicios, la comprensin
se revela en la conciencia de nuestra particular situacin hermenutica, del rol que juegan
las anticipaciones que habrn de condicionar la comprensin del texto o de la obra de arte
(Gadamer, 1977:183)
Por eso plantea la idea de que en un principio nuestras interpretaciones aparecen como
mezcladas y progresivamente se van depurando. Es que yo interpreto a partir de mis
propias limitaciones, de mis prejuicios, de mis tradiciones, que de a poco voy depurando.
As, lo que importa es hacerse cargo de las propias anticipaciones. Estos prejuicios y limi-
taciones que forman las anticipaciones estn basados en un concepto que Gadamer toma
188
de Heidegger: el mundo de la vida. Esto sera todo lo que nos impregna y desde lo cual
yo pienso, considero y realizo una autorefexin que me permite someterlo a consideracin.
En realidad el horizonte del presente est en un proceso de constante formacin en la
medida que estamos obligados a poner a prueba constantemente todos nuestros prejuicios
(Gadamer, 1977: 376).
La tarea de la hermenutica no consiste en ocultar esa tensin, sino desarrollarla cons-
cientemente. El proyecto de un horizonte es por tanto, un momento en la realizacin de la
comprensin.

BIBLIOGRAFA
Gadamer, Hans Georg (1977). Verdad y Mtodo Volumen I. Salamanca: Sgueme
Gadamer, Hans Georg (1990). El giro hermenutico. Madrid: Ctedra
Grondin, J. (1999) Introduccin a la hermenutica flosfca Barcelona, Herder
189
Hume, Pirrn, Carnades, Sexto Emprico
1
MARTN IRISARRI
2
Estas lneas tienen por propsito reactualizar una lectura que, por la profundidad de los
anlisis que ha merecido y por la profusin de los mismos, deja mrgenes escasos para la
novedad; esto es la determinacin del tipo de escepticismo sostenido por Hume y los grados
de cercana o lejana de las formas que esta posicin asumi en la antigedad: escepticismo
pirrnico o radical y/o escepticismo mitigado, acadmico o probabilstico. La lectura direc-
ta de Hume en prueba de sus manifestaciones explcitas al respecto sugiere cierta inclina-
cin del escocs por la segunda de las opciones mencionadas.
Para el siguiente trabajo se deber dar cuenta de la asuncin por parte de Hume de
alguna de las formas que puede asumir la posicin escptica, de su rechazo hacia el escepti-
cismo de Pirrn y su adhesin, desde una perspectiva utilitaria, al escepticismo acadmico,
para concluir con la explicitacin de algunos matices a una lectura demasiado literal de
las posiciones del principal flsofo moderno escptico, de acuerdo a la determinacin de
Richard Popkin y otros.
En la conclusin del Tratado de la Naturaleza Humana (T), Hume afrma:
si somos flsofos, tendremos que serlo nicamente sobre la base de principios es-
cpticos, y por la inclinacin que sentimos a emplear nuestra vida de esa forma. All donde
la razn sea vivaz y se combine con alguna inclinacin hay que asentir a ella. Donde no lo
sea, no puede tener fuerza alguna para actuar sobre nosotros.
3
.
En las Investigaciones sobre el entendimiento humano (I), sostiene:
Con esto podemos descubrir la razn por la que ningn flsofo, que sea razonable
y modesto, ha intentado mostrar la causa ltima de cualquier operacin natural o exponer
con claridad la accin de la fuerza que produce cualquier efecto singular en el universo.
() Pero, en lo que concierne a las causas de estas causas generales, vanamente intenta-
ramos su descubrimiento, ni podremos satisfacernos jams con cualquier explicacin de
ellas. Estas fuentes y principios ltimos estn vedados a la curiosidad y la investigacin
humanas.
4
La sana inclinacin escptica parece connatural al espritu flosfco y ambos pasajes
muestran la renuencia a admitir aquello que pueda ofrecer dudas o que directamente sea
incognoscible. En la cita del Tratado, el criterio de asentimiento se funda en la vivacidad o
fuerza con la que la naturaleza se imponga a la impresin, pero esta cancelacin del juicio
1 Ponencia presentada en el Coloquio Interdisciplinario La Filosofa de David Hume, a 300 aos de su naci-
miento, 20, 21, y 22 de Julio de 2011, Montevideo.
2 Profesor de Filosofa. Profesor de las asignaturas: Teora del Conocimiento y Epistemologa, Historia de las
Ciencias y Filosofa de las Ciencias del Profesorado de Filosofa.
3 Hume, David. Tratado de la Naturaleza Humana, 270, p. 423, Ed. Folio, Barcelona, 2000.
4 Hume, David. Investigacin sobre el Entendimiento Humano, Sec. 4, Parte I, p. 53, Alianza Editorial, 1988,
Madrid.
190
suspendido no devela qu clase de actitud escptica resulta conveniente. La cita de las In-
vestigaciones parece guiarse por un doble propsito: por un lado, se explicita el rechazo a
concebir el mundo segn el esquema causaefecto con fuerza de necesidad y por el otro se
cierra el paso a aquellos sistemas metafsicodogmticos proponiendo mrgenes de razona-
bilidad a la empresa investigativa del flsofo.
Antes de considerar las manifestaciones de Hume sobre las formas del escepticismo
antiguo trazar una caracterizacin del mismo. Es en Pirrn donde se encuentran las notas
tradicionales de la postura escptica como aquella tendencia a descreer de toda afrmacin
y por tanto de toda posibilidad de conocimiento. Es claro que esta posicin no puede ser
afrmada en trminos generales dado que incurrira en una paradoja. Pirrn, a diferencia de
los acadmicos, evita cualquier afrmacin sobre aquello que sea noevidente. La tendencia
natural del hombre a desarrollar actividades de bsqueda crtica y desprejuicida (ztesis)
nos conduce a la valoracin de los argumentos en pro y en contra de cualquier cuestin
como equivalentes (equipolenciaisostheneia) lo que inhabilita a tomar posiciones y condu-
ce a antinomias irresolubles. De ello se sigue la suspensin del juicio (epoj) que posibilita
la tranquilidad espiritual (ataraxia). La primera forma de escepticismo est ms preocupada
por dar una respuesta vital a la crisis del mundo griego que en ofrecer aserciones epistemo-
lgicamente vlidas. Las crticas de los estoicos, que en cierto modo son asimilables a las
de Hume, en torno a la imposibilidad pirrnica de la actividad judicativa haran imposible
la vida. A favor de Pirrn cabe distinguir entre la imposibilidad de probar veritativamente
nuestras creencias y el hecho de poseerlas como guas para la vida. A estas acusaciones el
pirrnico respondera que slo no asiente respecto de aquello que es noevidente y que en
referencia al mundo de la vida se siguen las costumbres del resto de los hombres. Esto ha
llevado al Dr. Junqueira Smith
5
a afrmar que esta primera forma de escepticisimo es una
forma de empirismo, aunque ms adelante anotar alguna diferencia en este punto.
Suele atribuirse a Carnades la afrmacin de que: no existe absolutamente ningn
criterio de verdad
6
. Es este aserto el que ha posibilitado a la crtica la idea de que el
escepticismo acadmico no es una genuina forma de esta escuela sino que podra descri-
brselo como una forma dogmtica, aunque negativa. Es muy habitual la identifcacin del
pensamiento de Hume y el de Carnades tomando como referencia comn la nocin de pro-
babilismo. La posicin de Carnades no es conocida gracias a las Hipotiposis Pirronianas
y Contra los matemticos de Sexto Emprico. Examinar brevemente esta cuestin. Segn
Sexto encontramos en Carnades tres niveles de representacin. En el nivel ms bsico se
produce una forma de representacin aislada que merecer confanza en razn de la fuerza
y la vivacidad que posea, lo que permite gradientes de probabilidad. En el segundo nivel
se someten las representaciones a la comparacin para determinar el grado de coherencia
que pueden poseer entre si. Este segundo nivel suma a la probabilidad, la irreversibilidad de
la creencia, al tiempo que muestra conexin y no aislamiento. En el tercer nivel se somete
a escrutinio cada representacin a fn de defnir la imposibilidad de cualquier sospecha de
falsedad. Esta representacin aparecer, de resistir la prueba, como testada.
Veamos que nos dice Hume sobre el pirronismo y sobre los acadmicos. Rechaza el
pirronismo fundado en la conviccin de un cierto naturalismo sensitivo:
5 Junqueira Smith, Plnio, Hume y el escepticisimo antiguo, Signos Filsofcos, vol. IX, nm. 18, julio
diciembre, 2007, pp. 105126.
6 Maia Neto, Jos R., La cristianizacin del pirronismo, Kluwer Academic Publisher, London,.1995.
191
Slo nos salvamos de este escepticismo total en virtud de esa singular y, en aparien-
cia, trivial propiedad de la fantasa por la que penetramos slo a costa de gran difcultad
en las consideraciones remotas de las cosas, y somos incapaces de hacerlas seguir de una
impresin tan intensa como hacemos con las que son ms sencillas y naturales.
7

Es precisamente este naturalismo sensitivo que se asume como supuesto, el fundamen-
to ltimo de la posibilidad de conocimiento, as como el acicate para la accin. La preferen-
cia por una forma de escepticismo mitigado es la alternativa terica del flsofo escocs:
Ciertamente hay una especie ms moderada de escepticismo o flosofa acadmica
que puede ser a la vez verdadera y til y que puede, en parte, ser el resultado de este pirro-
nismo o escepticismo excesivo, cuando el sentido comn y la refexin, en alguna medida,
corrigen sus dudas imprecisas.
8
Son bien conocidos los impactos de este escepticismo mitigado fundamentalmente en
relacin a:
la imposibilidad de justifcar la conexin necesaria entre nuestras sensaciones, creen-
cias e ideas y el mundo;
la creencia en la continuidad causaefecto sobre la base de la costumbre y el hbito
como condiciones de posibilidad de la vida humana y;
la diferenciacin entre sensacin y fccin fruto de la mayor fuerza y vivacidad de la
primera y que la habilita a dejar una idea ms frme en la mente.
El naturalismo sensitivo reseado no parece mostrarse como una diferencia clara que
nos permita ubicar a Hume como pirrnico o acadmico. Como se afrmaba ms arriba, el
pirrnico no es quin marcha vaco de creencias sino aquel que descree de lo noevidente.
El gradualismo, distinguiendo las sensaciones de las fcciones de nuestra principal facultad
cognitiva (la imaginacin), abre la posibilidad del probabilismo como grados de acerca-
miento estadstico hacia nuestras certezas.
El Dr. Junqueira Smith seala una diferencia sustancial con el pensamiento de Carna-
des basado en un problema de traduccin del original Phantasa Pithan, como represen-
tacin probable. Al tiempo que afrma el sentido diverso del concepto de probabilidad en
la poca del acadmico, prefere traducir Pithan por persuasin. Tendramos de este modo
una representacin persuasiva y no probable, en el sentido moderno. En este punto puede
indicarse la preferencia humeana por la determinacin de nuestro conocimiento como rela-
ciones de ideas, base de una de las dos formas de razonamiento que admite (razonamiento
demostrativo y razonamiento moral).
Ms que establecer una conclusin defnitiva, por otra parte imposible en el tiempo
asignado, esta ponencia intent mostrar algunos matices que al menos visibilizan algunas
conexiones con aspectos del escepticismo antiguo.
Sea como fuere, el escepticismo de Hume puede valorarse a la luz de un triple aspec-
to.
El primero es la determinacin de los lmites de la empresa cognitiva humana. Esta
determinante gnoselgica trazar una infuencia decisiva en la empresa investigativa pos-
terior, adems de confgurar todo un criterio metaflosfco que propone redireccionar la
disciplina hacia investigaciones posibles y/o tiles.
7 Op. Cit, (T), (268), p. 420.
8 Op. Cit, (I), (161, Sec. 12, Parte III, p. 176.
192
En segundo lugar, y no desconectado de lo anterior, el escepticismo de Hume, que
tambin ha merecido el adjetivo de refnado, se presenta como un precepto metodolgico
para el flsofo jovial y desprejuiciado, que debe ejercer la sospecha sobre aquello que se
presente de manera no evidente y solo admitiendo la imposicin de la naturaleza a nuestros
sentidos y la fuerza y vivacidad como sustento de las sensaciones.
Por ltimo, hay un aspecto del escepticismo de Hume que, paradjicamente, mueve a
la accin y se transforma en determinante axiolgica. Las apelaciones al sentido comn y
a la costumbre as como la dosis teraputica correcta de escepticismo convierte al sujeto en
ciudadano: un tipo de librepensador que pone a examen todas las evidencias disponibles
aguzando su desconfanza, para contentarse desde la humildad y el sosiego con las aparien-
cias aproximadas de la realidad.
BIBLIOGRAFIA
Hume, David. Tratado de la Naturaleza Humana, Ed. Folio, Barcelona, 2000.
Hume, David. Investigacin sobre el Entendimiento Humano, Alianza Editorial,
1988, Madrid.
Junqueira Smith, Plnio, Hume y el escepticisimo antiguo, Signos Filsofcos,
vol. IX, nm. 18, juliodiciembre, 2007, pp. 105126.
Maia Neto, Jos R., La cristianizacin del pirronismo, Kluwer Academic Publis-
her, London, 1995.
193
Nada se crea de la nada: Anlisis de los principales
conceptos expuestos por el Movimiento Antropofgico
Brasileo desde una perspectiva del Arte y la Epistemologa.
RITA MENONI
1
ALEJANDRA NOAIN
2
AMELIA VZQUEZ
3

NADA SE CREA DE LA NADA
Jos Oswald de Sousa Andrade (18901954) escritor, poeta y ensayista brasileo, es-
cribi el Manifesto Antropfago, un manifesto artstico y social, publicado en 1928 y en
torno al cual se desarroll el movimiento cultural antropofgico.
Un par de aos antes, en 1926 se haba casado con la artista plstica Tarsila do Amaral,
quien a partir de la creacin de su obra Abaporu, se encontrara estrechamente ligada al
origen de dicho movimiento dentro de la cultura brasilea.
La pintora Tarsila do Amaral, artista plstica, (18861973) y el poeta, generaron en
su estratgica alianza, un discurso que dio a la cultura brasilea de los aos veinte fuertes
formas de identifcacin.
En 1922 un grupo del medio artstico e intelectual de San Pablo se sinti protagonista
del primer hecho de la vanguardia brasilea. El xito de exposiciones, conferencias, dife-
rentes actividades culturales realizadas en el Teatro Municipal de San Pablo, que durante
tan solo una semana de actividades, dieron lugar a lo que conocemos como Semana de Arte
Moderno, fue el ambiente donde un grupo de artistas se unieron como portadores de un arte
nuevo, un arte con nuevas formas de expresin, con una identidad propia, que de alguna
manera renegaba del arte acadmico europeo. Fue desde este momento que los artistas y
poetas de Brasil vieron que haba que elaborar un arte que fuese a la vez, moderno y bra-
sileo.
Estamos refrindonos a poetas y pintores, por lo tanto, lo interesante es ver la fusin
que se realiza entre las imgenes en la pintura y las palabras en la literatura, retroalimentn-
dose ambas formas expresivas, para dar interpretacin a elementos de una realidad social
latinoamericana.
Esta fusin puede decirse que comienza, en la relacin de estos dos artistas Tarsila
y Oswald, en base a la relacin artstico amorosa que se dio entre ellos. El poeta y la
pintora, generaron en su signifcativa unin, un discurso que dio a la cultura brasilea de los
aos veinte fuertes formas de identifcacin.
Tarsila fue una artista formada en el contexto del arte parisino de principios del siglo
XX, con estudios de la academia europea, y conocimiento de las vanguardias que surgan
1 Profesora de Lengua Portuguesa II, Instituto de Profesores Artigas.
2 Profesora de Historia del Arte y Heurstica, Instituto de Profesores Artigas.
3 Profesora de Epistemologa y Teora del Conocimiento y Epistemologa en el Instituto de Profesores Arti-
gas.
194
en el momento, con fuerte infuencia del cubismo, pues trabaj en el estudio de F. Legger,
un enrgico representante del cubismo, junto con otros artistas. Tarsila trabaja en su obra la
unin del lenguaje postcubista, con una paleta y una temtica propia, adaptadas a su reali-
dad social. Adems podramos decir que tambin contiene en su trabajo elementos surrea-
listas, refejados tanto en las caractersticas formales como simblicas de su obra.
Mientras Tarsila elabora sus procesos creativos para sus obras, Oswald escribi el
programa de Arte y Poesas modernos, en dos poemas manifestos, Pau Brasil (1924) y
Antropfago (1928),Solo la antropofagia nos une. Socialmente. Econmicamente. Filo-
sfcamente. () Lo que incomoda de verdad era la ropa, el impermeable entre el mundo
interior y el mundo exterior
(http://gpcriticolatinoamericano.blogspot.com/2007/02/oswalddeandrademani-
festoantropfago.html) escriba Andrade en el Manifesto Antropfago.
Extracto del Manifesto Antropfago:
Slo la Antropofagia nos une. Socialmente.
Econmicamente. Filosfcamente.
nica ley del mundo. Expresin enmascarada de todos los individualismos, de todos
los colectivismos. De todas las religiones. De todos los tratados de paz.
Tup, or not tup, that is the question.
Contra todas las catequesis. Y contra la madre de los Gracos.
Slo me interesa lo que no es mo. Ley del hombre, ley del antropfago. (http://gp-
criticolatinoamericano.blogspot.com/2007/02/oswalddeandrademanifestoantropfago.
html)
Surge as la imagen de Tarsila do Amaral, un cuerpo desnudo, en violenta anamorfosis,
un cuerpo con miembros enormes y una cabeza muy pequea, rodeada de la abundante
naturaleza brasilea. Mediante el juego plstico de estas formas, la artista pinta un cuadro
que llega a convertirse en un smbolo iconogrfco de la modernidad de Brasil, en un Mani-
festo Pintado, Antropofagia (1929).
Abaporu, la obra ms famosa y el cuadro ms importante de la paulista Tarsila do
Amaral, convertido en smbolo del Movimiento Modernista, fue pintado en leo sobre tela
en 1928 como regalo de cumpleaos para el escritor Oswald de Andrade, su esposo en ese
momento.
Cuando lo vio, de Andrade qued impresionado y llam a su amigo, el tambin es-
critor Raul Bopp. Permanecieron observando aquella fgura extraa y entendieron que ella
representaba algo excepcional. Junto con Tarsila, bautizaron el cuadro con el nombre de
Abaporu.
Abaporu proviene de aba y de poru que signifca lo mismo que Antropofagia (del
griego antropos: hombre y fagia: comer), hombre que come, en la lengua indgena tup
guaran.
Dentro de las caractersticas formales de la obra, vemos como se denotan y connotan
los elementos que se traducen en el Manifesto, y la interpretacin de elementos tericos,
que fueron referentes en la obra de Oswald como lo son, el Psicoanlisis de Sigmund Freud
(1856 1939), Andr Breton (1896 1966), A. Picaba, entre otros. Lo podemos ver desde
195
el tratamiento plstico de cada una de sus
formas, las cuales renen formas puras y
casi planas, muy exageradas y sin perspec-
tivas, solo con un contorno trabajado con la
lnea, donde ste es el elemento rector que
vincula cada una de las formas, generando
un dinamismo importante que nos sumer-
ge en los diferentes fragmentos de la obra,
as se refeja la infuencia cubista, median-
te trabajados y enlizados, con un juego de
planos para dar profundidad a la obra, que
de alguna manera genera un espacio casi
surrealista. Estos recursos plsticos nos
permiten sumergirnos en una atmsfera
onrica. Se trasluce un leguaje propio de
esta pintora en la obra. El juego de colo-
res que realiza, naranjas y verdes azulados,
generan un alto contraste, donde se ve una
fuerte relacin entre el fondo de vegetacin
fuerte y exuberante, propio de Brasil, con la
fgura, ese cuerpo desnudo, tambin fuertemente arraigado a su tierra, a su realidad y donde
aparecen sus brazos smbolo de trabajo, fuerza y poder colocados en un primer plano.
Formas casi primitivas, indgenas, formas plsticas macizas, que se conjugan en un
lenguaje expresivo nuevo, moderno, dejan ver en su fondo una lnea del horizonte y un sol
(la media naranja), dando lugar a repensar la obra y generar un dilogo entre el artista, la
obra y el espectador, caractersticas stas, propias de toda obra moderna, que si bien rene
elementos fgurativos importantes, concibe tambin la abstraccin de sus formas, logrando
an ms conmocin en quien la observa.
NADA SE CREA, TODO SE TRANSFORMA
Dicha obra trasciende lo artstico y se impregna de concepciones epistemolgicas vin-
culadas a la metfora de la deglucin, digestin y asimilacin ligadas a la biologa.
La composicin un hombre, el sol y un cacto inspir a Oswald de Andrade a escribir
el Manifesto Antropfago y a crear el Movimiento Antropofgico, con la intencin de de-
glutir la cultura europea y transformarla en algo totalmente brasileo.
Este Movimiento, a pesar de ser radical, fue muy trascendente para el arte brasileo y
signifc una sntesis del Movimiento Modernista en Brasil pues pretenda modernizar la
cultura brasilea de una manera tpicamente brasilea.
En su obra, Tarsila dio valor al trabajo de los brazos (cuerpo grande) y desvaloriz
el trabajo mental (cabeza pequea), ya que era el trabajo mediante los brazos el que tena
mayor importancia en la poca.
Adems de presentar algunos trazos surrealistas y evidenciar la preocupacin de Tar-
sila con la estetizacin del dibujo, la obra presenta fuertes caractersticas brasileas, como
son los colores de la bandera nacional (verde, amarillo y azul).
196
LA SIGNIFICACIN SE PRODUCE A PARTIR DEL LENGUAJE...
Dice Grard Fourez que no se puede observar sin utilizar el lenguaje. Y agrega la
lengua ya es un modo cultural de estructurar una visin, una comprensin. Una descrip-
cin en una lengua no producir el mismo efecto que en otra (Fourez, 1994: 30) Nos
encontramos atrapados en el lenguaje.
No se observa el mundo a partir de una mente como si fuera una tabla rasa, no se parte
de cero, por el contrario, no existe una mirada neutra del individuo, antes que el individuo,
est siempre la lengua que ste utiliza, y que habita en l como cultura (Fourez, 1994: 31),
existe una construccin social.
Los integrantes de una sociedad poseen diversas historias de vida, sus propios precon-
ceptos, sus prejuicios, sus valores, sus creencias, pero al mismo tiempo, son participantes
ubicados en un contexto social, histrico, econmico, poltico, cultural y lingstico, entre
otros. Siempre estn infuenciados por una lengua y una cultura.
En el lenguaje metafrico planteado por Oswald de Andrade, en su Manifesto An-
tropfago se origina la inquietud por repensar la dependencia cultural de su pas como
derivacin de su pasado colonial.
Comenta de Andrade: nosotros, los latinoamericanos, seguimos con nuestros idio-
mas de colonizadores, de qu otra manera puedo hacerlo sino con una de sus lenguas, que
es ya tambin nuestra lengua, y con tantos de sus instrumentos conceptuales, que tambin
son ya nuestros instrumentos conceptuales
(http://gpcriticolatinoamericano.blogspot.com/2007/02/oswalddeandrademani-
festoantropfago.html)
SE CONOCE EN CONTRA DE UN CONOCIMIENTO ANTERIOR
Se aprende en contra de conocimientos anteriores, destruyendo conocimientos mal
adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza a la espiritualiza-
cin (Bachelard, 1948: 15)
En el movimiento cultural antropofgico, se esbozara un punto de contacto con la
concepcin bachelardiana, en ese proceso de resignifcacin. Hay que considerar los obs-
tculos que aparecen en el acto mismo de conocer, no se trata de tener en cuenta los obst-
culos externos. Gastn Bachelard pone el acento en los obstculos internos ms que en los
externos, en las condiciones psicolgicas que no permiten desarrollar al espritu cientfco
que se est formando.
No existe acaso un proceso de cierta superacin de esos obstculos, en ese deglutir
y asimilar de la antropofagia cultural, transformando, para abrir luego camino a un nuevo
modelo cultural? No se produce una superacin de infuencias de conocimientos de mode-
los culturales europeos, as como sucede con los obstculos epistemolgicos a superar en la
propuesta de Bachelard?
Los conocimientos previos, proporcionados por esos modelos, seran los obstculos
a superar y al mismo tiempo son una base para la construccin de nuevos conocimientos.
Esther Daz dice que la signifcacin se produce mediante el lenguaje y sus cdigos en
relacin con las prcticas sociales (Daz, 2005: 2). El campo signifcativo habilita la po-
sibilidad de reconocer los objetos cotidianos que nos rodean en nuestra cultura y a su vez
197
se transforma en un velo que difculta, cuando no impide, la percepcin de lo nuevo o lo
extrao a nuestra percepcin (Daz, 2005: 2).
En la concepcin de Bachelard y tambin de Fourez, no existiran sujetos de cono-
cimiento neutro y sin contaminar por el contexto y las interacciones sociales, culturales,
lingsticas y dems. La experiencia de los sujetos no se nutre pasivamente de las vivencias
y relacionamientos, es el propio sujeto quien asimila y organiza esos datos.
Es en esa instancia que se recrea la concepcin de la deglucin crtica y una nueva
construccin. Los principales conceptos expuestos por el Movimiento Antropofgico Bra-
sileo implican repensar el arte y la cultura brasilea desde otra perspectiva, distinta a la
pensada desde el colonialismo. Fundando una concepcin que no implica una dependencia
indiferente con pases principalmente europeos como Portugal, sino originada desde una
mirada transformadora y partcipe que involucra devorar crticamente infuencias europeas
y de otros lugares, digerirlas y volcarlas luego transmutadas en algo nuevo, en una nueva
construccin mediante la apropiacin y la transformacin de lo ya existente. Se produce
as una reelaboracin y una resignifcacin que conducen hacia una transformacin, la cual
incursiona en nuevos cnones que funden y combinan algunas culturas europeas con la cul-
tura brasilea. Confundindose en un mix entre las culturas modernas y las indgenas, mix
que resulta en una sntesis, en una apropiacin de valores transformados y con identidad
propia, identidad contextualizada dentro de una realidad social latinoamericana.
BIBLIOGRAFA
Arte Latinoamericano del Siglo XX (2003). Buenos Aires: Ed. Malba.
BACHELARD, Gastn (1948). La formacin del espritu cientfco. Buenos Ai-
res: Argos.
BARR, Alfred (1989) La defnicin del Arte Moderno. Madrid: Ed. Alianza.
DAZ, Esther (2005) Las imprecisas fronteras entre vida y conocimiento Pers-
pectivas metodolgicas, Remedios de Escalada, UNLa, N 5.
FOUREZ, Grard (1994) La Construccin del Conocimiento Cientfco. Madrid:
Narcea.
MONTENER, Joseph Ma. (2002). Las Formas del Siglo XX. Barcelona: Ed. Bar-
celona.
199
Implicaciones de Qu es la Ilustracin de Kant
RICHARD MONTIEL
1
La presente comunicacin rastrea los comienzos de la funcin del intelectual moderno
en uno de sus textos fundacionales, luego indaga sus races en ciertas modifcaciones del es-
pritu religioso y la examina en su repeticin por Foucault en un curso de 1983. Finalmente
la confronta en la actualidad con su certifcado de defuncin postmodernista.
Kant caracteriza a la Ilustracin como proceso intelectual
En su opsculo Que es la Ilustracin (1784), Kant presenta la relacin circular ile-
gtima que se da entre tutores y tutelados en los perodos preparatorios al advenimiento de
la ilustracin. La descripcin se podra resumir en tres temas gobernados por la relacin
circular de mutua dependencia: a) el tema de la culpable incapacidad de los tutelados, b) el
tema de la necesidad mutua de tutores y tutelados y c) el tema de la generacin de prejuicios
que relevan al propio tutor.
La relacin circular entre la culpa y la incapacidad desliza el motivo cristiano que
subyace en los escritos de Kant. La culpa originaria se traduce aqu como incapa-
cidad de cada uno para pensar por s mismo, pero la incapacidad no es atribuible,
como podra creerse, a las condiciones sociales o educativas del perodo social
dado al que el sujeto en cuestin pertenezca, sino a rasgos de su carcter, viciados
por la culpa: su pereza, su cobarda. No obstante, el vnculo no es determinista
razn de ser de atribucin de la culpa. En la voluntad humana, sede de la propia
incapacidad se encuentra tambin su posibilidad de superacin, dado que la vo-
luntad o ejercicio de lo absoluto en el hombre constituye una promesa de reali-
zacin efectiva; siempre en la prctica es posible la reunin de sujeto y objeto.
De de donde resulta la defnicin de libertad en Kant: superacin de las propias
inclinaciones que posibilita el actuar por deber. El desarrollo que esta cuestin
obtiene en Crtica de la razn prctica y Metafsica de las costumbres alcanza
por va de continuidad una realizacin en el texto de Que es la Ilustracin
El tutor y el tutelado estn unidos por la misma situacin culpable. Es culpable
tambin el tutor por el hecho de sustituir la voluntad ajena por la propia y de esa
manera entorpecer el desarrollo de las facultades racionales del pueblo. Por su
prctica desptica el tutor consigue una profeca autocumplida en la incapaci-
dad para el gobierno propio, de sus tutelados. Pero a su vez el pueblo tutelado es
culpable de la sujecin al tutor por su propia pereza y cobarda. Para una crtica
moral de Kant al capitalismo puede leerse el pasaje en que cuestiona la inter-
mediacin del dinero en el proceso de formacin de la persona. Aunque ha de
matizarse el cuestionamiento, pues se observa en Kant, a diferencia de Rousseau,
que los procedimientos civilizatorios del capitalismo no oprimen la capacidad del
1 Profesor de Filosofa. Docente de Historia de la Filosofa Medieval del Instituto de Profesores Artigas.
200
sujeto para su autogobierno. La vocacin a pensar por si mismo es inherente a
la conciencia y de all la culpable incapacidad referida anteriormente.
El tutor al infundir prejuicios, y por la relacin circular mostrada anteriormente,
resulta a su vez victima de sus tutelados, en ocasiones, puesto que el despotismo
genera reacciones que producen rebelioneslegtimas en tanto eliminacin de una
opresin, pero no en tanto trnsito a la Ilustracin. De tal modo la ausencia del
pensar por s mismo conduce, ya a una revolucin (en el relevo de tutores) o ya
consuetudinariamente, a la permanencia de una situacin tutorial milenaria. Para
Kant, lo que podramos llamar evolucin condiciona la tendencia intrnseca del
hombre a seguir su vocacin y superar las inclinaciones por un continuo de actos
libres del pensamiento.
La referencia a Revolucin y Evolucin concierne directamente a lo que Kant
llama los dos usos de la razn, es decir a la existencia valedera de un ejercicio irrestricto
de la libertad (uso pblico) y a la tambin valedera restriccin de esa libertad (uso priva-
do).Si la circularidad entre las relaciones tutor y tutelados son llamadas culpables, es a
partir de una posibilidad implcita de disolucin del vnculo tutorial. Ahora bien, slo el
esquema que mantiene la dualidad de usos de la razn permite el pensar por s mismo que
garantiza la superacin del vnculo. Es necesaria una estructura estable, en cierto modo un
automatismo al que la razn obedezca voluntariamentecuya ruptura es la revolucin para
el libre desarrollo humano. As en la sociedad civil han de pagarse impuestos y asimismo
han de ampararse las jerarquas militares y eclesisticas. La crtica no es idntica al cese
del funcionamiento mecnico de las instituciones, pues hay una razn superior a la razn
individual, llmese razn cosmopolita, que indica la obediencia y el automatismo ciego en
el funcionamiento social, pero que por otro lado obliga al individuo a investirse de magis-
tratura en cuanto abandona los cuadros civiles a los que pertenece y ejerce en este caso a
la crtica autntica. As es que, el sacerdote, el militar, el ciudadano comn, mas all de las
funciones que debe cumplir para que la sociedad perviva sin temblores revolucionarios, ha
de responder con su libertad interior en el ejercicio de la crtica, entendida esta ltima en el
sentido de la libertad de expresin, a travs de peridicos, libros, panfetos, manifestos y
todos los medios que se disponga para la circulacin de las ideas. En resumen la persona
del ciudadano en estado de ilustracin, esta escindida en dos ejercicios: ejercicio de liber-
tad privado, en el que se autolimita a fn de permitir el libre desarrollo de las instituciones
fundamentales y ejercicio de libertad pblica, en que expone al alcance de la opinin todos
los defectos que la sinceridad de su pensamiento encuentra en aquellas instituciones. Aqu
sita Kant el lugar del intelectual en el siglo de las luces, que parcialmente coincidir con
Gramsci si admitimos con este ltimo que todo hombre es intelectual, en tanto piensa, an
sometido a la servidumbre del trabajo.
Hay un principio teleolgico que alienta en el texto kantiano y es el que seala como
se ha visto en tanto motor intimo de la ilustracin a la conciencia de su tutela, por el sb-
dito, en un espritu que anticipa la relacin siervo seor que inmediatamente desarrollar
Hegel. Incluso sostiene Kant que los propios gobiernos han de recibir el efecto emancipador
desde el interior de la propia conciencia de los tutelados. En este punto cabe un lugar para
investigaciones en la presente cita: en lo que atae a las ciencias y a las artes los que
mandan ningn inters tienen en ejercer tutela sobre sus sbditos (KANT,1941: 36)Se
201
prefgura aqu el positivismo o se trata de una mera constatacin social de la funcin de la
ciencia aliada a la burguesa en la poca moderna? Sea cual sea la respuesta a esta interro-
gante lateral otra observacin interesante surge en el texto. Si hay una tutela deshonrosa,
ella proviene de las religiones establecidas, deudoras de su tendencia a producir una tutela
perpetua del gnero humano que al mismo tiempo asegura su imposibilidad. Sera una
contradiccin en los trminos que los hombres se autoimpongan un designio que obligue a
su propia razn, puesto que la nica imposicin que ha de servir como base de acuerdo pro-
viene de la propia razn. Este optimismo histrico presupone que todo despotismo encierra
en s el germen de su propia destruccin.
Vnculos internos de la caracterizacin kantiana con el protestantismo alemn
La insistencia kantiana en desacreditar todo intento de una asociacin de clrigos
que conspire para proceder a un Fin de la Historia sigue el tema moderno de la separacin
de los poderes espiritual y terrenal, en otra escala. As resulta patente su dependencia del
movimiento de la Reforma. Ms all del hecho eventual de la fliacin religiosa del hombre
Kant, es en los escritos de Lutero donde pueden sealarse lugares de semejanza entre ambas
posiciones. En este caso se ha seleccionado un texto del monje agustino que resulta, por lo
moderado y tolerante, raro:
Libertad absoluta en el interior de la conciencia del cristiano, libertad restringida
ante las autoridades civiles:

Ocupmonos en primer lugar del hombre interior y espiritual; veremos as lo que se
requiere para que un cristiano pueda decirse y ser justo y libre. Es evidente que nada que
sea externo llmese como se llamepuede justifcarle y hacerle libre, porque su bondad y
su libertad, al igual que su maldad y su cautiverio, no son realidades corporales y externas
(LUTERO, 1977: 157)
Aqu al tiempo que resalta la semejanza con la idea kantiana de los dos usos de la ra-
zn, se aprecia su eco en los principios de su tica (oposicin entre inclinaciones y deber)
Una paradoja, presente en uno de los problemas del tutelado; se es ms libre en tanto ms
servidumbre se soporta:
Realmente se necesita ejercitar el cuerpo con ayunos, vigilias, trabajos y con toda
clase de moderada disciplina, para que se someta y se conforme al hombre interior y a
la fe y para que no los estorbe ni se oponga a ellos, que es lo que hace cuando no se le
modera(LUTERO,1977:164).
La ascesis religiosa se prolonga en la superacin de las inclinaciones, y como en un
caso de ellas, la aceptacin del cumplimiento de las funciones del ciudadano en respeto al
orden establecido. Como presupuesto, no son las acciones mundanas las que determinan el
grado de lo valioso, sino la intencin interna:
No es la obra la que conforma al maestro, sino que la obra ser cual sea el maestro.
As sucede con las acciones del hombre: su bondad o malicia depende de que las realice
con fe o sin ella, pero no al revs: su justifcacin y su fe depende de cmo sean sus obras
(LUTERO, 1977:166).
En este caso, la buena voluntad como justifcacin, separa en acciones cumplidas con-
forme al deber, o por deber, en el orden que las plantea Lutero.
202
La fe sencilla que exige Lutero es relevada luego por el uso irrestricto de la Razn,
pero se advertir que el cambio no es menor. La moderna libertad de conciencia no puede
ser atribuida a Lucero, sin anacronismo, y slo la madurez del movimiento ilustrado en
Kant hace posible el hablar de un `humanismo`el hombre no puede ser medio sino slo
fn en s mismolo que constituye un extremo de arrogancia para Lutero. No obstante el
consabido fervor por lo humano, que prosigue parcialmente en la contemporaneidad es un
suceso que puede entenderse como un desplazamiento de las energas que antao guiaban
al hombre hasta Dios.
DIFERENCIA KANTIANA, REASUMIDA POR FOUCAULT EN PARADIGMA DE LA MODERNIDAD
A casi 200 aos de la publicacin del opsculo de Kant, Foucault repite el ttulo
Que es la Ilustracin? para su primer curso de 1983 en el Colegio de Francia. Desliga all al
texto de Kant de todo cuanto pueda defnirlo en su vertiente teleolgica, a fn de discernir
lo que todava all nos concierne, esto es, la inquietud por el presente, la pregunta por el
presente, que defne las realizaciones del intelectual moderno. Para ello establece la actitud
intelectual en distintas pocas. En lallamada en otras obras poca clsica por Foucault,
resalta la fgura de Descartes, quin tambin puede preguntarse por el quehacer del espritu
volcado a una realizacin social, pero en este caso por una exterioridad dada al acto del pen-
sar, como un caso ms de aplicacin del pensamiento en aseguracin de su xito. Distinto
sera en Kant, entiende Foucault:
En la respuesta que Kant intenta dar a esa pregunta, trata de mostrar en qu medida
este elemento es a la vez portador y signo de un proceso que concierne al pensamiento, al
conocimiento, a la flosofa; pero se trata igualmente de mostrar qu y como aqul que habla
en tanto pensador, en tanto que cientfco, en tanto que flsofo, forma parte l mismo de
este proceso, y (an ms)cmo ha de desempear una funcin en ese proceso en el que a la
vez ser elemento y actor (FOUCAULT,1984:198199).
De estas observaciones se extrae sin lugar a ninguna duda que la pregunta por el presen-
te es, ya en Kant, ntima al acto del pensar y transmite una preocupacin por el nosotros
que hemos heredado, y que en ocasionestal es el caso del propio texto de Foucault puede
convertirse en objeto de la propia refexin crtica. En ese sentido y asumiendo el papel
tradicional del pensador, Foucault defne su tarea como la contribucin a una ontologa del
presente, distanciada de corrientes pragmatistas de reconduccin al poder.
LA CRTICA A LA FUNCIN DEL INTELECTUAL EN LOS AMBIENTES POSTMODERNISTAS
Por lo dicho, slo amparados en la inconsecuencia se anunciara un declinar de la
vocacin universalista del intelectual, pues an a ttulo de denuncia, la investigacin de los
orgenes burgueses del intelectual y la declaracin de su papel ideolgicoen el sentido del
marxismo clsicoconstituira no un abandono de las posiciones sino su reafrmacin. So-
lamente un llamado a silenciopongamos aqu el caso Heideggero una autohumillacin
del pensador recluido en la neutralidad de un anlisis del lenguaje escapara tal vez a la
inconsecuencia. Pero cuando un texto o panfeto da por descontada la muerte de tal o cul
nocin, el lector advierte all a un escritor que se inviste en calidad de Maestro para explicar
203
la naturaleza de una poca, es decir para ejercer la funcin general del intelectual... Invir-
tiendo el procedimiento, se recusar aqu el odio postmodernista del intelectual como una
contradiccin pragmtica: se impone como una realidad histrica universal, pongamos por
caso, el fn de la historia, del universal y del pensamiento. Se piensa que ya el pensamiento
no es posible, en otras palabras. A modo de ejemplifcacin del tema, citar un texto que
contiene el habitual tono forense de los postmodernistas:
Si se admitedesafando a la obvia paradojaque el intelectual es el especialista de
lo general, es lcito afrmar que Jean Paul Sartre es probablemente el ltimo y el ms co-
herente representante de esta especie en vas de extincin. En las sociedades tcnicamen-
te evolucionadasun progreso, es apenas necesario observar, que nada garantiza respecto
a sus cualidades civilesel rol del intelectual como puro tcnico de la palabra, escrita y
hablada, va poco a poco y parece, inexorablementerestringindose hasta desaparecer.
(FERRAROTTI,2001:17).
En primer lugar saltan a la vista algunas indecisiones:Es Sartre el ltimo o slo lo es
probablemente? En cada caso ha de reincidirse en nuevas reediciones y adornos del adjeti-
vo, ya que dadas las caractersticas dismiles de otro curioso espcimen intelectual no ser-
viran las crticas esgrimidas contra aqul. El mismo Foucault, Perry Anderson, Chomsky,
Jameson, etc. Y eso sin contar a los de derecha. Luego, en la misma vena: la desaparicin
es inexorable o tambin slo parece serlo? En esta mezcla de aseveraciones tremebundas
y relativizaciones no especifcadas queda como resumen una intento de seduccin idio-
sincrtica tpica de los postmodernistas, ms que unas razones. La paradoja desafada
subsiste, al parecer. En cambio para Kant las paradojas de la relacin circular del tutelaje
se disolvan a partir de la consecucin de la tarea de la libre conciencia del tutor. Por otro
lado, en Foucault, la funcin del historiador unida al activismo poltico (p.ej., la denuncia
sobre el sistema carcelario) o en el propio Sartre sus oscilaciones ante variantes del marxis-
mo, enfrentadas a su existencialismo, que se acompaan de su apoyo en la praxis, pueden
ofrecer en ambos casos enigmas a resolver, contradicciones, pero no entregan la imagen del
intelectual que se presenta como un propagandista de la resignacin, tal el caso de los esca-
tolgicos representantes del postmodernismo. En el caso del texto presentado como muestra
de esta ltima actitud, vase la molesta apologa de la tcnica sin ms, acompaada por una
pacata reconvencin de las virtudes civiles como es sabido, all inexistentes. Pero para el
texto de marras el amago de protesta no pasa de ser un prurito de mala conciencia.
BIBLIOGRAFA
Ferrarotti, Franco.2001.Ocaso del intelectual y fn de la involuntariedad del pen-
samiento (el caso Sartre).En Sartre contra Sartre. Argentina, Ed. del signo
Foucault, Michel.1991.Qu es la ilustracin? En Saber y verdad. Espaa, Ed.
La piqueta
Kant, Immanuel .1941.Que es la ilustracin? En Filosofa de la historia. Mxi-
co. Ed. El colegio de Mxico.
Lutero, Martin 1977.Obras. ESPAA.Ed. Sigueme
205
Michel Foucault y las relaciones entre sujeto, discurso e
instituciones

MARA GRACIA NEZ
1
RUBEN TANI
2

INTRODUCCIN: SOBRE LA ARQUEOLOGA DEL SABER
La arqueologa de Foucault plantea una estrategia de anlisis de los modos institucio-
nales de produccin del saber desde una perspectiva marxista, porque permite relacionar la
llamada superestructura institucional con ciertos modos de produccin hasta el momento
no considerados. Se trata de una ontologa materialista que considera a los discursos como
concretos productos histricos, en parte, inspirada en la supuesta herencia tecnocrtica, apo-
ltica y ahistrica del estructuralismo, se ubica en el margen de la racionalidad y el mtodo
instaurado por la disciplina o positividad del pensamiento humanista. (Tani, 1994b:6).
En tal sentido, el humanismo burgus, intelectual y poltico no ha cumplido cabalmente
con la herencia crtica de Marx y Nietzsche, dos autores que cita en la introduccin de la
arqueologa:
Contra el descentramiento operado por Marx por el anlisis histrico de las relaciones
de produccin, de las determinaciones econmicas y de la lucha de clases, ha dado lugar,
a fnes del siglo XIX, a la bsqueda de una historia global, en la que todas las diferencias
de una sociedad podran ser reducidas a una forma nica, a la organizacin de una visin
del mundo, al establecimiento de un sistema de valores, a un tipo coherente de civiliza-
cin. Al descentramiento operado por la genealoga nietzscheana, opuso la bsqueda de un
fundamento originario que hiciese de la racionalidad el telos de la humanidad, y liga toda
la historia del pensamiento a la salvaguarda de esa racionalidad, al mantenimiento de esa
teologa, ya la vuelta siempre necesaria hacia ese fundamento. (Foucault, 1995:21)
Es con respecto al legado de Marx y de Nietzsche que Foucault reformula los con-
ceptos de praxis y de genealoga con respecto a la produccin institucional de discursos,
produccin en la que el sujeto participa en forma activa. En la tradicin de Dilthey, el m-
todo arqueolgico adopta un punto de vista flosfco, se distancia de aquellas disciplinas
empricas que consideran que slo el lenguaje es la clave, que permite explicar la relacin
del sujeto cognitivo con el mundo a travs de la mediacin comunicativa de la frase, la
proposicin y el acto de habla, sin tener en cuenta que el sujeto es un productor de discursos
situado ideolgicamente.
La arqueologa no intenta repetir lo que ha sido dicho incorporndosele en su misma
identidad. No pretende eclipsarse ella misma en la modestia ambigua de una lectura que de-
jase tornar, en su pureza, la luz lejana, precaria, casi desvanecida del origen. No es nada ms
1 Licenciada en Letras. Magster en Filosofa y Sociedad. Prof. de Lingstica
2 Licenciado en Lingstica y Filosofa. Profesor de Filosofa del Lenguaje del Instituto de Profesores Arti-
gas y de la FHCE
206
y ninguna otra cosa que una reescritura, es decir en la forma mantenida de la exterioridad,
una transformacin pautada de lo que ha sido y ha escrito. (), es la descripcin sistemtica
de un discursoobjeto. (Foucault, 1995:235).
Entendida como una crtica al sentido comn antropomrfco que piensa en forma
paranoica que, lo que no puede ver o no quiere ver est oculto, la arqueologa no estudia
contenidos: documentos, ni pensamientos, representaciones, imgenes, temas ni obsesiones
que se ocultan en las obras, sino que propone describir (y reescribir), desde fuera, y
despsicologizar los discursos, tratados como objetos producidos por prcticas discursivas.
(Foucault, 1995:235).
La estrategia arqueolgica es descriptiva y objetiva porque Foucault considera que
este anlisis del discurso debe superar las clasifcaciones tradicionales e impresionistas que
se utilizaron como categoras de anlisis del discurso; introduciendo un tipo de anlisis
histrico del discurso, que permita considerar formalmente las modifcaciones y varia-
ciones, dentro de cualquier cultura, de los modos de circulacin, valorizacin, atribucin y
apropiacin. (Foucault, 1999:349).
El concepto de sujeto
3
es entendido como instancia productiva que debe ser relaciona-
do con las prcticas discursivas, mediante los conceptos de: archivo, enunciado, unidades,
modalidades, estrategias discursivas, estrategias no discursivas, formaciones discursivas
que permiten entender que el signifcado tiene que ver con los usos institucionales de los
discursos en relacin con una jerarqua de teoras y disciplinas que fundamentan sistemas
de pensamiento y reproducen la transmisin de lecturas, interpretaciones, relecturas, etc. De
este modo, las razones que esgrime para dejar en suspenso categoras tradicionales del
sentido comn tales como tradicin, desarrollo y evolucin permiten reagrupar una
sucesin de acontecimientos dispersos y referirlos a un comienzo original y mitolgico
ideolgico. (Foucault. 1995:34).
Es por esto, que Foucault propone una tipologa del discurso que no se detiene en el
estudio de los rasgos gramaticales, el valor expresivo de las frases, las estructuras formales
y los temas del discurso, en tanto profundiza en el anlisis de las propiedades discursivas
especfcas y las relaciones que son irreductibles a las reglas de la gramtica y de la lgica
y a las leyes que gobiernan los objetos. Especfcamente, estudia las reglas que forman y
transforman a los discursos en una red de relaciones sucesivas o simultneas.
El trmino arqueologa como lo expresa Foucault, posee un sentido literal y uno
metafrico, se refere al estudio material de textos considerados como monumentos, de un
modo semejante al mtodo que emplea la disciplina antropolgica que estudia, analizando
capas sedimentarias, la obra material de las culturas. No es casual que Foucault presente la
arqueologa como una tarea descriptiva, que trata a los textos como restos concretos, es de-
cir, que no se la confunda con un relato especulativo o con un relato de emancipacin,
como los llamar, unos aos ms tarde J. F. Lyotard.
3 Por su gnesis el lenguaje pertenece a la poca de la forma ms rudimentaria de psicologa: penetramos
en un fetichismo grosero cuando adquirimos consciencia de los presupuestos bsicos de la metafsica del
lenguaje, dicho con claridad: de la razn. Ese fetichismo ve en todas partes agentes y acciones: cree que la
voluntad es la causa en general; cree en el yo, cree que el yo es un ser, que el yo es una sustancia.(Nietzs-
che, 1973:48).
207
1 EL DESPLAZAMIENTO DE LA NOCIN DE SUJETO. QUIN HABLA?
MARX Y NIETZSCHE DESPUS DEL ESTRUCTURALISMO
El estructuralismo francs supuso una reaccin contra el humanismo burgus ponien-
do el nfasis epistemolgico en el anlisis de los mitos, el parentesco, el lenguaje, la semio-
loga, el inconsciente, etc. Estas categoras socializadas determinan los comportamientos
individuales, siguiendo la huella de los aportes de W. Dilthey, E. Durkheim, F. de Saussure
y en especial de A. Gramsci y de L. Althusser. La lectura de la obra de LviStrauss per-
mite entender el cambio de estrategia discursiva, y, aunque, persiste Foucault en el aban-
dono de la fenomenologa, contine con el descentramiento de la competencia del sujeto
cartesiano, devenido ahora un individuo sobredeterminado por las estructuras lingsticas
y sociales. La Arqueologa postula una relectura de conceptos fundamentales: (a) de la
ciencia de lo concreto (saber) y la ciencia del ingeniero (episteme), (b) de la estructura y del
acontecimiento, y (c) de las discontinuidades y de las reglas, conceptos a los que se refera
LviStrauss en el Pensamiento salvaje. Foucault transforma las estructuras de pensamien-
to en discursos y explicita el rol institucional del sujeto como productor de discursos y
del saber disciplinario
4
.
Segn Lefebvre el estructuralismo es una flosofa trascendental, expresada en un sis-
tema que comporta una visin terica totalizadora, asociada a una poca de tecnifcacin de
la cultura. Entendido como producto de una poca, este aparente estereotipo de Lefebvre,
en realidad parece demostrar una mayor simpata por el estilo del relato emancipador tradi-
cional caracterizado por el Manifesto del Partido Comunista de K. Marx. Obviamente, este
gnero de discurso cumplira una funcin poltica activa, manifesta e intuitiva. En tanto,
el discurso estructuralista representa una visin sistmica, funcional y ahistrica en la que
el sujeto no accede a un conocimiento total y en forma transparente de sus pensamientos,
limitndose su conciencia al saber hacer poltico. (Lefebvre, 1971:103).
Por el contrario y a pesar de una aparente ruptura total con el estructuralismo, Foucault
le reconoce un importante aporte en tanto considera que, adems del descentramiento reali-
zado por Marx y Nietzsche, existe otro ms reciente:
() cuando las investigaciones del psicoanlisis, de la lingstica, de la
etnologa, han descentrado al sujeto en relacin con las leyes del deseo,
las formas de su lenguaje, las reglas de su accin, o los juegos de sus
discursos mticos o fabulosos, cuando qued claro que el mismo hom-
bre, interrogado sobre lo que l mismo era, no poda dar cuenta de su
4 Por otro lado, la iniciacin de una prctica discursiva es heterognea con respecto a sus transformaciones
ulteriores. Ampliar la prctica sicoanaltica, tal como fuera iniciada por Freud, no es conjeturar una gene-
ralidad formal no puesta de manifesto en su comienzo; es explorar un nmero de ampliaciones posibles.
Limitarla es aislar en los textos originales un pequeo grupo de proposiciones o afrmaciones a las que se
les reconoce un valor inaugural y que revelan a otros conceptos o teoras freudianas como derivados. Fi-
nalmente, no hay afrmaciones falsas en la obra de estos iniciadores; aquellas afrmaciones consideradas
inesenciales o prehistricas, por estar asociadas con otro discurso, son simplemente ignoradas en favor de
los aspectos ms pertinentes de su obra. (Foucault, 1999:346).
208
sexualidad ni de su inconsciente, de las formas sistemticas de su len-
gua o de la regularidad de sus fcciones () (Foucault, 1995:2122).
Esto quiere decir que la Arqueologa estudia los discursos como productos realizados
en un tejido de prcticas sociales, y en ellas, los sujetos, que no son conscientes de todas
las implicancias y efectos posibles de sus discursos, no se defnen por su esencia o su iden-
tidad, se confguran como tales, en una red de relaciones histricas, de poder, econmicas,
polticas, etc.
No se trata solo estudiar a un sujeto parlante cuya competencia comunicativa univer-
sal se expresa mediante la capacidad de construir frases gramaticales, proposiciones verda-
deras o falsas y actos de habla. Foucault coincide con Bourdieu en: 1) considerar que el ser
social es un ser relacional y, 2) en que si bien todos los individuos poseen la competencia
lingstica del habla, no todos pueden poder decir y apropiarse del discurso, esto, en el caso
que utilicen la lengua estndar del Estado: la escritura burocrtica. Como no hay signos que
expresen el pensamiento abstracto y transparente de un sujeto trascendental, no se trata de
reconstruir el origen emprico o trascendental de su discurso. En este aspecto, se trata de un
estudio formal de las reglas de formacin social de los discursos, y por lo tanto, es un estu-
dio ajeno a una fenomenologa de la percepcin y de la mente del sujeto. (Micieli, 2003).
No es posible recurrir a un sujeto creador como principio de unidad de una obra que
es un sistema de citas y presenta relaciones entre enunciados que escapan a la conciencia
del autor (Foucault, 1995:37), porque se apela al concepto de discurso como prctica de
habla sometida a controles, apropiaciones y luchas en la sociedad. El uso del discurso en las
sociedades modernas es ordenado mediante su silenciamiento, estigmatizacin, tabuizacin,
a travs de una produccin institucionalmente controlada. (Foucault, 1995:111 y 112).
1.2. LAS POSICIONES DEL SUJETO EN LAS PRCTICAS DISCURSIVAS
Como veremos, cuando Foucault abandona el concepto de obra como unidad de
anlisis, tambin deja de lado el concepto de autor, en el sentido que lo emplea el roman-
ticismo. De todos modos, concibe el sujeto como productor, despojado de su rol creador y
analizado como una funcin, compleja y variable para captar su intervencin en el discurso
y sus relaciones en un sistema de dependencias institucionales. As, el autorfuncin po-
dra tambin revelar la manera en que el discurso es articulado sobre la base de las relacio-
nes sociales. (Foucault, 1999:350). El autor, o lo que llama autorfuncin, es una de las
posibles especifcaciones del sujeto y, considerando transformaciones histricas pasadas,
parece que esta funcin no es inmutable. (Foucault, 1999:350) Ms que de autor, hablar
de iniciadores de prcticas discursivas, por ejemplo Marx y Freud:
() que no slo hicieron posible un cierto nmero de analogas que
podan ser adoptadas por textos futuros, sino que tambin, y con igual
importancia, hicieron posible un cierto nmero de diferencias. Abrieron
un espacio para la introduccin de elementos ajenos a ellos, los que, sin
embargo permanecen dentro del campo del discurso que ellos iniciaron.
(Foucault, 1999:345).
209
En ese espacio abierto por Marx y Freud, Foucault aplica el concepto de dispersin de
los enunciados que se caracterizan por las distintas situaciones de enunciacin y las dife-
rentes formas de relaciones (o la ausencia de stas) que un autor puede asumir. No se debe
confundir al autor, con el sujeto del enunciado. Foucault sostiene que no existen signos,
sabido es, sin alguien que los profera, en todo caso sin algo como elemento emisor. Para
que una serie de signos exista, es preciso, segn el sistema de las causalidades, un autor
o una instancia productora. (Foucault, 1995:154). Esto nos permite establecer ciertas ana-
logas con el concepto cultural y social del enunciado polifnico de Bajtn y el concepto de
Foucault cuando sugiere que no podemos considerar que un autor sea idntico al sujeto
del enunciado (repetido, citado), por ejemplo, cuando un actor recita su papel o:
() en una novela, se sabe que el autor de la formulacin es ese individuo real
cuyo nombre fgura en la portada del libro (an as, se plantea el problema de los
elementos dialogados y de las frases referidas al pensamiento de un personaje; aun
as se plantea el problema de los textos publicados con un seudnimo () (Foucault,
1995:154155).
En Qu es un autor?, con respecto al anlisis del discurso, Foucault afrma que no
se debe partir de estas preguntas: Quin es el verdadero autor? Tenemos pruebas de su
autenticidad y originalidad? Qu ha revelado de su ms profundo ser a travs de su len-
guaje? Cmo un sujeto aislado penetra la densidad de las cosas y las dota de signifcado?
Cmo cumple su propsito dando vida a las reglas del discurso desde el interior? Las
respuestas a estas preguntas generan, por ejemplo, la canonizacin de los textos clsicos en
el marco de los estudios disciplinarios, la repeticin que asegura la organizacin racional
y la acumulacin de signifcados. Estos elementos se relacionan con prcticas de apren-
dizaje institucionalizadas que desempean una doble funcin: integran a los programas
disciplinarios los autores clsicos y transmiten el pensamiento de autor sin considerar su
dimensin diacrnica y sociocultural.
En cambio, propone que nos formulemos las siguientes preguntas: Cules son los
modos de existencia de este discurso? De dnde proviene? Cmo se lo hace circular?
Quin lo controla? (Foucault, 1999:350351). As, el anlisis de un saber no parte de la
conciencia de un autor sino de su discurso en tanto prctica, para considerar una relacin
diferencial de enunciados que posibilitan un saber. El sujeto no crea el discurso, sino que
es sujeto que opera un conjunto de reglas que no estn presentes en su consciencia. Es este
conjunto de reglas y no el protagonismo aislado del sujeto lo que hace posible la emergencia
de una prctica discursiva que se sita en el lmite del discurso (no es ni interna ni externa
al discurso)
5
(Escolar, 2004).
La hermenutica y la semiologa, segn Foucault, entienden que detrs de los signos
manifestos reside un pensamiento latente, un signifcado oculto sin tomar en cuenta la vio-
lencia explcita que conforma a todo signifcado atribuido. Desde el punto de vista social,
todos los signos tienen las marcas de la violencia ejercida por el poder que ms que reprimir
5 Las prcticas discursivas fjan las regularidades de lo que se admite enunciar en cada poca sin acudir a un
sujeto consciente, autor del discurso y se conforman junto con las prcticas no discursivas. Estas son prcti-
cas institucionales, educativas o econmicas, que se producen en la formacin de saberes, apropindose de
ciertos enunciados. (Foucault, 1995:111112).
210
produce realidad, ms que ideologizar, abstraer u ocultar, produce verdad
6
.(Foucault,
1995:233235).
Desde el punto de vista del anlisis, cada signo en s mismo no es otra cosa que in-
terpretacin de otros signos: La descripcin de los enunciados y de las formaciones dis-
cursivas debe, pues, liberarse de la imagen tan frecuente y tan obstinada del retorno.
(Foucault, 1995:211). La interpretacin es un producto de una economa material, un juego
de continua reactivacin interpretativa de los documentos,
7
la repeticin de la historia del
pensamiento, de los conocimientos, de la flosofa, etc., multiplica las rupturas y permite la
comprensin de las discontinuidades:
Si interpretar fuese aclarar lentamente una signifcacin oculta en el origen, solo la me-
tafsica podra interpretar el devenir de la humanidad. Pero si interpretar es ampararse, por
violencia o subrepticiamente, en un sistema de reglas que no tiene en s mismo signifcacin
esencial, e imponerle una direccin, plegarlo a una nueva voluntad, hacerlo entrar en otro
juego, y someterlo a reglas segundas, entonces el devenir de la humanidad es una serie de
interpretaciones. (Foucault, 1992:18).
Foucault se refere a un vnculo entre relaciones de fuerza y relaciones de verdad que
obedece a la apropiacin del derecho, legalizado o no, de poder hablar y desde el cual un
conjunto de sujetos expresan y generalizan su perspectiva. En este sentido, la verdad slo
se despliega desde una posicin de lucha o de la victoria que quiere obtener. Las verdades
(esto es, un conjunto de interpretaciones basadas en la violencia simblica, histrica y de
clase) son agenciadas por las clases o grupos dominantes que monopolizan la produccin
de discursos, prescriben e indican signifcados e imponen interpretaciones en un campo
de prcticas no discursivas relacionado con procesos de apropiacin relativos al derecho
a hablar, a la posibilidad de formular un conjunto de enunciados en instancias de decisin
institucional y social. As, para estudiar las elecciones tericas de un discurso dado debe-
mos tener en cuenta un campo de prcticas no discursivas:
Esta instancia comporta tambin el rgimen y los procesos de apropiacin del discur-
so; porque en nuestras sociedades (y en muchas otras, sin duda), la propiedad del discurso,
entendida a la vez como derecho de hablar, competencia para comprender, acceso lcito e
inmediato al corpus de lo enunciados formulados ya, capacidad, fnalmente, para, hacer
entrar este discurso en decisiones, instituciones o prcticas, est reservada de hecho (a ve-
ces incluso de una manera reglamentaria a un grupo determinado de individuos. (Foucault,
1995:111112).
El rgimen discursivo implica un dispositivo de fuerzas, intereses, relaciones de
poder y de deseo que emplea la argumentacin para la formulacin de su verdad. Esta no
admite prueba cientfca. El rgimen de verdad es condicin de la formacin y el desa-
rrollo del sistema social. Es el rgimen poltico, econmico, institucional, el que produce y
sostiene la verdad. En Verdad y poder. Foucault afrma:
6 La verdad se defne como el resultado de disputas, intereses y confictos en el orden del saber que se da
en el establecimiento de algo relativo al comportamiento humano como seguro e incuestionable. (Sauquillo,
2001:190).
7 El anlisis del documento es el tratamiento semntico que recibe un texto o un suceso cuando pre-
tende extraerse la supuesta signifcacin que encierra como lo ha hecho la hermenutica o la historia
tradicional. El anlisis del texto como monumento lo estudia como un objeto, cuyo espesor es pro-
ducto de las prcticas discursivas de una poca, y procura describir objetivamente las reglas que lo han
constituido. (Ver diagrama).
211
Por verdad (debe) entender (se) un conjunto de procedimientos re-
glamentados por la produccin, la ley, la reparticin, la puesta en circu-
lacin, y el funcionamiento de los enunciados. La verdad est ligada
circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen,
y a los efectos de poder que induce y que la acompaan. Rgimen de
la verdad.

(Foucault, 1992:189).
2 LOS ENUNCIADOS COMO MATERIALIDADES INTERPRETABLES
El concepto de enunciado de Foucault, como funcin virtual que cruza un texto y un
espesor de prcticas, no coincide ni con la nocin de frase gramatical, de proposicin
lgica ni con la de acto de habla (Austin) porque est relacionado con un espacio cola-
teral adyacente textual y dentro de un dominio en el que sujetos, objetos, estados de cosas,
etc.
8
comparten con otros enunciados reglas de la formacin discursiva. Foucault afrma:
No existe enunciado que no suponga otros; (...) en torno de cada enun-
ciado hay campos de coexistencias, efectos de serie y de sucesin, una
distribucin de funciones y de papeles. Si se habla de enunciado es
en la medida en que una frase (o una proposicin) fgura en un punto
defnido, con una posicin determinada, en un juego enunciativo que la
rebasa. (Foucault, 1995: 166).
El enunciado es la unidad bsica que estudia la arqueologa y esta describe las condi-
ciones de existencia del enunciado como modalidad de existencia propia de un conjunto
de signos sin recurrir a los temas propios de la historia de las ideas (autor, obra, tradi-
cin, infuencia, desarrollo, etc.). En tanto sus condiciones de existencia (materialidad) no
dependen del valor lgico, de la signifcacin ni de la correccin gramatical, el enunciado
no constituye una estructura o sistema sino una multiplicidad, es un punto en una red de
relaciones:
(...) modalidad que le permite ser algo ms que una serie de trazos, algo
ms que una sucesin de marcas sobre una sustancia, algo ms que un
objeto cualquiera fabricado por un ser humano; modalidad que le per-
mite estar en relacin con un dominio de objetos, prescribir una posi-
cin defnida a todo sujeto posible, estar situado entre otras actuaciones
verbales, estar dotado en fn de una materialidad repetible. (Foucault,
1995:180).
Esta virtualidad del enunciado abre la posibilidad de diferentes interpretaciones suce-
sivas que a partir de la base material del lenguaje, a partir de las mismas frases, dichas
lecturas pueden constituir un umbral de cambio y producir un enunciado diferente. Lo que
marca un cambio de signifcado entre el concepto de dialctica de Hegel y el de Marx,
8 Como asegura Deleuze: El nuevo archivista anuncia que ya slo considerar enunciados. No se ocupar de
lo que de mil maneras preocupaba a los archivistas precedentes: las proposiciones y las frases. (Deleuze,
1987:27)
212
a pesar de que ambos utilizan el mismo trmino, es que, cumple una funcin enunciativa
diferente, ya que, se confgura en discursos con estrategias diferentes. No se trata de una no-
cin metafsica que se sita fuera del juego de la produccin social de discursos sino de una
nocin que posee una materialidad repetible en tanto los enunciados pertenecen a forma-
ciones discursivas
9
que son histricas y se transforman mediante prcticas de relectura y
reescritura posibilidades de reinscripcin y de trascripcin (Foucault, 1995:173)
Si bien se relacionan con ciertos soportes materiales (tinta, papel, etc.), los enunciados
obedecen ms a un rgimen vinculado a una materialidad institucional de un dispositivo
de saber que a un mero orden fsico espaciotemporal. Los enunciados pueden ser des-
cripciones cualitativas, relatos biogrfcos, interpretaciones, analogas, deducciones, tablas
estadsticas y verifcaciones experimentales, etc. Debido a las sucesivas prcticas de re
escritura e interpretacin los enunciados, son siempre acontecimientos que ni la lengua ni
el sentido pueden agotar por completo.

(Foucault, 1995:46).
No tienen que ver con cosas, hechos, realidades o seres, sino con reglas que perte-
necen al orden de la institucin y defnen sus condiciones de existencia: sus sujetos, sus
objetos discursivos, sus conceptos (elecciones tericas que justifcan las condiciones de su
aparicin), sus modalidades discursivas, sus modalidades enunciativas, sus relaciones, etc.
As, Foucault no interpela el origen de los enunciados sino sus condiciones de existencia
y las reglas segn las cuales han aparecido. Esto explica la pregunta: cul es, pues, esa
singular existencia, que sale a la luz en lo que se dice, y en ninguna otra parte?

(Foucault,
1995:45).
Con respecto al concepto de enunciado considerado como modalidad de existencia
propia de un conjunto de signos, es muy importante tener en cuenta que para Foucault un
enunciado puede ser verbal o no verbal y que no obedece a una sintaxis lineal:
Los enunciados de una formacin discursiva se caracterizan por la discontinuidad
en su irrupcin histrica y por la singularidad de sus condiciones de existencia.
No se trata de interpretar el discurso para hacer a travs de l una historia del
referente. (Foucault, 1995:77).
Cada formacin discursiva agrupa a un conjunto de enunciados y posee reglas de
formacin que abren un dominio de posibilidades y permiten hablar de objetos,
teoras, conceptos, enunciados que la identifcan como tal. (Por ejemplo, el dis-
curso mdico, pedaggico, jurdico, econmico, etc.).
Las formaciones discursivas pueden estar integradas por un conjunto heterogneo
de enunciados. La coherencia de las formaciones discursivas no coincide con la
historicidad narrativa ni con la linealidad del lenguaje, no depende de un orden
lgico y causal sino de la comprensin de los enunciados como acontecimientos
en su propia dispersin.
Los enunciados obedecen a un rgimen vinculado a una materialidad institu-
cional. (Foucault, 1995:173) que produce diferentes modalidades de enuncia-
dos corpus lxicos, metafricos, no verbales, ideogrfcos, etc. Defne impl-
citamente que es un enunciado para l cuando enumera una serie de elementos
que generalmente no se consideran: relatos biogrfcos, analogas, deducciones,
9 En Las palabras y las cosas (1966) empieza a mostrar el carcter discontinuo de estas unidades tericas a
las que primero llamar epistemes que luego en la Arqueologa (1969) relacionar con las formaciones
discursivas. (Foucault, 1993:7).
213
estimaciones estadsticas, etc. (Foucault, 1995:82). Ms adelante dice Foucault;
() un rbol genealgico, un libro de contabilidad, las estimaciones de una ba-
lanza comercial son enunciados; dnde estn las frases? () No parece posible,
pues, en suma, defnir un enunciado por los caracteres gramaticales de la frase.
(Foucault, 1995:137).
3 PRCTICAS DISCURSIVAS Y REGLAS DE FORMACIN DE LOS OBJETOS EN EL ORDEN DEL
ARCHIVO
3.1 LA ARQUEOLOGA ENTRE SINCRONA Y DIACRONA
A partir de los descentramientos realizados por Marx, Nietzsche y el estructuralismo
que mencionamos al principio, Foucault replantea el mtodo de estudio arqueolgico de
los discursos, se propone el anlisis de la dispersin y la discontinuidad de los enunciados
que documentan la historia, criticando todo intento del sentido comn del historiador de
las ideas que insiste en construir la continuidad de una identidad narrativa mitolgica, sin
asumir que hace mitopraxis.
Es por esto que Foucault explica las razones por las cuales deja de lado unidades
tradicionales de anlisis histrico, tales como: libro, obra, autor, etc., y, conceptos como:
infuencia, evolucin, origen, discurso manifesto y latente, etc. (Foucault, 1995:3339).
Foucault se propone realizar su prctica estudiando el nivel arqueolgico, que aplicado
discursos histricos, incluye lo que llama, niveles primario y refexivo de tales discursos,
es decir, que refejan, respectivamente, la realidad institucional y la opinin del autor. El
pasado y el presente registrado en textos es defnido como el archivo, el sistema general de
la formacin y transformacin de los enunciados, que no es un mero depsito de lo dicho
y escrito, porque estos monumentos determinan nuestras interpretaciones en el presente, es
el campo de la memoria que est ligado a las formas de jerarqua que rigen los enunciados
de un texto. (Foucault, 1969: 97 y 219).
Es en referencia a este archivo virtual que se realizan las prcticas de interpretacin,
de prcticas orales, de prcticas vinculadas a la escritura con sus reglas de formacin,
modalidades, estrategias, etc., el entramado institucional expresado en discursos, etc. El
conjunto de enunciados organizados en discursos, nos presenta un conjunto de reglas que en
una sociedad determinada han establecido de qu hablar, cules son los enunciados vlidos
y qu individuos o grupos tienen acceso a determinados tipos de discurso y cmo estn
institucionalizadas las relaciones de poder entre quienes los emiten o los reciben. Esta pre-
ocupacin formal y no intuitiva de la arqueologa, Foucault la defne como:
La tarea arqueolgica no intenta repetir lo que ha sido dicho incorpo-
rndosele en su misma identidad. No pretende eclipsarse ella misma
en la modestia ambigua de una lectura que dejase tornar, en su pureza,
la luz lejana, precaria, casi desvanecida del origen. No es nada ms y
ninguna otra cosa que una reescritura, es decir en la forma mantenida
de la exterioridad, una transformacin pautada de lo que ha sido y ha
escrito. (Foucault, 1995:235).
214
La arqueologa no es la vuelta al secreto mismo del origen, es la descripcin siste-
mtica de un discursoobjeto (Foucault, 1995: 235), y la descripcin pura de los acon-
tecimientos discursivos (Foucault, 1995:43). El discurso es defnido como el conjunto
de enunciados que dependen de un mismo sistema de formacin por lo que habla del
discurso clnico, del discurso econmico, del discurso de la historia natural, del discurso
psiquitrico. (Foucault, 1995:181). Pero, en la tarea de describir un sistema de formacin
de enunciados, es preciso considerar que:
() el discurso est constituido por la diferencia entre lo que podra
decirse correctamente en una poca (segn las reglas de la gramtica y
las de la lgica) y lo efectivamente dicho. El campo discursivo es, en un
momento determinado, la ley de esta diferencia.

(Foucault, Respuesta a
Esprit en El discurso del poder, 1985:77).
El estudio de las reglas que caracterizan a determinados discursos permiten conformar
un campo discursivo suponen un contexto institucional porque los discursos no son slo
conjuntos de signos sino tambin prcticas sometidas a reglas de formacin histricamente
determinadas. Las prcticas discursivas institucionales permiten repetir, citar, transformar
y reescribir enunciados en el orden regulado por el archivo, lugar virtual desde el cual los
discursos interpelan al sujeto o instancia productora
10
. Los sujetos trabajan en el orden del
archivo interpretando monumentos. Segn Foucault, este saber cultural da cuenta de la com-
plejidad que conforma e interpela a las prcticas discursivas que se objetivan en el orden de
los discursos polticos, acadmicos, etc. Foucault observa que:
En lugar de alinearse sobre el gran libro mtico de la historia palabras
que traducen en caracteres visibles pensamientos constituidos antes y en
otra parte, se tiene, en el espesor de las prcticas discursivas, sistemas
que instauran los enunciados como acontecimientos (con sus condicio-
nes y su dominio de aparicin) y cosas (comportando su posibilidad y
su campo de utilizacin). (Foucault, 1995:218).
La arqueologa como prctica discursiva descriptiva supone una superacin de las
sntesis, clasifcaciones, agrupamientos y unifcaciones que pretendan las ciencias del es-
pritu desde el historicismo alemn, en especial, con la fnalidad de estudiar las reglas que
han permitido la formacin de sus objetos, las posiciones del sujeto que habla, la aparicin
y transformacin de sus conceptos, las elecciones tericas, as como todo el dispositivo de
saber o episteme que conforma todo proceso de produccin de conocimientos.
Un saber, segn Foucault, es: aquello de lo que se puede hablar en una prctica dis-
cursiva que as se encuentra especifcada: el dominio constituido por los diferentes objetos
que adquirirn o no un estatuto cientfco (); un saber es tambin el espacio en el que
10 Sauquillo defne al archivo de Foucault como el conjunto de los discursos pronunciados en una poca; y el
inters de la arqueologa, consiste en el registro de los enunciados pronunciados o escritos en discursos
diversos pero mantenindolos en su propia dispersin. Lo dicho y escrito en cada poca determina lo que
luego pueden manifestar los individuos dentro de dominios de saber particulares: psiquiatra, medicina,
biologa, lingstica, economa, criminologa, etc. (Sauquillo, 2001:179).
215
el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos que se trata en su discurso
(Foucault, 1995:306). As, una historia arqueolgica, estudia las prcticas discursivas que
dan lugar a un saber y el modo en el que ese saber puede devenir en ciencia, por episteme,
Foucault entiende, el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una poca determina-
da, las prcticas discursivas que dan lugar a una fguras epistemolgicas, a unas ciencias,
eventualmente a unos sistemas formalizados (Foucault, 306 y 322323).
3.2 CARACTERSTICAS DEL MTODO ARQUEOLGICO
Foucault plantea que el mtodo arqueolgico formal pretende analizar cules son las
caractersticas que distinguen la relacin entre los enunciados de una misma formacin
discursiva (y las relaciones entre otras). En esta tarea, Foucault deja de lado la estrategia
de anlisis y descripcin histrica tradicional que se aplica al contenido narrativo de los
documentos. Para explicar este rechazo, expone sus argumentos sobre cuatro conceptos
comnmente utilizados.
En primer lugar, no considera efcaz considerar la identidad de una formacin discursi-
va corroborando si los enunciados que la conforman se referen a un mismo objeto. Porque
esta postura no considera la transformacin histrica de los objetos que los discursos de las
positividades los hacen aparecer para hablar de ellos (pero no los crean).
En segundo lugar, no considera recurrir al concepto de estilo como factor de unidad
de ciertos enunciados, porque una formacin puede reunir enunciados que pueden provenir
de otros discursos y porque adems se plantea la relacin autornarrador y las posiciones
del sujeto.
Tercero, tampoco considera la coherencia y la permanencia de determinados concep-
tos, porque a pesar de parezca existir cierta identidad entre los conceptos, estos varan, en
el tiempo, segn la formacin discursiva que los incluye. Propone en cambio considerar:
1) las formas de sucesin de los enunciados, 2) las formas de coexistencia de los mismos
y 3) los procedimientos de intervencin, tales como, tcnicas de reescritura, traduccin,
sistematizacin, etc.
En cuarto lugar, desecha el identifcar ciertos enunciados por su identidad temtica,
porque un mismo tema puede ser expresado por dos tipos de discurso diferentes. (Foucault,
1995:5058).
Foucault llama reglas de formacin discursiva a las que confguran de un modo espec-
fco: 1) los objetos, 2) las modalidades enunciativas, 3) los conceptos y 4) las elecciones te-
mticas. Las reglas de formacin determinan las condiciones de existencia, de coexistencia,
de conservacin, de modifcacin y de desaparicin de los elementos mencionados, ya que
los cuatro ejes tienen que ver con el anlisis de los enunciados que conforman un discurso.
(Foucault, 1995:6263).
De acuerdo con esto, podramos caracterizar al mtodo arqueolgico de Foucault por
proponerse, en forma original, el estudio de las formaciones discursivas siguiendo estas
cuatro direcciones:
216
3.3 LA FORMACIN DE LOS OBJETOS

Para analizar las reglas de formacin de los objetos no debemos enraizarlas en las
cosas ni referirlas al dominio de las palabras (Foucault, 1995: 103).
El anlisis de una formacin discursiva estudia las relaciones que independientemente
de todo discurso u objeto de discurso pueden ser analizadas entre instituciones, tcnicas,
etc., estos objetos son analizados en sus relaciones discursivas primarias o reales, las re-
laciones formadores de objetos, las formuladas en el propio discurso, son secundarias o
refexivas y discursivas que son las que interesan al estudio arqueolgico porque refere a las
operaciones que el discurso efecta para poder hablar de los objetos. (Foucault, 1995:75).
No existen objetos independientes de los discursos, de las interpretaciones. Los objetos
dependen de un conjunto de relaciones que permiten hablar de tales o cuales temas, tratar,
nombrar, analizar, clasifcar, etc. (Foucault, 1995:75). Las condiciones de existencia de los
objetos de los discursos se relacionan con las modalidades de enunciacin, los conceptos y
las elecciones temticas. Estas cuatro direcciones permiten identifcar diferentes formacio-
nes discursivas y sus formas heterogneas de conservacin y modifcacin de enunciados.
Cuando Foucault examina el objeto locura, realiza un anlisis de las condiciones de
su aparicin y de su rgimen de existencia distinguiendo entre:
Las superfcies de emergencia en las que un objeto puede aparecer permiten
mostrar las transformaciones histricas de la consideracin del objeto y de su
interpretacin: cambia la concepcin de los enfermos, los mdicos, los tipos de
enfermedad, los tratamientos, los protocolos, la institucin.
Las instancias de delimitacin. La mayor instancia de delimitacin del objeto
locura ha derivado de la medicina. Sin embargo, tambin la iglesia, la justicia,
la crtica literaria y artstica han actuado como instancias de delimitacin.
Las rejillas de especifcacin permiten separar, oponer, entroncar, reagrupar, clasif-
car y derivar las diferentes locuras como objetos del discurso psiquitrico.
As, el contenido de la locura depende de la formacin discursiva que opere. El
sentido de la locura sera siempre, segn Foucault, la relacin entre la locura y las
operaciones que la describan en una poca dada. Si todo objeto tiene su historia, la historia
sera la variacin del sentido o del concepto que se aplica a ese objeto. Un objeto no ten-
dra entonces una esencia ltima, invariable e inmutable, sino que necesariamente estara
sometido a fuerzas que se apoderan de l, para clasifcarlo, para poder hablar por el y para
apropirselo
11
.
11 Afrma Foucault: La enfermedad mental ha estado constituida por el conjunto de lo que ha sido dicho en
el grupo de todos los enunciados que la nombraban, la recortaban, la describan, la explicaban, contaban
sus desarrollos, indicaban sus diversas correlaciones, la juzgaban, y eventualmente le prestaban la palabra,
articulando en su nombre discursos que deban pasar por ser los suyos. (Foucault, 1995:52). Por ejemplo,
el carcter violento y coactivo es constituyente del mundo clsico: el loco es alguien a racionalizar, a tratar
desde el punto de vista de su recuperacin para una racionalidad ilegtima y represora.
217
3.4 MODALIDADES ENUNCIATIVAS: LAS POSICIONES DEL SUJETO
El enunciado mantiene con el sujeto una relacin que le es especfca: el sujeto del
enunciado no es idntico al autor de su formulacin. La funcin enunciativa es una funcin
intertextual que permite conectar conceptos de varias formaciones discursivas y que no
coincide con la historicidad lineal, la homogeneidad de la conciencia y la transparencia
del lenguaje. Hay un lugar determinado y vaco que puede ser ocupado por individuos di-
ferentes y que es variable (Foucault, 1995: 153159). El sujeto se caracteriza con relacin
al enunciado:
Si una proposicin, una frase, un conjunto de signos pueden ser llamados enuncia-
dos, no es en la medida en que ha habido, un da, alguien que los profriera o que dejara en
alguna parte su rastro provisorio; es en la medida en que puede ser asignada la posicin del
sujeto. (Foucault, 1995: 159).
La posicinsujeto no es lineal como una frase, es modelada por la intertextualidad que
supone una red de enunciados, supone la existencia de instituciones y depende de los dis-
cursos formulados en determinadas condiciones histricas, econmicas y culturales. (Tani,
1994a:67). El sujeto de la enunciacin no coincide con el sujeto de la frase, proposicin
o acto de habla: la titularidad para efectuar enunciados depende de estatutos, criterios de
competencia, reparto de atribuciones, subordinacin jerrquica. (Foucault, 1995:8283).
3.5 LA FORMACIN DE LOS CONCEPTOS
Teniendo presente el concepto de archivo, Foucault propone estudiar en los discursos
cmo se conforman las series enunciativas, las formas de coexistencia y los procedimientos
de intervencin aplicados a los enunciados. En este ltimo caso refere a las tcnicas de
reescritura, mtodos de transcripcin, modos de traduccin, de delimitacin y sistemati-
zacin, porque esta red de relaciones constituye activamente un sistema de formacin de
conceptos, porque supone un conjunto de prcticas discursivas e institucionales. (Foucault,
1995:9297).
Las unidades del discurso no deben buscarse, en principio, con base a la coherencia
de los conceptos, sino del lado de su emergencia simultnea o sucesiva, de desviacin de
la identidad que los separa y eventualmente de su incompatibilidad. (Foucault, 1995:57).
Esto se debe a que Foucault considera que los discursos se conforman mediante conjuntos
de enunciados que no son siempre coherentes (en sentido lgico estricto) entre s. Por otra
parte, teniendo en cuenta las transformaciones discursivas, las unidades del discurso, los
enunciados, remiten a los cortes de las unidades discretas y para referir a ellas Foucault
emplea los trminos de discontinuidad, ruptura, umbral, lmite, serie, trans-
formacin, etc. En Nietzsche, la genealoga, la historia en Microfsica del poder, afrma
que:
Las fuerzas presentes en la historia no obedecen ni a un destino ni a una
mecnica, sino al azar de la lucha. No se manifestan como las formas
sucesivas de una intencin primordial; no adoptan tampoco el aspecto
de un resultado. Aparecen siempre en el conjunto aleatorio y singular
del suceso. (Foucault, 1992:20).
218
3.6 LA FORMACIN DE LAS ESTRATEGIAS
Foucault llama estrategias discursivas a temas y teoras que forman segn su grado
de coherencia, de rigor y de estabilidad (Foucault, 1995:105) los discursos organizando
conceptos, objetos y tipos de enunciacin. As, por ejemplo, tienen que ver con las reglas
de formacin de los objetos, de las modalidades enunciativas, de los conceptos, de las elec-
ciones tericas, etc. Foucault afrma:
Estas estrategias no deben ser analizadas tampoco como elementos se-
cundarios que vinieran a sobreponerse a una racionalidad discursiva,
la cual sera, de derecho, independiente de ellos. No existe (...) una
especie de discurso ideal, a la vez ltimo e intemporal, al que eleccio-
nes de origen extrnseco habran pervertido, atropellado, reprimido,
propulsado hacia un futuro quiz muy lejano. (Foucault, 1995:115).
A manera de anlisis, propone investigar: los puntos de difraccin po-
sibles del discurso. Estos puntos se caracterizan en primer lugar como
puntos de incompatibilidad: dos objetos, o dos tipos de enunciacin,
o dos conceptos, pueden aparecer en la misma formacin discursiva,
sin poder entrar, so pena de contradiccin manifesta o inconsecuen-
cias, en una sola serie de enunciados () Luego, los puntos de equi-
valencia: los dos elementos incompatibles estn formados de la misma
manera y a partir de las mismas reglas; sus condiciones de aparicin
son idnticas; se sitan a un mismo nivel, y en lugar de constituir un
puro y simple defecto de coherencia, forman una alternativa. Adems,
se estudia los puntos de enganche de una sistematizacin: a partir de
cada uno de estos elementos a la vez equivalentes e incompatibles se
ha derivado una serie coherente de objetos, de formas enunciativas y
de conceptos Por otra parte Foucault, propone estudiar el modo en
que el discurso estudiado tiene relaciones analoga, de oposicin o de
complementacin con otros discursos. (Foucault, 1995: 107110).
Finalmente, propone analizar el modo en que las elecciones tericas efectuadas se
relacionan con otra instancia que se caracteriza por la funcin que ejerce el discurso en un
campo de prcticas no discursivas, por ejemplo la Gramtica en la prctica pedaggica, la
Economa en las prcticas polticas, etc. (Foucault, 1995:111).
3.7 PRCTICAS DISCURSIVAS Y PRCTICAS NO DISCURSIVAS
El mtodo arqueolgico, segn Foucault, pone de manifesto las relaciones especfcas
que se construyen entre las formaciones discursivas y dominios no discursivos (institucio-
nes, acontecimientos, polticos, prcticas y procesos econmicos). (Foucault, 1995:272).
Las prcticas no discursivas no son elementos que perturban desde un afuera a un discurso
puro e intemporal y los disfrazan hacindole decir otra cosa, son elementos formadores.
En este sentido, y desde un punto de vista de un proceso histrico dado, las prcticas
discursivas modifcan los dominios discursivos que ponen en relacin, y aunque instauren
relaciones especfcas que no pueden ser analizadas ms que en el nivel discursivo:
219
() esas relaciones no sacan sus efectos nicamente del discurso: se
inscriben tambin en los elementos que articulan los unos sobre los
otros. El campo hospitalario, por ejemplo, no se ha mantenido inmuta-
ble, una vez que, por el discurso clnico, ha entrado en relacin con el
laboratorio: su ordenacin, el estatuto que en l recibe el mdico, la fun-
cin de su mirada, el nivel de anlisis que en l puede efectuarse, se han
encontrado necesariamente modifcados. (Foucault, 1995:124125).
Con el antecedente del proyecto de Gramsci, y si bien, se inspira en el trabajo terico de
Althusser, difere de su maestro, ya que, Foucault considera que no se puede postular la existen-
cia de un discurso ms cientfco que otros. Foucault describe una red compleja de relaciones
en las que el Estado y la sociedad civil no aparecen en primer plano como ncleos centrales
destacados como lo hara una descripcin funcional. Esta microfsica de los discursos y los m-
bitos de saber y poder, distingue las prcticas discursivas de las prcticas no discursivas, aunque
ambas, seran constitutivas de una praxis poltica en el sentido marxista clsico.
Esta arqueologa del saber cumple con el estudio detallado de lo que se haba llamado
superestructura ideolgica, tratando de responder al problema de la teora del refejo de
Plejanov. Para Foucault, ms que refejo o sobredeterminacin entre base y superestruc-
tura, existe una interaccin productiva entre los discursos y los dominios no discursivos
(la educacin, la economa, el trabajo, el Estado, etc.). La crtica a la consciencia burguesa
signifca que no alcanza con pensar en un libro o enunciar un discurso materialista, es ne-
cesario tener una actitud materialista que considere al pensamiento y al libro como trabajo,
producto de una prctica social y econmica.
Niveles e instancias del anlisis arqueolgico del discurso y de sus reglas de formacin:
De los objetos
De las modalidades enun-
ciativas
De los conceptos De las estrategias
Rejillas de especifcacin.
(pp. 6669). Relaciones
entre discursos. Nivel
arqueolgico del anlisis.
(pp. 7475).
Posiciones del sujeto en
una red de relaciones con
diversos dominios discur-
sivos. (pp. 8286).
Procedimientos de inter-
vencin, tcnicas de rees-
critura, de transcripcin,
de traduccin, etc. (pp.
9296).
Posiciones de un discurso
en un campo de prcticas
no discursivas. La Gra-
mtica en la Educacin y
Economa en la Poltica.
(pp. 107112).
Instancias de delimitacin.
(pp. 6669). Relaciones
discursivas secundarias.
Nivel refexivo del anlisis.
(pp.7475).
mbitos institucionales,
laboratorio, hospital, bi-
blioteca. (pp. 8286).
Formas de coexistencia de
enunciados en un campo
de presencia, de conco-
mitancia y, un dominio de
memoria. (pp. 9296).
Constelacin discursi-
va. Relaciones de ana-
loga, oposicin o de
complementaridad. (pp.
107112).
Superfcies de emergencia.
(pp. 6669). Relaciones
discursivas primarias o
Nivel real del anlisis.
(pp. 7475).
Quin habla? Segn
estatutos y normas institu-
cionales. (pp. 8286).
Diversas ordenaciones de
series enunciativas. (pp.
9296).
Puntos de difraccin,
incompatibilidad o equi-
valencia entre enunciados.
(pp. 107112).
220
Este esquema resume conceptos vertidos anteriormente. Arqueolgicamente, se lee
en forma sincrnicavertical o diacrnicahorizontal; de arriba hacia abajo y de izquierda
a derecha. Es por esta razn que el enunciado es una funcin que atraviesa un dominio de
estructuras histricas, dispositivos y de unidades posibles y que las hace aparecer con con-
tenidos concretos en el tiempo y en el espacio (Foucault, 1995:145). No se debe entender
literalmente que, el enunciado cumple una funcin en el sentido del Estructuralismo, nos
inclinamos por concebir el enunciado como rizoma segn Deleuze y Guattari, concepto ms
prximo a la idea de dispersin de Foucault.
BIBLIOGRAFA
Deleuze, Gilles. (1987) Foucault, Barcelona: Paids.
Escolar, Cora. (2004) Pensar en/con Foucault Cinta de Moebio No. 20. Sep-
tiembre. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Disponible en
la World Wide Web [citado 11 de mayo de 2005] HTTP://WWW.MOEBIO.
UCHILE.CL/20/FRAMES02.HTM
Foucault, Michel.(1985) Respuesta a Esprit, Contestacin al Crculo de Epis-
temologa en El discurso del poder, Folios Ediciones,.
Foucault, Michel. (1999.) Qu es un autor? Obras Esenciales Entre flosofa y
literatura, Vol I, pp. 329360, Barcelona: Paidos,
Foucault, Michel. (1992) Nietzche, la Genealoga, la Historia Verdad y po-
der, en Microfsica del poder. Madrid: La Piqueta.
Foucault, Michel. (1993) Las palabras y las cosas. Mxico: Siglo XXI
Foucault, Michel (1995) Arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI,
Lefebvre, Henri. (1971) Lidologie structuraliste. Paris: Anthropos.
Nietzsche, Friedrich. (1973) Crepsculo de los dolos. Madrid: Alianza.
Micieli, Cristina. (2003) Foucault y la Fenomenologa. Bs. As.: Biblos.
Pardo, Jos L. (2001) Estructuralismo y ciencias humanas, Madrid: Akal.
Saunquillo, Julin. (2001) Para leer a Foucault. Madrid: Alianza.
Tani, Ruben. (1994a) Arqueologa de la interpretacin, La Repblica de Platn
N 45. Montevideo: Sandino Nez (ed.)
Tani, Ruben. (1994b) Lectura vs. Interpretacin, en La Repblica de Platn N
46, Montevideo: Sandino Nez (ed.)
FSICA
223
Los cursos de Didctica en la formacin de profesores de
Fsica. Rupturas y nuevos desafos
GABRIELA TOMS
1

