ELABORACIN DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ENSEANZA

DE LA GEOMETRA DE SPTIMO GRADO, DIRIGIDO A ESTUDIANTES

DE LA U.E. DON SIMN RODRGUEZ, QUENIQUEA, MUNICIPIO
SUCRE, ESTADO TCIRA. VENEZUELA.
M!"#$% V$&'
()*
+$,-, $.!'
(2)
miguelvera@cantv.net jmheviam@yahoo.es
(1)
Laboratorio de Fsica, Departamento de Ciencias, Universidad de Los ndes, !"cleo #$c%ira, &ene'uela.
(2)
Universidad Cat(lica del #$c%ira, )an Crist(bal, &ene'uela.
RESUMEN
*l ob+etivo general del presente traba+o ,ue elaborar un so,t-are educativo
()*) para la ense.an'a de la geometra, dirigido a estudiantes de s/ptimo
grado de la tercera etapa de educaci(n b$sica, de la U. *. 0Don )im(n
1odrgue'2 ubicada en 3ueni4uea, municipio )ucre del *stado #$c%ira. *sta
investigaci(n ,ue concebida dentro de la modalidad de pro5ecto ,actible,
apo5ado en un estudio de campo, de tipo descriptivo, enmarcado en el
paradigma cualitativo, la misma se estructuro en tres ,ases6 diagn(stico (para
medir en docentes 5 estudiantes conocimientos 5 actitudes ante la geometra
5 las #7C), dise.o (concebido ba+o la estructura de un diagrama conceptual) 5
materiali'aci(n (elaborado con la %erramienta de desarrollo 8acromedia
ut%or-are). )e gener( un )* 4ue est$ en total concordancia con los
contenidos del programa de matem$tica 5 con los re4uerimientos
,uncionales, 4ue podr$ ser implementado en la pr$ctica con la a5uda de una
estrategia did$ctica dise.ada para ese e,ecto. )e recomienda incorporar
micromundos 4ue doten al )* de un car$cter de inagotabilidad como recurso
did$ctico.
P'%'/&', 0%'.$6 )o,t-are educativo, pro5ecto ,actible, ense.an'a de la
9eometra.
1
A/,1&'01
#%e overall ob+ective o, t%is stud5 -as to develop an educational so,t-are
(*)) ,or teac%ing geometr5, aimed at sevent%:grade students o, t%e t%ird
stage o, basic education in t%e U. *. ;Don )imon 1odrigue'; located in
3ueni4uea, )ucre municipalit5 #$c%ira state. #%is researc% -as designed in
t%e ,orm o, ,easible pro+ect, supported b5 a ,ield stud5 o, descriptive in t%e
,rame 4ualitative paradigm, it -as structured in t%ree stages6 diagnosis (to
measure teac%ers and students in <no-ledge and attitudes to-ard geometr5
and 7C#), design (designed under t%e structure o, a conceptual diagram) and
materiali'ation (prepared -it% t%e development tool 8acromedia ut%or-are).
7t generated an *) t%at is ,ull5 consistent -it% t%e contents o, t%e programme
o, mat%ematical and ,unctional re4uirements, -%ic% ma5 be implemented in
practice -it% t%e %elp o, a teac%ing strateg5 designed ,or t%at purpose. 7t is
recommended t%at incorporate micro:)* to provide a matter o,
ine=%austibilit5 as a resource teac%ing.
Keywords: *ducational )o,t-are, ,easible pro+ect, t%e teac%ing o, geometr5.
2
).2 I31&45#00!63
La ,usi(n de la in,orm$tica 5 la pedagoga da paso a lo 4ue se %a
denominado las tecnologas de la in,ormaci(n 5 la comunicaci(n (#7C) en la
educaci(n. *sta ,usi(n proporciona una ense.an'a individuali'ada a trav/s
de %erramientas did$cticas 4ue ,acilitan el avance educativo de los
estudiantes, as como tambi/n, representan un apo5o para los docentes al
momento de desarrollar su pr$ctica pedag(gica en el aula.
)obre la base de estos argumentos, se presenta esta investigaci(n con la
,inalidad de contribuir con los procesos de ense.an'a 5 aprendi'a+e, adoptando
una postura ecl/ctica 5 tomando lineamientos 5 componentes de varios
modelos, algunos de ellos centrados en los alumnos, otros en los medios
in,orm$ticos.
Considerando algunos elementos del modelo cognitivo, en ,unci(n de
lograr un aprendi'a+e signi,icativo, 5 mediante la aplicaci(n de mapas
conceptuales, se elabor( un )o,t-are *ducativo, utili'ando la %erramienta
tecnol(gica 8acromedia ut%or-are, para la ense.an'a de la geometra a
nivel de s/ptimo grado.
