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Doctora en Educacin. Universit degli Studi di Bologna. Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Minas Gerais. Correo electrnico: anagomes@fae.ufmg.br. Fecha de ralizacin: abril de
2004. Fecha de entrega: abril de 2004. Aprobado: junio de 2004.
El proceso de escolarizacin de los
Xakriab: historia local y rumbos de la
propuesta de educacin escolar
diferenciada
Ana Maria R. Gomes
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RESUMEN
El artculo plantea una confrontacin entre dos diferentes posibilidades de anlisis
del proceso de escolarizacin de los indgenas Xakriab (norte de Minas Gerais, Brasil):
una toma como referencia los trabajos de etnografa sobre la vida cotidiana de las escuelas,
con los anlisis sobre las discontinuidades culturales y sobre la constitucin de prcticas
pedaggicas culturalmente orientadas; la otra toma los estudios sobre los procesos de
escolarizacin, en los cuales se indaga, apuntado hacia un eventual agotamiento de un
modelo hegemnico, el modo escolar de socializacin.
Palabras claves: Educacin indgena, Escolarizacin, Cultura escolar, Antropologa y edu-
cacin, Discontinuidades culturales.
ABSTRACT
The article presents two different approaches to analyse the schooling process of
Xakriab indigenous people (north of Minas Gerais, Brazil): one based upon the
ethnographic studies of school everyday life, on the cultural discontinuities and the
construction of culturally based pedagogy; the other based upon the studies about the
schooling process, point out to a possible crises of the schooled socialization model.
Key words: Indigenous education, Schooling, School culture, Anthropology and education,
Cultural discontinuities.
Cuadernos de Antropologa Social N 19, pp. 29-48, 2004
FFyL - UBA - ISSN: 0327-3776
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El proceso de escolarizacin de los Xakriab... / Ana Maria Gomes
INTRODUCCIN
En este artculo pretendo plantear una confrontacin entre dos diferentes
posibilidades de anlisis del proceso de escolarizacin de los Xakriab. Una toma
como referencia los trabajos de etnografa sobre la vida cotidiana de las escuelas,
en particular en la Antropologa de la Educacin americana y, dentro de ella,
explorar los anlisis sobre las discontinuidades culturales y sobre la constitucin
de prcticas pedaggicas culturalmente orientadas. La otra posibilidad toma la
historia de la educacin como referencia, en particular los estudios sobre los pro-
cesos de escolarizacin, en los cuales se indaga sobre la naturaleza de la actual
crisis de la escuela, apuntando hacia un eventual agotamiento de un modelo hege-
mnico, es decir, del modo escolar de socializacin.
Aqu intentar demostrar cmo, a partir de dos diferentes pticas analti-
cas, emergen distintas direcciones dentro del proceso de escolarizacin de los
Xakriab. Al mismo tiempo, la confrontacin de los dos abordajes hace aparecer
de forma ms evidente la insuficiencia de ambos en su intento de explicacin del
complejo proceso que comienza con la institucin de las escuelas indgenas en
tanto que escuelas pblicas diferenciadas proceso que implica todas las dimen-
siones de la vida de las comunidades: la dimensin educativa propiamente dicha,
la cultural, la social, la econmica y la poltica.
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LA LUCHA POR LA ESCUELA Y LA EXPANSIN DE LA ESCOLARIZACIN
En un recorrido comn a muchos grupos indgenas en Brasil, la lucha por
la tierra entre los Xakriab dur varios aos, desde la demarcacin inicial realizada
en 1979, hasta la homologacin del territorio ocurrida recin en 1987. Como en
otros muchos casos, se trata de una historia jalonada por episodios de violencia,
presin social e, incluso, el asesinato de algunos lderes locales. En 1987, el asesi-
nato de Rosalino Gomes, padre de uno de los actuales directores de las escuelas,
lleg hasta las pginas de los peridicos de circulacin nacional y fue uno de los
factores que forz la conclusin definitiva del proceso de reconocimiento del te-
rritorio indgena de los Xakriab.
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Este recorrido histrico, duramente vivido y
construido colectivamente, se convirti en un patrimonio de referencias comunes
que son parte de la identidad del pueblo Xakriab (Santos, 1997). A pesar de la
existencia de las escuelas en la regin, en los relatos sobre la lucha por la tierra, la
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Cuadernos de Antropologa Social N 19, 2004, ISSN: 0327-3776
educacin no aparece como tema relevante o relacionado con las dinmicas de
propiedad del territorio (Alvarez Leite, 2002).
Sin embargo, podemos afirmar que la lucha por la escuela, una lucha que
hasta los aos 90 no alcanz visibilidad pblica, tiene su inicio ya antes de la
demarcacin inicial del territorio. La documentacin recogida, aunque an insu-
ficiente para producir un anlisis ms detallado del proceso histrico de la entrada
de la escuela en la regin donde hoy se sitan las escuelas Xakriab, nos ha permi-
tido verificar la existencia de escuelas en los aos 70, por lo menos en 13 localida-
des que hoy forman parte del rea indgena (Gomes, 2003). En 1995 ao del
comienzo de las actividades del Programa de Implantacin de las Escuelas Indge-
nas de Minas Gerais (PIEI-MG), el diagnstico realizado por la Secretara de
Educacin del Estado de Minas Gerais (SEE-MG) constat la existencia de 12
escuelas que atendan a poco ms de 500 alumnos, con 17 profesores que actuaban
en el rea indgena, siendo Xakriab slo 4 de ellos. En el 2003, llega a contabili-
zarse la existencia de escuelas en 29 aldeas, ms de 2000 alumnos, 104 profesores
indgenas Xakriab ejerciendo en las escuelas estatales indgenas, con imparticin
de 1 a 8 curso en diversas localidades del rea.