Resumen: Este artculo contiene una refexin sobre la pertinencia del curso de In-
troduccin a la Didctica correspondiente al primer ao de la carrera. Para ello revisa las
caractersticas del conocimiento profesional y de la identidad docente en el contexto actual
de la educacin. El proceso de evaluacin institucional del Plan Nacional Integrado de For-
macin Docente 2008 y una propuesta de eliminar este curso dentro del Departamento de
Fsica, dieron origen a la misma.
Palabras clave: conocimiento profesional; identidad docente; ruptura; progresividad.
INTRODUCCIN
Los nuevos escenarios donde se desarrolla el trabajo docente implican una necesaria
refexin constante sobre la prctica, una puesta en discusin de aquellos elementos que la
difcultan y un trabajo en relacin a la redefnicin de la eleccin por la docencia. Esta es
la ptica de Naumec (2010) quien ha planteado la necesidad de revisar en los institutos de
formacin docente, las representaciones a travs de las cuales se piensa la enseanza, inda-
gando acerca del deseo por ser docente y la pulsin que lo genera.
La opcin por una profesin compleja como la docente, hoy se realiza en el umbral
de un nuevo ciclo histrico en educacin organizado en torno a las tecnologas de infor-
macin y comunicacin, la globalizacin y la sociedad del conocimiento (Brunner, 2003
citado por Nez Prieto,2004 ). Han quedado atrs, los ciclos marcados por la aparicin de
la escuela, la creacin de los sistemas escolares pblicos y la produccin masiva.
Cada uno de ellos se ha caracterizado por una identidad docente prevalente. En la
naciente etapa de la educacin cobra fuerza la identidad profesional de los docentes.
Las anteriores identidades las cuales ubicaban la docencia como apostolado, fun-
cin pblica o rol tcnico (Brunner, 2003, citado por Nez Prieto, 2004) no han des-
aparecido. Actualmente se redefnen y se subsumen en una condicin ms rica y compleja:
la profesional (Nez Prieto, 2004).
Su construccin es reconocida como un proceso de continuidad y cambio:
... es preciso recordar que todo cambio, por ms radical que parezca, se
inscribe en un horizonte de continuidad. Las races existen aunque no
tengamos conciencia de ello. Hay mucha historia muerta que se apodera
1 Profesora Titular de Didctica de Fsica. Introduccin a la Didctica Didctica I.
224
de lo vivo. Y esta historia est en las cosas de la sociedad (sus recursos,
su infraestructura, su sistema de regulaciones, etc.) y est en la menta-
lidad de los agentes, aunque ellos no tengan conciencia de ello. Es ms,
la historia es ms efectiva cuanto menos conocida es. Por otra parte, no
est de ms recordar, con Borges, que la tradicin es obra del olvido y
de la memoria y que el propsito de abolir el pasado ya ocurri en el
pasado y paradjicamente es una de las pruebas de que el pasado no
se puede abolir (Tenti Fanfani, 2003 citado por Nez Prieto, 2004:5)
La tensin entre concebir la tarea docente como una profesin de la cual se vive y la de
pensarla como una misin a la que uno se entrega estn presentes hoy como lo han estado
desde el origen mismo de la actividad.
La identidad profesional deviene del reconocimiento que el desempeo docente re-
quiere del dominio de competencias racionales y tcnicas que son caractersticas de esta
actividad (Tedesco, Tenti Fanfani, 2002). Sin embargo, en el discurso genrico sobre los
docentes, todava est presente el carcter vocacional de la tarea. Son esta simbiosis de
aspectos racionales (conocimientos especfcos) y no racionales lo que hacen de la docencia
una categora social con un perfl propio y diferenciado del resto de los profesionales
(Tedesco, Tenti Fanfani, 2002:6). Esta especifcidad es la que da cuenta de su complejidad.
Dicha complejidad debe abordarse incorporando la inquietud por repensar la educacin
media de nuestro pas, en todas sus dimensiones: organizacional, pedaggicodidctica, ad-
ministrativa y comunitaria (ANEP Consejo de Secundaria, Ofcio N 9193/05ndll/ab).Los
requerimientos que la sociedad de las prximas dcadas demandar a los docentes, exigir
docentes con una alta identifcacin con la carrera, situacin que interpela a la formacin
docente (Bar, 1999).
Inmersa en una crisis de identidad como trayecto intermedio entre el primario y el des-
tino posterior de los estudiantes, la enseanza media se la asocia a un gran hipermercado
de consumo escolar, apto para una funcin de estacionamiento juvenil (Ferreira et al. s.f.
cita a Azevedo, 2001:1). En medio de esta crisis, han surgido estudios respecto a la identi-
dad profesional prevalente en los docentes de este nivel.
Nez Prieto (2004) al respecto ha sealado que los docentes otorgan una signifcativa
importancia a qu ensear respecto a cmo ensear, con una manifesta prioridad al cono-
cimiento disciplinar. Esto los ubica, en nuestra especialidad, en expresiones ms bien de
fsicos, que de docentes de. Sin embargo, la identidad docente debe mantener correspon-
dencia con la representacin vocacional. Como tarea profundamente relacional, requiere
compromiso ticomoral con el otro y actitud de entrega ( Tedesco, Tenti Fanfani, 2002).
En este contexto, el I.P.A. vive tiempos de revisin del Plan Nacional Integrado de For-
macin Docente 2008. En su Departamento de Fsica, a partir de una propuesta de colegas
de la especialidad de otro Instituto, se ha generado una refexin respecto a la pertinencia de
mantener un curso de Introduccin a la Didctica en el primer ao de la carrera.
Esta situacin amerit una revisin en torno al lugar que ocupa la Didctica y, en
particular, el curso de Introduccin a la Didctica, como partcipe en la construccin del
conocimiento profesional y de la identidad docente. La especifcidad de la disciplina no
estuvo ausente en este debate, as como el carcter propedutico del referido curso de In-
troduccin.
225
EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE UN PROFESOR DE FSICA
Al refexionar sobre el conocimiento a construir por un profesor de Fsica en su forma-
cin de grado, no puede obviarse, el contexto en que esta refexin tiene lugar. La educacin
hoy enfrenta el desafo de repensarse tanto en sus fnes como en sus metodologas, ante el
profundo cambio cultural y social que vivimos. Esta inquietud es la que orienta a pensar que
ese conocimiento debe ser construido en un proceso de formacin que implique (Castillos,
2009 cita a Tello, 2005) una ruptura epistmica, pero tambin una transformacin funda-
mental del modo de pensar, percibir y valorar la tarea de ensear Fsica.
Desde diferentes campos disciplinares, diferentes voces, convergen respecto a la nece-
sidad de resignifcar el rol docente, pensando en una enseanza ms centrada en los alum-
nos y su insercin, en una sociedad cada vez ms basada en el conocimiento e impulsada
por la tecnologa (UNESCO, 2005). Esto implica un cambio en las lgicas del pensamiento
y en los modos instituidos de imaginar el objeto de estudio.
Desde esta visin de conocimiento profesional construido a partir de rupturas y no
por acumulacin progresiva, los cursos de Didctica en nuestra especialidad se desarro-
llan sin la pretensin de una construccin acabada del mismo, sino ms bien desde una
hiptesis fexible de progresin con niveles crecientes de complejidad (Porln, Martn del
Pozo, Rivero, 2005). El proceso implica la reelaboracin e integracin de diferentes saberes
construidos fuera y dentro de los cursos de Didctica, pero cuyo tejido realizado con una
inquietud de transformacin del contexto escolar y profesional, s puede ubicarse como
propio de esta disciplina.
La tarea requiere en trminos de Gil Prez (1991), de desarrollar la disposicin de so-
meter a anlisis las evidencias del sentido comn. Los nuevos desafos y necesidades, as lo
demandan, otorgando sentido a la expresintodos debemos aplicar marcos conceptuales
al trabajo cotidiano para hacerlo inteligible. Pero todos tenemos igualmente necesidad de
una experiencia para organizar las caractersticas de aqul de manera signifcativa. ( Man-
cebo, Vaillant, s.f.:75cita a Miles y Huberman ,1994: 240).
Desde ambas dimensiones (marcos tericos y experiencia) es posible reconocer el am-
plio consenso existente respecto a que la enseanza de la Fsica requiere un profundo
conocimiento de la disciplina. Sin embargo, las discrepancias podran surgir, si profundiza-
mos en qu se entiende por conocimiento profundo de la disciplina. Tomando distancias de
visiones simplistas, que conduciran a pensar que con el conocimiento disciplinar y sentido
comn se puede ensear, saber Fsica para quien haya decidido formarse profesionalmente,
requiere de un conocimiento que integre (Gil Prez, 1991).
La estructura conceptual de la disciplina (modelos, leyes, principios, teoras) alta-
mente organizada y jerarquizada pero vinculada a su origen, difcultades y evolucin his-
trica.
Las orientaciones y formas como los fsicos abordan los problemas. Las mismas
deben permitir reconocer la naturaleza del conocimiento cientfco.
Las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad.
Un conocimiento actualizado sobre los desarrollos cientfcos y tecnolgicos y sus
vnculos con el currculum de Fsica. Integrar los problemasfrontera.
Un conocimiento que permita seleccionar y transformar el conocimiento disciplinar
al ser valorado como objeto de enseanza y, por lo tanto, analizado desde sus posibilidades
226
de ser aprendido. Esto implica integrar el conocimiento relacionado con las posibilidades e
intereses de los alumnos y una signifcativa consideracin del valor formativo del mismo.
Es esta visin del conocimiento disciplinar, la que permite reconocer que la enseanza
de la Fsica requiere de conocimientos especfcos, aportados desde diversos campos dis-
ciplinares, integrados y revisados en circunstancias concretas; de ah su carcter complejo
y situado.
Al revisar los conocimientos requeridos, puede reconocerse como todos ellos sin ex-
cepcin estn presentes en los cursos de Didctica. Algunos se construyen en estos cursos
de un modo exclusivo; otros se comparten con otros cursos, pero es en la Didctica donde
son integrados y pensados en un contexto prctico. En l, la tarea de ensear es problema-
tizada y reconocida en toda su complejidad.
La integracin de esos saberes se realiza a travs de un proceso lento y complejo, que
implica cambios profundos en las concepciones de los profesores sobre el conocimiento, la
ciencia, la enseanza y el aprendizaje (Porln, Martn del Pozo y Rivero 1998).
Dichos cambios, implican rupturas con supuestos epistemolgicos que convergen en
concebir el conocimiento cientfco como
algo absoluto, objetivo, acabado, descontextualizado y neutral que
impide considerar el conocimiento escolar (y el propio conocimiento
profesional) como un conocimiento epistemolgicamente diferenciado
y no como una reproduccin enciclopdica, fragmentada y simplifcada
de las disciplinas, y el conocimiento de los alumnos como un conoci-
miento alternativo (y no como errores a reemplazar por el signifcado
correcto) ( Porln, Martn del Pozo y Rivero, 1998 :297 ).
Esto constituye el ncleo duro que enfrenta la formacin. Requiere de procesos que se
inicien previo al regreso a las aulas de la enseanza media, sin las urgencias y tiempos que
implica la iniciacin y el seguimiento de la prctica docente. El reencuentro con estos espa-
cios, con nuevas inquietudes y referencias, posibilitan que el mismo constituya un punto de
infexin en los trayectos escolares previos.
Si bien la formacin moviliza conocimientos a travs del encuentro con nuevos fun-
damentos, la misma trasciende lo cognitivo pues, tambin moviliza creencias. Esta es una
tarea que se realiza progresivamente en los cursos de Didctica, paso a paso, razn por
razn, en el encuentro progresivo con los desafos y emergentes de la prctica docente. En
ese proceso, resulta modifcada lentamente la imagen de la profesin y de su conocimiento
especfco.
Los estudios sobre el conocimiento hegemnico profesional (Porln, Martn del Pozo
y Rivero, 1998) han sealado que el mismo puede describirse a travs de cuatro saberes.
Dos de ellos de origen racional: el saber acadmico (explcito) y las teoras implcitas. Los
otros dos, en cambio, son de origen experiencial: las creencias (explcitas) y las rutinas
(implcitas). Slo el saber acadmico no corresponde epistemolgicamente al estatus de
conocimiento comn.
De estos cuatro saberes, las teoras implcitas constituyen el ncleo ms duro a modif-
car pues permanecen fuera de la conciencia del propio sujeto. Requieren de un anlisis her-
menutico realizado con otros que ofcien de contraparte. El proceso de toma de conciencia
227
y diferenciacin de estas teoras con otras que van en otro sentido, es activado desde los
primeros contenidos que se trabajan en los cursos de Didctica. Dichas teoras emergen en
las planifcaciones de clase que comienzan a elaborarse ya desde el curso de Introduccin
en el primer ao de la carrera. La concientizacin y diferenciacin sern procesos que con-
tinuarn y se enriquecern en los subsiguientes cursos. Procesos que lograrn hacer evolu-
cionar el conocimiento con que se piensa la enseanza, el que puede corresponderse con los
estereotipos dominantes de la cultura escolar hacia un conocimiento profesional deseable.
En ese conocimiento deseable y prctico (por estar orientado a la accin), las creencias
constituyen otro fragmento difcil de modifcar. Es que los conocimientos se cambian con
fundamentos pero las creencias, por su naturaleza, actan como un fltro a travs del cual se
interpreta los nuevos conocimientos (Ballenilla, 2003). Constituyen una cosmovisin que
forma parte de la identidad de las personas y muy difcil de movilizar.
Una organizacin aditiva caracterizada por dbiles interacciones entre estos cuatros
saberes, con poca coordinacin y coherencia entre lo explcito y lo implcito, lo formal y
lo experiencial no puede generar intervenciones en una realidad reconocida como singular,
compleja e incierta (Balenilla, 2003). Por ello, los cursos de Didctica durante el trayecto
formativo, promueven una interaccin ms armnica y consistente entre estos saberes, as
como un enriquecimiento que los aproxime ms al conocimiento validado por las lneas de
investigacin de esta disciplina. Los cuatro deben evolucionar hacia un sistema de ideas
coherente confgurado por cosmovisiones ideolgicas alternativas (Balenilla, 2003).
Estas ideas constituyen aportes para la refexin planteada respecto a la presencia de
un curso de Didctica en los cuatro aos que constituyen el trayecto formativo de un pro-
fesor de Fsica.
LA IDENTIDAD PROFESIONAL
Otro concepto que puede integrarse a esta refexin es el de la identidad docente. Su
vnculo con los cursos de Didctica en su dimensin terica y prctica, son reconocidos, sea
cual fuere la forma que adopten. Sern estructurantes permaneciendo en el tiempo perso-
nal de los sujetos en formacin como una de las marcas ms potentes en lo que refere a la
constitucin de su identidad como docentes (Edelstein, 1995:2).
Siendo el anlisis de las prcticas un objetivo privilegiado en la intervencin que pre-
tenden los cursos de Didctica, en ellos el encuentro entre docentes en formacin, formado-
res y marcos tericos da lugar a una prctica socialmente compartida de revisin crtica de
imaginarios compartidos y de lgicas de pensamiento previas (Schejter et al. 2008 ). Dicha
revisin moviliza como ningn otro curso durante la formacin, la identidad docente. La
misma puede entenderse como los supuestos, interpretaciones y signifcados personales
que otorgan los docentes a su quehacer. Son representaciones que se construyen a lo largo
de la vida de cada uno, desde sus historias personales y en contacto con el medio (Porta y
Sarasa, 2006:154).
El proceso requerido para pasar de identidades preprofesionales a la propiamente
profesional, implica pensarse a s mismo como catalizador y, a su vez, como contrapar-
te. De este modo Andy Hargreaves (2000, citado por Nez Prieto, 2004) caracteriza a los
docentes insertos en la sociedad del conocimiento sociedad a la cual no idealiza.
228
Catalizador pues los identifca como promotores de aprendizajes cognitivos profun-
dos, trabajando y aprendiendo en equipos colectivos, capaces de actuar en el cambio, el
riesgo y la indagacin, entre otros. Contraparte pues promueve aspectos como aprender a
relacionarse diferente con los dems, reemplazando las simples hebras de interaccin con
vnculos fuertes y relaciones duraderas. Promueve el compromiso social y emocional; est
alerto ante la diversidad y las emergencias, etc. Todos aspectos que requieren capacidad de
diagnstico, slidas capacidades afectivas y relacionales y un manejo fexible y creativo de
recursos intelectuales, tcnicos y comunicativos.
Docentes de Fsica con esta identidad, le dan sentido a su tarea contemplando que el
nmero de estudiantes de la enseanza media que continan estudios universitarios cien-
tfcos no supera el 2% (Acevedo Daz, 2004). Esto los lleva a descentrarse de la fnalidad
propedutica. Pensar otras fnalidades los lleva a optar por otras metodologas. Diferentes
representaciones sobre su tarea los llevan a posicionarse diferente respecto a temas actuales
como la diversidad, la desercin o el rezago escolar.
Las discusiones actuales en educacin no pasan por recuperar una identidad perdida
sino en cmo edifcar una nueva identidad consonante con los tiempos que se advienen
reconociendo races y tradiciones recuperables y adaptables (Nez Prieto, 2004). La nos-
talgia por una escuela perdida y los maestros de antes, puede hacer primar la conservacin
sobre la transformacin. Ante dos tendencias de signo opuesto: reproducir y transformar,
toma validez la alternativa de formar para innovar, para problematizar la tarea, lo cual
requiere de un contexto sociocultural y poltico que sostenga, desde lo epistemolgico, su
legitimidad (Colasso y Gabella, 2010).
Como aporte fnal a esta refexin, a continuacin se revisa el proceso de coconstruc-
cin de la identidad profesional.
LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE
La profesionalidad no es un estado que se alcanza y no se modifca sino que siempre
es inacabado (vila Melndez, 2006).Su carcter es contextual por confgurarse a travs de
las relaciones cambiantes con los dems. Es integral por implicar aspectos afectivos y de
personalidad.
La construccin de la identidad profesional es un proceso de carcter relacional, pues
implica la visin que se tiene de s mismo a travs de la diferenciacin con los otros. Para
identif carse como docente hay que comunicarse, transmitir mensajes y hacerse identifcar
en diversos contextos y situaciones donde se refexiona sobre la enseanza. Pues el fn
ltimo de la nocin de identidad es diferenciar( Sayago, Chacn y Rojas , 2008:553 citan
a Cos ta ,1993).
Requiere reconocerse, lograr describirse lo cual no puede realizarse sin la confrma-
cin de los otros, de la identidad otorgada. Semejante a lo que sucede con el autoconcepto.
Las narraciones y los talleres de covisin son herramientas que privilegian estos cur-
sos, permitiendo realizar interacciones y procesos como los descriptos.
229
CIERRE FINAL
La historia de vida es el primer instrumento que, en general, se aplica al comienzo
del curso de Introduccin a la Didctica. Permite reconocer las balizas biogrfcas ( Verd,
2006) que guiaron y fueron consolidando la decisin de ser docente, en cada estudiante, al
inicio de su carrera. En ella puede reconocerse fragmentos de identidades docentes pasadas
y presentes, con diferentes dosis y equilibrios, en un mismo estudiante. La consideracin e
integracin de cada una de ellas, constituye el punto de partida de este curso.
Como cierre de esta refexin, se presentan fragmentos de testimonios de alumnos de
nuestra especialidad, vertidos en sus respectivas historias de vida. Al corresponderlos con
las ideas integradas a esta refexin, dan cuenta de los desafos por delante y de los procesos
y cursos ms pertinentes para stos.
En ellos la diversidad hace presencia, por lo que la arbitraria seleccin realizada, de-
ben ser consideradas slo como referencias. El paso previo e incompleto por la Facultad de
Ingeniera o la Facultad de Ciencias, as como el ingreso a Enseanza Secundaria a travs
de llamados abiertos a interinatos y suplencias, son situaciones que se reiteran y nos dife-
rencian de otras especialidades.
T1estudi tantas veces para el examen que me encantmi primera opcin fue
Facultad de Ciencias, pero tuve que abandonar momentneamente porque mi carga horaria
era muchsima.
T2decid dedicarme a la fsica por qu?...no logr entender la fsica hasta llegar al
ltimo aopienso yo que la entendlogr muy buenas califcaciones.
T3se me present la oportunidad de realizar una pasanta paga como auxiliar de
servicio en un centro educativoiba notando que algo haba cambiado, a m me gustaba
estar ah, aunque no limpiandovea muchos jvenesme contaban sus historiaslim-
piando los pizarronesen esa posicin parada frente al aula me dije, me gusta como se ve
desde ac.yo tambin quiero ensear!
T4conoc a mi novia que es profese me fue consolidando la idea de dar clases
de fsica. Fsica porque fue la materia que ms me gust de mi orientacin cientfca. Otra
de las razones por la cual quiero ser docente es porque en verano trabajo dey busco tener
otra profesin que se adapte con este cronograma del ao. As de este modo puedo dar cla-
ses en invierno y en veranosin que se me superpongan.
Sus narraciones permiten reconocer las representaciones sobre la profesin docente
con las que ingresan al Instituto, referencias valiosas para pensar la formacin.
230
BIBLIOGRAFA
Acevedo Daz, Jos A. (2004) Refexiones sobre las fnalidades de la ensean-
za de las ciencias: Educacin Cientfca para la Ciudadana. Revista Eureka
sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, Vol.1, N1, pp.316.Obtenido
en la Red Mundial en marzo del 2011 en: http://www.apaceureka.org/revista/
Volumen1/...1.../Educa_cient_ciudadania.pdf
ANEP Consejo de Secundaria. Ofcio N 9193/05ndll/ab. Obtenido en la Red
Mundial en abril de 2011 en: http://www.aphu.org.uy/archivos/colaboracion/19.
pdf
Arredondo Lpez, Mara A. (2007 ) Formadores de Formadores. Revista Mexi-
cana de Investigacin Educativa, abriljunio, Vol. 12, N. 033, pp.473486. Ob-
tenido en la Red Mundial en enero de 2011 en http://www.redalyc.uaemex.mx/
pdf/140/14003302.pdf
vila Melndez, Luis (2006) Resea de: La identidad profesional docente del
profesor de Educacin Bsica en Mxico, de Moiss Torres Herrera. Revista
Mexicana de Investigacin Educativa, abriljunio, Vol.11, N. 29, pp.669675.
Obtenido en la Red Mundial en abril de 2011 en http://www.redalyc.uaemex.mx/
pdf/140/14002916.pdf
Ballenilla, Fernando (2003) Captulo 2: El conocimiento profesional. Tesis
Doctoral: El practicum en la Formacin inicial del Profesorado de Ciencias de
Enseanza Secundaria. Estudio de caso. Obtenido en la Red Mundial en: http://
www.egrupos.net/grupo/iccex/fcheros/1/verFichero/16/Cap2a0%20Conoci-
miento%20profesional.pdf
Bar, Graciela (1999) Perfl y competencias del docente en el contexto institucio-
nal educativo. Publicacin de la O.E.I. Obtenido en la Red Mundial en agosto de
2010 en http://www.oei.es/de/gb.htm
Castillos, Silvia (2009) La Formacin Docente en la Universidad Nacional de la
Pampa. Reformas en los planes de estudio a fnes de la dcada del 90. Facultad
de Ciencias Humanas Universidad Nacional de La Pampa. Revista Pilquen,
Ao XII, N.6, pp.110 Obtenido en la Red Mundial en febrero de 2011 en www.
revistapilquen.com.ar/Psicopedagogia/.../6_Castillo_Formacion.pdf
Colasso, Stella Maris y Xenia Gabella (2010) Representaciones formativas y rea-
lidad de insercin laboral. II Congreso Internacional sobre profesorado principian-
te e insercin profesional a la docencia. Bs.As. Febrero 2010. Obtenido en la Red
Mundial en mayo de 2010 en: http://cedoc.infd.edu.ar/noveles/principiantes/1/
INV_1_Colasso_REPRESENTACIONES_FORMATIVAS_Y_REALIDAD.pdf
Edelstein, Gloria (1995) Formacin prctica del profesorado. Ms all del ri-
tualotros guiones, otras escenas. Obtenido en la Red Mundial en abril de 2011
en: http://redaberta.usc.es/uvi/public_html/images/pdf1998/edelstein0.pdf
Ferreira, Horacio, Gabriela Peretti, Edgardo Carandino, Mara Eberle, Delia
Provinciali, Rubn Rimordino, Alejandra Salgueiro (s.f.) Educacin media en
Argentina:los problemas de los problemas?. Revista Iberoamericana de Edu-
cacin.Obtenido en la Red Mundial en mayo de 2011 en: http://www.rieoei.org/
deloslectores/1498Ferreyra.pdf
231
Gil Prez, Daniel (1991) Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de
ciencias?. Revista Enseanza de las Ciencias, Vol. 9, N.1, pp.6977. Obtenido
en la Red Mundial en marzo de 2011 en http://www.cneq.unam.mx/cursos_di-
plomados/diplomados/anteriores/medio_superior/qr/03_mat/construc/que_he-
mos_de_saber.pdf
Mancebo, Ester y Denise Vaillante (s.f.) Uruguay: Las transformaciones en la
formacin del personal docente. O.E.I. Obtenido en la Red Mundial en abril de
2011 en: http://www.oei.es/docentes/articulos/transformaciones_formacion_per-
sonal_docente_uruguay_mancebo_vaillant.pdf
Naumec, Mara (2010) Ensayo. Primer acto: el inicio. II Congreso Internacional
sobre profesorado principiante e insercin profesional a la docencia. Bs.As. Fe-
brero 2010. Obtenido en la Red Mundial en mayo de 2010 en: http://cedoc.infd.
edu.ar/noveles/principiantes/1/ENS_1_NAUMEC_%20Primer_acto_el_inicio.
pdf
Nez Prieto, Ivn (2004) La identidad de los docentes. Una mirada histrica
en Chile. Artculo ampliacin de la ponencia La identidad de los docentes. Una
mirada histrica en Chile, presentada al XIV Congreso Mundial de Ciencias de
la Educacin, Santiago de Chile, Asociacin Mundial de Ciencias de la Educa-
cin, AMCE y P. Universidad Catlica de Chile. Obtenido en la Red Mundial
en mayo de 2011 en http://www.oei.es/docentes/articulos/Identidad_docente_chi-
le_nunez.pdf
Porln, Rafael, Rosa Martn Del Pozo y Ana Rivero Garca (1998) Conocimiento
profesional y epistemologa de los profesores, II: Estudios empricos y conclusio-
nes. Departamento de Didctica de las Ciencias. Universidad de Madrid y Sevilla
Revista Enseanza de las Ciencias, Vol.16, N2, pp. 271288. Obtenido en la Red
Mundial en www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21534/21368
Porln, Rafael, Rosa Martn Del Pozoy Ana Rivero Garca (2005) Secuencias
formativas para facilitar el aprendizaje profesional. Revista Electrnica Interu-
niversitaria de Formacin del Profesorado, Vol.8, N4, pp. 14. Obtenido en
la Red Mundial en junio de 2011 en www.aufop.com/aufop/uploaded_fles/
articulos/1229708104.pdf
Porta, Luis y Mara C. Sarasa (Comp.), (2006) Miradas crticas en torno a la
formacin docente y condiciones de trabajo del profesorado. Grupo de Investi-
gaciones en Educacin y Estudios Culturales. Edit. Universidad Nacional de Mar
del Plata.
Sayago, Zoraida; Mara A. Chacn y Morelba E. Rojas (2008) Construccin de
la identidad profesional docente en estudiantes universitarios. Educere. Investi-
gacin arbitrada, Venezuela, Ao 1, N42, setiembre, pp.551561. Obtenido en la
Red Mundial en marzo de 2011 en: www.scielo.org.ve/pdf/edu/v12n42/art16.pdf
Schejter, Virginia, Alicia Zappino, Marta Koltan, Florencia Ferrari, Trinidad Co-
cha, Gabriela Furln (2008) El anlisis de las prcticas en la formacin pro-
fesional. Una intervencin institucional en la carrera de Psicologa de la Uni-
versidad de Buenos Aires. VII Seminario Redestrado. Nuevas Regulaciones
en Amrica Latina. 3, 4 y 5 de julio. Obtenido en la Red Mundial en marzo de
2011 en: http://www.fae.ufmg.br/estrado/cdrom_seminario_2008/textos/traba-
232
jos/EL%20AN%C3%81LISIS%20DE%20LAS%20PR%C3%81CTICAS%20
EN%20LA%20FORMACI%C3%93N%20PROFESIONAL%20%20UNA%20
INTERVENCI%C3%93N%20INSTITUCIONAL%20EN%20LA%20CA-
RRERA%20DE%20PSICOLOG%C3%8DA%20DE%20LA%20UNIVERSI-
DAD%20DE%20BUENOS%20AIRES.PDF
Tedesco, Juan C. y Emilio Tenti Fanfani (2002), Nuevos tiempos y nuevos do-
centes. Documento presentado en la Conferencia Regional O Desempenho dos
professores na Amrica Latina e Caribe: Novas Prioridades. BID/UNESCO/MI-
NISTRIO DA EDUCAAO, Brasilia, 12 de julio de 2002 Obtenido en la Red
Mundial en mayo de 2011 en http://www.oei.es/docentes/articulos/nuevos_tiem-
pos_nuevos_docentes_tenti_tedesco.pdf
UNESCO, ANEP (2000 ) Los formadores de jvenes en Amrica Latina. Desa-
fos, experiencias y propuestas. Informe fnal del Seminario Internacional orga-
nizado por la Ofcina Internacional de Educacin y la A.N.E.P. Uruguay. Obte-
nido en la Red Mundial en noviembre del 2010 en: http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001248/124834s.pdf
UNESCO (2005) Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la ense-
anza. Manual para docentes.Cmo crear nuevos entornos de aprendizaje abierto
por medio de las TIC. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura. Montevideo: Ediciones Trilce
Verd, Joan. (2006) La construccin de indicadores biogrfcos mediante el an-
lisis reticular del discurso. Una aproximacin al anlisis narrativobiogrfco.
Redes. Revista hispana para el anlisis de las redes sociales, junio, Vol.10, N7,
pp.s/n. Obtenido en la Red Mundial en marzo de 2010 en http://redalyc.uaemex.
mx/redalyc/pdf/931/Resumenes/93101008_Resumen_1.pdf
GEOGRAFA
235
Las grafas de los planes de integracin de la infraestructura
regional suramericana (IIRSA)
ANA DOMNGUEZ SANDOVAL
1
IIRSA: ORIGEN, OBJETIVOS, ESTRUCTURA Y ORIENTACIONES
El Plan de Integracin de la Infraestructura Regional Sudamericana (IIRSA) surge en
una reunin de presidentes realizada en Brasilia el 31 de agosto y 1 de setiembre del ao
2000, en la que los mandatarios de la regin acuerdan realizar acciones conjuntas para im-
pulsar un proceso de integracin fsica que incluye la creacin de una importante red de las
infraestructuras de transporte, energa y telecomunicaciones en un periodo de un decenio
(20002010) y realizar proyecciones a futuro para 380 millones de personas. La Iniciativa
comprende 514 proyectos de infraestructura de integracin con una inversin estimada en
69 mil millones de dlares.
Para la creacin de estas redes se crean diseos de ejes de interconexin que tendrn
como objetivos segn la lectura ofcial la integracin de reas aisladas, lo que favorecer
el desarrollo econmico y social de las poblaciones locales. Para el fnanciamiento interven-
drn organismos tales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Corporacin
Andina de Fomento (CAF), el Fondo Financiero para el Desarrollo de la Cuenca del Plata
(FONPLATA), el Banco Nacional de Desarrollo Econmico y Social de Brasil (BNDES) y
concesiones con agentes privados.
Las orientaciones de coordinacin de IIRSA estn dadas por cuatro niveles: a) el Co-
mit de Direccin Ejecutiva (CDE) es la instancia directiva y est integrado por los minis-
tros designados por los gobiernos (generalmente son los ministros de transportes y obras
pblicas o planifcacin). El CDE es el responsable de defnir los lineamientos estratgicos
y aprobar los planes de accin. b) las Coordinaciones Nacionales que ejecutan el plan de
trabajo y articulan la participacin de los organismos gubernamentales involucrados, as
como del sector privado o de gobiernos subnacionales. Los Grupos Tcnicos Ejecutivos
(GTEs) constituyen el equipo de los tcnicos de los gobiernos, que analizan y proponen
estrategias para la defnicin de la cartera de proyectos en relacin a lo emanado desde
el CDE. Tambin trabajan en la armonizacin de los marcos normativos vinculados a los
proyectos sectoriales. El Comit de Coordinacin Tcnica (CCT) est integrado por el BID,
CAF y FONPLATA. Es un facilitador del proceso y de las actividades desarrolladas, cuenta
con una secretaria y una sede en el BID/INTAL que articula y administra las actividades
desarrolladas por el CCT. (IIRSA, 2009)
Los principios orientadores de IIRSA se sintetizan en: incentivar un regionalismo
abierto, creacin de ejes de integracin y desarrollo, tender a la sostenibilidad en mltiples
1 Doctora en Geografa. Docente del Instituto de Profesores Artigas en las asignaturas: Estructura Geogrfca
del Mundo Contemporneo. Teora Geogrfca. Metodologa y Evolucin del Conocimiento geogrfco.
236
dimensiones tales como la social, econmica, ambiental y poltica institucional, lograr au-
mentar el valor agregado de la produccin, utilizar y fomentar el uso de tecnologas de la
informacin, tender a la convergencia normativa y promover la coordinacin pblico pri-
vado. Todos estos aspectos bajo un patrn de desarrollo territorial equitativo y sustentable.
UNA LECTURA DE LA INTEGRACIN
Sin duda que los discursos utilizados para sustentar la implementacin de IIRSA no
son discutidos desde la mayora de los mbitos polticos y acadmicos, ya que la integra-
cin es sinnimo de apertura, pluralidad y convergencia de intereses. Adems se plantea la
integracin para generar oportunidades para las poblaciones pobres y aisladas y facilitar
su integracin en la economa regional y un acceso igualitario a los mercados. La cartera
de proyectos de integracin se sostiene que traer aparejados la integracin en los planos
fsico, econmica, social y cultural (IIRSA, 2009).
Es as que un conjunto de argumentos son utilizados para fundamentar la imperiosa
necesidad de integracin, entre ellos se encuentran crear un espacio organizado e integrado
en base a las infraestructuras de transporte, telecomunicaciones y energa; promover la
planifcacin y gestin de una decena de ejes de interconexin; modernizar los marcos insti-
tucionales y regulatorios que gestionan y rigen los usos de las infraestructuras armonizando
y homogeneizando planes y polticas entre los diferentes estados; promover el desarrollo
local evitando que los ejes solamente benefcien a los mercados principales y apoyar la
integracin de mercados incrementando el comercio intraregional.
Otros argumentos en los que se sustentan los promotores de IIRSA son los que con-
sideran que consolidando determinadas cadenas productivas se mejorar la competencia y
ello tender a encontrar mejores condiciones de insercin; adems la disminucin de los
costes de transporte de la produccin incidir en bajar los precios y ello mejorar el ingreso
a determinados mercados internacionales; por otra parte se tender a disminuir las des-
igualdades regionales ya que mucha poblacin tendr acceso a infraestructuras que estaban
ausentes o eran insufcientes y adems con la conexin interocenica Atlntico Pacfco se
producir un crecimiento comercial.
Todos estos planteos se consolidan en la idea que IIRSA es un instrumento adecuado
para identifcar y resolver los obstculos existentes en los niveles: normativos, operativos e
institucionales que impiden el uso efciente de la infraestructura bsica en el marco de los
procesos sectoriales los cuales inciden en el conjunto de los ejes de integracin.
Estas lneas argumentales tienden a consolidar una conceptualizacin de integracin
que se ve como benefciosa para toda poblacin sudamericana ya que organiza el territorio a
partir de 10 ejes de integracin y desarrollo (fgura 1) los que fomentarn el bienestar, por lo
tanto el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin. Estos proveern o fortalecern
los sistemas de interconexin en transporte, energa y comunicacin tal como est previsto
en la composicin sectorial de la cartera (cuadro 1).
237
FIGURA 1. LOS EJES DE INTEGRACIN Y DESARROLLO REGIONAL DE IIRSA
Fuente: IIRSA, 2009
CUADRO 1. COMPOSICIN SECTORIAL DE LA CARTERA (AO 2008)
Nmero de proyectos en porcentaje Inversin estimada en porcentaje
Transporte 87 59,53
Energa 11 40,44
Comunicaciones 2 0,03
Fuente: IIRSA, 2009
Dentro de estos ejes de integracin quedan organizaciones en bloques regionales ya
existentes tales como el Mercado Comn del Sur (MERCOSUR) y la Comunidad Andina de
Naciones (CAN). A su vez estos ejes han sido diseados en grupos para que se implementen
proyectos concretos y cada grupo tiene un proyecto ancla y que da lugar a un conjunto de
proyectos complementarios que incidirn en el fortalecimento regional.
Al ao 2009, de los 514 proyectos, 51 han sido concluidos y 196 estn en fase de cons-
truccin, en total han tenido una inversin estimada de 38 mil millones de dlares. Hay 103
proyectos en fase de preparacin con una inversin estimada de 17 mil millones de dlares.
(Cuadro 2)
238
CUADRO 2. CICLOS DE LOS PROYECTOS
Etapa
% de la cartera de
proyectos
Nmero de
proyectos
Inversin estimada
en millones de U$S
Proyectos concluidos 10 51 7.506
Proyectos en ejecucin 38 196 30.728
Proyectos en preparacin 20 103 17.383
Fuente: IIRSA, 2009
Sin embargo en la Agenda de Implementacin Consensuada (aprobada en el ao 2004)
se seleccion del total de la Cartera, 31 proyectos estratgicos con un valor de 10 mil mi-
llones de dlares que estn siendo considerados prioritarios (Mapa 1). Pero sin duda, estas
inversiones estn vinculadas a cuestiones estratgicas y que requieren de la intervencin de
organismos prestatarios de capitales o de capitales privados y que conducen necesariamente
a un endeudamiento externo de los pases sudamericanos.
Para repensar la interconexin regional de nuestros territorios y ambientes debemos
discutir desde que contextos territoriales e histricos se originan los conceptos, tales como
los de integracin y los de sus benefcios asociados.
239
MAPA 1
FUENTE: IIRSA, 2009
LA DISCUSIN DE LA INTEGRACIN TERRITORIAL
El concepto de territorio ha evolucionado durante el siglo XX desde el concepto de es-
pacio hacia una categora densa, que contiene la historia que le da sustento (Achkar, 2003a).
Hasta la dcada de 1960, era el Estado quien defna la espacialidad de los procesos, y el
territorio, si bien defna al Estado, permaneca subordinado a l. El territorio subordinado
al Estado, consolid el concepto de Estado/Territorial, y a partir de la dcada de 1970 evo-
luciona hacia la nocin de territorio trasnacionalizado (Santos, 1994). El territorio, aquel
objeto concreto y pensado, nico y tambin unifcador de las legalidades, acciones y accio-
240
nar, integrador de niveles, dimensiones, temporalidades y espacialidades, como lo propone
Bozzano (2000), comienza a perder el sustento a partir del ltimo cuarto de siglo XX.
Los territorios estatizados, consolidados luego de la II Guerra Mundial, comienzan a
constituir una caja demasiado estrecha para el accionar de los nuevos agentes, operadores
econmicos dinamizadores de la economa de la posguerra. La historia contenida en estos
territorios, que permiti el crecimiento econmico de la posguerra, forzaba para poder fuir
a travs de las fronteras de los Estados, como estrategia para acelerar la reproduccin del
capital y su propio crecimiento. Es as que se consolidan propuestas de integracin terri-
torial. Las propuestas de integracin comienzan a presentar una posibilidad de salida para
estas restricciones y romper las celdas cerradas que limitaban la libre circulacin. Es en
este marco que se concibe que los procesos de globalizacin favorezcan la permeabilidad
de los fujos.
El crecimiento econmico fnalmente encuentra su va de escape del marco rgido de
los EstadosTerritorios antiguos. Lo actual se asocia con el espacio global y lo real al fujo
de informacin instantneo. La integracin es el nuevo paradigma de solucin, ya que los
EstadosTerritorios constituyen el freno a la libre circulacin del fujo de capitales y retar-
dan la aceleracin del consumo. Ante ello, la solucin implica la disolucin de barreras.
El neoliberalismo, siempre en nombre del progreso y la libertad, encuentra su solucin
prctica, con la fgura de la integracin regional. Entonces el Estado Territorio, comenz a
ser analizado desde otra perspectiva, la heterogeneidad convertida en homogeneidad, la di-
ferencia en unidad y la diversidad en patrn (Moreira, 1998). Por tanto, se dibuja un cuadro
de tensin y contradicciones. Se construye entonces, el espacio mundial de la Aldea Global,
y cuando se habla de mundo, como construccin social, se habla del mercado, ante lo cual
los territorios deben abrirse a los fujos del mercado. Pero esta nueva realidad necesita
una solucin prctica, una viabilidad jurdica, normativa, que implica responder sobre que
fujos pueden o no circular con libertad por el espacio de la integracin?
La integracin se constituye en la representacin de la solucin consensuada. Despus
de todo, quien puede estar en contra de la integracin de los territorios? Es al comienzo del
siglo XXI que la integracin es vista y aceptada como una propuesta positiva, no importa su
contenido ni su alcance, no es necesario defnirla; es un concepto que debe ser aceptado.
Se consolida la banalizacin del concepto: no se defne, no se discute; se acepta. Desde
diversos discursos se utiliza la frmula mgica del consenso para el crecimiento econmico
y la mejora de las condiciones de vida: la integracin. As el concepto incluye una posibili-
dad y su opuesta, una defnicin y su anttesis. La contradiccin propia del proceso conduce
hacia una prctica de fragmentacin de los territorios.
Los espacios de integracin regional ofcialmente defnidos apuntan hacia la patro-
nizacin de la diversidad, la uniformizacin espacial, la intencin de hegemona cultural.
Matrices uniformizantes sobre territorios biodiversos consolidan la fragmentacin de los
espacios. La tensin creciente entre los incluidos y excluidos. La integracin, as sin def-
niciones previas, es la transnacionalizacin de los territorios, que consiste en levantar las
fronteras nacionales para garantizar las decisiones de las corporaciones y empresas con ca-
pacidad sufciente para mantener fujos en el espacio mundializado (Achkar y Domnguez,
2006)
241
Entonces, los procesos de integracin regional pueden ser considerados como la es-
tructuracin de nuevos subsistemas del capitalismo mundial (Ianni, 1994). Subsistemas que
cumplen funciones de concentracin y centralizacin que abarcan desde empresas, corpora-
ciones, culturas y biodiversidad hasta disponibilidad de bienes de la naturaleza.
En la prctica el discurso de la integracin regional se reduce a: un acondicionamiento
fsico de los territorios para lograr la libre circulacin de mercancas (aquellos elementos
que pueden tener valor de mercado); los aspectos parciales administrativos (levantando las
restricciones burocrticas de los EstadosTerritorios). Enfrentando o incluyendo, segn las
coyunturas, los discursos nacionalistas, refejo del imaginario social de seguro bienestar
ofrecido por el Estado Nacin en todo su territorio. As, los nacionalismos apelan a la
soberana nacional desde vertientes tradicionales de la construccin poltica del discurso,
resultando funcionales a distintas vertientes ideolgicas.
El resultado territorial de estas prcticas es la fragmentacin de los territorios, la con-
tradiccin entre las posibilidades de inclusin y exclusin de sectores importantes de la
poblacin, espacios incluidos en los procesos de integracin y los espacios excluidos. Los
EstadosTerritorios procuraban la formulacin de normativa de aplicacin universal al inte-
rior de espacio de la Nacin, en tanto los procesos de integracin generan fragmentaciones
orientadas por los fujos y acceso a los reservorios de los factores de produccin. La presin
creciente sobre estos reservorios profundiza los problemas ambientales, y tambin los pro-
blemas sociales. (Achkar y Domnguez, 2008)
Adems debemos analizar en el contexto que surge esta necesidad de dar cabida a
tantos fondos provenientes de inversiones de los organismos multilaterales y de iniciativas
privadas para la implementacin de las infraestructuras de integracin.
IIRSA DESDE OTRAS PERSPECTIVAS
Entre las manifestaciones ms importantes de la globalizacin se destacan: la acelera-
cin en el progreso de las telecomunicaciones, el crecimiento de los mercados fnancieros,
la expansin y articulacin creciente del comercio mundial, el aumento de los fujos de
las Inversiones Extranjeras Directas (IED), las nuevas estrategias de territorializacin por
parte de las empresas trasnacionales, los fujos crecientes de las migraciones mundiales, la
urbanizacin acelerada, nuevos territorios rurales enmarcados dentro de las estrategias de
produccin de monocultivos con el establecimiento de la agricultura industrial, as como la
creacin de infraestructuras de integracin regionales que reconfguran los vnculos entre
las poblaciones locales y sus bienes ambientales y territoriales.
Es en las ltimas dcadas que se concibe que los procesos de mundializacin, globa-
lizacin, trasnacionalizacin, conectan los distintos territorios de la superfcie de la tierra,
los cuales deben necesariamente ser permeables a los nuevos fujos que aceleran la repro-
duccin del capital (Achkar, 2007) Pero aquellos territorios que no son permeables o que
no forman parte de las logsticas consideradas valiosas, quedan excluidos, por lo tanto la
particularidad de los bienes de la naturaleza, servicios ambientales y aspectos relativos a la
localizacin siguen siendo valorados a la hora de tomar las decisiones de intervencin.
Tal como se resea:
En un mismo pas, puede haber lugares conectados a las redes mundiales de produc-
cin y otros marginalizados; lugares que producen bienes de alto valor agregado, basados
242
en industrias de alta tecnologa, y otros que producen bienes desvalorizados con base en las
industrias tradicionales; lugares de agrobusiness y otros de agricultura de subsistencia. Esta
multiplicidad de posiciones en la nueva divisin internacional del trabajo es particularmen-
te visible en los pases en desarrollo, por ser social y econmicamente ms heterogneos,
pero ocurre tambin en los pases desarrollados (Sene, 2003:161)
Como sostiene Olivo Garca (2008) para nuestros pases sudamericanos en este pe-
riodo de expansin econmica, se asiste simultneamente al debilitamiento y contraccin
de territorios econmicos tradicionales que son aquellos manejados por agentes medianos,
menores o con modos de produccin que son caracterizados como ms rezagados o ances-
trales. En tanto son pocos los que van logrando reconversiones exitosas, y cada vez es ms
frecuente ver nuevas actividades o nuevos actores en los territorios econmicos relativa-
mente pequeos formados o dinamizados en la lgica liberal del presente siglo.
La aceleracin de los cambios en este periodo histrico conlleva a la reestructuracin
de los procesos econmicos materializados en trasformaciones de los sistemas de produc-
cin en el medio rural y de organizacin espacial, as como la unifcacin de diferentes te-
rritorios mediante los fujos de informacin, mercaderas y transacciones fnancieras simul-
tneas. Pero tambin se presenta la difusin de tcnicas y procesos de trabajo que alteran en
diferentes escalas las relaciones sociales y espaciales de produccin rural. Laborie (2007)
sostiene que el MERCOSUR y otras organizaciones ni regulan, ni resisten la mundializa-
cin, sino que la organizan y la favorecen a nivel de los territorios ms importantes.
A manera de ejemplo, es que en Sudamrica, se va generando un nuevo sistema de
divisin territorial del trabajo en materia agropecuaria, que si bien se sustenta en las bases
tradicionales: disponibilidad y caractersticas cualitativas de los bienes naturalestierras
frtiles, agua y condiciones climticas, as como la posicin estratgica, se enmarca den-
tro de una nueva estrategia de las empresas trasnacionales que es la conformacin de los
denominados Agronegocios. Estos constituyen espacios complejos econmicos en el que
convergen inversiones de capital trasnacional en el conjunto de las actividades y sectores
vinculados a la produccin, distribucin y comercializacin de productos agrarios a escala
global. (Achkar, Domnguez y Pesce, 2008)
La generacin de nuevas territorialidades en el medio rural principalmente bajo el im-
pacto del accionar de las empresas trasnacionales, generan las condiciones para analizar el
rol que ocupan las alianzas para mejorar las condiciones de vida de la poblacin bajo el dis-
curso de la necesaria integracin regional para afanzar estrategias nacionales. Sin embargo,
los espacios de integracin regional ofcialmente defnidos, apuntan hacia la patronizacin
de la diversidad, la uniformizacin espacial, la intencin de hegemona cultural.
Con la consolidacin de la Integracin de Infraestructuras Regionales en Sudamrica
(IIRSA) se tiende a generar matrices uniformizantes sobre territorios biodiversos y se con-
solidan la fragmentacin de los espacios. Por lo tanto se vive una tensin creciente entre los
incluidos y excluidos. La integracin, as sin defniciones previas, es la transnacionalizacin
de los territorios, levantando las fronteras nacionales para garantizar las determinaciones de
las corporaciones y empresas con capacidad sufciente para mantener fujos en el espacio
mundializado (Achkar y Domnguez, 2006)
Por lo tanto, las estrategias de integracin regional pueden ser considerados como
la estructuracin de nuevos subsistemas del capitalismo mundial, ya que la integracin
articulada por gobiernos y empresas, sectores pblicos y privados, conforme a la poten-
243
cialidad de los mercados, de los factores de produccin o de las fuerzas productivas, estn
de acuerdo con los movimientos de capital orquestados principalmente por las empresas
trasnacionales (Ianni, 1994:81).
Subsistemas que cumplen funciones de concentracin y centralizacin que abarcan
desde empresas, corporaciones, culturas, biodiversidad hasta disponibilidad de bienes de la
naturaleza. Evidentemente no todos los territorios se incluyen en estas dinmicas de forma
igualitaria, sino que se generan y acentan nuevas territorialidades de exclusin. Como sos-
tiene Castells (1998) no todos los lugares ni todas las personas estn incluidas en la nueva
economa mundial, ya que una gran proporcin de la poblacin y los territorios quedan
desconectados, y justamente lo que resalta el autor es la capacidad simultnea para incluir y
excluir a las personas, los territorios y las actividades en esta era de la informacin.
Las redes de interaccin posibilitan emerger a los llamados territorios efcientes y dif-
cultan u obstruyen la integracin de los territorios deprimidos, generndose una separacin
cada vez mayor, procesndose la discontinuidad y la fragmentacin territorial. Es en este
marco que se considera fundamental trascender los anlisis geogrfcos clsicos que si bien
permiten explicar ciertos cambios, no abordan la complejidad creciente que posibilita o li-
mita el accionar hacia repensar los territorios y ambientes. Pero esta nueva forma de operar
en los territorios, lleva a que el mapa de localizacin de los principales recursos explotados
en nuestra historia econmica, siempre ha coincidido con el mapa de las mas fuertes contra-
dicciones en relacin a la distribucin de la riqueza al interior de la sociedad (CTA, 2007)
Entre las investigaciones que han abordado IIRSA se seala:
Hacer fuir el corazn de las selvas o las profundidades de las minas hacia los centros
industriales y, a la inversa, llevar el espritu industrial y competitivo hasta el centro de
las selvas y minas. Agilizar los desplazamientos diversifcando sus medios: ferrocarriles,
autopistas, ros, canales y cables de fbra ptica. Transformar el territorio. Adecuarlo a las
nuevas mercancas, a las nuevas tecnologas y los nuevos negocios. Cuadricularlo, ordenar-
lo, hacerlo funcional y productivo. Ese es el modo capitalista de entender la naturaleza y
relacionarse con ella (Cecea, Aguilar y Motto, 2008:10)
No debemos dejar de vincular a IIRSA con las polticas emanadas desde el Trata-
do de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLCAN), con el Plan Puebla Panam, el
Plan Colombia y el Tratado de Libre Comercio de Centroamrica y Repblica Dominicana
(CAFTARD), el incluir por lo tanto a todos los pases de Amrica Latina a excepcin de
Cuba. Todos ellos dan sustento al sueo de construir la frenada rea de Libre Comercio de
las Amricas (ALCA) para lo cual las infraestructuras son fundamentales.
ALGUNAS GRAFAS DE IIRSA
Los gobiernos de Sudamrica a travs de representantes en las instancias de coordina-
cin de IIRSA llevan adelante posiciones que aprueban la implementacin de centenares de
obras de cifras millonarias, sin considerar los impactos a escalas regionales. Mltiples no-
ticias dan cuenta de la realizacin de obras aisladas o de los grupos que estn incorporados
en los ejes pero sin mencionar o solo en pocas ocasiones a IIRSA.
Existen escasos estudios por parte de la academia de los impactos de fragmentacin
territorial o vulnerabilidad ambiental que traen aparejadas este tipo de iniciativas que se
reducen a pensar los territorios como mera reserva de los llamados recursos naturales, o
244
de commodities que extrayndolos y trasladndolos hacia los lugares de salida sostienen
que generarn las condiciones para aumentar las ganancias a las poblaciones locales. Entre
ellas, se estn acelerando las obras que viabilizan los sistemas de extraccin y traslado ef-
ciente de los bienes de la naturaleza y de los commodities agrcolas vinculados a los agro-
negocios, o de los minerales asegurando los sistemas de transporte multimodal, as como
las terminales portuarias y los sistemas logsticos asociados
Sin embargo, el conjunto de iniciativas que se estn llevando adelante estn generan-
do un conjunto de resistencias a escala de las poblaciones locales (indgenas, campesinos,
pequeos y medianos productores) ya que se estn viendo afectados por la desterritorializa-
cin, por la degradacin de sus bienes por intervencin directa de los proyectos de infraes-
tructura o por la implantacin de los agronegocios que van asociados a los anteriores.
Es en la localizacin de los bienes de la naturaleza de carcter estratgico, as como
en la posibilidad de su extraccin y traslado que estn focalizadas las construcciones de los
ejes llamados de integracin y desarrollo. Estos bienes son: petrleo, gas natural, minerales
metlicos, agua, suelos y biodiversidad. Adems de generar las condiciones ptimas para la
instalacin de los sistemas empresariales que encuentran en estos ejes efcientes sistemas de
traslado de los commodities extrados o producidos.
Con respecto a los impactos ambientales de la construccin de estas infraestructuras
podemos considerar que se afectarn diferencialmente las poblaciones que viven en los
territorios sudamericanos de acuerdo a las clases sociales a las que pertenezcan tanto en los
territorios urbanos como rurales, as como los impactos sern diferentes si consideramos las
etapas de las infraestructuras antes de su implantacin, en construccin, en funcionamiento
y en el abandono. La diferencia de los impactos tambin estar marcada en relacin a la
explotacin de los bienes de la naturaleza que se consideren.
Se registran y se registrarn mltiples impactos sobre las poblaciones locales al afectar
sus ambientes y territorios. Entre las organizaciones indgenas, estn aquellas que han de-
nunciado los efectos de las obras ante varios foros como es el caso de la Coordinadora An-
dina de Organizaciones Indgenas (CAOI). Muchos propietarios de grandes extensiones se
ven benefciados al vender sus tierras, adems los estados intervienen con indemnizaciones
para apropiarse de territorios que sern destinados a otros usos. Otros impactos son sobre
las aguas y la tendencia hacia una privatizacin de las fuentes de agua segura, la construc-
cin de represas y acondicionamientos para las hidrovas.
Otro aspecto refere a la degradacin de ecosistemas que son sustento de vida de una
gran cantidad de poblaciones locales, adems de la prdida de biodiversidad, por el avance
de los agronegocios. Pero por otra parte, existir en algunas reas una tendencia a preservar
reas como protegidas para que las poblaciones locales sean trasladadas y las empresas
trasnacionales pueden operar sin resistencias territoriales. Se generar un patentamiento
privado de las especies y genes contenidos en los ecosistemas tan diversos de Sudamrica
ya que territorios que eran de difcil penetracin, quedarn expuestos al nuevo saqueo de
fnes de siglo XX e inicios del siglo XXI como es la biopiratera a favor de las trasnaciona-
les farmacuticas, de cosmticos y biotecnolgicas. Tambin se producir un incremento de
las prospecciones y explotaciones de los minerales fsiles y de los minerales metlicos con
las consecuencias que ya son conocidas sobre las poblaciones locales. Todos estos efectos
sin duda provocarn limitaciones para el futuro de los pueblos y territorios sudamericanos,
245
pero lo que est en juego es como la poblacin pueda responder a estos proyectos de des/
integracin con propuestas que apuesten a la verdadera integracin.
CONCLUSIONES
El objetivo de concretar una integracin como plataforma para el crecimiento y la
competitividad regional a travs de IIRSA sin dudas est generando ciertas controversias.
Existe llamativa correspondencia entre los pases que poseen los principales mercados con-
sumidores de los productos sudamericanos, los pases generadores de la tecnologa utilizada
en la regin y los pases de origen de las principales empresas transnacionales que estn
sumamente interesados en que se efectivicen las interconexiones. Por otra parte, la consoli-
dacin de IIRSA se presentar como insumo para la reproduccin del sistema capitalista sin
generar la posibilidad del desarrollo e integracin real de la regin.
IIRSA no se presenta como un proceso que permite una integracin verdadera y el
desarrollo de los pases sudamericanos, sino, como insumo para incrementar la efcacia
y efciencia de la explotacin de los principales bienes de la naturaleza. Por otra parte,
el endeudamiento que generar la instalacin de las enormes infraestructuras nuevamente
coloca en situacin de dependencia a los pases sudamericanos. Es por ello que desde las
organizaciones sociales y desde algunos mbitos acadmicos se reclama la necesidad de
una discusin democrtica para plantear una lectura desde los territorios y ambientes que
conlleve a aumentar los grados de libertad de las poblaciones sudamericanas.
Coincidimos con Cecea, Aguilar y Motto (2008) que subrayan que hay diversos agen-
tes que convergen en una idea de progreso que supone una naturaleza como objeto exter-
no apropiable, ya sean las empresas transnacionales involucradas que quieren convertir el
vasto territorio sudamericano en mercancas y ganancias; los intereses militares que buscan
abrir los pasos para vigilarlo y controlarlo desde dentro y desde fuera y los intereses locales
de quienes sacrifcan todo por un pequeo nicho que les reporte una pequea ganancia.
Los efectos de fragmentacin territorial y de vulnerabilidad ambiental, se conjugan en
el marco del accionar de las infraestructuras de des/integracin que estn consideradas des-
de la ofcialidad de IIRSA, en tanto el discurso que converge es el de progreso y desarrollo
as como el de mejoramiento de la calidad de vida a partir del incremento de las actividades
comerciales. La disminucin de los bienes de la naturaleza que se vuelven estratgicos
jugar a favor o en contra de tener grados de libertad a futuro para la soberana poltica y
territorial. Sin duda en Sudamrica debe existir un importante debate en relacin a que se
entiende y como se logra la integracin, el desarrollo y el bienestar social y cultural.
BIBLIOGRAFA
Achkar, M. (2003a) Espacio y territorio en el contexto del debate modernidad/
posmodernidad. En: Linck, Thierry y Schiavo, Carlos (coords.) Globalizacin y
territorio. Montevideo: Ed Nordan, pp 3949
Achkar, M. (2003b) Hacia una gestin sustentable del agua y Propuesta para
una gestin sustentable de los recursos hdricos. Programa Uruguay Sustentable.
Montevideo:REDES.
246
Achkar, M. (2007) Territorio e integracin en el contexto posmoderno. En :
Cursos de Verano. Sala de Geografa. IPA. Nuevos enfoques epistemolgicos,
disciplinares y didcticos en Geografa. Montevideo: CEIPA.p 1523
Achkar, M. y Domnguez, A (Coords) (2006) IIRSA Otro paso en la explotacin
de los pueblos y territorios sudamericanos. Montevideo: REDESAT, Programa
Uruguay Sustentable.
Achkar, M. y Domnguez, A. (2008) La gestin del agua desde la geopoltica
trasnacional y desde los territorios de la integracin. En: Soares, D.; Vargas, S.
y Nuo, M. (Eds.) La gestin de los recursos hdricos: realidades y perspectivas.
Tomo 1. Mxico: Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua y Universidad de
Guadalajara. Guadalajara. pp 2756
Achkar, M.; Domnguez, A. y Pesce, F. (2008) Agronegocios Ltda. Nuevas mo-
dalidades de colonialismo en el Cono Sur de Amrica. Montevideo: FWW RE-
DES AT.
Barreda, A. (2004) Sentido y origen del ALCA. Montevideo: Redes AT. .
Bellassa, B. (1964) Teora de la Integracin Econmica Mxico: Ed. Mxico
Uteha.
Bozzano, H. (2000) Aportes para una teora territorial del ambiente. Buenos
Aires: Ed. Espacio.
Carrou, L. (2002) Gographie de la mondialisation. Paris:Armand Colin.
Castells, M. (1998) La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura.
Madrid:Alianza.
Cecea, A; Aguilar, P. y Motto, C. (2007) Territorialidad de la dominacin IIRSA.
Buenos Aires: Observatorio Latinoamericano de Geopoltica.
CTA.(2007) Recursos naturales, modelo productivo y distribucin de la riqueza.
Buenos Aires: Central de Trabajadores de Argentina. Secretaria de Relaciones
Internacionales.
Domnguez, A. (2008) Los procesos de globalizacin y su incidencia en las con-
fguraciones territoriales urbanas y rurales En: Anales del IPA. Ao N 3. Mon- Mon-
tevideo: IPA.. pp 165 174
FOBOMADE. (2003) Las venas del ALCA. Integracin (silenciosa) de IIRSA.
http://www.rebelion.org/economia/030917iirsa.htm.
IIRSA. (2009) Construyendo un futuro comn. Integracin Suramericana a tra-
vs de las infraestructuras. Buenos Aires.
Laborie, J.P. (2007) Escenarios prospectivos. Una refexin estratgica acerca
del desarrollo del territorio. En: Anales de la VI Bienal del Coloquio Transfor-
maciones Territoriales. Santa F: Universidad Nacional del Litoral.. Pp 1924
Moreira, R. (1998) Desregulaao e remonte no espao geogrfco globalizado.
En: Ciencia Geogrfca. Ao IV. N 10. Mayo/Agosto. AGBBaur: pp 1222.
Olivo Garca, J. (2008) La iniciativa IIRSA y el ordenamiento del territorio con-
tinental. Lima: Forum Solidaridad Per.
Santos, M. (1994) O retorno do territrio. En: Territrio Globalizao e Frag-
mentao. So Paulo: Ed. HUCITEC. 1521 pp.
Sene, E. (2003) Globalizao e espao geogrfco. So Paulo: Ed. Contexto.
247
La leccin de geografa: orgenes de la enseanza de la
disciplina escolar en Uruguay
FERNANDO PESCE
1
[] Habitualmente la geografa es abordada como si entre el relato y los hechos narrados no
existieran ninguna distancia, ninguna tensin, ninguna produccin de sentido. En esta versin,
que habita en el sentido comn y que la propia disciplina se ha encargado de instalar, el relato
geogrfco no es ms, que la transcripcin cuidadosa de una confguracin de hechos que se
ordenan en la superfcie terrestre segn alguna pauta visible.
(QUINTERO, 2004:79)
ASPECTOS INTRODUCTORIOS
Este trabajo tiene como fnalidad, presentar los orgenes de la enseanza de la geogra-
fa en el Uruguay, intentando reconstruir el contexto histrico de emergencia, las fnalidades
sociales que impulsaron su enseanza, quines la ensearon y dnde, y por ltimo, desde
qu lugar paradigmtico lo hicieron.
Si bien la institucionalizacin y sistematizacin curricular de la enseanza de la Geo-
grafa como materia escolar en la enseanza media y preparatoria en el Uruguay se con-
textualiza en la denominada Universidad Nueva, a mediados de la dcada de 1880 (Ardao,
1950), este trabajo explora la enseanza de esta materia entre las dcadas de 18301900. Es
por lo tanto una primera aproximacin a los estudios histricos en la enseanza de la geo-
grafa, y persigue como objetivo principal, lograr un conocimiento cientfco de la historia
social del pensamiento y de la praxis educativa geogrfca y de su relacin con el contexto
histrico e institucional de emergencia.
En el Uruguay, la investigacin historiogrfca en geografa no tiene precedentes rele-
vantes, ya que la historia del pensamiento geogrfco acadmico o del editorializado para la
enseanza de la asignatura no ha sido sistematizada. La historiografa sobre el pensamiento
geogrfco producido en el Uruguay y, especfcamente, sobre la investigacin y la ense-
anza de la Geografa en el pas es escasa y con un abordaje muy general. (Regules, 1936;
Giuffra, 19281939; Chebataroff, 1954 1956; Gonzlez, 1959; Lpez, 1988; Ligera et.al,
1999; Pesce, 2002; Domnguez & Pesce, 2004; Pesce, 2008). Ello demuestra por un lado, la
no sistematizacin de la historia social de la disciplina y su enseanza y como corolario, la
poca documentacin con la que cuenta el demos al respecto. Por lo que sta constituye una
lnea de vanguardia en la investigacin disciplinar y didctica, y este trabajo es un primer
resultado que se enmarca en una de las lneas de investigacin del Departamento de Geo-
grafa del Consejo de Formacin en Educacin referida a los sentidos polticos, fnalidades
1 Profesor de Didctica de la Geografa.
248
formativas y contenidos disciplinares de la historia de la enseanza de la geografa como
materia escolar en el Uruguay.
ASPECTOS TERICOS
La historia de las materias escolares se constituy como un campo de investigacin
educativa a partir de la dcada de 1970, momento en el que desde las Ciencias de la Educa-
cin se propona que era necesario repensar las fnalidades de las instituciones educativas a
la luz de la democratizacin y el incremento de la matrcula que stas haban experimenta-
do. (Fernndes, 2002).
La idea de la escuela media en crisis y con ella sus diseos curriculares y sus objetivos
y contenidos de enseanza deriv en el estudio de las materias escolares para comprender
y justifcar el papel y el signifcado de cada una de ellas en el territorio del currculo y
particularmente, las fuentes surtidoras de los contenidos de enseanza y su convalidacin
(Gmez, 1995).
As es que se desarrollaron distintas corrientes de pensamiento en torno a las fuentes
surtidoras de conocimiento para la geografa como materia escolar y que coexisten en la
actualidad.
La teora de la reproduccin discursiva entiende a la escuela como una institucin que
transmite los conocimientos disciplinares y el modo en que la ciencia lo produce (Hirst,
1977). Los gegrafos reproduccionistas conciben el discurso escolar como mera reitera-
cin del producido por la ciencia, por lo que la produccin geogrfca acadmica es marco
referencial sufciente para poder explicarlo o criticarlo, en caso de desfasaje cronolgico
y paradigmtico de uno, el didctico, con respecto al otro, el cientfco (Escolar, 1996).
Por su parte Negro (2008) sostiene que la disciplina geogrfca ha ido modifcndose y ha
cambiado no en sus principios bsicos, sino en sus tcnicas y en el modo de llevar a cabo
el anlisis, y ha ampliado el espectro al estar bien insertada como Ciencia Social. Afrma
entonces que, ante la crtica situacin de la geografa escolar, cuyos contenidos y mtodos
de enseanza se encuentran cuestionados, es evidente la necesidad de cambios. Para ello
propone, un nuevo diseo curricular, que se convierta en el instrumento adecuado para
promover los cambios necesarios en una ciencia escolar (asignatura) para adecuarla a los
cambios que la ciencia disciplina ha registrado y que se ajustan a los contextos socio eco-
nmicos en los que han surgido.
La crtica a esta concepcin terica es que reduce los saberes escolares a la transmisin
de los conocimientos cientfcos, desde una perspectiva positivista que entiende el saber
como un objeto dado y descontextualizado socialmente. Por lo que desde este lugar terico,
no hay lugar para interpelar los sentidos polticos y las fnalidades de los contenidos que
se ensean, ya que stos son aspticos. Por otro lado sera imposible abordar los sentidos
polticos, las fnalidades formativas y los contenidos geogrfcos que se ensearon antes
de la aparicin de la investigacin geogrfca disciplinar, que en Uruguay se contextualiza
en la dcada de 1930, o sea un siglo despus de ser dictadas las primeras lecciones de esta
materia.
Otra de las miradas tericas se asienta en la teora de la transposicin didctica (Che-
vallard, 1985) que sostiene que entre el saber cientfco producido en la academia y el saber
enseado en el aula media el saber curricular, al que denomina saber a ensear. Para llegar
249
a la concepcin de transposicin didctica, Chevallard parte del principio de que la escuela
es parte de un sistema en el cual el conocimiento se coloca en ella por la mediacin de la
noosfera, una esfera de agentes sociales externos inspectores, autores de libros didcticos,
tcnicos, gestores educativos, familias que garantiza el fujo de saberes en la institucin.
Esta concepcin parte de que los contenidos escolares tienen su base en los contenidos
disciplinares acadmicos pero estn mediados por la transposicin didctica. Desde esta
perspectiva, la geografa como materia escolar adopta terica y metodolgicamente de-
terminaciones emanadas en la investigacin disciplinar, que le garantizara su legitimidad
social y cultural. (Urtiaga, 1982). Los aspectos ms crticos de esta teora es que desconoce
a las prcticas escolares de referencia y no permite la comprensin de la relacin entre los
saberes y los objetivos y fnes pedaggicos de la prctica escolar y su legitimacin poltica
y social (Martinand, 1986).
La teora socio histrica propone que los contenidos curriculares deben analizarse
como producto social, por lo tanto constituyen una construccin social e histrica y por
lo tanto negociada y negociable por diferentes actores sociales. (Stephens, 1973; Gimeno,
1988; Chervel, 1992; Goodson 1995). Las materias escolares son comprendidas como en-
tidades epistemolgicas relativamente autnomas (Chervel, 1995) y la investigacin debe
centrarse en las decisiones, las infuencias y las legitimaciones exteriores en direccin a la
escuela que produce saber en el interior de una cultura escolar (Goodson, 2000). Las disci-
plinas escolares se forman en el interior de esa cultura, teniendo objetivos propios y muchas
veces irreductibles a los de la ciencia de referencia, resaltndose la historicidad de los c-
digos curriculares (Chervel, 1991; Lundgren, 1992). Esta teora entiende a la escuela como
una institucin que obedece a una lgica particular y especfca, en la cual participan varios
agentes, tanto internos como externos, y como un lugar de produccin de un saber propio a
partir de sus tres componentes: discursos, contenidos y prcticas, sus interrelaciones y a sus
transformaciones temporales debido a la funcin social que cumple la escuela (Hamilton,
1991). Desde este lugar, el conocimiento de las materias escolares no es una vulgarizacin
del conocimiento producido en otro lugar acadmico, a pesar de que necesariamente existen
vnculos, puntos de referencia.
Desde la perspectiva socio histrico, la inclusin y consolidacin de cada una de las
materias escolares en el currculo es producto de la interaccin de diferentes agentes socia-
les, que en distintas coyunturas histricas, son los que redefnen el rol social y cultural de
la misma para darle legitimidad social y poltica. Tal como propone Goodson (1995) El
currculum escrito, y notablemente el programa de la materia escolar, los libros de texto
y las guas didcticas tienen tanto importancia simblica como prctica. Simblica, en la
medida en que ciertas intenciones para la enseanza quedan pblicamente signifcadas y
legitimadas; prcticas, en la medida en que esos convencionalismos se integran a la matriz
de la materia escolar.
Este trabajo se inscribe en la teora socio histrica a los efectos de comprender los
orgenes del discurso didctico geogrfco, sus contextos histricos e institucionales de
emergencia y que enmarcan los sentidos polticos de los cules se derivan las fnalidades
formativas y los contenidos disciplinares de enseanza.
250
JUSTIFICACIN
El estudio de la historia de las materias escolares y de stas en el currculo puede ayu-
dar a comprender el campo educativo contemporneo a travs del anlisis de los cambios de
los diferentes fnalidades formativas y contenidos que cada materia escolar fue asumiendo
como producto de la interaccin entre diferentes actores sociales, en distintas coyunturas
histricas y que fueron construyendo tradiciones que se legaron en la prctica y accin
contemporneas.
Particularmente en Uruguay no se ha estudiado la historia de la geografa como ma-
teria escolar, por lo que los resultados de la investigacin contribuiran a comprender los
cambios producidos en los sentidos polticos que condujeron a incluirla en los diferentes
diseos curriculares, su legitimacin social e inclusin en las instituciones educativas y los
legados acadmicos y tradiciones didcticas heredadas.
ANTECEDENTES DE LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA EN EL URUGUAY
De acuerdo a los aportes de Graves (1985) y de Vlach (1990) la geografa es una
asignatura que tuvo una temprana incorporacin al territorio curricular, y su institucionali-
zacin se produjo durante el siglo diecinueve en los pases de Europa Occidental, a partir
de la creacin de las escuelas nacionales y durante el proceso de escolarizacin de masas.
En la misma direccin Capel (1981) y Escolar (1997) fundamentan que la enseanza de la
geografa en la creacin de las escuelas nacionales tanto en Europa como en Amrica se
debi, a las oportunidades que esta materia ofreca para forjar en las generaciones jvenes,
una identidad ciudadana y como mecanismo de unifcacin y cohesin social entre los ha-
bitantes del territorio. En tanto que Farias (1988) agrega que la institucionalizacin y con-
solidacin curricular se debi a que las lites polticas europeas y americanas le asignaron
a su enseanza fnes vinculados al nacionalismo patritico. Las fnalidades formativas de
esta geografa patria le otorgaron una legitimidad social y un utilitarismo pedaggico que
le signifcaron el ingreso al currculo escolar. Este fenmeno sobre la legitimidad curricular
de la geografa fue explicado por Bailly (1999) que lo vincul con la posibilidad que ofrece
esta materia de educar para un proyecto poltico de sociedad y de pas vehiculizado cultu-
ralmente a travs de la institucin educativa.
Hernndez y Ordoqui (2009) afrman que durante las dos ltimas dcadas del siglo die-
cinueve, en la casi totalidad de los pases de Amrica Latina, la fnalidad formativa tradicio-
nal de la geografa en la educacin formal fue brindar la conciencia nacional del territorio
a travs de minuciosos conocimientos toponmicos, fsicos, poblacionales y econmicos,
sin pensar el territorio como una construccin social. Fue un enfoque geogrfco poltico
clsico, que tuvo en la enseanza de pases la fnalidad didctica.
En el Uruguay, la enseanza de la geografa tiene sus antecedentes en los primeros
aos de la vida independiente del pas, cuando las necesidades comerciales del novel es-
tado impulsaron la fundacin de la Escuela Especial de Comercio, creada en 1829 por el
Tribunal del Consulado, integrado por representantes de los comerciantes para atender
todos los problemas derivados de su actividad constituy un centro de enseanza media
gratuito para la formacin de los futuros comerciantes y empleados de comercio. Su plan
de estudios inclua: gramtica castellana y francesa, aritmtica mercantil y bancaria, cali-
251
grafa, geografa y contabilidad. Hasta su cierre en 1836 pasaron por sus aulas destacados
alumnos que desempearon luego un importante papel en la sociedad uruguaya (Bra-
lich, 1997)
2
. Sin embargo, por esas fechas, no se insertaba la enseanza de la materia en
un diseo curricular coherente y en instituciones de escolarizacin sistemtica. Todo hara
suponer que los profesores de geografa eran los propios agentes comerciales, quienes ense-
aban los pases con los que se mantenan relaciones de intercambio, qu producan, qu y
cunto compraban y los potenciales mercados, para los rubros pecuarios tradicionales.
La aparicin curricular de la geografa en la enseanza media uruguaya se sita en el
primer Plan de Estudios y Reglamento de la Universidad que fue sancionado por el Consejo
Universitario el 28 de setiembre de 1849 (art. 9 10), en el que se distribuyeron las mate-
rias escolares para la Seccin de Estudios Secundarios de esa casa de estudios
3
.
En ese primer diseo curricular formulado integralmente, la enseanza de la materia
estaba dentro del curso de estudios comerciales, que abarcaba dos aos de duracin. Ese
plan de estudios, inspirado en el de la Universidad de Buenos Aires (Ardao, 1950) surga
para satisfacer las necesidades culturales de la sociedad uruguaya de la poca, de matriz
urbano metropolitana, con base productiva pecuaria que sustentaba un foreciente comercio
exterior. En el Cdigo de la Universidad Mayor (p.23)
4
se estableci el 13 de setiembre
de 1847 que La educacin del hombre es el germen creador de la prosperidad de las
naciones y de la felicidad de los pueblos; porque en ella reside el saber que da las buenas
instituciones y la virtud que las consolida y arraiga en las costumbres. Sin ella (...) no
puede existir el civismo, esa armona social, sin la que no hay orden, tranquilidad, ni vida
para los Estados.... (p. 27)
Ese fue el sentido poltico que fue enmarcando a la enseanza media uruguaya hasta la
tercera dcada del siglo XX. La fundacin de la Universidad de la Repblica daba de esta
manera respuesta a las necesidades del patriciado metropolitano, que impulsaba un modelo
de pas urbano por la matriz de poblamiento, pecuario exportador por sus bases productivas,
republicano por su perfl democrtico liberal y como nacin blanca europeizada, por su
apertura inmigratoria restringida a fujos poblacionales procedentes de Europa Mediterr-
nea y Occidental.
Se comprende entonces las fnalidades formativas que motivaron la aparicin curricu-
lar de esta materia en la mitad del siglo diecinueve, que al igual que en otros pases, gir
en torno a () la emergencia de concretar una identidad ciudadana, () sobre la base
de imponer una geografa nacional, como mecanismos de unifcacin y cohesin social
entre los habitantes de un territorio sometido a las instituciones del estado. La geografa
se present como una disciplina que contribuy a la consolidacin poltica ideolgica de
este objetivo y la necesidad social de la enseanza de la geografa emergi como la nece-
sidad poltica de los estados burgueses de consolidar y fundamentar territorialmente una
conciencia nacional. (Escolar, 1997).
2 Bralich, Jorge (1997). Breve Historia de la Educacin Uruguaya. En: www.rau.edu.uy/uruguay/cultura
3 La Universidad de la Repblica abarcaba en 1849 () toda la enseanza pblica que en sta se da, y se
divide en: enseanza primaria, enseanza secundaria, enseanza cientfca y profesional. Art. 1 del Plan
de Estudios y Reglamento de la Universidad (1849).
4 En: Petit Muoz, Eugenio (1969). Historia Sinttica de la Autonoma de la Enseanza media en Uruguay.
2 Edicin. Facultad de Humanidades y Ciencias. Montevideo.
252
Si bien propuesta como materia escolar dentro del rea formativa de los estudios co-
merciales, no fue hasta 1862 que se fund la primera ctedra de Geografa y que fue supri-
mida por el decreto ley N 1321 en 1877. (Paris de Oddone, op.cit)
En efecto, los estudios secundarios fueron suprimidos en la Universidad de la Rep-
blica en el ao 1877, en plena dictadura del general Lorenzo Latorre, por el decreto ley N
1321. (Paris de Oddone, 1958) del da 12 de enero de 1877, (...) en la Universidad, las
aulas de Filosofa, Matemtica, Geografa General e Historia, debido a (...) la accin
poltica y la altivez cvica de los universitarios (Acevedo, 1945).
5
No es casual que la dictadura de Latorre haya suprimido esas ctedras, por sus en-
cendidos discursos y manifestaciones anti dictatoriales, tal como sostiene Mndez Vives
(1998) () los principistas sufrieron seriamente el impacto de la dictadura. Abandonaron
la escena poltica y se refugiaron, los ms, en el ejercicio de su profesin universitaria
por excelencia: la abogaca. El Ateneo, fue fundado en 1877 como centro de conferencias
y polmicas flosfcas y cientfcas, y actu como sustitutivo obligado de las actividades
vedadas
6
, vale decir, el dictado de las ctedras suprimidas, para dar contexto a la ense-
anza media. De todas maneras se continu enseando las aulas suprimidas de la Universi-
dad en centros e instituciones estudiantiles que reafrmando la autonoma de la enseanza,
confrontaron la resolucin dictatorial de Latorre que se prolong en los sucesivos gobier-
nos, ya que la apertura de las ctedras suprimidas en 1877 recin se restablecieron en el ao
1885.
Afrma Acevedo (...) En ningn perodo de nuestra historia se encuentran tantas
instituciones culturales como durante la dictadura de Latorre. Las actividades intelectuales
excluidas del escenario poltico, donde haban desbordado antes, se reconcentraron en los
centros cientfcos y literarios, nico refugio que les estaba permitido, alcanzando all no-
table brillo por la variedad e intensidad de sus manifestaciones.
7
En ms de una decena
de instituciones se impartan las ctedras suspendidas; Geografa General se ense en el
Club Universitario, a cargo de los docentes Manuel Otero y Baltasar Montero Vidaurreta
y en el Ateneo de Montevideo, a cargo del bachiller Gregorio Prez y posteriormente Jos
Piaggio y Carlos Arocena.
As afrmaba Eduardo Acevedo Daz con respecto a la primera de las Instituciones
en las que se cobij a la enseanza de las materias escolares suprimidas por Latorre ()
Club Universitario posee ese carcter democrtico por excelencia. (...) Aqu donde reina
el cosmopolitismo de las ciencias, porque todas se aman y se desean, todas se adoptan y
modifcan por la libre emisin del pensamiento; aqu, sitio dnde un eclecticismo domina,
porque de todos los estudios tomamos lo bueno y lo bello, escogemos los principios y los
sistemas honorables, que pueden contribuir a la sana instruccin de todos para todos; aqu,
recinto a quien el joven con su idea democrtica ha dado solemnidad, solo debe fotar ese
espritu de unidad fraternal que tanto caracteriza a los corazones nobles y generosos. ()
Continuad seores, con esa educacin mutua, porque es el nico medio de alcanzar la glo-
ria; perseguid, como esos jvenes de preclara inteligencia y de imaginacin fecunda, que
5 En: Petit Muoz, Eugenio (1969). Historia Sinttica de la Autonoma de la Enseanza media en Uruguay.
2 Edicin. Facultad de Humaniddaes y Ciencias. Montevideo. (p.42)
6 Mndez Vives, Enrique. (1998). El Uruguay de la modernizacin, 1876 1904. Ediciones de la Banda Orien-
tal. Montevideo. (p. 16)
7 Ibd. (p.50)
253
anteriormente os hemos nombrado, en la relacin de las bellas producciones cientfcas y
literarias de que son dignos autores; perseverad, como ellos, porque la perseverancia es el
sostn de todas las loables aspiraciones, haced, como ello, eterna la actividad del espritu,
porque en ella est la grandeza del alma; y es entonces, seores, cuando se os podr llamar
los educacionistas que se educan (...) que colocan en la educacin el sagrado destino del
hombre (...). Hay, seores, ciertas pocas lgubres e imponentes en la vida de los pueblos,
en que esa enfermedad corruptora de la ignorancia, de la barbarie; desarrollndose en el
foco de la civilizacin, la agravia, abruma y sofoca, y en las inmensas revoluciones que
han asombrado al mundo, vemos que el hombre sin educacin y sin saber, hace un caos
horrendo de los ms grandes principios. (Acevedo Eduardo, 1869). De la cita es imperio-
so destacar el tipo de formacin que se implementaba en el sitio, cuando Eduardo Acevedo
refere al mutualismo educativo, proceso de formacin conjunta entre los intelectuales que
all asistan y que se preparaban acadmicamente de forma auto didctica.
Y la segunda de las Instituciones fue el Ateneo de Montevideo, fundado en el ao
1877 como Universidad Libre del sistema ofcial del estado, de los cambios polticos de
turno y del dogmatismo religioso, con la fnalidad de formar en las ciencias, las letras y la
jusrisprudencia.
La reforma universitaria de 1885 logr devolver a la Universidad las ctedras suspen-
didas y organizarlas en un plan de estudios secundarios integrales
Con la renovacin del plan de estudios de la Universidad a partir de la dcada de 1880,
no es casual la aparicin de una Geografa Escolar (fsica y poltica, tal como sealaba el
texto de plan de estudios del ao 1884) una vez que las clases sociales dominantes pudieron
consolidar un proyecto poltico de pas que diera sentido a la nueva nacin, que adems
se vea enriquecida demogrfcamente con fuertes oleadas inmigratorias. Esta asignatura
curricular deba cumplir con un cometido fundacional relevante, tal como el de forjar la
identidad nacional a partir de la enseanza del conjunto de contenidos factuales que singu-
larizaran el territorio y lo diferenciaran del territorio de otras naciones. De esta manera, la
construccin del discurso y la enseanza de la geografa permita la edifcacin simblica
de la realidad nacional y al mismo tiempo, la conceptualizacin de la extranjera. (Achkar,
Domnguez & Pesce, 2011). Pero al mismo tiempo, la produccin del discurso geogrfco
ofcial, destinado a la formacin de las clases medias y las lites, que se desempearan los
unos en los mandos burocrticos, y los otros en la conduccin poltica del pas, deba de
acompaar los pilares del modelo de desarrollo que las lites letradas urbanas y la oligar-
qua rural haban amalgamado en un frgil y dinmico equilibrio.
Las fnalidades formativas para esta geografa patria le otorgaron una legitimidad so-
cial y un utilitarismo pedaggico que le signifcaron el ingreso defnitivo a la currcula es-
colar, lo que deriv en la refundacin de la ctedra de Geografa en Universidad Mayor de
la Repblica en el ao 1883. La legitimidad curricular de la geografa se vincul con educar
para un proyecto poltico de sociedad y de pas vehiculizado culturalmente a travs de la
institucin educativa, lo que le signifc que se le agregara a la lista de asignaturas escolares
que deba examinarse obligatoriamente para la aprobacin de la enseanza primaria y para
el acceso y trnsito en el nivel secundario en los sucesivos planes de estudio durante el siglo
XIX (Araujo, op.cit).
Esta primera ctedra de geografa fue creada en el seno de la Seccin de Estudios
Preparatorios de la Universidad de la Repblica Montevideo, debindose sealar, que la
254
gnesis y consolidacin de este campo del saber se produjo en una institucin educativa con
fnes estrictamente disciplinares. Aqu, el trmino disciplina est usado segn el formulado
por Chervel (1991) y que alude a cmo se le utiliz en su contexto de emergencia, vale de-
cir en las instituciones educativas europeas en el siglo XIX para referir a la instruccin que
daba el maestro a sus discpulos, o sea como materia escolar. La enseanza de la geografa
en la enseanza secundaria antecedi casi en un siglo la aparicin de los estudios superio-
res en el campo disciplinar, pero la investigacin geogrfca fue efectuada con la fnalidad
de construir un discurso sobre la confguracin del territorio nacional a los efectos de ser
enseado en el aula y ser difundido entre la poblacin culta metropolitana. En la enseanza
media uruguaya la geografa consolid un lugar fjo a lo largo de las distintas reformas de
planes y programas educativos que se sucedieron durante las primeras cinco dcadas del
siglo pasado, con una constante: se le asign como territorio curricular la denominada ense-
anza media bsica (primeros tres aos de este nivel) y con una carga horaria prcticamente
constante. (Araujo, op.cit)
Sin embargo los objetivos pedaggicos y los contenidos geogrfcos fundacionales se
fueron ajsutando atendiendo a la interaccin entre las nuevas coyunturas histricas, polti-
cas y socioeconmicas con el propio desarrollo histrico de la geografa escolar, tal como
aparece en la formulacin de los respectivos planes de estudio y los programas derivados
de ellos que se sucedieron entre 1885 1900. (Achkar et.al, op.cit)
La construccin del discurso didctico geogrfco en la primera mitad del siglo pasado
tuvo en Uruguay, al igual que en la Argentina un () enfoque que puede reconocerse en la
combinacin hbrida de dos tradiciones intelectuales, cuyos orgenes se remontan a la for-
macin de la disciplina, a fnales del siglo XIX: la geopoltica y la geografa regional. Las
categoras y los supuestos de esas dos tradiciones permiten recortar un discurso sobre el
estado y la sociedad que atraviesa los contenidos enseados. De la geopoltica pueden re-
conocerse un modo de pensar el estado y las relaciones internacionales a partir de los atri-
butos geomtricos de los territorios cartografados. De la geografa regional, un esquema
de interpretacin de las diferencias internas de un pas, que busca explicar las sociedades
y sus destinos en relacin con caractersticas naturales de los territorios que habitan
8
.
Hasta las dos primeras dcadas del siglo veinte predominaron los discursos didcticos
sustentados en la geografa poltica, que () buscaba explicar la posicin mundial y el
destino potencial de los estados a partir de las confguraciones fsicas de los territorios en
los que se desarrollaban.[] La relacin entre territorio y estado slo puede entenderse
en trminos de determinaciones causales, desde el momento en que su lectura participa del
positivismo evolucionista [] Condimentado con elementos vitalistas, este organicismo
conduce a una personalizacin de los estados, que se expresa en la tendencia a corporizar-
los en sus territorios y a interpretar su pasado y su futuro en clave biolgica. En la mayora
de los textos geopolticos los estados se caracterizan a partir de la forma y de la posicin
de sus territorios dentro de los mapas mundiales
9
.
8 Romero, Luis Alberto. (Coord.). (2004). La Argentina en la escuela: la idea de Nacin en los textos escola-
res. 1 edicin. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, Argentina.
9 Ibd. (p.85)
255
CONCLUSIONES
La enseanza de la geografa entre 1830 1900 pas por tres fases; una primera, entre
1830 1840 en la que se ense como materia escolar bsica en los estudios comerciales y
en la que predomin una tendencia a la nomenclatura, toponimia y contenidos factuales, a
los que se le agregaron datos estadsticos de producciones que permitan abordar las relacio-
nes de intercambio entre los pases. Fue una modalidad de conocimiento tcnico.
Ese valor social mantuvo en el primer plan de estudios de la Universidad Mayor de la
Repblica, asociada a los estudios comerciales. Recin en 1860 se crear la primera ctedra
de geografa, en un intento de forjar ciudadana, y que se suprimir durante la dictadura de
Latorre. La enseanza de la geografa como materia escolar con fnes patriticos (segunda
fase) mantuvo, como cuando se enseaba articulada a los estudios comerciales, el abordaje
descriptivo y enunciativo de la produccin de pases, asociando la enseanza de la geografa
con la enseanza de pases. Sin un proyecto poltico claro de nacin hasta los primeros aos
del siglo veinte, la enseanza de la geografa pasa por la tercera fase con la sistematizacin
de los estudios polticos descriptivos.
Como legado de este perodo, se puede presentar la asociacin directa que se hace
entre la enseanza de la geografa con la enseanza de los pases y la consolidacin en el
imaginario social que ensear esta materia escolar es sinnimo de nomenclatura, toponimia
y listado de producciones, fenmeno que se mantiene hasta el presente.
BIBLIOGRAFA
Achkar, M; Domnguez, A; Pesce,F. (2011). Historia del pensamiento geogrfco
en el Uruguay. Breve ensayo historiogrfco. Ed. Zona Libro, Montevideo.
lvarez Gallego, D. (2008) De las relaciones entre disciplinas cientfcas y sabe-
res escolares. En: Memorias del IV Congreso Colombiano de Historia. Tunja.
Araujo, O. (1956) Planes de estudio de Enseanza Secundaria. En Anales del
IPA, N 1. (Pginas 57 123). Instituto de Profesores Artigas, Montevideo.
Bailly, A. (1999) Donner un sens nouveau a lenseignement de lhistoire et de la
geographie. En: Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire
et de la gographie. Rapport fnal du colloque sur le theme. Bureau International
sur leducation. (Pg 58). Genve, juin 1998. UNESCO.
Bralich, Jorge. (1994). Una historia de la educacin en el Uruguay. FCU. Mon-
tevideo.
Bralich, Jorge (1987). Breve historia de la educacin en el Uruguay. CIEP. Edi-
ciones del Nuevo Mundo, Montevideo.
Bralich, Jorge (1996). Una historia de la educacin en el Uruguay. Del Padre
Astete a las Computadoras. FCU, Montevideo.
Capel H. (1981) Filosofa y ciencia en la Geografa contempornea. Una intro-
duccin a la Geografa. Ed. Barcanova. Barcelona.
Charmaz, Kathy (2008) Constructing Grounded Theory. A Practical Guide
through Qualitative Analysis, London: Sage Publications. (Captulo 2)
Chervel, A. (1991) Historia de las disciplinas escolares. Refexiones sobre un
campo de investigacin, Revista de Educacin, n 295, Madrid, pgs. 59111.
256
Chervel, A. (1995) Historia de las disciplinas escolares. Refexiones sobre un
campo de investigacin. En: Revista de Educacin, n 295. (Pg.59111). Ma-
drid.
Chevallard, Y. (1985) La Transposicin Didctica. Ed. Barcanova. Barcelona
Escolar, M. (1988) Un discurso legtimo sobre el territorio: Geografa y Cien-
cias
Sociales. En: Serie Contribuciones. Instituto de Geografa, UBA. Buenos Aires.
Escolar, M. (1997) Crticas al discurso geogrfco. Ediciones HUCITEC. San
Pablo.
Fernndez Bittencourt, C. (2002) Disciplinas escolares: histria e pesquisa. En:
Histria das disciplinas escolares no Brasil: contribuioes para o debate. (Pg.
9 38). EDUSF, San Pablo.
Goodson, I. (1971) The Teachers Curriculum and the New Reformation, Jour-
nal of Curriculum Studies, vol. 7, n 2, November, 1971, pgs. 161169.
Graves, N. (1985) La enseanza de la Geografa. Ed. Visor Libros, Madrid.
Graves, N. (1998) Lenseignement de la gographie et ideologie en Anglaterre
et au Pays de Galles. En: Apprendre vivre ensemble grce lenseignement
de lhistoire et de la gographie. Rapport fnal du colloque sur le theme. Bureau
International sur leducation. (Pg.15 19). Genve, juin 1998. UNESCO.
Hamilton, D. (1999) Adam Smith y la economa moral del sistema de aula. En:
Revista de Estudios del Currculum. Vol. 2, n 1.
Hirst, P. (1977) Knowledge and the curriculum. de. Routledge and Kegan Paul.
London, England.
Negro, J. (2008) Refexiones acerca de la enseanza de la geografa. En: Re-
vista geogrfca N 144. (Pg.163 174). IPGH. Quito.
Oddone, Juan; Paris, Blanca, La Universidad uruguaya del militarismo a la crisis,
Montevideo Universidad de la Repblica. Departamento de Publicaciones, 1971.
B. FHyCE. Montevideo.
Oddone, Juan, Relaciones entre la Universidad y el poder poltico, Montevideo,
FCU. S/f. Biblioteca de FHyCE. Montevideo.
Petit Muoz, Eugenio. Historia sinttica de la autonoma de la enseanza media
en el Uruguay. Montevideo, Universidad de la Repblica, FHC, 1969.
Quintero, S. et al. (2008) Los Encuentros de la Nueva Geografa y el surgi-
miento de la geografa crtica en Uruguay y Argentina durante los aos 70. En:
Cuadernillo N 1, Serie A, La geografa en Amrica latina, Facultad de Filosofa
y Letras, UBA, Buenos Aires.
Zum Felde, Emilio. Sobre una reforma de la enseanza secundaria, en Ensa-
yos, N 3, setiembre 1936: 210226.
HISTORIA
259
La problemtica en torno a la tierra en Brasil
NELLY CAMPOS BANCHERO
1
Uno de los problemas ms importantes del Brasil actual es el de la tierra. Prcticamen-
te no pasa un solo da en el que la prensa no deba ocuparse de algn acontecimiento que
tiene su origen en la propiedad y la distribucin de la tierra en Brasil. Tal problemtica se
ha vuelto ms notoria, por la accin del Movimiento de los Sin Tierra (MST). Asistimos
entonces a una situacin que puede parecernos paradojal. En un pas con frontera mvil
,donde la tierra pareci no tener fn, su apropiacin gener, ya desde el siglo pasado, pero
sobre todo en el presente, una confictividad a menudo sorda, en ocasiones violenta, ge-
neralmente sofocada, pero que renace permanentemente bajo nuevas formas, con viejos y
nuevos protagonistas.
Los problemas en torno a la distribucin de la tierra se originaron con la colonizacin
portuguesa. En esos momentos la Corona otorg sesmaras que eran extensiones de tierra
cultivable, por lo general enormes, y de las que se benefciaron unos pocos. El rgimen
de sesmaras fue suspendido en 1822, sin que fuera sustituido por otro. Pero en 1850 fue
aprobada una Ley de tierras. Por la misma, se prohiba la apertura de nuevas posesiones,
y se estableca la adquisicin de tierras desocupadas slo por compra. Las tierras libres
quedaban en manos del Estado. Estas limitaciones iban dirigidas contra los llamados pos-
seiros
2
, es decir contra campesinos que ocupaban tierras ociosas y realizaban los trabajos
correspondientes para convertirlas en tierras de labranza. Por la Ley de tierras se trataba de
solucionar, un futuro problema, el de la obtencin de mano de obra. En efecto, en 1850 ya se
haba puesto fn al trfco negrero, paso previo a la abolicin de la esclavitud, era indispen-
sable crear los mecanismos necesarios para garantizar a los terratenientes la mano de obra
con que trabajar sus grandes haciendas. En esos momentos ya se pens en la inmigracin
europea. Pero en un pas donde abunda la tierra cmo garantizar que esos inmigrantes se
pongan a disposicin de los terratenientes? La nica forma era impidindoles el acceso a la
tierra, o mejor dicho colocando las condiciones legales que hicieran de la tierra un bien al
que slo se puede llegar a travs del dinero, un dinero que no tenan la inmensa mayora de
los inmigrantes
3
, como tampoco lo tenan los posseiros, pero que podran tener si trabaja-
ran, durante cierto tiempo, para el terrateniente.
1 Maestra y Profesora de Historia. Docente de Historia Americana IV e Historia del Arte en Instituto de Pro-
fesores Artigas y Profesorado Semipresencial.
2 En un ciclo interminable, los posseiros se dirigen a la mata, desbrozan la maleza, transforman la tierra en
tierra cultivable, y cuando lo logran, son desalojados por quienes adquirieron ttulo de propiedad sobre esa
tierra Al posseiro no le queda otro camino que dirigirse, de nuevo, a una zona agreste y volver a empezar,
esperando esta vez no ser desalojado.
3 Conviene recordar que, en el siglo XIX, una pequea parte de esos inmigrantes obtuvo acceso a la tierra,
a travs de su integracin a grupos coloniales estructurados, en parte, por el gobierno, y que se instalaron
principalmente en el sur.
260
Posteriormente, al aprobarse la Constitucin de 1891, las tierras libres fueron transferi-
das a los estados, quienes las concederan segn sus propios criterios. La forma de resolver
el tema fue distinta en cada regin, y la determin la necesidad de mano de obra.
En el Sudeste, la produccin cafetalera sustituy a la mano de obra esclava por colo-
nos extranjeros, cuya situacin era la siguiente: era un trabajador libre que reciba dinero
por los trabajos de limpieza del cafetal y colecta del caf (equivalente a poco menos del
50% del salario de un operario de fbrica), que tena derecho a plantar alimentos (frijol,
maz y arroz) entre los surcos del cafetal a su cargo, que poda recibir un salario por servi-
cios extras y que poda pagar salarios a trabajadores eventuales, necesarios en la poca de
la cosecha a su cargo, y que todava estaba sujeto a un determinado nmero de das trabajo
gratuito que deba efectuar para el hacendado (de Souza Martins, 1985: 22)
Mientras tanto, la apertura de un nuevo cafetal qued en manos de los antiguos cam-
pesinos libres, caipiras y caboclos, a los que se les daba una pequea cantidad de dinero y
el derecho a plantar alimentos cuando no hubiera cosecha de caf. En el Nordeste donde,
como sealramos anteriormente, la produccin caera ya haba entrado en decadencia, la
sustitucin de la mano de obra esclava se dio por el empleo de mano de obra mestiza, los
llamados moradores. Estos ofrecan al hacendado cierto nmero de das de trabajo gratuito
a cambio de una parcela de tierra de labranza. Ese trabajo gratuito, o tambin su equivalente
en especie, recibe en el Nordeste el nombre de cambo
4
.
Lo antes mencionado nos aproxima a una realidad muy compleja: la de la enorme
variedad de relaciones que existan y existen en Brasil entre el trabajador y la tierra, entre
el trabajador y el terrateniente. Como sealramos anteriormente, luego de la abolicin de
la esclavitud, la posesin de la tierra se transform en algo de inters fundamental para
quienes explotaban los diferentes tipos de agricultura. Slo la posesin de la tierra poda
garantizarle al terrateniente la captura de la mano de obra, para l indispensable. El terra-
teniente deba entonces, no slo asegurar para s la mayor parte de la tierra disponible, sino
tratar de asegurarse que su potencial mano de obra no tuviera acceso a la misma o lo tuviera
en porciones mnimas. En un pas donde unos pocos eran dueos de enormes extensiones
de tierra, los ms deban verse privados de la propiedad, o ser propietarios de superfcies
insufcientes. La natural contrapartida del latifundio fue entonces el minifundio. La situa-
cin del minifundista no era, ni es, sustancialmente distinta de la de aquellos dependientes
del terrateniente: trabajar con tcnicas casi siempre precarias, sobre tierras agotadas que
ya no pueden atender las necesidades de toda la familia, y tratar de compensar los ingresos
brindando al terrateniente mano de obra temporal y barata cuando ste lo requera.
Bajo distintos nombres, entonces, y admitiendo variedad de matices, se instalaron en
el medio rural brasileo relaciones de dependencia entre los propietarios de la tierra y quie-
nes no la tenan, relaciones de dependencia que no caen dentro de la condicin de trabajo
asalariado. En todos los casos, el privado de la propiedad deba prestar trabajo gratuito a
cambio de una parcela de tierra para cultivar, y esto es vlido an para aquellos que estaban
en condicin de aparceros o medianeros. Para sujetar a la mano de obra y garantizar su con-
tinuidad, los hacendados acudieron a distintos procedimientos, entre ellos el ya tradicional
4 El trmino cambo designaba en al Nordeste a una vara que se sujetaba al cabezal para afrmar el yugo sobre
la cabeza del buey. Tambin designaba a la estaca que penda de una cuerda, atada al cuello de los animales
domsticos y que serva para limitar sus movimientos. Resulta signifcativa la transposicin de este trmino
al vnculo entre el campesino y el dueo de la tierra.
261
endeudamiento de quienes eran sus colonos y aparceros, un endeudamiento que en algunos
casos se arrastraba de generacin en generacin.
Finalmente los ltimos aos han registrado el surgimiento y desarrollo de un nuevo
grupo el de los llamados sem terra. En parte provienen de los minifundistas, sea porque son
los hijos que no pudieron repartir tierras de por s pequeas, sea porque han sido expropia-
dos por el gran capital, o por la construccin de represas, principalmente en el Nordeste.
Entonces no les queda otro camino que el de proletarizarse.

