Instituto de Investigaciones

para el Desarrollo de la
Educacin





LA INNOVACIN EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN PRIMARIA:
EL MODELO DE MATEMTICAS CONSTRUCTIVAS





Coordinadora: Marisol Silva Laya
Investigador asociado: Gustavo Saldaa
Asistentes: Martha Chicharro, Olga Santilln, Linda Vzquez






SEPTIEMBRE, 2008








































PRESENTACIN



El CIME cumple en este ao 2008, 15 aos ininterrumpidos de actividad pedaggica
en las escuelas. Este ao son ms de 400 planteles educativos en toda la Repblica
y ms de 2,500 maestros.

Esta actividad tan demandante, no nos haba permitido hacer un alto en el camino
para evaluar nuestro trabajo. A iniciativa del Ing. Gustavo Saldaa Jattar, el INIDE
(Instituto de Investigacin para el desarrollo de la Educacin), dependencia de la
Universidad Iberoamericana se interes en formar con el CIME un equipo de
investigacin que evaluara el trabajo del CIME.

Bajo la sabia y atenta asesora del Dr. Carlos Muoz Izquierdo investigador emrito
del INIDE durante ms de un ao se trabaj en la presente investigacin.

Nuestro ms sincero agradecimiento para la coordinadora del proyecto: Marisol
Silva Laya, para sus asistentes: Martha Chicharro, Olga Santilln y Linda Vzquez y
para el investigador asociado por el CIME Ing. Gustavo Saldaa Jattar.

Y nuestro agradecimiento especial para Don Carlos Muoz Izquierdo y para la
Directora del INIDE, la Mtra. Sylvia Schmelkes y para las R. Autoridades de la
Universidad Iberoamericana.

Nuestro agradecimiento a las Instituciones Educativas que participaron en esta
investigacin, as como tambin a Ud. profesor o profesora que se interesa en el
trabajo y eficacia del CIME.

Gracias a todos.




