Aprender A Aprender en La Scoiedad Del Conocimiento

COLECCIN DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
1. Aprender a Aprender en la Sociedad del Conocimiento (3 Edicin). Martiniano

Romn Prez.
2. Ensear a Aprender. Desarrollo de Capacidades-Destrezas en el Aula (2 Edi-
cin). Claudio Loo Corey.
3. Capacidades y Valores como Objetivos en la Sociedad del Conocimiento. Pers-
pectiva Didctica (2 Edicin). Martiniano Romn Prez.
4. La Violencia Escolar. Anlisis y Propuestas de Intervencin Socioeducativa (2
Edicin). Jos Vicente Merino Fernndez.
5. La Inteligencia Escolar. Aplicaciones al Aula. Una Nueva Teora para una Nueva
Sociedad (2 Edicin). Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez.
6. Evaluacin de Capacidades y Valores en la Sociedad del Conocimiento: Perspec-
tiva Didctica (2 Edicin). Luis Damin Casas.
7. Evaluacin de la Cultura Institucional en Educacin. Un Enfoque Cualitativo
Terico-Prctico (2 Edicin). Enrique Dez Gutirrez.
8. El Talento en la Sociedad del Conocimiento: Desarrollo y Evaluacin. (2 Edi-
cin). Esteban Snchez Manzano.
9. La Creatividad en el Aula: Perspectiva Terico-Prctica (2 Edicin). Francisco
Menchn Belln.
10. El Profesor Mediador del Aprendizaje. Lorenzo Tbar Belmonte
11. Diseo Curricular de Aula, Modelo T: Puerta de Entrada en la Sociedad del Co-
nocimiento. Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez.
12. Educacin Intercultural. Anlisis, Estrategias y Programas de intervencin. Jos
Vicente Merino Fernndez.
13. Mapas de progreso del aprendizaje como esquemas mentales. Martiniano Romn
Prez y Eloisa Dez Lpez.
14. Tcnicas de estudio. Programa de intervencin para el desarrollo de las capaci-
dades de anlisis y sntesis. Martiniano Romn Prez y Faustino Cuenca Esteban.
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Este libro ha sido liberado por su autor y por Editorial
Conocimiento S.A. como una forma de difundir el cambio de
paradigma en educacin que requiere nuestra actual sociedad.
Se permite su circulacin libre para uso personal y lectura on-
line. Queda prohibido imprimirlo y multicopiarlo con o sin
fnes de lucro.
Con el patrocinio de la
APRENDER A APRENDER
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Martiniano Romn Prez
Catedrtico de E. U. de Didctica y Organizacin
Facultad de Educacin. Universidad Complutense. Madrid.
Editorial Conocimiento S.A. Rojas Jimnez N22, Santiago de Chile.
Telfono: (56-2) 634 87 79
htp://www.editorialconocimiento.cl
Inscripcin N: 147.858 I.S.B.N.: 956-240-435-8
Edicin digital, julio de 2011.
Reservados todos los derechos para todos los pases. Prohibida su reproduccin parcial o total,
bajo las sanciones establecidas en la ley.
Direccin General
Leonardo Vilches Robert
Direccin Cientfca
Editores
Patricia Caldern Urza
Claudio Troncoso Pino
Cristin Venegas Sierra
Correccin de Estilo
Alejandro Cisternas Ulloa
Diseo Grfco
Equipo Editorial
NDICE
PRLOGO ...................................................................................................................................8
CAPTULO PRIMERO
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO COMO UNA NUEVA ERA EN
EDUCACIN
1. La Escuela en la primera (1800) y segunda revolucin industrial (1900) .................14
2. Errores ms relevantes de las Reformas Educativas Iberoamericanas de
fnales del siglo XX .............................................................................................................15
3. La globalizacin como escenario de la sociedad del conocimiento ..........................19
4. Dimensiones fundamentales de la sociedad del conocimiento ................................26
4.1. El conocimiento como materia prima de la globalizacin .....................................26
4.2. El conocimiento y su sentido en la sociedad del conocimiento .............................28
4.3. La materia prima del conocimiento como capital y valor aadido.......................33
4.4. Organizaciones que aprenden ....................................................................................37
4.5. Organizaciones inteligentes ........................................................................................42
5. La sociedad del conocimiento reclama una nueva lectura de las fuentes del
currculum en el aula .........................................................................................................47
6. El Modelo T como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento ..................49
CAPTULO SEGUNDO
APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DE PROCESOS
COGNITIVOS Y AFECTIVOS: CAPACIDADES Y VALORES
1. Aprendizaje socializado: Zona de desarrollo potencial ..............................................57
1.1. Aprendizaje y socializacin ........................................................................................57
1.2. Zona de desarrollo potencial como aprendizaje potencial .....................................61
2. Cultura y potencial de aprendizaje .................................................................................65
2.1. Cultura y aprendizaje ..................................................................................................65
2.2. Concepto de potencial de aprendizaje ......................................................................67
3. Aprender a aprender como desarrollo del potencial de aprendizaje en el
marco de la sociedad del conocimiento ..........................................................................73
Martiniano Romn Prez 6
3.1. Aprender a aprender: Es un concepto multifactico, equvoco y confuso...........75
Aprender a aprender en el marco de la sociedad industrial
Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento
3.2. Aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas ............77
3.3. Aprender a aprender implica el uso adecuado de
estrategias metacognitivas ...........................................................................................80
3.4. Aprender a aprender implica el uso adecuado de modelos conceptuales
(arquitectura mental) ....................................................................................................83
4. Aprender a aprender y modifcabilidad estructural cognitiva
como mejora de la inteligencia ........................................................................................86
4.1. Aclaraciones conceptuales ..........................................................................................86
4.2. Caractersticas fundamentales de la modifcabilidad estructural cognitiva ........90
a. Relacin parte/todo
b. Transformacin estructural de la inteligencia
c. Continuidad y autoperpetuacin en el tiempo
4.3. Currculum y modifcabilidad estructural de la inteligencia .................................93
a. Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores
Concepto de capacidad
Concepto de destreza
Concepto de habilidad
Concepto de actitud
Concepto de valores
b. Aprender a aprender por medio de contenidos y mtodos
Contenidos como formas de saber
Mtodos como formas de hacer
c. Actividades como estrategias de aprendizaje
Estrategias centradas en la tarea por realizar
Estrategias centradas en el sujeto que aprende
- Estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo del sistema
cognitivo (capacidades/destrezas)
- Estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de los sistemas
cognitivo y afectivo (capacidades/destrezas y valores/actitudes)
5. El concepto de competencias y sus posibles lecturas ................................................107
5.1. Diversos sentidos del concepto de competencias .................................................. 107
5.2. Competencias en el marco de la sociedad industrial ............................................108
5.3. Competencias en el marco de la sociedad del conocimiento ...............................109
Aprender a aprender en la Sociedad del Conocimiento 7
CAPTULO TERCERO
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO DEMANDA UN NUEVO PARADIGMA
EN EDUCACIN
1. Concepto y sentido de paradigma .................................................................................112
2. El paradigma conductual, en el marco de la sociedad industrial, como
modelo de enseanza/aprendizaje ................................................................................117
3. Paradigma cognitivo: Una nueva forma de explicar el conocimiento en
una nueva sociedad ..........................................................................................................129
4. Paradigma sociocultural: La globalizacin como escenario .....................................139
a. Dimensin ecolgica
b. Dimensin sociocultural
5. Hacia un nuevo paradigma integrador sociocognitivo para explicar
e interpretar la sociedad del conocimiento ..................................................................149
6. La Refundacin de la Escuela, desde el aula, en la sociedad del conocimiento ..158
6.1. Refundar la Escuela implica mirar al futuro sin perder el pasado:
Hacia una escuela de calidad para todos ................................................................158
6.2. Dimensiones curriculares de la Refundacin de la Escuela .................................160
6.3. Dimensiones culturales y organizativas de la Escuela Refundada .....................163
BIBLIOGRAFA GENERAL .................................................................................................167
PRLOGO
El siglo XXI se caracteriza por el fuerte crecimiento del conocimiento y de
la informacin. El saber es incontrolable e inabarcable. Ms an, la materia
prima de esta nueva sociedad es el conocimiento. Ello implica que estamos
dejando atrs la segunda revolucin industrial (1890), cuya materia prima fue
el acero y la electricidad y su modelo de produccin fue el fordismo: modelo de
trabajo en cadena donde uno piensa y otros realizan sin pensar y mecnicamente
lo que aqul ha pensado. Su paradigma subyacente es el conductismo, centrado
en lo observable, medible y cuantifcable. Este modelo de accin ha afectado a
la escuela a lo largo de todo el siglo pasado, pero no da respuestas adecuadas
a la sociedad del conocimiento. Nos hemos centrado a nivel de aula tanto en
contenidos como en mtodos, as como en los objetivos, en lo observable, medible
y cuantifcable. Caminamos en la sociedad del conocimiento hacia el toyotismo
(aprendizaje permanente en equipo y pensar juntos para mejorar el producto),
cuya materia prima es el conocimiento y el talento organizativo. Y ello demanda
la creacin de organizaciones inteligentes.
Las Reformas Educativas iberoamericanas de fnales del siglo XX miran, en
su gran mayora, ms al pasado que al futuro y en la mayor parte de los casos
han sido un fracaso, por sus graves contradicciones internas. Y ello ha producido
un profundo malestar docente y profesional entre los profesores. El axioma que
frecuentemente se ha utilizado ha sido: todo para los profesores, pero sin los
profesores (despotismo ilustrado). Se ha manejado un teora curricular equvoca,
eclctica y confusa, muy a menudo por inexpertos en currculum y desconocedores
de la vida del aula. Todo ello ha arruinado las esperanzas de muchos maestros
y profesores que confaban en la posibilidad de cambiar la escuela desde el aula.
No obstante, afrmamos que es urgente y necesario reformar estas Reformas,
pero en ningn caso volver a empezar, construyendo sobre algunas de sus
aportaciones, pero integrando stas en el marco de la sociedad del conocimiento,
desde un nuevo paradigma.
La sociedad del conocimiento se construye en un nuevo escenario que es la
globalizacin y la escuela no puede ignorar sus demandas, pero debe neutralizar
sus peligros y denunciarlos. En este sentido la escuela ha de ser profundamente
humanista y, por ello, enfrentarse a los planteamientos positivistas, dolarizados
y consumistas de la globalizacin. Pero ste no es un mal necesario e incontrolable,
sino que puede ser manejado en sus aspectos culturales desde la escuela y el
currculum, pero no desde esta escuela, sino desde un modelo de Escuela
Refundada en el marco de un nuevo paradigma. Ms an, la globalizacin y
sus demandas necesitan de la escuela, como una nueva forma de socializacin y
enculturacin. En este contexto, la interculturalidad queda reforzada con una
adecuada integracin de lo global y lo local (glocal).
La sociedad del conocimiento maneja nuevos cdigos profesionales
y empresariales, que an no han llegado al Diseo Curricular (menos an al
aula), y entre otros los siguientes: el conocimiento es su materia prima y ste es
entendido como conjunto de herramientas para aprender y seguir aprendiendo
(capacidades, destrezas y habilidades), contenidos (formas de saber) sistmicos,
arquitectnicos y sintticos y tambin contenidos aplicados o mtodos
considerados como formas de hacer o habilidades. En sociedades cambiantes
y complejas los contenidos son fungibles y, por tanto, lo importante son las
herramientas para aprender nuevos contenidos. Pero tambin la sociedad del
conocimiento es profundamente tecnolgica y por ello exige a la escuela desde
el aula el desarrollo de mtodos/habilidades o, de otro modo, el pensar con las
manos. Considera que el saber es intil sin el saber hacer.
Ms an, en la sociedad del conocimiento prima el aprendizaje sobre la
enseanza y entiende que el ser humano, a lo largo de toda la vida, es un
aprendiz: los nios, los adultos, los jvenes, las organizaciones, las instituciones...,
todos somos aprendices. Su axioma bsico es el aprendizaje permanente desde
la prctica. Considera el conocimiento como capital humano y valor aadido.
Y por ello postula organizaciones que aprenden y organizaciones inteligentes.
Entiende y obliga a las universidades a redefnir los perfles profesionales de todas
las carreras en trminos de competencias, entendidas stas como capacidades-
habilidades, conocimientos tericos y conocimientos aplicados o tecnolgicos.
Y tambin debemos redefnir los perfles profesionales de la formacin del
profesorado y de los maestros y profesores en activo, en esta misma direccin.
Por todo ello, la sociedad del conocimiento exige a la escuela y a la
universidad una nueva relectura desde un nuevo paradigma, que en nuestro
caso, desde hace aos, denominamos paradigma sociocognitivo. Entendemos
que el paradigma conductista (positivista y propio de la sociedad industrial)
y sus productos estn agotados, y postulamos el desarrollo a nivel de aula de
un nuevo paradigma sociocognitivo (humanista) propio de la sociedad del
conocimiento. Para ello necesitamos reconducir las fuentes del currculum,
integrando adecuadamente en este nuevo paradigma: la fuente psicolgica, la
fuente sociolgica, la fuente antropolgica y la fuente pedaggica. Ello implica
una nueva lectura de fuente epistemolgica del currculum, desde un nuevo
paradigma, que es lo que pretendemos en este libro. Pero para visualizar los
cdigos de acceso a la sociedad del conocimiento partimos del Modelo T como
una forma de planifcacin sinttica y global. Como tal, genera un nuevo
mapa mental profesional del profesor que implica el manejo de nuevos cdigos
profesionales. De una forma breve, en el captulo primero acotamos los cdigos
de una nueva sociedad que demanda la Refundacin de la Escuela.
Postulamos en el captulo segundo una nueva lectura del concepto
aprender a aprender, afrmando que este concepto es confuso y equvoco. En
este captulo repetimos algunas ideas ya expuestas en trabajos anteriores, aunque
con aportaciones nuevas, para dar cohesin y unidad a este libro (y tambin a
esta coleccin que iniciamos), para posibilitar el Perfeccionamiento Docente y
profesional de los profesores. Entendemos que el aprender a aprender ha de estar
centrado en la inteligencia afectiva (que integra adecuadamente capacidades
y valores) y ha de posibilitar su desarrollo, ya que consideramos que la
inteligencia es, sobre todo, producto del aprendizaje. Esta inteligencia cognitiva
y afectiva (eludimos el concepto equvoco de inteligencia emocional) se puede
desarrollar por medio de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas
y tambin por modelos mentales (desarrollo de la arquitectura mental).
Ello facilita la modifcabilidad estructural cognitiva y afectiva desde el
siguiente supuesto: los contenidos (formas de saber) y los mtodos (formas
de hacer) son medios para desarrollar capacidades (a partir de destrezas y
habilidades) y valores (a partir de actitudes). Todo ello facilita el desarrollo de
los sistemas cognitivo y afectivo. Tambin en este captulo refexionamos sobre el
concepto de competencias y alertamos de sus peligros y de su mala utilizacin.
Diferenciamos claramente entre modelos de competencias propios de la sociedad
industrial y modelos especfcos para la sociedad del conocimiento, donde lo
nuclear en los mismos son las capacidades.
En el captulo tercero afrmamos que la sociedad del conocimiento demanda
un nuevo paradigma y refexionamos ampliamente sobre este tema. Desmontamos
el paradigma conductista y agradecemos los servicios prestados al Sr. Bloom y
sus taxonomas, entendiendo que este planteamiento que ha sido til para la
sociedad industrial est agotado y no sirve para la sociedad del conocimiento.
Por otro lado, refexionamos sobre el paradigma cognitivo y sus aportaciones
a la sociedad del conocimiento, al tratar de explicitar elementos claves tales
como: un nuevo concepto de aprender a aprender; el anlisis de los sistemas
cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes);
los formatos de formulacin de objetivos por capacidades y evaluacin de los
mismos; estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas; arquitectura
del conocimiento y aprendizajes constructivos y signifcativos... Concluimos
que este paradigma es imprescindible en una nueva sociedad para explicitar y
aplicar el conocimiento. Pero, adems, analizamos el paradigma sociocultural
que posibilita interpretaciones diversas y tiles para analizar el sentido de la
globalizacin como escenario de la sociedad del conocimiento. Entendemos
que ambos paradigmas analizados de una manera aislada son insufcientes y
postulamos la complementariedad de los mismos y por ello hablamos de un
nuevo paradigma sociocognitivo humanista que facilita la comprensin del
escenario de esta nueva sociedad (la globalizacin) y el continente del mismo
que es el conocimiento.
El conjunto de nuestras refexiones anteriores nos lleva a reclamar la
Refundacin de la Escuela desde el aula, afrmando que necesitamos otra escuela
que mire al futuro sin perder el pasado y reclamamos una escuela de calidad
para todos, afrmando que la calidad de esta nueva escuela est, sobre todo, en la
calidad de los aprendizajes que genera. Y esta Refundacin tratamos de aplicarla
tanto en sus dimensiones curriculares como organizativas. Todas estas ideas nos
llevan a afrmar que la sociedad del conocimiento demanda la Refundacin de
la escuela en el marco de un nuevo paradigma sociocognitivo. Esta escuela que
tenemos ha servido a la modernidad (primera y segunda revolucin industrial),
pero no sirve a la postmodernidad (sociedad del conocimiento). No basta con
barnizar y colorear la vieja escuela con elementos de modernidad o nuevas
tecnologas, sino que es necesario Refundar esta vieja escuela, pero refundar
es construir modernidad sin perder la tradicin. Esta vieja escuela queda
profundamente reforzada, cuando se lee adecuadamente, en la teora y sobre
todo en la prctica, desde la sociedad del conocimiento. Sus elementos bsicos
capacidades y valores quedan altamente potenciados y tambin los contenidos
y los mtodos, pero eso s, ledos desde un nuevo paradigma, que es lo que
intentamos en este libro, a partir de un nuevo modelo de aprender a aprender.
Este libro pretende, adems, facilitar el desaprendizaje de modelos
didcticos propios de la sociedad industrial (conductistas) y generar un
nuevo aprendizaje didctico en el marco de la sociedad del conocimiento
(sociocognitivo). La transicin de una escuela a otra no puede esperar, aunque va
a ser compleja y difcil, pues se trata de nuevos cdigos didcticos y profesionales.
La transicin actual desde un paradigma conductista a otro sociocognitivo est
generando una profunda crisis en la escuela y en la poltica escolar. Pero esta
crisis puede ser de crecimiento (y muy gratifcante para escuelas y profesores)
o de involucin (ms de lo mismo), impulsada por nostlgicos de un pasado (a
veces con mucho poder poltico) que nunca volver. Confamos y esperamos
que esta transicin sea de crecimiento y sirva para el desarrollo personal y
profesional de los profesores. O, de otro modo, la alternativa es o cambiar o
cambiar: nosotros hemos tratado en este libro de visualizar el mapa mental
del cambio.
Ms an, afrmamos que el umbral de aprendizaje de los profesores debe
ser superior al umbral del cambio. El cambio social y tecnolgico actual es
vertiginoso; luego, el aprendizaje profesional del profesor tambin lo debe ser.
Tenemos razones y argumentos (tericos y prcticos) slidos para llevar a cabo
este cambio, pero sobran miedos y desconfanzas profesionales y personales.
La escuela no puede ni debe perder el tren de la postmodernidad (sociedad
del conocimiento) y esta nueva sociedad necesita (mucho ms que antes) de la
escuela, pero de una nueva Escuela Refundada. Estamos viviendo un cambio de
poca, no slo una poca de cambios.
Este libro es un punto de partida como marco de refexin. Exige desarrollos
posteriores en temas ms concretos tericos y prcticos, tales como: objetivos
por capacidades y valores en una nueva sociedad; contenidos constructivos
y signifcativos como arquitectura del conocimiento; metodologa del aula
y mediacin en el aprendizaje; nuevas formas de entender la evaluacin de
objetivos y por objetivos; diseos curriculares de aula como aplicaciones
concretas de estos planteamientos; la violencia en las aulas y en las escuelas; la
mejora de la inteligencia y sus capacidades; qu hacer con los alumnos que no
aprenden y molestan; organizaciones que aprenden; comunidades profesionales
de aprendizaje, etc. Todos estos temas, y otros ms, los plantearemos en esta
Coleccin de Perfeccionamiento Docente, con la fnalidad de apoyar la prctica
profesional en las aulas y generar nuevos modelos de accin docente.
El Autor
Madrid, junio, 2005
CAPTULO PRIMERO
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
COMO UNA NUEVA ERA EN EDUCACIN
1. LA ESCUELA EN LA PRIMERA (1800) Y LA SEGUNDA
REVOLUCIN INDUSTRIAL (1900)
Cada poca posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante re-
clama cambios tambin relevantes en la escuela. La Revolucin Francesa y sus
componentes de democratizacin de la sociedad (el poder reside en el pueblo),
enmarcados en la divisin de poderes legislativo, ejecutivo y judicial, exige una
escuela bsica obligatoria y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la pri-
mera revolucin industrial (fnales del siglo XVIII), que se suele visualizar en la
puesta en marcha de la mquina de vapor. El modelo curricular subyacente es
el de la Escuela Clsica (tradicional), que se basa fundamentalmente en mto-
dos/actividades (formas de hacer) para aprender contenidos (formas de saber).
Se trata de aprender datos y recopilar una informacin limitada y manejable para
ser aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada funda-
mentalmente en el qu aprender (contenidos). Las capacidades y los valores se
relegan al currculum oculto. La escuela derivada de la Edad Media y su relectura
en el marco de la Ratio Studiorum jesutica (1599), orientada a la formacin de
minoras (nobleza, burguesa, clrigos y prncipes), se traslada, sin ms, a las clases
populares en el marco de una educacin obligatoria y bsica con la fnalidad de
formar personas ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a voto progresivo.
La segunda revolucin industrial (fnales del siglo XIX) y su modelo fordis-
ta de produccin (trabajo tcnico en cadena) demanda a la escuela una nueva
tecnologizacin, que se concreta en el conductismo y sus diversas propuestas
currriculares. La industria aplica modelos tayloristas (uno piensa por todos y
los dems ejecutan sin pensar lo que aquel ha pensado), centrados en tareas, y la
organizacin escolar tambin, con una clara divisin de funciones (escuela como
empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como
planifcacin/programacin basados en objetivos y formas concretas de evalua-
cin. Todo ello centrado en lo observable, medible y cuantifcable, tal como se
pone de manifesto en los objetivos operativos. En la prctica, manifestan una
secuencia de tareas (mtodos/actividades) para aprender contenidos (limitados
y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infnitivo y poseen di-
versos niveles (generales, especfcos y operativos) en funcin ms del contenido
que del verbo en infnitivo. Un objetivo es general si posee contenidos generales
y es operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos concretos por
aprender). Las taxonomas de Bloom nos indican una buena manifestacin de
esta situacin, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas/habilidades) o
no mentales. Este tipo de objetivos en la prctica no sirven para nada (pero adorna
mucho), ya que los profesores se limitan a hacer actividades para aprender conte-
nidos y por lo tanto la evaluacin se reducir a cuantifcar el nivel de contenidos
conseguidos. Esta escuela estar centrada en el qu se aprende, no en el cmo
(mtodos y procesos) se aprende y menos an en el para qu (capacidades y
valores) se aprende. Las capacidades y los valores se reducen tambin al curr-
culum oculto. El paradigma dominante es el conductista con todas sus secuelas,
manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseanza/aprendizaje (lo
importante es la enseanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto, afrmamos que
este planteamiento ha sido til para la sociedad industrial, pero no sirve a la
sociedad del conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista
est agotado y carece de futuro.
2. ERRORES MS RELEVANTES DE LAS REFORMAS
EDUCATIVAS IBEROAMERICANAS DE FINALES DEL
SIGLO XX
Las Reformas Educativas Iberoamericanas de la ltima dcada del siglo XX
revisan algunos elementos conductistas y aportan ideas cognitivas (aprendizaje
constructivo y signifcativo, objetivos por capacidades, evaluacin por capacida-
des), pero en la prctica siguen haciendo mtodos/actividades para aprender
contenidos (ms de lo mismo), con lo cual se quedan fuera de la sociedad del
conocimiento, mirando ms al pasado que al futuro. Sus graves contradiccio-
nes internas en muchos casos las condenan al fracaso (ej: Reforma en Espaa de
1990). En teora, postulan un cambio de paradigma (al menos de manera impl-
cita) y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresio-
nante retrica curricular. Estn centradas en el qu y en el cunto se aprende y
descuidan el para qu (capacidades y valores) y el cmo (procesos cognitivos y
afectivos) se aprende. La transversalidad en los valores es ms terica que real.
Por todo ello su modelo curricular es el de enseanza/aprendizaje. No obstante,
conviene matizar que algunos pases (pocos) han dado pasos relevantes en esta
nueva direccin hacia la sociedad del conocimiento (Finlandia, Inglaterra, Japn,
Corea, Australia...), con buenos resultados en las pruebas internacionales de eva-
luacin.
Existen claves tericas en las Reformas Educativas Iberoamericanas, en
las cuales, al menos a nivel documental ofcial, parece que todos estamos de
acuerdo; entre otras: objetivos por capacidades, valores como ejes (objetivos)
transversales del currculum; contenidos como medios para desarrollar los ob-
jetivos; aprender a aprender enseando a pensar; aprendizaje constructivo y
signifcativo, aprendizaje de procedimientos... generando todo ello un discur-
so terico optimista. Pero tambin hemos de afrmar que los aciertos y los erro-
res conviven amablemente, donde muy a menudo stos anulan y diluyen a
aqullos. Veamos estos planteamientos desde una perspectiva crtica.
Se ha presentado muy a menudo, sobre todo, la Reforma Educativa espaola
como un modelo perfecto y plagado de xitos, un modelo por imitar tanto des-
de una perspectiva terica como prctica. Sin embargo en la actualidad, una
dcada despus de iniciada, existe un fuerte descontento y desnimo profe-
sional y un amplio desencanto social. Y esto tiene sus explicaciones y urge
una evaluacin objetiva de las mismas. Es frecuente or a muchos profesores
sudamericanos: estamos copiando la Reforma Espaola que ya ha fracasado.
Pero veamos con ms precisin estos errores:
Existe un psicologismo excesivo a nivel terico, y a nivel prctico se tradu-
ce en un conductismo disfrazado, en que, por ejemplo, los objetivos por ca-
pacidades se reducen a verbos en infnitivo que indican accin para apren-
der un contenido (conductismo manifestado en la taxonomas de Bloom).
La teora es cognitiva y la prctica conductista. Son objetivos en teora por
capacidades y en la prctica verbos en infnitivo que indican accin para
aprender contenidos.
Se parte de una defnicin inadecuada de currculum centrada en el qu,
cundo y cmo ensear y qu, cundo y cmo evaluar, en la cual no existe
el para qu (objetivos) y se reduce el currculum a lo observable, medible y
cuantifcable, confundiendo de hecho currculum con programacin de los
aos setenta del siglo pasado.
Las fuentes del currculum estn mal diseadas, ya que la fuente psicol-
gica (afecta al aprendizaje), la ms relevante, es de tipo cognitivo; la fuente
sociolgica (afecta a la cultura) est de hecho desaparecida; la fuente epis-
temolgica (paradigmas subyacentes) afecta a las didcticas de las diversas
asignaturas (Matemtica, Lenguaje, Sociales...) y la fuente pedaggica (afec-
ta a la enseanza) es de tipo conductista. Y todo ello produce en la prctica
esquizofrenia curricular al carecer de un criterio unifcador que armonice
y d coherencia al currculum en las aulas. No existe una adecuada integra-
cin de las fuentes del currculum en un paradigma que necesariamente ha
de ser sociocognitivo.
Por otro lado, la estructura de los bloques de contenido o unidades de
aprendizaje en las diversas asignaturas, de contenidos conceptuales,
contenidos procedimentales y contenidos actitudinales, en la prctica se
reduce a actividades para aprender contenidos y no para desarrollar capa-
cidades. Los profesores siempre han realizado actividades para aprender
contenidos y de paso desarrollar capacidades. Ms an, las actitudes se
subordinan a los contenidos y de este modo, como ejemplo, se organizan
los nmeros y operaciones y se deben buscar actitudes hacia ellos y no ha-
cia la vida porque no hay nmeros y operaciones solidarios. No se cae en
la cuenta de que tambin los nmeros y operaciones, desde una perspectiva
metodolgica, se pueden aprender de una manera solidaria.
Se habla de evaluacin por capacidades (por objetivos), lo cual resulta
interesante, pero en la prctica es inviable porque se realizan procedimien-
tos/actividades para aprender contenidos, actuando stos como objetivos.
Se podr evaluar contenidos, (lo que se aprende) pero no por objetivos que
no se han desarrollado. Quien realiza actividades para aprender conteni-
dos evaluar contenidos pero no puede evaluar por objetivos. O de otro
modo, para evaluar contenidos y mtodos por objetivos o por capacidades
es necesario realizar actividades para desarrollar capacidades por medio de
contenidos y mtodos.
El concepto de transversalidad de los valores est tcnicamente mal plan-
teado: Se dice que los valores como la tolerancia, la solidaridad, el amor
por la naturaleza... son objetivos transversales y las capacidades como el
razonamiento lgico o la expresin son objetivos verticales sin justifcar
por qu. Y en la prctica los valores se desarrollan por unidades didcticas
transversales. Y este planteamiento se presenta como moderno, cuando es
tan antiguo como la misma escuela, que siempre ha querido desarrollar va-
lores por medio de la tutora o las actividades extraescolares. En la prctica,
los valores se subordinan a los contenidos, lo cual es un enorme error. Por
nuestra parte, afrmamos que los valores se desarrollan sobre todo por la
tonalidad afectiva de los mtodos. La tolerancia como objetivo (vertical o
transversal da lo mismo) se desarrolla por una metodologa tolerante, y la
solidaridad, por una metodologa solidaria en cualquiera de las asignaturas
o con cualquier contenido.
Por otro lado, la prolongacin de la escolaridad obligatoria hasta la ense-
anza media resulta socialmente valiosa, pero el modelo curricular se ha
egebeizado de hecho (prolongado la educacin bsica con los mismos con-
tenidos). Resulta un modelo de ampliacin de la educacin secundaria con
modelos culturalistas y librescos, donde todos los alumnos deben aprender
lo mismo en los libros. A muchos de ellos stos se les caen de las manos
(muchos leen y escriben con difcultad). Est de hecho prohibido pensar con
las manos (aprender un ofcio) por considerarlo discriminatorio socialmen-
te, desde modelos decimonnicos (ofcios mecnicos y repetitivos). Pero en
la prctica se hacen adaptaciones curriculares en forma de grupos A (para
los ms inteligentes) y grupos B (para los alumnos que no aprenden y mo-
lestan). Y esto no discrimina?
Estos errores, y otros ms, han transformado la esperanza y optimismo inicial
de los profesores en pesimismo y frustracin. Existe un importante desencanto
que es necesario reconducir ante esta doble disyuntiva: o reformar las reformas
o volver a empezar. Parece claro que no se trata de volver a empezar (sera vol-
ver a las cavernas), sino ms bien reformar las reformas, desde una perspecti-
va curricular, incorporando algunos de estos supuestos, que en parte ya estn
recogidos de una manera implcita. Conviene recordar que toda colonizacin,
como mera fotocopia curricular, siempre es peligrosa, pero la colonizacin de
errores lo es mucho ms.
Las Reformas Educativas Iberoamericanas de fnales del siglo pasado, en
muchos casos, son una copia acrtica de la Reforma Educativa espaola y, de
hecho, miran ms a la sociedad industrial en fase de desaparicin que a la
sociedad del conocimiento en perodo de creacin. Son Reformas Educativas
basadas ms en el paradigma conductista que en el paradigma sociocognitivo.
Miran ms al pasado que al futuro: urge una clara revisin crtica de las mismas,
en el marco de la sociedad del conocimiento, cuyo escenario es la globalizacin y
su materia prima el conocimiento. Estas Reformas son modelos ms propios de la
sociedad industrial que de la sociedad del conocimiento. Por tanto, esta relectura
crtica de las mismas ha de realizarse desde el paradigma sociocognitivo, que
integra de una manera adecuada la globalizacin como escenario y el conoci-
miento (entendido ste como conjunto de herramientas para aprender y como
conjunto de conocimientos de saber sinttico y global, terico y aplicado).
Psicologismo en la teora, conductismo en la prctica
Se parte de una inadecuada defnicin de currculum
Fuentes del currculum mal diseadas
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Objetivos por capacidades contaminados de conductismo
Mtodos/actividades para aprender contenidos (no objetivos)
Evaluacin por capacidades inviable
Los valores como transversales: mal diseados
Egebeizacin de la Educacin Secundaria Obligatoria
Miran ms a la sociedad industrial que a la sociedad del conocimiento
Miran ms al pasado que al futuro
Esquema 1: Principales errores de las Reformas Educativas de fnales del siglo XX
3. LA GLOBALIZACIN COMO ESCENARIO DE LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
El trmino globalizacin supone un proceso de creciente internacionalizacin
o mundializacin del capital fnanciero, industrial y comercial, nuevas relacio-
nes polticas internacionales y el surgimiento de la empresa transnacional. Esto a
su vez produce (como respuesta a las constantes necesidades de reacomodo del
sistema capitalista de produccin) nuevos procesos productivos, distributivos y
de consumo deslocalizados geogrfcamente. Y adems implica una expansin y
uso intensivo de la tecnologa sin precedentes. Pero tambin la globalizacin es
una nueva forma de entender la escuela y la cultura.
La globalizacin es el fenmeno econmico, social y cultural generado por
la expansin mundial de las grandes empresas multinacionales, que se con-
vierten en megaempresas, que pasan a ser transnacionales. Este fenmeno est
ligado a rpidos avances tecnolgicos, sobre todo en las reas del transporte, la
informtica y las telecomunicaciones. Ha tendido al establecimiento de un mun-
do donde las fronteras y circunstancias nacionales particulares estn cada vez
ms desdibujadas e interdependientes. Las transformaciones que produce la
globalizacin en lo econmico y productivo son de tal magnitud, que se hace
comparable a la revolucin industrial y constituye lo que se ha dado en llamar la
segunda revolucin del capitalismo (Veas, 2003).
La globalizacin surge con fuerza como una nueva ideologa (no slo econ-
mica), que supone un proceso de occidentalizacin del mundo, un nuevo orden
mundial y una homogeneizacin cultural. Es de hecho una flosofa de vida, una
teora y una prctica neopositivistas (Dez y Romn, 2001).
Supone adems la desaparicin de las formas locales de existencia, ya que
resulta profundamente invasiva, tanto de lo local como de lo escolar y familiar
y por ello genera una nueva cultura estandarizada y basada en la uniformidad.
Es por ello un poderoso agente de socializacin y de enculturacin de las nue-
vas generaciones de nios y jvenes. La cultura de la aldea se globaliza y sta
pierde identidad.
Las nuevas tecnologas y los nuevos lenguajes (icnico e informtico) impli-
can una profunda transformacin de los procesos sociales y culturales y por lo
tanto demandan a la escuela no slo una incorporacin de los mismos, sino una
transformacin interna de las formas de accin escolar y educativa. El problema
no est tanto en incorporar las nuevas tecnologas, sino en quitar xido men-
tal tanto a las escuelas como a los aprendices. No basta manejar Internet desde
la escuela como una forma de saber moderno, sino que el problema radica en el
aprender a aprender, entendido como el uso adecuado de herramientas mentales
(capacidades, destrezas y habilidades), en cmo aprender, en qu hacer con lo
que se sabe (nueva metodologa) y en cmo articular lo que se aprende para
que est disponible cuando se necesita. La afrmacin de que la cultura est en
Internet (como gran biblioteca) es falsa, ya que es preciso previamente identifcar
de qu cultura se trata, cmo acceder a dicha cultura y cmo manejar la misma.
Internet es una gran biblioteca, y el problema es cmo usarla. Internet da infor-
macin y mucha, pero no crea conocimiento.
La globalizacin no es un proyecto incontrolable. No asistimos al fn de la
historia ni al fn de las ideologas como dicen los ms pesimistas, pero s asistimos
a una economa y a una cultura sin fronteras, lo que implica que el espacio y el
tiempo adquieren nuevas dimensiones, que lo global, lo local y lo institucional se
interconectan y que los estados/nacin estn perdiendo soberana e independencia.
En este sentido, la escuela ha de ser entendida como un espacio intercultural.
La globalizacin ha sido objeto de mltiples interpretaciones, que van desde
aquellos que se parapetan decididamente en su lnea ideolgica, pasando por de-
tractores que slo ven maniobras de los centros mundiales fnancieros y de poder,
hasta quienes intentan encontrar una eclosin de sentidos a un fenmeno hist-
ricamente indito. Las principales formas de entender la globalizacin seran,
entre otras, las siguientes (Veas, 2003):
La globalizacin es un proyecto liderado por las grandes empresas trans-
nacionales, que intentan imponer una ideologa neoliberal que opera a tra-
vs de la banca mundial y los grandes pases desarrollados. Est destinada
a proteger grandes intereses econmicos, pero fundamentalmente pretende
ser una ideologa.
La globalizacin es un proceso de homogeneizacin y de estandarizacin
generado por la industria cultural de masas con modelos de vida para todo
el mundo. Por lo tanto, coloca en riesgo la diversidad cultural y produce
como fenmeno la construccin de patrones nicos de comportamiento.
Otros la ven como la interconexin mundial de los mercados, convirtiendo
a stos y sus procesos en los constructores de un mundo diferente. Slo que-
da la posibilidad de la competencia entre los individuos para poder tener
acceso a los consumos generados en las nuevas formas del capitalismo de
fnal de siglo.
Como fenmeno de origen econmico que, construido en el predominio
mundial de las grandes empresas multinacionales, tiene un costo recargado
sobre los pases pobres. Intenta acabar con los derechos sociales en el plano
local, nacional e internacional y destruye las formas de solidaridad forjadas
en el pasado.
Desde las posiciones clsicas de las ciencias sociales, se ve como un proyecto
de aniquilamiento de las formas locales de existencia de los grupos, familia,
vecindad, para traer el predominio de formas amplias y transnacionalizadas.
Desde esta concepcin, lo local une, mientras que lo global separa.
Tambin se ve como el surgimiento de un nuevo orden mundial que impli-
ca la occidentalizacin del mundo, lo que sera la era del capitalismo y su
expansin defnitiva. Supone por tanto la superacin de las formas colonia-
les, neocoloniales, imperialistas de dominacin econmica y poltica.
Como el surgimiento de unas nuevas relaciones sociales derivadas de un
cambio en la base productiva a escala mundial, producto de una modifca-
cin cuantitativa en la forma de existencia del capitalismo en esta poca.
Aparece como una transformacin en los procesos sociales y culturales, fun-
dada en una revolucin productiva establecida en el mundo de la micro-
electrnica, que constituye una nueva base para la existencia de las naciones
con un fuerte componente tecnolgico.
Un cambio cualitativo de las relaciones sociales capitalistas que pasan de es-
tar fundadas en el capital variable (el trabajo y las materias primas) para
centrarse en el capital constante, tecnologa y base cientfco-tcnica (conoci-
miento), que trae nuevas formas de acumulacin y por lo tanto una transfor-
macin cuantitativa de las relaciones sociales.
La globalizacin se desencadena a partir de la revolucin cientfco/tc-
nica posibilitada por grandes transformaciones tecnolgicas debidas al uso
acelerado y expansivo de la ciencia y, ms en concreto, de la informtica y la
robtica, la microelectrnica, la ingeniera gentica y la biotecnologa, la tecno-
loga de los materiales, la comunicacin y la televisin como forma de cultura
hegemnica...
La globalizacin entiende que su materia prima es el conocimiento en
cuanto el uso de herramientas para aprender, los contenidos (sistmicos y sin-
tticos) como formas de saber en el marco de la complejidad y los saberes apli-
cados, entendidos como conocimientos aplicados y desarrollo de habilidades
bsicas. La globalizacin se convierte de hecho en el escenario de la revolu-
cin del conocimiento.
La globalizacin, de este modo, sita a la educacin como uno de los sectores
claves del progreso, tanto econmico como cultural. Ms en concreto, se le exige
a sta que d respuestas adecuadas a los fenmenos sociales, econmicos y cultu-
rales tanto locales como globales en el marco de una nueva sociedad, denominada
sociedad del conocimiento. Pero afrma que la educacin propia de la sociedad
industrial (conductismo) basada slo en contenidos (qu aprender) no sirve a la
sociedad del conocimiento.
La globalizacin se caracteriza por la multiculturalidad: El desarrollo tecno-
lgico y los medios tcnicos ligados a la microelectrnica y especialmente a las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin han permitido que este fen-
meno globalizador, que empieza siendo un fenmeno econmico que produce
transformaciones en el campo econmico y poltico, tambin lo har en el campo
de la cultura. Coloca a los individuos en una situacin de incertidumbre, ya que
por un lado potencia sus libertades, pero por otro aumenta su precariedad social,
junto a una prdida de vnculos y de sentido de pertenencia.
Este fenmeno globalizador ha provocado tambin una profunda reestruc-
turacin que ha dado origen a un fenmeno de multiculturalidad, donde una
cultura mayoritaria domina y muchas veces anula las culturas minoritarias. La
globalizacin de la cultura, al tiempo que ofrece bases sin precedentes para el co-
nocimiento de las personas y de las sociedades, provoca una doble consecuencia
(Veas, 2003):
Por un lado, se produce una gran homogeneidad cultural, de los bienes, de
los estilos de vida e incluso de las representaciones simblicas. Todos tenemos
acceso a los mismos bienes culturales, a los mismos cdigos, a los mismos
mensajes, a la misma publicidad, a las mismas telenovelas, a los mismos
productos. Esto trae como consecuencia la disolucin de la diversidad de
las culturas nacionales a raz de la diferenciacin de valores y lenguajes, de
biografas y creencias que produce la individualizacin.
Por otro lado, supone un enriquecimiento de la propia cultura al incor-
porar a la misma aquellos elementos que puedan venir de otras culturas,
especialmente aquellos benefcios tecnolgicos que nos ayudan a facilitar la
vida. La propia cultura se enriquece en una nueva multicultura hbrida, con
nuevas incorporaciones culturales.
Pero aqu nos encontramos con un punto de tensin, en estos intercambios,
con el avasallamiento de lo propio por lo ajeno. Tal como se resuelva esta
tensin, hay un riesgo para la heterogeneidad cultural, en la medida que tal inte-
gracin tienda a disolver lo propio, en cuyo caso se puede producir una prdi-
da de identidad cultural, que tiende a debilitar lazos y tradiciones, a desdibujar
identidades y signifcados colectivos. El problema de fondo es cmo integrar lo
global y lo local en el marco de la aldea global, la cultura global y la cultura local
y desde esta perspectiva afrmamos que caminamos hacia lo glocal (integracin
adecuada de lo global en lo local) y esto slo es posible desde la propia identidad.
Consideramos que la escuela y el currculum, por un lado, facilitan la identidad
y, por otro, integran la diversidad. Y ello slo es posible desde la identidad institu-
cional que se concreta en Proyectos Educativos Institucionales, en que el colegio se
convierte en una cultura glocal con identidad propia (aldea global), en la que se
integra la diversidad en la identidad. Las instituciones educativas no pueden ser
una mera fotocopia de la cultura ofcial (programas ofciales) ni tampoco un mero
formato o mosaico heterogneo de novedades y modas.
La globalizacin supone un modelo de hibridacin de la cultura: El trmino
hibridacin se refere al entrecruzamiento o interconexin de elementos cul-
turales, sociales y polticos diversos. Intenta explicar la diversidad de la realidad
en que vivimos.
Todo esto obliga a las Reformas Educativas a pensar que los cambios que
enfrentan no slo son cambios metodolgicos o de unos contenidos por otros,
sino que hay que redefnir los conceptos tradicionales de educacin, de socia-
lizacin, de currculum como seleccin cultural y todos los procesos pedag-
gicos vigentes que operaban hasta ahora, correspondientes a la etapa de pre-
globalizacin. Este nuevo escenario de multiculturalidad nos obliga a analizar
una nueva cultura que tiene una caracterstica bsica, que puede ser califcada
como una cultura hbrida. Esta nueva cultura ha de ser considerada a la hora
de construir el currculum y los procesos de socializacin, donde se necesita
integrar lo propio con lo ajeno, haciendo nfasis de manera muy destacada en
las culturas propias, tradiciones y valores originarios que nos dan identidad
(Veas, 2003).
En el contexto de la globalizacin, ha surgido una poderosa industria cultu-
ral de masas que tiene un alcance global, transformndose as en un podero-
so medio de fabricacin de representaciones y ruidos, formas e imgenes,... y
por ello se convierte en un poderoso agente de socializacin y de enculturacin.
Asistimos con preocupacin a la creacin y generalizacin de la cultura de la
mundializacin desde el consumo generalizado de bienes y servicios culturales.
En tiempos globales captamos y percibimos una transformacin del espacio
local y de las relaciones sociales que articula y que hace que las instituciones
que lo constituyen tambin se reacomoden poltica, social y culturalmente. El
desarrollo vertiginoso de las comunicaciones dentro de la industria cultural con-
tempornea las ha convertido en agentes principales en el proceso de formacin
y socializacin de las personas.
En este marco, la escuela ha de poseer identidad en su proyecto educativo
construido desde la visin y la misin institucional y en ella debe integrar la
pluralidad y la diversidad. Pero este proyecto educativo implica una construc-
cin del mismo en el marco de la sociedad del conocimiento y sus demandas,
que se pueden concretar, sobre todo, en el desarrollo de herramientas para
aprender y en la potenciacin de mentes bien ordenadas, globales, sistmicas
y sintticas.
La cultura como industria cultural de masas se est mundializando (muy
a menudo occidentalizando y mejor an americanizando/dolarizando). La difu-
sin de ideas y objetos culturales es vertiginosa y muy rpida. La comunicacin
electrnica rompe barreras, ritos y mitos culturales, donde los espacios persona-
les, locales e institucionales eliminan las fronteras y se trasladan ms all de lo
local e institucional. La cultura globalizada invade lo escolar y lo familiar. Pero
la cultura resultante es frgil y fragmentada. Ms an, la cultura globalizada
est centrada en lo positivo, lo tangible, lo inmediato, lo vertiginoso, lo relativo
(relativismo cultural)... donde el valor central es la utilidad entendida como reva-
lorizacin de lo til. Si es til es valioso.
La cultura globalizada convierte la educacin, sobre todo bsica, en su eje
central en el marco de un nuevo paradigma neoliberal, ya que la produccin
tecnolgica y electrnica demandan nuevas capacidades, destrezas y habilidades
en los trabajadores. Por lo cual se exige una formacin fexible y polivalente en
busca de la calidad total y del defecto cero. El manejo de herramientas tecni-
fcadas demanda una educacin centrada en capacidades como herramientas
bsicas para aprender y seguir aprendiendo. Por lo cual, exige a la educacin
bsica modelos de accin basados en el aprendizaje ms que en la enseanza,
modelos ms centrados en el saber hacer que en el mero saber enciclopdico. Se
demandan modelos de aprendizaje funcional para seguir aprendiendo y apli-
car lo aprendido a situaciones concretas.
Las instituciones escolares, en funcin de las demandas del medio social y
cultural al cual pertenecen, reordenan los procesos pedaggicos que all se ges-
tan. El diseo del proceso educativo debe considerar la existencia de otras reali-
dades que tambin ejercen procesos sistemticos de intervencin, como pueden
ser el medio social, el econmico o el cultural. stos le proporcionan la informa-
cin vital necesaria para adaptarse constantemente a las demandas y cambios
del entorno (globalizacin econmica y cultural, sociedad de la informacin y
comunicacin, etc.). Conviene recordar que la escuela ha perdido el monopolio
de lo educativo y de la socializacin.
La globalizacin de la cultura, con sus manifestaciones de multiculturali-
dad, impone a la escuela y a la educacin, en el marco de un suprasistema, nuevos
valores y visiones que necesitan ser considerados desde un mundo globalizado.
Al mismo tiempo, esa cultura globalizada debe considerar y ser copartcipe de
la cultura local e institucional de la escuela, ya que es un contexto general que
permite participar de los benefcios del desarrollo tecnolgico y cultural. Sin la
dimensin cultural globalizada, se hace muy difcil dar coherencia a una lectu-
ra del mundo contemporneo.
La cultura globalizada y la cultura ofcial (programas ofciales) deben inte-
grarse de una manera adecuada en la cultura institucional, entendiendo que los
elementos fundamentales de estos tres tipos de cultura son capacidades, valores,
contenidos y mtodos. Pero estos tipos de cultura han de leerse, en el marco de
la sociedad del conocimiento, desde un nuevo paradigma sociocognitivo, donde
los contenidos (sintticos y sistmicos) y los mtodos (contenidos aplicados como
formas de hacer) son medios para desarrollar capacidades (herramientas mentales)
y valores (tonalidades afectivas de la cultura). Desde esta perspectiva, la multicul-
turalidad (mejor interculturalidad) y la hibridacin cultural se pueden enriquecer,
tanto la cultura ofcial (programas ofciales) como la cultura institucional (progra-
mas propios), creando nuevas identidades de la propia cultura al enriquecer sta.