Segn datos ofciales se ha registrado en Brasil un proceso de concentracin de la
propiedad. Los datos de los cuadros siguientes resultan ilustrativos:
CUADRO I
Distribucin de la tierra en el Brasil, conforme al tamao de los establecimientos (%)
Ao Menos de 10 h Ms de 1000 h
Establecimientos rea Establecimientos rea
1950 34,4 1,3 1,6 50,9
1960 44,8 2,4 1 44,1
1970 51,4 3,1 0,8 39,5
1975 52,3 2,8 0,8 42,6
Fuente: IBGE

CUADRO II


Distribucin de la propiedad de la tierra
segn el tamao de los establecimientos.
1972 y 1976
1972 1976
Grupos de reas Inmuebles reas Inmuebles reas
0 a 10 h 31,1 1,4 31,7 1,2
10 a 25 27,8 4,2 26,9 3,7
25 a 50 16,5 5,2 16,2 4,7
262
50 a 100 10,4 6,6 10,4 6
100 a 200 6,5 8,1 6,6 7,5
200 a 500 4,6 13 4,8 12,1
500 a 1000 1,6 10,1 1,7 9,7
1000 y ms 1,5 51,4 1,7 55,1
Fuente : INCRA, Estadsticas catastrales/1, p.2; INCRA, Estadsticas catastrales/4, p.2.(de Souza
Martins, 1984: 143,142)

Conviene sealar que ambos cuadros consignan realidades diferentes. Mientras que en
el cuadro del IBGE se hace referencia a la categora establecimiento, en el del INCRA se
hace referencia a inmuebles. Ejemplo: cuando un propietario decide arrendar parte de sus
tierras las mismas siguen constituyendo un solo inmueble, pero forman dos o ms estable-
cimientos. El cuadro I nos muestra como el porcentaje de los establecimientos pequeos
creci en el tercer cuarto del siglo XX. Mientras que en el cuadro II vemos no slo que la
propiedad de la tierra estaba altamente concentrada, sino que la tendencia a la concentracin
continuaba en aumento, en los aos setenta.
Otros datos podran completar los anteriores, reforzando la idea de la disminucin de
las posibilidades de continuar vinculados a la actividad rural para los sectores ms pobres.
A ttulo de ejemplo: en 1950 slo 19,2 % de los labradores no eran propietarios de las tierras
que trabajaban. En 1975, ese porcentaje haba subido al 38,1%. (de Souza Martins, 1980: )

Segn Souza Martins, la asfxia de la pequea agricultura est ligada, en gran parte a
la extensin de las pasturas. En la Amazonia Legal, por ejemplo, la cra de un vacuno, dados
los mtodos extensivos que predominan, expulsa a una familia entera de posseiros.
Entre 1970 y 1975 disminuy el nmero de establecimientos agrcolas en manos de
propietarios (con ttulo legal de propiedad), pero el rea que les corresponde aument. Esto
quiere decir que se est produciendo una concentracin de la propiedad fundiaria. Dismi-
nuy el nmero y el rea de los establecimientos arrendados o explotados en un rgimen de
aparcera. En la nica categora que se registr aumento fue en la de los posseiros. El nme-
ro de ellos y el rea por ellos ocupada aument en un 21%. ( de Souza Martins, 1983: 123)
Los cambios antes mencionados obedecen a transformaciones profundas que se ope-
raron en lo referente al desarrollo de formas capitalistas en el medio rural. Esos cambios
no surgieron de la noche a la maana, sino que se produjeron en forma gradual, abarcando
dcadas. Tampoco se dieron en las distintas regiones en forma simultnea. En algunas,
como en la cafetalera, infuyeron factores externos al sector, como el estmulo dado por el
gobierno a la industrializacin, que adquiri mayor fuerza, a partir de la dcada del 30 y
que repercuti en al campo por la eliminacin del sistema de apoyo a los cafetaleros, que
analizramos oportunamente. Esto determin que los hacendados transformaran una parte
de sus tierras en pasturas, o la cedieran a aparceros autnomos, mientras que mantenan una
parte para el cultivo de caf. Los aparceros, o en el mejor de los casos pequeos propieta-
rios, destinaron esas tierras al policultivo o al algodn, pero en todos los casos se volcaron
al mercado. La agricultura de subsistencia perda su razn de ser, frente a la demanda de
263
alimentos de las crecientes ciudades. El propietario de la tierra se transform, entonces en
un usufructuario de la renta de la misma, a lo que suma frecuentemente su papel como in-
termediario comercial entre el excedente de cosecha de sus arrendatarios y un mercado ms
o menos distante (Lpes et alt.. 1980: 28 y 29).
Posteriormente a partir de la dcada del 60 la extensin al campo de la legislacin
laboral, y ms tarde la aplicacin de apoyos estatales a la mecanizacin, determinaron en
algunas zonas, la expulsin de colonos y aparceros y la formacin de la empresa agrope-
cuaria capitalista, que emplea mano de obra proletaria y maquinaria. Cabe agregar que por
la formacin de reservas de mano de obra rural en las periferias de ciudades y pueblos, slo
un pequeo nmero de esos trabajadores cumplen tareas permanentes, siendo el resto mano
de obra zafral, que complementa sus ingresos con trabajos, tambin temporales que realiza
en el pueblo o la ciudad. Son los llamados boisfrias
5
.
Otros factores contribuyeron a la tendencia a la concentracin de la tierra, a posteriori
del golpe de l964. En efecto, poco despus de iniciada la dictadura militar fue aprobado
por el Congreso el Estatuto de la tierra .La redefnicin agraria planteada en dicho Estatuto,
descansaba en la colonizacin de nuevas reas a partir de la remocin de agricultores ex-
pulsados de su propiedad, por distintos factores, alejndolos de aquellas reas entendidas
como reas de tensin
6
. La Amazonia, la regin centroeste y Mato Grosso deban fun-
cionar como vlvulas de escape. El proceso de ocupacin de la tierra fue acompaado
de un programa, del Gobierno Federal, de construccin de carreteras. Por razones de se-
guridad interna o de seguridad y desarrollo, se construyeron extensas carreteras como la
Transamaznica, con cerca de 2300 kilmetros, la PerimetralNorte con aproximadamente
2450 kilmetros, la Manaus Frontera de Venezuela de 800 kilmetros y una decena ms
de extensin variable. (Ianni, 1986: 130) .
En algunos casos las carreteras acompaaron la ocupacin de tierras, en otros la prece-
dieron. Pero quienes llegaron por ellas no fueron slo los campesinos desalojados de otras
regiones o aquellos que deseaban transformarse de asalariados en propietarios. En forma
simultnea el gobierno federal estableci una poltica de subsidios e incentivos fscales,
tendiente a favorecer la instalacin de las grandes empresas agropecuarias en la regin
amaznica. Sobre el mismo territorio iban a avanzar en forma simultnea dos grupos: los
campesinos desalojados de otras tierras y que no contaban con ningn tipo de subsidio y
las grandes empresas de capital extranjero, que vean reducido en un 50% su impuesto a
la renta siempre que lo aplicaran a la instalacin de nuevas empresas en el rea. Una vez
instaladas esas grandes empresas actuaban de intermediarias entre el pequeo productor
y el mercado o se dedicaban a procesar los artculos por ellos producidos. Por tanto ya no
son los antiguos coroneles los encargados de explotar a los trabajadores: la gran empresa
nacional o multinacional los sustituy.
Como intermediario entre los posseiros, que se dirigieron a las nuevas zonas a abrir
tierras vrgenes, y los grandes hacendados, aparece un nuevo y viejo personaje: el grilei-
5 La expresin hace referencia a la comida pobre, y adems fra, que trabajadores que viven distantes de sus
lugares de trabajo deben consumir.
6 Conviene sealar que ya antes que el gobierno hubiera iniciado estos desplazamientos de la poblacin rural,
la misma ya lo haba emprendido por su propia voluntad. Estos desplazamientos obedecan al conocimiento
de la existencia de territorios vacos, pero tambin a ciertas creencias derivadas de la religin, donde se
asociaba la tierra vaca a la tierra libre, la tierra prometida.
264
ro
7
. ste era y es un trafcante de tierras. l se estableca en tierras que no eran suyas, para
obtener por compra o falsifcacin un ttulo de propiedad que le permitiera venderlas a las
empresas interesadas. Pero las tierras en las que se estableci no eran tierras vrgenes, sino
aquellas en las que posseiros haban realizado las tareas de tala de arbustos y limpieza de la
maleza; es decir, tierras valorizadas.
Sobre posseiros y pequeos propietarios se produce entonces, una combinacin de
expropiacin y explotacin del trabajo.
Segn datos consignados en un informe de la Comisin Pastoral de la Tierra frente a
la comisin parlamentaria que investigaba el manejo de la tierra en Baha, con el apoyo de
la SUDENE, Superintendencia del Nordeste, se autorizaron proyectos de empresas, que
denunciaban el control sobre reas que superaban las 100.000 h. (Servais, 1980 : 46)
En la Amazonia Legal
8
una investigacin del INCRA revel que 152 empresas y
latifundios ocupan 40 millones de H. (Cuadernos del Tercer Mundo, 1986: 20) Un ejemplo
contundente de esto era la hacienda del estadounidense Daniel Keith Ludwig, la Jari, de 3
millones 600 mil hectreas. (de Souza Martins, 1983: 122)
El complemento de todo esto es el descenso de las posibilidades de empleo que sea-
lramos anteriormente, sea por la transformacin de tierras de cultivo en tierras dedicadas
a la pecuaria, sea por la compra de tierras simplemente como inversin, mantenindolas
improductivas, a la espera de que aumente su precio. Anteriormente ya sealbamos el
espacio de tierra, proporcionalmente grande, que requiere un vacuno si se lo compara con
una persona, para sobrevivir. Pero a esto se le suma que no necesitan casi mano de obra.
Segn datos de la Universidad Federal de Par, las nuevas haciendas ganaderas ocupaban
un trabajador cada 788 h. (de Souza Martins, 1983 : 40)
Esto llev a que los posseiros desalojados ni siquiera pudieran quedar como asalaria-
dos en las tierras que antes trabajaban.
Se ha argumentado que la presencia cada vez mayor del gran capital en el medio rural
podra tener efectos benfcos, introduciendo nuevas formas de explotacin, ms efcientes,
a la vez que podra contribuir a un aumento de la productividad.
Eso ha sido cierto slo en parte, los datos disponibles confrman que el abastecimiento
interno de productos agrcolas bsicos sigue dependiendo de la pequea y la mediana pro-
piedad, o mejor an de los pequeos y medianos establecimientos.
(Lpez, Ruben, 1980:24)
LA CONFLICTIVIDAD EN TORNO A LA TIERRA

La situacin antes descrita gener y genera tensin y enfrentamientos. Ella estuvo
presente en la gnesis del episodio de Canudos, a inicios de la poca republicana. Desde
fnes del siglo XIX, y hasta 1940 los campesinos, hastiados de la opresin y la miseria cana-
lizaron su rebelda fundamentalmente a travs de dos formas: mesianismo y cangao. Fue
7 La inclusin de trminos en portugus obedece a la imposibilidad de traducirlos, dado que en la mayora de
los casos no existen situaciones equivalentes en nuestro pas, a las descriptas en el vecino. En algunas obras
en espaol consultadas, tampoco se los traduce.
8 La llamada Amazonia Legal no corresponde a un estado sino a una regin integrada por los estados de Ama-
zonas, Par y Acre; buena parte de los estados de Mato Grosso, Maran y Gois; y territorios de Roraima,
Rondonia y Amap.
265
mesinico el levantamiento de Canudos, como tambin lo fue el de Contestado. En ellos,
los campesinos se levantaron en armas, guiados por fanticos religiosos considerados san-
tos. El objetivo era similar: establecer su territorio sagrado, alejado del mal, establecer una
sociedad justa, muy distinta de la repblica de los coroneles. Los guiaban pensamientos
milenaristas, se negaban a aceptar los cambios que se estaban procesando, entre ellos la
incipiente urbanizacin. Queran alejarse de la sociedad, para librarse de las formas de opre-
sin que los rodeaban, y para construir una nueva comunidad sobre una base igualitaria.
La otra forma de enfrentar la situacin fue a travs del cangao, aunque en este caso
los motivos del enfrentamiento, y su posicin frente al orden establecido no son tan claros.
El cangao puede inscribirse dentro de las formas de bandolerismo rural que se han desa-
rrollado en diversas sociedades, no slo de Amrica Latina. El origen social de los canga-
ceiros parece vincularse a los campesinos expropiados y desalojados, aunque hay excep-
ciones. En la gnesis de su carrera como bandido casi siempre se encontraba un episodio de
honra ofendida. La respuesta era entonces la venganza, que transformaba al ofendido en un
hombre al margen de la ley. Una vez que caa en esta situacin, no poda esperar justicia, la
nica salida era constituir una banda, o sumarse a una ya existente. Sus ataques se dirigan
entonces contra los poderosos fueran estos hacendados o comerciantes. En buena parte de
los casos el botn era distribuido entre los pobres. A pesar de esto sus relaciones con quienes
detentaban el poder fueron algunas veces ambiguas. En oportunidades, los cangaceiros
prestaron sus fuerzas a terratenientes y los ayudaron en sus luchas contra los enemigos del
momento.
Tanto mesianismo como cangao
9
tuvieron su mayor fuerza en el Nordeste, y se
vieron vinculados a las secas que sacuden peridicamente a la regin y transforman a sus
habitantes en retirantes
10
. El Nordeste fue, por tanto, una de las regiones ms explosivas.
Por una combinacin de factores, crisis de la caa de azcar, a lo que se sum el desgaste
de la tierra, el crecimiento demogrfco y algunos cambios en la forma de explotacin, la
tensin fue creciendo, llegando a su punto culminante en las dcadas del 50 y del 60 del
siglo XX. Es en ese contexto que surgieron las Ligas camponesas de Francisco Julio y
los primeros sindicatos.
LAS NUEVAS FORMAS DE ORGANIZACIN

La dcada del 50 marca un cambio no slo en el Nordeste. En distintos lugares se
hicieron visibles cambios en las formas de resolver los confictos; ya no se acuda como
en pocas anteriores al mesianismo y al cangao: se estaba evolucionando hacia formas
superiores de organizacin y de lucha. Factores externos contribuyeron tambin, no slo a
la modifcacin de las formas de accin de los campesinos, sino en la forma de encarar el
problema agrario por parte de las autoridades brasileas. Fue fundamental la infuencia de
9 Es casi tradicional aceptar que el fn del cangao aparece asociado a la afrmacin del Estado Novo. En efec-
to la poltica autoritaria y centralizadora del mismo, determin el fn de las condiciones que hacan posible
la existencia de cangaceiros. El ltimo de ellos, Lampio , fue ejecutado en un cerco que se le practic a su
grupo en 1938.
10 Nombre dado en el Nordeste al campesino que emigra, incluso en forma temporaria, en pocas de seca. So-
bre el particular. la flmografa brasilea ha desarrollado obras maestras como Vidas secas, de Nelson Pereira
dos Santos , a partir de la novela de Graciliano Ramos
266
la revolucin cubana en esa evolucin. El aumento de las tensiones en el medio rural fue,
de alguna forma, asociado a la revolucin cubana y a su puesta en prctica de la reforma
agraria. Esto determin una respuesta de todos los sectores polticos del pas, respuesta que
iba a variar segn las distintas tendencias, pero que en general coincidan en la necesidad de
evitar una revolucin campesina en el pas.
La posibilidad de una revuelta campesina no slo era un fantasma que espantaba a las
clases dominantes brasileas. Tambin era sealada por analistas extranjeros:
En el Brasil actan fuerzas que eventualmente alterarn el cuadro poltico. Pero al pa-
recer hay un solo acontecimiento que podra afectar radicalmente en un futuro prximo la
situacin poltica. Este acontecimiento, en caso de ocurrir, sera una rebelin triunfante de
los labradores y de los grupos asalariados pertenecientes a los sectores medios. (Johnson,
1961: 207)
Si bien los vaticinios del autor no llegaron a cumplirse, el fragmento nos seala la
repercusin que las nuevas formas de organizacin tuvieron. Y esas formas de organizacin
surgieron en el Nordeste y fueron, como ya sealramos anteriormente, las Ligas campesi-
nas y el sindicalismo rural.
Comenzaremos por las primeras. Las ligas surgieron en Pernambuco en el ingenio
Galileia en 1955, con la formacin de la Sociedad Agrcola, que luego se transform en
liga. Ella naci en un ingenio de tierras agotadas y con un propietario ausentista. La socie-
dad no tena, en principio, un carcter reivindicatorio, ms bien se orientaba a la resolucin
de problemas inmediatos que aquejaban a los campesinos: la contratacin de una maestra
que atendiera la alfabetizacin de los menores, la formacin de una cooperativa de culti-
vadores de legumbres, con el fn de obtener ms fcilmente acceso al crdito. Para apoyar
legalmente a esa sociedad fue llamado Francisco Julio, que qued vinculado defnitiva-
mente no slo a la liga que se formara en la Galileia, sino a la propagacin de esa forma
de organizacin a otras regiones.
Las ligas fueron integradas por foreiros
11
, aparceros, posseiros y pequeos propieta-
rios que intentaban resistir su inminente transformacin en asalariados.
En un principio las ligas slo plantearon medidas concretas: la abolicin del cambo
y la reduccin de las rentas. Pero posteriormente las ligas evolucionaron hacia una mayor
radicalizacin. Se plante la necesidad de una reforma agraria profunda que, a diferencia de
la propuesta por el PCB, no debera ser alcanzada en sucesivas etapas, sino que deba plan-
tearse el fn del monopolio sobre la tierra, la formacin de la propiedad campesina o incluso
la propiedad estatal. Quizs en lugar de plantearse este hecho como una evolucin de las
ligas campesinas, debiera sealrselo como un evolucin del pensamiento de su principal
dirigente Francisco Julio, quien habra ejercido sobre ellas, segn la opinin de algunos
observadores, un control de tipo paternalista.
El propio Julio seala:
Galileia sirvi de camino para forjar en la conciencia de los campesinos de la regin
la idea de que la reforma agraria no consiste en la desapropiacin de la tierra pura y simple,
sino su entrega a quien en ella trabaja sin otro gravamen que no sea el de seguir cultivndola
con sus propias manos. De tanto hablar y escribir sobre eso, logramos, si no en la prctica
11 El trmino no tiene una traduccin exacta. Hace referencia al que paga un foro a un propietario de un inmue-
ble, por el que adquiere el dominio til de una porcin del mismo.
267
porque las condiciones subjetivas predominantes an no lo permitan, s al menos en prin-
cipio, convencer a la mayora del campesinado de no dejarse engaar por la promesa de
obtener un pedazo de tierra contra el pago de un precio absurdo con intereses incluidos, bajo
amortizacin peridica , sujeta todava a exigencias que no slo le quitaban su libertad de
disponer de la tierra, sino que le imponan una serie de sanciones sufcientes para perderla...
(Julio, 1969: 140,141)
Por lo expuesto se concluye que Julio no quera la reforma agraria alentada por algu-
nos sectores de la burguesa, por la cual se transfriera la tierra de los usineros a los campe-
sinos, para evitar que los primeros se vieran afectados por la nueva legislacin que impona
un salario mnimo rural, pero en la que le campesino, en muchos casos con el Estado como
intermediario, se transformaba en un abastecedor de caa y madera para la usina, sin liber-
tad de producir lo que quera, ni venderlo a quien deseara.
La radicalizacin de las Ligas, en 1961, no slo determin su distanciamiento del mo-
vimiento campesino, sino la propia fractura de las mismas. Un sector de las Ligas vir hacia
la accin ilegal, hacia la guerrilla. Dos formas de accin armada se contraponan en ese
momento: por un lado el grupo formado por los disidentes del PCB organizan al campesi-
nado e inician la formacin de campos de entrenamientos de guerrillas, por otro Francisco
Julio propone la organizacin del combate armado a partir de las ciudades.(Rugai Bastos,
1980: 146,147) Finalmente se impuso el grupo que propona la resistencia armada a partir
del campo.
A pesar de lo anteriormente sealado las Ligas trataron de mantener un tipo de accin
legal. Julio volvi a lanzar su candidatura poltica en 1962, mientras que otros lderes del
grupo se presentaron como candidatos a las Asambleas Estaduales. Todo esto parece estar
indicando contradicciones internas muy grandes.
Dichas contradicciones no eran obstculo para que las ligas fueran, en 1963, segn
la opinin de Fernando de Azevedo, el ncleo organizado y aglutinador de un frente de
izquierda basado en la alianza operariacampesinoestudiantil, que se oponan a la pol-
tica reformista del PCB y a las ilusiones de una revolucin por la va pacfca. Las Ligas
se van transformando, por lo tanto, de una asociacin campesina en un verdadero ncleo
partidario. (Azevedo, 1982 :105
Pero para que las ligas lograran sus propsitos, era necesaria la elaboracin de un nue-
vo proyecto. En ese intento las sorprendi el golpe de Estado de 1964.
Antes de concluir esta breve resea sobre lo actuado por las Ligas, conviene recordar
que su debilitamiento no fue ocasionado slo por problemas internos, sino tambin por
situaciones externas a ellas.
En efecto, como ya se sealara, la preocupacin de distintos sectores polticos por la
creciente tensin en el campo, los orient a la bsqueda de mecanismos que permitieran
controlar, encauzar o incluso anular, la agitacin campesina
12
. Dentro de estos lineamien-
tos acto el gobierno de Joo Goulart, en este caso, intentando dar satisfaccin a algunos
planteos de los campesinos, pero tratando de establecer, a la vez, mayores bases para su
Partido Laborista Brasileo y apuntalar el proyecto de desarrollo econmico independiente.
12 En 1961, el PDC, el PSD y hasta la UDN, haban presentado distintos proyectos de reforma agraria y se
haban interesado por el tema segn registran publicaciones de la poca. El inters en neutralizar el movi-
miento campesino era evidente.
268
Por otra parte, al favorecer Goulart el proceso de sindicalizacin rural, tambin se le rest
importancia y adherentes a las Ligas.
La otra forma de organizacin campesina de la dcada del 50 fue la sindical. En 1954
se fund la ULTAB, Unin de Agricultores y Trabajadores Agrcolas de Brasil, que luego
dara origen a la Confederacin de los Trabajadores Agrcolas (CONTAG). La sindicaliza-
cin contaba con el apoyo del PCB. De acuerdo a los lineamientos partidarios de ese mo-
mento, la formacin del frente nico, se deba promover una alianza con los sectores pro-
gresistas del pas. Dentro de la plataforma del frente nico se inclua la reforma agraria, as
como la reduccin de las tasas de arrendamiento, la extensin de los plazos contractuales,
ttulos a los posseiros y extensin de la legislacin laboral a los trabajadores rurales. Era la
va pacfca de promover los cambios. Posteriormente, luego del V Congreso realizado en
1960, el PCB cambia el orden de referencia dirigindose en primer lugar a los trabajadores
rurales, y slo despus a los campesinos. La ULTAB, teniendo como fundamento la visin
del PCB , sobre la realidad brasilea se orient hacia la bsqueda de mejoras salariales y
reivindicaciones laborales. Esto contribuy a la oposicin entre la ULTAB y las Ligas.
El apoyo dado por Goulart a la sindicalizacin rural hizo que apareciera un tercer
contendiente en el medio rural: la Iglesia Catlica. En principio, su discurso tena poca
diferencia con la postura tradicional por ella sostenida, es decir la de garantizar el derecho
de propiedad de los terratenientes. Sin embargo, a la Iglesia le preocupaba la inminente pro-
letarizacin del sector campesino, as como el xodo campo ciudad. En 1963 se registra un
cambio en la postura de la CNBB, al admitir la posibilidad de la expropiacin con vistas al
bien comn y siempre que se indemnizara al propietario en dinero o en ttulos.
La Iglesia enfrent al PCB en su intencin de aprovechar las facilidades dadas por el
gobierno; trat de formar sindicatos cristianos que se opusieran a los creados por los co-
munistas. La diferencia fundamental entre el accionar de la Iglesia y el del PCB, radicara
en que mientras a la primera le interesaba la formacin de sindicatos de base, el PCB se
orientaba a la posibilidad de controlar los futuros organismos de cpula a crearse. Con el
correr del tiempo la Iglesia tambin pens en la posibilidad de controlar los mecanismos
de cpula. Finalmente cuando la Confederacin de Trabajadores Agrcolas fue creada, en
1963, los lderes de los sindicatos cristianos y los del PCB compartieron cargos.
El enfrentamiento al que hacen referencia los investigadores no pareca estar presente
en el nimo de algunos de los protagonistas, segn se desprende de una entrevista al padre
Caricio de Quipap. Cuando lo interrogaron sobre el sindicato de Palmares, dirigido por un
comunista, el sacerdote respondi:
Es un sindicato grande y se trabaja con mucha efciencia all. Hacen esfuerzo por
defender al hombre de campo. Es gente decidida. Estoy seguro que marcharemos para das
mejores. No veo porqu tememos la ideologa de los otros cuando tenemos la nuestra. Es-
tamos en momentos de unin a favor de las masas. (Callado, 1964: 49 )
En ese marco de movilizacin rural es que se produjo el golpe de Estado. ste les
report a los campesinos represin tortura y muerte. Transitoriamente uno de los objeti-
vos del movimiento golpista pareca logrado, a saber, la pacifcacin del medio rural y la
creacin de un statu quo en el campo que fuera favorable a los intereses de los sectores que
apoyaron el golpe. La dictadura no logr su objetivo; la riqueza y creatividad de los nuevos
protagonistas de un viejo enfrentamiento se los impidi. Pero el punto, por su extensin y
profundidad escapa al presente trabajo.
269
BIBLIOGRAFA
AZEVEDO, Fernando A. (1982.) As Ligas Camponesas. Campesinato e polti-
ca. 19551964, dissertao de mestrado. Ed. Paz e Terra. S. Pablo
CALLADO, Antonio. Tempo de Arraes. Conjunto de artculos periodsticos.
1964.
De SOUZA MARTINS, Jos. (1980.) Terra de negocio e terra de trabalho.
Contribuo para o estudo da questo agraria no Brasil . Cadernos de CEAS
(Centro de Estudos e Ao Social) Salvador .Baha. N 67. MaioJunho: 3444
De SOUZA MARTINS, J. (1983) Os camponeses e a poltica no Brasil. S. Pa-
blo
De SOUZA MARTINS, Jos. (1983) Lutando pela terra: indios e posseiros na
Amaznia Legal. Trabajo presentado en la Conferencia sobre el desarrollo de la
Amazonia y siete regiones, organizado por el Centro de estudios latinoamerica-
nos de la Universidad de Cambridge, 2427 de setiembre de 1979. En Os campo-
neses e a poltica no Brasil. (Anexo) S. Pablo.
De SOUZA MARTINS, Jos .(1985) Los campesinos y la poltica en Brasil. En
Historia poltica de los campesinos latinoamericanos. Dirigida por Pablo Gonz-
lez Casanovas. Siglo XXI Editores. Mxico.
El campo en llamas.(1986) Cuadernos del Tercer Mundo. Montevideo. N 91,
octubre: 1823
IANNI, Octavio. (1986) Ditadura e agricultura. Editora Civilizao Brasileira.
Rio de Janeiro. 1986. 2 edic
JOHNSON, John J. (1961) La transformacin poltica de Amrica Latina. Surgi-
miento de los sectores medios. Pg. 207. Hachette. Buenos Aires.
LOPES, RUBENS, JUARES BRANDO y otros.(1980) Estado, estructura
agraria y poblacin. El caso de Brasil. PISPAL (Programa de investigaciones
sociales sobre poblacin en Amrica Latina. Terra Nova. Arte, sociedad, ideolo-
ga. Editores.
RUGAI BASTOS, Elide. (1980). Ligas camponesas: estudo sobre a luta dos
camponeses em Pernambuco. Disertacin de Maestrado en Ciencia poltica, pre-
sentado en la Facultade de Filosofa, Letras e Cincias Humanas da USP. San
Pablo. SERVAIS, Freddy A. J. (1980). Grilagem na Baha. Cadernos do CEAS,
Salvador Baha. N 67. MaioJunho: 4554.
271
Aquellos aos que quiero olvidar, y los recuerdo Algunas
aproximaciones a la represin poltica, la memoria y los
derechos humanos
OSCAR DESTOUET
1
INTRODUCCIN
En algn momento hemos escuchado y nos hemos preguntado porque seguir hablando
del periodo de la dictadura. Por qu, hay quienes quieren olvidar y otros quieren recordar,
y ninguno puede lograrlo? Ni se olvida plenamente ni se recuerda todo. Qu es lo que
sucedi con esta etapa de la historia? Qu fue lo que se modifco en y desde aquellos aos
que la hacen tan presente?
Nunca hay una nica versin de un acontecimiento histrico; las historias se escriben
en diferentes pocas y desde diferentes ngulos, desde una posicin hegemnica o subal-
terna, a veces con la voz ofcial de quienes detentan el poder o dominan la circulacin de
los discursos.
Pensemos en los reiterados debates interpretativos de la llegada de Coln a nuestro
continente en 1492. Fue el descubrimiento (para los europeos) de un nuevo continente o su
conquista? O fue el encuentro de diferentes culturas? O el comienzo del genocidio de los
pueblos originarios en manos de los europeos? O fue todo eso al mismo tiempo?
En cada poca, adems, surgen nuevas preguntas y miradas alternativas que recon-
textualizan los hechos. A la vez la historia y sus respectivas interpretaciones repercuten en
los recuerdos individuales, que al ser narrados y escuchados se convierten en memoria,
sea memoria biogrfca, familiar o social. Slo cuando se narra se construye memoria; los
acontecimientos no narrados se olvidan y se pierden, o en ocasiones surgen en otro momen-
to y contexto relacionando y resignifcando distintos acontecimientos. Por esto, quienes
detentan el poder, tienen un gran inters por controlar o establecer una poltica de memoria.
Procuran as infuenciar qu es lo que se recuerda, qu constituye la identidad cultural de un
grupo social y cules son sus tradiciones especfcas.
En los ltimos 40 o 50 aos la sociedad uruguaya ha vivido una permanente y movida
lucha por la apropiacin de su pasado, o mejor dicho hemos vivido una agitada lucha por
defnir el destino de su presente. Reinventar el pas y cambiarlo, o conservarlo sin cambio.
Los escenarios de conficto han sido (son) de ndole poltico, cultural, econmico, social,
religioso, de genero. No ha sido ajeno el desarrollo cientfco tecnolgico ni la lucha de
clases.
La memoria, dice Pilar Calveiro, se encarga de deshacer y rehacer sin tregua aquello
que evoca. Porque es un acto de recreacin del pasado desde la realidad del presente y el
1 Profesor de Historia.
272
proyecto de futuro (Calveiro, 2005: 11). Es desde las urgencias actuales que se interroga el
pasado, rememorndolo. Y, sin embargo, al mismo tiempo, es desde las particularidades de
ese pasado, respetando sus coordenadas especfcas, que podemos construir una memoria
fel.
Hemos pasado, sostiene Pierre Nora en su libro Sitios de Memoria, de la idea de un
pasado visible a un pasado invisible; de un pasado llano a un pasado que vivimos como una
fractura; de una historia que se buscaba en el continuo de una memoria a una memoria que
se proyecta en lo discontinuo de una historia (Pierre Nora, 2008: 31).
LOS CAMINOS AL AUTORITARISMO
La crisis econmica y estructural que comenz a vivir nuestro pas a fnales de los cin-
cuenta y principios de los sesenta con el quiebre del modelo ISI (Industrializacin Sustitu-
tiva de Importaciones) trajo aparejado un alza en la confictividad social/ sindical y poltica
pero fundamentalmente condujo al cuestionamiento de la viabilidad del Uruguay tal como
era concebido hasta ese momento. Para algunos un nuevo Uruguay deba comenzar a nacer
y acompaar los cambios polticos que se dieron en diversos pases mientras para otros nada
era necesario cambiar o simplemente se deberan realizar slo algunos ajustes.
Al mismo tiempo, el mundo aceleraba su desarrollo cientfco tcnico y las nuevas
tecnologas de la comunicacin y otras, transformaron todo lo conocido. La dcada de los
sesenta fueron los aos del optimismo revolucionario, todo era posible. Hasta lo imposible,
como decan los jvenes del mayo francs, era posible.
Escribi Michael Mc Clintock, alto funcionario de Amnista Internacional, el clima
de guerra fra en la dcada del 60 calentado por la Revolucin Cubana y la guerra de
Vietnam, condujo a un cambio en los planes para la accin antisubversiva en los pases ami-
gos de Estados Unidos. As, la doctrina estadounidense de contrainsurgencia, adoptada
sin reservas en casi toda Amrica Latina, racionaliz, desinfect, mecaniz, e instituciona-
liz lo que tradicionalmente se haba deplorado como algo brbaro y vergonzoso: la tortura
y el asesinato cometido por el Estado (Mc Clintock, citado en Jorge, 2010: 19.
El auge autoritario fue presidido por una serie de leyes que normalizaron el control del
Estado sobre sus ciudadanos y construyeron excluidos; ya que la utilizacin del artculo
168 inc. 17 de la Constitucin de la Repblica de 1967 Medidas Prontas de Seguridad
usado desde el 13 de junio de 1968 en forma sistemtica ya no dio el benefcio deseado a
los sectores dominantes.
Nos referimos a la Ley N 14.068 de Seguridad del Estado y a la Ley de Educacin N
14.101 de los aos 1972 (5 de julio) y 1973 (4 de enero) respectivamente. Por la primera
se tipifcaron una serie de delitos contra el Estado incorporndolos al Cdigo Penal Militar,
aumentando las penas ya existentes. Se incluy como delito la divulgacin de noticias que
pudieran alterar el orden (art. 21). Por su parte, la Ley de Educacin vincul ms fuerte-
mente el poder poltico a los fnes y organizacin del sistema educativo. El art. 28 estableci
una serie de prohibiciones, por ejemplo: colocar avisos, dibujos, carteles, imgenes, arrojar
volantes o realizar cualquier otra clase de actividades o propaganda poltica, gremial o con-
traria a la moral o las buenas costumbres. Tambin se prohibi la ocupacin de las ofcinas
o establecimientos de educacin. A su vez se promovi la delacin por parte de Directores
ante las autoridades (art. 21) (www.parlamento.gub.uy).
273
A partir de la diseminacin del miedo y la enajenacin del lenguaje se fue preparando
un terreno libre para la ejecucin de la poltica dirigida contra el enemigo interno. Se cons-
truy un otro ajeno al cuerpo sano del pueblo: el subversivo o sedicioso comunista. Se
cre en el imaginario colectivo la amenaza de lo comunista como lo no uruguayo, lo anti
patriota. La propaganda, acuada en profundidad durante las elecciones nacionales de 1971,
tuvo en la amenaza de si ganara el Frente Amplio se enviara a los nios a Cuba o a la URSS
(los peores escenarios del mal) y la perdida de la independencia y por ende de la libertad
frente a esos pases, convirtiendo en infrahumanos a los militantes de izquierda.
En la Guerra fra contra el comunismo, sostuvo el Almirante chileno Jos Toribio Me-
rino (quien fuera integrante de la Junta Militar junto al Gral. Pinochet), el nico sistema
posible son los gobiernos militares (Arriagada Herrera, 1986: 7879).
DICTADURA Y TERRORISMO DE ESTADO LA CONSTRUCCIN DE UN NUEVO ENEMIGO
El 27 de junio de 1973 luego de un agitado proceso civiles y militares dieron un gol-
pe de estado disolviendo las Cmaras Legislativas y prohibiendo toda actividad poltica y
sindical. Una de sus primeras medidas fue disolver la central sindical y solicitar la captura
de sus principales dirigentes. La fase ms represiva del disciplinamiento oriental comen-
zaba. El embate no les fue fcil, el movimiento sindical respondi con una huelga general
de actividades que dur 15 das. La Universidad de la Repblica fue durante los primeros
meses pos golpe un bastin de resistencia, lo que oblig a su cierre, intervencin y prisin
de estudiantes, docentes y funcionarios. Finalmente los partidos y movimientos polticos de
izquierda fueron disueltos e ilegalizados en noviembre del 73.
La dictadura cvico militar parti en pedazos nuestra convivencia. La hizo aicos.
Fue un brutal intento por clausurar la continuidad de nuestra repblica y nuestra sociedad.
El autoritarismo clausur el dilogo y el encuentro. Nos llen de miedo, de sospecha y de
tristeza.
El Secretario de Derechos Humanos de la Repblica Argentina, Dr. Eduardo Lus Du-
halde sostuvo, y ah, segn l, radic la originalidad de los golpes de Estado en el Cono Sur
en la dcada de los 70, que el Estado terrorista aparece como la ms acabada oposicin
al Estado de derecho. No se trata slo de un Estado militarmente ocupado, asaltado por su
brazo militar, donde la coercin reemplaz a las decisiones democrticas y donde el autori-
tarismo se confgur en el manejo discrecional del aparato del Estado y la abrogacin de los
derechos y libertades de los ciudadanos. Por el contrario, implic un cambio cualitativo y
profundo en la propia concepcin del Estado, se trat de un nuevo Estado, una nueva forma
de Estado de excepcin. El objetivo de ese Estado terrorista fue el disciplinamiento de la
sociedad, y su tcnica, el ocultar mostrando (Duhalde, 2010: 2).
La patria ha triunfado en otra dura prueba (Bordaberry, 1973: 1), discurseaba por
TV el dictador Juan Mara Bordaberry luego de los sucesos de junio del 73.
En la misma intervencin pblica manifest, luego de aos en que debimos enfrentar
adversidades sucesivas, acumuladas sobre nosotros como pesada carga, hemos encontrado
en el camino de los orientales la suprema cuestin de mantener nuestros mejores valores o
perderlos juntos con nuestra propia dignidad. Este paso que hemos tenido que dar no con-
duce, y no va a limitar las libertades, ni los derechos de la persona humana. Para ello y para
su vigilancia estamos nosotros mismos; para eso adems hemos cometido esas funciones
274
al Consejo de Estado y ms all, an por encima de todo ello, est el pueblo uruguayo que
nunca dej avasallar sus libertades (Bordaberry, 1973: 2).
Tena miedo a todo lo que poda pasar y no saba que poda ser, testimoni Nibia
Lpez presa poltica durante 12 aos. Hasta qu extremos, refexion, podan llegar aque-
llos seres que tenan todo el tiempo, todo el espacio, todo el poder. Entonces la vida y la
muerte eran slo palabras, jirones colgando sobre los alambres de pa. Ellos eran sus due-
os, genios poderosos y malfcos que con un solo grito podan decidir el fnal de cualquier
historia (Lpez, 2006: 110).
El enemigo [para las Fuerzas Armadas] dej de ser un elemento externo y se radic en
trminos de seguridad interna. El cometido militar pas a ser, por un lado eliminar a los
enemigos en si y por otro a sus posibles causas (la pobreza) para lo cual deberan encarar
un programa de desarrollo y un esquema poltico que asegure la continuidad y la paz sin
interferencias forneas, sostiene Kazus Ohgushi. (Ohgushi, 2007: 2).
En su discurso ante la XI Conferencia de Ejrcitos Americanos en 1975, el Gral. Lus
Vicente Queirolo siendo Jefe del Estado Mayor Conjunto, manifest: la violencia y la sub-
versin estn en todas partes, importados o desde adentro, y han impulsado a los ejrcitos
de los respectivos pases a acentuar el ademn vigilante y la mente lcida para salvaguar-
dar a sus nacionales de todo tipo de agresin, ya sea armada, ideolgica o econmica
(Queirolo, 1975: 2).
Cuando EE.UU. estableci la hegemona sobre las FF.AA latinoamericanas, luego de
la II Guerra Mundial, la visin bipolar fue incorporada como premisa rectora de estas.
Si bien el anticomunismo se remonta al inicio del siglo XX y se expres en el hosti-
gamiento y represin a las ideas anarco sindicalistas tradas de Europa y a los movimientos
sindicales emergentes, lo que cambi con el ingreso hegemnico de EE.UU. fue la meto-
dologa para enfrentarlo y el marco de confictividad global. Se basaron en la doctrina de
guerra contrainsurgente francesa con sus experiencias en las guerras anticolonialistas en
Vietnam y Argelia.
Golbery do Couto e Silva, uno de los artfces del rgimen militar brasileo, expresa-
ba su preocupacin por posibles agresiones comunistas indirectas que aprovechaban el
descontento social, las frustraciones de la miseria y el hambre y los anhelos nacionalistas
(Golbery do Couto e Silva, 1967: 192193).
Se edifc la fgura del enemigo interno, del subversivo, del comunista, con
quien son asimilados todos los que se oponen o no participan de los objetivos de la Se-
guridad Nacional. Los militares uruguayos la defnieron como el estado segn el cual el
patrimonio nacional en todas sus formas y el proceso de desarrollo hacia los objetivos na-
cionales se encuentra a cubierto de interferencias o agresiones, internas o externas. (Junta
de Comandantes en Jefe, 1978: 250 251).
Como en el antiguo rgimen, en que el poder descenda de una investidura teolgica
religiosa a la cual los sbditos eran ajenos, de similar manera, en el Estado de la Seguridad
Nacional, el poder se legitima por el hecho de que la institucin militar es la nica capaz de
alcanzar los objetivos de la seguridad impuestos por un contexto al que los hombres estn
irremisiblemente sometidos. En esta concepcin, la democracia ya no tiene sentido.
Con esta perspectiva, la persona como valor histrico natural y como depositario de
derechos inviolables, se desvanece; as como se desvanece el principio de la libertad polti-
ca de los ciudadanos como medio de expresin de la libre determinacin del pueblo.
275
El terrorismo de Estado tuvo prcticas inimaginables para nuestra cultura poltica y
social: torturas atroces y sistemticas, secuestros de adultos y nios, muertes premeditadas,
planifcadas y ejecutadas por agentes del Estado, prisiones clandestinas, robos constantes
en allanamientos a domicilios de personas e instituciones; pero tambin el control estricto
a ciudadanos en su libre circulacin y pensamiento. De manera secreta se vigil hombres
y mujeres, incluso nios, se confscaron cartas y libros, se catalog a la poblacin en 3 ca-
tegoras una de las cuales inhabilitaba trabajar y viajar al exterior, se destituy a miles de
funcionarios pblicos y se cerro la Universidad de la Repblica, algunas de sus facultades
e Institutos por aos. Se ilegalizaron partidos polticos y se prohibieron instituciones cultu-
rales y sociales.
Lamentablemente la vida tiene una parte de guerra, violencia y brutalidad, respon-
di el Coronel Gilberto Vzquez en una reciente entrevista (ltimas Noticias, 2011: 9).
Agreg cuando uno le toca, tiene que elegir el mal menor. O los reventaba a palos o deja-
ba que siguieran matando a mis camaradas. Hicimos cosas lo mejor que pudimos. Algunas
cosas lamentables, las tuvimos que hacer. Fue como cuando un cirujano tiene que amputar
una pierna porque con la gangrena, la persona se muere. No corta la pierna porque le
guste. Haba que hacerlo. Nosotros salvamos al pas y estamos orgullos. A uno la tortura le
pesa la conciencia toda la vida pero no haba ms remedio.
Ante la pregunta de por qu no devolvan los cuerpos, responde: los mandos nos
explicaron que el pas tena un drama econmico. El petrleo haba subido, la carne haba
bajado a la mitad, lo mismo pasaba con la lana. El problema econmico era tremendo y el
pas se salvaba por el turismo y se necesitaba dar una sensacin de tranquilidad para fa-
vorecer la inversin. Quin va a invertir en el Congo? Entonces, la orden fue que cuando
muriera alguno, no apareciera. Eso vino de arriba. Fue por razones econmicas y pareca
razonable (ltimas Noticias, 2011:9).
An no existen cifras ofciales exactas de victimas directas del terrorismo de estado, se
ha avanzado mucho en los ltimos aos por el trabajo conjunto de investigadores, organi-
zaciones de victimas y de sus familiares y el Estado. El universo de detenidos por razones
polticas ronda las 7.500 personas; 172 fueron secuestrados y continan desaparecidos de
los cuales 11 eran menores de edad al momento del secuestro o nacieron en cautiverio y
fueron apropiados; otros 75 bebes vivieron en cautiverio un promedio de 2 aos; un nmero
de miles de ciudadanos, todava incierto, marcharon al exilio poltico; 10.000 docentes y
funcionarios no docentes de la enseanza fueron destituidos de sus trabajos; 300 hombres y
mujeres fueron asesinados bajo tortura o inducidos a la muerte.
Entre el ao 1972 y 1974 se produjo el 48% de las detenciones de personas por razones
polticas del total de producidas en el periodo, y entre el ao 1975 y 1977 se encarcel a
un 33% de los uruguayos por igual motivo, segn datos extrados de la sentencia judicial a
Juan Mara Bordaberry del 9 de febrero de 2010 (Sentencia Judicial caso Bordaberry, 2010:
13).
En el periodo 1973 1985 murieron violentamente 8 efectivos militares o policiales
(Rico, 2008: 708 712) de los cuales cuatro fueron heridos por balas de su propia fuerza
(caso de Roberto Botti, Wilfredo Busconi, Julio Csar Gutirrez, Dorsal Mrquez). El caso
del Cnel. Ramn Trabal es an un agujero negro de la historia pero todo hace suponer que
fue un ajuste de cuentas interno.
276
La guerra, coment efusivamente el ex diputado colorado Daniel Garca Pintos en
el documental Decile a Mario que no vuelva, efectivamente es lo contrario a los derechos
humanos. Es la destruccin del enemigo. Y, para destruir al enemigo hay que destruirle
los derechos, destruirle el fsico, destruirle la moral. No fueron largas prisiones, algunos
deberan estar presos todava (Handler, 2008).
Cuenta Chela Fontora, presa poltica durante 16 aos, en una celda que era para
cuatro pusieron a 12 personas; el inodoro y la palangana estaban adentro de la celda,
no salamos para anda. El patio de recreo era de tres metros por dos. Si dos compaeras
caminaban, las otras tenan que quedarse sentadas con las piernas arrolladas, era de pe-
dregullo. Los muros eran altsimos, lo nico que veas era un pedazo de cielo (Fontora,
2006: 188).
Los establecimientos militares de reclusin fueron el extremo de mayor crudeza de la
poltica concentracionaria, si todo Uruguay fue un gran campo de concentracin donde los
recluidos fueron 3.000.000, los Establecimientos Militares de Reclusin N 1 (Libertad), N
2 (Punta de Rieles), N 3 (Paso de los Toros), unidades militares de las tres armas y de la
Polica a lo largo y ancho de la Repblica, as como los centros clandestinos de detencin
fueron el extremo ejemplar de hasta donde podran llegar aquellos que infringieran las re-
glas impuestas, conocidas o desconocidas. Desobedecer era hablar o pensar en colectivo.
Los reglamentos organizacionales (Registro de Leyes y Decretos, 1973) de los penales nos
dan un panorama amplio pero fro de lo que fueron esos centros concentracionarios, el tes-
timonio de los sobrevivientes nos mostr su mayor crudeza.
El Reglamento interno del E.M.R. II del ao 1973 estableci en su art. 38. Todo acto
de indisciplina, de desobediencia o infraccin al Reglamento, a los rdenes o resoluciones
determina medidas de correccin.
Art. 41. Se aplicarn las sanciones por las siguientes infracciones:
Por demorar en obedecer rdenes recibidas.
Por descuidar la limpieza personal, la de la celda o la del lugar asignado.
Por infringir la regla del silencio.
Por abandonar sin permiso el lugar o comisin que se le haya asignado.
Por no conservar compostura en los ademanes o en el lenguaje, al tratar con un
funcionario.
Por no mantener una actitud respetuosa delante de las personas ajenas que visitan
el Establecimiento.
Por poseer clandestinamente cartas, libros, diarios, recortes, alimentos u otros
objetos prohibidos.
Por alterar el orden profriendo gritos, cantos o imprecaciones; hacer tentativas de
comunicacin clandestina con otras reclusas o mantener correspondencia de ese
carcter con personas extraas al Instituto.
Por desobedecer al personal.
Por dirigirse en reclamo colectivamente a las autoridades.
Por negarse a alimentarse.
Mi madre y yo fuimos detenidos el 29 de mayo de 1972 por efectivos de la base area
Boisso Lanza teniendo yo 4 semanas de gestado, relat Rodrigo en la Sesin conmemo-
rativa del Parlamento el 27 de junio de 2007. Fuimos sometidos a torturas durante gran
277
parte de la noche en el mismo lugar donde fuimos detenidos. Enterados los militares de que
haba una mujer embarazada, en lugar de tener en cuenta eso para dejar de torturarla, re-
crudecieron los castigos, sometindola incluso a un intento de violacin en grupo. Una vez
en la base area fuimos sometidos durante varios das a plantones alternados con sesiones
de tortura que incluan golpes, picana elctrica y submarino. Sumado el horrible tormento
al pensar que poda perderme y que le decan que haran lo posible para que no naciera
(Gmez, 2007).
Pal Ricoeur nos ensea que los testimoniantes al decir aquello existi nos estn
diciendo tres cosas a la vez. La primera es yo estuve all; este es el meollo mismo de la
ambicin de verdad de la memoria. Elie Wiesel dice en sus escritos: yo estuve all, en el
campo de concentracin, en el campo de deportacin; es el momento cuando la memoria
resulta irremplazable, no tiene sucedneos ni alternativa. Yo estuve all es mi afrmacin,
es la expresin de lo que viv, de lo que sufr; es el logos de ese pathos inicial. Pero el testigo
dice tambin algo ms, no solamente yo estuve all, sino tambin creme, esto es, apela
a la confanza del otro, con el cual el recuerdo entra en una relacin fduciaria, o sea, de con-
fanza, plantendose en ese mismo momento la cuestin de la fabilidad del testimonio. Se
puede decir que en ese momento la memoria es compartida: el recuerdo de uno es ofrecido
al otro, y el otro lo recibe. Es entonces cuando el testigo dice una tercera cosa; no slo yo
estuve all y creme, sino que agrega y si no me crees pregntale a otro, pero a otro
que, a su vez, no tendr mejor cosa que ofrecer que su propio testimonio, puesto que nunca
tendremos algo mejor que nuestro testimonio para incorporar la memoria en el discurso. El
testimonio traslada las cosas vistas a las cosas dichas, a las cosas colocadas bajo la confan-
za que el uno tiene en la palabra del otro. (Ricoeur, 2006: 26)
La Comisin Interamericana de Derechos Humanos public el 31 de enero de 1978 un
informe sobre la situacin de los derechos humanos en Uruguay en el que se afrm: Existe
en Uruguay un rgimen bajo el cual los derechos reconocidos por la Declaracin Ameri-
cana de Derechos y Deberes del Hombre han sido violados y ms particularmente hay en
Uruguay graves violaciones del derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad personal, a la
libertad de opinin, de expresin y de difusin de las ideas, del derecho a un proceso regular
y a la aplicacin de las reglas jurdicas del derecho de reunin, de asociacin, de voto y de
participacin en el gobierno (Senese, 1981: 27).
Por su parte, el 15 de agosto de 1979, el Comit de Derechos Humanos de las Naciones
Unidas se pronunci, por primera vez en su historia, sobre comunicaciones de individuos
que se declaraban vctimas de violaciones de los derechos enunciados en el Pacto Interna-
cional de Derechos Civiles y Polticos, y declar al Estado uruguayo responsable de las
violaciones denunciadas (Senese, 1981: 27).
Esto fue confrmado por la sub. Comisin de Prevencin de las Discriminaciones y
Proteccin a las Minoras de las Naciones Unidas que, en su sesin del 4 al 12 de febrero de
1980 concluy por cuarta vez que en el Uruguay existe:
Un cuadro grave y persistente de violaciones fehacientemente probadas de los dere-
chos humanos y las libertades fundamentales que es responsable el gobierno de ese pas
(Senese, 1981: 28).
El objetivo dictatorial apunt a construir un nuevo ordenamiento social y econmi-
co de corte autoritario donde se intentar suprimir el sistema representativo democrtico.
Los grupos poltico militares ya haban sido derrotados en noviembre de 1972, la cuestin
278
pas a ser el disciplinamiento de la sociedad y adecuarla para implantar un nuevo modelo
econmico. As lo manifestaba el dictador Juan Mara Bordaberry todos invocan el plazo
constitucional de noviembre de 1976, soando con volver a la caza de los votos, pensando
que van a volver a utilizar su desnaturalizado aparato poltico para prevalecer, esperanza-
dos en que van a torcer esta revolucin nacida en el ms hondo anhelo popular, utilizando
los mismos medios y las mismas formas para desviar los anhelos del pueblo en nombre del
pueblo, que hoy, esta noche, pierdan toda esperanza (Campodnico, 2003: 111).
El disciplinamiento a la sociedad toda se ofcializ tambin a travs de una serie de
medidas de cercenamiento de las libertades generadoras de miedo que apuntaron a estig-
matizar al enemigo. La Circular N 450/975 orden a las autoridades del Correo a confscar
toda correspondencia del tipo que sea as como discos, fonogramas, etc. que fueran marxis-
tas y antidemocrticos. Por su parte la Circular N 1376 del 16 de mayo de 1975 orden a
las autoridades liceales a eliminar toda literatura de sus bibliotecas con contenido marxista
(Sentencia judicial caso Bordaberry, 2010: 55).
Del Parte de Novedades de la Direccin Nacional de Informacin e Inteligencia de
mayo de 1976 extraemos lo siguiente: Personal de esta direccin concurri en el da de
ayer a la Productora de Discos del Palacio de la Msica, casa central, sita en Avenida 18 de
Julio y Paraguay, entrevistndose al Sr. Gerente, quin manifest que el disco de Mercedes
Sosa Dedicado a Violeta Parra, fue sacado de la venta hace unos seis meses, permane-
ciendo en deposito. Se hace constar que en razn de no haber sido escuchado dicho disco
no se puede informar sobre su contenido, por lo cual se ampliar en el da de maana, al
cumplirse dicha diligencia (DNII, 1976: 1).
El 10 de julio de 1975 el dictador Bordaberry present a la Junta de Ofciales Genera-
les un memorando reservado donde propona inaugurar un trascendente y distinto perodo
en la vida del pas, llmese revolucin, nuevo estado o segunda repblica. Consider que
el marxismo es el principal enemigo de la institucionalidad y afrm que la independencia
de los Poderes y la existencia de partidos polticos conspira contra el principio de autori-
dad. En un segundo memorando, tambin secreto, del 18 de febrero de 1976, expres su
posicin que los Partidos Polticos, excepto los de corte marxista, podan tener cabida como
corrientes de opinin en la futura organizacin institucional del Uruguay, pero no podran
agruparse para la conquista del poder porque en esa lucha volveran a caer en los mismos
vicios y errores antes denunciados.
La deconstruccin del Estado autoritario impuesto, el reconocer sus aberrantes crme-
nes y el asumir responsabilidades propias y ajenas, es parte del gran desafo que las diferen-
tes generaciones de hombres y mujeres de esta tierra tienen para el logro de una sociedad
ms inclusiva y democrtica. Es un pasado que no pasa, contina abierto y viviendo en
el presente y ante cada verdad que afora nos interpela y nos cuestiona a quienes vivimos
adultamente aquellos aos, y obliga a cuestionar a las generaciones posteriores sobre el
accionar de padres, abuelos, y sobre qu se pretende del presente. Nadie es indiferente a las
masacres humanas. Reconocer que lo inhumano es parte de lo humano es un asumir negado
y no querido, pero necesario.
Hans Keilson, un psicoanalista holands que investig sobre nios que sufrieron en los
campos de concentracin nazi, comprob que no slo es la experiencia primaria de sufrir
un acto violento o la que produce el trauma y los recuerdos asociados a l, sino tambin las
formas en que stos son tratados despus por la mayora de la sociedad. De esto depende
279
en gran medida si se podr superar una memoria difcil o si el trauma persistir e incluso
aumentar con el tiempo; Keilson lo llama traumatizacin secundaria.
La cultura del silencio fue el fundamento sobre el cual la dictadura construy su
poder. Este proceso de enajenacin fue acompaado por una campaa de diseminacin del
miedo, provocado por el terror estatal permanente e indiscriminado. Mediante las acciones
de noche y niebla, ataques violentos, secuestros, desapariciones, delaciones y amenazas
generalizadas junto a la conocida prisin prolongada a los enemigos subversivos los mili-
tares crearon una inseguridad e inestabilidad tan grande, que la mayora de las personas ya
no lograban vislumbrar de dnde y de quines provenan las amenazas, y por consiguiente
se sintieron incapaces de asumir su responsabilidad o resistir el sistema opresor. En este
rgimen cada vez ms totalitario fueron incapaces de socializar los miedos, callaron y de
ese modo fueron vencidos.
Pero del terror surgi la resistencia y lentamente se logr abrir brechas de libertad, se
recuper la confanza entre vecinos y se comenz a hablar y volver a pensar en colectivo.
Las gigantescas movilizaciones populares del ao 83 y 84 fueron abriendo puertas y venta-
nas a la libertad parafraseando a Alfredo Zitarroza.
LA NEGACIN Y LOS SILENCIOS POS DICTADURA. LOS AVANCES EN EL CONOCIMIENTO DE LOS
HECHOS
Con el advenimiento del gobierno constitucional en 1985 la poltica de silencio, nega-
cin y olvido adquiri una nueva investidura.
Podemos distinguir, por lo menos, tres Silencios en democracia:
El Silencio de los perpetradores.
El Silencio de las victimas.
El Silencio del Estado.
El primero es el silencio de la represin y de los represores. El ocultamiento para no
reconocer la culpa. Luego, frente al cuestionamiento pblico, se produce el pacto de silen-
cio. Se formula un discurso de todos fuimos responsables para as ninguno ser responsable.
No se reconoce lo evidente o se lo justifca minimizndolo. En el caso uruguayo no hemos
contado con militares o policas que desde su posicin de perpetradores hayan contribuido
a la verdad y la justicia. Ninguno se ha arrepentido de sus actos. La accin delictiva fue
en las sombras, fue un secreto a voces, oculto y negado pero a su vez pblico. Construy
miedo e impunidad.
Hasta que la Justicia comenzar a actuar en el 2005 tuvimos desaparecidos pero no
desaparecedores. Los civiles, activos e imprescindibles integrantes del staff dictatorial,
desaparecieron de la escena pblica. Del 85 a la fecha otros civiles los ampararon y
protegieron. Sus nombres y responsabilidades fueron olvidadas, en su mayora han pasado
desapercibidos e incluso algunos han regresado a sus ctedras en la Universidad sin ser
objeto del repudio pblico.
Tampoco se ha escucho el relato de quienes apoyaron al SI en el plebiscito del 80 y
sus razones, y parecera que todo el Uruguay civil estuvo en el Acto del Obelisco. Se quiso
y en parte se logr identifcar al dictador Juan Mara Bordaberry como un tonto sin culpa
dominado por los mandos militares, recin a partir de la publicacin de un libro de reportaje
que le hiciera Miguel ngel Campodnico en el 2003 apareci su verdadero y maquiavlico
280
rostro. Su procesamiento junto al ex Canciller Dr. Juan Carlos Blanco por diversos crmenes
los ubic como nicos civiles responsables.
EL SILENCIO DE LAS VICTIMAS

El testimonio ha sido el desencadenante de la condena al terrorismo de estado. Pero el
relato del dolor causa mucho dolor, y si no hay una escucha receptiva que repare se silencia.
El resultado adverso del plebiscito de 1989 trajo la afona de estas voces. Tambin hay te-
mas de mayor complejidad, por ejemplo el pudor de contar las torturas o la violencia sexual
a mujeres y varones o las delaciones entre compaeros.
Se fue construyendo un relato de heroicidad sobre lo vivido. La vida cotidiana en
crceles fue vista con pocos rasgos humanos todo fue solidaridad, ocultando problemas y
actitudes que no se quisieron atribuir a los militantes perseguidos. A su vez los varones, en
general, hablan desde el rol de dirigente, como Jefes Polticos no como victimas del horror.
A costado y an cuesta mucho, a varones y mujeres, reconocerse como sobrevivientes.
Un tema sorprendentemente silenciado por muchos aos fue el cautiverio de bebes en
unidades militares. Recin a la adultez de esos chicos fue saliendo a luz las condiciones de
su reclusin, y el extirpar culpas y verbalizar el drama. A fnales del 2010 se present el li-
bro Maternidad en prisin poltica, Uruguay 1970 1980, trabajo testimonial de las propias
madres que tuvieron sus hijos en prisin en promedio 2 aos. Tiene un gran valor y valenta,
y una singularidad que da cuenta de lo complejo del tema: se omiten los nombres propios de
las detenidas junto al testimonio, pero al fnal hablan con sus nombres y en primera persona
los ahora jvenes que fueran cautivos.
Otro tema silenciado ha sido la existencia de detenidos polticos transformados en co-
laboradores. Hablamos de aquellos que luego de su detencin comenzaron a ser participes
de la represin pero que igual sufrieron la crcel y el maltrato. Se reconoce slo a determi-
nados personajes por su actitud notoria y pblica.
EL SILENCIO DEL ESTADO
Tras las elecciones de 1984 con dos principales lideres polticos proscriptos (Wilson
Ferreira Aldunate y Lber Seregni) y cientos de compatriotas an presos y exiliados, el
candidato del Partido Colorado Julio Mara Sanguinetti asume el 1 de marzo de 1985 la
Presidencia de la Repblica. Con su lema Un cambio en paz captar el apoyo ciudada-
no y construir una poltica nueva y con libertad, pero en muchos e importantes facetas
continuadora del anterior periodo dictatorial. Fueron liberados todos los presos polticos
y restituidos los funcionarios pblicos cesados por la dictadura pero fueron negados los
desaparecidos. La poltica pblica de memoria, que continuar en las prximas siguientes
tres presidencias, se sintetiz en la frase con los ojos en la nuca al referirse a quienes
pregonaban la bsqueda de la verdad y la justicia y el no olvidar. Se impuls la impunidad
y el olvido junto a la negacin de los horrores relatados. Impuso la negativa del estudio del
pasado reciente y se neg una reparacin a victimas y familiares. Su discurso criminaliz
a militantes sociales e izquierdistas, en especial a quienes empuaron las armas en la pre
dictadura acusndolos de ser los responsables del golpe del 73. Se adhiri a la teora de los
dos demonios acuada en la Argentina del Dr. Ral Alfonsn.
281
La aprobacin de la Ley de Caducidad de la Pretensin Punitiva del Estado en diciem-
bre de 1986 y su interpretacin extensiva por el gobierno de Sanguinetti y sucesivos hasta el
2005 impuso un freno a la bsqueda de la verdad, la reparacin y la accin judicial.
La reparacin simblica y de homenaje a victimas fue un reclamo asociado a fuerzas
polticas de izquierda y se concret con la llegada del Frente Amplio al gobierno municipal
de Montevideo. Una sola excepcin fue incluir, desde 1985, los nombres de los legisladores
asesinados, Michelini y Gutirrez Ruiz, en el nomencltor de diversas ciudades del pas. En
el gobierno departamental del Dr. Tabar Vzquez se inaugur la plazoleta a los Detenidos
Desaparecidos de Amrica Latina en la interseccin de Rivera y Guayabo, pero la obra de
mayor envergadura, el Memorial a los Detenidos Desaparecidos en el Cerro de Montevideo
lo fue en el segundo gobierno municipal frenteamplista bajo la administracin del Arq.
Mariano Arana al igual que la escultura a los detenidos desaparecidos del barrio La Teja y
la inclusin de los nombres de desaparecidos en el nomencltor de la ciudad. Una serie de
sitios recordatorios de las luchas sociales y antidictatoriales tambin fueron inauguradas en
los dos periodos del Arq. Arana. A su vez se ofreci a hijos de detenidos desaparecidos la
posibilidad de su ingreso a la plantilla de funcionarios municipales de Montevideo y se le
otorg en usufructo un apartamento como sede a la Asociacin de Madres y Familiares de
Desaparecidos. Poco se habl en esos aos del factor principal de la represin: los presos
polticos y de la tortura sistemtica.
En agosto del 2003, a 18 aos del primer gobierno constitucional pos dictadura, bajo
la presidencia del Dr. Jorge Batlle, impulsor de la Comisin para la Paz, el Estado uruguayo
reconoci la existencia de detenidos desaparecidos y ofcializ un listado de los mismos.
Dos aos ms tarde, bajo el mandato del Dr. Tabar Vzquez, aparecieron los primeros
restos de detenidos desaparecidos en predios militares.
El Informe fnal de la Comisin para la Paz cambi el discurso dominante pero tuvo
escasa difusin pblica y por sus carencias muchos cuestionamientos. Por primera vez un
Presidente de la Repblica recibi a una delegacin de Madres y Familiares de Detenidos
Desaparecidos para discutir el que hacer.
En agosto del 2003 y a iniciativa del grupo generacional de militantes estudiantiles
anti dictadura, conocido como g83, se logr por primera vez en la historia que un servicio
de Inteligencia reconociera tener documentos de espionaje sobre sus propios ciudadanos
obtenidos legal e ilegalmente. Le fueron entregados cientos de fotografas tomadas por
los servicios en la Marcha de los Estudiantes del 25 de setiembre de 1983 y documentos
secretos relativos a su militancia (www.semana83.org.uy). El hecho abri la sospecha de
la existencia de datos relevantes en arcas del Estado sobre el accionar de la represin en el
perodo. Sospecha que se confrm en diciembre del 2004 cuando fueron localizados miles
de documentos de variada procedencia en los archivos del Ministerio de Relaciones Exte-
riores. Con marchas y contra marchas este proceso se profundiz en los aos de gobierno
del Dr. Tabar Vzquez. Fueron localizados acervos documentales en la Direccin Nacional
de Informacin e Inteligencia y en el Ministerio de Defensa Nacional, pero an falta la
apertura de otros detectados y presumiblemente relevantes.
La muerte del Gral. Lber Seregni en el 2004, otrora enemigo del rgimen y quien
fuera condenado a 20 aos de prisin por traicin a la patria entre otros delitos, signi-
fc un cambio cualitativo en la construccin de la memoria democrtica, y de reparacin
simblica trascendente. Fue velado en el Palacio Legislativo y su cuerpo depositado en el
282
Panten Nacional con honras pblicas de todo el espectro poltico nacional. La izquierda
poltica tantas veces y durante tanto tiempo construida como enemigo y silenciada su pre-
sencia pas a ser honrada e integrada. No falt nadie al acto de reconocimiento, incluidas
las Fuerzas Armadas. Fue un paso previo al triunfo electoral del Frente Amplio de octubre
de ese mismo ao.
En mayo del 2009 en la Intendencia Municipal de Montevideo primero y luego en la
de Maldonado fueron declarados Ciudadanos Ilustres los jvenes uruguayos apropiados por
represores luego del secuestro y desaparicin de sus padres.
En el 2010 el gobierno accedi a una reiterada solicitud de ex presas polticas de visi-
tar el EMR II (Punta de Rieles), y en dos oportunidades a grupos de ex presos a los pozos
del Cuartel de Durazno donde estuvieron alojados en condiciones infrahumanas incluidos
bebes.
En el 2007 fue inaugurado el Museo de la Memoria en Montevideo. Su guin muses-
tico esta dedicado a la memoria de las victimas directas de la represin dejando fuera a los
victimarios. Con una visin binaria de buenos y malos, el Museo representa a los buenos
resaltando su heroicidad. Se apunta a la reparacin simblica y a la recuperacin de la
dignidad de quienes fueron expresin del mayor castigo: la prisin poltica. Las luchas por
la libertad y la democracia casi no tiene espacio, el exilio est pobremente ilustrado y la
justicia no est presente.
MEMORIA DEMOCRTICA

No hay futuro sin memoria El pasado no est muerto, escribe el alemn J. B. Metz.
Para no distanciarse de l, el ser humano desde siempre ha narrado historias. (Metz, 1999:
12) Al contar historias se crean smbolos e imgenes que crean identidad, las historias re-
lacionan el pasado con el presente y reconcilian de algn modo a uno con el otro. Cada
historia de vida narrada obedece a una racionalizacin y a una estrategia de vida. Al contar
su historia el ser humano busca integrar todo aquello que ha experimentado en su vida. Es
un modo de resistir la desintegracin o desarraigo de su existencia.
En eso no hay gran diferencia entre la narracin privada y la labor del historiador.
Al contar o escribir historias se reconstruyen realidades, tanto para legitimarlas y hacerlas
presentes como para archivarlas y olvidarlas. Cuando el sujeto de la narracin otorga un
signifcado a la historia a travs de su interpretacin excluye todas las dems versiones
posibles. Establece de esta manera un orden histrico dialctico que a menudo deja de lado
la refexin sobre las secuelas de su accionar en el contexto social respectivo y destruye as
su sentido.
Me enter que era un desaparecido cuando volv del exilio y en una manifestacin vi
a una seora con un cartel con su foto, y que no me anim a acercarme a ella. Ni tampoco
a decir que cada tanto vuelve. Que tantas noches, de esas que cuesta dormir, aparece. Sin
reproches, sin cuestionarme mi felicidad, mi vida, mis hijos, mis nietos. Simplemente, l,
como tantos otros a quienes conoc y con quienes milit, le arrancaron la vida aparecen y
estn ah. No lo dije. Ni dije nada de mi amor por ellos. Disclpame Flaco, no lo dije. Y
hoy conoc a tu hija. Tena 2 meses cuando te raptaron. La abrac con amor y lgrimas. Es
preciosa... sac muchas cosas de vos. Hoy Edmundo, como yo, sos abuelo... Yo disfruto mis
nietos y vos no podes. Ni siquiera sabemos dnde ests (Musto, 2010: 1).
283
Para que la historia no se repita, hay que regresar al pasado y refexionar sobre cules
hubieran sido las alternativas posibles.
La lucha contra el olvido implica recuperar los nombres, todos los rostros y ponerles
biografas sostiene ngel del Ro Snchez en el prlogo de Un cadver en el espejo del
cataln David Serrano Blanquer (Serrano, 2010: 3).
Hoy la ideologa de la dictadura, salvando las distancias, tiene su continuidad en la
poltica excluyente y discriminatoria contra los pobres, los nios y adolescentes que infrin-
gen la ley, las minoras sexuales, los negros, los discapacitados. La sociedad contina slo
aceptando lo homogneo e intentando extirpar lo ajeno, al otro, no reconocindole
sus derechos.
Contribuir a crear una cultura democrtica y participativa que tienda puentes entre
presente pasado y abra el debate sobre cmo fue posible lo que pas es la gran tarea de la
pedagoga de la memoria. El respeto a la persona, incluyendo a los ausentes y a quienes
fueron silenciados, y el dilogo multicultural son fundamentales en este esfuerzo sostuvo
Ilse Schimpf Herken (Schimpf Herken, 2010: 1).
El colombiano Jos Antequera piensa que en la medida en que las huellas de memo-
ria se consideran susceptibles de polticas, la memoria se ha transformado en un campo de
confrontacin entre esas polticas de diferentes maneras: luchas de memorias entre memo-
rias, luchas entre polticas de la memoria, luchas entre usos polticos de la memoria, o lu-
chas de polticas de memoria enfrentadas a las polticas de olvido (Antequera, 2009: 8).
Despus de Auschwitz todos somos responsables de desarrollar un juicio crtico acerca
de lo justo y de lo injusto. Nosotros tuvimos nuestro particular Auschwitz. Ya no podemos
ser indiferentes ni incrdulos. Nunca ms.
BIBLIOGRAFA
Antequera Guzmn, Jos Daro (2009) Polticas Pblicas de la Memoria. Pro-
puestas desde la perspectiva reivindicativa, Ro de Janeiro Congreso de LASA.
Arriagada Herrera, Genaro (1986) Poltica militar de Pinochet, Santiago de Chi-
le, Editorial Aconcagua.
Bordaberry, Juan Mara (1973) Discurso por cadena de Radio y TV del Sr. Pre-
sidente de la Repblica, Montevideo, Boletn del Ministerio de Relaciones Exte-
riores N 252 y 260.
Calveiro, Pilar (2005) Poltica y/ o violencia. Una aproximacin a la guerrilla de
los aos 70, Editorial Norma, Argentina.
Campodnico, Miguel ngel (2003) Antes del silencio Bordaberry. Memorias de
un presidente uruguayo, Linardi y Risso, Montevideo.
Demasi, Carlos (Coord.), La cada de la Democracia, Cronologa comparada de
la Historia Reciente del Uruguay (1967 1973), CEIU Facultad de Humanida-
des y Ciencias de la Educacin, Montevideo.
Diario ltimas noticias (31 de enero 20011) entrevista al Coronel Gilberto Vz-
quez La orden fue que cuando muriera alguno, no apareciera, Montevideo.
Direccin Nacional de Informacin e Inteligencia (Mayo 1976) Ministerio del
Interior, Parte de Novedades, Dpto. III Archivo, Montevideo.
284
Duhalde, Eduardo Lus (2010) Seminario La Sho, los genocidios y crmenes de
lesa humanidad: Enseanzas para los juristas. Pars/ Buenos Aires. Parte II.
Garca Pintos, Daniel (2008) entrevista en el flm Decile a Mario que no vuelva,
de Mario Handler, Montevideo.
Golbery do Couto e Silva (1967) Geopoltica del Brasil, Jos Olympio Editores,
Ro de Janeiro Brasil.
Gmez Sosa, Rodrigo (2007) Testimonio frente al Parlamento Nacional de Uru-
guay.
Hawking, Stephen (2010) El Gran diseo, Editorial Crtica, Barcelona
Jorge, Graciela (Coord.) (2010) Maternidad en prisin poltica. Uruguay 1970
1980, Montevideo, Ediciones Trilce.
Junta de Comandantes en Jefe (1978) El Proceso Poltico. Las Fuerzas Armadas
al Pueblo Oriental, Montevideo.
Metz, J. B. (1999) Por una cultura de la memoria, Barcelona.
Musto, Hctor (21 de octubre 2010) Homenaje a Estudiantes Desaparecidos del
Liceo N 15 Homenaje a Edmundo Dossetti, Montevideo.
Nora, Pierre (2008) Les Lieux de mmoire, Editorial Trilce, Montevideo.
Nota Circular a todas las Representaciones Diplomticas de Uruguay en el ex-
tranjero (1983) Archivo Histrico Diplomtico del Ministerio de Relaciones Ex-
teriores de Uruguay, Fondo Embajadas y Legaciones Argentina.
Ohgushi, Kazus (2007) Doctrina de la Seguridad Nacional y el Nuevo Profesio-
nalismo de los Militares Sudamericanos, Seminario internacional Estudios sobre
Militarismo, Doctrina, Seguridad y Desarrollo, un acercamiento histrico, Facul-
tad de Ciencias Sociales Universidad Mayor de San Marcos, Lima Per.
Registro de Leyes y Decretos (1973) Ministerio de Defensa Nacional, Decreto N
503/ 73, Reglamento Establecimiento Militar de Reclusin N 2, Montevideo.
Rico, lvaro (coord.), 2008, Investigacin Histrica sobre la Dictadura y el te-
rrorismo de Estado en Uruguay (1973 1985), Tomo I, Udelar, Montevideo.
Ricoeur, Pal (2006) Defnicin de memoria desde un punto de vista flosfco, en
Por qu recordar?, Granica Ensayo, Buenos Aires.
Schimpf Herken, Ilse (2010) De la historia a la memoria, en Seminario Inter-
nacional itinerante Dilogos, desafos y abordajes de la Memoria Histrica en
Colombia, Medelln.
Senese, Salvatore (1981) El Estado de la Seguridad Nacional en el Uruguay ante
el Derecho Internacional y el Derecho a la Libre Determinacin de los Pueblos,
en Coloquio sobre la poltica de institucionalizacin del estado de excepcin y su
rechazo por el pueblo uruguayo, Ginebra.
Sentencia judicial a Juan Mara Bordaberry (9 de febrero de 2010). Texto com-
pleto en la Web.
Sentencia judicial a Juan Mara Bordaberry (9 de febrero de 2010). Texto com-
pleto en la Web
Serrano Blanquer, David (2010) Un cadver en el espejo. La odisea de Juan
Camacho. Gdos, Mauthausen, Montevideo, prlogo de ngel del Ro Snchez,
Fundacin Ars, Barcelona.
285
Taller Testimonio y Memoria del colectivo de ex presas polticas (2006) Los ovi-
llos de la Memoria, Editorial Senda, Montevideo.
Vicente Queirolo, Lus (1975) XI Conferencia de Ejrcitos Americanos, Santiago
de Chile, Archivo Histrico Diplomtico del Ministerio de Relaciones Exteriores,
Fondo Chile.
287
Aproximacin a la historia reciente
MARA ELISA GMEZ LABORDE
1
INTRODUCCIN
Se trata de presentar aqu algunos aspectos y problemas de la Historia Reciente de
manera de delinear esta rea o campo historiogrfco.
Como lo acabo de mencionar, la Historia Reciente se presenta como un campo histo-
riogrfco lo que supone una delimitacin por parte de los investigadores. Tiene la preten-
sin de alcanzar la autocomprensin de prcticas, lugares y discursos especfcos..., al
decir de Hernn Apaza.
2
(Apaza 2010:65)Esta delimitacin presenta perspectivas nuevas
acerca del tiempo histrico, de las fuentes a relevar as como una ubicacin especial del
investigador frente a su objeto.
Por otro lado, ella constituye parte de la historia que entra en las aulas. Una de esas
puertas de entrada est constituida por los programas ofciales. Es entonces que nos pode-
mos preguntar qu problemas nos genera ensear historia reciente.
ASPECTOS HISTORIOGRFICOS
Si empezamos por el objeto de estudio, entonces se habla del Presente como tal y ste
se vincula con lo experiencial.
El tiempo presente como objeto vinculado con el pasado, es decir un pasado muy
prximo al investigador y al testigo. Los historiadores le han llamado pasado reciente, his-
toria del presente.
En este fuido temporal se encuentran las experiencias de los hombres, de los grupos,
que se reconstruyen a partir de la investigacin acadmica.
Ya aqu aparece uno de los primeros problemas de esta historia que se busca legitimar
como conocimiento. Me refero a la presencia de la conciencia como modeladora de los
acontecimientos y del tiempo. Los hechos se presentan desde este lugar. Desde aqu el
historiador toma una representacin de los hechos y la misma debe analizarse para poder
comprender el tiempo presente.
1 Profesora de Historia. Docente de Teora y Metodologa de la Historia del Instituto de Profesores Artigas.
2 Hernn Apaza, Por una historia de la Historia reciente. Propuestas para un programa de investigacin. Pg.
65. en EL tiempo presente como campo historiogrfco. Ed. Cruz del Sur: 2010
288
Qu experiencias nutren esta historia del Presente? No todas.
3
Se consideran aquellos
acontecimientos que dejan una marca.
Esto explica que los temas involucrados en este campo historiogrfco se relacionan
con eventos traumticos tales como las Dictaduras Latinoamericanas, La Guerra Civil Es-
paola, entre otros.
Estos temas vinculados a hechos ya ocurridos son analizados como acontecimientos
inconclusos. Con este califcativo se pretende remarcar que los hechos estudiados tienen
una fuerte presencia en el presente del historiador y de sus coetneos. El problema plantea-
do por este hecho es visualizado por la sociedad, la que tambin genera dudas, preguntas,
que conducen a la profundizacin de los temas. Esta caracterstica se corresponde con otra,
muy mencionada por la academia, en particular la argentina.
El pasado reciente no es territorio exclusivo de la academia. Quienes investigan la His-
toria del Presente son diferentes actores de la sociedad, entre ellos la academia. Esta ltima
sostiene que debe ver, en las dems investigaciones no slo fuentes sino tambin, formas
de investigar correspondientes a las temticas referidas. Se sostiene en Argentina que los
familiares de los desaparecidos generaron sus propias investigaciones, las cuales pueden ser
consideradas como tales.
Pero si estos son los temas que forman parte de la Historia del presente o Historia del
pasado reciente, entonces hay que preguntarse por la construccin del tiempo que realizan
los historiadores.
El tiempo histrico que surge aqu es complejo por la propia temtica que aborda.
El historiador trata de capturar el presente, lo confgura a travs de sus races con el
pasado inmediato.
Pero este tiempo no es lineal regresivo. En la medida que se construye con mltiples
testimonios que aportan aristas distintas del mismo hecho, el tiempo se parece ms a un
laberinto o un zigzag.
Es un tiempo que parece movedizo y con discontinuidades.
Esto se explica por lo expuesto anteriormente. Los hechos relevados y confgurados se
establecen a partir de los discursos de los testimonios. Ellos no se repiten. Cada testimonio
abre puertas que no se cierran defnitivamente. Los testimonios confguran distintas posi-
bilidades segn los presentan. Cuando se dice que se valoran los hechos de manera distinta
en el momento de haber participado en ellos y en el momento de testimoniarlos ante el
historiador, el investigador deber darle lugar a las diversas interpretaciones. En ese caso la
representacin del tiempo se puede imaginar como ramifcada.
En una palabra, el tiempo histrico que emerge de esta construccin se asemeja al
tiempo que los hombres hacen en su consciencia mientras viven y experimentan la vida.
Mientras vivimos traemos a nuestro presente acciones pero, tambin en el presente proyec-
tamos hacia el futuro lo que hacemos en el hoy sin darle un cierre al proyecto.
3 Abdn Mateos, citado por Mara Eugenia Borsani enEl presente y sus fronteras: tiempo y espacio. Pg. 83.
Ibd....los criterios de periodizacin de la Historia del presente han partido habitualmente de acontecimien-
tos nodales, de hechos fundadores ligados a una gran convulsin poltica(una guerra, una revolucin) que
afecta de una manera decisiva a una historia nacional. No deja de ser signifcativo...que la nocin de tiempo
presente se est desarrollando en pases...afectados por acontecimientos que aparentemente signifcaron
fuertes rupturas histricas
289
Si nombrar es hacer ser y dar entidad a aquello que cobra existencia por y en el dis-
curso, es posible proponer que las recientes nuevas denominaciones, que secuencializan
el propio tiempo, respondan a una urgencia por sujetar aquello que parece disolverse sin
ms...las nuevas conceptualizaciones ...buscan dotar de entidad al presente escurridizo
brindndole espesura ontolgica
4
(Apaza 2010:86)
Arstegui., tambin las argentinas Franco y Levn plantean que ste es el tiempo de lo
coetneo porque el historiador, entre otros es parte viviente del objeto. Es historia vivida.
Bajo esta defnicin o delimitacin los lmites del presente son mviles y no constituyen un
perodo fjo y esto la separa de la Historia Contempornea. Es ms se historiza la inmediatez
por lo que cuestiona cmo se hila con el pasado y el futuro. An en esta dimensin temporal
debe poder dibujar el elemento rupturista que conlleva el acontecimiento seleccionado al
momento de elegirlo.
Si seguimos con el mismo historiador, esta historia puede vincularse con una historia
de acontecimientos. De esta manera, la proposicin enunciada puede conducir a confusin:
pensar que el acontecimiento es el de corta duracin de corte positivista. Pero en el caso
de la Historia reciente, los acontecimientos buscan develar hechos singulares, pero relacio-
nados a lo cultural y a lo estructural. Estos acontecimientos son entendidos como el de las
acciones de los hombres y el sentido que le atribuyen sus propios actores, inmersos en la
temporalidad estudiada. Estas acciones que se estudian son aquellas en las que el propio
historiador est involucrado. Otra caracterstica asignada a estos acontecimientos es su ca-
rcter inacabado; es decir se estudia lo que todava no conocemos su fn
En pases como los del cono sur latinoamericano o en Espaa estos acontecimientos se
vinculan a situaciones lmites. Es entonces que se bosqueja lo traumtico como una nueva
categora para la historia.

Este objeto temporal con sus temticas modela las prcticas, las que se vinculan a las
fuentes requeridas
Entonces las preguntas son: qu fuentes son las que deben, pueden y existen, para
investigar la temtica. No desconoce ninguna, desde el documento, pasando por restos ar-
queolgicos y los propios testimonios.
Se ha alegado que no tiene fuentes sufcientes para justifcar su existencia y produccin
intelectual. Esto se relaciona con la imposibilidad legal, en muchos pases, de recurrir a
archivos privados y/o pblicos. Sin embargo, no son los nicas fuentes a considerar ya que
el testimonio se evala como esencial. Hoy se trabaja tambin, con restos arqueolgicos
que los historiadores asumen como fuentes que conducen a modifcar conceptos estudiados
hasta el momento.
Respecto al testimonio se ha establecido una serie de consideraciones que marcan la
diferencia respecto a otras historias. No tanto porque no se hallan considerado hasta el mo-
mento estas fuentes sino por el tratamiento que se les da. El sujeto testigo es analizado como
sujeto capaz de elaborar un discurso interpretativo de ese pasado. Es una fuente activa. El
testigotestimonio recrea los acontecimientos dndoles una explicacin, por lo tanto no es
4 Ibd. Pg. 86
290
una fuente concebida como un reservorio meramente de datos.
5
No arma cronologas. Al
mismo tiempo elabora y reelabora su identidad, el contexto de su poca relatada, y va mo-
difcando los tiempos. Es decir los conecta al pasado reciente y al presente, los adjetiva. Es
por tanto, un creador de discurso. Su narracin posiciona a l, pero tambin al historiador, al
futuro lector del trabajo, en los contextos referidos y, de alguna manera manipula las situa-
ciones. La manipulacin se refere a que el testigo ofrece al escucha la relacin de hechos.
Esta situacin hace que algunos investigadores afrmen que hay dos mundos discursivos,
culturales, distintos, pero el historiador debe poder encontrar la manera de analizar esos
mundos. Debe poder objetivar en el sentido de analizar lo dicho, qu mensajes existen en
esos discursos. Esto es lo que llamaramos trabajo hermenutico. Los anlisis de discurso
se transforman en una herramienta imprescindible para analizar los testimonios ya que en
ellos aparecen posibles desmontajes de las narraciones, tambin se habla de deconstruccin
de la narracin.
Finalmente, en cuanto al mtodo se impone el revisar cmo establecer un dilogo entre
la fuente y el historiador. En este caso la entrevista es una particular manera de establecer
un anlisis de fuente que lleva al historiador a analizar las formas del discurso ya que lo que
se confronta son experiencias de vida. Este discurso supone una serie de consideraciones
a relatar. Quin impone la tensin entre el hecho y el historiador; cmo puede controlar el
historiador esta representacin., cmo escucha el historiador a su entrevistado ya que se
parte del hecho que existen dos representaciones ; como analizar el mundo simblico y
qu memoria es la que consideramos; fnalmente qu ocurre con el tiempo histrico en este
caso, es un pasado inacabado, como lo plantea Arstegui, es un presente muy confuso, hasta
dnde llega en el pasado, forma un zig zag el pasado con el presente.
QU HISTORIA ES LA HISTORIA RECIENTE?
Se ha discutido el sentido de la Historia Reciente. Desde su propia designacin, pa-
sando por los orgenes de dicha disciplina y terminando por los aspectos historiogrfcos
de este campo.
La designacin y todos sus posibles nombres hacen referencia a la necesidad de estu-
diar una contradiccin: hacer una historia del presente. Y por esta senda se fue derivando
hacia una discusin si presente es sinnimo de contemporneo cuando ya se utiliza esta ex-
presin, por obsoleta que se la considere. Esta problemtica encuentra muchos antecedentes
que postulan que hacer historia es hacer historia contempornea.
Sin embargo cuando se analiza la vida institucional que existe en Europa acerca de
este tramo Historia Presente, se observa que dichas instituciones surgidas despus de la II
Guerra vinculan esta historia con determinados hechos , especialmente los traumticos. Se
delinean aquellos temas que han dejado profundas huellas en la existencia humana y que
obliga a su reformulacin para encontrar explicaciones. Son las acciones humanas como
tales, su naturaleza, su medio de transmisin y comunicacin lo que ha impactado. En el
5 Dora Schwarzstein dice: los testimonios orales no son un simple registro, ms o menos adecuado de hechos
de pasado...se trata de productos culturales complejos. Incluyen interrelaciones ...entre memoria privadas,
individuales y pblicas, entre experiencias presentes, y representaciones culturales del pasadoy del presen-
te; cita transcripta por Silvia Djn en su captuloLos aportes heursticos de la Oralidad y de las Historias de
vida, pg. 244 ibd.
291
fondo, son los aspectos culturales de una sociedad lo que se est cuestionando. En ese sen-
tido se ha creado todo un campo novedoso que explica la importancia de la fuente oral y su
ligazn con los testimonios.
La apertura realizada por distintos estudios acerca de lo cultural, lo discursivo y el con-
texto en que se producen los mismos, han proporcionado armas para desgranar los sentidos
de las acciones humanas.
Hay entonces una aproximacin, un nuevo examen de viejos textos y autores que se
vuelven a poner sobre el tapete para entender los procesos culturales. Weber, Elias, entre
otros.
Por otra parte, hay otro sentido atribuido a la Historia del Presente vinculado a un as-
pecto ms estructurado, en perodos, desde dnde establecer el origen de esta historia.
Para algunos historiadores como Arstegui, existe la percepcin de un mundo con
caractersticas novedosas, que permiten distinguirlo del anterior. En este caso nos referimos
al perodo 1990 como el inicio de una etapa nueva.
En todo lo dicho aparece una historia con vetas renovadas. El sujeto es objeto, su con-
ciencia se hace presente en diversos niveles: en el actuar, cuando es testigo y fuente para
lo cual utiliza su conciencia para hacer el anlisis de los hechos y los reconfgura y la con-
ciencia del historiador que debe darle credibilidad a su trabajo para lo cual debe decodifcar
pero, previamente puso en juego su relacin con los hechos en estudio.
Por todas estas razones es que surge una historia vinculada con el anlisis del discurso
y de lo cultural. La importancia de la sintaxis, de los signos, las tramas de los discursos, los
nexos entre las explicaciones forma parte central de esta historia. Por eso es que se habla del
extremo del involucramiento del sujeto objeto.