Profr. Francisco J. Gutirrez Espinosa
Director del CIME

INDICE

INDICE II
INTRODUCCIN 1
OBJETIVOS ................................................................................................................................................................. 4
MARCO CONCEPTUAL 5
1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS ............................................ 5
2. TENDENCIAS ACTUALES EN LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS.............................................................. 10
2.1. La educacin matemtica como proceso de inculturacin 10
2.2. La resolucin de problemas 10
2.3. Enseanza contextualizada de las matemticas 13
2.4. El papel del profesor 15
3. EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS........................................................................................................ 17
3.1. Factores cognitivos: habilidades de pensamiento lgico 17
3.2. Factores no cognitivos: motivacin, autoconcepto y autoeficacia 21
4. MODELO DE MATEMTICAS CONSTRUCTIVAS CIME .................................................................................. 25
4.1. Materiales del MMC 30
DISEO METODOLGICO 32
1. PREGUNTAS .................................................................................................................................................... 32
2. HIPTESIS ....................................................................................................................................................... 32
3. CATEGORAS ANALTICAS .............................................................................................................................. 33
3. ENFOQUE METODOLGICO............................................................................................................................ 36
4. MUESTRA Y GRUPOS DE SUJETOS.................................................................................................................... 36
4.1. Muestra de escuelas 36
4.2. Grupos de sujetos 37
5. MTODOS Y TCNICAS PARA RECOLECTAR LA INFORMACIN...................................................................... 38
6. ANLISIS DE LA INFORMACIN ..................................................................................................................... 39
LOS PROCESOS: PUESTA EN MARCHA DEL MMC 41
1. LA GESTIN ESCOLAR..................................................................................................................................... 41
2. LA CAPACITACIN DE LOS MAESTROS ........................................................................................................... 41
3. LA PRCTICA DOCENTE.................................................................................................................................. 44
3.1. Perfil y modelo docente 45
3.2. Conocimiento e implementacin del Modelo de Matemticas Constructivas 47
4. PUESTA EN PRCTICA DEL LAS ETAPAS DEL MMC EN EL SALN DE CLASES ............................................... 52
4.1. Aprovechamiento de otras estrategias y materiales CIME 58
4.2. Otras estrategias recomendadas por CIME 65
5. SITUACIONES DE APRENDIZAJE QUE ESTIMULAN LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO.............................. 71
5.1. Reversibilidad 73
5.2. Flexibilidad de pensamiento 74
5.3. Pensamiento creativo 76
5.4. Aplicacin a casos reales 77
5.5. Abstraccin por medio del lenguaje algebraico 79
RESULTADOS: LA CONTRIBUCIN DEL MTODO DE MATEMTICAS CONSTRUCTIVAS AL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS 82
1. CARACTERSTICAS GENERALES DEL GRUPO DE ALUMNOS ............................................................................ 82
2. APORTES DEL MMC AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS...................................................................... 83
2.1. Motivacin 83
2.2. Autoconcepto 85
2.3. Autoeficacia 87
2.4. Resolucin de problemas en la prueba escrita 88
3. RELACIN ENTRE LOS FACTORES NO COGNITIVOS Y EL DESEMPEO EN LA PRUEBA ................................... 93
CONCLUSIONES 94
BIBLIOGRAFA 104
INDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Fundamentos epistemolgicos en la enseanza de las matemticas... 9
Cuadro 2. Fases y etapas de Modelo de Matemticas Constructivas... 28
Cuadro 3. Categoras analticas y variables..... 34
Cuadro 4. Escuelas seleccionadas en la muestra. 37
Cuadro 5. Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de informacin...... 39
Cuadro 6. Relacin entre categoras de anlisis, sujetos e instrumentos..... 39
Cuadro 7. Aos de experiencia como docente de primaria.. 45
Cuadro 8. Opiniones de los maestros acerca de su prctica docente... 46
Cuadro 9. Opiniones de los alumnos acerca de la prctica de sus maestros.... 46
Cuadro 10. Antigedad en el uso del MMC. 47
Cuadro 11. Percepcin sobre la eficacia del MMC.. 48
Cuadro 12. Percepcin de los maestros sobre su dominio del MMC.. 48
Cuadro 13. Nivel de conocimiento de los maestros acerca de las etapas del MMC 49
Cuadro 14. Desempeo docente en la aplicacin del MMC, primaria baja..... 50
Cuadro 15. Desempeo docente en la aplicacin del MMC, primaria alta. 51
Cuadro 16. Frecuencia de momentos registrados en clases para cada etapa. 52
Cuadro 17. Importancia de que de los alumnos expliquen y razonen sus
procedimientos.....
56
Cuadro 18. Consideraciones didcticas de los docentes sobre manejo del error..... 59
Cuadro 19. Apreciaciones de los alumnos sobre manejo docente del error.... 59
Cuadro 20. Consideraciones docentes sobre el tiempo para resolver dudas por antigedad en el uso
del mtodo CIME.
63
Cuadro 21. Frecuencia de uso de estrategias constructivistas reportada por docentes 65
Cuadro 22. Frecuencia de uso de estrategias constructivistas reportada por alumnos. 66
Cuadro 23. Consideraciones docentes sobre el peso de las estrategias de evaluacin 67
Cuadro 24. Consideraciones de los maestros sobre estrategias de evaluacin 67
Cuadro 25. Consideraciones de los nios sobre la evaluacin. 68
Cuadro 26. Opiniones de alumnos acerca del gusto por los materiales... 69
Cuadro 27. Frecuencia del uso de materiales de acuerdo con docentes y alumnos. 69
Cuadro 28. Frecuencia de demostraciones en clase con materiales del MMC 73
Cuadro 29. Percepcin docente sobre la reversibilidad de pensamiento en sus alumnos 74
Cuadro 30. Frecuencia de que los maestros pregunten otras formas de llegar al resultado 74
Cuadro 31. Frecuencia de buscar nuevas formas para obtener la solucin a un problema cuando
ests resolviendo problemas de matemticas...
74
Cuadro 32. Percepcin docente de la flexibilidad de pensamiento de sus alumnos, segn
antigedad en el manejo del MMC..
75
Cuadro 33. Frecuencia de que los profesores les pidan a los alumnos que inventen problemas
matemticos.
76
Cuadro 34. Consideraciones didcticas de los maestros sobre la aplicacin a casos reales 78
Cuadro 35. Consideraciones docentes sobre la motivacin de sus alumnos 83
Cuadro 36. Nivel de Motivacin.. 84
Cuadro 37. Opinin de indicadores de motivacin.. 84
Cuadro 38. Nivel de autoconcepto... 86
Cuadro 39. Opinin de indicadores de autoconcepto... 87
Cuadro 40. Nivel de autoeficacia............. 87
Cuadro 41. Opinin de indicadores de autoeficacia............. 88
Cuadro 42. Promedio de calificacin obtenido 89
Cuadro 43. Porcentajes de respuestas correctas en la prueba.. 89
Cuadro 44. Niveles de desempeo en la prueba de conocimientos. 92
Cuadro 45. Estrategias y actitudes de los nios en la resolucin de problemas.. 92

