El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

1.El proceso de enseanza- aprendizaje:

el acto didctico





Las investigaciones sobre educacin y Nuevas Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin centran su atencin en su mayora hasta ahora- en los
cambios y repercusiones de estos medios, en las posibilidades que nos
ofrecen... Creemos que el estudio y la investigacin en torno a la interaccin,
el aprendizaje y las NTICs en la Educacin Superior que se presenta debe
tener como punto de partida el proceso de enseanzaaprendizaje en el que
entran en juego diferentes elementos. La investigacin desarrollada, por tanto,
toma como punto de partida el acto didctico: momento en que se procesa la
informacin y los diferentes implicados adquieren un sentido pedaggico: lo
mediacional, lo contextual, las estrategias... (Ferrndez, 1997).

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La enseanza no puede entenderse ms que en relacin al aprendizaje; y esta
realidad relaciona no slo a los procesos vinculados a ensear, sino tambin a
aquellos vinculados a aprender.

El aprendizaje surgido de la conjuncin, del intercambio... de la actuacin de
profesor y alumno en un contexto determinado y con unos medios y estrategias
concretas constituye el inicio de la investigacin a realizar. La
reconsideracin constante de cules son los procesos y estrategias a travs de
los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje . (Zabalza, 2001:191).


Tomando como referencia a Contreras, entendemos los procesos enseanza-
aprendizaje como simultneamente un fenmeno que se vive y se crea desde
dentro, esto es, procesos de interaccin e intercambio regidos por
determinadas intenciones (...), en principio destinadas a hacer posible el
aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que
forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales
desempea funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones
individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus
necesidades e intereses. Quedando, as, planteado el proceso enseanza-
aprendizaje como un sistema de comunicacin intencional que se produce en
un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a
provocar el aprendizaje (Contreras, 1990:23).


1.1 Anlisis de diferentes modelos del acto didctico


Los elementos que diferentes autores presentan - implicados en el acto
didctico son el docente, el discente, el contenido, el contexto... Segn qu sea
el elemento central del proceso, segn cules sean todos los elementos
implicados..., se generar un modelo distinto de actuacin didctica.
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Torre (2001) relaciona las diferentes concepciones didcticas con los procesos
de enseanza aprendizaje que generan: la comunicacin, la sistmica y el
currculum. Se trata de tres maneras de entender las relaciones entre docente,
discente, contenidos, estrategias y prcticas:
- La comunicacin como la primera va de transmisin educativa.
- El enfoque de sistemas que presenta los elementos implicados como
elementos de entrada, de proceso y de salida de un sistema abierto y
dinmico
- La visin curricular que atiende a las metas u objetivos a lograr junto a los
pasos o acciones para conseguirlos.
A modo de sntesis la tabla que proponemos a continuacin resume las tres
perspectivas presentadas, siguiendo a Torre (2001)

Concep.
Didctica
Orientacin Modelos Diseos instruccionales
Comunicativa Lineal - Receptivo
- Expositivo
- Catequtico
Herbart

Leccin
Conferencia

Ausubel
Circular - Socrtico

Heinemann
Watzalawick
Berlo
Hennings
Interactiva - Holodinmico
- Helicoidal
Berstein
Barnes
Titone
R.Diguez
Medina
Curricular Interpretat. - Deliberativo Eisner
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- Etnogrfico Schwab
Walker
Stenhouse
Elliot
Sociocrit. - Emancipatori
o

Freire
Tecnolog. - Tecnolgicos

Skinner
Gagn
Sistmica Normativa - Estructurales
- Procesuales
Por objetivos
Carroll
Kaufman
Tyler
Romiszowski
Funcional - Psicocntrico
- Sociocntrico
Decroly
Montessori
Freinet
Cognitiva - Cognitivos
- Comprensivo
s
Hunt
Royce
Bruner
Feurstein
Raths
Snow
Entwistle
Novak

Tabla 1.1 Concepciones Didcticas, Torre (2001:114)

A continuacin con nimo expositivo - se realiza una visin comparativa de
las propuestas de diferentes autores.


1.1.1 El acto didctico como facilitador del aprendizaje
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Marqus (2001) nos define el acto didctico como la actuacin del profesor
para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de una actuacin
cuya naturaleza es esencialmente comunicativa.

El citado autor circunscribe el fin de las actividades de enseanza de los
procesos de aprendizaje como el logro de determinados objetivos y especifica
como condiciones necesarias:
- La actividad interna del alumno. Que los estudiantes puedan y quieran
realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando
con los recursos educativos a su alcance
- La multiplicidad de funciones del docente. Que el profesor realice mltiples
tareas: coordinacin con el equipo docente, bsqueda de recursos, realizar
las actividades con los alumnos, evaluar los aprendizajes de los alumnos y
su actuacin, tareas de tutora y administrativas...

Son las intervenciones educativas realizadas por el profesor: propuesta de las
actividades de enseanza a los alumnos, su seguimiento y desarrollo... para
facilitar el aprendizaje las que constituyen el acto didctico en s.