>ara el logro de los ob+etivos planteados se reali'o un diagnostico,
contando para ello con la colaboraci(n de los docentes de matem$tica de la
U. *. Don )im(n 1odrgue', ubicada en 3ueni4uea, municipio )ucre del
*stado #$c%ira 5 los estudiantes de s/ptimo grado de la tercera etapa de
educaci(n b$sica, encontr$ndose entre otros aspectos, la disposici(n de los
mismos por conocer 5 utili'ar las %erramientas tecnol(gicas (#7C) en los
procesos de ense.an'a 5 aprendi'a+e, los primeros para elevar el nivel de
conocimiento, e,icacia 5 e,iciencia, los segundos por lo innovador, atractivo 5
tecnol(gico.
Finalmente se presenta el so,t-are educativo, con algunas
recomendaciones para su utili'aci(n 5 aplicaci(n a ,uturo, de manera 4ue
contribu5a a solventar la necesidad e=istente en la educaci(n vene'olana de
recursos did$cticos tecnol(gicos 4ue est/n a la par, del proceso de cambio por
el 4ue atraviesa la sociedad.
3
7.2 M'&04 T$6&!04
7.).2 E% S4819'&$ $5#0'1!.4 #3 .'%!4,4 &$0#&,4 :'&' %' $3,$;'3<' = $%
':&$35!<'>$.
*s indudable 4ue la innovaci(n tecnol(gica 5 el avance vertiginoso de las
tecnologas de la in,ormaci(n 5 la comunicaci(n %an impuesto cambios en
nuestra ,orma de %acer las cosas. Como lo a,irma Cabero (2??2), 0uno de los
$mbitos 4ue %a aprovec%ado m$s estos avances para trans,ormarse, es el de
la ense.an'a 5 los centros de capacitaci(n2 (p.1).
Uno de los recursos tecnol(gicos 4ue %a cobrado ma5or ,uer'a en el
traba+o del aula es el so,t-are educativo ()*), de,inido por 8ar4u/s (1@@@)
como6 0programas de ordenador creados con la ,inalidad espec,ica de ser
utili'ados como medio did$ctico, es decir, para ,acilitar los procesos de
ense.an'a 5 de aprendi'a+e2 (p.2).
>or otra parte, 9ros (1@@A), propone una clasi,icaci(n para los )*, en
base a cuatro categoras, ellas son6
). T#14&!'%6 ense.a un determinado contenido.
7. P&?01!0' = $>$&0!1'0!636 e+ercitaci(n de una determinada tarea
una ve' se conocen los contenidos. 5uda a ad4uirir destre'a.
@. S!A#%'0!636 proporciona entomos de aprendi'a+e similares a
situaciones reales.
B. !:$&1$C14 $ D!:$&A$5!'6 *ntorno de aprendi'a+e no lineal. (p.2)
*n este momento surge, de manera natural, la siguiente interrogante6
ED$ F#G A'3$&' '8$01' %' 0%'&!5'5 5$% :%'31$'A!$314 1$6&!04 $% 5!,$;4 5$
#3 software $5#0'1!.4H
De acuerdo con 9ros (1@@A) a,ecta a los contenidos en cuanto a su
selecci(n, organi'aci(n, adaptaci(n a los usuariosB a las estrategias de
ense.an'a de los mismos 5 a su ,orma de presentaci(n, es decir, al dise.o de
las pantallas 5 a la ,orma como el usuario puede comunicarse con el programa
de la ,orma m$s e,ica'. (p. 2).
4
>or ello, es conveniente destacar a continuaci(n los &$8$&$31$, 1$6&!04,
A?, !A:4&1'31$, 4ue ,ueron tomados en cuenta de una u otra manera, para el
desarrollo de la presente investigaci(n.
s, las primeras utili'aciones educativas de los ordenadores se basan en
la ense.an'a programada *C (o C7 en ingl/s, Computer ssisted
7nstruction) cu5a traducci(n es *nse.an'a asistida por Crdenador, la cual se
centra en programas de e+ercitaci(n 5 pr$ctica mu5 precisos basados en la
repetici(n, ba+o la premisa de una ense.an'a individuali'ada. )inteti'ando las
aportaciones de diversos autores Urbina (1@@@), e=pone las venta+as e
inconvenientes m$s relevantes de la *C, .$& T'/%' ).
*s importante preguntarse a%ora, DCu$les son las condiciones 4ue
determinan un aprendi'a+e e,ectivoE, para 9agn/, 1@FA (citado en 1odrgue'
2???) en primer lugar, desde un punto de vista psicol(gico 5 pedag(gico, se
trata de identi,icar 4u/ elementos de conocimiento intervienen en la
enseanza 5 cu$les son las condiciones ba+o las cuales es posible el
aprendizaje. (p.1).
s mismo, en el campo de la tecnologa instruccional, se trata de
sistemati'ar este proceso de aprendi'a+e mediante la identi,icaci(n de los
mecanismos 5 de los procesos mentales 4ue intervienen en el mismo. mbos
campos van a servir de marco de re,erencia para el desarrollo de los sistemas
de ense.an'a basados en el computador.