INDICE DE GRFICOS
Grfico 1. Frecuencia de actividades de exploracin... 52
Grfico 2. Frecuencia de actividades observadas en clase en cada etapa del MMC 58

INDICE DE FOTOGRAFAS
Fotografa 1. Regletas.. 30
Fotografa 2. Geoplano Didacta... 31
Fotografa 3. Libro Juguemos a contar y a medir. 31
Fotografa 4. Pizarrn de Geoplano. 53
Fotografa 5. Relacin entre el rectngulo y el tringulo............. 55
Fotografa 6. Caractersticas del cuadrado... 55
Fotografa 7.1. Ejercicios de fracciones... 55
Fotografa 7.2. Ejercicios de fracciones... 55
Fotografa 8. Tringulos escalenos.. 57
Fotografa 9.1. Manejo del error.. 61
Fotografa 9.2. Manejo del error.. 61
Fotografa 10. Exploracin de temas 70
Fotografa 11. Ejercicios con regletas.. 71
Fotografa 12. Ejercicios de facciones equivalentes 72
Fotografa 13. Ejercicio de flexibilidad de pensamiento. 75
Fotografa 14. Ejercicio del libro Juguemos a contar y medir: 3er. grado... 80

INDICE DE ESQUEMAS
Esquema 1. Formacin del pensamiento crtico... 18
Esquema 2. Ejercicio de disfraces 21
Esquema 3. Categoras analticas............. 33






1
INTRODUCCIN


El presente proyecto responde a un inters por valorar una alternativa para la
enseanza de las matemticas -el Modelo de Matemticas Constructiva- y explorar
las posibilidades que brinda para hacer frente al grave problema registrado en el
pas relativo al magro aprendizaje de nuestros alumnos en torno a esta asignatura.

El Modelo Pedaggico-Matemtico Constructivista del CIME es una propuesta
pedaggica basada en la teora constructivista, desarrollado por el Profr. Francisco
Gutirrez E., difundida por el Centro de Investigaciones de Modelos Educativos
(CIME) -institucin con ms de veinte aos de experiencia, dedicada a la
investigacin y al trabajo de campo-, orientado a lograr aprendizajes significativos
que faciliten la adquisicin de conocimientos para la vida y favorezcan el desarrollo
integral de los estudiantes. En la actualidad CIME trabaja con ms de 400
Instituciones Educativas en 29 estados de la Repblica Mexicana.

El tema de la enseanza y aprendizaje de las matemticas ha ocupado un lugar
clave en la esfera educativa y actualmente se revitaliza al tener en cuenta que las
habilidades en este campo forman parte de las competencias clave para una vida
exitosa y un buen funcionamiento en la sociedad (OCDE, 2003). En el marco del
proyecto sobre Definicin y Seleccin de Competencias Clave (DeSeCo), se las ubica
en la categora correspondiente al uso de herramientas interactivas que hace
referencia a la utilizacin eficaz de la lengua hablada y escrita, a las habilidades
para la computacin y las destrezas matemticas, en mltiples situaciones. En fin,
las habilidades matemticas forman parte de las herramientas esenciales para el
buen funcionamiento en la sociedad y el lugar de trabajo y para participar en un
dilogo efectivo con otros.

Las distintas evaluaciones que se aplican en Mxico para medir los logros
acadmicos alcanzados por los nios de primaria y de secundaria en habilidades
matemticas, muestran sistemticamente resultados insatisfactorios que indican
que la educacin bsica enfrenta limitaciones para formar las competencias que los
jvenes requieren para desenvolverse plenamente en la sociedad. En tal sentido, los
Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) aplicados por el INEE
1
en el

1
El Instituto desarroll una nueva generacin de pruebas nacionales para medir habilidades y conocimientos
de los estudiantes que se conocen como Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE).