CMO FUNDAMENTAR ESTA HISTORIA DESDE LA HISTORIA?
Para empezar la historia que prioriza la representacin como un centro de la investiga-
cin tiene ya una trayectoria.
La Escuela Annales ha planteado desde los aos 80 distintas investigaciones en las
que las representaciones tienen un lugar privilegiado.
El propio Chartier habla al respecto: ...los intentos realizados para descifrar de otra
manera las sociedades, al penetrar la madeja de las relaciones y de las tensiones que las
constituyen a partir de un punto de entrada particular(un hecho, oscuro o mayor, el relato de
una vida, una red de prcticas especfcas) y al considera que no hay prctica ni estructura
que no sea producida por representaciones, contradictorias y enfrentadas, por las cuales los
individuos y los grupos den sentido al mundo que les es propio.
6
Esta mirada oblig a revisar ideas de los 30 sobre las acciones humanas y su carcter
representacional. Este aspecto no es lo que debe marginarse del estudio sino que se debe
integrar para comprender dichas acciones. Ellas conforman o modelan los tiempos de los
hombres.
Por otra parte este campo historiogrfco comparte viejos problemas como ser: 1) es
posible estudiar el tiempo pasado reciente; 2) Cunto se involucra y si es correcto?; 3) es
posible encontrar fuentes, es decir documentos escritos?
6 R. Chartier, El mundo como representacin, ed Gedisa: 1995, pg, 49
292
Todas estas interrogantes van a ser contestadas por los diversos historiadores dedica-
dos al rea en estudio.
Las fuentes no tienen que remitirse a las documentales o tradicionales, en especial
porque otras pueden ser consideradas ms apropiadas para el caso por su propia naturaleza
narrativa y por su potencia a la hora de transmitir sentidos atribuidos.
La seleccin temtica, su delimitacin, la heurstica, son tareas que no dejan por fuera
la situacin del propio historiador.
Finalmente, los elementos mencionados crean un puente para estudiar este pasado o
presente, segn la perspectiva de los historiadores.
Seguramente esta discusin parte de viejas discusiones positivistas provocadas por el
recorte temtico que realiza este campo de estudio: los acontecimientos. Sin embargo, los
mismos no comparten la modelizacin realizada por esta corriente. No son hechos aca-
bados, como dije anteriormente, es decir sus consecuencias todava estn presentes de una
manera muy intensa por una serie de cuestiones no sufcientemente debatidas o por no
encontrar un lugar en el presente.
Estos hechos no son trabajados por fuera de estructuras que los enmarcan sino que se
les da una especial atencin a las representaciones de los actores acerca de esos marcos.
Hay una mirada dialgica entre los actores de poca y el historiador que los investiga.
QU OCURRE EN EL AULA CUANDO SE DA ESTA HISTORIA?
Seguramente habrn notado que las clases de Historia Reciente se transforman en
espacios muy oralizados, entendidos en el sentido de cultura oral. Esto signifca que las
narraciones verbalizadas, acompaadas de gestos, reafrmadoras de creencias y valores,
predominan como formas. Esto se debe a la coherencia entre tipo de historia y enseanza de
la misma. La subjetividad del alumno reaparece con fuerza en estas clases. Su subjetividad
entendida como el conjunto de creencias y valores reforzados por las narrativas familiares
son muy exultantes.
En general, uno de los riesgos que se corre en este caso es el mximo ensanchamiento
entre relato oral basado en la memoria y tamizado por las creencias individuales del narra-
dor, y el relato disciplinar que pueden no coincidir. En general las creencias de este tipo que
suelen traer los alumnos vuelven sumamente resistente al estudiante a confrontar su relato
con el de los historiadores.
Por otra parte, por la propia naturaleza de la historia enseada involucra muchas histo-
rias familiares. Tambin esto signifca la coherencia entre la historia enseada y los hechos
que desencadena en clase.
Ambos elementos hacen que, conjugados, puedan presentarse en la clase algunos de
los problemas mencionados. Por un lado que explote en problema la extrema heteroge-
neidad de posiciones ya que los discursos de los estudiantes pueden ser opuestos y sin la
intencin de reconciliacin entre ellos.
Por el otro lado, la extrema empata de la cual carecen para otros temas, puede desbor-
dar la situacin de aula.
Si se mira desde otro punto de vista, podemos considerar que es una muy buena, la
oportunidad, para marcar nuevos relatos, potenciar trabajos en grupo o individuales.
293
En el aula es posible, con estos temas acercar el trabajo del historiador. La nueva
bibliografa lo potencia. Las explicaciones acerca de cmo se aproximaron a las nuevas
fuentes, los historiadores, es uno de estos ejemplos. Pero tambin los contenidos que emer-
gen de ellos permite al historiador hablar de las transformaciones de contenidos, revisar la
semntica de las palabras y alcanzar nuevas cronologas para los mismos hechos.
La Dictadura cvico militar 19731985 presenta cuestionamientos sobre el golpe de
Estado. Recorre este camino desde el concepto de la expresin, la contradiccin que pre-
senta con el ao 1973.
BIBLIOGRAFA
Esta bibliografa se acompaa de las explicaciones que fueron guiando mis lecturas en
el entendido que los lectores somos activos en nuestra prctica, dndole as el sentido a los
textos, a travs de las dudas que nos guan hacia ellos.
Esta bibliografa me ha servido para orientarme acerca de las concepciones del sujeto
que se encuentran subyacentes en los anlisis realizados en la bibliografa citada.
Arstegui,Julio(2004) La historia vivida.Madrid Ed. Alianza.
Bresciano,Juan Andrs (2010)(compilador) El tiempo presente como campo his-
toriogrfco. Montevideo Ed. Cruz del Sur
Chartier,Roger(1995) El mundo como representacin.Barcelona Ed. Gedisa:
El historiador mencionado tiene una aguda perspectiva historiogrfca que me
permiti comprender su evolucin, en particular los problemas y distancias entre
la historia actual y la anterior a 1980
Demasi, Marchesi, Markarian,Rico y Yaff(2009) La Dictadura Cvico Militar
Uruguay 19731985.Montevideo Ed.Banda Oriental:
Gadamer,Hans (2007) El giro Hermenutico.Madrid Ed. Ctedra:
Levinas,marcelo(2008) La naturaleza del tiempo. Bs.As. Ed. Biblos:
Litwin,Edith(2008) El ofcio de ensear. Bs.As.Ed. Paids:
Meirieu,Philippe (2004)En la escuela hoy. Barcelona Ed. Octaedro:
Ricoeur,Paul.(2006) Caminos del reconocimiento.As.Bs. Ed.Fondo de Cultura
Econmica:
Ricoeur,Paul(2003) El conficto de las interpretaciones. Bs.As.Ed. Fondo de Cul-
tura Econmica:
Rilla,Jos (2008) La actualidad del pasado.Montevideo Ed.Sudamericana:
En el caso de los autores y obras respecticvas consultadas tocan el tema de de
manera concreta. Es por eso que aluden, explican e interpretan los ejes centrales
de la nueva historia implicada Trepat,Cristofol (1985) Procedimientos en Historia
Barcelona Ed. Gra:
Estos autores me resultaron importantes en la medida que sitan poblemticas di-
dcticas actuales y relacionadas con la temtica del pasado reciente. Estos autores
me permitieron comprender los problemas en el aula que se plantean cuando se
instala el tema de la Historia reciente.
Van Dijk, Teun. A. (2005) compilador El discurso como interaccin social
Barcelona Editorial Gedisa
295
Las facultades interpretativas del lenguaje histrico: de la
narracin a la teora
MARA GUADALUPE LPEZ FILARDO
1
En la lectura de la realidad histrica que el historiador efecta a travs de sus restos, se
presenta un problema fundamental: el de su transposicin a un lenguaje que sea el informe
de esa lectura. Es as como surge en el inicio del acto historiogrfco el problema del lengua-
je, ya que no con cualquiera de sus usos se puede acceder a una presentacin historiogrfca
que cumpla con la condicin esencial a esta disciplina: la interpretacin de los signos testi-
moniales del pasado en la formulacin del relato histrico.
Es de esta manera que la historia enfrenta el desafo de tener que hallar un lenguaje
especfco. Y esta cuestin del lenguaje est sealando tambin un problema muy tpico
del siglo pasado, en donde culmina la preocupacin por el signifcado, por medio de la
ltima gran empresa intelectual de Occidente, la lingstica
2
, y como parte de una serie
de desengaos que ha experimentado nuestra cultura con el signo.
De modo que con mayor razn, este problema habra de sacudir a una disciplina que ha
basado el grueso de su materia en el anlisis del lenguaje, pues el lenguaje de la fuente de
los signos testimoniales del pasado es, precisamente, la escritura. No en vano la flologa
y el estudio del texto constituyeron hasta comienzos del siglo pasado, los saberes auxiliares
ms favorecidos por el historiador. Para la historia era y sigue siendo esencialmente fun-
damental, lo que Theodor Schieder ha denominado la traduccin del lenguaje de fuentes
histricas al lenguaje de la exposicin histrica.
3
Como ha sucedido con las disciplinas humansticas en general en las ltimas dcadas,
tambin la historia ha tenido que experimentar el encuentro traumtico, fecundo y a la vez
frustrante, con las ciencias sociales, encuentro en donde no ha faltado la proposicin de
convertir lisa y llanamente a la historia en una ciencia social. En las presentes lneas nos
ocuparemos de un punto que creemos que decisivo, de ese encuentro, y que alude a la rela-
cin con el tipo de lenguaje que debe ser propio de la presentacin historiogrfca.
Durante siglos la historia narrativa, centrada en una exposicin principalmente crono-
lgica, destacando a los personajes individuales (aunque ya en el siglo XIX tomando las
totalidades individuales) y prefriendo claramente la gesta que apareca con mayor nitidez
en la historia militar y poltica, apareca como la historia por excelencia. Sin embargo, a
partir de comienzos del siglo pasado, el embate primero de la sociologa y luego de las
dems ciencias sociales puso drsticamente en tela de juicio el enfoque de la historia como
1 Licenciada en Ciencias Histricas (Udelar). Docente de las asignaturas: Historiografa y Teora y Metodolo-
ga de la Historia en el Instituto de Profesores Artigas.
2 Paz, Octavio. (1983):.Sombras de Obras. Barcelona, SeixBarral. p. 45
3 Shieder, T. (1970): La Historia como Ciencia. Buenos Aires: Sur (Col. de estudios alemanes), Trad. Rafael
Gutirrez Girardot, p. 120
296
narracin. El uso de teoras y de las tcnicas de anlisis propias de las ciencias sociales,
destacaban los factores de larga duracin, que favorecan un desentraamiento estructural
de la historia. Entonces pareca que el lenguaje narrativo deba ceder paso, inapelablemen-
te, a un tipo de lenguaje que combinaba la teora con la medicin, con miras a obtener un
conocimiento cuantifcable, utilizable, comprobable del saber histrico.
LA TEORA COMO VERIFICACIN
Cul es, pues, la argumentacin estructuralista respecto de este problema? Gracias al
empleo de teoras, hiptesis y mediciones en la historiografa, sta se acerca mayormente
al status de una ciencia. Si bien se puede producir una prdida de plasticidad en la presen-
tacin, sta es compensada con la satisfaccin de haber obtenido mayor certeza en el curso
del proceso investigativo. De todas maneras segn postula esta corriente cuando no se
opera con teoras, se hace algo peor, pues se introducen teoras sin haber sido previamente
refexionadas. Se operara siempre con un sistema conceptual preconsciente, que refejara
valores e ideologas distorsionadoras del conocimiento. La narracin histrica se vuelve
entonces prisionera del lenguaje de las fuentes, y no puede producir un conocimiento que
trascienda una mera descripcin o fantasa recreativa segn el caso. La comprensin de los
motivos de los actores se oscurece completamente si confamos en una mera fdelidad al
lenguaje de las fuentes. Por lo dems, la historia no se abre a una comprensin plena si nos
quedamos con una historia intencional, ya que ella sera ciega a los procesos supraindivi-
duales.
Ms an, la historia annima y, en algunos casos, muchas zonas del devenir histrico,
no pueden abrirse al esfuerzo investigativo, si no se emplea un aparato terico.
El empleo de teoras otorga mayor certeza al anlisis de la causalidad histrica y, con-
secuentemente, al de los procesos; el rostro privilegiado de estudio de una aproximacin que
descansa en una identifcacin de la historia con las ciencias sociales. De ello se desprende
algo importante: la posibilidad de elevar la racionalidad del debate y de controlar el resul-
tado de la investigacin, de modo que tambin en la vida historiogrfca se encuentre una
suerte de progreso, aspiracin caracterstica al quehacer cientfco moderno. La proposicin
de hiptesis dentro de un contexto terico, que es reafrmado, corregido o desmentido por la
presentacin estructural del objeto, el proceso histrico a dilucidar, sera el procedimiento
de la historia. Este procedimiento tendra como objetivo fnal en la versin ms extrema
la formulacin de leyes generales que ayuden a controlar al mismo proceso histrico.
Naturalmente que aqu hemos presentado una suerte de tipo ideal, bastante extremo,
de las proposiciones de la historiografa que sostiene esta tesis. En la vida de la disciplina,
la gran mayora de los historiadores de cierto prestigio, que han adoptado esta perspectiva,
recomiendan prudencia en el uso de estos mtodos, pero la tendencia de su actividad se
orienta hacia la direccin antes reseada. Es justamente frente a esta perspectiva que ha
surgido una crtica que vuelve a afrmar la primaca de la narracin como el lenguaje de la
historia en cuanto ciencia (o disciplina, segn se quiera). Un prolfco representante de esta
tendencia es Hanslrich Wehler, que es quien ms se acerca a este tipo ideal
4


4 Kocka, J. y Nipperdey, T. Eds. (1979): Teora y Narracin en la Historia. Manchen. DTV., pp. 1739
297
LENGUAJE NARRATIVO O TERICO (ESTRUCTURALISTA)?
Desde luego la adopcin de la metodologa y el estilo de las ciencias sociales acentu
un problema de la historiografa: el progresivo alejamiento de su pblico tradicional, el que
no sera reemplazado por otro. Una produccin historiogrfca que haba ha obtenido en al-
gunos casos una apertura de perspectivas notables, se vea a su vez envuelta en un lenguaje
esotrico, que la haca aparecer tanto ms intil a los ojos de un pblico ya de por s alejado
por vastas razones culturales de suyo poderosas. Esto result tanto ms irnico cuanto que
uno de los sueos de la nueva historiografa era el de hablar con el lenguaje del siglo al
hombre del siglo.
Sin embargo, lleg la hora de replantear este problema, que aqu formularemos en re-
lacin a la controversia entre los partidarios de la narracin y los partidarios de la primaca
del empleo de un lenguaje terico o estructuralista. A pesar de que debemos insistir en la
insustituibilidad de la narracin en la estructuracin del relato histrico, no podemos dejar
de destacar la maduracin de la experiencia historiogrfca ms all del encuentro con las
ciencias sociales. Una adecuada medida entre narracin y teora es esencial, si no se quiere
transitar los caminos del desdibujamiento de la ciencia histrica, que haran de la historia un
saber ilegible. Pero no se trata solamente de un problema de alejamiento de pblico lector.
Como decamos, hay razones profundas y complejas de la cultura contempornea, que no
se pueden reducir al esoterismo del lenguaje de nuestra disciplina.
En realidad el camino antes diseado ha llevado consigo sus propios peligros. La histo-
ria muchas veces ha devenido en una ciencia social ms y se ha confundido con el lenguaje
de un saber que no poda ser sino su auxiliar. Esto est referido a una realidad historiogrfca
fundamental: la historia no posee una metodologa estrictamente propia, que le otorgue un
lenguaje interpretativo de la realidad que sea unvoco, veraz e intransferible. La historia
se construye a partir del auxilio de una o varias disciplinas que ofrecen posibilidades de
prestar algn elemento de su lenguaje para la apertura del rostro histrico especfco que
se pretende investigar y presentar. En cambio, en el proceso de encuentro con las ciencias
sociales, ha habido ocasiones en que la historia ha mimetizado su lenguaje con el de la
ciencia auxiliar, no diferencindose del universo interpretativo de esta ltima. De ah que
en vez de una consideracin acerca de la evolucin de un sistema poltico, se haya ofrecido
la posible verifcacin de una teora determinada sobre el cambio social. Lo mismo sucede
quizs ms extremadamente con la economa o la demografa. Pero no se trata de un
problema nuevo. Antao esas mimetizaciones se daban con la historia constitucional y la
flologa. En ambas situaciones de observa, en suma, una prdida del horizonte que seala
la historicidad especfca que constituye la identifcacin fundamental de la historia como
ciencia o disciplina.
El hecho de que la mimetizacin del lenguaje sea un fenmeno recurrente en la historia
de la historiografa, indica que no es una carencia exclusiva del encuentro de sta con las
ciencias sociales. Es un desencuentro que se inscribe como posibilidad ntima en el lenguaje
de la historia, desde el momento en que su lenguaje especfco se nutre del lenguaje de otros
saberes, a los que refuncionaliza dotndoles de un estilo, direccin y acentuacin propios.
En todo caso quisiramos dejar establecida una cuestin de partida. El encuentro con
las ciencias sociales ha enriquecido a la historia, an en las esferas en las cuales su incorpo-
racin al lenguaje historiogrfco sea y tenga que ser mnimo. Indiscutiblemente las ciencias
298
sociales representan una dimensin del saber humano de los ltimos ciento cincuenta aos
que debe ser asumido, aunque sea a modo de crtica. Pero esa asuncin debe realizarse me-
diante una seleccin cuidadosa, que ciertamente, puede incluir una crtica devastadora, que
mantenga la historiografa como un saber de su tiempo y a la vez disponiendo de ese tiem-
po, de forma que tambin pueda estar por sobre el tiempo. De otro modo, con la ignorancia
o la integracin acrtica al saber de su tiempo, la historia se convierte en prisionera de ese
tiempo, y con ello deviene en un nosaber.
LA TEORA EN LA NARRACIN
En realidad, nuestra tesis central se dirige a la afrmacin de que la disyuntiva entre
narracin y teora en el proceso historiogrfco resulta, en lo fundamental, una alternativa
falsa, porque toda historia que no contenga elementos narrativos deja automticamente de
ser ciencia histrica (saber disciplinado).
Desde luego, resultara falso sealar que la narracin tradicional haya carecido de
elementos tericos, puesto que la mayora de los historiadores se desprenda de una deter-
minada escuela. Adems, el uso de la conceptuacin histrica indicaba hacia un nivel de
generalidad (Estado, feudalismo, imperialismo, sociedad) que supona nociones tericas
ms o menos acabadas. Que el estudio de la individualidad se conjugaba con lo que en
nuestros das se llama estructura, es algo que ya hemos indicado. Quizs no haba sufciente
refexin sobre esta teorizacin implcita, pero tambin nos deben llamar la atencin los
logros impresionantes de esta historiografa, que para los investigadores sociales y para no
pocos historiadores, ha sido rotulada de preterica.
En la crtica a la narracin histrica, es decir, la presentacin del texto histrico que
destaca un ordenamiento del acontecer de manera temporal, existe la nocin ms o menos
consciente de que la estructura es la nica realidad histrica. Sin embargo, una suposicin
tal implica desconocer la dimensin temporal que funda la realidad histrica. Efectiva-
mente, en donde se dan ciertas estructuras que experimentan una mutacin lentsima en el
transcurso del tiempo, el lenguaje de la historia tiende a aproximarse hasta casi una total
mimetizacin con el de la ciencia social correspondiente (sean estas estructuras lingsti-
cas, econmicas, demogrfcas) segn cual sea el lenguaje ms til como procedimiento
investigativo.
5

Sin embargo an el estudio de las estructuras inmutables (o que parecen tales), si es
que se insertan dentro de un inters histrico, tienen una referencia al tiempo histrico.
Dicho de otro modo, la narracin constituye en la historiografa, el elemento central de
estructuracin de su discurso ms propio. El hecho histrico no puede identifcarse sin ms
con una teora, pero sta o las teoras que sean necesarias debe ser convocada a partir de
las disciplinas auxiliares, para hacer inteligibles los momentos que integrarn ese relato, o
sea, la narracin histrica. Finalmente es sta la que proporciona homogeneidad al discurso
histrico.
6
Con todo, es justamente aqu, donde se torna imprescindible la presencia de la teora.
La narracin histrica debe ser explicativa si no quiere ser reducida al carcter mismo del
5 Koselleck, R. Interpretacin, conocimientos y estructuras. En: Schulz, Gerhard Eds. (1972). Historia Hoy.
Posiciones, Tendencias, Problemas. Gttingen, Vandenhoeck & Ruprecht., pp., 308311
6 Baumgartner, H. M. Narracin y Teora en la Historia. En: Kocka y Nipperdey Eds., Ob.cit., pp. 259289
299
suceso a narrar. La unidad terica que se alcanza en la narracin histrica no proviene de
una teora total; no proviene de la misma unidad terica, sino de la unidad de la narracin,
en la cual los elementos tericos alcanzan coherencia debido a las necesidades del relato
historiogrfco, a las necesidades de la narracin histrica. Cada teorema o elemento terico
convocado para explicar una parcialidad de la narracin, se encadena en un sentido mayor,
por medio de la narracin. Es sta la que efecta la conexin, y no la teora la que debe
imponer su marco terico, como las coordenadas que determinan la realidad.
Con esto arribamos a otra proposicin. La dimensin temporal de la historia, la que
crea historicidad, determina que la narracin aspire a constituirse por s misma en una suerte
de estructura terica como el corazn ms intransable de la historiografa. Cmo estructu-
rar la narracin deviene en el problema fundamental con que tiene que enfrentarse el histo-
riador una vez que ha efectuado la acumulacin necesaria o sufciente de fuentes. Es en ese
momento crucial, en el que debe decidir y emplear el estilo de las ciencias sociales y de la
flosofa analtica. Y no puede ser de otro modo, pues es en el momento en que el historiador
se pone ante el papel en blanco, cuando realmente se inicia la investigacin. Es all cuando
el material informe y catico en que consisten los restos del pasado, puede adquirir forma
por medio del lenguaje de la historia.
Pero es en ese momento tambin, cuando se hace presente la necesidad de recurrir a los
resultados y mtodos de las ciencias sociales. La historiografa emplea de todos modos, los
medios de generalizacin, o concepto de generalidad relativa, segn ha sealado Schieder.
Existe un nivel de uso de lo general en el lenguaje de la historia, precisamente porque la
realidad a estudiarse debe haber estado sometida a algn tipo de legalidad ntima, nunca
claramente discernible. Por otra parte, la misma historia como ciencia, al no contar con un
lenguaje tpico e intransferible, no posee en su arsenal semntico, los medios de generali-
zacin adecuados. De ah que la recurrencia a las ciencias sociales constituya, en nuestros
das, una necesidad imprescindible, al menos en una amplia gama de la actividad histrica.
He aqu un elemento claramente razonable en la demanda por incorporar las ciencias socia-
les al horizonte historiogrfco.
El quid del asunto est precisamente en cmo se incorporan. Un antecedente impor-
tante se halla en el debate en torno a la historia cuantitativa de los aos sesenta, es decir,
esa historia que empleaba estadsticas, nmeros, coefcientes, como signos de tendencia
excluyente en su lenguaje, o como signos autosufcientes de comunicacin historiogrfca.
En muchas ocasiones el resultado historiogrfco de los llamados historiadores cuantitati-
vos mostraba una mimetizacin tal con el lenguaje de la ciencia auxiliar y de la economa
moderna, que se matematizaba cada da ms, hasta que fnalmente apareca la historia como
escogiendo un tipo de formalizacin matemtica del lenguaje. Pero es fnalmente tal for-
malizacin la que mejor nos abrir a la realidad mltiple, incoherente y contradictoria en
que consiste toda experiencia histrica que intentemos abrir a nuestro conocimiento? En el
fondo, una pretensin tal demandara al lenguaje de la historia que se constituyera en mero
lenguaje de informacin que, para citar nuevamente a Schieder, sera la aplicacin de
frmulas de lenguaje que, de modo semejante a las frmulas matemticas, quieren expresar
simblicamente procesos lgicos difciles.
7

7 Shieder, T. Ob. cit., p. 128
300
De todas maneras subsiste el problema de la introduccin del lenguaje de las ciencias
sociales en el de la historia, incluyendo, por cierto, a las formalizaciones matemticas cuan-
do son necesarias, y que, a la vez, no sustraiga al discurso histrico de su misin de ser va
de interpretacin de los signos del pasado. Por lo dems, el lenguaje de la historia requiere
y no puede dispensarse de un pensamiento riguroso.
El historiador enriquece su pensamiento y su modo de operar historiogrfco acudien-
do al lenguaje de las ciencias sociales, pero no emplea sus signos y smbolos lingsticos de
acuerdo a la lgica propia de esa disciplina, salvo en casos muy puntuales. Lo que hace es
tenerlos presente en una suerte de retaguardia de su conciencia, y ello se transmite a travs
de una red sutil pero efcaz (cuando es una investigacin provista de un lenguaje logrado),
que los inserta en una conceptualizacin y un modo de explicar que, formalmente, puede
ser el mismo de las ciencias sociales, pero cuya riqueza semntica est orientada hacia una
desvelacin de la historicidad respectiva. Para el investigador social esto muchas veces
puede constituirse en motivo de escndalo, ms cmo explicara l la apertura del pasado
que logra la historia y que a l mismo slo le es posible arribar si se aproxima al estilo me-
todolgico de la historia?
Lo mismo ocurre con los modelos con que trabajan las ciencias sociales y que proce-
den de un modelo matemtico. La idea de exactitud que les otorga un prestigio tan caro,
puede muy bien ser el lmite ms importante que se les imponga en su empleo en la historio-
grafa. Un uso estricto de los modelos priva al historiador de aproximarse a la multiplicidad
y elementos de disciplinas auxiliares, entrecruzados y seleccionados no sin cierta arbitra-
riedad, donde se encuentra ese pluralismo intelectual como mtodo, y que es un requisito
indispensable para la labor del historiador
8
Ahora bien, en cada uno de los pasos y etapas, esos modelos, como fuente de referen-
cia, tienen empleo de la manera ms legtima y necesaria. Pero la riqueza de expresividad
en el contexto historiogrfco slo emerge a la luz dentro de un campo semntico entregado
por la narracin, no en el antiguo sentido de enumeracin de acontecimientos, de acaece-
res, sino de hechos histricos pensados, nominados (la nominacin presupone un elemento
refexivo y analtico y explicados.
9
En suma, hay un momento discursivo que integra a la
teora dentro del fuir de un tiempo reconstruido en el discurso histrico, y que es insepara-
ble de la historia como ciencia.
LENGUAJE, TIEMPO HISTRICO Y PERCEPCIN MODERNA
Debemos afrmar que la importancia que le otorgamos a la narracin en el trabajo
historiogrfco en cierto sentido con prioridad a la teorizacin no obedece a una mera
insufciencia de la historia estructural (de suya necesaria), sino de la constatacin de la
imprescindiblilidad de la primera en el conocimiento histrico.
Por estar inserta en el fuir del tiempo, la realidad histrica se estructura temporal-
mente, de modo que una narracin tambin responde a una unidad estructural ntima a esa
realidad. Pero hay ms. El proceso histrico no se ha dado dentro de un mundo de reglas
8 Stuart, H. Historiadores y Ciencias Sociales. En: Hans lrich Wehler Eds., (1972). Historia y Sociologa
Kln, Kiepenheuer & Winsch (Ed. original: American Historical Review N 6, 1960)
9 Barthes, R. (1967) El Discurso sobre la Historia Pars: Seuil (Ed. original: Informacin sobre las Ciencias
Sociales. Vol. IV
301
fjas y repetibles, sino dentro de un todo en el cual acontecimientos intencionales y otros
extremos, lo van animando y cambiando de direccin en cada momento, de donde surge su
carcter nico e irrepetible. La absoluta predeterminacin de la historia aparece en nuestros
das como la ilusin de las flosofas de la historia originadas en el siglo XIX, y que escon-
dan ms bien el sueo de sus actores. En cambio, si consideramos a la historia como suma
de esas acciones individuales o colectivas sometidas al azar y a la necesidad del tiempo,
aparece un elemento que requiere de una hermenutica especial de los signos que indican
hacia el pasado.
En la historiografa se da un esfuerzo meditativo de recreacin de lo muerto en un
devenir que tuvo, en su momento y dentro de ciertos lmites a veces estrechos, una variedad
de posibilidades de resolucin. De ah que el historiador deba tener presente siempre en su
mente o explicitarlas, segn el caso las counterfactual altenatives (lo que hubiese su-
cedido si lo otro hubiera sucedido de otra manera), lo que conlleva, naturalmente, ciertos
peligros. Pero manejado con prudencia nos hace tener presente un elemento sorpresa en el
suceder histrico y que no es perceptible si nos reducimos a la metodologa excluyente de
las ciencias sociales.
Tambin en el procedimiento del historiador se da un elemento de fccin, ya que
existe un salto cualitativo en la estructuracin de la narracin histrica, un salto que se da
entre las palabras y la realidad que hace que aquella se integre. Existe una tensin que a
pesar de lo terriblemente usado y abusado del trmino, nos parece acertado en este caso
se puede denominar dialctica entre una res factae y una res fchate. As, el lenguaje del
historiador aparece premunido de un elemento importante de fantasa y de fuerza evocativa
que, en vez de oscurecer la bsqueda de su objetivo, nos coloca con ms vigor en la pers-
pectiva de la ambigedad y multiplicidad del mundo histrico. Es esta fuerza la que permite
al historiador dar ese brinco entre la realidad estudiada que puede abrirse con elementos
analticos recogidos en las ciencias sociales y el relato que l efecta, sin que exista una
estricta causalidad cabal entre ambos. Tambin es la fuerza que permite que de la pluma
de un historiador puedan emerger obras de primera magnitud, en la que estn contenidos
modelos y teoras, sobre los que el mismo historiador sea incapaz de dar (o no pretenda dar)
una explicacin terica de su proceder. Incluso una excesiva preocupacin puramente te-
rica sobre la metodologa puede muy bien operar de manera paralizante sobre las mejores
mentes historiogrfcas.
Existe adems, frecuentemente, una profunda afnidad entre el moderno lenguaje de la
historia, con sus cortes temporales transversales, interrelacionado con otros tradicionales
(o sincrona y diacrona). No olvidemos por ejemplo, que la historia de las relaciones entre
historiografa y literatura ha estado dominada por fuerzas antagnicas de atraccin y de
repulsin. Desde los inicios de la historiografa moderna en el humanismo renacentista, los
historiadores procuraron defnir su disciplina separndola de la narracin literaria. Segn
lo describe White, en un artculo de 1976 The Faction of Factual Representation,
10
este
proceso entr en su fase decisiva a principios del siglo XIX, cuando los historiadores tra-
taron de establecer su disciplina como ciencia, suprimiendo de su discurso toda huella de
literatura.
10 White, H. (1978): Tropic of Discourses. Ensays in Cultural Criticism. Baltimore, The Jones Hopkins Uni-
versity Press, pp. 121134
302
En suma, multilinearidad de la narracin histrica por un lado y literatura moderna
y su presentacin discontinua del tiempo propio a su relato, por otro, revelan algo ms
importante. Por una parte est la participacin de ambos lenguajes (el de la historiografa y
el de la prosa literaria) en las formas modernas de la narracin. Esta nueva estructura de la
presentacin del lenguaje histrico no depende solamente del encuentro de la historia con
las ciencias sociales, sino que es parte del despliegue de la conciencia del hombre en esa
experiencia que se ha denominado modernidad, y de la cual las ciencias sociales no son ms
que una de muchas manifestaciones.
Por otro lado, esto podra indicar que ha surgido un nuevo enraizamiento del lenguaje
de la historia con el del horizonte retrico de las bellas letras, de las humanidades en ge-
neral asumido, desde luego, en el encuentro con las ciencias sociales que cobra toda su
fuerza, su plasticidad, su hlito de fantasa, su vigor evocativo, su seduccin persuasiva.
Esto no tiene por qu aparecer como parte de la historia mtica, cvica o legendaria, que fue
el rol principal de la historiografa hasta fnes del siglo XVIII, y ms all todava (rol que
la mayora de los modelos polticos contemporneos en un contexto secularizado quisieran
que ella asumiera nuevamente, de modo de sustraerle su fuerza cognoscitiva).
Muy por el contrario, ello no respondera, dentro del marco de la percepcin moderna,
ms que a la respuesta del lenguaje de la historia a la dispersin del lenguaje en nuestro
mundo. As podra cumplir con la esperanza intelectual depositada en ella, de poder pulsar
la realidad, en sus mltiples y contradictorias dimensiones, y de servir de puente entre el
anlisis del signo y la experiencia humana que puede alzarse hacia l y simbolizar su propia
vida. Pero cmo dispongamos de ese lenguaje, prefgura un grado fundamental de la inter-
pretacin que podamos efectuar de la historicidad de una experiencia humana cualquiera.
BIBLIOGRAFA
BARTHES, Roland. (1967): El Discurso sobre la Historia. En: Pars: Seuil (Ed.
Original. En: Informacin sobre las Ciencias Sociales. Vol. IV)
BAUMGARTNER, Hans Michael. Narracin y Teora en la Historia. En: Jr-
guen KOCKA y Thomas NIPPERDEY. Eds (1979): Teora y Narracin en la
Historia.
KOCKA, Jrgen NIPPERDEY, Thomas Eds. (1979): Teora y Narracin en
la Historia. Mnchen: DTV
KOSELLECK, Reinhart. Interpretacin, conocimientos y estructuras. En: Ger-
hard SCHULZ Eds (1972): Historia Hoy. Posiciones, Tendencias, Problemas.
Gttingen: Vandenhoeck & Ruprecht
PAZ, Octavio. (1983): Sombras de Obras. Barcelona: SeixBarral
SHIEDER, Theodor. (1970): La Historia como Ciencia. Buenos Aires: Sur (Col.
de estudios alemanes) Trad. Rafael Gutirrez Girardot
STUART, Hughes. Historiadores y Ciencias Sociales. En: Hans lrich WEHLER
Eds. (1972): Historia y Sociologa. Kln: Kiepenheuer & Winsch (Ed. Original:
American Historical Review, 66, 1960)
WHITE, Hayden (1978): Tropic of Discourses. Ensays in Cultural Criticism.
Baltimore: The Jones Hopkins University Pressx
303

Ensear historia del arte a mediados del siglo XX. Fernando
Garca Esteban, el aula y el museo
DANIELA TOMEO
Cuando se cre el Instituto de Profesores Artigas en 1949, la refexin y los desafos
que suponan la enseanza de las distintas disciplinas se pusieron de manifesto. En Historia
del Arte, la actuacin de algunos docentes como Leopoldo Artucio y Fernando Garca Este-
ban, fue fundadora de prcticas y orientaciones que marcaron a generaciones de docentes.
QU ENSEA LA HISTORIA DEL ARTE?
El Instituto de Profesores Artigas se cre por ley el 2 de julio de 1949, sustituyendo la
Seccin Agregaturas de Enseanza Secundaria. Luego de la reglamentacin de la ley se ela-
bor el primer plan de estudios y se iniciaron los cursos en 1951.Los alumnos deban tener
entre 18 y 25 aos y los dos ciclos de Secundaria completos, condicin que no era necesaria
para los aspirantes al profesorado de Dibujo, Cultura Musical o Idiomas, quienes, a falta
de dichos requisitos, debern acreditar sufciencia en la cultura general que corresponde
al primer ciclo de enseanza secundaria.
1

En los cursos de Historia del Arte, sern docentes el Arq. Leopoldo Carlos Artucio y el
Arq. Fernando Garca Esteban. Ensear a ver, era la consigna que la Historia del Arte y la
Educacin Artstica en general tenan en la poca y as lo entendieron los docentes mencio-
nados. Artucio refexionaba desde la tambin recin creada Revista Anales del IPA, sobre el
objetivo que la disciplina historia del arte tena: ensear a ver y reafrmaba: lo impor-
tante en la Historia del arte no es leer; es ver
2
El anlisis formal estaba presente y
de hecho su vocabulario lo muestra un conocedor de categoras y conceptos que circulaban
en la poca
3
tales como: voluntad de la forma, visualidad pura, forma signifcativa.
Sin embargo, advierte Artucio, no se deben hacer anlisis exclusivamente formalistas: la
obra de arte no se agota en lo esttico. () La base histrica resulta, entonces, ineludible,
por cuanto slo ella puede ofrecer el cuadro de las valoraciones en curso en un momento
dado.
4
Artucio considera que el estudio de la historia del arte se basa en tres pilares, el
aspecto visual, su contexto histrico y la personalidad del artista. Seguramente aspectos que
1 Grompone, A. El Instituto de Profesores Artigas En Anales del Instituto de Profesores Artigas. Monte-
video No. 1/1956. Pg 9
2 Artucio, L. La enseanza de la historia del arte. En Anales del Instituto de Profesores Artigas. Montevi-
deo.No. 2 1957 Pg. 14
3 Cita a autores contemporneos como Huyghe o Worringer.
4 Artucio, L. La enseanza de la historia del arte. En Anales del Instituto de Profesores Artigas No. 2.
Montevideo. 1957 Pg. 10
304
estaban presentes en su discurso que era, al decir de la Prof. Maria Luisa Rampini, brillante
y cautivador por la modalidad un tanto teatral que tena de dar las clases.
5
Para Garca Esteban, el marco terico, era el soporte que sostena el discurso histri-
co, por lo cual entenda que sus alumnos deban trabajar estos temas. Garca Esteban fue
profesor de Historia y Cultura Artstica en Preparatorios de Arquitectura, de Teora de la
Arquitectura en la Facultad de Arquitectura, as como en distintas instituciones privadas.
En el recin creado IPA, fue docente de Teora e Historia del Arte entre 1951 y 1971. En
1975, daba clases en la Facultad de Humanidades en un curso de primer ao que no era
obligatorio. El profesor Hctor Balsas asisti a ese curso: Ya lo agarr a una edad algo
avanzada, pero su mente luca mucho ms joven. En ese curso se trataba todo lo referente
a los comienzos del Arte y la Antigedad. Lo fundamental es que en cada tema iba fltrando
aspectos de la teora y la flosofa del arte, dentro del enfoque histrico.
6

Algunas de las publicaciones de Garca Esteban, nacen estrechamente vinculadas a la
prctica docente y a la necesidad de acercar a los alumnos conceptos ms tericos que hacen
al conocimiento de la asignatura. Tal es el caso deTeora General del arte. Consideracio-
nes generales, Pintura, Escultura. Arquitectura, editado por Ed. Medina en 1958
7
En la
introduccin, el autor defna la obra como un pequeo manual dirigido a estudiantes de
Preparatorios de Arquitectura, que en tono claro y didctico defne conceptos y sistematiza
el rea de estudio. Una simple gua de carcter docente, advierte el autor.
8
En el libro
refexiona sobre el arte, la esttica, los artistas, el pblico y aventura una defnicin de arte:
podemos decir que la expresin arte tiene dos aceptaciones principales que conviene
diferenciar: por una parte, el arte como actividad, que podramos llamar artehacer o
arteverbo; por otra, el artehecho o artesustantivo que se refere a algunos resultados de
esa actuacin, que estn o no ntimamente ligados al desarrollo de la misma. En este caso,
se requiere que l a obra tenga una capacidad emocional de orden esttico y no simplemente
placentero o sensual .
9

En cuanto a los contenidos programticos, el arte europeo era el espejo en el cual mirar-
nos. Si bien Garca Esteban public ensayos sobre Arte Nacional y como crtico recorri en
las pginas de los diarios comentarios sobre artistas contemporneos y nacionales, siempre
mantuvo la idea de que el arte europeo era la matriz a partir de la cual nos insertbamos en
un recorrido universal. En una publicacin sobre Juan Manuel Blanes, destina una extensa
introduccin para explicar la plstica en el Uruguay desde el perodo precolombino. Insiste
como siempre en el vnculo con lo europeo como forma de legitimacin de la plstica uru-
guaya: Todo quehacer pictrico nacional puede integrarse legtimamente al captulo que
cualquier Historia General del Arte califcara de moderno.
10
5 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo a la Prof. Maria Luisa Rampini. Julio 2010. La Prof. Ram-
pini, quien fue docente de Historia del Arte en el Instituto de Profesores Artigas desde la restauracin
democrtica, record en la entrevista con cario a ambos docentes de quien fue alumna.
6 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo, al Prof. Hctor Balsas el 4 de julio de 2010. El Prof. Balsas
tambin ejerce como profesor de Historia del Arte en el Instituto de Profesores Artigas.
7 El manual fue tambin publicado en fascculos por la misma editorial Medina, como fascculos denomina-
dos Cuadernos de iniciacin artstica, abarcaba cada uno distintas disciplinas: pintura, escultura, arquitec-
tura, el cinematgrafo, el teatro, las artes industriales, la danza.
8 Garca Esteban, F. (1958) Teora general del arte. Montevideo. Ed. Medina. Pg. 7
9 Garca Esteban, F. (1958) Teora general del arte. Montevideo. Ed. Medina. Pg 13
10 Garca Esteban, F. (1977) Juan Manuel Blanes. Pintor. Montevideo. Academia Nacional de Letras Pg.7
305
Dice en otra oportunidad: Si en el Uruguay todo es importado desde los hombres al
caballo en el lenguaje, el gesto, la alimentacin y los menudos o graves caracteres def-
nitorios de una sociedad, tambin se reconoce determinado acento particular; tambin los
productos de la cultura tendrn su grado de autenticidad, su calidad diferenciadora. Que
la relacin con Europa exista y que sea estrecha, no implica una tacha a ocultar o de la que
liberarse. Es una fatalidad digna.
11
Su discurso est cruzado por la idea del retraso con
que llegamos al arte europeo No olvidemos, a esta altura, la denunciada cautela natural
del artista uruguayo, que si se resuelve a recorrer caminos de vanguardia, lo hace en tanto
que ellos no son ya exactamente propuestas de choque, en tanto que se asegura audacia
sin riesgos.
12

En 1949 se public: Prehistoria y Antiguo Oriente.
13
. Historia y cultura artstica.
Apuntes compuestos sobre la base de las clases dictadas por el Prof. Arq. Fernando Garca
Esteban por Jos Alberto Coppetti y Jorge Varela Lpez. Los Apuntes, acompaados de
profusin de dibujos de los estudiantes, Coppetti y Varela, nos acercan a la prctica del do-
cente, si bien los estudiantes advierten que es una versin libre de los apuntes, es evidente
que en la estructura domina el discurso del maestro.
Llama la atencin en primer lugar la bibliografa utilizada por los jvenes, que es
seguramente la manejada en clase. Predominan los textos en francs o de origen francs,:
Choisy, Maillart, Pijoan, Perret, as como en menor medida autores italianos, espaoles y
alemanes. Se destaca la contemporaneidad de los textos. Los apuntes decimos que fueron
publicados en 1949, pues all se cita a Mac Nall Burns, editado en 1941, la historia de la
arquitectura de Choisy editado en 1944, o El arte egipcio de Worringer editado en 1947.
El primer captulo es referido a Criterios histricos, evidentemente precisiones de
carcter terico con las que el docente iniciaba el curso y que muestran conceba indiscuti-
blemente la Historia del arte, como parte de la historia. Empieza explicado la periodizacin
usada tradicionalmente que divide la historia en historia propiamente y prehistoria, sealan-
do fallas y aciertos de la misma. Se pregunta luego qu se puede historiar? y responde
todo aquello que tenga una evolucin o desarrollo.
14
Esboza un recorrido en que plantea
distintas corrientes ideolgicas que han ayudado a explicar la historia. Teoras de carcter
religioso, teoras positivistas, deinstinto de nutricin cuyo mximo representante sera
segn Garca Esteban, Karl Marx, instinto de reproduccin, defendido por quienes se ba-
san en las explicaciones freudianas, etc. Ms all del rigor con que se defnan o no estas co-
rrientes, muestran la preocupacin por enfrentar al alumno a un saber que no est acabado,
sino que por el contrario se renueva, llevando a veces planteos contradictorios en funcin
del marco terico en que se englobe. Esta postura didctica es llamada por el arquitecto,
eclctica; interpretando los hechos en funcin de los diferentes factores.
15
Al entrar en el estudio concreto de los distintos perodos, siempre se hace referencia a
los marcos espaciales y geogrfcos, a las circunstancias histricas, a las formas de organi-
11 Garca Esteban, F (1965) Panorama de la pintura uruguaya contempornea. Montevideo. Ed. Alfa Pg. 41
12 Garca Esteban, F (1965) Panorama de la pintura uruguaya contempornea. Montevideo. Ed. Alfa Pg 52
13 La publicacin est ilustrada por Coppetti quien junto a Varela advierte que es una versin libre de los apun-
tes de clase.
14 Copetti, J.A. Varela Lopez, J. (1949) Prehistoria y Antiguo Oriente. Montevideo. S/pie imprenta Pg. 1
15Copetti, J.A. Varela Lopez, J. (1949) Prehistoria y Antiguo Oriente. Montevideo. S/pie impren-
ta. Pg 5
306
zacin econmica y social que ayudan a comprender el arte del perodo. El anlisis de las
obras es preciso, se cita bibliografa permanentemente, se analizan formalmente las obras.
Las continuas citas a las imgenes, que los estudiantes estimaron necesarias en la publica-
cin, sugieren la importancia que el docente les daba en sus clases.
EN BUSCA DE LA OBRA: LAS DIAPOSITIVAS Y LOS LIBROS.
Volvemos sobre las ideas directrices: ensear a ve requiere imgenes, por lo que el
soporte visual es fundamental. Libros, diapositivas y en el mejor de los casos el anlisis
de la propia obra. En los mencionados Cuadernos de Iniciacin Artstica, Garca Esteban
advierte: El estudio de esta disciplina exige, asimismo la observacin de originales en
museos, exposiciones, etc.
16
Una coleccin de diapositivas, libros con ilustraciones y pelculas, parecan ser insu-
mos necesarios para aprender y ensear la materia. En este sentido, la Prof. Elia Rodrguez
de Artucio, docente de didctica de la historia, consideraba que desde el punto de vista
didctico la imagen era necesaria para estudiar la historia en general y comentaba sobre la
implementacin de este servicio en el IPA:
Las consideraciones del Seminario de Didctica se han detenido tambin en este
terreno para valorar la utilizacin de los medios audiovisuales que, aunque limitados por
la estrechez de rubros presupuestales menguados, ofrecen oportunidades de las que ya no
es lcito prescindir. (...) Los sucesivos equipos, como forma de colaborar en la preparacin
de material didctico a cargo del Instituto, han iniciado, la organizacin de un fchero de
pelculas y diapositivas, utilizables en los diferentes cursos de historia, cuyo acceso, faci-
litan distintos centros de enseanza, ofcinas extranjeras de difusin cultural y empresas
cinematogrfcas. Dicho fchero est a disposicin de los interesados en la Biblioteca del
Instituto. Con el apoyo del Consejo de enseanza Secundaria se espera lograr la produc-
cin de material para proyecciones fjas, cuya primera serie, ya lista para la edicin es una
interesante coleccin de grabados de poca y maquettes que se titutla: Montevideo,
puerto de mar y plaza fuerte. (...) El doctor Tlice, Director del Instituto Cinematogrfco
de la Universidad de la Repblica, aport tambin a estas puntualizaciones metodolgicas,
su valiosa experiencia, mediante una brillante conferencia para los alumnos del Instituto
Artigas y mostr, con la palabra y el ejemplo, las posibilidades pedaggicas del cine.
17
.
En las clases del nuevo Instituto el uso de diapositivas era cotidiano para los docentes
de Historia del Arte. En el caso de Garca Esteban, los alumnos entrevistados, coinciden en
que en general eran diapositivas de su coleccin particular, que haba ido adquiriendo en
sus mltiples viajes. El Prof. Balsas comenta: El soporte visual siempre estaba presente.
Era altamente expositivo, salvo que los alumnos tomramos la iniciativa de intervenir, a
lo cual daba cabida y saba integrarlo al conjunto de su discurso. Pero en su caso, el que
fuera expositivo no era un defecto, ya que todo lo que propona constitua un discurso al-
tamente interesante y con la seduccin que tiene aquel que sabe trasmitir el conocimiento
16 Garca Esteban, F. s/f. Cuadernos de Iniciacin artstica. Primera Serie Teora del arte II. Pintura Mon-
tevideo. Ed. Medina.
17 Elia Rodrguez de Artucio. Orientacin del curso de Didctica de la Historia Universal. en Anales del Ins-
tituto de Profesores Artigas. No. 1.Montevideo. Pg. 57.58
307
y la pasin por lo que hace.
18
Tambin la Prof. Mara Luisa Rampini, lo recuerda como
docente de Historia del Arte en cuarto ao, en un curso en que se haca ms nfasis en las
artes plsticas que en la arquitectura. Sus clases eran magistrales, pero integraba ancdo-
tas y planteaba problemas incitando a la refexin. La relacin era muy estrecha, ya que a
aquel IPA de los aos cincuenta ingresaban solo diez alumnos por ao, seleccionados con
un exigente examen de ingreso. Las clases con Garca Esteban, continuaba recordando la
Prof. Rampini eran los sbados de maana y duraban tres hora, el intervalo de la clase, se
haca en el caf, donde se continuaba hablando de temas vinculados al arte, relatando viajes
y comentando exposiciones.
19
Los libros recomendados para el curso del IPA eran todos, dice la Prof. Rampini. La
Prof. Alicia Asconeguy, tambin estudiante del Profesorado de Dibujo en el IPA, recuerda
que los reciba en su casa de la calle Lepanto, y les prestaba libros. Los libros de historia
del arte con imgenes eran escasos y costosos recuerda Asconeguy. Utilizbamos mu-
cho a Romero Brest y los editados por Skira. Para estudiar arte nacional recurramos a
Argul.
20
.
Las difcultades se incrementaban cuando los temas versaban sobre arte latinoameri-
cano . La Prof. Marta Ofcialdegui comenta que en uno de los cursos de historia del arte del
IPA a fnes de los sesenta quiso trabajar sobre el arte azteca y fue a consultar a Garca Este-
ban en el Museo de la Intendencia. El profesor, recuerda Ofcialdegui, lo atendi muy ama-
blemente, pero le advirti que sera difcil que encontrara material sobre el tema en nuestra
ciudad.
21
Una difcultad que se extendi a las dcadas siguientes. Varios estudiantes del IPA
de los aos sesenta y setenta, comentan que la historia del arte que se estudiaba, tanto en el
Profesorado de Dibujo como en el de Historia era casi exclusivamente europeo.
Tal vez por estas difcultades es que desde su gestin como asesor de la Intendencia en
Artes Plsticas y como creador del Museo de Historia del Arte, Garca Esteban fue instru-
mentando una Biblioteca y Diapoteca que hoy llevan su nombre y que resultaron en los
aos siguientes un referente para los docentes de enseanza media que se dedicaban a la es-
pecialidad. As lo vio su propio creador en 1976 cuando comentaba: Pero la actividad del
Centro de Arte no se concreta exclusivamente a esa exhibicin musestica. (...) El Gabinete
de Estampas y la muy parcial todava incipiente Biblioteca de Arte se hallan en proceso
de realizacin. Mucho ms afrmado y bastante difundido es la instalacin y uso de la
Diapoteca que se encuentra a disposicin y para adecuado empleo de los profesores de
los Institutos de Enseanza, contiene varios miles de transparencias en color y blanco y
negro de todas las culturas y los tiempos y el trmite de prstamo es, siempre, gil y de
comprobada efectividad para el ejercicio de la docencia a diferentes niveles.
22
18 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo, al Prof. Hctor Balsas el 4 de julio de 2010.
19 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo a la Prof. Mara Luisa Rampini. 6 de julio 2010.
20 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo a la Prof. Alicia Asconeguy, 6 de julio de 2010.
21 Entrevista realizada a la Prof. Martha Ofcialdegui, estudiante del profesorado de Historia del Instituto de
Profesores Artigas entre 1966 y 1971. Abril 2010. Garca Esteban no era profesor de ese curso y como
seala la entrevistada, fue consultado en su calidad de Director del Museo de la Intendencia An no se haba
creado el Museo de Arte Precolombino.
22 Garca Esteban, F. Intendencia Municipal de Montevideo: el Centro de Arte. En. Boletn informativo Ed. Del
Trbol. Montevideo. Ed. Del Trbol. No. 1 agosto 1976. Pg. 6
308
SEGUIR LA OBRA HASTA EL MUSEO
El contacto directo con la obra, es sin embargo una experiencia directa con la obra
necesaria en la formacin del docente, del adolescente y por supuesto del artista plstico.
La importancia que tiene la existencia de Museos de Arte es sealada por el arquitecto en
varias oportunidades, especialmente en su dimensin como espacio de enseanza. Una de
sus funciones ms importantes es acompaar la formacin de artistas plsticos. As lo dice
en Panorama de la pintura uruguaya contempornea: Un artista necesita frecuentar la
obra de sus mayores., () Los museos no son ricos en obras artsticas del pasado ni, tam-
poco, en piezas caractersticas del presente. No son ricos, siquiera, en la obra nacional.
Pallej, Beretta, Causa y Rivello estn escasa y pobremente representados en las coleccio-
nes pblicas. A esto se agrega, para las generaciones ms jvenes, una circunstancia espe-
cialsima y tremenda. Durante ms de diez aos se mantuvo cerrado el Museo Nacional de
Bellas Artes, nico lugar donde se poda conocer la gran obra de Juan Manuel Blanes y de
Sez, entre otros.
23
En Las Artes Plsticas en el Uruguay del siglo XX, vuelve a tratar
el tema y refere duros comentarios a los museos. Ninguno sigue directivas modernas en
museografa; y lo que es ms grave, ni siquiera atienden a su ms vetusta razn de ser:
la conservacin. Se trata de locales inadecuados, con montajes defcientes. A veces, estos
logran cierto empaque escenogrfco; especialmente cuando buscan la exaltacin especta-
cular de algunas exposiciones transitorias. Pero, aunque la tcnica moderna permite todo
y sus logros ms efcientes pueden adecuarse a escala menor, no existe un solo saln de
exhibiciones con aire acondicionado, instalacin muy diferente a la simple calefaccin.
24

Se gasta dinero, cuestiona, en abrir la Diagonal Agraciada o en restaurar Colonia del Sacra-
mento y no se invierte en los Museos.
La situacin del Museo Nacional de Bellas Artes que carece de local propio, es uno de
los tpicos sobre los que insiste tambin desde Marcha.
Garca Esteban fue asesor de Artes Plsticas de la Intendencia de Montevideo y luego
creador y director del Centro Municipal de arte (hoy MuHar). Antes de abrirse el Museo se
reunieron copias y calcos de esculturas que estaban dispersas en distintas dependencias y se
organiz una primera Exposicin de Esculturas en el Subte Municipal en 1954. Garca Este-
ban, celebr la visita de un grupo de alumnos de preparatorios de arquitectura del IAVA a la
Exposicin en el Subte Municipal: 5000 aos de escultura. All se exponan calcos que an
no tenan domicilio fjo, ya que el Museo de Historia del arte, como dijimos, an no se ha-
ba creado. En la nota FGE dice: De esa manera se ha permitido la contemplacin pblica
de una sucesin de buenos ejemplos artsticos respondiendo a un planteo didctico.
25
Entrevistada Nelly Lavarello, restauradora del Muhar, recuerda los inicios de la Ins-
titucin. En 1957 se crearon las Galeras de Historia del arte, que estaban ubicadas origi-
nalmente en la calle Uruguay 1194, en una vieja casa de dos patios con claraboya. En las
habitaciones se haban expuesto los calcos obtenidos bsicamente por tres vas, explica
23 Garca Esteban, F (1965) Panorama de la pintura uruguaya contempornea. Montevideo. Ed. Alfa 41
42
24 Garca Esteban, F. (1970),Artes Plsticas del Uruguay e el Siglo Veinte. Montevideo. Universidad/Publica-
ciones. Pg. 36
25 Garca Esteban, F. 5000 aos de escultura en el Subte Municipal. En Suplemento Dominical El Da. Mon-
tevideo. 5 de setiembre 1954
309
Lavarello, en primer lugar algunos venan del Museo de Bellas Artes del Parque Rod, en
segundo lugar, haba muchos en la Facultad de Arquitectura en muy mal estado y por ltimo
Garca Esteban, haba comprado en Europa y principalmente en Cercano Oriente algunas
reproducciones. Lavarello, que haba ingresado a la Intendencia para trabajar en el Museo
Blanes, se traslad al incipiente Muhar para encargarse de la restauracin de las obras,
a pedido expreso de Garca Esteban.
26
Lavarello describe al arquitecto como un hombre
extremadamente culto que organiz el museo con un criterio cronolgico buscando que
fuera realmente didctico. Luego de la calle Uruguay se trasladaron al piso uno y medio del
Palacio Municipal que estaba culminndose, las paredes se revistieron de arpillera y el piso
era de portland. A partir de entonces se conoci como Centro Municipal de Arte y se inau-
gur en 1964 con una exposicin dedicada a Miguel Angel que contaba con muchos calcos,
principalmente las esculturas realizadas para las Capillas Mediceas. All estaba expuesta la
puerta de Ghiberti. En 1971, el Museo se traslad a su emplazamiento actual en el subsuelo
del Palacio Municipal.
La coleccin se organiz con un criterio pedaggico, que permitiera al pblico en-
frentarse con obras en las que se busc mantener el real dimensionado de las distintas
piezas artsticas y la justa relacin con sus ptinas, colores y contexturas propias del
material.
27

La clasifcacin de las obras, en las Galeras de Historia del arte, se hizo segn los
criterios de clasifcacin franceses, la fundamentacin que se hace en el Catlogo, muestra
una preocupacin por utilizar criterios museogrfcos modernos. Una dcada despus de
inaugurado el Museo, Garca Esteban continuaba defendiendo su rol didctico: El Mu-
seo de Historia del Arte, extensa y muy cuidada serie de originales, calcos patinados y
documentos de arqueologa, epigrafa, artesana y artes plsticas, se constituye como una
muestra ordenada, sistemtica y con decidida proyeccin docente del desarrollo cultural
de la humanidad.
28
Viajero atento, Garca Esteban conoca los programas educativos que se llevaban ade-
lante instituciones similares en todo el mundo. En distintos artculos comentaba las acti-
vidades desarrolladas en museos norteamericanos, como ser cursos regulares de pintura y
escultura que usaban las piezas del propio museo para plantear ejercicios o modelos.
29

El museo se transform al fn en un espacio de enseanza para su propio creador. El
Prof. Balsas recuerda algunas de las clases dadas all por Garca Esteban:
Daba clase fundamentalmente en la Facultad, pero en un par de ocasiones lo hizo en
el hoy MUHAR. Lo recuerdo ubicado entre el Dorforo de Policleto y el Hermes de Prax-
teles desmenuzando las continuidades y los cambios entre ambas, la secuencia clsico
posclsico, proyectando luz sobre ambas para ver la reaccin de las superfcies y el tipo de
sombras que producan las partes pulidas y las partes speras.
30
26 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo a la Sra. Nelly Lavarello, 7 de noviembre de 2008
27 Catlogo de obras. Galera de Historia del arte. Montevideo s/f. No est frmado pero se consigna en el
catlogo que el asesor de artes plsticas es el Arq. Fernando Garca Esteban, por lo cual se infere que es el
autor del texto del catlogo, sabiendo que fue l adems quien adquiri las obras en Europa.
28 Garca Esteban, F Intendencia Municipal de Montevideo: el Centro de Arte. En Boletn informativo de
Ediciones del Trbol. Montevideo. Ed. Del Trbol No. 1. Julioagosto 1976.
29 Garca Esteban, F Algunas anotaciones sobre la enseanza de las artes. En Educacin artstica para nios
y adolescentes. Montevideo. Ed. Taurus.. 1969 Pg. 11
30 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo, al Prof. Hctor Balsas el 4 de julio de 2010.
310
En suma: ensear a ver, construir museos, bibliotecas y diapotecas, utilizar un voca-
bulario especfco de la materia, desarrollar una refexin terica sobre la prctica docente
y sobre el quehacer artstico, fueron algunos de los desafos que la enseanza de la historia
del arte planteaba en los aos cincuenta.

INFORMTICA
313
Massmedia y educacin. Qu pasa en Media?
LILIANA CRUZ GATTI
1
IRMA LIGIA STAGI
2

Asistimos a un momento histrico en que vertiginosos cambios tecnolgicos han dado
lugar a transformaciones radicales en el conocimiento, en la sociedad y hasta en la subjeti-
vidad e identidad humana.
Sociedad y medios de comunicacin no son entes separados, sino que ambos se con-
fguran mutuamente.
El avance de los medios y el empleo de tecnologas no son arbitrarios y conllevan
modifcaciones signifcativas en las actividades e instituciones humanas.
La educacin tambin est involucrada en estos ecosistemas que de una manera presu-
rosa han impactado en todos los mbitos de nuestra sociedad.
Ms all de las distintas posiciones que adoptemos frente a las tecnologas, no pode-
mos sustraernos ni desconocer el impacto que stas tienen en la educacin y, especialmente,
en los procesos de ensear y aprender. Las mismas ya no son, en el mbito educativo, he-
rramientas que podamos aceptar o rechazar, sino que constituyen un hecho cultural de las
nuevas generaciones.
En el presente trabajo, nos dedicaremos a analizar el papel de los medios de comunica-
cin y las tecnologas en un mbito tan particular como lo es el de la educacin y en forma
ms especfca a nivel de Enseanza Media.
Para ello, refexionaremos, en primer lugar, sobre la importancia de la mediacin en
la cultura actual, la relacin de los medios con la educacin, qu caractersticas cognitivas
presenta el alumno mediado y cmo se halla la Educacin Media uruguaya frente a estas
realidades del siglo XXI.
La caracterstica por excelencia de la sociedad actual es la comunicacin, la co-
mn unin y la velocidad con que se producen y cambian todos los hechos. Zygmunt
Bauman (2003) hace referencia al pasaje de la modernidad slida, repetitiva y estable, a
la modernidad defnida como un tiempo lquido, caracterizada por la fuidez, fexibilidad
y vulnerabilidad, en la que las estructuras sociales ya no perduran el tiempo necesario para
solidifcarse y no sirven de marcos de referencia para los actos humanos.
Vivimos en una sociedad donde la informacin es fundamental y la presencia de las
tecnologas permite que se multiplique y se distribuya rpidamente y sin lmite de distan-
cias. Debido a la globalizacin, no es tan problemtico el acceso a la informacin, sino
qu hacemos con ella.
1 Maestra de Educacin Primaria. Profesora de Educacin Secundaria, Especialidad Filosofa. Profesora de
Informtica Educativa en el Instituto de Profesores Artigas.
2 Maestra de Educacin Primaria. Profesora de Informtica Educativa en el Instituto de Profesores Arti-
gas.
314
Los cdigos de masa que se utilizan son diferentes y mltiples. Hay una fuerte ten-
dencia a la creacin de una sociedad de bienestar, productora de servicios y ocio. Quienes
no tengan oportunidad de acceder a los medios tecnolgicos de un modo inteligente (saber
utilizarlos, manejar Internet, buscar informacin y saber qu hacer con ellos) tienen ms
opciones de quedar marginados. Este analfabetismo tecnolgico provoca fragilidad y de-
bilidad frente a la manipulacin que pueden hacer quienes los manejan y ejercen poder a
travs de ellos.
De acuerdo con Prez Tornero (2000), en el S. XXI la existencia humana se desarrolla
en una esfera virtual y semiolgica de comunicacin meditica. Dada su importancia, nos
vemos obligados entonces a precisar qu entendemos por massmedia.
El Dr. Per Marqus (2001) defne como mass media a los dispositivos tecnolgicos
que difunden informacin de manera simultnea e indiscriminada a muchos destinatarios,
generalmente desconocidos por los editores de la misma. Ubica en el siglo XX a la prensa y
las campaas publicitarias, que ya estaban presentes desde el siglo XIX, as como tambin
el cine, la radio y, desde la dcada del 50, se incorpora la televisin. En stos la informacin
se vea y escuchaba en el instante que se estaba transmitiendo. A partir de los aos 70, se
incorpora el video y, con l, el concepto de self media, medio de comunicacin personal,
por el cual pasamos de un gran grupo de receptores a uno solo.
Cada persona, por ejemplo, puede elegir una pelcula de un video club o un programa
de televisin para verlo cuando desee. En la dcada de los 80, se difunden los computadores
personales, cada vez de menor tamao, a menor precio, ms rpidos, con mayor capacidad
de almacenamiento e interactividad. Internet se transforma, a partir de los 90, en un canal
multimedia de comunicacin interpersonal y social, sincrnica y asincrnica, fuente de toda
informacin y medio de publicacin.
Los avances en la digitalizacin de la informacin han pasado de ser un fenmeno
meramente tecnolgico y se han convertido en un proceso sociocultural al cual no podemos
sustraernos. En relacin a esto, se defne el trmino cibercultura como el contexto tecno-
lgico de la cultura posmoderna, donde las instituciones y las personas han cambiado. La
tecnologa se ha convertido as en una herramienta cultural que plantea grandes desafos a
la docencia. No podemos escapar a ella, pero los cambios que implica a las prcticas edu-
cativas tradicionales crean en los usuarios docentes resistencias, inseguridades, malestares
e incertidumbres.
El siglo XX represent, segn Morn (1999), una era de antagonismos que dej una
mundializacin unifcadora y global, pero confictiva y desigual. El siglo XXI enfrenta retos
descomunales, dando cuenta de las nuevas incertidumbres en la ciencia para demostrar las
debilidades del paradigma de la simplicidad. Asimismo, se incluye la incertidumbre como
variable en nuestro pensamiento, para pensar estratgicamente y no programticamente.
Pensar en el futuro como incertidumbre es asumir el nuevo tiempo con la mente cen-
trada en el esquema real de los nuevos desafos educativos. Ensear la comprensin es es-
tudiar las races de esa incomprensin, fuente de males para el hombre (racismo, xenofobia,
discriminacin).
Desde fnes del siglo XX se vienen produciendo una gran variedad de cambios en
todos los mbitos de la vida pero, especialmente, en el acceso a la informacin, al conoci-
miento y a la tecnologa; el docente no puede mantenerse ajeno a esta realidad si pretende
generar una educacin de calidad
315
La sociedad manifesta la necesidad de participar en la educacin de sus hijos y ac-
ta realizando una serie de demandas al docente que le generan interrogantes y, muchas
veces, malestar; este docente se ve en la necesidad de hacer innovaciones, cambiar su rol
generando una educacin para el futuro y no para el pasado; pero hay que tener en cuenta
que se debe desarrollar como persona y como profesional crtico, colaborativo y creativo en
la educacin formal y continua.
La caracterstica explosin de los medios de comunicacin en este siglo ha hecho que
el mundo de la educacin deba asumir grandes cambios.
La escuela no tiene ya muros. Los medios de comunicacin se han constituido en
centros educativos paralelos. Las nuevas generaciones pasan muchas ms horas delante de
un televisor que en la escuela. La mediacin tecnolgica se convierte en la principal fuente
cultural de los nios y jvenes, tornndose una opcin mucho ms atractiva que los tradi-
cionales centros de enseanza Los medios de comunicacin se han convertido en poderosos
competidores de la escuela. La circulacin de la informacin a travs de redes informticas
ha desbordado a la institucin educativa.
Han surgido nuevos entornos de aprendizaje y, aunque nos neguemos a aceptarlos,
ellos penetran en los centros de enseanza a travs de los nios y jvenes que han nacido y
crecen en la sociedad de la informacin.
Desde nuestro punto de vista, basado en nuestra experiencia docente, y de acuerdo
con las fuentes consultadas, pensamos que las nuevas generaciones aprenden de manera
diferente. No podemos califcar esos aprendizajes como mejores o peores. Tampoco cuan-
tifcarlos en ms o en menos. S sabemos que nios y jvenes se alejan cada vez ms de la
escritura y lectura tradicionales propias de la educacin formal. Nuevos escenarios icono-
lingsticos se presentan en un mundo hipermediado y constituyen una escuela paralela,
diferente a la que tena como nico soporte del conocimiento al libro y al maestro.
Las acciones, interacciones y emociones de nuestros alumnos se realizan a travs de
los medios y esto confgura, entre otras cosas, sus maneras de aprender. La mediacin cam-
bia el modo de apropiarse, producir y circular el saber.
El fracaso escolar y la desercin afectan a la educacin a nivel mundial. A diario es-
cuchamos a padres y docentes desalentados por los resultados escolares de las nuevas ge-
neraciones.
El desafo consiste en asumir esta crisis para buscar soluciones. Se deben desarrollar
destrezas comunicativas que permitan acceder al conocimiento en un mundo cada vez ms
tecnifcado y globalizado. Preparar para la cultura del zapping, de la narrativa audiovisual,
para la fragmentacin y la emotividad de los lenguajes mediticos.
Como lo expresa MartnBarbero, lo que emerge es otra cultura, otro modo de ver y
de leer, de pensar y aprender (MartnBarbero, 2002: 334). Debemos plantearnos, enton-
ces, cmo podemos aprovechar la potencialidad y la fascinacin que los medios y la tec-
nologa ejercen sobre nuestros alumnos, para lograr con xito el trnsito de la informacin
hacia la construccin de conocimiento.
Los medios se han ido incorporando gradualmente en la vida cotidiana de la gente
pero, por otro lado, las instituciones educativas formales han sido reacias a los cambios que
los mismos han ido produciendo.
316
Hoy existen otros dispositivos para acceder al conocimiento. No se pueden oponer
enseanza formal y medios. La adquisicin del conocimiento requiere de nuevas estrategias
en vistas a la tecnologa actual.
Nos hacemos, guiados por la refexin de MartnBarbero, estas preguntas: Qu sig-
nifcan saber y aprender en la era de la informacin y de la globalizacin? Qu saben
nuestras instituciones educativas sobre las hondas modifcaciones de la percepcin, del
espacio y el tiempo que viven nuestros alumnos? Cmo se aprende en tiempos de Internet?
(MartnBarbero, 2002: 332).
En un mundo donde la televisin ha roto el aprendizaje por edades, donde el texto elec-
trnico ha cambiado la linealidad de la lectura, donde se vuelve difusa la separacin entre
lector autor; productor consumidor (prosumidores), entre amateur experto y donde se
diversifcan los soportes comunicacionales, no nos queda otra alternativa que repensar la
educacin.
Vemos que, cuanto ms jvenes son nuestros alumnos, mejor se sienten interactuando
con tecnologas que utilizando cuadernos y libros. Preferen leer en pantalla y a travs de
imgenes y textos muy breves. El estar conectados constantemente con amigos, familiares
y desconocidos tiene mucha importancia para ellos. Su atencin es muy breve y gustan del
cambio de estmulos, del dinamismo de las interacciones. Son multitarea, pero todo lo van
resolviendo de forma superfcial. Les atrae la informacin visual y necesitan satisfacer sus
demandas con inmediatez. Resuelven todas sus necesidades de informacin en Internet.
Confan en sus pares y satisfacen muchas de sus necesidades de relacin en las redes socia-
les virtuales.
No tienen, sin embargo, estrategias de bsqueda de la informacin adecuadas a un
criterio de seleccin refexiva. Muchas veces solucionan sus tareas cortando y pegando de
la Web contenidos encontrados en cualquier sitio, sin evaluar la adecuacin a lo propuesto
por el profesor o maestro.
Tienen rapidez en integrar el uso instrumental de las tic pero les falta alcanzar el uso
crtico y racional de las mismas.
Despus de lo ya explicitado, nos abocaremos a analizar la educacin uruguaya de
2011 y su relacin con los massmedia. Llegado a este punto, lo primero que salta a la vista
es la marcha en la implementacin del Plan Ceibal, por el cual se han entregado masiva-
mente laptops (XO) a todos los nios y maestros de escuelas pblicas de nivel primario y
algunas cantidades de equipos para nivel inicial, Formacin Docente y Educacin Media.
En esta ltima, se est extendiendo el reparto de laptops por etapas para cubrir durante este
ao a todos los alumnos del Ciclo Bsico y sus profesores. Para ello se ha comenzado con
experiencias piloto y luego se va avanzando la cobertura, poniendo nfasis, en las ltimas
etapas, en la formacin de docentes para la inclusin en sus prcticas de estas tecnologas.
Ms all de las evaluaciones del plan realizadas en el corto plazo de su aplicacin y de
las resistencias propias de las etapas de adopcin de las tecnologas, expondremos algunas
observaciones recogidas en nuestra labor diaria como docentes.
Al recoger datos sobre los alumnos de distintos profesorados para el estudio del grupo,
en la asignatura Informtica (tercer ao del Plan 2008 de formacin docente), vimos que
la gran mayora de ellos no haban observado, en los liceos, usar las tecnologas del Plan
Ceibal. Tampoco incluan habitualmente el uso de massmedia como recurso didctico en
317
sus prcticas docentes y haban observado muy poco su utilizacin en los liceos a los que
concurran.
Al realizar una encuesta relacionada con el uso diario de tecnologa en la vida co-
tidiana, todos expresaron que los aparatos ms usados son los celulares, computadoras y
televisores. Manifestaron haber aprendido a utilizarlos en la prctica, sin la necesidad de
leer manuales y, en el caso de los telfonos mviles, expresaron considerarlos como objetos
imprescindibles para comunicarse, escuchar msica, jugar y ver videos. Las computadoras,
adems de satisfacer las necesidades de informacin, son utilizadas para comunicarse a
travs de chats y redes sociales; tambin son usadas para ver televisin y pelculas.
Con respecto a los docentes, en investigaciones publicadas en la prensa uruguaya en el
ao 2011 en relacin al uso de las TIC por los profesores de Educacin Media, se pueden
constatar los siguientes resultados:
El 40 por ciento de los docentes de Secundaria afrma dominar nada o casi nada
la computadora, mientras que el 55,6 por ciento dice que tiene bastante dominio de ella
(manejo aceptable de los programas bsicos). Slo el 4,1 por ciento respondi dominarla
mucho.
Cuando se les interrog sobre el uso, la mayora respondi que lo haca para elaborar
materiales de clase. Los otros usos ms citados fueron para usar el correo electrnico,
buscar materiales en Internet para la prctica docente o buscar informacin de inters ge-
neral. La funcin menos extendida entre los docentes es el uso del chat.
Incluiremos ahora algunos testimonios de estudiantes que manifestaron, a travs de un
perodo de tiempo, sus impresiones sobre lo vivenciado en experiencias como alumnos o
futuros profesores con respecto a la inclusin de tecnologas en las aulas.
Cuando comenzaron las clases de Evaluacin y vi que la profesora de la materia nos
anunciaba la metodologa de trabajo en la sala de informtica con otras profesoras, me mo-
tiv muchsimo saber cmo se llevara a cabo. Nunca en el IPA habamos tenido un curso
con dos o ms profesores trabajando conjuntamente. Muchos, sin embargo, me haban ha-
blado de trabajo en equipo. Tuve la oportunidad de ver cmo se llev a cabo un trabajo en
colaboracin y me llevo un plus que no esperaba recibir.
Mi duda, cuando se fueron anunciando los cambios, fue cmo hara la profesora para,
dentro de una estructura de evaluacin por parciales, instrumentar la innovacin que luego
fuimos viviendo. Me llev una experiencia riqusima que puedo sintetizar as: trabajo en
informtica con un sentido educativo muy signifcativo desde la asignatura Evaluacin y la
postura de respeto entre las profesoras y hacia nuestros logros.
La experiencia que voy a contar rene un conjunto de clases con presentaciones de
diapositivas como herramienta didctica que, desde mi punto de vista, no tiene el potencial
que debera tener una clase que incluya tecnologas. La situacin es repetida y sigue la
misma modalidad. El docente plantea el tema que va a abordar en la clase. Coloca el can
y comienza la presentacin. A medida que transcurre la clase, el profesor hace pasar las
diapositivas con una sntesis de lo que est exponiendo. En algunos casos, quizs los menos
atractivos, el profesor nicamente lee pantallas llenas de textos, sin imgenes, sin hacer
otro tipo de aportes. No se trata de desacreditar esta posibilidad, sino que considero que hay
mejores caminos para utilizar la tecnologa. Se debe buscar en las tecnologas un uso que
genere una apropiacin del conocimiento y no una repeticin de textos.
318
El primer obstculo para realizar actividades mediadas por tecnologa es el edilicio y el
administrativo. Los liceos no cuentan con una estructura acorde a las necesidades (comodi-
dad, salones con luz apropiada) ni con una organizacin que facilite el acceso a los aparatos.
No todos los liceos tienen los medios materiales ni la organizacin para que los grupos no se
superpongan en su uso. La otra crtica que puedo hacer es que, comnmente, no se explican
bien las tareas: mirar una pelcula en clase no es un simple entretenimiento. Es necesario
que se aclaren los trminos de la actividad, que se ensee a trabajar con la tecnologa y que
exista siempre un espacio para el intercambio y la crtica. Es necesaria la formacin peda-
ggica y didctica del docente para que la actividad realmente sea productiva.
Con un profesor usamos continuamente tecnologas. La misma, sabiendo que venimos
de una formacin bastante tradicional, pretende abrirnos caminos a nuevas formas de apren-
der y de impartir conocimientos. No slo utiliza la computadora y el proyector en clase, sino
que adems cre un sitio web en el cual nosotros tenemos acceso a todas la informacin
referente al curso, hacemos la entrega de trabajos va on line, a travs del sitio o va mail.
Desde mi punto de vista, esta experiencia ha sido muy fructfera, aunque en un principio
nos cost adaptarnos, luego pudimos sacar fruto de ella facilitando el trabajo, el acceso a la
informacin y proponiendo debates en un foro.
Como vemos en estos breves testimonios, estamos haciendo camino al andar, pero
todava nos falta mucho para llegar a la meta. Lo importante es refexionar sobre lo reco-
rrido.
Estamos abriendo el camino hacia el conocimiento y preparando a nuestros alumnos
para adquirir las competencias que requiere el nuevo siglo? Hemos asumidos los cambios?
La institucin escolar es efcaz en estos nuevos contextos?
La institucin escolar del siglo XXI se enfrenta a profundos cambios, en todos los m-
bitos de la vida, que le plantean grandes desafos y apelan a la creatividad de sus actores.
A menudo escuchamos el testimonio de docentes que expresan estar agobiados por
la problemtica que presentan los alumnos de sus escuelas y liceos. Muchas veces se ven
desbordados en su labor, ya que su rol pedaggico primordial se ha diversifcado en tantos
otros, para los cuales no se siente preparado, que cae en la impotencia e incertidumbre.
Ante el nuevo escenario social al que asistimos, se producen distintas reacciones en
el mbito educativo, que van desde la desorientacin y la frustracin hasta la bsqueda de
nuevas estrategias innovadoras del dispositivo escolar para superar la crisis.
En la actual sociedad de la tecnologa, de la informacin, del conocimiento y de la
globalizacin, nada ha quedado igual. Ni siquiera encontramos los mismos nios y adoles-
centes a quienes bamos a formar cuando cursamos nuestras carreras docentes. El sujeto que
vamos a educar es muy diferente al de pocas anteriores y la escuela tambin ha quedado
rezagada frente a sus demandas y requerimientos. Se conservan formatos institucionales
que no fueron pensados para los alumnos de hoy.
La educacin representa, ms que en otras pocas, la herramienta de entrada para el
futuro. Las intenciones pedaggicas ya no son formar tcnicos especializados para los di-
ferentes sectores laborales, sino la formacin de personas adaptables y crticas ante las
propuestas de transformacin de un mundo diferente, capaces de comprender y organizar la
complejidad de la informacin, que integren en su cultura los nuevos conocimientos pero
tambin el impacto tico, social y ambiental que estos producen, que utilicen y generen
319
nuevas formas de comunicacin, que puedan asumir responsablemente las nuevas opciones
planteadas por la realidad en el marco de la pluralidad conceptual.
La inclusin de artefactos no mejora la calidad de la educacin si no se los utiliza para
construir nuevas formas de pensar y de hacer.
En el esfuerzo por innovar no es fcil desnaturalizar las prcticas habituales. El cambio
trae inseguridad y prdida de poder para los docentes.
Las instituciones educativas estn insertas actualmente en una cultura masmeditica
que no pueden evitar.
Ante esto, los educadores, inmigrantes digitales por excelencia (es decir, que hemos
adoptado, no sin difcultades, las tecnologas por haber nacido en otras generaciones), tra-
tamos de ensear bajo los modelos lineales, refexivos y lgicos en los que nos hemos
formado.
Ya no se requiere tanta memoria y concentracin, la autoridad no est concentrada en
el profesor, no hay tiempos ni horarios fjos. Las posibilidades que brindan las tecnologas
de establecer redes permiten trabajar a distancia en forma colaborativa, por ejemplo a travs
documentos virtuales, generando un espacio de comunicacin y discusin que facilita el
avance del conocimiento obteniendo resultados innovadores.
La interactividad es fundamental, establecindose tambin con personas que no co-
nocemos, sin rostro y sin nombre. La informacin est al alcance de todos pero el saber se
torna rpidamente obsoleto.
La institucin escolar y sus actores deben replantearse las estructuras, esquemas y
criterios para adecuarse a estos nuevos alumnos del siglo XXI.
El mundo informativo y telemtico de esta sociedad del conocimiento rodea a los cen-
tros educativos y a sus docentes y obliga a crear un puente de signifcados sobre la va de
informacin, como seala Namo de Mello (1998), para que los alumnos no sean arrojados
por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Se deber formar a los
alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de l para poder
usarlo ticamente en su vida personal y social.
Relacionado con esto Lvy manifesta:
El punto comn de las nuevas formas de inteligencia es la estructura de comunica-
cin todos con todos. Segn sus modalidades an primitivas, [...] el ciberespacio ofrece
instrumentos de construccin cooperativa en un contexto comn en grupos numerosos y
geogrfcamente dispersos. [...] Un ser viviente subjetivo enva una objetivacin dinmica.
El objeto comn suscita dialcticamente un sujeto colectivo (Lvy, 2004).
Esta nueva cultura tiene, siguiendo a Ferrs (2000), cinco grandes rasgos diferenciales:
la potenciacin de lo sensorial, de lo narrativo, de lo dinmico, de lo emotivo y de lo sensa-
cional. La cultura del espectculo o iconsfera potencia lo multisensorial que, sin refexin,
sin grandes esfuerzos, se vuelve atrayente, fascinante y gratifcante.
La cultura de la palabra escrita, la logsfera, que supone esfuerzo, concentracin y
refexin, va quedando relegada frente al avance agigantado de los medios audiovisuales
de comunicacin.
La sinergia de los medios y la superacin de las barreras del tiempo y el espacio estn
cambiando profundamente los escenarios educativos. Tambin la educacin en el medio
320
familiar ha cambiado al abrir las puertas de los hogares a la televisin y a las tecnologas
de la informacin y comunicacin.
Frente a esto, los educadores han tenido distintas reacciones. Algunos tratan de negar
que esta realidad pueda infuir en el proceso educativo o, cerrndose en sus aulas y aferrn-
dose a sus viejas prcticas, piensan que pueden contrarrestar el efecto de los medios.
Otros, en lugar de ignorar los medios, reconocieron su infuencia como un factor per-
judicial para la educacin y lucharon crticamente contra ellos, pensando que podan con su
labor sustraer a los nios y jvenes de su infuencia.
Los ms perspicaces se han dado cuenta de que no podemos ir contra un fenmeno
cultural y asumen la integracin de los medios y la educacin adoptndolos de una forma
crtica y refexiva.
La educacin en medios tendiente a superar un uso consumista de ellos en pro de una
utilizacin constructiva y creativa de los mismos vislumbra una actitud docente ms madura
hacia la integracin.
As, avanzaramos de la negacin y la autoexclusin en el uso didctico de los medios
hacia una refexin sobre los aciertos y errores de los mensajes mediticos. Se realizara as
una adecuacin a los cambios en forma consciente y no una moda didctica ms o un uso
integrando una herramienta novedosa a las mismas prcticas tradicionales.
No debemos olvidar que las nuevas herramientas culturales estn modelando no slo
perceptivamente a nuestros alumnos, sino tambin mental y actitudinalmente. A travs de
las pelculas, programas como las series, los dibujos animados, los entretenimientos y los
anuncios, se ofrecen unos modelos de vida que infuyen en la forma que tenemos de ver el
mundo. Modelos para resolver confictos, para relacionarse con las personas de otro sexo,
modelos de relacin con la naturaleza o patrones para defnir el xito personal, la felicidad
y el autoconcepto de las personas.
Los jvenes actuales muestran grandes habilidades perceptivas para captar rpidos
cambios de imgenes visuales y sonoras. Nos superan ampliamente en el manejo de juegos
electrnicos y manipulan naturalmente diversidad de aparatos electrnicos. Se aburren f-
cilmente si no estn en forma constante estimulados sensorialmente y realizan un procesa-
miento paralelo de actividades simultneas. Atienden muchos estmulos a la vez en forma
ms superfcial y su manera de pensar, de moverse y de actuar es similar al zapping que
estn habituados a realizar cuando miran televisin.
Les atrae lo concreto, lo dinmico y lo emotivo. Los medios han potenciado en ellos
nuevas habilidades mentales y diferentes formas de razonamiento de las que poseemos los
educados en la cultura literaria tradicional. La linealidad, la refexin, la paciencia, prove-
nientes de la galaxia Gutenberg, van dejando lugar a una cultura mosaico, expresin acu-
ada por Abraham Moles en 1975, que hace alusin a la dispersin y al caos caracterstico
del pensamiento posmoderno.
Y aqu llegamos nuevamente a la encrucijada cultural: los educadores procedemos de
una cultura lineal, secuencial, de lo verbal abstracto, tradicional, y pretendemos educar a
jvenes que crecen en una cultura mosaico de lo simultneo, de la inmediatez y lo global.
Si reconocemos, entonces, que las tecnologas de la comunicacin han modifcado las
formas de pensar y de sentir la realidad, la docencia tambin debe cambiar sus esquemas y
criterios para asumir los cambios culturales.
321
Pocas veces una nueva tecnologa es aceptada sin desconfanza. Esto se refuerza an
ms cuando se trata de educacin, donde hay prcticas muy afanzadas y difciles de cam-
biar. Los cambios provocan crisis, malestar en los docentes y desorientacin. El miedo a no
saber, a hacer el ridculo, a perder el poder, se instaura en el imaginario y lleva a rechazar
inclusive a los dems actores que ya dominan la innovacin.
Siguiendo el anlisis que realiza sobre el tema Prez Tornero (2000), debemos recono-
cer algunas realidades:
La escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber.
Las escuelas no son ms los nicos mbitos privilegiados para educar.
Esta institucin se est quedando atrs en la alfabetizacin de la sociedad de la
informacin.
Los docentes ya no son los nicos que atesoran todas las habilidades y sabiduras.
Los estudiantes disponen de muchas fuentes para contrastar y criticar el saber de
sus profesores y maestros.
Las instituciones educativas se han vuelto poco prcticas.
La escuela, sus profesores y maestros estn perdiendo el poder y el reconocimien-
to que les haba conferido el sistema social tradicional.
Los resultados en los distintos niveles de enseanza estn caracterizados por un gran
predominio del fracaso escolar. Son los alumnos los responsables de que este hecho se
repita masivamente? O es un fracaso social y cultural?
Una y otra vez se repite: la educacin formal y la docencia estn en crisis. Fuera de las
aulas se generan nuevos saberes. Los docentes se ven sometidos a nuevos requerimientos y
exigencias que no llegan a entender y que, por lo tanto, les cuesta asumir.
Tener al alcance las tecnologas no garantiza su inclusin; la innovacin educativa
no radica en agregar artefactos utilizndolos en los mismos paradigmas educativos de la
enseanza tradicional. Para innovar, hay que modifcar los viejos hbitos y estilos docentes
teniendo en cuenta las caractersticas del nuevo alumno y el nuevo contexto sociocultural.
Por lo tanto, es el docente el que juega un rol central.
En realidad, ninguna tecnologa por s misma nos asegura ningn xito educativo. No
podemos caer, de acuerdo con Burbules, en una postura promocionista, segn la cual las
tecnologas salvarn a la escuela, ni en una negacionista, segn la cual la destruirn.
Las tecnologas ofrecen mltiples representaciones de la realidad, permiten construir
conocimientos en forma colaborativa, pueden estimular el aprendizaje signifcativo, fomen-
tar prcticas refexivas. Pero todo esto no lo logran por s mismas. Todo esto ocurre cuando
son usadas como herramientas cognitivas que ayudan a nuestra capacidad de aprender y
resolver problemas y no como meros vehculos de informacin.
Segn el SUNFD (Sistema nico Nacional de Formacin Docente), ser docente es
asumir la condicin de sujeto situado en las complejidades de la sociedad, en un tiempo
histrico y en un espacio geogrfco:
Ser creador y difusor de cultura con formacin para reconocer la multidimensio-
nalidad de las transformaciones sociales
Desarrollar autonoma en la toma de decisiones
322
Ser protagonista en los procesos de discusin, elaboracin y defnicin de las
polticas educativas y los fundamentos del sistema educativo que la sociedad ne-
cesita.
Estar comprometido con la formacin integral de los estudiantes
Ser consciente de la multiplicidad de corrientes de pensamiento
La docencia es y ha sido siempre una profesin en que los educadores deben estar en
continuo perfeccionamiento y enriquecimiento para s mismos y para los seres con quienes
estn contribuyendo en su formacin. Siempre continan en la tarea de aprender a aprender.
El docente, como toda persona inmersa en una sociedad determinada y en un determinado
tiempo, tiene que implicarse en los cambios, construir nuevos conocimientos de acuerdo
con los nuevos descubrimientos, generar una formacin personalizada que tenga en cuenta
el desarrollo integral del alumno.
Los docentes, adems de poseer su conocimiento experto disciplinario, deberan posi-
bilitar la construccin de otros conocimientos que faciliten un proceso formativo que afecte
la forma de pensar, de sentir y de actuar de los estudiantes.
Siguiendo a Escudero (1999), podemos decir que una mirada desde la innovacin de
la Tecnologa Educativa apunta a la teora crtica, semitica, teora de la cultura y antropo-
loga. Para ello es necesario situarla social y culturalmente en el mbito de una discusin
ms amplia sobre qu tipo de sociedad, qu tipo de cultura, de educacin y de ciudadano
queremos.
Se concreta en un dilogo o relacin comunicativa en torno a conocimientos organi-
zados en disciplinas que constituyen la adquisicin de los modos formativos del pensar y
el actuar.
Los objetivos que han de formularse para la realizacin humana que se desea alcanzar
son:
Aprender a aprender
Aprender a prever y enfrentarse a nuevos problemas
Aprender a seleccionar y sintetizar lo fundamental extrado de varias fuentes
Dominar y llevar a cabo relaciones funcionales entre lo aprendido en la escuela
y el mundo real.
Alcanzar un estilo de pensamiento integrador.
Hay que precisar que no solamente se aprende en la red donde generalmente se recibe
informacin en forma ms autnoma, sino tambin se aprende en el aula donde el docente
no solo facilita sino que conduce el aprendizaje. El docente, si bien no puede poseer toda
la informacin que posee la red, si bien no es el experto, el que todo lo sabe, tiene que
poseer una formacin que le permita trasmitir valores.
El docente es el adulto que acompasa el pasaje de un lado del puente al otro. Es el que
ayuda a volverse adulto al nio, en la escuela. Lo lleva del ambiente privado de su familia
al ambiente pblico de la sociedad.
Si consideramos que en el momento actual todo alumno est inmerso en una cultura
del espectculo, como la llama Ferrs (2000), esta situacin no puede ser desconocida
ni ignorada por los docentes y la educacin. Ello obliga a todos los actores educativos a
replantearnos la forma de abordar los conocimientos. Pensamos que la incorporacin de las
TIC en educacin puede ser uno de los caminos para la innovacin.
323
Estamos de acuerdo con lo manifestado por Ana Garca y Valcrcel Muoz (2003)
sobre el uso de las TIC:
Favorecen una aproximacin de la escuela a la sociedad
Combaten el aislamiento de muchas escuelas. Esto se est poniendo en evidencia
en nuestro pas con el Plan Ceibal
Desarrollan tareas de comunicacin permitiendo el intercambio de informacin
entre alumnos y con otros colectivos.
Posibilitan el trabajo sobre temas sociales, permitiendo la aproximacin a muy
distintas realidades.
Favorecen la interdisciplinariedad y la globalizacin.
Facilitan el acceso a informacin
Favorecen un acercamiento a la informacin desde una perspectiva constructi-
vista.
Se basan en la actividad de los estudiantes
Fomentan un aprendizaje colaborativo
Llevan al profesor a actuar como animador, coordinador, motivador y conductor
en los procesos de enseanza y aprendizaje
Pero tenemos que recalcar que las TIC no implican en s mismas innovacin si no hay
un profundo cambio metodolgico.
Los docentes deben acomodarse a continuos cambios en el contenido de lo que se va a
ensear as como tambin en la forma de ensear.
Es en este punto que se plantea el desafo a los educadores y se hace necesaria su
intervencin para que las tecnologas sean instrumentos usados en vistas a la mejor calidad
de los aprendizajes.
La educacin como agente de cambio, de innovacin, no puede dar las espaldas, enton-
ces, a las tecnologas y los medios.
Para terminar, afrmamos con Cruder que es necesario pensar los nuevos escenarios
iconolingsticos y sus relaciones con la escuela. Vale decir, volver a entender la educa-
cin (Cruder, 1999: 114).
BIBLIOGRAFA
Bauman, Zygmunt (2003). Modernidad lquida. Mxico DF: Editorial Fondo de
Cultura Econmica.
Cruder, Gabriela (1999). Y las pantallas? De la normativa ofcial al aula. Sig-
no y pensamiento, Bogot, N. 34, Universidad Javeriana, Departamento de Co-
municacin, pp. 105116.
Escudero, J. M. (1999). Tecnologa educativa: algunas refexiones desde la
perspectiva de la innovacin y mejora de la educacin, en Quaderns digitals,
N 17.
Ferrs, Joan (2000). Educar en una cultura del espectculo. Barcelona: Paids.
GarcaValcrcel MuozRepiso, Ana (2003). Tecnologa educativa. Implica-
ciones educativas del desarrollo tecnolgico. Madrid: Editorial La Muralla.
Levis, Diego (1999). La Pantalla Ubicua. Buenos Aires: Ciccus/La Cruja.
324
Lvy, Pierre (2004). La inteligencia colectiva por una antropologa del ciberes-
pacio. Washington: OPS. Unidad de promocin y desarrollo de la investigacin y
el Centro Latinoamericano y del Caribe de informacin en Ciencias de la Salud.
Marqus Graells, Pere (2001). http://www.peremarques.net/masme.htm. ltima
revisin: 19/11/08.
MartnBarbero, Jess (1999). La transformacin del mapa cultural: una visin
desde Amrica Latina. mbitos, N. 2, enerojunio: pp. 721.
Moles, Abraham (1973). La comunicacin y los mass media. Bilbao: Editorial
Mensajero.
Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Francia: UNESCO.
Namo de Mello, Guiomar (1998). Revista Zona Educativa.
MCyE. Obtenido en la Red Mundial http://www.oei.es/de/gb.htm.
Prez Tornero, Jos M (comp) (2000). Comunicacin y educacin en la sociedad
de la informacin. Barcelona: Paids.
325
Derechos de autor: un freno a la creatividad? La solucin
de Creative Commons
NANCY W. GEYMONAT VIGNOLO
1
MIGUEL NGEL PEA FERNNDEZ
2

INTRODUCCIN
Los derechos de autor (que en ingls se llaman copyright o derecho de copia) consti-
tuyen una creacin moderna. No es que con anterioridad no se reconociera la paternidad de
una obra. Los griegos de la poca clsica saban reconocer la autora de las obras de Esquilo
o de Sfocles. Pero en su concepcin actual, surgen con la Revolucin Francesa y estn
consignados en la Declaracin de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789.
Se considera que estos derechos nacen en el mismo momento de la concepcin de la
obra en el intelecto y en la sensibilidad de su creador. Por consiguiente, no se requiere de
ningn registro para que el reconocimiento de tales derechos surta efecto desde el momento
de la creacin. Si yo escribo una novela, esa novela es de mi autora desde el momento que
nace, aunque nunca la inscriba en un registro de derechos de autor.
Los derechos de autor a su vez se dividen en dos planos: (a) los derechos patrimonia-
les y (b) los derechos morales. Los primeros los puedo ceder, vender, etc. Implican poder
percibir los benefcios econmicos que la obra pueda dar por su venta, ejecucin, represen-
tacin, etc. Pero tambin puede poner su obra a disposicin de todos, en el dominio pblico
renunciando as a percibir derechos. Por eso es importante distinguir diferentes situaciones.
Un autor puede optar por la difusin gratuita en Internet de su obra (es decir, renunciando a
los derechos patrimoniales). Pero eso no signifca que se pueda copiar, modifcar, difundir o
utilizar de cualquier forma salvo que el autor lo autorice de manera expresa.
Por su parte, los segundos (los derechos morales) son universales, inalienables, im-
prescriptibles, irrenunciables y no se pueden ceder. Los primeros tienen una vigencia que
vara de 50 a 70 aos (o ms segn los pases) luego de lo cual pasan al dominio pblico.
Los derechos morales, en cambio, no caducan jams. Es por eso que hoy una orquesta pue-
de ejecutar una obra de Beethoven y no tiene que pagar derechos de autor. Pero en cambio,
debe respetar su integridad y reconocer su autora.
El plano de los derechos morales incluye un conjunto de derechos. En primer lugar
como sealamos antes el reconocimiento de la paternidad. Esto no tiene nada que ver
1 Maestra, especializada en Informtica, dinamizadora del Plan Ceibal. Es Profesora de Informtica en Edu-
cacin Secundaria y en el Instituto de Profesores Artigas.
2 Profesor de Historia egresado del Instituto de Profesores Artigas. Doctor en Derecho y Ciencias Sociales
por la Facultad de Derecho, Universidad de la Repblica. Miembro del Instituto de Derecho Informtico de
la citada Facultad. Es Profesor de Historia del Derecho en el Instituto de Profesores Artigas y Profesor de
Informtica en Secundaria y en el INET.
326
con que tenga que pagar o no derechos de autor. En segundo lugar, viene otro conjunto de
derechos. Por ejemplo, a que se respete la integridad de la obra (lo que no impide que haya
adaptaciones o interpretaciones muy comn en las obras de teatro siempre y cuando se
aclare convenientemente). Tambin incluye el derecho al arrepentimiento: El autor puede
cambiar de parecer y decidir hasta donde le sea posible retirar la obra o la creacin arts-
tica de circulacin o realizarle cambios signifcativos. Otro de los derechos es el de publicar
la obra con un seudnimo y an, de manera annima.
El repertorio de creaciones protegidas por los derechos de autor es muy vasto: obras li-
terarias, creaciones artsticas, obras musicales, obras audiovisuales, diseos, mapas, planos,
fotografas... Pero tambin el desarrollo de programas informticos, bases de datos, sitios
web, diseo grfco
El rasgo distintivo para que una obra est protegida por este conjunto de derechos es la
originalidad. Se entiende que la obra debe refejar la personalidad de su autor. Una aclara-
cin importante: lo que est protegido es la forma, no la idea. Las ideas no se registran pues
frenara el avance humano. Pensemos en una papelera en el escritorio de mi computadora.
Est concebida para que llevemos ah los archivos que queremos eliminar. Podemos regis-
trar una forma de papelera pero no podemos registrar la idea de papelera. Tampoco estn
protegidos por los derechos de autor, los procedimientos, mtodos de operacin o conceptos
matemticos en s
Hoy la Informtica y las redes digitales (principalmente Internet) estn poniendo en
cuestionamiento estos principios. En primer lugar, por la difusin de las creaciones humanas
a escala planetaria, haciendo accesibles las creaciones artsticas y del intelecto en cualquier
parte del mundo. En segundo lugar, la facilidad con la que las nuevas tecnologas permiten
copiar. Puede decirse que los derechos de autor estn a la distancia de un clic. En tercer
lugar, las nuevas tecnologas de la digitalizacin hacen posible la realizacin de una copia
exacta y no como suceda antes donde la fotocopia o el grabador nos permitan hacer una
copia pero cada vez de menor calidad. Y fnalmente, las tecnologas de digitalizacin y de
redes, me permiten difundir las copias por todo el planeta ignorando lmites y fronteras.
LA DIVISIN DE LAS AGUAS
Frente a esta situacin se han abierto diferentes y hasta encontradas posiciones. En pri-
mer lugar, estn los que entienden que deben mantenerse a rajatabla los clsicos principios
del derecho de autor. Fundamentan su posicin en la necesidad de proteger los derechos
econmicos del creador o intrprete de una obra, que pueda disfrutar de los benefcios de su
creacin o de su interpretacin.
En el otro extremo, estn los que consideran que Internet ha abierto una nueva era
y es preciso revisar ese concepto. En otras palabras, ir hacia la elaboracin de una nueva
concepcin del derecho de autor y abrir y compartir las creaciones del intelecto y difundir
el conocimiento de manera abierta.
As por ejemplo, en materia de software, existe una corriente, la del software libre, que
defende el respeto al derecho de autor en cuanto al reconocimiento de la autora pero que
entiende que la creacin intelectual, especialmente en lo que atae a programas informti-
cos, debe ser de libre difusin y estar al alcance de todos.
327
Es importante destacar que, en todos los casos, la polmica se centra en torno a los
derechos patrimoniales, ya que ninguna de estas posiciones niega los derechos morales ex-
plicados anteriormente. Tambin debe sealarse que en general, todas las legislaciones del
mundo en materia de proteccin de derechos de autor, prevn excepciones y entre ellas, el
uso con fnes educativos.
UNA SOLUCIN MS FLEXIBLE
Los que defenden la primera posicin (la defensa a ultranza de los derechos de autor)
justifcan su posicin sealando que el autor de una obra original tiene derecho a una retri-
bucin por la misma, ya que no es justo que terceros obtengan benefcios econmicos por
su ejecucin, venta, transmisin, sin que el autor perciba retribucin alguna.
Pero, tambin, es muy fuerte la posicin de quienes sostienen que tras el escudo de los
derechos de autor, buscan abrigo los grandes intereses de multinacionales que defenden sus
privilegios. En este sentido, uno de los centros ms crticos es la Universidad de Stanford,
Estados Unidos. Lawrence Lessig, profesor de Derecho de esa Universidad ha saltado a la
fama internacional con sus obras Cdigo (una autntica Biblia de todos los preocupados por
la lucha a favor del software libre y de los ciberderechos) y Liberen a la cultura.
Lawrence Lessig se ha convertido en el adalid de un movimiento desorganizado, el del
copyleft, que pugna por conseguir que las leyes del copyrigh y los derechos de autor, sean
ms fexibles. Como referente mundial en el estudio de la tumultuosa relacin entre la ley
y la tecnologa, Lessig lleva casi una dcada luchando contra la ampliacin sin lmite del
copyright, pero tambin defende el derecho a la compensacin de los autores.
Lessig sostiene que Internet ha abierto la posibilidad de que todos seamos creadores,
pero la legislacin est ignorando todo el potencial de Internet para permitir la creatividad
de los ciudadanos. Estamos volviendo al idealismo utpico de los padres fundadores de
Internet? Ser que los principios clsicos del derecho de autor fueron pensados para la era
de la imprenta y se adaptan mal al nuevo mundo abierto por las redes digitales?
Un aspecto esencial de las tecnologas digitales es que dotan a los ciudadanos de la
capacidad de convertirse en creadores. Cuando alguien remezcla una cancin est creando
nueva msica, pero el problema es que las leyes hacen que sea extremadamente difcil par-
ticipar legalmente en este tipo de creatividad porque cada usuario debera pedir al dueo del
copyright permiso y eso es extremadamente difcil. (Lessig, 2005)
Lessig ha sealado que la tecnologa est cambiando la relacin de la gente con la cul-
tura. Hacer un disco o una pelcula estaba reservado a un pequeo grupo de gente y muchas
formas de expresin cultural han acabado siendo desechadas. Lo que las tecnologas digita-
les han conseguido es que, de nuevo, un montn de gente pueda participar en esta creacin
cultural. Y en lugar de estimular, la ley parece estar frenando la creatividad.
Frente a esta situacin, Lessig fue el creador e impulsor de una idea novedosa: Creati-
ve commons, un conjunto de licencias fexibles que otorgan al autor la capacidad de decidir
qu derechos y libertades acompaan su obra. Surgen de la visin de que los derechos de
autor (en su concepcin tradicional) constituyen un impedimento al proceso creativo y al
328
disfrute de las obras culturales ms que un elemento necesario del proceso creativo y el
acceso a la cultura artstica (Dusollier, 2005).
Seala al respecto Delacroix:
Las licencias Creative Comons (CC) parten de la voluntad de levantar las inhibiciones
creadas por la posicin de todos los derechos reservados, dejando la posibilidad a los
creadores de poner a disposicin sus creaciones como materiales para otras obras. Mediante
el ciertos derechos reservados, una obra regida por CC puede ser redistribuida y modifca-
da libremente. Las licencias CC gozan de un gran xito en Internet, a juzgar por la foracin
de logos y pequeas etiquetas sealando los sitios Web. Esta popularidad no debe enmasca-
rar su complejidad. Para comenzar, es necesario hablar de licencias en plural, pues los CC
reagrupan seis licencias generalistas, fruto de la combinacin de opciones modulables, as
como de una serie de nuevas licencias ms especfcas. (Delacroix, 2005: 41)
LOS DERECHOS DE AUTOR EN UNA NUEVA RUTA
Vivimos en lo que se ha dado en llamar la Sociedad de la Informacin. Juan Ignacio
Pozo, en Aprendices y maestros considera a los seres humanos como autnticos infor-
mvoros, es decir, necesitamos informacin para poder sobrevivir, igual que necesitamos
alimento, calor o contacto social.
Y recurrimos, en la mayora de los casos, para obtener informacin a Internet, y al uso
de la computadora, que se ha convertido actualmente en algo tan natural en nuestras vidas,
como lo fue anteriormente la radio, primero, y luego la televisin. En nuestros hogares
usamos la computadora y tambin en nuestras instituciones educativas. Los docentes, de
todas las disciplinas, intentan, cada vez ms, de usar las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC); cada vez ms asisten a la sala de Informtica con sus grupos, o hacen
uso de su laptop y del can para poder amplifcar la informacin. Utilizan recursos que
estn en Internet y a veces crean sus propios recursos.
Las tecnologas nos brindan la posibilidad de crear nuestros propios recursos digitales
educativos. Y tambin podemos publicarlos en Internet, tenerlos en la nube para poder
hacer uso de ellos en el momento que lo necesitemos, sin tener que transportar el recurso
en un pendrive, en una computadora, en un CD o DVD. Lo guardamos en Internet, y lo
tenemos disponible para utilizarlo en cualquier lugar y en cualquier momento. Lo podemos
guardar en forma privada, como, por ejemplo, en el mail. Pero si queremos, podemos com-
partir lo publicamos en un blog, en un sitio web, wikis para que nuestros colegas tambin
se puedan benefciar de nuestros recursos, que nos ha llevado bastante tiempo y dedicacin
poder realizarlos. Estamos dejando atrs la cultura del aislamiento, y cada vez ms nos
adentramos en la cultura de la colaboracin, de la comunicacin, de utilizar los recursos
de Internet, los trabajos realizados por otros que estn ah. Los estudiantes y docentes, no
somos solamente consumidores de informacin, sino que muchos nos hemos transformado
en prosumidores (productores y consumidores)
George Bernard Shaw deca: Si t tienes una manzana y yo tengo una manzana, e
intercambiamos manzanas, entonces tanto t como yo seguimos teniendo una manzana.
Pero si t tienes una idea, y yo tengo una idea, e intercambiamos ideas, entonces ambos
tenemos dos ideas.
329
Pero hasta dnde es lcito emplear los recursos disponibles en Internet? Hasta dnde
podemos tomar parte de una creacin y adaptarla y hacer nuestra propia creacin? Basta
con citar la fuente? Y cmo proteger nuestras producciones?
No todo lo que est en la Web lo podemos utilizar libremente y tomarlo como base para
crear un nuevo contenido. Todo lo que est en la red est sometido a los derechos de autor.
Pero s, hay mucho material que se puede utilizar.
Lo que encontramos en Internet no es libre mientras no est especifcado lo contrario.
Los derechos de autor son vlidos tambin en la gran red global. Sin embargo, muchas
personas pueden pensar que sera provechoso compartir sus creaciones con otras personas
y permitir que las copien, las modifquen y las distribuyan, siempre dentro del mismo esp-
ritu de colaborar y compartir sin afn de lucro. Y ah es donde Creative Commons abre un
nuevo camino.
Qu fnalidad tienen estas licencias? La fnalidad de Creative Crommons (CC) es
ayudar a reducir las barreras legales que frenan la creatividad por medio de una nueva legis-
lacin y de nuevas tecnologas. Se trata de un modelo legal basado en herramientas infor-
mticas para facilitar la distribucin y uso de contenidos. Originariamente fueron creadas
en ingls, pero varios pases las estn adoptando y adaptando a sus legislaciones y han sido
traducidas a distintos idiomas. El sitio web de la organizacin es http://creativecommons.
org/
Los smbolos de la fexibilidad
Las licencias CC permiten copiar, utilizar, reproducir y comunicar pblicamente, y
cada autor o creador puede determinar qu aspectos permite usar o modifcar de su obra.
Esto se indica mediante un conjunto de smbolos.
Para saber qu autoriza y qu no una licencia Creative Crommons, es necesario saber
el signifcado de cada smbolo.