De este modo estaremos hablando de la cultura glocal como integracin enri-
quecida de la cultura global y de la cultura local. La cultura institucional glocal
ha de defnir con claridad la visin y la misin institucional e identifcar las estrate-
gias ms adecuadas para desarrollar ambas.
Ante esta situacin, la escuela no puede limitarse slo a incorporar las nue-
vas tecnologas a las aulas o manejar adecuadamente los nuevos lenguajes ic-
nico e informtico. Tampoco la escuela puede limitarse a proteger a los alumnos
como personas y ciudadanos de los males (contravalores) de la globalizacin,
creando meras burbujas de enculturacin. Ms an, los alumnos como apren-
dices, muy a menudo, viven una profunda esquizofrenia cultural, generada
por la dicotoma entre la cultura de la escuela que est centrada en contenidos
abstractos (frecuentemente obsoletos y poco o nada signifcativos para el apren-
diz) y la cultura de vida, que est basada en hechos y experiencias concretos.
La cultura de la escuela es humanista y la de vida, positivista. La cultura de la
escuela es deductiva y la de vida, inductiva.
La escuela y la vida hoy han de encontrarse en un nuevo marco cultural,
para ser ms exactos, en un nuevo paradigma sociocognitivo de corte humanista.
Pero ello exige profundas transformaciones a la escuela que ha de ser entendida
como organizacin que aprende y por ello creadora (no slo transmisora) del
conocimiento. Desde esta perspectiva, afrmamos que los nios aprenden y los
jvenes tambin, pero adems que los adultos aprenden y las instituciones edu-
cativas tambin. Y que quien no aprende envejece y psicolgicamente muere
por inadaptacin en estos tiempos de cambios profundos. Pero muy a menudo,
en el marco de este nuevo paradigma, para aprender, y sobre todo para aprender
a aprender, es urgente, y con frecuencia inevitable, desaprender.
Ideologa neoliberal liderada por las grandes multinacionales
Homogeneizacin y estandarizacin cultural
Destruye las formas de solidaridad construidas en el pasado
Interconexin mundial de mercados
Aniquilamiento de las formas locales de existencia
Occidentalizacin del mundo en un nuevo orden mundial
Nuevas relaciones sociales impulsadas por el neocapitalismo
Revolucin productiva derivada de la microelectrnica
Se pasa del capital variable (trabajo y materias primas) al capital
constante (conocimiento)
Su materia prima es el conocimiento (valor intangible)
Multiculturalidad (cultura dominante invasiva) y culturas hbridas
Interconexin permanente de lo global y lo local en lo glocal
En este contexto es imprescindible una Escuela Refundada
Esquema 2: La globalizacin y sus principales dimensiones
4. DIMENSIONES FUNDAMENTALES DE LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
4.1. El conocimiento como materia prima de la globalizacin
El conocimiento es la materia prima de la globalizacin. Recordemos que la
materia prima en la primera revolucin industrial (1800) fue el carbn y en la se-
gunda el acero (1900), mientras que en la actualidad (2000) la gran inversin est
centrada en el capital humano o, de otra manera, en neuronas. El alto desarrollo, en
la produccin, de la tecnologa aplicada ha provocado un fenmeno productivo
nuevo que se conoce como la desmaterializacin progresiva de los productos y
del proceso productivo. Este se hace menos intensivo en materias primas, fuer-
za de trabajo y energa, pero ms intensivo en informacin y conocimientos,
constituyendo un hecho completamente indito. Esto tiene que ver con la incor-
poracin del conocimiento al producto. Signifca que su valor aadido ha pasa-
do a depender ms de los elementos inmateriales, como los conocimientos que
llevan incorporados (diseo del producto, imagen de marca, patentes...), que de
la manipulacin fsica de los elementos materiales que los integran. La principal
materia prima es la materia gris (neuronas) y las ventajas competitivas son, en
buena medida, las que se crean a partir del capital intelectual disponible.
De hecho, la imagen del producto ha ganado peso en el valor aadido porque
el consumo se est convirtiendo en una forma central de buscar sentido a la vida.
Visto de otra manera, el precio de un computador en relacin a los materiales que
lo conforman cuesta slo una mnima parte, el resto del precio que alcanza est
otorgado por el conocimiento incorporado en su fabricacin. La desmaterializa-
cin de los productos tambin ha desmaterializado en gran medida a las propias
empresas. Hoy una empresa ya no es necesariamente una nave industrial llena
de mquinas y de trabajadores, para cuyo funcionamiento se necesita mucho
dinero. Este fenmeno de desmaterializacin ha signifcado una revalorizacin
ms del conocimiento, tema que ha permitido que las Reformas Educativas de
hoy cuestionen el currculum enciclopdico anterior y que se centren en el co-
nocimiento. Por eso hoy da todas las reformas del mundo hablan del desarrollo
de capacidades, competencias, destrezas y habilidades como el eje central del
currculum y tambin de una nueva manera de articular los contenidos: en forma
de grandes sntesis aplicadas (Veas, 2003).
Por otra parte, la desmaterializacin de la produccin le otorga al conoci-
miento un lugar de privilegio en la globalizacin, como fenmeno cientfco-
tecnolgico-cultural, destacando su centralidad: los profundos cambios tienen
como base la generacin, discusin y aplicacin de conocimientos nuevos. De
este modo, podemos hablar de la centralidad del conocimiento, que nos permite
caracterizar esta nueva revolucin postindustrial como revolucin del conoci-
miento.
El crecimiento exponencial del conocimiento signifca que estamos en algo
ms que en una poca de cambios; ms bien nos encontramos frente a un cam-
bio de poca. En este sentido, todas nuestras herramientas de pensamiento ne-
cesitan ser reconstruidas a partir de los nuevos requerimientos del cambio de
poca, en la cual el conocimiento se convirti en factor productivo por excelen-
cia. Lo digital, propiciador de la informtica y de la imagen, se constituye en la
tecnologa intelectual dominante, dando lugar a nuevas formas de conocimien-
to y de memoria. La revolucin del conocimiento demanda la Refundacin de
la Escuela, en la cual sta adquiere un nuevo y fundamental protagonismo,
como una forma de aplicar y generar conocimiento desde el aula (no slo in-
formacin).
Este lugar de privilegio que tiene el conocimiento en la globalizacin le de-
volver la importancia y el protagonismo a la educacin y a la escuela para bus-
car nuevos modelos educativos que den cuenta de las necesidades de difusin y
apropiacin del conocimiento. La escuela que ha servido a la sociedad industrial
ya no sirve a la sociedad del conocimiento. Necesitamos reinventar otra escuela
en otra sociedad. El escenario ha cambiado y el mapa mental profesional del
profesor tambin y por tanto debemos reinventar otra escuela o mejor an
Refundar la Escuela que resulta imprescindible a la globalizacin. Nos han
cambiado el mapa y a la escuela slo le queda o cambiar o cambiar.
Por esta razn surge la importancia que tienen las Reformas Educativas ac-
tuales en el mundo, en las que se cifran las posibilidades de desarrollo de los
pases. El desarrollo hoy da es conocimiento y el conocimiento es desarrollo.
Las prioridades de recursos para el desarrollo de los pases se han invertido y ya
no estn en sus riquezas fundamentales como primer orden, sino en el conoci-
miento que tengan sus habitantes. El conocimiento y la comprensin adecuada
del mismo ser el eje nuclear de las nuevas Reformas Educativas en la sociedad
del conocimiento. La nueva escuela ha de ser ms una organizacin que aprende
que una organizacin que ensea, donde el aprendizaje ha de prevalecer sobre
la enseanza. Y por tanto hemos de hablar de una transicin clara y rpida des-
de una escuela que ensea a una escuela que aprende y por ello es necesario
refundar la didctica. No estamos viviendo slo una poca de cambios, sino
un cambio de poca, y ello nos exige o cambiar o cambiar. Y este cambio de
poca (sociedad del conocimiento) demanda un cambio de paradigma, transitar
desde un paradigma conductista a un paradigma sociocognitivo, que integre el
escenario (globalizacin) y el conocimiento (herramientas para aprender y seguir
aprendiendo). Se trata de transitar sin demora (no se puede esperar) desde un
modelo de enseanza/aprendizaje a un modelo de aprendizaje/enseanza.
4.2. El conocimiento y su sentido en la sociedad del conocimiento
Entre las caractersticas ms representativas de la sociedad del conocimien-
to podemos citar las siguientes:
El aprendizaje sustituye a la enseanza: se habla de aprendizaje permanen-
te (no de formacin permanente), en que expertos y aprendices, profesores
y alumnos, nios y adultos... todos aprendemos juntos desde la prctica,
entendiendo que el umbral de aprendizaje ha de ser superior al umbral de
cambio. El aprendizaje necesariamente debe ser rpido, pues el cambio es
muy rpido; de lo contrario existe un alto riesgo de envejecer y vivir como
inadaptados.
En este contexto, se habla de organizaciones que aprenden, comunidades
profesionales de aprendizaje, organizaciones inteligentes, inteligencia or-
ganizativa, talento organizativo, capital humano...Y se recuerda que la in-
teligencia tanto individual como institucional es producto del aprendizaje.
Dejar de aprender es un signo claro de poca inteligencia.
Pensamiento sistmico: en una sociedad tan compleja como la actual, es-
tamos instalados en la complejidad, y el problema fundamental es saber
manejar la misma. Para abordar el tema de la complejidad es necesario ver
la totalidad ms que los detalles y proceder desde la sntesis al anlisis,
desde lo global hasta los detalles. La escuela en sociedades anteriores (pri-
mera y segunda revolucin industrial) ha sido ms analtica que sinttica,
pero en la actualidad para generar mentes bien ordenadas hace falta ver la
globalidad y en ella saber situar los detalles. Ello exige una nueva lectura
de la visin y de la misin institucional.
Nueva comprensin del conocimiento: que supone el desarrollo de he-
rramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas
y habilidades). Y tambin implica diferenciar claramente entre datos,
informacin y conocimiento (mente bien ordenada y sistemtica). En la
sociedad del conocimiento, el saber lleva necesariamente consigo el saber
cmo, entendido como el aprendizaje de mtodos o formas de hacer, y
tambin de procesos cognitivos, entendidos como desarrollo de acciones
mentales (habilidades).
Desarrollo sistemtico de nuevas formas de aprender a aprender, entendi-
das como el desarrollo y utilizacin de estrategias cognitivas y metacogni-
tivas, generadas en comunidades profesionales de aprendizaje como espa-
cios compartidos de aprendices.
Y tambin si queremos que la sociedad sea humanista, hace falta un
desarrollo sistemtico de valores empresariales, institucionales y organi-
zativos, entendidos como tonalidades afectivas de la cultura propia de la
organizacin.
Analicemos con ms detalle estos planteamientos y visualicemos los mismos
en el marco de la escuela y el currculum escolar y veamos qu se entiende por
conocimiento y el sentido de ste en el marco de la postmodernidad. El conoci-
miento, como materia prima de la globalizacin, en el marco de la sociedad del
conocimiento, se entiende como:
Herramientas mentales (capacidades, destrezas y habilidades)
Contenidos (formas de saber) sintticos y sistmicos
Mtodos o contenidos aplicados como formas de hacer
Veamos estos elementos con ms detalle para entender la sociedad del conoci-
miento y cmo afectan a los objetivos, contenidos y metodologa en las aulas.
a. Objetivos por capacidades y valores en el marco de la sociedad
del conocimiento:
Nuevos objetivos por capacidades y valores en el marco de la Escuela
Refundada: lo importante son los objetivos cognitivos (capacidades, des-
trezas y habilidades), entendidos como acciones mentales o herramientas
mentales y ello supone un profundo desaprendizaje de las taxonomas de
Bloom y los objetivos que implican accin para aprender contenidos, sin
diferenciar si son acciones mentales o no. Los valores han de constituir la to-
nalidad afectiva de la metodologa y son la base de la cultura institucional,
leda desde la sociedad del conocimiento.
El desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo: se le
pide a la escuela que desarrolle capacidades bsicas, tales como razona-
miento lgico (pensamiento simblico); orientacin espacio/temporal (el
espacio y el tiempo han cambiado de sentido debido a que en la actualidad
son inmediatos, rpidos y simultneos y antes eran lentos y sucesivos); ex-
presin (oral y escrita y tambin icnica e informtica), y socializacin (sa-
ber vivir y convivir en culturas multiculturales, interculturales e hbridas).
Y tambin la escuela, sobre todo secundaria, ha de desarrollar capacidades
superiores, tales como pensamiento creativo, pensamiento crtico, solu-
cin de problemas y toma de decisiones.
Nueva lectura de los valores (empresariales, institucionales y sociales)
como un componente relevante y bsico de la nueva cultura en la sociedad
del conocimiento, que demanda una lectura humanista en una sociedad
positivista. Y ello nos exige situarnos ms all de la visin curricular de los
valores como objetivos transversales y de las capacidades como objetivos
verticales.
b. Los contenidos (formas de saber) como medios en la sociedad del
conocimiento:
Los contenidos se han de entender como formas de saber, y este saber im-
plica saber sobre conceptos (contenidos conceptuales) y saber sobre hechos
(contenidos factuales). Pero, en todo caso, la cultura ha de ser inductiva (que
desde los hechos trata de llegar a los conceptos) y deductiva (que desde los
conceptos pretende llegar e interpretar los hechos). Lamentablemente, la
cultura actual est centrada en contenidos conceptuales (anda por las nubes
y por ello es nebulosa) y no llega a los hechos: se limita, una mera deduc-
cin incompleta.
Diferenciar claramente entre datos, informacin y conocimiento: los da-
tos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados y de escaso nivel de
abstraccin) son seales que enva un emisor a un receptor y por s mismos
no crean conocimiento; la informacin supone una cierta organizacin de
los datos y por s misma tampoco crea conocimiento; el conocimiento supo-
ne una adecuada integracin de la informacin a partir de los conocimientos
previos (esquemas y estructura previa del aprendizaje) y de las destrezas
que ste maneja. En resumen, se pretende una nueva organizacin de los
conocimientos como formas de saber para generar mentes bien ordenadas.
Seleccionar adecuadamente los contenidos en forma de grandes sntesis
para facilitar la arquitectura del conocimiento: la complejidad en la que
vivimos postula una nueva organizacin de los contenidos, priorizando la
sntesis sobre el anlisis; el pensar en sistemas sobre la informacin y el
crear mentes bien ordenadas. La escuela actual acumula y da mucha infor-
macin analtica y desordenada y crea escaso conocimiento, lo que genera
mentes desordenadas.
En la creacin del conocimiento son bsicas las capacidades de codifca-
cin y de absorcin: la capacidad de codifcacin posibilita la interpreta-
cin del conocimiento en diversos lenguajes al comprender y manejar los
cdigos, los smbolos y los conceptos. La capacidad de absorcin facilita y
potencia la interiorizacin del conocimiento y la transferencia y aplicacin
del mismo a la realidad.
c. Los mtodos (formas de hacer) como medios en el marco de la
sociedad del conocimiento:
En la sociedad del conocimiento el saber sin el saber cmo es poco til y
su valor es escaso: El verdadero valor del conocimiento est en su transferen-
cia y en su aplicacin en la sociedad del conocimiento. Ello supone transitar
desde el conocimiento de algo (informacin previa organizada, sistematizada
y transformada) al saber cmo. Y el saber cmo nos lleva necesariamente al
aprendizaje de mtodos entendidos como formas de hacer.
La sociedad del conocimiento exige pensar con las manos: los mtodos
como formas de hacer estn en relacin con el saber cmo e implican en la
prctica pensar con las manos, entendido como saber aplicado o conocimien-
tos aplicados y ello supone un importante valor aadido al conocimiento.
En una sociedad marcadamente tecnolgica, la aplicacin del conocimiento
resulta fundamental y esto nos centra no slo en el qu (contenidos), sino
tambin en el cmo (aplicacin de contenidos y desarrollo de habilidades
prcticas, entendidas como inteligencia prctica y aplicada).
El saber cmo tambin ha de ser entendido como procesos mentales: lo im-
portante en el aprendizaje no radica slo en el qu (respuesta adecuada), sino
sobre todo en el cmo (pasos de pensamiento orientados a la solucin de un
problema). De este modo, si mejoramos los pasos o procesos, mejoraremos
las posibles y nuevas respuestas que demanda esta nueva sociedad. Y ello nos
lleva necesariamente al aprendizaje de estrategias de aprendizaje que poten-
cian el desarrollo de capacidades y destrezas entendidas como herramientas
mentales. Ms an, lo que realmente desarrolla capacidades son sobre todo
los mtodos como medios orientados al desarrollo de las mismas.
As, afrmamos categricamente que la Escuela Refundada se basa, en este
axioma, en el marco de la sociedad del conocimiento: los contenidos y los m-
todos son medios para desarrollar capacidades y valores. Y ello supone transitar
necesariamente desde el paradigma conductista ya agotado (no sirve para la socie-
dad del conocimiento) hacia un nuevo paradigma sociocognitivo propio de esta
sociedad (como veremos posteriormente). Y esta transicin comienza en el aula y
slo es viable desde ella.
Desmaterializacin progresiva de los productos industriales
Uso intensivo de la informacin y el conocimiento como materia prima
Incorporacin del conocimiento al producto
Desmaterializacin de las empresas y de las organizaciones productivas
El conocimiento ocupa un lugar de privilegio en la globalizacin
Revolucin postindustrial: revolucin del conocimiento
No es una poca de cambios, sino un cambio de poca
Da gran importancia y protagonismo a la escuela, pero no a esta escuela
El desarrollo es conocimiento y el conocimiento es desarrollo
Necesidad de reinventar otra escuela: Refundacin de la Escuela
Demanda conocimientos tericos y aplicados
El aprendizaje sustituye a la enseanza
Demanda organizaciones que aprenden y organizaciones inteligentes
Exige una nueva lectura de la visin y misin institucionales
Diferenciar claramente entre datos, informacin y conocimiento
Exige nuevas formas de aprender a aprender en un nuevo paradigma
Necesita sobre todo herramientas mentales (capacidades, destrezas)
Postula contenidos como formas de saber sintticos y globales
Los mtodos como contenidos aplicados (habilidades) son imprescindibles
Esquema 3: Dimensiones fundamentales de la sociedad del conocimiento
4.3. La materia prima del conocimiento como capital
y valor aadido
La sociedad del conocimiento posee un sentido propio y unas caractersticas
especfcas, pero sus manifestaciones ms relevantes son: la materia prima del
conocimiento y su transformacin como capital y valor aadido, los modelos de
organizaciones que aprenden y crean su propio conocimiento y la forma de crear
y transformar ste, desde la perspectiva de organizaciones inteligentes. Analice-
mos a continuacin estos elementos:
La materia prima del conocimiento como capital y valor aadido
Las organizaciones que aprenden en el marco de la sociedad del conocimiento
Organizaciones inteligentes
Burton - Jones (1999) nos plantea el conocimiento como una revolucin en
su obra Knowledge capitalism; business, work and learning in the new eco-
nomy. (Oxford, University Press). Afrma que el conocimiento como capital est
en auge en las organizaciones actuales. Considera que desde la antigedad, la
riqueza y el poder se han asociado a la propiedad de recursos fsicos. Los factores
tradicionales de produccin, materiales, trabajo y dinero se han extendido a lo
fsico por naturaleza. Histricamente, la necesidad del conocimiento ha sido
limitada y el acceso al mismo ha sido extensamente controlado por el propio
signifcado de la produccin. La revolucin industrial ha facilitado esto durante
dos siglos y medio, en su propio desarrollo, desde un paradigma conductista.
En cambio, la riqueza y el poder del futuro (sociedad del conocimiento) se
derivan, principalmente, de lo intangible, de recursos intelectuales: el capital
del conocimiento. Implica una transicin de un mundo dominado por los recur-
sos fsicos a otro dominado por el conocimiento. Ello supone un cambio del poder
econmico (y tambin social) tan profundo como lo fue en su da la revolucin
industrial. Estamos en los comienzos de la revolucin del conocimiento: el
impacto inicial se produce con la aparente volubilidad de los mercados, la incerti-
dumbre sobre las direcciones futuras entre gobiernos y negocios y la inseguridad
en las carreras futuras y proyecciones de empleo en los individuos.
La teora de una sociedad postindustrial viene existiendo desde hace un
cuarto de siglo. De acuerdo con esta teora, la produccin de mercancas decli-
nar a favor de servicios, el crecimiento econmico y la productividad. El cre-
cimiento ocupacional se dar principalmente en directivos, administrativos y
trabajos profesionales (expertos y especializados). Los servicios se han defnido
como una actividad en la que el producto es consumido al mismo tiempo que
se produce, sin que haya cortes ni intermediarios. Por otra parte, no todos los
servicios se consumen como se producen, particularmente aquellos que pueden
cambiar electrnicamente con el tiempo. En la actualidad, el conocimiento se ha
convertido en la defnicin caracterstica de la actividad econmica, por encima
de las mercancas o servicios.
El conocimiento est transformando la naturaleza de la produccin, as como
el trabajo, tareas, frmas, mercados y todos los aspectos de la actividad econmi-
ca. El conocimiento no est, todava, bien entendido y por lo tanto est infra-
valorado como recurso econmico y social. Necesitamos ver la emergencia de
la economa del conocimiento y nuevos modelos de predecir planes futuros de
estrategias, a nivel nacional, corporativo o personal. El punto inicial del proceso
deber ser el entendimiento de la naturaleza del conocimiento y su papel como
parte de la produccin.
Estn surgiendo en la actualidad nuevas formas de organizacin social, eco-
nmica y poltica, lo que implica una crisis estructural que afecta simultnea-
mente a las instituciones responsables de la cohesin social (crisis del estado/pro-
videncia y del estado del bienestar), a las relaciones entre economa y sociedad
(crisis de trabajo) y a los modos a travs de los cuales se forman las identidades
individuales y colectivas (crisis del sujeto). Existe un consenso en reconocer que
el conocimiento y la informacin estn reemplazando a los recursos naturales,
a la fuerza y al dinero como variables clave de la generacin y distribucin del
poder en la sociedad (Tedesco, 2000).
El conocimiento siempre ha sido una fuente de poder, pero en cambio ahora
es la principal fuente de poder, lo que crea efectos importantes en el funciona-
miento de la sociedad y de la escuela. El problema radica no tanto en acumular
o transmitir conocimiento, sino sobre todo en producirlo. De este modo, la es-
cuela no ha de ser slo transmisora de cultura, sino sobre todo productora de la
misma. Y para producir cultura lo importante radica en el desarrollo de capaci-
dades bsicas para aprender y seguir aprendiendo.
El conocimiento, segn Tofer (1990), es ampliable infnitamente y su uso
no lo desgasta, sino que produce an ms conocimiento. La creacin y produc-
cin del conocimiento requiere un ambiente de creatividad y de libertad, opuesto
a toda tentativa autoritaria o burocrtica de control del mismo por parte del po-
der. La produccin intensiva de conocimientos produce la disolucin de formas
burocrticas de gestin, ya que obliga permanentemente a cambiar las lneas
de decisin en funcin de la acumulacin e intercambio de conocimientos.
La distribucin de conocimiento es mucho ms democrtica que la distri-
bucin de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que tambin el dbil y
el pobre pueden adquirirlos. El desarrollo del conocimiento es la mejor manera
de combatir la pobreza y es una importante fuente de equidad. Una escuela cen-
trada en contenidos mantiene las diferencias entre ricos y pobres, ya que aquellos
suelen tener ms oportunidades previas al haber desarrollado una mediacin
ms adecuada. En cambio, una escuela centrada en el desarrollo de capacidades,
destrezas y habilidades reduce estas diferencias y los ms pobres y dbiles suelen
salir ms benefciados.
El desarrollo de herramientas para aprender en la escuela genera nuevas
oportunidades entre los ms pobres y los ms dbiles. El aprendizaje como me-
jora de capacidades genera nuevas oportunidades y potencia la equidad. No se
trata de dar pan a los pobres, sino de ensear a stos a producirlo. Se trata de
ensear a pescar (desarrollar capacidades), no slo de dar peces al necesitado.
Ms an, se debe ensear a fabricar la caa de pescar. Una educacin centrada
en el desarrollo de capacidades, entendida como herramientas para aprender,
ser un nuevo capital humano y por tanto generar un nuevo valor aadido al
potenciar nuevas oportunidades. Una escuela de calidad radica en los apren-
dizajes de calidad que genera y las nuevas oportunidades que posibilita para el
ciudadano. Y un aprendizaje de calidad se basa sobre todo en las capacidades
personales que desarrolla.
Pero una sociedad y una economa basadas en el uso intensivo del conoci-
miento producen simultneamente fenmenos de ms igualdad y de ms des-
igualdad, de mayor homogeneidad y de mayor diferenciacin.
Por un lado, aumenta la desigualdad social debido a la transformacin de
la organizacin del trabajo, ya que la evolucin tecnolgica crea una recom-
posicin del empleo que aumenta la desigualdad debido a la exclusin de
los menos preparados tcnicamente (la mayora) frente a los ms dotados
en conocimientos aplicados (expertos). Estamos viviendo una importante
transformacin en la estructura de la sociedad, como una forma de transi-
cin entre una sociedad vertical (basada en relaciones de explotacin, patro-
nos y obreros) a una forma de sociedad horizontal, donde lo importante no
es la jerarqua sino el conocimiento. Pero ello crea un fenmeno de ruptura
frente al clsico fenmeno de conficto que se daba en la explotacin. Aqu
los dbiles quedan al margen del conocimiento y por tanto son excluidos de
la jerarqua social y se les relega al ltimo escaln (Tedesco, 2000).
Pero tambin en la sociedad del conocimiento surge otro fenmeno que su-
pone el aumento de la homogeneidad. En todas las fases del proceso pro-
ductivo todos son importantes y el personal, en cualquier nivel de jerarqua
que se ubique, juega un papel crucial. Aqu son imprescindibles las redes
productivas y las relaciones cooperativas en el marco de la calidad total,
creando relaciones mucho ms igualitarias en la cadena productiva. La base
de la calidad total radica en el defecto cero de la cadena de produccin
(Tedesco, 2000). El desarrollo de capacidades genera nuevas oportunida-
des en la cadena de produccin.
La televisin y el computador son bsicos en el aprendizaje de conductas
tanto individuales como sociales y generan importantes cambios culturales en
cuanto a los contenidos de los valores, de los hbitos y de las pautas de conducta
de una sociedad, referidas tanto a normas sociales como a contenidos. El texto
escrito ha sido sustituido por la imagen. El primero genera comprensin y ad-
hesin racional a los contenidos, mientras que la imagen se basa de ordinario en
sentimientos, representaciones y emociones.
Las formas tradicionales de mediacin (la familia, la religin y la escuela) es-
tn perdiendo vigencia ante el gran poder de la imagen, por lo que podemos ha-
blar de una gran ruptura en las mediaciones al uso. Urge recrear nuevas formas
de mediacin en estos tres mbitos, pero sobre todo en la escuela, y ello implica
la creacin de nuevos modelos de profesor: mediador del aprendizaje, media-
dor de la cultura social e institucional y arquitecto del conocimiento (mediador
del conocimiento).
Las nuevas tecnologas estn cambiando las relaciones sociales debido a la
acumulacin de informacin, la velocidad en su transmisin, la superacin de las
limitaciones espaciales, la utilizacin simultnea de mltiples medios (imagen,
sonido, texto). Los conceptos de espacio y tiempo estn siendo reinterpretados
en forma de nuevas realidades, de tal manera que podemos hablar de realidad
real y realidad virtual. En este caso, el problema de fondo radica en sociali-
zar las tcnicas y no en tecnifcar la sociedad. El tiempo y el espacio antes eran
sucesivos y ahora son simultneos.
El papel de la educacin en la formacin del ciudadano, en la sociedad del
conocimiento, implica incorporar en los procesos educativos una mayor orienta-
cin hacia la personalizacin en el proceso de aprendizaje, hacia la construccin
de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores; en el fondo, de
construir la propia identidad. Por ello la democratizacin del acceso al conoci-
miento y del desarrollo de capacidades para producirlo es fundamental para la
cohesin social. Pero una educacin de estas caractersticas es sustancialmente
diferente de la tradicional, en cuanto a su gestin y a sus contenidos (Tedesco,
2000). Ello, en la prctica, nos conduce al desarrollo de un nuevo paradigma y
a la Refundacin de la Escuela.
No obstante, diremos que las Reformas Educativas actuales suponen un
avance limitado en este sentido, pero insufciente. Ms an, se han quedado
cortas para atender a las nuevas demandas de la sociedad de conocimiento.
Las Reformas Educativas de fnales del siglo XX miran ms al pasado (sociedad
industrial) que al futuro (sociedad del conocimiento). En ellas se nota una fuerte
nostalgia profesional.
Nos dice Edvinsson (1999) que la primera revolucin industrial (1790) no
par en el telar mecnico movido por vapor, sino que cambi las estructuras
sociales, culturales y de pensamiento de su poca. Otro tanto pas hacia 1870
con la segunda revolucin industrial (fbrica moderna, sociedad burocrtica,
organizacin cientfca del trabajo...). Y algo similar est pasando con la revo-
lucin informtica y del conocimiento (1990), que est cambiando a un ritmo
trepidante todos los rincones de nuestra vida. Es ms, durante estos periodos
revolucionarios los partcipes y contemporneos de los mismos estaban con-
vencidos de que el cambio ms reciente sera el ltimo, de que la utilidad de la
nueva tecnologa se limitara simplemente a mejorar los procesos existentes y de
que, en esencia, la manera de hacer las cosas no cambiara de forma sustantiva.
Pues bien, la historia tambin nos ha enseado que estas predicciones han sido
siempre equivocadas y que esos cambios cientfcos y tcnicos implicaron otros
cambios epistemolgicos y sociales. Lo que la sociedad del conocimiento pueda
suponer para nuestras vidas y la rapidez con que esos cambios se puedan produ-
cir, probablemente est ms all del alcance de nuestra imaginacin.
La sociedad del conocimiento demanda otro tipo de aprendizaje en las or-
ganizaciones y otro tipo de estructura en las mismas: exige organizaciones en
aprendizaje permanente superior al umbral de cambio y tambin organizaciones
inteligentes. La escuela del futuro ser ms una organizacin que aprende que
una organizacin que ensea y por tanto ser una organizacin inteligente,
entendiendo que la inteligencia es producto del aprendizaje.

4.4. Organizaciones que aprenden
Recojamos, sobre todo, el pensamiento de Garvin (2001) sobre este tema, en el
marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin: para que las perso-
nas y las organizaciones mejoren, antes tienen que aprender y para hacerlo de-
ben mirar ms all de la retrica y la alta flosofa, y centrarse en los fundamentos
y objetivos institucionales. Mirar al futuro sin perder el pasado.
Antes de que una organizacin pueda convertirse en una autntica institucin
que aprende, debe resolver tres cuestiones fundamentales:
la primera es una cuestin de signifcado: implica partir de una defnicin
de organizacin que aprende, bien fundada y de fcil aplicacin;
la segunda es de gestin: establecer orientaciones operativas ms claras
para la prctica en sus actividades institucionales;
fnalmente, mejores sistemas de evaluacin y auditora, con los que se
pueda estimar el nivel y ritmo de aprendizaje de la institucin.
Veamos estos planteamientos de una manera ms detallada y pormenoriza-
da, analizando cada uno de ellos.
Una organizacin que aprende se puede defnir como:
Una organizacin experta en crear, adquirir y transmitir conocimiento
y en modifcar su conducta para adaptarse a las nuevas ideas y conoci-
mientos (Garvin, 2000). En este sentido, las nuevas ideas son esenciales,
por lo que por defnicin una organizacin que aprende ha de ser creativa.
No surge una organizacin que aprende si no se introducen cambios con-
secuentes en la forma de realizar el trabajo; slo existir un mero potencial
de mejora.
Una organizacin que aprende implica un proceso de perfeccionar las
actividades que realiza mediante un mejor conocimiento y comprensin de
las mismas (Fiol, 1985).
Una organizacin aprende si, mediante el procesamiento de la informa-
cin, cambia la gama de sus potenciales conductas (Huber, 1991). Y ello
supone un proceso de detectar y corregir errores (Argyris, 1977).
El aprendizaje de la empresa se produce mediante un intercambio de ideas,
conocimientos y modelos mentales y se basa en el conocimiento y experien-
cia anterior, en forma de memoria organizativa (Stata, 1989).
La escuela como organizacin que aprende, en el marco de una nueva
sociedad, necesariamente debe cambiar de paradigma e interiorizar
las nuevas ideas que ste genera, tanto en la teora como en la prctica.
Evolucionar con claridad desde un paradigma conductista (aprendizaje
opaco) a un nuevo paradigma sociocognitivo (aprendizaje transparente y
centro de su actuacin).
Una organizacin que aprende concreta su aprendizaje, en la gestin cotidiana,
en estas actividades principales, como orientaciones operativas (Garvin, 2000):
1. Resolucin sistemtica de problemas: Supone basarse en el mtodo cien-
tfco para diagnosticar los problemas y no en meras conjeturas, donde la
toma de decisiones se basa en datos y no en suposiciones. Posteriormente
se estructuran los datos y se sacan las conclusiones pertinentes. Ello implica
una nueva lectura de la realidad institucional.
2. Experimentacin de nuevos enfoques: Presupone la bsqueda sistemtica
de nuevo conocimiento y su comprobacin. Se suele apoyar en programas
de continuidad y proyectos de demostracin de un punto concreto. Los
primeros consisten normalmente en pequeos experimentos dirigidos a
obtener mejoras incrementales de conocimientos. Suelen ser programas de
mejora continua apoyados en la prctica profesional de los interesados. Los
segundos implican cambios holsticos y sistmicos en una parte de la orga-
nizacin y pretenden desarrollar nuevas capacidades en los profesionales
de la misma. A menudo suponen una ruptura drstica con el pasado, en el
marco de una nueva cultura organizativa. Tras una adecuada experimenta-
cin, se suelen generalizar a toda la organizacin. Estos cambios se deben
llevar a cabo desde la prctica del aula, en el marco de un nuevo paradigma
que explique adecuadamente la nueva realidad
3. Aprovechamiento de las experiencias del pasado para aprender: Se trata
de analizar los xitos y fracasos del pasado, examinarlos sistemticamente
y anotar las lecciones aprendidas, de tal forma que sean transmisibles con
facilidad al resto de los trabajadores. El conocimiento de los fracasos del pa-
sado es fundamental para obtener xito en el futuro. Los que no recuerdan
su pasado estn condenados a repetirlo (Santayana).
4. Aprender de los dems: No todo el aprendizaje proviene de la refexin y
del autoanlisis. Muy a menudo las mejores ideas se obtienen mirando ms
all de nuestro entorno inmediato, para as adquirir una nueva perspectiva.
El aprendizaje continuo se orienta a descubrir, analizar, adoptar y poner en
prctica las mejores prcticas del sector.
5. Transmisin del conocimiento: Para que el aprendizaje sea efcaz en una
organizacin que aprende no puede localizarse slo en un grupo o departa-
mento, sino que el conocimiento debe extenderse a toda la organizacin.
Las ideas producen su mximo impacto cuando son compartidas por mu-
chos en una organizacin, en lugar de ser conocidas slo por unos pocos.
Una organizacin que aprende cultiva el arte de la escucha atenta y abier-
ta. Los directores deben estar abiertos a la crtica. Resulta fundamental en
este contexto el desarrollo y potenciacin de los lderes intermedios y el
liderazgo lateral, desde el aprendizaje en equipo.
Por otro lado, es fundamental establecer un sistema completo para auditar y
evaluar el conocimiento, que incluye la evaluacin de los cambios en el conoci-
miento y la conducta, con mejoras tangibles en los resultados. Los miembros de
una organizacin que aprende se ven expuestos a nuevas ideas, amplan su cono-
cimiento y empiezan a pensar de un modo diferente. Y ello suele suponer cambios
en la conducta de los mismos, ya que al interiorizar nuevas ideas, modifcan su
conducta. Y posteriormente surge una mejora del rendimiento, ya que los cambios
cognoscitivos y de conducta normalmente preceden a la mejora del rendimiento. El
xito se obtiene con actitudes, compromisos y procesos de gestin cuidadosamente
preparados, que van mejorando lenta y establemente (Garvin, 2000).
Los cambios en educacin adquieren su verdadero sentido en la vida co-
tidiana del aula, y sta debe ser auditada y evaluada para redimensionar el
cambio. Recordemos que la Refundacin en la Escuela empieza en el aula: los
discursos tericos no producen cambios, stos los genera la prctica, que debe
ser evaluada adecuadamente.
Desde esta perspectiva, afrmamos que una de las caractersticas fundamen-
tales de la sociedad del conocimiento radica en el aprendizaje organizativo e
institucional y por ello en su capacidad de generar nuevos conocimientos como
producto de su aprendizaje. De este modo, en el marco de la sociedad del conoci-
miento la escuela es mucho ms una organizacin que aprende que una organi-
zacin que ensea. Ms an, en este contexto entendemos que la escuela del futu-
ro debe basarse en modelos de aprendizaje/enseanza, donde la enseanza ha de
ser una consecuencia lgica del aprendizaje. El aprendizaje por creacin ser muy
superior al aprendizaje por repeticin. Para ello ser fundamental la capacidad
de hacerse preguntas sobre la experiencia profesional para convertir el aprendizaje
implcito (por repeticin) en explcito (que surge desde las preguntas y es creativo).
Lo importante no es transmitir lo que se hace profesionalmente (el cmo se ha-
cen las cosas), sino el por qu se hacen profesionalmente as las cosas.
Digamos que cuando una organizacin aprende es porque lo hacen las per-
sonas que constituyen la misma. Ellas son lo ms importante de las institucio-
nes. El aprendizaje de personas y organizaciones promueve la innovacin y es
el motor del progreso de las mismas. Siempre ha sido as, pero ahora lo es a un
ritmo ms vivo y acelerado. El nuevo secreto de la supervivencia est en que
aprender sea una tarea cotidiana, permanente y esencial.
Una organizacin que aprende, segn Mayo y Lank, es ...aquella que apro-
vecha toda la fuerza intelectual, los conocimientos y la experiencia de que dis-
pone para evolucionar continuamente en benefcio de todos sus interesados.
Los benefcios que una organizacin de esta clase puede comportar son los
siguientes:
Tiene altas tasas de innovacin y adaptabilidad, poniendo a disposicin
de clientes/usuarios productos/servicios que satisfacen sus necesidades
cambiantes.
Respalda a sus empleados (capital humano) en el aprendizaje continuo,
valora sus aportaciones, promueve una comunicacin abierta y fexible,...
La gran inversin de la escuela es en formacin y aprendizaje permanente
de sus profesores, y ello supone una mejora del capital humano.
Disminuyen de una forma importante las capas de direccin al aumentar
la corresponsabilidad y eliminarse actividades duplicadas (las partes de
la organizacin comparten su conocimiento y aprenden de una manera coo-
perativa). Se potencia el liderazgo lateral y horizontal.
Se crea una cultura organizativa que proporciona un entorno abierto, se-
guro y de confanza a sus miembros; que ayuda a sus lderes a dirigir,
dotndolos de autoridad y recursos; que asegura una comprensin en toda
la organizacin de sus necesidades inherentes; que crea oportunidades va-
liosas de aprendizaje continuo; que promueve relaciones de implicacin
positiva, etc... en torno a la visin y misin institucional.
El aprendizaje permanente aumenta las posibilidades de supervivencia de
una organizacin al desarrollar su capacidad de adaptacin a un contexto cada
vez ms cambiante. Esta adaptabilidad, a su vez, depende de la capacidad de
aprendizaje continuo y valioso de las personas que componen la organizacin.
Pero para que este aprendizaje pueda ser explcito, compartido y til ha de existir
una adecuada motivacin. El protagonismo, ms que a jerarquas y estructuras
verticales, ha de corresponder a eso que Edvinsson denomina el capital intelec-
tual y Davenport el capital humano.
Instala dentro de s el aprendizaje permanente, superior al umbral de cambio
Se adapta a las nuevas ideas y conocimientos
Perfecciona continuamente las actividades que realiza
Cambia la gama de sus potenciales conductas
Se constituye en una comunidad profesional de aprendizaje mediante un intercambio de
conocimientos y modelos mentales
Se apoya en una resolucin sistemtica de problemas
Experimenta nuevos enfoques en funcin del cambio
Aprovecha las experiencias del pasado para aprender
Aprende de los dems (aprendizaje en equipo)
El nuevo conocimiento se transmite y extiende a toda la organizacin
Evala y audita de una manera permanente el nuevo conocimiento
Tiene altas tasas de innovacin y adaptabilidad
Impulsa el desarrollo del capital humano y lo premia
Es una organizacin ms horizontal que vertical
Impulsa un entorno seguro, abierto y de confanza entre sus miembros
Esquema 4: Caractersticas de una organizacin que aprende
4.5. Organizaciones inteligentes
Una organizacin inteligente es aquella que posee un capital intelectual, en-
tendido como creacin de conocimientos e intercambio de informacin. El capi-
tal intelectual se defne como los valores intangibles de destrezas, conocimien-
tos e informacin de una institucin en el marco de la cultura de la misma.
Recordemos que la inteligencia, tanto individual, como institucional es, sobre
todo, producto del aprendizaje.
El capital intelectual de una organizacin inteligente, y por tanto que utiliza
su inteligencia para aprender, consta de capital humano, capital estructural y
activos intelectuales:
El capital humano lo constituyen los empleados individuales de una or-
ganizacin. Cada uno de ellos tiene destrezas, aptitudes, conocimientos y
know-how (saber hacer). La mejor forma de desarrollar este capital huma-
no es colocando a cada empleado all donde mejor pueda usar sus destre-
zas, aptitudes y conocimientos. Lo mismo ha de ocurrir en una institucin
educativa.
El capital estructural est constituido por las capacidades organizativas de
la empresa u organizacin educativa para satisfacer las exigencias del clien-
te o alumno (comunidad escolar), adems de su infraestructura.
Los activos intelectuales se crean cuando el capital humano consigna por
escrito una parcela de conocimiento, saber hacer o aprendizaje. El activo
intelectual puede ser trasladado por la empresa u organizacin all donde
lo necesite sin tener que trasladar al individuo (grfcos, esquemas, memo-
randos, proyectos). Cuando el activo intelectual se protege legalmente, se
convierte en propiedad intelectual (patentes, derechos de autor, etc.). En
educacin, son activos intelectuales el Proyecto Educativo Institucional, el
Proyecto Curricular de Centro, el Diseo Curricular de Aula... pero ledos,
interpretados y aplicados adecuadamente en un nuevo contexto cultural.
Los modelos propios de la sociedad industrial han perdido valor como acti-
vos intelectuales. stos para que posean un nuevo valor aadido han de ser
reledos e interpretados desde un nuevo paradigma.
Veamos las refexiones de Stewart (1997), en su obra La nueva riqueza de
las organizaciones: el capital intelectual, cuyos planteamientos fundamentales
son los siguientes:
En la nueva economa, la informacin y los objetos suelen seguir cami-
nos divergentes. El conocimiento y la informacin adquieren una realidad
propia que se puede separar del movimiento fsico de bienes y servicios.
Lo mismo que se administran los bienes fsicos y fnancieros se pueden
administrar el conocimiento y los bienes que lo crean y distribuyen. Si
el conocimiento es la mayor fuente de riqueza, los individuos, las em-
presas y las naciones deben invertir en los bienes que lo producen y
procesan.
En las organizaciones y empresas tradicionales la riqueza radica en el c-
mulo de bienes fsicos adquiridos y posedos por capitalistas responsables
de su mantenimiento, que contratan a personas para que los manejen. Los
bienes de la empresa intelectual son intangibles, no est claro quin los
posee ni quin es el responsable de su cuidado.
El axioma fundamental de una organizacin intelectual es de la mano a la
mente (del qu hacemos al por qu lo hacemos as): Los conceptos de eco-
noma y empresa intelectuales son ms bien abstractos, pero el de trabajo
intelectual no lo es. La informacin es la materia prima ms importante (no
sufciente) para realizar la tarea y crear conocimiento. El itinerario es del
cmo se hacen las cosas al por qu se hacen as las cosas, lo que implica el
desarrollo de nuevas habilidades prcticas que integren la mano con la
mente en forma de pensar con las manos.
Existe un porcentaje creciente de personas que son trabajadores intelec-
tuales: la informacin y el conocimiento son a la vez materia prima y fruto
de su trabajo. No slo hay ms personas que realizan trabajo intelectual;
tambin aumenta el contenido intelectual de todas las tareas que realizan.
Si el conocimiento es la mayor fuente de valor econmico, cabe suponer que
el mercado laboral gratifcar a los que trabajan con el cerebro y castigar a
los dems.
La desigualdad crece porque las economas ya no son industriales y el mer-
cado laboral ha quedado retrasado. Las personas capacitadas ganan ma-
yores primas salariales y tienen mejores contratos que antes. Su trabajo
nuclear est en pensar con las manos desde un aprendizaje permanente
aplicado en funcin de sus capacidades. Las mismas fuerzas implacables
del mercado que reducen la remuneracin del trabajo manual otorgan ma-
yores gratifcaciones al trabajo intelectual.
El auge del trabajador intelectual altera la naturaleza del trabajo y las
tareas de management (forma de organizar). En el trabajo de obreros y em-
pleados, las tareas del manager eran planifcar, organizar, ejecutar y me-
dir. Con el taylorismo (conductismo), el manager (gestor) se vio obligado
a utilizar el conocimiento adems del ltigo: tomar una tarea compleja y,
con el poder de la mente, hallar la manera ms sencilla, rpida y mejor de
realizarla. Pero el taylorismo tiene sus lmites, ya que la nica capacidad
intelectual que utilizaba era la del manager. Cuando el trabajo requiere
conocimientos, el nuevo modelo profesional (toyotismo) de diseo orga-
nizativo inevitablemente empieza a desplazar al burocrtico (fordismo) y
al trabajo en cadena: en ste uno piensa por todos construyendo la cadena
y los dems ejecutan sin pensar lo que otro ha pensado. En cambio, en el
toyotismo todos aprendemos juntos para mejorar lo que hacemos.
A medida que las empresas contratan ms profesionales, las profesio-
nes generan especialidades y las nuevas tecnologas crean trabajos que
requieren conocimientos nuevos. La pericia se distribuye y las organi-
zaciones empiezan a parecer confederaciones de profesionales en lugar
de elegantes pirmides de control. Cuando los que ocupan posiciones de
autoridad no comprenden el trabajo de sus subordinados, las cadenas de
mando deben dejar de ser viables para la coordinacin y han de desapare-
cer (Barley).
Los trabajadores intelectuales, individualmente o en equipo, planifcan,
organizan y ejecutan muchos aspectos de su propio trabajo. La difusin
del computador, lejos de deshumanizar a las personas, obliga a la maqui-
naria a adaptarse a nuestra humanidad idiosincrsica y especfca. En la era
del capital intelectual la parte ms valiosa del trabajo es la tarea humana:
intuir, juzgar, crear, establecer relaciones. Lejos de estar alienado por las
herramientas de su ofcio y el fruto de su trabajo, el trabajador intelectual
los lleva consigo.
En la prctica, el capital intelectual acta como oro oculto en el marco
de una organizacin inteligente. Los bienes tangibles de una empresa
intelectual aportan mucho menos al valor de su producto terminado que
los intangibles: el talento de sus trabajadores, la efcacia de sus sistemas
de direccin, el carcter de sus relaciones con los clientes, todo lo que en
conjunto constituye su capital intelectual. Invertir en una empresa signifca
comprar un conjunto de talentos, aptitudes, destrezas e ideas. El capital
intelectual ha adquirido una importancia tal, que quien no hace gestin del
conocimiento no presta atencin a los negocios.
El capital intelectual es intangible. Una de las razones por las que la gente
desdea el capital intelectual es que no ve la ganancia, la renta de su inver-
sin. El precio de la ignorancia es enorme. Lo intangible es por defnicin
difcil de aprehender. Es necesario defnirlo rigurosamente para volverlo
palpable y til, comprenderlo y volcarlo a la accin.