La expresin lucha por la escuela fue usada de forma intencional, para
componer un cuadro descriptivo de la intensidad y velocidad del proceso de
escolarizacin que est sucediendo, y del que el registro numrico es apenas la
expresin ms inmediata y de fcil visualizacin. La persistencia y determinacin
con que este pueblo ha procurado garantizar la oferta escolar, contrasta con el
carcter tranquilo y aparentemente lento caracterstico de los Xakriab. Sin duda
ese cuadro slo ha sido posible dentro del panorama nacional, en el cual las garan-
tas legales para las poblaciones indgenas vienen siendo progresivamente con-
quistadas, especialmente despus de la promulgacin de la Constitucin de 1988.
La propia creacin del PIEI-MG debe insertarse en ese contexto ms amplio,
subrayando el carcter institucional que caracteriz el proceso de escolarizacin y
de formacin de profesores indgenas en el caso de Minas Gerais.
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Sin embargo, para comprender las variables implicadas y las fuerzas inter-
nas de la comunidad
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que impriman tal aceleracin a ese proceso, fue preciso
reconstruir el recorrido histrico de la entrada de la escuela en las comunidades.
En otras palabras, fue necesario recuperar la historia local de la escolarizacin e
intentar comprender los movimientos, las tensiones y las orientaciones que ese
proceso histrico sugera.
Por otro lado, una mirada atenta, un conocimiento ms cercano de la
vida cotidiana de las clases escolares Xakriab, revelaban la existencia de aspectos
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El proceso de escolarizacin de los Xakriab... / Ana Maria Gomes
aparentemente contradictorios: grupos disciplinados y la realizacin recurrente
de rituales de copia de ejercicios parecan mostrar una escuela que funcionaba
segn un modelo escolar tradicional, con procedimientos por parte de alumnos y
profesores que refrendaban ese modelo; al mismo tiempo, grupos silenciosos, donde
no se oa ni la voz del profesor, as como la presencia informal y no controlada de
personas de la comunidad en el ambiente escolar, demostraban la originalidad de
las escuelas Xakriab.
Buscando comprender esos aspectos aparentemente contradictorios, nos
detendremos en cada uno de los dos abordajes referidos anteriormente, para ver
qu contribuciones pueden aportar para una lectura del proceso de escolarizacin
de los Xakriab.
LA CULTURA XAKRIAB Y LA PRCTICA ESCOLAR: DIFERENCIAS Y DISCONTINUIDADES
CULTURALES
A partir de los aos 70 se hacen ms presentes las crticas de antroplogos
y lingistas al modelo de privacin cultural. La crtica, de inspiracin antropolgica,
a la propia idea de dficit cultural conduce al desarrollo de elaboraciones tericas
que se ocupan de las diferencias culturales. Dentro del campo de estudios sobre el
rendimiento escolar de los grupos minoritarios se instaura un debate en torno a la
propia nocin de diferencia cultural y de sus implicaciones en el xito/fracaso de
las minoras (Jacob y Jordan, 1987). A modo de sntesis, podemos considerar el
campo de investigacin sobre las discontinuidades culturales en educacin, iden-
tificando cuatro orientaciones tericas dentro de l: el abordaje basado en las con-
tinuidades/discontinuidades, el abordaje de las discontinuidades secundarias, la
teora de la reproduccin cultural y el abordaje cultural/cognitivo (Emihovich,
1996).
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Este campo de investigacin, considerado en un sentido amplio, y que slo
en parte es conocido y estudiado en Brasil, puede ser un interesante cuadro de
referencia en relacin con el debate actual en torno de la propuesta de la escuela
indgena diferenciada, de los innumerables desdoblamientos que su implementacin
ha originado entre los diferentes grupos indgenas y, para lo que aqu nos interesa,
dentro del contexto escolar que se est instituyendo en las aldeas Xakriab.
Podemos estudiar la nocin misma de discontinuidad cultural, o sea, la
idea de que los nios pertenecientes a grupos culturalmente distintos aportan a
la escuela diferentes estilos de interaccin, estilos lingsticos y cognitivos, que no
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Cuadernos de Antropologa Social N 19, 2004, ISSN: 0327-3776
se presentan en consonancia con el modo en que, en la escuela, estn previstas las
interacciones y las formas de comunicacin. Los trabajos pioneros de Heath (1983)
y Philips (1983) son ejemplos del tipo de descripcin y anlisis que se podran
realizar sobre, por ejemplo, las diferentes formas de estructuracin de las narrati-
vas, entrando en el juego de preguntas y respuestas; o aun las diferentes formas de
organizacin de la participacin en las actividades del aula, segn reglas de con-
ducta que los nios aportan desde la experiencia de sus propias comunidades, y
que pueden justamente entrar en contradiccin con las reglas previstas en el
modelo escolar tradicional. En otras palabras, a partir de los resultados de las
investigaciones en ese campo, sera posible encontrarle una expresin, en trmi-
nos de descripcin y anlisis, a una infinidad de modos de realizar las actividades
escolares.
Una de las referencias emblemticas, la investigacin de Susan Philips (1983),
Invisible culture, abord las diferentes estructuras de participacin en las
interacciones sociales, cuyos modelos variaban entre el que regulaba las interacciones
entre profesores y alumnos dentro de la escuela y el que lo haca dentro de la
reserva indgena Warm Springs. Philips observ, en la vida cotidiana de la aldea
indgena, la ausencia de estructuras de participacin en las que alguien controlase
directamente las acciones de un grupo de personas en interaccin. Tal control, por
el contrario, estaba muy presente en el contexto escolar, y casi siempre centraliza-
do en la figura del profesor. En ese sentido, la participacin en las interacciones
obedeca a reglas diferentes en cada uno de esos contextos, lo que provocaba
malentendidos entre alumnos y profesores, y una interpretacin por parte de estos
ltimos, en trminos de dificultad o resistencia a la participacin de aquellos en
las actividades escolares.
