TEMA DE ESTUDIO: LA CLASE DE MATEMTICA

INTRODUCCIN: Es recomendable alcanzar una comprensin del funcionamiento de una clase de matemtica, en
condiciones no experimentales para orientar la innovacin curricular en nuestro sistema escolar, con el propsito de abstraer
un modelo de clase de esta materia (Olfos 1993), que provea elementos para la elaboracin futura de una teora sobre la cual
estructurar la enseanza de la matemtica escolar en el nivel intermedio, a partir de cuatro grupos de 8 de primaria (2 de
secundaria), a travs de la observacin con un enfoque etnogrfico en el trabajo de campo. Los anlisis se realizaron de
forma independiente, para que finalmente se desarrollara un modelo global de dicha clase, que result tener su eje central en
Cmo la clase de matemtica es llevada por la subjetividad del maestro
Componentes del modelo global:
Hallazgos tempranos de la investigacin en el aula
Utilizacin relevante del lenguaje en el aula
Pensamiento del docente sobre las posibilidades de accin en el aula
Marcos, reglas y metas
Un escenario social complejo en cada aula
La personalidad del maestro
Las rutinas y vida en el aula
Los maestros como sistema ecolgico de creencias y prcticas pedaggicas
Conocimiento de contenidos de enseanza por parte del docente
La experiencia de los maestros de matemticas
Creencias epistemolgicas del maestro sobre la interpretacin del conocimiento y la supervisin cognitiva
El conocimiento personal del curriculum
En este estudio se adopta un enfoque crtico en torno al conocimiento, sustentado en la reflexin epistemolgica que los
profesores de aula, los textos y los programas de estudio tratan el conocimiento matemtico como si fuera un ideal platnico.
Desde esta perspectiva los profesores creen que ensean La matemtica y lo que ensean es realmente el
entendimiento que ellos tienen sobre la matemtica o bien, el sentido que el autor imprimi en el texto. Esos
conocimientos son el material que se muestra a los estudiantes en clases y ellos lo interpretan y asimilan segn sus
experiencias anteriores.
La clase de matemtica es el periodo de tiempo limitado por un horario escolar durante el cual todos saben que estn en esta
clase. El rol del profesor se ubico como centro en la construccin del conocimiento, se siguieron los procedimientos de la teora
desde la base, donde la subjetividad del profesor fue atendida desde una perspectiva naturalista que deba ser estudiada desde
un punto de vista holstico.
La seleccin de los cursos se hizo de acuerdo con el SIMCE (Sistema de Medicin de la calidad de la educacin) y la
dependencia administrativa de las escuelas. Los elementos seleccionados fueron:
Dos cursos de un colegio privado de alto rendimiento acadmico
Un curso de una escuela subvencionada por el estado de bajo nivel acadmico
Un curso de una escuela de rendimiento acadmico medio
El trabajo de campo consisti en un ao de observacin participante, realizada en dos fases. Se observaron 46 periodos de 45
minutos durante la primera fase y 72 periodos en la segunda fase. Para establecer cdigos abiertos, axiales y selectivos, se
obtuvieron notas etnogrficas, grabaciones, videos y datos emanados de procedimientos no obstructivos. Despus de reordenar
el material y proponer una interpretacin terica de lo ocurrido, se entregaron a los respectivos profesores para que expusieran
sus reacciones. Finalmente se elabor el modelo global o integrado.
La creatividad se sustenta en la rigurosidad del trabajo de campo, la perspectiva de la teora basal y las tcnicas de
triangulacin utilizadas: la contribucin de varios investigadores, la incorporacin de la visin de los actores y la inclusin de
diferentes fuentes de informacin.

RESULTADOS:

1: Un modelo de la clase de matemtica y su interpretacin analtica.

Los objetivos bsicos del maestro son establecer la disciplina en el aula y favorecer la adquisicin de conocimientos por parte
de los estudiantes, incluyendo su contenido temtico y su intencin. El modelo de la actividad de aprendizaje considera las
experiencias de los alumnos tanto individuales como colectivos; de aqu se modela la perspectiva de los alumnos y se supone
su espontaneidad. Se hace su interpretacin analtica con base en el formato propuesto para relacionar la informacin emprica
con la teora desde la base.