*n otro plano, recientemente se encuentra la postura de Ausubel acerca
del aprendizaje significativo, centrada ,undamentalmente en el aprendi'a+e
de materias escolares, en /ste la e=presi(n ;signi,icativo; es utili'ada por
oposici(n a ;memorstico; o ;mec$nico;. >ara 4ue un contenido sea
signi,icativo %a de ser incorporado al con+unto de conocimientos del su+eto,
relacion$ndolo con sus conocimientos previos. usubel, 1@F@ (citado en
Urbina, 1@@@) destaca la importancia del aprendi'a+e :4& &$0$:0!63. *s decir,
el contenido 5 estructura de la materia los organi'a el pro,esor, el alumno los
;recibe; (p. G). Dic%a concepci(n del aprendi'a+e se opone al aprendi'a+e :4&
5$,0#/&!A!$314 de Hruner.
5
*n cuanto a su in,luencia en el dise.o de so,t-are educativo tema de esta
investigaci(n, usubel, 1@F@ (citado en Urbina, 1@@@), cuando se re,iere a la
instrucci(n programada 5 a la *C, comentan6
3ue se trata de medios e,icaces sobre todo para proponer situaciones de
descubrimiento 5 simulaciones, pero no pueden sustituir la realidad del
laboratorio. Destacan tambi/n las posibilidades de los ordenadores en la
ense.an'a en tanto posibilitan el control de muc%as variables de ,orma
simult$nea, si bien consideran necesario 4ue su utili'aci(n en este $mbito
venga respaldada por ;una teora validada empricamente de la recepci(n
signi,icativa 5 el aprendi'a+e por descubrimiento.(p. G).
)in embargo, uno de los principales problemas de la *nse.an'a sistida
por Crdenador radica en 4ue no proporciona una interacci(n directa de los
alumnos entre s ni de /stos con el pro,esorB con respecto a /ste, se puede
se.alar 4ue +uega un papel ,undamental, re,iri/ndose a su capacidad como
gua en los procesos de ense.an'a 5Io aprendi'a+e, 5a 4ue ninguna
computadora podr$ +am$s ser programada con respuestas a todas las
preguntas 4ue ,ormulen los estudiantes, sin de+ar de lado su presencia
%umani'ante dentro del acto educativo.
*l %ec%o de 4ue siempre 4ueden preguntas sin responder es lo 4ue
permite recomendar la implementaci(n de los )* como a5udas o recursos
complementarios de la actividad educativa 5 no como un medio de reempla'o
total de la actividad docente 5 de la interacci(n natural social entre cultura
matem$tica (espec,icamente asociada a la geometra), pro,esor 5 alumno.
>or otra parte Bruner, autor del modelo titulado Aprendizaje por
descubrimiento denota la importancia 4ue se le atribu5e a la acci(n en los
aprendi'a+es, a,irmando 4ue la resoluci(n de problemas depender$ de como se
presentan estos en una situaci(n concreta, 5a 4ue %an de suponer un reto, un
desa,o 4ue incite a su resoluci(n 5 propicie la trans,erencia del aprendi'a+e, es
decir, como lo mani,iestan rau+o 1@FF (citado en Urbina, 1@@@), ;lo m$s
importante en la ense.an'a de conceptos b$sicos, es 4ue se a5ude a los ni.os
a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de
representaci(n conceptual 5 simb(lica m$s adecuada al pensamiento;B de lo
contrario, el resultado es la memori'aci(n sin sentido 5 sin establecer
relaciones (p.G), concretamente sin signi,icaci(n.
6
A este respecto, El curriculum en espiral, como concepto clave de la teora
de Bruner admite 4ue, es posible ense.ar cual4uier cosa a un ni.o siempre
4ue se %aga en su propio lengua+e 5 centrado en un conte=to escolarB
mani,iesta 4ue es posible impartir cual4uier materia a cual4uier ni.o de una
,orma %onesta, siempre 4ue el curriculum gire en torno a los grandes
problemas, principios 5 valores 4ue la comunidad, considere merecedores de
inter/s por parte de sus miembros.
8erece especial consideraci(n, se.alar 4ue el actual modelo educativo
4ue se viene implantando a nivel nacional, llamado 0*ducaci(n Holivariana2, se
enmarca en esta concepci(n donde el aprendi'a+e de contenidos debe
responder al entorno donde se desenvuelve la comunidad, para 4ue el
aprendi'a+e sea signi,icativo 5 el conocimiento sea pertinente.