El trabajo rutinario y de baja califcacin, aunque sea manual, no genera
ni emplea capital humano en la organizacin. El trabajador que aporta
poco y recibe poco en materia de destreza, es fcil de reemplazar, es mano
de obra, no cerebro. La organizacin debe tratar de adquirir todo el capital
humano que pueda aprovechar. Si su fnalidad es la innovacin, el capital
humano se forma y emplea en una proporcin mayor del tiempo. El talento
de las personas que trabajan en una frma est dedicado a actividades cuyo
producto es esa innovacin. El capital humano crece cuando la organiza-
cin usa los conocimientos que posee su gente y cuando sta adquiere
ms conocimientos tiles para la organizacin.
Para ampliar el capital humano que ya reside en la organizacin se de-
ben minimizar las tareas irrefexivas, el papeleo rutinario y las rencillas
internas improductivas. Las organizaciones que quieran aprovechar mejor
los conocimientos de su gente deben crear oportunidades para que el co-
nocimiento privado se vuelva pblico y el tcito, explcito. El desafo a que
se enfrentan las instituciones es el de descubrir y potenciar las destrezas
que realmente constituyen bienes de capital intelectual, porque no todas las
destrezas poseen el mismo valor.
El conocimiento valioso y difcil de reemplazar se forja en las comuni-
dades de prctica. Para Drucker la verdadera inversin en la sociedad
basada en el conocimiento no es en mquinas ni herramientas, sino en los
conocimientos del trabajador intelectual. En la sociedad del conocimiento,
el postulado ms probable para las organizaciones, y en el que deben basar
sus actividades, es que necesitan al trabajador intelectual mucho ms que
ste a aquellas.
La sociedad del conocimiento y de la informacin genera organizaciones
inteligentes, cuya materia prima es la inteligencia y sus capacidades. Este
conjunto de inteligencias, armonizadas en torno a metas, constituye el capital
intelectual. El trabajador intelectual no se improvisa, sino que exige un largo
perodo de formacin, centrado ms que en la enseanza en los aprendizajes.
Los nuevos modelos de aprendizaje que demandan las organizaciones inteli-
gentes son aquellos que desarrollan herramientas bsicas (capacidades) para
aprender y seguir aprendiendo. Desde esta perspectiva, la escuela de conte-
nidos (formas de saber) limitados y fungibles est siendo desplazada por
nuevos modelos de escuelas inteligentes, centradas ms que en el saber en el
saber hacer. Ms an, no se trata slo de un hacer rutinario y repetitivo, sino
creativo. No basta saber hacer cosas, sino sobre todo saber por qu se hacen
las cosas as (pensar con las manos desde un aprendizaje permanente). Pero
esto nos lleva necesariamente a un modelo de Escuela Refundada centrada
en nuevos modelos de aprender a aprender, desde la perspectiva del aprendi-
zaje/enseanza. Se trata de transitar desde el qu aprender (contenidos), para
incluir tambin el cmo aprender (procesos de aprendizaje y conocimientos
aplicados) y sobre todo el para qu aprender (capacidades y valores).
Las empresas y las organizaciones demandan un nuevo tipo de trabajador
como organizaciones inteligentes y aqu la escuela ha de jugar un papel impor-
tante. Y para poder jugar adecuadamente este papel, necesariamente ha de ser
una organizacin inteligente, que implica estos tres requisitos:
que desarrolle herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capaci-
dades),
que potencie contenidos sistmicos y sintticos (mentes bien ordenadas)
y que se implique en saberes aplicados en forma de habilidades.
Esta escuela est por hacer y exige profundos cambios entre los profesores
como generadores de un nuevo capital intelectual en el marco de organiza-
ciones inteligentes. Y ello pasa necesariamente por generacin, terico y prc-
tica, en las aulas de un nuevo paradigma educativo y una reorganizacin de las
fuentes del currculum. El capital intelectual se desarrolla en las aulas y ha de
estar ms centrado en las herramientas que en los contenidos.
Una organizacin inteligente es aquella que posee un amplio capital intelectual
Capital intelectual: valores intangibles (destrezas, conocimientos y saber hacer)
Capital humano = capital intelectual
Activos intelectuales: productos intangibles del capital humano
El conocimiento hoy es la mayor fuente de riqueza
Axioma bsico: de la mano a la mente
Itinerario: del cmo hacemos las cosas al por qu hacemos as las cosas
Trabajador intelectual: el que maneja la informacin y el conocimiento
Las nuevas demandas profesionales: exigen pensar con las manos
Transita del conductismo (taylorismo) al conocimiento (toyotismo)
Se estructura en forma de confederaciones de profesionales
Est ms centrada en la creacin que en el control
El capital intelectual es el oro oculto de una organizacin inteligente
Reduce la burocracia y potencia la creacin del conocimiento
Necesita de la escuela y exige la Refundacin de la misma
Esquema 5: Caractersticas bsicas de una organizacin inteligente
5. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO RECLAMA UNA
NUEVA LECTURA DE LAS FUENTES DEL CURRCULUM
EN EL AULA
La comprensin profunda de la escuela y del currculum en el marco de la so-
ciedad del conocimiento (Refundacin de la Escuela) pasa por el anlisis episte-
molgico de las fuentes del currculum y de los diseos curriculares, lo cual afecta
tanto la teora curricular como su prctica. Por nuestra parte, ms all de los nu-
merosos errores de las propuestas ofciales de las Reformas educativas, sobre este
tema, consideramos que las fuentes del Currculum han de articularse del modo
siguiente:
La fuente epistemolgica es la fuente central y nuclear y se apoya en el pa-
radigma sociocognitivo. Recordemos que para superar la fase de preciencia
es necesario un paradigma que aglutine e integre como paraguas protector y
explicitador del conocimiento la comunidad cient fca y articule de una ma-
nera global las diversas poblaciones conceptuales. En este caso, la comunidad
cientfca didctica (investigadores y profesores), desde este modelo global,
puede desarrollar modelos de investigacin y docencia integradores, en el
marco de una nueva cultura, propia de la sociedad del conocimiento. Existe
un importante consenso en las crticas (en teora) hacia los modelos acade-
micistas y tecnolgicos (conductistas) del currculum, pero en la prctica se
mantienen disfrazados. Por otro lado, la fuente epistemolgica debe ser in-
tegradora de las diversas fuentes psicolgica y pedaggica, antropolgica y
sociolgica (Ver grfco).
La fuente sociolgica trata de integrar en el modelo didctico y curricular
la cultura social, la cultura institucional y la cultura globalizada (cultura glo-
cal). El anlisis con textual resulta imprescindible para entender la dimensin
ecolgica y social de la educacin. Debe concretar el supuesto siguiente: qu
es eso de vivir como persona, como profesional y como ciudadano en un con-
texto determinado, identifcando las capacidades y los valores bsicos por
desarrollar en dicho contexto. El aprendizaje social y la mediacin cultural
son aportaciones bsicas de la misma. Esta fuente adems debe analizar el
sentido de la globalizacin, la adecuada integracin de la cultura global, la
cultura ofcial (programas ofciales), la cultura institucional (programas pro-
pios), la multiculturalidad y la interculturalidad, el sentido de lo glocal...
La fuente psicolgica aporta informacin a la pregunta cmo aprende un
aprendiz y trata de identifcar los procesos bsicos de su aprendizaje, como
son los procesos cognitivos y afecti vos. Se preocupa adems de cmo ensea
un profesor a partir de sus esquemas previos y presunciones profesionales
bsicas. Tambin aporta criterios a la construccin conceptual del conoci-
miento. Por otro lado, enmarca el concepto de organizaciones que apren-
den (organizaciones inteligentes) y adems debe analizar el sentido de la
sociedad del conocimiento desde nuevos modelos de aprender a aprender,
donde todos somos aprendices, individuos e instituciones, en sociedades de
cambios vertiginosos y muy rpidos.
La fuente antropolgica: Toda cultura social o escolar posee una dimensin
humanista. La fuente antropolgica debe facilitar elementos para la interpre-
tacin de la cultura. Las jerarquas de valores y de capacidades sern un as-
pecto importante que debe estu diar esta fuente. Por otro lado, ha de analizar
el sentido de las ideologas (creencias y presunciones bsicas) existentes tanto
en la cultura social como en la cultura institucional. La sociedad del conoci-
miento de hecho implica una nueva ideologa y una nueva cultura que afecta
de una manera profunda la vida de las personas (perspectiva humanista).
La fuente pedaggica, desde la teora educativa y la teora curricu lar, apor-
ta respuestas claras al cmo ensear y concreta la funcin de mediacin en
el aprendizaje como mediacin instruc cional y cultural. Pero, adems, debe
concretarse en propuestas prcticas de diseos curriculares y modelos de pro-
gramacin y planifcacin aplicados, en el marco de la sociedad del conoci-
miento.
Estas diversas fuentes no son supuestos separados y aislados, sino integrados en
un paradigma, en este caso sociocognitivo, que luego ampliaremos. De este modo,
dan coherencia a la dimensin pedaggica y didctica del currculum. Ello poten-
cia la armona y la consistencia a la accin educativa. Uno de los grandes errores
de las Reformas Educativas actuales es la prepotencia de la fuente psicolgica del
currculum con una importante dimensin cognitiva, la ausencia en la prctica de
la fuente sociolgica, la dispersin de la fuente epistemo lgica, la no existencia de
la fuente antropolgica y la accin conductista de la fuente pedaggica. Este caos
terico de par tida ha generado un caos en la prctica profesional de los profesores
y una falta de credibilidad en las Reformas entre los docentes. El discurso terico y
el discurso prctico poco o nada tienen que ver entre s.
La Refundacin de la Escuela slo es posible desde una nueva lectura terica y
prctica de las fuentes del currculum, articuladas desde un nuevo paradigma pro-
pio de la sociedad del conocimiento. Cambiar de paradigma en la escuela no es otra
cosa que Refundar la Escuela. Y ello afecta al Diseo Curricular de Aula y a las di-
versas asignaturas que desarrolla la escuela, tales como Matemtica, Comprensin
del Medio, Sociales, Filosofa, Lenguaje, Educacin Artstica, Naturales... Todas
ellas han de construirse en el marco de la sociedad del conocimiento desde un nue-
vo paradigma y han de desarrollar capacidades y valores por medio de contenidos
y mtodos/procedimientos (ver grfco).
FUENTE
PSICOLGICA
(APRENDIZAJE)
FILOSOFA MATEMTICA
SOCIALES
EDUCACIN
ARTSTICA
NATURALES
LENGUAJE
FSICA Y
QUMICA
FUENTE
EPISTEMOLGICA
(PARADIGMA
COGNITIVO
CONTEXTUAL)
FUENTE
SOCIOLGICA
(CULTURA SOCIAL)
(MODELOS DE SOCIEDAD)
FUENTE
ANTROPOLGICA
(ANTROPLOGA,
FILOSFICA Y
CULTURAL)
(MODELOS DE
HOMBRE)
FUENTE
PEDAGGICA
(ENSEANZA)
Grfco 6: Relectura de las fuentes del currculum en el marco de la sociedad del conocimiento
(Romn y Dez, 2001)
6. EL MODELO T COMO PUERTA DE ENTRADA EN LA
La revolucin del conocimiento est siendo mucho ms importante que la
revolucin del Renacimiento (creacin de la imprenta) o la revolucin de la era
industrial (invencin de la mquina de vapor en la primera revolucin industrial
y de la electricidad en la segunda). La revolucin del conocimiento est instala-
da ya en las grandes empresas, pero an est pendiente en la escuela.
En la sociedad del conocimiento se entiende por conocimiento: capacida-
des/destrezas como herramientas mentales que posibiliten el aprender y el se-
guir aprendiendo; contenidos, como formas de saber, sintticos y sistmicos que
posibiliten mentes bien ordenadas; mtodos en forma de contenidos aplicados
(el saber sin el saber hacer en una sociedad tecnolgica es poco til); y valores/
actitudes si queremos que esta sociedad sea humanista. Esta nueva sociedad en-
tiende que los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades
y valores. Pero esta revolucin del conocimiento debe llegar a las aulas y slo
es posible desde el Diseo Curricular de Aula, entendido como conocimiento
aplicado.
Por nuestra parte, postulamos un modelo de Diseo Curricular de Aula que
simplifcamos y resumimos en el Modelo T, donde articulamos los elementos
fundamentales de la sociedad del conocimiento: capacidades/destrezas (herra-
mientas mentales) y valores/actitudes (tonalidades afectivas), contenidos (sin-
tticos, globales y sistmicos) y mtodos de aprendizaje (contenidos aplicados).
Por ello afrmamos que el Modelo T (ver grfco 7), que defendemos como for-
ma de planifcacin, es una puerta de entrada en la sociedad del conocimiento.
Una ampliacin aplicada de estas ideas puede verse en nuestras obras Diseos
Curriculares de Aula en el marco de la sociedad del conocimiento (Romn y
Dez, Madrid, Eos, 2005). En una nueva sociedad, en una nueva cultura y en
una nueva economa resulta imprescindible una nueva escuela con nuevos for-
matos de planifcacin y evaluacin vlidos para la sociedad del conocimiento.
Desde nuestra perspectiva, consideramos el Modelo T como una puerta de en-
trada en la sociedad del conocimiento por la siguientes razones:
Visualiza la sociedad del conocimiento y sus elementos fundamentales
de una manera global y por ello acta como mapa mental profesional del
profesor. Una nueva poca necesita un nuevo mapa mental para generar
nuevos itinerarios profesionales acordes con la misma. No estamos vivien-
do una poca de cambios, sino un cambio de poca.
Facilita el acceso a la sociedad del conocimiento y sus cdigos. Y entre
otros, podemos citar los siguientes: capacidades y destrezas como herra-
mientas mentales, pensamiento sinttico y global (contenidos), mtodos de
aprendizaje como contenidos aplicados y adems incorpora, en el marco de
una sociedad humanista, valores y actitudes que desarrolla, sobre todo por
medio de las tonalidades afectivas de los mtodos. El Modelo T como mapa
mental profesional supone una reordenacin profesional de las actividades
del aula, donde los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar
capacidades y valores. Ahora en el Modelo T hablamos de mtodos de
aprendizaje (y no de procedimientos/estrategias o mtodos/procedimien-
tos) porque diferenciamos en el mismo entre mtodos de enseanza (se
orientan al aprendizaje de contenidos) y mtodos de aprendizaje, que se
orientan al desarrollo de capacidades. Por ello, al construir los mtodos no
miramos los contenidos del Modelo T, sino las capacidades existentes en
el mismo. No miramos los nmeros o las fracciones, sino al razonamiento
lgico o la expresin grfco/simblica (ver ejemplo).
Impulsa el cambio cultural en una organizacin. Se trata de transitar des-
de la cultura del qu (contenidos) a la cultura tambin del cmo (mtodos
de aprendizaje y procesos mentales) y sobre todo a la cultura del para qu
(desarrollo de capacidades y valores). En el Modelo T, en la prctica, se
insertan y entrecruzan tres modelos de cultura: globalizada, social (con-
textual) e institucional. Y de esta manera el Modelo T implica una lectura
donde se mezcla lo global con lo local y de este modo defende una cultura
glocal como una forma de hibridacin cultural. Posibilita una transicin
de la cultura centrada en actividades para aprender contenidos (sociedad
industrial, paradigma conductista) a la cultura centrada en capacidades y
valores que se deben desarrollar por medio de contenidos y mtodos (socie-
dad del conocimiento, paradigma sociocognitivo).
Globaliza el pensamiento profesional y facilita su procesamiento. Acta
como una representacin mental global profesional que incorpora estas seis
palabras: capacidades destrezas, valores actitudes, contenidos y mto-
dos de aprendizaje. Estos conceptos los articula y mezcla posteriormente
(procesamiento de la informacin) en forma de actividades como estrate-
gias de aprendizaje, donde contenidos y mtodos son medios para desarro-
llar capacidades y valores. Se convierte de hecho en una nueva arquitectura
mental profesional. Recordemos que una estrategia de aprendizaje consta
de destrezas contenidos mtodos actitudes, orientados al desarrollo de
capacidades y valores.
Integra adecuadamente los elementos bsicos de la cultura institucional
y facilita su desarrollo. Supone una nueva lectura de la visin y la misin
institucional para adecuarlas a la sociedad del conocimiento con nuevos
cdigos y nuevos lenguajes. Uno de los primeros efectos del Modelo T
cuando no slo se planifca, sino sobre todo cuando se aplica en las aulas,
es el cambio cultural de una institucin educativa y una nueva lectura del
Proyecto Educativo Institucional (PEI). Facilita la transicin de las institu-
ciones educativas hacia la sociedad del conocimiento: crea modernidad
sin perder tradicin.
Propicia la transicin desde una escuela conductista, propia de la segun-
da revolucin industrial (1900), a la Escuela Refundada en el marco de
la sociedad del conocimiento (2000). Esta visualizacin se concreta en el
desarrollo de herramientas para aprender (bsicas en la sociedad del co-
nocimiento), en los contenidos (sintticos y globales como arquitectura del
conocimiento) y en los mtodos de aprendizaje (dimensin constructiva del
aprendizaje y conocimientos aplicados) y tambin en los valores/actitudes
como tonalidades humanistas de esta nueva sociedad.
Impulsa el cambio del paradigma conductista, propio de la segunda revo-
lucin industrial (centrado en la enseanza), al paradigma sociocogniti-
vo, propio de la revolucin del conocimiento (centrado en el aprendizaje).
En esta nueva sociedad todos somos aprendices: los nios, los jvenes, los
adultos, los profesores, los acadmicos... y el que no aprende envejece por
inadaptado. El umbral de aprendizaje debe ser superior al umbral de cam-
bio. Manejamos en el Modelo T nuevas ideas y nuevos conceptos propios
de una nueva sociedad y bsicos para la Escuela Refundada (ver grfco).
Transitamos en la prctica desde un modelo de enseanza/aprendizaje a un
modelo de aprendizaje/enseanza.
Pero una cosa es conocer y planifcar el Modelo T y otra muy diferente
aplicarlo en las aulas. Con frecuencia existen profesores que planifcan desde
el Modelo T, pero en las aulas siguen haciendo lo mismo de antes en forma de
actividades para aprender contenidos (sin desarrollar capacidades). En este caso,
el Modelo T no garantiza la entrada de la escuela en la sociedad del conocimien-
to (se queda en la puerta de la misma). Pero el Modelo T posibilita esta entra-
da cuando se aplica adecuadamente en las aulas en forma de actividades como
estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades/destrezas y
valores/actitudes. Ms an, mejora los resultados escolares tal como se pone de
manifesto en las Pruebas SIMCE y en las Pruebas PSU de acceso a la universidad
(existen muchos ejemplos en Chile). Al desarrollar capacidades se mejoran los
resultados. Ms an, los alumnos aprenden antes, aprenden mejor, aprenden
ms y son ms felices en las aulas.
La sociedad del conocimiento entiende que los contenidos son inabarca-
bles y poco duraderos y reclama que stos acten no como fnes sino como
medios para desarrollar herramientas para aprender y seguir aprendiendo. En
este sentido, esta nueva escuela no slo da respuestas (transmisin cultural), sino
tambin ensea a hacerse preguntas (creacin cultural). La nueva escuela nece-
sita saberes (contenidos), saber hacer (contenidos aplicados) saber ser (valores) y
saber pensar (capacidades, destrezas y habilidades). El Modelo T ayuda a ello.
En la actualidad est de moda la palabra competencias, que resulta profunda-
mente equvoca y confusa. En muchos casos se sita en el marco de la sociedad
industrial y se limita a verbos en infnitivo para aprender contenidos y/o mto-
dos. Tambin se suele entender por competencias: saberes (contenidos), saber
hacer (mtodos aplicados) y saber ser (valores). En estos casos el concepto de
competencia mira ms al pasado que al futuro y no sirve a la sociedad del cono-
cimiento. Pero el Modelo T facilita la lectura del concepto de competencia, en
el marco de la sociedad del conocimiento, al integrar en el mismo capacidades,
valores, contenidos y mtodos. De este modo, las competencias se planifcan
desde el Modelo T, se desarrollan por medio de actividades como estrategias de
aprendizaje y un conjunto de competencias de egreso evaluadas positivamente
constituyen un perfl profesional.
Adems, el Modelo T como mapa mental profesional facilita la evaluacin
de objetivos y por objetivos. En el primer caso, se evalan las capacidades/des-
trezas como listas de cotejo enunciadas en forma de habilidades. Lo mismo ocu-
rre con los valores/actitudes descompuestos en micro actitudes. En cambio, la
evaluacin por objetivos (por capacidades) se lleva a cabo por medio de pruebas,
en las que se integran destrezas, contenidos muy concretos y mtodos muy con-
cretos, construidas en funcin de un criterio que es la capacidad. Y ello facilita
la cuantifcacin y la califcacin numrica. Ambos modelos de evaluacin son
necesarios en una nueva sociedad.
Conviene recordar que el Modelo T es una herramienta sinttica de pla-
nifcacin (y evaluacin), en cuyo trasfondo existe un modelo ms amplio de
Diseo Curricular de Aula (una planifcacin larga anual y varias planifcaciones
cortas de unidades de aprendizaje). Pero su lectura profunda reclama un nuevo
paradigma de corte sociocognitivo, cuyo escenario es la globalizacin y su ma-
teria prima es el conocimiento. Ms an, el Modelo T aplicado adecuadamente
en el aula postula la Refundacin de la Escuela en una nueva sociedad. De este
modo, diremos que la Refundacin de la Escuela empieza y se profundiza en el
aula con un adecuado Diseo Curricular de Aula, como una forma de concrecin
de la educacin en la sociedad del conocimiento.
CONTENIDOS MEDIOS MTODOS DE APRENDIZAJE
1. Nmeros naturales.
Tiempo y programacin.
Multiplicacin y mltiplos.
Divisin y divisores.
2. Fracciones.
Representacin y lectura de fraccio-
nes.
Relacin de orden.
Clasifcacin de fracciones.
Operatoria de fracciones.
3. Geometra.
Elementos geomtricos.
ngulos.
Figuras planas.
Cuerpos geomtricos.
4. Medicin.
Sistema mtrico decimal.
Permetro.
rea.
5. Tratamiento de la informacin.
Orientacin en el espacio.
Grfcos de barra.
Interpretacin de grfcos.
1. Resolver y crear problemas sobre situa-
ciones de la vida cotidiana utilizando
nmeros naturales y fraccionarios.
2. Estimaciones y aproximaciones de resul-
tados.
3. Clculo mental con nmeros y operacio-
nes sencillas.
4. Descripcin de objetos en el espacio.
5. Utilizar instrumentos para resolver pro-
blemas y equivalencias de unidades de
tiempo.
6. Situar en el plano y espacio elementos
geomtricos y distinguir sus partes.
7. Medicin de lugares y objetos utilizando
medidas arbitrarias y convencionales.
8. Comparacin, clasifcacin y construc-
cin de fguras y cuerpos geomtricos.
9. Calcular y resolver problemas de reas y
permetros a partir de representaciones
previas.
10. Elaboracin de grfcos y tablas.
CAPACIDADES/DESTREZAS OBJETIVOS VALORES/ACTITUDES
Razonamiento lgico.
Ordenar
Identifcar
Seleccionar
Operar
Expresin grfco - simblica.
Calcular - estimar
Aplicar.
Asociar.
Medir.
Orientacin espacial.
Observar.
Situar - localizar.
Relacionar.
Comparar.
Responsabilidad.
Constancia.
Esfuerzo.
Orden.
Puntualidad.
Creatividad.
Imaginar.
Inventar.
Representar.
Modelar.
Tolerancia.
Escuchar.
Respeto.
Participacin.
Valorar.
Grfco 7: Modelo T anual de Matemtica para alumnos de 5 Bsico (10 aos)
CAPTULO SEGUNDO
APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO
DE PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS:
CAPACIDADES Y VALORES
El concepto de potencial de aprendizaje pretende ser una sntesis entre el
aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social y por ello, entre los modelos cog-
nitivos (propios de la sociedad del conocimiento) y socioculturales (interpretan
la globalizacin) aprende por socializacin. La mediacin de los adultos (padres,
profesores...), que actan como agentes de socializacin y facilitadores del apren-
dizaje, es importante y trascendente.
La inteligencia se desarrolla por medio del aprendizaje. Todas las personas, sobre
todo en edades tempranas, poseen un amplio po tencial de aprendizaje (posibilida-
des de aprender y por ello de desarrollarse). No obs tante, a veces se desarrolla y se
con vierte en desarrollo real (aprendizaje real) y otras no, quedndose en desarrollo
po tencial (aprendizaje potencial). Las escuelas siguen teniendo serios problemas
con los alumnos que no aprenden y molestan porque no han desarrollado adecua-
damente capacidades para aprender, pero de hecho poseen un alto potencial de
aprendizaje. La sociedad del conocimiento demanda una nueva escuela en una
nueva sociedad, centrada en el aprendizaje como desarrollo de capacidades. Esta
situacin, por nuestra parte, la denominamos Refundacin de la Escuela.
Tanto en la familia como en la escuela se debe posibilitar el desarrollo de ca-
pacidades a partir de la mediacin adecuada. La enseanza como mediacin del
aprendizaje resulta por ello import ante y debe subordinarse al aprendizaje. En
la actualidad, se postulan nuevas formas de desarrollar este potencial por medio
de la enseanza, que suponen una profunda revisin de los postulados clsicos
de programacin y planifcacin de corte conductista. El paradigma conductista
ha servido a la sociedad industrial, pero no sirve a la sociedad del conocimiento.
Los modelos de diseos curriculares aplicados que proponemos son una nueva
manera de hacer, impulsando el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos
(capacidades y valores) y una nueva arquitectura del conocimiento desde la
pers pectiva del aprendizaje signifcativo. Tratamos de crear nuevos andamios
para apren der. De este modo, se facilita el aprender a aprender. El Modelo T de
planifcacin que proponemos acta como un nuevo mapa mental del profesor y
sirve en la prctica de puerta de entrada en la sociedad del conocimiento.
En este aspecto nos parecen muy tiles para nuestro empeo los trabajos de
Vygotsky (1979), Feuerstein (1979, 1980), Budof et al. (1974, 1975), Wood y Bru-
ner (1980), Siegler (1982), Wertsch (1988, 1991, 1997), Rogof (1993),.. y nuestros
trabajos anteriores (Romn y Dez, 1988, 1989, 1994, 1999, 2004) en los que se
encuentran en la prctica cognicin y socia lizacin. Este encuentro es clave
para la sociedad del conocimiento (que debe analizar la cognicin) y la globali-
zacin como escenario de la misma (que se concreta en una nueva socializacin).
A continuacin, resumiremos de una manera esquemtica y sinttica los princi-
pales conceptos en que nos apoyamos. En este sentido, el grupo de autores, que
analizaremos a continuacin, son precursores de esta nueva sociedad.
1. APRENDIZAJE SOCIALIZADO: ZONA DE DESARROLLO
POTENCIAL
1.1. Aprendizaje y socializacin
Vygotsky (1978) afrma que el aprendizaje humano presupone un carcter
social especfco y un proceso por el cual los nios se introducen, al desarrollarse,
en la vida intelectual de aquellos que les rodean. De este modo, la comprensin
y la adquisi cin del lenguaje y los conceptos, por parte del nio, se realizan por el
encuentro con el mundo fsico y sobre todo por la interaccin entre las personas
que le rodean. La adquisi cin de la cultura, con sentido y signifcacin, supone
una forma de socializacin.
Los maestros, y en general los adultos, con su funcin mediadora en el apren-
dizaje facilitan la adquisicin de la cultura social (global e institucional) y sus
usos, tanto lingsticos como cognitivos. La adquisicin de los contenidos escola-
res (como sntesis de la cultura social, global e institucional) presupone un mode-
lo social que facilita el aprendizaje entre iguales y la relacin profesor alumno.
El individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le ha dado al nacer
no le basta para vivir en sociedad. Debe adquirir adems lo alcanzado en el curso
del desarro llo histrico de la sociedad humana. (Leon tiev, 1983) El sujeto apren-
de las cosas apro pindose de la experiencia sociohistrica de la humanidad, me-
diante la intercomunicacin con los seres humanos.
Maduracin y aprendizaje son dos pro cesos distintos y relacionados, facilita-
dores del desarrollo humano. La primera prepara y condiciona el segundo, pero el
aprendizaje estimula y potencia la maduracin. Vygotsky (1979) insiste en que el
aprendizaje puede acelerar la maduracin. Pero el aprendizaje es preferentemen-
te socializado. De hecho, afrma que el aprendizaje acelera el desarrollo. Piaget
(1978), por el contrario, insiste en el aprendizaje indi vidual y adems afrma que
es una conse cuencia de la maduracin. Por tanto, primero ser la maduracin
(cuyo componente fundamental es neurofsiolgico) y luego el aprendizaje. Y
es Bruner (1985) quien concreta esta situacin as: en el modelo piagetiano...
un nio en soledad lucha con sus pobres fuerzas para lograr un cierto equilibrio
entre asimilar el mundo a l o l al mundo.
Este planteamiento afecta, entre otras cosas a la lectoescritura, pues desde la
perspectiva de Piaget es necesario para aprender a leer y escribir que el nio ma-
dure, y los procesos de maduracin afectan a la psicomotricidad gruesa (subir, ba-
jar, caminar, desplazarse, lateralidad, equilibrio...), luego a la psicomotricidad fna
(lateralidad, equilibrio, coordinacin corporal...) y posteriormente a la psicomotri-
cidad muy fna (coordinacin culomanual, rasgado, picado, cortado, rayado...).
Y una vez conseguido esto, es el momento en que se debe ensear a leer y a escri-
bir. Sin embargo, Piaget no dice cundo y cul es la mejor edad. Por el contrario,
Vygotsky afrma que el aprendizaje acelera el desarrollo y la maduracin y que de
hecho se puede ensear a leer cuando los adultos lo consideren oportuno. Es ne-
cesario empujar al nio y ayudarle en el desarrollo de su potencial de aprendizaje
a partir de la mediacin del adulto en el aprendizaje (ver esquema 1).

ESQUEMA 1: Potencial de aprendizaje y aprender a aprender
En este contexto, diremos que la inteligencia es un producto social. Las per-
sonas que rodean al nio no son sujetos pasivos en su desarrollo. De este modo, el
desarrollo potencial es el conjun to de actividades cognitivas que el nio es capaz
de rea lizar con la ayuda y colaboracin de las per sonas que le rodean. Y Vygotsky
de una ma nera ms concreta lo denomina zona de desarrollo potencial. (ZDP).
Pero adems, esta dimensin socializadora del aprendizaje, y por ello so-
ciocultural y ecolgica, ha sido subrayada por Feuerstein (1979) al desarrollar
el concepto de aprendizaje mediado. En los modelos de base conductual: S R
Aprendizaje social + aprendizaje cognitivo
Vygotsky
Feuerstein
Mediacin (S - H - O - R)
POTENCIAL DE APRENDIZAJE
(inteligencia potencial)
Aprender a aprender
(ensear a aprender)
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
Modelos conceptuales
(estmulo respuesta) o S O R (estmulo organismo respuesta) el sujeto
recibe pasivamente los estmulos del entorno y los asimila como puede y ello
de una manera individual y solitaria. Por el contrario, Feuerstein defende el
interaccionismo social y propone una nueva frmula, S H O R (estmulo
mediador organismo respuesta), donde el mediador (H = humano) fltra,
cataloga y selecciona la informacin, ayudando adems al organismo (O = sujeto
que aprende) a su transformacin y elaboracin. Pero tambin puede mediar en
la fase previa a la comunicacin de la respuesta, colaborando en el control de la
conducta (impulsividad) y tambin en su verifcacin adecuada. La frmula sera
entonces S H O H R. Y esta mediacin impulsa la asimilacin y estruc-
turacin de estmulos fsicos, sociales e intelectuales... que recibe un sujeto que
aprende o simplemente un aprendiz. Ello facilita dar sentido y signifcacin a la
experiencia y por tanto al aprendizaje signifcativo (donde el aprendiz encuentra
sentido a lo que aprende).
Pero este proceso de mediacin sociocultural po sibilita el aprendizaje cog-
nitivo: de concep tos, principios, hechos, capacidades y destrezas, valores y ac-
titudes sociales, que tratan de asimilarse y convertirse en individuales. El sujeto
se apropia indi vidualmente de la cultura social, pero desde un aprendizaje com-
partido. El profesor, desde esta perspectiva, adquiere una nueva dimen sin y da
un nuevo sentido a su profesin. Se convierte en mediador de la cultura social
para facilitar su asimilacin por parte del sujeto. Es en esta mediacin donde el
aprendiz desarrolla capacidades/destrezas y valores/actitudes, mejorando su in-
teligencia, entendida como conjunto de capacidades, y su afectividad, entendida
como la tonalidad afectiva de la personalidad, al interiorizar valores y actitudes.
Pero esta mediacin en la actualidad es ms compleja debido a la hibridacin
cultural propia de la globalizacin y la sociedad del conocimiento y sobre todo
por los cambios rpidos y acelerados que estamos viviendo.
De este modo, en terminologa de Vygotsky, los procesos psicolgicos su-
periores (pensamiento y lenguaje) en primer lugar son interindividuales o
sociales y posteriormente se internalizan e interiorizan, convirtindose en in-
traindividuales, a partir de la mediacin adecuada y del aprendizaje socializado.
Pero en la actualidad los adultos suelen estar muy ocupados y descuidan esta
medicin, surgiendo nuevos mediadores, tales como los medios de comunica-
cin (prensa, radio y televisin), que dan mucha informacin y producen escaso
conocimiento. Y lo que es peor an, sus mediaciones suelen ser sesgadas y a
menudo poco apropiadas para los nios.
En los modelos estructurales (Piaget, el conductismo...) esta mediacin no
es necesa ria y el sujeto se las arregla solo. El profesor puede ser sustituido por la
mquina (ensean za programada) o por el libro de texto (computador) progra-
mado. El aprendizaje social, entre iguales, pasa a un segundo plano. El apren-
dizaje esco lar es una tarea individual: cada uno se las arregla solo; aprueba o
suspende solo. Las posibilidades de aprender y desarrollarse de un aprendiz
son de naturaleza individual, de base biolgica y estructural y por tanto poco
modifcables. Slo se consigue esa modifcabilidad en determinados momentos
como consecuencia de la maduracin biolgica, en lo que Piaget denomina pe-
rodos crticos.
El conductismo parte tambin de esta estructura biolgica, y los estmu-
los externos que recibe un aprendiz ayudan a su desarrollo, pero esta tarea
es estrictamente individual. La inteligencia y sus aptitudes son sobre todo de
naturaleza gentica y hereditaria y sus posibilidades de mejora son de base or-
gnica ya prefjada y por tanto inamovible. Pretender desarrollar capacidades en
estructuras prefjadas, de corte neurolgico, es tarea en la prctica imposible y
con resultados escasos o nulos. Su visin de la educacin entendida como inter-
vencin es pesimista. Identifcadas dichas estructuras (diagnstico), el pronstico
es relativamente sencillo a partir de los tests de inteligencia. De otro modo, la in-
teligencia y la superdotacin se heredan; y la discapacidad y la tontera tambin.
En este contexto, la escuela y la familia tienen poco que hacer.
Por el contrario, los modelos socioculturales (Vygotsky, Feuerstein, Wertsch,
Valsiner...) mantienen visiones ms optimistas y creen en la posible modifcabili-
dad de la inteligencia, y en general de las facultades superiores de los aprendices,
a partir de la mediacin adecuada en el aprendizaje. La enculturacin, como una
forma de vivir en sociedad, empuja el desarrollo de las funciones superiores
(pensamiento y lenguaje); ms an, stas son el resultado de aqulla. El aprendi-
zaje de la cultura y el desarrollo slo pueden explicarse en funcin de la historia
personal, en el mar co de un contexto social. La humanizacin es un producto
de la educacin formal en las escuelas y no formal en el contexto social, conce-
bida en trminos de interaccin. Vygotsky, de este modo, ve la escuela como un
laboratorio cultural. Este planteamiento est muy prximo a las demandas de
la sociedad del conocimiento, que reclama a la escuela, sobre todo, el desarrollo
de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y
habilidades).
En este marco, desarrollamos una propuesta de elaboracin de diseos cu-
rriculares de aula centrados en el desarrollo de capacidades y valores y tam-
bin en el desarrollo de modelos conceptuales, entendidos como arquitectura
del conocimiento (redes, esquemas, mapas conceptuales, marcos conceptuales,
eptomes, mapas cognitivos,...), entendiendo la escuela como un laboratorio cul-
tural, facilitadora del aprendizaje socializado. En este laboratorio se elaboran y
reelaboran los con ceptos y procedimientos para darles sentido desde los marcos
conceptuales y desde la experiencia. Y en ambos casos, con una clara pretensin:
facilitar el aprendizaje signifca tivo desde los conceptos (Ausubel conceptualis-
mo) y desde la experiencia (Piaget constructivismo) y ambas situaciones orien-
tadas al desarrollo de la cognicin y de la afectividad del aprendiz.
Desde esta perspectiva, el aula y las diversas situaciones de aprendizaje for-
mal se convierten en un laboratoriotaller de diseo curricular, en que concep-
tos y experiencias elaborados desde la perspectiva del aprendizaje compartido
adquieren una nueva signifcacin. Pero veamos con ms matices los conceptos
zona de desarrollo potencial y potencial de aprendizaje.
1.2. Zona de desarrollo potencial como aprendizaje potencial
Vygotsky (1979) distingue dos niveles en el desarrollo: uno real, que indica
lo conseguido por el aprendiz de una manera individual, y otro potencial, que
muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los dems. La zona de
desarrollo potencial (ZDP) manifesta la distancia entre el nivel real de desarro-
llo, determinado por la capacidad de un sujeto de resolver individualmente un
problema, y el nivel de des arrollo potencial, que muestra la capacidad de solu-
cionar un problema dado, en un marco interindividual y social, con la ayuda de
los dems.
Pero Vygotsky (1979) puntualiza ms, afrmando: La zona de desarrollo po-
tencial no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, deter-
minado por la capacidad de resolver individualmente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin del mismo problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms ca paz
En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es
capaz de aprender y hacer por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayu-
da de otras personas. La zona que se confgura entre estos dos ni veles delimita
el margen de incidencia de la accin educativa. El profesor debe intervenir preci-
samente en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar
por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedaggica
sufciente.
La ZDP muestra las funciones psicolgicas que an no han madurado, pero
que pueden desarrollarse por medio del aprendizaje, por la imitacin y el juego.
El aprendizaje humano surge a partir de la relacin entre personas y precede al
desarrollo. En nuestro caso, proponemos un modelo de aprendizaje para desarro-
llar la ZDP, que es el aprendizaje signifcativo, a partir de modelos conceptuales
(arquitectura mental), y a la vez una sistemtica de desarrollo de la cognicin y de
la afectividad, que trata de mejorar las capacidades y los valores del aprendiz.
El aprendizaje crea la ZDP y como tal el proceso de desarrollo es una conse-
cuencia del aprendizaje. El desarrollo cultural del nio o del adolescente presu-
pone una doble dimen sin social e individual. Los conceptos (so ciales, en cuanto
forman parte de la cultura social) son asimilados individualmente (forman parte
de la cultura individual) a partir del aprendizaje compartido y contextuali zado
(socializado). Dichos conceptos son en primer lugar sociales y posteriormente
individuales. Se internalizan e interiorizan en un marco interindividual.
Pero el desarrollo de las funciones humanas superiores intelectuales es ne-
cesariamente artifcial. Se necesita un artifcio (una tcnica) para facilitar este de-
sarrollo. La infuencia activa del profesor en el aula y su artifcio didctico (diseo
curricular) impulsan el desarrollo de estas funciones intelectuales (pensamiento
creador y crtico, estructuras mentales, memoria constructiva, capacidades, des-
trezas, habilidades...). La ensean za desde esta perspectiva est subordinada al
aprendizaje. Frecuentemente suele ocurrir lo contrario: el aprendizaje se subor-
dina a la enseanza. Lo importante son los contenidos por aprender (ver el pro-
grama ofcial), prescindiendo de las capacidades del aprendiz. Y de este modo los
que tienen capacidades aprenden estos contenidos, pero aquellos que no tienen
capacidades cada vez aprenden menos y molestan ms (este es un elemento im-
portante de violencia escolar). Por nuestra parte, postulamos que el currculum
y su diseo se deben subordinar al aprendiz, aunque de ordinario se hace lo
contrario, el aprendiz se subordina al currculum.
La situacin y el contexto sociocultural nos indican el lugar y el tiempo de
este desarrollo in telectual. Los seres humanos estn en un contexto dado, pero
no pasivamente, sino activamente. De este modo crean el am biente y las diversas
formas de representa cin mental. Pero el ambiente es entendido y valorado de
manera diferente por el nio y el adulto. En este caso es el adulto como mediador
quien transmite, valora e interpreta la situacin y el contexto del desarrollo indi-
vidual. Y aqu el Diseo Curricular de Aula bien orientado posibilita e impulsa el
desarrollo de capacidades y valores.
Los conceptos ZDP y zona de desarrollo real (ZDR) estn ntimamente rela-
cionados con los de ejecucin y competencia (Flavell, 1969). La ejecucin nos
indica lo que el sujeto es capaz de hacer normalmente, de una mane ra individual
(ZDR). La competencia, por el contrario, nos manifesta lo que el sujeto es capaz
de hacer si se le facilitan las condiciones ade cuadas para la realizacin de una
determi nada tarea (ZDP). Y estas condiciones son el re sultado de la oportuna
mediacin del profe sor, tanto desde la experiencia como desde los conceptos.
Nuestro modelo de diseo curricular pretende ser un artifcio capaz de aumentar
la competencia del alumno, sobre todo del menos dotado.
La gnesis de la competencia, en el marco del desarrollo, presupone los si-
guientes requisitos:
Un nivel necesario de comprensin mental (habilidad intelectual).
Percepcin de que cada una de las metas por realizar son apropiadas y de-
seadas.
Un nivel motivacional ptimo.
Acceso a situaciones en que existen oportunidades para repetir las destre-
zas adquiridas, as como oportunidad para recibir una adecuada retroali-
mentacin positiva hasta que la habilidad haya sido lograda.
Para todo ello resulta imprescindible la mediacin apropiada de los adultos
o de otros compaeros ms capaces, facilitando la comprensin mental de la
situacin dada, la adecuacin de metas y motivaciones precisas y la seleccin
acertada de dichas oportunidades, entendidas como estmulos. Esta ayuda faci-
lita que la competencia (inteligencia potencial) pueda convertirse en ejecucin
(inteligencia real). De este modo se mejoran la inteligencia y sus potencialidades
(capacidades, destrezas y habilidades). En este contexto hablamos de aprender a
aprender como desarrollo de capacidades.
Wood y Bruner (1980) desarrollan la teora del andamiaje. Esta nos indica
que en una intervencin tutorial la accin del mediador est inversamente rela-
cionada con el nivel de competencia del sujeto en una tarea dada: cuanto mayor
difcultad tenga un sujeto para lograr una meta, ms intervenciones directas ne-
cesitar. Los andamios puestos por el profesor deben ser mayores si el alumno
est menos dotado y sus posi bilidades de aprendizaje son ms reducidas. Las
redes conceptuales, esquemas y mapas conceptuales, marcos conceptuales, ma-
pas cognitivos... actan como andamios mentales para construir, elaborar y
relacionar los conceptos. Y stos son como ladrillos que se construyen unos sobre
otros y se aglutinan unos con otros. Y los ladrillos no se pueden apoyar en el
vaco, lo mismo que los conceptos. En este caso, el profesor es el maestro alba-
il. Conviene recordar que lo que se aprende slo se aprende cuando se sita
adecuadamente en lo que ya se sabe (andamio previo). Este planteamiento exige
que los contenidos de los diseos curriculares se estructuren de una manera
sinttica y sistmica para posibilitar el desarrollo de mentes bien ordenadas.
Pero desgraciadamente suele ocurrir lo contrario: los contenidos curriculares se
articulan de una manera analtica y estos producen mentes desordenadas. Esto
ocurre frecuentemente con los modelos centrados en competencias, donde los
contenidos suelen estar organizados de una manera catica y desordenada. Estos
son modelos didcticos basados en contenidos conceptuales y/o mtodos (conte-
nidos procedimentales) ordenados (o mejor an desordenados) que suelen pro-
ducir desorden mental.
Siegler (1982) nos habla de la teora del prximo paso. Indica que un pro-
ceso de entrenamiento para que sea efectivo debe focalizarse y centrarse en el
prximo paso y no ir ms all de las posibilidades reales de un sujeto que apren-
de. Cuando camina una persona, normal mente desarrolla sus propios pasos que
la identifcan en su andar. Y cada persona posee sus propios pasos y su propio
andar. Cuando stos se cambian bruscamente surge el traspi. Ms an, un pie
se apoya en el otro para caminar adecuadamente (teora del prximo paso). Lo
mis mo ocurre con los conceptos. Cada concep to que se aprende se debe apoyar
en otro concepto ya adquirido, como al adelantar un pie nos apoyamos en el otro
para dar un nuevo paso. De esta manera se puede caminar conceptualmente.
Conviene recordar que en las aulas para caminar conceptualmente es nece-
sario hacer pie en lo que se sabe y en lo que se sabe hacer con lo que se sabe
(conceptos previos y destrezas bsicas) para luego dar un prximo paso. Pero
a menudo existen alumnos que no apoyan un pie y adelantan el otro (esto se de-
nominara teora del se la pega o del traspi). Pero tambin puede existir esta
situacin: cuando una persona va caminando por la calle y pisa una cscara de
pltano la cada es enorme (se denominara teora del triple salto mortal). En
las aulas existen aprendices que durante mucho tiempo estn pisando cscaras
de pltano y estn constantemente realizando triples saltos mortales al no
tener ni conceptos previos ni destrezas bsicas para aprender, pero pueden tener
un amplio potencial de aprendizaje no desarrollado al carecer de la mediacin
adecuada. Poseen una inteligencia potencial alta (la que no se ha desarrollado
pero se puede y se debe desarrollar) y una inteligencia real baja (la que realmen-
te se utiliza en las aulas). De otro modo, en las salas de clase un tercio de los
aprendices suelen hacer pie, otro tercio camina sin hacer pie y el otro tercio est
pisando cscaras de pltano y viviendo situaciones de aprendizaje de triple
salto mortal.
Para que la interaccin profesoralumno sea realmente efcaz es indispensa-
ble que las intervenciones del profesor es tn ajustadas siempre al nivel que mues-
tra el alumno en esa tarea de aprendizaje. La mejor ayuda pedaggica ser aque-
lla que se plasme en diferentes grados de interven cin, segn los casos.
2. CULTURA Y POTENCIAL DE APRENDIZAJE
2.1. Cultura y aprendizaje
Feuerstein (1979, 1980) desarrolla su teora del interaccionismo social, cuyos
elementos bsicos son:
La inteligencia: es el resultado de una compleja interaccin entre el orga-
nismo y el ambiente. El Cociente Intelectual (C. I.) se desarrolla ms o me-
nos segn las posibilidades y la riqueza cultural de este ambiente.
Potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto de aprender,
en funcin de la interaccin con el me dio. En un ambiente rico culturalmen-
te estas posibilidades son mayores que en un ambiente pobre.
Cultura: indica los conocimientos, va lores, creencias... transmitidos de una
generacin a otra. Recordemos que el currculum no es otra cosa que la
cultu ra escolar. Y sta es el resumen de la cultura social. Esta defnicin de
cultura nos parece insufciente y por ello recordamos la siguiente defnicin
ya dada por nosotros en otros contextos.
Para nosotros, en el marco de la sociedad del conocimiento, cultura indica las
capacidades (herramientas mentales), los valores (tonalidades afectivas), los
contenidos (formas de saber) y los mtodos/procedimientos (formas de hacer)
que utiliza, ha utilizado o puede utilizar una sociedad determinada. Y esta cul-
tura puede leerse desde tres perspectivas: globalizada, social (o contextual) e
institucional. De este modo, el concepto de cultura que defendemos se concreta
en una escuela transmisora de cultura (da respuestas) y tambin creadora de cul-
tura (ensea a hacerse preguntas) en una sociedad compleja e incierta.
El currculum como seleccin cultural tendr los mismos componentes que
la cultura. Por tanto, entendemos por currculum la cultura social convertida
en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores. De
esta manera, los profesores y las instituciones son mediadores e intermediarios
de la cultura social, global e institucional. Las instituciones realizan esta media-
cin a partir de la cultura institucional, de la cual la parte ms importante es el
currculum. Por tanto, las instituciones y los profesores consideran el currculum,
desde esta perspectiva, como las capacidades y los valores, los contenidos y los
mtodos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela.
Los procesos educativos son prcticas mediante las cuales los grupos huma-
nos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente or-
ganizada por medio del currculum y sus diversas formas de diseo. Esto no
es otra cosa que una forma de socializacin y de enculturacin, por la cual los
adultos ayudan a los nios a entrar en sociedad (socializarse), y desde esta pers-
pectiva la educacin puede entenderse como una forma de intervencin facilita-
dora de la integracin social.