Erickson y Mohatt (1982) retoman esa orientacin en un detallado anlisis
microetnogrfico de la actuacin de dos profesoras de xito una india y otra
no-india en grupos de nios indgenas, demostrando que el factor decisivo
para el desarrollo positivo de las actividades no era la pertenencia tnica sino la
congruencia entre el modo en que las profesoras conducan las actividades, de
forma ms o menos sintonizada, con el modo de trabajar e interactuar de los
alumnos. Segn los autores, a pesar de las diferencias en la forma de organizar y
conducir las actividades, ambas profesoras posean un estilo mixto en lo que se
refera a la manera de interactuar con los alumnos, estilos desarrollados en busca
de la congruencia entre las exigencias del mundo escolar y las caractersticas de las
interacciones en los contextos de la vida cotidiana de los alumnos.
Ms all de discutir los estilos de interaccin, Erickson y Mohatt preten-
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El proceso de escolarizacin de los Xakriab... / Ana Maria Gomes
den relacionar las caractersticas de las interacciones cara a cara con aspectos ms
amplios de la cultura tradicional. As, orientan su atencin, al igual que Philips,
hacia la estructuracin de las interacciones de la vida cotidiana de las aldeas, don-
de no se encuentran modos de control por parte de una persona sobre las acciones
de un grupo. Esa diferencia, sin embargo, ms all de sus implicaciones en el
modo de interactuar en el aula buscando, como se dijo antes, una mayor con-
gruencia entre el estilo del profesor y el estilo de los alumnos, puede relacionar-
se con las concepciones ms amplias sobre la naturaleza de las relaciones de auto-
ridad. De forma general, los grupos indgenas estudiados, a los cules pertenecan
las comunidades en cuestin, presentaban una gran descentralizacin en el mbi-
to de su organizacin poltica. Afirman los autores que, al nivel de la vida coti-
diana, la ausencia virtual de una autoridad poltica central (excepto en situaciones
temporales) se reflejaba en las interacciones cara a cara. (...) El modelo de estruc-
tura social en el cul nadie est en posicin de dirigir a los otros, tena como
corolario interaccional el impedimento de niveles o tipos de presin social que, a
los ojos de los no-indios, pueden parecer muy triviales (Erickson y Mohatt, 1982:
166). O sea, que lo que para unos seran presiones sociales aceptables y hasta
triviales en la convivencia cotidiana, para otros se volveran motivo de impedi-
mento o suspensin de las interacciones.
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Los autores llaman la atencin sobre el hecho de que en la vida cotidiana
de las aldeas, la presencia de objetos del mundo moderno, tales como automvi-
les, vestidos, televisin, etc., llevara a los no-indios a tener dificultades para reco-
nocer aquellas modalidades de comportamiento que mantienen, an muy presen-
tes, aspectos de la cultura tradicional. Siendo esto as porque la cultura era pen-
sada como arte tradicional, artesana, comida, lengua, cuentos, desde el punto de
vista de las autoridades escolares, de los diseadores del currculo y de los propios
profesores indios y no-indios (Erickson y Mohatt, 1982: 167).
A modo de ilustracin, podramos citar an otros estudios que demuestran
cmo muchos aspectos que son comnmente interpretados como signos de la
existencia de comunicacin entre los sujetos, centrales en la forma de interactuar
como el cruce de miradas y los intercambios verbales pueden presentar con-
figuraciones muy diferentes, como en el caso de las madres e hijos Mazahua estu-
diados por Paradise (1994), los cules, a pesar de encontrarse en interaccin, no se
miran e intercambian poqusimas palabras, sin que eso signifique una debilidad,
inestabilidad o incluso ausencia de la situacin interactiva. Esa diferente configu-
racin del contexto de interacciones fue definida por la investigadora como sepa-
rado-pero-unido (separated-but-together), llamando la atencin sobre el hecho de
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Cuadernos de Antropologa Social N 19, 2004, ISSN: 0327-3776
que era posible comprobar la coordinacin de las acciones entre madres e hijos,
incluso si las seales verbales y no verbales de que la relacin estaba sucediendo no
eran inmediatamente perceptibles para un observador acostumbrado a otro pa-
trn de comportamiento.
Estudios en esa lnea enfatizan las posibilidades que existen de buscar una
organizacin de las interacciones sociales en la escuela que sea sensible a las pautas
culturales de las comunidades de origen de los alumnos. En este sentido, se habla
de una pedagoga culturalmente orientada, objetivando as la implementacin
de las condiciones de xito acadmico de los alumnos pertenecientes a los grupos
minoritarios, por un lado, y, por otro, modificando al menos en parte el contexto
escolar para hacerlo ms adecuado a las especificidades culturales de cada comu-
nidad.
Los anlisis de las interacciones en el aula condujeron a desdoblamientos
en trminos tericos y metodolgicos, y se transformaron en objeto de estudio de
muchos planteamientos de la investigacin en educacin. Sin embargo, nos pare-
ce oportuno llamar la atencin sobre las orientaciones propuestas por Erickson y
Mohatt, en su bsqueda de una articulacin de la dimensin cotidiana de las
interacciones cara a cara, con las caractersticas de organizacin social del grupo,
sugiriendo la posibilidad de enfocar tambin ese nivel de aproximacin a la cultu-
ra de la escuela. En otras palabras, al buscar identificar esa articulacin, estaremos
intentando verificar cmo los niveles ms amplios de una tradicin cultural o,
incluso, cmo las orientaciones ms generales de una propuesta curricular como
en el caso de la escuela indgena diferenciada se entrelazan con aspectos que
regulan las formas de interactuar y convivir en contextos de la vida cotidiana.