*n relaci(n con la ,orma como el individuo aprende, se puede mencionar
adem$s de lo anterior, el en,o4ue b$sico de >iaget, conocido como la
epistemologa gen/tica, es decir, el estudio de c(mo se llega a conocer el
mundo e=terno a trav/s de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva,
el cual considera el desarrollo de la inteligencia como una adaptaci(n del
individuo al medioB seg"n /l, los procesos b$sicos para su desarrollo son6
adaptaci(n (entrada de in,ormaci(n) 5 organi'aci(n (estructuraci(n de la
in,ormaci(n).
>ara rau+o (1@FF), ;La adaptaci(n es un e4uilibrio 4ue se desarrolla a
trav/s de la asimilaci(n de elementos del ambiente 5 de la acomodaci(n de
esos elementos por la modi,icaci(n de los es4uemas 5 estructuras mentales
e=istentes, como resultado de nuevas e=periencias; (p. GA).
>iaget, establece tres estadios del desarrollo, 4ue tienen un car$cter
universal6 sensoriomotor, operaciones concretas 5 operaciones ,ormales.
Desde esta (ptica, el planteamiento de una secuencia de instrucci(n,
debe ser6
: Ja de estar ligada al nivel de desarrollo del individuo (aun4ue un
individuo se encuentre en un estadio puede %aber regresiones, 5 tambi/n
puede darse 4ue en determinados aspectos el individuo est/ m$s avan'ado
4ue en otros).
: La secuencia %a de ser ,le=ible.
7
: *l aprendi'a+e se entiende como proceso.
: 7mportancia de la actividad en el desarrollo de la inteligencia.
: Los medios deben estimular e=periencias 4ue lleven al ni.o a preguntar,
descubrir o inventar.
: 7mportancia del ambiente.
#eniendo en cuenta 4ue la teora de G'"3G pretende o,recer un es4uema
general como gua para 4ue los educadores creen sus propios dise.os
instructivos, adecuados a los intereses 5 necesidades de los alumnos, 5 de all
la repercusi(n de su teora en el dise.o de un software. Las aportaciones de
9agn/ admiten una alternativa al modelo conductista para el dise.o de
programas, centr$ndose m$s en los procesos de aprendi'a+e. )us dos
contribuciones m$s importantes seg"n 9ros (1@@A) son6
a) )obre el tipo de motivaci(n (los re,uer'os). Considerar en un programa
el re,uer'o como motivaci(n intrnseca (recordemos 4ue en un programa
conductista el re,uer'o es e=terno). >or ello, el feedback es in,ormativo, 5 no
sancionador, con el ob+eto de orientar sobre ,uturas respuestas.
b) *l modelo cognitivo de 9agn/ es mu5 importante en el dise.o de
software educativo para la ,ormaci(n. )u teora %a servido como base para
dise.ar un modelo de ,ormaci(n en los cursos de desarrollo de programas
educativos. *n este sentido, la venta+a de su teora es 4ue proporciona pautas
mu5 concretas 5 espec,icas de ,$cil aplicaci(n.
*n sntesis, la teora de 9agn/ proporciona unas pautas de traba+o para
la selecci(n 5 ordenaci(n de los contenidos 5 las estrategias de ense.an'a,
siendo as de gran utilidad para los dise.adores.
*n esta misma corriente se encuentra la destacada labor de M$&&!%%, 4ue
desarrollar$ una teora de la instrucci(n (no de aprendi'a+e) a partir de 9agn/,
actualmente uno de los ob+etivos prioritarios es la elaboraci(n de materiales
educativos in,orm$ticos, para proporcionar una metodologa 5 %erramientas
4ue sirvan de gua en el dise.o 5 di,usi(n de dic%os materialesB considera, la
,ase de desarrollo como ,undamental para un uso e,ectivo del ordenador en
educaci(n, a.adiendo 4ue la ,inalidad del ordenador es, ser de utilidad al
pro,esor, 5 no sustituirlo (9ros, 1@@A).
8
La visi(n de >apert (1@@K) sobre las posibilidades del ordenador en la
escuela como una %erramienta capa' de generar cambios de envergadura es
ciertamente optimista6 0La medicina %a cambiado al %acerse cada ve' m$s
t/cnicaB en educaci(n el cambio vendr$ por la utili'aci(n de medios t/cnicos
capaces de eliminar la naturale'a t/cnica del aprendi'a+e escolar; (p.A2).
>ara el en,o4ue C43,1&#01!.!,1', es posible 4ue a trav/s de la
e=ploraci(n individual el su+eto pueda ad4uirir determinados es4uemas
generales de conocimiento, pero muc%o m$s di,cil ser$ 4ue consiga alcan'ar
aprendi'a+es espec,icos. )er$ necesario de,inir la situaci(n de aprendi'a+e
partiendo de las ideas previas de los su+etos 5 de sus intuiciones. l respecto
Da' (2??L) a,irma6
*l constructivismo es una teora 4ue e4uipara el aprendi'a+e con la
creaci(n de signi,icados a partir de e=perienciasB la cual no niega la
e=istencia del mundo real, pero sostiene 4ue lo conocido de /l nace de la
propia interpretaci(n de nuestras e=periencias, por eso los %umanos crean
signi,icadosM.sostiene 4ue los estudiantes no trans,ieren el conocimiento
del mundo e=terno %acia su memoria, sino 4ue constru5en interpretaciones
personales del mundo basados en las e=periencias e interacciones
individuales, en consecuencia las representaciones internas est$n abiertas
al cambio, el conocimiento emerge en conte=tos 4ue le son signi,icativos,
por lo tanto, para comprender el aprendi'a+e 4ue ocurre en una persona se
debe e=aminar la e=periencia en su totalidad. (p. LL).