La educacin escolar pretende la cons truccin por parte del alumno de sig-
nifcados culturales. Cumple, por tanto, con un papel mediador entre el alumno
y el conocimiento culturalmente organizado. A ella le corres ponde asegurar que
se produzcan los aprendi zajes necesarios para vivir en sociedad me diante una in-
tervencin activa, planifcada e intencional. De no producirse dicha intervencin,
nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo glo-
bal del alumno.
Feuerstein (1979, 1980) puntualiza los siguientes conceptos, interpretados
por nosotros de una manera amplia y reledos en un nuevo contexto:
Privacin cultural: Nos muestra la ca rencia total o parcial de identidad cul-
tural y se refere al individuo o grupo privado de su propia cultura. Y esta
cultura se transmite, valora e interpreta a partir de la mediacin del adulto.
La privacin cultural, segn esto, puede entenderse como la carencia de
aprendizaje me diado. Ello supone una estimulacin de fcientemente orga-
nizada y elaborada. La privacin cultural se concreta en la falta de identi-
dad cultural y a menudo genera importantes contraculturas.
Aprendizaje mediado: Se acota en esta frmula: S H O R (estmulo
mediacin organismo res puesta). Indica cmo el adulto transmite al
nio estilos de vida, modelos de conducta, metas de la cultura... La priva-
cin cultural surge por la carencia de aprendizaje mediado. Supone un
nivel re ducido de modifcabilidad cognoscitiva (escasa modifcacin de la
inteligencia y sus capacidades). Y ello afecta de manera radical a los apren-
dizajes y stos el desarrollo intelectual.
Feuerstein (1980) defne la experiencia de aprendizaje mediado como
los procesos interaccionales en tre el organismo humano que se est des-
arrollando y un adulto con experiencia e intencin, quien, interponindose
entre el nio y las fuentes externas de estimula cin, le media el mundo,
sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y re troalimentando las ex-
periencias ambien tales y hbitos del aprendizaje. Afrma, adems, que la
carencia de aprendizaje mediado afecta la habilidad funcional (aplicacin
de la inteligencia) del individuo, su estilo cognoscitivo y su actitud ante la
vida. Nosotros decimos que esta carencia se visualiza en alumnos inca-
paces o discapacitados para aprender y ms en el marco de la sociedad
del conocimiento, que demanda, sobre todo, el desarrollo de herramientas
(capacidades) para aprender y seguir aprendiendo.
Aprendizaje cognitivo mediado: Con siste en una forma de intervencin
cogni tiva para superar la privacin cultural (carencia de identidad cultural)
y desarrollar estrategias cognitivas y modelos conceptuales a travs de un
mediador. Y ello facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje.
Nuestra propuesta de Diseo Curricular elaborado des de la perspectiva del
aprendizaje signi fcativo supone una forma de inter vencin cognitiva y de
mediacin cog noscitiva, facilitando la construccin de modelos conceptuales
(redes, esquemas, marcos y mapas conceptuales), capaces de producir men-
tes bien ordenadas. Pero sobre todo, en nuestra propuesta de diseos curricu-
lares identifcamos capacidades y valores como objetivos, que tratamos de
desarrollar por medio de contenidos y mtodos de aprendizaje. Tratamos de
mejorar la inteligencia y sus capacidades por medio del aprendizaje, recor-
dando que gran parte de las posibilidades de mejora de la inteligencia son de
tipo social (aprendizaje mediado a partir del currculum escolar).
Defendemos una postura de complementariedad de marcos tericos por
lo que postulamos que autores como Vygotsky, Feuerstein, Piaget, Bruner,
Ausubel, Novak... han de ser estu diados ms desde la complementariedad
que desde la contraposicin. No obstante, el sustrato bsi co comn es que
el aprendizaje signifcativo postula una actividad intensa por parte del
alumno y ello facilita el desa-rrollo de sus capacidades. Por otro lado,
consideramos que no son posibles, en el marco de la sociedad del cono-
cimiento, modelos eclcticos por un lado conductistas y por otro sociocog-
nitivos (esto ocurre con frecuencia). El paradigma propio de la sociedad
del conocimiento ha de ser necesariamente sociocognitivo y ha de estar
centrado sobre todo en el aprendizaje y las tcnicas de mediacin para
su consecucin. Los autores anteriormente citados son los grandes precur-
sores del mismo y de la sociedad del conocimiento.
2.2. Concepto de potencial de aprendizaje
Los estudios sobre potencial de aprendiza je han sido elaborados, siguiendo
a Vygotsky, sobre todo en EE.UU., por Budof (1970, 1973), Haywood (1977),
Sternberg (1979) y en Israel por Feuerstein (1979, 1980). En Espaa han trabajado
en este tema Fernndez Ballesteros (1979), Campllonch (1981), Calero (1986),
Dosil (1987), Romn y Dez, (1988, 1989, 1994, 1999, 2005). En Chile, el INDEPA
de la Universidad del Mar ha estudiado estos temas como un centro vinculado a
estudios cognitivos y la mediacin en el aprendizaje.
El potencial de aprendizaje parte de los siguientes supuestos:
que la inteligencia es producto del apren dizaje. Esta se mide por los tests
de inteligencia, que nos manifestan lo que un sujeto ha aprendido en un
momento determinado, no lo que puede aprender (sus posibilidades de
aprendizaje). Por otro lado, la inteligencia ha de entenderse como un con-
junto de capacidades que pueden mejorarse y desarrollarse por medio de
una adecuada metodologa centrada en el aprendizaje.
que gran parte de los nios que presentan bajas puntuaciones en los tests
de inteli gencia deben ser considerados priva dos culturales (o deprivados
socioculturales), ya que han carecido del suf ciente apoyo social o escolar
para desa rrollar su inteligencia. Poseen un alto potencial de aprendizaje
inadecuadamente desarrollado.
Las preguntas clave son: Qu posibilidades de aprendizaje tiene un sujeto
determinado en un momento concreto? Y, sobre todo, cmo desarrollar estas
posibilidades? Cmo se puede mejorar la inteligencia a partir del aprendizaje?
Por otro lado, cmo, al mejorar la inteligencia, mejoramos las capacidades ne-
cesarias para la sociedad del conocimiento como herramientas para aprender y
seguir aprendiendo?
Feuerstein (1979) afrma que el potencial de aprendizaje es la capacidad del
individuo para ser modifcado signifcativamente por el aprendizaje. Indica que
casi todas las personas, sobre todo los nios, tienen ms capacidad para pensar y
aprender y mayor inteligencia que la que normalmente muestran en una conducta
inteligente. Poseen un potencial de aprendiza je que no utilizan adecuadamente.
El aprendizaje mediado (realizado a travs de un mediador, de ordinario un
adulto: el profesor, los padres...) facilita el desarrollo de este potencial de apren-
dizaje y es capaz de crear en los sujetos determi nadas conductas que anterior-
mente no po sean. La experiencia de aprendizaje mediado nos muestra cmo
los estmulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente media-
dor (en el aula el profesor y los compaeros) que fltra, selecciona y cataloga los
estmulos del am biente. En este sentido, el profesor acta como mediador del
aprendizaje (desarrolla capacidades y valores) y mediador de la cultura (facili-
ta la socializacin y la enculturacin).
El conductismo (Pavlov, Watson) nos habla del paradigma E R (estmulo
respuesta); el neoconductismo (Skinner) de E O R (estmulo organismo
respuesta) y el interaccionismo social (Feuerstein) de S H O R (estmulo
mediador organismo respuesta). La privacin cultural no es otra cosa que
la carencia de aprendizaje mediado. Afecta las habilidades cognitivas del in-
dividuo, su estilo cognoscitivo y su actitud ante la vida. Manifesta que su
potencial de aprendizaje no se ha desarrollado adecuadamente y la capacidad
cognitiva del individuo resulta empobre cida. No obstante, sta es recuperable,
sobre todo en edades tempranas, por medio de la intervencin cognitiva y una
adecuada forma de enseanzaaprendizaje en el aula.
El ser humano, sobre todo si es nio, como organismo consciente est abier-
to al cambio y a la modifcacin cognoscitiva. El desarrollo intelectual escaso, en
una determinada etapa evolutiva, no es algo fjo e inamov ible, sino modifcable y
mejorable por me dio de una adecuada y oportuna mediacin educativa.
Es un hecho que los alumnos se diferen cian progresivamente en cuanto a
su capaci dad de aprender. Pero la capacidad para aprender no es sinnimo de
capacidad intelectual, entendida sta como algo innato, esttico e impermeable
a las experiencias edu cativas. Muy por el contrario, la experiencia edu cativa in-
cide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender; por ello el ajuste
de la ayuda pedaggica por parte del profesor es tan bsico como las condiciones
que se requieren en el alumno. Pero no cualquier tipo de aprendizaje mejora la
inteligencia (hay aprendizajes que la empeoran).
La inteligencia es un sistema abierto y regulable, capaz de dar respuestas
adecuadas a los estmulos del ambiente. El Cociente Inte lectual (CI) nos indica
un momento determi nado del funcionamiento intelectual, pero no es algo fjo e
inamovible, sino que posee un sentido dinmico y mudable. Esta plasticidad es
mayor, sobre todo en edades tempranas. La inteligencia, como conducta inte-
lectual, supone un conjunto de modelos conceptua les, destrezas y estrategias
cognitivas y metacognitivas capaces de ser mejoradas por medio del aprendizaje
cognitivo, ms an si es signifcativo. Y ste a su vez desa rrolla la inteligencia y
mejora el rendimiento intelectual y a la vez modifca el CI.
La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta la estructura cogni-
tiva del individuo en sus fases de entrada, elabora cin y salida:
La fase de entrada nos indica el acto mental en el que se acumula la in-
formacin. Manifesta los estmulos ambientales que recibe un aprendiz.
Supone una recepcin de la informacin a partir de los estmulos del am-
biente.
La fase de elaboracin nos muestra cmo el acto mental procesa, elabora,
organiza, transforma y estructura toda la informa cin para resolver proble-
mas de una manera adecuada. La elaboracin pertinente del conocimiento
permite al aprendiz hacer uso efcaz de la informacin dis ponible.
La fase de salida implica la comunica cin de los resultados del proceso de
pensamiento. Se trata de dar la respuesta o respuestas adecuadas una vez
procesada y transformada la informacin en la fase de elaboracin.
En el esquema dos incluimos los principales elementos y funciones de cada
una de estas fases, siguiendo los trabajos de Feuerstein (1979, 1980) y Marn
(1987). La obra de Tbar (2004) El perfl del profesor mediador nos muestra
una adecuada refexin sobre este tema, aplicado al aula.
El potencial de aprendizaje se ve afectado por las tcnicas instrumentales
(lectura, escritura y clculo) y por las tcnicas de estu dio (cmo procesa y es-
tructura la informacin) que utiliza un individuo que aprende. Tambin est in-
fuido por las capacidades, destrezas y habilidades, as como por las estrategias
cog nitivas y metacognitivas (como veremos luego de una manera ms detallada)
que maneja en su proceso de aprendizaje. Del mismo modo, los modelos con-
ceptuales (como modelos mentales donde se almacena lo aprendido) afectan la
estructura cognoscitiva de un individuo concreto. La inteligencia es un conjunto
de esquemas cuya totalidad constituye la estructura cognitiva, asociada tambin
a un conjunto de capacidades. En este sentido juega un papel muy relevante la
evaluacin inicial como una manera de valora cin de estas formas previas de
aprender sobre las cuales y por medio de las cuales cada alumno construye su
propio aprendizaje, que lgicamente afecta los resultados. La evaluacin inicial,
en un proceso de aprendizaje, debe identifcar los conceptos previos y las des-
trezas bsicas que utiliza un aprendiz para aprender.
El aprendizaje cognitivo adecuado facilita el desarrollo de estrategias cog-
nitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales y de este modo
progresa el potencial de a prendizaje, como veremos posteriormente con ms
detalle. De otra manera, el aprendizaje cognitivo mediado favorece la mejora de
la inteligencia y sus capacidades, destrezas y habilidades por medio de procedi-
mientos, estrategias y procesos, que elige y selecciona el profesor como mediador
del aprendizaje, como veremos posteriormente. Entendemos que la Matemtica
debe desarrollar un conjunto de tres/cuatro capacidades, tales como razonamien-
to lgico, expresin grfca y simblica, solucin de problemas y/o orientacin
espacial. Lo mismo ocurre con el Lenguaje, que debe potenciar estas tres capaci-
dades: comprensin, expresin oral y expresin escrita.
Estos planteamientos son la base del modelo de Diseo Curricular de Aula que
defendemos y que hemos llevado a cabo en las guas didcticas para el profesor
(Serie Globo Amarillo), en Lenguaje, Matemtica y Comprensin del Medio, para
Educacin Bsica, grados Primero a Cuarto (Editorial Arrayn de Chile, 2005). En
estas guas didcticas, complementarias de los textos escolares, pretendemos
desarrollar las siguientes capacidades.
En Lenguaje: Comprensin, expresin oral y expresin escrita.
En Matemtica: Razonamiento lgico, orientacin espacial, expresin
grfcosimblica y solucin de problemas.
En Comprensin del Medio: Socializacin, pensamiento crtico, compren-
sin y orientacin espaciotemporal.
De esta manera pretendemos desarrollar la inteligencia potencial de los
aprendices y convertirla en real. En estas guas didcticas utilizamos contenidos
y mtodos de aprendizaje como medios para desarrollar capacidades y valores.
Ms en concreto, tratamos de mejorar la inteligencia lingstica, la inteligen-
cia matemtica y la inteligencia contextual mediante un modelo de aprender a
aprender en el marco de la sociedad del conocimiento.
FUNCIONES COGNITIVAS Y SUS POSIBLES DEFICIENCIAS (Feuerstein, 1980)
I. Fase de entrada
a.1. Percepcin clara: Conocimiento exacto y preciso de la informacin recibida. Est en fun-
cin del binomio simplici dad familiaridad.
a.2. Percepcin borrosa: Conocimiento pobre e impre ciso de los datos de la informacin.
b.1. Exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje: Capacidad para organizar y pla-
nifcar la informacin.
b.2. Impulsividad ante una situacin de aprendizaje: Incapacidad para tratar la informacin de
forma sis tematizada y planifcada.
c.l. Comprensin precisa y exacta de las palabras y conceptos: Capacidad para reconocer la
signifca cin de la informacin y de las palabras y conceptos que se reciben.
c.2. Imprecisin e inexactitud para manejar palabras y conceptos: Difcultad para utilizar con
precisin y entender adecuadamente palabras y conceptos necesarios para el aprendizaje.
d.1. Orientacin espacial: Habilidad para identifcar y establecer relaciones entre sucesos y ob-
jetos en el espacio (arriba/abajo, delante/detrs...)
d.2. Desorientacin espacial: Difcultad para identifcar la relacin de los sucesos y objetos en el
espacio. A la vez implica una cierta incapacidad para orientarse en el espacio.
e.1. Orientacin temporal: Capacidad para identifcar y establecer relacin adecuada entre su-
cesos pasados, presentes y futuros.
e.2. Desorientacin temporal: Incapacidad para ordenar, resumir, comparar y secuenciar los
sucesos tal y como acontecen en la realidad.
f.1. Utilizacin de diversas fuentes de informacin: Capacidad para tener en cuenta diversas
fuentes de informacin y para poder utilizarlas de manera simul tnea.
f.2. Dfcit en la utilizacin de la informacin: Incapa cidad para manejar simultneamente dos
o ms fuen tes de informacin.
g.l. Conservacin, constancia y permanencia del obje to: Capacidad para conservar la invaria-
bilidad de los objetos por encima de posibles variaciones en algu nos de sus atributos y
dimensiones.
g.2. Percepcin episdica de la realidad: Incapacidad para establecer relaciones entre
objetos y sucesos. Implica una cierta irreversibilidad del pensamiento.
h.1. Precisin y exactitud: Capacidad para percibir y se leccionar la informacin de forma rigu-
rosa.
h.2. Imprecisin e inexactitud: Dfcit que hace que el sujeto se fje de forma parcial y
fragmentada en la informacin.
II. Fase de elaboracin:
a.1. Defnicin del problema: Capacidad para percibir el problema, qu pide el problema, qu
puntos hay que acotar y cmo averiguarlos.
a.2. Dfcit en la percepcin del problema: Incapacidad para darse cuenta de cualquier situa-
cin problemtica. Implica una falta de habilidad para defnir el problema presente.
b.1. Memoria a largo plazo: Capacidad para seleccionar la informacin previamente almacena-
da, relevante para la solucin del problema.
b.2. Dfcit de la memoria a largo plazo: Incapacidad para usar la informacin previamente
almacenada.
c.1. Conducta comparativa: Capacidad para llevar a cabo todo tipo de comparaciones y para
relacionar objetos y sucesos, anticipndose a la situacin.
c.2. Percepcin episdica de la realidad: Incapacidad para establecer cualquier tipo de compa-
racin. Per cepcin inconexa de la realidad.
d.l. Flexibilidad: Capacidad para utilizar diversas fuen tes de informacin, estableciendo entre
ellas una coordinacin y combinacin adecuadas para llegar al pensamiento operatorio.
d.2. Estrechez del campo mental: Incapacidad para usar diversas unidades de informacin para
poder conceptualizarlas, entenderlas y relacionarlas.
e.1. Conducta sumativa: Capacidad para establecer relaciones en el universo y as procesar los
estmulos internos y externos.
e.2. Dfcit de la conducta sumativa: El sujeto conside ra los estmulos recibidos de forma aisla-
da, percibindolos como nicos.
f.l. Pensamiento lgico: Habilidades para generar hip tesis y establecer deducciones signifca-
tivas.
f.2. Dfcit del pensamiento lgico: Incapacidad para generar hiptesis y falta de evidencia
lgica para demostrar y defender su opinin respecto a las cosas.
g.1. Planifcacin de la conducta: Capacidad de prever la meta por alcanzar con una informa-
cin previa. Supo ne establecer un plan que comprenda las etapas por cubrir para llegar a
la solucin de un problema.
g.2. Dfcit de la planifcacin de la conducta: Incapa cidad para prever y anticipar una respues-
ta. Supone una cierta difcultad de representacin e interioriza cin del problema.
III. Fase de salida:
a.1. Comunicacin explcita: Capacidad para producir una respuesta clara y completa. Supone
que el sujeto comprende y expresa la informacin que transmite.
a.2. Comunicacin egocntrica: Incapacidad para pro ducir y comunicar respuestas completas
y verbalizadas.
b.1. Elaboracin de respuestas: Capacidad para expresar las respuestas de forma precisa y co-
rrecta.
b.2. Bloqueo de la comunicacin de la respuesta: Disfuncin cognitiva que lleva al sujeto a
emitir cualquier respuesta y ello de forma asistemtica.
c.1. Precisin y exactitud en el uso de palabras y con ceptos: Capacidad para pensar y expresar
de forma correcta y ordenada la respuesta, en una situacin de aprendizaje.
c.2. Imprecisin e inexactitud en el uso de palabras y conceptos: Incapacidad para poder dar
respuestas claras y precisas (verbalizadas y entendidas) a los problemas planteados.
d.1. Respuesta por ensayo-error: Capacidad para ensa yar mentalmente diferentes soluciones a
un proble ma. Es efcaz para el aprendizaje de reglas y princi pios.
d.2. Dfcit de la conducta por ensayo-error: Incapa cidad para establecer y ensayar mentalmen-
te diferen tes soluciones en la resolucin de un problema. Implica un tipo de aprendizaje
imitativo y reproduc tivo.
e.1. Transporte visual: Capacidad para enfocar el mode lo y transportarlo de forma visual al
campo exigido por el problema.
e.2. Dfcit del transporte visual: Incapacidad para completar la fgura o modelo pedido, al
transportarla visualmente.
Esquema 2: Funciones cognitivas y sus posibles defciencias (Feuerstein, 1980)
3. APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DEL
POTENCIAL DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LA
El concepto de aprender a aprender est ntimamente relacionado con el
concepto de potencial de aprendizaje. Su pretensin de fondo no es ms que
una: desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz. Trata de conse-
guirlo por medio de la mejora de las tcnicas, destrezas, estrategias y habilidades
de un sujeto, con las cuales se acerca al conocimiento. Supone un estilo pro pio de
conocer y de pensar. Ms an, implica el aprendizaje y uso adecuado de mtodos
de pensamiento y anlisis de la realidad.
En las reformas educativas de fnales del siglo XX (y tambin en la actuali-
dad en el marco de la sociedad del conocimiento), el concepto de aprender a
aprender es utilizado constan temente. Pero en la prctica ha sido entendido de
formas diferentes y ha estado escasamente conceptualizado. Resulta de hecho
un concepto equvoco, y quienes ms insisten en este concepto son los grupos
que pretenden considerarse modernos, tratando en la prctica que sus alum nos
aprendan, a partir de una metodologa activa e investigadora, formas cientfcas
de hacer y de pensar. Se da, en el marco del aprender a aprender, ms impor-
tancia a los procedimientos que a los contenidos. Se trata de dotar al alumno de
herramientas para aprender (al menos en teora, pero en la prctica no suele
estar claro y puede ocurrir lo contrario, como frecuentemente acontece).
Este hecho no es nuevo, ya que Rousseau, en 1762, en su obra El Emilio afr-
ma: T enseas ciencia muy bien; yo me ocupo de los instrumentos para su
adquisicin.... Tambin los informes Plowden (1967) y Gitins (1967) insisten en
la necesidad de formar al nio como agente de su propio aprendizaje... por medio
de la adquisicin de habilidades bsicas, intelectuales y sociales del len guaje y de
la matemtica. Pero esto en la actualidad, como veremos desde las aporta ciones
de la psicologa sociocognitiva, resulta insu fciente.
Por otro lado, diremos que resulta un error, como de hecho ha ocurrido a
menudo, contra poner el aprendizaje de procedimientos (formas de hacer) con
el aprendizaje de conceptos y contenidos (formas de saber). Enten demos que
ambos aspectos deben ser comple mentarios y de hecho las reformas educativas
actuales (bien orientadas) incluyen en los programas ofciales contenidos (formas
de saber) y mtodos/procedimientos/actividades (formas de hacer), junto con
capacidades y valores. Pero el problema de fondo sigue sin resolverse, siempre
y cuando no se respete adecuadamente en la teora y en la prctica el siguiente
axioma: Los contenidos (formas de saber) y los mtodos/procedimientos/acti-
vidades (formas de hacer) son medios para desarrollar capacidades y valores
(objetivos).
Pero es en la actualidad cuando los teri cos de la didctica y de la psicologa
estn tratando de conceptualizar con ms profundi dad y exactitud el concepto
aprender a aprender. As nos encontramos con numerosos trabajos que hablan de
aprender a aprender con enfoques muy diferentes e incluso contradictorios, en
cuyos extremos podemos situar a Nisbet (1987), en su obra Estrategias de apren-
dizaje (Madrid, Santillana), y Novak (1988), en su publicacin Aprendiendo a
aprender (Barcelona, Martnez Roca).
Pero el concepto aprender a aprender surge en el siglo XVI, en el marco de la
Ratio Studiorum (1599) jesutica (Escuela tradicional). Se considera que aprender
a aprender consiste en manejar trucos o artifcios para aprender contenidos (en
la actualidad se denominaran tcnicas de estudio). Posteriormente, dicho con-
cepto se relee de nuevo en el marco de la Escuela Activa (1889) y se entiende por
aprender a aprender el aprendizaje de formas de hacer. Concepto que de hecho
sigue vigente de una manera o de otra en la actualidad. En el fondo, en todos los
casos, se suele entender como dotar al aprendiz de herramientas para apren-
der y mejorar as su potencial de aprendizaje, entendido como aprendizaje
potencial. Pero el concepto aprender a aprender en la actualidad es equvoco.
Tratemos de profundizarlo y de acotarlo. El concepto de aprender a aprender en
el marco de la sociedad del conocimiento posee otras lecturas, que concretare-
mos a continuacin.
3.1. Aprender a aprender:
Es un concepto multifactico, equvoco y confuso
El concepto aprender a aprender posee diversos sentidos y facetas, que a
continuacin tratamos de clarifcar:
A. Aprender a aprender en el marco de la sociedad industrial:
Aprender a aprender en el marco de la Escuela Tradicional: Los elementos
fundamentales del currculum en la escuela siempre han sido los mismos:
capacidades y valores, contenidos y mtodos/procedimientos. La diferencia
entre unos modelos y otros es su articulacin interna. La Escuela Clsica
hace mtodos/actividades para aprender contenidos, entendidos como
formas de saber. Los contenidos son de hecho fnes u objetivos. El currcu-
lum explcito son los contenidos y los mtodos/actividades, mientras que
las capacidades y los valores forman el currculum oculto. No obstante,
ante las difcultades de aprendizaje y como una forma de solucin de las
mismas, surge el concepto aprender a aprender, que consiste en trucos o
artifcios (tcnicas de estudio) para aprender contenidos, la mayor canti-
dad posible en el menor tiempo posible. Esta situacin contina vigente en
la actualidad y estos trucos o artifcios se denominan tcnicas de estudio.
Evidentemente dan por hecho que acceden a los contenidos los alumnos
que tienen capacidades y no resuelven el tema para aquellos alumnos
que no las tienen.
Aprender a aprender en la Escuela Activa: Este modelo de escuela supone
una revuelta frente a la Escuela Clsica (tradicional), aunque tambin se
siguen manejando en el currculum los mismos elementos: capacidades y
valores, contenidos y mtodos. No obstante, el gran cambio radica en que
se realizan actividades para aprender mtodos, entendidos como formas
de hacer y para ello utilizan algunos contenidos. De hecho, los mtodos
actan como fnes y objetivos. El currculum explcito est constituido por
los mtodos/actividades con algunos contenidos. El currculum oculto est
formado por las capacidades, los valores y gran parte de los contenidos.
En este contexto, el aprender a aprender se reduce a aprender formas de
hacer o a aprender haciendo (Dewey) y se da por hecho que el que aprende
formas de hacer aprender contenidos (pero no dicen ni cuntos ni cundo,
lo cual no es tan simple). Tambin este concepto sigue vigente en la actuali-
dad. Ambos modelos de aprender a aprender son propios de la sociedad
industrial y no sirven a la sociedad del conocimiento.
B. Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento:
Este concepto de aprender a aprender pasa por el largo tnel del paradig-
ma conductista en el contexto de la sociedad industrial, ya que el aprendizaje es
algo externo y el aprender a aprender no es medible. Slo interesan conductas
observables, medibles y cuantifcables. Lo nuclear del aprender a aprender son
los procesos de aprendizaje que no son medibles ni cuantifcables, aunque s ob-
servables de una manera indirecta. La Escuela Tradicional y la Escuela Activa
se quedan en el qu aprende (contenidos) y cmo aprende (mtodos, pero no
procesos de aprendizaje) y adems se olvidan de las capacidades y valores (para
qu aprende).
Pero en el marco del paradigma sociocognitivo aparece una autntica ebu-
llicin del concepto, que bsicamente se puede entender de varias maneras:
a. Dearden (1976), como pionero en este contexto y precursor de la sociedad
del conocimiento, defne el aprender como un conjunto de estructuras de
aprendizaje de segundo orden, de diferentes tipos de apren der a aprender
referidos a distintas clases generales de un aprendizaje ms especfco. Esta
oscura defnicin ha dado paso a diver sas interpretaciones. Entre otras:
Aprender a aprender supone adquirir habilidades pertinentes para hallar
informacin: aprender a obtener informacin sobre un tema determinado.
Aprender a aprender signifca dominar los principios generales bsicos: re-
glas generales aplicables a un conjunto de problemas.
Aprender a aprender se consigue median te la asimilacin de los principios
forma les de la investigacin: metodologa investigadora.
Aprender a aprender consiste en desarro llar la autonoma personal del
aprendizaje: autodireccin del aprendizaje.
Aprender a aprender es una actitud meto dolgica y de descubrimiento.
b. Pero tambin el aprender a aprender se puede entender como el procedi-
miento personal ms adecuado para adquirir un conoci miento. Ello su-
pone que este procedimiento puede ser enseado e indica una actitud de
acercamiento procedimental a un problema determinado. La metodolo-
ga activa y constructiva est prxima a este planteamiento.
c. Matizando ms, se suele considerar el aprender a aprender al menos en
los siguientes aspectos:
Dominio de tcnicas instrumentales de base (lectura, escritura, clculo,
tcnicas de estudio...).
Uso adecuado de estrategias cognitivas para aprender.
Uso adecuado de estrategias metacognitivas para el aprendizaje.
Estructuracin adecuada de los modelos conceptuales (arquitectura men-
tal) para potenciar y facilitar la interre lacin de los conceptos.
Metodologa y tcnicas investigado ras adecuadas para construir la reali-
dad de la experiencia personal.
d. Por nuestra parte, consideramos, en sentido estricto (en el marco de la
sociedad del conocimiento), que el aprender a aprender implica:
El uso adecuado de estrategias cognitivas
El uso adecuado de estrategias metacognitivas
El uso adecuado de modelos conceptuales.
Desde esta perspectiva, el aprender a apren der supone dotar al individuo de
herra mientas para aprender y de este modo desa rrollar su potencial de apren-
dizaje (las posibi lidades de aprendizaje que posee) y a la vez desarrollar su inteli-
gencia potencial. Ello supone desarrollar en el aprendiz capacidades, destrezas
y habilidades para aprender y tambin una arquitectura mental (modelos men-
tales) para almacenar y utilizar adecuadamente lo aprendido.
estrategias cognitivas
Una de las formas de desarrollar el poten cial de aprendizaje y facilitar el
aprender a aprender consiste en el aprendizaje y uso ade cuado de las estrategias
cognitivas que utiliza un sujeto para aprender.
En sentido amplio, el concepto de estrate gia cognitiva puede entenderse
como el con junto de procesos (pasos de pensamiento) que sirven de base
a la realizacin de tareas intelectuales.
En un sentido ms estricto, se suele enten der por estrategia cognitiva: Un
mtodo para emprender una tarea o ms gene ralmente para alcanzar un
objetivo. Cada estrategia utilizar diversos procesos en el transcurso de su
operacin. (Kirby, 1984)
Derry (1986) defne las estrategias cognitivas como un conjunto de procedi-
mientos o procesos mentales empleados por el individuo en una situacin parti-
cular de aprendizaje para facilitar la adquisicin de co nocimientos.
Weinstein y Mayer (1986) conceptualizan la estrategia cognitiva del siguiente
modo: Las conductas o pensamientos que pone en marcha el estudiante, con la
intencin de que infuyan efectivamente en su proceso de co difcacin.
Las estrategias cognitivas son manifesta ciones observables de la inteligen-
cia. El uso ms adecuado y efcaz de un tipo de estrate gias cognitivas implica una
mayor inteligen cia, entendida como conducta inteligente. Los niveles superiores
de la inteligencia son capa ces de crear y transferir a la vida real estrate gias faci-
litadoras de la solucin de problemas. Son la concrecin de una potencia intelec-
tual.
En esta lnea existe una amplia literatura sobre estrategias cognitivas o apren-
dizaje estratgico (Pozo, 1999) cada vez ms amplia, compleja y desenfocada,
como puede verse en las numerosas defniciones y clasifcaciones existentes, en
las cuales no hay criterios nicos y claros de clasifcacin. A modo de ejemplo,
indicamos algunas:
a. Dansereau (1978) divide las estrategias de aprendizaje en:
Primarias: En cuanto que operan directamente sobre el material y abarcan
la comprensinretencin y recuperacin utilizacin del mismo.
De apoyo: Tratan de mantener un clima cognitivo adecuado y hacen refe-
rencia a la elaboracin y programacin de metas.
b. Jones (1985) establece tres tipos de estra tegias al procesar la informacin
de un texto:
Estrategias de codifcacin: Nombrar, repetir y elaborar ideas clave de un
tex to, como facilitadoras de la memoriza cin del mismo.
Estrategias generativas: Incluyen habili dades especfcas facilitadoras del
para frasear, visualizar y elaborar material a travs de analogas, inferencias
y resmenes. Se llaman generativas porque parten del conocimiento que se
posee para generar un conocimiento nuevo.
Estrategias constructivas: Incluyen razo namiento, transformacin y snte-
sis. Nos muestran formas de pensamiento ms elevadas y se utilizan cuan-
do el estudiante trata de dar nuevos signifcados a las cosas.
c. Derry y Murphy (1986) clasifcan las es trategias en:
Estrategias de memoria para temes, listas y vocabulario extranjero.
Estrategias de lecturaestudio para tex tos escolares especfcos.
Estrategias de solucin de problemas aplicables a la Matemtica.
Estrategias de apoyo afectivo en todos los dominios, mediante el control de
la ansiedad, el estrs y la impulsividad.
d. Nisbet (1987) cita como estrategias ms comunes y usadas las siguientes:
Formulacin de cuestiones: Establecer hiptesis, fjar objetivos, identifcar
la audiencia de un ejercicio oral (a quin va dirigido), relacionar la tarea con
trabajos anteriores...
Planifcacin: Determinar tcticas y calendario, reducir la tarea o problema
a sus partes integrantes, indicar qu habi lidades fsicas o mentales son ne-
cesarias.
Control: Intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas o
descubrimien tos a las cuestiones y propsitos iniciales.
Comprobacin: Verifcar de una manera previa las previsiones, su realiza-
cin y los resultados por obtener.
Revisin: Rehacer y modifcar los obje tivos e incluso sealar otros nuevos.
Autoevaluacin: Valorar fnalmente tanto los resultados como la ejecucin
de la tarea.
Simplifcando la compleja situacin anterior, entendemos que existen dos
enfoques fundamentales de las estrategias de aprendizaje en el marco del cu-
rrculum:
Las estrategias como solucin de problemas: Son estrategias centradas en
la tarea que realiza un aprendiz y que bsicamente conducen a una solucin
adecuada. Se suelen defnir como un conjunto de pasos de pensamien-
to orientados a la solucin de un problema. En este caso nos encontra-
mos con que el nmero de tareas o problemas es infnito y, por tanto, los
pasos de pensamiento son infnitos. Se pueden desarrollar algunos pasos
en problemas concretos, pero es muy complicado y difcil el generalizar y
transferirlos a otras situaciones de aprendizaje. Es evidente que al menos
de una manera indirecta se mejora el aprendizaje estratgico y, por tanto, el
potencial de aprendizaje de los aprendices, pero en la prctica este modelo
psicologista resulta difcil de enmarcarlo en el currculum. El aprendizaje
estratgico frecuentemente es extracurricular. Por otro lado, estos modelos
estn muy cercanos a las tcnicas de estudio. Las teoras del pensamiento
explcito (Perkins y su escuela) estn prximas a este modelo. Suelen tra-
bajar bien el qu (respuesta) y el cmo (procesos) y descuidan el para qu
(capacidades y valores). Posteriormente analizamos este tema en lo que de-
nominamos estrategias centradas en la tarea. Su planteamiento suele ser
extracurricular.
Estrategias como desarrollo de capacidades y valores: Son estrategias cen-
tradas en el sujeto que aprende y se orientan al desarrollo de la cognicin y
de la afectividad del aprendiz, en el marco del currculum y aprovechando
sus posibilidades. De este modo, consideramos una estrategia de aprendi-
zaje como el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades
y desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos
(formas de saber) y mtodos / procedimientos (formas de hacer). De esta
forma desarrollamos de una manera directa la inteligencia del aprendiz al
mejorar sus capacidades, destrezas y habilidades y por ello favorecemos su
aprendizaje potencial, mejorando su potencial de aprendizaje. Este plan-
teamiento estratgico redimensiona los objetivos entendidos como capa-
cidades y valores (objetivos cognitivos y afectivos). ste es el camino que
hemos elegido en el presente trabajo y consideramos que redimensiona y
da unidad a la fuente epistemolgica del currculum y de la cultura, en el
marco del paradigma sociocognitivo, propio de la sociedad del conocimien-
to. Este tipo de estrategias, como veremos luego, trabajan el qu (conteni-
dos), el cmo (mtodos y procesos) y el para qu (capacidades y valores)
y posicionan la educacin en el marco de la sociedad del conocimiento
desde un nuevo paradigma.
3.3. Aprender a aprender implica el uso adecuado
de estrategias metacognitivas
La metacognicin est orientada a pensar sobre el propio pensamiento, a
darse cuenta de los propios procesos del pensar y aprender. Ello implica la posi-
bilidad de conocerlos para mejorarlos.
El trmino metacognicin ha sido introdu cido por Flavell (1970), que lo de-
fne de la siguiente manera: Metacognicin signifca el conocimiento de uno
mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos, o a todo lo
relacionado con ellos; por ejemplo, las propiedades de informacin o datos rele-
vantes para el aprendizaje.
Es la metacognicin la que diferencia a los expertos en un tema de los nova-
tos en el mismo tema. Los expertos en un tema saben ms que los novatos. Ms
an, saben que saben ms, saben mejor cmo emplear lo que saben, tienen mejor
organizado y ms fcil mente accesible lo que saben y saben mejor cmo aprender
ms todava. (Nickerson, 1988)
El conocimiento metacognitivo es el cono cimiento sobre el conocimiento.
Conocer lo que conocemos y sabemos, cmo lo conocemos y almacenamos en
la memoria a largo plazo facilita el uso de lo sabido y a su vez la posibilidad
de mejora del propio conocimiento. La metacognicin se centra sobre todo en
el cmo aprendemos (procesos explcitos de pensamiento). En la sociedad del
conocimiento se demanda a la escuela el desarrollo de la metacognicin para
posibilitar que el alumno aprenda con autonoma y pueda seguir aprendiendo a
lo largo de toda su vida en una sociedad cambiante y compleja.
Las estrategias metacognitivas incluyen la capacidad de planifcar y regular
el empleo efcaz de los propios recursos cognitivos (Scardamalia y Bereiter,
1985). Nuestros conceptos, pensamientos, procedimientos... los utilizamos de
una determinada manera, de ordinario rutinaria y mecnica. Slo cuando pen-
samos en la forma como los utilizamos estamos en condiciones de cambiarlos y
me jorarlos.
Las estrategias metacognitivas segn Flavell (1978) implican tres tipos de
variables:
Variables personales: Cada uno de los individuos se acerca al conocimiento
y lo estructura de una determinada manera. Identifcan su propia forma de
pensar y en esto todos los aprendices son diferentes.
Variables de tarea: Cada tarea por realizar implica unas formas de hacer,
unos procedimientos distintos y posee diversos grados de difcultad. No es
lo mismo una tarea de Lenguaje que de Matemtica o de Comprensin del
Medio. Las capacidades necesarias para cada una de ellas son diferentes,
aunque frecuentemente suelen tener un trasfondo comn.
Variables de estrategia: Las estrategias de solucin de problemas y apren-
dizajes (pasos por dar y procesos por realizar) son diferentes y exigen por
ello pro cedimientos distintos en cada individuo. En este caso en una estra-
tegia incorporamos contenidos, mtodos y destrezas, como luego veremos.
En este sentido tendremos que decir que cada individuo necesita saber de
un campo de estudio, utilizar los procedimientos adecuados para profundizar
y usar dicho campo, pero sobre todo necesita saber qu sabe y cmo lo sabe
(qu estrategias metacognitivas uti liza y maneja adecuadamente).
La metacognicin es una de las manifesta ciones ms importantes del apren-
der a apren der. No basta con aprender o saber, utilizar procedimientos y mtodos
adecuados para saber, sino que resulta imprescindible, en el marco del aprender
a aprender, saber cmo estructuramos nuestros aprendizajes, darnos cuenta
de cmo pensamos al pensar sobre nuestro propio pensamiento y cmo elabora-
mos el mismo. Un alumno en el aula que soluciona un problema de matemtica
no slo debe tener conciencia de que ha obtenido una solucin correcta del mis-
mo, sino de los pasos dados y procesos del cmo ha llegado a dicha solucin (esto
se denomina pensamiento explcito).
En el aula, la metacognicin resulta muy importante y valiosa al pensar
en voz alta en los pasos dados en la solucin de un proble ma, y ello de forma
individual y grupal. El aprendizaje compartido (mediado) favorece y desarrolla
la metacognicin. Y de este modo se acre cienta el aprender a aprender y se eleva
el potencial de aprendizaje. Una de las claves ms relevantes para posicionar
el aprendizaje y mejorarlo en el marco de la sociedad del conocimiento son las
estrategias metacognitivas, ya que potencian de una manera clara el desarrollo
de capacidades.
El profesor, como mediador del aprendizaje, desde la perspectiva del apren-
der a aprender metacognitivo, debe ayudar a los estudiantes a:
Construir un alto repertorio de tcticas cognitivas: repeticin, estructuracin,
organizacin de hechos, conceptos o prin cipios, procedimientos por usar...
Reconocer lo que deben aprender, es de cir, explicitar las metas por conseguir.
Acentuar la calidad de las experiencias metacognitivas (el alumno debe dar-
se cuenta de lo aprendido y cmo lo ha conseguido) para facilitar el apren-
dizaje signifcativo y aumentar la motivacin y el inters.
Elaborar un almacn de tcticas, diseos y andamios del pensamiento, in-
cluyendo el cundo y el cmo usarlos.
Nickerson (1987) indica como principales estrategias metacognitivas las si-
guientes:
La planifcacin y uso de estrategias ef caces.
El control y evaluacin del propio cono cimiento y la forma de utilizarlo.
El reconocimiento de la utilidad de una estrategia determinada.
Las estrategias metacognitivas favorecen e impulsan el aprender a aprender
y desarrollan el potencial de aprendizaje. El uso de las mismas en el aula, por par-
te del profesor (al pensar sobre sus propios pensamientos didcticos, su forma de
enseanza) y de los alumnos (al pensar sobre sus procesos de aprendizaje, con la
ayuda del profesor), resulta valioso e importante.
Para la creacin y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas resulta im-
prescindible la dimensin constructivista del aprendizaje. No basta con la ex-
plicacin de las mismas por parte del profesor, sino que es necesaria una metodo-
loga activa e investigadora, de bsqueda inquisitiva (aprendizaje mediado). El
uso de una metodo loga heurstica y socrtica tambin puede resultar muy til.
Sin la actividad del alumno no es posible la creacin de este tipo de estra tegias y
menos an su utilizacin. Es el sujeto que aprende quien trata de defnir, elegir
y mejorar sus propias estrategias, pero en todo caso con la mediacin del profesor
(S H O R) y el aprendizaje compartido. Esta mediacin ha de posibilitar e
impulsar el autoanlisis de los procesos de pensamiento del propio alumno, de-
jndole pensar en voz alta, y para ello es imprescindible, por parte del profesor,
hablar menos y escuchar mucho ms.
modelos conceptuales (arquitectura mental)
Los modelos conceptuales, como arquitectura mental, son formas de repre-
sentacin cognitiva del Universo como mapas mentales del mismo, de las cosas y
objetos que contiene y de uno mis mo. Implican una apropiacin conceptualiza-
da de la realidad que permite conocerla e interpretarla y por ello hacer ciencia.
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual
del Univer so y de las cosas que contiene. Tambin cada uno lleva su propio
modelo concep tual, como modelo mental, como un conjunto de esquemas men-
tales. Estos modelos los elaboramos a lo largo de muchos aos y nos muestran la
capacidad de interpretar los datos sensoriales y su representacin.
Un modelo conceptual aglutina estos tres elementos bsicos:
Una percepcin organizada: Los senti dos nos dan una informacin de
ordina rio en forma de datos, hechos o ejemplos aislados. Suele ser la expe-
riencia senso rial la principal fuente de informacin.
Una representacin que trata de glo balizar lo percibido: Y ello de una ma-
nera imaginaria y espacializada. A menudo en forma de mapas geogrf-
cos y arquitectnicos.
Una conceptualizacin: Lo percibido y lo representado se estructuran con-
ceptualmente y forman parte de nuestras ideas, actitudes, conocimientos
y valores. Supo ne una forma de organizacin mental o de arquitectura
mental ordenada, ms o menos ordenada o sencillamente desordenada
(esta ltima se da con mucha frecuencia en la escuela).
Unas veces conocemos la realidad porque la percibimos, otras porque la
representamos (imaginamos) y frecuentemente porque la conceptualizamos y
tenemos una opinin sobre ella. Es en este momento cuando la realidad externa
forma parte de nuestra realidad personal y cognitiva.
La realidad unas veces la explicamos de forma inductiva (de los hechos pasa-
mos a los conceptos) y otra de forma deductiva (de los conceptos pasamos a los
hechos). La arquitectura del conocimiento y sus productos en forma de modelos
conceptuales (redes, esquemas, marcos, mapas conceptuales...) son unos instru-
mentos adecuados y poderosos para poder pasar del hecho al concepto o del
concepto al hecho, ya que establecen puentes entre la percepcin (dato, experien-
cia, hecho o ejemplo), la representacin (el propio mapa mental se convierte en
elemento representacional) y la conceptualizacin (estructura de los conceptos
interrelacionada).
El desarrollo y empleo de los modelos conceptuales implican un razona-
miento a la vez inductivo y a la vez deductivo. La inducc in desempea un papel
importante en el desarrollo de estos modelos y la deduccin es imprescindible
para su empleo. Pero en todo caso este proceso es cclico (inductivo deduc-
tivo). (Nickerson, 1987) Siguiendo con el ejemplo ante rior, la arquitectura del
conocimiento favorece el razona miento inductivo y el razonamiento deducti vo.
Y ello de una manera cclica.
Cada una de las materias escolares se edi fca sobre determinados modelos
conceptuales mejor o peor construidos. Su elaboracin cien tfca suele ser razona-
ble (lgica de la cien cia), pero su elaboracin psicolgica (es tructura conceptual
del aprendiz) de ordinario es defciente. Ms an, la explicacin del profesor se
suele apoyar ms en la lgica de la ciencia que en la psicologa del aprendiz.
Nuestro modelo de diseo curricular pretende armonizar ambos extremos, des-
de la perspec tiva del aprendizaje signifcativo y la arquitectura del conocimiento.
Por otro lado, la sociedad del conocimiento reclama un nuevo orden mental en
el que prime la sntesis sobre el anlisis, posibilitando as el desarrollo de mentes
bien ordenadas. En este sentido, nosotros hemos desarrollado un modelo que
denominamos arquitectura del conocimiento, que afecta a contenidos (apren-
dizaje signifcativo) y mtodos (aprendizaje constructivo) e impulsa el desarro-
llo de capacidades.
Stevens y Collins (1980) tratan de identi fcar los modelos conceptuales utili-
zados por los estudiantes para intentar comprender una materia dada.
Anderson, Kline y Beaslev (1980) exami nan los procesos usados por el apren-
diz para construir una representacin interna de nue vos objetos aprendidos.
Kosslin y Jolicoeur (1980) tratan de de terminar el papel de las imgenes men-
tales y las clases de sistemas de representacin. Comprueban que existen multitud
de formas de representacin derivadas de las caracters ticas individuales de los
sujetos, las tareas de que se trata y las diversas estrategias cogniti vas utilizadas.
En este contexto se suelen analizar los mapas cognitivos. El trmino mapa
cognitivo ha sido acuado por Tolman (1948), pero quien ms ha investigado
Ejemplo
Lactoalbmina
Ejemplo
Glucosa
Ejemplo
Carbn
Ejemplo
Mediante
en para
cmo
porque es
Diamante
Ejemplo
Plsticos
Ejemplo
Nailon
Ejemplo
Caliza
Ejemplo
en
Agua
Ejemplo
CARBONO
MEDIO
AMBIENTE
ATMSFERA
CO
2
BIOSFERA
Vegetales Animales
Rocas
Carbonato
CO
3
CO disuelto
dnde dnde
dnde dnde
en
cmo cmo
cmo
forma presente en importante para
Base de
hidrocarburos
Fuente de
energa
Fibras Materiales
Hibratos de
Carbono
Protenas
HIDROSFERA LITOSFERA INDUSTRIA ALIMENTACIN
MOLCULAS
ENLACES
COVALENTES
EL HOMBRE
Ejemplo
Manzana Esqueleto
Ejemplo
Polucin
sobre este trmino ha sido Lynch (1972), arquitecto urbanista, que ha realizado
un trabajo largo y sistemti co sobre los mapas cognitivos que elaboran los habi-
tantes de la ciudad. Pide a los habi tantes de Boston, Jersey City y Los Angeles que
dibujen y representen los principales elementos de la ciudad de una manera
estruc turada y organizada, a partir de los edifcios y calles ms signifcativos.
Por otro lado, diremos que los mapas mentales no slo deben ser cartogrf-
cos (representacin mental del plano de una ciudad), sino que tambin pueden
ser conceptuales (entramado conceptual de una disciplina escolar). Un mapa
mental, as entendido, nos muestra la interrelacin de conceptos de una manera
jerarquizada y es tructurada. Ello supone un modelo concep tual, una manera de
entender y explicar la realidad de una materia escolar.