Signifca que la obra se puede utilizar siempre que se respete el re-
conocimiento la autora original de la obra. Los derechos de autor
protegen la expresin creativa, tales como libros, sitios de Internet,
blogs, fotografas, videos, flmes, msica y otras producciones adu-
diovisuales.
Representa la voluntad del autor de que no se haga una utilizacin
comercial, (euro o dlar tachado)
Este icono, que es una fecha que vuelve sobre s misma) signifca que
la obra se debe compartir igual. La obra derivada debe mantener la
misma licencia que tena el original.
Es el signo igual y prohbe expresamente la realizacin de obras de-
rivadas. Es decir, no se puede alterar, transformar o generar una obra
derivada a partir de esta obra.
Combinando estos cuatro conos podemos obtener los seis tipos de licen-
cia CC, que son los detallados a continuacin, para los pases que utilizan euro
como moneda:
330
Como observamos en todas se debe respetar la autora. Pero hay variaciones. Si nume-
ramos comenzando por arriba, y de izquierda a derecha, tenemos:
Solo autora
Respetar autora y no comercializar
Respetar autora y compartir igual
Respetar autora, no comercializar y compartir igual.
Respetar autora, no realizar obras derivadas.
Respetar autora, no comercializar y no realizar obras derivadas.
Las mismas licencias, pero con la diferencia de que aparece el signo de $ en vez de
euro, son:
Teniendo en cuentas estos seis tipos de licencia, sabiendo los signifcados correspon-
dientes a cada uno, ahora s estamos en condiciones de producir nuestros propios recursos
digitales, de saber si podemos utilizar recursos producidas por otras personas (siempre que
citemos la fuente), y estamos en condiciones de saber qu tipo de licencia deseamos colo-
carle a nuestros recursos.
Tener conocimiento sobre propiedad intelectual y transmitirla a nuestros estudiantes
es muy importante, ya que respetamos y enseamos a respetar las producciones de otras
personas. No slo debemos saber manejar y utilizar las TIC en el aula sino que debemos
ensear el uso adecuado y correcto de las mismas.
En esta nueva era de intercambio de comunicacin e informacin en conjunto vamos
creando libremente nuestros nuevos espacios, nuevos modelos, nuevos conocimientos... y
331
stos no responden a premisas comerciales que pretenden monopolizarlos y apropiarse de
ellos. Estamos en una nueva era, que podemos llamar la Era Digital. Por lo tanto, debe-
mos actuar en base a ello, teniendo en cuenta las nuevas circunstancias, las nuevas formas
de comunicarnos y de entender el mundo. La informacin que se maneja en la Red debe de
ir de la mano de una responsabilidad por parte de quien la utiliza. La propiedad intelectual
ante todo es algo que los docentes deben de tener siempre presentes al utilizar determinado
material. Una asignatura que debe ser rescatada y promovida en este sentido es la tica pro-
fesional y los valores que deben de ser promulgados por la educacin en la formacin del
futuro profesional. Tanto para hacer uso de los materiales como para publicar material.
Culmino con las siguientes palabras de Alex de la Iglesia: no hay nada mejor que sen-
tirse libre creando y compartir esa creacin con el resto.
BIBLIOGRAFA
Bertrand Warusfel (2001). La proprit intellectuelle et lInternet. Pars, Flam-
marion.
Delacroix, Jrme (2005). Les wikis: espaces de lintelligence collective. Pars,
M2 Ediciones.
Dusollier, Sverine (2005). Droit dauteur et protection des oeuvres dans lunivers
numrique. Bruselas, Editorial Larcier.
Lessig, Lawrence (2005). Lavenir des ides: le sort des biens communs lheure
des rseaux numriques. Lyon, Presses Universitaires de Lyon.
Lawrence Lessig (2005) Los jueces no deberan decidir sobre ilegalizacin de
tecnologa. El Pas de Madrid. Obtenido en la Red Mundial el 14 de julio de
2011: Direccin (URL) www.casanas.com.ar/artsAdj/2005_07_07__lawren-
ce_lessig4.pdf
Luna Lombardi, Ral. Ponencia. Crear en tiempos revueltos. Docentes y propie-
dad intelectual. Obtenido en la Red Mundial el 14/7/2011: direccin (URL)http://
ionaformacionvirtual.ning.com/forum/topics/ponenciaderaullunalombardi .
OECD (2009). El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos. Gobierno
Regional de Extremadura, Espaa; OECD Publishing
Pozo, Juan Ignacio (1996). Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendi-
zaje. Madrid, Alianza.
Scherrer, Isabelle (2005). Internet, un rseau sans frontire? Le cas de la frontire
francobelge. Obtenido en la Red Mundial el 3/7/2011
Direccin (URL) http://www.cairn.info/revueannalesdegeographie20055
page471.htm
Sornum, Kabilen (2010). Creative Commons: Business, Social & Educational
Implications. Alemania, Grin Verlag.
Verbiest,Thibault y tienne Wry (2002). Le droit de linternet et de la socit de
linformation: droits europen, belge et franais. Bruselas, Editorial Larcier.
Wekstein,Isabelle (2002). Droits voisins du droit dauteur et numrique. Pars,
Litec.
LENGUA
335
Aspectos de anlisis del discurso y pragmtica en la clase
de lengua: los enunciados interrogativos del docente en la
interaccin verbal con sus estudiantes
EDILSON TEIXEIRA
1
1. INTRODUCCIN
Una parte importante de la educacin se realiza mediante el lenguaje oral en los diver-
sos tipos de conversaciones, lo que constituye un aspecto signifcativo para la formacin
comunicativa de los participantes de un determinado contexto educativo. En la situacin
de clase, es posible pensar que los estudiantes con la intencin de aprender, y de actuar
con adecuacin comunicativa, procuran utilizar sus conocimientos y experiencias para dar
signifcado a lo que el docente les propone como desafos cognitivos, o de evaluacin, a
travs de las diferentes estrategias para incitar sus interacciones. Por tal razn, la interac-
cin verbal puede poner de manifesto los procedimientos por los cuales estos interlocutores
relacionan los nuevos conocimientos con los ya construidos.
El docente, con mucha frecuencia, realiza un sinnmero de enunciados interrogati-
vos en las secuencias discursivas que produce en interaccin con sus estudiantes. Estos
enunciados tienen fnalidades pedaggicas defnidas, por ejemplo, ejercen un control de
las intervenciones, de los procedimientos y de los contenidos, entre otros. Los enunciados
interrogativos, ms all de su estructura sintctica, pueden tener diferentes funciones prag-
mticas, como la de pregntar, pedir, ofrecer, sugerir, afrmar, etc. En ellos interactan el
signifcado gramatical con los factores pragmticos que conforman el acto de enunciacin.
De esta manera, una pregunta se defnir por la situacin comunicativa que determinar su
verdadero valor.
Desde las presentaciones tericas consideradas, se constata la existencia de una im- presentaciones tericas consideradas, se constata la existencia de una im-
portante integracin de los niveles de anlisis lingsticos, adems, se percibe que las cir-
cunstancias de enseanza y aprendizaje dependen de las relaciones sociales y del sistema
de comunicacin que proponga el docente como lder pedaggico que gua el desarrollo de
una clase.
2. PRESUPUESTOS TERICOS
El Anlisis Conversacional (AC) tiene sus inicios con los etnometodlogos, como ex-
presa Gabbiani (2005), ellos enfatizan el anlisis del habla como un conjunto de prcticas
socialmente situadas. En estos estudios se pretende describir los procedimientos que utili-
1 Licenciado en Investigacin Lingstica. Profesor de Lengua y Literatura y de Introduccin a la Lingstica,
Fonologa y Fontica, Lengua III de la Especialidad Portugus del Instituto de Profesores Artigas.
336
zan los participantes de las conversaciones para producirlas y comprenderlas. Por su parte,
otros sostienen que un punto fundamental que se debe estudiar consiste en la especifcacin
de los conocimientos lingsticos, paralingsticos y socioculturales que los interactuantes
deben compartir para que la interaccin sea satisfactoria. Desde esta perspectiva, no basta
con estudiar las estructuras lingsticas sino que hay que prestar especial atencin a los
procesos cooperativos presentes en la actividad conversacional, por lo tanto lo que importa
no es la organizacin sino la interpretacin.
Mientras que el AC se interesa fundamentalmente por lo que es general y formal, es decir,
no mucho por las particularidades de cada situacin individual, hay otros enfoques cualitativos
que se preocupan por estos aspectos particulares. Por ello, es relevante realizar tales anlisis
yendo ms all de la descripcin de las estructuras formales para llegar a las diversas interpre-
taciones. En esta lnea, vale considerar lo que afrma Norman Fairclough y Ruth Wodak para
comprender mejor las interacciones en los contextos institucionales:
El Anlisis Crtico del Discurso (ACD) interpreta el discurso uso del lenguaje en el
habla como una forma de prctica social. El hecho de describir el discurso como practica
social sugiere una relacin dialctica entre un suceso discursivo particular y las situaciones,
instituciones y estructuras sociales que lo enmarcan. Ahora bien, una relacin dialctica es
siempre bidireccional: el suceso discursivo est moldeado por las situaciones institucionales
y estructuras sociales pero a su vez les da forma. Otra manera de expresar este fenmeno es
decir que lo social moldea el discurso pero que este, a su vez, constituye lo social: constituye
las situaciones, los objetos de conocimiento, la identidad social de las personas y las relaciones
de estas y de los grupos entre s. Las constituye en el sentido de que contribuye a sustentar y
reproducir el status quo social y tambin en el sentido de que contribuye a transformarlo (Ar-
noux, 2009:15).
Toda conversacin posee indefniciones, improvisaciones y aspectos imprevisibles de
los interlocutores, tambin pone de manifesto diversos juegos de poder entre sus partici-
pantes debido a la hegemona de los signifcados del discurso. Por ello, los participantes de
forma explcita o implcita emplean la negociacin de los temas, de los turnos, los roles e
identidades en la interaccin, para tener xitos en los intercambios.
En las palabras de Marcuschi (1997), se entiende que la conversacin es la prctica so-
cial ms comn en el da a da del ser humano, que desarrolla el espacio privilegiado para la
construccin de identidades sociales en el contexto real. Es una de las formas ms efciente
del control inmediato, adems, exige una enorme coordinacin de acciones que ultrapasan
en muchos aspectos la habilidad lingstica de los hablantes. Para este autor, consiste en
una interaccin organizada que refeja un proceso desarrollado, percibido y utilizado por
los participantes. De este modo, las decisiones interpretativas de los interlocutores surgen a
partir de informaciones contextuales y semnticas construidas conjuntamente o inferidas de
presupuestos cognitivos, tnicos y culturales, entre otros.
La interaccin verbal, a travs del lenguaje, busca la consecucin de ciertos objetivos
como alcanzar ciertos fnes, establecer ciertas relaciones, causar determinados efectos, o
comportamientos. Siguiendo la visin de van Dijk (citado en Gabbiani y Madfes, 2006),
la utilizacin discursiva del lenguaje consiste, adems de una serie ordenada de palabras y
oraciones, en secuencias de actos mutuamente relacionados. Las historias y los argumentos
constituyen una dimensin de los actos comunicativos de narracin y argumentacin reali-
337
zados por usuarios reales del lenguaje en situaciones reales. Por tales razones, como expresa
Poyatos (1994a):
En las interacciones cara a cara hay que controlar toda una serie de aspectos que tiene que
ver especialmente con el contenido informativo de lo que se est hablando y con la situacin
misma. En cuanto al contenido informativo, es preciso tener en cuenta que oralmente y en
mayor grado cuanta ms espontnea es la situacin el proceso y el producto se dan (al menos
en parte) a la vez. La prueba ms clara de ello es que, si hablando nos equivocamos, decimos
algo inconveniente, pronunciamos una palabra de forma incompatible, decimos una cosa por
otra, etc., no podemos borrar o tachar las palabras dichas, la nica manera de corregir es
seguir hablando y tratar de reparar lo mejor posible el error, cuyos ecos siguen sonando en el
aire Adems, muchas veces hay que pensar sobre la marcha, organizar nuestra contribucin
a partir de los elementos nuevos que nos ofrecen nuestros interlocutores (citado en Calsamiglia
y Tusn, 2002: 4647).
Por hablar del contexto educativo, cabe considerar a Renkema (citado en Gabbiani y
Madfes, 2006), quien especifca tres aspectos del concepto institucin que resultan im-
portantes para el estudio del discurso. Primero, las instituciones regulan la conducta indivi-
dual a travs de un sistema de roles sociales que deben cumplir los participantes. Segundo,
estn las tendencias a la diferenciacin dentro de cada institucin que defne sus reas de
infuencia de forma cada vez ms precisa. Tercero, existe el poder institucional ejercido
mediante un sistema de normas que regulan las conductas.
Debido a lo observado anteriormente, los interlocutoresparticipantes no realizan
elecciones independientes, ya que la forma, el contenido y la ubicacin secuencial de las
intervenciones responden a la comprensin de la intervencin anterior y a la relacin inter-
personal de cada momento de la interaccin. De esta forma, cada enunciado infuye en las
intervenciones subsiguientes.
Por todo lo dicho, se hace presente el concepto de cooperacin al comprender que los
interlocutores construyen un evento comunicativo comn (Marcuschi, 1997), adems, des-
de esta perspectiva interactiva, cada participante infuye sobre los otros. En esta lnea, como
dice Kendon (citado en Gabbiani y Madfes, 2006) se puede hablar de una sincronizacin
interactiva cuando se realizan las actividades coordinadas, esto ocurre si los participantes
revelan la inteligibilidad de los acontecimientos en lo que estn involucrados, si indican
claramente cules son las actividades que se estn desarrollando y las que se esperan a con-
tinuacin. Dada esta dinmica, se aplican procedimientos interpretativos de las estructuras
verbales, de las circunstancias, de los presupuestos individuales y socioculturales, entre
otros.
3. LA ESTRUCTURA DISCURSIVA DE LAS INTERACCIONES
Para este punto del desarrollo vale considerar la descripcin realizada por Marcuschi
(1997) sobre el AC. En su estudio presenta la organizacin de secuencias a travs de los
pares conversacionales y adems afrma que la conversacin consiste normalmente en una
serie de turnos alterados, que a su vez componen secuencias en movimientos coordenados
y cooperativos. Debido a su estandarizacin, estos turnos alternados son llamados de pares
adyacentes o de pares conversacionales. Se trata de una secuencia de dos turnos que concu-
rren y sirven para la organizacin local de la conversacin, muchas veces son obligatorios
338
como en el caso de los saludos. Como ejemplos de los pares conversacionales es posible
reconocer los siguientes: preguntarespuesta, invitacinaceptacin/rechazo, saludosa-
ludo, insultodefensa/contestacin, acusacindefensa/justifcacin, pedido de disculpas
perdn, ordenejecucin.
Los pares conversacionales constituyen una importante unidad de anlisis para la me-
todologa del AC, por ello el acto de habla no es la unidad ms adecuada para el anlisis de
los mecanismos conversacionales, se trata de una sintaxis sociocultural y no exclusivamen-
te lingstica. Algunas de las caractersticas fundamentales de estos pares fueron indicadas
por Schegloff y Sacks (citado en Marcuschi, 1997:35): extensin de dos turnos, posicin
adyacente, produccin sucesiva por diversos hablantes, orden con secuencias predetermi-
nada, composicin de una primera y de una segunda parte, la primera parte selecciona al
prximo hablante y determina su accin, la primera parte coloca el punto relevante para la
transicin de turno.
El aspecto semnticopragmtico de los pares conversacionales se refeja en la com-
prensin existente, la segunda parte del par puede ser producida con adecuacin si la pri-
mera fue entendida. Esto puede ser un indicador de cmo los hablantes analizan sus con-
tribuciones. Dependiendo de la naturaleza de la segunda parte, puede reservarse el derecho
de tomar su turno. Por ejemplo, quien hace una pregunta elige a quien la responder, como
candidato al prximo turno. Esto indica que se puede observar un cierto orden, es decir,
los pares sirven tanto de organizadores como de mecanismos de seleccin de hablante y
propuesta de tema.
En lo que refere especfcamente a la interaccin entre docente y estudiantes, Sinclair
y Coulthard (citado en Stubbs, 1984: 109) perciben un tipo bsico de estos intercambios
educativos, explican que estos consisten en movimientos y que sus partes son IRF, es
decir: Iniciacin (docente), Respuesta (estudiantes) y Feedback (docente). No obstante,
puede darse el caso en el que un estudiante comience la interaccin con una pregunta, pero
en general, los estudiantes no suelen evaluar abiertamente los enunciados de los docentes.
En la mayora de las clases las iniciativas de los estudiantes siempre estn limitadas por
diversas razones. Para estos autores las clases se constituyen con transacciones marcadas
por intercambios delimitadores. La transaccin se conforma de un intercambio delimitador
inicial y de los intercambios docentes de distintos tipos, a su vez, los intercambios son
movimientos que consisten en actos. Cabe reconocer la complejidad de las relaciones que
existen entre las funciones del lenguaje y las formas en que se las realizan. Por ejemplo, una
autntica pregunta que busca informacin puede ser entendida por un estudiante como una
orden o evaluacin de su conocimiento.
Al hablar sobre las estructuras discursivas en la clase, cabe mencionar la exposicin de los
componentes como reglas de reescritura que realiza Mehan, (citado en Wittrock, 1986: 639):
Leccin => fase de apertura + fase de instruccin + fase de cierre
Fase de apertura y fase de cierre => directiva + informacin
Fase de instruccin=>Serie Relacionada Temticamente +Serie Relacionada Temti-
camente (SRT)
Serie Relacionada Temticamente => Bsica + Secuencia condicional (o secuencia
interaccional)
Secuencia de instruccin => Iniciacin + Respuesta + Evaluacin (IRE)
339
En su experiencia Mehan trabaja con grabacin audiovisual, por eso dispone de datos
no verbales adicionales acerca de la realidad psicolgica de la unidad ms amplia dentro de
la cual se organiza la secuencia IRE. De este modo, se revela que el comienzo y el fnal de
cada STR estn sealados por una combinacin de conductas cinestsicas, verbales y para-
lingsticas. Segn esta descripcin, los estudiante aprenden a hablar dentro de la estructu-
ra, en lugar de aprender la estructura, porque pueden estar aprendiendo el signifcado de
ciertos indicios locales, como la postura y la entonacin del docente, ms que la estructura
del acontecimiento del habla en su totalidad.
Con relacin a estos aspectos, Calsamiglia y Tusn (2002) sealan que existen mar-
cadores discursivos o piezas lingsticas (para empezar, antes que nada, en resumen, para
terminar, etc.), pero tambin hay marcadores no verbales que sirven para organizar la inte-
raccin. Estos elementos no se orientan a los contenidos, sino a la organizacin global del
discurso en el tiempo y espacio.
La construccin de la estructura, de los derechos y obligaciones de los participantes
con respecto a quin puede decir una determinada cosa, cundo y a quin es una parte nece-
saria en todo anlisis del discurso de una clase. Por eso se estudia el orden y caos del control
o la relacin entre las estructuras de participacin y organizacin del contenido que estn
presentes en los objetivos pedaggicos de toda clase. Sobre estos aspectos DorrBremme
hizo sus observaciones:
El modo en que actan los estudiantes puede restringir la gama de las acciones que
para el docente tiene sentido considerar y elegir. Y al ensear (o controlar) la clase de
diferentes modos, los docentes restringen la gama de acciones que son apropiadas y razo-
nables por parte de los estudiantes. Pero si los estudiantes tienen un rol en lo que se refere
a determinar los modos en que los docentes llevan a cabo la enseanza y/o el control de la
clase, entonces los estudiantes desempean un papel colaborador en la estructuracin del
ambiente del clase en que se espera que aprendan y que demuestren lo que han aprendido
(citado en Wittrock, 1986:646).
Por todo lo dicho hasta el momento es posible considerar que la conversacin en clase
funciona como un sistema de comunicacin donde hay detalles sutiles en lo que dicen los
participantes. Por ello, no es sufciente hacer comentarios deductivos de extractos cortos,
seleccionar por intuicin o generalizar. En este sentido, Bellak et al. (citado en Stubbs,
1984) argumentan que gran parte de las conversaciones docenteestudiante tienen una es-
tructura subyacente caracterstica y un patrn que siguen con un grado de desviacin muy
pequeo, siguen reglas y convenciones dadas, comprobadas por muchos autores en sus
diferentes investigaciones.
Dichos autores proponen cuatro movimientos pedaggicos como unidades bsicas de
la interaccin de la clase: movimientos estructurales, indican la direccin que el hablante
piensa que debera tomar la discusin; movimientos de demanda, sirven para conseguir una
respuestas de otro hablante; movimientos de respuestas, conllevan una relacin reciproca
con los movimientos de demanda; y movimientos de reaccin, modifcan o clarifcan una
expresin anterior.
340
4. LOS ENUNCIADOS INTERROGATIVOS Y LAS PREGUNTAS
Escandell (2007) hace una importante diferenciacin entre los conceptos enunciado in-
terrogativo y pregunta, a su vez hace una clasifcacin muy pertinente para dar una solucin
pragmtica a las modalidades interrogativas segn se trate de discursos transaccionales o in-
teraccionales. Para esta autora las oraciones interrogativas constituyen una clase sintctica
bien defnida, con rasgos formales especfcos que las distinguen de otros tipos de oraciones
con las que pueden compartir un mismo contenido proposicional. Desde el punto de vista
descriptivo es fcil mostrar que los conceptos de oracin interrogativa y de pregunta son
diferentes, ya que la fnalidad de una pregunta es solicitar al destinatario que proporcione
una informacin de la que se carece, resulta claro que ni todas las interrogativas son pregun-
tas, ni todas las secuencias que pretenden que el destinatario d una determinada informa-
cin tienen que presentar, necesariamente, una formulacin interrogativa.
Sin embargo, aplicando este criterio, encontramos oraciones interrogativas en las que
no aparece ningn tipo de duda o ignorancia y, en cambio, se entienden como una peticin,
una oferta, un mandato, una afrmacin enftica, etc. Resulta conveniente segn, esta pro-
puesta terica, utilizar el trmino oracin interrogativa para hacer referencia slo a los
aspectos estrictamente gramaticales (tanto sintcticos como semnticos) de este tipo de
construcciones, y reservar la denominacin de pregunta para aquellos enunciados interro-
gativos emitidos para obtener del destinatario una informacin.
La propiedad que todas las oraciones interrogativas tienen en comn es la de contener
una incgnita, puesto que son expresiones incompletas, es decir, enunciados abiertos.
Dada su naturaleza incompleta, no pueden expresar proposiciones. La funcin proposi-
cional se cierra cuando se especifca un valor para dicha incgnita, a partir de ese momen-
to pasa a constituir una proposicin.
Por otra parte, los diferentes valores que un enunciado interrogativo puede tener (pre-
gunta, peticin de confrmacin, ofrecimiento, sugerencia, afrmacin enftica, entre otros)
no dependen slo de la confguracin oracional, sino de la conjuncin entre el signifcado
que deriva de la estructura gramatical y los factores pragmticos que rodean y conforman
el acto de enunciacin. De esta manera, sern los elementos precisos de la situacin co-
municativa (objetivo, conocimientos compartidos, entorno de emisin, relacin entre los
interlocutores, etc.) los que determinarn el valor concreto.
Las razones por las que un emisor decide utilizar una frmula abierta son muy variadas
(como manifestar desconocimiento real, expresar una duda, avanzar una hiptesis, insinuar
sin afrmar explcitamente, presentar un contenido que no comparte, etc.), tanto el objeti-
vo con el que se las realiza como las circunstancias que las rodean constituyen aspectos
pragmticos del signifcado. Del mismo modo, decir que la frmula admite una solucin
no supone afrmar que la pida explcitamente o que la respuesta deba ser, necesariamente,
de naturaleza verbal; no implica la presencia de un interlocutor ni la necesidad de que sea
ste quien proporcione una respuesta; ni tampoco requiere que el emisor desconozca tal
solucin.
Es sabido que las lenguas se valen con frecuencia de estructuras interrogativas para
formular peticiones, y que la formulacin interrogativa se asocia caractersticamente al gra-
do de cortesa del enunciado. Una pregunta es una peticin de informacin realizada por
medio de una oracin interrogativa directa; al formularla, el emisor pretende obtener del
341
destinatario una respuesta verbal que proporcione un determinado valor para la incgnita
contenida en el enunciado interrogativo. La caracterizacin como peticiones de informa-
cin realizadas por medio de una oracin interrogativa directa excluye de la categora de
pregunta los enunciados no interrogativos utilizados con este fn, incluidos aquellos que
contienen una oracin interrogativa indirecta. Las preguntas resultan ser, por tanto, tipos
especiales de peticiones de informacin.
La descripcin de la pregunta como peticin de informacin solo hace referencia a un
objetivo de carcter muy general, pero no alude a otros aspectos pragmticos relevantes:
no dice nada, por ejemplo, acerca de las razones por las que el emisor formula su pregunta,
ni sobre su grado de conocimiento real en relacin con la incgnita que plantea. Cuando se
toman en consideracin estos otros aspectos, se obtienen ulteriores distinciones de natura-
leza pragmtica. Los enunciados interrogativos en los que la incgnita representa un valor
desconocido constituyen, por tanto, una clase bastante amplia, a la que podra denominarse
interrogacin epistmica, dentro de la cual es posible distinguir varios subtipos. As, es
frecuente distinguir entre preguntas reales, preguntas de examen, interrogativas pro-
blemticas, o interrogativas deliberativas.
En este sentido, los conceptos como peticin, ruego o mandato no pueden ser
nociones de naturaleza semntica, dado que no hacen referencia a signifcados estables, aso-
ciados sistemticamente a unas determinadas formas gramaticales, sino que son nociones
pragmticas, que refejan sobre todo la existencia de diferentes tipos de relaciones sociales
(igualdad, inferioridad o superioridad). Por ejemplo, tanto los ruegos como las rdenes son
tipos de peticiones que suponen asimetras sociales entre los interlocutores; la diferencia
entre ellos estriba en el estatuto relativo de emisor y destinatario en cada caso: el ruego se
produce de un inferior a un superior; el mandato, de un superior a un inferior.
5. OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS PREGUNTAS
Otra forma de descripcin de las preguntas es la presentacin que hace Marcuschi
(1997:37) sobre el par PreguntaRespuesta (PR), expresadas por varias posibilidades de
realizacin. Por ejemplo, una P puede ser interrogativa directa o indirecta, de igual modo, la
R puede tener una forma interrogativa, por tanto, una P puede signifcar una orden, invita-
cin o exhortacin. En este tema, puede considerarse dos grandes grupos de P, las abiertas y
las cerradas, las P abiertas o informativas se caracterizan por realizarse con algn pronom-
bre interrogativo, Qu?, Quin?, Dnde?, etc. Por su parte, las P cerradas tienen como
caractersticas el hecho de restringir las alternativas de R.
Tambin Edwards y Furlong (citado en Wittrock, 1986) explican las preguntas abiertas
y cerradas, en relacin a lo que se ha llamado pertinencia condicionada, es decir, el sig-
nifcado de una emisin surge en parte de otra cosa que ha sido, o ser, dicha. Es complejo
distinguir entre preguntas abiertas y cerradas ya que muchas preguntas que parecen ser
abiertas son en realidad cerradas debido al contexto en el que se las formula (el docente
puede haber suministrado recientemente la respuesta) o debido a que el estudiante tiene
criterios claros sobre la pertinencia de la expresin a la que se refere al evaluar las respues-
tas. Estas preguntas pueden ser denominadas como pseudoabiertas, ya que son abiertas
en su forma pero signifcativamente cerradas en su funcin.
342
Otra forma de comprender los tipos de preguntas puede ser tomando las cuatro grandes
categoras que distingue Barnes (citado en Stubbs, 1984: 101), aunque siempre se recono-
ce la difcultad de asociar la forma de la pregunta con su intencin o funcin subyacente:
1 objetivas (qu?), piden cierta informacin o el nombre de algo; 2 de razonamiento
(cmo?), pueden exigir observacin, recordar algo de memoria, o bien un razonamiento
ms abierto; 3 abiertas, no exigen razonamiento, y 4 sociales, tienen la funcin de con-
trolar la clase o de llevara los estudiantes a compartir algn tipo de experiencia.
Por su parte, French y MacLure (citado en Wittrock, 1986) explican que una pregunta,
al parecer simple como quin es se?, tiene muchas respuestas posibles, y dar la correc-
ta requiere conocimiento y trabajo interpretativo y contextualizado. Una estrategia es
preformular la pregunta, los docentes prolongan la pregunta que quieren que responda
el estudiante con varias emisiones, esto sirve para orientarlo hacia la esfera de experiencia
pertinente... y establecen como conocimiento compartido los recursos necesarios para res-
ponder a su pregunta.
Otra estrategia es la reformulacin, cuando la respuesta inicial es incorrecta hay va-
rias reformulaciones, segn el grado en que contribuyan a hacer ms especfca la pregunta
original. Con estas reformulaciones va decreciendo gradualmente el desafo cognitivo pro-
puesto al estudiante. Para estos autores, los docentes preferen utilizar las versiones menos
especfcas en primer lugar y luego las secuencias de simplifcacin. El valor pedaggico
que se atribuya a esta secuencia depender de los criterios educativos.
6. LAS PREGUNTAS DIDCTICAS
Por su parte, Coracini (2002) realiza una interesante clasifcacin de las preguntas que
son propias de la interaccin del docente con sus estudiantes en una clase. Las preguntas
didcticas tienen como principal objetivo facilitar el aprendizaje, estimular la clase y verif-
car la comunicacin. En la mayora de los casos, la participacin de los estudiantes depende
de las palabras del profesor, lo que puede llevar a entender que es como un complemento
de las palabras del profesor. Esta autora realiza una subdivisin de la cual consideramos las
preguntas facilitadoras y de animacin.
A. PREGUNTAS FACILITADORAS
Son aquellas que se presentan claramente y tienen la fnalidad de facilitar el aprendiza-
je en las destrezas comunicativas que se deben desarrollar en la enseanza de lenguas.
A.I. PREGUNTAS ENCADENADAS
Se trata de preguntas ms o menos abiertas, sintctica y, a veces, semnticamente
independientes, ligadas entre s por el texto tomado en su linealidad y por un objetivo
pedaggico determinado, como por ejemplo, percibir la situacin enunciativa del texto o
hacer el abordaje global de lo mismo o traducirlo. Estas preguntas exigen poca, o ninguna,
comprensin, por parte de los estudiantes, puesto que solo deben prestar atencin y seguir
el encadenamiento de las preguntas.
343
Estos tipos de preguntas tienen como objetivo llevar al estudiante a recuperar la situa-
cin comunicativa del texto escrito (tipo de texto, caractersticas, tema, dnde, cundo, etc.)
como forma de realizar el abordaje global del texto. Casi siempre hay un uso de preguntas
relacionadas entre s simplemente por las unidades anafricas y por el objetivo pedaggico,
mantenido por el hbito educativo. As, la participacin del estudiante se limita a responder
las preguntas, como son habituales no ofrecen mayores desafos, a no ser en el caso que el
estudiante no las comprenda.
A.II. PREGUNTAS DE MLTIPLE OPCIN
Estas son las preguntas que se asimilan a los ejercicios de mltiple opcin, muy fre-
cuentes en las evaluaciones escritas hasta los das de hoy, pero hechas oralmente. Se trata
de preguntas orales cuyas respuestas probables estn explcitas entre las formas alternati-
vas. En estos casos el estudiante tiene como tarea nica responder mediante la eleccin de
la alternativa ms adecuada al texto o a la situacin indicada a veces por la entonacin o
rasgos paralingsticos. De esta forma, el estudiante responde estrictamente lo que pregunta
el docente.
En este modelo de enunciados, el docente reproduce una falsa nocin de su rol como
facilitador del aprendizaje, ya que exige nicamente que el estudiante realice una eleccin
simple. Sin embargo, cabe reconocer que elegir puede implicar varias operaciones menta-
les, como comparar lo que se sabe o se aprendi recientemente con las alternativas dadas,
pero esta modalidad no constituye realmente un punto de partida para la refexin y la auto-
noma. Estas preguntas siguen el propsito del docente para no perder el control de la clase,
de su camino y de las respuestas esperadas como adecuadas o correctas.
A.III. PREGUNTAS CON ESPACIOS EN BLANCO
Muchos son los enunciados con una entonacin ascendente al fnal, estos expresan pre-
guntas que dan lugar a un tipo de participacin limitada. Los estudiantes deben completar
adecuadamente con una nica palabra o expresin.
La evidencia de la respuesta parece constituir una caracterstica de este tipo de pre-
guntas en las cuales los estudiantes prestan mucha atencin a las palabras del docente, a
su vez, refejan reglas discursivas conocidas por los participantes que deben ser seguidas.
Muchas veces parece que el docente tiene una imagen del estudiante como poco capaz, por
eso puede ser que la actitud en las preguntas sea paternalista, por esperar respuestas muy
obvias.
En estos casos el estudiante no necesita hacer ningn tipo de esfuerzo ya que para
responder basta con recurrir a conocimientos generales, captar la intencin de la pregunta
siguiendo el razonamiento o repetir el ttulo del texto. Estas preguntas parecen reproducir
los mecanismos estructuralistas basados en la teora del comportamiento conductista del
estmulo y de la respuesta automtica.
344
B. PREGUNTAS MOTIVADORAS/ DE ANIMACIN
Es difcil separar las preguntas facilitadoras de las que pretenden estimular la confan-
za del estudiantes ya que estas funciones estn intrnsicamente vinculadas, pero de igual
manera se pueden reconocer algunas de animacin.
Estas son preguntas que se van reformulando para facilitar su comprensin al mismo
tiempo que busca animar la participacin. La intencin de animacin es propia del docente
de lengua que tiene por objetivo las destrezas de expresin y comprensin, a la vez que evita
el aburrimiento, el silencio o la monotona. Muchas veces las estrategias de animacin se
parecen a las de algunos programas de televisin.
B.I. PREGUNTAS EXPLICADAS O REFORMULADAS
En estas preguntas los objetivos didcticos y los de animacin se manifestan a la par.
El docente mantiene el control de la conversacin en su turno que es el principal, puesto que
es el estmulo de los turnos secundarios de los estudiantes, de sus respuestas o reacciones
a dicho estmulo.
B.II. PREGUNTAS RESPONDIDAS POR EL DOCENTE
Muchos son los momentos en los cuales el docente hace las preguntas y las responde
inmediatamente, sin permitir la respuesta del estudiante. Constituyen preguntas realizadas
con un lenguaje muy simple, solo permite responder una vez y con una sola palabra, sin
refexin ni analogas.
B.III. PREGUNTAS INCITATIVAS
En la mayora de los casos, las preguntas constituyen un acto ilocucionario cuya res-
puesta puede o no realizarse, pero algunas refuerzan el acto de solicitacin, instigacin,
incitan u obligan al interlocutorestudiante a responderlas. Se demuestra como la segunda
pregunta incita la respuesta de la primera, insiste en la solicitud de una respuesta que apa-
rentemente es muy fcil por eso cualquiera puede darla inmediatamente.
7. EL DISCURSO DOCENTE Y EL APRENDIZAJE
El discurso interviene en los procesos de pensamiento y aprendizaje de cada uno de los
participantes de la interaccin de enseanza. Barnes (citado en Stubbs, 1984) afrma que el
lenguaje es un medio de aprendizaje, es decir, no solo aprendemos escuchando pasivamente
a un docente, sino discutiendo activamente, estudiando una cuestin, defendiendo nuestros
puntos de vista, etc. Al estudiar la interaccin docenteestudiante se puede conocer de qu
modo el lenguaje en la clase abre y cierra diferentes posibilidades para el aprendizaje de
los estudiantes.
En esta lnea, se puede estudiar, en diferentes sentidos, cmo el docente presenta y
selecciona el conocimiento a travs del discurso que dirige a los estudiantes, cmo los
345
estudiantes relacionan lo que reciben y cmo aprenden a partir de esa interaccin. Es po-
sible pensar que dentro de esta interaccin hay una correspondencia entre la estructura y
el contenido. Por ello, se puede reconocer la manera en que se organiza el cocimiento en
las secuencias y las estructuras de los dilogos, al estudiar cmo los docentes dividen el
conocimiento en distintos temas, cmo relacionan un tema con otro, cmo presentan el
conocimiento, cmo califcan las contribuciones, cmo controlan lo que es relevante hablar
en las clase, etc.
Es as que se hace necesaria la unin entre la competencia comunicativa del estudiante
con sus estrategias de aprendizaje, lo que implica la relacin entre lenguaje y conocimiento
para favorecer el aprendizaje. El estilo del lenguaje puede desviar el entendimiento del
contenido y hacer con que algunos estudiantes no contribuyan en los dilogos en la clase.
Muchas veces los docentes no se dan cuenta de que estn utilizando un lenguaje propio de
otro nivel de educacin. Pero pueden ser concientes de las difcultades que crean y tratar
de cuidar la forma de presentacin de los nuevos trminos. A veces la terminologa docente
parece adquirir valores propios y puede ocurrir que no reconozcan una idea vlida de un
estudiante si no se expresa en un estilo abstracto.
Los docentes emplean el lenguaje con ciertos rasgos que constituyen estrategias im-
portantes para el proceso educativo, lo que dicen y cmo lo dicen crea un tipo de universo
particular para los estudiantes. Estas estrategias se desarrollan en las diversas actividades,
en especial, utilizan una amplia variedad de enunciados como recurso para promover el
dilogo, entre los cuales se destacan los interrogativos. Debido a esto, se hace necesario
reconocer los medios lingsticos y paralingsticos que son empleados, ya que son seales
concretas que comportan signifcados sociales a travs de la forma en que son realizados.
Tal como seala Barnes (citado en Stubbs, 1984: 101), un docente puede considerar
que el lenguaje de su asignatura tiene una funcin intelectual y permite expresar los con-
ceptos con precisin. Entre estudiantes y docentes hay interferencias sociolingsticas, ya
que tienen nociones divergentes de las convenciones estilsticas. No es comn que los es-
tudiantes compartan los conocimientos lingsticos de los docentes, por eso puede darse el
caso de que el docente no acepte o comprenda las intervenciones de los estudiantes cuando
no se ajustan a tales convenciones, por ms que los conceptos expresados sean pertinentes.
Adems de toda esta realidad, el lenguaje del docente tambin tiene la funcin sociocultural
de sostener su rol de docente.
8. CONSIDERACIONES FINALES
Al igual como ocurre con las consideradas tpicas preguntas, los enunciados interroga-
tivos constituyen el punto de apoyo que gua las participaciones de los estudiantes, por ello
necesitan de respuestas inmediatas, verbales o no, y ms an por tratarse de una interaccin
cara a cara.
El docente tal vez sea conciente del efecto de hacer ciertas preguntas a un determi-
nado estudiante o en general y el lugar que ocupa dentro de su desarrollo discursivo. Una
pregunta puede ser ms difcil o ms fcil segn si su respuesta debe construirse o slo
seleccionarse, y si las alternativas han sido o no agotadas. El docente tiene el control pero
las respuestas de los estudiantes son esenciales para que la clase avance y muchas veces la
respuesta esperada por el docente no es obvia, lo que puede originar un rumbo no previsto.
346
De este modo, se hace pertinente reconocer el curriculum oculto existente, ya que
refere a valores y actitudes implcitamente compartidos, concierne al comportamiento ade-
cuado, a los tipos de aprendizajes vlidos para tener xito, a las respuestas apropiadas, entre
otros. El estilo del lenguaje, los tipos de enunciados, la dinmica interaccional que realiza el
docente en la clase servir para conformar o defnir las diferentes situaciones, no solamente
para determinar lo que es un concepto especfco de lo que constituye un conocimiento o
procedimiento vlido, sino que tambin para mantener o recrear el sistema de las relaciones
sociales del contexto institucional.
Finalmente, cabe reconocer que el discurso es esencial en una clase, ya que en el pro-
ceso de aprendizaje interviene el desarrollo de las formas de hablar y de escribir, adems
de las de saber hacer y saber decir lo que se hace. En una clase de lengua, los estudiantes
desarrollan sus aprendizajes y competencia interlocutiva de una manera especial. En esta
disciplina, adems de aprender en la propia prctica comunicativa como con los dems do-
centes, realizan refexiones metalingsticas que les da la posibilidad de ser ms concientes
y efcientes en sus interacciones verbales.
BIBLIOGRAFA
Arnoux, Elvira N. de (2009). Anlisis del discurso. Modos de abordar materiales
de archivo. Buenos Aires: Santiago Arcos editor.
Calsamiglia, H. y A. Tusn (2002). Las cosas del decir. Manual de Anlisis del
Discurso. Barcelona: Ariel Lingstica.
Coracini, M. J. R. F. (Org) (2002). O jogo discursivo na Aula de leitura. Campi-
nas. Pontes.
Escandell Vidal, M. V. (2007). Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Ariel
Lingstica.
Gabbiani, B. (2000). Escuela, Lenguaje y Poder. Montevideo: FHCEUDELAR
Gabbiani, B. e I. Madfes (org) (2006). Conversacin y poder. Anlisis de interac-
ciones en aulas y consultorios. Montevideo: FHCEUDELARFCE.
Marcuschi, L. A. (1997). Analise da conversao. So Paulo: Editora tica.
Stubbs, M. (1984). Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la enseanza.
Bogot: CincelKapeluz.
Wittrock, M. (1986). La investigacin de la enseanza, tres tomos, Barcelona:
Paids.
LITERATURA
349
pica e historia en El combate de la tapera de Eduardo
Acevedo Daz. El sentido pico de la historia en el marco del
bicentenario.
ROSA BANCHERO
1
LVARO REVELLO
2

La poesa pica es, desde la antigedad homrica, el gnero que recoge la memoria de
los pueblos a travs de los diferentes tiempos y espacios.
Este trabajo tiene por objeto profundizar el concepto y el sentido de la pica vinculada
a un relato breve del escritor Eduardo Acevedo Daz El combate de la tapera relacionn-
dolo con el concepto acevediano de la flosofa de la historia en el marco del bicentenario
de la gesta revolucionaria iniciada en el ao 1811.
Partiendo del supuesto del autor de que se entiende mejor la historia en la novela,
que en la novela de la historia, reconocemos que el propsito fundamental de toda su
obra narrativa histrica ser el de demostrar el surgimiento del espritu nacional y la for-
macin de esta conciencia de identidad nacional a partir de hechos histricos signifcativos
que, a su vez fueron novelados por el autor, creando lo que se ha dado en llamar la nacin
oriental.
No hay en la literatura narrativa de nuestro siglo XIX un cuento que pueda parango-
nrsele: es la joya de nuestra cuentstica decimonnica y es una de las piezas indispensa-
bles en cualquier rigurosa antologa del cuento uruguayo.(Rama, 1975: 123).
Con esta afrmacin, ngel Rama inicia su memorable estudio sobre El combate de
la tapera, que titula Ideologa y arte de un cuento ejemplar. Acompaa, como postfacio,
una edicin que en la dcada del setenta de tan triste memoria para nuestros pueblos rea-
lizara la editorial Arca, en Montevideo y que rene adems del cuento y el ensayo citados
ut supra, seis cuentos ms de Eduardo Acevedo Daz, narrador que desarroll una extensa
produccin vinculada a la historia nacional. Es el estudio de Rama, sin lugar a dudas, una
pieza memorable de la ensaystica uruguaya, y, como consideramos que es pertinente para
este breve anlisis, desarrollaremos, en los lmites de este trabajo, refexiones que, guarda-
das en la memoria, aforan para esta oportunidad y tienen como punto de partida la germinal
crtica de nuestro compatriota quien ve en los hroes de El combate de la tapera a herederos
heroicos de las gestas homricas.
El relato en cuestin, narra la resistencia de quince hombres y dos mujeres escapados
del desastre del Cataln en el que las huestes orientales fueron derrotadas por los portu-
gueses. Estos criollos, perseguidos por un destacamento lusitano, se refugian en una tapera,
y conforman con sus caballos y sus perros, la dolorosa imagen de la derrota que, como una
1 Prof. de Literatura egresada del Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Literatura Universal del
Instituto de Profesores Artigas
2 Prof. de Literatura egresado del Instituto de Profesores Artigas. Profesor de Literatura Universal del Ins-
tituto de Profesores Artigas
350
sombra, se cierne sobre ellos. All, intentando dar un respiro a bestias y a hombres, el sar-
gento Sanabria elabora una estrategia que no es ms que un pretexto para no ser aniquilados
en la huida y sucumbir en combate como lo exige la tica heroica. Esa intencin encuentra
en una mujer, Cata compaera de Sanabria a la hacedora de una victoria de los orientales
que es, no poda ser de otra forma dada la fdelidad del autor a la historia, el combate y la
muerte de todo el grupo.
Seala ngel Rama que El combate de la tapera pertenece al periodo ms fecundo
de la vida del escritor, los siete aos que van de 1887 a 1893, correspondientes al ms pro-
longado de sus exilios, en tierra argentina, y en los cuales escribe Ismael, Nativa, Grito de
gloria y Soledad. Fue publicado originalmente en el diario La Tribuna de Buenos Aires,
que diriga Mariano de Vedia, en un doble folletn que apareci el 27 de enero de 1892.
Es posible deducir agrega Rama que el cuento haya sido escrito en ese mes de enero
de 1892 o muy poco antes. Su afrmacin se basa en la costumbre del autor de publicar
rpidamente lo que escriba y tambin en las penurias econmicas que Acevedo Daz viva
en ese momento. Para Rama, el cuento se sita despus de la creacin de Nativa e inme-
diatamente antes de Grito de gloria, ya que estas obras aparecen en La Opinin Pblica
a partir de 1889 y en La Tribuna desde agosto de 1892, respectivamente. Es pertinente
recordar que el relato se inicia con un dato que permite relacionar el suceso narrado fccin
pura con los hechos histricos: Era despus del desastre del Cataln, ms de setenta
aos hace. En esa oracin inicial quedan establecidas caractersticas que son constantes
en la obra de Acevedo Daz; en primer lugar su compromiso con la historia: el combate
ocurre en las cercanas del arroyo Cataln, ubicado al norte del pas el 4 de enero de 1817.
Su eleccin no es un hecho fortuito, ya que en ese episodio, las tropas artiguistas al mando
de Andrs Latorre sufren una feroz derrota a manos del marqus de Alegrete. En segundo
trmino, los setenta aos transcurridos desde esa fecha al momento en el que se iniciara
la creacin del relato, permiten establecer, con cierta exactitud la fecha de escritura, 1892,
para ngel Rama.
Entendemos que una caracterstica que distancia al uruguayo de la genuina pica ho-
mrica es la ausencia de objetividad. En ese sentido, la expresin desastre que en un
contexto informativo puede dar cuenta de una catstrofe, se tie aqu de un sentido ms sub-
jetivo; desde la voz narrante, el hecho que se recoger en la escritura es, para ese hablante
un desastre en el sentido de desgracia grande, suceso infeliz y lamentable. Esta pe-
culiaridad, que Acevedo Daz maneja en casi toda su obra de fccin y que tie de un matiz
romntico su creacin realista, lo acerca a la pica virgiliana. En esta, la intencin ideol-
gica en la construccin de la romanidad es evidente en numerosos pasajes de la Eneida; el
trabajo de orfebre que realiza Virgilio para vincular los hechos histricos (en la concepcin
antigua) con la fccin literaria que l elabora recuerda la tarea del uruguayo que, en otro
tiempo y en otro lugar y en consecuencia con otras tcnicas, se empea en concebir su crea-
cin como un elemento ms en la construccin de la nacionalidad oriental, de all entonces
que hablar de ideologa y arte de un cuento popular establece, como lo hace ngel Rama,
una fnalidad que se apoya en la idea que Acevedo Daz tiene de la creacin literaria. En la
introduccin que el novelista hace a Lanza y sable expresa: se entiende mejor la historia
en la novela, que en la novela de la historia. Sobre ello, dice ngel Rama: Su propsito
es interpretar la historia uruguaya, para probar una tesis flosfca, referida exclusivamente
a un solo asunto: la formacin del espritu nacional. Y agrega unos prrafos ms adelante:
351
En esta disciplina [la novela; en nuestro caso, su cuento El combate de la tapera] que es la
suya especfca, comienza por concebir la literatura como un servicio pblico destinado a la
colectividad, a la cual debe proveer de explicaciones y de imgenes ideales que la ayuden a
integrarse racionalmente en un nuevo nacionalismo.
Es en esta lnea que, Acevedo Daz se separa de los escritores de su tiempo ya que en l
no predominan los sectarismos polticopartidarios. Si estos persisten y asoman en algunos
pasajes de su obra lo hace reconociendo que slo pueden existir como partes de un con-
glomerado mayor, la nacin, que las absorbe y las obliga a transformarse evolutivamente
(Rama, 1975: 142).
Trataremos de ver, entonces, en fragmentos de El combate de la tapera, algunos ele-
mentos que hacen de ese texto un relato pico y al mismo tiempo cmo se vincula y se
separa de los orgenes del gnero.
Nos centraremos en primer trmino en un fragmento que se encuentra en la parte IV.
Se ha iniciado el combate, (parte III), los orientales estn rodeados y han perdido algunos
de sus hombres. Arrecia el fuego portugus. Cata, en medio del fragor de la contienda se
desliza, arrastrndose a manera de tigra por el cicutal y llega a colocarse detrs del
destacamento portugus; a la luz de los relmpagos puede ver al jefe, el capitn Heitor, a
quien reconoci al momento. El narrador se detiene describiendo al militar, su porte, su
indumentaria, su energa, as como su accionar en medio de los suyos. Acta esa descrip-
cin como un retardamiento de la accin que al mismo tiempo que narra el maniobrar de
Cata, establece por las caractersticas de Heitor, un notable contraste con el destacamento
oriental. No es mero adorno; es, a la manera del estilo homrico, un elemento que acumula
datos, algunos de ellos sugeridos, (de dnde conoca Cata a Heitor?) pero nunca gratuitos.
El combate est en un momento decisivo: los portugueses avanzan, los criollos se defenden
pero es inminente la derrota defnitiva. En ese clima de fragor pico el narrador deja a su
personaje para iniciar una descripcin en la que fltra sus opiniones y que es la que hemos
seleccionado. Se encuentra al comienzo de la parte IV.
En el drama del combate nocturno, con sus episodios y detalles heroicos, como en las
tragedias antiguas, haba un coro extrao, lleno de ecos profundos, de esos que slo parten
de la entraa herida. Al unsono con los estampidos, oanse gritos de muerte, alaridos de
hombre y de mujer unidos por la misma clera, sordas ronqueras de caballos espantados,
furioso ladrar de perros; y cuando la radiacin elctrica esparca su intensa claridad sobre
el cuadro, tindolo de uno vivo color amarillento, mostraba al ojo del atacante, en medio
de nutrido boscaje, dos picachos negros de los que brotaba el plomo, y deformes bultos
que se agitaban sin cesar como en una lucha cuerpo a cuerpo. Los relmpagos sin serie de
retumbos, a manera de gigantescas cabelleras de fuego desplegando sus hebras en el espa-
cio lbrego, contrastaban por el silencio con las rojizas bocanadas de las armas seguidas de
recias detonaciones. El trueno no acompaaba al coro, ni el rayo como ira del cielo la clera
de los hombres. En cambio, algunas gruesas gotas de lluvia caliente golpeaban a intervalos
en los rostros sudorosos sin atenuar por eso la febre de la pelea.
El fragmento citado ofrece una visin general del paisaje en el que los seres humanos
se mueven a impulsos de sus odios y de su instinto de supervivencia. Inicindolo el narra-
dor opera con una generalizacin que evoca la situacin de cualquier enfrentamiento blico
pero que por las caractersticas de este particular combate que sucede durante la noche lo
352
aleja de la pica greco latina. No obstante el coro que conforman los sonidos de la refriega
evoca la tragedia griega de la que sabemos, era Acevedo Daz admirador, especialmente de
la obra esquiliana. Ese coro es, en su grandeza heroica el sonido de las armas detonndose,
los caballos descontrolados por el ruido y las heridas que reciben, el ladrar de perros en
medio de un paisaje oscurecido por la noche que avanza y que lo envuelve todo ofreciendo
al ojo del atacante sombras que se mueven volviendo el combate colectivo una lucha
cuerpo a cuerpo. La descripcin no ofrece dudas, es un combate lejano al que ofrece la pica
antigua pero hay en l un despliegue de mnimos datos que recuerdan aquella (lucha cuerpo
a cuerpo, ronquidos humanos de furia la clera que se aduea de las entraas y se vuelve
aqu alarido). La energa que impone al discurso el movimiento y accionar de hombre
y bestias, es tambin, evocador de muchos pasajes de la Ilada y de la Eneida. Pero, como
esta ltima, el creador oriental no puede dejar de marcar una preferencia: estamos ante una
objetividad escamoteada porque el autor as lo quiere, construyendo desde la fccin un
discurso ideolgicamente comprometido. Cuando de las imgenes auditivas se pasa a las
visuales, los portugueses son el ojo del atacante y este no es un detalle menor. De la mis-
ma forma que en el comienzo del relato la expresin desastre se cargaba de signifcados
denunciando una subjetividad velada pero presente, atacante despliega sus ms intensas
connotaciones, se constituyen en atacantes porque son invasores. Por muy sutiles que pue-
dan parecer las intromisiones afectivas del narrador, el lector las percibe; as la descripcin
de ambos ejrcitos y sus conductas al combatir, la entrega al combate del destacamento
artiguista, incluidas las mujeres y la conducta de Heitor que haca caracolear su tordillo de
un lado a otro, empujando con los encuentros a los soldados para hacerlos entrar en fla
(parte III) contrastan notoriamente. Y es que Acevedo Daz no es un narrador inocente, es
un creador que se propone construir desde la fccin pero vinculada siempre a sucesos his-
tricos puntuales esa ideologa de la que habla ngel Rama. Y en esto, la tarea de nuestro
escritor se vincula por intencin y necesidad histrica a la tarea que Virgilio llev adelante
para su construccin de la epopeya romana, particularmente por la creacin no de una obra
panfetaria sino de una verdadera obra artstica, que lo es El combate de la tapera.
Si los hombres y mujeres del combate actan en sus instintos primarios como los
hroes de la epopeya clsica, el universo que los contiene est lejos de aquel en el que se
movan los personajes de la pica antigua. La ausencia de lo maravilloso simbolizada en
las intervenciones de los dioses es notoria en nuestro narrador. En el fragmento que hemos
seleccionado el mismo narrador lo expresa: El trueno no acompaaba al coro como ira
del cielo la clera de los hombres. Estos orientales no estn como aquellos que combatan
en Troya supeditados a la Moira, o protegidos por una madre divina como ocurre con Eneas
(para citar apenas dos ejemplos). Son hroes que combaten y mueren sin asistencia de in-
mortales. Su grandeza, que no pretende competir en fama con Aquiles o Hctor, es en gran
medida una necesidad elemental del ser humano, del que defende su vida y el terrn que
pisa. El concepto de patria est an lejano para sus conceptualizaciones primitivas, pero
no les es ajena la necesidad de un lugar en el que vivir en paz y establecidos defnitivamen-
te. En esto se asemeja a los troyanos de la Eneida. Tampoco son hroes a la manera de las
epopeyas cristianas medievales (El Cid, la Chanson de Roland) en la medida en que el re-
ferente bblico no interviene como poder condicionante en las acciones de los hroes. Solo
hay una referencia al fnal, pero no puede decirse que ella tenga trascendencia como sm-
bolo de un pensamiento cristiano elaborado desde una posicin religiosa. Nos inclinamos a
353
ver en la cruz un smbolo de la muerte y en la soledad del espacio poblado solo por muertos,
es signifcativa la presencia del perro como un ser unido instintivamente al hombre, a ese
hombre oriental que era un todo con el caballo y en muchos casos con el perro: Quedaron
formando cruz (Cata y Sanabria), acostados sobre la misma charca, que Caneln olfateaba
de vez en cuando entre hondos lamentos
Si la visualizacin del espacio y el afn en el combate nos recuerdan pasajes de las
epopeyas clsicas, los seres humanos de El Combate de la Tapera son el extremo opuesto
en las manifestaciones verbales de su sentir y su pensar. Su habla es lacnica y elusiva, nada
tienen que ver sus expresiones con los extensos discursos de los hroes de la pica antigua,
preparados no solo para el combate, tambin para el enfrentamiento con sus iguales en el
gora. En el caso de este cuento podemos destacar la economa del relato breve, s, pero en
sus protagonistas es la conciencia de un tiempo de vida que se acaba, ajustada necesidad de
seres urgidos por la certeza de la muerte inminente, sabindose ya atrapados por ella. Sus
dilogos son breves, concisos, son seres de pocas palabras. Y esto es tambin la coherencia
que los hace crebles y reales, sus actos, en este caso su decir, coincide plenamente con lo
que, al comienzo del texto el narrador dice de ellos: hombres fornidos, cabelludos, tacitur-
nos y bravos. Es, como seala Auerbach en La cicatriz de Ulises, esa coherencia entre
lo que son y lo que hacen lo que les da esa estatura de personajes reales que no defraudan
porque sus acciones coinciden con lo que de ellos sabemos y sus acciones son siempre po-
sibles en el universo del relato que los contiene. Un lugar singular lo ocupan las mujeres,
protagonistas de las mismas acciones picas que los hombres a los que acompaan. La des-
cripcin que hace el narrador de Cata es muy precisa, y esa precisin es la que da cuenta de
la importancia de las mujeres en las luchas por la independencia. Sabemos que la tradicin
pica homrica no ofreca lugar a las mujeres en el combate, ellas simplemente eran testigo
de los hechos, causa de grandes penas y enojos, pero nunca lucharon junto a los hombres
la excepcin la constituyen las amazonas en la tradicin mitolgica griega. Era Cata
como la llamaban una mujer fornida y hermosa, color de cobre, ojos muy negros velados
por espesas pestaas, labios hinchados y rojos, abundosa cabellera, cuerpo de un vigor
extraordinario, entraa dura y accin sobria y rpida. Vesta blusa y chirip y llevaba el
sable a la bandolera. La descripcin del personaje es completa. No solo se atiende a los
rasgos fsicos sino tambin se refere al carcter, fereza, bravura y coraje. Cualquiera de
ellas correspondera mejor a un hroe griego que a una mujer aquea o troyana, pero Aceve-
do Daz quiso dar un lugar fundamental, no solamente en los hechos narrados sino tambin
en los hechos histricos que recoge el relato. La femineidad ha quedado desplazada por la
propia accin blica que protagoniza; ella ser a lo largo del cuento presentada como la
tigra o un felino. Interesa destacar del personaje, como se ha dicho, su gran valor y tambin
su astucia y estrategia guerrera.
Ciriaca, compaera en la batalla, tambin participa de las mismas caractersticas que
los dems personajes hombres y mujeres.
La descripcin del encuentro de Cata y Heitor, ambos heridos de muerte, adems de
realista, resulta impresionante. Ella es quien remata al capitn. El dragnhembra, como la
llama el narrador, crece como gran personaje pico pero nunca deja de perder su condicin
de mujer, y as el narrador lo hace saber al lector: Esa lluvia caliente y humeante ba el
354
seno de Cata, corriendo hasta el suelo. Ms adelante dir Qu la lamban los perros!
Su desprecio y odio por el enemigo es enorme y terrible, y nos recuerda las palabras que
Hcuba pronuncia sobre los aqueos aborrecido nombre!. El fnal del relato seala la
derrota del destacamento oriental en el que el narrador ha logrado destacar especialmente la
heroicidad de todos los personajes. Y esto es obra del creador, del gran creador, y Acevedo
Daz lo es, sin lugar a dudas.

BIBLIOGRAFA
Acevedo Daz, Eduardo (1952) El combate de la tapera y otros cuentos. Mon-
tevideo: Arca.
Auerbach, Erich (1970) Mimesis confictiva. Mxico: F.C.E.
Ducrot, O. y Todorov, T. (2003) Diccionario enciclopdico de las ciencias del
lenguaje. Bs. As.: Siglo XXI.
Rama, ngel (1965) Ideologa y arte de un cuento ejemplar. Montevideo:
Arca.
Zum Felde, Alberto (1985) Proceso intelectual del Uruguay. Montevideo: Li-
brosur.
355
Haroldo de Campos. La poesa concreta. Una mirada subjetiva

ELVIRA BLANCO BLANCO
1

A fnes de octubre de 1985, estbamos esperando en Montevideo la llegada de Emir
Rodrguez Monegal, sabamos que vena a despedirse. En la Biblioteca Nacional se rea-
lizara el Seminario Internacional sobre Teora y Crtica Literaria, dentro del cual Emir
dara una conferencia sobre Borges Derrida De Man Bloom, esta sera acompaada por
una entrevista de Ruben Cotelo y por palabras enviadas por Borges. En los das siguientes
habra ms conferencias y entrevistas. En ese momento, desde Brasil llegaron para el evento
varias personas, entre ellas Irlemar Chiampi con Haroldo de Campos, a quien tuve el privi-
legio de acompaar en ms de una ocasin durante esos das.
Este trabajo retoma recuerdos de conversaciones y apuntes de charlas con Haroldo,
notas de la conferencia que dict en ese momento y una serie de referencias tomadas de di-
ferentes artculos no tantos que en la poca se publicaron sobre el escritor brasileo. Si no
me falla la memoria, era la primera vez o haca tiempo que no vena a Montevideo y estaba
visiblemente emocionado por las circunstancias que rodearon la visita: la despedida con
Emir, el ambiente en que se daban las visitas al lugar en que se alojaba el crtico uruguayo
visitas de difcil acceso en todo momento, pero especialmente lo afectaba el astral de
Montevideo y el lugar donde se alojaba: el Hotel Carrasco.
Las conversaciones se desarrollaron durante traslados y especialmente en una tarde
montevideana, tpicamente gris frente al Ro de la Plata de sueera y de barro, donde
compartimos una entraable conversacin. Haba conocido a Haroldo con anterioridad en
Brasil, y haba tomado algn curso sobre su literatura en USP (Universidad de San Pablo),
pero mi avidez de aquella tarde se centraba en los concretistas. En Uruguay, por entonces,
an eran desconocidos de los programas ofciales de literatura. Hoy quiero centrar estas
lneas slo en la poesa concreta, especialmente en lo que o directamente de Haroldo, de
all el ttulo de una mirada subjetiva.
Esta poesa surge en la dcada de los cincuenta, tres poetas: Dcio Pignatari, Augusto y
Haroldo de Campos, conocidos como el grupo Noigandres, se renen y asumen crticamen-
te la funcin del poeta en su tiempo. Estn convencidos de que hacer poesa no es un acto
aleatorio, sino que implica una reconsideracin crtica de lo realizado hasta el momento.
Crean que para llegar a algo original era necesario un previo anlisis crtico de la
herencia literaria, esto era el principio de todo futuro trabajo. Los primeros libros que publi-
caron por los aos cincuenta y cincuenta y uno, surgieron en un perodo an dominado por
la generacin del 45 brasilea. El ataque comenz primero con el lenguaje, apuntando al
redescubrimiento y revalorizacin del pasado de la creacin, enfrentando un pasado represi-
1 Doctora y Profesora del Instituto de Profesores Artigas de Literatura Iberoamericana I y II (Dpto. de
Literatura), Literatura latinoamericana (Dpto. de Idioma Espaol), Cultura y Expresin Portuguesa II (Dpto.
de Portugus).
356
vo, donde el trabajo de estos tres poetas era nico. Por supuesto, la polmica con esa gene-
racin del 45 no demor, esta era portadora de una posicin conservadora que se colocaba
en contra de los experimentalismos de los aos veinte, era como si se hubieran salteado la
riqueza experimental del Modernismo.
En las palabras de Haroldo el recorrido crtico que iniciaron confgur un paideuma
en el sentido poundiano del trmino. Un conjunto operacional de autores y de obras. Entre
ellas Mallarm, especialmente el de Coup de Ds (poema del cual Haroldo hara una exce-
lente traduccin), all en el plano sintctico destacaban la importancia de una sintaxis visual
y relacional, dndole relevancia a los blancos de la pgina y a la tipografa. El conjunto de
autores inclua a Joyce, (especialmente en Ulises y Finnegans Wake), enfatizando en este
caso la palabramontaje y tomndolo tambin como ejemplo de la abolicin de la diferencia
entre los gneros tradicionales poesa y prosa en direccin de una idea ms productiva
del texto.
Ambos escritores Mallarm y Joyce brindaron una nocin de estructura, de funcio-
nalidad, que responda de algn modo, al mtodo ideogramtico, preconizado por Pound
y utilizado en sus Cantares; de Joyce en particular, extrajeron la expresin verbivoco
visual, para indicar la preocupacin con todos los parmetros del lenguaje potico, ya sea
semntico, sonoro o grfco.
Pero tambin les interesaba Cummings por su gestualidad tipogrfca, el poeta norte-
americano desmembr la palabra y el verso en la bsqueda de nuevas asociaciones poticas,
dndole gran importancia al aspecto visual (Cummings tambin era pintor). No qued fuera
Apollinaire, ms por su teora del poema que por su superfcial versin de los ideogra-
mas mallarmeanos, pues sus calligrammes son graciosos, pero no fundamentales.
La teora del poema de Apollinaire deba ser comprendida de forma sintticoideogrfca
en vez de analticodiscursiva. Finalmente, la incorporacin de los futuristas y dadastas,
cuyas aportaciones a pesar de pertenecer a un pasado reciente haban sufrido un olvido
temporario de la Historia.
Con este respaldo, los tres poetas brasileos realizaron su meditacin crtica, sobre la
situacin en que se encontraba la poesa mundial, para ir centrndose en las inquietudes y
preocupaciones que los movilizaban, por aquella dcada del cincuenta. La meditacin cul-
min en un proyecto que a travs de un esfuerzo de sntesis dialctica los colocaba a ellos
frente a sus propias fuentes. En cierta forma, era como recuperar a la generacin anterior a
la precedente. Haroldo ilustraba con una referencia a los formalistas rusos, para quienes la
tradicin literaria marchaba as a saltos, por rupturas, y no de manera lineal, ni mecnica (la
tradicin de la ruptura a la que se referira tambin Paz, luego). En defnitiva se recuper a
los abuelos antropfagos, a Oswald y Mario de Andrade, claro que segn Haroldo quizs
fue ms fcil recuperar a posterior, cuando ya se posea un proyecto claro para el presente
de creacin.
Pero no solo rescataron a los abuelos, tambin sacaron del olvido al poeta brasileo
Joaquim de Sousa Andrade, contemporneo de Baudelaire, quien vivi diez aos en Es-
tados Unidos, l se convirti en el patriarca de esta nueva vanguardia literaria. El poema
de Sousndrade, Guesa errante (O Guesa) trata el asunto amerindio, establecindose un
cierto paragn con Canto General de Neruda desde el punto de vista temtico. El Poeta
Guesa recorre todos los pases de Amrica Latina para terminar cercado por el Inferno de
Wall Street, en el vrtice mismo del Stock Exchange de Nueva York. Sousndrade hace
357
innovaciones tanto en el campo semntico, con la creacin de neologismos y palabras com-
puestas; como en el mbito sintctico, donde su poesa se fragmenta, prepoundiana por
el alcance de sus montajes polilingsticos y en la simultaneidad de citas. Tambin este
autor es bsico para los concretistas, en el campo visual, all su poesa despierta en la nueva
generacin un inters especial, cuando registra la infuencia tipogrfca de los peridicos
de la poca.
Esta recuperacin del pasado fue realizada de un modo sincrnico, trabajando como
aquel investigador que descubre un estrato geolgico, sabiendo que ir a encontrarlo, aun-
que no conociramos la obra de Sousndrade era algo que debera existir realmente en aquel
momento. La historia era para los concretistas un recorrido no exclusivamente diacrnico,
sino una red de intersecciones sincrnicas, que permitan una lectura mltiple de lo hist-
rico y que slo aparentemente presentaban homogeneidad. Citando a Jauss, Haroldo expli-
caba que en la historia literaria, lo histrico se presenta en los intersticios entre diacrona y
sincrona; lo que se justifca en la explicacin de cmo hacer presente la historia, pues para
lograrlo era necesario una revisin del pasado, pero explotando la ptica sincrnica.
Esta recuperacin del pasado fue ejemplifcada con un verso de Pessoa: Fuio outrora
agora, a travs de la mscara sincrnica de su verso, el poeta se apropia del pasado, que se
actualiza en el presente. Incluso el verso en el nivel fnico es un ideograma paranomstico
de esta operacin sincrnica: fuio outrora agora. Estas mismas ideas fueron explicadas
en una entrevista que Figueira Naves (Jaque,1985), realizara a Haroldo, en ella ste ltimo
comentaba que le gustaba leer la tradicin como una partitura transtemporal, haciendo a
cada instante, armonizaciones sincrnicodiacrnicas, traduciendo el pasado de la cultu-
ra al presente de la creacin.
Esta lectura musical de la tradicin parece resultar en un efecto de mosaico y la cul-
tura en s est caracterizada por la idea de relacin: relacionar conocimientos, ponerlos en
conexin, como en el ideograma o la constelacin. Haroldo mismo deca considerarse un
especialista en fragmentos y agregaba que la tradicin artstica deba leerse como una dial-
ctica entre el pasado y el presente, reactualizndola a partir de una cuestin actual. Por eso
sealaba el poeta que sus escritos sincrnicos que datan de 1967, responden a una pregunta
extrada de una circunstancia productiva presente. En este aspecto de Campos citaba a Ben-
jamn en su quinta tesis Para el concepto de historia: Pues arriesga volverse irrecuperable,
desaparecer, toda imagen del pasado que no se deje reconocer como signifcativa para el
presente
Estas caractersticas se presentan desde el inicio, ya en el manifesto de 1958 aparece
la superacin de la discursividad del lenguaje, de donde surge la opcin por el ideograma,
que logra esa superacin entre la naturaleza no discursiva de la poesa y la forma discursiva
del verso. Presentndose tambin la solucin para la problemtica sintctica, con el ideogra-
ma surge una nueva sintaxis, la visual. Logrndose tambin la superacin del verso como
unidad de composicin. Ya se comenzaba a llevar a cabo la recanibalizacin de toda una
potica, no solo apenas de poetas y poemas, se trataba de dotar de un nuevo sujeto histrico
a la poesa universal no a toda solo aquella de la cual se apropiaran y que desembocaba
en Mallarm.
La relacin con la msica tambin estaba en el inicio gestante, buscaban los concre-
tistas, una nueva acstica; por aquellos cincuenta los poetas seguan muy tradicionalistas,
en cambio los compositores tomaban nuevos rumbos con la msica experimental, hacia la
358
cual estos jvenes poetas rpidamente se sintieron atrados. El conocimiento de Pignatari en
Pars con Pierre Boulez fue decisivo. Boulez se interesaba por Mallarm ya que las ideas del
poeta francs le parecan fundamentales para una nueva potica musical. Para Haroldo, los
primeros poemas que ellos publicaron equivalan a una partitura, pues requeran la lectura
visual, una lectura coral, donde lo sonoro era tan importante cuanto lo visual, eran compo-
siciones, composiciones de fragmentos.
La vinculacin tambin se daba con la pintura, porque si bien en la sintaxis estaba
implcita toda una nueva concepcin de lo musical, en lo que respeta al nivel visual, tipo-
grfcoespacial, el vnculo se estableca con la lnea constructivista, en los trabajos princi-
palmente de Mondrian, Albers, en especial en la revista o grupo De Stijl y Max Bill.
Es en 1953 luego de una serie de experiencias con sintaxis espacial, Augusto escribi
un conjunto de poesas que para los tres poetas fueron realmente concretas, se titularon
poetamenos, el poeta sin poeta, el nopoeta, como el silencio frente al msico; utilizaron
varias voces y varios colores, eran un mosaico de temas, fonosemnticos, para una lectura
coral, polifnica.
Luego en 1954, cuando Dcio viaj a Europa vino el encuentro con Gomringer, un
joven poeta suizoboliviano, secretario en aquel momento de Max Bill. La visin potica de
Gomringer coincida en muchos puntos, fue de esa coincidencia que se lanz un movimien-
to potico que el poeta suizo acept se llamara concreto. Lo importante anotaba Haroldo,
era la coincidencia ms all del espacio y de la lengua. A partir de all, de ese ncleo bsico,
se ramifcaron nuevas tendencias. Hoy no creo que se pueda hacer poesa en Brasil o fue-
ra, sin repensar la leccin de la poesa concreta y acrecentaba: Para m, hoy, toda poesa
digna de ese nombre es concreta la poesa concreta en lugar de clausurar, ampli, permiti
a sus creadores pasar de una etapa de refexin regional a pensar lo concreto en poesa.
Con respecto a los antecedentes latinoamericanos para los concretos, en el momento
de su surgimiento, slo reconocan a Huidobro como el nico poeta hispanoamericano de
ms alto nivel de invencin. En 1957, Augusto traduce un fragmento de Altazor solo se
conseguan fragmentos de la obra cuando llegaron a leerla completa, confrmaron la pri-
mera opinin; era sin duda, Huidobro uno de los mejores poetas de lengua castellana. Les
importaba la lectura semiolgica que el poeta chileno haca, su mundo de signos dentro del
poema. Lo consideraban sin duda el verdadero demiurgo y no se explicaban cmo era posi-
ble que en lengua espaola sus repercusiones no hubieran sido mucho mayores.
Otros poetas hispanoamericanos y brasileos tambin fueron considerados por Ha-
roldo. l hablaba de la desconstruccin del orgulloso logocentrismo occidental europeo,
partiendo segn la tradicin brasilea de la antropofagia oswaldiana, que por s misma
fue una forma brutalista de desconstruccin, bajo la forma de devoracin, de la deglucin
crtica del legado cultural universal. Este tema fue tratado en su ensayo del ochenta Da Ra-
zo Antropofgica. All nos dice que no por casualidad los grandes escritores de Amrica
Latina: Oswald, Mario, Guimares Rosa, Cabral de Melo Neto, Huidobro, Vallejo, Borges,
Cortazar, Lezama Lima, son grandes transculturadores, apropiadores del pasado, traducto-
res de la tradicin. Pero, agrega que el generoso transculturador es Paz, adems su poesa
ejerce como poesa crtica y como lenguaje crtico. Paz, para de Campos, asume el linaje de
invencin de Huidobro, de Vallejo, de Girondo.
En cambio Neruda pertenece a la forma de pensar de la generacin del 45, era el vate,
tena una poesa de inspiracin, no de experimentacin, sus poemas largos eran meros agre-
359
gados de poemas, cuando el problema intrnseco del poema largo estaba como forma an
posible dentro de la modernidad en el montaje estructural de elementos fragmentarios.
Otros poetas, para Haroldo, haban resuelto esta cuestin o al menos visualizado,practicandol
a tcnica del montaje, de las citas textuales, de la intertextualidad, como Erza y Elliot. Para
Haroldo, The Waste Land (recordemos que la correccin fnal del texto de Elliot fue hecha
por Pound) es una miniatura compactada que se explaya en el tiempo como torre bablica
astillada y destinada al acabamiento.
Es en Da Razo Antropofgica donde se abre el concepto de Barroco, considerndolo
el modo de apropiacin latinoamericano. Las posibilidades del neobarroco Haroldo las
trabaj desde A obra de arte aberta hasta Galaxias. Elogia all la lectura espermtica de
la historia propuesta por Lezama, pues permite leer una sucesin de eras imaginarias aptas
para establecer conexiones sorprendentes dentro de esa historia, regidas por una causalidad
restropectiva o analgica. Y considera que una de las carencias en el paideuma de Pound
era la negacin que siempre hizo del barroco y de Gngora. En Da Razo Antropofgica
lo que el autor efecta es un cambio en la cuestin de las infuencias, ahora autores de una
literatura supuestamente perifrica se apropiaban del cdigo, reivindicndolo como propio.
La diferencia se poda comenzar a pensar como fundadora y como contrapartida se impona
la reinvencin de la tradicin ya en el sentido de Paz.
Hasta aqu llega el intento de ordenar notas, de apropiarme yo tambin de palabras y
fragmentos del pasado donde queda slo este resumen. Veo a los concretistas insertados en
una propuesta vanguardista, que como todas ellas, pero de manera tambin especial renov
sintaxis, semntica, lxico, morfologa, fontica, topografa; reinvent, aboli, reapropi;
fue nueva lectura y nueva poesa. Queda tambin y de forma especial, el compromiso de
insertar, mostrar, ensear e incorporar esto como parte de un todo mayor que es la literatura
y la cultura brasilea a las clases y a los programas uruguayos.
MAIS MAIS
menos mais e menos
mais ou menos sem mais
nem menos nem mais
nem menos menos
Haroldo de Campos.
fome de forma
Xadrez de Estrelas.
360
BIBLIOGRAFA
A/Varios. (1985) Suplemento dedicado a cultura brasilea. Jaque. Captulo 2.
20/9/1985.
Apuntes de La Conferencia dictada por Haroldo de Campos. Montevideo, 1985
Apuntes del curso Literatura Brasileira. Prof. Dr. J.M. Wisnik. U.S.P., 1984.
Apuntes del curso O outro e o simulacro na arte latinoamericana: cinema e
literatura.
Profs. Dres. J. Schwartz, J. Teixeira Coelho, J. C. Bernardet. U.S.P., 1983.
361
En torno a La sagrada familia, de Jorge Arbeleche.
Laberintos de la voz en clave comn.
LUIS BRAVO
1