La utili'aci(n de un determinado ve%culo o medio para la apre%ensi(n de
los signi,icados supone tener en cuenta las caractersticas espec,icas de ese
medio. s, el ordenador propiciar$ un conte=to de aprendi'a+e di,erente al de
otro medio.
>artiendo de los postulados de V="41,I= ()JKJ* cabe destacar el papel
del adulto 5 dem$s compa.eros en el proceso de aprendi'a+e, o,reciendo una
labor de andamiaje 4ue apo5ar$ al su+eto en su aprendi'a+e.
>ara entender el concepto de andamiaje es preciso %acer re,erencia a
otro punto clave en la teora de &5gots<5, el concepto de Zona de Desarrollo
Prximo (ND>), en la cual se evidencia la e=istencia de dos niveles evolutivos6
un primer nivel lo denomina !ivel *volutivo 1eal, es decir, el nivel de desarrollo
de las ,unciones mentales de un ni.o, 4ue resulta de ciertos ciclos evolutivos
llevados a cabo;. *s el nivel generalmente investigado cuando se mide,
mediante test, el nivel mental de los ni.os. )e parte del supuesto de 4ue
9
"nicamente a4uellas actividades 4ue ellos pueden reali'ar por s solos, son
indicadores de las capacidades mentales
*l segundo nivel evolutivo se pone de mani,iesto ante un problema 4ue el
ni.o no puede solucionar por s solo, pero 4ue es capa' de resolver con a5uda
de un adulto o un compa.ero m$s capa'. >or e+emplo, si el maestro inicia la
soluci(n 5 el ni.o la completa, o si resuelve el problema en colaboraci(n con
otros compa.eros. *sta conducta del ni.o no era considerada indicativa de su
desarrollo mental, puesto 4ue en la ma5ora de las oportunidades no se planteo
la posibilidad de 4ue a4uello 4ue los ni.os %acen con a5uda de otro, puede ser
en cierto sentido, a"n m$s signi,icativo de su desarrollo mental 4ue lo 4ue
pueden %acer por s solos.
Como &5gots<5 (1@A@) se.ala, la Nona de Desarrollo >r(=imo, 0no es otra
cosa 4ue la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, 5 el nivel de
desarrollo potencial, determinado a trav/s de la resoluci(n de un problema ba+o
la gua de un adulto o en colaboraci(n con otro compa.ero m$s capa'; (p.
1OO).
*n este sentido, algunos de los autores de tendencia neov5gots<iana
destacan el importante papel 4ue +uega el pro,esor en la utili'aci(n de so,t-are
instructivo. *s el caso de 8ecer 1@@2 (citado en Urbina 1@@@), para los 4ue el
papel m$s relevante en los procesos de ense.an'a 5 aprendi'a+e reside en la
comunicaci(n, en el conte=to cultural 5 en el lugar donde dic%os procesos se
lleven a cabo. s, los autores aluden al 5a mencionado concepto de
andamiaje, o a la a5uda 4ue el pro,esor o,rece al alumno para 4ue pueda
solventar por si mismo una situaci(n problem$tica, para determinar su
aplicabilidad a situaciones de ense.an'a asistida por ordenador.
8ercer, considera 4ue pese a la importancia de la ,ase de dise.o de
software, en cuanto a los resultados instructivos, su aplicaci(n en cada
situaci(n distinta supondr$ tambi/n unos procesos 5 problem$tica di,erentes.
De esta manera, los procedimientos 5 resultados de cual4uier actividad
basada en el ordenador surgir$n a trav/s de la c%arla 5 actividad con+unta entre
maestro 5 alumnos. *s decir, el mismo software usado con combinaciones
di,erentes de maestros 5 alumnos en ocasiones di,erentes, generar$
10
actividades distintas. *stas actividades distintivas se llevar$n a cabo en
escalas de tiempo di,erente, generar$n problemas di,erentes para los alumnos
5 maestros 5 casi tendr$n resultados de aprendi'a+e di,erentes. parte del
propio so,t-are, la in,luencia ,undamental en la estructura 5 resultados de una
actividad basada en el ordenador vendr$ ligada a la ,igura del maestro.