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Figura 1.1 El acto didctico, segn Marqus (2001)


Se presenta, de esta manera, el acto didctico como un proceso complejo en el
que se hallan presentes los siguientes componentes:
- El profesor. Planifica actividades dirigidas a los alumnos que se desarrollan
con una estrategia didctica concreta y que pretende el logro de
determinados objetivos educativos. Objetivos que sern evaluados al final
del proceso para valorar el grado de adquisicin de los mismos.
Las funciones a desarrollar por el docente en los procesos de enseanza
aprendizaje se deben centrar en la ayuda a los alumnos para que puedan,
sepan y quieran aprender: orientacin, motivacin y recursos didcticos.
- Los estudiantes, que mediante la interaccin con los recursos formativos
que tienen a su alcance, con los medios previstos... tratan de realizar
determinados aprendizajes a partir de la ayuda del profesor
- Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los
estudiantes y los contenidos que se tratarn. Marqus diferencia entre tres
tipos:
1. Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura,
expresin oral operaciones bsicas de clculo, solucin de problemas,
acceso a la informacin y bsqueda eficaz, metacognicin y tcnicas de
aprendizaje, tcnicas de trabajo individual y en grupo..
2. Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos,
exponentes de la cultura contempornea y necesarios para desarrollar
plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida.
3. Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y
esfuerzo, reflexin y toma de decisiones responsable, participacin y
actuacin social, colaboracin...
- El contexto en el que se realiza el acto didctico: el nmero de medios
disponibles, las restricciones de espacio y tiempo
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- Los recursos didcticos como elementos que pueden contribuir a
proporcionar a los estudiantes informacin, tcnicas y motivacin que
faciliten sus procesos de aprendizaje. El autor nos plantea que la eficacia de
estos recursos depender en gran medida de la manera en la que el
profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didctica que est
utilizando.
- La estrategia didctica con la que el profesor pretende facilitar los
aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que
contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. La
estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin,
informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener en
cuenta los siguientes principios:
1. Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de
aprendizaje.
2. Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes.
3. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo...
4. Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web,
asesores...
5. Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo.
6. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de
partida de nuevos aprendizajes.
7. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
8. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener
presente que el aprendizaje es individual.
9. Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.


1.1.2 El acto didctico como relacin


Diferentes autores plantean el acto didctico como una relacin en la que la
interaccin y la comunicacin son los elementos claves. El acto didctico se
presenta como una relacin comunicativa.
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Este planteamiento de la enseanza como proceso comunicativo ha sido
recogido por diferentes autores como Heineman, Moles... La comunicacin en
la enseanza se presenta como condicionada por mltiples factores externos
que influyen en los procesos interactivos del aula. Heinemann (citado en Torre,
2001:116-117) nos propone la enseanza como un proceso de comunicacin
interhumana reflejado en el siguiente modelo.

Figura 1.2 La enseanza como proceso comunicativo, segn
Heinemann (en Torre, 2001:110).

Gallego (2001) nos detalla, al respecto de este modelo, que las caractersticas
fundamentales del acto didctico son:
1. Relacin intencional, de carcter formativo. Profesor y alumno
compartiendo unos objetivos concretos.

2. Relacin interpersonal por la que profesor y alumno mantienen
contactos sistemticos con una intencionalidad educativa.
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3. Relacin interactiva. El profesor por medio de la intercomunicacin
facilita al alumno los contenidos del aprendizaje.

4. Relacin simblica, por cuanto supone un enriquecimiento mutuo,
fruto de esa interaccin.

5. Relacin consciente y coordinada, asumiendo profesor y alumno que
su eficacia depende de la disposicin de ambos para encarar una
situacin concreta de enseanza-aprendizaje.

6. Supone una funcin mediadora del profesor, en una situacin
concreta de enseanza.

Esta concepcin del acto didctico como relacin nos dirige con facilidad a los
intercambios que se producen entre alumno y profesor, ms all de la simple
emisin de los contenidos de aprendizaje. Las caractersticas de la
comunicacin didctica que se presentan son:
- Es una comunicacin institucionalizada.
- Se trata de una comunicacin intencional
- La comunicacin es forzada, obligada...
- Tiene un carcter jerrquico
- Es grupal

Y se trata de una comunicacin didctica que pone en funcionamiento a:
- La fuente de informacin: profesor, materiales, medios...
- Los mensajes didcticos (actividades, contenidos...)
- El destinatario: alumno, grupo...
- El contexto ( de aula e institucional)


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1.1.3 El acto didctico como relacin comunicativa


El planteamiento de la enseanza como proceso comunicativo de Heinemann
(1980) ha sido desarrollado por diferentes autores.

Rodrguez (1985:53) plante el acto didctico como acto smico, como
proceso en el que el contenido se torna signo compartido para emisor y
receptor. En ltimo trmino, cabra concluir que la enseanza, el acto
didctico, no es otra cosa que una modalidad concreta del proceso
comunicativo, un tipo especial de comunicacin... La identificacin de los
procesos comunicativos con procesos de enseanza aprendizaje comienza a
convertirse ya en un lugar comn en la bibliografa cientfica

El autor al presentar su modelo de acto didctico nos propone tres modelos de
acto didctico y su reduccin:

1. El modelo didctico informativo; con un carcter unidireccional y un solo
emisor. Por ejemplo el desarrollado en una conferencia o en una clase
magistral tradicional.