2
ao 2005 para explorar los niveles de logro de alumnos de 6 de primaria y 3 de
secundaria arrojaron resultados que son preocupantes:

En 6 de primaria, el 17.4 por ciento de los estudiantes se encuentra por debajo
del nivel de dominio bsico
2
, mientras que ms de la mitad (52.3%) alcanza
apenas el bsico, del otro lado, el 23.5 por ciento alcanza el medio y slo un 6.9
por ciento se ubica en el nivel avanzado.
En 3 de secundaria la situacin es ms dramtica: a nivel nacional poco ms de
la mitad de los alumnos (51.1%) est por debajo del dominio bsico y el 29.5
por ciento en el nivel bsico; slo un 18 por ciento est en el medio y un escaso
1.4 en el avanzado. Todas las escuelas pblicas tienen grandes contingentes de
alumnos por debajo del dominio bsico: las telesecundarias el 62.1 por ciento;
las secundarias tcnicas 52 y las generales 50.5 por ciento.

Adems, estos exmenes revelaron que:

En 6to de primaria:
En el eje temtico de Nmeros, sus relaciones y sus operaciones, los estudiantes
muestran un mejor desempeo; dentro de este eje, el tema de mayor dificultad
es el de fracciones. Por otra parte, en el eje de Medicin, los estudiantes tienen
un desempeo adecuado en el clculo de permetros, reas y volmenes, pero
evidencian dificultades en la conversin de unidades de medicin.
En Geometra, se observ un bajo desempeo, especialmente en habilidades
relacionadas con imaginar cuerpos e identificar sus caractersticas geomtricas.
En cambio, los estudiantes no tienen dificultad para interpretar grficas y
relacionarlas con Tablas de datos. Asimismo, tienen un desempeo aceptable al
reconocer el procedimiento para calcular promedios y al resolver problemas de
variacin proporcional del tipo de valor faltante y con nmeros naturales; sin
embargo, tienen dificultades para resolver problemas de porcentajes.
Finalmente, pueden identificar situaciones en los que interviene el azar, pero se
les dificulta el anlisis de dichos eventos.

En 3ro de secundaria:
Los estudiantes han conseguido un desarrollo insuficiente de los conocimientos y
habilidades establecidos en todas las reas del currculum de Matemticas. No
obstante, los alumnos muestran un desempeo aceptable en la resolucin de

2
El nivel por debajo del bsico, indica carencias importantes en los conocimientos, habilidades y destrezas
escolares. El bsico, indica un dominio imprescindible o mnimo. El medio, hace referencia a un dominio sustancial.
El avanzado, indica un dominio muy avanzado.


3
problemas que implican operar con nmeros naturales y, en general, en
situaciones que pueden ser resueltas con procedimientos formales de manera
directa. Por el contrario, presentan serias deficiencias ante problemas en los que
tienen que hacer razonamientos ms complejos, que requieren elaborar
conjeturas, hacer generalizaciones o inferencias y vincular resultados.
Se observ un desempeo muy deficiente de los estudiantes relacionado con: el
seguimiento de instrucciones para la construccin de Figuras y elementos
geomtricos; la identificacin de los cambios de longitud, rea y volumen de una
Figura o cuerpo geomtrico, al reducirlo o aumentarlo a escala; la solucin de
problemas donde se requieren utilizar equivalencias entre unidades de medida;
y, con el uso de fracciones (INEE, 2006:22-23, 25).

Por su parte, la Direccin General de Evaluacin de la SEP aplica la prueba de
Evaluacin Nacional de Logro Acadmico de los Centros Educativos (ENLACE) para
las asignaturas de espaol y matemticas. La evaluacin del 2007, corrobor los
resultados del 2006: ms de las tres cuartas partes (77.7%) de los nios de
primaria se hallan en un nivel insuficiente o elemental en el dominio de las
matemticas, el 22.3 por ciento en los niveles bueno o excelente. En 3 de
secundaria se acentan las deficiencias ya que de cada 100 estudiantes slo 5
alcanzan satisfactoriamente los objetivos de matemticas.