@.2 M$1454%4"L'
@.).2 N'1#&'%$<' 5$ %' I3.$,1!"'0!63
*sta investigaci(n ,ue concebida dentro de la modalidad de pro5ecto
,actible, apo5ado en un estudio de campo, de tipo descriptivo, enmarcado en
un paradigma cualitativo.
@.7.2 F',$, 5$ %' I3.$,1!"'0!63
'. F',$ D!'"36,1!0'M *stuvo destinada a revisar en docentes 5
alumnos de s/ptimo grado de la tercera etapa de educaci(n b$sica, el
conocimiento 5 utili'aci(n de los recursos in,orm$ticos e=istentes (#7C),
relacionados con la geometra.
/. F',$ 5$ D!,$;4M )e orient( %acia el dise.o de los instrumentos 5 de
un so,t-are educativo dirigido a estudiantes de s/ptimo grado de la tercera
etapa de educaci(n b$sica, para la ense.an'a de los contenidos de geometra
del mencionado grado.
0. F',$ 5$ A'1$&!'%!<'0!63M Considerando los lineamientos te(ricos
establecidos 5 %aciendo uso de la %erramienta de utora denominada
8acromedia ut%orPare se procedi( a elaborar el mencionado so,t-are
educativoB obteni/ndose un recurso did$ctico para la ense.an'a del citado
contenido.
@.7.).2 P4/%'0!63 = M#$,1&'
>ara e,ectos de esta investigaci(n, la poblacin estuvo constituida por GG
estudiantes de las tres secciones de s/ptimo grado de la tercera etapa de
11
educaci(n b$sica de la U. *. 0Don )im(n 1odrgue'2 ubicada en 3ueni4uea,
municipio )ucre del estado #$c%ira, 5 los 1K docentes de matem$tica de la
instituci(n.
>ara obtener la muestra se utili'( un muestreo aleatorio simple (8..).),
es decir, todos los integrantes de la poblaci(n tuvieron la misma probabilidad
de salir seleccionados. *n el procedimiento se aplicaron las ,ormulas de
muestras probabilsticas encontr$ndose una muestra de LL estudiantes.
B.2 R$,#%1'54,
B.).2 D!,$;4 = $%'/4&'0!63 5$ #3 ,4819'&$ $5#0'1!.4 :'&' %' $3,$;'3<' 5$
%' G$4A$1&L' 5$ SG:1!A4 G&'54 5$ %' $5#0'0!63 /?,!0' .$3$<4%'3'.
3uien dise.a un )*, debe considerar ,actores, conceptos, diversas
situaciones 5 utili'ar la ,undamentaci(n te(rica del modelo propuesto para
clari,icar problemas, representar conte=tos, ,undamentar alternativas 5 valorar
retrospectivamente la pr$ctica. continuaci(n se presentan los %!3$'A!$314,
:#31#'%$, 4ue, desde la (ptica del autor de la presente investigaci(n, deben
ser tomados en cuenta para el dise.o de un so,t-are educativo.
B.).).2 A/!14 $5#0'1!.4
*s un %ec%o conocido 4ue el t/rmino $mbito educativo 5a no s(lo %ace
re,erencia al aula de clase, puesto 4ue uno de los prop(sitos de dise.ar,
elaborar e implementar )* es la de virtuali'ar los contenidos de las asignaturas
4ue se imparten en cual4uier centro educativo.
*n atenci(n a ello, la presencia de las #7C en todos los entornos
dominados por el %ombre, %a permitido 4ue se disponga de aulas virtuales
como una alternativa a las tradicionales. >or tanto, recintos como los C5ber:
Ca,/, los %ogares de docentes 5 estudiantes 5Io cual4uier lugar 4ue disponga
de al menos una computadora, 5a constitu5en parte integral de los citados
$mbitos.
B.).7.2 E%$A$314, 5$ 5!,$;4M
Desde el punto de vista gnoseol(gico, es necesario 4ue el contenido a ser
12
desarrollado en ,ormato digital (para producir un )*), sea conceptualmente
correcto. #ambi/n si es posible, el dise.ador debe disponer de datos
relacionados con el tipo de su+eto al cual va dirigido el material educativo a
dise.ar, es decir, debe poseer in,ormaci(n respecto a la edad biol(gica 5
psicol(gica del su+eto 5 tambi/n debe conocer el estadio de desarrollo mental
del mismo 5 Qpor supuesto: no debe perder de vista 4ue todo acto educativo,
del cual el )* va5a a ,ormar parte, estar$ inmerso en una realidad social 4ue
condiciona el mencionado acto.
>or otra parte, para el dise.o 5 elaboraci(n de un )*, se deben utili'ar
%erramientas o,im$ticas b$sica (>or e+emplo6 8icroso,t Pord, *ditor de
*cuaciones), plicaciones de dise.o gr$,ico 5 Jerramientas de Desarrollo (>or
e+emplo6 )istemas utor 5Io 9eneradores de >$ginas Peb).