2. El modelo didctico interactivo; en el que se produce una alternancia
continua del emisor. La interaccin, la transaccin informativa de carcter
diagonal presentada de tal modo que una intervencin determina la otra, y
sta a su vez condiciona la siguiente. (Rodrguez, 1985:73)


3. El modelo didctico retroactivo; sntesis de los dos anteriores. El profesor
aprovecha lo que el alumno responde o pregunta y, a partir de aqu,
propone una nueva pregunta, reconduce el desarrollo...

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Cada uno de los modelos propuestos depender del papel que juegan los
diferentes implicados dando lugar a un proceso de enseanza aprendizaje
con peculiaridades y diferencias. La propuesta de Rodrguez Diguez gira en
torno al desarrollo de la comunicacin en el acto didctico desde dos puntos de
vista:
- Nmero de implicados en la comunicacin: uno- grupo, uno-uno-uno...

- Interactividad de la comunicacin: intervenciones sin respuesta,
intervencin-respuesta, multilateralidad en las intervenciones...

Rodrguez (1985) al describir el acto didctico- parte del modelo informativo y
superpone otro modelo similar invertido en el que se permita la alternancia de
emisor y receptor. Aadiendo, tambin, un mecanismo de control para evaluar
las condiciones en las que el receptor asimila o interioriza el mensaje. Esta
propuesta da lugar al modelo didctico retroactivo que sintetiza los dos
anteriores y queda reflejado en la siguiente figura.




E

M

Retroaccin

Salida
Entrada

Control
R


Sistema










Figura 1.3 Reduccin modelos acto didctico, Rodrguez (1985:81)



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1.1.4 El acto didctico como proceso de comunicacin
mediado


Gonzlez Soto (1984) nos presenta, en cambio, el aprendizaje como la
confluencia de dos actuaciones, la del profesor y la del alumno, ambos
actuando en el marco de una institucin. En esta relacin hay un protagonismo
mltiple y en ella cobran valor docente, discente y contexto en el que se
produce el intercambio. El aprendizaje se plantea como la construccin de
forma activa y progresiva del alumno de sus propias estructuras de adaptacin
e interpretacin a travs de experiencias directas o mediadas.

El autor citado entiende los medios y recursos como herramientas, como
material instrumental al servicio de los procesos de enseanza-aprendizaje.

El aprendizaje se ve facilitado por los medios como instrumento de
representacin, facilitacin o aproximacin a la realidad. Por si solos no
mejoran la enseanza o el aprendizaje sino en la medida que hayan sido
seleccionados adecuadamente y con funcionalidad al contexto de accin
didctica en el que se vayan a emplear.

En concreto, situar las nuevas tecnologas (de acuerdo con Gonzlez Soto,
1999) en la enseanza exige entender el proceso didctico como proceso de
comunicacin necesitado de mediadores en los procesos que genera.

Tratar de la incorporacin de las NTIC en la enseanza exige:
- Situar el proceso didctico como un proceso de comunicacin
- Conocer y atender los diferentes elementos que configuran ambos
procesos: comunicativo y didctico

Segn cual sea el elemento central del proceso se producir un modelo distinto
de actuacin didctica. En la investigacin que se desarrolla - al posicionarse
los medios como elemento central- los elementos del acto didctico juegan un
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papel diferente, generan una relacin diferente entre ellos y se reubican
respecto del resto de componentes del acto didctico.

Este planteamiento necesita siguiendo a Gonzlez Soto (1999)- apoyarse en
las teoras:
1. De autonoma e independencia (Wedemeyer y Moore, 1997)
- Los discentes son responsables de su propio proceso de aprendizaje
- Cada alumno aprende de una manera y con un ritmo personal

2. De interaccin y comunicacin (Baath, Holmberg 1985- y Serwart)
- Cuantas ms caractersticas de conversacin guiada aparezcan mayor ser
el sentimiento de relacin personal y la organizacin del grupo
- A mayor relacin personal, organizacin y apoyo mayor motivacin y
aprendizaje en los alumnos
- Un mayor nivel de independencia y experiencia de los alumnos genera una
mayor relevancia en su aprendizaje

3. De industrializacin (Peters, 1983)
- La nueva estructuracin que generan las TIC en la enseanza da lugar a
nuevos tipos de alumnos y profesores, nuevos papeles...

Gonzlez Soto (2002) nos presenta el esquema de funcionamiento del proceso
de enseanza con medios siguiendo la propuesta de Sparkes (1982:4)


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Figura 1.4 El proceso de enseanza mediada, segn Sparkers
(citado por Gonzlez Soto, 1999)



1.1.5 El acto didctico como estructura psicolgica, didctica y
contextual


Por su parte, Gimeno (1989) distingue dos susbsistemas interdependientes
presentes en la enseanza con un carcter sistmico y estructural
- El subsistema didctico. Se presenta como una estructura sistmica con
seis componentes: objetivos didcticos, contenidos, medios, relaciones de
comunicacin, organizacin y evaluacin.

El elemento dinmico principal de la enseanza es la relacin de
comunicacin. El proceso de enseanza aprendizaje supone una
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interaccin entre la estructura psicolgica que aprende y la estructura
didctica que sirve para iniciar y hacer funcionar la parte psicolgica.