1.
La potica de Jorge Arbeleche equilibra lo ntimo y lo universal, lo cotidiano y lo que
trasciende la circunstancia, lo metafrico y su referencialidad, atendiendo con igual intensi-
dad sonoridad y sentido. Es en funcin de tales equilibrios que puede afrmarse que el suyo
es un estilo que se orienta a lo clsico.
Desde sus primeros libros se percibe un discurso de resonancias mticas en un mundo
violentado. Domingo Bordoli califc a su primer libro como una poesa del instante en
la que se pona de manifesto un notiempo que en forma circular rodea a cada uno de los
momentos elegidos
2
. No en vano el poeta titular Los instantes el siguiente libro de 1970,
al que le siguen Las Vsperas (1974) y Los ngeles oscuros (1976), que expone el rostro
jnico del amor y el desamor. En Alta Noche (1979) el mtico Ulises cifra proyecciones
identitarias colectivas, auscultando la marcial nocturnidad de un mar de metal y de un
spero cielo, metforas especulares de un inxilio en el que por aquel entonces ya nadie
siquiera se reconoce a s mismo, por estas latitudes:
Tambin a Ulises
se le ve vagar algunas tardes
por las orillas rocosas de su taca,
bajo un spero cielo sin dioses
ante un mar de metal que ya no lo conoce
3
.
La fe en la palabra como hechura de un mundo propio e incanjeable sostiene su po-
tica a partir de La casa de la piedra negra (1983), que marca un hito en tanto inicio de un
segundo tramo en su lrica. Se apela all al derrotero de la identidad personal recuperada
desde un fondo etimolgico, ya que la voz vasca arbeleche signifca justamente casa de
piedra negra. Desde entonces data esa vertiente ms autobiogrfca o autoreferencial de su
potica que llega hasta el presente libro que nos ocupa, La sagrada familia
4
, en el que se
arroja luz sobre los siempre borrosos espejos de la historia personal, permeando el lmite
de la confdencia pero sin olvidar en otro equilibrio a considerar el pulido fnal de los
poemas en piezas de arte vivencial.
1 Profesor de Literatura. Docente de Literatura Universal III (I.P.A.).
2 Bordoli, Domingo Luis, Liminar. En Sangre de la luz, de Jorge Arbeleche, Montevideo, E.B.O,
1968,p.6.
3 Arbeleche, Jorge. Alta Noche. Montevideo, Acal, 1979, p. 17.
4 Arbeleche, Jorge. La sagrada familia. Montevideo. Estuario Editora, 2010.
362
En conversacin con Helena Corbellini (1994), Arbeleche ha dicho que en el fondo
la poesa tiene una actitud religiosa, a un nivel ontolgico
5
. En efecto, la escritura potica
como acto de redencin se expone en sus textos de diversos modos que van desde la cele-
bracin intensa de lo ertico hasta la resignifcacin de ritos y/o de simbologa cristiana, que
pueden percibirse decididamente expuestos en La sagrada familia (en adelante L.S.F.) cuyo
solo ttulo ya es reverberacin de tal mitologa.
Plenitud ertica hay en Ejercicio de amar (1991) pero tambin un ltimo verso que
volatiliza la imagen terrena de la casa: y es la luz ya la casa del aire. Luz y aire le empa-
rentan a conciencia a la poesa de Jorge Guilln. La luz que todo lo atraviesa est siempre
latente en el universo arbelechiano en el que la palabra es una brasa encendida y desafante
ante imgenes de representacin fnebre. As ocurre en Contracanto, segundo poema
de L.S.F., en el que al dirigirse a la que no se nombra se diagrama un juego de luces y
sombras, un contrapunto bien caracterstico de su estilo:
Tan triste siempre / como un mar sin agua / como aguja de Sombra / o fecha de silen-
cio/ clavada en la vena de luz de las palabras.
El salvfco acto de la escritura as como el feliz ejercicio de amar confuyen en gape
(1993), cuyo principal paratexto alude al banquete de la caridad entre los primeros cristia-
nos, siendo a la vez una celebracin del amor carnal.
Esta doble conjuncin, que para algunos podra resultar hertica, es lo que sin volun-
tad de escndalo pero con frme conviccin lo vincula desde entonces a la potica de Orfla
Bardesio (19222009), cuyo libro El ciervo radiante (1984) integra tambin esta sagrada
familia de parientes, artistas y amigos, segn se ver.
Es en Alfa y Omega (1996) donde ingresa en pleno el desdoblamiento especular entre
el yoautoral y el yopotico, quienes se rinden cuentas en el poema Auto de fe. Quien
hace la prueba medioeval de atravesar descalzo la alfombra prpura de brasas es el poe-
ta cuyo desafo consiste en vencer a los incrdulos de la magia de la poesa y de la fuerza
del amor, los que nunca escucharon, los que nunca admiraron. El nico trofeo que se
obtiene es el de la aprehensin de un saber que consiste en haber encontrado la propia voz:
Ests en posesin/ de toda la msica y de todo el silencio.
He all la conciencia de haber atravesado un umbral (Has desatado/ el nudo sin fn de
la batalla), haciendo de la escritura una epifana en la que el destino del sujeto es indiso-
ciable de la lucha sin fn por inscribir la palabra potica.
Hay all una presencia signifcativa: el gallo, smbolo solar para los griegos y de re-
surreccin y vigilancia espiritual para el cristianismo. Al respecto de su alcance, Ricardo
Pallares ha arriesgado con acierto, nada exento de humor verbal, la siguiente y neolgica
expresin: Es un amor al que el gallo anuncia y proclama cinco veces en un libro (...) cuya
poesa es vibracin y plenitudes, un verdadero mester de crestera
6
.
En Para hacer una pradera (2000) la palabra es una fe que defende la dicha de vivir:
limitar con las palabras un permetro/ donde el hedor de la huesa no penetre. A esto
sigue la presencia dialctica de los contrarios: el tiempo ido y el instante, lo que se va y lo
que queda, lo que no se quiere y lo que se ama, lo que ha muerto y lo que an late. As las
palabras que habrn de despearse/ al pudridero contrastan con lentas oraciones que
5 Corbellini, Helena, entrevista al autor, La Repblica, Montevideo, 13/2/94.
6 Pallares, Ricardo Algunos aspectos signifcativos en la poesa de Jorge Arbeleche. En Poetas Uruguayos
de los 60, Volumen 1 (H. Bentez, compilador). Montevideo, Rosgal, 1997, p.136.
363
conducirn/ al escondido latido de la gloria. La seccin Galera es un pasaje por un
cementerio en el que comparecen varios de sus queridos escritores compatriotas, apenas
identifcados con sus iniciales. Si bien se alude a la muerte que a cada uno le toc, tambin
se brinda en un solo trazo algo que da cuenta de la personalidad de cada uno, en un tipo de
texto que oscila entre el epitafo y la elega. As, el gesto clausurante de Mara Eugenia (De
un solo golpe cerraste la tapa del piano), o el regreso de el furor alazn en el galope
consonntico de Juana de Ibarbourou.
El libro todo se inspira en un epgrafe de Emily Dickinson:
Para hacer una pradera / se toma un trbol y una abeja/ y ensueo, a la que Ar-
beleche agrega ese mirar desde y hacia la pradera de la poesa, en cuyas races se origina
un sobreponerse a la desdicha, y un redimirse: aunque el horror se esconda debajo/ del
prpado del ojo que la mire/ en la pradera reside la alegra.
No como ensueo sino como cosa hecha a cincel, con trabajo y con materiales con-
cretos, se percibe a la palabra en El ofciante (2003). All escritura y lectura se vuelven sin-
crnicos. Esto acerca, como nunca antes en su obra, al lector y al poeta como si compartie-
ran el mismo espaciotiempo, a modo de un taller. As el lector puede percibir cmo se van
haciendo esas esquirlas de sonido que son los versos, en el mismo instante en que stas se
producen, es decir en el acto mismo de leer. Pero nada de esto implica un saber del todo: ni
el cmo ni el porqu del poema se explicitan. De ah la seccin titulada No se sabe, en la
que, podra decirse, una nocerteza produce una descriptiva del devenir escritural:
en la pgina pantalla palimpsesto/ el grafo se hunde atraviesa buril/ abre el mrmol
feroz de la blancura
7
.
En esas superfcies y con tales materiales que remedan al escultor, en tanto el poeta es
quien inscribe, el nico saber que se detenta es el de que fnalmente las palabras una a
una regresan (...) al silencio.
Es precisamente en ese sutil pliegue entre lo que se dice, lo que no se dice, y lo que
queda dicindose inacabadamente en el cual se inscriben los ltimos libros de Arbeleche.
Es una iluminada forma de refexionar sobre el tejer y destejer de la voz de la poesa en el
nunca agotado, y por eso mismo celebrado, misterio que la conduce. En tal sentido se est
ante una voz especular que impacta al receptor porque se reconoce all una maestra meta-
discursiva en la que a ambos, al poeta y al lector, se les permite ahondar en una veta irra-
diante en la que el destello metafsico se complementa con la materialidad compositiva.
2.
He ledo L.S.F. como un poemario en el que el haz de escrituras que lo recorren se
sabe amenazado en su envs por una innombrable presencia que, desde el primer poema,
marca el terreno del canto. No es casual que el libro est estructurado en siete secciones,
numricamente iguales a los das de la Creacin gensica hebrea, puesto que el canto que
aqu se yergue lo hace a sabiendas de librar dura batalla contra esa Seora de la Ausencia/
y duea del Vaco,/ la Oscura/ la que no se nombra/ la Descalabrada.
En ese mismo segundo poema (Contracanto, L.S.F. p.14) la voz del poema escribe
su cifra aunque sabe que el viento borra/ todo lo escrito sobre el mdano. Se enfrenta
7 Arbeleche, Jorge., El ofciante, Buenos Aires, Tierra Firme, 2003, p.54.
364
tambin a la cara de palo (tal y como la vio un da Circe Maia, dice en otro verso) una
fgura muda, hiertica, a quien se interpela: T y yo. Los dos. nicos./ Amigos y enemigos,
habitantes somos de este espacio, uno/ adentro, otro afuera/ de todos los espejos.
En El Guerrero (2005) el poema Guitarras aluda a la naturaleza del canto elegaco
como a un instrumento con algunas cuerdas rotas. Tras la partida del guerrero que
representa al ser amado cado en la batalla de la vida, la voz de los poemas haca el duelo,
que era a la vez un batirse a duelo con el dolor. Luego surga una oracin pronunciada al
borde de un abismo, o de un pozo, o de un continuo agujero, metforas topolgicas
para internarse en el descenso de la muerte.
Ahora, en el primer poema de L.S.F., aqul hueco que fue herida abierta por la prdida
del ser amado, es el hueco por donde mana el canto:
El agujero aquel entonces el que no se cierra
con voz grave y oscura va entonando
un himno de coraje a contraviento
(...) contra el fracaso
tropezado sin pausa da tras da
y noche a noche contra los soberbios
y contra los malos y contra la seda
deshilachada de la fama contra el toldo
agujereado de la gloria contra todo el
silencio
el agujero
canta
nombra
inscribe
el ombligo inaugural de cada hora. (Canto, pp.1113).
La segunda seccin abre con la perfecta arquitectura del cuerpo, entre aguas que van
navegando la red fuvial de las arterias/ desde la baba del beb hasta el jugo/ menstrual
que al ritmo de la luna danza/ la gota en el pezn desborda/ la blanca leche de la gloria/ Y
el alto jazminero se derrama. (Arquitectura, p.23).
Le sigue El Bautismo, un rito cuya tradicin consiste en que el hijo recin nacido
encarna el renovado espritu de Dios y hace de la familia el resguardo sagrado para el ms
pleno desarrollo de las virtudes. Esto es as a partir de que la mano del sacerdote unge
de agua bendita, abriendo la piel del nio de par en par labio y garganta/ para el canto
para el beso/ el suspiro la queja y el gemido/ desatan todo nudo destraban los cerrojos...
(Bautismo, p.24).
En la tercera seccin, homnima del ttulo general Sagrada familia, la madre, el
padre y los hermanos del poeta son protagnicos, pero ms lo es an el laberinto de la me-
moria en el que le fue preciso internarse para traer al topos textual a seres tan queridos ya
ausentes de este mundo.
En el primer poema de la seccin, y precedido por el epgrafe de Csar Vallejo (el
srvete materno) se lee un texto que adopta una sintaxis acicateada por guiones (a la ma-
nera de E.Dickinson) al servicio de una incursin onrica; su representacin es enteramente
laberntica:
365
es un bosque es el bosqueestoy
dentro del bosquesueo el bosque
y sueo a contratiempo que me suea
el bosque en el origen de la luz en calma,
ms all de sombra o de penumbra
en la primera slaba del canto
asoma la fgura de mi madre alegre. (El sueo del bosque, p.31).
Es muy difcil ser autobiogrfco en poesa sin dejarse vencer por la emotividad in-
conducente. Arbeleche ha transitado en esa marea con una sostenida vigilancia que alcanza
plenitud en este libro. Una posible clave de ese logro acaso radique en un austero pero
efectivo desdoblamiento del yo: entre la voz que enuncia el discurso potico y el sujeto
biogrfco que protagoniza el universo del poema, como si mediase una distancia fctiva y
a la vez entraable para el mismo poeta desdoblado y para su convocado lector. As lo dice
Selva Casal, en la contraportada del mismo libro:
Estos poemas crean su propio laberinto y de esta forma el poema va desde su creador
hasta l mismo, y en ese trnsito se enriquece y ya no sabemos quin es, dnde est el poe-
ma, dnde el poeta, ni quin es el que palpita en el papel.
Una forma dramtica de esa arboladura laberntica aparece en Oracin, texto inquie-
tante que abre la ltima seccin del libro, signifcativamente titulada Las voces. Tras dos
versos que evocan aqulla referida nocerteza de El ofciante (No s si lo contaron/ No
s si lo so) sigue una extensa estrofa en la que el haz y el envs de ese universo trocan
su lugar. Entonces todo se entrecruza:
el viento invadi la casa la muralla
(...) convirti el aire
en un ovillo derrib entera la ley de gravedad
volaron giraron dieron vuelta las sillas
(...) todo dio vueltas
adelante se vino lo de atrs
y el lado del revs pas al derecho. (Oracin, p.79).
Se asiste a la quiebra de todo vnculo con lo sagrado, desde una srdida desconexin
que se representan en el pesebre roto (lo que pone en quiebra el smbolo de la familia sagra-
da), y en la imposibilidad de contacto ntimo con el plano angelical: las Bestias Y el nio
en el Pesebre se rajaron/ se hizo polvo la estampa pastoral.// Solo musita el ngel de la
Guarda/ cosas que escucho pero que no oigo.
En esa incomunicacin con lo sagrado quedan absorbidos el afuera y el adentro, mien-
tras en el desdoblamiento del discurso se atisban visos de locura, de soledad circular e
infranqueable: Y yo soy el que habla/ Y soy el que me escucho. (Oracin, p.80).
Otro juego de espejos, esta vez atravesado por cierto enigma familiar ahora develado,
aparece en el penltimo poema del libro (Refranes) uno de los ms biogrfcos que pare-
ce ser un ncleo semntico que irradia hacia el libro todo:
Mi padre de tarde se sentaba frente al mar.
Y lo miraba. Mi abuela, de joven,
366
haba cruzado el mar, de continente a continente.
No supe nunca por qu se vino a Amrica.
Aqu perdi el marido. Aqu muri su hija.
Nunca me pudo esbozar una sonrisa.
Tambin miraba el mar. Qu miraban
mi padre y la madre callada de mi padre?
Qu vean en el silencio de la voz del agua?
Yo miro ahora el mar, igual que ellos.
Y nada oigo. Pero todo entiendo. (Refranes, p.83).
He all una forma del laberinto en la que el vasto espejo del mar trae algo que no es po-
sible reproducir en forma de palabras, pero que es posible comprender al llegar aquel nio a
la edad madura, la misma edad en la que antes estuvieron sus antepasados que ya no estn.
Es decir: el padre y la madre del padre (la abuela), que conforman un ramal de la sagrada
familia, se hacen copresentes cuando el hombre que fue aquel nio comprende que acaso
sus mayores nada le decan porque sus palabras habran sido tan incomprensibles para l
como lo eran los sonidos del mar (de la vida) para aquellos adultos. De hecho, una de las
consecuencias que puede leerse desde esta potica es paradjica: si bien se deja entrever
cmo el orden textual muestra un frme manejo del mar de la lengua, el mar del tiempo de
la vida, su memoria y ms que nada el alcance de su comprensin cabal, se hacen cada vez
ms incomensurables, con la edad.
En la seccin V, El noticiero, a partir de un epgrafe de Leonardo Boff que dice:
A fn de cuentas somos hermanos y hermanas de la misma y nica familia, el sentido de
Sagrada Familia se ampla a toda la especie humana. Los tres poemas exponen lo irnico
que puede sonar esa frase en el marco de cualquier forma de guerra. Al referir al campo de
exterminio de Auschwitz el subttulo del poema reza: excursin optativa. Una vez dentro
de aquel espacio la voz dice: Estoy dentro de un nombre/ que no se puede pronunciar. Es
innombrable, por inhumana, la magnitud del exterminio de congneres. El poema Cam-
po alude a quienes alguna vez fueron parecidos en algo a personas y siendo refugiados
son ahora residuos hojarasca basural/ arena sobrante del desierto, en clave referencial a
situaciones que viven en la actualidad diversos pueblos de Oriente. Por ltimo se personi-
fca a una manomadre de cinco hijasdedos, mutilada tras la explosin de una bomba, un
episodio ms de algn noticiero, dice el verso fnal de Una mano.
Si Theodor Adorno dijo que despus de Auschwitz ya no se podra escribir ms poesa,
Arbeleche sabe que de ser as entonces el propsito de Auschwitz se estara cumpliendo,
de ah que en otro verso responda: contraluz del Olvido la Memoria, una frase que bien
puede ser aplicada al dilema entre esos dos conceptos que la situacin histrica de nuestro
pas an debate en torno al asunto no saldado de los desaparecidos.
Estos son solo algunos de los registros en los que el laberinto multicrnico de la me-
moria, la imaginacin, la historia y la lengua, confabula en La Sagrada Familia. Hay otros,
pero he dejado uno de ellos para el fnal. El poema de la seccin VI, titulada El ciervo,
abre con un epgrafe que reza el ciervo radiante, siendo ste homenaje y antorcha lrica
que Arbeleche recoge de la ya mencionada poeta Orfla Bardesio, recientemente fallecida
en 2009. La imagen del ciervo bardesiano reverbera hasta destilar un cromatismo sensual
367
que viene de Garcilaso de la Vega, roza el simbolismo apasionado de San Juan de la Cruz
y se canaliza en una vertiente de cierto misticismo lrico que este libro tambin cultiva, en
paralelo a lo autobiogrfco hasta aqu reseado.
Un ciervo de mbar bati en oro / su brava cornamenta y nunca/ nadie decir pudo
quin era, dice la segunda estrofa de Trnsito del Ciervo (pp.71.72), mostrando la opa-
cidad del smbolo cuyo misterio destila en una imagen de corte maravilloso, que ofcia de
sntesis lrica: y despleg el Silencio / su transparente albura.
CODA
La voz desdoblada, la voz yuxtapuesta, el relumbre de la voz contra el olvido hacen de
este libro un trayecto que parece ampararse en los cuatro ngulos rectos de la Cruz / (...)
cada uno ocupa la mitad exacta de su crculo/ porque sombra y claridad all se entienden/
en un feliz acuerdo de balanza (Contracanto, p.16). As, en La Sagrada familia navega
la memoria que evoca a los ms queridos familiares ya ausentes, pero tambin cabe la gar-
ganta herida de la peor historia comn de la especie. Si en el haz de esta escritura se explora
la luz la del mito y la del ensueo en su envs se detenta la presencia del olvido que
planea, y en cuanto puede, desgarra.
Hay, como le es propio al estilo de Arbeleche, abeja de silencio y msica en de-
licado vuelo. Hay piel nueva y piel curtida, y maestra en la hondura de una belleza que
no es mero brillo. Hay, por sobre todo un conjuro vital: quede abolida la que aqu no se
nombra.
369
El recorrido del Quijote en el bicentenario
MARA DE LOS NGELES GONZLEZ BRIZ
1
Para trazar un mnimo recorrido de la lectura del Quijote en el Uruguay, en este
ao de revisiones bicentenarias, puede partirse de la seguridad de que la novela estuvo
presente en las primeras bibliotecas existentes en Montevideo, o sea que la presencia
cervantina en el territorio no coincide con el bicentenario, sino que lo antecede. Por-
que el Quijote pertenece al patrimonio cultural y simblico propio desde los orgenes
mismos de las sociedades hispanoamericanas, aunque hace doscientos aos participara
de algn modo, en la conversin de mitos y valores que supuso el cambio revolucio-
nario. La adopcin del libro de Cervantes como mito cultural al servicio de ciertos
ideologemas vinculados con la identidad nacional y la matriz hispnica, que empez a
consolidarse hacia fn de siglo y se potenci en los centenarios del Quijote de 1905 y
1916, parti de un estatus previo de la obra que tambin en el estrecho campo cultural
montevideano haba conquistado la condicin de clsico de la lengua y de la cultura
hispanoamericana en general
2
.
Algo similar ocurri en las otras regiones de Hispanoamrica, desde la llegada de los
primeros ejemplares del Quijote al continente hasta los comienzos del siglo XX, pasando
por los aos de conmocin revolucionaria. En principio, y an en el terreno de las hiptesis,
no parecera demasiado arriesgado suponer un conocimiento temprano de la obra en una
sociedad que nace en 1724, bajo el estatuto de colonia espaola. Sin embargo, pudo no
haber sido as, ya que, como se dijo, hasta avanzado el siglo XVIII el Quijote no conquist
frreamente la condicin de clsico en el campo cultural espaol. A un rapidsimo xito en
el siglo XVII en Espaa, simultneamente al resto de Europa y a una singular recepcin
en Amrica, sigui una etapa de menor atencin, sobre todo en Espaa. Aun as, no puede
desconocerse la trascendencia que el libro tuvo en Amrica, casi desde su aparicin. En mu-
chos estudios se ha relevado abundantemente la gran cantidad de ejemplares que ingresaron
al Nuevo Mundo desde el siglo XVII (Icaza, 1918; Torres Revello, 1940; Rodrguez Marn,
1911; Leonard, 1953).
Pedro Luis Barcia sintetiza de este modo las investigaciones sobre los nmeros que se
han recabado respecto al envo de ejemplares a Amrica:
1 Profesora de Literatura egresada del Instituto de Profesores Artigas, Licenciada en Letras por la FHCE
(UDELAR). Dicta la asignatura Literatura Espaola en las especialidades Literatura e Idioma Espaol en el
Instituto de Profesores Artigas y es Asistente de Literatura Espaola en la FHCE (UDELAR).
2 Sobre la interpretacin del Quijote en sentido poltico y su necesidad en el contexto histrico de principios
del siglo XX he venido trabajando en los ltimos aos (ver Hace un siglo en Uruguay. Don Quijote en
1905, en mbitos. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades. Crdoba, 2005, N 13, 2 poca, ISSN
15752100 yEl Quijote como campo de batalla: lecturas uruguayas del siglo XX, en Ascune, Jos ngel
y Alberto Rodrguez (ed.). Cervantes y la modernidad. Berln: Reichenberger, 2007.
370
Se ha documentado que el 25 de febrero de 1605, Pedro Gonzlez Refolio presentaba
a la Inquisicin un pedido de autorizacin para enviar a Amrica cuatro cajas de libros, y
que en ellas fguraban 5 Don Quixote de la mancha. Y que, el 26 de marzo de 1605, 75
ejemplares del Quijote fueron embarcados en Sevilla, en una de las 45 cajas de libros en-
viados a Amrica, y que fueron desembarcados en San Pedro de Portobelo, en Tierra Firme,
remitidos por el mercader peninsular Juan de Sarri [...]. En fn, Francisco Rodrguez Marin
(1911) ha probado que el 12 de julio de 1605 se envi a las Indias una partida de nada menos
que 262 ejemplares de El Quijote. (Barcia, 2004: 74).
Jos Montero Reguera propone que ese elevado nmero habra contribuido en forma
decisiva al rpido agotamiento de las seis primeras ediciones de la novela y que el envo
de ejemplares a tierras americanas comenz el mismo ao de la publicacin de la primera
parte del Quijote (Montero, 1992:135). Eso, a pesar de que estuviera prohibido por las
autoridades remitir hacia Amrica obras de imaginacin (Rodrguez Marn, 1911: 21).
3
En sus Nuevas tradiciones peruanas, Ricardo Palma cuenta una atractiva historia de
cmo habra llegado el primer Quijote a esta zona del mundo en noviembre de 1605, envia-
do desde Mxico a las manos del Virrey de Per, Gaspar de Ziga Acevedo y Fonseca. Las
fuentes orales de las que el escritor romntico dice recoger estos datos no ofrecen garantas
de su veracidad pero, en cambio, parece ms confable su testimonio de un ejemplar dedica-
do por el propio Cervantes a un amigo de juventud, Juan de Avedao, quien resida en Lima
y ya en 1606 daba noticias personales sobre el autor. El valioso volumen habra quedado
en poder de la marquesa de Casa Caldern, literata limea, y luego del doctor Agustn Gar-
ca. El propio Palma confesa en su relato haber hecho en l su primera lectura del Quijote,
hacia 1850 (Palma, 1977: 398400).
Adems de estos testimonios, en los virreinatos ms antiguos se ha rastreado la carna-
valizacin de los personajes de Don Quijote y Sancho, como ocurri en festas de disfraces
de Per ya en 1607 (Icaza, 1918: 115), pero habr que esperar a 1746 para obtener una men-
cin directa de algn libro cervantino en el inventario de una biblioteca chilena (Montero,
1992: 137).
4
Por otra parte, parece natural que en ciudades como Mxico y Lima, fundadas a me-
diados del siglo XVI y rpidamente colonizadas por los espaoles, se hayan encontrado
testimonios anteriores de la recepcin cervantina. En su meticulosa revisin de fuentes e
3 Anastasio Rojo consigna los ttulos de los libros que ms se enviaron a Amrica en el siglo XVI: La litera-
tura est representada por Espejo de caballeras, Amads de Grecia, La Araucana, de Ercilla, el Romancero
historiado, de Lucas Rodrguez, Romancero, de Padilla, Orlando furioso, Segundo Cancionero, de Jorge de
Montemayor, Florisel de Niquea, de Feliciano de Silva, acompaado de obras menos numerosas, entre las
que cabe sealar los cuatro Amads, Celestina, Belians de Grecia, Celidn de Iberia, el Caballero Determi-
nado, de Olivier de la Marche y Olivante de Laura. La prohibicin de enviar a Amrica muchos libros de
romance, de historia y de profanidad, como son el Amads y otros de esta calidad se remonta a una Real
Cdula de 1531, y se reitera en 1543 con el agregado de la prohibicin de tenerlos en las casas y especial-
mente suministrrselo a los indios. Hay referencias a registro de naves buscando obras prohibidas en 1556,
1558 y 1585. Una pragmtica de 1585 recomendaba la presencia de religiosos en los escrutinios. De todos
modos, no parece haberse acatado en los hechos y la Iglesia probablemente hiciera la vista gorda en tanto
no se trataba de libros que estuvieran en el ndex de obras prohibidas o expurgadas (Rojo, 1992: 129).
4 De hecho, podra citarse una referencia anterior al Quijote en las letras brasileas, si se tiene en cuenta que
en 1735 se representa en Lisboa la pieza Vida del gran Don Quixote de la Mancha y del gordo Sancho Pan-
za, escrita por el autor Antonio Jos, el judo, nacido en Brasil (Macedo Soares, 1947: 599).
371
investigaciones americanas y espaolas, Montero Reguera atribuye a factores como la le-
jana y la fundacin tarda del Virreinato del Ro de la Plata el retardo del conocimiento de
Cervantes. En ese sentido, utiliza los argumentos de Guillermo Daz Plaja:
La cultura literaria en los terrenos situados en el extremo meridional del
Virreinato del Per se produce, como es sabido, con un lgico retraso en
relacin con el ncleo intelectual de Lima. Nadie ignora que Crdoba
es el primer foco intelectual de lo que un da habr de ser la Repblica
Argentina, y, asimismo, es bien conocida la posicin que en este grupo
cultural mantiene la Compaa de Jess hasta el momento de su expul-
sin, [que dio] a su labor cultural un fuerte matiz teocrtico. No es fcil,
en este ambiente, encontrar a Cervantes en las bibliotecas de los centros
culturales de la poca. (Cit. en Montero, 1992: 138, n. 33).
Sin embargo, la huella de la lectura del Quijote est presente en la etapa fundacio-
nal del campo cultural uruguayo. Es necesario recordar la pobreza material y cultural de
Montevideo a fnes del siglo XVIII y dejar claro que los libros no abundaban y no era fcil
comprar un ejemplar del Quijote en un comercio de la ciudad. Isidoro de Mara cuenta una
historia de un ingls que, en 1799, solicita a un librero espaol instalado en Montevideo,
Jos Fernndez Cutiellos, Feijo, Lope de Vega y el Quijote, encontrando una respuesta
negativa (cit. en Gonzlez Gadea, 2005: 16). A pesar de esto, los inventarios conservados de
las bibliotecas particulares ms antiguas de Montevideo ya relevan la existencia de ejempla-
res del Quijote. Se trata de bibliotecas formadas entre 1780 y 1810, pertenecientes a Cipria-
no de Melo constituida por 72 ejemplares y a Francisco Ortega y Monroy quien poesa
276 volmenes. En la coleccin de este funcionario del Imperio Espaol se hall tambin
un ejemplar de Los trabajos de Persiles y Segismunda (Sbat Pebet, 1958).
La Biblioteca de Ortega y Monroy estuvo depositada durante algn tiempo en la estan-
cia de Martn Jos Artigas, padre de Jos Gervasio Artigas, hroe de la revolucin oriental.
Ese dato sirvi a algunos historiadores o ensayistas para tejer la hiptesis de que el hroe
patrio pudo haber ledo esos libros, lo que, de comprobarse, revelara su formacin au-
todidacta posterior al nivel bsico alcanzado en el colegio de los padres franciscanos de
Montevideo (Gonzlez Gadea, 2005: 16). Sera una hiptesis ms arriesgada an, aunque
atractiva, suponer que Artigas ley el Quijote en esa biblioteca.
Por otra parte, la presencia del Quijote en la inspiracin de las gestas independentistas
latinoamericanas fue sealada ya en su momento, aunque no siempre con un sentido elo-
gioso. Gonzlez Gadea registra el uso del trmino quijote como califcativo aplicado a
Artigas en una carta frmada por el espaol Jos Posada, el jefe que comandaba las fuerzas
en la Batalla de Las Piedras, en mayo de 1811, la primera victoria del bando oriental y el
inicio de la revolucin en el territorio uruguayo.
El uso de quijote en ese sentido era entonces despectivo, en tanto lo confrma el
Diccionario de Autoridades de la Real Academia Espaola de 1726. En similar sentido
se atribuye a Bolvar la frase: Jesucristo, Don Quijote y yo hemos sido los tres mayores
locos de la historia (Gonzlez, 2005: 18). En 1810, a poco de iniciarse el levantamiento
independentista en Mxico, aparecen dos libelos contra Miguel Hidalgo, uno frmado por
el doctor Agustn Pomposo, titulado Las fazaas del Hidalgo Quijote de nuevo cuo, face-
372
dor de tuertos y poco despus uno annimo con el siguiente ttulo: Nuevo encuentro del
valiente mameluco Don Quijote con su escudero Sancho en las riberas de Mxico, dilogo
para la instruccin de la presente historia revolucionaria, en que igualmente se ridiculiza el
execrable proyecto del cura Hidalgo y socios (Salvador, 2005: 52).
Es obvio que la lejana respecto a los primeros centros coloniales del continente y la
fundacin tarda del Virreinato del Ro de la Plata incidi en el retardo comparativo del
conocimiento de Cervantes en el territorio respecto a otras zonas de Amrica del Sur. Si se
observa el detalle de los inventarios publicados de las bibliotecas coloniales rioplatenses
puede sacarse otras conclusiones que permiten rebatir las afrmaciones de Daz Plaja sobre
la ausencia de divulgacin cervantina en la rbita educativa jesutica del extremo sur de
Amrica.
Respecto al perodo colonial en Argentina, Barcia documenta la existencia de dos
[dichos] libros de Don Quijote en el testamento del espaol Miguel Antonio de Escalante,
en Cuyo, fallecido en 1738. Lo propio ocurre en una biblioteca de Catamarca, perteneciente
al Padre Bartolom Jos de Castro, en 1741, en el inventario de bienes de Felipe Haedo,
un pulpero de Crdoba, a fnes del XVIII, donde se registra un Don Quijote de la Mancha
muy viejo. Asimismo, aparecen referencias a volmenes en la provincia de San Juan, en
1770, en Mendoza, en 1776. En 1787, hay dos ediciones del Quijote en el catlogo de la
biblioteca del obispo de Buenos Aires, quien posea ms de un millar de volmenes, los que
luego de su muerte pasaron a la recin fundada Biblioteca pblica de Buenos Aires (Barcia,
2004: 7981).
Mientras tanto, en Montevideo, todas las bibliotecas particulares son muy inferiores
a la que posea la comunidad jesuita al momento de su expulsin, en 1767. En el arqueo
realizado en esa fecha, la biblioteca dispona de 1930 volmenes, entre los cuales se hallan
los primeros ejemplares conocidos en el Ro de la Plata de los Autos Sacramentales de Cal-
dern de la Barca y, de nuevo, un ejemplar del Quijote (Ferrs, 1975; Sbat Pebet, 1958).
El destino de esos libros confscados es bastante incierto. Una orden emitida por la Junta
Provisional de Temporalidades de Buenos Aires que entenda sobre los bienes jesuticos,
resuelve que se entreguen al cura de Montevideo para que sirvan al pblico (Ferrs,
1975: 197). La resolucin, que hubiera dado lugar a la creacin de la primera biblioteca p-
blica montevideana, no se llev a cabo, y en 1775 se dispuso que los libros se entregaran a
Buenos Aires, quedando en custodia del cura interino de la Iglesia Matriz, don Jos Manuel
Prez Castellano (Ferrs, 1975: 199), quien ser el primer escritor criollo de Montevideo.
Es fcilmente conjeturable que el ejemplar del Quijote de la biblioteca jesutica fue el que
ley con devocin Prez Castellano.
5
Algunos aos ms tarde, en un libro redactado por
encomienda del gobierno patrio, las Observaciones sobre agricultura, acude varias veces a
ejemplos del inmortal poema de Don Quijote [sic] y recuerda algunos episodios del libro
(Prez Castellano, 1968: 95). El delicioso libro, concluido en 1813 pero redactado tiempo
antes, rene consejos basados en sus prcticos conocimientos botnicos y en su experiencia
como agricultor, integrando refexiones y comentarios. El propio texto defende el mtodo
de intercalar digresiones aunque se alejen del asunto central, cuando al hablar del cultivo de
5 La edicin del Quijote de la Real Academia Espaola de 1780 vena precedida por una introduccin de
Vicente de los Ros basada en el estudio de Mayans y Siscar (Ver Introduccin). Lo ms probable es que
Prez Castellanos leyera esa edicin, puesto que al fnal de las Observaciones sobre agricultura (1813) hace
referencia a Don Vicente de los Ros en su anlisis del Quijote.
373
membrillos hace la historia de los primeros pobladores de la ciudad: Yo veo en escritores
sabios y de mucha reputacin, digresiones que slo las hacen para aliviar la atencin de los
lectores, que se fatigan muchas veces en una lectura larga y seguida, cuando es montona
y aburrida. Prez elogia directamente a Cervantes, en la entrada correspondiente al cultivo
de nabos:
No s si los nabos entran tambin en la prohibicin caballeresca de los
ajos; ni me acuerdo tampoco si alguna vez Don Quijote le da en rostro a
su escudero de ese grosero alimento, o si el mismo Sancho Panza hace
confesin ingenua de que los usaba. Esto ltimo me parece ms propio
de la discrecin de Don Quijote, o por mejor decir de la de Cervantes,
que engendr a aquel hroe en su cabeza fecunda. Slo s que los nabos
no son un alimento ni fno, ni delicado. (Prez Castellano, 1968: 62).
Esta primera referencia escrita a una lectura del Quijote en la orilla oriental del Plata
prueba, sino la circulacin, por lo menos el contacto de los pocos hombres ilustrados de la
pequea ciudad con el clebre libro. Del otro lado del estuario, en el actual territorio argen-
tino, se han hallado ediciones del Quijote en los respectivos catlogos llevados a cabo al
momento de la expulsin de los jesuitas: en el Colegio de Buenos Aires, en el Colegio de
Santa Fe y en la Universidad de Crdoba (Furlong, 1946: 147). Es probable que otras tantas
piezas existieran en algunas bibliotecas particulares de Buenos Aires, a juzgar por la opi-
nin de Adolfo Saldas (18491914), para quien el Quijote gozaba de una gran aceptacin
en las repblicas de habla castellana, porque encarna la democracia y la libertad, tanto
que en su opinin hacia 1810 era el ms popular de todos, el que ms lean y relean los
hombres de la revolucin (Cit. en Montero, 1992: 134).
Para Icaza, aunque sea impreciso, la devocin por el Quijote se habra extendido en los
aos prerrevolucionarios a otros puntos de la Amrica espaola:
El Quijote era ya ms ledo [...] durante el perodo de crisis que pre-
cedi inmediatamente a la emancipacin de las antiguas colonias. Es
de notar que no fuera tan citado por los hombres que personifcaban la
cultura hispanoamericana entonces los que representaron a Amrica
en las Cortes de Cdiz, por ejemplo, como por otros menos doctos
y ms populares, por francamente revolucionarios: hombre de accin
que hacan historia a la vez que la escriban; que estimaban la literatura
como medio de propaganda; que la practicaron con rudeza de pueblo.
(Icaza, 1918: 118).
Si se tiene en cuenta que Francisco Icaza fja la primera referencia literaria hispano-
americana a la novela de Cervantes en La Quijotita y su prima, publicada en 1819 por el
mexicano Jos Joaqun Fernndez de Lizardi (Icaza, 1918: 120), las inocentes incursiones
cervantinas de Prez Castellano, lgicamente desconocidas por Icaza, seran las primeras
referencias literarias a la obra en Amrica.
Por otra parte, en 1818, aparece una referencia literaria en Argentina, esta vez en un
registro de tono gauchesco. Se trata de la Confesin histrica en dilogo que hace el Qui-
jote de Cuyo Francisco Corro, de Juan Gualberto Godoy, publicado en Mendoza (Chvez,
374
2004), lo que obliga a pensar en un conocimiento bastante amplio de la novela en el Ro
de la Plata y de su apropiacin en una lengua mestiza y criolla hasta un extremo que nunca
pudo haber imaginado siquiera Juan Montalvo. Lauro Ayestarn rescat un caso similar en
territorio uruguayo, en 1823 (Ayestarn, 1849).
De todas formas, la recepcin hispanoamericana del Quijote, tanto la demanda y circu-
lacin de volmenes, como el sentido en que fue ledo, funcion ms o menos como refejo
de lo que ocurriera en la metrpoli. En verdad, una fuerte e inmediata repercusin ocurri
en el propio XVII, cuando ante todo se lo ley como un libro de burlas, para ir decayendo a
lo largo de esa centuria y reaparecer en citas y ediciones ya avanzado el siglo XVIII, consi-
derndoselo entonces como obra cannica (Icaza, 1918; Montero, 1992).
Quiz esto explique la fortuna de las ediciones americanas de la novela, que se hicie-
ron esperar hasta bien entrado el siglo XIX. La primera de todas ve la luz en Mxico, en
1833. A partir de esa fecha, varias se suceden en forma casi ininterrumpida en esa ciudad;
en la chilena Valparaso se realiza una edicin abreviada en 1863, mientras que en 1880
sale en Montevideo el primer Quijote de Amrica del Sur, por ms que la edicin argentina
publicada en la ciudad de La Plata en 1904 ostenta en su portadilla la inscripcin Prime-
ra edicin sudamericana. Hasta 1930 la anterior era desconocida. El hallazgo de esta rara
edicin de 1880 correspondi al uruguayo Arturo Xalambr, quien atesor una importante
biblioteca cervantina.
6
Un folleto publicado en Madrid en 1930 contiene un apndice en
el que se detalla la forma y el estado en el que encontr el ejemplar y ofcializa esta edicin
en el mbito de los estudios cervantinos (Big Baos, 1934:11). El Quijote uruguayo fue
publicado en entregas, sin encuadernar, por el peridico La Colonia Espaola como regalo
para sus suscriptores, por lo que Xalambr estima que la edicin no pasara de los quinientos
ejemplares.
Como sea, Cervantes no fue un escritor imitado en Amrica, como s lo fueron, por
ejemplo, Gngora o Quevedo.
7
Durante el siglo XIX se produjeron en Amrica, sobre
todo, comentarios, homenajes, estudios crticos dedicados a Cervantes o a la novela y sus
personajes, ms que textos de creacin (Icaza, 1946, Salvador, 2005). Sin embargo, se han
sealado referencias y hasta reminiscencias claras en el siglo XIX, como en La Quijotita y
su prima (18181819), del mexicano Jos Joaqun Fernndez de Lizardi (17761827), que
no es una imitacin sino una novela de costumbres cercana a los manuales para la forma-
cin de las jovencitas, que pinta el ambiente colonial de comienzos del siglo XVIII. Uno de
los personajes de esta novela justifca la eleccin del nombre de la protagonista:
Don Quijote era un loco y Doa Pomposa es otra loca. Don Quijote te-
na lcidos intervalos en los que se explicaba bellamente, no tocndole
sobre caballera. Doa Pomposa tiene los suyos, en los que no desagra-
da su conversacin; pero delira en tocndole sobre puntos de amor y de
6 En la actualidad la biblioteca cervantina de Xalambr est en poder de la Universidad de Montevideo, aun-
que a juzgar por el catlogo editado en 2001, no se conservan los seiscientos libros cervantinos que se ex-
puso en 1947, en vida del bibliflo, segn se notifca en el N 1 de la revista Escritura, Montevideo, 1947.
(Vase La belleza de la biblioteca. La recepcin de Cervantes en Uruguay a travs de Arturo Xalambr.
Montevideo, Museo de Artes Decorativas Palacio Taranco/ Universidad de Montevideo, 2001).
7 Ver Emilio Carilla. El gongorismo en Amrica. Buenos Aires: Facultad de Filosofa y Letras, 1946.
375
hermosura [...] Don Quijote... pero ya habr cansado vuestra atencin,
serensimo congreso, con tanto quijotear (Icaza, 1918: 20).
8
A su vez, en 1832, Fernndez de Lizardi public Vida y hechos de del famoso caba-
llero Don Catrn de la Fachenda, otro relato de inspiracin cervantina. En Colombia y en
1849, Jos Calcedo Rojas estrena una obra teatral sobre la vida de Cervantes. Luis Otero
Pimentel, un militar gallego que particip en la Guerra de Cuba y radicado en la isla desde
muy joven, public all Las nuevas aventuras de Don Quijote de la Mancha (1866), que
sera, segn opiniones recogidas por lvaro Salvador, una voluminosa y extravagante
narracin enmarcada en ambiente cubano (Salvador, 2005: 53).
Otra obra del gnero costumbrista e inspiracin quijoteril fue El cristiano errante
(18451847), del escritor y polemista guatemalteco Antonio Jos Irisarri (17861868),
pero slo en los Captulos que se le olvidaron a Cervantes. Ensayo de imitacin de un
libro inimitable, del ecuatoriano Juan Montalvo (18331889) el concepto de imitacin
se reformula a partir de una conciencia esttica. Se busca recuperar la lengua de Cervantes
como una herencia comn que pertenece a los hispanoamericanos y como un modelo para
dignifcar el castellano frente al prestigio del francs por esos das entre las elites intelec-
tuales. Para Montalvo, la fgura de Cervantes sirve de andamio para uno de los primeros
intentos de defnir una identidad lingstica y cultural continental, cuando esta se hallaba
explcitamente en proceso de construccin.
Aunque no sea el primer texto que se ocupe de Don Quijote de la Mancha en Hispa-
noamrica, los Captulos que se le olvidaron a Cervantes es la obra puente o, si se quiere,
el punto de partida para rehacer el itinerario del encuentro con la obra cervantina en Am-
rica. Cervantes despert en el siglo XIX el inters de crticos y gramticos como Andrs
Bello,
9
Amenodoro Urdaneta (1877), Adolfo Saldas (El Quijote, 1893) y Rufno Jos
Cuervo,
10
por mencionar los ms notorios. Juan Bautista Alberdi le rindi homenaje en la
stira Peregrinacin de la luz del da (1871). Pero Montalvo fue el primero en la ambicin
de apropiarse del modelo y captar el tono cervantino, en buena medida imitndolo. En 1882
da a conocer sus Siete tratados, el ltimo de los cuales El buscapi
11
servir como
Prlogo a Captulos que se le olvidaron a Cervantes. Ensayo de imitacin de un libro
inimitable, el cual, pese a los esfuerzos del autor, slo ser publicado en forma pstuma en
Pars, en 1905. Es posible que la permanente reescritura a la que someti su texto, as como
8 Segn Icaza, esta es la primera mencin literaria al Quijote de Hispanoamrica (Icaza, 1918: 120).
Sin embargo, como se ha dicho, son anteriores las Observaciones sobre agricultura de Prez Caste-
llano, de 1813, aunque publicado en 1848, a ms de treinta aos de la muerte del autor.
9 Adems de la confesada admiracin juvenil por Cervantes, Bello documenta su conocimiento del autor y en
especial del Quijote en sus trabajos sobre gramtica de la lengua. Vase, a modo de ejemplo en su vasta obra:
Anlisis ideolgica de los tiempos de la conjugacin castellana (1841), en Bello, Andrs. Obra Literaria.
Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1979 (Seleccin y Prlogo de Pedro Grases).
10 Cuervo edit y prolog probablemente en 1907 Cinco Novelas Ejemplares de Cervantes (Estrasburgo,
Heitz & Mndel). Otras referencias a Cervantes se encuentran en Apuntaciones crticas al lenguaje bogota-
no y en el Diccionario de Construccin y Rgimen de la Lengua Castellana, iniciado en 1872 por el lingista
colombiano, continuado y culminado por el Instituto Caro y Cuervo de Bogot.
11 El buscapi es un opsculo apcrifo, atribuido a Cervantes como defensa de la Primera Parte del Quijote.
Adolfo de Castro lo public en 1848, con notas histricas, crticas y bibliogrfcas (Cdiz, Imprenta Librera
i Lit. de la Revista Mdica, 1848). Casi inmediatamente se descubri que era una falsifcacin.
376
los intentos denodados por publicarlo, refejen la alta estima que Montalvo tena de esa obra
suya, a la que llamaba mi Quijote (Montalvo, 1930: VIII).
Cada poca pone el nfasis en uno u otro aspecto de la realidad y lee los textos recibidos
por la tradicin de acuerdo a sus inquietudes y obsesiones. Aun a pesar de la hermenutica
positivista, en el siglo XIX se consolido una tendencia a encontrar en el libro de Cervantes
smbolos trascendentes, en especial el refejo de una dualidad humana eterna, encarnada
en Don Quijote y Sancho como opuestos complementarios. Tambin as lo ley Montalvo,
como manifestacin de los dos polos del hombre: para l Don Quijote y Sancho represen-
tan el espritu y los sentidos, el pensamiento y la materia (Montalvo, 1930: VIIIX). De
ese modo participa de una visin moderna del Quijote inaugurada con el Romanticismo,
la que consolid la superacin de los tipos cmicos y la mera parodia. Es probable que de la
Filosofa del arte, de Schelling, arrancara la dicotoma entre lo trascendente y lo emprico
epitomizada en el Quijote tal como la adopt Montalvo. De acuerdo a esta concepcin, los
personajes son funcionales a la idea de la lucha eterna del espritu entre el ideal y el pueblo.
Schlegel y Heine tendern a expandir esas interpretaciones histricas, e igual suerte tendrn
los elogios de Hegel al Quijote como modelo de obra artstica, cuya accin se basa en opo-
siciones y permite la libertad de un personaje con independencia de la sociedad (Menndez
Pelayo, 1943: 201; Rodrguez, 2003). O la importancia que al humor cervantino dieron
Richter y Schopenhauer, como procedimiento elevado para poner en evidencia las anttesis
de la vida. En adelante, y por esos carriles de signifcacin, comienzan los personajes a
adquirir categora de smbolos y as se interpretan tambin en Amrica Latina.
Nada puede extraar, entonces, que Montalvo participe de la concepcin romntica de
Don Quijote tanto como hroe trgico que se esconde tras cmicas desventuras, cuanto en
un sentido de la obra inteligible slo para algunos, segn el cual el Quijote es el smbolo
del hombre:
Don Quijote es una dualidad; la epopeya cmica donde se mueve esta
fgura singular tiene dos aspectos: el uno visible para todos; el otro,
emblema de un misterio, no est al alcance del vulgo, sino de los lec-
tores perspicaces y contemplativos que, rastreando por todas partes la
esencia de las cosas, van a dar con las lgrimas anexas a la naturaleza
humana guiados hasta por la risa. (Montalvo, 1930: VI).
No faltan en las pginas crticas de Montalvo consideraciones estticas que, en este
caso, estn muy ligadas a la tica. La valoracin sobre la obra admirada y monumentalizada
del pasado arroja luz sobre su propia potica, y esta implicancia se extrema si se tiene en
cuenta hasta dnde Montalvo quiere impregnarse de Cervantes, escribir una continuacin.
Escribir, en fn, su propio Quijote. Consciente o inconscientemente elige un Cervantes que
coincida con sus propios objetivos: el propsito moral, el uso de la pluma como arma de
combate, el afn reformador, quiz ms quijotesco que cervantino, conforme a la inclina-
cin de su temperamento, tambin afn a Larra. Aunque el autor americano es muy explcito
respecto a algunos propsitos de los Captulos..., deja que la crtica a la sociedad contem-
pornea se lea entrelneas, aunque a un lector de su poca le resultara clara la stira sobre la
poltica y los hombres de su pas.
377
Montalvo prefere el humor que roza la irona, y por eso afrma que la espada de
Cervantes fue la risa. Lee el Quijote pasando por encima de su triunfo sobre las novelas
de caballera, al fn en el plano esttico, para quedarse con la derrota que la letra es capaz
de infigir en la realidad social, su efcacia en el plano tico que consideraba superior: El
triunfo de Cervantes fue la stira boyante, el golpe tan acertado, que la enorme locura de
ese siglo, herida en el corazn, qued muerta (Montalvo, 1930: XIV y CXVII).
En el captulo IV de El buscapi trata Montalvo de la imitacin, motivo que le sir-
ve para problematizar la posibilidad de una cultura americana original. Sin cuestionar el
eurocentrismo ni la idea de la cultura americana como copia o refejo, sugiere, con falsa
modestia, que el nico aporte posible es escribir un Quijote para los americanos:
Lo que no les fue dable a los mayores ingenios espaoles ha de alcan-
zar un semibrbaro del Nuevo Mundo? Srvale de excusa la ignorancia,
abnele el atrevimiento, que suele ser prenda o vicio inherente al hom-
bre poco civilizado. (Montalvo, 1930: XXIV).
Ironizando sobre el problema de la americanidad como una hispanidad de segundo or-
den o, dicho de otro modo, el de una cultura mestiza que carece de carta de ciudadana para
parangonarse con la europea, Montalvo intenta afrmar la legitimidad del escritor americano
a la par que reconoce vlidos los modelos de una tradicin castiza que entiende vigentes y
aun dignos de emulacin. As, propone como una osada la imitacin de Cervantes:
Si l llegare a caer por aventura en manos de algn culto espaol, queda
advertido este europeo que hemos escrito un Quijote para la Amrica
espaola, y de ningn modo para Espaa. (Montalvo, 1930: CXVIII).
Cervantes le proporciona el tono y la inspiracin, as como la procura de un idioma
que busca preservar y limpiar de barbarismos, pero los hechos que se narran se fundan en
acontecimientos del presente que, aunque pudieron haber ocurrido en escenario americano,
han sido trasladados al mbito arcaico y espaol del original, para cumplir cabalmente el
propsito de la recreacin.
12
En la nota introductoria de la edicin de 1930 el editor afr-
ma que en la lectura de los Captulos... es posible encontrar no s qu airecillo de sierra
ecuatoriana.
13
Es claro que la fuente no es otra que la real y cotidiana, otra forma de fde-
lidad a Cervantes:
12 Hubo otros escritores americanos que se dedicaron a escribir continuaciones de las aventuras quijotescas
ambientadas en Amrica. Hasta donde sabemos, en el siglo XIX, el ya mencionado Luis Otero y Pimentel.
Semblanzas caballerescas o las nuevas aventuras de Don Quijote de la Mancha, 1886. En el siglo XX,
las novelas de los tambin venezolanos Mario Briceo Iragorry (El Caballo de Ledesma, 1942) y Pedro
Pablo Paredes (Leyendas del Quijote. Mrida, Universidad de Los Andes. Ediciones del Rectorado. 1976).
Recientemente, han aparecido dos libros de un autor uruguayo que, a medio camino entre la fccin y el
ensayo, tambin ofrecen nuevas aventuras del hidalgo: Marcelo Estefanell. Don Quijote a la cancha. Mon-
tevideo, 2003 y El retorno de Don Quijote, caballero de los galgos, Buenos Aires, 2004, cuyos contenidos
se retomarn en la segunda parte de este trabajo. Sobre el tema puede consultarse Ochoa Penroz, Marcela.
Reescrituras de Don Quijote. Santiago: Lom, 1997 (donde dedica un captulo a Montalvo).
13 Este editor, que frma G. Z. es Gonzalo Zaldumbide, quien vierte idnticos conceptos en una conferencia
leda en Argentina en 1947: El Don Quijote de Amrica o Captulos que se le olvidaron a Cervantes (Zal-
dumbide, 1947: 657).
378
Las escenas [...] no son casos fcticios ni ocurrencias no avenidas; mas
antes acontecimientos reales y positivos en su totalidad. [...] Muchas
escenas puestas en tono caballeresco son las comunes y diarias, sin
otro difcultad para componer de ellas un paso fabuloso, que echarle a
la historia cortapisas y arrequives con sabor a antigedad y caballera
(Montalvo, 1930: CXIV).
Cuando escribe estas pginas, ya se haba empleado algo de tinta en la posibilidad de
una cultura americana original. Pinsese en los casos vigorosos de Sarmiento y de Bello. Si
bien el primero abog por la europeizacin de la Argentina y el imperio de la civilizacin
frente a la barbarie del mestizo, defendi una forma de escritura diferencial del escritor
americano, no atada a casticismos. Conocida es la aspiracin de Bello a una cultura hispa-
noamericana independiente, dentro de la rbita de la gran comunidad del castellano, y habi-
tual el reconocimiento de su silva A la agricultura de la Zona Trrida como un grito de in-
dependencia en el campo potico. Conocedor de estos precedentes, Montalvo se inclina ms
bien, como liberal universalista, a la apertura de los americanos a los modelos de ilustracin
que tienen que venir de Europa, pero a los que se debe inyectar siguiendo una impronta
hegeliana una savia nueva, la fuerza de los pueblos jvenes, rsticos pero fecundos:
La naturaleza prodiga al semibrbaro ciertos bienes que al hombre en
extremo civilizado no da sino con mano escasa. La sensibilidad es suma
en nuestros pueblos jvenes, los cuales, por lo que es imaginacin, su-
peran a los envejecidos en la ciencia y la cultura. El espectculo de las
montaas que corren a lo largo del horizonte; [...] los nevados estupen-
dos que se levantan en la cordillera [...] estas cosas infunden en el co-
razn del hijo de la naturaleza ese amor compuesto de mil sensaciones
rsticas, fuente donde hierve la poesa que endiosa a las razas que nacen
para lo grande. El pecho de un brbaro dotado de inteligencia inculta,
pero fuerte, de sensibilidad tempestuosa, es como el ocano en cuyas
entraas se mueven desacompasadamente y se agitan en desorden esos
monstruos que temen al sol y huyen de l. (Montalvo, 1930: XLII).
Nicols Rosa ha analizado la reescritura de Montalvo en tanto integrada a una serie
o cadena de creaciones que dispara el Quijote, pero que tampoco se inicia con este, y que
ponen en tela de juicio el concepto de autor, originalidad, imitacin y copia, cuestiones que
Montalvo tiene en cuenta de manera expresa (Rosa, 2006). Si Montalvo inicia el camino
americano de imitacin o copia que obsesiona a Pierre Menard,
() toma sus precauciones, dice Rosa [ya que] evidentemente no
las tena todas consigo; como imitador hispanoamericano dice que su
intento es una obrita, una miniatura, sin dejar de pensar que
el diminutivo aminoraba su intento, pero al mismo tiempo tena clara
conciencia de integrar la serie. [Censurando el Quijote de Avellaneda,
Montalvo registra] que la emulacin, aceptable dentro de la relacin
379
discpulomaestro, recrea, sin embargo el campo de las competencias y
rivalidades (Rosa, 2006:160).
Acepta el robo textual al precio de la continuacin de la serie: la identidad espec-
fca del Quijote no afecta la identidad numrica de sus distintas expresiones en el tiempo
histrico y en distintos medios (Rosa, 2006: 159160). Pero Montalvo tiene claro que su
Quijote usar la lengua americana. Mayores problemas respecto a la lengua ofrecer, segn
Rosa, el Quijote de Pierre Menard, aunque muchos aos despus: Texto bilinge, en una
o dos lenguas, Menard lo escribe en espaol y lo piensa en francs o lo escribe en francs
y estamos leyendo una traduccin siguiendo el ejemplo del Quijote, o es el Quijote en len-
gua americana de Montalvo?, o es que hay otro Quijote desconocido enterrado en tierras
argentinas, un Quijote baldo? (Rosa, 2006:163).
BIBLIOGRAFA
Ayestarn, Lauro (1949). La primitiva poesa gauchesca en el Uruguay: 1812
1851, en Revista del Instituto Nacional de Investigaciones y Archivos Literarios,
Ao I, Tomo I, No.1, diciembre de 1949: 347.
Big Baos, Aurelio (1934). El primer Quijote suramericano y el uruguayo don
Arturo E. Xalambr. Madrid: Unin Poligrfca S.A.
Barcia, Pedro Luis (2004). El Quijote en la Argentina. Perodo hispnico, en
Boehi30. Baha Blanca, mayo de 2004: 7392.
Chvez, Fermn (2004). Historia y antologa de la poesa gauchesca. Buenos
Aires: Margus Ediciones.
Ferrer, Damin (1989). De Cervantes al Martn Fierro. La Plata: Ediciones Al-
mafuerte.
Ferrs, Carlos (1975). poca colonial. La compaa de Jess en Montevideo.
Montevideo: Biblioteca Artigas.
Furlong, Guillermo, S.J (1946). Los jesuitas y la cultura rioplatense. Buenos Ai-
res: Huarpes.
Gonzlez Gadea, Diego (2005). Cervantes en el Uruguay. Montevideo: El Ga-
len.
Icaza, Francisco A (1918). El Quijote durante tres siglos. Madrid: Imprenta de
Fortanet.
Leonard, Irving A (1953). Los libros del Conquistador. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Montalvo, Juan (1930). Captulos que se le olvidaron a Cervantes. Paris: Gar-
nier.
Montero Reguera, Jos (1992). La recepcin del Quijote en Hispanoamrica,
en Cuadernos Hispanoamericanos, N 500. Madrid, Febrero, 1992: 133140.
Palma, Ricardo (1977). Sobre El Quijote en Amrica, en Cien Tradiciones pe-
ruanas. Caracas: Biblioteca Ayacucho: 396401 (Seleccin y prlogo de Jos
Miguel Oviedo).
380
Prez Castellano, Jos Manuel (1968). Seleccin de escritos. Observaciones so-
bre agricultura. Montevideo: Biblioteca Artigas. Coleccin de Clsicos Uru-
guayos, tomo II (Prlogo de Benjamn Fernndez y Medina).
Rodrguez Marn, Francisco (1949). Estudios cervantinos. Madrid: Atlas.
Rojo Vega, Anastasio (1992). Los libreros espaoles y Amrica, en Cuadernos
Hispanoamericanos. N 500. Madrid: Febrero de 1992, 115131.
Rosa, Nicols (2006). Relatos crticos. Buenos Aires: Santiago Arcos Editor.
Sabat Pebet, J. C. (1958). Las Bibliotecas de don Manuel Cipriano de Melo y
Doa Mara Clara Zabala, en Boletn Histrico. Montevideo, N 7576, 1958.
Salvador, lvaro (2005). Relecturas americanas de Cervantes, en Juan Carlos
Rodrguez et al. Cervantes y Amrica. Granada. Diputacin de Granada.
381
El tema de la escritura en los Libros sin tapas de Felisberto
Hernndez

MARA DEL CARMEN GONZLEZ
1
LA OBRA CREADA POR EL SOLITARIO Y ENCERRADA EN LA SOLEDAD LLEVA EN S MISMA UNA VISIN QUE INTERESA A
TODO EL MUNDO, LLEVA UN JUICIO IMPLCITO SOBRE LAS OTRAS OBRAS, SOBRE LOS PROBLEMAS DEL TIEMPO, SE HACE
CMPLICE DE LO QUE DESCUIDA, ENEMIGA DE LO QUE ABANDONA, Y SU INDIFERENCIA SE MEZCLA HIPCRITAMENTE
CON LA PASIN DE TODOS. MAURICE BLANCHOT
2

La asuncin de atipicidad implcita en la frase de Carlos Vaz Ferreira Tal vez no haya
en el mundo diez personas a las cuales les resulte interesante y yo me considero una de las
diez (Daz: 2000); la inclusin en la antologa Cien aos de raros (Rama, 1966); la senten-
cia de talo Calvino uno scrittore que non somiglia a nessuno (Calvino:1974) ; la frase
de Julio Cortzar solitario en su tierra uruguaya (Cortzar: 1975); y las innumerables
referencias de la crtica acadmica a la imposibilidad de clasifcacin de su obra es punto
de partida inevitable en todo abordaje de la obra de Felisberto Hernndez. Las llamadas
Primeras invenciones
3
Fulano de tal (1925), Libro sin tapas (1929), La cara de Ana
(1930) y La envenenada (1931) son producciones fundamentales para realizar un estudio
del tema de la escritura en la obra de un solitario, en el orden esttico, como es Felisberto
Hernndez (19021964).
Contrariamente a la tendencia dominante en la literatura de su poca, el escritor se
presentaba en la sociedad avanzada la dcada del 20 con unos libritos que constituan
una antiliteratura no solo desde temas y procedimientos, sino desde la materialidad y cir-
cunstancias en que aparecieron. En rigor, no son libros, sino folletos de pequeo tamao
que Juan Carlos Onetti describa as: El papel era el que se usa para la venta de fdeos;
la impresin tipogrfca, estaba lista para ganar cualquier concurso de fe de erratas; el
cosido haba sido hecho con recortes de alambrado, pero el libro, apenas un cuento, me
deslumbr (Onetti, 1975, 257259). Se refera a La envenenada, el ltimo de la serie.
LA ESCRITURA
Para indagar acerca del origen, la evolucin y la institucin de un proyecto de escritura
comenzar por realizar una somera referencia a algunos de los conceptos tericos tiles a
los fnes propuestos. Sobre el plano general de las literaturas de las primeras dcadas del
siglo XX y en estrecho vnculo con sus transformaciones, se han diseado teoras en torno
1 Profesora del Instituto de Profesores Artigas de Literatura Espaola II, Siglo de Oro y de Literatura Uru-
guaya II, Siglos XX y XXI.
2 De Kafka a Kafka. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2004.
3 Ttulo editorial bajo el cual aparecieron en el primer tomo de sus Obras completas, Arca, 1969.
382
a la escritura con la intencin de precisar su origen, su naturaleza, su prctica. Tal inters
comenz en la literatura cuando el lenguaje escapa al modo de ser del discurso es decir,
a la dinasta de la representacin y la palabra literaria se desarrolla a partir de s misma
[] es el lenguaje alejndose lo ms posible de s mismo; y este ponerse fuera de s mismo,
pone al descubierto su propio ser, []. (Foucault, 2004). Y es tambin pensado desde
un orden histrico consecuencia de cambios, de sacudimientos, de rupturas que coadyu-
varon a que la literatura se transformara en un motivo de refexin sobre el lenguaje y su
naturaleza, consagrndose como objeto (Barthes: 1997).
Se piensa aqu la escritura como un conjunto de signos lingsticos que integran un
sistema particular en el interior de la obra. Fuera de la norma general y del estilo personal,
hay esa otra realidad donde el escritor funda su ethos; al refexionar sobre su forma se
inscribe dentro de un modo de pensar la creacin literaria y ese modo constituye una etapa
de su proceso a lo largo de su historia, un estado de la literatura pensndose a s misma; el
escritor atendiendo a la fabricacin de la cual deviene su forma. Ese proceso tiene su punto
culminante en la destruccin del lenguaje literario, en tanto orden lgico y racional, cuyo
autor paradigmtico es Mallarm (Barthes: 1989).
Para esclarecer el punto de partida de mi refexin cito a No Jitrik: [] si el cuento
que cuenta un contador se percibe, se aprecia, se estima y es objeto de reconocimiento,
por debajo y en fligrana ocurre otra cosa, ocurre lo que llamamos la escritura, un ro
subterrneo que no puede ignorarse aunque bien pueda ser que no se vea (Jitrik, 2000,
11). Tambin podra ser que si la obra no es apreciada, si es olvidada, si es invisible para
los lectores de una poca, ese ro subterrneo lleve implcito rupturas, desobediencias
a modelos establecidos. En toda obra existe una gnesis a la que sobreviene con el correr
de los aos su fjacin, a partir de all, segn Pierre Macherey, comienza a ser un hecho
terico (Macherey, 1974)
Ese modo no representacional que adquiere la literatura merece diversas nominacio-
nes y explicaciones tericas. Roland Barthes habla de una esttica de la ausencia, Maurice
Blanchot de la sombra, Foucault rastrea lo que llama la experiencia del afuera, forma de
pensamiento que confronta con el Logos, el pensamiento racional. Por su parte, Julia Kris-
teva explica la escritura como trasmutacin de una falta, un hueco, un no saber, un algo que
est antes de las palabras, un lmite con la cada y con la aniquilacin del yo. La abyeccin
de s, como sentimiento religioso que representa la entrega total a Dios, en el sentido de
experiencia de un vaco a ser llenado por la divinidad, en una poca sin dioses desde co-
mienzos del siglo XX tiene como signifcante a la literatura (Kristeva, 1989). Por ltimo,
Jacques Derrida cuestiona el modelo fonolgico de la metafsica occidental que instituy la
escritura como amenaza y perversin en el entendido de que violentaba la condicin buena
y natural perteneciente al alma, lugar de la verdad nica, de la cual es vehculo la palabra
oral (expresin del logos). El universo de la escritura se inscribe en el mundo material, en
el cuerpo, es por tanto el dominio de la pasin (Derrida: 1967).
LUGAR DE LAS PRIMERAS INVENCIONES
Parte de la crtica ha aludido a este punto antes sealado, observando en estos libritos
el inicio de un programa de creacin, aunque tambin al margen del tenue vanguardismo
uruguayo. Norah Giraldi considera que son textos valiossimos para una interpretacin
383
cabal e ntegra de la obra del autor e incluye en su anlisis el fenmeno de la recepcin
al decir que son siembra [] de dudosa fecundidad dado el terreno en el que caan esas
semillas (Giraldi: 1969, 89).
Jos Pedro Daz ve en ellos el asomo de algn desarrollo posterior como la animacin
de los objetos y la disolucin de la personalidad (Daz: 1981, 1819). Enriqueta Morillas,
quien realiza un estudio breve pero especfco de estos textos, dice que aparecen los mo-
tivos que irn consagrndose, de fragmento en fragmento, como las unidades que su ejer-
cicio literario someter al contrapunto meldico de su obra mayor (Morillas: 1982, 260).
Emil Volek cree imposible encontrar una poticaprograma porque en Felisberto se da
una verdadera performance narrativa no aristotlica lograda por omisin o abandono
y por ostentacin de preocupacin. De esta manera, el margen de la modernidad parece
que se conecta con ciertos rasgos del emergente cdigo narrativo posmoderno (Volek:
1997, 163). Las relaciones entre pensamiento, oralidad y escritura, en articulacin con el
concepto vazferreiriano de psiqueo y con el proceso creador de Felisberto Hernndez,
son abordadas por Hebert Bentez (Bentez: 2000, 7796). Gustavo Lespada plantea como
antecedentes de posterior desarrollo el tpico de la carencia, la expresin de lo indecible, la
esttica del fragmento y el tema del misterio (Lespada, 2006, 7783) y Jorge Monteleone en
el Prlogo a Los libros sin tapas, sugiere leerlos como un programa de Felisberto Hernndez
para ser escritor (Monteleone: 2010, 29). Por las caractersticas de ese programa, la idea
de proceso parece ser la que ms se ajusta, pues el asumir el rol de escritor forma parte
de esta escritura, pero no en el sentido de ir a la bsqueda de un fn sino en el de atender
al proceso mismo, antes de que la forma se cierre, se encasille y exhiba posibilidades de
catalogacin. Se da de frente con el concepto de literatura como medio para trasmitir un
mensaje y por supuesto con el concepto sartriano de literatura engage, por no expresar al
menos en apariencia el vnculo entre la serie social y la serie literaria. Por el contrario, el
centro de inters parece ser la escritura misma, la escritura dando cuenta de s misma, de su
gnesis y advenimiento.
En el nacimiento de esa escritura est el autor en solitario pues debe apartarse del len-
guaje normativo para que pueda emerger una escritura, verdadera, propia, original, distante
de la cannica, si es que adems desea escribir sobre lo que no sabe. En este punto afrma
Roberto Echavarren que si esa es su especialidad subyace el convencimiento de que sta
es la tarea que vale, aunque sea apreciada por muy pocos. (Echavarren, 1981)
UN PROGRAMA ESTTICO
Los libros de su primera poca acusan desde el formato, el material y los lugares de
publicacin algunos sentidos a tener en cuenta en el proceso de construccin de un proyecto
narrativo particular.
4
El primer libro es diminuto, mide diez y medio por ocho centmetros,
los tres siguientes exceden esa dimensin, son de diecisis por doce centmetros, pero son
tambin pequeos, sus hojas estn grapadas y carecen de tapa. Si bien la dimensin de los
4 ngel Rama estableci tres perodos para la obra de Felisberto Hernndez: 1) Los cuatro primeros libros,
llamados luego genricamente por Jos Pedro Daz los Libros sin tapas (Daz, 2000), 2) Las novelas: Por
los tiempos de Clemente Colling, El caballo perdido y Tierras de la memoria, escrita en 1944 pero publicada
pstumamente, 3) Nadie encenda las lmparas, (1947), Las Hortensias (1949, en la revista Escritura), La
casa inundada (1960), (Rama: 1968).
384
tres libros siguientes al primero se acerca algo ms al formato estndar, sigue siendo el mo-
desto tamao determinado por el recorte de papel de imprenta; se entiende como necesidad
de disminuir costos. Por otra parte, estos volmenes no superan las cincuenta pginas, el
primero tiene impresas solo las pginas impares, de las cuarenta y ocho totales.
Si bien el tema de la creacin suele ser desvelo de muchos artistas, en el caso de este
autor se manifesta en sus primeros gestos y reaparece de diversas formas a lo largo de su
obra. Se hace presente en el acto de constitucin del hecho artstico, de ese universo proce-
dente del autor que pasa a existir fuera de l a travs de la puesta en circulacin del objeto
libro, soporte que lo contiene y lo transforma en acontecimiento que intenta la comunica-
cin, cuando la obra deja de ser suya para ingresar al mundo.
No se puede aseverar la existencia de un plan de publicacin consciente y explcito, pero
tampoco se puede negar ese primer proyecto editorial marginal en acto, por fuera de un orden en
el que necesariamente para publicar haba que valerse de relaciones de amistad o afnidades per-
sonales. Proyecto editorial que se integra al proyecto esttico. Estos libritos, salidos de pequeas
imprentas, casi todos en el interior del pas, quiz conocidos solo por allegados, muestran una ac-
titud refexiva sobre la naturaleza de la escritura y la difcultad de insercin en el medio cultural,
en la medida que el autor es consciente de una prctica literaria diferente. Los diversos aspectos
que conciernen al advenimiento del acto y su devenir se piensan, se fguran, se escenifcan. Estas
estrategias reaparecern transfguradas en textos posteriores, ms acabados e intencionalmente
metaescriturales como El caballo perdido y La casa inundada.
Me centrar en el tema del pensamiento sobre la escritura que se observa en esos primeros
textos. Seleccion algunos de los dos primeros libros, dejando para otra oportunidad La cara de
Ana y La envenenada, casi al azar, porque la mayor parte de los textos abordan el tema. An
ms, me atrevo a decir que toda la obra de Hernndez gira alrededor de la instancia de constitu-
cin de la escritura, en una discursividad que denuncia la ausencia de las condiciones internas
necesarias para que se produzca; condiciones que determinan al fn su modo de expresin.
5
El
sujeto que tiene la responsabilidad de la enunciacin, el que realiza el acto, necesariamente tiene
que partir de saberes: en primer lugar un saber de orden instrumental, saber escribir, que le da el
conocimiento de la gramtica y el lexicon de su lengua; y por otro lado, saber qu sentido tiene
la prctica del escribir, en tanto actividad reservada al escritor, cuyo prestigio lo distingue de los
dems. Esta identidad se completa cuando se sabe, adems, de qu escribir. Ese de qu puede
provenir de la experiencia personal, de la experiencia social o cultural y de la experiencia litera-
ria, es el saber retrico (Jitrik, 2000, 1825). El escritor integra en su acto de escritura consciente
o inconscientemente todos esos saberes.
En relacin al precedente cmo escribe Felisberto Hernndez? Entre esas condiciones
est la pobreza de medios verbales con que contaba el escritor en su inicio, la carencia de
la cultura que se supona deba tener un escritor. Como dato anecdtico, en esta instancia,
aunque ms adelante pueda producir otra cosa, est el hecho de que escriba en papel de
descarte: almanaques, agendas, hojas membretadas con el nombre de algn liceo capitalino
o recetarios de medicamentos. Analizar esa papelera desde el punto de vista material es
muy interesante si lo unimos al ya tpico de la carencia en este autor.
5 Sigo aqu a Deleuze y Guattari cuando afrman que no hay formas del contenido y formas de la expresin
sino una mquina de expresin capaz de desorganizar las formas de los contenidos para liberar nue-
vos contenidos que se confundirn con las expresiones de una misma materia intensa (DeleuzeGuattari,
1990, 46)
385
El escritor, al proyectarse como tal se piensa condicionado por un no ser que lo antece-
de, tanto en la esfera vital como en la escritura; l no es escritor pero quiere serlo
6
. Ingres
al arte por la puerta de la msica, pero su deseo era ser escritor y contaba para hacerlo casi
solo con ese deseo y la complicidad del lector, a quien apela frecuentemente en sus primeros
textos. Se podra decir de l lo que Blanchot dice de Kafka: [] nunca encuentra en lo
que escribe la prueba de que verdaderamente escribe. A lo sumo es un preludio, un trabajo
de aproximacin, de reconocimiento (Blanchot: 1992, 53). Quiz por eso el narrador felis-
bertiano tiene un lugar inestable y mltiples son las veces en que se escinde o se fragmenta.
La realidad es inasible pero el lenguaje forma parte de esa realidad; se hereda, se aprende y
tambin se carece cabalmente de l para identifcarse con la categora de los literatos.
El mencionado rasgo de la insufciencia es permanente en la obra y se irradia a distin-
tos niveles pero confuye en un punto: la escritura, su expresin
7
. Por constituir una misma
materia intensa (fondoforma) es que se inscribe dentro de las literaturas que hacen estallar
las formas, los modelos establecidos, cuando lo que llamamos literatura se ha transformado
en un problema, en una discusin sobre el lenguaje.
FULANO DE TAL

Cmo entrar a la escritura de Felisberto Hernndez? El escritor nos invita a penetrar
de una forma convencional pero para despistarnos de inmediato. El primero de sus libritos,
Fulano de tal, instala el tpico de la autora desde un doble juego: con el anonimato y con
la norma literaria recurriendo al universo de la oralidad. Entra a la literatura en tono ldico
y menor
8
. Utiliza un lugar comn: el prlogo. En sintona con Macedonio Fernndez, los
prlogos en estos textos se repiten indefnidamente y en total desbalance con lo que prolo-
gan, como si lo ms importante estuviera all, justamente en el antes, en lo previo al texto,
en lo que an no es
9
.
6 Segn Esther de Cceres cada vez que era elogiado por sus dotes musicales surga del artista la frase Yo
quiero ser un escritor, Testimonio sobre Felisberto Hernndez (de Cceres, 1970, 5)
7 Prefero no atenerme a la dicotoma forma y contenido, aunque resulte un tanto cmoda y aventurarme con
Deleuze y Guattari cuando afrman que no hay formas del contenido y formas de la expresin sino una
mquina de expresin capaz de desorganizar las formas de los contenidos para liberar nuevos contenidos
que se confundirn con las expresiones de una misma materia intensa (DeleuzeGuattari, 1990, 46)
8 Deleuze y Guattari en su libro sobre Kafka se preguntan cmo entrar a su obra a la que representan como
una madriguera, por las mltiples aperturas que contiene. Ubican la obra en un margen con respecto a una
literatura central: Una literatura mayor o establecida sigue un vector, que va del contenido a la expresin:
dado el contenido, en una forma dada, encontrar, descubrir o ver qu forma de expresin le conviene. Lo
que bien se concibe, bien se enunciaPero una literatura menor comienza enunciando y solo despus
concibe (La palabra no la veo, la invento). La expresin debe romper las formas, marcar las rupturas y
las nuevas ramifcaciones. Al quebrarse una forma, reconstruir el contenido que estar necesariamente en
ruptura con el orden de las cosas. Arrastrar, adelantarse a la materia. El arte es un espejo que se adelanta
como a veces los relojes (DeleuzeGuattari, 1978)
9 En este punto hay una estrecha relacin con otro vanguardista: el argentino Macedonio Fernndez, cuya obra
est construida en base a prlogos y por lo tanto al establecimiento de la discontinuidad y lo inconcluso.
Estara en la lnea que estudia Mnica Bueno: Hay una impronta reconstructiva que obliga a desunir los
fragmentos de un discurso. Se desarma no solo la idea de aprehender la totalidad sino tambin la conca-
tenacin de lenguajes en su aparente lgica de sentido. Macedonio desestabiliza la homogeneidad de los
discursos que representan los modelos de comprensin del universo y del hombre y contrapone una suerte
de animismo que parece apuntar a otras cosmovisiones (Bueno, 2001: 274,275).
386
El prlogo es un territorio donde los escritores de todas las pocas han jugado su
partida con los paradigmas estticos dominantes y en ese forcejeo se exhiben prcticas de
escritura de obediencia o disidencia, diferentes grados de acercamiento o alejamiento de la
norma establecida. Entonces, lo novedoso no estara en la utilizacin del prlogo como ges-
to irreverente, propio de la vanguardia. El conjunto del libro se cierra con un imposible: otro
prlogo titulado a su vez Prlogo de un libro que nunca pude empezar
10
. O sea, el libro no
es a pesar de que lo tengo entre las manos. El autor ni siquiera lo empez. Qu hay entre
los dos prlogos? Cuatro textos mnimos (solo uno supera la media carilla). Observemos los
ttulos: Cosas para leer en un tranva, Teora simplista de las almas gordas, De sable
en mano y un diario que registra slo seis das. Inconsistencia, irracionalidad, absurdo,
humor, brevedad, negacin, nada. Pero volvamos al prlogo en el que est presente el juego
cervantino del autor fcticio y su alter ego; en este caso, el otro yo se fragmenta, a su vez en
dos: un ser en el que se anan la locura con la inteligencia consagrado como loco y un ser
racional, cuerdo. Entre estos dos opera el autornarrador, empeado en armonizar ambas
posturas, se inclina por el loco, que es el que escribe caticamente, mientras el cuerdo juzga
y desaprueba. A despecho de l, se extraen del laberinto que el consagrado [el loco] tena
en su mesa de trabajo unos papeles que tuvieran una vaga ilacin para convencer al
otro, al cuerdo. Pero he aqu que leyendo repetidas veces lo que escribi el consagrado
me convenc de que, en este caso, como en muchos, no tena importancia convencer a un
hombre. Sin embargo, publiqu esto como testimonio de amistad con estas ideas del con-
sagrado. Con lo cual queda claro que el primer prrafo est destinado a fundamentar el
por qu de la publicacin de algunos textos casi inconexos, que pertenecen, a su vez, a un
conjunto catico mayor, un laberinto en la mesa de trabajo del locoescritor. Por una parte
constituyen una prueba de autoestima, y no dejan de estar presentes los tpicos clsicos,
la falsa modestia unida a la captatio benevolentiae y por otra la ambigedad y el gesto su-
tilmente humorstico a travs de un procedimiento: sustantivar el adjetivo consagrado y
eliminar el sustantivo loco. De esta manera se cierra el prrafo con el sintagma ideas del
consagrado, estas son las que hacen la escritura. De manera que el desvo de la norma, el
caos, la ausencia de razn son el principio fecundo por excelencia.
El escritor se lee a s mismo, no encontrando la aprobacin de la cordura, la encuentra
de s y se inclina por la indiferencia ante la mirada desaprobatoria, es una nueva forma de
entender la creacin, indiferencia moral con respecto a toda norma, incluso la de la recep-
cin. Al decir de Derrida, en una voluntad obstinada de evitar la trampa, es decir la
trampa que la razn clsica ha extendido a la locura
11
al loco escritor del laberinto una
especie de personifcacin de la desidia nada le importa, ni su propia obra; esta indiferen-
cia constituye un principio creador, el origen primero, despus vendrn las negociaciones
con otras esferas de la conciencia individual y cultural.
En el segundo prrafo aborda propiamente el tema de la esttica a travs de otra po-
larizacin entre el que se qued del otro lado de la razn y en la indiferencia y los que se
entretienen y no estn locos. Esta segmentacin refeja una visin del arte instituido: los
genios crean, se entretienen y desempean un gran papel esttico pero no comprenden
la combinacin primordial de placer y dolor. Esa combinacin que no entienden los
10 Todas las citas corresponden a Felisberto Hernndez, Obras completas. Tomo I, Montevideo, Arca, 1981.
11 Derrida, 1989, 4789.
387
cuerdoses la base del entretenimiento propsito dismil del que ostentan los locos, ya
que estos buscan el por qu del cosmos; se hace evidente en el escritor un descentramiento
irnico con respecto al motivo recurrente del loco flosofante; all se ubica el verdadero
poder creador que permite escapar de la estril trampa de entretenimiento.
Pero como el yo (l) del relato es el encargado de la negociacin con el afuera tambin
se entretiene, tambin escribe, indiferentemente escribe un discurrir sobre el arte y las
trampas de la escritura. Cules son esas trampas? Lo dice: las variaciones de un mismo
tema que tomado por un genio, aquel que deja su estilo, su huella digital dar lugar a un
nuevo entretenimiento: Tanto en las trampas del arte como en las de la ciencia, hay
grandsimas emociones, y la emocin es, precisamente, el queso de las trampas de entrete-
nerse. Pero yo ya prob el queso de todas las trampas y me da en cara: he aqu mi tragedia
de la locura de no entretenerme (Hernndez, 1981, 72).
Podramos seguir observando en este prlogo los gestos irreverentes de un artista jo-
ven contra las normas establecidas, donde incluye tambin la crtica pero lo ms importante
es el gesto escritural de negatividad, de anulacin y banalizacin del tema y donde queda
claro que la elucubracin terica en rebelda no tiene como objetivo instalar otra preceptiva
sino, por el contrario, anular toda posibilidad, rindose de ello. El procedimiento, otra vez,
es el descentramiento: los hombres que de ms lejos hacen sospechar su entretenimiento
son los gordos. Con esta frase el lector desciende estrepitosamente de la altura pseudo
flosfcoidealista a la que nos haba conducido el escritor con sus fguraciones. De manera
que el lector se enfrenta a un texto que desestabiliza y destruye todas las seguridades, aun
ms cuando fnaliza el prlogo de esta manera: Me he entregado a una trampa de entre-
tenimiento a pesar de saber que es trampa; me alivia en casi todas las horas del da de mi
tragedia y me hace conciliar con las dems trampas. Esta maravillosa trampa, en vez de
queso tiene un pedazo de jugosa carne chorreando sangre: me cas y tengo hijos (Hernn-
dez: 1981, 71). Novedosa metfora del matrimonio, indita fguracin la Ley, el mandato
primordial respecto de la vida, imagen de la trampa que deviene fn de la escritura.
Cuatro, deca, son los textos centrales el cuerpo del libro constituidos por frag-
mentos humorsticos, absurdos, triviales, heterogneos entre s para cerrar con el prlogo
antes mencionado y un ttulo que sentencia que el libro no se escribi. Se cierra sobre s
mismo al volver sobre el tema de la escritura y la imposibilidad de trasladar el sentimiento
al papel, variaciones de un mismo tema, en este caso el tpico del amor. Ante tanta repeti-
cin qu queda, qu nueva forma para contener lo mismo. Queda la expresin intensa, decir
la impotencia del lenguaje para decir: el dolor de no haber podido decir algo de lo que me
propuse y el dolor de haber podido decir algo de lo que me propuse. (Hernndez, 1981,
78). El texto denuncia su propia inconsistencia.
LIBRO SIN TAPAS
Es el nombre del segundo folleto publicado en 1929; su ttulo no es slo emblem-
tico, sino que alude al aspecto material de este y los dems libros del perodo. Claro que
para ahorrarnos el trabajo hermenutico el autor escribe el epgrafe Este libro es sin tapas
porque es abierto y libre: se puede escribir antes y despus de l; la expresin es de corte
vanguardista, y la dedicatoria del libro a Carlos Vaz Ferreira contacta con la concepcin
del flsofo sobre el libro futuro. El flsofo afrmaba que un libro escrito por l debera
388
estar lleno de huecos, de intersticios, de blancos: un libro inacabado (Vaz Ferreira: 1979,
8687).
En este segundo libro se aprecia una evolucin hacia el estatuto fccional pero siempre
muy distante de cualquier prctica narrativa convencional. Los primeros relatos constituyen
modos fgurados, limtrofes con la alegora, sobre jerarquas, obediencias y disidencias res-
pecto de normas o leyes universales, donde reaparece el tpico de la locura como la rebelda
frente a lo establecido. Un problema con estos textos es que no se pueden contar, no se pue-
de decir cul es el argumento porque casi no lo tienen y tampoco se puede decir demasiado
de lo que dicen, sin embargo estn all, llaman a la experiencia de la lectura. Y qu expe-
rimentamos al leer la primera frase? Veamos la que se encuentra en este fragmento tambin
denominado prlogo, pero que, a diferencia del inicial de Fulano de tal, no introduce el libro
sino el primero de los textos subdividido a su vez en catorce partes y un eplogo:
A la primera religin se le termina la temporada. A los hombres de ciencia se les aclara
el eplogo que sospechaban. Los jvenes, vigorosos y deseosos de emociones nuevas, tienen
el espritu maduro para recibir el tarascn de una nueva religin. Todo esto ha sido previsto
como las dems veces. Se ha empezado a ensayar la parte ms esencial, ms atrayente, ms
fomentadora y ms imponente de la nueva religin: el castigo. El castigo de acuerdo con
las leyes de la religin ltima; con el caminito de la moral, que ha de ser el ms derecho, el
nico, el ms genial de cuantos han creado los estetas que han impuesto su sistema nervioso
como modelo de los dems sistemas nerviosos. (Hernndez, 1981, 7980)
Comenzamos esta comunicacin con la pregunta de cmo o por dnde entrar a la obra
de Felisberto Hernndez, si quiero entrar por la puerta del gnero, no la voy encontrar, no
existe esa puerta. El fragmento que transcrib tiene un formato en prosa que induce a esperar
de l un cuento, un relato de fccin, un personaje, una accin, un espacio, un desenlace. Sin
embargo, el entrecruzamiento de diversos campos semnticos: religin, arte, moral, ciencia,
medicina, su particular combinacin no nos permite hacer una traduccin del texto sino
tener una experiencia. Qu experiencia? En primer lugar la extraeza por el descentra-
miento o desvo con respecto al relato tradicional que podra tener dos efectos de diferente
orientacin en el lector: o desecharlo y decir esto no es literatura o fjarse en la forma de
proceder del escritor, en qu hace cuando escribe. Parecera establecer una violencia cuan-
do une arte y moral o biologa y arte. Claro que estamos tentados a la interpretacin ese
verdugo que nos persigue para extraerles a los textos un mensaje, una razn, un sentido y
decir que el autor quiere hablar del trnsito entre una concepcin artstica que cae y otra que
se impone y de cul es el lugar del artista y de cmo puede crear en el medio de la imposi-
cin, el lenguaje heredado, las pautas, las reglas, el orden. En el texto referido el jurado de
los dioses castiga el ostracismo en el juicio fnal de la siguiente manera: [] lo colgaron
de las manos al anillo de Saturno, le dieron un gran poder de visin y de inteligencia para
que viera lo que ocurra en la Tierra, le dieron la libertad para que se interesara cuanto
quisiera por lo que pasaba en la Tierra, pero si pensaba en s mismo, se le afojaran las
manos y se desprendera del anillo [] (Hernndez, 1981, 79).
La oscilacin entre el adentro, el s mismo, el abismo, el descolgarse y el afuera, la
tierra, es fguracin de un conficto entre el yo y el mundo pero enfocado hacia el tema de
la creacin, en el sentido de bsqueda de una produccin por fuera de lo ya hecho, de lo
existente. En este punto es til volver a Foucault cuando rastrea lo que llama la experiencia
del afuera que confronta con el Logos acta de nacimiento del pensamiento occiden-
389
tal, dice pensamiento racional dominante que oculta una grieta, una hiancia,
12
pues
el ser del lenguaje aparece con la desaparicin del sujeto.
13
Es necesario ponerse fuera
de s para encontrar al lenguaje que fnalmente al ser puro discurso, es silencio, es nada
(Foucault: 1975). Esta episteme no forma parte de la tradicin occidental, salvo de una for-
ma marginal. Se necesita un nuevo pensamiento para poder acceder a esa realidad.
Ese ser, el escritor, que tiene que poner su pensamiento enfocado hacia el mundo para
salvarse de su abismo, no observa simplemente qu es el mundo para representarlo al
modo de la literatura tradicional sino que se interroga sobre l. El gran motor para el crea-
dor es la duda, la incerteza, el misterio. Un paso necesario para producir ese pensamiento
otro o pensamiento del afuera es abandonar toda certeza y prestar atencin al misterio. No
a la clsica idea de verdad oculta a ser revelada en la trama de la novela policial por ejem-
plo, o el misterio desde el punto de vista mstico conectado con lo absoluto. Nada de eso, el
misterio felisbertiano est en el mundo cotidiano y es construido por la mirada subjetiva que
se derrama sobre los objetos y las personas y les arranca cualidades insospechadas
El segundo texto de este libro titulado Acunamiento es introducido tambin con un
prlogo, este y toda la composicin constituyen respecto de su diseo y su temtica
reescritura del primero. Esta es una caracterstica del proceso de creacin del autor, la rees-
critura de s mismo que a veces se traduce, como en este caso en una dilacin del comienzo,
como se vio con respecto del libro: el negativo del libro es el libro. El efecto de retardo
que se produce al leer, dada la continua reescritura ms el conjunto de procedimientos de
desvo con respecto a un centro que nunca termina de constituirse, fructifcar en su obra
madura al conciliar con un lector que desentendido de lo que se cuenta se abandone al cmo
se cuenta, o como dice en La piedra flosofal, el tercer texto de Libro sin tapas: Se ha
hecho para los vivos y no para los muertos el por qu metafsico y las refexiones sobre la
vida y la muerte, pero no les hace falta aclarar todo el misterio, les hace falta distraerse y
soar con aclararlo.
De lo antes expuesto se colige que la duda y el misterio salvan porque de ah viene
toda produccin humana; pensamiento potico que destrona a la razn, la retira del lugar de
privilegio que la tradicin occidental le ha otorgado aunque nuestro autor concede irnica-
mente: yo soy padre, al fn, y la quiero [a la razn]; y ella de cuando en cuando me hace
algn mandadito
14
.
12 Sustantivacin del adjetivo hiante (que contiene hiatos) Nota del traductor. Foucault, 1975, 16.
13 Sade, Nietzsche, Mallarm, Artaud, Bataille, Klossowski y el propio Blanchot compartiran segn
Foucault esta serie del pensamiento del afuera. Foucault, 1975, 2021.
14 En Filosofa del gangster, Hernndez, 1981, 148.
390
BIBLIOGRAFA
AA.VV. (1989). La lingstica de la escritura. Madrid: Visor.
Bajtn, M. M. (1990). Esttica de la creacin verbal. (Trad. Tatiana Bubnova.)
Mxico: Siglo Veintiuno editores
Barthes, Roland (1989). Variaciones sobre la escritura en La escritura y la eti-
mologa del mundo. Buenos Aires: Sudamericana.
______ (1997). El grado cero de la escritura. Mxico: Siglo Veintiuno Editores.
Bentez Pezzolano, Hebert: (2000). Felisberto Hernndez y Carlos Vaz Ferreira:
las trazas de un origen en Interpretacin y eclipse. Montevideo: Linardi y Ris-
so,
Blanchot, Maurice. (1992)El espacio literario. (Trad. Anna Poca) Barcelona: Pai-
ds.
______ (2004). De Kafka a Kafka. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Block de Behar, Lisa (1984). Una retrica del silencio. Mxico: Siglo Veintiuno
Editores.
Bueno, Mnica: (2001). Macedonio Fernndez: un escritor de fn de siglo (ge-
nealoga de un vanguardista en Literatura argentina. Perspectivas de fn de si-
glo. Mara Celia Vzquez, Sergio Pastormerlo, comp. Buenos Aires: Eudeba.
Calvino, talo: (1974). Nota introductiva en Nessuno Accendeva le Lampade,
de Felisberto Hernndez. Torino: Einaudi.
Cortzar, Julio: (1975). Prologo a Felisberto Hernndez, La casa inundada y
otros cuentos. Barcelona: Editorial Lumen
Eco, Umberto (1981). Lector in fbula. Barcelona: Lumen.
De Cceres, Esther: (1970). Testimonio sobre Felisberto Hernndez en Felis-
berto Hernndez. Notas crticas. Montevideo: Cuadernos de Literatura, Funda-
cin de Cultura Universitaria.
Deleuze, Gilles y Felix Guattari. (1978). Kafka. Por una literatura menor. Mxi-
co: Ediciones Era.
_______ (1977) Rizoma (Introduccin). Valencia: PreTextos.
Derrida, Jacques (1978). De la gramatologa. Mxico: Siglo XXI.
_______ (1989). La escritura y la diferencia. Barcelona: Anthropos.
_______ (1986). Leer lo ilegible. Entrevista con Carmen Gonzlez Marn en
Revista de Occidente, 6263, pp. 160182.
Daz, Jos Pedro: (1965). Felisberto Hernndez: una conciencia que se rehsa a
la existencia en: Tierras de la memoria de Felisberto Hernndez. Montevideo:
Arca,
_______ (1986). El espectculo imaginario. Juan Carlos Onetti y Felisberto
Hernndez. Una propuesta generacional? Montevideo: Arca,
_______ (2000). Felisberto Hernndez. Su vida y su obra. Montevideo: Planeta.
_______ (1981). Introduccin en Obras completas, Tomo I. Montevideo, Arca
Eagleton, Terry (1996). Introduccin: Qu es la literatura? en Una introduc-
cin a la teora literaria. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Echavarren, Roberto: (1981). El espacio de la verdad. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana,
391
______: (2002). Potica y tica, en Hermes Criollo, ao 2, n. 4, Montevideo:
Ediciones La Gotera.
Foucault, Michel. (2004). El pensamiento del afuera. Valencia: Pretextos.
Giraldi de Dei Cas, Norah: (1975). Felisberto Hernndez: del creador al hombre.
Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.
Hernndez, Felisberto: (1969). Primeras invenciones. Prlogo de Norah Giraldi
de Dei cas. Montevideo, Arca.
_______ (1981). Obras completas. Tomo I. Montevideo: Arca.
_______ (2010). Los libros sin tapas. Buenos Aires: El cuenco de plata.
Jitrik, No: (2000). Los grados de la escritura. Buenos Aires: Manantial.
Kristeva, Julia: (1981). El texto de la novela. Barcelona: Lumen.
_______ (1989). Poderes de la perversin. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Lespada, Gustavo: (2006). Asedio de lo inasible: Libro sin tapas, de Felisberto
Hernndez en Aventuras de la crtica. Escrituras Latinoamericanas en el Siglo
XXI. No Jitrik (Coordinador). Crdoba, Argentina: Ediciones Alcin, 7783.
_______: (2010).Las cotidianas hebras del misterio Prlogo a Cuentos selec-
tos. Buenos Aires, Ediciones Corregidor.
Macherey, Pierre: (1974). Para una teora de la produccin literaria. Universi-
dad Central de Venezuela, Ediciones de la Biblioteca.
Monteleone, Jorge: (2010). Felisberto Hernndez. La dilacin de un comienzo
Prlogo a Felisberto Hernndez. Los libros sin tapas. Buenos Aires: El cuenco
de plata,
Morillas, Enriqueta: (1997). Felisberto y su arte narrativo en Ro de la Pla-
ta, Actas del coloquio Homenaje Internacional a Felisberto Hernndez, Pars:
Unesco, 4 y 5 de diciembre de 1997, pp. 8596.
Onetti, Juan Carlos: (1975). Felisberto Hernndez: el naif en Cuadernos Hispa-
noamericanos N 302. Madrid, 257259.
Pallares, Ricardo y Reina Reyes: (1994). Otro Felisberto? Montevideo: Edicio-
nes de la Banda Oriental.
Panesi, Jorge: (1993). Felisberto Hernndez. Rosario: Beatriz Viterbo, editora.
_______ (2000). Felisberto Hernndez, un artista del hambre en Crticas. Bue-
nos Aires: Editorial Norma.
Rama, ngel: (1966). Aqu cien aos de raros. Montevideo: Arca.
_______ (1968). Felisberto Hernndez en Captulo Oriental, n. 29. Montevi-
deo: Cedal,
Rocca, Pablo: (2000). Cruces y lmites de la vanguardia (campo, ciudad, letras,
imgenes) (Versin ampliada del texto incluido en el Catlogo Los aos veinte.
Gabriel Peluffo (coord). Montevideo, Museo Blanes/IMM.
Schmidt, Siegfried J.: (1997). La autntica realidad es la realidad existente.
Modelo constructivista de la realidad, la fccin y la literatura en Teoras de la
fccin literaria. Compilacin de textos, introduccin y bibliografa de Antonio
Garrido Domnguez. Madrid: Arco/Libros.
Shklovski, Vctor: (1970). El arte como artifcio, en Teora de la literatura de
los Formalistas Rusos. T. Todorov Comp. Buenos Aires: Signo.
392
Sollers, Philippe: (1978). Introduccin: Un paso sobre la luna en Jacques Derri-
da. De la gramatologa. Mxico: Siglo Veintiuno Editores.
Vaz Ferreira, Carlos: (1979). Lgica viva y moral para intelectuales. Caracas:
Biblioteca Ayacucho.
Volek, Emil: (1997). Despistar con esta fuga de signos: hacia la potica de Fe-
lisberto Hernndez en Ro de la Plata, 19. Actas del coloquio Homenaje Interna-
cional a Felisberto Hernndez, Pars: Unesco, 4 y 5 de diciembre, pp. 159169.
393
Las prcticas educativas y su vnculo con las imgenes y los
medios. Palabra vs. Imagen?: un combate absurdo
MARA JOS LARRE BORGES
1

Lo que vieron mis ojos fue simultneo: lo que transcribir,
sucesivo, porque el lenguaje lo es.
JORGE LUIS BORGES
Las imgenes en movimiento son, ms que competencia, una alternativa a formas de
aprehender y aprender el mundo. La produccin audiovisual, a partir del siglo XX, supone
trascender tiempo y espacio, como otrora solo haca la produccin literaria. En este con-
texto, la imagen mvil y particularmente el cine y su descendencia postmoderna: video,
dvd, cine digital es como un punto de interseccin de una serie de lenguajes fundamentales
para el desarrollo de las inteligencias y comunicaciones humanas. El lenguaje audiovisual,
en sus diversos soportes, posee caractersticas peculiares que lo hacen distinto de cualquier
otra forma expresiva. Es, en esencia, interdisciplinario. Somos la misma especie luego de
conocer y dominar la imagen? Es por ello que resulta hoy da anacrnica cierta mirada
que reivindica exclusivamente la cultura escrita y rechaza la posibilidad de considerar ar-
tstico aquel lenguaje que provenga de la codifcacin mediatizada audiovisualmente, as
como la inclusin de su enseanza y aprendizaje en el sistema educativo, particularmente
el formal.
Las imgenes kinestsicas y, en general, toda la produccin audiovisual a que refera-
mos arriba, no aparecen como mera mmesis de la realidad, sino como fragmentos de la
misma: en tanto seleccionadas por un ojo humano que tamiza, incluso sin pretenderlo, sus
encuadres, tanto ms por aquel que posteriormente edita las imgenes capturadas. Ni uno ni
otro son, aunque pretendan, neutrales u objetivos (suponiendo que estas categoras tienen
existencia real). Pero s es admirable la capacidad de pregnancia de estas imgenes, en la
medida que provocan en los espectadores, en ocasiones mucho ms que otras formas expre-
sivas, esa ilusin de realidad, aunque exista, a partir de las experiencias de los hermanos
Lumiere, un contrato tcito con los espectadores respecto si se me permite la paradoja a
la realidad de la fccin. Sucede con frecuencia que este pblico, tocado emocionalmente,
capta apenas superfcialmente la esencia del flm, desconociendo aspectos semnticos y
sintcticos que habilitaran una mejor valoracin crtica del mismo.
En un mundo multipantalla, se imponen los diversos modos de ver (Berger; 2010).
Es necesaria una educacin de la mirada, que parta del conocimiento sobre diversos aspec-
tos de la construccin del hecho audiovisual, en tanto que cdigo universal de distribucin
de mensajes, por lo menos desde hace ms de cien aos.
1 Profesora de Literatura (Instituto de Profesores Artigas). Licenciada en Ciencias de la Comunicacin
(UCU). Postgrado en Sociologa (UdelaR).Profesora de Metodologa de la Investigacin y el Anlisis Lite-
rario 2 en el Instituto de Profesores Artigas.
394
A lo largo del siglo XX el cine y la imagen audiovisual se confguraron como una ver-
dadera industria, ejercieron una notable infuencia sociolgica y psicolgica sobre actitudes
y hbitos de diversas culturas y fueron estableciendo fuertes vnculos con otras manifesta-
ciones artsticas. Al igual que otras producciones culturales, como la publicidad, el cine se
convirti en un buen termmetro para tomar la temperatura de la sociedad de donde surge.
Las pelculas tienen fuerte carga de historicidad: producto de una determinada modalidad,
de un cierto momento histrico, de un lugar ms o menos preciso.
LA ESCUELA Y EL CINE: DE ICONOFBICOS A ICONOFLICOS
La relacin entre cine y sociedad es tan estrecha que convierte al cine en un verdadero
nudo gordiano que, una vez desatado, permite analizar e interpretar hbitos, confictos, as-
piraciones, luchas sociales, fenmenos culturales, intereses, deseos y actitudes colectivas.
Es preciso que las instituciones de socializacin secundaria hagan del cine un elemento cul-
tural imprescindible ya que, a pesar del panorama descripto, las producciones audiovisuales
suelen ser ignoradas como objeto de estudio y conocimiento por la mayor parte del sistema
educativo formal.
En efecto, hasta mediados del siglo XX la crtica cinematogrfca funcionaba como
censura que dejaba al audiovisual fuera del escenario escolar. Slo entonces el cine de fc-
cin y, mejor, el audiovisual didctico entr en la escuela a condicin de ejercer sobre los
estudiantes una racionalidad valorativa (Serra; 2011) ya en nombre del fortalecimiento
del espritu o de motivaciones ideolgicas, promovidas bajo la infuencia de la escuela crti-
ca. Es decir: a partir de los 50 ya el mecanismo deja de ser excluyente y pasa a ser inclusivo,
ante una realidad cultural imposible de negar, pero siempre bajo una ptica de estrecha
vigilancia, y desde el paradigma de los efectos de los medios. Y a ello se suma que, a partir
de los 60, el cine de consumo masivo privilegia el espectculo al relato.
La escuela se abre inevitablemente al cine, para apropiarse del mismo desde el didac-
tismo, a la vez que el cine se espectaculariza: en un crculo vicioso, al abrirle las puertas, la
escuela cierra sus flas en la funcin til del cine como herramienta y en la bsqueda de
mensaje como estrategia cognitiva. Y cuando la escuela decide asumir la imagen, busca
hacerlo desde la perspectiva del logos (Quintana; 2011). Lejos de ser opuestos o exteriores
a la cultura del espectculo, las escuelas fueron activos participantes en su confguracin.
() En la educacin visual promovida desde la escuela, ver se volvi equivalente a saber
y a creer (ver para creer), en una articulacin que sigue operando con frmeza en nuestras
formas de conocer. No haba mediacin ni opacidad en el acto de ver; las diferencias fueron
pensadas como anormalidades o desviaciones patolgicas (Dussel, 2011).
La integracin del cine y otros productos audiovisuales en el aula es una necesidad que
no pocos docentes nos planteamos desde hace ya tiempo. Las demandas que ms aparecen
frecuentemente manifestan la falta de propuestas didcticas sobre el cine como recurso
educativo. Bombardeados por estmulos multimediales, no es extrao sin embargo que
nuestros estudiantes los consuman de forma acrtica.
Es pues, la gran tarea alfabetizadora que nos propone el siglo XXI desde el campo
educativo: fomentar la lectura crtica de la imagen, mostrar de manera activa, gratifcante
y enriquecedora la ilusin de movimiento, desvelar los mitos de este poderoso medio,
aprender a disfrutarlo, vincular los contenidos curriculares con el conjunto de producciones
395
audiovisuales de nuestro tiempo. Son estas algunas tareas que la Educacin debe plantearse
en forma prioritaria en el aula para mejor aprender con y aprehender el fenmeno audiovi-
sual, sin que la gramtica escolar en un formato actual que no parece ofrecer resultados
auspiciosos, ni siquiera en aquellos campos del conocimiento canonizados mediatice, di-
rija y absorba el encuentro del estudiante con lo inasible de la experiencia cinematogrfca.
Pero, citando nuevamente a Serra, discutiendo el modelo escolar clsico e interrogando des-
de la libertad del sujeto, desde un paradigma constructivista que reconoce saberes previos y
respeta intereses particulares y supone ritmos propios de aprendizaje.
Los cambios en la iconsfera, ya en pleno siglo XXI, han implicado, siguiendo a Quin-
tana, la coexistencia en las pluripantallas de la imagen amateur o familiar y la profesional,
de la noble con la innoble y de los relatos que surgen a partir de archivos cuyo fn primero
era meramente testimonial. Estas imgenes estn infuyendo en los modos de ver y, por lo
tanto, en los modos en que la escuela los integra (o los evita). La sala de cine, que hasta los
70 era reina y seora de la recepcin audiovisual, ahora est hasta en el bolsillo del especta-
dor. Y la forma de percibir, consumir y hasta producir las imgenes audiovisuales se pa-
rece ms a una lgica simultnea que secuencial, contrariando el formato clsico escolar. El
ejemplo de los videojuegos viene al caso, y, como dice Quintana, por qu no aprovecharlos
como recurso educativo? Recuperar, al decir de Bergala, la experiencia ldica del cine.
Mi propia experiencia sobre Educacin en Comunicacin me dice que los estudiantes
descubren e investigan el cine y sus derivados con motivacin, valorando sus posibilidades
de aprendizaje, observando sus trucos y planteos artsticos, inicindose en tcnicas de
investigacin con respecto a su logos y a sus lenguajes. En momentos que en el Cono Sur
el debate en torno a los magros resultados educativos, no solo en cuanto a aprendizajes sino
tambin a fracasos en promocin y retencin, bueno sera refexionar sobre la potencialidad
que los soportes audiovisuales tienen para conectarse con los universos expresivos adoles-
centes, despertando su inters, motivando su deseo de aprender, potenciando su creatividad.
Fracasos de la escuela (y no en la escuela) que, en buena medida, sera posible atribuir a la
incapacidad por despertar mecanismos emocionales utilizados con tan buen auspicio por
los medios de comunicacin, y que, en buena parte, explican su predominio y permanencia
social.
Se tratara, entonces, de buscar y promover estrategias ulicas para reinterpretar el
mundo desde y hacia las pantallas, utilizar las imgenes interdisciplinarmente como clave
para abordar de manera ms atractiva el logos tradicional, examinar claramente el lenguaje
sintctico que caracteriza al cine como representacin de la realidad; y por qu no? reivin-
dicar nuestro derecho a la desconfanza epistemolgica, que nos impulsa a decodifcar las
expresiones artsticas como forma de mejor aprehenderlas, potenciando la cultura visual en
el mbito escolar desde y hacia la peripecia personal del estudiante.
Por qu el cine en el aula? Porque es un fundamental elemento de dinamizacin que
favorece actividades acadmicas bsicas como la comprensin, la adquisicin de concep-
tos, el razonamiento, la interpretacin, el anlisis crtico. Asimismo, potencia la refexin,
acude a la sensibilidad de los espectadores y es un buen ejercicio para la conformacin de
opiniones, sobre los dems y sobre uno mismo. Qu hacer con la potencialidad que nos
ofrece el cine, como patrimonio comunicativo, histrico, artstico, ldico, psicosocial?
Proyectar el anlisis y la comprensin de su lenguaje, de su historia, de su magia, es una
396
tarea que se impone para facilitar el ejercicio de la docencia y la feliz consecucin de los
aprendizajes.
NI CRTICA, NI IDEOLGICA: UNA MIRADA PROPIA
Y CUANDO POR FIN CONSIGUI HABLAR, TEMBLANDO, TARTAMUDEANDO, PIDI A SU PADRE:
AYDAME A MIRAR. EDUARDO GALEANO
Hace muchos aos que desde diversos sectores de la docencia se ve la necesidad de lle-
var adelante una Educacin sobre el Lenguaje, la Comunicacin y los Medios Audiovisua-
les. Cada ao que pasa sin que la cultura audiovisual entre en las escuelas, refexionndose
sobre ella, sin que se elabore un anlisis crtico y sin que los estudiantes puedan expresarse
mediante las imgenes, se profundizan las difcultades de comprensin e interpretacin de
anlisis de la sociedad contempornea. El analfabetismo meditico, como decamos ms
arriba, es el signo de nuestro tiempo. Ironas de nuestra sociedad de la informacin.
Ms de una vez he escuchado decir que el cine es el diario de la Humanidad. Su
conocimiento nos proporciona elementos de anlisis, instrumentos de formacin de la sen-
sibilidad, del espritu crtico, del ejercicio de la libertad. Sin embargo, la falta de cultura au-
diovisual que padecemos no ha venido sola, sino, con frecuencia, promovida por el modelo
televisivo predominante. Esta propuesta hegemnica que nos convence que la nica manera
de construir imgenes es la suya: en general en nuestros pases del Sur de Amrica del Sur
valga la redundancia por lo menos, una gran carga de formatos televisivos que insisten en
la indigencia cultural la peor de las pobrezas en formas de diversin rutinarias y repetiti-
vas, en la trivializacin de los valores democrticos, en la promocin de contravalores con
el predominio de la cultura del consumo y de los amores lquidos, en la exaltacin de la
pasividad crtica y la alienacin en su sentido original, convertirse en otro ms triste del
ciudadano.
La falta de una Educacin para y con los Medios, unida a este modelo televisivo tan
rico en pobreza, tan tirano en emociones (Abramowski; 2011), ha provocado que la si-
tuacin en que nos hallamos sea quizs peor que la ignorancia: estamos desaprendiendo
audiovisualmente. Al respecto, refexionemos: En la sociedad del espectculo, los edu-
cadores han de realizar alquimias conciliadoras: Piaget y Freud, palabra e imagen Para
sintonizar con las nuevas generaciones, la escuela, lejos de oponerse a la televisin, ha de
aliarse con ella, aprovechar todo su potencial movilizador (Ferrs; 2000).
La funcin mediadora de este modelo dominante televisivo, que proviene tanto del
medio privado y muchas veces del pblico, junto con la proliferacin indiscriminada de
imgenes tiene sus consecuencias. Gran parte de los pblicos actuales ha perdido la capa-
cidad de contemplar toda la densidad que puede ofrecer el relato audiovisual pues se acos-
tumbr a la recepcin pasiva de un incesante fujo de imgenes heterogneas y frecuente-
mente inconexas. Las condiciones de recepcin que impone la TV alteran tanto el contenido
de las pelculas y, como afrma Maurizio Nichetti, casi no podemos decir que hemos visto
tal o cual pelcula sino que, en todo caso, hemos entrevisto sus fragmentos a travs de
las tandas comerciales. Sin duda los orgenes de este modo de ver tienen su explicacin
en poderosas razones sociales, como la redefnicin de roles en el hogar, la presencia de las
multipantallas, en que el adolescente logra un empoderamiento espacial y una autonoma
397
afectiva que implica la imposicin de sus formas de consumo fragmentarias frente a la otro-
ra autoridad paterna monoltica, que se refejaba tambin en los modos de ver: colectivos,
familiares, de mandato nico. Yo creo que, frente a tanta instantaneidad, tanto directo,
tanta conexin, el cine aporta algo distinto que es la distancia (Quintana; 2011).
Otros autores atribuyen este modo de ver fragmentado a razones de evolucin tecno-
lgica, a la narrativa propia de la televisin, a la posibilidad de verla por otros medios y
horarios, a la emergencia de otros medios como el celular o internet que imponen una lgica
de la instantaneidad, la velocidad, la simultaneidad que necesariamente infuye en el modo
de ver de los pblicos, particularmente de los ms jvenes, considerados early adopters
en trminos tecnolgicos. Al respecto, citemos
:
Las nuevas tecnologas nos han colocado frente a una aventura que
consiste en la renovacin permanente de la apariencia (en palabras de
Virillio). () Nuestro vnculo con la tv (y con los medios electrnicos
en general) suponen (sic) una experiencia esttica de nuevo tipo donde
se registra una preeminencia de los recorridos sobre los contenidos, una
mirada sin anclaje que disfruta del fragmento, del colage y donde el
estilo es la velocidad (Quevedo; 2011).
En ocasiones la escuela se ha actualizado respecto a las nuevas tecnologas, a las ms
actuales, llevada por una actitud falsamente progresista. Y esto lo afrmo pues, en la oca-
sin, la incorporacin de las nuevas tecnologas se basa ms en la fascinacin por la nove-
dad que en la conviccin probada de sus efectos o en los resultados de investigaciones sobre
los mbitos en que est garantizada su buena calidad.
A menudo es, entonces, una actitud regresiva, equivalente a la de aquellos nios que
apuntan con el dedo para procurar siempre el ltimo juguete, desechando los que les haban
satisfecho hasta ese momento. En el caso de los profesionales de la educacin, la actitud
hacia las nuevas tecnologas informticas y multimedia suele justifcarse sosteniendo que
nuevo signifca mejor.
HACIA UNA PEDAGOGA MULTIMEDIA?
El trmino multimedia resulta totalmente ambiguo desde el punto de vista lings-
tico y confuso desde el punto de vista de su uso social. Etimolgicamente, es de origen
latn (de ah el plural en a) siendo usado indistintamente como sustantivo o adjetivo, y el
sentido comn parece referirlo a un conjunto de medios, cuando en realidad se trata de un
nico medio. Podra decirse que se utiliza este trmino por el hecho de que integra en un
solo soporte muchos medios, pero en realidad lo que integra son muchas formas de expre-
sin, algo que, por otra parte, tambin hacan tecnologas previas. La autntica novedad
radica en los nuevos dispositivos de informacin (mundos virtuales, informacin en fujo) y
de comunicacin (comunicacin de todos con todos), como dice Lvy.
Si hasta el siglo XIX la comunicacin a la distancia tena lugar entre un yo y otro
yo (cartas, incluso el telgrafo y el telfono), a partir del siglo XX con el surgimiento de
los broadcast, el fujo fue hacindose entre un yo y un nosotros, en ocasiones reversible
pero siempre unidireccional (Sibilia; 2008). Es sobre fnes del pasado siglo y, sin dudas, en
398
pleno siglo XXI, en que el fujo pas a ser entre un nosotros y un nosotros, multipli-
cndose al infnito los contactos y el empoderamiento de las voces, internet, como bien dice
Quevedo, productora de lazos sociales.
Por otra parte, el trmino multimedia refeja algo de confusin social frente a las nue-
vas tecnologas. Se habla del mismo para referirse a una tecnologa interactiva que permite
la incorporacin de formas de expresin tan dispares como la palabra hablada o escrita,
la imagen, la msica, los efectos sonoros. Pero el concepto se aplica igualmente en una
sociedad donde conviven mltiples medios de comunicacin, para distinguirla de otras en
las que el libro primero, y luego la tele, fueron los medios casi nicos, o por lo menos,
hegemnicos.
Pese a la confusin terminolgica, hay ms semejanzas de lo que parece entre uno y
otro punto de vista. En ambos casos confuyen conceptos como la unidad dentro de la va-
riedad, o como la integracin y confuencia de lo diverso. Esta ltima concepcin puede ser
particularmente fecunda en lo que refere a la Educacin. La propuesta de una enseanza
multimedia, o al servicio de los polialfabetismos (Piscitelli; 2011), tanto en el sentido de
integracin de la tecnologa multimedia como en el de una educacin que integra la varie-
dad de medios disponibles, puede ser auspiciosa si se rige por unos rigurosos criterios de
mejora del proceso educativo.
Lo que convierte la educacin multimedia en una realidad progresista (en el sentido
de generacin de progreso en los procesos de enseanza y de aprendizaje) es precisamente
su carcter integrador, conciliador, el hecho de unifcar diversidades respetando la especi-
fcidad de cada una.
Los educadores deberamos ser capaces de crear una metodologa a partir de una ade-
cuada integracin de componentes, de fragmentos, seleccionados tanto en funcin de su
valor intrnseco como de su adecuacin para la integracin en un todo, una educacin inte-
gradora y, si se me permite el trmino, a la vez metafrica y metonmica.
Los resultados de la propuesta estarn condicionados, en una instancia, por el acierto
en la seleccin de cada uno de los componentes, pero, fundamentalmente, tambin por la
capacidad de integrarlos de que su calidad supere la suma de los elementos que la compo-
nen. Reeducar la mirada, como dice Quintana, en un mundo hipericnico, de visibi-
lidad voraz, donde el valor simblico de la imagen ha perdido su sentido original, para
confundirse con lo real. La imagen no es el mundo, sino una representacin situada del
mismo y vale en tanto s misma, no en cuanto a los valores al servicio de determinada moral.
Dos muros a derribar en el imaginario docente, ms duros que el muro real en que crecimos
los que hoy enseamos, donde la sociedad se vea en blanco y negro, sin escalas de grises.
Sin caer en relativismos, ahora la vida tambin es technicolor. Con lo bueno que ello tiene:
al cuestionar, enriquecemos.
CAMINO A UNA CULTURA VISUAL
Toda forma de representacin potencia algunas dimensiones de la realidad e ine-
vitablemente margina otras. Selecciona, adems, determinados contenidos o maneras de
aproximarse a la realidad y olvida otros. Cada medio condiciona su efcacia al uso de de-
terminados sistemas simblicos, ya que, como dice el viejo aforismo, elegir es renun-
ciar. La educacin multimedia, en este contexto, aporta la posibilidad de una multiplicidad
399
de representaciones, de una multiplicidad de sistemas simblicos pero a partir de fnitas
aproximaciones a la realidad.
Cada medio de expresin tiene una naturaleza especfca, que estimula determinadas
clases de comunicacin en tanto que impide otras. Ello resulta especialmente evidente si se
comparan medios que utilizan primordialmente la palabra escrita y medios que privilegian
la imagen como forma expresiva.
As, la dicotoma hoy ya bastante superada palabraimagen, como decamos ms
arriba, proviene de muchos aos de considerar a la imagen como medio privilegiado para
mostrar, para presentar, considerando a la palabra como inductiva, en el sentido de desen-
cadenar una conceptualizacin en la conciencia del objeto. Si Horacio poda proclamar la
diafanidad ms directa de la puntura sobre el mensaje de la literatura, hoy con el arte moder-
no ese orden de claridades se ha complicado muy notablemente, si no es que se ha invertido.
El esfuerzo de las metodologas crticas modernas logra, paralelamente, un grado superior
de explicitud descriptiva e interpretativa para los mensajes literarios. (Hernndez; 1994).
No obstante el punto de vista anterior, por la naturaleza expresiva de ambos lenguajes,
el texto verbal tiene una cualidad explicativa y el icnico puede generar un directo impacto
sensorial. El discurso verbal es por tanto hiperfuncional para la expresin del pensamiento
abstracto y funcional para la designacin y expresin de lo concreto del mundo visible y
audible. Mientras que el discurso icnico es hiperfuncional para la designacin y expre-
sin de lo concreto del mundo visible y, desde este nivel semntico, puede acceder por va
alegrica, metafrica o metonmica a la expresin conceptual del pensamiento abstracto.
(Hernndez; 1994)
En funcin de su especifcidad tecnolgica y expresiva, cada medio tiende a desarro-
llar unas determinadas habilidades perceptivas, es decir, cada medio trabaja unas dimensio-
nes de la experiencia humana y excluye otras. As, las actuales tecnologas digitales llevan
inherente la exigencia de participacin mediante la interactividad, punto de partida, a modo
de ejemplo, de la web 2.0.
Es evidente que la computadora desarrolla unas habilidades motrices, mentales y acti-
tudinales distintas que las de la lapicera o la tiza. Las TICs, por defnicin, llevan inherente
la exigencia de participacin de la interactividad. Tambin en este caso las diferencias re-
sultan ms patentes si se comparan medios que se defnen por el uso de la expresin verbal,
oral o escrita, y medios que se expresan fundamentalmente en imgenes.
Edgar Allan Poe llamaba la atencin sobre el hecho de que el propio acto de escribir
fuerza al pensamiento a hacerse lgico. Ms adelante, dijo Vigotsky: aprender a hablar es
aprender a pensar. Mientras la tecnologa de la imprenta tiende a privilegiar una represen-
tacin del mundo de carcter conceptual, analtico y refexivo, las tecnologas audiovisuales
privilegian una representacin concreta, sensitiva y emotiva.
En el caso de la multimedia, aunque el trmino, como ya expresramos, no resulte
el ms adecuado y compartimos con Dussel que la expresin cultura visual resulta ms
abarcadora de un fenmeno multicausal, se trata de una tecnologa por acumulacin y, por
lo tanto, una oportunidad para la conciliacin. Lo es pues integra interfaces, lenguajes y
formas de representacin diversos. Lo es por cuanto, gracias a la interactividad, confere
al usuario un papel mucho ms activo. Y lo es, desde el punto de vista de las habilidades
perceptivas, mentales y actitudinales que pretende activar.
400
Si cada medio resulta mejor adecuado a un tipo de contenido y tambin desarrolla, al
mismo tiempo, determinadas habilidades, cuantos ms medios se integren en los procesos
de enseanza y aprendizaje, ms contenidos podrn ser adecuadamente desarrollados y
ms habilidades de los estudiantes podrn ser promovidas. Recuerdo aquel viejo principio
didctico algunos dicen se origina en un viejo proverbio chino segn el cual las cosas, por
cuantos ms sentidos penetran, ms penetran.
Cuanto mayor sea el nmero de medios implicados en los procesos de aprendizaje,
ms rica ser la experiencia. Cada medio privilegia, como dijimos, determinadas modalida-
des de pensamiento y, en consecuencia, implica modalidades diferenciadas de aprendizaje.
As, la multiplicacin de modalidades de aprendizaje funciona como refuerzo para todo
el que aprende y como compensacin para aquellos o aquellas estudiantes que demues-
tran una aparente difcultad en la modalidad hegemnica de aprendizaje, fortaleciendo a la
vez su autoestima y ayudando a superar las barreras del fracaso escolar. Trabajando con
mltiples medios es una va ms adecuada para reforzar las capacidades de los estudiantes,
facilitando que respondan mejor a aquel medio en el que tienen una disposicin perceptiva
ms positiva.
Por otra parte, desde una pedagoga multimedia pueden atenderse mejor los distintos
ritmos de aprendizaje, inherentes a las capacidades de cada estudiante, a sus saberes previos
y la especifcidad de cada contenido.
Una escuela centrada de manera casi exclusiva en los libros de texto, como ha sido
la escuela tradicional, tiende a privilegiar los contenidos conceptuales. Solamente desde
la multiplicidad de medios puede tenderse a un proceso integral educativo, que atienda en
forma simultnea el ser, el saber y el saber hacer. Y es una forma de atender la diversidad
y lograr la integracin de los menos privilegiados, objetivo que hoy desvela a las polticas
educativas del mundo, particularmente las de aquellos pases ms empobrecidos. Philippe
Merieu asegura que bajo el monolitismo pedaggico subyace un darwinismo educativo:
cuando slo hay un mtodo, un nico medio para acceder al saber, sobreviven nicamente
y tienen xito los alumnos mejor adaptados. La convergencia e integracin de tecnologas
debera convertirse, entonces, en una de las prioridades de la educacin de nuestro siglo.
Dos imgenes bajo la lupa, a partir de Palabras e imgenes para una tica de la mira-
da, de Jorge Larrosa
401
Las imgenes que vemos arriba pertenecen a dos pelculas flmadas en 2010: la pri-
mera a The blind side (Un sueo posible, John Lee Hancock, EE.UU.) y la segunda a El
hombre de al lado (Gastn Duprat y Mariano Cohn, Argentina). Las dos tienen en comn
un encuentro, muy cercano en el espacio (todos estn sentados prximos, alrededor de una
mesa) entre profesor y estudiante. Creo que podra ser un buen caso para emplear como
ejemplo en una clase de Pedagoga audiovisual en Formacin Docente, por ejemplo, para
comparar paradigmas educativos, siempre resituando el sentido, la responsabilidad y la
decisin. Como seala Arfuch, citada por Abramowski: En nombre de qu te muestro lo
que te muestro? En nombre de qu te pido que sientas o que te emociones?.
En el primer caso, la maestra Sue tiene su primer encuentro con el alumno Michael,
en el dilogo le explica que lo ayudar, le abrir caminos para que con su esfuerzo pueda
arribar a la meta: graduarse en el Secundario para poder dedicarse al deporte. En la segunda,
Leonardo, prestigioso y frvolo diseador, hace una evaluacin con sus alumnos universi-
tarios respecto a las maquetas de unas sillas por ellos diseadas. Evidentemente que los
fotogramas son fracciones de segundo y la comprensin de la secuencia se completa con el
visionado de la pelcula entera, o, por lo menos, de la escena en cuestin.
402
La primera imagen, como el dilogo fue flmado en plano/contraplano, slo permite apre-
ciar el cuerpo de Michael, en plano medio. El efecto de contraluz permite que el punctum
barthesiano se fje en las manos de la profesora y en la mitad del rostro del estudiante. En
ese momento, la maestra pregunta: Confas en m? y Michael toma unos segundos para
pensar, baja la mirada. En la segunda imagen, el profesor mira los objetos presentados por sus
alumnos (que no tienen nombre), una chica y un chico, y hace una devolucin devastadora
sobre la calidad de sus trabajos. El primer plano de los tres rostros (el dilogo fue flmado con
la cmara haciendo paneo, pero fja) favorece un acercamiento emocional a los personajes. El
rostro del profesor es de sorna, el de los alumnos de decepcin.
Me gustara detenerme en las miradas, en las formas de mirar. Y cito: Lo tico, en
la mirada, tendra que ver, entonces, con una mirada que responde a otra mirada, a una
mirada previa e imperativa de otro o del otro que desfonda la propia mirada, que la pone
en cuestin, y que, de alguna manera, la interpela, la interroga (Larrosa; 2011). En los dos
fotogramas propuestos est presente el cara a cara. Y el cine, una vez ms, muestra sin
juzgar. Se mueve entre lo obvio y lo obtuso, al decir de Quintana. No es en s la imagen
polismica, sino la polisemia parte de las resemantizaciones que cada espectador hace a
partir de lo mostrado. De lo que nos hace pensar. Menudo objetivo.
La maestra, en el primer caso, habla de su rol como facilitadora, como motivadora
para alcanzar la oportunidad. En el segundo, el profesor abusa de poder desde la irona, el
desestmulo, la burla. La maestra est centrada en el sujeto (la inquietud por el otro), el
profesor, en el objeto (la inquietud de s), y, en ltima instancia, no parece importarle ms
sujeto que l mismo, a juzgar por el despliegue de erudicin que realiza.
La tica de la mirada, dice Larrosa, es situada (en un aqu y en un ahora), pues se
renueva con cada visionado, en el lugar y en el tiempo. Es muy probable que mi interpre-
tacin no se comparta en otro hemisferio ni en aos venideros. La propia asociacin de las
imgenes de dos pelculas tan diversas responde a una tica situada, ubicada en mi propia
subjetividad. Y tambin es relativamente opaca, pues, ms all de la trama, las situacio-
nes tienen, afortunadamente, siempre un fondo de misterio que las hacen incompletamente
asibles. Quizs la mirada de todos los espectadores, sumadas a las de los realizadores, no
alcance para dar su completa dimensin tica. Y ah radica la riqueza de las producciones
audiovisuales, aunque suene paradjico, en su propia incompletud, en su escondrijo, al
decir de Quintana. Hacer invisible lo visible, pero hacerlo pensando. He aqu la diferencia,
otra vez citando a Abramowski, la tarea del educador.
El silencio de Michael, los segundos que se toma para responder son fundamental-
mente ticos. Su mirada ensea pensamiento, requiere atencin y tiempo, y en ese silencio
est el origen de la conciencia moral, siempre siguiendo a Larrosa. No hay silencio en el
segundo dilogo. Leonardo lo impide, habla, interpela con arrogancia, la tica es nica, la
de uno mismo, no la de la respuesta, no la del otro.
Como dice Larrosa, slo despus (al fnal de la historia, podramos decir) se puede saber
si un comportamiento ha sido tico. Y el fnal de la historia de El hombre de al lado ensea un
revs tico fundamental: no todo es lo que parece, pensamos, y en el pensar comprendemos el
sentido de la historia. De la historia que cada uno elabor, por lo menos, desde la interpelacin
lanzada por sus creadores. Y el pensar, como dice Mara Silvia Serra, resulta del ver, parte de
la mirada, aquello que algunos llaman experiencia cinematogrfca, pues, como dice el poeta
uruguayo Salvador Puig, a veces, las palabras no entienden lo que pasa.
403
BIBLIOGRAFA
Libros:
Bauman, Zygmunt. (2005). Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos
humanos. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Bergala, Alain. (2007) La hiptesis del cine. Pequeo tratado sobre la transmisi-
n del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona : Laertes,.
Berger, John (2010). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili, reedicin.
Corea, C.; Lewkowicz, I. (2004). Pedagoga del aburrido. Buenos Aires:
Paids/SAICF
Ferrs, Joan. (2000). Educar en una cultura del espectculo. Barcelona: Paids
Gubern, Romn. (1987). La mirada opulenta: Exploracin de la iconsfera con-
tempornea. Barcelona: Gustavo Gili
Hernndez, Teresa. (1994) La crtica literaria y la crtica de las artes plsticas.
En Teora del crtica literaria, comp. por Pedro Aulln de Haro. Madrid: Trotta
Lvy, Pierre. (1990). Les Technologies de lintelligence. Lavenir de la pense
lre informatique. Pars: La Dcouverte,
Merieu, Philippe. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.
Siblia, Paula. (2008). La intimidad como espectculo. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica
Stone, Judy. (1997). Eye on the world: conversations with international flm mak-
ers. San Francisco: SilmanJames Press.
Vigotsky, Lev. (1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Lautaro
RECURSOS ELECTRNICOS:
Clases del Diploma en Educacin, Imgenes y Medios de FLACSO (www.facso.org.
ar). ltima consulta: 18/7/2011:
Medios, Tecnologas y Socializacin. Luis Alberto Quevedo.
Entre lo obvio y lo obtuso: notas sobre cine y educacin. Conversacin con ngel
Quintana e Ins Dussel.
Usos del cine en el escenario pedaggico: pensar, debatir, criticar. Mara Silvia Sierra.
Palabras e imgenes para una tica de la mirada. Jorge Larrosa.
Portales educativos. El caso educ.ar. Alejandro Piscitelli.
Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafos. Ins Dussel.
Cmo mirar, mostrar, sentir y ensear en un mundo que mira, muestra y siente de-
masiado? Ana Abramowski.
Artculos en www.facso.org.ar. ltima consulta: 18/7/2011:
Arfuch, Leonor. La imagen: Poderes y violencias, en Tramas, Educacin, imgenes
y ciudadana.
Brea, Jos Luis. Cambio del rgimen escpico: del inconsciente ptico a la eima-
ge.
405
Mito y signifcacin en Oracin por Marilyn Monroe, de
Ernesto Cardenal
1