Ctro de los aspectos ,undamentales 4ue debe contemplarse en el dise.o
de un )* es 4ue puede posibilitar al estudiante, a descubrir el para 4u/ estudia
los di,erentes contenidos 5 como a trav/s del an$lisis de los mismos, se
pueden resolver dismiles problemas.
>or otra parte, en el dise.o del )* deben considerarse las di,erentes
dimensiones de la cultura asociada a la ciencia ob+eto de 4ue se trate, lo 4ue
re4uerir$ nuevos roles docentes en el sentido de 4ue ser$ necesario priori'ar
una actuali'aci(n tanto metadid$ctica como metodol(gica.
>or tanto, mediante el so,t-are a dise.ar 5 para ,ines de la presente
investigaci(n, se propone sea presentada la cultura matem$tica en sus
dimensiones m$s sobresalientes, a saber6 did$ctica, ergon(mica, psicol(gica,
a=iol(gica, %ist(rica 5 gnoseol(gica.
Dic%a cultura se presenta en pe4ue.as porciones, seguida de un con+unto
de situaciones problem$ticas 4ue, por una parte, e+empli,ican tanto el rigor
matem$tico como los m/todos 5 procedimientos propios de la geometraB 5 por
otra, e=igen del estudiante el desarrollo de procesos cognitivos, tales como6
observaci(n, comparaci(n, relaci(n, clasi,icaci(n, an$lisis, sntesis,
generali'aci(n 5 trans,erencia. continuaci(n se e=plica c(mo se sugiere
deben ser consideradas las mencionadas dimensiones, al momento de dise.ar
un )* tendiente a di,undir cultura matem$tica.
13
La dimensi(n psicol(gica se puede mani,estar en el )* mediante la
presentaci(n de conocimientos :relativos a las di,erentes tem$ticas: de ,orma
ase4uible 5 atendiendo al nivel de desarrollo intelectual alcan'ado por los
estudiantes del s/ptimo grado de la *ducaci(n H$sica &ene'olana.
>or otra parte, la estructura del )* tambi/n debe prestar atenci(n a la
gradaci(n de los e+ercicios resueltos 5 propuestos obedeciendo al tr$nsito del
individuo por los distintos niveles de asimilaci(n del conocimiento.
Con relaci(n a la dimensi(n %ist(rica, /sta se puede recrear en el
so,t-are accediendo :por e+emplo, a trav/s de enlaces: al conocimiento de la
rese.a %ist(rica de la 9eometra 4ue es el tema central del )*.
>ara la implementaci(n de la dimensi(n a=iol(gica, se propone
posibilitarle al usuario del )* la resoluci(n de e+ercicios propuestos con
car$cter abierto o cerrado, in,lu5endo en la ,ormaci(n o en el ,ortalecimiento de
algunos valores %umansticos, tales como la responsabilidad 5 la %onestidad.
dem$s, en el so,t-are se debe proponer la implementaci(n de acciones
destinadas a destacar a4uellos valores de car$cter estructural, instrumental 5
,ormativo 4ue tiene en particular la 8atem$tica, a partir de la presentaci(n
misma de los di,erentes conocimientos. *l recurso did$ctico, visto desde la
dimensi(n gnoseol(gica, debe garanti'ar la presentaci(n de una in,ormaci(n lo
su,iciente 5 conceptualmente correcta.
La dimensi(n did$ctica se debe mani,estar en la propia concepci(n del
recurso tomando en cuenta las di,erentes categoras del proceso de dise.o,
precisando la necesidad, el ob+etivo, sistema de conocimientos, niveles de
asimilaci(n a lograr 5 niveles de pro,undi'aci(n para el tratamiento de la
tem$tica 4ue se aborda en el so,t-are, en este caso la mencionada geometra.
Finalmente, la dimensi(n ergon(mica se constitu5e en la dimensi(n de la
cultura matem$tica 4ue me+or puede ser recreada, a trav/s de un )*, por la
esencia misma del recurso, pues es relativamente sencillo considerar
elementos de comodidad 5 de accesibilidad para garanti'ar la navegaci(n del
usuario a trav/s del )*.
B.).@.2 U,4 5$ %', TICM
>ara dise.ar un )*, se debe elegir una plata,orma 4ue permitir$ su
14
concreti'aci(n 5 4ue posibilitar$ su posterior uso. *n este punto, se pueden
%acer consideraciones tanto t/cnicas como econ(micas 4ue le reporten la
me+or relaci(n caracterstica:precio para desarrollar con la ma5or versatilidad
posible el )* 4ue se 4uiere elaborar. >ara el caso particular del presente
traba+o se eligi( como %erramienta de desarrollo el programa conocido como
8acromedia ut%orPare para Pindo-s.