- El susbsistema psicolgico, que se relaciona con el didctico ya que:
. La teora psicolgica nos aporta en gran medida- una explicacin del
proceso de enseanza-aprendizaje
. Para comprender el proceso de enseanza aprendizaje se debe atender
a la interaccin entre ambos subsistemas para as comprender las
relaciones causa/efecto entre los didctico y lo psicolgico.
. La teora cientfica psicolgica tiene un valor normativo para la prctica de
la enseanza.

La explicacin del aprendizaje que trata de ofrecer la didctica necesita
previamente - el conocimiento de que es el aprendizaje, cual es su
funcionamiento...

- El autor aade para finalizar un tercer subsistema, el contextual
Ambos sistemas (didctico y psicolgico) han interaccionado en un contexto
determinado y con el que tienen una serie de relaciones recprocas.

Gimeno (1989) nos ofrece un acto didctico dinamizado por la comunicacin
en el que las estructuras didctica y contextual hacen entrar en
funcionamiento la estructura psicolgica que realiza el aprendizaje.
Para el autor citado las dimensiones ms relevantes desde del punto de vista
didctico en la comunicacin son:

- La estructura de la comunicacin:
1. Un emisor un receptor: individual (alumno-profesor, alumno-alumno...)
2. Ms de un emisor - un receptor.
3. Un emisor varios receptores
4. Multiplicidad de emisores y receptores

- La direccin de la comunicacin: unidireccional, recproca..
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- El contenido de la comunicacin: informativo, metodolgico, personal-
afectivo, convivencia...

- El control de la comunicacin: directiva o no directiva

- El carcter personal o tcnico de las emisiones.

La propuesta de Gimeno (1989), al igual que la de Torre (2001), sitan la
accin didctica o proceso de interaccin formativa como un modelo complejo
que va ms all de los clsicos elementos de la comunicacin. La existencia
de un cdigo compartido (en palabras del autor; Triple Estructura bsica:
lenguaje verbal, kinsico y paralenguaje.




















Con tivo texto sociocultural y Sistema educa
Contexto institucional y Curricular
Interaccin formativa: docente-discente-grupo
Docente
Formador


Ser, saber,
hacer
Discente
Formando


Ser, saber,
hacer
MENSAJ E (objetivos/contenidos)
CANAL (Estrategias didcticas)
Feed-back Evaluacin
Ruidos
Cdigo compartido
Cdigo
Discente
Cdigo
Docente
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Figura 1.5 Didctica como sistema comunicativo, Torre (2001:122)




1.1.6 El acto didctico generador de interaccin


Segn Ferrndez (1995), el objeto de la didctica el acto didctico- puede
plantearse como la interaccin intencional y sistemtica del docente y del
discente en situaciones probabilsticas usando las estrategias ms propias para
integrar los contenidos culturales, poniendo en actividad todas las capacidades
de la persona y pensando en la transformacin socio-cultural del contexto
endgeno y exgeno que le es patrimonial.

Ferrndez A. desarrolla esta propuesta con cuatro elementos nucleares:
mtodo, docente, discente y materia en una interaccin perfecta.
Significac.
formativas
Triple
estructura
bsica
Termodermal Verbal
Kinsica
Paralenguaj
Qumico
olfativo
Dermovisual
Cdigo
Sensoriales
Cdigo
Espacio temporal
Crontica
Proxmica
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Figura 1.6 Elementos nucleares del acto didctico,
segn Ferrndez (1995)

El desarrollo de esta propuesta se ve modificado al considerar un quinto
implicado- el contexto. Es este ltimo elemento el que modifica la estructura
dando lugar a un modelo flexible.


Figura 1.7 El acto didctico, segn Ferrndez (1997:12)


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Los mediadores presentes en el acto didctico, segn Ferrndez (1997) son:

a) El formador como elemento clave de la mediacin en la formacin
b) Los participantes, mediadores de su propio aprendizaje
c) El mtodo, las diferentes opciones organizativas que son previas a la
utilizacin de los medios y recursos.

El acto didctico se presenta como el momento en que se procesa la
informacin y los diferentes elementos implicados adquieren un sentido
pedaggico: lo mediacional, lo contextual, las estrategias...

Ferrndez (1997) plantea que la variable nuclear del acto didctico, las
dimensiones de la enseanza (profesor, alumno, estrategias metodolgicas,
contexto espacial y temporal...) se deben representar de forma plstica
reflejando la idea de flexibilidad y adaptabilidad presente en el acto didctico.





1.2 Una propuesta de modelo de acto didctico


Un modelo didctico, un modelo explicativo de la enseanza... es una
representacin de la realidad conceptual y simblico y, por tanto, indirecto y
parcial.
Esta representacin puede partir desde el modelo clsico o triangular hasta
otros representados en sistemas complejos.




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Profesor
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Figura 1.8 Un modelo explicativo de la enseanza

Dependiendo del papel de cada uno de ellos variar el tipo de enseanza:
enseanza tradicional, enseanza nueva. As como el rol de los implicados. El
acto didctico se presenta, as, como la interseccin de dos procesos: el
ensear y el aprender. El primero como causante o desencadenante del
segundo. Cualquier actuacin del profesor repercute en todos los elementos de
la estructura: contenidos, alumno y mtodo.