Acercando tales presupuestos al contexto escolar Xakriab, debemos partir
en primer lugar de la constatacin de la diversidad de los modelos pedaggicos
que en l identificamos, diversidad que fue descrita, por Alvarez (2002), como
resultante de dos matrices que lo conforman. Una matriz es la propia experiencia
anterior a la escuela indgena diferenciada, con el funcionamiento de las escuelas
municipales y de las escuelas gestionadas por la Fundacin Nacional del Indio
(FUNAI). A pesar de la precariedad y de la irregularidad con que se desarrollaban
las actividades, esa experiencia de muchos miembros de la comunidad en escuelas
de las ciudades, fuera de la regin, fueron suficientes para difundir un modelo
patrn de escuela: actividades estructuradas alrededor de la repeticin de ejerci-
cios escritos, contenidos previamente establecidos en los programas, y estructura
de niveles, entre otras caractersticas.
Cabe resaltar la peculiaridad del proceso histrico de entrada de la institu-
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El proceso de escolarizacin de los Xakriab... / Ana Maria Gomes
cin escolar entre los Xakriab, que pas por un largo perodo de ritmo lento y
progresivo, seguido de una intensificacin muy reciente, lo que ha generado inte-
resantes concomitancias entre prcticas pedaggicas muy diversificadas (Gomes,
2003): profesores/as que nos recuerdan a las maestras de las escuelas aisladas
presentes en Minas Gerais hasta principios del siglo XX que se dirigen a los
alumnos individualmente y conducen la clase mediante la sucesiva atencin a
cada uno de ellos, en clases que impresionan por el profundo silencio en el cul se
desarrollan las actividades; trabajan junto a colegas que, por el contrario, exhiben
una forma de conducir las mismas dentro de los esquemas propios de la ensean-
za simultnea, o sea, enseando a muchos como si fuesen uno, con un estilo
verbal caracterstico en el cual, el discurso (y la voz) del profesor acompaa la
realizacin de todas las actividades y domina completamente la escena del aula.
De la misma forma, aulas organizadas por curso coexisten, a veces, con aulas que
incluyen alumnos de diferentes cursos, dentro de la misma escuela, o se alternan
en funcin de las necesidades de atender a la demanda escolar, an en crecimien-
to. Por tanto, es posible reconocer una matriz la de la experiencia anterior
que ya traa en su seno una gran variedad de modelos.
Por otro lado, tenemos la propuesta surgida del curso de formacin de
profesores indgenas, que se presentaba como un modelo innovador en la forma
de organizar tiempos y espacios, as como en la forma de considerar la relacin
entre los conocimientos escolares y los aquellos provenientes de la experiencia de
los alumnos. El desafo que se plante en un primer momento superada la idea
de que la implantacin de la escuela diferenciada haba instaurado o creado el
contexto escolar era el procurar conocer y analizar la diversidad de situaciones
que se creaban, as como el intentar comprender la naturaleza de las elecciones
pedaggicas realizadas por los profesores/as Xakriab; elecciones que, frecuente-
mente, sorprendan a los formadores.
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Como ejemplo emblemtico podemos citar una actividad realizada por un
profesor con un grupo de alumnos, todos de primer curso, muchos de los cules
eran an analfabetos, donde se les propone una situacin de interaccin libre con
un conjunto de libros de literatura infantil, para la exploracin e intercambio
entre ellos.
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La escena transcurre como si, aparentemente, ninguno de los presen-
tes, profesor y alumnos, supiese lo que haba que hacer. Al revisar la informacin
sobre la clase, llegamos a saber que el hecho de que estuviese compuesta por nios
de primer curso es casual, y que eso se debe a las tensiones entre el profesor y los
padres de los alumnos, que retiraron del grupo a los nios mayores. O sea, el
rgimen de clasificacin por curso era contingente y no debido a una eleccin
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Cuadernos de Antropologa Social N 19, 2004, ISSN: 0327-3776
pedaggica. El modo en que el profesor se comporta e incluso la forma en que
las sillas estn colocadas en el aula nos indica la interaccin uno-a-uno que
caracteriza la enseanza individual. De hecho, en la escena, el profesor busca
momentos de interaccin con uno u otro alumno, sin guiar al grupo colectiva-
mente en relacin con la actividad. Por fin, la actividad que l intenta desarrollar
le fue sugerida en el curso de formacin de profesores, a partir de la idea de apren-
dizaje en interaccin con el objeto de conocimiento la escritura, modalidad
de actividad que es utilizada en muchas escuelas de la capital. En un contexto
donde la escritura est prcticamente ausente, y la escuela es quien la introduce, la
actividad tena como objetivo ampliar el contacto de los nios con el material
escrito. En una misma situacin estn presentes, por lo menos, tres referencias a
diferentes modelos de cultura escolar.
Las investigaciones que se vienen realizando en las escuelas indgenas nos
indican que las elaboraciones tericas de las discontinuidades culturales pueden
ayudar mucho a dar expresin a las configuraciones particulares y a profundizar
en los anlisis sobre las diferentes facetas del contexto escolar Xakriab. De gran
importancia es la descripcin de la participacin de los nios en la vida cotidiana
de las aldeas, la cual no prev la organizacin de momentos especiales ni activida-
des especficas dirigidas al aprendizaje, caracterstica sta presente en muchas co-
munidades indgenas (Cohn, 2002). Dentro de ese marco de referencia, adquie-
ren un especial significado las palabras de una seora Xakriab que, a la pregunta
sobre con quin aprendi ciertas tcnicas de pintura de las casas, dio la sorpren-
dente respuesta: Yo misma, vagueando con el barro, viendo a una ta ma que
estaba pintando (Pereira, 2003: 95).