2: Fases del modelo

a) El fenmeno: En cada una de las cuatro situaciones de estudio se identificaron los siguientes fenmenos:
La configuracin autoritaria de conductas, La implantacin de destrezas aritmticas, La imposicin de las matemticas
y Los intentos por articular una matemtica relacional con una operacional, las cuales emergieron a travs de varias
fases. El fenmeno central es la clase de matemtica liderada por el maestro , se observ que ste desarrollaba un
sentido de la clase e impona conjuntos de reglas, tanto de carcter disciplinario como las requeridas por los
estudiantes para tener xito en la disciplina, se le autoriza imponer su subjetividad, establecer el clima en el aula, a
partir de su experiencia cultural personal; adems de las diferencias entre las clases de matemtica en cada caso de
estudio.
Dan, uno de los maestros involucrados, no exigi ayuda de reglas institucionales para afirmar su autoridad, l era uno
de los inspectores del Colegio a cargo de supervisar la llegada a tiempo por las maanas de los estudiantes y con
ms de 20 aos de experiencia como educador, poda dar su clase sin necesidad de remitir los problemas
disciplinarios al inspector. Cada vez que sinti la necesidad de ejercer su autoridad defini con claridad los lmites de
las acciones y las posibles reacciones de los alumnos, comunicador hbil e ingenioso dotado de cierto sentido del
humor que le permita tomar el control de la clase, dejaba en claro a partir de la claridad de sus metas y confianza en
s mismo, lo que l y sus estuantes haban de hacer en la clase (control represivo y visin del mundo como factores
esenciales); por ende el nivel de los logros de aprendizaje que incluye actitudes, valores, criterios, normas,
conocimientos y destrezas intelectuales dependen en gran medida del maestro. Tambin diremos que las
condiciones aisladas en las que el maestro acta, son tanto su ventaja principal como su tendn de Aquiles.
Finalmente frente a la resistencia de los alumnos, el maestro reinterpreta la situacin y reorienta la actividad, dicta las
reglas del juego, configura la clase, asigna y redime roles, da paso a las distintas fases de la clase y se encarga de la
clase en su conjunto.

b) Las situaciones causativas: Son aquellas pertinentes a las actividades o los eventos que dan inicio a las
actividades, tomadas por el maestro durante la clase que determinan el resultado de conflictos o episodios en el aula.
Estas condiciones se unen a ciertas condiciones estructurales al marco referencial, a travs del cual el sistema
educativo opera, as como los valores decisionales que guan los actos del maestro.
Las condiciones causativas, se consideran en el contexto de un modelo naturalista, creemos que los resultados de los
incidentes dan forma de manera gradual a los eventos futuros; stas condiciones causativas son: La indicacin del
maestro a que el alumno pase al pizarrn a realizar un ejercicio , presentar a la clase un nuevo tema, reprimir a un
alumno a causa de cierta accin, o reaccionar ante la pregunta de otro. Tales decisiones dan forma a los hbitos y a
las conductas de los educandos y sobre todo integran las fases y escenas de la clase. Diremos finalmente que
aunque el profesor adopte un papel no protagnico, es una opcin que permite al maestro e inclusive llegar al extremo
de perder el control.