La psicologa cognitiva desde la perspecti va del aprendizaje signifcativo
recurre con mucha frecuencia a los modelos conceptua les (ver grfco 3), en
forma de redes semnticas o conceptuales, esquemas conceptuales, mapas con-
ceptuales, marcos conceptuales, eptomes... para favorecer la comprensin de
los conceptos y su interrelacin, facilitan do as la asimilacin y elaboracin de
los mismos por parte del sujeto. Todo este entramado mental lo denominamos
arquitectura del conocimiento.
Grfco 3: Mapa conceptual como representacin mental: El carbono
Nuestro modelo de diseo curricular pretende desarrollar el potencial de
aprendizaje por medio de la elaboracin y asimilacin de modelos conceptuales
(redes, esquemas, marcos, mapas conceptuales) para facilitar la signifcacin de
los conceptos y su aprendizaje. De este modo se facilita el aprender a aprender. A
nivel prctico puede visualizarse en las guas didcticas de Lenguaje, Matemtica
y Comprensin del Medio que hemos elaborado a partir de los textos escolares
de Arrayn Editores (2005) de Chile, para alumnos de primero a cuarto bsico
(Serie Globo Amarillo).
4. APRENDER A APRENDER Y MODIFICABILIDAD
ESTRUCTURAL COGNITIVA COMO MEJORA DE LA
INTELIGENCIA
4.1. Aclaraciones conceptuales
El modelo terico prctico de la modifcabilidad estructural cognitiva (posibi-
lidad de mejorar la estructura de la inteligencia) ha sido diseado por Feuerstein,
desde el Instituto de investigacin Hadassa Wizzo Canada de Jerusaln. Con
l pretende mejorar el rendimiento intelectual de los adolescentes judos de-
privados socioculturales de origen afroasitico. En sentido ms amplio, se trata
de una tcnica de intervencin cognitiva y mejora de la estructura de la inteli-
gencia, entrenando sta en operaciones bsicas del pensar. Esta tcnica se con-
creta por medio del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), tambin
denominado FIE (Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein), que no es otra
cosa que un programa de intervencin para la mejora de la inteligencia, libre de
contenidos.
Por nuestra parte, aplicamos estas mismas ideas adaptadas por nosotros al
currculum escolar y a los diseos curriculares para entrenar cognitivamente a
alumnos escolarizados en la educacin bsica y media por medio de activida-
des entendidas como estrategias de aprendizaje, donde contenidos y mtodos
son medios para desarrollar capacidades/destrezas y valores/actitudes. De este
modo tratamos de modifcar signifcativamente la estructura cognitiva de la
inteligencia, mejorando algunas destrezas y habilidades bsicas en la misma.
La teora de la modifcabilidad estructural cognitiva como construccin es un
trabajo laborioso, tanto terico como prctico, que se ha ido gestando desde los
aos cincuenta hasta la actualidad. Como tal, genera campo de intervencin en
procesos cognitivos y afectivos con la fnalidad de mejorar la conducta inteligen-
te. Posteriormente, este modelo se ha ido utilizando en otros pases (Venezuela,
Canad, Espaa, Chile, Francia...) con resultados frecuentemente positivos y a
veces contradictorios. No obstante, su base tanto terica como prctica es prome-
tedora en el campo de la psicopedagoga desde la perspectiva de la intervencin.
Por otro lado, afrmamos que es generalizable al marco del currculum ordinario,
entendiendo tanto los contenidos (conocimientos, formas de saber) y los mtodos
(formas de hacer) como medios para desarrollar capacidades y valores.
Como teora permite entender el funcionamiento de los componentes de la
inteligencia (funciones cognitivas) con la fnalidad de mejorar ciertas defciencias
intelectuales, entendidas como discapacidades o, mejor an, como capacidades
potenciales o poco desarrolladas. Su propio autor reconoce que es el comienzo,
quiz modesto, de un nuevo paradigma para revisar las diferentes teoras tan-
to de la educacin como de la psicologa, y nosotros aadimos del currculum.
Nosotros enmarcamos esta teora de la modifcabilidad estructural cognitiva en
un nuevo paradigma sociocognitivo y sta adquiere una nueva fortaleza leda
tambin desde la sociedad del conocimiento.
Por nuestra parte afrmamos que supone una ruptura epistemolgica con
modelos anteriores y aporta importantes refexiones para cambiar un modelo de
enseanza/aprendizaje por otro de aprendizaje/enseanza. Nuestra pretensin en
nuestras publicaciones, cursos y conferencias ha sido y es potenciar esta ruptura
epistemolgica, tanto desde modelos de intervencin con contenidos curricula-
res como desde programas libres de contenido, tambin curriculares. Desde esta
perspectiva defendemos que supone una autntica revolucin cientfca mucho
ms potente que la llevada a cabo por Galileo, Coprnico y Kepler cuando cam-
bian de orden dos palabras Tierra Sol por Sol Tierra. Esta revolucin aplicada
a la naturaleza ya est consolidada, mientras que el cambio de enseanza/apren-
dizaje por aprendizaje/enseanza est an pendiente no slo por la complejidad
de la misma, sino sobre todo por el profundo cambio de mentalidad que implica
para los profesionales de la educacin y la enseanza, cuya nueva funcin se
concreta en la mediacin del aprendizaje y la mediacin en la cultura social. De
este modo, los profesores y educadores se convierten de hecho en mediadores
del aprendizaje y mediadores de la cultura social. La sociedad del conocimiento
reclama un nuevo paradigma centrado en el aprendizaje.
La pretensin fundamental de la teora de la modifcabilidad cognitiva es-
tructural es saber cmo utilizar las diversas modalidades de pensamiento hu-
mano, ya que en la prctica nos encontramos con amplios grupos de sujetos que
carecen de las modalidades mnimas de actuacin inteligente, lo que les impide
benefciarse de la informacin y del aprendizaje, fuentes esenciales de adapta-
cin. (Feuerstein, 1993)
En la actualidad, afrma Feuerstein, disponemos de grandes tecnicismos edu-
cativos, pero los aprendices y los estudiantes no saben cmo utilizarlos y para
qu sirven. Hemos creado la tcnica, pero no el sistema de necesidades. Ms
importante que la tcnica es crear la necesidad de utilizar adecuadamente los
prerrequisitos del funcionamiento cognitivo oportuno. Para utilizar adecuada-
mente las funciones cognitivas es necesario potenciar la necesidad y la inquietud
de usarlas correctamente. En el aprendizaje se producen numerosos bloqueos,
sobre todo en edades tempranas, unas veces de tipo cognitivo y otras de tipo
afectivo. La respuesta educativa con frecuencia identifca qu es lo que no apren-
den, pero no identifca por qu no aprenden. Ms an, no aclara los procesos
de aprendizaje en forma de destrezas y habilidades (procesos cognitivos) que
subyacen en el aprendizaje escolar y extraescolar.
Ms importante que identifcar el qu aprenden los aprendices en edades in-
fantiles y juveniles es esclarecer el cmo aprenden (procesos cognitivos) y sobre
todo para qu aprenden (desarrollo de capacidades). Los bloqueos en el cmo
aprenden repercuten en el qu aprenden y frecuentemente son los mismos que
constantemente se repiten de una y otra manera. Los tests de inteligencia nos
aportan un CI (cociente intelectual) tipifcado que nos permite clasifcar a los
alumnos por grandes rasgos (factores y aptitudes), pero no nos aportan, al me-
nos en la situacin actual, las defciencias concretas de aprendizaje y los procesos
bsicos defcitarios del aprendizaje.
Por otro lado, conviene recordar que la inteligencia no es ni ms ni menos que
un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades, que se manifestan en la
conducta inteligente. Algunas se miden a travs de los tests de inteligencia, pero
la mayora se aparcan en la zona oscura del aprendizaje. Slo suele ser constata-
ble que un alumno no aprende y posee discapacidades para aprender o, peor
an, es incapaz de aprender. Hablamos, e incluso clasifcamos, a los alumnos
por defciencias en el aprendizaje, pero de ordinario no tenemos claras estas de-
fciencias, que a menudo estn asociadas entre s.
Clasifcamos a los aprendices por productos de aprendizaje (incluso los tests
actan as), pero no por procesos de aprendizaje. En casi ningn caso se explican
con claridad las posibilidades de aprendizaje de un aprendiz y menos an cmo
intervenir para mejorarlas. El diagnstico implica un pronstico global, pero por
desgracia no indica una forma concreta de intervencin. La inteligencia y sus
formas de aprendizaje todava estn en la zona opaca de la ciencia y sobre todo
de la didctica, aunque con mucha frecuencia se hable de una didctica centrada
en procesos. Muy frecuentemente (por desgracia) no son procesos sino procedi-
mientos genricos de aprendizaje, tal como ocurre en el Proyecto Humanidades
de Stenhouse y en el Proyecto Hombre de Bruner.
En la actualidad se habla de la plasticidad del cerebro, de la fexibilidad del
mismo y de su posible modifcabilidad y mejora. Defendemos que la inteligen-
cia es sobre todo producto del aprendizaje. De otro modo, el aprendizaje mejora
la inteligencia y sta acelera el aprendizaje. Por ello afrmamos con contundencia
que se puede aprender a ser inteligente, ya que el ser humano, y sobre todo el
nio, posee fexibilidad y plasticidad en su estructura cognitiva.
Este aprendizaje surge en un contexto social concreto que genera determina-
das oportunidades de aprender como forma de insercin en el marco de la cultura
social, en la que se desarrollan o no determinadas capacidades y destrezas como
herramientas bsicas facilitadoras del manejo adecuado de la propia cultura, bien
sea como transmisin de la misma o como produccin cultural. Es el aprendizaje
social, entendido como mediacin cultural, realizada por los adultos (padres,
familiares, profesores, maestros...) y los iguales (aprendizaje compartido y co-
operativo entre iguales), el que desarrolla o no determinadas capacidades, des-
trezas y habilidades y por ello un determinado tipo de inteligencia, entendida
como macrocapacidad.
En nuestro modelo didctico afrmamos que aprender a aprender implica en-
sear a aprender (ensear a pensar bien), desarrollando capacidades, destrezas y
habilidades en el aprendiz por medio del uso adecuado de estrategias cognitivas
y metacognitivas y tambin por medio de modelos conceptuales. Ello supone
crear mtodos adecuados para el desarrollo de la cognicin y de la afectividad,
para la mejora de la inteligencia cognitiva y emocional. La cognicin es una con-
dicin necesaria para adaptarse al medio. El medio y el contexto condicionan la
inteligencia y sta incide en el medio. La inteligencia como conjunto de capaci-
dades, destrezas y habilidades es la herramienta fundamental productora de la
cultura y ms an en la sociedad del conocimiento.
Como afrma Feuerstein, la madurez biolgica est determinada por cam-
bios de secuencias unidireccionales, de una cierta rigidez, que permiten predecir
en gran parte los productos fnales en funcin de las condiciones iniciales. En
cambio, la modifcabilidad estructural cognitiva se caracteriza por un proceso
de cambio autnomo y autorregulado por el organismo. Esta modifcabilidad se
refere al desarrollo de las estructuras cognitivas, sobre todo de sujetos con pro-
blemas de rendimiento intelectual, y al aumento del potencial de aprendizaje de
los individuos con desventajas socioculturales.
La teora de la modifcabilidad estructural cognitiva considera al individuo
y al sujeto que aprende como un sistema abierto al cambio y a la modifcacin
(Feuerstein, 1978). Esta modifcabilidad se orienta al cambio de estructuras que alte-
ran el curso y la direccin del desarrollo, cambios que no slo se referen a sucesos
aislados, sino ms bien a la manera de interaccionar, actuar y responder del organis-
mo a las diferentes fuentes de informacin, procedentes del medio ambiente.
En sntesis, afrmamos que la estructura de la inteligencia es modifcable por
medio de la intervencin oportuna de los adultos y la mediacin adecuada en el
aprendizaje de nios y jvenes. Esta mediacin implica el desarrollo sistemtico
de determinadas capacidades y destrezas que facilitan la modifcacin de la
estructura de la inteligencia, al modifcar alguno de sus elementos. A modo
de ejemplo, indicamos que la estructura de la inteligencia matemtica es modi-
fcable por medio del aprendizaje de la Matemtica, siempre que sta se oriente
adecuadamente al desarrollo de estas capacidades bsicas que son el razona-
miento lgico, la solucin de problemas y la orientacin espacial, por medio del
entrenamiento adecuado en las destrezas que la componen, que entre otras son
calcular, operar, contar, medir, representar, inducir, comparar, situar, localizar,
buscar referencias, elaborar e interpretar planos... Estas destrezas y capacidades
se desarrollan por medio de contenidos (nmeros y operaciones, medidas, geo-
metra...) y mtodos o formas de mediacin adecuadas.
4.2. Caractersticas fundamentales de la modifcabilidad
estructural cognitiva
La modifcabilidad estructural cognitiva se caracteriza, segn Feuerstein
(1980), por el alto grado de permanencia en el tiempo (duracin temporal am-
plia), penetrabilidad (grado de profundidad en la misma) y signifcado del cam-
bio producido (tambin se suele denominar impregnacin o saturacin), que se
puede concretar en estos tres elementos:
a. Relacin parte/todo:
En el cambio estructural cognitivo existe una fuerte dependencia entre la parte
y el todo al cual pertenece aqulla. Esta interdependencia implica que los cambios
producidos en una parte de la estructura cognitiva afectan al todo de la misma.
As, la mejora de la orientacin espacial afecta el funcionamiento de la inteligen-
cia en numerosas situaciones y es transferible a muchos procesos de aprendizaje.
Al modifcar cognitivamente alguna destreza (interiorizacin del propio espa-
cio, lateralidad, coordinacin, equilibrio, coordinacin culomanual, bsqueda
de referencias...) de la capacidad de orientacin espacial, mejorando alguna de
sus destrezas, modifcamos la propia estructura de la capacidad de orientacin y
tambin la estructura de la inteligencia misma entendida como macrocapacidad.
De otro modo, podemos decir que un cambio en una funcin mental impregna
y satura la totalidad de la inteligencia y contribuye a su mejora. Al mejorar
alguna herramienta (destreza o habilidad) productora de la cultura, se accede
con ms facilidad a sta. Al modifcar alguna habilidad relevante, modifcamos
una destreza, modifcamos una capacidad y modifcamos la inteligencia como
macrocapacidad. Al modifcar una parte (habilidad) de la inteligencia (aunque
sea pequea), modifcamos toda la inteligencia.
b. Transformacin estructural de la inteligencia:
La transformacin y los procesos de cambio en la estructura cognitiva se dan
a partir de mltiples situaciones, condiciones, modalidades y contenidos. Esta
transformacin la realiza el propio sujeto que aprende a travs de diversas ope-
raciones y procesos mentales que afectan a numerosas destrezas y habilidades.
Pero esta transformacin slo es viable a partir de la adecuada mediacin en los
procesos de aprendizaje por parte de los adultos (padres, profesores, maestros...).
La transformacin de los procesos y funciones mentales implica un adecuado co-
nocimiento de los procesos de aprendizaje de un aprendiz por parte del profesor
como mediador del aprendizaje, que son observables a partir de la metacogni-
cin, dejando a los alumnos pensar en voz alta, desde el aprendizaje cooperativo
entre iguales. Ello implica por parte de los profesores un adecuado conocimiento
de las capacidades, destrezas y habilidades bsicas de la asignatura y sector o
subsector de aprendizaje que imparten y adems un saber callar a tiempo y a
destiempo en el aula.
Esta transformacin en los procesos cognitivos y afectivos es paulatina y
constante a partir de la impregnacin de los aprendizajes bsicos del currculum.
Supone un traslado mental por parte de los profesores desde una visin lgica y
nocionalista del currculum a una visin ms psicolgica y procesual del mismo,
lo cual afecta a su diseo y a su evaluacin. Un currculum centrado en conteni-
dos y mtodos como fnes (Escuela Clsica o Tradicional y Escuela Activa) hace
inviable esta transformacin mental de la inteligencia. Slo es factible entendien-
do las actividades en el currculum como estrategias de aprendizaje orientadas al
desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades, donde contenidos y mtodos
actan como medios. Pero son sobre todo los mtodos adecuados y subordina-
dos al desarrollo de destrezas y habilidades los que facilitan esta mediacin. La
transformacin cognitiva es progresiva y supone no slo un grado de extensin
o amplitud sino sobre todo de profundidad.
La sociedad del conocimiento est en esta misma lnea, demandando el desa-
rrollo de capacidades no slo en extensin, sino sobre todo en profundidad, ca-
pacidades utilizables en la vida cotidiana y generalizables a mltiples situacio-
nes. Pero una enseanza centrada en contenidos no slo no desarrolla capacidades,
sino que a menudo las destruye. Las mantiene e incluso las ampla en los alumnos
que ya tienen capacidades, pero a los incapaces les suele perjudicar de una manera
decisiva no slo en su inteligencia, sino tambin en su personalidad. Este hecho es
claramente perceptible en alumnos de sptimo y octavo bsico, sobre todo.
c. Continuidad y autoperpetuacin en el tiempo:
Todo cambio y modifcacin en la estructura cognitiva de la inteligencia llega
a instaurarse y autoperpetuarse en la misma cuando se interioriza y permanece
indefnidamente en el tiempo. Ello supone un proceso de absorcin de nuevos
procesos cognitivos y mentales que estn disponibles para ser utilizados y trans-
feridos a nuevas situaciones. Los cambios producidos forman parte de la nueva
estructura de la inteligencia y permanecen en el tiempo. Por otro lado, afrmamos,
siguiendo a Feuerstein, que el individuo desarrolla esta modifcabilidad no slo en
perodos crticos (Piaget), sino a lo largo de toda la vida. La conducta inteligente
nueva e instaurada en la inteligencia se interioriza y se autoperpeta.
En este caso hemos de afrmar que existe una importante diferencia entre
Piaget y Feuerstein respecto de los perodos crticos del desarrollo, el aprendi-
zaje y la maduracin. Piaget considera fjos e inmutables los perodos crticos
del desarrollo, ya que la maduracin precede al aprendizaje. El nio aprende
cuando est maduro y desarrollado, existiendo determinados perodos crticos
para el aprendizaje, y si ste no se realiza, ya no es recuperable. El aprendizaje es
consecuencia de la maduracin.
En cambio para Feuerstein, siguiendo las teoras de Vygotsky, el aprendizaje
precede y acelera el desarrollo y la maduracin, al considerar que a pesar de
que las modalidades y determinantes del desarrollo sufran alguna defciencia o
deterioro, el ndice de modifcabilidad cognitiva se vera empobrecido, pero nun-
ca tales defciencias podran anular la modifcabilidad cognitiva del organismo
humano, excepto en los casos de lesiones orgnicas graves.
En este contexto afrma Feuerstein que la modifcabilidad cognitiva estruc-
tural posee un desarrollo cognitivo diferencial, en funcin de las diferencias in-
dividuales, sociales y contextuales de los aprendices. Estas diferencias generan
en unos casos avances lentos o rpidos y en otros incluso estacionamientos. Si se
producen cambios en las modalidades de desarrollo del organismo, ste mos-
trar una mayor predisposicin al cambio o de otro modo un mayor nivel de
modifcabilidad. Esta, no obstante, podr tambin verse aumentada o reducida
en funcin de la adecuada o inadecuada mediacin de los adultos.
En resumen, podemos afrmar que los supuestos bsicos de la teora de la
modifcabilidad estructural cognitiva son estos dos: el organismo humano es un
sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos y la modifcabilidad cog-
nitiva se explica a travs de los procesos de experiencia e intervencin cognitiva
mediada. Nuestro modelo de Diseo Curricular de Aula orientado al desarro-
llo de capacidades pretende e impulsa esta modifcabilidad estructural de la in-
teligencia, mediante un modelo de aprender a aprender, enseando a aprender,
enseando a pensar por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas.
4.3. Currculum y modifcabilidad estructural de la inteligencia
El currculum y su diseo han de ser entendidos como una seleccin cultu-
ral y han de entroncarse en el marco de la cultura social, global e institucional.
Desde estos supuestos, entendemos por cultura las capacidades (herramientas
cognitivas), los valores (tonalidades afectivas), los contenidos (formas de saber)
y los mtodos (formas de hacer) que utiliza, ha utilizado o puede utilizar una
sociedad determinada, en su dimensin sincrnica (actual), diacrnica (histrica)
y prospectiva (mira al futuro).
El currculum, como seleccin cultural, tendr por tanto los mismos elemen-
tos que la cultura y por ello afrmamos que currculum indica las capacidades,
los valores, los contenidos y los mtodos/procedimientos que los adultos que-
remos que se aprendan en la escuela, por medio de los profesores y las institu-
ciones escolares.
Matizando ms esta defnicin, afrmamos que los elementos bsicos del
currculum son estos cuatro: capacidades y valores como objetivos y conteni-
dos y mtodos/procedimientos como medios. De hecho, estos cuatro elementos
aparecen recogidos en todas las reformas educativas iberoamericanas donde las
capacidades aparecen como objetivos generales verticales y los valores como ob-
jetivos generales transversales. Tambin aparecen los contenidos (conocimien-
tos) organizados de ordinario en forma de bloques conceptuales. Los mtodos
o formas de hacer reciben diversos nombres y aparecen unas veces en forma de
procedimientos (Espaa, Argentina) y en otras en forma de actividades generales
(Chile). Pero el grave problema es que en la prctica se siguen haciendo mtodos/
actividades para aprender contenidos en los alumnos que ya tienen capacidades,
y an no hemos dado una respuesta adecuada para los que no las tienen, como
puede verse detrs del concepto de adaptacin curricular.
La mediacin curricular entendida como mediacin cultural la realizan las
instituciones y los profesores, que actan como mediadores e intermediarios de
la cultura social, para facilitar la integracin cultural y social de nios y jvenes.
Esta mediacin cultural supone una forma de socializacin y de enculturacin,
al desarrollar determinadas capacidades y valores. Esta mediacin se concreta a
travs de los Proyectos Educativos Institucionales, en los que se recoge la cultura
institucional propia contextualizada, y en los Proyectos Curriculares de Centro o
Establecimiento Educativo, en que la cultura social e institucional se concretan,
temporalizan y secuencian. Pero el currculum al llegar a las aulas se convierte
en Diseo Curricular de Aula en forma de Programaciones o Planifcaciones de
Aula, donde se disea y evala la propia cultura. La ausencia de esta mediacin
cultural adecuada genera unas veces deprivacin sociocultural (falta de inte-
riorizacin de la propia cultura) y otras veces contraculturas que conviven de
ordinario enfrentadas a la propia cultura, porque su desarrollo de capacidades y
de valores suele ser diferente o, peor an, insufciente.
Pero el currculum no es slo una seleccin cultural, sino que es tambin el
modelo de aprendizaje/enseanza en el cual se insertan los programas esco-
lares. En este contexto surge un amplio consenso en las reformas educativas ac-
tuales iberoamericanas (vistas desde la sociedad del conocimiento) en torno a los
modelos de aprendizaje/enseanza constructivos y signifcativos, donde la ense-
anza se subordina al aprendizaje y en algunos pases como Chile no se habla de
reas o asignaturas, sino de sectores y subsectores de aprendizaje. Desde estos
supuestos, los profesores actan como mediadores del aprendizaje.
Uno de los problemas ms graves de los Diseos Curriculares aplicados es
partir de una indefnicin del currculum, tal como ocurre en la mayora de las
reformas educativas iberoamericanas, donde a nivel ofcial se disea el curricu-
lum bsico y prescriptivo sin partir de una defnicin concreta de currculum.
Asimismo, es muy frecuente confundir currculum con programa, en que ste
aparece por su lado y las ideas fundamentadoras del mismo (aprendizaje cons-
tructivo y signifcativo, capacidades, criterios de evaluacin...) por otro. En estas
reformas educativas se defende que son los profesores y las instituciones escola-
res los que deben defnir el currculum al disearlo (sin darse cuenta que detrs
de los programas ofciales existe una defnicin implcita de currculum, a menu-
do defciente). Elaborar diseos curriculares institucionales sobre lo indefnido y
lo farragoso supone un alto riesgo y en la prctica implica un un slvese quien
pueda curricularmente o una mera copia de los programas ofciales, donde cu-
rrculum es un mero programa.
Pero tambin existe un alto riego al disear el currculum cuando se parte
de una mala defnicin del mismo, tal como ocurre en la reforma educativa es-
paola (1989), en la que se entiende por currculum qu, cundo y cmo ensear
y qu, cundo y cmo evaluar. Esta defnicin resulta inadecuada:
porque se olvida del para qu ensear, objetivos que en los diseos los re-
duce a simples contenidos;
porque confunde currculum con programa y programacin;
y porque resulta contradictoria con la teora curricular de fondo que es cog-
nitivo/contextual (sociocognitiva), resultando esta defnicin un producto
conductual centrado en lo medible y cuantifcable (qu, cundo y cmo).
No obstante, en las reformas educativas iberoamericanas existe una defni-
cin implcita de currculum y de cultura, muy prxima a la que nosotros de-
fendemos, al aparecer con claridad, en las mismas, capacidades y valores como
objetivos y contenidos y mtodos (actividades) como medios para conseguir los
objetivos (al menos en teora, aunque frecuentemente no se d en la prctica).
Ello facilita diseos curriculares aplicados cognitivo/contextuales (sociocogniti-
vos), pero tambin posibilita seguir haciendo lo mismo de siempre con otras
palabras.
Es necesario para integrar la teora y la prctica de las reformas educativas
actuales partir por un lado de una correcta defnicin de currculum y por otro
de modelos claros de aprender a aprender, enseando a aprender, enseando a
pensar, aunque para ello sea necesario de nuevo aprender a ensear. Esto dicho
as no es slo un nuevo discurso, sino sobre todo una revolucin cientfca por el
cambio de paradigma que implica (trnsito hacia un nuevo paradigma sociocog-
nitivo o cognitivo/contextual). Todo ello supone un profundo cambio de men-
talidad, tanto personal como institucional, que facilite el trnsito hacia nuevos
modelos de aprendizaje/enseanza como una forma concreta de Refundacin de
la Escuela desde el aula. Este cambio se facilita en la prctica con diseos curricu-
lares adecuados aplicables al aula.
Desde estos supuestos, consideramos el curriculum como una forma de de-
sarrollo y actualizacin de la cultura social (currculum bsico ofcial) contex-
tualizada (proyecto curricular de establecimiento) y tambin como una forma
de desarrollo y potenciacin de la cultura organizacional e institucional (proyecto
educativo institucional). Y adems en ambas ha de confuir la cultura globaliza-
da. Desde esta perspectiva, el currculum es el centro de la cultura y es l mismo
una forma de cultura explcita y transparente (currculum explcito) o implcita
u oculta (currculum oculto). Por ello afrmamos que los elementos bsicos de la
cultura social, la cultura institucional, la cultura global y del currculum son los
mismos: capacidades/valores y contenidos y mtodos/procedimientos.
El alumno deprivado sociocultural tiene difcultades para acceder a la cul-
tura globalizada, a la cultura social, a la cultura institucional y al curriculum
como seleccin cultural, debido a sus limitaciones en sus procesos cognitivos
bsicos (percepcin, memoria y atencin) y en sus procesos cognitivos supe-
riores (expresin oral y escrita, orientacin espacio/temporal y razonamiento
lgico). Tambin sus disposiciones bsicas son limitadas debido a la carencia de
motivacin escolar, al descontrol en la conducta, a la planifcacin inadecuada de
la misma y a la falta de fexibilidad (poseen una amplia rigidez mental). Adems,
su autonoma personal es limitada por su dependencia de lo inmediato (personas
y situaciones) y su falta de previsin futura. Por ello es importante el diseo cu-
rricular como intervencin que facilite la mejora de dichas capacidades y de sus
disposiciones bsicas.
Capacidades:
- Dfcit de procesos cognitivos bsicos:
Percepcin.
Atencin.
- Dfcit en procesos cognitivos superiores:
Expresin oral y escrita.
Orientacin espacio/temporal.
Razonamiento lgico.
Disposiciones bsicas:
- Carencia de motivacin escolar.
- Descontrol en la conducta.
- Planifcacin inadecuada de la conducta.
- Falta de fexibilidad.
Autonoma:
- Dependencia de lo inmediato (situaciones, personas).
- Falta de previsin futura.
Esquema 4: Caractersticas del alumno deprivado sociocultural
(Adaptado de Feuerstein)
a. Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores
Para nosotros, la estructura cognitiva constituye una macrocapacidad que
denominamos inteligencia. Esta se compone de un conjunto de capacidades or-
ganizadas e interrelacionadas, que son producto por un lado de la herencia y por
otro del contexto social. La mediacin cultural y el aprendizaje, sobre todo socia-
lizado, facilitan el desarrollo y actualizacin de las diversas capacidades, las que
en unos casos son amplias y las denominamos capacidades, en otros son menos
amplias y las denominamos destrezas y en otros son an menos amplias y las lla-
mamos habilidades. De este modo, consideramos la inteligencia y su estructura
cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades.
La estructura cognitiva constituye la inteligencia como conjunto de capacida-
des que en unos casos pueden ser potenciales, al no desarrollarse adecuadamen-
te, y en otros reales, si su desarrollo ha sido oportuno. La inteligencia potencial
puede convertirse en real a partir de la mediacin adecuada por parte de los
adultos, entendida tanto como mediacin cultural y tambin como mediacin
en el aprendizaje. Estas ideas estn desarrolladas en nuestra obra Inteligencia
y potencial de aprendizaje (Madrid, Cincel, 1988). Nosotros partimos, al plan-
tear la didctica y el diseo del currculum como intervencin, de esta estructura
formal que denominamos inteligencia, como conjunto de capacidades que no
son slo cognitivas, sino que adems poseen tonalidades afectivas y emociona-
les en forma de valores y actitudes. Este planteamiento nuestro es deudor tanto
de las teoras de la inteligencia basadas en el procesamiento de la informacin
(Sternberg) como de las teoras interaccionistas sociales (Feuerstein) y sociohis-
tricas (Vygotsky).
Nuestros supuestos bsicos (Romn y Dez, 1994 a y b) para tratar de cons-
truir una didctica como intervencin en procesos cognitivos (capacidades, des-
trezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes), desde un paradigma socio-
cognitivo o cognitivo/contextual, en el marco de la sociedad del conocimiento,
nos indican que los componentes cognitivos de un aprendiz capaz de aprender
son sus capacidades, sus destrezas y sus habilidades y los componentes afectivos
son sus valores y sus actitudes. Aclaremos conceptualmente estos trminos:
a.1. Concepto de capacidad:
Entendemos por capacidad una habilidad general que utiliza o puede uti-
lizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo.
La inteligencia consta de un conjunto de capacidades que se suelen clasifcar en
cognitivas (razonamiento lgico, clasifcar, deducir/inducir, planifcar el conoci-
miento, sintetizar, globalizar...), psicomotoras (orientacin espacial, orientacin
temporal, aplicar, expresin corporal, manipular, explorar...), de comunicacin
(expresin oral, expresin escrita, expresin grfca, expresin plstica...) y de
insercin social (participar, integracin en el medio, convivir, relacionarse, com-
prensin de la realidad social...). No obstante, hemos de afrmar que algunas
capacidades pueden estar indistintamente en un grupo u otro o en ambos a la
vez, como ocurre con expresin corporal y expresin plstica, que pueden ser
capacidades de comunicacin o psicomotoras o ambas a la vez.
Toda capacidad puede ser potencial o real. En el primer caso no se ha de-
sarrollado adecuadamente por falta de mediacin oportuna, pero puede desa-
rrollarse y constituye una parte del aprendizaje potencial escolar. En el segun-
do caso su desarrollo ha sido adecuado y por tanto dicha capacidad se utiliza
al aprender, y de este modo el aprendiz es capaz de aprender. Forma parte del
aprendizaje real escolar. Las capacidades se desarrollan por el aprendizaje y las
aulas son sociedades o comunidades de aprendizaje. El derecho a aprender est
reconocido en muchas constituciones y en todas las reformas educativas actuales.
Los objetivos generales de los diseos curriculares ofciales, en todos los casos,
se formulan en trminos de capacidades, existiendo un amplio consenso en este
tema en todas las reformas educativas. De este modo, podemos hablar de objeti-
vos por capacidades.
a.2. Concepto de destreza:
Entendemos por destreza una habilidad especfca que utiliza o puede uti-
lizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo.
Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. As, por ejemplo, diremos:
la capacidad de razonamiento lgico se descompone en destrezas, que entre otras
son calcular, operar, medir, contar, inducir, comparar, representar... Lo mismo
que las capacidades, tambin las destrezas pueden ser potenciales si no se han
desarrollado adecuadamente y pueden desarrollarse, o reales si su desarrollo es
adecuado. A nivel prctico diremos que la intervencin educativa cognitiva se
realiza y actualiza en las destrezas, ya que las capacidades son muy amplias (y
por s mismas no pueden desarrollarse de una manera directa: se desarrollan de
una manera indirecta a partir de sus destrezas). La expresin oral y escrita se de-
sarrolla a partir de sus destrezas, tales como diccin, vocabulario, secuenciacin,
elaboracin de frases, elaboracin de textos, puntuacin...
En las reformas educativas se habla mucho de capacidades, mezclando las
capacidades grandes (expresin oral) con las pequeas (diccin, vocabulario...),
lo cual crea difcultades para el diseo. Es necesario incorporar un trmino que
identifque las capacidades pequeas, que nosotros consideramos como ms ade-
cuado el de destreza, y que apenas est recogido en las reformas de una manera
clara. Los objetivos de un segundo nivel han de denominarse objetivos por des-
trezas y de este modo evitaremos el confusionismo existente en la actualidad, en
que se habla de objetivos especfcos, objetivos procesuales, objetivos expresivos,
objetivos didcticos, objetivos terminales... Este tipo de objetivos de un segundo
nivel han de estar constituidos por constelaciones de destrezas agrupadas en tor-
no a una capacidad o varias. (Romn y Diez, 1994 b, 2001, 2005)
a.3. Concepto de habilidad:
Entendemos por habilidad un paso o componente mental, cuya estructu-
ra bsica es cognitiva. Un conjunto de habilidades constituye una destreza.
Tambin, lo mismo que las capacidades y las destrezas, pueden ser potenciales
o reales. A nivel prctico es conveniente dividir las destrezas en habilidades en
muchos casos, pero en otros resulta complejo y difcil de hacerlo. No obstante,
ello depender del tipo de tareas a aprender y de la edad de los aprendices. En
los programas de intervencin libres de contenidos (para alumnos con problemas
para aprender) es conveniente dividir las destrezas en habilidades. En cambio, en
el currculum ordinario suele resultar mucho ms complejo y laborioso y exige
mucha prctica profesional en este campo.
a.4. Concepto de actitud:
Consideramos la actitud como una predisposicin estable hacia... cuyo com-
ponente fundamental es afectivo. Se manifesta en la atraccin o en el rechazo.
No obstante, la actitud tambin posee elementos cognitivos (saber algo de...) y
elementos comportamentales (las actitudes se desarrollan por conductas prcti-
cas). Son las actitudes las que dan tonalidad afectiva a las destrezas. Las actitudes
surgen al descomponer los valores en sus elementos fundamentales.
a.5. Concepto de valores:
Consideramos el valor, desde la perspectiva de la intervencin en el aula,
como un conjunto de actitudes. Una constelacin de actitudes constituye un
valor, cuyo componente fundamental es afectivo. Tambin posee, lo mismo que
las actitudes, componentes cognitivos y comportamentales. La interpretacin co-
rrecta de los valores, en el marco de la intervencin, radica en los metavalores,
que son los criterios interpretativos de un valor y que constituyen sus dimen-
siones bsicas (individual, social, tica y/o moral, religiosa, trascendente...). Los
valores y las actitudes estn recogidos en casi todas las reformas educativas ibe-
roamericanas en forma de ejes transversales del currculum (Espaa) u objetivos
transversales del mismo (Chile).
Por nuestra parte, afrmamos que los valores y las actitudes poseen el mis-
mo nivel que las capacidades y las destrezas y son, por tanto, primero objetivos
verticales, para constituirse posteriormente en objetivos transversales. Por ello
hablamos de dos niveles de objetivos afectivos que son: objetivos por valores y
objetivos por actitudes, lo mismo que hablamos de objetivos cognitivos por ca-
pacidades y por destrezas. Es necesario recuperar los valores y las actitudes como
objetivos verticales y situarlos al mismo nivel que las capacidades y las destrezas,
de lo contrario resultan un aadido o un postizo curricular, recogido en el ltimo
captulo del diseo curricular de establecimiento. Resulta un grave error conside-
rar las actitudes (Espaa, Argentina) como contenidos actitudinales, ya que las acti-
tudes se subordinan a los conceptos y no se facilita la creacin de actitudes hacia la
vida, que son ms amplias. En Matemtica no basta con desarrollar actitudes hacia
los nmeros y las operaciones (rigor, precisin), sino que es necesario desarrollar
tambin actitudes hacia la vida (solidaridad, tolerancia, respeto, ciudadana...). Los
valores y las actitudes son, y siempre lo han sido, objetivos.
Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por mtodos o formas
de hacer en el marco del currculum y son comunes a todas las asignaturas y
CAPACIDAD DESTREZA
Se desarrolla por medio de
HABILIDAD
PROCEDIMIENTOS ESTRATEGIAS PROCESOS
sectores de aprendizaje. Los valores se pueden desarrollar tambin por conteni-
dos (conocimientos), por normas (slo cuando stas se interiorizan), por imita-
cin de modelos... pero afrmamos que los valores se desarrollan sobre todo por
formas de hacer. Aqu las estrategias de aprendizaje son muy importantes, como
luego veremos, pues facilitan (o no) el desarrollo de procesos cognitivos (capaci-
dades) y afectivos (valores) segn se organicen y estructuren. Entendemos, como
luego veremos, por estrategia de aprendizaje el camino para conseguir los objeti-
vos (capacidades/destrezas y/o valores/actitudes).
Grfco 5.- Inteligencia como conjunto de capacidades, destrezas y habilidades, y su desarrollo
b. Aprender a aprender por medio de contenidos y mtodos
b.1. Contenidos como formas de saber:
Entendemos por contenidos (conocimientos) las diversas formas de saber
que sustancialmente, en la cultura occidental, se suelen reducir a dos: saber sobre
hechos (contenidos factuales) y saber conceptos (contenidos conceptuales). La
construccin de la ciencia a partir del mtodo cientfco supone una permanen-
te transicin de los hechos a los conceptos (induccin) y de los conceptos a los
hechos (deduccin). Este no es otra cosa que un proceso cclico del aprendizaje
cientfco, tal como lo plantean Aristteles y Galileo. En esta misma lnea estara
el proceso cclico del aprendizaje constructivo y signifcativo. Aprender construc-
tivamente, segn Piaget, no es otra cosa que contraponer hechos con conceptos
y conceptos con hechos. Los conceptos los pone la inteligencia y los hechos los
aporta la naturaleza. Aprender signifcativamente, segn Ausubel, es construir
jerarquas conceptuales de abajo/arriba (aprendizaje signifcativo supraorde-
nado), de arriba/abajo (aprendizaje signifcativo subordinado) o en horizontal
(aprendizaje signifcativo coordinado) y esto no es otra cosa que construir jerar-
quas hecho/concepto y concepto/hecho.
Los contenidos conceptuales pueden integrar conceptos, teoras, principios,
sistemas conceptuales, hiptesis, leyes... y los contenidos factuales suelen organi-
zarse en torno a hechos, ejemplos, experiencias... prximos al aprendiz. La socie-
dad del conocimiento reclama el desarrollo de ambos, articulados de una manera
coherente para posibilitar mentes sintticas, sistmicas y bien ordenadas. Las re-
formas educativas occidentales, debido a su herencia cultural y muy a menudo
manteniendo la tradicin medieval de la ciencia, suelen organizar los currculums
y los programas en forma de contenidos conceptuales, organizando stos en blo-
ques conceptuales, bloques temticos, ncleos conceptuales, bloques de contenido,
ncleos temticos... En cambio, los programas organizados en forma de contenidos
factuales suelen ser muy escasos o se reducen a edades muy tempranas.
Pero tambin los currculum podran organizarse en forma de contenidos
sin contenido o de programas libres de cultura (ilustraciones, dibujos, re-
ferencias, ejemplos...), tal como ocurre en determinados programas de ensear
a pensar, como el PEI de Feuerstein, el Proyecto Inteligencia de Harvard, el
Programa de Inteligencia Aplicada de Sternberg, el Programa PAR de Romn y
Dez, Proyecto Spectrum de Gardner... Este tipo de programas, en el marco del
currculum, aunque muy frecuentemente son extraterrestres curriculares, tra-
tan de desarrollar capacidades y valores (objetivos) por medio de contenidos sin
contenido y mtodos/procedimientos. La flosofa profunda de estos programas
es la misma que la de las reformas educativas actuales en el marco de la sociedad
del conocimiento, aunque a menudo no se presente la conexin entre currculum
de aula y programas de ensear a pensar de una manera adecuada.
Por lo tanto, afrmamos que los aprendizajes bsicos escolares son estos cua-
tro: capacidades/valores como objetivos y contenidos y mtodos como medios.
Hablar como hace la reforma educativa espaola (1989) de contenidos procedi-
mentales y contenidos actitudinales crea una importante confusin. No obstante,
reconocemos que la idea inicial por la cual surge esta terminologa pudo ser vli-
da al tratar de incorporar a los aprendizajes bsicos los mtodos/procedimientos
y las actitudes, pero el formato en el que ha presentado el currculum (contenidos
conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales) resulta in-
adecuado y farragoso para el desarrollo y el diseo curricular. Hubiera sido mu-
cho mejor hablar de capacidades/valores como objetivos tanto transversales como
verticales y de contenidos y mtodos /procedimientos/actividades generales.
b.2. Mtodos como formas de hacer:
Entendemos por mtodos las formas de hacer. Pero en todos los casos el m-
todo es un camino hacia... y depende, por lo tanto, del hacia dnde nos quiere lle-
var dicho camino. Todos coincidimos, al analizar el currculum, que el hacia son
los objetivos entendidos como fnes (capacidades/destrezas y valores/actitudes),
pero en la prctica nos encontramos con estas situaciones:
En la Escuela Clsica o Tradicional o Academicista los contenidos o cono-
cimientos son de hecho los fnes, y los mtodos/procedimientos/actividades
no son otra cosa que caminos para aprender dichos contenidos y dominar
dichos conocimientos. En este caso, los contenidos son los objetivos (como
fnes) y las actividades/mtodos son medios para aprender dichos conteni-
dos. El aprender a aprender se reduce a trucos o artifcios para aprender
contenidos (tcnicas de estudio). Los objetivos (capacidades y valores) en
la prctica constituyen el currculum oculto.
En la Escuela Nueva o Escuela Activa los mtodos como formas de hacer se
convierten de hecho en objetivos o fnes. Se reduce sustancialmente el nivel
de contenidos y stos se organizan en funcin de los mtodos, generando
un importante nmero de actividades y priorizando el saber hacer sobre
el saber conceptual (escuela activa, escuela moderna, educacin personali-
zada de Garca Hoz y P. Faure, investigacin/accin...). Las actividades se
organizan en funcin de los mtodos, constituyendo stos lo fundamental
y lo nuclear del aprendizaje. Los objetivos (capacidades/valores) siguen for-
mando parte del currculum oculto, lo mismo que gran parte de los conte-
nidos conceptuales.
Las reformas educativas iberoamericanas en teora hablan de mtodos/
procedimientos/actividades como medios para conseguir los objetivos, pero
en la prctica gran parte de los procedimientos/actividades generales que
proponen son medios para aprender los contenidos y no para conseguir los
objetivos. En esto suele haber un amplio confusionismo, donde teora curri-
cular y prctica curricular estn disociadas. Para clarifcar esto es necesario
identifcar con precisin el sentido de las actividades, que en nuestro caso
afrmamos que son estrategias de aprendizaje.
El concepto de procedimiento, utilizado en las reformas educativas espao-
la y argentina (y otras ms) es equvoco y unas veces se identifca como acti-
vidad general orientada al aprendizaje de contenidos (la mayora) y otras se
orienta al desarrollo de destrezas y capacidades (muy pocas veces). En este
segundo caso podra considerarse como estrategia de aprendizaje.
Por nuestra parte, diferenciamos entre mtodos de enseanza y mtodos de
aprendizaje. En el primer caso entendemos por mtodos de enseaza aque-
llos que se orientan al aprendizaje de contenidos y que suele utilizar el profe-
sor. En cambio, entendemos por mtodo de aprendizaje aquel que se orienta
al desarrollo de capacidades y que es utilizado por el aprendiz para aprender,
con la mediacin adecuada del profesor (como mediador del aprendizaje).
Grfco 6.- Programacin por capacidades y valores
(Romn y Dez, 1994b, 22)
c. Actividades como estrategias de aprendizaje
En la literatura cientfca actual este tema posee una gran productividad, que
ltimamente se ha convertido en reiteracin, con escasas aportaciones de fondo.
No obstante, podemos identifcar dos grandes lneas aplicables a las estrategias
de aprendizaje:
estrategias centradas en la tarea.
estrategias centradas en el sujeto que aprende.
c.1. Estrategias centradas en la tarea por realizar:
Existen numerosas defniciones de estrategia de aprendizaje, como hemos
visto anteriormente, pero podramos simplifcarlas y armonizarlas al considerar
la estrategia como un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solu-
cin de un problema (Kirby, Derry, Mayer, Dansereau, Nisbet...). El problema
es la tarea que se debe realizar, y analizar dichos pasos (metacognicin) facilita
el aprendizaje y lo puede mejorar, lo cual supone un avance para la teora curri-
cular. No obstante, esto tiene un importante problema: el nmero de tareas por
realizar al aprender es inmensa y hasta infnita, y el nmero de problemas por
solucionar es ilimitado. Por ello resulta que transferir las estrategias aprendidas a
situaciones diferentes resulta muy complicado y complejo. Es evidente que desde
estos supuestos se mejoran de una manera indirecta ciertas capacidades, destre-
zas y habilidades del aprendiz.
CAPACIDADES
VALORES
DESTREZAS
ACTITUDES
Se desarrolla por medio de
HABILIDADES
PROCEDIMIENTOS ESTRATEGIAS
TAREAS/ ACTIVIDADES COMO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
PROCESOS
En la prctica, este modelo es continuista con las denominadas desde siem-
pre tcnicas de estudio, en que se confunden de hecho tcnicas de estudio con
estrategias de aprendizaje. Consideramos que estos planteamientos son insuf-
cientes para aplicarlos a las reformas educativas iberoamericanas (en el marco de
la sociedad del conocimiento) y que es necesario dar nuevos pasos para integrar
estos conceptos en la teora curricular actual.
Una estrategia de aprendizaje, en el marco de la sociedad del conocimiento, ha
de incorporar estos tres elementos: un qu (contenido), un cmo (mtodo, proceso
mental) y un para qu (capacidad y/o valor). Las estrategias de aprendizaje centra-
das en la tarea trabajan sobre todo el cmo (mtodo, proceso) y el qu (contenido
centrado en la solucin correcta), pero descuidan el para qu (capacidad/valor).
Esto ocurre con las llamadas teoras del pensamiento explcito (Escuela de Harvard
de Perkins) que resultan interesantes y valiosas en cuanto desarrollan sobre todo
el cmo (procesos cognitivos o metacognitivos) orientado a la bsqueda de la res-
puesta adecuada (qu), pero slo se preocupan de una manera indirecta del para
qu (capacidad) que desarrollan de forma implcita.
c.2. Estrategias centradas en el sujeto que aprende:
Esta segunda corriente, diseada por nosotros y todava muy minoritaria en-
tre los expertos, nos parece mucho ms til y prxima a la teora curricular de las
reformas educativas en el marco de la sociedad del conocimiento, en la que los
objetivos aparecen defnidos en forma de capacidades y valores. Las capacidades
y los valores son propios del sujeto que aprende y unas veces son potenciales (en
fase de desarrollo) y otras son reales (con un adecuado desarrollo). El objetivo
de la intervencin educativa y didctica no es otro que la mejora de la cognicin
(capacidades, destrezas y habilidades) y de la afectividad (valores y actitudes)
del aprendiz. El profesor como mediador del aprendizaje debe elegir las activi-
dades adecuadas (estrategias de enseanza para convertirlas en estrategias de
aprendizaje) para desarrollar los objetivos identifcados en forma de capacidades
(objetivos por capacidades) y destrezas (objetivos por destrezas) y en forma de
valores (objetivos por valores) y actitudes (objetivos por actitudes).