Nosotros centraremos nuestra propuesta en el modelo desarrollado por
Ferrndez (1995, 1997), por Gonzlez Soto (1999, 2002) y por J imnez
Gonzlez (2004), en los cuales se resaltan los siguientes aspectos:
Alumno Materia
1. El modelo se organiza en torno a un ncleo que tiene cuatro elementos
totalmente interrelacionados: el docente (profesor, formador), el discente
(alumno), el mtodo (concretado en las estrategias metodolgicas) y la
materia o contenido cultural que se tiene que integrar significativamente.

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Figura 1.9 Ncleo del modelo tetradrico del acto didctico
de Ferrndez (1995).


2. Envolviendo al ncleo se encuentra el contexto. Ferrndez (1997) plantea
dos tipos de variables que configuran el contexto: Endgenas y Exgenas.
Las variables endgenas son consecuencia de cada realidad escolar
concreta, en su dimensin fsica y social (recursos humanos, materiales y
funcionales). Los recursos humanos generan una dinmica social especfica
(atracciones, indiferencias, rechazos, conflictos, etc.); los recursos
materiales restringen o posibilitan la accin (aula y sus condiciones:
mobiliario, material de apoyo, espacio fsico, etc.); los recursos funcionales
tambin tienen su mbito de influencia (horarios, agrupacin de alumnos,
estructura-organizacin del profesorado, etc.) (Tejada, 2004:419)
Las variables exgenas son las que provienen del entorno social en el que
se produce el aprendizaje: Expectativas sociales respecto a la educacin, la
poltica educativa, la influencia del microgrupo, el ambiente cultural, el
sistema de creencias, etc. stas influyen decisivamente sobre las variables
endgenas








Figura 1.10 Modelo tetradrico del acto didctico contextualizado
de Ferrndez (1997:12).
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3. Para terminar de explicar el modelo, Ferrndez (2002:158) afirma: Si la
Didctica fuera una ciencia de las llamadas hoy experimentales, se podra
saltar de la estructura de este modelo grfico a la elaboracin de un modelo
matemtico. Pero todo intento se desvanece cuando entra el contexto. La
relacin intrnseca sigue existiendo, pero las aristas del tetraedro van
tomando diversa intensidad, lo cual provoca la imposibilidad predictiva, como
tal, y elimina cualquier viso de planificacin determinstica. Por eso, a la
postre, decidimos que el ncleo y el contexto del objeto de estudio de la
Didctica fuera representado como aparece a continuacin, indicando que
las relaciones entre los componentes no desaparecen pero toman distinta
forma de ser en funcin del contexto. (Figura 1.7)
El acto didctico, as entendido exige contemplar el proceso enseanza-
aprendizaje atendiendo a:
- La enseanza en relacin con los aprendizajes.
- La relacin entre ambos procesos (enseanza y aprendizaje) no como algo
causal. El protagonismo de los mismos lo debe tener la enseanza.
- En este sentido, el proceso enseanza-aprendizaje deviene en un espacio
sistmico en el que se relacionan los diferentes elementos que lo
configuran.
- El ncleo de la relacin entre estos elementos es el sistema de
comunicacin humana, teniendo presente en es este caso la peculiaridad
especfica de esta comunicacin es la intencionalidad.
- Dicha comunicacin tiene su mxima expresin cuando provoca procesos
de interaccin entre todos los elementos que constituyen el proceso
enseanza-aprendizaje.
- Para que el proceso enseanza-aprendizaje sea eficaz (comunicacin,
interaccin efectiva) es necesario establecer la composicin semntica de
dicho proceso, teniendo en cuenta los semas que lo componen. Esto se
realiza a travs del acto didctico.
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1.3 Anlisis de los componentes del acto didctico

Siguiendo la propuesta presentada hasta ahora desarrollamos con mayor
profundidad el modelo propuesto por Ferrndez (1995, 1997, 2002).


1.3.1 El contexto de la enseanza

Cada acto didctico cuenta con caractersticas especficas desde la educacin
obligatoria en un centro educativo hasta la enseanza que se desarrolla en un
centro de ocio o en el medio ambiente fsico y social en el que se site.

Esta primera gran diferencia da lugar a:
- Enseanza formal, caracterizada por su sistematizacin e intencionalidad
que dan lugar a una serie de requisitos normativos sealados por la
administracin educativa. En la educacin obligatoria estos requisitos
determinan: una condicin de entrada de los alumnos (edad mnima,
prueba...), un programa mnimo, criterios de promocin de la etapa,
exigencias de titulacin y preparacin para los docentes...
En cada situacin concreta este planteamiento puede dar lugar a una mayor
o
menor autonoma.
- Enseanza no formal; en esta situacin aparecen, tambin, la
sistematizacin e intencionalidad pero los requisitos normativos vienen
fijados por la propia institucin dando lugar a un modelo ms flexible,
adaptable, actual, etc.
En este caso la normativa mnima es generada desde la propia institucin
educativa pero sin perder de vista los objetivos propuestos (intencionalidad)
y la sistematizacin.
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Se trata, por tanto, de un contexto flexible, adaptable a los acontecimientos
que vayan surgiendo, cambiante en profesorado y estrategias, consecuente
con la realidad de los aprendizajes y no con la necesidad temporal de
acabar un programa, actual en la realidad de los contenidos del programa y
en las necesidades e intereses de los participantes.
- Enseanza informal; es la situacin de mayor influencia del contexto, sin
intencionalidad ni sistematizacin.
En esta situacin es en la que los estudios presentan un mayor nivel de
integracin de los aprendizajes y puede dar lugar a un estudio comparativo
con las dos presentadas anteriormente.