c) El contexto: Las decisiones del docente como condicin causativa de la dinmica de la clase nos llevaron al concepto
de escenas y fases del centro de la clase dentro de un contexto, el cual corresponde a ciertas propiedades del
fenmeno en estudio, en este contexto son las propiedades que perteneciendo al fenmeno ubican al evento en un
rango de dimensiones, de cuyas observaciones pudieran caracterizarse ciertas estructuras llamadas fases de la clase;
stas muestran caractersticas precisas y pueden exhibir un alto grado de flexibilidad y presentarse de manera
superpuesta. Cada fase puede caracterizarse en trminos de su propsito (administrativo, educativo, didctico, etc.) y
la estructura interior (tipos de roles de los alumnos y el maestro, relacin entre los actores y los roles, estructura
cclica y duracin de la fase). Tambin es posible caracterizar la fase en conexin con otras.
Dentro de cada fase fue posible identificar pasajes y escenas menores relacionadas con la interaccin. Una escena
empezara desde la seleccin de un alumno al resolver una problema en el pizarrn, hasta regresar a su lugar. La
escena puede subdividirse en episodios. Como ilustracin se considera la clase de Sole quien registro un total de 189
horas pedaggicas de matemtica en un ao, 92 horas a la ejercitacin de destrezas operatorias y al reforzamiento de
tales aprendizajes y 70 horas al tratamiento de nuevos contenidos temticos. En los primeros diez minutos despus
del toque de campana constituyeron una extensin del recreo (primera fase), en seguida los alumnos formaron una
fila en el patio central donde recibieron indicaciones breves del inspector, posteriormente formarse para ingresar al
aula frente a cada banco y contestar el saludo de Sole (segunda fase), presentacin del tema por Sole (tercera
fase), durante esta fase la maestra daba definiciones de conceptos, reglas para resolver ejercicios y caracterizaba
propiedades de las operaciones. Despus de copiar algunos ejercicios del libro de texto en la pizarra, Sole solicit la
atencin de los estudiantes y les explic el contenido de matemtico por medio de la resolucin comentada el primer
ejercicio. Esta fase por lo general acababa con un par de preguntas por parte de los estudiantes que pretendan
obtener algunas aclaraciones. En este momento los estudiantes estaran preparndose para trabajar de forma
autnoma.
Cuarta fase: la ms larga y compleja, la subdividieron en subfases. Primeramente correspondi a una clase de
ejercicios como apoyo a sus estudiantes, poniendo en juego sus habilidades en la solucin de ejercicios, las subfases
fueron tres, las cuales son:
El trabajo personal: donde los alumnos hacen los ejercicios en sus cuadernos donde la maestra vigila el
trabajo de los estudiantes, respondiendo a sus preguntas y verificando el trabajo individual.
El trabajo en la pizarra: los estudiantes van a la pizarra cuando la maestra les solicita que resuelvan uno
de los ejercicios propuestos, por fila mientras que algunos otros se ofrecen como voluntarios.
La interaccin libre: los estudiantes discuten una variedad de temas, distintos a la tarea matemtica que
ha propuesto la maestra.
Las clases de Sole eran uniformes, muy similares en su formato. Las fases ocurrieron en un orden muy regular y
fueron de duracin muy similar. Las clases observadas por los otros profesores no eran tan homogneas ni simples.
El inters de centra en una faseologa relacionada con el aprendizaje de la matemtica Qu lleva a que los alumnos trabajen
en matemtica? Donde todo lo realizado por Sole corresponden a las rutinas de aprendizaje, as como la ejercitacin a travs
de la repeticin y el mtodo de ensayo y error.

Las clases de Juan despliegan cuatro tipos de tcticas, las cuales son: exposicin verbal del trabajo individual por parte de los
estudiantes, interacciones plenarias o en grupos de trabajo profesor-alumno y retroalimentacin por parte del profesor, aunque
el objetivo no es dar un informe analtico que integre las fases de las clases de matemtica estudiada, el trabajo result til con
el anlisis a fondo,

d) Las condiciones que intervienen: corresponden a las condiciones estructurales que facilitan o impiden estrategias
evolutivas procedimentales de accin e interaccin, en oposicin a las condiciones causativas que relacionan los
eventos de carcter dinmico; ya que se refieren a la manera en la que ciertos fenmenos se interconectan y las
normas que gobiernan tales conexiones.

Fondo de valores de los maestros.

La concepcin curricular del maestro como una variable de inters es que el educador supuestamente acta segn un
sistema de valores, ya que describe el fondo de dichos valores para la toma de decisiones como un conjunto de principios que
dan sentido a la actividad del maestro en el aula. Es una combinacin de principios, creencias, reglas lgicas y
razonamientos que dan soporte a la accin del educador en el aula. Fondo de valores dinmico que se modifica a partir de
la reaccin a las experiencias, el cual incluye juicios y actitudes.
Durante el anlisis de la clase de matemtica en las distintas aulas fue posible identificar cuatro reas de contenidos
relacionados con los criterios de accin del docente: la organizacin de los contenidos temticos a ser trabajados, el modo de
presentacin didctica en el momento de trabajar los contenidos, el sentido de la evaluacin y el control de la disciplina en
el aula. Estos modelos se presentan como criterios flexibles regulados por la experiencia.
Los antecedentes profesionales, la experiencia como docente, el nivel socioeconmico, la cultura escolar y los
factores personales determinan los valores y las actitudes de los maestros. El fondo de valores decisional de los maestros
corresponde a los criterios que dan forma a su conducta y su discurso. Los valores se manifiestan con claridad cuando los
estudiantes y el docente estn lejos de compartir el significado de los contenidos y las normas disciplinarias.

Marco macro-referencial

El marco macro-referencial o marco de referencia, es el que ejerce cierta direccionalidad que esta por encima de las propias
acciones de la clase, es decir a las condiciones que intervienen y que refuerzan la conducta autoritaria y paternalista en los
maestros. Mientras el fondo de valores decisional proporciona orientacin, el marco referencial establece el mecanismo de
control. Desde este punto de vista la evaluacin, la promocin y las reglamentaciones disciplinarias forman las columnas que
sostienen al maestro en clases; ya que todas ellas sirven al docente para fortalecer el ejercicio de su autoridad. Los
reglamentos custodian le liderazgo del maestro y le facilitan controlar la resistencia de los estudiantes.