El abordaje de las discontinuidades culturales nos permite explorar aquella
dimensin de la cultura escolar que es la de la co-construccin cotidiana (Rockwell,
1999). En ese plano analtico, a pesar de las condiciones materiales an deficitarias,
e incluso no existiendo mucho consenso sobre diferentes cuestiones relacionadas
con la propuesta pedaggica, las posibilidades abiertas por el establecimiento de la
escuela diferenciada se trata efectivamente de una escuela pblica cuyas prerro-
gativas legales le otorgan, en teora, una mayor autonoma en sus decisiones
vienen siendo aprovechadas y han generado contextos escolares diferentes. La cre-
ciente (aunque an reducida) literatura aporta interesante ejemplos de propuestas
innovadoras, prximas a la realidad local de las comunidades indgenas, construi-
das en interaccin con los propios indios. Del mismo modo, esa literatura mues-
tra tambin la necesidad de realizar anlisis ms atentos y ms capaces de recoger
las especificidades de cada experiencia (Silva, 2001; Tassinari, 2001). Precisamen-
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El proceso de escolarizacin de los Xakriab... / Ana Maria Gomes
te porque se trata de un proceso que necesit ms de veinticinco aos para llegar
al momento actual, en el que la escolarizacin avanza, aunque con dificultades y
controversias, en direccin a una pluralidad de propuestas, buscando atender al
derecho a la diferencia.
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Las elaboraciones tericas en torno a la idea de discontinuidad cultural, a
mi modo de ver, implican una potencial contribucin para explorar los diferentes
contextos escolares, profundizar en los anlisis, dar nombre a realidades institui-
das, y explicitar prcticas instituyentes. Mientras tanto, lo que nos llama la aten-
cin es el rpido e intenso avance de la escolarizacin entre los Xakriab, por ellos
mismos solicitado, superando de las expectativas de los agentes externos. Eso susci-
ta la necesidad de ampliar el anlisis ms all de la construccin cotidiana de la
escuela diferenciada. Es necesario afirmar que esa es una vertiente de investigacin
que comienza a estructurarse y que an tiene mucho que aportar para la compren-
sin y profundizacin, no slo de los anlisis, sino tambin para la identificacin
de alternativas de implementacin de las propias prcticas pedaggicas en las es-
cuelas indgenas diferenciadas.
EL AVANCE DE LA ESCUELA ENTRE LOS XAKRIAB: CMO ANALIZAR EL PROCESO DE
ESCOLARIZACIN?
Para conseguir ir ms all en el anlisis del fenmeno de la creciente
escolarizacin de las poblaciones indgenas, es necesario buscar nuevas aproxima-
ciones. Cmo ir ms all de un anlisis de la escolarizacin que no signifique
solamente constatar sus avances e identificar sus obstculos (tan slo con la inten-
cin, ms o menos explcita, de removerlos)? Despus de la investigacin histri-
ca necesaria para entender el recorrido de la institucin de la escuela Xakriab
recorrido que, como hemos visto, nos lleva a momentos anteriores a la crea-
cin de las escuelas indgenas diferenciadas, cmo continuar con un anlisis
que intente elucidar las implicaciones ms amplias de la entrada de la escuela en
las comunidades indgenas? Qu marco terico puede ayudar a plantear la pre-
gunta ms adecuada, segn creo, sobre el qu est ocurriendo aqu (cf. Woods,
1986), en lugar de aquella otra sobre si la escuela est funcionando como estaba
previsto?
Durante la bsqueda de un marco diferente para estas preguntas, se presen-
t una posible alternativa de anlisis: as como para entender el impacto de los
proyectos de desarrollo, en los pases considerados carentes de l, fue decisivo el
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Cuadernos de Antropologa Social N 19, 2004, ISSN: 0327-3776
conocimiento de las implicaciones del modelo en su matriz (al tomarse concien-
cia de sus limitaciones y de las serias implicaciones de su extensin, surge el con-
cepto de desarrollo sostenible), podra intentarse entonces un abordaje terico
semejante, de modo que, al identificar los problemas del modelo de escolarizacin
en su matriz, pueda traerse alguna luz sobre las cuestiones que surgen cuando ste
entra en accin en un contexto distinto: en nuestro caso, el de las comunidades
indgenas.
10
Es en este sentido que propongo un dilogo exploratorio con la teora de
la forma escolar, o con el rea de los estudios de historia de la educacin, que
procura analizar los procesos de escolarizacin, as como de institucin y de difu-
sin de un determinado modelo de socializacin escolar que devino hegemnico;
lo que no significa, como veremos, referirse nicamente a la socializacin que se
da dentro de la institucin escolar.
El foco de inters, en este caso, no son los problemas referidos al rendi-
miento escolar de los nios de grupos minoritarios, sino la bsqueda de una me-
jor comprensin del proceso de escolarizacin que afecta a la sociedad en su con-
junto, las huellas y las implicaciones de ese proceso. En ese sentido, no se busca
superar las dificultades generadas por las discontinuidades culturales con la orien-
tacin hacia una prctica mejor, sino que se busca la comprensin de las
implicaciones ms amplias del xito de tal proceso, sea ste positivo o negativo.
El paralelo sugerido me parece claro: tomar categoras del anlisis sobre las
sociedades escolarizadas durante los ltimos cuatro siglos, a partir de estudios que
procuran describir algunas de sus caractersticas, en funcin de un proceso de
expansin de la escolarizacin, y verificar en qu modo esas categoras pueden
ayudarnos a analizar un contexto, como aquel de los Xakriab, en el cul el proce-
so de escolarizacin ha sido establecido en el transcurso del siglo XX, con una
intensificacin decisiva en los ltimos ocho aos.
Cmo, entonces, ese abordaje terico podra ayudarnos a alcanzar otro
plano de anlisis? Los autores trabajan con el concepto de forma escolar y, a
partir de all, formulan algunas hiptesis: La crisis actual de la escuela (...) puede
ser interpretada como el fin de un modelo (por ejemplo el modelo republicano)
o como el fin de una predominancia o sea, la forma escolar segn el modo de
socializacin peculiar de nuestras sociedades europeas, hasta el fin de la forma
escolar en s misma en cunto configuracin socio-histrica surgida en el siglo
XVI en esas sociedades? (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 8).