DANIEL NAHUM
2
OBJETO DE ESTUDIO
El objeto de estudio seleccionado es la dicotoma mitifcacin/desmitifcacin que
realiza el poema Oracin por Marilyn Monroe al ver a la actriz como un producto co-
merciable en la cultura de masas. El poema es el siguiente:
Seor
recibe a esta muchacha conocida en toda la Tierra con el nombre de Marilyn Monroe,
aunque se no era su verdadero nombre
(pero T conoces su verdadero nombre, el de la huerfanita violada a los 9 aos
y la empleadita de tienda que a los 16 se haba querido matar)
y que ahora se presenta ante Ti sin ningn maquillaje
sin su Agente de Prensa
sin fotgrafos y sin frmar autgrafos
sola como un astronauta frente a la noche espacial.
Ella so cuando nia que estaba desnuda en una iglesia (segn cuenta el Times)
ante una multitud postrada, con las cabezas en el suelo
y tena que caminar en puntillas para no pisar las cabezas.
T conoces nuestros sueos mejor que los psiquiatras.
Iglesia, casa, cueva, son la seguridad del seno materno
pero tambin algo ms que eso...
Las cabezas son los admiradores, es claro
(la masa de cabezas en la oscuridad bajo el chorro de luz).
Pero el templo no son los estudios de la 20th CenturyFox.
El templo de mrmol y oro es el templo de su cuerpo
en el que est el hijo de Hombre con un ltigo en la mano
expulsando a los mercaderes de la 20th CenturyFox
que hicieron de Tu casa de oracin una cueva de ladrones.
Seor
en este mundo contaminado de pecados y de radiactividad,
1 El presente trabajo, con leves modifcaciones, es la ponencia leda en el Curso de Verano del Departamento
de Literatura del Instituto de Profesores Artigas, Rebeldes e integrados en la Literatura, de marzo de
2011.
2 Profesor de Literatura, egresado del Instituto de Profesores Artigas, Maestrando de la Licenciatura en
Literatura Latinoamericana de la UdelaR. Profesor de Teora Literaria I, de la especialidad Literatura, y de
Lengua/Idioma Espaol, del Ncleo de Formacin Comn.
406
T no culpars tan slo a una empleadita de tienda
que como toda empleadita de tienda so con ser estrella de cine.
Y su sueo fue realidad (pero como la realidad del tecnicolor).
Ella no hizo sino actuar segn el script que le dimos,
el de nuestras propias vidas, y era un script absurdo.
Perdnala, Seor, y perdnanos a nosotros
por nuestra 20th Century
por esa Colosal SuperProduccin en la que todos hemos trabajado.
Ella tena hambre de amor y le ofrecimos tranquilizantes.
Para la tristeza de no ser santos
se le recomend el Psicoanlisis.
Recuerda Seor su creciente pavor a la cmara
y el odio al maquillaje insistiendo en maquillarse en cada escena
y cmo se fue haciendo mayor el horror
y mayor la impuntualidad a los estudios.
Como toda empleadita de tienda
so ser estrella de cine.
Y su vida fue irreal como un sueo que un psiquiatra interpreta y archiva.
Sus romances fueron un beso con los ojos cerrados
que cuando se abren los ojos
se descubre que fue bajo refectores
y se apagan los refectores!
Y desmontan las dos paredes del aposento (era un set cinematogrfco)
mientras el Director se aleja con su libreta
porque la escena ya fue tomada.
O como un viaje en yate, un beso en Singapur, un baile en Ro
la recepcin en la mansin del Duque y la Duquesa de Windsor
vistos en la salita del apartamento miserable.
La pelcula termin sin el beso fnal.
La hallaron muerta en su cama con la mano en el telfono.
Y los detectives no supieron a quin iba a llamar.
Fue como alguien que ha marcado el nmero de la nica voz amiga
y oye tan solo la voz de un disco que le dice: WRONG NUMBER
O como alguien que herido por los gangsters
alarga la mano a un telfono desconectado.
Seor:
quienquiera que haya sido el que ella iba a llamar
y no llam (y tal vez no era nadie
o era Alguien cuyo nmero no est en el Directorio de los ngeles)
contesta T al telfono!
407
CONCEPTOS PRELIMINARES
El abordaje semitico al texto parte del supuesto de que el producto literario es un
signifcante autnomo en el que pueden identifcarse dos sistemas de signifcacin, con los
cuales se transforma en signo: el lingstico y el literario. Para poder decodifcarlos se re-
quiere de una competencia especial del lector. Obviamente, el poema Oracin por Marilyn
Monroe, de Ernesto Cardenal, est escrito en base a un sistema lingstico, y tambin es
obvio que su signifcado no abarca solamente el signifcado denotativo de los signos lin-
gsticos utilizados. El valor referencial de los signos lingsticos permite representaciones
mentales en el lector, que, en ltima instancia, es quien otorga signifcado a lo ledo a partir
de la propia estructura del texto. El texto ya contiene elementos interpretables; el texto ha-
bilita la interpretacin desde su propia estructuracin del lenguaje. En tal sentido, se puede
afrmar que un texto es tal en la medida en que el lector le otorgue signifcacin a partir de la
estructura que el texto posee. Vale decir, un texto se transforma en un sistema de signifca-
cin en tanto que, como signifcante que es, se lo vincula con, al menos, un signifcado. Para
Hjelmslev, el plano de la expresin y el plano del contenido, es decir, una lengua, habilita,
en el arte verbal, un nuevo contenido, que no es una lengua sino una semitica connotativa.
Adems de este proceder metodolgico, que aborda en forma particular la obra literaria por
entenderla una unidad, se puede ver cada una de las obras literarias como signos de un gran
sintagma, es decir, la literatura toda. Entender la literatura como una sintagmtica permite
vincular textos ya que de alguna manera todos se corresponden entre s. Este concepto dio
lugar al concepto de intertextualidad y de dialogismo, ya no restrictivo a la narrativa, como
lo indicara inicialmente Bajtin, para quien en una novela, por ejemplo, se escucha diver-
sidad de voces, sino, extendido, a toda la literatura y a toda la cultura. La polifona es la
caracterstica esencial de la cultura, en la que la literatura cumple una funcin primordial
como productora cultural. Dice Kristeva:
todo texto es un aparato translingstico que redistribuye el orden de la lengua, po-
niendo en relacin una palabra comunicativa con distintos tipos de enunciados anteriores
o sincrnicos. El texto, es por consiguiente, una intertextualidad. En el espacio de un texto
se cruzan y neutralizan mltiples enunciados, tomados de otros textos. Un texto es una pro-
ductividad que constituye una permutacin y una neutralizacin de enunciados, tomados
de otros textos (Kristeva, 1968:15).
Por otro lado, en Semitica 1 afrma:
[...] la palabra (el texto) es un cruce de palabras (de textos) en que se lee al me-
nos otra palabra (texto). En Bajtn, adems, esos dos ejes, que denomina respectivamente
dilogo y ambivalencia, no aparecen claramente diferenciados. Pero esta falta de rigor es
ms bien un descubrimiento que es Bajtn el primero en introducir en la teora literaria:
todo texto se construye como mosaico de citas, todo texto es absorcin y transformacin de
otro texto. En lugar de la nocin de intersubjetividad se instala la de intertextualidad, y el
lenguaje potico se lee al menos como doble (Kristeva: Semitica 1:190).
La idea central es que los componentes de la cultura dialogan entre s, ya sean estos
componentes planos de la expresin o planos del contenido, producindose as una reite-
racin temtica y una reiteracin estructural entre los diversos componentes de la sintag-
mtica que es la literatura y, por extensin, las producciones culturales. Suponer que la
repeticin referida se hace en forma mecnica sera negar la dialctica de las concepciones
408
estticas apreciables a lo largo de la historia de la literatura, y por lo tanto un error de pro-
cedimiento. El dilogo que reitera formas y contenidos opera no como una mera repeticin
sino que incorpora nuevos elementos conformando la polifona.
Claudio Guilln afrma que el trmino intertextualidad lo propone Kristeva en un ensa-
yo de 1966, El texto de la novela, consagrando al an poco difundido en occidente, Bajtin.
Para Bajtin, el hombre es un ser dialgico, inconcebible sin el otro, impregnado de alteri-
dad, y que la literatura es heteroglosia, es decir, cruce de muchos lenguajes. El texto, visto
as, resulta heterotextual, lleno de alteridad, lleno de otras palabras adems de las propias.
Por su parte, Iuri Lotman afrma que la conformacin simblica de la cultura se produ-
ce a partir de elementos integradores al sistema cultural y a travs de su operacin contraria:
la exclusin de elementos considerados exteriores. La dicotoma vida/muerte, tema central
del poema, como la dicotoma autenticidad/falsedad que emerge de la dicotoma vida/muer-
te, es el concepto en torno al cual se organiza el poema. Vida/muerte adems de ser una
realidad emprica es un producto cultural, signifcando diferente en diferentes culturas.
Otra dicotoma, la concepcin de que la cultura se mueve entre apocalpticos e integra-
dos puede ser benefciosa a la hora de percibir a Marilyn Monroe como un producto cultural
de los medios masivos de comunicacin. Escribe Eco:
Si la cultura es un hecho aristocrtico () la mera idea de una cultura compartida
por todos, producida de modo que se adapte a todos, y elaborada a medida de todos, es un
contrasentido monstruoso. La cultura de masas es la anticultura. Y puesto que sta nace en
el momento en que la presencia de las masas en la vida social se convierte en el fenmeno
ms evidente de un contexto histrico, la cultura de masas no es signo de una aberracin
transitoria y limitada, sino que llega a constituir el signo de una cada irrecuperable, ante
la cual el hombre de cultura (ltimo superviviente de la prehistoria, destinado a la extin-
cin) no puede ms que expresarse en trminos de Apocalipsis. En contraste, tenemos la re-
accin optimista del integrado. Dado que la televisin, los peridicos, la radio, el cine, las
historietas, la novela popular y el Readers Digest ponen hoy en da los bienes culturales
a disposicin de todos, haciendo amable y liviana la absorcin de nociones y la recepcin
de informacin, estamos viviendo una poca de ampliacin del campo cultural, en que se
realiza fnalmente a un nivel extenso, con el concurso de los mejores, la circulacin de un
arte y una cultura popular (Eco, 1984:12).
CULTURA DE MASAS/MITO/POEMA
La forma de legitimar el conocimiento ha ido cambiando a lo largo de los tiempos. En
las culturas grafas el mito jug un papel predominante en la consolidacin de contenidos
que, difundidos como bienes culturales, se aceptaban y reproducan de forma horizontal y
vertical en el conjunto social. El mito, esencialmente discurso, surge, o bien en forma con-
comitante con el rito, esencialmente actuacin, o bien despus de la creacin de este, segn
el punto de vista ideolgico que adoptemos para su anlisis. El mito cumpli, a lo largo de
la historia de la humanidad, una funcin principal: la de generar conocimiento. El siglo XX,
a pesar de ser la consecuencia de siglos cientifcistas, tampoco escapa a esta caractersti-
ca, y, si se quiere, no solo no escapa sino que la aparicin de nuevos medios masivos de
comunicacin posibilita la creacin de nuevos mitos, que, como tales, son inherentemente
crebles. El mito, con su formulacin narrativa, se convierte en la sociedad contempornea
409
en un metarrelato con varias capas de signifcados, es decir, un relato cotidiano que habla
de otro relato; un relato cotidiano que habla sobre el cine, la televisin, los titulares de
los peridicos o de los realities shows de radio y televisin. El mito es, en las palabras de
Barthes, un habla: Este habla es un mensaje y, por lo tanto, no necesariamente debe ser
oral; puede estar formada de escrituras y representaciones: el discurso escrito, as como
la fotografa, el cine, el reportaje, el deporte, los espectculos, la publicidad, todo puede
servir de soporte para el habla mtica (Barthes, 1999:108). Del conjunto descripto, ya que
el soporte no es lo importante sino su estructura y el signifcado que contiene, es destacable
el cine, en virtud del objeto de estudio: Oracin por Marilyn Monroe. La referencia al cine
como formulador de mitos no slo apunta a la proyeccin de fotogramas sino que incluye
tambin el conjunto de discursos (icnicos y verbales) que lo apoyan: revistas, televisin,
otras flmaciones, fotografas. El conjunto legitima y fja un conocimiento acerca de la ma-
teria mitolgica. Ninguna cultura puede contenerse en un solo lenguaje. El sistema mnimo,
como afrma Lotman, lo forman dos lenguajes paralelos, como por ejemplo el lenguaje
verbal y el lenguaje representativo visual y, siguiendo a Barthes:
La palabra mtica est constituida por una materia ya trabajada pensando en una
comunicacin apropiada. Por eso todo los materiales del mito, sean representativos o gr-
fcos, presuponen una conciencia signifcante que puede razonar sobre ellos independien-
temente de su materia. Claro que esta materia no es indiferente: la imagen sin duda es ms
imperativa que la escritura, impone la signifcacin en bloque, sin analizarla ni dispersar-
la (Barthes, 1999:109).
Cardenal, al tomar como materia de un poema la fgura de Marilyn, se hace eco de
la mitifcacin realizada por la cultura de masas. Realiza un metarrelato de la imagen de la
actriz a la vez que la desmitifca. Redunda en la difusin del mito al incorporar un nuevo
elemento discursivo al conjunto discursivo mtico, pero, paradjicamente, los desmitifca
porque los contenidos mticos preexistentes a la realizacin del poema, ubicados en el ima-
ginario del receptor, son tratados de tal forma que logra un antirelato. Se produce as un
crculo contradictorio entre dos niveles de conocimiento, los que, en el poema, se aprecian
en la seleccin del parntesis como recurso grfco diferenciador. Hay, pues, en el poema
una incorporacin de contenidos mticos popularizados, conocidos por todos, no solo por
afcionados a la actriz, y una incorporacin de contenidos desmitifcadores, tambin legi-
timados a nivel de cultura popular, pero que no comprenden la signifcacin de Marilyn
Monroe como centro semntico del mito hollywoodense. Incorporar al poema un conjunto
de acontecimientos desmitifcadores es una forma de fjar los relatos que constituyen el
mito, fjando la signifcacin a partir de la contradiccin entre el discurso mitifcador y el
desmitifcador.
La utilizacin del recurso parenttico que se destaca en el aspecto grfco del poema
cumple con la funcin de establecer el sentido verdadero. Luis Arn, de la Universidad de
Chile afrma que el empleo del parntesis cumple una funcin anaggica, entendindose
por tal, la de sealar el sentido verdadero, el sentido como clave de lectura, al que Jakob-
son denomina como el sentido dominante (Arn, 1983:95). El uso del parntesis en el
poema genera un discurso potico paralelo al bsico. El primer parntesis dice pero T
conoces su verdadero nombre, el de la huerfanita violada a los nueve aos y la empleadita
de tienda que a los 16 se haba querido matar. La serie de datos indicados no son ajenos al
lector del poema si es que en algo le ha interesado la vida de la actriz. Incluirlos bajo el sin-
410
tagma T conoces, con la inicial de la segunda persona gramatical escrita con mayscula,
da a entender un destinatario divino del mensaje textual, como corresponde a todo discurso
que sea indicado como oracin, es decir, una splica, un ruego que se hace a Dios, pero
que, a su vez, funciona como un t, lector, t, individuo consumidor de la vida de los
famosos, y, por lo tanto, reproductor de los discursos generados por los centros que domi-
nan la informacin, como puede ser la revista Time, que aparece en el segundo parntesis:
segn cuenta el Time. El tercer parntesis es una expresin metafrica que alude al cine,
que, con sus adyacencias discursivas, es el responsable de la fabricacin del mito de Ma-
rilyn Monroe: la masa de cabezas en la oscuridad bajo el chorro de luz. Adems del signo
cine como ncleo semntico del enunciado metafrico, se puede observar lo que Jakob-
son indicaba como la orientacin metafrica de la metonimia y la orientacin metonmica
de la metfora ya que algunos componentes del enunciado funcionan como metonimias de
los seguidores de la actriz que necesitan, con sus cabezas puestas en la oscuridad, la luz que
irradia la actriz al ser proyectada sobre una pantalla. Las metforas luz y oscuridad son una
unidad metonmica del ncleo semntico cine. El siguiente parntesis de Oracin por
Marilyn Monroe apunta a que todo es irreal, tan irreal como la imagen proyectada, como
el pseudnimo de la actriz, como su propia vida, y como, en defnitiva, el lenguaje mismo,
que por defnicin es fccional: pero como la realidad del tecnicolor. En este apartado
se encuentra una de las claves interpretativas del texto al reafrmar la misma idea en otros
versos, convirtindose en motivo recurrente. El poema apunta a marcar las diferencias entre
lo real y lo fngido, la pose, lo inventado, aunque se debe tener presente que todo lo real,
en la medida que est enunciado por el lenguaje verbal es fccional y por lo tanto, el con-
junto de relatos y metarrelatos sobre la actriz tambin lo son. El mito de Marilyn Monroe
es una forma de dilogo entre diversas secciones de la cultura La actriz invent su propia
vida artstica con sus sueos, o, lo que es lo mismo decir, fue inventada por los centros de
produccin cultural masiva. De todos modos, la vida del artista famoso, la vida que el p-
blico conoce no es la vida real del ser emprico que acta frente a las cmaras y posa para
las revistas: Sus romances fueron un beso con los ojos cerrados / que cuando se abren los
ojos / se descubre que fue bajo refectores / y se apagan los refectores! / Y desmontan las
dos paredes del aposento (era un set cinematogrfco). El cine, como todas las artes, es
un gran productor de mentiras. Ver una pelcula equivale a ver, sin percibirlo, veinticuatro
fotogramas por segundo, es decir, veinticuatro mentiras por segundo ya que todo en el cine
es una construccin, como todo en el arte. En una situacin de muerte se siente perderlo
todo, pero en Oracin por Marilyn Monroe el lector tiene la sensacin de que para la actriz
ya todo estaba perdido desde el comienzo de su vida y que con su muerte se logra la reafr-
macin del mito, reforzado aun por las circunstancias en que se produjo su muerte. La vida
de Marilyn fue una pose porque la escena ya fue tomada, una forma de fngimiento, como
una forma de desautenticidad del yo. La autenticidad es lograda por Marilyn despus de su
muerte: ahora se presenta ante Ti sin ningn maquillaje / sin su Agente de Prensa / sin
fotgrafos y sin frmar autgrafos /sola como un astronauta frente a la noche espacial y
requiere del ruego, es decir, de la voz del admirador, de la voz del poeta para interceder ante
Dios. Dios est visto en la medida de lo humano porque la palabra Seor, reiterada, tanto
puede ser Dios como el individuo comn y corriente, consumidor de producciones cinema-
togrfcas y de revistas triviales dispuesto a juzgarlo todo: T no culpars tan slo a una
empleadita de tienda. En el ltimo parntesis leemos: y tal vez no era nadie / o era Alguien
411
cuyo nmero no est en el Directorio de los ngeles, incorporando un nuevo elemento al
poema aunque ya tpico dentro de la literatura de habla hispana: la soledad ante la muerte.
Queda claro que Oracin por Marilyn Monroe apunta a lecturas paralelas entre los conte-
nidos distribuidos en la pgina bajo una escritura regida por el paradigma tradicional y los
contenidos ubicados dentro de los parntesis, que si bien pertenecen tambin al paradigma
tradicional ya que el parntesis no es una invencin de Cardenal, en el poema adquieren un
espesor funcional, marcado por su uso reiterado, lo que sugiere, por un lado, la posibilidad
de una subversin, es decir, una versin no ofcial, no legitimada por los centros de poder
econmico, productores de mitos, y por otro, una versin que subyace como una desnorma-
lizacin, una desestandarizacin de la escritura, desplazando el signifcado estandarizado,
automatizado, hacia el signifcado esencial del poema: la dicotoma entre autenticidad y
fngimiento. No obstante esta interpretacin, existe otra que redunda en la idea dicotmica.
Esta otra interpretacin ya no refere al nivel sintagmtico de composicin del poema, vale
decir, al uso de los parntesis como una subversin de la realidad referida, sino a las capas
del signifcado, que, por una caracterstica propia de todo texto, nos aproxima a la idea de
unidad temtica. El texto no es otra cosa que una construccin de niveles, capas o, si se
quiere, de sistemas. El signifcado, visto de esta manera, se compone de diversas capas que
entre s son excluyentes. Si tomamos los signos seor, t, oracin, templo, casa, etc. dentro
del campo cognoscitivo religioso excluye la interpretacin laica, en que la oracin, por
ejemplo, es un sintagma de la lengua y seor es todo aquel que admire a Marilyn Monroe.
Los dos niveles existen pero son excluyentes.
La isotopa en la que se funda el poema autenticidad/fngimiento no es ms que una
dicotoma a la que asiste el individuo contemporneo, disyuntiva que se profundiza an ms
para el individuo meditico, inventado por los medios a travs de los diversos lenguajes con
que los medios se comunican con sus receptores.
Aspectos de una esttica conversacional le otorgan a Oracin un tono ntimo, de
ruego humanstico. En el poema la muerte condensa conceptos de angustia y tristeza, y la
autenticidad, y por lo tanto la liberacin, es lograda con la muerte. La muerte no es vista
como una fatalidad sino como un desamparo. La soledad (no la soledad corporal porque en
el poema esta no es apreciable antes de los ltimos versos en el que un contestador autom-
tico, despersonalizado, ajeno a toda posibilidad de sentimiento dice nmero equivocado),
la soledad metafsica, producto de la mitifcacin de la fgura meditica de Marilyn, provoca
el alejamiento de la estrella de sus seguidores, establece un escaln insalvable, una brecha
imposible de llenar salvo con nuevos discursos mitifcadores, que hace que la estrella falle-
cida est aun ms sola. La bsqueda de una voz amiga que del otro lado del telfono marque
una presencia humana, una cercana espiritual y redentora, se transforma en una intimidad
con la muerte que solo puede traducirse a conjeturas para quien no participa de la escena
y ve con el dolor del admirador la situacin post factum: quienquiera que haya sido el que
ella iba a llamar. En el poema de Cardenal, la muerte, entendida como prematura y como
consecuencia de la mitifcacin de la fgura de Marilyn que la conden a la soledad, pudo
haberse evitado con una respuesta telefnica salvadora, de ah que solicite contesta T al
telfono ya que esa redencin no provino del mbito humano.
La crtica a los medios masivos de comunicacin, como la Twentieth Century Fox,
productora de fguras estelares, que representa simblicamente a todos los centros econ-
micos de produccin cinematogrfca comercial no puede ser ms evidente. Se crea el mito
412
y se abandona al ser humano, que es quien menos cuenta en la mquina productiva de la
fccin cinematogrfca, y que, a diferencia de vidas como la de Marilyn, termina siempre
con el beso fnal.
La intencin de escapar del lugar de la fccin para recuperar la autenticidad est plan-
teado en cuatro versos articulatorios del poema: Recuerda Seor su creciente pavor a la
cmara / y el odio al maquillaje insistiendo en maquillarse en cada escena / y cmo se
fue haciendo mayor el horror / y mayor la impuntualidad a los estudios. Envuelta en una
telaraa, en un tejido, en un texto discursivo cultural, Marilyn Monroe busca escapar de la
mentira que es su vida, pero, casi obsesivamente regresa paradjicamente al lugar del que
quiere salir: odiando el maquillaje, insiste en maquillarse en cada escena, expresado con el
empleo del gerundio, el que otorga un signifcado de continuidad. La red textual que atrap
a Marilyn es el metarrelato, es decir, una serie de discursos autorreferenciales que no le
permiti vivir una vida autntica, que la invent como estrella y la conden a seguir vivien-
do una vida fcticia. La falta de autenticidad vista como una desgracia personal resulta ser
razn sufciente para la salvacin: recuerda Seor su creciente pavor a la cmara y el odio
al maquillaje es el argumento metafsico planteado por la voz enunciativa del poema en
defensa de un ser desvalido, desgraciado, desamparado. El argumento metafsico pretende
la glorifcacin de Marilyn Monroe despus de muerta porque durante su vida obtuvo la
gloria que emana de la construccin mtica de una vida estelar.
El sujeto de la enunciacin en el poema es mltiple: no solo tiene a la Twentieth Cen-
tury Fox, al Time y dems medios como sujetos de la enunciacin sino tambin a los pro-
pios admiradores, la masa de cabezas en la oscuridad. De ah que el ruego incluya un
pedido que va ms all del perdn hacia la artista de referencia: perdnanos a nosotros
/ por nuestra 20th Century / por esa Colosal SuperProduccin en la que todos hemos
trabajado. En defnitiva, todos los admiradores de la estrella son responsables. Se ha tra-
bajado en pos de su desintegracin como ser humano y se ha hecho a travs de los mismos
mecanismos con que nos comunicamos todos los das, es decir, usando el lenguaje verbal,
generando discursos que se referen a otros discursos, reproduciendo una visin fragmenta-
da, parcial y distorsionada de la fgura femenina, adems del lenguaje icnico que utiliza el
cine y las revistas que buscan el consumo de los seres humanos como productos vendibles,
comercializables sin detenerse en lo humano del producto, condenando al ser humano a la
cosifcacin, vindolo como un ser devaluado, convirtiendo su esencia en vacuidad, que se
vuelve aun ms vaca por la indiferencia el pblico que lo consume. Como apuntaba Eco
en Apocalpticos e integrados, en las empresas culturales, simbolizada en el poema a travs
de la Twentieth Century Fox, los productos estn delimitados por su doble condicin de
producto y mercanca. De esta manera, todos somos responsables de la formulacin mtica
y por lo tanto necesitamos ser perdonados por consumir la serie de productos culturales
ofrecidos por un tipo de cine que tiende a la produccin estandarizada y que obtiene, como
resultado consecuente, signifcaciones estandarizadas en los receptores. En este sentido, la
fgura de Marilyn Monroe pasa a ser un smbolo que representa a todos los seres desperso-
nalizados por la sociedad de consumo.
Oracin por Marilyn Monroe es una suerte de biografa; los sucesos referidos sobre la
vida de la actriz estn ordenados cronolgicamente: desde los nueve aos hasta su muerte,
pasando por su intento de suicidio durante su adolescencia, su empleo, su ascenso estelar,
su miedo a una posible imagen deslucida y su muerte. Pero el poema, lejos de intentar bio-
413
grafar lo que ya conoce el lectordios, intenta reafrmar el mito, llevando el cono Marilyn
Monroe al plano del emblema, siendo representativo de todos los dolos, masculinos y
femeninos que la sociedad de consumo cultural fabrica para que los consumidores puedan
identifcarse y as vender ms. Ese uso comercial hace que el autor lo vincule intertextual-
mente con pasajes del nuevo testamento: El templo de mrmol y oro es el templo de
su cuerpo / en el que est el hijo de Hombre con un ltigo en la mano / expulsando a los
mercaderes de la 20th CenturyFox / que hicieron de Tu casa de oracin una cueva de la-
drones. La imagen mano se repite: con el ltigo en la mano / La hallaron muerta en su
cama con la mano en el telfono. La mano no intenta la creacin potica sino la creacin
de lo autntico, dejando de ser mito para ser un ser humano. Es posible ver en esta meto-
nimia su aspecto metafrico o ver en la metfora mano su perfl metonmico. El ncleo
es demasiado signifcativo como para que los dos ejes del lenguaje no se concentren en la
imagen. Mano, a la vez que es metonimia de la totalidad corporal es tambin metfora
de actividad redentora a travs de un ltigo que imprime el castigo por el desvo o a travs
del encuentro con una voz amiga, es decir, el encuentro con el otro. El ncleo semntico
mano se repite tres veces en el poema de Cardenal: 1) es el templo de su cuerpo / en
el que est el hijo de Hombre con un ltigo en la mano / expulsando a los mercaderes de
la 20th CenturyFox / que hicieron de Tu casa de oracin una cueva de ladrones. 2) La
hallaron muerta en su cama con la mano en el telfono, 3) O como alguien que herido
por los gangsters / alarga la mano a un telfono desconectado. La referencia a la Biblia en
Oracin por Marilyn Monroe no puede ser ms evidente. El rasgo intertextual del verso re-
mite al lector a los cuatro pasajes de la Biblia en que se relata la expulsin de los mercaderes
del Templo por parte de Jess: /Mateo cap. 21, vers. 1213 /Marcos cap. 11 vers. 1519: /
Lucas cap. 19 vers. 4548 /Juan cap. 02 vers. 1322. Es a partir de este vnculo intertextual
que se puede acceder a otras de las claves interpretativas del poema: el cuerpo de Marilyn
Monroe es templo de mrmol y oro, es decir, sagrado, adorable, valioso. Lo sacro de su
cuerpo est en una de las materias con lo que est hecho: mrmol, que connota majestuosi-
dad, imposicin de su fgura voluptuosa, curvilnea, lugar de adoracin y adems, de oro,
que a travs de otro vnculo intertextual, recuerda al lector el becerro construido por el pue-
blo hebreo recin liberado de la esclavitud, dios de oro, dios falso, adorado mientras Moiss
reciba las tablas de la ley en el monte Sina. Es as que el cuerpo de la actriz se convierte en
un lugar fsico de adoracin (templo) y su materia es el oro, imagen valiosa pero artifcial
desde el punto de vista divino, tan artifcial y engaoso como el cine.
La suerte de biografa que es el poema termina con referencias a producciones cine-
matogrfcas estandarizadas en las cuales el receptor puede con un margen mnimo de error
predecir en qu minuto de la pelcula habr una persecucin de autos que invariablemente
incluye el desmoronamiento de una tienda callejera de algn inmigrante asitico y termina
con la aparicin de un camin de proporciones desmedidas para las calles donde se realiza
la persecucin e intercepta el paso del perseguidor, permitiendo la huida del auto perse-
guido, o tambin puede prever en qu momento habr un beso entre los integrantes de la
pareja protagnica. Los ritmos narrativos de las producciones seriadas son constantes. De
ah que Cardenal utilizando la stira como recurso expresivo, hable sobre el misterio que
gener la muerte de Marinlyn al hacer alusin a las pelculas de misterio y terror diciendo:
O como alguien que herido por los gangsters / alarga la mano a un telfono desconecta-
do. Incorpora al poema recursos propios del lenguaje cinematogrfco, que se presentan en
414
forma estereotipada en un nmero cuantioso de pelculas producidas en serie. La paradoja
est en que si bien el receptor lcido, atento, el lector modelo, para utilizar la frmula de
Eco, es capaz de predecir instancias o secuencias narrativas en un flm, no pudo prever la
muerte de su dolo porque la haba dejado sola, lejos de la realidad y al estar muerta est
sola como un astronauta frente a la noche espacial. El mal de la actriz fue la obediencia,
la claudicacin de su vida al deseo de ser una estrella: Ella no hizo sino actuar segn el
script que le dimos.
CONCLUSIONES
La secuenciacin de imgenes incorporadas al poema, al modo del montaje que ini-
ciara y teorizara Sergi Eisenstein, permite que el lector establezca con claridad la dualidad
autenticidad/fngimiento en la que se asienta el poema. De acuerdo al nivel de signifcacin
que se elija para la interpretacin esa autenticidad ser metafsica o humana. El vnculo con
Dios puede estar dado a travs de un elemento tradicional como la oracin en el que se re-
dunda en la idea del carcter sagrado de la palabra o un elemento meditico moderno, como
el telfono, de corte futurista, presente para facilitar la redencin.
A modo de fnal, sin happy end
La muerte resulta una experiencia en soledad y como es una experiencia sin posibi-
lidad de recapitulacin, de anlisis, de evaluacin, solo puede ser vista en otros o como
una refexin de vida. Los magistrales versos de El cementerio marino de Valry, en tra-
duccin de Jorge Guilln los dicen claramente: No es para los durmientes bajo losas / El
roedor gusano irrefutable, / Que no me deja a m. De vida vive. La muerte es, en defnitiva,
una experiencia de otros. Los seres vivos solo pueden refexionar sobre ella porque es la
conciencia de la muerte la que se ha convertido en un relato que habla de otros relatos, vale
decir, la muerte es una construccin verbal que manifesta asombro, angustia, misterio y
soledad. Como tpico literario que es, la muerte ha merecido los ms diversos tratamientos
textuales. La alienacin del hombre contemporneo, orientado al consumo de productos
y de individuos cosifcados es, en defnitiva, la responsable de la soledad. Se est lejos de
aquel Rodrigo Manrique que muere cercado de su mujer, / Y de sus hijos y hermanos / y
criados. La alienacin no permite ver al ser humano que hay detrs de la construccin del
mito. Solo lo devora.
415
BIBLIOGRAFA
Bajtn, M. (2003) Esttica de la creacin verbal. Mxico: Ed. Siglo XXI.
Barthes, R. (1999) Mitologas. Madrid: Ed. Siglo XXI.
Bobes, C. (1978) Comentario de textos literarios, mtodo semiolgico. Madrid:
Ed. Cupsa/Univedrsidad.
Cardenal, E. (1985). Oracin por Marilyn Monroe y otros poemas. Managua: Ed.
Nueva Nicaragua.
Eco, U. (2003) Apocalpticos e integrados. Mxico: Ed. Tusquests.
Guilln, C. (1985). Lo uno y lo diverso, introduccin a la literatura comparada.
Barcelona: Ed. Crtica.
Hjelmslev, L. (1971) Prolegmenos a una teora del lenguaje. Madrid: Ed. Gre-
dos.
Jakobson, R. (1984) Ensayos de lingstica general. Barcelona: Ed. Ariel.
(1992) Arte verbal, signo verbal, tiempo verbal. Mxico: Ed.
FCE.
Kristeva, J. (1968) El texto de la novela. Barcelona: Ed. Lumen.
.1981) Semitica 1. Madrid: Ed. Fundamentos.
Lotman, I. (2000) La semiosfera III, semitica de las artes y la cultura. Valencia:
Ed. Ctedra.
Revistas
Arn, L. (1983) El aspecto grfco en la Oracin por Marilyn Monroe, de Er-
nesto Cardenal, en Documentos lingsticos y literarios, N 9, Santiago.
417
Tradicin y ruptura: en el peligroso reino de Mara Elena
Walsh
Todos tenemos el lpiz roto y una descomunal
goma de borrar ya incrustada en el cerebro
(WALSH, 1979)
GRACIELA OLARREAGA MUSSIO
1
UN INQUIETANTE VIAJE
Nuestros juegos de infancia, deseos primigenios y memoria arcaica, estn sumergi-
dos en las aguas del Leteo, gracias a la bienhechora labor socializadora de la educacin.
Estamos todos, en mayor o menor medida, integrados a la irracionalidad negada por la ci-
vilizacin occidental. La produccin y el consumo acelerados al que estamos obligados, so
pena de perder nuestra identidad como mujeres y hombres de nuestro tiempo, nos ha dado
a cambio la seguridad de una cotidianeidad signada por un universo ordenado y permisivo
a la vez, donde la relatividad disfraza a la indiferencia, el valor es sinnimo de precio y el
placer de lo inmediato. El mundo es exterior: lo perceptible y lo mostrable, lo clasifcable y
lo cuantifcable, lo efciente y lo exitoso; pero, por sobre todo, lo cmodo y lo remunerador.
Nos hemos convertido en adultos, una de cuyas caractersticas es la de haber conquistado
la sensata capacidad de adaptacin frente a los modelos establecidos por la sociedad. Para
lograrlo hemos debido abandonar un pueblo, en el que alguna vez habitamos libremente,
cuando ramos nios: el Pueblo de la Fantasa, para decirlo con las palabras de Tolkien. Si
hemos abandonado el reino al que solo es posible acceder cuando quedamos hechizados,
cmo y por qu hacemos Literatura?
El mbito acadmicoliterario tambin se nutre de modelos estticos y sociales. Nues-
tro paradigma superior est dado por el canon. Existen obras que, a lo largo del tiempo, han
sido sancionadas como ejemplares. De aqu surge la pregunta: cules de ellas vale la pena
ensear en la escuela
2
(No olvidemos que por su etimologa ensear supone sealar
costumbres y preceptos, entre otras cosas varias, para que sean vistos y apreciados).
Ahora bien, hay algunas obras que valgan la pena de ser mostradas a quienes estn
en la etapa del crecimiento? La respuesta nos lleva al terreno de la llamada Literatura para
Nios y Jvenes, de dudosa existencia y polmica canonicidad. Sus abundantes y cuestio-
nadas defniciones conducen a interrogarnos si es la que desde el mundo adulto se escribe
para esos receptores?, crean los mismos nios y jvenes?, sin un propsito especfco de
1 Maestra y Profesora de Literatura. Profesora de Teora Literaria I y III y de Estilstica II en el Instituto de
Profesores Artigas.
2 Se entiende por escuela el establecimiento o centro dedicado a la enseanza y al aprendizaje, en el marco de
la educacin formal.
418
recepcin, tiene determinadas caractersticas, muy bien expuestas por las editoriales, tales
como: de 0 a 2 aos, combinacin de lo verbal con lo grfco y lo tctil, textos breves , so-
noros y musicales; de 3 a 5 aos, poemas y cuentos ms largos, con abundancia textual del
sinsentido, las onomatopeyas, los estribillos y las retahlas; de 6 a 8, relatos maravillosos
y/o folklricos, historietas con dosis de humor; de 9 a 12, relatos de viajes, novelas policia-
les o sentimentales, historietas, etc. y etc.?
Acerca de dicha Literatura, Mara Elena Walsh expresa a Lennard, en la entrevista
que este le realizara: Nunca pens que hiciera falta agregar moraleja al fnal de una can-
cin ni decirles a los nenes que se porten bien. Nunca me interes ponerme en el papel de
madre (Walsh a Lennard, 2008). Asimismo, sobre su canonicidad opina: En cualquier
estudio formal de la literatura de cualquier pas, lo infantil no entra. Piensa que Lewis Ca-
rroll ingresa en la literatura infantil cuando lo descubrieron los surrealistas, tardamente
(Walsh, 1994). Tambin advierte a los canonizadores de academia: Entre los literatos se
suele considerar de una manera un tanto despectiva la actividad de escribir para nios.
Entre otras cosas, los nios no fabrican prestigios literarios: no escriben crnicas en los
diarios ni otorgan premios ni ofrecen becas (Walsh, 1965). En cierta oportunidad confesa
a su primera bigrafa,

Alicia Dujovne: Creo que escribir para chicos fue una tarea de
reconciliacin con el paraso perdido, una bsqueda de races, otro viaje en el tiempo.
Sobre lo anteriormente expuesto, me limitar a manifestar mi opinin sosteniendo,
mediante discurso transpuesto, que creo que el nio/joven puede leer los libros que lee el
hombre, con determinadas excepciones que a todos se les ocurren
3
.
Con estas palabras doy por fnalizado todo otro cuestionamiento sobre la Literatura
para Nios y Jvenes y los invito a recuperar el lpiz con el que escribimos, por primera
vez, en nuestro cerebro nuestras vivencias literarias.
Cada uno deber derribar las barreras del tiempo, reencontrarse con su propia historia,
que pudo haber nacido en diferentes espacios y circunstancias, tal vez cuando alguno de
nosotros, dominado por las altas febres de una varicela, comenz a or hablar a las nubes,
quienes quebrantando la ventana del dormitorio lo invadieron con innumerables formas
convertidas en relatos, o tal vez, porque a los ocho aos tuvo alguna valiente maestra que
le ense los versos de Libert de Paul luard, que ciertamente no haban sido escritos
pensando en los nios como destinatarios inmediatos.
Los invito a recuperar las primeras voces que nos anticiparon nuestro amor por la
poesa: la de mam y la de pap cuando en las noches, de sus manos, antes de dormirnos,
entrbamos en el reino de la magia
Una vez que todos hayamos abolido las distancias lgico temporales y espaciales,
contemplaremos que la palabra potica reside en las manifestaciones de la Fantasa, cum-
pliendo con uno de los deseos humanos primordiales: la libertad de recorrer las honduras de
la Belleza, capaz de mantenernos en comunin con todos los otros seres vivientes.
Los invito, entonces, a viajar al peligroso Reino del Revs que Mara Elena comenz a
construir en la dcada de 1930, en Ramos Meja, Buenos Aires. Hija menor de una numero-
sa familia, formada por una andaluza (Luca Monsalvo) y un irlands (Enrique Walsh), fue
iniciada en los tesoros de la poesa oral, gracias a este ltimo. Junto a l vivi el idioma
de infancia, aquel que nunca ningn lpiz podra borrar porque era un secreto entre los
3 Palabras basadas en Juan Ramn Jimnez (1969). Prologuillo de Platero y yo. Espaa: Ed. Aguilar.
419
dos. Juntos, vivieron la aventura del juego verbal; juntos gozaron de las nursery rhymes,
de los limericks de Eduard Lear y del nonsense de Lewis Carroll. La radio fue otra de
las causantes de su rebelin/revelin artstica: la tent con el folklore rioplatense y le hizo
conocer a nuestra Cervanta: Nin Marshall. El recientemente nacido cine sonoro tambin
hizo de las suyas, despertndole su vocacin por el musical: Soy hija de Nelson Eddy y
Jeannette MacDonald, de Fred Astaire y Ginger Rogers, dir. Precoz para liberarse de las
ataduras impuestas por un sistema educativo rgido, a los doce aos inicia su talento artstico
ingresando en la Escuela de Bellas Artes Manuel Belgrano; siendo apenas una adolescente
comienza a escribir poemas (neoclsicos por su forma y romnticos por su contenido), los
enva a El Hogar, La Nacin y La Vanguardia. Rpidamente, logra ser reconocida como una
de las voces de la generacin del 40. Con solo diecisiete aos, edita su primer libro Oto-
o imperdonable. Lectores como Borges, Silvina Ocampo, Gonzlez Lanuza, Neruda, o
Juan Ramn Jimnez inauguran su proceso de canonizacin. El peligroso reino cimentado
en Ramos Meja sigue ahora su edifcacin en un mundo mayor. Viaja a Maryland, invitada
por el ltimo mencionado, desde all va a Nueva York y conoce a Ezra Pound, ya en el hos-
picio. Poco tiempo despus, ingresar en su vida Leda Valladares; juntas abordan el Reina
del Pacfco, poniendo rumbo a la aventura, la europea y la de vivir de la poesa. El do,
Leda y Mara, desde el tpico caf latino, La Guitare, pronto sube al escenario del Chez
Pasdoc. Comparten camerinos con un joven, Charles Aznavour, o con los clebre Frres
Jacques. De all al Crazy Horse, entre cuyos admiradores estarn Charles Chaplin, Olivia
de Havilland, Pablo Picasso, Jacques Prvert y Jean Mir, quien las llamaba mis pjaros
prehistricos. Las voces de una ideologa impregnada de indigenismo y telurismo maravi-
llan al pblico, la magia del folklore argentino y latinoamericano conquista Europa.
El reino de Mara Elena Walsh acrecienta su territorio, nutrido de feminismo y pacifs-
mo; de compromiso poltico refejado en Como la cigarra, himno de la resistencia frente
a los gobiernos dictatoriales de su pas. Nunca me sent omnipotente. S saba que al menos
yo haca cosquillas molestas al poder, dir aos ms tarde. Su comarca desde siempre
insurgente se vuelve transgresora por la homosexualidad que sincera ya en sus versos, Los
hermafroditas de Cancionero contra el mal de ojo, ya en su narrativa, Fantasmas en
el parque, novela autobiogrfca en la que confesa su amor por la fotgrafa Sara Facio,
tercera pareja despus de Leda Valladares y Mara Herminia Avellaneda, y con quien cons-
truy el amor durante treinta aos.
Si bien su Literatura para Nios y Jvenes llega a ellos a travs de un poderoso medio
masivo: la televisin para la que escribe libretos, que son interpretados por fguras como
Pinky u Osvaldo Pacheco, su Pas de Fantasa se ve amenazado por sus peor enemigo:
la cordura de la lgica. Para explicarlo con la ideologa del prestigioso poeta, fllogo y
adems acadmico de Oxford, Tolkien, Mara Elena construye sus dominios sobre el Mun-
do Secundario, en el que gobiernan palabras hechiceras, capaces de dejar en voluntaria
suspensin la incredulidad(Tolkien,1939) , pero el Mundo Primario, regido por la incre-
dulidad siempre est al acecho. No solo es acusada de lesbiana sino tambin culpable de
plagio. No me voy a detener sobre el primer aspecto de su vida, por dos motivos: 1) creo que
no le aporta ni le quita nada a la valoracin artstica de su obra. 2) por respeto a lo que ella
misma profes: No creo que haya que andar ventilando las cuestiones ntimas o hacer de
la sexualidad una pancarta. Me gusta lo secreto, la cosa ambigua, porque tambin es una
forma esttica. (Walsh a Lennard, 2008)
420
ESCRIBIR CON VOCES AJENAS
Son varias las obras tildadas de plagio, entre ellas El Reino del Revs, de Cancio-
nes para Mirar (1962). Es sobre este aspecto que, de alguna forma, buscamos acercarnos
a la respuesta de la pregunta que formulramos al comienzo: cmo hacemos Literatura?
Quienes la acusan de plagio desconocen la interrogante que acabamos de formular. Mara
Elena hereda del folklore la palabra de un mundo donde ya todo ha sido dicho y no dicho,
a la vez; el absurdo de toda Poesa, cuya materia es la lengua, y que como dijo uno de sus
primeros lectores: La lengua es un sistema de citas(Borges,1981:73) .En muy distintos
tiempos y en variados espacios, se comprueba la vigencia del tpico del mundo al revs,
las funciones asignadas por la sociedad o por la naturaleza son trocadas bajo un cmulo de
imgenes. Recordemos el poemacancin:
Me dijeron que en el Reino del Revs/nada el pjaro y vuela el pez,
que los gatos no hacen miau y dicen yes, /porque estudian mucho ingls.
(ESTRIBILLO)
Vamos a ver cmo es/el Reino del Revs.
Me dijeron que en el Reino del Revs /nadie baila con los pies,
que un ladrn es vigilante y otro es juez /y que dos y dos son tres.
ESTRIBILLO
Me dijeron que en el Reino del Revs/cabe un oso en una nuez,
que usan barbas y bigotes los bebs, /y que un ao dura un mes.
ESTRIBILLO
Me dijeron que en el Reino del Revs/ hay un perro pekins,
que se cae para arriba y una vez /no pudo bajar despus.
ESTRIBILLO
Me dijeron que en el Reino del Revs/un seor llamado Andrs
tiene 1530 chimpancs/que si miras no los ves.
ESTRIBILLO
Me dijeron que en el Reino del Revs/una araa y un ciempis
van montados al palacio del Marqus/ en caballos de ajedrez.
ESTRIBILLO (Walsh, 2008:31)
El Reino del Revs, posee una complejidad multisemitica. Es un poema cancin
enmarcado en una obra dramtica Canciones para Mirar, compuesta por dos actos y
diecisiete escenas, estrenada por primera vez en 1962, en el Teatro Municipal Gral. San
Martn de la ciudad de Buenos Aires, y cuya direccin estuvo a cargo de la autora. Para or-
denarnos, abordaremos primero el aspecto que adelantramos: el de la acusacin de plagio,
para luego estudiar el texto literario en sus estilos colectivo (trovadoresco o juglaresco) e
individual, pues juntos hacen de l una obra nica, original e irrepetible. La plagista cre
un texto que se trasciende, se evade de s mismo y va al encuentro con otros. La hipertex-
tualidad
4
hace de l un hipertexto cuyos hipotextos probablemente estn en:
4 Se toma el concepto de Genette, Palimpsestos. La literatura en segundo grado (1982) Madrid: Taurus.
421
El folklore irlands e ingls, as como en la Literatura escrita, aprendidos de su padre.
En el poema hay una clara infuencia de Lewis Carroll, sobre todo de A travs del espejo
y lo que Alicia encontr all. Recordemos que mientras la protagonista piensa acerca de
cmo debe de ser el mundo al otro lado del espejo, asombrosamente, lo traspasa y descubre
lo que ah sucede.
El folklore argentino. La obra de Juan Alfonso Carrizo, cuyo propsito es el de re-
copilar y difundir romances, canciones y coplas para mantener viva el alma de los viejos
pueblos montaeses que ya van poco a poco muriendo ante el avance de la civilizacin
moderna (Carrizo, 1926). En su Cancionero de Catamarca fgura Pintar el mundo
al revs. Asimismo Jos Luis Lanuza, en 1952, en sus Coplas y Cantares Argentinos,
fecha hacia 1811, una copla del mundo al revs.
Lo folklricocarnavalesco, con su humor emanado de las pardicas inversiones, con
su toque de locura capaz de trastocar las clases, las jerarquas y las leyes. En este aspecto el
poema tiene una fuerza ideolgica que pregona una renovacin social y cultural.
La tradicin literaria espaola, proveniente de la Edad Media y del Barroco. Respecto
al Medioevo recordemos que todo juglar compone ex tempore, razn por la cual se ve
obligado a modifcar el texto de acuerdo a la audiencia. La Literatura folklrica, oral, nunca
es una forma acabada sino que lleva en s misma la posibilidad de infnitas re/ creaciones.
Pero, tambin cantaron lo raro y lo absurdo Gngora, Lope de Vega, Tirso de Molina, Gra-
cin y Quevedo.
Casi al mismo tiempo en que Mara Elena escribe el poema cancin (editado en
1965), aparece otro plagista, en este caso Jos Agustn Goytisolo, con su poema rase
una vez un lobito bueno de su Poemario Claridad de 1960. El barcelons nos dice en
El ofcio del poeta:La materia del canto/ nos lo ha ofrecido el pueblo/con su voz. De-
volvamos/las palabras reunidas/a su autntico dueo.(Goytisolo,1968)
Cabe agregar que en 1987 Galeano edita Memoria del fuego (II). Las caras y las
mscaras. Toma de la ya citada obra de Lanuza Pintar el mundo al revs, como una
copla, para ser acompaada de cantor y guitarra, fechada en 1811 en Bogot. La intencin
es similar a la de Carrizo. En 1998, publica Patas arriba. La escuela del mundo al revs
Vale, entonces, la pena recordar a Ana Pelegrn cuando afrma: La variacin es un proceso
de creacin: signifca apropiacin y recreacin de procedimientos y estructuras literarias
orales en una experiencia cotidiana y vivida (Pelegrn, 1984:13). Aclara, adems, que
cuando la Literatura es o procede de fuentes orales, en base a imago princeps o imgenes
persistentes, el autor es legin.
Junto a Julia Kristeva, podemos afrmar que El Reino del Revs de Walsh la intertex-
tualidad es huella mnmica de un colectivo, cuyas tradiciones viven en sus variantes, como
antes lo sostuviera Menndez Pidal.
En defnitiva, si hay transgresin en su hipertexto es porque la Literatura se hace de
tpicos, en este caso el Mundus retrorsum. Lida seala: el lugar comn en s es lo inerte,
lo muerto dentro de la transmisin literaria, que cobra valor cuando se lo recrea y diver-
sifca, esto es, cuando deja de ser tpico; su inventario marca estrictamente el rastro de la
inercia espiritual de Europa, no de su unidad creadora. (Lida, 1975: 305)
Existe reduccin ampliacin y/o alteracin, pero no plagio. Como conclusin,
vale la pena recordar estos versos de Cancin Robada de Mara Elena:Esta can-
cin se la rob/a la brisa y tambin a Ud./que distrado la silb/justo cuando pasaba yo/
422
Un pajarito la escuch/y en su pico se la llev/y atravesando tierra y mar/la repiti la
humanidad(Walsh,2004:269)
ESCRIBIR CON VOZ PROPIA
Los personajes de Canciones para Mirar son Agapito, la Seora de Morn Danga
y cantantes. Estos ltimos interpretan El Reino del Revs. Recuperan el papel que des-
empeara en sus orgenes el antiguo coro griego: sentir y expresar aquellos que el pblico
vivencia. Es la voz del pueblo, por lo que tiene adems mucho de romntico. Como perso-
naje colectivo de una obra dramtica del SXX, ms que con la funcin de distanciamiento
cumple con la intercomunicacin. Representa un contenido ideolgico fundamental: La
revancha del oprimido. Juega con la resonancia de las vocales abierta (melodiosa) y restrin-
gida (spera), alejndose del lenguaje oral e invitndonos a una refexin/accin mucho ms
profunda. La consecuencia es que el pblico se involucra y no deja de cantarla.
El poema est constituido por perodos rtmicos poliestrfcos, combinando versos
de arte menor con los de arte mayor. La presencia de endecaslabos y heptaslabos remite
a la tradicionalidad de la cancin. La rima consonante y continua, no es slo un fenmeno
acstico, dado por una igualdad, que a travs de palabras monoslabas o agudas, se repite,
sino que tambin refuerza la ideologa del sinsentido. En este reino se han extinguido y
confundido las caractersticas que defnen las especies zoolgicas y, adems, se han visto
violentadas hasta las mismas leyes fsicas.
Las fguras de diccin toman un protagonismo anafrico que fortalece an ms la carga
ideolgica: aliteraciones y repeticiones (Ej. Reino del Revs) abren un juego comunica-
tivo que invita a la gestualidad, comprometiendo al receptor no slo emocionalmente, sino
tambin corporalmente.
La impersonalidad de la construccin Me dijeron que en Reino del Revs contribuye
a no asignarle a ningn sujeto la responsabilidad de las aseveraciones que le siguen. Es una
estructura discursiva que oculta y exterioriza a la vez el poder de la oralidad de un colecti-
vo, cuya voz es la del folklore, transmisor de un tpico que insistentemente se repite en la
Literatura de todos los lugares y de todos los tiempos.
El polisndeton no slo coordina los componentes de estructuras muchas veces pa-
ralelsticas, sino que concilia clases opuestas. Estratgicamente, da entrada al disparate.
Es el arma contra la existencia adulta, que vive y piensa en un mundo lgico, sin darse
cuenta que intentar explicar nuestro fn ltimo es enfrentarse a lo inexplicable. La muerte
no tiene ni merece ninguna aclaracin. Lo nico que resta es dejar la angustia en el olvi-
do y celebrar la alegra de la vida, rescatando del tiempo aquel mundo en el que ramos
profundamente ingenuos, cuando el animismo, el antropomorfsmo y el fenomenismo an
no haban dado entrada al pensamiento abstracto y causal. El polisndeton cumple una fun-
cin estilstica importantsima: iguala categoras, a travs de ese fenmeno comunicativo
que en su Arte Potica , Mara Elena llamo :Rarsima, desesperada/complicidad de
los papeles(Walsh,2004:108). Contribuye al ritmo de un grito hondo y descontrolado por
rescatar el Reino de la Fantasa, aquella riesgosa comarca que la dimensin adulta quiere
hacer desaparecer o callar. La revolucin est en cantar la utopa, a travs de estrategias lite-
rarias acumulativas, donde la sinonimia y la antinomia se confunden en una nica realidad.
Rpidas enumeraciones conducen a ver lo que sucede detrs de nuestro espejo. El Reino
423
del Revs es el Pas de la Fantasa, muy peligroso por cierto para el establishment,
porque con su lgica del disparate amenaza el orden establecido por todas las redes sociales
que ejercen el poder, en el orden que sea. En defnitiva: Los marginados de ese mundo, tan
perfectamente coherente, reclaman con prepotencia ser odos.
El leitmotiv es una interrogacin imperativa.Vamos a ver cmo es/el Reino del Revs
establece la comunin entre intrprete y receptor, contribuyendo a despertar la capacidad
predictiva del ltimo. La signifcancia est en trasladar al pblico desde un discurso cotidia-
no a la no cotidianeidad, a travs de: un vocabulario limitado y reconocible, las clusulas
cortas que se repiten y una estructura circular. La meloda trabaja sigilosamente simulando
que percibimos ms la voluptuosidad de sus signifcantes que de su signifcado, atendin-
dola ms a ella que a la letra. Estaramos frente a un rasgo tpico de la cancin, el marcado
desplazamiento, que segn Halliday, va desde la funcin idetica hacia la funcin textual
o interpersonal. Sin embargo, no pierde su peculiaridad de pregunta retrica, cumpliendo
como fgura toda la plenitud de su funcin argumentativa. La curiosidad y la complicidad
suscitadas en el destinatario inhiben en l la facultad de contestar, slo le resta seguir el
camino propuesto/impuesto.
Como consecuencia debe aceptar que nada el pjaro y vuela el pez, smbolos con-
siderados por Loeffer como flicos, que estn subvertidos, aunque ambos contribuyen a
sublimar y espiritualizar un mundo libre, porque nadie baila con los pies. Nuestro sopor-
te fsico y anmico se rebela contra las leyes naturales. Los gatos se han vuelto polglotos,
dicen yes. La ambigedad que un ladrn es vigilante y otro juez conduce a preguntar-
nos: quin es el ladrn? , para encontrar la respuesta, metafricamente, en quienes roban
nuestra Fantasa, la censuran y la juzgan de una sola vez. Por si fuera poco, cabe un oso
en una nuez, lo instintivo y lo temerario se encierra en lo pequeo y lo hermoso. Y por fn
los bebs(los nios) pueden tener la autoridad del adulto porque usan barba y bigotes. Pero,
lo mejor de todo es la cronotopa, por la cual en este espacio del revs una ao dura un
mes. De aqu el uso constante del tiempo presente, pues slo importa el aqu y el ahora. El
humor del perro pekins que desafa la ley de la gravedad, cayendo para arriba, sin poder
bajar despus, hace que cuerpo e intelecto jueguen. Tambin un seor llamado Andrs/
tiene 1530 chimpancs, invisibles a tu mirada, aqu se dirige directamente a vos receptor.
Los caballos de ajedrez llevan montados a la araa y al ciempis, al palacio del marqus,
porque en el juego de la vida y del arte lo bello y lo feo, lo grotesco y lo sublime existen,
necesariamente, uno junto al otro, como ya lo advirtiera Victor Hugo, o lo explicara poste-
riormente Pirandello. (El humor es el sentimiento de lo contrario).
Sin embargo, la estructura sintctica del poemacancin es totalmente tradicional.
Quien pregona la incongruencia perfectamente es el sense of humor muy ingls. Por tales
motivos el poema, sin llegar a ser surrealista, propagandea la ruptura con el mundo lgico,
evidenciando que detrs de la supuesta ingenuidad de la Literatura para Nios y Jvenes
est la forma ms convincente y enftica de enjuiciar y denunciar al establishment. Inge-
nio y amor caracterizan al humor en la potica de Walsh, quien sin sarcasmos interpreta lo
trascendente en lo cmico.
El poema se cierra con el leitmotiv a modo de epifonema. El mundo debe existir al re-
vs por una razn muy lgica: Es ms divertido. Esta es la alternativa de rev/belacin frente
al mundo impuesto que elige Mara Elena.
424
TIERRA DE LA FANTASA, PUEBLO DE LA UTOPA
En sntesis, dos interrogantes plantebamos al iniciar este estudio:
Por qu hacemos Literatura? Afrmamos que solo un camino de respuesta perso-
nal llevar a cada uno a encontrar, en su propia historia, la respuesta. Este trabajo
no ha tenido otra fnalidad que la de sealar una puerta de entrada a la Tierra
de la Fantasa, que como bien la describiera Tolkien, es muy peligrosa, porque
tiene trampas para incautos y mazmorras para los temerarios (Tolkien, 1939) .
Junto a l, tambin aseveramos que en el reencuentro con el pensamiento literario
de nuestra infancia no podemos actuar como profesionales de la Literatura, sino
como exploradores o intrusos, que sin rumbo y llenos de asombro descubrimos
que tanto la alegra como la tristeza son afladas como espadas. En esta aventura
de revivir la condicin arcana de nuestra primera lengua, somos felices viajeros.
Cmo se hace la Literatura? Se la lee y se la escribe condicionados por el tiempo
de cada escritor o lector y por el estilo, propio e irrepetible, de cada uno. En esta
oportunidad hemos tratado de ahondar en cmo est hecha la potica de Mara
Elena Walsh: Con marcada sencillez estilstica, sin exquisiteces formales, donde
lo social y lo absurdo se unen para rerse de la aburrida solemnidad y de la aridez
de espritu. Su Literatura, en especial sus poemas canciones, es propagandstica
de un nuevo mundo donde toda defnicin, orden o clase se ve amenazada. Inclu-
so llega a trastocar la canonicidad de los gneros literarios, porque El Reino del
Revs es un verdadero cuento de hadas. Aunque las hadas, los elfos, los enanos,
los duendes o los ngeles se hayan transmutado en animales, hay un hilo narrati-
vo, muy siglo XX donde la Fantasa no queda atrapada en una red de palabras
conceptos o esquemas precisos. Es una mininarracin en la que el prodigio no
est en lo posible sino en lo deseable. Los receptores quedamos hechizados con el
aire que sopla en El Reino del Revs, que hace del don de la Palabra potica un
don de belleza y gozo, porque la Fantasa no slo es indescriptible sino tambin
imprevisible. Slo si logramos librarnos de la montona cotidianeidad del mun-
do, adulto y adusto, podemos construir la Literatura como lo que verdaderamente
es: un oasis de cordura en un desierto de irracionalidad (Tolkien, 1939), oasis
creado con una palabra autnoma, desautomatizada, singularizada a travs de dis-
tintos procedimientos y estrategias poticas.
Hacer Literatura (para nios o adultos) no es huir como cobardes desertores del mun-
do, sino hacerle llegar a este el grito de libertad del prisionero. Ensear Literatura es profe-
sar que la utopa educa tanto como el sentido crtico.
425
BIBLIOGRAFA
Bajtin, M. (1978). La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento. Bar-
celona: Seix Barral.
Borges, Jorge Luis. (1981). Utopa de un hombre que est cansado en Libro de
Arena. Buenos Aires: Alianza Emec: 6975.
Brizuela, Leopoldo (2008,16 de agosto). Mara Elena Walsh: la trama secreta de
una revolucin potica que cautiv a chicos y grandes. ADNCultura. La Nacin.
Obtenido en la Red Mundial el 12 de enero de 2011: www.lanacion.com.ar
Carroll, Lewis (1976) Obras completas. Prlogo de Jorge Luis Borges. Buenos
Aires: Corregidor.
Carrizo, Juan Alfonso (1926) Antiguos Cantos populares Argentinos. Cancionero
de Catamarca. Argentina: Silla Hnos.
Dujovne, Alicia (1982). Mara Elena Walsh. Madrid: Jcar,
Garraln, Ana (2004). Mara Elena Walsh, o El discreto encanto de la tenacidad.
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Obtenido en la Red Mundial el 12 de
enero de 2011: http://www.cervantesvirtual.com
Goytisolo, Jos Agustn (1968) Algo sucede .Madrid: Ciencia Nueva.
Lennard, Patricio (2008,2 de noviembre) Vida ma. Las memorias de Mara
Elena Walsh. Entrevista. Pgina/12. Suplemento Radar. Obtenido en la Red
Mundial el 12 de enero de 2011: www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/ra-
dar
Lida de Malkiel, Mara Rosa (1975) La tradicin clsica en Espaa. Barcelona:
Ariel.
Pujol, Sergio (1993). Como la cigarra. Mara Elena Walsh, una biografa. Bue-
nos Aires: Beas Ediciones.
Rodari, Gianni (1993) Gramtica de la Fantasa. Argentina: Ed. Colihue.
Rodrguez, Antonio Orlando (1989, 9 de noviembre) .Transgresin y potica del
absurdo en Mara Elena Walsh. En julio como en enero N 9, 6880. Obtenido en
la Red Mundial el 12 de enero de 2011: www.cuatrogatos.org
Rojas, Enrique (1992) El hombre light. Una vida sin valores. Madrid: Ed. Temas
de Hoy
Sibbald, Kay M. (1992). Las traducciones espirituales de Mara Elena Walsh,
en La literatura como intertextualidad. IX Simposio Internacional de Literatura.
Buenos Aires, 1992. Instituto Literario y Cultural Hispnico
Tolkien JRR (2009). Sobre los Cuentos de Hadas (1939) en Cuentos desde el
reino peligroso. Barcelona, Minotauro. Grupo Editorial Planeta: 257324.
Vallo, Carlos (1982) El mundo al revs en la poesa satrica de Quevedo. Cua-
dernos Hispanoamericanos, Espaa N 380:364393.
Walsh, Mara Elena (1947). Otoo imperdonable. Buenos Aires: Edicin de la
autora.
(1964). Zoo loco. Buenos Aires: Faria Editor.
(1965) La poesa en la primera infancia, con-
ferencia en Fundalectura Revista Hojas de lectura, n. 36, X.1995.Colombia.
426
(1966). Versos folclricos para cebollitas. Bue-
nos Aires: Faria Editor.
(1970). Juguemos en el mundo. Buenos Aires: Sud-
americana.
(1976). Cancionero contra el mal de ojo. Buenos
Aires: Sudamericana
(1979, 16 de agosto) Desventuras en el Pas Jar-
dndeInfantes. Clarn. Obtenido en la Red Mundial el 12 de enero de 2011:
www.clarin.com/.../completoarticuloDesventurasJardnInfantes
(1993). Desventuras en el pasjardndeinfantes.
Buenos Aires: Sudamericana.
(1994). El cuento infantil no entra en el Parnaso.
(Entrevista), en Mempo Giardinelli As se escribe un cuento. Buenos Aires: Beas
Ediciones.
(2004). Poemas y Canciones. Buenos Aires: Punto
de Lectura.
(2008) Canciones para mirar. Buenos Aires: Alfa-
guara
427
Formar profesores de Literatura para la enseanza media.
Entre la Didctica y la Teora Literaria

CLAUDIA RODRGUEZ REYES
1

INTRODUCCIN
Desde su fundacin el Instituto de Profesores Artigas distingui la formacin de los
profesorados de Idioma Espaol y Literatura. Este hecho se revel en la inclusin, distribu-
cin y jerarquizacin de diferentes materias a lo largo de la trayectoria formativa: El plan
de estudios en la parte de especializacin se distribuye en las secciones de Filosofa, His-
toria, Geografa, Idioma Espaol, Literatura, Matemtica, Astronoma, Fsica, Qumica,
Ciencias Biolgicas, Cultura Cvica, Artes plsticas, Cultura Musical, Idiomas Modernos.
(Grompone, 1952 a: 83) afrmando en las instrucciones el siguiente criterio:
En todos los cursos de Literatura se trabajar sobre textos directos, los cursos de
Teora Gramatical constarn de una parte prctica en la que se estudiar lo concerniente a
elocucin, redaccin, composicin y lectura aplicada, el curso de introduccin a la Lings-
tica tratar de la Lingstica general y en particular de las lenguas romances, en los cursos
de Literatura , sin perjuicio del estudio de las caractersticas literarias del perodo y de con-
siderar la evolucin de sus modos y escuelas , se elegirn autores representativos y obras
signifcativas como unidades de trabajo. (Grompone, 1952 b: 103)
Teniendo en cuenta esta perspectiva encontramos durante los cuatro aos de formacin
un curso de Introduccin a la Esttica Literaria y un seminario de aplicacin didctica ( en
segundo y cuarto ao respectivamente ) Enfatizamos en este hecho, ya que consideramos
estas asignaturas especfcas como las ms afnes en contenidos a la Teora Literaria y a la
didctica incluidas en la actualidad , con muy diferentes cargas horarias y por ende, con
distinta jerarquizacin en la formacin del docente de Literatura.
2
Sin embargo, podemos afrmar que desde sus orgenes ( dcada del 50) hasta el presen-
te ao la Formacin Docente especfca en Literatura en nuestro pas se centr en el binomio
contenidos prcticas atendiendo a la funcin de la asignatura en el currculo de Enseanza
Secundaria. Siendo as, el enfoque de las prcticas ulicas desde el texto responde a una
didctica especfca que parte de la consideracin epistemolgica del saber literario donde
la Teora literaria ostenta un lugar de privilegio.
1 Prof. de Literatura. Diplomada en Evaluacin de Desempeo docente. Prof. de Didctica y Teora Literaria
en el Instituto de Profesores Artigas.
2 Esttica se encuentra en el curso de cuarto ao en el plan 2008. Lo que se seala es la afnidad de esta asig-
natura con la Teora Literaria
428
DIDCTICA DE LA LITERATURA

Su enfoque epistemolgico vara de acuerdo a las respuestas que se den a las siguientes
interrogantes:
Cmo se determina el corpus de la literatura a ensear y a aprender ?
Qu importancia se le otorga a la literatura en el currculum general de los planes
de estudio en Secundaria?
Cul es el lugar de la lectura y la escritura a la hora de ensear y aprender Literatu-
ra?
Cmo se defne la relacin Didctica Teora literaria?
Numerosos debates al respecto se dan en diferentes pases de acuerdo al lugar que la
disciplina tenga en el currculum, su asociacin con el desarrollo de habilidades lingsti-
cas, con la interpretacin textual, y con la concepcin de lo literario desde lo comunicativo
o como hecho esttico. As, durante mucho tiempo la Didctica de la Literatura estuvo ocu-
pada en defnir objetivos tales como fomentar la lectura, promover la comprensin, incen-
tivar la produccin y la imaginacin, conocer los clsicos, etc. Se crea que saber Lengua
y Literatura consista en dominar la sintaxis y conocer las grandes obras de los escritores
ms encumbrados.
En la actualidad, la Literatura es considerada en su carcter de expresin lingstica y
funcin esttica , siendo as el desarrollo de las diferentes competencias : comunicativas,
lingstica y literaria el centro de su enfoque . Estos asuntos apenas presentados aqu, son de
particular inters para defnir el abordaje y enfoque de los contenidos literarios en el aula.
Al respecto, la llamada competencia literaria defnida como la capacidad de compren-
der y producir estructuras poticas , ya Colomer (1995 a :8) la haba puesto en el centro
de discusin destacando la necesidad de defnir cules son esas competencias y de cmo
ensearlas .
En la formacin inicial del profesor de Literatura es de particular importancia y valor
ofrecer concepciones y marcos tericos para la accin que profundicen en el acontecimiento
discursivo literario como objeto esttico y paralelamente, por lo antes planteado, resignif-
quen el aprendizaje literario y el dilogo cultural como objeto primordial de la enseanza y
como eje de la llamada transposicin didctica.
Afrmamos la necesidad de plantear una didctica especfca, ante lo cual nos remiti-
mos a la siguiente caracterizacin:
Se defnen las didcticas especiales como campos especfcos de las respectivas cien-
cias, sin relacin con un marco de didctica general cuya propia existencia se cuestiona,
desde la ptica de que la enseanza siempre opera sobre contenidos de instruccin especia-
lizados. (Davini, 2001 a: 42).
Es por ello que:
() la autonomizacin terica y metodolgica de las didcticas especiales encontrar
legitimidad si se comprobase que stas han alcanzado la produccin de marcos conceptua-
les propios, de existencia y signifcacin especfca en el marco de cada micro disciplina.
(Davini, 2001 b: 60)
429
Siendo as las didcticas especfcas, y en este caso, la didctica de la Literatura, deben
producir marcos tericos conceptuales propios que las identifquen.
La cuestin se ha planteado desde la epistemologa de la didctica y desde la concep-
cin del fenmeno literario y su recepcin en el aula.
Al respecto Gloria Garca Rivera (1995: 10,13) enuncia:
En suma se cuestiona la prioridad de conocer didctica o literatura y en qu orden, para
centrar la enseanza de la literatura. A este respecto, si consultamos el modelo pedaggico
de Johnson , apreciaremos que el ncleo cientfco de la didctica de la literatura estara for-
mado a la vez por los paradigmas literarios y cientfcos , sin que exista una subordinacin
de unos a otros , una jerarqua o prioridad, sino ms bien una confuencia o sntesis entre
los mismos. La enseanza de la literatura es plausible de diferentes enfoques como signo,
producto social, interpretacin.

En la actualidad nos remitimos a diferentes perspectivas a partir del abordaje de Alzate
Piedrahita que distingue:
Una didctica de la Literatura subordinada a la enseanza de la lengua, la lectura y
la escritura en lengua materna.
Y otra que se interesa ms por las preguntas fundacionales de las disciplinas literarias
teora, crtica, historia de la literatura, que apunta a una didctica en la que se ensee y
aprenda Literatura sin ms.
En la primera, el desarrollo de las diferentes competencias comunicativas, la lingsti-
ca y la literaria, se plantean como el centro del abordaje textual.
Este modelo llamado comunicacional basado en las teoras cognoscitivistas propone a
la lengua como un instrumento de comunicacin en sus dimensiones discursivas textuales
y lingsticas.
La segunda perspectiva, Alzate (2003:10) la describe a partir de supuestos de Reis
(1996) vinculados a la lectura, y enfatiza:
Se trata de abrir el fenmeno literario a la penetracin de discursos ideolgicocul-
turales diversifcados. Conviene advertir, que no se trata aqu de pasar de una didctica de
la Literatura a una didctica de la lectura, aunque con mucha frecuencia, cuando se ensea
Literatura se ensea ms bien a leer Literatura.
En este sentido la Literatura tiene su propio campo de discursividad signado por las
intertextualidades que se encuentran tanto en el texto como en el lector.
DIDCTICA Y TEORA LITERARIA
La historia de los estudios literarios estuvo signada a comienzos del SXX por la actua-
cin de los formalistas rusos que infuenciados por la potica de Aristteles formularon un
acercamiento al texto buscando indagar en las propiedades comunes a todas las manifes-
taciones literarias dando nacimiento a una teora especfca. Esta teora a lo largo del SXX
y primera dcada del SXXI ha sufrido diferentes procesos en la bsqueda de su singular
objeto y de sus relaciones con distintas reas tales como la Lingstica, la Sociologa, el
Psicoanlisis, la Antropologa, la Semitica, etc.
430
La Teora Literaria se constituye en un campo de estudios diverso e interdisciplinar.
A la luz de nuevos criterios, en los ltimos tiempos la recepcin ha pasado a ser el
foco de la atencin didctica, concibiendo a la Literatura como una de las formas en que se
organiza y se representa el imaginario antropolgico y cultural. Las relaciones entre el texto
y el lector pasan as a primer plano, segn Eagleton:

El lector aportar a la lectura ciertas precomprensiones, un tenue contexto de creen-
cias y expectativas a partir del cual se evaluarn las diversas caractersticas de la obra. Al
proceder a la lectura, estas expectativas se ven modifcadas por lo que nos vamos enterando,
de manera que el crculo hermenutico el movimiento de la parte al todo y viceversa co-
mienza a girar (Eagleton, 1986: 98).

Las cuestiones acerca de qu es la Literatura, a qu llamamos Literatura, y la funcin
del lector proponen interesantes refexiones al estudiante de Formacin Docente.
A propsito, y en este contexto esta afrmacin de Colomer (1995 b: 1920) referida a
la funcin del profesor nos parece de especial inters:
Si la Literatura ofrece una manera articulada de reconstruir la realidad y de gozar est-
ticamente de ella en una experiencia personal y subjetiva, parece que el papel del enseante
en este proceso debera ser principalmente el de provocar y expandir la difusin obtenida
por el texto literario ms que el de ensear categoras de anlisis.
Por otra parte nos cuestionamos acerca de la transposicin didctica en Literatura y de
la funcin del profesor respecto de ella. Esta concepcin de Chevallard (1991) que refri
a la enseanza de la Matemtica nos aporta algunas concepciones interesantes para la re-
fexin, a saber:
el sistema didctico: el docente, los alumnos y un saber, en nuestro caso literario,
entre ellos se establece la relacin didctica.
el reconocimiento del saber sabio literario , el saber a ensear, y el saber enseado,
categoras que merecen una refexin
la existencia de una periferia donde sucede la interaccin entre este sistema y el en-
torno social llamada la noosfera donde se negocian signifcados, que acontece en la prctica
ulica.
Estas cuestiones nos conducen a las siguientes preguntas:
Cules son los contenidos que se juegan en las prcticas ulicas?
Qu prcticas sern las apropiadas para los saberes o contenidos literarios que se
encuentran en los planes de estudio?
Estamos frente a la cuestin del lugar de la Literatura en el currculum, al espacio
que se le otorga como prctica cultural, y la importancia que tiene a la hora de construir
representaciones, de proponer vnculos, de propiciar ciertas escenas iniciticas de amplio
impacto en la vida de los sujetos, en torno a sus relaciones presentes y futuras con los ob-
jetos ms complejos de la cultura letrada (Bombini, 2006:71)
A modo de ejemplo, citamos pautas de la Inspeccin para el curso de iniciacin a
la Literatura (3CB Educacin Secundaria Reformulacin 2007) y para el curso fnal del
Bachillerato (3BD Reformulacin 2006) con el objetivo de ahondar en la relacin Teora
Literaria Didctica especfca:
431
El aprendizaje de la Literatura tiene que partir, necesariamente, del trabajo con los
textos. De ellos se obtendr tanto las nociones de teora y crtica, como el acercamiento
metodolgico al comentario de textos. En uno y otro caso se comenzar reforzando las no-
ciones ms fcilmente asimilables (argumento, tema, caracterizacin de personajes) y se
avanzar teniendo en cuenta cules pueden ser los textos ms apropiados en cada momento
y segn cada realidad ulica
En este curso de introduccin desde la teora se privilegian contenidos de categori-
zacin como las nociones de gneros literarios o recursos del lenguaje, mientras que en el
mbito pragmtico se enfatiza en el desarrollo y adquisicin de herramientas para el anlisis
atendiendo a la produccin textual partiendo de los intereses, motivaciones y necesidades
de los estudiantes.
Por otra parte, en el curso de fnalizacin del Bachillerato la propuesta educativa con-
sidera:
La Literatura es un medio de conocimiento, tanto de los diferentes entornos territo-
riales, como de los cambiantes entornos sociales e, incluso, de la misma condicin hu-
mana. Un aprendizaje bien dirigido contribuye al autoconocimiento, a la comprensin del
comportamiento humano y al enriquecimiento cultural en mltiples direcciones. Dichos
conocimientos se fortalecen en la medida en que aumenta la capacidad de comprensin y la
sensibilidad perceptiva del lector, manifestas ambas en el deseo de acceder al texto literario
como fuente de placer esttico. Por ello, el estudio de las obras literarias se ha de orientar de
modo que el anlisis y la interpretacin no sean un impedimento para el disfrute del texto y,
adems, que intenten motivar la creatividad del alumno
Esta postura nos interesa en la medida que defne a la Literatura como una forma de
conocimiento del hombre a travs de diferentes pocas y escenarios acercando la disciplina
a los estudios culturales y antropolgicos, vertientes que infuyen cada da ms en la Teora
literaria actual. Por otra parte, la historia de la lectura o de la forma en que se lee Literatura
impregna este enfoque, en la medida en que Conviene recordar que la lectura tambin
tiene una historia (y una sociologa) y que el signifcado de los textos depende de las ca-
pacidades, las convenciones y las prcticas de lectura propias de las comunidades que
constituyen en la sincrona o la diacrona, sus diferentes pblicos (Chartier, 2007: 55)
El enfoque procura tambin fomentar la creatividad y el protagonismo de los estudian-
tes a partir del goce esttico apuntando a la produccin y comunicacin de la experiencia
ms all del texto. El tema del desarrollo y el fomento de la creatividad merecen un lugar
destacado en la formacin docente inicial, ya que para fomentar creatividad en los estudian-
tes el docente debe ser creativo. Recientemente Ken Robinson (2001) experto internacional
ha polemizado en el foro de Navarra, Espaa, acerca de la forma en que la escuela mata la
creatividad. Su prdica es apasionada y controversial , y en ella afrma que las instituciones
y organizaciones educativas , y por ende los profesores, han quedado anclados en el pasado,
intentando reproducir la cultura de un tiempo irrecuperable, las metas, los contenidos, los
procedimientos y habilidades que propone la escuela, segn Robinson, producen el des-
perdicio del talento humano, la muerte de la creatividad. Afrma que la educacin debera
enfocarse en descubrir las mejores destrezas y habilidades de cada estudiante, respetando
su diferencia y su diversidad, en lugar de imponer una forma de hacer las cosas, incentivar
en la bsqueda de invenciones y nuevas soluciones: la diversidad de la inteligencia, el poder
de la imaginacin y el compromiso con nuestro propio ser son las premisas de Robinson.
432
Promover la bsqueda personal, respetar los tiempos, las capacidades de cada uno, es en
defnitiva el signo de su prdica.
Estamos preparados para este enfoque? La formacin inicial, qu nos aporta al res-
pecto?
El sistema educativo y las polticas educativas tambin han ido cambiando, retomando
la metfora de Bauman de la modernidad lquida (1999) , en tiempos en que los conoci-
mientos no poseen la estabilidad de antao, en que se privilegia su uso inmediato , donde
todo est sujeto a ser desechado a corto plazo, la educacin debe reconsiderar sus objetivos
permanentemente, y el profesor debe ser ms que el portador del saber y el comunicador
del mismo, un artfce de la construccin de estructuras de conocimiento que posibiliten
la apertura, el descubrimiento, un autntico motivador de la revelacin de los talentos y la
creatividad de los estudiantes. As, se considera al docente como un motivador creativo de
oportunidades de aprendizaje para s mismo y para los estudiantes, aspectos que creemos
debe profundizar la formacin docente inicial, en su funcin de des cubridora de talentos
que promuevan en las aulas el encuentro con el saber y su aplicacin para profundizar en las
transformaciones del mundo cotidiano en comunidades abiertas y pluriculturales.
QU ES SER PROFESOR DE LITERATURA EN LAS AULAS DE SECUNDARIA HOY?

Es una pregunta desafante y motivadora fundamentalmente para transversalizar con-
tenidos y refexiones con el objetivo de continuar construyendo durante toda la formacin
inicial y tambin en servicio. Es por eso que encontramos una estrecha vinculacin con la
nocin de construccin permanente de subjetividad y de identidad profesional.
Existe una concepcin de enseanza aprendizaje aplicado a la Literatura depen-
diente del texto que defne un acercamiento metodolgico, que se centra en la necesidad de
fomentar un criterio slido y a la vez fexible en el docente para contextualizar las prcticas
analticas enfatizando en la eleccin de los contenidos y ejes temticos. Se trata de aten-
der al conocimiento ms all del proceso psicolgico cognitivo, como una construccin
de signifcados que se realiza en un espacio institucional y ulico defnido donde cuentan
cada uno de los participantes, y que exige la apertura a diferentes perspectivas tericas que
valoran como saberes no solo los determinados por el corpus acadmico sino los derivados
de la vida cotidiana. Cabe aclarar que no estamos afrmando que todo debe ser aceptado y
que la Literatura sea considerada una comprensin lectora seguida de opiniones personales,
sino que la metodologa y el abordaje del texto, que siempre es el centro de las prcticas y
anlisis, tiene que aportar al desenvolvimiento discursivo y a la construccin refexiva de
signifcados con proyeccin cultural a la realidad presente y futura del estudiante.
Estos objetivos enfatizan en lo lingstico literario, en el desarrollo de la llamada
competencia literaria, la sensibilidad esttica, pero adems incluye valores sociales tales
como participacin, respeto a la opinin del otro, autocrtica, etc., todos objetivos que inte-
resan a la hora de generar refexin en el principiante que inicia su proceso de identidad y
consolidacin de su perfl docente.
Por otra parte, en el medio educacional se est hablando recientemente de la educacin
para el empoderamiento, que ha quedado defnida como una Pedagoga crticademocrtica
para el cambio personal y social. Se hace referencia al crecimiento del individuo como un
ser activo, cooperativo y social, desde una postura que se aproxima a los postulados acua-
433
dos por Paulo Freire ya en la dcada del setenta. Al referirse al educador empoderador se
identifca una pedagoga y un educador que se apartan del paradigma cero que se utiliza en
la educacin tradicional para identifcarse con un paradigma crtico que se emplea en los
programas de empoderamiento.
Estas cuestiones, ms all de las polmicas y planteamientos que pueda suscitar, apun-
tan a la refexin del futuro docente a partir de preguntas tales como:
Cul es el rol del profesor en el contexto de las actuales demandas sociales?
En qu sentido el estilo comunicacional del docente infuye en el aprendizaje del
alumno?
En qu porcentaje las metodologas, los recursos didcticos y el clima pedaggico
del aula infuyen en los aprendizajes de la Literatura?
Qu caractersticas tiene el profesor de Literatura emancipador en relacin al abor-
daje de sus contenidos en el aula?
A MODO DE CIERRE Y APERTURA
Desde la dcada del 50 en nuestro pas, la Literatura tuvo su lugar como disciplina
especfca, este hecho, no menor a nuestro parecer, determina ya la conquista de un espacio
identifcatorio en los saberes acadmicos, y de alguna manera, sugiere la necesidad de def-
nir una didctica especfca para el abordaje prctico en el aula de Educacin Secundaria.
En otras tierras, las diferentes perspectivas o paradigmas en la llamada enseanza de
la Literatura nos aportan interesantes refexiones acerca de su lugar en el currculo, la re-
laciones texto lector, las nociones de intertextualidad y la teora de la recepcin. Todo
ello confuye en la cuestin de la funcin del profesor de Literatura y la redefnicin de la
transposicin didctica en esta rea, asuntos relacionados con el lugar de la disciplina en el
currculo de Enseanza Secundaria y con las expectativas generadas acerca de su funcin
como docente.
A travs de este trabajo hemos intentado focalizar estos asuntos principalmente cen-
trados como formadores de formadores en la produccin de identidad y subjetividad que
comporta ser profesor de Literatura en la actualidad, considerando el tratamiento didctico
de los contenidos enseables y el contexto ulico.