Las deficiencias en los aprendizajes reveladas por las pruebas nacionales se
corroboran con los resultados de la aplicacin de las pruebas del Programa para la
Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA por sus siglas en ingls). En el 2003,
dicha prueba puso su nfasis en la evaluacin de las competencias de los jvenes
de 15 aos en el rea de matemticas, y sus resultados no fueron alentadores para
Mxico pues el desempeo de los estudiantes mexicanos se ubic entre los ltimos
4 lugares de un total de 40 pases. Adems, mientras que slo el 8.2% de los
jvenes que fueron evaluados en los dems pases que forman parte de la OCDE se
encontraban en el nivel 0 de la escala de matemticas, el 38.1% de los mexicanos
se ubicaron en ese nivel; al tiempo que el 4% de los jvenes de la OCDE se
ubicaron en el nivel 6 y en Mxico el porcentaje fue 0.

Estos datos dan cuenta de las profundas carencias que enfrentan una gran cantidad
de nios de las primarias y secundarias en torno a los conocimientos, habilidades y
destrezas; mismos que no slo son fundamentales para un buen desempeo
escolar; sino que tambin resultan bsicas para un desempeo adecuado en otros
mbitos de la vida. Estos resultados cuestionan la calidad de la educacin que se


4
imparte y exige tomar medidas para atender adecuadamente las necesidades
educativas que presentan los alumnos de las diferentes escuelas.

El mejoramiento de la enseanza de las matemticas es un problema central para el
sistema educativo mexicano y por ello la bsqueda de alternativas dirigidas a sacar
adelante esta tarea cobra relevancia. El presente proyecto se propone evaluar un
modelo de enseanza de las matemticas con el inters de rescatar sus estrategias
ms eficaces para hacer frente a las dificultades que se enfrentan en este campo.

OBJETIVOS

La evaluacin del Modelo de Matemticas Constructivas del Centro de
Investigaciones de Modelos Educativos contempla el anlisis en dos etapas: los
procesos y los resultados. En atencin a cada una de estas etapas el proyecto
persigue los objetivos siguientes:

1. Examinar los procesos de implementacin del Modelo de Matemticas
Constructivas, para analizar la manera como se ponen en prctica sus
orientaciones pedaggicas e identificar los factores que facilitan u
obstaculizan su ejecucin a fin de decidir estrategias para mejorar su
aprovechamiento.
2. -Valorar la contribucin del Modelo de Matemticas Constructivas al
aprendizaje efectivo de las matemticas en alumnos de 6to de primaria.
3. Valorar el nivel de logro educativo en el rea de matemticas que alcanzan
los alumnos de sexto grado de primaria cuyas escuelas aplican el Modelo de
Matemticas Constructivas, tomando en cuenta tanto los factores cognitivos
como los no cognitivos que intervienen en el aprendizaje.


5
MARCO CONCEPTUAL

El modelo de enseanza de las matemticas desarrollado por el Centro de
Investigaciones de Modelos Educativos, se sustenta en un enfoque de aprendizaje
constructivista. A fin de conocer ms ampliamente las implicaciones educativas de
dicho enfoque conviene hacer un rastreo sobre las formas como histricamente se
ha abordado la enseanza de este campo de conocimiento a fin de dimensionar la
actualidad y relevancia de la propuesta de este Centro. Para ello, en el primer y
segundo apartados, revisaremos los fundamentos epistemolgicos de la enseanza
de las matemticas y las tendencias actuales en la didctica del campo. El tercer
apartado se enfoca en el aprendizaje de las matemticas y los factores de
naturaleza cognitiva y no cognitiva que involucra. Por ltimo, con estos
antecedentes nos detenemos en el anlisis del Modelo de Matemticas
Constructivas, objeto del presente estudio.