Los aprendizajes que provienen de la enseanza formal, no formal e informal
forman un todo integrado de tal manera que resulta muy difcil ponderar que
parte de los aprendizajes proviene de cada modalidad.

Analizando otros elementos del contexto podemos hallar otras posibles notas
contextuales.
- Modelo de formacin; presencial, semipresencial, a distancia; segn el nivel
de presencialidad.
- Modalidad organizativa; escolar, de mercado, mediacional; segn la
institucin que genera la enseanza- aprendizaje.

1.3.2 El docente (el profesor)

El anlisis del docente se centra en torno a sus competencias:
- El profesor como orientador, experto, estimulador, ayuda del alumno...
- Definicin de competencias concretas
- El profesor como persona

Podemos por tanto- abordar la figura del profesor desde diferentes mbitos:
como gua, orientador, ayuda..., de acuerdo con las competencias que
necesitar, como persona, como agente activo en su entorno...

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El formador se caracteriza:
- Por su actitud innovadora, como bsqueda de nuevas posibilidades de
enseanza aprendizaje y, por tanto, de las potencialidades de los medios.
No como un simple consumidor de medios.
- Por el dominio de competencias profesionales: saber sobre el tema, saber
hacer, saber estar y hacer saber (Salv, 1993).
El logro de competencias en este mbito es la clave para no repetir
situaciones de falta de usos que se han producido con otras aportaciones
como las fichas individualizadas, la enseanza programada, la enseanza
asistida por ordenador...

En general se considera que las competencias del docente se pueden situar en
tres momentos:
- Preactivas; planificacin
- Interactivas; desarrollo del proceso
- Postactivas; evaluacin del diseo curricular

Este planteamiento que resulta adecuado en la formacin reglada o formal; no
es vlido al aplicarlo a la formacin no reglada o informal. El formador debe
atender a aspectos como las necesidades formativas individuales y sociales a
las que se dirige, el potencial de la institucin en la que se sita la formacin,
los objetivos a conseguir, los contenidos que correspondan, su secuenciacin,
el grupo al que se destina, el conocimiento del contexto social y de su mbito
de formacin...
Se debe atender, por tanto, al formador en su conjunto como planificador,
procesador de informacin, como ayuda al aprendizaje y como evaluador del
proceso.

Las competencias descritas pueden clasificarse como:
a) Competencias propias del mbito psicopedaggico; psicologa del
aprendizaje, estrategias metodolgicas...
b) Competencias referidas al dominio de la materia de aprendizaje; integracin
y significatividad de los contenidos
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c) Competencias relacionadas con el conocimiento sociocultural y
sociolaboral.

En cuanto a los medios; su conocimiento por parte del formador puede tener
dos sentidos (segn se consideren y hayan sido concebidos estos medios:
como medios didcticos o como recursos de apoyo a la enseanza):
- Su conocimiento como algo endgeno
- Su conocimiento como instrumento con capacidad de aplicaciones en la
formacin
Lo ideal es un nivel adecuado en cuanto a su conocimiento, en general, y a su
aplicacin. Es decir, por ejemplo, el estudio de las redes como medios y el
estudio de su capacidad de ser un instrumento til entre el formador y el
participante.


1.3.3 El discente

Para llegar al conocimiento psicolgico y social del alumno es necesario partir
del conocimiento del macrogrupo y del microgrupo.
Al realizar un diseo curricular nos situamos ante un grupo destinatario; ante
cuales son las caractersticas de este grupo para que pueda entrar en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Es en este momento preactivo en el que
situamos la homogeneidad del grupo.
Al concretar y especificar los objetivos de aprendizaje volvemos a definir el
grupo al cual se dirigen con criterios e indicadores ms concretos:
- Social: nivel cultural, nivel econmico, sistema de creencias, modelo de
autoridad...
- Laboral: tipologa de trabajo, situacin contractual,

La funcin mediadora del alumno en su proceso de aprendizaje tiene lugar por
el procesamiento de la informacin que realiza (procesamiento influido, a su
vez, por el procesamiento que el formador hace de esa informacin).
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El procesamiento de la informacin que hace el alumno (almacenamiento,
proceso, recuperacin y uso de la informacin) se apoya en los medios. La
tipologa de los medios influye, por tanto, en este procesamiento de la
informacin. Y, en consecuencia, el formador influye ya desde el momento de
la planificacin al seleccionar una estrategia o un medio determinados.

El grupo de aprendizaje debe ser atendido de acuerdo con un equilibrio entre la
homogeneidad y la heterogeneidad especialmente en el momento preactivo y
interactivo para ajustar las estrategias metodolgicas.


1.3.4 Las estrategias metodolgicas

Para facilitar la actividad repetitiva del alumno durante el aprendizaje
(almacenar, tratar, asimilar, integrar y transferir informacin) se hace necesaria
la utilizacin de diferentes estrategias didcticas con un carcter flexible.
Esta variedad y flexibilidad permite una mayor riqueza perceptiva, una mayor
motivacin y una adecuacin mayor a las diferencias individuales. Concebir al
alumno como un agente activo, repetir las acciones de aprendizaje, conseguir
la motivacin... son factores que exigen la implantacin de estrategias
metodolgicas y la accin del profesor como mediador.