434
BIBLIOGRAFA

Alzate Piedrahita, Victoria (2000) .Dos perspectivas en la didctica de la litera-
tura. De la literatura como medio a la literatura como fn. Revista de Ciencias
Humanas ,23. Obtenido en la Red Mundial en 30 de junio 2011:http://www.utp.
edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev23/alzate.htm
Bauman, Zygmunt (1999). Modernidad lquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
Bombini, Gustavo (2006). Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura.
Buenos Aires: Libros del Zorzal
Colomer, Teresa (1995). La adquisicin de la competencia literaria . Revista
Textos, Barcelona, N4, abril: 822
Chartier, Roger (2007) . La historia o la lectura del tiempo. Barcelona: Gedisa
Editorial
Chevallard, Ives (1991) . La transposicin didctica: del saber sabio al saber
enseado. Buenos Aires: Aiqu.
Davini, Cristina (2001). Corrientes didcticas contemporneas. Bs As: Paids
Eagleton, Terry (1988). Una introduccin a la Teora literaria. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica
Garca Rivera, Gloria (1995). Didctica de la literatura para la enseanza prima-
ria y secundaria. Madrid: Akal
Grompone, Antonio (1952). Formacin de profesores de Enseanza Secundaria.
Montevideo: Enseanza Secundaria
Pautas de la Inspeccin de Literatura. Planes y Programas .Consejo de Educacin
Secundaria Obtenido en la Red Mundial en 20 de julio 2011: http://www.ces.edu.
uy/ces/images/stories/reformulacion06tercerocb/proglit3lit.pdf http://www.ces.
edu.uy/ces/images/stories/reformulacion06sextobd/lit6comun.pdf
Reis, Carlos (1996). Lectura literaria y didctica de la lectura. Confrontaciones
y articulaciones, en Cantero, F., Lpez, A., Romea, C. (Editores) Didctica de
la lengua y literatura para una sociedad plurilinge del siglo XXI. Barcelona,
Universitat de Barcelona. 113118
Robinson, Ken (2001 ). Out of Our Minds: Learning to Be Creative. USA: Edito-
rial John Wiley & Sons.
435
El desafo de ensear Literatura en la era de la fuidez
MARGARITA ROMERO
1
1. QU SUCEDE HOY CON Y EN LA INSTITUCIN ESCUELA?
[] consideramos que la fuidez o la liquidez son metforas adecuadas para
aprehender la naturaleza de la fase actual de la historia de la modernidad.(Baumann,
2005:8). Vivimos hoy en la era de la modernidad lquida, o en la era de la fuidez (Co-
rea y Lewkowicz, 2004:66), etapa de la vida en donde las organizaciones que regulan la
sociedad han estallado porque ya no comparten los mismos cdigos, las mismas reglas ins-
titucionales e instituyentes; sus bases de apoyo se han transformado. La escuela es una de
estas organizaciones. La teora crtica clsica se preocup por el orden y se orient hacia la
emancipacin del individuo. Su base era la modernidad slida, condensada y sistmica, las
subjetividades y cdigos comunes, defenda la autonoma humana, la libertad de eleccin,
el derecho de ser diferente.
La teora crtica temprana crey que el momento culminante de la emancipacin
humana, el momento de decir misin cumplida, era el despegue de la libertad individual
de las frreas garras de la rutina y la liberacin del individuo de la crcel de acero de una
sociedad enferma [] (Bauman, 2005: 66)
Hoy, estas organizaciones no son capaces de cohesionar, de coordinar, sino que son
vistas y sentidas por quienes transitan por ella, y por la sociedad entera, como si fueran
fragmentos o islotes. Corea y Lewkowicz caracterizan la institucin escolar actual con
la metfora del galpn. Sealan, asimismo, que vivimos en la era de la subjetividad su-
perfua (Corea y Lewkowicz, 2004: 66), lo que quiere decir que mientras para nosotros
la comunicacin se basa en el uso de los mismos cdigos, en un conjunto de signifcados
compartidos, con reglas y estructuras que son las mismas para todos, hoy, dicha subjetivi-
dad pedaggica, esa forma de hacer en el mundo, se ha destituido. Cmo se percibe ello?
Cuando escuchamos a los docentes decir que los estudiantes no saben leer ni escribir, que
escriben cualquier cosa, que no tienen inters en el conocimiento o no tienen el nivel ade-
cuado y adems son maleducados, agresivos; en sntesis, no tienen las habilidades lgicas
ni las subjetividades necesarias para estar en clase. Veamos un ejemplo, la prctica en la que
se basa la enseanza de la lectura y escritura necesita las condiciones de la repeticin y la
permanencia. Este cdigo que estaba implcito, ya no se comparte entre los enseantes y los
aprendices. Una de las causas de que esto ocurra es que el estudiante de hoy, especialmente
los nacidos a partir del 2000, son absolutamente diferentes, son nios y adolescentes digi-
tales, su cerebro es digital, poseen talentos que estn en constante expansin, muchas veces
desconocidos para nosotros, que tenemos un cerebro analgico. La Dra. Amanda Cspedes
1 Profesora de Literatura y de Idioma Espaol egresada del Instituto de Profesores Artigas. Magster en
Educacin y currculum. Profesora de Didctica de Literatura en el Instituto de Profesores Artigas.
436
(Dra. Cspedes, Amanda. Seminario De la neurona al aula. Montevideo, 20 y 21 de mayo
de 2011) plante recientemente que el nio se desconcentra ante un libro de texto porque
las letras no se mueven, son informacin visual esttica, mientras que ellos procesan la
informacin de forma multidimensional, holsticamente.
Ahora bien, cmo incide esto en lo que nos ocupa a nosotros, la enseanza de la
Literatura? Cmo seguimos apostando a la lectura crtica, es ms, a formar estudiantes
crticos como propugnan los programas, a generar estudiantes observadores, que sepan ar-
gumentar y pensar por s mismos y que no solo opinen sino que sean motivados y cultos?
Cmo lo logramos en un mundo en que la palabra es meditica, que est permanentemente
acompaada de la imagen, pero de la imagen en zapping, la que tambin provoca saturacin
y aburrimiento?
Cuando dialogo con mis estudiantes de profesorado del IPA (Instituto de Profesores
Artigas) sobre cmo perciben a sus alumnos en general, sus actitudes, sus habilidades,
muchos llegan a conclusiones similares a lo expuesto antes, manifestan que frecuentemen-
te se aburren o molestan, que pocas veces logran que estn atentos, interesados, o por lo
menos motivados, el tiempo que ellos quieren que lo estn. Tambin sealo que estos jve-
nes docentes logran que sus estudiantes aprendan, y ello ocurre, entre otras cosas, porque
abordan sus clases con estudio, creatividad y dinamismo metodolgico dignos de destaque
y admiracin, sobre todo si pensamos en los complejos contextos en los que realizan su
prctica.
Ante estas situaciones nos hacemos la pregunta Cmo educar al aburrido, al que mo-
lesta? Y cmo educarlo desde la Literatura? Adelanto que para ello debemos realizar un
examen permanente de nuestras prcticas y estar dispuestos a transformarlas.
La actual destitucin de las organizaciones educativas es acompaada por la infuen-
cia de las rupturas de otras estructuras, como la familia y la propia sociedad. Creo que
todos sentimos una enorme preocupacin por lo que ocurre en las instituciones educativas,
pero tambin sentimos satisfaccin ante la gran potencialidad que poseen los estudiantes de
aprender y de ensearnos a nosotros a seguir siendo guas de su aprendizaje. Pero insisto,
para ello el profesor debe estar bien formado y dispuesto a la creatividad. Ello implica for-
macin en el campo disciplinar especfco elegido, en la gestin de su accin pedaggica,
en su formacin cultural general, en el desafo de conformar con los colegas equipos do-
centes profesionales, convencidos de que a travs de las experiencias, las oportunidades y
el afecto, partiendo de las culturas experienciales de los estudiantes, es posible educarlos,
formarlos, volverlos seres que aprendan autnomamente. Todos, absolutamente todos son
capaces de aprender, ello es, justamente, incluir.
Tenemos tres grandes desafos para lograr esto: primero, identifcar y proponer cambios
en la formacin de los docentes, porque estamos, como decamos, ante nuevos estudiantes,
antes nuevas formas de aprender. Segundo, acordar sobre qu habilidades, qu competen-
cias debemos potenciar. Una competencia es la habilidad para expresar e interpretar con-
ceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar,
hablar, leer y escribir), y para interactuar lingsticamente de forma creativa, adecuada a
los diferentes contextos sociales y culturales, tanto en la vida profesional como en la vida
privada. Estas destrezas deben centrarse en aspectos cognitivos y congnitivolingsticos,
es decir, pensar, comprender, decidir, dialogar, comunicarse oralmente y por escrito, bus-
car informacin, utilizarla efcazmente a travs de los instrumentos que proporcionan las
437
nuevas tecnologas. Tambin debemos incluir la formacin de habilidades emocionales, de
equilibrio personal, cmo asumir responsabilidades y hbitos, superarse, formular y gestio-
nar proyectos de vida personales que superen el presente, etc. En tercer lugar, aspectos de
relaciones interpersonales como cooperar, trabajar en equipo, enfrentar confictos y resol-
verlos sin violencia, aspectos de actuacin e insercin social como compartir, comportarse
cvicamente, interactuar con todos, los consideren iguales o diferentes. Asimismo, deben
adquirir aprendizajes que impliquen procesos psicolgicos complejos.
Ahora bien, los textos literarios que los docentes encuentran en sus programas, adems
de todos los otros que traen a sus clases, siguen siendo eso, literatura. Entonces, qu debe
cambiar? Recordemos que Charles Darwin afrmaba que las especies que logren evolu-
cionar no sern las ms fuertes ni las ms inteligentes, sino las que tengan la capacidad de
cambiar. En este caso, el cambio no implica una exhortacin a dejar atrs concepciones,
procedimientos, que en vez de alterarse, deberan profundizarse, solo por adoptar actitu-
des o discursos superfcialmente actualizados, puesto que estas son mudanzas vanas que
tienen poco futuro. Me refero al cambio en el sentido de bsqueda, de enriquecimiento,
innovacin y creatividad en las propuestas de abordaje de los contenidos disciplinares, sin
olvidar los clsicos. Hoy en da los saberes deben responder a una formacin ms amplia,
que brinden a los jvenes mayores posibilidades de insertarse como ciudadanos en una so-
ciedad cada vez ms exigente. Por otro lado, revalorizar otras formas de aprender a travs
de los medios audiovisuales y las autopistas de informacin por las que transitan las nuevas
generaciones. Como vimos, el problema hoy no es el acceso a la informacin, en realidad
existe una sobreinformacin a travs de internet, sino ensear a los estudiantes qu hacer
con ella para que piensen, seleccionen y jerarquicen dicha informacin. Los profesores de
Literatura, y todos los educadores en general, tenemos que promover estrategias discursivas
que permitan a los estudiantes efectuar lecturas relacionales del interior de los textos litera-
rios, no solo lineales, sino argumentativas y conclusivas.
En sntesis, el sistema educativo debe reaccionar y reconocer cules son las compe-
tencias que se deben proponer y desarrollar, las aptitudes que se deben privilegiar para
posibilitar la renovacin de saberes, la autonoma del aprendizaje crtico y analtico que les
permita a las generaciones que educamos, enfrentar la vida cotidiana. Ahora bien, la alta
fragmentacin del curriculum de la Enseanza Media en nuestro pas, no permite facilitar
estos procesos.
Los estudiantes de hoy suelen presentar defciencias en la comprensin textual. Tienen
difcultades para abordar el texto como unidad de signifcados relacionales, se detienen ms
en las formas del lenguaje que en las relaciones de signifcado que se establecen en la con-
tinuidad semntica del discurso. Les cuesta interactuar con la organizacin textual realizada
por el autor o identifcar las ideas ms pertinentes que globalizan la informacin del texto
y la manera como el escritor las ha puesto en relacin, a travs de una estructura retrica
determinada. Tambin les suele costar comprender los contextos situacionales, la situacin
de comunicacin que genera el texto y que posibilita identifcar los propsitos del autor en
relacin al lector: convencer, informar, persuadir, seducir. Claro que esta generalizacin
deja de lado a aquellos que no poseen estas difcultades. Y bien, para eso estamos nosotros,
no para hacer nfasis en lo que falta, sino para partir de las fortalezas que s poseen y sacar
rdito pedaggico de esas difcultades y errores.
438
QU APORTA LA DIDCTICA DE LA LITERATURA A LA ENSEANZA?
Qu aporta la didctica de la Literatura para enfrentar estas situaciones descriptas
anteriormente?
En primer lugar sabemos que es una disciplina que se vuelca hacia el campo prctico
de la enseanza, produce conocimientos y abarca principios tericos, modelos comprensi-
vos, reglas prcticas, mtodos y estrategias de diferentes tenor. Pretende que el docente sepa
proporcionar el andamiaje adecuado para estimular a cada estudiante a lograr un aprendiza-
je autnomo y colaborativo, ya que todos aprendemos con otros, en contextos sociales. El
intercambio con el docente y con los compaeros le permite al joven arribar a aprendizajes
y conclusiones ms ricas, porque son disparadores de pensamiento. (Dewey, 1902).
Pero sabemos, tambin, que los procesos de enseanza y aprendizaje trascienden a
cualquier esquema terico o metateora establecida, por eso se ha defnido el currculo como
la encrucijada de diversas prcticas. La enseanza tiene mucho de arte, de improvisacin,
de creacin, lo que descarta el encajonamiento de las prcticas a un esquema conceptual,
porque el hombre es un hacer hacindose. Pero esto no quiere decir que las teoras, los cons-
tructos, no sirvan. Por otro lado, valen siempre que no se absoluticen, siempre y cuando se
sea consciente de que la prctica es una permanente fuente de conocimiento, un referente
de la educacin y de la Didctica. Las teoras, entonces, son orientaciones que iluminan
necesariamente el camino que hay que recorrer en la instruccin.
Como tal, la Didctica adopta teoras que la sustentan. Con el devenir del tiempo han
ido evolucionando o surgiendo otras. Y es evidente que, a la hora de ensear, estas teoras
infuyen la prctica, adems del enorme peso que tiene nuestra propia biografa escolar en
ella. Creo que todos los profesores de Literatura hemos sido marcados por la teora crtica,
mencionada anteriormente en este trabajo. Dicha teora ha evolucionado, no desaparecido,
ya que entre otros aspectos ha condicionado el pensamiento de autores esenciales para la
construccin didctica como Giroux, Apple y Popekwitz en la pedagoga norteamericana,
Carr y Kemmis en la literatura anglosajona, Contreras, Gimeno Sacristn y Prez Gmez en
Espaa, y Paulo Freire en Brasil. Ahora bien, en qu radica su evolucin? El pensamiento
crtico procura destrabar los escollos que obstaculizan la emancipacin. Pero hoy, la gran
difcultad que se encuentra para ello es el problema existente para traducir los problemas
privados a problemas pblicos. Para explicar esto, Bauman recurre a la analoga utilizando
los discursos de Josu y del Gnesis, retomando la concepcin de que los discursos son
metalenguajes que ensean a las personas cmo vivir como personas. Mientras que en el
discurso de Josu, el orden es la regla y el desorden la excepcin, en el discurso del Gne-
sis, el desorden es la regla y el orden la excepcin (Bauman, 2005: 60). El orden signifca
repeticin, regularidad, predecibilidad, por ello el mundo de Josu es ordenado, controlado
por Yahv, tiene un propsito: conquistar las tierras prometidas para las doce tribus de Is-
rael, no hay espacios para actos intiles. Hasta la modernidad slida, el discurso de Josu
era dominante, pero hoy prevalece el discurso del Gnesis, donde existe en cada accin
un desorden reiterado y se busca el orden fnal, que es la excepcin, la Creacin. Hoy, la
tarea de planifcar, de crear el orden, ha recado en los seres humanos. Bauman dice que
hoy descubrimos que la cabina del piloto est vaca, mientras que en la modernidad slida
todos estaban seguros de que el capitn del avin los iba a llevar a buen puerto. Pero a su
vez, el ser humano vive ahora en un mundo lleno de oportunidades, donde no existen las
439
predeterminaciones ni lo irrevocable. La esfera pblica est siendo colonizada por temas
que eran considerados antes como privados e inadecuados para exponer en pblico. In-
cluso lo que hoy se percibe como temas pblicos son problemas privados de las fguras
pblicas. Mientras en el mundo de Josu y la modernidad slida el rasgo distintivo de la
sociedad era la confanza, confanza en la palabra de Dios, en la del lder, en uno mismo y
en las instituciones (no existen los desafos sin la confanza), en la modernidad lquida se
vive y se trabaja en un mundo de desconfanza por las instituciones que no instituyen, que se
reestructuran continuamente, donde existe una enorme fragilidad en los vnculos humanos
y ausencia de seguridad en la fuerza de la comunidad.
No obstante la realidad de lo afrmado, propongo la necesidad de recomponer el dis-
curso de Josu en la era del discurso del Gnesis. En este sentido la teora crtica infuy y
sigue marcando a la Didctica, porque es una ciencia terica dado que intenta explicar qu
cosa es la enseanza, y prctica en cuanto plantea cmo se ensea. Parte de la reconstruc-
cin del pensamiento y conocimiento del estudiante y del profesor, pero sobre todo, y pongo
especial nfasis en lo siguiente, parte de la construccin y formacin de valores comparti-
dos por ambos actores. El mtodo de la Didctica crtica procura un alumno emancipado
y transformador, y para ello se requiere una prctica participativa y crtica, que organice la
situacin educativa de modo que favorezca el debate, el intercambio, la discusin, la argu-
mentacin, el aprendizaje por investigacin y la solucin de situacionesproblema. Y lo
hace desde una racionalidad emancipadora, esto signifca que la fnalidad de la enseanza es
transformar al estudiante, pero en el sentido de emanciparlo como miembro de un sistema
social. Apunta a que el estudiante mejore sus competencias, sus capacidades, sus aptitudes
y sobre todo su conocimiento para poder transformar la sociedad en la que vive. Desde el
punto de vista metodolgico promueve el planteamiento de estrategias que favorezcan el
aprendizaje por descubrimiento, potenciando que el aprendiz vaya desligndose gradual-
mente de su maestro para aprender autnomamente.
Con posterioridad a los aos 90 se evolucion hacia las prcticas signifcadas en los
contextos sociohistricos en que se inscriben (Litwin, Edith, 1999: 23) y se puso mayor
nfasis en lo que Brown, Collins y Duguid (1989) llaman teora de la cognicin situada. Es-
tos autores enfatizan el rol que juega la situacin o contexto en que se realiza el aprendizaje.
Es una teora que pretende responder a la vieja preocupacin de la Didctica: qu y cmo
ensear para que los alumnos transferan lo aprendido a otras situaciones, en particular, a la
vida real, ya que el conocimiento declarativo o aquel que el estudiante puede decir, es dife-
rente a su aplicacin en una situacin real de vida. Estos autores sostienen que la situacin
de aprendizaje coproduce el conocimiento, y el aprendiz desarrolla los conceptos y los
vuelve autnticos (coherentes, intencionales) en el curso de la actividad que est desa-
rrollando, comprende el signifcado del concepto cuando lo usa. Ahora bien, esto supone
adoptar el sistema de creencias de la cultura en las que las va a emplear. Si esto no ocurre,
los conceptos se convierten en conocimientos inertes. Dichos autores hablan de aprendizaje
robusto cuando se logra en la interrelacin actividadculturaconcepto, es decir, ninguno
puede ser comprendido sin los otros dos. De esto deviene que el aprendizaje es un proceso
de enculturacin. Pero en la realidad ocurre que los estudiantes aprueban los cursos, salvan
los exmenes, pero no son capaces de usar sus conocimientos en situaciones de prctica
autntica. Por ello Brown, Collins y Duguid proponen que el aprendizaje se organice sobre
440
la resolucin colectiva de problemas, sobre una eleccin cuidadosa de los contenidos ya que
la actividad debe ser real y corresponder a una prctica social.
Aparte de estas teoras que nos marcan cuando nos situamos frente a una clase, tam-
bin adoptamos paradigmas o campos de estudio del fenmeno literario. Son variados:
la perspectiva semitica, fenomenolgica, sociolgica, psicoanaltica, estructuralista, etc.
Pero en la praxis actuamos infuidos por todas ellas, ninguna invalida a la otra, sino que son
paradigmas paralelos. En nuestras clases de Didctica de la Literatura enseamos a los fu-
turos docentes que un texto puede abordarse desde varios enfoques diferentes, los estudios
convergen, o a veces se adopta uno para aproximarse a determinado gnero, por ejemplo
el enfoque semitico para abordar el gnero dramtico. En todo caso, si pensamos en el
comentario de texto como la clave de la Didctica de la Literatura, podemos afrmar que
trabajamos desde un pluralismo metodolgico y no desde un nico paradigma dominante.
QU HACER HOY EN EL AULA DE LITERATURA?
Ensear literatura en el actual contexto escolar y social, motivar, orientar y establecer
modos de acercamiento y de goce esttico a los estudiantes de hoy, son componentes del
debate que estn relacionados con factores de condicionamiento complejos, como son los
escenarios escolares en los que se desarrolla la enseanza de la Literatura, los antecedentes
escolares y curriculares del estudiante, as como su entorno socioeconmico y cultural. Hoy
se considera el valor de la obra que se selecciona para presentar a los jvenes, pero tambin
se respeta y reconoce el punto de vista del alumno, sus particularidades socioculturales,
edad, su concepto y apreciacin de lo literario, su capacidad o incapacidad de aceptacin
de un texto.
Por otro lado el profesor, insistimos, debe poseer una consistente preparacin cient-
fca en el terreno de la historia literaria, en el de la teora literaria, y en el de las estrategias
metodolgicas, adems de dotes personales como carisma, empata, compromiso con lo que
hace, tica del cuidado y mucha pasin y amor por lo que hace.
Hoy estamos ante otros escenarios que han transformado lo que se entiende por leer
Literatura, lo que contribuye a incrementar la tensin entre el qu ensear y el cmo en-
sear. El profesor se enfrenta al desafo de ensear literatura sin dejar de ensear a leer y
escribir, sin dejar que se diluya la literatura como un medio ms. Debe ser un enseante
de mtodos de lectura y escritura que acerquen a los estudiantes a la Literatura y, a la vez,
transmitirles el entusiasmo por esa particular forma artstica. Sin embargo, la complejidad
de la transposicin didctica puede reducir o esquematizar el hecho literario. Hay que agre-
gar, adems, la situacin de la que hablbamos, la transformacin que genera en el lector
actual la infuencia de la hegemona de la imagen, con su lenguaje rpido, instrumental,
marcado por la oralidad, que parecera no dejar lugar a la refexin y al goce esttico al que
nos acostumbr la modernidad literaria.
En el campo de la Didctica de la Literatura se abren dos enfoques o perspectivas que
el docente debe aunar: por un lado, la promocin de la competencia comunicativa como eje
pedaggico articulador; el trmino no es de naturaleza pedaggica, sino que proviene de la
corriente antropolgica lingstica denominada etnografa de la comunicacin, formulada
por Del Hymes quien en 1984 expresara: para comunicarme no es sufciente con conocer
la lengua, el sistema lingstico; es necesario igualmente saber cmo servirme del ella en
441
funcin del contexto social. (Del Hymes, citado por Lomas, Carlos (coord.), 1996: 229).
Esta competencia comunicativa, o conjunto de conocimientos y habilidades que se van
adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin de las personas, est integrada por habi-
lidades lingsticas o gramaticales (conocimiento del cdigo de la lengua); sociolingsticas
(capacidad de adecuar el discurso a la situacin y al contexto de comunicacin); discursivas
o textuales (capacidad para comprender y producir diferentes tipos de textos con cohesin
y coherencia); estratgica (capacidad de regular, reparar los diferentes problemas que se
pueden producir en el intercambio comunicativo); semitica (capacidad para interpretar
en forma crtica los usos y formas de los medios de comunicacin de masas, publicidad,
mensajes cono verbales, etc.). Ello reformula el concepto de lectura, en funcin de la utili-
zacin de auxiliares pedaggicos de naturaleza hipertextual o instrumentos multimedia. El
hipertexto da privilegio a la articulacin de bloques de texto producidos electrnicamente
y posibilitadores de su propia autonoma en relacin al todo. Por ltimo hablamos de la
competencia literaria (habilidades, conocimientos que permiten la comprensin y produc-
cin de textos literarios, competencia que pone en juego aspectos cognoscitivos, ticos,
estticos, lingsticos y culturales). El objetivo, entonces, sera favorecer en los estudiantes
el dominio de todos los recursos de su lengua para expresarse y comunicarse en cualquier
situacin que la vida le plantee, es decir, el desarrollo de la competencia comunicativa. Por
otro lado, el enfoque se centra ms en los desafos de la Literatura como goce esttico en la
contemporaneidad, una didctica en la que se ensea y aprende literatura, donde el nfasis
radica en qu ensear pero, sobre todo, en el cmo: las estrategias metodolgicas.
En sntesis, entendemos por Didctica de la Literatura un campo disciplinar cuya f-
nalidad es desarrollar los modos de acercamiento al fenmeno literario, que conlleva una
prctica de enseanza especfca en que se relacionan tanto la Literatura como actividad
comunicativa y relacional, como la Didctica como prctica comunicacional. Cada una in-
tegra modos de comunicacin particular que se intersectan en el acto de ensear. Pero sobre
todo, diremos que la legitimidad de la Didctica de la Literatura se construye en el ida y
vuelta con la prctica escolar concreta en las instituciones educativas.
Decimos que nuestra metodologa de enseanza es mayoritariamente deductiva, her-
menutica e inductiva, entendida sobre todo como comentario del texto. En mi experien-
cia de observacin de clases he visto a muchos docentes que, basados en dicha metodologa,
suelen conducir al estudiante a la pasividad, limitndose a asistir, tomar notar y repetir
los despliegues de conocimiento del profesor, llegando al extremo de no poder ofrecer su
propia interpretacin. Esta afrmacin no signifca el detrimento del discurso explicativo y
expositivo del docente cuando es cautivante, cuando posee la adecuada tensin que motiva
la escucha, ya que es fundamental que se ensee a escuchar, pero para ello la narrativa del
docente debe generar inters, curiosidad. De ah que se diga que el profesor es un actor, en
el sentido de que dramatiza su discurso para generar la escucha. Tambin de ello deviene el
placer del texto y la generacin de hbitos lectores. Pero para ello, tambin necesitamos
conocer cmo se piensa, cules son las estrategias de aprendizaje, que son las mismas que
tenemos nosotros para aprender, puesto que constituyen los procesos en que cada persona,
en forma consciente e intencional, elige y recupera los conocimientos que necesita para
responder o demandar informacin. (Monereo, 1998).
En este sentido, ya hace bastante tiempo, Teresa Colomer (Lomas, Carlos (coord.),
1996: 130) propuso sustituir la expresin enseanza de la Literatura por la de educa-
442
cin literaria, poniendo el acento en el aprendizaje del estudiante, en el desarrollo de su
competencia literaria. A la edad que recibimos nosotros a los estudiantes, la mayora tiene,
o debera tener, maduro su cerebro metacognitivo. Esto vara debido a factores tales como
las oportunidades, las experiencias y el afecto que ha recibido el joven en su vida. Un ce-
rebro metacognitivo es aquel que posee habilidades de inferencia verbal, de comprensin
y formacin de conceptos, por ello puede realizar una lectura crtica y creativa, formar
textos argumentativos, construir conocimiento, dar sentido y coherencia a los aprendizajes
y recursos de administracin cognitiva. El hemisferio derecho del cerebro le permite admi-
nistrarse socialmente, con criterios de sensatez, empata, adecuar su conducta al contexto,
ser pragmtico; el hemisferio izquierdo le proporciona la administracin intelectual.
La educacin literaria, entonces, promueve estrategias o secuencias de acciones que le
permiten al estudiante realizar operaciones de repeticin, de asociacin y reestructuracin
de los conocimientos. Estas operaciones las realiza a travs de procedimientos cognitivos
que activan los conocimientos previos y generan expectativas apropiadas; otros procedi-
mientos los guan a encontrar los aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje, o a
mejorar la codifcacin o a la elaboracin de informacin que les permita aprender autno-
mamente, etc.
En este sentido el papel del docente es no adelantarse y exponer las categoras objeti-
vas de anlisis, sino procurar provocar al alumno para que sea l quien expanda las respues-
tas y propuestas provocadas por el texto. Esto es lo que Umberto Eco (1992) plantea cuando
dice que el lector busca la intentio autoris, lo que el autor quiere decir; la intentio operis,
lo que el texto dice, independientemente de la intencin del autor, y fnalmente, busca lo
que el destinatario encuentra segn sus propios sistemas de signifcacin y reconstruccin,
desde su otra mitad, ya que la comprensin hermenutica no es objetivable, no se puede
controlar. El lector interpreta la obra desde su experiencia de vida y experiencia literaria
previa. Lograr todo esto es nuestro objetivo.
Pero no solo debemos incentivar la lectura, sino la escritura, la produccin de textos,
proponiendo para ello diferentes estrategias, como la situacinproblema, el taller de escri-
tura, la realizacin de proyectos, el planteamiento de investigaciones, etc. Dentro del mbi-
to acadmico y hasta laboral, la escritura es una actividad considerada imprescindible, sin
embargo no necesariamente el docente ensea a escribir o reafrma la construccin del texto
escrito desde una perspectiva funcional y discursiva. En general, suele hacerse hincapi en
las habilidades de bajo nivel, como reglas convencionales de organizacin y estilo, como
morfosintaxis, puntuacin, ortografa, concordancias locales. Por otro lado a veces las prc-
ticas de redaccin suelen ser artifciales, repetitivas (el alumno debe escribir lo que dijo el
profesor). Creemos, como Frida Daz Barriga (2007: 310) que la composicin escrita es
un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas,
pensamientos, sentimientos, impresiones del sujeto), en discurso coherente, en funcin de
los contextos comunicativos y sociales determinados. El discurso escrito es un producto
comunicativo y social. Hace ya tiempo Vigotsky seal que el lenguaje escrito requiere de
una doble descontextualizacin a partir del lenguaje oral: descontextualizacin del aspecto
sonoro y de la relacin directa con el interlocutor. Por ello el que escribe debe manejar la
competencia lingstica en un alto nivel de descontextualizacinabstraccin (el nivel de
las ideas) y elaborar un escrito por medio de una especie de habla monlogo, ya que su
interlocutor es imaginario, recreando la situacin comunicativa en el plano de la representa-
443
cin. En sntesis, la escritura impone exigencias mayores que el habla por la precisin, sis-
tematicidad que exige exponer ideas, conceptos, sentimientos; quien redacta piensa en qu
va a decir, para qu y para quines escribe, cul es su intencin y deseo y para qu contexto
comunicativo y social lo hace. Por todas estas complejidades, el docente (y reitero, no solo
el de Literatura), debe dedicar tiempo y esfuerzo a ensear a escribir, apelando a la escritura
recreativa, ldica, adems de la expositiva.
IDEAS FINALES
Para fnalizar, unas ideas ms pero presentadas desde una interpelacin emocional. Los
insto a ustedes, y a m misma, a salir de ese clima de melancola en que vivimos a veces en
la escuela, emocin que, reconozco, presenta aristas de sufrimiento y malestar porque es un
mal de transicin, un mal de frontera, que sacude muchas veces nuestros cimientos emo-
cionales. Y los convoco porque sigo convencida de que nosotros los docentes s hacemos la
diferencia, ya que como sealan Fullan y Hargreaves (2006: 109): no habr mejora sin el
maestro, por eso seguimos bregando por cuidar esa inclinacin amorosa hacia las nuevas
generaciones (creo fervientemente que la pasin por lo que hacemos es imprescindible) y
por la opcin de transmitir conocimientos, ideas, sentimientos, en sntesis, transmitir cul-
tura y ciudadana. Por ello tenemos que situarnos desde la tica, desde el respeto que acre-
cienta el deseo, la alegra y la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, en
un dilogo necesario con los otros y en el encuentro de la propia voz.
Vivimos s en la era de la fuidez, la era del vrtigo, la era de la imagen y la super-
fcialidad. Hemos perdido la subjetividad que compartamos, pero la sociedad necesita y
solicita la reconstruccin de valores, de creacin de otra subjetividad. La vida ser siempre
cambiante, fuir. Tambin la creacin literaria, como todo lo que est vivo, cambia refe-
jando los nuevos tiempos. Pero como expresin artstica y refejo de cosmovisiones, es, y
ser siempre, imperecedera as como un maravilloso vehculo de creacin de subjetividad,
por su valor en s misma y por lo que los docentes podemos convocar a travs de ella. La
Literatura nos permite anclar en el corazn de los jvenes estudiantes de hoy, ideas, pensa-
mientos y sentimientos que reconstruyen la vida del hombre de ayer, de hoy y de siempre.
Hacer pensar y sentir esto es, nada ms y nada menos, que nuestra misin.
BIBLIOGRAFA
Alvarez Amors, J.A., Alfonso, R., Ballesteros, A., Caporale, S. (2004) Teora
literaria y enseanza de la literatura. Barcelona: Ariel.
Barell, John (2007) El aprendizaje basado en problemas. Bs. As.: Manantial.
Bajtn, Marcel.(2002) Esttica de la creacin verbal. Bs. As.: Siglo XXI.
Bauman, Zygmunt (2005) Modernidad lquida Bs. As.: FCE
Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio (2004) Pedagoga del aburrido. Escuelas
destituidas, familias perplejas. Bs. As.: Paids.
Daz Barriga, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo (2007) Estrategias docentes
para un aprendizaje signifcativo Mxico: Mc Graw Hill
Eco. Umberto. (1987) Lector in fabula. Barcelona: Lumen.
Eco, Umberto (1992) Los lmites de la interpretacin. Barcelona: Lumen
444
Eco, Umberto (1996) Seis paseos por los bosques narrativos. Barcelona: Lu-
men.
Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (2006) La escuela que queremos. Los obje-
tivos por los cuales vale la pena luchar. Bs. As: Amorrrortu.
Litwin, Edith (1997) Las confguraciones didcticas. Una nueva agenda para la
enseanza superior. Bs. As.: Paids
Lomas, Carlos (coord.) (1996) La educacin lingstica y literaria en la ensean-
za secundaria. Barcelona: Horsori.
Monereo, Carles (coord.) (1998) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barce-
lona: Gra.
Rodrguez Rojo, Martn (1997) Hacia una didctica crtica. Madrid: La Mura-
lla.
MATEMTICAS
447
Sistematizacin e imaginacin a la griega I
MARIO DALCN
1
Presentamos un texto pensado como ejemplo de divulgacin en el rea. Los destinata-
rios podran ser tanto estudiantes de enseanza media como el pblico en general. Conside-
ramos esta como una actividad de extensin factible de realizar desde nuestra posicin de
docentes del curso Historia de la Matemtica.
INTRODUCCIN
La cultura helenstica se inicia con la muerte de Alejandro Magno en 323 a.C. Alejan-
dro hered el dominio de toda Grecia de manos de su padre Filipo de Macedonia. Aunque
muri a los 32 aos lleg a dominar Asia Menor, Persia, Babilonia, Siria, Egipto, llegando
hasta India. Alejandro, siguiendo su ideal de un mundo bajo hegemona griega y a su vez
de una humanidad hermanada en la fusin de razas, impuls la cultura como factor de uni-
versalizacin y procur una lengua obviamente el griego comn para todos. Este proceso
de expansin de la cultura griega en Oriente en realidad fue una mezcla de la cultura griega
con las culturas de los pueblos conquistados. En vida de Alejandro se fundaron alrededor
de setenta ciudades al estilo griego (que sus sucesores llevaron a unas trecientas) en tierras
no griegas, donde se fueron mezclando griegos con africanos y asiticos por medio de ma-
trimonios de hombres griegos con mujeres nativas. De la multitud de ciudades que fund
Alejandro la ms famosa fue Alejandra, ubicada en el delta del Nilo y donde los Ptolomeos
generales sucesores de Alejandro que se hicieron cargo de la zona de Egipto llevaron a
la prctica sus ideales universalizadores. Alejandra fue un centro cultural sin igual tanto
en arte como en ciencia. En esta ciudad se construy el Museo que fue un centro de in-
vestigacin cientfca y en sus dependencias haba observatorios astronmicos, salas de
diseccin para mdicos, jardines botnicos, colecciones zoolgicas. En el Museo trabajaron
Eratstenes, Euclides, Hipatia y Tolomeo, ente otros. La Biblioteca de Alejandra fue la otra
gran institucin de la ciencia alejandrina. Lleg a tener 700.000 ejemplares en la poca de
Cleopatra (I a.C.) y aunque padeci varios incendios antes, fue quemada defnitivamente
en el 391 d.C.
Mientras que la historia de la matemtica del perodo helnico tiene que ser recons-
truida a partir de una documentacin muy pobre, en general a partir de comentaristas pos-
teriores, en el siglo III a.C. se desarroll la obra de Euclides, Arqumedes y Apolonio de los
cuales conocemos gran parte de su obra de primera mano. Esto nos permite prestar atencin
1 Profesor de Matemtica de Enseanza Media (Instituto de Profesores Artigas), Magster en Matemtica
Educativa (Mxico). Docente de Geometra Euclidiana y de Historia de la Matemtica en Instituto de Profe-
sores Artigas.
448
directamente a la obra matemtica considerando algunos resultados en sus versiones origi-
nales.
EUCLIDES Y SU OBRA
Poco y nada se sabe de la vida de Euclides de Alejandra, salvo que vivi en Alejandra
alrededor del 300 a.C. y donde segn parece fue fundador de la escuela de matemtica y di-
rector de la parte encargada del estudio de la matemtica en el Museo. Se desconoce la fecha
y el lugar de su nacimiento; s es probable que su formacin matemtica se haya dado en
la Academia de Atenas (fundada por Platn). Contrario a lo que pasa con sus datos biogr-
fcos, s se ha conservado parte de su obra: cinco de los diez textos que se le atribuyen. Sin
duda su trabajo ms importante son sus Elementos de Geometra, de los cuales ya hemos
visto algunos teoremas en el captulo anterior y veremos otros a continuacin.
Fragmento de los Elementos de Euclides, escrito en papiro, hallado en Egipto.
Los Elementos renen gran parte de la geometra griega elaborada en los siglos ante-
riores, pero no es una simple recopilacin de resultados, sino una reorganizacin de dichos
resultados formando un gran sistema que se fundamenta en el mtodo axiomtico. En qu
consiste dicho mtodo?: En explicitar previamente las propiedades que se van a admitir
sin demostracin, para deducir de ellas, sin ms recurso que la lgica, todo el conjunto de
proposiciones del sistema. Estas propiedades de partida son las que hoy llamamos axiomas
y que Euclides llam postulados y nociones comunes.(Babini, 1968) Para conseguir
esto Euclides se bas adems de en su obvia genialidad en el conocimiento de las obras
de los matemticos anteriores disponibles en la Biblioteca, de las facilidades de su rgimen
de trabajo en el Museo y de la lgica de Aristteles (preceptor de Alejandro y que mora
cuando Alejandra era fundada).
Veamos algunos resultados que fguran en los Elementos.
449
GENERALIZANDO A TALES
La quinta proposicin de Tales afrma que todo ngulo inscripto en una semicircunfe-
rencia es recto. Una lectura equivalente de esta proposicin sostiene que si AB es dimetro
de una circunferencia, el ngulo inscripto APB es la mitad del ngulo al centro AOB.
En los tres siglos que separan la obra de Tales de la de Euclides los matemticos griegos
desarrollaron ampliamente su disciplina. En algunos casos el desarrollo se debi a la gene-
ralizacin de propiedades ya conocidas. Este es uno de los casos. En el Libro III de los Ele-
mentos se demuestra que el ngulo APB inscripto en una circunferencia sin necesidad aqu
de que AB sea dimetro es la mitad del ngulo al centro AOB. Por qu esto es as? Obser-
vando la fgura vemos que se cumple que

180 APO OAP POA + + = y tambin
que

180 AOS POA + = . De esto se puede deducir que

APO OAP AOS + = .
El tringulo AOP es issceles por lo que tiene los ngulos APO y OAP iguales por lo que
la ltima igualdad se puede escribir como

2 APO AOS = 2. Haciendo un razonamien-
to anlogo en el tringulo POB se obtiene que

2 BPO BOS = . De estas dos ltimas
igualdades se concluye que

2 APB AOB = .
90
180
B
A
O
P
S
O
A
P
B
A
O
B
T
450
Una generalizacin de la proposicin recin analizada y que tambin fgura en los Ele-
mentos es la siguiente: El ngulo semiinscripto BAT (con vrtice en la circunferencia, un
lado secante y el otro tangente a la misma) mide la mitad del ngulo al centro AOB.
Cmo se podra demostrar esta proposicin?
GENERALIZANDO A PITGORAS
Otra generalizacin de un resultado muy an-
terior de la matemtica griega es la Proposicin 31
del Libro VI de los Elementos, que dice:
En los tringulos rectngulos, la fgura cons-
truida a partir del lado que subtiende el ngulo
recto es igual a las fguras semejantes y construi-
das de manera semejante a partir de los lados que
comprenden el ngulo recto.
La proposicin afrma que si sobre los lados
de un tringulo rectngulo se construyen fguras
semejantes, es decir, que tengan la misma forma
y distinto tamao, se cumple que la suma de las
reas de las fguras construidas sobre los catetos
es igual al rea de la fgura construida sobre la hipotenusa del tringulo. Lo que en el teore-
ma de Pitgoras se cumpla para cuadrados construidos sobre los lados del tringulo rectn-
gulo, ahora Euclides demuestra que se cumple para cualquier fgura semejante construida
sobre los lados del tringulo rectngulo.
Una nueva generalizacin del teorema de Pitgoras fgura en las Proposiciones 12
y 13 del Libro II de los Elementos. Pero previamente veamos a qu problema busca dar
respuesta
.
DESAFOS
Dejando los puntos A y B fjos y variando el punto P investiga en qu zona estn los
puntos P para los cuales
se cumple: i) AP
2
+ BP
2
> AB
2
,
ii) AP
2
+ BP
2
< AB
2
,
iii) AP
2
+ BP
2
= AB
2
.
Para determinar la zona de puntos que cumplen AP
2
+ BP
2
= AB
2
te puede servir tener
presenta la proposicin 5 de Tales y el teorema de Pitgoras.
A
B
P
F ''
F '
F
c
b
a
B
C
A
451
Una generalizacin de la proposicin recin analizada y que tambin fgura en los Ele-
mentos es la siguiente: El ngulo semiinscripto BAT (con vrtice en la circunferencia, un
lado secante y el otro tangente a la misma) mide la mitad del ngulo al centro AOB.
Cmo se podra demostrar esta proposicin?
GENERALIZANDO A PITGORAS
Otra generalizacin de un resultado muy an-
terior de la matemtica griega es la Proposicin 31
del Libro VI de los Elementos, que dice:
En los tringulos rectngulos, la fgura cons-
truida a partir del lado que subtiende el ngulo
recto es igual a las fguras semejantes y construi-
das de manera semejante a partir de los lados que
comprenden el ngulo recto.
La proposicin afrma que si sobre los lados
de un tringulo rectngulo se construyen fguras
semejantes, es decir, que tengan la misma forma
y distinto tamao, se cumple que la suma de las
reas de las fguras construidas sobre los catetos
es igual al rea de la fgura construida sobre la hipotenusa del tringulo. Lo que en el teore-
ma de Pitgoras se cumpla para cuadrados construidos sobre los lados del tringulo rectn-
gulo, ahora Euclides demuestra que se cumple para cualquier fgura semejante construida
sobre los lados del tringulo rectngulo.
Una nueva generalizacin del teorema de Pitgoras fgura en las Proposiciones 12
y 13 del Libro II de los Elementos. Pero previamente veamos a qu problema busca dar
respuesta
.
DESAFOS
Dejando los puntos A y B fjos y variando el punto P investiga en qu zona estn los
puntos P para los cuales
se cumple: i) AP
2
+ BP
2
> AB
2
,
ii) AP
2
+ BP
2
< AB
2
,
iii) AP
2
+ BP
2
= AB
2
.
Para determinar la zona de puntos que cumplen AP
2
+ BP
2
= AB
2
te puede servir tener
presenta la proposicin 5 de Tales y el teorema de Pitgoras.
A
B
P
Habiendo encontrado puntos que cumplen la condicin AP
2
+ BP
2
< AB
2
, la pregunta
que busc responder Euclides fue cunto menor es AP
2
+ BP
2
que AB
2
?
Su respuesta es menor en el doble del rectngulo comprendido por aquel de los lados
del ngulo obtuso sobre el que cae la perpendicular y por la recta exterior que queda entre
la perpendicular y el ngulo obtuso.
Segn la interpretacin de la fgura anterior (izquierda) se tendra:
AP
2
+ BP
2
+ 2 .AP PH = AB
2
En el caso en que AP
2
+ BP
2
> AB
2
, para que se cumpla la igualdad se debe restar el
rea de dos rectngulos. Segn la fgura derecha: AP
2
+ BP
2
2 AP PH = AB
2
Estas dos proposiciones fguran unifcadas en los libros de texto de hoy da y se cono-
cen bajo el nombre de teorema del coseno. Su expresin actual es:
AP
2
+ BP
2
2 AP PB cos A

P B = AB
2
Cuadrando polgonos
Otro problema que se plantearon y resolvieron los griegos fue el de cuadrar un po-
lgono, o sea construir, con regla y comps, un cuadrado que tenga la misma rea que un
polgono dado. Aparece en los Elementos enunciado como: Construir un cuadrado igual a
un dominio rectilneo dado (Proposicin 14, Libro II). En la demostracin de dicha propo-
sicin Euclides hace uso de proposiciones que fueron demostradas previamente: Construir
un paralelogramo igual a una fgura rectilnea dada (Proposicin 45, Libro I), el teorema de
Pitgoras (Proposicin 47, Libro I), entre otras.
H
A
B
P
H
P
B
A
452
DESAFOS
Cmo recortaras un tringulo para, reordenando las piezas, armar un paralelo-
gramo?
Cmo recortaras un paralelogramo para, reordenando las piezas, armar un rec-
tngulo?
Se te ocurre alguna forma de recortar un tringulo de modo que al reorganizar
las piezas tengas un rectngulo?
Rastreando distintas proposiciones que fguran en los Elementos se puede seguir los
siguientes pasos para resolver el problema de cuadrar un polgono.
1. Transformar el polgono en tringulos.
2. Transformar un tringulo en un paralelogramo de la misma superfcie.
3. Transformar un paralelogramo en un rectngulo de la misma superfcie.
4. Transformar un rectngulo en un cuadrado de la misma superfcie.
5. Transformar dos cuadrados en otro cuadrado de la misma superfcie.
El cuarto paso es el que presenta mayores difcultades. Veamos el proceder griego:
Se construye una semicircunferencia de dimetro
AB igual a la suma de los lados del rectngulo y a
continuacin la perpendicular CP al dimetro AB. El
cuadrado de lado CP tiene la misma rea que el rectn-
gulo original. Por qu?
A partir de las medidas asignadas en la fgura se
verifca:
rea del rectngulo = (a + b) (a b) = a
2
b
2

= c
2
.
Esta ltima expresin nos permite comprobar que
el rea del rectngulo APQR es igual al rea del cua-
drado PTSC.
El quinto paso puede concretarse recurriendo al teore-
ma de Pitgoras, tal como lo sugiere la fgura.
El procedimiento para cuadrar un rectngulo permite
construir un segmento cuya medida es la raz cuadrada de la
medida de otro segmento dado.
La fgura del cuarto paso, la podemos transformar en la
que sigue llamando m a a + b y n a a b, de donde tenemos
que m.n = c
2
, y por tanto, m n = c. Haciendo n = 1 se
tiene que m = c.
b
a a-b
c
a
R
T
S
Q
C
O
A
B
P
453
EUCLIDES 3D
Segn Babini (1968), Euclides pudo imprimir
un sello y conferir un sentido a su obra: el sello y
el sentido del platonismo, doctrina de la cual era
adepto. Distintos rasgos de los Elementos ponen
de relieve ese platonismo. En sus trece libros, que
comprenden cerca de quinientas proposiciones, no
fgura una sola aplicacin prctica ni aparece un
solo ejemplo numrico. Otro rasgo platnico se ha
querido ver en la importancia que los Elementos asignan a los poliedros regulares, a los
cuales dedica ntegramente el ltimo libro, considerndose que la construccin de esos
cuerpos platnicos que fguran en ese libro constituye precisamente la fnalidad de toda
la obra.
Los poliedros regulares o platnicos son aquellos cuyas caras son polgonos regulares
iguales y en cada vrtice concurren el mismo nmero de caras.
DESAFOS
Puedes construir un poliedro en el que todas sus caras sean tringulos equilteros
iguales?
Y un poliedro en el que todas sus caras sean cuadrados iguales?
Y un poliedro cuyas caras sean pentgonos regulares iguales?
Y un poliedro en el que todas sus caras sean hexgonos regulares iguales?
Veamos lo que afrma la Proposicin 18 del Libro XIII de los Elementos:
Digo ahora que, aparte de las cinco fguras antedichas, no se construir otra fgura
comprendida por fguras equilteras y equiangulares iguales entre s.
Porque no se construye un ngulo slido con dos tringulos o, en absoluto, con dos
planos. Sino que el ngulo de la pirmide [tetraedro regular] se construye con tres tringu-
los, el del octaedro con cuatro, el del ico saedro con cinco; pero no se construir un ngulo
slido mediante seis tringulos equilteros y equiangulares [colocados] en un solo punto;
porque si el ngulo del tringulo equiltero es dos tercios de un recto, los seis sern iguales
a cuatro rectos; lo cual es imposible, por que todo ngulo slido es comprendido por menos
de cuatro rectos [Libro XI, Proposicin 21]. Por lo mismo, tampoco se construye un ngulo
slido con ms de seis ngulos planos.
Y el ngulo del cubo es comprendido por tres cuadrados; por
cuatro es imposible, porque sern a su vez cuatro rectos.
c
n m
C
B
A
P
454
Y el [ngulo] del dodecaedro es comprendido por tres pent-
gonos equilteros y equiangulares; por cuatro es imposible, porque,
siendo el ngulo del pentgono equiltero un recto ms un quinto,
los cuatro ngulos sern mayores que cuatro rectos; lo cual es im-
posible.
Las fguras anteriores fueron realizadas por Leonardo da Vinci y publicadas en La
Divina proporcin de Luca Pacioli en 1509.
Y un ngulo slido tampoco ser comprendido por otros polgonos en razn de la mis-
ma imposibilidad. Por consiguiente, aparte de las cinco fguras antedichas, no se construir
otra fgura slida comprendida por fguras equilteras y equiangulares.
LA MSTICA PLATNICA
Platn en el Timeo argumenta la identifcacin de cada poliedro de acuerdo con sus
cualidades con cada uno de los elementos primarios:
A la tierra le atribuimos la fgura cbica, porque la tierra es el [elemento] ms difcil
de mover, el ms tenaz, el de las bases ms slidas, [...], la fgura slida de la pirmide [te-
traedro] es el elemento y el germen del fuego; la segunda en orden de nacimiento [octaedro]
es el elemento del aire, y la tercera [icosaedro], el del agua.
Estas fguras aparecen en el Mysterium Cosmographicum de Johanes Kepler, editado
en 1596.
Para Platn bajo una aureola de flosofa pitagrica, el ha cedor del Universo cre el
orden a partir del caos primigenio de los elementos por medio de las formas y los nmeros
esenciales de los poliedros, en una accin que culmina ese ordenamiento en la disposicin
armnica de los cinco elementos en el Universo f sico:
Y por lo que respecta a las relaciones numricas que se hallan en su nmero, en sus
movimientos y en sus dems propiedades, hay que considerar siempre que el Dios, en la
medida en que el ser de la necesidad se dej persuadir espontneamente, las ha realizado
en todo de manera exacta, y as ha armonizado matemticamente los elementos.
455
He aqu una bella analoga que concede a los cinco poliedros regulares el poder de dar
forma al mundo material, de modo que subyace en Platn una geometra sagrada que acta
como metfora del orden universal.
P. M. Gonzlez Urbaneja, Platn y la Academia de Atenas.
LA OTRA CAMPANA
Ya mencionamos la importancia y magnitud de los Elementos, veamos ahora una vi-
sin complementaria.
la obra de Euclides tendra que haber sido la pesadilla de cualquier educador. La
obra pretende comenzar desde el principio, es decir, presupone un cierto nivel de prepara-
cin o disposicin, pero no presupone ningn conocimiento concreto. Y sin embargo, nunca
ofrece <motivaciones>, ni <observaciones> aclaratorias; no intenta hacer nada <intuiti-
vo>, y evita estrictamente cualquier tipo de <aplicaciones>. An siendo un libro sobre
<Elementos>, no se aparta de su idea fja ni siquiera lo sufciente como para hacer notar,
incidentalmente, que si un rectngulo tiene una base de 4 pies y una altura de 3 pies enton-
ces tiene un rea de 12 pies cuadrados. Euclides tiene un modelo fjo para enunciar una
proposicin y a lo largo de los 13 libros nunca se ve tentado a separarse de l. En resumen,
es casi imposible refutar la afrmacin de que los Elementos son una obra de una pedantera
y un estiramiento insufribles.
S. Bochner, El papel de la matemtica en el desarrollo de la ciencia.
2, 3, 5, 7, 11, CUL SIGUE?
DESAFOS
De acuerdo a esta dos primeras defniciones,
El cero, era considerado un nmero por los griegos? Y el 1?
En los Elementos de Euclides, de los trece libros que lo componen tres de ellos (VII,
VIII y IX) constituyen un tratado de aritmtica.
En el Libro VII se introducen una serie de defniciones, entre las que se encuentran:
1. Una unidad es aquello en virtud de lo cual cada una de las cosas que hay es llamada
una.
2. Un nmero es una pluralidad compuesta de unidad.
Desafos
Teniendo en cuenta las defniciones anteriores,
Consideras que el conjunto de los nmeros primos que queda determinado en la
defnicin griega es el mismo conjunto que determina la defnicin que usamos
en la actualidad?
456
DESAFOS
Teniendo en cuenta las defniciones anteriores,
Consideras que el conjunto de los nmeros primos que queda determinado en la
defnicin griega es el mismo conjunto que determina la defnicin que usamos
en la actualidad?
Ms adelante, en el mismo libro, aparece la defnicin de un concepto que nos es muy
familiar: un nmero primo es el medido por la sola unidad.
Otra defnicin que aparece en el Libro VII es la de nmero compuesto como aquel que
es medido por algn nmero.
Volvamos por unos instantes a la escuela. De acuerdo a lo que nuestras maestras nos
ensearon, un nmero primo es aquel que admite exactamente dos divisores la unidad y el
propio nmero y los nmeros compuestos son aquellos que admiten ms de dos divisores.
As el nmero 23 es primo (tiene divisores 1 y 23) y el nmero 15 es compuesto (adems
del 1 y el 15 admite como divisores al 3 y el 5).
DESAFOS
Los siguientes nmeros, son primos o compuestos?
235 + 1 ii) 2357 + 1 iii) 2357111317 + 1
Cuntos nmeros primos existen?
Los griegos dieron gran importancia a los nmeros, en particular a los nmeros pri-
mos. Una de las preguntas que se hicieron sobre ellos es si eran infnitos o habra uno que
era el mayor de todos. La respuesta a esta pregunta la da Euclides en la proposicin 20 del
Libro IX, en la que afrma que el conjunto formado por los nmeros primos es infnito.
Veamos como argumenta esta afrmacin.
Euclides supone que el conjunto de los nmeros primos es fnito, es decir que existe
un nmero p que es el mayor de todos los nmeros primos. Tenemos entonces el conjunto
de todos los nmeros primos:
{2, 3, 5, 7, 11, , p}
Luego considera el nmero N que resulta de multiplicar todos los nmeros primos
aumentado en 1:
N = 235711 p + 1
Como N es mayor que p (ltimo nmero primo) deber ser un nmero compuesto y
admitir como divisor primo a alguno de los elementos del conjunto anterior, es decir, que
al dividir N entre alguno de los nmeros primos, el resto de la divisin ser 0.
457
Probemos con 2:
N 2
1 3 5 7 ... p
El resto de dividir N entre 2 es 1, lo que indica
que 2 no es divisor de N.
Este mismo razonamiento se puede realizar con todos los restantes nmeros primos del
conjunto y siempre obtendremos resto 1.
Esto signifca que N no admite ningn divisor primo, por lo que N no es compuesto,
entonces necesariamente N debe ser primo. Pero esto contradice el supuesto inicial ya que
encontramos un nmero primo mayor que el mayor de los nmeros primos. Esto lleva ne-
cesariamente a deducir que el supuesto inicial es falso. Entonces no existe un nmero primo
que sea mayor que todos.
BIBLIOGRAFA
Babini, J. (1968). La ciencia alejandrina. Argentina: Centro Editor de Amrica
Latina.
Bochner, S. (1991). El papel de la matemtica en el desarrollo de la ciencia.
Madrid: Alianza.
Boyer, C. (1996). Historia de la matemtica. Madrid: Alianza.
Euclides (1992). Elementos de geometra. III y IIIV. Mxico: UNAM.
Milln, A. (2004). Euclides. La fuerza del razonamiento matemtico. Espaa:
Nivola.
Pacioli, L. (1991). La Divina proporcin. Madrid: Akal.
Platn. Timeo.
http://www.philosophia.cl/biblioteca/platon/Timeo.pdf
Rey Pastor, J. y Babini, J. (2000). Historia de la matemtica. Vol. I. Espaa:
Gedisa.
Sessa, C. (2005). Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Buenos Aires: Li-
bros del Zorzal.
459
Existencia y no unicidad de abordajes del clculo infnitesimal
escolar
VERNICA MOLFINO
1
YACIR TESTA
2
Resumen: presentamos aspectos relativos a la implementacin de taller en el marco
de la Escuela de Primavera de Didctica de la Matemtica, organizada en el Instituto de
Profesores Artigas en 2010. El mismo tena como objetivo proponer entre los asistentes
una discusin acerca de diferentes abordajes del Clculo infnitesimal. Se explicitaron ca-
ractersticas de lo que hemos denominado modelo tradicional en la enseanza del clculo
y se propusieron actividades que invitaron a la refexin sobre otro tipo de abordajes, espe-
cfcamente en lo que hace a la construccin del concepto de derivada. A partir de ellas se
presentaron los modelos tericos que sustentan tales abordajes, as como algunas propues-
tas concretas para ser llevadas al aula.
UNA APROXIMACIN SISTMICA
La aproximacin socioepistemolgica en Matemtica Educativa enriquece la visin
clsica de los procesos de enseanza y aprendizaje de esta materia. Lejos de creer que
aprender matemticas sea una mera copia del exterior, considera que ... los procesos men-
tales humanos poseen una relacin esencial con los escenarios culturales, histricos e ins-
titucionales. De modo que se presenta un marco segn el cual es posible hablar de distintas
formas de pensar matemticas al considerar que el escenario modifca dichos pensamien-
tos (Alans et al, 2000). Esto lleva a considerar la aproximacin sistmica inserta en un
escenario sociocultural que infuye, y es infuido, por tres dimensiones: epistemolgica,
didctica y cognitiva.
Es desde esta perspectiva que se reconoce la diferencia entre el Clculo, como saber
construido en mbitos cientfcos, y el Clculo escolar, con una intencionalidad didctica
especfca pero no siempre explcita; y que surge el inters por analizar el estatus del cl-
culo en las instituciones educativas. Esta perspectiva permite entender la coexistencia en el
sistema escolar de por lo menos dos concepciones subyacentes al Clculo escolar. Por un
lado, aqulla ms cercana a lo que es el Clculo como saber, con conceptos y defniciones
explcitas y centradas bsicamente en los conceptos de continuidad, derivada e integral en
base al de lmite. Y por otro lado, aquella que enfatiza el carcter intencional didctico, en la
cual subyacen categoras implcitas y que se centra en los signifcados situacionales de los
conceptos del anterior: prediccin, grafcacin y analiticidad (Cordero, 2006).
Los anlisis socioepistemolgicos han demostrado que el abordaje algortmico formal
que responde a la primera de las concepciones sealadas, y que es tradicional en el mbito
1 Profesora de Matemticas. Docente de Topologa y Geometra en el Instituto de Profesores Artigas.
2 Profesora de Matemticas. Docente de Didctica I, II y III en el Instituto de Profesores Artigas.
460
escolar, ha fracasado. Desde otras lneas de investigacin se ha reportado el mismo fracaso,
la diferencia de la perspectiva socioepistemolgica radica en las alternativas que propone:
en lugar de buscar abordajes diferentes del concepto, busca concepciones alternativas del
Clculo en su conjunto (Cordero, 2006).
EL MODELO TRADICIONAL EN LA ENSEANZA DEL CLCULO
Alans (1996) distingue dos tipos tradicionales de enseanza del clculo. Un centrado
en los conceptos, que asume que el aprendizaje se produce si se presentan los contenidos
formal y rigurosamente. Y otro que se centra en la prctica algortmica y algebraica. Ambos
abordajes componen lo que Salinas y Alans identifcan como modelo tradicional de ense-
anza del clculo (Salinas y Alans, 2009: 357). En este modelo el contenido matemtico
se presenta estructurado de manera formal atendiendo a las formas, sin signifcados reales
asociados con las nociones y procedimientos del clculo y rigurosa organizados segn la
secuencia defnicinteoremademostracin.
Esta presentacin es muy parecida a la que encontramos en los libros de texto tradi-
cionales. La estrategia de enseanza se limita a una exhibicin de la estructura por parte del
profesor. Se cuida el orden lgico de la presentacin: para ensear la derivada habr
que ensear antes lmites (porque la derivada es un lmite) y para ensear lmites habr
que ensear antes funciones (porque los lmites son de funciones) y para ensear funciones
habr que ensear antes los nmeros reales (porque son funciones de variable real). (Sa-
linas y Alans, 2009: 362). El estudiante ocupa un rol pasivo, y su aprendizaje es evaluado a
travs del dominio de tcnicas: clculo de lmites y derivadas, aplicaciones rutinarias de la
derivada, todas estas actividades que priorizan aspectos algortmicos.
ABORDAJES ALTERNATIVOS
Alans (1996) presenta como alternativa una idea promovida por el grupo de trabajo
del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (Cinvestav) en el Instituto Politcnico
Nacional (IPN), y que en estos aos se ha visto robustecida por un sinnmero de investi-
gaciones. Las premisas que guan al mismo son, en primer lugar, la consideracin del estu-
diante como un usuario de la temtica, lo que implica no slo la consideracin del contexto
en el que est inmerso sino tambin la del contexto en el que surge el conocimiento y cmo
ello puede favorecer para el diseo del discurso matemtico escolar. En segundo lugar, se
remarca la necesidad de una adecuada integracin a la vida escolar de la historia de la ma-
temtica. Tambin enfatiza la necesidad de analizar la historia de la enseanza del clculo
y por ltimo se hace hincapi en lo inapropiado de las aproximaciones tericas formales,
que slo alejan al clculo de su carcter instrumental que aparece como objetivo principal
en los currculos.
Este movimiento fue el que dio pie para la conformacin de lo que ms recientemente
se plantea como un abordaje alternativo del Clculo en su conjunto, o la consideracin de
otros Clculos, con referencia a la estructuracin del Clculo en torno a los mencionados
signifcados situacionales de prediccin, grafcacin y analiticidad (Cordero, 2006). El tra-
bajo de Alans (1996) es un ejemplo de cmo estructurar un curso en torno a la prediccin,
461
tomando en particular como hilo conductor la prediccin de la posicin de una partcula que
se mueve a lo largo de una lnea recta y trabajando en base a problemas extramatemticos.
Atendiendo a esta ltima concepcin es que se han venido desarrollando diversas
aproximaciones dentro de la lnea de investigacin socioepistemolgica del Desarrollo del
Pensamiento y Lenguaje Variacional. Seleccionamos tres aportes que creemos representa-
tivos de tal lnea de investigacin, y que presentan propuestas educativas concretas. Dos
de ellos (Cantoral y Montiel, 2001) y (Salinas et al, 2003) se presentan como libros de
texto para estudiantes, con explcitas recomendaciones para el docente. El tercero (Dolores,
2007) presenta una investigacin cuyo objetivo es aportar los elementos fundamentales que
puedan constituirse en una alternativa didctica para el tratamiento del Clculo Diferencial
en el bachillerato (Dolores, 2007: 5). En el quinto captulo del libro se presentan elementos
para esa propuesta alternativa y en el sexto y ltimo se analiza una experiencia escolar
concreta.
En Contoral y Montiel (2001) se presenta una forma de tratamiento escolar de las
funciones con base en resultados de estudios de su grupo de investigacin. Se ubica a la
visualizacin de las funciones reales de variable real como una herramienta para favorecer
el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes y ayudar a los profesores en
el diseo y anlisis de actividades de aprendizaje. As, la grafcacin no se presenta como
un fn en s mismo sino como una forma particular de visualizacin de procedimientos y
conceptos matemticos. Se entiende a la visualizacin como un proceso del pensamiento
matemtico.
Los conceptos que tradicionalmente estructuran un curso de Clculo lmites, conti-
nuidad, derivabilidad, integrabilidad no son tratados como tales en este libro, sino que se
analizan sus consecuencias grfcas en funcin de los parmetros de las familias de funcio-
nes estudiadas: inclinacin, abertura, desplazamiento, alargamiento, etc.
Salinas et al. (2003) proponen una reconstruccin en el sentido de incluir ideas y no-
ciones ausentes del discurso tradicional del Clculo, originadas en investigaciones epis-
temolgicas que los condujeron a indagar
sobre el ambiente problemtico en el que
se desarrollaron tales ideas y nociones.
As, su propuesta para el aprendizaje del
Clculo parte de la presentacin de situa-
ciones problemticas, en ocasiones las
mismas que se encuentran en la gnesis de
cada concepto. Su idea es que la refexin,
anlisis y discusin de las ideas generadas
en la bsqueda de soluciones permitan la
construccin de un conocimiento relevan-
te del Clculo.
Plantean una secuencia de seis uni-
dades que, recorridas en forma de espiral,
permitan iniciar y terminar en un mismo
lugar: la solucin de problemas. En el si-
guiente esquema sintetizan el desarrollo
del libro:
Figura 1: Desarrollo temtico del libro
Elementos del clculo. Reconstruccin con-
ceptual para el aprendizaje y la enseanza.
(Salinas et al., 2003: 7)
462
Por su parte, Dolores (2007) propone un abordaje alternativo que tiene como uno de
sus puntos de partida a las investigaciones sobre historia de la Matemtica. Se plantea res-
catar as, por un lado, el uso de los infnitesimales, acercamiento geomtrico a la derivada
[que] incorpora las nociones bsicas de la lnea de trabajo iniciada por los griegos de la
antigedad, continuada por Descartes, Fermat, Barrow (entre otros) y culminada por Lei-
bniz, considerado uno de los creadores del clculo. (Dolores, 2007: 5). Por otro lado, se
utiliza como insumo para la construccin de conocimiento los aportes del campo de la me-
cnica, a travs de sus estudios sobre los fenmenos de variacin. En esta lnea de trabajo el
autor ubica a los trabajos de Galileo, Torricelli, Roverbal y fnalmente Newton.
Especfcamente Dolores (2007) propone: elaborar introducciones intuitivas e infor-
males al CD que no necesariamente se sujeten a la estructura lgicoformal del Anli-
sis Matemtico, que desarrollen ideas variacionales que posibiliten la comprensin de sus
conceptos fundamentales; ubicar como eje rector de todo el curso de CD al estudio de la
variacin de modo que la derivada no venga siendo un concepto matemtico abstracto sino
un concepto desarrollado para cuantifcar, describir y pronosticar la rapidez de la variacin
en fenmenos de la naturaleza o de la prctica. (2007: 54).
El autor busca con este planteo que el conocimiento se genere en contextos prcticos o
de aplicacin, en lugar de construir conocimiento en forma abstracta para despus buscarle
su aplicacin.
EL TALLER
En el taller se trabajaron actividades con el fn de que los participantes vivenciaran
otros acercamientos al Clculo, en especial al concepto de derivada, para luego refexio-
nar sobre los procesos y aprendizajes que conllevan. Luego se present el marco terico
general que subyace en este nuevo enfoque, las aproximaciones realizadas por distintos
investigadores en Matemtica Educativa y resultados de distintos estudios e investigaciones
realizadas en Uruguay sobre concepciones de los estudiantes respecto a distintos conceptos
del Clculo.
En una primera instancia se trabaj en la resolucin de actividades en el contexto de
las funciones cuadrticas con Geogebra, software dinmico que permite grafcar funciones
y observar distintas caractersticas de una familia de funciones, entre otros aspectos. Las
actividades realizadas fueron diseadas en base a actividades propuestas en el curso Intro-
duccin a la derivada a partir de un tratamiento visual del concepto de funcin de Gisela
Espinosa y Hugo Mirn (Mxico, 2001).
Estas propuestas estn contenidas en la lnea de investigacin Pensamiento y Lenguaje
Variacional (PyLV), la cual busca determinar elementos que no estn presentes en el curr-
culo, que permitan enriquecer el concepto derivada as como comprender este concepto
desde el punto de vista del estudiante.
Consideramos imprescindible el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional de
los estudiantes para trabajar en un ambiente enriqueciendo los contenidos de clculo. Diver-
sas investigaciones han mostrado que la nocin de derivada se estabiliza en el pensamiento
de los estudiantes slo cuando la nocin de derivada sucesiva aparece y se establece un
tratamiento articulado entre la funcin y sus derivadas. (Gonzlez, 1999 y Valero 2000).
463
Ya que compartimos que el aprendizaje se basa en la actividad creadora y en el des-
cubrimiento de las nociones por parte del alumno, que sea l quien descubra y proponga
formas de resolver los problemas (Alans et al., 2000), las actividades propuestas buscan,
entre otros aspectos, que quien las resuelva signifque grfcamente el concepto de funcin
derivada en un ambiente de descubrimiento, argumentaciones y confrontaciones. Esto bus-
ca enriquecer el concepto de derivada al romper las dos asociaciones fundamentales que
se han detectado (Testa, 2005): derivadafrmula y derivada segundaestudio de signo
de concavidad, al resignifcar el concepto permitiendo una visin grfca de l desde una
ptica no tradicional.
En una segunda instancia se propuso una refexin acerca de actividades en contexto
fsicomatemtico, extradas de Dolores (2007). Dicha refexin se estructur en base a
las siguientes preguntas:
Qu tipo de anlisis (cualitativo o cuantitativo) considera que se atiende?
Qu aspectos del concepto de derivada se ponen en juego?
En qu nivel o niveles la propondra?
Considera que este tipo de actividades se presentan habitualmente en libros de
texto o cursos de Secundaria en Uruguay?
Qu tipo de actividades considera que generalmente se presentan en los cursos
de secundaria para introducir y desarrollar el concepto de derivada?
CONSIDERACIONES FINALES
A partir de las actividades realizadas y de la posterior refexin los talleristas coincidie-
ron en que este tipo de propuesta permite abordar el concepto matemtico derivada desde
una perspectiva que fomenta el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes,
la generacin de conjeturas, su puesta en prctica, la realizacin de debates, la validacin
o refutacin de dichas conjeturas, as como la ruptura de la asociacin derivadafrmula
y el desarrollo de la visualizacin. Esta perspectiva enriquecera el concepto, destacando
sus aspectos variacionales. Tambin consideraron pertinente y posible incluir este tipo de
actividades en los cursos de anlisis.
Algunas de las actividades propuestas se presentan en el anexo
464
BIBLIOGRAFA
Alans, Juan (1996). La prediccin: un hilo conductor para el rediseo del discur-
so escolar del Clculo. Tesis de doctorado no publicada. CICATAIPN. Mxico.
Alans, J., et al (2000). Desarrollo del pensamiento matemtico. Mxico: Edito-
rial Trillas.
Cantoral, Ricardo y Gisela Montiel (2001). Funciones: visualizacin y pensa-
miento matemtico. Mxico: Prentice Hall.
Cordero, Francisco (2006). El uso de las grfcas en el discurso del clculo es-
colar: una visin socioepistemolgica. En Ricardo Cantoral et al (eds.). Inves-
tigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: un reporte ibe-
roamericano (pp. 265 286). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa A.C. Daz de Santos.
Dolores, Crislogo (2007). Elementos para una aproximacin variacional a la
derivada. Mxico: Ediciones Daz de Santos.
Espinosa, Gisela y Hugo Mirn (2001). Curso Introduccin a la derivada a partir
de un tratamiento visual del concepto de funcin, impartido en la V Escuela de
Invierno y Seminario Nacional de Investigacin en Didctica de las Matemticas
en Oaxaca, Mxico, 2001
Gonzlez, Rigoberto (1999). La derivada como una organizacin de las deriva-
das sucesivas: Estudio de la puesta en funcionamiento de una ingeniera didcti-
ca de resignifcacin. Tesis de maestra no publicada. Cinvestav. Mxico
Salinas, Patricia et al (2003). Elementos del clculo. Reconstruccin conceptual
para el aprendizaje y la enseanza. Mxico: Trillas.
Salinas, Patricia y Juan Alans. (2009). Hacia un nuevo paradigma en la ense-
anza del clculo dentro de una institucin educativa. En Revista Latinoameri-
cana de Investigacin en Matemtica Educativa, 12(3), 355382.
Testa, Yacir. (2005). Procesos de resignifciacin del valor numrico de la funcin
derivada segunda: un estudio en el sistema escolar uruguayo. Tesis de maestra.
CICATA IPN. Mxico.
Valero, Mara. (2000). La derivada como una organizacin de las derivadas su-
cesivas. Tesis de maestra. ITESM. Mxico.
465
ANEXO: EXTRACTO DE ACTIVIDADES PROPUESTAS EN EL TALLER
Actividades en el contexto de las funciones cuadrticas
3
,
4
Actividad 1
Sea la funcin
( ) ( )
2
: / f R R f x A x B D = + +

Cmo afectan los parmetros A, B y D en la representacin grfca de la funcin?
Para la investigacin puedes utilizar tus conocimientos sobre los aspectos grfcos y anal-
ticos de la funcin y tambin puedes utilizar un programa dinmico que te permita grafcar
diferentes funciones de esta familia.
Actividad 4
Qu valores se deben asignar a los parmetros A, B y C para que la grfca de la
funcin
( )
2
: / f R R f x Ax Bx C = + +
sea tangente a la recta en el punto que se
indica para cada uno de los incisos de esta actividad?
Para cada ensayo indica los valores de los parmetros y bosqueja la grfca de la pa-
rbola obtenida.
a) Ecuacin de la recta: y = x + 2 Punto de tangencia: (0, 2)
e) Cul es la familia de funciones
( )
2
: / f R R f x Ax Bx C = + +
cuyas gr-
fcas son tangentes a la recta y = 3x 2 en el punto (0,2)?
Actividad 5
Qu valores se deben asignar a los parmetros A, B y C para que la grfca de la fun-
cin
( )
2
: / f R R f x Ax Bx C = + +
sea tangente a la recta en el punto que se te
indica para cada uno de los incisos de esta actividad?
Para cada ensayo indica los valores de los parmetros y bosqueja la grfca de la pa-
rbola obtenida.
c) Ecuacin de la recta: y = 2x + 2 Punto de tangencia: (1, 0)
d) Qu regularidades puedes constatar en esta actividad? Describe detalladamente tus
observaciones.
Cul es la familia de parbolas cuyas grfcas se abren hacia abajo y son tangentes
a la recta y = 2x +4 en el punto (1, 6)?
3 Presentamos aqu, a modo de ejemplo, slo algunas de las actividades de esta seccin del taller.
4 Estas actividades fueron diseadas en base a actividades propuestas en el curso Introduc-
cin a la derivada a partir de un tratamiento visual del concepto de funcin de Gisela Espino-
sa y Hugo Mirn, impartido en la V Escuela de Invierno y Seminario Nacional de Investigacin en
Didctica de las Matemticas en Oaxaca, Mxico, 2001.
466
Actividad 6
Dada la funcin
( )
2
: / 0, 25 2 f R R f x x x = +
Parte 1
Determina la recta tangente a la funcin f en el punto de abscisa 0. Sea m1 el coefcien-
te angular de dicha recta.
Marca el punto (0, m1).
Parte 2
Determina la recta tangente a la funcin f en el punto de abscisa 2. Sea m
2
el coefcien-
te angular de dicha recta.
Marca el punto (2, m
2
).
Parte 3
Determina la recta tangente a la funcin f en el punto de abscisa 4. Sea m
3
el coefcien-
te angular de dicha recta.
Marca el punto (4, m
3
).
Parte 4
Determina la recta tangente a la funcin f en el punto de abscisa 2. Sea m
4
el coef-
ciente angular de dicha recta.
Marca el punto (2, m
4
).
Parte 5
Determina la recta tangente a la funcin f en el punto de abscisa 6. Sea m
5
el coefcien-
te angular de dicha recta.
Marca el punto (6, m
5
).
Parte 6
Observa que los puntos anteriores estn alineados. Halla la expresin analtica de la
funcin polinmica de primer grado (f) a la cual pertenecen los puntos anteriores. A dicha
funcin le llamaremos funcin derivada de f.
Parte 7
Qu informacin sobre la funcin f te ofrece la funcin f?
Utiliza lo analizado anteriormente para hallar la pendiente de la recta tangente a la
grfca de la funcin f en los puntos de abscisa:
x
1
=1,5
x
2
=8
x
3
=3
Verifca lo obtenido en un programa que te permita grafcar funciones.
467
Parte 8
Qu relacin observas entre los
coefcientes de las expresiones anal-
ticas de las funciones f y f? Y entre
sus grados?
Actividades en contexto fsico
matemtico
5
Actividad 1 (Temperatura: rapi-
dez de variacin)
En el grfco siguiente se muestra
la variacin de la temperatura el cierto
volumen de agua desde el estado sli-
do hasta que ebulle, para despus en-
friarse y estabilizarse a la temperatura
ambiente.
En qu intervalo la variacin de
la temperatura del agua es mayor?
i) (0,2.5) ii) (5,10) iii) (20,40) iv)
(10,20)
En qu intervalos de tiempo la
temperatura no experiment varia-
cin?
i) (2.5,5) ii) (5,10) iii) (20,40) iv)
(10,20)
Qu fenmeno sucedi con ma-
yor rapidez: calentamiento o enfria-
miento? Justifca.
Actividad 2 (Concentracin me-
dicamento en sangre: rapidez de va-
riacin)
Al ser inyectado un medicamento, la concentracin del mismo en sangre se comporta
segn la funcin que se representa a continuacin:
En qu intervalo la variacin de la concentracin es positiva? Y negativa? Justifca.
En qu intervalo la rapidez con que vara la concentracin es mayor?
Existe algn intervalo en el que no haya variacin de la concentracin? Justifca.
Actividad 3 (Cada libre: Velocidad aceleracin)
Desde la cima de un risco de 45m de altura es lanzada, hacia abajo, una piedra con una
velocidad de 5 m/s. Por la gravedad su velocidad se aumenta 10 m/s por cada t segundos,
5 Estas actividades fueron extradas de Dolores, C. (2007). Elementos para una aproximacin variacional a la
derivada. Mxico D.F.: Daz de Santos.
Temp (C)
Tiempo (s)
Velocidad (m/s)
468
de modo que su velocidad V est dada por la
frmula: V(t) = 10t + 5 (t en segundos y V en
metros por segundo). Observe la grfca:
Cul es la velocidad de la piedra en t
= 2 s?
Cul es la variacin de la velocidad
entre los instantes t = 2s y t = 3s?
Cul es su aceleracin promedio de los
2 a los 2.01 segundos?
Cul es su aceleracin exactamente a
los 2s?
Actividad 4 (Cada libre en la luna: dis-
tancia velocidad)
La distancia que recorren los cuerpos
en cada libre sobre la superfcie de la luna
est dada aproximadamente por la frmula d(t) = t2, en donde d est medida en metros y el
tiempo t en segundos. Supngase que se deja caer un cuerpo en superfcie lunar desde una
altura de 30m.
Qu distancia recorre el cuerpo hasta los 3s?
Qu distancia recorre el cuerpo entre los 3 y 4 s?
Cul ser la velocidad promedio a la que se desplaza el cuerpo entre los 3 y 3.01
segundos despus de su cada?
Cul es la velocidad del cuerpo exactamente a los 3 segundos?
Actividad 5 (Cohete: distancia velocidad)
Un cohete es lanzado verticalmente hacia el espacio y la altura d que alcanza est dada
por la frmula d(t) = 160t 16t2. Se quiere calcular la velocidad instantnea del cohete a
los 4 segundos.
Intentemos primero una aproximacin numrica completando estas tablas:
Acercamiento por la derecha
Intervalo t d/t
4t4.1
?t?
?t?
Acercamiento por la izquierda
Intervalo t d/t
3.9t4
?t?
?t?
469
Ahora intentemos generalizar el clculo realizado en la tercera columna para un inter-
valo t arbitrario.
Cul crees debera ser el procedimiento para calcular la velocidad instantnea en el
tiempo 4s a partir de lo hallado en la parte anterior? Explcalo.
Implementa tu procedimiento y concluye acerca de la velocidad en el tiempo t = 4s.
Desarrolla un procedimiento que te permita calcular la velocidad instantnea en el
tiempo t = a segundos.
471
Sistematizacin e imaginacin a la griega II
MNICA OLAVE
1
ARQUMEDES DE SIRACUSA
Arqumedes es considerado el matemtico ms importan-
te de la poca Helenstica. Naci en Siracura en al ao 287
a.C. y se presume que pudo haber estudiado durante algn
tiempo en Alejandra con los discpulos de Euclides ya que se
sabe que mantena una comunicacin con los matemticos de
esa ciudad. Si bien Arqumedes se convirti en leyenda debido
a sus famosas artimaas blicas durante el sitio de la ciudad
de Siracusa por tropas romanas al mando del general Marcelo,
sabemos, por el historiador Plutarco, que daba ms valor a sus
descubrimientos tericos que a sus inventos mecnicos.
En su poca, Arqumedes alcanz ms fama por construir increbles ingenios militares
que por sus dotes de matemtico. Cosa que l lamentaba. Fue el inventor de la catapulta y
de varias mquinas de guerra ms. Pero el episodio ms conocido e increble es el asedio de
los romanos a Siracusa, a la fortaleza que haba diseado l mismo. Plutarco lo narr as:
...cuando Arqumedes comenz a emplear sus ingenios, l dispar inmediatamente
contra las fuerzas de tierra toda suerte de proyectiles, e inmensas masas de piedra que
cayeron con increble ruido y violencia; contra lo cual ningn hombre pudo resistir; por-
que derribaban a todos aquellos sobre quienes caan a montones, rompiendo todas sus
flas. Mientras tanto grandes postes empujaban desde las murallas los barcos y hundieron
algunos mediante grandes pesos que dejaban caer desde encima de los mismos; otros los
levantaban en el aire con una mano de hierro o un pico de ave como un pico de grulla y,
cuando los haban colgado por la proa, y puesto de punta sobre la popa, los hundan hasta
el fondo del mar; o bien los barcos, colgados por los ingenios de dentro, y hechos girar
violentamente, eran arrojados contra las afladas rocas que sobresalan de las murallas,
con gran destruccin de los soldados que estaban a bordo de ellas. Un barco era frecuen-
temente levantado a gran altura en el aire (algo horrible de contemplar), y era sacudido
de ac para all, y se mantena mecindose, hasta que los marineros eran todos arrojados,
cuando era arrojado en toda su longitud contra las rocas o dejado caer.
1 Profesora de Matemtica de Enseanza Media (Instituto de Profesores Artigas), Magster en Matemtica
Educativa (Mxico). Docente de Didctica de la Matemtica I y II, Historia de la Matemtica y Anlisis del
Discurso Matemtico Escolar en Instituto de Profesores Artigas.
472
No se tiene constancia de cmo eran tales mquinas, pero se suponen que consistan en
ingeniosos juegos de poleas y palancas. El mismo Plutarco comenta:
Estas mquinas que [Arqumedes] haba diseado e inventado, no como asuntos de
ninguna importancia, sino como simples pasatiempos de geometra; de conformidad con
el deseo y demanda del rey Hiern. Tambin hasta nuestros das ha llegado la leyenda de
los espejos de Arqumedes. Se trata de otro artilugio formado por unos juegos de espejos de
bronce que refejaban y concentraban los rayos del sol sobre las naves romanas incendin-
dolas. Al parecer esto est ms cerca de la leyenda que de la realidad.
Se conservan varios tratados de la obra de Arqumedes. Tres de ellos son sobre geome-
tra plana: Medida del Crculo, Cuadratura de la Parbola y Sobre las Espirales. Otros dos
tratados versan sobre geometra espacial: Sobre esfera y cilindro y Sobre conos y esferoides.
Tambin se encuentran dos tratados sobre aritmtica, uno de ellos referido al sistema de
numeracin para representar nmeros grandes, motivado por la necesidad de expresar la
distancia de la tierra al sol. Existen tambin otros dos tratados sobre matemtica aplicada a
la fsica: Sobre el equilibrio de las fguras planas y Sobre cuerpos fotantes. Estos principios
sobre el equilibrio de fguras planas fueron usados tambin para el clculo de volmenes y
reas, en particular las de la esfera y el crculo respectivamente. En el Libro de los Lemas,
conjunto de proposiciones de geometra, fgura, entre otras cosas, el clsico problema de
la triseccin del ngulo, que consiste en dividir un ngulo en tres ngulos de igual medida
utilizando nicamente regla y comps.
Como vemos, la obra de Arqumedes abarca muchas y variadas ramas de la matemti-
ca y la fsica. Entre otras, el principio de equilibrio de los cuerpos y la ley de la palanca, el
El sitio de Siracusa en un grabado del siglo XVII.
473
principio hidrosttico, la notacin numrica con el fn de expresar nmeros gigantescos,
y muy especialmente el clculo de superfcies y volmenes, que son un antecedente impor-
tante del clculo integral. Los trabajos de Arqumedes conservan an hoy una sorprendente
vigencia y nos permiten comprender y ejemplifcar su forma de trabajo. Para hacerse una
idea de la infuencia de su obra, basta decir que hasta el fnal del siglo XVII era el autor ms
citado en los escritos relacionados con el clculo integral.
Los aportes de Arqumedes al desarrollo del clculo integral se referen a la deduccin
y demostracin rigurosa de resultados sobre cuadraturas y cubaturas (determinar un cubo
cuyo volumen sea igual al de un cuerpo dado) usando el mtodo de exhaucin de Eudoxo.
Veamos esto ms en detalle: uno de los problemas importantes que se le presentaron a los
matemticos griegos fue el de las magnitudes infnitamente pequeas, presentando a veces
un oscuro razonamiento relativo a segmentos indivisibles o infnitsimos constantes, ex-
puesto claramente a travs de las paradojas de Zenn de Elea (450 a.C.).
Cmo se relaciona este mtodo con el clculo de reas y volmenes? Matemticos
anteriores haban sugerido ya el mtodo de inscripcin y circunscripcin de fguras recti-
lneas a la fgura curvilnea y proceder a multiplicar el nmero de lados o de caras indef-
nidamente, con lo que las fguras rectilneas se iban aproximando cada vez ms a la fgura
curvilnea. Sin embargo, no se saba cmo formalizar este razonamiento.
Fue Eudoxo quien, como ya vimos, dio una solucin a este problema a travs del lema
que se suele conocer como Axioma de Arqumedes. Los griegos, y en particular Arqume-
des, hicieron un uso esencial de esta propiedad para demostrar resultados y teoremas acerca
de las reas y volmenes de fguras curvilneas. Mostraremos, a modo de ejemplo, los razo-
namientos referidos a la cuadratura del crculo, de la espiral y del segmento de parbola.
DE LA CUADRATURA DEL CRCULO A UNA APROXIMACIN DE
En su tratado, Medida del Crculo, en un intento por cuadrar un crculo, Arqumedes
realiza varias aproximaciones al tema demostrando algunas propiedades que le permiten
encontrar la frmula del rea del crculo que usamos en la actualidad. Para ello demostr,
utilizando el mtodo de exhaucin y la doble reduccin al absurdo, la siguiente propiedad:
Todo crculo es equivalente a un tringulo rectngulo, uno de cuyos catetos es igual al
radio y el otro es igual al permetro del crculo.
C
C
r
r
474
Esto signifca que las dos fguras tienen igual rea. A grandes rasgos el razonamiento
de Arqumedes es el que sigue:
Si llamamos T al rea del tringulo y A a la del crculo, lo que se quiere probar es que T
= A. Entonces Arqumedes supone que T es menor que A y mediante razonamientos lgico
deductivos llega a una contradiccin por lo que T no puede ser menor que A. Por medio de
un razonamiento similar al anterior y partiendo de que T es mayor que A llega a que esto es
imposible. Entonces, Arqumedes escribe:
Puesto que el rea del crculo no es menor ni mayor que el rea del tringulo, es
igual a ella.
A esta forma de razonar se le llama doble reduccin al absurdo.
Desafos
Con las herramientas actuales y recordando que el permetro del crculo es dimetro
por (pi), verifca que esta equivalencia nos lleva a la frmula del clculo del rea del
crculo.
En la demostracin de sus resultados Arqumedes fue ms all del procedimiento de
Eudoxo modifcando el mtodo de exhaucin para el clculo de cuadraturas, considerando
no slo la fgura inscrita sino tambin la fgura circunscrita. Tomando como excusa la cua-
dratura del crculo, veremos un ejemplo de lo dicho anteriormente.
Dado un crculo cualquiera se puede, por un lado construir un
cuadrado inscrito en l (cuadrado cuyos vrtices pertenecen a la cir-
cunferencia) y un cuadrado circunscrito al crculo (cuadrado cuyos
lados son tangentes a la circunferencia) como puede verse en la si-
guiente fgura.
Sabemos que el rea del crculo est comprendida entre las reas del cuadrado inscrito
y la del cuadrado circunscrito.
rea cuadrado inscrito < rea crculo < rea cuadrado circunscrito
Si duplicamos el nmero de lados e inscribimos y circunscribimos al crculo un oct-
gono y tenemos una desigualdad similar a la anterior:
rea octgono inscrito < rea crculo < rea octgono circunscrito
pero sabemos que las reas de estos polgonos se aproximan ms que las de los cua-
drados.
475
Si repetimos este procedimiento en forma sucesiva iremos en-
contrando fguras cuyas reas se aproximan por defecto y por exceso
al rea del crculo. Este procedimiento lo podemos seguir aplicando
y hacer la diferencia de reas tan pequea como queramos y as ob-
tener una aproximacin cada vez mejor del rea del crculo.
Este trabajo no soluciona el problema de la cuadratura del
crculo, pero brinda un procedimiento que le permite a Arqu-
medes encontrar una aproximacin al valor de expresada por
la desigualdad:
223
71
< <
220
70
.
Esta aproximacin la logra inscribiendo y circunscribiendo polgonos en la circunfe-
rencia y comparando sus permetros. Comienza por inscribir y circunscribir un exgono y
va duplicando el nmero de lados hasta llegar a polgonos de 96 lados. Las aproximaciones
que obtiene de los permetros de los polgonos de 96 lados, inscrito y circunscrito, son
223
71
y
220
70
, respectivamente. Esto nos permite decir que, una expresin tan simple como
22
7
es una muy buena aproximacin de .
La fortaleza de este procedimiento queda de manifesto en la siguiente fgura, donde ya
en el segundo paso, es decir para polgonos de doce lados la diferencia entre el permetro de
stos y la circunferencia es casi imperceptible.
CUADRATURA DE LA ESPIRAL
Veamos la defnicin de espiral que da el propio Arqumedes en Sobre las espirales:
Si una lnea recta trazada en un plano gira un nmero cualquiera de veces con movi-
miento uniforme, permaneciendo fjo uno de sus extremos, y vuelve a la posicin inicial,
mientras que, sobre la lnea en rotacin, un punto se mueve uniformemente como ella a
partir del extremo fjo, el punto describir una espiral en el plano.
476
Arqumedes tambin us el mtodo de exhaucin para
determinar el rea de la espiral. Supone al rea de la fgura
contenida entre dos conjuntos de sectores circulares: uno por
defecto, utilizando como radio la menor distancia del origen
a la espiral, y otro por exceso, esta vez con el radio igual a la
mayor distancia.
Divide a la fgura en sectores cada vez ms pequeos, de forma tal que la diferencia
entre el rea buscada y la suma de las reas de los sectores inscritos (anlogo con los cir-
cunscritos) pueda hacerse menor que cualquier magnitud dada.
Al fnal de la demostracin utiliza nuevamente la doble reduccin al absurdo para
terminar comprobando que: El rea comprendida entre la espiral descrita en la primera
vuelta y la primera de las rectas en posicin inicial de giro es equivalente a un tercio del
primer crculo.
CUADRATURA DE UN SEGMENTO DE PARBOLA
En su tratado Sobre la cuadratura de la parbola, Arqume-
des utiliza nuevamente el mtodo de exhaucin para realizar una
justifcacin rigurosa del clculo del rea de un segmento de pa-
rbola regin comprendida entre una parbola y una cuerda de la
misma, pero la forma de aproximar el rea en esta ocasin no es
la de encerrar la fgura que quiere cuadrar entre fguras de mayor
y menor rea como hemos visto en los casos anteriores.
En este caso Arqumedes encuentra el rea de un segmento de parbola dividindolo
en una serie de tringulos que agotan el rea del segmento en el sentido que el rea de la
regin no cubierta por los tringulos se puede hacer tan pequea como se quiera.
Para ello considera la regin comprendida entre la parbola y una cuerda AB de la
misma.


A
B
477
Considera el punto C de la parbola tal que la tangente a
la misma es paralela a la cuerda AB.
Su primera aproximacin al rea es entonces el tringulo
ABC y el error en esta instancia es la zona sombreada de la
siguiente fgura.
Repite el procedimiento inscribiendo dos tringulos ms
pequeos sobre los segmentos AC y CB de tal forma que el
tercer vrtice sea el punto de interseccin de la parbola y la
tangente a la misma paralela a las cuerdas AC y BC respec-
tivamente.
Como se puede apreciar, en este caso el error cometido
al aproximar el rea es menor que el error cometido en el paso
anterior.
Reiterando este procedimiento y utilizando el mtodo de
exhaucin y la doble reduccin al absurdo, Arqumedes llega
a demostrar que el rea del segmento de parbola es igual a
cuatro tercios del rea del tringulo inscrito ABC.
LA QUEJA DE DESCARTES
Con respecto al mtodo oculto de los matemticos griegos
Descartes escribe:
... En las ms fciles de las ciencias, la Aritmtica y la Geome-
tra, vemos con toda claridad que los antiguos gemetras se han servido de cierto Anlisis,
que extendan a la resolucin de todos los problemas, si bien privaron de l a la posteridad...
Cuando por primera vez me dediqu a las disciplinas Matemticas, de inmediato le por
completo la mayor parte de lo que suelen ensear sus autores, y cultiv preferentemente la
Aritmtica y la Geometra, ..., pero no caan en mis manos autores que me satisfcieran ple-
namente, ..., lea cosas acerca de los nmeros que yo comprobaba, habiendo hecho clculos,
ser verdaderas; y lo mismo respecto de las fguras; ... Pero por qu esto era as, y cmo eran
halladas, no parecan mostrarlo sufcientemente a la mente, ... Tuve la sospecha de que
ellos conocan cierta Mathesis muy diferente de la Matemtica vulgar de nuestro tiempo
...Y ciertamente me parece que vestigios de esta verdadera Mathesis aparecen en Pappus
y Diofanto, ... Y fcilmente creera que despus fue ocultada por cierta audacia perniciosa
por los mismos escritores; pues as como es cierto que lo han hecho muchos artistas con
sus inventos, as ellos temieron quiz que, siendo tan fcil y sencilla, se envileciese des-
pus de divulgada; y para que les admirsemos prefrieron presentarnos en su lugar, como
productos de su mtodo, algunas verdades estriles deducidas con sutileza, en vez de en-
searnos el mtodo mismo que hubiera hecho desaparecer por completo la admiracin. Ha
habido, fnalmente, algunos hombres de gran talento que se han esforzado en este siglo por
resucitarla; pues aquel arte no parece ser otra cosa, que lo que con nombre extrao llaman
lgebra, con tal que pueda zafarse de las mltiples cifras e inexplicables fguras de que est
recargado a fn de que no falte ya aquella claridad y facilidad suma que suponemos debe
haber en la verdadera Mathesis...
R. Descartes, Regulae ad directionem ingenii. (1629)
A
B
C
478
EL MTODO DE ARQUMEDES
Si analizamos la forma de trabajo de Arqumedes en los ejemplos que acabamos de
describir, observamos que, en cada caso al utilizar el mtodo de exhaucin y la doble re-
duccin al absurdo, ya conoca los resultados. En el caso de de la espiral, Arqumedes saba
que el rea de la misma es un tercio del rea del crculo que la contiene. En el del segmento
de parbola saba que su rea era cuatro tercios del rea del tringulo inscrito en las condi-
ciones ya explicadas.
El mtodo de exhaucin sirve para demostrar pero no para descubrir ya que implica un
conocimiento previo de lo que se pretende demostrar.
Pero, cmo haca Arqumedes para obtener estos resultados? Esta pregunta se la hi-
cieron muchos matemticos a partir del Renacimiento cuando tiene lugar la recuperacin,
reconstruccin y divulgacin del legado clsico griego. Los matemticos de la poca, por
un lado admiran las obras de Euclides, Arqumedes y Apolonio pero se sienten frustrados
porque la forma de presentar los resultados privaba a los investigadores de la forma en que
haban sido descubiertos los mismos. Segn Gonzlez Urbaneja (2007) algunos (Torrice-
lli, Barrow, Wallis,...) sospechaban sin fundamento que los griegos disponan de algn ins-
trumento (el lgebra?), un determinado tipo de Anlisis Geomtrico, pero que lo haban
ocultado de forma tan perfecta que a los modernos matemticos les haba resultado ms
fcil inventar un nuevo Anlisis la Geometra Analtica que recuperar el antiguo. Quiz
es Descartes quien con mayor claridad muestra en la Regla IV de las Regulae la insa-
tisfaccin de una curiosidad frustrada por la ocultacin de los mtodos de descubrimiento
de la Geometra griega.
Arqumedes posea un mtodo que le permita encontrar los resultados que luego de-
mostraba mediante argumentos lgico deductivos que eran aceptados en su poca como
vlidos. Lamentablemente es recin en 1906 que el historiador de la Matemtica J.L.Heiberg
logra exhumar la obra de Arqumedes, El Mtodo. En este tratado Arqumedes revela a la
comunidad matemtica alejandrina en carta dirigida a Eratstenes la forma de descubrir
los resultados matemticos por medio de la mecnica, que se ocultaba en el resto de sus
otros escritos cientfcos.
EN EL MTODO COMIENZA DICIENDO:
Arqumedes a Eratstenes, salud!
Te escrib, precedentemente, acerca de algunos teoremas que encontr y
te envi sus enunciados invitndote a encontrar las demostraciones que
yo, entonces, no te indicaba. He transcripto en este libro precisamen-
te las demostraciones de esos teoremas y te las envo. Sabindote, como
ya te lo he dicho, estudioso y maestro excelente de flosofa y como s
que sabes apreciar, llegado el caso, las investigaciones matemticas,
he credo conveniente exponerte por escrito e ilustrarte en este libro la
particularidad de un mtodo, segn el cual te ser posible captar ciertas
cuestiones matemticas por medios mecnicos, lo cual, estoy conven-
cido, ser til tambin para demostrar los mismos teoremas. Yo mismo,
479
algunas de las cosas que descubr primero por va mecnica, las de-
mostr luego geomtricamente, ya que la investigacin hecha por este
mtodo no implica verdadera demostracin. Pero es ms fcil, una vez
adquirido por este mtodo un cierto conocimiento de los problemas, dar
luego la demostracin, que buscarla sin ningn conocimiento previo.
DESAFOS
Arqumedes menciona en su carta a Eratstenes (276 a.C.194 a.C.) que fue Dem-
crito (entre 470 a.C y 370 a.C. aprox.) el primero en sostener sin dar una demostracin de
ello que el volumen de una pirmide es la tercera parte del volumen del prisma que tiene
la misma base e igual altura.
Tendramos una comprobacin de la propiedad formulada
por Demcrito, para el caso en que el prisma sea un cubo,
si logrramos dividir dicho cubo en tres pirmides iguales.
Te animas a hacerlo?
Si no conseguiste dividir el cubo en tres pirmides iguales, seguramente puedas
dividir el cubo en seis pirmides iguales y de altura mitad que la del cubo.
En particular, para determinar la relacin que le permite cuadrar un segmento de par-
bola Arqumedes aplica las leyes de la palanca y la determinacin del centro de gravedad de
fguras planas que l mismo haba descubierto.
Arqumedes contina la carta introductoria al mtodo de la siguiente manera:
Por esta razn, an de los teoremas mismos referentes al cono y a la
pirmide, que Eudoxo fue el primero en demostrar, a saber: que el cono
es la tercera parte del cilindro, y la pirmide, la tercera parte del prisma,
que tienen la misma base e igual altura, debe atribuirse un mrito no
pequeo a Demcrito, que fue quien primero enunci, aunque sin de-
mostrarla, esta propiedad de las mencionadas fguras. Tambin a m me
ha ocurrido que el descubrimiento de los teoremas que ahora publico,
lo hice de modo similar al de los anteriores. Y he querido exponerte
por escrito el mtodo y publicarlo, primero, porque habiendo hablado
antes de l, no querra que se dijese que hablaba por hablar, y, despus,
porque estoy convencido de tambin de la utilidad que puede aportar
a la matemtica, pues supongo que alguno de mis contemporneos o
sucesores podrn encontrar, por este mtodo, otros teoremas que a m
no se me han ocurrido todava.
Como podemos apreciar, haba una clara intencin por parte de Arqumedes de com-
partir su mtodo de descubrimiento con los matemticos de su poca y con los de pocas
venideras.
480
ARQUMEDES CREADOR DE POLIEDROS
Segn Pappus (entre 290 y 350 aprox.), entre los
aportes de Arqumedes a la geometra del espacio se
encuentran los poliedros semirregulares o arquime-
dianos que tienen las aristas y los ngulos poliedros
todos iguales, pero no las caras, que son polgonos
regulares no todos del mismo tipo. Pappus no indi-
ca cmo Arqumedes lleg a estos poliedros, pero es
de suponer que se obtienen partiendo de los poliedros
regulares o de los propios poliedros semirregulares,
seccionndolos con planos en forma adecuada.
Arqumedes descubri los trece poliedros que te presentamos a continuacin. Fue Ke-
pler (siglo XVI) quien les dio el nombre de poliedros arquimedianos. El ms famoso de
estos poliedros es el que inspir el diseo de las pelotas ftbol.
DESAFOS
I
ndica qu poliedro regular se trunc en cada caso y de qu forma para obtener
los siguientes poliedros arquimedianos:

Alguno de estos poliedros se obtienen truncando poliedros regulares.
481
EPITAFIO
Uno de los resultados preferidos de Arqumedes es la relacin que
encontr entre el volumen de una esfera y el volumen de un cilindro
que la circunscribe. Vamos a explicarnos mejor. Si consideramos una
esfera de radio r y un cilindro cuya base es igual al ecuador de la es-
fera crculo mximo de la esfera y su altura es igual al dimetro de
la esfera, entonces dicho cilindro circunscribe a la esfera, es decir, es
tangente a sta en sus bases y en el crculo
central. Vemoslo en la siguiente fgura:
Para establecer la relacin entre sus vo-
lmenes, Arqumedes primero determina la
relacin entre el volumen de la esfera y el
volumen de un cono cuya base es igual al
ecuador de la esfera y su altura es el radio de
la misma.
Prueba que el volumen de la esfera (V
E
) es cuatro veces el
volumen del cono (V
Co
) recin descrito.
V
E
= 4 V
Co
Por otro lado sabe que el volumen de un cono es un tercio
del volumen de un cilindro con la misma base y altura.
Teniendo en cuenta este resultado y, volviendo a la fgura
original, podemos decir que el volumen del cilindro (V
Ci
), que
circunscribe a la esfera, es seis veces el volumen del cono.
V
Ci
=

6 V
Co
De los dos resultados anteriores tenemos que
V
E
=
2
3
V
Ci
Este resultado lo maravill de tal manera que pidi que fuera su epitafo. Es as que en
su tumba se tall la imagen de una esfera circunscrita por un cilindro.
LA MUERTE DE ARQUMEDES
Durante la Segunda Guerra Pnica y luego de muchos desastres blicos debido a la de-
fensa de Siracusa llevada adelante gracias a los inventos de Arqumedes, el ejrcito romano,
al mando del general Marcelo, logr conquistar la ciudad.
Se cuenta que Arqumedes, concentrado en la resolucin de un problema matemtico,
no advirti que la ciudad estaba siendo tomada, hasta que un soldado romano, le orden
presentarse ante Marcelo para presentarle sus respetos. Arqumedes, al negarse a acompa-
482
ar al soldado, fue muerto por la espada de ste. Se
dice que las ltimas palabras de Arqumedes fue-
ron: No arruines mis esferas!
Marcelo, que admiraba a Arqumedes por sus
inventos, qued muy disgustado con su muerte. En-
carg que se le hiciera un funeral de honor y se eri-
giera una tumba con la efgie de una esfera inscrita
en un cilindro, segn haba sido su deseo en vida.
BIBLIOGRAFA
Arqumedes (1986). El mtodo. Madrid: Alianza.
Babini, J. (1948). Arqumedes. Buenos Aires: EspasaCalpe.
Babini, J. (1968). La ciencia alejandrina. Argentina: Centro Editor de Amrica
Latina.
Boyer, C. (1996). Historia de la matemtica. Madrid: Alianza.
Gonzlez Urbaneja, P. M. (1992). Las races del clculo infnitesimal en el siglo
XVII. Madrid: Alianza.
Gonzlez Urbaneja, P. M. (2007). Races histricas y trascendencia de la Geome-
tra Analtica. Sigma, 30, 205236.
Rey Pastor, J. y Babini, J. (2000). Historia de la matemtica. Vol. I. Espaa:
Gedisa.
Stein, S. (1999). Archimedes. What did he do besides cry eureka? USA: MAA.
Torija, R. (1999). Arqumedes. Alrededor del crculo. Madrid: Nivola.

Mosaico con motivo pictrico de la
muerte de Arqumedes.
Frankfurt Alemania
Marzo, 2012. Depsito Legal N.358.140/12
w w w . t r a d i n c o . c o m . u y
I m p r e s o
e
n
l o
s
t
a
l l e
r
e
s
g
r

f

c
o
s
d
e
T
radinco S.A
. - M
in
a
s
1
3
6
7
-
T
e
l .
2
4
0
9
4
4
6
3 . -
M
ontevideo - Uruguay
-
E
d
ic
i
n

a
m
p
a
r a
d
a

e
n

e l d e c r e t o 2 1 8 / 9 9 6
( C
o
m
i s
i
n

d
e
l
P
a
p
e
l)
-