1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

A lo largo de las cinco ltimas dcadas se han registrado cambios y avances
significativos en la enseanza de las matemticas, que es preciso tener en cuenta al
abordar el estudio de este campo. Durante los aos sesenta y setenta tuvo lugar un
movimiento de renovacin hacia la matemtica moderna que, segn De Guzmn
(2007), tuvo como principales caractersticas y efectos los siguientes

- Pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin, contraponiendo
sta a los aspectos operativos y manipulativos.
- Esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la fundamentacin a travs
de las nociones iniciales de la teora de conjuntos y en el cultivo del lgebra,
donde el rigor es fcilmente alcanzable.
- La geometra elemental y la intuicin espacial sufri un gran detrimento. Ya
que la geometra es, en efecto, mucho ms difcil de fundamentar
rigurosamente.
- Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue el
vaciamiento de problemas interesantes, en los que la geometra elemental
tanto abunda, y su sustitucin por ejercicios muy cercanos a la mera
tautologa y reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo que el
lgebra puede ofrecer a este nivel elemental (p.22).



6
Gascn seala que el modelo epistemolgico euclidiano
3
subyace a esta corriente y
le hace una severa crtica, apuntando que una de las caractersticas principales de
dicho modelo es que pretende trivializar el conocimiento matemtico y que en
consecuencia dio origen a dos tipos de modelos docentes: el teoricismo y el
tecnicismo, que tienen en comn la trivializacin del proceso de enseanza, al
concebirlo como un proceso mecnico y trivial, totalmente controlable por el
profesor (Gascn, 2001, p.133).

Segn este autor, los modelos docentes teoricistas, ponen el acento en los
conocimientos acabados y cristalizados en teoras, al tiempo que encierran en
parntesis la actividad matemtica y slo toma en consideracin el fruto final de
esta actividad. El teoricismo identifica ensear y aprender matemticas con
ensear y aprender teoras acabadas, por lo que el proceso didctico empieza, y
prcticamente acaba, en el momento en que el profesor ensea (en el sentido de
muestra) estas teoras a los alumnos (Gascn, 1994). Este modelo docente ignora
las tareas dirigidas a elaborar estrategias de resolucin de problemas complejos y,
por tanto, cuando aparece un problema que no puede resolverse mediante la
aplicacin inmediata de un teorema, entonces el teoricismo trivializa los problemas
mediante la descomposicin en ejercicios rutinarios lo que comporta, no slo la
eliminacin de la dificultad principal del problema sino, incluso, la desaparicin del
propio problema (Gascn,1989, citado en Gascn, 2001). En contraparte, el
tecnicismo, enfatiza los aspectos ms rudimentarios del momento del trabajo de la
tcnica (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997 citados en Gascn, 2001). El modelo
docente tecnicista identifica implcitamente ensear y aprender matemticas con
ensear y aprender tcnicas (algortmicas) por lo que constituye otra forma
extrema de trivializar el proceso de enseanza de las matemticas. Dado el nfasis
tan exclusivo que pone en las tcnicas simples, el tecnicismo tiende a olvidar los
autnticos problemas que son aquellos cuya dificultad principal consiste en
escoger las tcnicas adecuadas para construir una estrategia de resolucin.

En sntesis, este movimiento, se propuso innovar la educacin a partir del rigor
lgico y del lenguaje algebraico. Se pensaba que una fundamentacin rigurosa a
partir de la teora de conjuntos, la interpretacin algebraica junto con la repeticin
de ejercicios (que proponan un solo proceso, el reconocimiento de los nombres
cientficos y una nica respuesta) se lograra la comprensin y manejo eficaz de las
matemticas. Sin embargo, en los aos 70 se empez a percibir que muchos de los

3
La teora eucldea hace referencia a un conjunto de proposiciones que se deducen de axiomas trivialmente
verdaderos y que estn formulados con trminos perfectamente conocidos (Gascn, 2001, p.132).


7
cambios introducidos no haban resultado muy acertados. De Guzmn, advierte que
con la sustitucin de la geometra por el lgebra, la matemtica elemental se vaci
rpidamente de contenidos y de problemas interesantes. La patente carencia de
intuicin espacial fue otra de las desastrosas consecuencias del alejamiento de la
geometra de los programas educativos. Se puede decir que los inconvenientes
surgidos con la introduccin de la llamada "matemtica moderna" superaron con
mucho las cuestionables ventajas que se haba pensado conseguir como el rigor en
la fundamentacin, la comprensin de las estructuras matemticas, la modernidad y
el acercamiento a la matemtica contempornea.