Ferrndez (1997) nos sita ante la posibilidad de una multivariedad de
estrategias metodolgicas. Los elementos implicados: profesor, alumno, grupo,
accin comunicativa, medios y recursos, organizacin espacial y temporal...
pueden estar relacionados de maneras diferentes.

El autor nos plantea que:
- Las diferentes estrategias metodolgicas permiten y potencian la diferencia
del campo perceptivo: mayor almacenaje de la informacin, fluidez en su
recuperacin, integracin, transferencia de los aprendizajes...
- La introduccin de nuevas actividades, el cambio... genera una mayor
motivacin.
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- Se produce una mayor adecuacin a las diferencias individuales.
Figura 1.11 Protagonistas del acto didctico, Ferrndez (1997:29).

1.3.5 El contenido de aprendizaje

Un anlisis del contenido nos lleva a plantearnos:
- El desarrollo de las capacidades humanas: construccin del pensamiento,
afectividad, mbito psicomotor... exigen una base para que estas
capacidades acten e interactuen.
- El contenido reclama relevancia, actualidad, objetividad y atencin a un
criterio de pertinencia.
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- Necesita de un carcter integrador (multidisciplinar segn su mbito de
conocimiento, conocimiento- procedimiento o actitud); solamente este
carcter integrador permitir un aprendizaje estructurado y con significado.

Desde el punto de vista de la normativa educativa vigente se nos plantea el
contenido de aprendizaje como una pieza clave en el currculum; insistiendo en
su seleccin y secuenciacin:
- Contenidos conceptuales
- Contenidos procedimentales
- Contenidos de actitudes.

Slo la integracin de las acciones didcticas referidas a los contenidos,
especificados por su caracterstica interna (conceptos, procedimientos,
valores), facilitar la integracin del aprendizaje. La simple suma de acciones
nos lleva a un aprendizaje desestructurado y falto de significado.


1.3.6 Los medios

- Los medios didcticos, facilitan informacin y ofrecen interacciones
facilitadoras de aprendizajes a los alumnos, vienen prescritos y orientados
por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en
los entornos virtuales de enseanza.
- La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y el
diseo de buenas intervenciones educativas que consideren todos los
elementos contextuales (contenidos a tratar, caractersticas de los
estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave
para el logro de los objetivos educativos que se pretenden.
- Las estrategias de enseanza en el marco del acto didctico. Las
estrategias de enseanza se concretan en una serie de actividades de
aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a
los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el
uso de determinados medios y metodologias en unos marcos organizativos
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concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de
informacin, motivacin y orientacin.
Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su
clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento,
la transferencia de conocimientos...

Se trata de atender a los medios (objeto de la presente tesis) como
facilitadores, siempre y cuando sean bien utilizados; como elementos que
mejoren el proceso de enseanza-aprendizaje.


1.4 Acto didctico: comunicacin e interaccin


De forma sinttica los planteamientos didcticos que se han desarrollado a lo
largo del tiempo (ntimamente ligados a las concepciones del aprendizaje de
cada poca):
- La clase magistral expositiva (modelo didctico expositivo). Centrada en el
profesor y en la que el aprendizaje buscaba la memorizacin
- La clase magistral y el libro de texto (modelo didctico instructivo). El
profesor acta como instructor y la enseanza est centrada en los
contenidos que el alumno debe memorizar y aplicar para contestar
preguntas.
- La escuela activa (modelo didctico alumno activo). Los alumnos
desarrollan proyectos y actividades que les permiten descubrir el
conocimiento, aplicarlo en situaciones prcticas y desarrollar todas sus
capacidades. La enseanza se centra en la actividad del alumno.
- La enseanza abierta y colaborativa (modelo didctico colaborativo). El
profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los alumnos.
Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y con el profesor. El
objetivo es construir conocimiento.

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Antes de continuar el desarrollo del marco terico - que profundizar en los
diferentes aspectos presentados planteamos el acto didctico como la
realizacin concreta del proceso de enseanza; es decir, la materializacin en
el tiempo y el espacio de dicho proceso. Acto didctico que supone
esencialmente, el desarrollo de actividades por parte del profesorado, unidas a
los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos. El anlisis comparativo
entre diferentes autores, realizado hasta ahora, nos muestra este
planteamiento como un elemento comn de las diferentes propuestas.

A la vez, la naturaleza del acto didctico ha sido esencialmente comunicativa
en todas esas propuestas. Ensear es comunicar, la enseanza es una
transmisin y un intercambio de informacin (Aguiar, 2004). Ahora se trata de
que junto a Zabalza (2001:191) nos preguntemos Cules son los procesos y
estrategias a travs de los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje?.