B.7.2D$,0&!:0!63 5$% ,4819'&$ $5#0'1!.4 $%'/4&'54.
lgunas de las pantallas 4ue ,ueron desarrolladas en la estructura del )*
elaborado, se presentan en el apartado relativo a tablas 5 ,guras, (&er Figuras
2:O 5 L).
N.2 C430%#,!43$,
*=iste disposici(n de parte de los docentes 5 alumnos de matem$tica
de la U.*. 0Don )im(n 1odrgue'2, por incorporar las #7C, espec,icamente
materiales apo5ados en el uso del computador, como %erramientas
instruccionales al aula de clase, para %acerla mas atractiva al estudiante 5 as
lograr un aprendi'a+e signi,icativo.
*l dise.o del so,t-are educativo se concibi( ba+o la modalidad de un
diagrama conceptual, el cual contiene los aspectos b$sicos para la ense.an'a
de la geometra de s/ptimo grado.
)e desarrollaron los contenidos de geometra del programa de
matem$tica de s/ptimo grado %aciendo uso del sistema de autora denominado
8acromedia ut%orPare.
O.2T'/%', = FL"#&',.
VENTA+AS INCONVENIENTES
Facilidad de uso, no se re4uieren
conocimientos previos
lumno pasivo
*=iste cierto grado de interacci(n
!o es posible la participaci(n del
educador, para el planteamientos de
dudas, etc.
15
La secuencia de aprendi'a+e puede
ser programada de acuerdo a las
necesidades del alumno
*=cesiva rigide' en la secuencia de los
contenidos, 4ue impide el tratamiento
de respuestas no previstas
VENTA+AS INCONVENIENTES
Feedbac< inmediato sobre cada
respuesta
!o se sabe por 4u/ un tem es
correcto o incorrecto
Favorecen la automati'aci(n de
%abilidades b$sicas para aprendi'a+es
m$s comple+os
Fragmentaci(n de contenidos
e=cesivamente uni,orme 5 reductora
sea cual sea la materia
>roporciona ense.an'a individuali'ada
7ndividuali'aci(n mu5 elemental, no
tiene en cuenta el ritmo, no gua.
Tabla 1: Ventajas e Inconvenientes de la Enseanza Asistida por Ordenador
Figura 1: Pantalla de Presentacin
Figura : Pantalla de Entrada
16
Figura !: Es"ue#a $eneral
Figura %: &oncepto e 'istoria de la $eo#etr(a
17
)*+ ,EFE,E-&IA.
Araujo, J.; Chadi!", C., #1988$. Tecnologa educacional. Teoras de la instruccin.
%ar!e&o'a. (aid)s.
Ca*ero, J. #2002$. /a aplicacin de las TI&0 1Esnobis#os o -ecesidad Educativa2*
Red digital. +evis,a de ,e!'o&o-.as de &a i'/orma!i)' y !omu'i!a!i)'. 0'iversidad de
1evi&&a. 3,evista en /(nea4* 2is3o'i*&e e'4
h,,3455.reddi-i,a&.!'i!e.me!d.es515/irmas5/irmas6!a*ero6i'd.h,m& 7Co'su&,a4
2006, mayo 108
2.a9, :. #2004$. &urr(culo0 investigacin 5 enseanza en la 6or#acin docente*
0'iversidad (eda-)-i!a ;<3erime',a& =i*er,ador. Cara!as, :e'e9ue&a.
>a*a&do', A. #1987$. /a en6er#edad /atinoa#ericana de la Educacin .uperior*
Cara!as. ;di!io'es C+;1A?@0A;1CB.
>ros, %. #1997$. 7iseos 5 progra#as educativos. %ar!e&o'a. Arie&.
CarDuEs, (ere #1999$ FEl so6t8are educativo9* 0'iversidad de %ar!e&o'a. ;s3aGa.
Aova", J. y >oi', 2. #1988$. Aprendiendo a aprender0 %ar!e&o'a, Car,.'e9 +o!a.
B',oria, A. #2004$ .:apas &onceptuales: ;na t<cnica para aprender. Cadrid.
;di,oria& Aar!ea
(a3er,, 1. #1987$. 7esa6(o de la #ente* &o#putadoras 5 educacin. %ue'os Aires,
>a&H3a-o.
+odr.-ue9, C #2000$. El proceso de aprendizaje 5 las nuevas tecnolog(as
educativas* 37ocu#ento en /(nea4* 2is3o'i*&e e'4
h,,3455.se'sei.iee!.u'ed.es5mi-ue&5,esis5'ode14.h,m& 7Co'su&,a42006, ju'io 38.
0r*i'a, 1. #1999$. In6or#=tica 5 teor(as del aprendizaje. Revista Pxel-Bit. 3,evista
en /(nea4 Aumero 12. ;'ero 1999. 2is3o'i*&e e'4
h,,3455.sav.us.es53i<e&*i,5ar,i!u&os5'125 '12ar,5ar,128.h,m 7Co'su&,a4 2006, ju'io
178.
18