A partir de los aos 70s el fracaso de las matemticas modernas llev a la
conviccin de que el modelo epistemolgico de las matemticas tendra que
desplazar su centro de atencin de la fundamentacin hacia el carcter cuasi-
emprico de la actividad matemtica (Lakatos, citado en De Guzmn, 2001). Por
tanto, el modelo cuasi-emprico, se centra en la experiencia matemtica y busca la
destrivializacin del conocimiento matemtico al enfatizar el papel esencial del
proceso de descubrimiento y la contextualizacin de los problemas en situaciones
reales y pone de manifiesto que no puede reducirse al estudio de este campo del
saber a la justificacin de las teoras matemticas.

Cuando este modelo cuasi experimental penetra la enseanza de las matemticas
provoca una tendencia a identificar el saber matemtico con la actividad
matemtica exploratoria y da lugar a dos nuevos modelos docentes: modernismo y
procedimentalismo. El primero identifica la actividad matemtica con la exploracin
de problemas no triviales
4
, es decir con las tareas que se realizan cuando todava no
se sabe gran cosa de la solucin; entonces se tantean algunas tcnicas, se intenta
aplicar ste o aquel resultado, se buscan problemas semejantes, se formulan
conjeturas, se buscan contraejemplos, se intenta cambiar ligeramente el enunciado
del problema original, etctera (Gascn, 2007, p. 140). Por su parte, el
procedimentalismo sita como principal objetivo del proceso didctico el dominio de
sistemas estructurados de tcnicas heursticas (no algortmicas). Mientras la
destrivializacin del conocimiento matemtico llevada a cabo por el modernismo se
basaba en la dificultad de descubrir la estrategia matemtica adecuada para

4
Un buen ejemplo de un problema no trivial son los problemas tipo olimpiadas, los cuales, segn
Callejo (citado en Gascn 2007), tienen las caractersticas siguientes (a) Para resolverlos se debe utilizar una
combinacin original de tcnicas; (b) Inicialmente no se sabe como atacarlos por lo que es habitual tener que
trabajar sobre ellos durante largo tiempo; (c) Aunque las tcnicas y los conocimientos necesarios para resolver los
problemas olmpicos suelen figurar en los libros de texto y en los programas de estudio, no es habitual encontrar
problemas semejantes en los manuales; (d) Se trata de problemas que aceptan varias estrategias de resolucin,
aunque algunas de ellas son muy originales.


8
abordar un problema, el procedimentalismo empieza acotando un campo de
problemas y pone el nfasis en la dificultad de elaborar y de interiorizar una
estrategia de resolucin compleja til para abordar los problemas de dicho campo
(Gascn, 2007, p. 142).

Posteriormente, la propuesta epistemolgica constructivista (basada en teoras
cognitivas de Piaget, Ausbel y Vigotsky) sostiene que para abordar el problema
epistemolgico es imprescindible utilizar como base emprica, al lado de los hechos
que proporciona la historia de la ciencia, los que proporciona el estudio del
desarrollo psicogentico (Gascn, 2007: 144). De este enfoque se derivan modelos
docentes constructivistas que relacionan -aunque sea parcialmente- el momento
exploratorio con el momento de la actividad matemtica en el que se elaboran
justificaciones e interpretaciones de la prctica matemtica.

Los modelos constructivistas se pueden clasificar en dos. El primero, llamado por
Gascn (2007) constructivismo psicolgico, prioriza los procesos psicolgicos sobre
la relevancia de la actividad matemtica, con ello no logra vencer la
descontextualizacin de los problemas al utilizarlos slo como medio para acceder a
un conocimiento. El otro, modelizacionismo, interpreta aprender matemticas como
un proceso de construccin de conocimientos matemticos relativos a un sistema,
que se lleva a cabo mediante la utilizacin de un modelo matemtico de dicho
sistema. De esta forma, casi por definicin, resulta que en el modelizacionismo la
descontextualizacin de los problemas desaparece hasta el punto de llegar a
identificarse el objetivo de la resolucin de los problemas, con la obtencin de
conocimientos sobre el sistema modelizado. La actividad de resolucin de problemas
se engloba, por tanto, en una actividad ms amplia que puede llamarse
modelizacin matemtica. Este modelo contempla situaciones problemticas que
abarcan momentos exploratorios y tecnolgico-tericos, dando importancia al papel
de la actividad de resolucin de problemas sin olvidar el trabajo de la tcnica en el
aprendizaje de las matemticas. La unin de ambos momentos remite a un
concepto de modelizacin, que entraa los siguientes estadios:

a. la presentacin de una situacin problemtica que formule preguntas y
conjeturas con poca precisin en la que se pueden detectar algunas
soluciones matemticas,
b. la definicin o delimitacin del proceso a seguir, es decir, la elaboracin del
modelo correspondiente,
c. el trabajo tcnico dentro del modelo, su representacin, su interpretacin y
resultado y