Hablar de forma escolar es investigar aquello que constituye la unidad de
una configuracin histrica particular, surgida en determinadas formaciones so-
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El proceso de escolarizacin de los Xakriab... / Ana Maria Gomes
ciales, en cierta poca y al mismo tiempo en que (ocurren) otras transformacio-
nes (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 9). En lugar de enumerar mltiples caracte-
rsticas, se piensa como en una unidad la forma escolar su aparicin, el modo
de socializacin que ella instaura y las resistencias encontradas a tal modo.
Segn los autores, lo que apareci en cierta poca (siglo XVI-XVII) es una
forma indita de relacin social la relacin pedaggica entre maestro y alum-
no que signific un corte en relacin con los modelos anteriores.
11
Es indita
porque se autonomiza en relacin con las dems relaciones sociales (...) [y que]
desposee a los [dems] grupos sociales de sus competencias y prerrogativas. (...)
Dicho de otra manera, aprender no era distinto de hacer. Es esta retirada de poder
la que va a suscitar resistencias a la escolarizacin (Vincent, Lahire y Thin, 2001:
13). Por fin, instaura un tiempo y un lugar especfico: la escuela. El contexto de
emergencia de esa particular configuracin socio-histrica son las ciudades euro-
peas de finales del siglo XVII.
Qu caracteriza entonces esa relacin pedaggica? Segn los autores, sera
la sumisin del maestro y del alumno a reglas impersonales, en lugar del estableci-
miento de una relacin de persona a persona. Lo que constituye la unidad de la
forma escolar sera, de ese modo, la relacin con reglas impersonales, donde se
pasa de la comunidad de maestros y alumnos al gobierno severo de los alumnos
por los maestros (Aris, citado por Vincent, Lahire y Thin, 2001: 15). O an
ms, en resumen, que las caractersticas o los trazos distintivos de la forma escolar
seran: la constitucin de un universo separado para la infancia; la importancia
de las reglas en el aprendizaje; la organizacin racional del tiempo; la multiplica-
cin y la repeticin de los ejercicios, cuya nica funcin consiste en aprender y
aprender conforme a las reglas o, dicho de otro modo, teniendo por fin su propio
fin (op. cit.: 37-8).
Los autores asumen que, en el modo como se propone la definicin de
forma escolar, es posible comprender tambin sus variaciones como las negacio-
nes ms o menos radicales (en la revolucin francesa de 1789; en los movimientos
de los siglos XVIII a XX) (op. cit.: 16) que, aun siendo negaciones, no superan el
modelo.
Los autores proponen, en fin, que sea evidenciada la importancia del an-
lisis socio-histrico para la comprensin del presente, en lugar de reducirlo a la
historiografa: El anlisis sociogentico de la forma escolar como forma de rela-
ciones sociales permite volver extraa a nosotros mismos esta realidad social, hoy
omnipresente, desnaturalizando ciertas nociones constituidas frecuentemente como
genricas: educacin, pedagoga, etc. (op. cit.: 17). En otras palabras, es una for-
41
Cuadernos de Antropologa Social N 19, 2004, ISSN: 0327-3776
ma escolar de relaciones sociales, constituida y constituyente ella misma de un
nuevo orden social, que slo puede ser aprendida en una configuracin social de
conjunto, como un modo de socializacin especfico, cuya incidencia va mucho
ms all de su presencia dentro de la institucin escolar.
12
En sus consideraciones sobre los desdoblamientos de ese constructo para la
perspectiva de anlisis que se pretende alcanzar, los autores apuntan en la direc-
cin que anteriormente intent identificar, aunque de forma marginal, en los an-
lisis sobre la vida cotidiana de las aulas:
...es indispensable pensar la articulacin (y los lazos de homologa) entre
formas de ejercicio del poder y formas asumidas por las relaciones de apren-
dizaje. Lo que muestran los anlisis es que, al mismo tiempo en que se
construyen saberes y relaciones con el lenguaje y con el mundo, ciertas
modalidades de relacin con el otro se aprenden en formas de relaciones
sociales especficas que corresponden a modalidades del poder (Vincent,
Lahire y Thin, 2001: 35).
Finalmente, los autores afirman la predominancia de ese modo escolar de
socializacin, visible principalmente por la misma rapidez de desarrollo de la pro-
pia escolarizacin, o del proceso de escolarizacin de lo social.
Creo que esa breve panormica ser suficiente para proponer el marco que
ese abordaje puede proporcionar, es decir, para el ejercicio de intentar pensarlo en
relacin con la hiptesis de la escuela indgena diferenciada. Podemos afirmar,
ante todo, que la escuela indgena sera una de las variantes de la forma escolar,
participando, por un lado, de sus premisas y de la caracterstica fundamental de
autonomizacin de la relacin pedaggica respecto de las dems relaciones socia-
les y, por el otro, de la institucin de un espacio y prctica social separada y ade-
cuada a la infancia.
Desde ese punto de vista, se vuelve una cuestin provocadora para la inves-
tigacin el procurar verificar en qu medida la figura del profesor indgena, con
todas las variaciones que ella ha asumido en las diferentes comunidades, y en
relacin con las diversas tradiciones culturales, estara tambin participando o
constituyendo una relacin pedaggica autnoma, separada de las dems relacio-
nes sociales; una relacin que se somete a reglas impersonales que se aplican al
maestro y al alumno. Ms an, el profesor se estara convirtiendo en un agente
intercambiable que entra en relaciones institucionales objetivadas (Vincent, Lahire
y Thin, 2001: 30).