La nota.

Su propsito es representar el avance o nivel de lo aprendido, se usa como herramienta para motivar el trabajo del estudiante,
aunque tiene implicaciones psicolgicas en el estudiante con respecto al concepto de s mismo, tambin tiene implicaciones
sociales, ya que media la relacin entre los padres y el estudiante y entre los mismos estudiantes y en algunos casos
determinan la permanencia del alumno en la escuela y su paso al siguiente curso. Una nota no solo refleja la capacidad de
aprendizaje de un estudiante sino tambin su dedicacin al estudio, su responsabilidad, su adaptabilidad e inclusive la
identificacin positiva con la escuela. En la actualidad la nota tiende a privar al aprendizaje escolar de su valor intrnseco,
la nota lo absorbe todo, incluso permite que en la escuela se den los aprendizajes sin sentido. Deja fuera de cuestin si
los fragmentos de enseanza tienen algunas aplicaciones con su vida, cun real es esta situacin que las aplicaciones de
la matemtica rara vez se trabajan en la escuela. El asunto ms importante para el alumno es la nota, el hecho de aprender
quiz no tenga ninguna importancia.

Mecanismos de control.

Las estrategias de control disciplinario son el medio para encarar el desorden natural de los alumnos, podra decirse que son los
medios empleados por el docente para imponer su subjetividad y el sistema educativo regula la asignacin de notas a los
alumnos de modo que los maestros le asumen sin reflexin y atrevimiento a su transformacin en el marco de una tradicin
conductista. Cuando el maestro parece perder el control de la disciplina, tiene a la mano la reglamentacin de la escuela para
sancionar, siendo el proceso ms drstico el informe que elaboran de los alumnos cada semestre. Este informe evala aspectos
psicolgicos, sociales y emocionales de la conducta del estudiante; esto tiene influencia cuando desean buscar empleo a
temprana edad o a cambiarse a otra institucin ms cercana o de buen nivel acadmico. Dentro de las ms importantes se
identifican a las siguientes:
Llamada de atencin * Advertencia
Advertencia escrita * Expulsin
Una excepcin al modelo educativo caracterizado anteriormente corresponde al SIMCE. Este mecanismo de control estatal del
sistema educativo es la nica intrusin en la posicin privilegiada del maestro como fuente de informacin nica de la verdad en
el aula, a travs de los resultados de ste, fue posible apreciar que los maestros ajustaban las actividades de clases y
planificaciones correspondientes en funcin de los tpicos contemplados en las mediciones del SIMCE.
En el caso de Trini en algunos estudiantes se resistan a sus requerimientos y que la trayectoria de la clase no slo estaba
sujeta a sus decisiones, sino tambin a las de los estudiantes que se oponan a sus imposiciones. Finalmente se lleg a la
conclusin de que las condiciones contextuales como el nivel socioeconmico y la filosofa institucional son determinantes para
alcanzar una comprensin de la clase

e) Las estrategias de accin e interaccin: Son las que involucran las tcticas o los recursos empleados por el
maestro para imponer su subjetividad, controlar al grupo, moldear actitudes, as como desarrollar habilidades
intelectuales. Los conceptos fundamentales de este paradigma son control y modelamiento
Estas estrategias muestran su eficacia a medida que los estudiantes y el maestro asumen los papeles que les
corresponden y se cristalizan las fases de la clase. El estudio se basa en las estrategias empleadas por el maestro y
en particular a las de instruccin aplicadas por el maestro para producir aprendizaje as como las estrategias de
autoaprendizaje. El dilogo maestro-estudiante, las interacciones en la pizarra, la resolucin de ejercicios y la
exposicin de contenidos por parte del docente son parte de las estrategias ms comunes relacionadas con el
aprendizaje cognoscitivo.
La manera en que el maestro presenta los contenidos, determina los tipos de aprendizaje a obtener en los alumnos,
independientemente de los objetivos que el maestro podra estar propiciando. Las notas de campo de Sole muestran
cmo tratarse una matemtica sin significado; mientras que Juan y Trini evidencian la posibilidad de identificar una
matemtica funcional a diferencia de una relacional, esta ltima de naturaleza ms abstracta.
f) Las consecuencias: corresponden a los resultados alcanzados con base en las estrategias de accin-interaccin, se
refieren a los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes, en particular al desarrollo de las destrezas de
pensamiento y aprendizaje de contenido matemtico. Tambin permiti el estudio de campo el clima de la clase, las
actitudes y valores de los estudiantes, sus hbitos de comportamiento, los aprendizajes de los contenidos y el
desarrollo de las habilidades del pensamiento. La calidad de los logros de aprendizaje la determina el maestro que
impone en la clase, las fases y rutinas a su cargo
Se han identificado dos categoras dentro de las HIOS (habilidades intelectuales de orden superior, como destrezas mentales),
las cuales son la inteligencia (se relaciona con la optimizacin de los recursos mentales, razonamiento, toma de decisiones y
resolucin de problemas) y la creatividad (relacionada con el pensamiento y la resolucin de problemas, con un enfoque no
convencional). Dentro de los cuales podemos citar a:
1) La fluidez del pensamiento con una habilidad para cambiar de marco de referencia o bien modificarlo
2) La complejidad del pensamiento como organizacin de los esquemas
3) El nivel de abstraccin de las categoras de los esquemas mentales
4) La novedad en relacin con la exploracin de situaciones desconocidas
Estas propiedades sirven como indicadores para analizar el funcionamiento de las HIOS y en particular la clase de
matemtica.