Este tipo de estrategias constan de un qu (contenido), un cmo (mtodo)
y un para qu (capacidad y valor). Se orientan al desarrollo de capacidades y
valores del aprendiz, por parte del mediador del aprendizaje, por medio de con-
tenidos y mtodos. En este caso, los contenidos y los mtodos son medios para
desarrollar capacidades y valores. De este modo, las estrategias as aprendidas
posicionan la educacin en el marco de la sociedad del conocimiento e impulsan
la Refundacin de la Escuela.
En el marco de esta refexin podemos identifcar dos grandes grupos de
estrategias de aprendizaje que son: estrategias orientadas al desarrollo de la
cognicin (capacidades/destrezas) y estrategias orientadas al desarrollo de la
cognicin y de la afectividad (capacidades/destrezas y valores/actitudes).
c.2.1. Estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo del sistema
cognitivo (capacidades/destrezas):
Entendemos por proceso el camino para desarrollar una habilidad (que a su
vez desarrolla una destreza y una capacidad). Por tanto, el proceso es dinmico y
activo y se orienta a la mejora de la inteligencia y sus capacidades, lo cual consti-
tuye el ncleo de lo que denominamos una enseanza centrada en procesos, la
cual es inviable si no se han identifcado correctamente las capacidades, destrezas
y habilidades de un aprendiz, para posteriormente tratar de mejorarlas. En la ac-
tualidad existen numerosos pseudoproductos denominados enseanza centrada
en procesos y evaluacin de procesos, que son de hecho una mera enseanza de
procedimientos como formas de hacer y una mera evaluacin de los mismos. Son
una simple lectura actualizada de la Escuela Nueva y de la Metodologa Activa,
en la que los procedimientos son simples actividades generales orientadas de
manera indirecta al desarrollo de algunas capacidades genricas e implcitas.
Tambin los procesos se pueden considerar como componentes mentales di-
nmicos y activos, en que un conjunto de procesos constituye una estrategia
de aprendizaje. Estos procesos son activados y dinamizados por el mediador del
aprendizaje en el marco de la cultura social contextualizada (mediacin cultu-
ral contextual). Existen numerosas habilidades potenciales, como componentes
cognitivos, que se pueden activar y desarrollar por medio de una adecuada ense-
anza centrada en procesos, entendida como mediacin en el aprendizaje y como
mediacin cultural.
Sintetizando, afrmamos que una estrategia de aprendizaje es el camino para
desarrollar destrezas, que desarrollan capacidades, por medio de contenidos y
mtodos. Los pasos que se deben dar para redactar una estrategia de aprendizaje
son los siguientes: primero es necesario identifcar la capacidad por desarrollar
(Ej: Orientacin espacial) y las destrezas que la componen (Ej: Situar, localizar,
buscar referencias...). Posteriormente se seleccionan un contenido (Ej: revolu-
cin industrial) y un mtodo adecuados para desarrollar dicha capacidad (Ej:
Elaboracin de mapas y planos). En este caso, la estrategia sera situar y localizar
los acontecimientos ms relevantes de la primera revolucin industrial por me-
dio de la elaboracin de mapas y planos.
De este modo, una estrategia consta de:
En el currculum ordinario: destrezas + contenidos + mtodos.
En los programas de ensear a pensar libres de contenidos constara de:
destrezas + contenidos sin contenido + mtodos.
c.2.2. Estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de los sistemas
cognitivo y afectivo (capacidades/destrezas y valores/actitudes).
Si slo nos limitramos en el aula al desarrollo de capacidades, destrezas y
habilidades potenciando el sistema cognitivo, esto sera un paso importante en
la enseanza, pero insufciente. Es necesario tambin potenciar la afectividad,
constituida por los valores y las actitudes. El sistema cognitivo humano posee
numerosas tonalidades en forma de valores y actitudes. Podemos desarrollar el
razonamiento lgico de una manera solidaria, participativa y cooperativa o tam-
bin de una manera individualista, competitiva e insolidaria.
Pero tambin es un error organizar actividades de aula, orientadas slo al
desarrollo de valores y actitudes (como situacin excepcional puede ser vli-
da), potenciando el sistema afectivo y el desarrollo de la personalidad. La forma
de entender los valores como ejes transversales del currculum o como objetivos
transversales del mismo nos parece insufciente e inadecuada, pues los valores
suponen un aadido y un postizo curricular como ltimo captulo del diseo
del mismo. Es mucho ms til e integrador el desarrollo de valores y actitudes
en el marco del desarrollo de capacidades y destrezas, dando tonalidad afectiva
a las actividades de aula entendidas como estrategias de aprendizaje. De este
modo, la cognicin y la afectividad no quedan disociadas sino integradas a nivel
prctico. Desde esta perspectiva es conveniente evitar los dos extremos; por un
lado la enseanza neutra (sin valores) y por otro la enseanza hipervalorativa
(sobrecargada de valores).
Las estrategias de aprendizaje y de instruccin entendidas como mediacin
son formas de desarrollar la cognicin y la afectividad. Desde esta perspectiva,
afrmamos que una estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar des-
trezas que desarrollan capacidades y actitudes que desarrollan valores por
medio de contenidos y mtodos. De este modo generamos una enseanza en
valores a partir de las estrategias de aprendizaje, en que los valores no son un
aadido o postizo curricular, sino que se insertan en el mismo ncleo del curr-
culum. Por medio de estrategias de aprendizaje valorativas y con tonalidades
afectivas desarrollamos los valores y las actitudes. El discurso curricular sobre
los valores en el aula es en estos momentos muy interesante pero insufciente,
ya que no basta con disear actividades slo para desarrollar valores y actitudes,
sino que es necesario insertar los valores en el mismo nivel que las capacidades,
ya que el sistema cognitivo y el afectivo son dos caras de la misma moneda que
denominamos personalidad del aprendiz.
Los valores y las actitudes son las que dan tonalidad afectiva a las capaci-
dades/destrezas por medio de las actividades, entendidas como estrategias de
aprendizaje en las que se insertan los componentes afectivos. As podemos decir
que, en el caso de la estrategia de aprendizaje anterior (situar y localizar los acon-
tecimientos ms relevantes de la primera revolucin industrial, por medio de la
elaboracin en equipo de mapas y planos, potenciando la cooperacin entre
iguales), consta de destrezas (situar y localizar), contenidos (primera revolucin
industrial), mtodos (elaboracin en equipo de mapas y planos) y actitudes (po-
tenciando la cooperacin entre iguales). Los objetivos son la orientacin espacial
(objetivo por capacidad) y la solidaridad (objetivo por valor), pero tambin exis-
ten objetivos por destrezas (situar y localizar) y por actitudes (cooperacin). En
este caso, la estrategia de aprendizaje es el camino adecuado para desarrollar una
capacidad y un valor, a partir de destrezas y actitudes, por medio de contenidos
y mtodos como formas de hacer. Diremos que en este caso (y en la mayora) son
sobre todo los mtodos los que desarrollan capacidades y valores. No obstante,
indicamos tambin que los valores se pueden desarrollar por medio de conte-
nidos, de normas que se interiorizan, de imitacin de modelos (modelado), de
la integracin cultural... Una concrecin prctica de estas ideas puede verse en
nuestra obra Romn y Diez, Currculum y programacin. Diseos Curriculares
de Aula, Madrid, Eos (2005) y tambin en las Guas Didcticas de Lenguaje,
Matemtica y Comprensin del Medio de la serie Globo Amarillo de primero a
cuarto de Bsica de Arrayn (Chile, Santiago, 2005).
5. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS Y SUS POSIBLES LECTURAS
Tambin se suele utilizar en algunas ocasiones el trmino competencias
(Argentina, Chile, Mxico, Colombia...), que en unos casos se suele entender
como capacidades y en otros incluye todos los elementos del currculum, en
cuanto se interiorizan, generando alumnos y aprendices competentes, que saben
y saben hacer. El trmino competencia resulta ambiguo y contradictorio y consi-
deramos que no es necesario utilizarlo en el marco del curriculum y de la forma-
cin, aunque ltimamente se est introduciendo en la formacin continua de los
trabajadores y tambin en educacin (Levy-Levoyer, 1996). Entendemos que no
es necesario utilizar la palabra competencias en educacin, pero si se utiliza, que
se emplee correctamente como veremos a continuacin.
5.1. Diversos sentidos del concepto de competencias
Los sentidos que suele tener la palabra competencia en este contexto son
diferentes y entre otros los siguientes:
Competencia como autoridad, al indicar los asuntos y cometidos que que-
dan bajo la autoridad o bajo la competencia de un profesional concreto. Se
suele afrmar que tal asunto depende de mi competencia.
Competencia como capacitacin indicando el grado de preparacin, de sa-
ber hacer, de conocimientos y pericia de una persona como consecuencia
del aprendizaje. Capacidades y destrezas bsicas por utilizar en un ofcio
determinado.
Competencia como competicin al manifestar en terminologa de ventas
y marketing cmo est la competencia y el nivel de competencia existente
ante determinado producto. Gracias a la competencia disminuyen los pre-
cios y hay que ir por delante para ganar a la competencia. Tambin puede
tener el sentido de competencia deportiva.
Competencia como cualifcacin al indicar la competencia y la calidad pro-
fesional de un gestor, de un profesor o de un trabajador. Se afrma, por
ejemplo, que su nivel de competencia/cualifcacin le permitir llegar muy
alto.
Competencia como incumbencia cuando se afrma que tal asunto es de mi
propia competencia o estos cometidos son de mi competencia.
Competencia como sufciencia al certifcar la competencia laboral para un
puesto determinado o al indicar los mnimos o las competencias mnimas
de un currculum profesional.
Pero lo ms problemtico de la palabra competencia es el paradigma donde se
sita. Desde este planteamiento existen dos grandes lecturas:
Competencia en el marco de la sociedad industrial, que se apoya en el
paradigma conductista.
Competencia en el marco de la sociedad del conocimiento, que se apoya
en el marco del paradigma sociocognitivo.
Hace unos aos, con ocasin de las Reformas Educativas de fnales del si-
glo pasado, se puso de moda en educacin la palabra currculum y su deriva-
do diseo curricular. Su defnicin (o indefnicin) no fue acertada y menos an
su aplicacin al aula (Ej: Espaa, Chile, Argentina...) y ello arrastr consigo nu-
merosos errores en los programas ofciales. En la actualidad surge la palabra
competencias (est en todos los sitios) y se habla de competencias de egreso (de
salida) de la educacin media, competencias de ingreso en la universidad, perfl
profesional de egreso de la universidad... Pero lamentablemente competencia es
un concepto confuso, equvoco, multifactico y de alto riesgo en educacin.
Es necesario antes de aplicarlo defnirlo previamente.
5.2. Competencias en el marco de la sociedad industrial
Para unos, en el marco de la sociedad industrial, el concepto de competencia
equivale a un verbo en infnitivo para aprender un contenido en que lo nuclear
es el conocimiento (como forma de saber) y tambin en este mismo marco otros
entienden por competencia el saber hacer por la prctica (aprendizaje por repeti-
cin), tal como ocurre en la formacin profesional en muchos pases. Esto sucede
tambin (con frecuencia) en el Proyecto Tuning: modelo experimental del proyecto
piloto de cien universidades europeas. En l se entiende por competencias conoci-
mientos, actitudes y responsabilidades. Ocurre lo mismo en numerosas Reformas
Educativas en marcha en Amrica Latina, centradas en el saber hacer entendido
como competencia (Mxico, Colombia...). Y de esta manera se pretende que la es-
cuela y la academia ingresen en la sociedad del conocimiento, lo cual es imposible.
Su planteamiento es una mera relectura de la educacin de la sociedad industrial.
Supone una vuelta a la educacin tradicional y a la escuela activa. En este senti-
do, podemos decir que todo cambia y nada se mueve. Este planteamiento implica
una nueva lectura oculta (poco explcita) de contenidos conceptuales (saber),
de contenidos procedimentales (saber hacer) y de contenidos actitudinales (saber
ser). Aquellos pases cuyo modelo curricular se plantee desde esta perspectiva se
quedan fuera de la sociedad del conocimiento a nivel escolar.
5.3. Competencias en el marco de la sociedad del conocimiento
La sociedad del conocimiento entiende por conocimiento herramientas para
aprender (capacidades, destrezas y habilidades), conocimientos (sintticos y sis-
tmicos que posibiliten mentes bien ordenadas) y conocimientos aplicados (m-
todos o formas de hacer), ya que estamos en una sociedad tecnolgica. Es eviden-
te que esto afecta de una manera clara al concepto de competencia y al concepto
de perfl profesional como conjunto de competencias. Desde esta perspectiva,
lo nuclear de una competencia ser una capacidad (y tambin un valor) que debe
desarrollarse por medio de un contenido (forma de saber) y un mtodo (forma de
hacer). Este es el planteamiento del Proyecto de Evaluacin Internacional PISA,
que evala contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer) en funcin
de las capacidades. Muchos pases han obtenido y obtendrn malos resultados
en este modelo de evaluacin porque siguen enseando contenidos (formas de
saber) y son evaluados sobre todo por contenidos aplicados donde se manifestan
las capacidades desarrolladas.
Pero la sociedad del conocimiento se centra en el aprendizaje permanente,
donde todos somos aprendices: nios, jvenes, adultos, maestros y acadmicos. El
aprendizaje debe ser superior al umbral de cambio y el que no aprende envejece
por inadaptado, tanto a nivel personal y social como profesional. Y lo bsico para
el aprendizaje son las capacidades que se deben desarrollar y utilizar en la vida co-
tidiana y en una profesin. As, en Matemtica lo importante no son los nmeros,
la raz cuadrada o las ecuaciones de segundo grado, sino las capacidades desarro-
lladas, tales como razonamiento lgico, expresin grfca o simblica y solucin
de problemas, utilizables en una profesin o en la vida cotidiana. No obstante,
conviene recordar que los contenidos y sobre todo los mtodos como medios son
imprescindibles para el desarrollo de capacidades y adquirir competencias.
En este caso, en el marco de la sociedad del conocimiento la competencia
ha de incorporar los siguientes elementos: capacidades (destrezas), valores (ac-
titudes), contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer, habilidades).
De este modo, los perfles profesionales de egreso son un conjunto de compe-
tencias ordenadas y jerarquizadas en funcin de sus niveles de complejidad, en
que contenidos y mtodos son medios para desarrollar capacidades/destrezas y
valores/actitudes. Y estos son los elementos nucleares del Modelo T, que como tal
acta como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento.
El Modelo T identifca los elementos nucleares de las competencias, que
posteriormente se desarrollan por medio de actividades como estrategias de
aprendizaje y se evalan en forma de indicadores de logro. Los objetivos son
expectativas de logro y su evaluacin se denomina indicadores de logro. En este
sentido, la evaluacin del nivel de competencias conseguido (indicadores de lo-
gro) es lo mismo que evaluacin por capacidades (por objetivos) y cada tem
de evaluacin consta de destrezas, contenidos y mtodos cuantifcables, en que
el criterio de evaluacin est indicado por la capacidad y ms en concreto por
la destreza. De este modo, nuestra propuesta de Diseos Curriculares de Aula
puede ser leda por competencias, entendidas adecuadamente, en el marco de la
sociedad del conocimiento. No obstante, creemos que la palabra competencia
resulta ms un estorbo que una ayuda a la Refundacin de la Escuela desde
el Aula. Consideramos que no vale la pena utilizarla, pero si se utiliza, que se
haga de una manera correcta.
En muchos pases iberoamericanos se est tomando como punto de referencia
en la nueva educacin universitaria el Proyecto Tuning. Nos interesa del mismo
la convergencia estructural que defende para grados y posgrados (homologa-
cin de ttulos), pero su modelo de aprendizaje es manifestamente mejorable,
al menos en su primera fase. Se sita ms en la sociedad industrial (en fase de
desaparicin) que en la sociedad del conocimiento. Esperemos una sustancial
mejora para las siguientes fases con lecturas ms adecuadas de la sociedad del
conocimiento y el modelo de aprendizaje que sta conlleva. No obstante, este
proyecto identifca de una manera razonable 17 competencias (capacidades) que
luego en su desarrollo en programas concretos las pierde en el camino.
CAPTULO TERCERO
DEMANDA UN NUEVO PARADIGMA EN
EDUCACIN
1. CONCEPTO Y SENTIDO DE PARADIGMA
En la construccin de la refexin humana han existido dos grandes corrien-
tes contrapuestas de pensamiento: una de tipo deductivo, el racionalismo, que
trata de explicar la realidad partiendo de principios y teoras, que va desde los
conceptos a los hechos, y otra de tipo inductivo, el empirismo, cuya explicacin
de la realidad parte de los hechos y experiencias concretos y desde ellos asciende
a los conceptos, teoras y principios. Estas dos visiones generan dos formas con-
trapuestas de construir ciencia y ello afecta no slo a las ciencias de la naturaleza,
sino tambin a las ciencias del hombre y de la sociedad. Posteriormente estos dos
enfoques se concretan en paradigmas, que actan como macromodelos tericos
explicativos. La idea de paradigma es muy antigua, pero el concepto de paradig-
ma ha sido defnido y explicitado por Kuhn (1962) en su obra Las Revoluciones
Cientfcas.
Partiendo de Kuhn (1962, pg.34), defnire mos el concepto de paradigma como
un es quema de interpretacin bsico, que com prende supuestos tericos generales,
leyes y tcnicas que adopta una comunidad concre ta de cientfcos. La aparicin
de un deter minado paradigma afecta a la estructura de un grupo que practica un
campo cientfco concreto. De este modo, nos encontramos en la actualidad con una
fuerte crisis del para digma conductual y un importante resurgir de los paradigmas
cognitivo y ecolgico. La sntesis de ambos para nosotros es el paradigma sociocog-
nitivo. Y ello tiene relevantes implicaciones en la forma de construir y aplicar las
Reformas Educativas actuales y en la prctica escolar diaria, como iremos concre-
tando. El paradigma conductista ha servido a la sociedad industrial, pero no sirve
a la sociedad del conocimiento, que parte de otros modelos tericos para tratar de
explicar adecuadamente la globalizacin y el conocimiento como materia prima.
Por ello necesitamos de un nuevo paradigma en educacin.
De otra manera, el paradigma acta como un ejemplo aceptado que inclu-
ye leyes, teoras, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedaggica y
educativa. Se convierte, de hecho, en un modelo de accin, en nuestro caso peda-
ggica, que abarca la teora, la teora/prctica y la prctica edu cativa. Orienta, por
tanto, la teora, la accin y la investigacin en el aula, infuyendo en la refexin
de los profesionales de la educacin y en sus modelos de accin.
Kuhn (1962, pg. 34) afrma que la teora, la investigacin y la accin cien-
tfca estn sujetas a las reglas y normas implcitas o explcitas derivadas de un
paradigma. Este es un requisito previo para la elaboracin de la ciencia normal.
Tambin Kuhn (1962, pg. 280) denomina al paradigma matriz dis ciplinar, que
defne como un conjunto de elementos ordenados de varios tipos que, al ser es-
pecifcados, infuyen en la ciencia y la tecnologa.
Por ello, el concepto y el sentido de paradigma implica al menos estas dos
acepciones fundamentales: una comunidad de cientfcos y una actividad como
conjunto de compromisos de la cultura cientfca (creencias, valores, temticas,
hiptesis explicativas, problemas investigados... compartidos por un amplio gru-
po de cientfcos). El paradigma acta como un paraguas protector en el que se
mueve una comunidad de cientfcos y a la vez posee un potencial explicativo
para el conjunto de problemas que plantea dicha comunidad.
En nuestro caso, un paradigma educativo indica una cuestin de mentalidad
respecto a lo que es la investigacin cientfca en un campo determinado de la
educacin y ello supone una estrecha correspondencia entre corrientes epistemo-
lgicas y paradigmas cientfcos. Estos manifestan una visin histrica de cmo
se ha ido consolidando una ciencia determinada en el campo de la educacin y
son un testimonio concreto de la misma. Por el contrario, la epistemologa su-
pone una flosofa de la ciencia y puede ser considerada como la ciencia de las
ciencias. Toda ciencia se apoya en una epistemologa y en un paradigma que
afecta a sus formas de construccin y desarrollo. As, cuando se habla en las
Reformas Educativas actuales (en el marco de la sociedad del conocimiento) de
las fuentes del currculum existe una fuente epistemolgica comn a todas ellas
(fuente psicolgica, fuente pedaggica, fuente sociolgica, fuente antropolgica)
que acta como criterio explicador de las mismas y a la vez les da consistencia
interna, afectando a las didcticas de las diversas disciplinas, reas y asignaturas,
tanto a nivel terico como prctico. El paradigma cognitivo est implcito en las
Reformas Educativas actuales, en las que tambin estn presentes los paradigmas
conductista y social, con importantes contradicciones entre ellos, que afectan a su
prctica. Por todo ello es urgente explicitar la fuente epistemolgica del currcu-
lum, que es lo que tratamos de hacer en nuestra refexin.
Entendemos por paradigma educativo un macromodelo terico de la edu-
cacin considerada como ciencia que afecta a la teora y a la prctica de ella. No
se explica lo mismo la educacin desde un paradigma positivista (conductismo)
que desde un paradigma humanista (sociocognitivo). El primero se apoya ms
en la tradicin empirista y el segundo posee una visin ms racionalista, sin olvi-
dar tambin elementos empiristas.
Por ello, los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia y su desarrollo.
Un paradigma se impone cuando tiene ms xito y aceptacin que su competidor,
debido a su poder explicativo, como est ocurriendo en la actualidad con los pa-
radigmas conductistas respecto de los cognitivo/contextuales (sociocognitivos).
Kuhn (1962) distingue los siguientes pa sos en la elaboracin de la ciencia,
vlidos, en nuestro caso, para la Teora del Currculum y su prctica:
Preciencia: Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate en
lo fun damental. Hay tantas teoras como cientfcos y tantos enfoques como
teoras. En la prctica, la ciencia se convierte en meros puntos de vista con
mltiples opiniones poco o nada fundamentadas.
Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los cientf-
cos sobre los principios de hacer ciencia y ello de una manera implcita o
explcita. Se con vierte, de hecho, en un modelo de accin y refexin para
hacer ciencia en una comunidad cientfca determinada. El paradigma cons-
ta de un conjunto de teoras y tecnologas con un poder explicativo suf-
ciente, aceptado por amplios sectores de la comunidad cientfca en campos
cientfcos concretos.
Ciencia normal: Surge por la aplica cin del paradigma vigente en circunstan-
cias normales. Supone la existencia de un paradigma compartido. Al tra-
tar de profun dizar ste, aparecen nuevos elementos cien tfcos. La ciencia
normal se apoya en una investigacin frme, aplicada y consensuada de la
comunidad de cientfcos. El paradigma conductista con ms de un siglo de
vigencia ha servido a la sociedad industrial, pero no sirve para la sociedad
del conocimiento que maneja otros cdigos mentales y profesionales.
Crisis: Aparece cuando una anoma la o conjunto de anomalas es tan gra-
ve que afecta los fundamentos de un paradigma. Es en la crisis donde los
paradigmas se pro fundizan o se deterioran, crecen o desapare cen. En la
crisis, un paradigma compite con otro y uno de los dos pierde su estatus
cientfco. Cuando el nuevo para digma emergente es ms poderoso susti-
tuye al anterior, lo cual supone una importante y larga etapa de transicin
cientfca. En la prctica, el paradigma conductista aplicado a la educacin
en la actualidad vive una profunda crisis, debido a que explica de manera
insufciente, al estar centrado en lo observable, medible y cuantifcable, ele-
mentos importantes de la misma, como pueden ser las capacidades y los
valores, la cognicin y la afectividad, los procesos cognitivos y afectivos,
el potencial de aprendizaje de los aprendices... y otros muchos ms. Un
nuevo paradigma como es el sociocognitivo, con mayor poder explicativo,
trata de abrirse camino y su presencia se nota en numerosos aspectos de
las Reformas Educativas Iberoamericanas de fnales del siglo XX, que estn
siendo construidas en un momento de transicin entre paradigmas con una
fuerte crisis del modelo conductista y un desarrollo inadecuado de un pa-
radigma alternativo. Ello afecta la estructura interna de dichas reformas y
sobre todo perjudica la prctica profesional de los profesores, en la que el
discurso es cognitivo/contextual y las propuestas prcticas conductistas.
Revolucin cientfca: Ante una si tuacin de crisis generalizada surge un
nue vo paradigma. Las luchas entre conser vadores y renovadores de un
nuevo para digma determinan su viabilidad. Al fnal cre ce un paradigma
alternativo, que implica una ruptura cualitativa con el anterior. Esto es la
revolucin cientfca. Esta ruptura est deter minada por factores cientfcos,
sociolgicos, psicolgicos y educativos. Esta revolucin (quiz mejor evo-
lucin cientfca) est an pendiente en educacin, donde se entremezclan
y a menudo se neutralizan entre s elementos de ambos paradigmas (con-
ductistas y sociocognitivos) debido a sus propias contradicciones internas
y sobre todo a sus incompatibilidades (no es lo mismo un modelo de hom-
bre/mquina que un modelo humanista). Esta situacin Lakatos (1970) la
denomina cambio de problemas.
Despus de una revolucin, el nuevo pa radigma gua la actividad cientf-
ca en sus diversos campos. Este surge cuando aparece un sentimiento creciente
acerca del mal funcionamiento del modelo vigente, lo que ocurre con el modelo
con ductual aplicado a la educacin. Las diversas escue las de pensamiento cien-
tfco compiten entre s para solucionar los cabos sueltos de los paradigmas en-
frentados.
Estos planteamientos tienen una impor tante aplicacin a la realidad de las
Refor mas Educativas actuales en sus di mensiones curriculares. El paradigma
vigente hasta la dcada de los setenta (y todava hoy en muchos sectores cientf-
cos) ha sido el paradigma conductual. En esta poca surgie ron numerosas crticas
a los diseos curricu lares clsicos (Stenhouse, Eisner, Mc Do nald, Apple...) y
ello desde una doble pers pectiva ante el currculum: la visin reconceptualista y
la mirada sociolgica. En ambas se cuestiona el estatus cientfco del paradigma
conductista y su poder explicativo.
Por otro lado, una nueva visin cognitiva y ecolgico/contextual trata de im-
ponerse a partir de los aos ochenta del siglo pasado. Aparecen nuevas formas de
aprendizaje (entre ellas el aprendizaje signifcativo) y otros modos de hacer en el
aula (modelos de diseo cu rricular desde la perspectiva cognitiva y contextual).
Las teoras del procesamiento de la informacin tratan de explicar los procesos
de aprendizaje y el funcionamiento de la inteligencia, as como el interaccionismo
social la dimensin contextualizada de la misma: se habla de una inteligencia
potencial y su posible mejora al desarrollar capacidades; adems, se considera la
educacin como una forma de intervencin en procesos cognitivos y afectivos...
Esta situacin implica importantes contradicciones en las formas de hacer y
de pen sar, derivadas de la teora cientfca en unos casos y en otros de la prctica
mecnica en el aula. En muchos momentos nos en contramos que en escritos de
diversos cien tfcos cognitivos conviven importantes ele mentos conductuales. Y
en la prctica esco lar aparece un cierto caos (como en la ac tualidad) derivado de
formas de accin cog nitivas o conductuales (o mezcla de ambas) poco elabora-
das. Perviven en las reformas educativas numerosos conservantes y colorantes
ya agotados en el discurso. Ello se pone de manifesto en el concepto de compe-
tencias, como hemos visto anteriormente.
La crisis del paradigma conductual, aplicado a la educacin, est generali-
zada en este momento entre los cientfcos ms de vanguardia (no entre to dos),
pero el paradigma sociocognitivo an no ha triunfado plenamente a nivel terico
y est poco elaborado (en algunos casos), sobre todo a nivel de prcti ca. La re-
volucin cientfca en este caso est en plena ebullicin. Lgicamente, la prctica
escolar (en su gran mayora) est anclada en modelos claramente conductuales
(Amengual, H. Taba, Tyler... ) con al gunas incrustaciones cognitivas y ecolgi-
cas poco elaboradas. El modelo de programa cin por mdulos propuesto por
el MEC en la Reforma de 1984 (Vida Escolar N. 229 - 230) es un claro ejemplo
de esta am bigua situacin. En la inmensa mayora de los libros de texto en el
mercado subyace un planteamiento conductual. Tardarn aos en generalizarse
estos nuevos modelos para digmticos y exigirn un importante es fuerzo de for-
macin en servicio del profe sorado. Posteriormente surgen numerosos modelos
de diseos curriculares aplicados que son de hecho meros pseudomodelos de
reforma o ejemplifcaciones que no ejemplifcan, donde en la prctica todo
cambia (terminologa) y nada se mueve (fondo).
Nuestra pretensin en este momento de crisis cientfca del modelo conduc-
tual y poca claridad prctica de los modelos cur riculares cognitivos y contextua-
les, es elabo rar nuevos modelos de diseos curriculares aplicables a las organiza-
ciones educativas, y ello desde la perspectiva del paradigma cognitivo/contextual
(sociocognitivo) para as incluir un contraluz en la prctica de la cultura institu-
cional y organizacional propia de los centros educativos.
Respecto al nmero de paradigmas educativos, la clasifcacin y extensin de
los mismos no existe un acuerdo claro entre los tericos. As Popkewit (1988,
pg. 63) distingue tres grandes paradigmas: emprico analtico, simblico y cr-
tico, donde puntualiza que la idea de paradigma llama la atencin sobre el he-
cho de que la ciencia contiene conjuntos de compromisos, cuestiones y mtodos
que orientan la labor investigadora. La importancia de los elementos paradigm-
ticos de la ciencia estriba en que en vez de mostrarse como tales, constituyen las
reglas de juego que dirigen la investigacin.
Shulman (1989) clasifca los paradigmas educativos del modo siguiente: pa-
radigma proceso/producto, paradigma del tiempo de aprendizaje, paradigma de
la cognicin del alumno, paradigma de la cognicin del profesor y paradigma
ecolgico o etnogrfco. Los dos primeros son de base conductista, el segundo y
el tercero de tipo cognitivo y el ltimo de tipo social o contextual.
Hernndez (1998) estructura estos paradigmas: paradigma conductista, para-
digma de orientacin cognitiva, paradigma humanista, paradigma psicogentico
piagetiano y paradigma sociocultural. De hecho, stos se podran reducir a tres:
el paradigma conductista, el paradigma cognitivo, que abarcara el modelo de
orientacin cognitiva y el psicogentico piagetiano, y el paradigma sociocultural,
social o contextual, que abarcara los modelos humanistas y socioculturales.
Por nuestra parte, preferimos estructurar los paradigmas del modo siguiente:
paradigma conductista, paradigma cognitivo y paradigma sociocultural (con-
textual, ecolgico o social). Posteriormente trataremos de agrupar estos dos l-
timos, ya que ambos son complementarios, puesto que el paradigma cognitivo
se centra en el actor del aprendizaje y el paradigma social sobre el escenario del
aprendizaje. Actor y escenario o escenario y actor son siempre complementarios
e interdependientes, por lo que preferimos hablar de un nuevo paradigma que
denominamos cognitivo/contextual (actor y escenario) o sociocognitivo (escena-
rio/actor), y ello siempre en contextos humanistas, segn se quiera dar prioridad
al actor del aprendizaje o al escenario del aprendizaje. Por lo cual hablamos en la
prctica de dos grandes paradigmas: conductista y sociocognitivo.
2. EL PARADIGMA CONDUCTUAL EN EL MARCO DE LA
SOCIEDAD INDUSTRIAL COMO MODELO DE
ENSEANZA/APRENDIZAJE
El paradigma conductual recibe diversos nombres, siendo los ms comunes:
tecnolgico, clsico, positivista, tecnolgico/positivista, sistema cerrado y se
centra slo en conductas observables, medibles y cuantifcables. Surge a princi-
pios de siglo y sus representantes princi pales son Thorndike, Pavlov y Watson.
Posteriormente, el desarrollo fundamental de este paradigma corresponde a
Skinner.
Sus coordenadas histricas ms representativas son el positivismo de Comte,
el empirismo de Hume y S. Mill y el funcionalismo americano de W. James. Su
oposicin al estructuralismo de Wunt, que estudia los modelos mentales, es total,
defendiendo en el marco de la revolucin industrial un modelo de obsesin por
la efcacia medible.
Watson publica en 1913 en Psicological Rewiew su famoso artculo Psychology
as the behaviorist views it, que sirve de manifesto al nuevo paradigma. Entre
otras cosas dice lo siguiente: La psicologa tal como la ve un conductista es una
rama puramente objetiva y experimental de las ciencias naturales. Su objetivo
terico es el control y la prediccin de la conducta... Creo que el conductismo es
el nico funcionalismo lgico y consistente... La psicologa tomara como punto
de partida, en primer lugar, el hecho observable de que el organismo, el humano
y el animal, se han de adaptar al medio a travs de la herencia y el hbito... En un
sistema psicolgico elaborado, una vez dada la respuesta se puede determinar el
estmulo, y dado ste se puede predecir la respuesta.
Tambin en esta misma dcada, el positivismo y el conductismo se aplican a
las organizaciones y ms en concreto a la organizacin empresarial. Taylor publi-
ca en 1911 su obra Principios y mtodos de administracin cientfca, en la que
efecta el estudio cientfco de cada tarea (conducta) en la empresa para precisar
los mtodos, tiempos y movimientos ms adecuados para su realizacin. Bobbit
en 1918 en su obra The Currculum aplica las ideas conductistas al desarrollo
curricular, tratando de construir el currculum cientfco.
En el desarrollo del paradigma conductista podemos distinguir dos grandes
pocas: el conductismo clsico (1910 1930) y el neoconductismo (1930 1960).
El conductismo clsico se subdivide a su vez en dos corrientes: Condicionamiento
clsico (Pavlov, Watson, Betcherev,...) y condicionamiento instrumental
(Thorndike).
a. Las principales caractersticas del conductismo clsico son:
Objetivismo: Insistencia en las tcnicas objetivas que aseguren datos y rup-
tura con las formas de anlisis de la mente (introspeccin) anteriores, por
considerarlas subjetivas.
Orientacin S R (estmulo/respuesta): El lenguaje de la conducta humana
se ha de explicar en trminos de estmulo/respuesta medibles y cuantifca-
bles.
Periferialismo: Los fenmenos humanos y mentales se han de explicitar
en trminos objetivos de estmulo/respuesta, en que lo importante no son
los procesos del aprendizaje (capacidades, destrezas y habilidades), sino
los estmulos externos que ocasionan el aprendizaje y las respuestas a los
mismos.
nfasis en el aprendizaje: El aprendizaje es entendido como una forma de
asociacin (estmulo/respuesta), en que quedan desplazados los temas de
la representacin, la percepcin, la sensacin, la inteligencia, la afectividad,
los valores,... porque no son medibles. Los procesos de aprendizaje son sus-
tituidos (no medibles) por los productos del aprendizaje (medibles).
Ambientalismo: Los estmulos son siempre externos y por tanto son debi-
dos al ambiente, y a su vez ste se puede modifcar por las respuestas.
Metodologa experimental: Las condiciones de anlisis de aprendizaje par-
ten del mtodo experimental y de las reglas cientfcas impuestas por ste
a nivel de laboratorio. Posteriormente los resultados de este anlisis causa/
efecto sern transferibles a otras situaciones.
b. El neoconductismo y sus caractersticas:
Gran preocupacin por el trabajo sistemtico regulado de una manera mi-
nuciosa por el mtodo experimental hipermatematizado (todo ha de ser
medible y cuantifcable y slo vale la causalidad, no los procesos).
Defniciones operacionales y operativas de las variables de la investiga-
cin, tales como los estmulos (variable independiente), las respuestas (va-
riable dependiente) y el organismo (variables intervinientes).
La metodologa es positivista y sigue centrada en lo observable, medible y
cuantifcable, primando ms los mtodos de investigacin que los conteni-
dos de la misma.
Reducen de hecho las ciencias del hombre a lo observable, medible y
cuantifcable, desechando por no ser cientfco lo no medible y cuantifca-
ble. Slo interesan las conductas humanas medibles y los productos medi-
bles derivados de las mismas.
Estas ideas desde el campo de la psicologa y de las organizaciones llegan a
la educacin y al currculum con una serie de medios tecnolgicos, como apli-
caciones prcticas, entre los que sobresalen la programacin/planifcacin y la
evaluacin. La Escuela Clsica (tradicional), centrada en contenidos como formas
de saber, constituye un terreno abonado para la aplicacin y desarrollo del con-
ductismo en los aprendizajes escolares. Los supuestos fundamentales aplicados
a la educacin son los siguientes: (Ver grfco 1)
1. Su metfora bsica es la mquina: el reloj, la computadora, la palanca...
El mode lo de interpretacin cientfca, didctica y humana es la mquina,
en cuanto medible, observable y cuantifcable. Parte de una con cepcin
mecanicista de la realidad educativa entendida como una mquina. Por
ello es posible la prediccin completa al conocer el estado de la mquina
y las fuerzas (conductas) que in teractan en ella en cada momento. Desde
ellas podemos predecir el prximo paso.
2. El profesor en el aula es como una mquina, dotado de competencias
aprendidas y que pone en prctica en cada momento segn las necesi-
dades. Un buen mtodo de enseanza garantiza un buen aprendizaje. El
alumno es un buen receptor de conceptos y contenidos, cuya nica pre-
tensin es apren der lo que se ensea. Un profesor competente (compe-
tencial) crea sin ms alumnos competentes. La funcin fundamental del
profesor competente es dar informacin, y la del alumno competente es
recordar esta informacin.
3. El currculum es cerrado y obligatorio para todos. La administracin
educativa desarrolla un currculum/programa total mente elaborado, que
las editoriales con cretan en contenidos/actividades. Ms an, es la propia
administracin educativa la que debe aprobar los libros de texto y el mate-
rial didctico para velar por el adecuado cumplimiento del programa
donde estn todos los contenidos ofciales, como modelo y prototipo de la
cultura ofcial
4. Los objetivos se jerarquizan y secuencian en generales, especfcos y ope-
rativos, en que lo importante es llegar a identifcar conductas observables,
medibles y cuantifcables, eso s con verbos en infnitivo que indican ac-
cin para aprender dichos contenidos. En la prctica, los objetivos gene-
rales lo son porque tienen contenidos generales, con lo cual el contenido
acta como objetivo. Los objetivos especfcos, que especifcan un objetivo
general, lo que de hecho especifcan es el contenido general de dicho ob-
jetivo. Con lo cual en la prctica dichos objetivos se programan y luego
se olvidan para quedarse con los objetivos operativos o las actividades
orientadas al aprendizaje de contenidos. El apoyo en las taxonomas, so-
bre todo de Bloom, resulta primordial, y su orientacin es determinar y
seleccionar acciones o verbos para aprender contenidos entendidos como
conductas por aprender (memorizar y recordar).
5. La enseanza se concreta en los contenidos como conductas para apren-
der, donde lo importante son las actividades para aprender dichos con-
tenidos. Las formas de enseanza que se aprenden son las de siempre,
basadas en la explicacin del profesor, con el apoyo de nuevas tecnologas
(proyectores, videos, computadores,...).
6. La evaluacin como proceso sumativo de valoracin se centra en el produc-
to que debe ser evaluable, en cuanto medible y cuantifcable. En la prctica,
evaluar y medir es lo mismo. El cri terio de evaluacin radica en los objetivos
operativos, defnidos como conductas obser vables, medibles y cuantifca-
bles. Y por tanto la evaluacin se centrar en los contenidos. Las tcnicas
de evaluacin son cuantitativas. La ense anza programada es su mxima
expresin, sobre todo porque facilita la evaluacin entendida como medida.
En este caso el profesor puede ser sustituido por la mquina.
7. La vida del aula y la metodologa se reducen a una suma de objetivos,
conduc tas y actividades, centrados sobre todo en los contenidos a ensear/
aprender. Y as, se es tructuran las programaciones y los libros de texto (su-
mas de datos analticos que han de ser aprendidos y me morizados por el
alumno, tras la explicacin del profesor), con mltiples actividades para lle-
nar el tiempo y facilitar los aprendizajes, en especial de tipo memorstico.
8. La disciplina se convierte en tarea im portante en el aula, y cuando sta
falla en casos llamativos y difciles se recomienda recurrir a las tcnicas
de modifcacin de conducta. Al faltar la motivacin/inters del alumno
se insiste en frmulas para salvaguardar el orden en el aula. Por ello la
autoridad es primordial. La signifcativi dad de los conceptos por apren-
der y de las ex periencias signifcativas previas del alumno no se tienen en
cuenta, ya que el programa es lo importante y ste es comn y unifor me
para todos. Y todos tienen que exami narse y aprobar el mismo programa!
Ante situaciones complejas y complicadas se refuerzan los Reglamentos
de Rgimen Interior debido a la existencia de muchos alumnos que no
aprenden y molestan. En la actualidad, y como consecuencia, en gran
parte, de este planteamiento (no slo), aparece un preocupante fenmeno
que llamamos violencia escolar y otro asociado al mismo que se denomi-
na profesor quemado.
9. El modelo de enseanza subyacente es un modelo que al condicio-
nar facilita el aprendizaje. La enseanza se convierte en una manera de
adiestrar/condicionar para as aprender/almacenar. La programa cin
acta como un instrumento facili tador de este adiestramiento, cuya tarea
pri mordial es ver el programa ofcial. Lo nuclear es la enseanza del
profesor. El aprendizaje de los alumnos (cmo aprenden) no preocupa y
slo interesa el qu y cunto aprenden.
10. El modelo de aprendizaje subyacente es perifrico y opaco, centrado en
los estmulos externos y las respuestas externas, donde lo importante es
el qu aprende un aprendiz, cuntos contenidos almacena en la memoria
en menos tiempo. El aprendizaje por tanto est centrado en el producto
medible y cuantifcable. Estudiar el cmo aprende (procesos cognitivos) y
el para qu aprende (capacidades y valores por desarrollar) no sera cien-
tfco, ya que no es medible y cuantifcable. Preguntarse cmo aprende un
aprendiz cuando aprende y cules son sus procesos de aprendizaje es una
tarea acientfca y de opinin, basada en meras intuiciones.
11. La inteligencia y sus aptitudes para aprender se entienden desde una
perspectiva genetista y hereditaria, estticas y sin posibilidades de mejora,
en el marco de las teoras factorialistas. El genio es hereditario (Galton) y
por lgica la tontera tambin. Y ello nos aporta una visin pesimista de
la educacin, en que los que aprenden tienen capacidades para aprender
y los que no aprenden es que carecen de dichas capacidades o aptitudes. Y
ello da pie a un modelo de diagnstico/pronstico de aptitudes, donde lo
que se tiene o se ha adquirido por herencia gentica se mantiene y las ap-
titudes que no se poseen no se pueden desarrollar. O de otra manera, hay
que ser agradecidos (o no) con la herencia gentica. Lo que la naturaleza
no da Salamanca no presta.
12. La memoria como facultad no interesa o se desprecia. Por un lado, no es
campo de estudio de este paradigma, ya que para explicitar los almace-
nes de la memoria y cmo se organiza en la mente lo que se aprende,
es necesario recurrir a la introspeccin y ello no es cientfco, pues no es
medible. Por otro lado, se dice no a la memoria (entendida como memoria
memorstica o de datos) y la respuesta alternativa es la informacin que
se busca est en los textos y en la biblioteca. No existe un modelo de me-
moria como podra ser la memoria constructiva; existe sin ms una simple
negacin de la memoria como facultad.
13. La motivacin en los aprendizajes es externa o extrnseca y se apoya en
premios o castigos como meros reforzadores de apoyo para potenciar los
aprendizajes. Y estos reforzadores de apoyo pueden ser positivos, como
ocurre en la economa de fchas, o negativos, como pueden ser los castigos
y sanciones a los que no aprenden y adems molestan. No existen plan-
teamientos claros de motivacin extrnseca. Y esta no es sufciente en el
marco de la Sociedad del Conocimiento.
14. El modelo de formacin del profesorado es el competencial. Su forma-
cin se orienta a la adquisicin de competencias para ensear, como forma
de dar informacin, las que una vez asimiladas y practicadas en la Escuela
de Magisterio, garantizan la autoridad pro fesional del profesor y le dan
seguridad como profesional/enseante. En todo mo mento tiene que saber
qu hacer en el aula, evitando as las improvisaciones, que pertur ban la
enseanza/aprendizaje. En teora, este modelo quiere dejar todo atado en
el aula por medio de la programacin y diseo de los objetivos operativos,
que de hecho luego, una vez programados, no le sirven para casi nada al
profesor. En la mayora de los casos no se da una clara continuidad entre
lo programado y lo reali zado. Y en otros casos, los menos, se da una ab-
soluta y mecnica continuidad. La formacin del profesor competencial
consiste en aprender dichas competencias programadoras, evaluadoras y
docentes. Trata de ser experto en enseanza e inexperto en aprendizaje.
15. La investigacin se basa en modelos tecnocrticos (investigadores tcni-
cos alejados de la realidad) y se da una importante distin cin entre inves-
tigadores (sabios externos al aula) y profesores que dan clase. Los unos
ensean y los otros investigan para decir cmo se debe ensear. Todo para
los profesores, pero sin los profesores. Ello supone una no implicacin
entre el formato de la enseanza y la investigacin. Es una investigacin
basada en el modelo proceso/producto. Esta se orienta a la consecucin
de un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y evalua ble. La
investigacin de laboratorio realizada por expertos debe ser trasladable
al aula, una vez matizada por la investigacin cientfca desde el mtodo
experimental. Detrs de este planteamiento existen numerosos modelos
de calidad basados en competencias e indicadores de logro (no todos).
16. El modelo terico subyacente es S R (Estmulo Respuesta) (Watson y
Pavlov) o S O R (Estmulo organismo respuesta) (Skinner). En el pri-
mer caso, subyace la teora del condicionamiento clsico o instrumental, y en
el segundo, la teora del condicionamiento operante. Ambas teoras fueron
utilizadas preferentemente con animales (perros, ratas, palomas) con la pre-
tensin de estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio. Posteriormente
se aplicaron a los nios y tambin se estudian en el labora torio, para desde
ah trasladarlas al aula. El aprendizaje humano es una rplica del aprendi-
zaje animal. Los nios aprenden como los animales.
17. El modelo de persona y de ciudadano subyacente es positivista y com-
petitivo, pero a la vez pasivo, acrtico y acreador. El individualismo suele
primar sobre la cooperacin en estos planteamientos. Lo importante en
este modelo es la asimilacin y la reproduccin de ideas, de una manera
memorstica, pues hay mucho que aprender y estudiar en poco tiempo. Y
ello supone producir personas y ciudadanos vulnerables ante la informa-
cin y ante la sociedad. La reproduccin de modelos es prioritaria, ms
que la reconstruccin humanista y recreadora de los mismos. La cultura
est en memorizar textos y apuntes, para luego examinarse y pasar de
curso. En el liberalismo clsico as se pone de manifesto, pero en la ac-
tualidad, en planteamientos neoliberales, estamos asistiendo a un nuevo
resurgir de estas ideas.
18. Este modelo y todos sus componentes los denominamos ENSEANZA/
aprendizaje, en que lo importante es que los profesores enseen, como
expertos en enseanza y en la materia, y los alumnos aprendan para con-
vertirse en expertos (ya que son inexpertos). Lo relevante es la ensean-
za, pero conviene responderse antes a esta pregunta de fondo: Se puede
ensear algo a alguien sin saber cmo aprende? Ms an, los aprendices
actan por ofcio como tales durante muchos aos sin saber cmo apren-
den... y el aprendizaje slo se puede mejorar cundo se piensa en cmo se
aprende.

PARADIGMA CONDUCTUAL COMO APRENDIZAJE DE CONDUCTAS:
Metfora bsica: la mquina (prediccin completa) (positivismo)
Modelo de profesor: competencial (enseante)
Curriculum cerrado y obligatorio: cultura ofcial impuesta
Objetivos operativos: conductas observables, medibles y cuantifcables
Contenidos como conductas por aprender y almacenar para aprobar
Evaluacin sumativa y cuantitativa de productos
Metodologa: expositiva apoyada en textos e imgenes
Tcnicas de modifcacin de conducta (premios y castigos externos).
Enseanza como adiestramiento: El profesor explica para que aprendan.
Aprendizaje opaco, perifrico y externo
Inteligencia gentica, heredada y no modifcable (teoras factorialistas)
Memoria: no a la memoria (no es cientfca)
Motivacin: extrnseca (economa de fchas y reforzadores de apoyo)
Formacin del profesorado: competencias para ensear
Modelo terico: condicionamiento clsico o instrumental (S R) u operante (S-O-R)
Persona y ciudadano: pasivo, acrtico y acreador
Modelo de enseanza/aprendizaje.