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El proceso de escolarizacin de los Xakriab... / Ana Maria Gomes
Ahora bien, muchos casos (sea entre la variedad de situaciones que encon-
tramos dentro del grupo de profesores Xakriab, sea en relacin con otros grupos,
como los Maxakal) nos llevaran a constatar lo opuesto: son justamente las rela-
ciones sociales externas a la escuela las que determinan el modo de funcionamien-
to en su interior. Lo que determina la relacin del profesor con sus alumnos y con
la comunidad no es su posicin institucional, sino el juego de relaciones sociales
preexistentes dentro de ella, que terminan por configurar el campo de las relacio-
nes sociales en la escuela. Tenemos entonces una combinacin de fuerzas donde
estn presentes las dos direcciones: la de una progresiva configuracin de las rela-
ciones, en los trminos de la forma escolar, y al mismo tiempo, la de un manteni-
miento de las relaciones anteriores, donde las que se dan dentro de la escuela estn
subordinadas a las relaciones sociales que se establecen en las comunidades.
Ese atravesamiento de la escuela por las relaciones sociales, extraas a ella,
puede constatarse entre los Xakriab. Al mismo tiempo, con el rpido crecimien-
to de la escolarizacin, tiende a instaurarse la autonoma del campo pedaggico y
el juego de resistencias que de ella resulta (la escuela no acaba nunca? Cf. Gerken,
2003), que caracteriz el proceso de escolarizacin en las sociedades europeas. Por
un lado, cuando se quiere responder a las presiones generadas por los problemas
de eficiencia (el fenmeno del suspenso est presente tambin all), o aspectos y
exigencias ligadas a la administracin pblica y gestin de las escuelas, las posibles
respuestas que el aparato institucional conlleva o suscita por ser aquellas cono-
cidas, o por falta de instrumentos de anlisis que indiquen otras implicaciones o
posibilidades tienden, una vez ms, a situarse en la lgica de la forma escolar, a
reafirmar su configuracin. Por otra parte, es la presencia misma de la lgica im-
plcita en la forma escolar (de su sentido, como el concepto gestltico de forma
procura evocar) en el seno de las comunidades indgenas, incluso en muchas de
aquellas no escolarizadas, la que llevara, asociada a otros factores como el acceso
a los recursos econmicos y el aumento de la demanda de ms escuelas, a un
creciente incremento de la escolarizacin, impulsado muchas veces por las pro-
pias comunidades indgenas.
Volviendo a la cuestin planteada anteriormente, en las sociedades euro-
peas, la forma escolar habra llegado a tal difusin dentro de la sociedad que se
habra vuelto predominante, hasta el punto de, por esa misma razn, poder pres-
cindir de la propia escuela para su reproduccin. Ella habra substituido as, casi
completamente, a las otras formas sociales. Ser tambin ese el futuro recorrido
de la escolarizacin de las comunidades indgenas?
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Cuadernos de Antropologa Social N 19, 2004, ISSN: 0327-3776
ALGUNAS CONSIDERACIONES A MODO DE CONCLUSIN
Ante todo, se hace necesario recordar que estamos tratando sobre un proce-
so de investigacin que acompaa un movimiento contemporneo de intensos y
rpidos cambios en diferentes planos, desde la introduccin de nuevas tecnologas
en la vida cotidiana de las aldeas, hasta su insercin en el contexto de los intercam-
bios econmicos y simblicos de alcance regional, nacional e internacional. Tene-
mos hoy grupos que se proponen asumir la direccin de los municipios locales, y
que mantienen estrechas relaciones con organizaciones extranjeras.
Por lo que se refiere a la comprensin de la escuela y del proceso de
escolarizacin en ese escenario ms amplio, podemos retomar la propuesta de
Rockwell (1999) en cuanto a los diferentes planos de anlisis de la cultura escolar.
Entre la co-construccin cotidiana y un plano histrico de mayor alcance, podra-
mos decir que, mientras en un primer plano tenemos una reelaboracin de las
caractersticas de las escuelas (al ir instituyndose en su realizacin concreta una
multiplicidad de variaciones), en el otro se mantiene la direccin y/o configura-
cin ms amplia del modo de socializacin escolar que se est constituyendo,
incluso aunque los movimientos al nivel de lo cotidiano se den en la direccin
contraria.
La confrontacin entre esos abordajes tericos suscita, todava, una reflexin
diferente respecto al contacto entre tradiciones culturales diversas. Si no sabemos
cmo sealar e interpretar el dilogo intercultural
13
que la propuesta de una
escuela diferenciada implica, no es solamente porque no conocemos las otras
culturas con las que entramos en intensa interaccin al crear las escuelas indge-
nas, sino porque no disponemos de instrumentos suficientes de anlisis sobre
nuestra propia cultura. Somos nosotros, en tanto portadores de una tradicin cul-
tural, quienes nos comportamos como interlocutores incapaces de lidiar con las
demarcaciones de nuestro propio modo de pensar; idea muy querida y muy
antigua en las reflexiones de la Antropologa.
Parafraseando a Becker (citado por Hammersley y Atkinson, 1983), as
como el aula de una escuela primaria sera el lugar de mayor dificultad para una
observacin etnogrfica, parece que tenemos que admitir nuestra dificultad de
extraamiento respecto al modo de socializacin en el cual nosotros mismos fui-
mos socializados (doblemente, como alumnos y como profesionales de la educa-
cin).
Es necesario, en fin, reforzar el dilogo entre Antropologa e Historia, entre
anlisis etnogrfico y gnesis socio-histrica. Si el proceso histrico no es lineal, y
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El proceso de escolarizacin de los Xakriab... / Ana Maria Gomes
est sujeto a mltiples posibilidades respecto a su desarrollo, en funcin de la
capacidad de actuar de los diferentes sujetos sociales, es necesario disponer de
categoras de anlisis que nos permitan penetrar en el movimiento que se establece
con la creacin de las escuelas indgenas, ms all del debate que se plantea en
trminos cerrados a la aceptacin o no de su institucin y validez.