La enseanza como proceso de cristalizacin: La enseanza de la matemtica se realiza como un proceso de cristalizacin
de habilidades fluidas para ganar eficacia en tareas especficas dentro de un paradigma pragmtico. Las actividades tienden a
suplantar el razonamiento con la memorizacin de rutinas o algoritmos. La enseanza de rutinas es la metodologa de trabajo
tpico en el modelo de la clase. Cuando el pensamiento del alumno se hace dependiente de las rutinas, se detiene frente a
situaciones imprevistas. Las estrategias de pensamiento aferradas a las rutinas favorecen a la eficiencia en un dominio de
conocimientos integrados, pero restringido, sin favorecer la generalizacin; luego entonces el conocimiento se considera como
una estructura establecida para ser transferida en la construccin de habilidades generadoras.

La enseanza de rutinas matemtica asegura el control de la clase: Aprender el significado conceptual del proceso es
diferente a aprender la rutina como el aprendizaje reflejo o automatizado; ya que el aprendizaje conceptual se vincula con los
aprendizajes anteriores, involucra integrar el nuevo concepto a los esquemas de los estudiantes el cual no es fcil implementar
por eso los maestros no dan nfasis a este tipo de enseanza a pesar de sus ventajas, la instruccin de conceptos abstractos
junto al requerimiento de autonoma intelectual favorecen la distraccin del alumno y la necesidad del control disciplinario. La
calidad de los aprendizajes en este sentido no es evidente y sus evidencias se comprueban con facilidad.

Las rutinas y las habilidades del pensamiento: La exigencia de agilizar el aprendizaje en el aula se relaciona con la fluidez
mental pero tambin con la ansiedad y frustracin. Presionar a los alumnos para que aprendan con rapidez debe ser una
exigencia moderada. Las experiencias de la vida diaria son complejas, los contextos son nuevos; en otras palabras los
problemas de la vida real evocan habilidades intelectuales de orden superior.

CONCLUSIONES: Se identificaron algunos elementos sobresalientes, se propuso una interpretacin del fenmeno, se
seleccionaron materiales conceptuales para comenzar desde la teora de la base una comprensin de las dinmicas de la clase
de matemtica. Se desarroll un modelo integrador centrado en cmo es conducida la clase por la subjetividad del maestro.
ste orquesta fases, escenas y roles de los actores para satisfacer requerimientos curriculares, pedaggicos disciplinarios y
administrativos.
El criterio decisional del maestro es una versin flexible de su fondo de valores personal y dinmico, las fuerzas institucionales
permiten tanto manipular la evaluacin del estudiante por parte del maestro como la imposicin de reglas disciplinarias. La
enseanza de algoritmos o rutinas matemticas parece favorecer al control disciplinario del alumno y aliviar el esfuerzo del
maestro al supervisar la clase.

Consideraciones a las prcticas instruccionales e innovaciones curriculares: la matemtica escolar como conocimiento
abstracto contribuye a la solucin de varios problemas, pero siempre en un contexto restringido. La reconstruccin en el aula de
los grandes hallazgos en matemtica no la entendemos como un camino eficaz. La matemtica escolar abierta opta por un
acercamiento mixto que incluya metodologas de trabajo deductivas e inductivas en el aula. La seleccin del conocimiento debe
entenderse como una decisin contextualizada que debe supervisarse permanentemente. La presencia de la tecnologa no
desafa revisar el actual nfasis de las rutinas en cuyos casos los estudiantes se olvidan de estas rutinas matemticas porque
no las usan, y por consiguiente, porque no necesitan aprenderlas.