Este paradigma est agotado y no sirve a la sociedad del conocimiento
Esquema 1: Paradigma conductista como modelo de enseanza/aprendizaje
Esquema 2: Principales teoras del aprendizaje y paradigmas
PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE
(Aprendizaje y paradigmas)
EN LA ACTUALIDAD SE CAMINA
HACIA UN PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO
TEORAS CONDUCTUALES (Paradigma conductual)
TEORAS SOCIALES (Paradigma sociocultural)
TEORAS COGNITIVAS (Paradigma cognitivo)
Condicionamiento
clsico
Pavlov, Watson
Condicionamiento
operante
Skinner
Condicionamiento
instrumental
Thorndike
Modelos sociohistricos
Vygotsky, Wertsch
Constructivismo
Piaget
Aprendizaje por descubrimiento
Bruner
Aprendizaje signicativo
Ausubel, Novak, Reigeluth
Teoras procesamiento de la informacin
Sternberg, Deerman, Kail
Modelos ecolgicos
Bronfenbrenner
Interaccionismo social
Feuerstein
C
B
A
S - R S - O - R
S - H - O - R
Las caractersticas del paradigma conductual aplicado al aprendizaje en con-
textos educativos han sido puestas de manifesto por numerosos autores, entre
otros los siguientes:
Bijou (1981) precisa en el modelo con ductual estos supuestos bsicos:
El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo
y los sucesos ambientales, que son analizados en trminos observables y
medibles.
Estas interacciones estn sujetas a leyes. Los cambios de conducta de un
organis mo estn en funcin de la historia per sonal de interacciones con el
medio y de la situacin concreta en que se acta.
Las interacciones complejas evolucionan a partir de sus formas simples.
Una tecnologa es un instrumento abier to y fexible, de forma que se puede
agregar un nuevo principio, en cualquier momento, si rene las condiciones
ade cuadas.
Skinner (1953) desde la perspectiva del condicionamiento operante concreta
estos principios:
La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que sta tenga.
El orden de conducta consiste en una especie de relaciones funcionales
entre la conducta de un organismo y su me dio ambiente. Conocer estas
relaciones es conocer las causas de la conducta y de este modo predecirla y
controlarla.
Por todo ello diremos que el aprendizaje es algo externo al sujeto y que se
deriva de la interaccin mecnica con el medio (fami lia, escuela...). Una buena
enseanza lleva necesariamente a un buen aprendizaje. El sujeto es un receptor
pasivo de los estmulos externos que recibe y as aprende. Y en la prctica es
mucho ms complejo que lo que explica y concreta el paradigma conductista.
La sociedad del conocimiento es mucho ms compleja por sus planteamientos
de hibridacin cultural (relacin entre la cultura global, social e institucional) y
concepto de conocimiento, donde lo nuclear del mismo son las herramientas para
aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades).
Entre las crticas ms representativas a este paradigma podemos citar las
siguientes:
Gimeno (1982) critica con dureza este modelo por las siguientes razo nes:
El alumno es una mquina adaptativa.
Propone un modelo de hombre que re salta ms lo adaptativo que lo creador.
Insiste ms en la pasividad humana en forma de asimilacin, que en la
activi dad humana en forma de elaboracin.
Se estimula el sometimiento y la homo geneizacin conforme a unos patro-
nes de conducta.
Desconsidera los aspectos ms profun dos del aprendizaje, reforzando una
pe dagoga centrada en los contenidos.
Mantiene una visin reproductora de la educacin.
Se centra en destrezas tiles, olvidando la formacin de modelos de
pensamien to que ayuden al hombre a comprender se a s mismo y al mundo
que le rodea.
Ve la escuela como un elemento de re produccin y no de cambio.
Enfatiza el carcter centralizado y jerar quizador del sistema educativo en el
que los actores han de ser ejecutores de una concepcin y de unas directrices.
Es coherente con los modelos empresa riales de produccin y gestin indus-
trial.
Por su parte, Eisner (1985) tam bin critica el paradigma conductual y los ob-
jetivos operativos del siguiente modo:
La cantidad, tipo y cualidad del apren dizaje que ocurre en clase, especialmen te
cuando existe interaccin entre los estudiantes, es mnimamente predecible.
La dinmica y complejidad del proceso instructivo produce resultados ms
nu merosos que los que pueden ser defni dos de antemano.
En los resultados de tipo cualitativo y la prediccin terminal este paradig-
ma se muestra insolvente.
La secuencia lgica proyectada no siem pre coincide con la dinmica
psicolgi ca que se produce en el acto didctico.
Por nuestra parte, las principales limitaciones que vemos en el paradigma
conductual aplicado a la educacin son, entre otras, las siguientes:
Parte de un modelo positivista de la educacin y centra sta en modelos
de hombre/mquina basados en lo observable, medible y cuantifcable.
Muchos elementos propios de la escuela no son medibles y cuantifcables
(capacidades, valores, procesos de aprendizaje...).
Genera una enorme distancia entre la cultura institucional y las creencias y
valores bsicos de una institucin educativa y la vida de las aulas, donde la
institucin defende modelos humanistas y la prctica de las aulas es posi-
tivista.
Descuida los objetivos bsicos de la educacin como son las capacidades/
destrezas y valores/actitudes de los aprendices, ya que no son medibles y
por ello los fnes y el para qu de una institucin educativa quedan diluidos
o reducidos a las actividades escolares o al clima institucional.
Se centra en el qu y en el cunto aprenden los aprendices, olvidando el
cmo aprenden y los procesos subyacentes en el aprendizaje. Este es, de
hecho, opaco y cuando se pretende estudiar el cmo aprenden (procesos
mentales y afectivos) es una tarea acientfca, pues se basa en la introspec-
cin.
Reduce la evaluacin a simple medicin, utilizando para ello tcnicas mera-
mente cuantitativas y olvida que evaluar es sobre todo valorar.
Su visin de la ciencia educativa es positivista y se basa slo en la adecuada
utilizacin del mtodo cientfco en el marco del mtodo experimental con
un estricto control de variables y olvidando que la educacin es mucho ms
amplia que el modelo en el que la sita, quedando de hecho empobrecida.
Su sentido de la cultura institucional es el de considerar a sta como una
mera fotocopia de la cultura ofcial y de los programas ofciales, en el
marco de un currculum cerrado y obligatorio en la prctica (aunque en la
teora sea abierto y fexible), en que lo importante es aplicar los programas
ofciales. De este modo, profesores e instituciones son simples consumido-
res de programas ofciales.
La sociedad del conocimiento, cuyo escenario es la globalizacin, posee
una enorme complejidad y necesita modelos explicativos menos simplistas
y ms coherentes, que expliquen adecuadamente el aprender a aprender,
las organizaciones que aprenden, la cultura institucional, nuevos modelos
de diseo curricular centrados en capacidades y valores, los procesos de
aprendizaje de un aprendiz, los contenidos sistmicos y sintticos, el apren-
dizaje signifcativo, la evaluacin de objetivos y por objetivos... En este con-
texto, el viejo paradigma conductista est agotado y no sirve a la sociedad
del conocimiento, aunque necesitaremos al menos unos treinta aos para
realizar la transicin hacia un nuevo paradigma vlido para la sociedad del
conocimiento.
Por todo ello, el paradigma conductual est siendo sustituido en las Reformas
Educativas actuales, en el marco de la sociedad del conocimiento, por el paradig-
ma sociocognitivo que posee un mayor poder explicador de la educacin, en el
marco de sociedades humanistas, democrticas y culturalmente plurales. Veamos
a continuacin las caractersticas y posibilidades de este paradigma alternativo,
enmarcando en primer lugar el paradigma cognitivo y en segundo lugar el para-
digma sociocultural, para posteriormente proponer una sntesis de los dos en el
marco del paradigma sociocognitivo.
3. PARADIGMA COGNITIVO: UNA NUEVA FORMA DE
EXPLICAR EL CONOCIMIENTO EN UNA NUEVA
SOCIEDAD
Ante la inoperancia en el aula y en las instituciones educativas del para digma
conductual, numerosos didcticas y psiclogos, sobre todo en la dcada de los
seten ta (con algunas excepciones anteriores), se dedi caron a la investigacin y
bsqueda de un paradigma alternativo:
Desde el campo de la psicologa pode mos citar el enorme avance de las
teoras de la inteligencia, desde la perspectiva del procesamiento de la
informacin (conside ran la inteligencia como potencia capaz de proce-
sar/estructurar la informacin). Entre otras: teora de los procesos (Hunt,
Resnik, Carroll, Rose, Pellegrino y Kail), teora de los par metros modales
(Determan) y teora trirquica de la inteligencia (Sternberg). Consideran
la inteligencia como una capacidad mejorable por medio del entrenamien-
to cognitivo. Un resumen de esta situacin puede verse en nuestra obra
Inteligencia y potencial de aprendizaje (1988, Madrid, Cincel, pgs. 21
43). Suponen una bsqueda alternativa a las teoras factorialistas de la
inteligencia, que por sus planteamientos estticos consideran la inteligencia
como algo dado e inamovible en la prctica. Frente al modelo esttico de la
inteligencia se postula un modelo din mico, con la pretensin fundamental
de me jorar el Cociente Intelectual y elevar as la competencia intelectual.
El constructivismo de Piaget y los neopiagetianos y su visin cognitiva del
aprendizaje consideran al aprendiz protagonista del aprendizaje. Aprender
es modifcar los conceptos previos, pero adems el aprender consiste en
integrar los conceptos nuevos aprendidos a los que ya se poseen y as surge
el conficto cognitivo. Pero tambin aprender es contraponer hechos con
conceptos y conceptos con hechos. Resulta tambin importante su visin de
la epistemologa gentica.
El aprendizaje signifcativo (Ausubel, Novak y Reigeluth) aporta tambin
nuevas visiones cognitivas al aprendizaje desde la perspectiva de la teora
de las jerarquas conceptuales y la teora de la elaboracin. Afrma que el
aprendiz aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende y este sentido
se da a partir de los esquemas previos, de la experiencia previa y al relacio-
nar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos.
El aprendizaje por descubrimiento de Bruner implica una visin inductiva
del aprendizaje, respetando la estructura del aprendizaje del aprendiz con
estas etapas: enactiva (se construye por la accin desde la percepcin), ic-
nica (aprendizaje desde la representacin mental) y simblica (manejo de
smbolos y conceptos).
La zona de desarrollo potencial de Vygostky y los modelos sociohistricos
y culturales de la escuela rusa consideran que existe una zona de desarro-
llo potencial (aprendizaje potencial) en los aprendices y que su desarrollo
es posible siempre y cuando se d la ayuda adecuada de los adultos. Ello
facilita la mejora de la inteligencia como producto del aprendizaje. Por otro
lado, afrman que el aprendizaje acelera el desarrollo y la maduracin.
El interaccionismo social de Feuerstein y su visin sociocognitiva nos ha-
bla de un potencial de aprendizaje en los aprendices que se puede desarro-
llar con la mediacin de los adultos en el aprendizaje. La inteligencia y sus
operaciones bsicas son mejorables por medio de programas de ensear a
pensar.
Desde el campo de la teora del currculum aparece el reconceptualismo,
cuyos principales representantes son Mc Donald, Greene, Pinar, Hueb ner,
Stenhouse, Eisner... quienes realizan lecturas crticas del paradigma con-
ductista buscando nuevas reconceptualizaciones y alternativas al mismo,
en el marco de un currculum abierto y fexible. Estas alternativas, aunque
dispersas, suponen una revisin crtica de la cultura escolar y de la cultura
social, con nuevas formas de accin en las aulas.
Desde la perspectiva de las nuevas organizaciones (en la dcada de los
noventa del siglo pasado) se introducen conceptos nuevos, tales como or-
ganizaciones que aprenden, talento organizativo, inteligencia organizativa,
aprender a aprender, comunidades profesionales de aprendizaje, apren-
dizaje organizacional... En estos planteamientos se postula una transicin
desde el fordismo al toyotismo. En el primer caso, uno piensa por todos y
los dems ejecutan sin pensar lo que aquel ha pensado (trabajo en cadena,
modelo vertical de organizacin). En cambio en el toyotismo se postula el
trabajo en equipo, en forma de comunidades profesionales de aprendizaje,
donde al refexionar y compartir juntos se mejora lo que se hace y los pro-
ductos de la accin (trabajo en equipo, organizaciones ms horizontales).
Por otro lado, la sociedad del conocimiento supone una nueva lectura de
la educacin, en que lo nuclear sea el conocimiento y no la informacin. Y
para digestionar (interiorizar) la informacin se postula un adecuado desa-
rrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo, modelos sist-
micos y sintticos de los contenidos, mtodos de aprendizaje centrados en
capacidades como una forma de contenidos aplicados... En resumen, una
nueva ordenacin mental, tal como lo hemos indicado anteriormente.
Estos planteamientos impulsan el crecimiento de este paradigma en el cam-
po de la didctica y el diseo curricular, aumentando las crticas al paradigma
conductista, por su escaso poder explicativo de los contextos de aprendiza-
je. Gran parte de estos planteamientos se recogen en las Reformas Educativas
Iberoamericanas (aunque no ordenados adecuadamente), en las que se desarrolla
de una manera muy amplia la fuente psicolgica del currculum.
Pero veamos las principales caractersticas del paradigma cognitivo y sus po-
sibilidades de mejorar la educacin desde una perspectiva curricular:
1. La metfora bsica subyacente es el organismo entendido como una tota-
lidad. El computador como procesador de informa cin es un recurso casi
continuo. Es la men te la que dirige a la persona y no los estmu los externos
(conductismo) o los estmulos irracionales (psicoanlisis). La inteligencia,
la creatividad, el pensamiento refexivo y crti co... son temas constantes
en este paradigma. La educacin tiene por fnalidad fundamental el desa-
rrollo de procesos cognitivos (capacidades/destrezas) y afectivos (valores
y actitudes). Todo lo cognitivo humano posee siempre tonalidades afecti-
vas.
2. El modelo de profesor es el del profesor refexivo, capaz de meditar
sobre sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de sus
alumnos. El anlisis de los pensamientos del profesor es una manera
de refexin - accin - refexin. Prez G mez (1987) defne este modelo
as: Pensamientos del profesor son el conjunto de procesos bsicos que
pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desa rrolla su
comportamiento preactivo (progra macin) e interactivo (actuacin) en
la ense anza. Como punto de partida se aceptan estos supuestos bsi-
cos: que el profesor es un sujeto refexivo, racional, que toma decisiones,
emite jui cios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo
profesional y adems que los pensamientos del profesor guan y orientan
su conducta. Pero hemos de afrmar que una nueva sociedad necesita un
nuevo mapa mental profesional del profesor desde nuevas lecturas en el
marco de la sociedad del conocimiento. Pero adems el profesor, desde
estos supuestos, actuar tambin como mediador del aprendizaje, subor-
dinando la enseanza al aprendizaje para desarrollar en los aprendices
procesos cognitivos (capacidades/destrezas) y afectivos (valores y actitu-
des), en el marco de un nuevo modelo de aprender a aprender/enseando
a aprender.
3. El modelo curricular subyacente es de fnido como un currculum abierto
y fexible. La Administracin suele defnir el cu rrculum base, y el pro-
fesor desde una di mensin crtica, creadora y contextualizada elabora el
diseo curricular de centro y de aula y ello desde la perspectiva de sus
pen samientos pedaggicos y el contexto en que se aplican. Desde la liber-
tad de programas en las organizaciones educativas se facilita el desarrollo
de la cultura institucional propia de cada organizacin. El trasfondo de los
modelos curriculares es siempre el mismo: los contenidos y los mtodos
son medios para desarrollar capacidades y valores.
4. Y en este diseo curricular son importantes los objetivos por capaci-
dades y por valores (no conductuales y no operativos) como orienta-
dores de los pensamientos y de la accin pedaggica de la institucin
educativa y del profesor. Estos objetivos indican, de hecho, los procesos
cognitivos (capacidades/destrezas) y afectivos (valores/actitudes) de los
aprendices. Y estos objetivos se deben conseguir por medio de conteni-
dos y mtodos.
5. Los contenidos entendidos como formas de saber son siempre medios
para desarrollar capacidades y valores (objetivos). La conceptualizacin
didctica de la materia por impartir es imprescindible, entendida como
una forma de prever la accin en el aula. En este sentido, los contenidos
se deben articular de una manera signifcativa, sinttica y sistmica. Y as
surge la arquitectura del conocimiento, facilitando la relacin vertical (he-
cho/concepto o concepto/hecho) y horizontal (concepto/concepto). Y esta
conceptualizacin debe ser signifcativa desde la experiencia (dimensin
contextualizada) del alumno y los conceptos (dimensin cognitiva) que
posee. Por ello es imprescindible construir los contenidos por aprender de
una manera signifcativa. En nuestro caso hablaremos de redes, esquemas,
marcos y mapas cognitivos, como andamios bsicos facilitadores del co-
nocimiento y del aprendizaje.
6. La evaluacin ha de ser entendida desde una doble perspectiva: evalua-
cin de objetivos cognitivos (capacidades/destrezas) y afectivos (valores/
actitudes) desde metodologas cualitativas. Pero tambin se han de evaluar
contenidos y mtodos en funcin de los objetivos desde planteamientos
cuantitativos o sumativos. Adems, resulta imprescindible la evaluacin
inicial de conceptos previos y destrezas bsicas. La evaluacin slo cuali-
tativa no es sufente.
7. La metodologa y la vida en las aulas ha de centrarse en el desarrollo y
prctica de estrategias de aprendizaje orientadas a la consecucin de los
objetivos cognitivos y afectivos. Y estas estrategias de aprendizaje se de-
ben orientar al desarrollo del potencial de aprendizaje de los aprendices.
De este modo, los profesores actuarn como mediadores del aprendizaje.
Adems, ha de primar el aprendizaje constructivo por descubrimiento en
edades tempranas, y en edades posteriores el aprendizaje constructivo,
desde la perspectiva del mtodo cientfco (inductivo/deductivo) o al me-
nos aproximaciones al mismo.
8. La disciplina en las aulas pasa a un segundo plano, ya que el aprendizaje
signifcativo y con sentido de los aprendices potencia su motivacin y de
este modo aprenden antes y molestan menos. Tambin crea motivacin
positiva el aprendizaje constructivo y cooperativo entre iguales. El de-
sarrollo de capacidades mejora las herramientas para aprender y seguir
aprendiendo y ello genera motivacin y autoestima escolar.
9. La enseanza estar centrada en procesos y por ello estar subordinada al
aprendizaje de los aprendices, no en meros procedimientos o simple me-
todologa activa. El profesor desde esta perspectiva actuar como media-
dor del aprendizaje y arquitecto del conocimiento. La enseanza facilitar
el desarrollo de capacidades y valores, utilizando contenidos y mtodos
como medios. Ser adems signifcativa para facilitar el almacenamiento
de lo aprendido en la memoria constructiva a largo plazo. Desde esta pers-
pectiva, hablamos de un modelo de aprendizaje/enseanza: cmo apren-
de el que aprende y posteriormente como profesor qu hago. El hacer del
profesor (enseanza) se debe subordinar al aprendizaje de los aprendi-
ces.
10. El modelo aprendizaje est centrado en los procesos de aprendizaje y por
ello en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz
de dar signifcacin y sentido a lo aprendido. Los conceptos ms relevan-
tes de este paradigma son, entre otros: aprender a aprender como desa-
rrollo de capacidades y valores, estrategias cognitivas y metacognitivas,
aprendizaje constructivo y signifcativo, arquitectura del conocimiento,
aprendizaje cientfco y por descubrimiento, memoria constructiva... De
otro modo, subordinamos la enseanza al aprendizaje, tal como postula la
sociedad del conocimiento.
11. La inteligencia entendida como macrocapacidad es mejorable por medio
del desarrollo de capacidades cognitivas, psicomotoras, de comunicacin
y de insercin social. En este sentido, entendemos que la inteligencia es
producto del aprendizaje, existiendo una inteligencia potencial (capacida-
des potenciales) que se puede desarrollar por medio de contenidos y m-
todos. De este modo, se puede hablar con rigor de un modelo de aprender
a aprender, enseando a aprender, enseando a pensar. Por ello afrma
este paradigma que se puede y se debe ensear a ser inteligente.
12. La memoria resulta relevante en este modelo al estudiar los conceptos
de memoria constructiva y las diversas formas de almacenamiento de la
informacin obtenida, desde la percepcin de datos a la representacin
de los mismos en la imaginacin (base de datos) y a la conceptualizacin
estructurada y organizada (como base de conocimientos). Se recupera el
concepto y sentido de la imaginacin como arquitectura del conocimiento
y adems existe una importante preocupacin por los saberes disponibles.
Slo se sabe lo que est disponible para ser utilizado.
13. El modelo de motivacin, que defende este paradigma, pretende po-
tenciar la motivacin intrnseca, centrada en la mejora del propio yo del
alumno que aprende y en el sentido positivo del xito o del logro en el
aprendizaje. Ms an, se pretende desarrollar tambin la motivacin in-
trnseca en la tarea que se realiza a partir de los aprendizajes constructivos
y signifcativos.
14. En la formacin del profesorado ha de primar el aprendizaje sobre la
enseanza y la prctica sobre la teora. El profesor en su nueva funcin
no es un mero explicador de lecciones o un mero animador sociocultural,
sino un mediador del aprendizaje y tambin de la cultura social, global e
institucional. Y ello supone un fuerte cambio de paradigma que slo se en-
tiende desde la prctica pensando con las manos y manejando los nuevos
conceptos como si fueran de barro o de arcilla. El cambio mental desde
un modelo conductista de enseanza/aprendizaje a un modelo cognitivo
de aprendizaje/enseanza supone una fuerte reconversin profesional.
La didctica de cada asignatura ha de estar centrada en procesos, pero
adems es imprescindible un fuerte dominio de cada asignatura para po-
der trabajar la arquitectura del conocimiento.
15. El modelo de investigacin subyacente ser procesual, centrado en el
profe sor y en el alumno. Se preocupa de analizar y defnir los procesos y
pensamientos del profesor en su enseanza y los procesos y pensamientos
del alumno en su aprendizaje. Se trata de una investigacin pegada a la
vida de los contextos de aprendizaje de los aprendices y utilizar tcni-
cas tanto cualitativas como cuantitativas. La conducta en el aula y en la
vida es una consecuencia de la cognicin y de la afectividad. Por ello las
actividades del aula se centran en des arrollar los procesos cognitivos y
afectivos y en facilitar la adquisicin de conceptos, hechos y princi pios,
procedimientos y tcnicas y crear as actitudes y valores que orienten y
dirijan la conducta. Y la investigacin procesual debe potenciarlas y eva-
luarlas a travs de programas concretos de intervencin centrados en pro-
cesos cognitivos y afectivos. En esta investigacin se ha de integrar el
qu aprenden los alumnos (contenidos), el cmo aprenden (mtodos de
aprendizaje y procesos mentales) y el para qu aprenden (capacidades/
destrezas y valores/actitudes, como procesos cognitivos y afectivos).
16. Por ello afrmamos que el modelo terico subyacente es mediacional y
procesual, en que el adulto como mediador del aprendizaje y de la cultura
social (global e institucional) fltra, selecciona y cataloga los estmulos emi-
tidos por el ambiente, actuando adems como mediador entre el estmulo
y la respuesta. El modelo ser S H O - R, donde H (lo humano) actuar
como mediador del aprendizaje, en las fases de entrada de la informacin
(estmulo), de elaboracin o transformacin de la misma (organismo) y en
la fase de comunicacin (respuesta) de la informacin. De este modo, el
modelo tambin puede concretarse as: S H O H R.
17. El tipo de persona y ciudadano que se pretende desarrollar con estos
modelos es crtico, constructivo y creador. La escuela y sus aprendizajes
se deben centrar en el desarrollo de capacidades/destrezas y valores/acti-
tudes utilizables en la vida cotidiana. Ms que saber contenidos (que es
importante) resulta imprescindible manejar herramientas para aprender
(capacidades, destrezas, habilidades). Por otro lado, la forma de almace-
nar los contenidos en la mente del aprendiz ha de facilitar su uso y su
disponibilidad cuando sean necesarios en la vida cotidiana. Desde este
nuevo paradigma, la escuela por un lado da respuestas (transmisora de
cultura) y por otro ensea a hacerse preguntas (creadora de cultura). Por
un lado transmite conocimientos y por otro crea conocimientos.
18. Por ello afrmamos que este paradigma se mueve en un modelo de
APRENDIZAJE enseanza, en que la funcin educativa de ensean-
za e instruccional se subordina al aprendizaje. Los protagonistas de su
aprendizaje son los aprendices y el profesor se limita a una funcin de me-
diacin en el aprendizaje, actuando slo cuando sea necesario. El apren-
der a aprender implica ensear a aprender y a pensar para desarrollar
herramientas mentales (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivas
(valores y actitudes), y ello supone el uso adecuado de estrategias cogni-
tivas y metacognitivas y adems el uso adecuado de modelos conceptua-
les o arquitectura mental. Este cambio de paradigma implica de hecho
la Refundacin de la escuela desde el aula, en el marco de una nueva
cultura y una nueva sociedad.
PARADIGMA COGNITIVO: PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS
Metfora bsica: el ordenador (procesos cognitivos y afectivos)
Modelo de profesor: mediador del aprendizaje
Currculum abierto y fexible: libertad de programas y horarios
Objetivos por capacidades/destrezas y por valores/actitudes
Contenidos: signifcativos (arquitectura del conocimiento)
Evaluacin formativa (de objetivos) y sumativa (por objetivos)
Metodologa: constructiva, cientfca y por descubrimiento
Disciplina: positiva y signifcativa
Enseanza centrada en procesos
Aprendizaje: aprender a aprender (estrategias cognitivas y metacognitivas)
Inteligencia como capacidad mejorable por el aprendizaje
Memoria constructiva y a largo plazo (almacenes de memoria)
Motivacin intrnseca: en el yo y en la tarea
Formacin del profesorado como mediadores instruccionales y del aprendizaje
Investigacin mediacional centrada en procesos
Organizaciones que aprenden y crean conocimiento
Transicin desde el fordismo al toyotismo
Persona y ciudadano: crtico, constructivo y creador
Modelo de aprendizaje/enseanza
Refundacin de la Escuela desde el aula
Grfco 3: Paradigma cognitivo: imprescindible en la sociedad del conocimiento
A lo largo de esta Coleccin de Perfeccionamiento docente volveremos so-
bre este paradigma que desarrollaremos am pliamente desde la perspectiva del
aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores y el apren dizaje
constructivo y signifcativo.
Entre las principales aportaciones y limitaciones de este paradigma citare-
mos las siguientes:
a. Aportaciones:
Supone una refexin muy til para superar los modelos opacos de apren-
dizaje, propios del paradigma conductista (su modelo de aprendizaje es
superfcial) y del paradigma ecolgico o contextual (se centra slo en el
aprendizaje social).
Desarrolla una conceptualizacin y una refexin de tipo mentalista
basada en la introspeccin para aclarar la pregunta cmo aprende el que
aprende?, tratando de descifrar el ordenador mental del aprendiz, identi-
fcando sus capacidades, destrezas y habilidades para tratar de mejorarlas y
ello sin olvidar las tonalidades afectivas de las mismas, que son los valores
y las actitudes.
Trata adems de precisar qu se entiende por aprender a aprender, ms
all de la Escuela Tradicional y de la Escuela Activa. Aprender a aprender
implica ensear a aprender, ensear a pensar bien, a partir del uso adecua-
do de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Su anlisis de los conceptos, la memoria, la representacin, la inteligen-
cia... nos resultan muy tiles a nivel educativo, ya que el aprendizaje se
construye a partir de procesos cognitivos bsicos o primarios (percepcin,
motivacin, sensaciones...) y procesos cognitivos superiores (pensamiento,
inteligencia, lenguaje, memoria...).
A nivel educativo, los centros escolares poseen una cultura curricular y or-
ganizacional cargada de elementos cognitivos y afectivos (capacidades,
conceptos, smbolos, creencias, valores, actitudes...) que resulta urgente
descifrar e interpretar de manera explcita para desarrollarlos en formas de
educacin como intervencin.
Por otro lado, en la sociedad del conocimiento se afrma que los nios, los
jvenes, los adultos... las organizaciones y las instituciones aprenden y
que todos formamos parte de sociedades de aprendizaje. Los cambios en la
sociedad de la electrnica son muy rpidos y profundos y exigen una am-
plia adaptabilidad para aprender. Lo contrario supone una desadaptacin
y un envejecimiento mental prematuro. Por ello resulta imprescindible cla-
rifcar el aprendizaje, sus formas y sus procesos y este paradigma colabora
a ello.
Impulsa la transicin desde un modelo fordista de organizacin a un
modelo toyotista de la misma al estimular el desarrollo de comunidades
profesionales de aprendizaje. En este contexto se fomenta el desarrollo de
mentes individuales y organizativas bien ordenadas y con las adecuadas
capacidades para aprender y seguir aprendiendo.
b. Las principales limitaciones del paradigma cognitivo son,
entre otras, las siguientes:
El paradigma cognitivo suele ser individualista, por lo que necesita com-
plementarse con modelos ms socializadores.
Aspectos importantes de la cultura social e institucional de las organiza-
ciones educativas poseen una dimensin ecolgica y social, a las cuales
no llega el paradigma cognitivo, tales como el aprendizaje cooperativo, el
interaccionismo social, la construccin social de la mente...
Posee una visin disciplinar y psicologista, lo cual le asla de las aportacio-
nes de otras disciplinas.
A nivel escolar y educativo est en fase de construccin terica y sus
avances prcticos son todava limitados, aunque prometedores, con apor-
taciones importantes a las Reformas Educativas actuales, en el marco de la
fuente psicolgica del currculum. No obstante, en este marco se necesitan
todava nuevas refexiones aplicadas a lo educativo, tanto escolar como em-
presarial.
La globalizacin como escenario de la sociedad del conocimiento desde
este paradigma se explicita slo de una manera incompleta e imprecisa,
por lo que son necesarios otros anlisis ms sociales, globales y contextuales
de la misma desde una perspectiva paradigmtica ms socializadora (para-
digma sociocultural).
4. PARADIGMA SOCIOCULTURAL: LA GLOBALIZACIN
COMO ESCENARIO
Este paradigma, considerado en sentido amplio, recibe varios nombres, en-
tre los que podemos citar: contextual, social, sociocultural, ecolgico, ecologa
cultural... aunque los ms representativos se pueden reducir a estos dos: para-
digma ecolgico y paradigma sociocultural. En nuestro caso, optamos por este
segundo, ya que la dimensin ecolgica queda integrada por superacin en la
dimensin sociocultural.
Las infuencias ms representativas de este paradigma proceden de:
La biologa de los ecosistemas, cuya preocupacin radica en el estudio de
la forma y desenvolvimiento de la organizacin en las poblaciones de seres
vivos. La ciencia ecolgica se ocupa de los organismos vivos tal como se
encuentran en las condiciones naturales de sus hogares.
La ecologa humana, sobre todo en su dimensin de ecologa cultural, que
trata de identifcar la cultura como componente fundamental y bsico de la
comunidad humana.
El modelo sociohistrico de Vygotsky, Leontiev, Luria... y los modelos so-
cioculturales derivados de los mismos de Cole, Wertsch, Valsiner, Rogof...
en que se estudia la dimensin contextualizada de las funciones superiores
como son el lenguaje y la inteligencia, afrmando que son sobre todo pro-
ducto de la mediacin cultural de los adultos en los nios y jvenes.
El modelo del interaccionismo social de Feuerstein y sus conceptos de pri-
vacin cultural, aprendizaje mediado, operaciones bsicas para aprender
y su sentido social, desarrollo y evaluacin del potencial de aprendizaje,
aprendizaje cooperativo entre iguales...
El aprendizaje por imitacin de Bandura, que afrma que la imitacin de
modelos se produce a travs de la informacin. Los observadores adquie-
ren, sobre todo, representaciones simblicas de las respuestas modeladas o
imitadas. La condicin bsica es la proximidad o la contigidad. El modela-
do es fundamental en la enseanza.
El aprendizaje psicosocial de Mc Millan pone el acento sobre la interaccin
de unos alumnos con otros y la percepcin (cmo perciben el signifcado
de los estmulos y cmo categorizan e interpretan los sucesos sociales).
Considera que la conducta de una persona est en funcin de las caracte-
rsticas personales del individuo, de las necesidades de esa persona en una
situacin dada y de la interaccin informativa en un contexto dado.
Los conceptos de ecologa y desarrollo humano de Bronfenbrenner, tales
como ecosistema (unidad funcional bsica de anlisis), microsistema (en-
torno), mesosistema (implica relaciones de dos o ms entornos: centro esco-
lar), exosistema (elementos externos que afectan a un entorno: administra-
cin educativa), macrosistema (culturas que inciden en un entorno: cultura
social y cultura institucional), transicin ecolgica (modifca la posicin de
una persona en un ambiente ecolgico por el cambio de rol o de entorno),
actividad molar (conducta individual o grupal que posee un signifcado y
una interaccin), desarrollo humano (proceso por el cual una persona ad-
quiere una concepcin del ambiente ecolgico)... son aportaciones relevan-
tes para este paradigma.
Tambin son representativas las formas de entender la cultura organizacio-
nal o institucional, como variable interna o variable externa, en el marco de
las empresas, las organizaciones o las instituciones que aprenden. El anli-
sis de las creencias y presunciones bsicas como ideologa sustentadora, los
valores y las actitudes de las mismas y los productos culturales generados a
lo largo de su historia son relevantes tanto desde el punto de vista cultural
como metodolgico. Son nuevas dimensiones de las organizaciones en la
sociedad del conocimiento y la globalizacin.
Las teoras sociocrticas del currculum y los anlisis que se realizan
de la cultura globalizada, institucional y social, sobre todo derivados de
Habermas, nos facilitan una forma de valorar y transformar crticamente la
cultura social desde la educacin y las escuelas entendidas como agencias
crticas de la cultura. La escuela como organizacin que aprende debe ju-
gar un papel relevante en la globalizacin cultural, como agencia, por un
lado, de socializacin crtica y, por otro, como creadora del conocimiento.
En una sociedad globalizada son imprescindibles los anlisis socioculturales
de la educacin para interpretar adecuadamente el escenario de la misma.
Simplifcando y tratando de armonizar lo anteriormente dicho, vemos que
existen dos formas fundamentales de anlisis de la cultura, una de corte ecol-
gico y otra, que puede englobar la anterior, de corte sociocultural.
a. Dimensin ecolgica:
Lortie (1973, pg. 485) defne el paradig ma ecolgico como aquel que describe,
par tiendo de los estudios etnogrfcos, las de mandas del entorno y las respuestas
de los agentes a ellas, as como los modos mlti ples de adaptacin.
Doyle (1986, pg. 452) afrma que el modelo ecolgico es aquel que estudia las
relaciones entre las demandas del entorno.
A nivel escolar, este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos
como responden a ellas los individuos, para as tra tar de interpretar las relacio-
nes entre el com portamiento y el entorno. Pero desde el punto de vista de las
instituciones y organizaciones, estudia cmo stas responden y se adaptan a las
demandas del entorno. Desde esta perspectiva, son importantes los anlisis so-
cioculturales de la educacin, desde sus respectivos contextos, en una sociedad
culturalmente globalizada.
Frente al anlisis individual, como ocurre en el paradigma cognitivo, se prio-
riza el estu dio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la inte-
raccin entre indivi duo y ambiente y se potencia la investigacin del contexto
natural.
El paradigma ecolgico, segn Hamilton (1983), se preocupa sobre todo de:
Atender la interaccin entre personas y su entorno, profundizando en la
reciprocidad de las acciones.
Asumir el proceso de enseanza/aprendizaje como un proceso interactivo
continuo.
Analizar el contexto del aula como in fuido por otros contextos y en perma-
nente interdependencia.
Tratar procesos no observables, como pensamientos, actitudes y creencias o
percepciones de los agentes del aula.
Shulman (1986, pg. 21) concreta ms esta unidad de anlisis desde una pers-
pectiva ecolgica. Y afrma que se centra en:
El ecosistema del alumno
La clase
El profesor
Su escuela / centro
La comunidad que enmarca el entorno
Medina (1988) trata de evidenciar en esta misma lnea los siguientes fenme-
nos del aula:
La relevancia de la participacin de los alumnos.
Los componentes de la leccin.
Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades de la
clase.
La discordancia entre formas y funcio nes verbales.
El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la
clase.
Prez Gmez (1987, pg. 215) afrma que uno de los aspectos ms signifcati-
vos del modelo ecolgico es su convencimiento de que la negociacin se produce
siempre, con o sin el convencimiento del profesor. El proceso de comunicacin y
negociacin del plan de actuacin supone un momento de transicin entre la fase
preactiva (progra macin) y la fase interactiva (realizacin) de la enseanza.
b. Dimensin sociocultural:
La dimensin sociocultural de la cultura y de las organizaciones sociales ha
sido puesta de manifesto sobre todo por Vygotsky y su escuela sociohistrica, en
la dcada de los treinta del siglo pasado, con refexiones importantes aplicables
a la educacin. Veamos en clave moderna cules son sus elementos fundamen-
tales:
Los procesos psicolgicos superiores (lenguaje e inteligencia) son sobre
todo de naturaleza sociohistrica y cultural y por ello producto de contex-
tos socioculturales concretos.
Estos procesos se desarrollan a travs de dos formas de mediacin social:
la intervencin del contexto sociocultural (los otros, las prcticas sociocul-
turalmente organizadas...) y los artefactos o productos socioculturales. La
actividad del sujeto que aprende supone una prctica social mediada por
artefactos y por condiciones histrico-culturales. Para ello utiliza herra-
mientas y signos. Por las primeras trata de transformar los objetos externos
al sujeto (tecnologas) y por los segundos transforma la cultura y la interio-
riza.
Las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y se desarrollan
en el contexto de relaciones socioculturalmente organizadas, sobre todo a
travs de la mediacin cultural. El lenguaje es fundamental para apropiarse
de la cultura.
El desarrollo puede ser natural y afecta a las funciones psicolgicas in-
feriores, que son comunes a los hombres y los animales. Pero tambin el
desarrollo puede ser cultural y social, afectando a las funciones psicol-
gicas superiores. Se realiza a travs de diversos mediadores en situaciones
de aprendizaje compartido. De este modo, el aprendiz pasa a formar parte
de la cultura. Estas funciones superiores en primer lugar son sociales y ex-
ternas al aprendiz (interindividuales) y posteriormente, por medio de la
mediacin, se interiorizan, pasando a formar parte del sujeto que aprende y
se convierten en intraindividuales.
La cultura se construye a travs de un proceso dialctico de internaliza-
cin (interiorizacin) en contextos o escenarios sociohistricamente deter-
minados, como son las escuelas.
La Zona de Desarrollo Potencial nos indica las posibilidades de aprendi-
zaje de un aprendiz con la ayuda adecuada y oportuna de los adultos y
ello facilita el desarrollo de la inteligencia, que es sobre todo un producto
social. Este desarrollo posibilita la construccin de herramientas propias
para aprender (capacidades) y tambin la construccin de herramientas ex-
ternas, como son las tecnologas. En este sentido, el aprendizaje acelera el
desarrollo.
El desarrollo de las funciones superiores debe subordinarse a los procesos
socioculturales y a los procesos educativos y por tanto no es independien-
te y autnomo. As, la escuela es un foro cultural donde los aprendices
y los enseantes comparten y negocian cdigos y contenidos curriculares,
donde se transmiten y recrean los saberes acumulados y organizados cultu-
ralmente y en ella se entretejen los procesos de desarrollo cultural y social
con los de desarrollo personal e individual. Se van generando mutuamen-
te (Cole, 1985).
Las principales caractersticas de este paradigma podemos concretarlas del
modo siguiente:
1. Utiliza como metfora bsica el escenario de la conducta y se preocupa
sobre todo de las interrelaciones persona/grupo y per sona/grupo/medio
ambiente. Este escenario est culturalmente organizado. El aprendiza je
contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones. En
este sentido, el contexto, como conducta vivenciada y sig nifcativa para el
sujeto, debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje signifcati-
vo. Como tal, el contexto se convierte en vi vencia interpretada y concep-
tualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la motivacin
y facilitador de la conceptuali zacin.
2. El modelo de profesor que subyace es tcnico/crtico, ya que utiliza la
tcnica y las nuevas tecnologas de una manera crtica. Desde un punto de
vista ms preciso, podemos hablar del profesor como mediador de la cul-
tura social e institucional y mediador del aprendizaje. Su funcin princi-
pal es la socializacin y enculturacin de nuevas generaciones en el marco
de la cultura social y sobre todo de la cultura institucional. El profesor
ante todo es gestor del aula, que potencia interacciones, crea expectativas
y genera un clima de con fanza. Su modelo de aprendizaje/enseanza est
centrado en la vida y en el contexto. Ambos resultan muy importantes
para favorecer el aprendizaje signifcativo a partir de la experiencia.
3. El curriculum es abierto y fexible para dejar espacio a la libertad de cte-
dra de los profesores y de las instituciones educativas desde la libertad de
programas, de espacios y de horarios en el marco del pluralismo cultural
de las sociedades modernas. La cultura ofcial (programas ofciales) debe
dejar espacio a la cultura propia (programas propios) de las organizacio-
nes y de las instituciones. De este modo, la cultura por interiorizar por los
aprendices se contextualiza y se adapta a los entornos concretos.
4. Los objetivos y metas del paradigma sociocultural en educacin preten-
den el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso
funcional (aplicacin a la vida cotidiana), refexivo y descontextualizado
de instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin socio-
cultural (escritura, lenguaje,...) (Medina, 1996). De otro modo, los objeti-
vos se identifcan en trminos de capacidades y de valores utilizables en
la vida cotidiana en contextos concretos y pretende desarrollar personas
crticas y constructivas.
5. Los contenidos como formas de saber y formas de hacer se obtienen pre-
ferentemente de la cultura institucional contextualizada (programas pro-
pios) y tambin de la cultura social (programas ofciales). Entendemos la
cultura social, en el marco de este paradigma, como las capacidades y los
valores, los contenidos y los mtodos que utiliza, ha utilizado o puede
utilizar una sociedad determinada. Pero tambin es importante la cultura
institucional, entendida como las capacidades y los valores, los conteni-
dos y los mtodos que utiliza, ha utilizado o puede utilizar una institucin
determinada. Esta cultura est compuesta de creencias y presunciones b-
sicas, valores y capacidades y productos o artefactos culturales. En este
contexto, es necesario leer de una manera crtica la cultura globalizada.
6. La evaluacin que defende este paradig ma es sobre todo cualitativa y
formativa. Las tcnicas por desarrollar se centran priorita riamente en los
procesos de aprendizaje/enseanza ms que en los resultados. Las tcnicas
ms representativas que utiliza para evaluar son la observacin sistemti-
ca, los cuestionarios, las escalas y registros de observacin, la entre vista...
7. La metodologa es etnogrfca, ya que la cultura se analiza e interpreta
desde dentro. Y ello permite investigar en temas tales como la gestin de
las escuelas, el modo como se toman las decisiones, las relaciones internas
del personal, la cultura institucional, el clima organizacional, la identidad
de los maestros y alumnos, sus in tereses y biografas, su contexto perso-
nal y social... Para una ampliacin de este tema re comendamos la obra de
Woods (1987, Bar celona, Paids) La escuela por dentro: la etnografa de
la investigacin educativa. Pero tambin la metodologa es participativa
y colaborativa, primando el aprendizaje cooperativo entre iguales y el
aprendizaje mediado entre iguales como formas de compartir el aprendi-
zaje y la cultura institucional y a la vez desarrollar capacidades y valores.
El anlisis de la vida en las aulas y sus interacciones es primordial en este
modelo.
8. La enseanza se orienta al desarrollo de las facultades superiores, como
son la inteligencia (capacidades y destrezas) y tambin al desarrollo de
valores/actitudes para preparar personas capaces de vivir y convivir como
personas, ciudadanos y profesionales. Como tal, es un proceso de media-
cin cultural con la fnalidad de intervenir para facilitar la socializacin y
enculturacin de los aprendices.
9. De este modo, el proceso de aprendizaje es sobre todo de tipo sociocul-
tural y situacional, pero tam bin personal y psicosocial. El aprendiza-
je compartido y socializador (Vygotsky) resulta importante para este
paradigma. Este aspecto ha sido tratado por Edwards y Mercer (1988.
Barcelona, Paids), en su obra El conocimiento compartido. El desarrollo
de la comprensin en el aula. El sentido del mediador del aprendizaje
y de la cultura social e institucional (S - H - O - R) (Estmulo - mediador
- organismo - respues ta) es importante en este contexto. Facilita y apoya la
asimilacin y conceptualizacin de los estmulos ambientales. El profesor,
los padres, la escuela, el barrio... se convierten de hecho en mediadores
de la cultura contex tualizada (Feuerstein, 1980). Esta mediacin facilita
la construccin y desarrollo de herramientas propias (capacidades) de los
aprendices y tambin de herramientas externas (tecnologas). El alumno
posee un potencial de aprendizaje que debe desarrollar con la mediacin
adecuada de profesores y compaeros (aprendizaje mediado), tratando de
reconstruir los saberes a travs de procesos colaborativos, constructivos y
signifcativos, en forma de comunidades profesionales de aprendizaje.
10. La inteligencia es producto de un contexto sociocultural ms que de la
herencia y se desarrolla por medio del aprendizaje. Consta de un conjunto
de capacidades, destrezas y habilidades potenciales o reales adquiridas en
un contexto sociohistrico. Es mejorable por medio de la intervencin en
la zona de desarrollo potencial y en el potencial de aprendizaje.
11. La formacin del profesorado ha de ser contextualizada para favorecer
el anlisis de la cultura en entornos concretos, de una manera crtica. Pero
tambin exige una slida preparacin en tcnicas de mediacin entre igua-
les y aprendizaje cooperativo. En la prctica, se deben aprender modelos
de accin de trabajo en equipo y formas de actuacin socializadas.
12. El modelo de investigacin subyacente es cualitativo y etnogrfco.
Etnografa signifca descripcin del modo de vida de una raza o grupo
de individuos. Se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta y
cmo interacta. Trata de descubrir sus creencias, valores, perspectivas,
moti vaciones... Y todo ello lo realiza desde el interior del grupo y dentro
de las perspectivas de los miembros del grupo: de ordinario me diante la
observacin participativa.
13. El modelo terico subyacente busca un equilibrio entre las tendencias so-
cioculturales (Vygotsky, Wertsch, Valsiner, Rogof) y ecolgico/contextua-
les (Bronfenbrenner), donde la cultura situacional acta como ecosistema
y nicho ecolgico y la funcin prioritaria de los profesores es la de inter-
vencin para socializar y enculturar a las nuevas generaciones desde una
perspectiva crtica, desarrollando prioritariamente capacidades y valores.
14. El tipo de persona y ciudadano que se potencia en este modelo es aquel
que desarrolla y utiliza capacidades, destrezas y habilidades en la escuela
y en la vida cotidiana y adems es capaz de convivir con valores y acti-
tudes en contextos sociales concretos. De este modo, se prescribe en este
modelo un tipo de escuela con la pretensin fundamental de desarrollar
personas capaces de vivir y convivir como personas, como ciudadanos y
como profesionales utilizando en la vida diaria las capacidades y los va-
lores que en ellas ha potenciado la escuela. Y esto resulta imprescindible
para analizar adecuadamente la globalizacin como escenario de la socie-
dad del conocimiento
15. Este modelo sociocultural se puede denominar tambin aprendizaje/en-
seanza, ya que subordina la enseanza al aprendizaje. Prioriza el cmo
aprende (aprendizaje cooperativo entre iguales o aprendizaje mediado
entre iguales) y, sobre todo, el para qu aprende un aprendiz (desarrollo
de capacidades y valores como herramientas mentales y valores actitudes
como tonalidades afectivas) frente al qu aprende (contenidos conceptua-
les).
PARADIGMA SOCIOCULTURAL: Aprendizaje socializado
Metfora bsica: el escenario
Modelo de profesor: tcnico/crtico y mediador de la cultura social. Gestor del aula que
potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confanza
Currculum abierto y fexible: cultura institucional contextualizada
Objetivos y metas: capacidades y valores
Contenidos: equilibrio entre cultura globalizada, social e institucional
Evaluacin: cualitativa y formativa
Metodologa: participativa y etnogrfca
Enseanza: proceso de mediacin cultural
Aprendizaje: cooperativo y mediado entre iguales
Inteligencia: producto sociocultural mejorable
Formacin del profesorado: sentido de equipo y aprendizaje colaborativo
Modelo de investigacin: cualitativo y etnogrfco
Modelo terico: equilibrio entre enfoques ecolgicos y enfoques socioculturales
Personas y ciudadanos: capacidades y valores proyectados a la vida cotidiana
Potencia la creacin de comunidades crticas de aprendizaje
Facilita e impulsa el anlisis crtico de la globalizacin como escenario
Aprendizaje/enseanza: centrado en la vida y en el contexto.