Queda, mientras tanto, la inquietud de estar ante un proceso inexorable de
profundas transformaciones, aguardando sin posibilidades de intervencin
el momento futuro en el que tal proceso, ya completamente establecido, pueda
convertirse en objeto del anlisis histrico.
NOTAS
1
Los anlisis que aqu se presentan resultan de las investigaciones que viene
realizando el grupo de investigacin Sujetos Socioculturales en la Educacin
Indgena de Minas Gerais, dentro de la lnea Cultura, cultura escolar y
apropiacin de la escritura, coordinada por la autora junto con los profesores
Carlos Henrique Sousa Gerken (Universidade Federal de So Joao del Rey UFSJ)
y Myriam Martins Alvares (Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
PUC-MG); becarios de iniciacin cientfica (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq): Maria G. Castro
(Universidade Federal de Minas Gerais UFMG), Wilder B. Oliveira (UFSJ),
Carlos E. Pereira (UFSJ); becaria de licenciatura: Karina M. Menezes (UFMG);
becaria de maestra (CNPq): Vernica Mendes (UFMG). La investigacin cuenta
con financiacin de la FAPEMIG (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de
Minas Gerais).
2
El territorio Xakriab est situado en el norte de Minas Gerais, en el municipio
de So Joo das Misses, con una extensin de poco ms de 50.000 hectreas, y
una poblacin cercana a las 6.000 personas. Los Xakriab usan un registro dialectal
del portugus, sobre el cul an no existen estudios lingsticos.
3
El PIEI-MG fue creado por el Estado en 1995, en colaboracin entre la SEE/
MG, la FUNAI, el Instituto Estadual de Florestas (IEF), la UFMG y los Pueblos
Indgenas. Su Coordinacin General tiene una composicin paritaria entre indios
y no-indios, que prev la participacin de los colaboradores institucionales, lderes
de los pueblos indgenas afectados y representantes de los profesores.
4
La expresin fuerzas de la comunidad ha sido tomada de Ogbu: Las fuerzas
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Cuadernos de Antropologa Social N 19, 2004, ISSN: 0327-3776
de la comunidad consisten en los marcos de referencia, los modelos culturales de
escolarizacin y en las estrategias educativas con las cuales los nios fueron
aculturados en sus comunidades, como consecuencia del modo con que los grupos
minoritarios reaccionan al tratamiento injusto que reciben, al sentido que otorgan
a la propia historia y a sus expectativas respecto al futuro (1999: 16; la traduccin
es ma).
5
Para una reciente visin acerca de las teorizaciones poco exploradas en Brasil, ver
Poveda (2001).
6
Caractersticas semejantes fueron verificadas en el comportamiento de jvenes y
adolescentes gitanos en la investigacin realizada con comunidades gitanas italianas
(Gomes, 1999). La literatura especializada testimonia el carcter acfalo de la
organizacin social de los diferentes grupos gitanos que, ms all de la autoridad
del padre en su ncleo familiar, presentan lderes circunstanciales, siempre
relacionados con un contexto social especfico.
7
Son varios e interesantes los ejemplos. Entre otros, podemos citar: la eleccin de
la cartilla silbica estandarizada, que los profesores indgenas conocieron como
alumnos, en lugar de la cartilla construida durante el curso de formacin, que
aportaba contenidos del contexto de vida de los Xakriab; la divisin de las clases,
siguiendo la lgica de las redes sociales de la comunidad, en lugar de ser
determinadas por exigencias pedaggicas; la forma como, en algunos casos, usan
el suspenso (ver Alvarez, 2002; Gerken, 2003; Pereira, 2003).
8
Se trata de una escena grabada en video en el ao 2002, fruto de las actividades
de investigacin del equipo de la UFSJ: W. Oliveira, C. Pereira, bajo la orientacin
de C. H. Gerken (cf. Gerken, Oliveira y Pereira, 2003).
9
DAngelis (1999) aboga contra la dictadura de la escuela indgena; Meli (2002),
como un ejemplo significativo en el que se reconsidera la posicin inicial de
resistencia a la introduccin de la escuela.
10
O, como sugiere Leonardo Piasere (en Gomes, 2004) a propsito de la
escolarizacin de los gitanos: Es posible pensar en un modelo de escolarizacin
sostenible?
11
Los autores hacen una crtica a la historiografa que establece una continuidad
entre las escuelas medievales e, incluso, el modelo de la paideia griega, precisamente
porque un anlisis socio-histrico de las formas consiste en producir cortes y
discontinuidades inesperados (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 12), haciendo as
justicia a la novedad que signific el desarrollo de las escuelas urbanas de los Hermanos
46
El proceso de escolarizacin de los Xakriab... / Ana Maria Gomes
de las Escuelas Cristianas, a finales del siglo XVII. Los autores plantean la relacin
entre una serie de instituciones escolares, laicas y religiosas, del siglo XVI hasta
finales del siglo XIX, situando dentro de ese perodo la invencin de la forma
escolar.
12
Por exceder las intenciones del presente artculo, que se limita a suscitar un
posible desplazamiento analtico, no abordar la caracterizacin ms detallada
que los autores presentan de la forma escolar, definida por ellos como forma
social escritural-escolar en oposicin a las formas sociales orales, debido a que
histricamente la pedagogizacin, la escolarizacin de las formas sociales de
aprendizaje es indisociable de una escrituralizacin-codificacin de los saberes y
de las prcticas (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 29). La hiptesis de anlisis seala
algunos de los aspectos antes referidos en relacin con las caractersticas del
aprendizaje en las comunidades indgenas.
13
Esa expresin no se usa aqu con ninguna intencin valorativa o prescriptita, y
s nicamente con la intencin de referirse a los intercambios que suceden en el
contacto entre diferentes tradiciones culturales.
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