El carcter esencialmente comunicativo del acto didctico, el proceso de
enseanza aprendizaje planteado como un proceso de comunicacin
particular ha sido recogido por diferentes autores presentados a lo largo del
captulo y nos permite establecer un cuadro comparativo entre comunicacin y
acto didctico; tomando la comunicacin como un elemento ms de lo
curricular. La comunicacin como proceso didctico

Comunicacin Acto didctico
Definicin

Hacer a otro partcipe de lo
que uno tiene
La enseanza como proceso de
comunicacin interhumana
Objetivo Transmitir seales mediante
un cdigo comn a emisor y
receptor
Heinemann (1980) La educacin
y la enseanza como proceso
comunicativo a travs del cual se
transmiten las competencias y
facultades comunicativas,
desarrollando de ese modo los
comportamientos sociales
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propios de cada cultura.
Condicione
s
Segn Camacho y Senz
(2000)
a) Intencionalidad
b) Utilizacin de signos o
smbolos comprensibles
c) Compartir los mismos
significados
Segn Gallego (2001)
a) Intencionalidad
b) Relacin simblica
Elementos
implicados
Emisor
Receptor

Mensaje
Cdigos compartidos
Canal y medio
Feedback
Contexto
Discente
Docente
Grupo
Contenido

Medios, recursos
Interaccin
Contexto

Tabla 1.2 Comunicacin y acto didctico

Una vez analizados los elementos del acto didctico, conviene partir de la
comunicacin como elemento clave en el proceso de enseanza aprendizaje.
Para Heinemann (en Torre 2001:112), a travs de la comunicacin se
transmiten las competencias y facultades comunicativas, desarrollando de ese
modo los comportamientos sociales propios de cada cultura. Es la
comunicacin la verdadera causa de la formacin, ya que sin comunicacin ni
se dara la instruccin ni la consiguiente conformacin del pensamiento.

El autor nos plantea una serie de factores que condicionan la comunicacin:
factores externos que influyen en los procesos interactivos del aula: plan de
enseanza y contenidos curriculares, organizacin escolar, expectativas
sociales... En este contexto, se desarrolla la enseanza como un proceso de
comunicacin interhumana.

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Al entender la enseanza como un proceso comunicativo que se desarrolla
socialmente y que tiene por objeto la interiorizacin en el ser humano, durante
su vida, de unos esquemas de conducta que le permitan actuar de acuerdo con
las conveniencias y las normas del medio sociocultural al que pertenece, la
interaccin es el proceso y la realizacin de tal actividad en cuanto relacional e
integrada. Medina (2001:160) define la interaccin como, un proceso
sociocomunicativo e implicador que se produce al relacionarse varias personas
en una situacin especfica .

Segn Medina (2001), esta interaccin se transforma en didctica cuando
tiene lugar en el acto enseanza-aprendizaje y mediante el cual se pretende
lograr una ptima realizacin formativa del mismo y de los discentes y un
adecuado desarrollo profesional de los docentes. La interaccin Didctica,
teniendo como foco de atencin el conocimiento y comprensin de la dinmica
socio-comunicativa y multicultural que acontece en el aula y centro, se proyecta
en la comprensin de los sistemas de intercambio, percepcin y representacin
que los alumnos configuran en el acto de enseanza-aprendizaje, con la
pretensin de lograr la capacitacin integral de stos, profundizando en su
desarrollo intelectual mediante la acomodacin del saber y el estmulo de
actitudes positivas con el fin de impregnar en los mismos la mejora
permanente.

La interaccin Didctica, desde el punto de vista pedaggico (Gallego,
2004:84-85), se preocupa por analizar la relacin que se establece entre el
alumno y su entorno escolar, con el fin de identificar la calidad de los procesos
metodolgicos y didcticos de la interaccin. De la calidad de la interaccin
Didctica depende, en buena medida, el progreso del alumno. Tanto es as que
el educador debe proporcionar el clima idneo que permita al alumno optimizar
la eficacia de los procesos interactivos, con vistas a la adquisicin de los
aprendizajes escolares.



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D I S C E N T E
G R U P O
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D O C E N T E
INTERACCIN
Contenido


Contexto
COMUNICACIN
Estrategas


Medios

Figura 1.12 Comunicacin Interaccin Acto didctico

El resultado del anlisis realizado nos presenta un acto didctico en el que
discente y docente (profesor, alumno y grupo) tienen un protagonismo principal
ya que gracias a la comunicacin -y a la interaccin que esta provoca- entran
en juego junto a los otros elementos del acto didctico (medios, estrategias,
contenido y contexto) permitiendo el aprendizaje.
En este momento confluyen un proceso comunicativo y un proceso didctico.
Cuando la comunicacin establecida genera una interaccin entre los
diferentes elementos implicados nos encontramos ante el proceso de
enseanza aprendizaje, ante el acto didctico. El posicionamiento de todos
estos factores y elementos ser de gran utilidad posteriormente al analizar el
aprendizaje en la Universidad con NTIC. Actividad interna del alumno,
funciones del docente, contexto, estrategias, metodologa... son elementos
didcticos componentes del acto didctico- que tienen su desarrollo en un
acto comunicativo y en la interaccin que esta comunicacin genera.

La representacin simblica de la figura 1.12 (Comunicacin Interaccin
Acto didctico) con el smbolo (incluido) no es casual. No toda la
comunicacin dirige a un proceso de enseanza aprendizaje. Slo cuando la
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comunicacin genera una interaccin entre los componentes del acto didctico
con el objetivo de la construccin activa y progresiva por parte del alumno de
sus propias estructuras de adaptacin e interpretacin nos hallamos ante un
acto didctico.
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