Esquema 4: Paradigma sociocultural: Protagonista de la cultura
Entre las principales aportaciones y limitaciones del paradigma sociocultu-
ral podemos citar las siguientes:
a. Principales aportaciones:
Analiza la cultura en sus propios contextos e interacciones, aportando una
visin comunitaria y social a los aprendizajes.
Facilita el anlisis de la construccin social de la mente y de la personalidad,
desde una dimensin ms psicosocial. El aprendizaje cooperativo y media-
do entre iguales, los valores comunitarios y crticos, quedan realzados en
este modelo.
Potencia el desarrollo de la fuente sociolgica del currculum y de la cultura
institucional propia, en el marco de los Diseos Curriculares ofciales y pro-
pios de una institucin escolar (Proyecto Educativo y Proyecto Curricular).
El profesor adquiere una nueva dimensin no slo como mediador del
aprendizaje sino como mediador de la cultura social.
Pretende dar a la escuela bsica y obligatoria una visin orientada a la pre-
paracin y desarrollo de personas y ciudadanos capaces de vivir y convivir
como tales.
Impulsa el anlisis crtico de la globalizacin y sus consecuencias, tanto eco-
nmicas como culturales.
b. Principales limitaciones:
Es un paradigma en fase de crecimiento, lo cual implica, sobre todo a nivel
metodolgico, que no est sufcientemente desarrollado.
La integracin de su doble visin ecolgica y sociocultural an no est muy
conseguida y necesita nuevas refexiones.
Su visin totalizadora y globalizadora trata de ver el bosque (cultura
global), pero a veces se olvida de los rboles (aprendices concretos). Se
preocupa ms de la colectividad que de los individuos que la componen.
Los mtodos de investigacin todava estn poco defnidos y perflados, la
lgica de la inferencia es poco clara y a menudo afecta a las conclusiones.
Tendencia a generalizar despus de haber estudiado algunos casos con
tcnicas cualitativas.
El modelo de aprendizaje que defende a menudo resulta opaco, aunque
socializado.
Muchas veces los paradigmas cognitivo y sociocultural se presentan como
contradictorios e incompatibles entre s, en circunstancias que pueden y deben
ser perfectamente complementarios. El primero insiste en el aprendizaje indi-
vidual (cmo aprende un aprendiz como actor de su aprendizaje) y el otro en el
aprendizaje social (escenario del aprendizaje). Por ello consideramos que todo
actor necesita un escenario, y un escenario sin actores resulta empobrecido, por
lo cual preferimos hablar de un paradigma integrador sociocognitivo o cogniti-
vo/contextual, donde actor y escenario queden razonablemente integrados desde
la perspectiva de modelos humanistas. De este modo posibilitamos la adecuada
interpretacin del escenario de la sociedad del conocimiento (globalizacin) y
del contenido del mismo (conocimiento). Pero en ambos casos el ncleo central
de anlisis ha de ser por un lado el aprendizaje socializado y por otro cognitivo/
afectivo.
5. HACIA UN NUEVO PARADIGMA INTEGRADOR
SOCIOCOGNITIVO PARA EXPLICAR E INTERPRETAR LA
En nuestra propuesta de anlisis del currculum y diseo curricular, en el
marco de la sociedad del conocimiento, buscamos ms la complementariedad
que la contraposicin entre paradigmas y, en con creto, nos parece que ambos
paradigmas, cog nitivo y sociocultural, pueden de hecho com plementarse para
dar signifcacin a lo aprendido. Vygotsky (1979) afrma categricamente que
el potencial de aprendizaje (di mensin cognitiva) se desarrolla por medio de la
socializacin contextualizada (dimen sin sociocultural). Defendemos esta com-
plementariedad de paradigmas por estas razones:
El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del profe-
sor (cmo ensea) y el alumno (cmo aprende), mientras que el paradigma
ecolgico o contextual se preocupa del entorno y de la vida del aula, y am-
bos aspectos pueden y deben ser comple mentarios.
El aprendiz como actor del aprendizaje est inserto en un escenario de
aprendizaje, que es su nicho ecolgico y su contexto vital. El cmo aprende
un aprendiz queda reforzado en el para qu aprende desde una perspectiva
contextualizada. Las capacidades y los valores poseen no slo una dimen-
sin individual, sino tambin social.
El paradigma cognitivo es ms indivi dualista (centrado en los procesos del
individuo), mientras que el paradigma ecolgico es ms socializador (cen-
trado en la interaccin contexto - grupo - in dividuo y viceversa), por ello
debemos buscar la complementariedad entre am bos.
Por medio del paradigma cognitivo po demos dar signifcacin y sentido a
los conceptos y hechos, desde la arquitectura del conocimiento (aprendizaje
constructivo y signifcativo). Pero por medio del paradig ma sociocultural
podemos estructurar signi fcativamente la experiencia y facilitar el apren-
dizaje compartido, en el marco de la cultura global, social e institucional.
Desde esta perspectiva, afrmamos que tanto Piaget como Bruner (dimen-
sin constructivista del aprendizaje, a partir de la experiencia que el alumno
posee) son perfectamente complementables con Ausubel y Novak (dimen-
sin conceptualista del aprendizaje, a partir de los conceptos que el alumno
posee). Slo desde esta doble dimensin razonablemente integra da tendr
sentido el aprendizaje escolar. Pero tambin es necesario integrar la dimen-
sin sociocultural del aprendizaje, desde modelos sociohistricos (Vygotsky,
Wertsch), interaccionistas (Feuerstein) y ecolgicos (Bronfenbrenner).
Ambos paradigmas y su complementariedad son imprescindibles para ex-
plicar adecuadamente la globalizacin (como escenario de la nueva socie-
dad), que posee una dimensin sociocultural, y el conocimiento como ma-
teria prima de la misma, que posee una dimensin claramente cognitiva.
En sntesis, diremos que el paradigma cognitivo (a partir de una adecuada
estructu racin signifcativa de los contenidos, hechos y procedimientos) favore-
ce el aprendizaje signifcativo individual, pero que el paradig ma sociocultural
nos facilita profundizar en la experiencia individual y grupal con textualizada.
Y desde esta doble perspectiva surge el inters y la motivacin, lo que faci lita la
creacin de actitudes y valores, capacidades y destrezas. Am bos paradigmas se
entremezclan en nuestra propuesta curricular y cultural para la educacin.
El paradigma sociocognitivo en nuestra propuesta epistemolgica terico/
prctica se desarrolla con los siguientes criterios en el presente trabajo:
Grfco 5: Transicin desde un paradigma a las actividades de aprendizaje
PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO
CULTURA
CURRCULUM
OBJETIVOS: Capacidades y valores
MEDIOS: Contenidos y mtodos
SOCIAL
(Programas ociales)
INSTITUCIONAL
(Programas propios)
ACTIVIDADES
(Estrategias de aprendizaje)
En el desarrollo de nuestra propuesta curricular partimos de la integracin
de los paradigmas cognitivo y sociocultural, por considerar que los aprendices
como protagonistas de su aprendizaje necesitan un escenario o escenarios para
aprender. De este modo, las interacciones entre escenarios y aprendices o apren-
dices/escenarios refuerzan los aprendizajes y a la vez crean motivacin, al contex-
tualizar lo que se aprende. El qu aprende (contenidos) lo subordinamos al para
qu aprende (objetivos: capacidades/valores socializados) y al cmo aprende
(procesos individuales de aprendizaje: capacidades y valores individualizados).
Utilizaremos indistintamente el concepto de sociocognitivo o cognitivo/contex-
tual, aunque tambin a veces hablamos de paradigma social, contextual o ecol-
gico al referirnos al paradigma sociocultural.
Desde esta perspectiva sociocognitiva, es imprescindible partir de una defni-
cin clara de cultura. Resulta de hecho un concepto equvoco, ya que existen ms
de trescientas defniciones de cultura, desde supuestos y teoras muy diferentes
e incluso contrapuestas. Con una mirada de sntesis (no meramente eclctica),
vemos que en todas las defniciones de cultura aparecen los contenidos, enten-
didos como formas de saber (ciencias, artes, letras, disciplinas...). Tambin en la
gran mayora aparecen los mtodos entendidos como formas de hacer, desde una
dimensin de procedimientos o de tecnologas. Tambin se recogen frecuente-
mente, sobre todo en los ltimos aos, las tonalidades afectivas de la cultura en
forma de valores o actitudes. No obstante, no aparecen en las defniciones de cul-
tura las capacidades como herramientas productoras de la cultura, puesto que
en Occidente nos movemos segn modelos conceptuales aristotlicos, donde lo
importante es el producto del saber, ms que las herramientas mentales de cmo
se produce. Esto ocurre con las diversas lecturas de la palabra competencias, que
en mucho casos miran ms al pasado que al futuro, tal como hemos indicado
anteriormente.
No obstante, Tylor (1871, pg. 29) en su defnicin de cultura s recoge la
palabra capacidades al afrmar que cultura es aquella totalidad compleja que
incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costum-
bres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre como
miembro de una sociedad.
Feuerstein (1980) considera la cultura como el proceso mediante el cual los
conocimientos, los valores y las creencias son transmitidos de una generacin a
otra. Contrapone la cultura al concepto de privacin cultural, que defne como
la carencia, total o parcial, de identidad cultural y ello se debe al fallo por parte
de un grupo humano a la hora de transmitir o mediar su cultura a la nueva gene-
racin. Este fallo se concreta en la carencia de aprendizaje mediado.
Por nuestra parte, para proyectarla a la prctica curricular entendemos por
cultura social las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos/proce-
dimientos que utiliza, ha utilizado o puede utilizar una sociedad determinada,
desde una perspectiva diacrnica (histrica), sincrnica (actual) y prospectiva
(de futuro).
No obstante, preferimos hablar de cultura social (aunque entendemos que
toda cultura es social) y cultura institucional, considerando sta como las capa-
cidades, los valores, los contenidos y los mtodos / procedimientos que utiliza,
ha utilizado o puede utilizar una organizacin o una institucin determinada.
De este modo, podemos hablar de cultura institucional, cultura organizacional
o cultura empresarial. Pero esta cultura social e institucional han de leerse des-
de una perspectiva globalizada en la sociedad del conocimiento, y ello implica
necesariamente una hibridacin cultural, entendida como un cruce de culturas
integrables en el aula y en una institucin educativa. Ello supone un adecuada
lectura de la identidad y de la pluralidad institucional.
La cultura social (desde la cultura globalizada leda adecuadamente) y sus
elementos bsicos (capacidades, valores, contenidos y mtodos / procedimientos)
al llegar a las escuelas o a las instituciones escolares se concreta en los Diseos
Curriculares Base o programas ofciales (cultura ofcial). Estos programas cons-
tituyen una sntesis de la cultura social para ser aprendida por las nuevas gene-
raciones de nios y jvenes. Esta sntesis puede ser cerrada (currculum ofcial
cerrado y obligatorio) o abierta y fexible (que facilita la libertad de programas y
el desarrollo de la cultura institucional). En la actualidad se habla de currculum
abierto y fexible (no poda ser de otra manera en las sociedades democrticas
modernas y plurales), lo que facilita la autonoma y el desarrollo de la cultura
institucional. Esta autonoma institucional debe ser mxima en la fjacin de los
objetivos (capacidades/destrezas y valores/actitudes) y relativa en la fjacin y
seleccin de contenidos y mtodos/procedimientos. Las instituciones educativas
y su cultura institucional no pueden ser una mera fotocopia de la cultura ofcial.
As surge el concepto de currculum como seleccin cultural, que indica,
desde nuestro punto de vista, las capacidades y los valores, los contenidos y
los mtodos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela. En este
sentido, los profesores y las instituciones escolares actan como mediadores de
la cultura social y de la cultura global, leda desde un nuevo paradigma en una
nueva sociedad.
Sin embargo, conviene aclarar que estas cuatro palabras, capacidades y va-
lores, contenidos y mtodos, han existido siempre en la escuela y en el currcu-
lum escolar, aunque su articulacin interna ha sido diferente:
La Escuela Clsica o Tradicional hace, preferentemente, mtodos/activi-
dades para aprender contenidos (formas de saber), que de hecho actan
como objetivos, y de paso desarrolla capacidades y valores. Los contenidos
y los mtodos constituyen el currculum explcito y las capacidades y valo-
res forman el currculum oculto. Esta situacin es asumida por los modelos
conductistas y queda reforzada con las nuevas formas de programacin y
evaluacin centradas en los objetivos operativos. Este modelo de cultura ha
servido a la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad del conocimien-
to.
La Escuela Nueva o Activa hace actividades para aprender mtodos o for-
mas de hacer con algunos contenidos, actuando de hecho los mtodos como
objetivos. De paso desarrolla capacidades y valores. Los mtodos/activida-
des con algunos contenidos constituyen el currculum explcito y las capa-
cidades, valores y gran parte de los contenidos el currculum oculto. Este
modelo de cultura no sirve a la sociedad del conocimiento, aunque ha sido
til en una sociedad agrcola e industrial.
Las Reformas Educativas actuales, en el marco de la sociedad del cono-
cimiento, pretenden reconducir esta situacin y de explicitar todos los ele-
mentos del currculum, donde las capacidades y valores actan como obje-
tivos y contenidos (formas de saber) y mtodos/procedimientos (formas de
hacer) como medios. Pero esto es en teora, ya que en la prctica se siguen
haciendo actividades para aprender contenidos, que de hecho actan como
fnes y objetivos. La teora va por un lado y la prctica por otro. La preten-
sin de este libro y tambin de la coleccin de Perfeccionamiento Docente
(Editorial Conocimiento S.A., Chile) es ayudar a reconducir esta situacin,
tratando de llenar de contenido las fuentes psicolgica y sociolgica del cu-
rrculum y as facilitar una nueva lectura aplicada de la fuente pedaggica
del mismo, desde un nuevo paradigma alternativo al conductismo.
Las principales caractersticas de este paradigma sociocognitivo aparecen
desarrolladas de una manera terico/prctica en este libro (y ampliadas en la
Coleccin de Perfeccionamiento Docente, Editorial Conocimiento S.A., Chile); no
obstante, las recogemos ahora de una manera global:
1. Metfora bsica: Trata de integrar el actor del aprendizaje y su computa-
dor mental (procesos cognitivos y afectivos) con el escenario del aprendi-
zaje (contextos de aprendizaje). La metfora bsica es el organismo huma-
no (individual y social).
2. Las culturas globalizadas social e institucional, y quedan reforzadas des-
de este nuevo paradigma, entendiendo el currculum como una seleccin
cultural, que integra capacidades y valores, contenidos y mtodos/proce-
dimientos. De este modo, cultura global, social, institucional u organiza-
cional y currculum (cultura en las aulas) poseen los mismos elementos.
Los docentes y las instituciones, como mediadores de la cultura social e
institucional, deben desarrollarlos.
3. El modelo de profesor posee una doble dimensin. Por un lado, es media-
dor del aprendizaje y, por otro, es mediador de la cultura global, social e
institucional. De este modo, utiliza contenidos y mtodos/procedimientos
como medios para desarrollar capacidades y valores tanto individuales
como sociales.
4. El currculum ser necesariamente abierto y fexible, ya que la cultura
globalizada y social es plural para facilitar que las instituciones escolares
desarrollen su propia cultura institucional. Y ello exige libertad de pro-
gramas, de espacios y de horarios en el marco de la libertad de ctedra
institucional y profesional de los profesores y de las instituciones.
5. Los objetivos, en el marco de este paradigma, se identifcarn en forma de
capacidades/destrezas (procesos cognitivos) y valores/actitudes (procesos
afectivos) para desarrollar personas y ciudadanos capaces (que utilicen
sus capacidades en la vida cotidiana) individual, social y profesionalmen-
te.
6. Los contenidos como formas de saber se articularn en el diseo curri-
cular de una manera constructiva y signifcativa (arquitectura del conoci-
miento) y poseern una relevancia social. Estos contenidos, como formas
de saber, tanto conceptuales como factuales, se proyectarn a la vida coti-
diana y tratarn de interpretarla. Resulta bsico en este modelo la visin
de los contenidos utilizables en la vida cotidiana y su adecuado almacena-
miento en la memoria para que estn disponibles cuando se necesitan. Lo
importante del saber no es tanto saber, cuanto saber qu hacer con lo que
se sabe. Los nuevos contenidos en la sociedad del conocimiento han de ser
sintticos y sistmicos, capaces de producir mentes bien ordenadas.
7. La evaluacin posee dos dimensiones bsicas: evaluacin formativa o pro-
cesual, centrada en la valoracin de la consecucin de los objetivos. Se deno-
mina evaluacin de objetivos o formativa, utilizando tcnicas cualitativas.
Tambin se evalan de una manera sumativa o cuantitativa los contenidos
como formas de saber y los mtodos/procedimientos como formas de hacer,
pero en funcin de los objetivos (indicadores de evaluacin). Ello se deno-
mina evaluacin por objetivos o evaluacin por capacidades. Tambin es
fundamental la evaluacin inicial de conceptos previos y destrezas bsicas.
8. La metodologa en las aulas posee una doble dimensin: facilitar, por un
lado, aprendizajes individuales y, por otro, aprendizajes sociales. Se bus-
car un equilibrio entre la mediacin profesor/alumno y el aprendizaje
mediado y cooperativo entre iguales. Por otro lado, se potenciar una me-
todologa constructiva, signifcativa y preferentemente por descubrimien-
to. Esta metodologa tambin debe estar abierta al entorno y a los contex-
tos sociales. Los mtodos de aprendizaje primarn sobre los mtodos de
enseanza.
9. La enseanza debe ser entendida como mediacin en el aprendizaje y, por
tanto, debe estar subordinada al aprendizaje. De este modo, los modelos de
profesores explicadores (Escuela Clsica) tienen poco futuro y tampoco
lo tienen los profesores como animadores socioculturales (Escuela Activa).
La enseanza entendida como mediacin en el aprendizaje y mediacin
de la cultura social debe orientarse al desarrollo de capacidades/destre-
zas y valores/actitudes en los aprendices, en contextos sociales concretos.
La enseanza desde esta perspectiva se entiende como intervencin en
procesos cognitivos y afectivos en entornos determinados cambiantes y
complejos.
10. El aprendizaje queda muy reforzado en este paradigma, con aportaciones
tan importantes como: la inteligencia como producto social es mejorable,
ya que se desarrolla por el aprendizaje; existe un potencial de aprendizaje
en los aprendices que depende de la mediacin adecuada de los adultos;
aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores por medio
de estrategias cognitivas y metacognitivas; aprendizaje socializado y co-
operativo entre iguales; aprendizaje constructivo y signifcativo...
11. La inteligencia y el lenguaje son sobre todo un producto social. Las ca-
pacidades humanas son mejorables por medio del aprender a aprender.
Existe una inteligencia potencial como conjunto de capacidades potencia-
les que por medio del entrenamiento adecuado se pueden convertir en
reales y utilizables en la vida cotidiana. Pero esta inteligencia posee ade-
ms tonalidades afectivas, entendidas como valores y actitudes.
12. La memoria humana, tanto individual como social, adquiere en este pa-
radigma una importancia relevante. Se subraya el concepto de memoria
constructiva a largo plazo y la forma de almacenar la informacin recibida
para, desde los datos, construir bases de datos (memoria a corto plazo o
imaginativa) y desde ah transformarlos para construir bases de conoci-
mientos (memoria a largo plazo) en forma de saberes disponibles. La ar-
quitectura del conocimiento ayuda a ello y posibilita la transformacin de
la informacin en conocimiento: ello supone una adecuada interiorizacin
y una forma correcta de la digestin de la misma, mediante la creacin
adecuada de esquemas nuevos integrados en los existentes.
13. La motivacin posee una doble dimensin individual y social. Ante todo,
debe ser intrnseca, orientada a la mejora del yo individual y grupal y
tambin al sentido del logro (xito) social e individual. La motivacin in-
trnseca en la tarea bien hecha ayuda a centrar los objetivos y el clima
grupal e institucional. As se afrma que el aprendizaje cooperativo es ms
motivante que el competitivo.
14. La formacin del profesorado desde este paradigma es compleja, ya
que debe saltar de un modelo de enseanza/aprendizaje a un modelo de
aprendizaje-enseanza. Se trata de formar especialistas en aprendizajes
(cmo aprenden los aprendices y para qu aprenden) individualizados
y contextualizados, con nuevas visiones de la escuela y su sentido. Pero
tambin es importante un claro dominio de la asignatura por impartir
para poder presentarla en el marco de la arquitectura del conocimiento.
15. La investigacin estar centrada en los procesos y los productos, entendi-
dos como objetivos conseguidos en forma de capacidades y no slo como
meros contenidos. Por un lado, ser mediacional (procesual) y, por otro,
contextual y etnogrfca. Las tcnicas por utilizar sern de tipo cuantitati-
vo y cualitativo.
16. La persona y el ciudadano derivados de este modelo sern crticos, cons-
tructivos y creadores. En ello se priorizar el saber disponible y sobre todo
el uso adecuado de herramientas para aprender (capacidades/destrezas)
y utilizar lo aprendido en la vida cotidiana. Pero tambin como personas
y como ciudadanos valorarn la ciudadana, entendida como valores y
actitudes democrticos y participativos. Se trata de construir personas y
ciudadanos para una nueva sociedad compleja e incierta que tengan las
respuestas adecuadas para problemas concretos, pero que adems sean
capaces de dar respuestas nuevas a problemas nuevos.
17. El modelo subyacente se denomina aprendizaje/enseanza, ya que la
forma de enseanza, entendida como mediacin, se deriva de las teoras
del aprendizaje tanto cognitivo como socializado. Por tanto, la enseanza
debe subordinarse al aprendizaje. Pero el traslado mental de un modelo
de enseanza/aprendizaje a un modelo de aprendizaje/enseanza es com-
plejo y supone un fuerte cambio de mentalidad profesional. Es de hecho
una ruptura epistemolgica derivada de un cambio de paradigma, al tran-
sitar de un modelo conductista a un modelo sociocognitivo y ello en ter-
minologa de Kuhn se denomina revolucin cientfca.
18. En la prctica, este nuevo paradigma exige la Refundacin de la Escuela
desde el aula. La escuela que ha servido a la modernidad (sociedad indus-
trial) no sirve a la sociedad del conocimiento (postmodernidad). Se necesi-
ta inventar una nueva escuela que d respuestas tericas y prcticas para
una nueva sociedad en el marco de una nueva cultura. El camino para la
Refundacin de la Escuela es el cambio de paradigma que interprete ade-
cuadamente el escenario (globalizacin) y el conocimiento (cognicin). El
paradigma sociocognitivo resulta para ello imprescindible.
PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO: Procesos y aprendizajes sociocognitivos
Metfora bsica: el organismo humano (individual y social)
Cultura social e institucional: capacidades y valores, contenidos y mtodos
Modelo de profesor: mediador del aprendizaje y de la cultura social
Currculum abierto y fexible: libertad de programas (cultura social contextualizada)
Objetivos: capacidades destrezas y valores actitudes
Contenidos: signifcativos y socializados
Evaluacin: cualitativa y cuantitativa
Metodologa: participativa y constructiva por descubrimiento
Enseanza: centrada en procesos y contextos
Aprendizaje: cooperativo en el marco del aprender a aprender
Inteligencia: producto social mejorable por el aprendizaje
Memoria constructiva individual y social
Motivacin intrnseca, socializacin de los objetivos
Formacin del profesorado: aprendizaje colaborativo y mediacin instruccional
Modelo de investigacin: etnogrfca, procesual y mediacional
Persona y ciudadano: visin humanista, crtica y constructiva (capacidades y valores pro-
yectados a la vida diaria)
Una adecuada lectura de la sociedad del conocimiento y de la globalizacin
Modelo de aprendizaje enseanza
Refundacin de la Escuela desde el aula
Grfco 6: Paradigma sociocognitivo como modelo de interpretacin de la sociedad del conocimiento
6. LA REFUNDACIN DE LA ESCUELA, DESDE EL AULA, EN
Por todo ello, reclamamos, en el marco de la sociedad del conocimiento, la
Refundacin de la Escuela, desde la perspectiva de un nuevo paradigma so-
ciocognitivo y nuevos modelos de aprender a aprender. Postulamos una clara
transicin desde modelos de enseanza/aprendizaje a modelos de aprendizaje/
enseanza con nuevas funciones para el profesor como mediador del aprendizaje
y arquitecto del conocimiento. Pero para ello es preciso primero desaprender
para poder posteriormente aprender a aprender, y ello supone una fuerte
reconversin mental y profesional desde la sociedad del conocimiento y de
la informacin.
Entendemos que la Escuela Tradicional centrada en contenidos y la Escuela
Activa centrada en mtodos estn agotadas, y postulamos un nuevo modelo de
escuela que desarrolle capacidades y valores por medio de contenidos y mto-
dos. Esta escuela est por hacer, a nivel prctico, pero posee ideas slidas y
serias para producir el cambio que demanda una nueva escuela en una nueva
sociedad.
En la actualidad se habla con claridad de REFUNDAR LA ESCUELA en
el marco de la sociedad del conocimiento y de la informacin. Otros autores
(Braslavsky, 1999) preferen hablar de re-hacer la escuela en el marco de un
nuevo paradigma en educacin. Existe una importante coincidencia entre los
tericos de la escuela y muchos profesores como prcticos de la misma, que esta
escuela que tenemos (Reformas Educativas actuales incluidas) mira ms al pa-
sado que al futuro y no ha ingresado de una manera adecuada la sociedad del
conocimiento y de la informacin. La vida de las aulas y su Diseo Curricular
estn an muy distantes de la sociedad del conocimiento, por lo que afrmamos
que la Refundacin de la Escuela empieza en el aula. Pero, cules son las claves
para esta Refundacin de la Escuela en el marco de un nuevo paradigma, propio
de la sociedad del conocimiento? Veamos esto con ms detalle.
6.1. Refundar la Escuela implica mirar al futuro sin perder el
pasado:
Hacia una escuela de calidad para todos
Refundar la Escuela implica mirar al futuro sin perder el pasado y construir
modernidad sin perder la tradicin. Pero refundar no es slo reordenar algu-
nas cosas o elementos (eso se llamara barnizar), sino reconducir de una manera
profunda la estructura de una organizacin, en este caso la escuela. La Escuela
Tradicional (Escuela Clsica) y la Escuela Activa han perdido vigencia, pero la
escuela como institucin resulta socialmente imprescindible como agencia de
socializacin y enculturacin, entendida como una forma de integracin y co-
hesin social, en el marco de culturas hbridas y globales. Y la prueba est en la
tendencia, por parte de la sociedad, a prolongar cada vez ms aos la escolaridad
obligatoria, bsica y gratuita. Ms an, la globalizacin y la sociedad del conoci-
miento reclaman una educacin bsica de calidad como herramienta imprescin-
dible para sus intereses.
La Refundacin de la Escuela es necesaria como un trnsito desde una es-
cuela para todos a una escuela de calidad para todos. En estos momentos, en
gran parte de los pases iberoamericanos la escolaridad bsica es de hecho ya
universal, pero la demanda de calidad a la escuela tambin lo es. La calidad no
slo est en las estructuras y tecnologas, sino sobre todo en los aprendizajes.
No podemos aprender/ensear todo o un poco de todo en las aulas, sino sobre
todo desarrollar herramientas para aprender con contenidos selectivos (sint-
ticos, sistmicos y globales). Asistimos con preocupacin al fuerte cansancio y
desnimo de los profesores en sus aulas que denominamos malestar docente (en
lugar de llamarlo fracaso profesional, que es muy duro): los profesores ya no sa-
ben qu inventar en las aulas para que sus alumnos aprendan. Ya no se habla de
fracaso escolar (se da por hecho como irremediable), sino ms bien de violencia
escolar (donde muy a menudo muchos aprendices viven la clase como una olla
de presin: no aprenden, se aburren y adems molestan). Es un hecho evidente
que tambin la escuela produce violencia (no slo la sociedad), que soluciona,
a menudo en muchos casos, con duros reglamentos de rgimen interior. Esta
escuela que inicialmente era para pocos, no sirve para todos y tampoco sirve a
la modernidad (no basta con incorporar la informtica e internet a una escuela
como modelo de modernidad). Tampoco basta decir ayer se aprenda y hoy no
(no estbamos tan mal!) y mientras tanto construir nuevos currculum mirando
al pasado (nostalgia profesional) y centrados en los contenidos conceptuales en el
marco de una cultura deductiva. La sociedad de hoy no es la de ayer y la escuela
de hoy ni puede ni debe ser la de ayer.
Las Reformas Educativas actuales (dcada de los noventa) tampoco estn te-
niendo el xito previsto y en muchos casos estn siendo un fracaso. Inicialmente
se han recibido con entusiasmo por los profesores, pero en la actualidad la crtica
est siendo muy dura. Muy a menudo estas reformas crean un discurso artifcial
cognitivo y en la prctica son lo mismo de siempre con otras palabras. En otros
casos se limitan a meros cambios estructurales o a meros cambios curriculares
formales, centrados en meros contenidos conceptuales con numerosas activida-
des para aprenderlos (activismo escolar). El discurso curricular en las reformas
es errtico y catico y est centrado en contenidos conceptuales por aprender.
Muchos, ante el fracaso de las reformas ofciales, estn reclamando una vuelta
al pasado (antes se aprenda mucho en las aulas, se molestaba poco y adems hay
que elevar el nivel) y esto se llama involucin. Una nueva sociedad reclama una
nueva cultura educativa institucional y profesional. Ante todo esto, no basta
con lamentarse (muy a menudo ocurre) y volver al pasado desde el punto de vis-
ta curricular o ser meramente selectivos para quedarse slo con los mejores (aqu
hay mucho nivel!), sino que tambin es necesario ocuparse de los ms dbiles que
han tenido menos oportunidades de aprender, pero tienen, por otro lado, un alto
potencial de aprendizaje.
Por todo esto y mucho ms, la Refundacin de la Escuela es necesaria y ur-
gente y ello implica ir al fondo, no basta cambiar slo algunos elementos super-
fciales, es necesario cambiar de estructura mental profesional de instituciones
y profesores y ello no es ni ms ni menos que un cambio de paradigma edu-
cativo. Hemos de transitar, en la teora y en la prctica, desde el viejo paradig-
ma conductista positivista (centrado en lo observable, medible y cuantifcable)
como envoltorio de la Escuela Clsica y de la Escuela Activa a un nuevo para-
digma humanista sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento.
Y cambiar de paradigma es un cambio profundo que implica transitar desde
un modelo de enseanza/aprendizaje a un modelo de aprendizaje/enseanza.
El viejo modelo implica un yo profesor explico para que mis alumnos aprendan,
sin saber cmo aprenden, mientras que el nuevo modelo parte de cmo aprende
el aprendiz que aprende (con sus capacidades y sus valores) y ahora yo profesor
enseo a partir de su aprendizaje.
6.2. Dimensiones curriculares de la Refundacin de la Escuela
La Refundacin de la Escuela implica un desarrollo sistemtico de capacida-
des/destrezas y valores/actitudes en los aprendices. La vieja Escuela Tradicional
(sigue vigente) est centrada en el aprendizaje de contenidos (entendidos como
formas de saber) y la Escuela Nueva est centrada en mtodos entendidos como
formas de hacer. En aquella los contenidos son fnes u objetivos y en sta los
mtodos actan tambin como objetivos. Aqu los valores y las capacidades se
desarrollan slo con sentido comn y se convierten en extracurriculares (acti-
vidades extraescolares, sesiones de tutoras...). Se aprenden contenidos o mto-
dos y de paso (a veces ni eso porque hay mucho que aprender) se desarrollan
capacidades y valores. En la Escuela Refundada esto no basta, sino que nece-
sitamos un cambio profundo, donde contenidos y mtodos acten como me-
dios para desarrollar capacidades/destrezas (caja de herramientas del aprendiz,
tecnologa mental del aprendiz) y valores/actitudes (tonalidades afectivas de la
misma). Desde esta perspectiva, hemos de afrmar que la Escuela Clsica y la
Escuela Activa no tienen futuro, pero hemos de seguir manteniendo los conteni-
dos como formas de saber y los mtodos como formas de hacer, no como fnes
sino como medios. Este cambio es complejo y difcil profesionalmente y slo es
posible aprender desde el propio desaprendizaje o, de otro modo, para aprender
a aprender hay que desaprender. La Escuela Refundada incorpora con claridad
el qu (contenidos globales y sistmicos), el cmo (mtodos y procesos) y el
para qu (capacidades y valores).
En una Escuela Refundada el protagonista de su aprendizaje es el apren-
diz y para ello los contenidos (formas de saber) y los mtodos/procedimientos
(formas de hacer) son medios para conseguir los objetivos. Pero estos contenidos
han de ser signifcativos (sintticos y sistmicos) para que el aprendiz encuentre
sentido a lo que aprende: ello supone partir de los conceptos previos de los alum-
nos y de su experiencia previa y tambin relacionar adecuadamente entre s los
conceptos aprendidos. Pero la metodologa ha de ser preferentemente inductiva/
deductiva, al tratar de ir de los hechos a los conceptos y a la inversa (metodologa
cientfca) y ello desde una metodologa preferentemente constructiva (no con-
fundir constructivismo con metodologa activa). Y ello nos sita en el marco de
la arquitectura del conocimiento, en la que se prioriza la representacin mental
como herramienta vlida para favorecer la sntesis frente al anlisis, lo global
frente a lo particular. Se trata de crear mentes bien ordenadas.
Las actividades del aula, en una Escuela Refundada, actuarn como estra-
tegias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades/destrezas (he-
rramientas mentales) con tonalidades afectivas (valores y actitudes). De este
modo, desarrollaremos la inteligencia y la afectividad o mejor an la inteligen-
cia afectiva. Pero tambin ha de incorporar al aula las estrategias metacognitivas
para favorecer la mejora del aprendizaje, ya que ste slo se mejora cuando el
aprendiz es consciente de cmo aprende. De este modo, las actividades del aula
actuarn como estrategias de aprendizaje orientadas a la consecucin de objeti-
vos por medio de contenidos y mtodos.
En la Escuela Refundada la evaluacin estar centrada sobre todo en la eva-
luacin de objetivos (capacidades y valores) y por objetivos (indicadores de
logro). En el primer caso, se evalan por medio de la observacin sistemtica
los objetivos y su nivel de consecucin (evaluacin formativa) y en el segundo
caso se evalan contenidos y mtodos en funcin de los objetivos (evaluacin por
capacidades o sumativa). Este es el modelo de evaluacin por capacidades del
Proyecto PISA: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: un
nuevo marco para la evaluacin (2002, 2005) impulsado por la OCDE. Ha sido
aplicado a unos trescientos mil alumnos de 42 pases. Cada rea o asignatura
por evaluar se describe en tres dimensiones, que corresponden al contenido o
estructura de los conocimientos que los alumnos deben adquirir en cada rea;
una serie de procesos (contenidos aplicados a situaciones concretas) que hay que
desarrollar y que requieren diversas destrezas cognitivas; la situacin o el contex-
to en el que se aplican o donde se obtienen el conocimiento y las destrezas. Se ha
evaluado a alumnos de 15 aos, en Habilidad Lectora, Matemtica y Ciencias.
La Escuela Refundada implica la incorporacin a la misma de las nuevas
tecnologas y los nuevos lenguajes, sobre todo el icnico y el informtico. Ello
potenciar las tcnicas instrumentales para aprender y conectar de una manera
ms directa con la vida real de los aprendices insertos en ellas y usuarios de las
mismas. La cultura escrita de los textos no es sufciente en la nueva sociedad
de la informacin, urge incorporar tambin las nuevas culturas de las nuevas
tecnologas, no como un mero aadido al aprendizaje, sino como una insercin
profunda en el mismo. Del aula de informtica hemos de transitar a la informti-
ca en el aula. De este modo, el aula se puede convertir en una aula inteligente
en cuanto que desarrolla mentes bien ordenadas.
Todo ello nos sita en un nuevo paradigma sociocognitivo y en un nuevo
modelo de aprender a aprender, que implica el uso adecuado de estrategias
cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales. Esto supone un
modelo de enseanza centrado en procesos (no slo en mtodos como ocurre
muy a menudo en el constructivismo) y ha de reorganizar las actividades del
aula desde otra perspectiva (como estrategias de aprendizaje orientadas al de-
sarrollo de capacidades y de valores). De este modo, los objetivos, entendidos
como expectativas de logro, recuperan su verdadera identidad. Por todo ello afr-
mamos que la clave de la Refundacin de la Escuela est en las aulas y ms en
concreto en el Diseo Curricular de Aula.
El nuevo profesor en el marco de una nueva sociedad y una nueva cultura
actuar como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura global, social
e institucional (el viejo modelo de profesor explicador o animador sociocultural
es insufciente). Pero las instituciones educativas, en el marco de la libertad de
ctedra institucional (libertad de programas, libertad de horarios y libertad de
espacios) han de poseer una identidad cultural no slo en sus valores bsicos,
sino tambin psicopedaggica (no pueden limitarse a ser una mera fotocopia de
la cultura ofcial propia de los programas ofciales). No basta slo un Proyecto
Institucional como indicador de las grandes ideas de una institucin, sino que
para Refundar la Escuela es necesario un proyecto psicopedaggico claro y apli-
cable al aula, compartido institucionalmente en la teora y en la prctica. Desde
esta perspectiva, las organizaciones educativas como instituciones que aprenden
son creadoras de su propio conocimiento, tratando de explicitar su pensamien-
to histrico tcito (a menudo muy oxidado). Esto pasa necesariamente por una
refexin sobre la propia prctica profesional iluminada por un nuevo para-
digma sociocognitivo. La distancia entre la flosofa institucional del Proyecto
Educativo y el Diseo Curricular de Aula y su prctica en la sala de clases suele
ser muy amplia y a menudo abismal, por lo que urge reducirla.
Los textos escolares deben introducir de una manera progresiva estas nue-
vas demandas de la sociedad del conocimiento. Deben orientarse al desarrollo
de capacidades y valores por medio de contenidos (formas de saber, y mtodos
de aprendizaje (formas de hacer). En los mismos, los contenidos han de entender-
se como formas de desarrollar mentes sintticas, sistmicas y bien ordenadas. Los
textos escolares son una poderosa herramienta de desarrollo curricular y cultural
en los aprendices, pero necesitan una nueva reorientacin para posicionarse en la
sociedad del conocimiento. En este sentido, Editorial Arrayn (Chile), a travs de
Guas Didcticas alternativas y complementarias, est tratando de incorporar a
los mismos esta nueva orientacin en Lenguaje, Matemtica y Comprensin del
Medio (Serie Globo Amarillo) para alumnos de primero a cuarto de Educacin
Bsica, y progresivamente en otros niveles educativos. Por otro lado, a nivel
de aula e institucin educativa, en la coleccin de Perfeccionamiento Docente
(Editorial Conocimiento S.A., Chile) se pretende justifcar y sistematizar estos
planteamientos para facilitar la incorporacin de los profesores a esta nueva cul-
tura institucional, a partir del desarrollo de esta temtica a nivel terico y su
aplicacin en experiencias concretas, tanto de aula como institucionales.
6.3. Dimensiones culturales y organizativas de la
Escuela Refundada
Este nuevo paradigma sociocognitivo ha de aclarar el escenario (cultura
global, social y cultura institucional) y tambin al actor (el aprendiz), desde
la perspectiva de la cultura glocal (integra lo global y lo local). Todos en
las sociedades modernas dinmicas y cambiantes (profesores, alumnos e ins-
tituciones) somos aprendices. De otro modo, hemos de desarrollar el potencial
de aprendizaje tanto individual como institucional, en el marco de los cambios
inciertos. Vivimos en la incertidumbre escolar (sabemos que esto no da ms
de s), pero urge reinventar la escuela o, dicho de otra manera, refundarla para
no permanecer instalados en la incertidumbre. La crisis escolar en que estamos
es necesaria y se debe, entre otras cosas, a la transicin entre dos paradigmas
(del conductista positivista al sociocognitivo humanista). Pero esta crisis ha de
ser de crecimiento y no de involucin. Recordemos, por otro lado, que el dis-
curso de la globalizacin es positivista y el de la Escuela Refundada ha de
ser profundamente humanista en la teora y en la prctica, como una relectura
actualizada y coherente de los viejos humanismos.
En el nuevo paradigma existen certezas sufcientes para arriesgar, pero con-
viene recordar que una refundacin es una reconversin, por una parte mental
y por otra profesional como transicin hacia la sociedad del conocimiento. La
Escuela Refundada se apoya en el paradigma sociocognitivo y en un modelo de
aprendizaje/enseanza, en que lo importante est en la calidad de los aprendizajes
de alumnos, profesores e instituciones. Pretende desarrollar capacidades/destrezas
(herramientas mentales) y valores/actitudes (tonalidades afectivas) por medio de
contenidos (formas de saber) y mtodos/procedimientos (formas de hacer).
La Escuela Refundada ha de tener una visin profundamente humanista,
como elemento nuclear del Proyecto Educativo Institucional (PEI), cuyo ele-
mento fundamental son los valores entendidos como patrimonio de la huma-
nidad por consolidar y proteger. El modelo de profesor subyacente en la misma
es el mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y
arquitecto del conocimiento. El profesor subordina su enseanza al aprendizaje
de calidad del aprendiz y trata de desarrollar sistemticamente procesos cogniti-
vos (caja de herramientas mentales del aprendiz = capacidades, destrezas y habi-
lidades) y procesos afectivos (valores y actitudes). Entendemos por aprendizaje
de calidad el que desarrolla herramientas para aprender (capacidades bsicas) y
para seguir aprendiendo.
La Escuela Refundada se mueve en el marco de las organizaciones que
aprenden y por tanto son creadoras de su propio aprendizaje, donde los nios,
los jvenes, los adultos, los profesores, los directivos y las instituciones son
aprendices permanentes. Pretende desarrollar el potencial de aprendizaje tanto
individual como institucional, en el marco de sociedades cambiantes y complejas.
Pero este aprendizaje institucional ha de ser cooperativo y mediado entre iguales,
empezando por la propia prctica profesional, sobre todo en el aula, y ello pasa
necesariamente por un nuevo modelo de Diseo Curricular de Aula en el marco
de una nueva cultura y un nuevo paradigma. Los cambios en las instituciones y
su reforma interna exigen una nueva formacin, sobre todo interna, en forma de
comunidades profesionales de aprendizaje, y una flosofa prctica compartida,
aplicable al aula desde la propia institucin. Y desde el aula, como metodologa
compartida, se ha de llegar al Proyecto Educativo Institucional y al Proyecto
Curricular de Establecimiento. Este proceso de refundacin largo y laborioso
(supone un fuerte cambio de mentalidad profesional) ha de ser gestionado sobre
todo por los lderes intermedios de una institucin. La reforma y la refundacin
no es algo dado desde fuera, sino construido desde dentro. Es la propia prcti-
ca profesional reaprendida y liderada adecuadamente la que transformar las
instituciones educativas en el marco de una Escuela Refundada.
La Escuela Refundada ha de ser una organizacin inteligente, potencian-
do el capital humano y el capital intelectual. Y esta escuela como organizacin
inteligente ha de integrar lo global y lo local en torno a la visin y la misin ins-
titucional. Tambin ha de desarrollar la inteligencia individual de los aprendices
y la propia inteligencia institucional, potenciando capacidades, destrezas y ha-
bilidades como herramientas individuales y colectivas para aprender. Ms an,
la escuela como organizacin inteligente ha de ser por un lado transmisora
de cultura y por otro creadora de la misma, ha de dar respuestas, pero tambin
ensear a hacerse preguntas. Ha de potenciar mentes bien ordenadas, pero para
ello ha de reordenar su propia mente institucional, desde una perspectiva sint-
tica y sistmica.
Pero esta Escuela Refundada como organizacin inteligente demanda tam-
bin la Refundacin de la Universidad. En esta lnea estn las Declaraciones
de la Sorbona Pars (1998), Bolonia (1999), Praga (2001) y Berln (2003), Bergen
(2005), que tratan de acotar y defnir el Espacio Europeo de Educacin Superior
en las que se demanda a la universidad una formacin centrada en perfles pro-
fesionales basados en competencias, entendidas como conjunto de capacidades y
habilidades propias de una profesin y tambin como conjunto de conocimien-
tos sintticos y aplicados, entendidos como formas de saber y de hacer propios
tambin de una determinada profesin. Y de este modo se trata de posicionar la
educacin universitaria europea en el marco de la sociedad del conocimiento.
Este espacio europeo de educacin superior ha sido frmado, hasta ahora, por 40
pases y deber estar defnido antes del 2010, tanto a nivel de grados (licenciatu-
ras) como de postgrados (doctorados y magsteres) universitarios.
Todo ello demanda una necesaria y urgente Refundacin de la Formacin
del Profesorado, tanto inicial como permanente, en las Facultades de Educacin.
Esta formacin ha de estar centrada ms en el aprendizaje que en la enseanza y
ha de contemplar las nuevas demandas profesionales del profesor como media-
dor del aprendizaje y de la cultura social e institucional que integren adecuada-
mente lo global y lo local, las nuevas tecnologas y los nuevos lenguajes icnico
e informtico. El profesor en el marco de una nueva poca ha de redefnir su
propio perfl profesional en forma de competencias, entendidas como capacida-
des y habilidades y conocimientos tericos y aplicados globales y sintticos. Esta
enseanza mediada ha de basarse ms en la creacin de cultura que en la trans-
misin de la misma, ms en ensear a hacerse preguntas que en dar respuestas,
en la produccin de un nuevo orden mental profesional en forma de arquitectu-
ra del conocimiento. Todo ello supone profundos cambios en las Facultades de
Educacin y en los Centros Superiores de Formacin del Profesorado, que han de
transitar desde modelos de enseanza a modelos de aprendizaje y constituirse en
comunidades profesionales de aprendizaje.


LA REFUNDACIN DE LA ESCUELA SUPONE:
Mirar al futuro sin perder el pasado (construir modernidad sin perder tradicin).
Es necesaria como trnsito de una escuela para todos a una escuela de calidad para todos.
La sociedad de hoy no es la ayer y la escuela no puede ni debe ser la de ayer.
Ante el fracaso de la Reformas Educativas (miran a la sociedad industrial), es necesario
Reformar las Reformas (mirando a la sociedad del conocimiento). Una nueva sociedad re-
clama una nueva cultura escolar y profesional.
El paradigma conductista sirvi a la sociedad industrial, pero la sociedad del conocimiento
reclama una nuevo paradigma sociocognitivo
Desarrollo de la caja de herramientas para aprender (capacidades, destrezas y habilida-
des).
Su desarrollo implica un qu (contenidos sintticos y globales), un cmo (procesos y conte-
nidos aplicados) y sobre todo un para qu (capacidades y valores).
Demanda el desarrollo de mentes bien ordenadas (conocimientos sintticos, globales y sis-
tmicos) en forma de arquitectura mental.
Actividades del aula como estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, como
mejora y potenciacin de procesos cognitivos (capacidades) y afectivos (valores).
Evaluacin centrada en procesos: Evaluacin de objetivos (capacidades a partir de sus
destrezas y habilidades); y valores (a partir de actitudes) y evaluacin por objetivos (por
capacidades).
Incorporacin a las aulas de nuevas tecnologas y nuevos lenguajes (icnico e informti-
co).
Enseanza centrada en procesos desde modelos de aprendizaje/enseanza.
Nuevos perfles profesionales del profesor, centrados en capacidades y habilidades, cono-
cimientos (como formas de saber y aplicacin de los mismos).
Desarrollo sistemtico de valores como patrimonio de la humanidad.
La Escuela Refundada es una organizacin de aprende: aprendizaje permanente en alum-
nos y profesores.
Ha de ser una organizacin inteligente (desarrolla el capital humano y el capital intelec-
tual).
El umbral de aprendizaje ha de ser superior al umbral de cambio: estamos viviendo no una
poca de cambios sino un cambio de poca.
Necesidad urgente de Refundar la Universidad y sus perfles profesionales y tambin la
formacin inicial y permanente del profesorado.
Grfco 7: Refundacin de la Escuela en la sociedad del conocimiento
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10. El Profesor Mediador del Aprendizaje. Lorenzo Tbar Belmonte
11. Diseo Curricular de Aula, Modelo T: Puerta de Entrada en la Sociedad del Co-
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Prez y Eloisa Dez Lpez.
14. Tcnicas de estudio. Programa de intervencin para el desarrollo de las capaci-
dades de anlisis y sntesis. Martiniano Romn Prez y Faustino Cuenca Esteban.
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