9
d. el planteamiento de nuevos problemas con nuevos modelos a probar.

Segn Gascn, en el modelizacionismo el objetivo de la actividad matemtica -y por
tanto el de la enseanza de las matemticas- es la obtencin de conocimientos
relativos a un sistema modelizado que, en principio, puede ser tanto matemtico
como extramatemtico. Los problemas slo adquieren pleno sentido en el contexto
de un sistema; as la resolucin de un problema pasa siempre por la construccin
explcita de un modelo del sistema subyacente y tiene como objetivo la produccin
de conocimientos relativos a dicho sistema. Por todas estas razones, el
modelizacionismo, que como se dijo se fundamenta en la epistemologa
constructivista, puede ser considerado como un constructivismo matemtico.

Cuadro 1. Fundamentos epistemolgicos en la enseanza de las matemticas
FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO MODELOS DOCENTES ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
Teoricista
Ensear y aprender matemticas es ensear y
aprender teoras acabadas
Proceso didctico: empieza y acaba con lo que
el profesor ensea
MODELO EUCLIDIANO
Matemtica Moderna
Trivializa el conocimiento
matemtico
Mayor nfasis en la
fundamentacin
Rigor lgico y lenguaje
algebraico
Poca geometra
Tecnicista
Ensear y aprender matemticas es ensear y
aprender tcnicas

Modernismo
Exploracin de problemas no triviales
nfasis en la dificultad de descubrir la
estrategia matemtica adecuada para abordar
un problema
MODELO CUASI-EMPRICO
Experiencia matemtica
Papel esencial del proceso de
descubrimiento y
contextualizacin de problemas
en situaciones reales
Actividad matemtica
exploratoria

Procedimentalismo
Dominio de sistemas estructurados de
tcnicas heursticas.
Acota un campo de problemas y pone el
nfasis en la dificultad de elaborar una
estrategia de resolucin til para abordar los
problemas de dicho campo
Constructivismo
psicolgico
Prioriza los procesos psicolgicos sobre la
relevancia de la actividad matemtica
Resolucin de problemas= medio para
acceder a un conocimiento.
MODELO CONSTRUCTIVISTA
Que los estudiantes construyan
los conocimientos matemticos
Base emprica: hechos de la
historia de las ciencias y
desarrollo psicogentico

Modelacionismo
Aprender matemticas = procesos de
construccin de conocimientos matemticos
que requiere la utilizacin de modelos.
Objetivo de la resolucin de problemas =
obtencin de conocimientos sobre el sistema
modelizado
Combina momento exploratorio y tecnolgico-
terico (justificaciones e interpretaciones de la
prctica matemtica)



10
2. TENDENCIAS ACTUALES EN LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

2.1. La educacin matemtica como proceso de inculturacin

La educacin matemtica se debe concebir como un proceso de inmersin en las
formas propias de proceder del ambiente matemtico, a la manera en que el
aprendiz de artista va siendo imbuido, como por smosis, en la forma peculiar de
ver las cosas caractersticas de la escuela en la que se entronca. Como vamos a ver
enseguida, esta idea tiene profundas repercusiones en la manera de enfocar la
enseanza y aprendizaje de la matemtica (De Guzmn, 2007, pp. 25-26).

Esto pasa por poner el centro en los procesos del pensamiento matemtico. Una de
las tendencias generales ms difundida hoy consiste ms en el hincapi en la
transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica que en la
mera transferencia de contenidos. La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es
una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por ello,
se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte
colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de
resolucin de problemas. Este enfoque de enseanza de las matemticas debiera
estar presente en las diversas actividades y situaciones didcticas que se presentan
en la escuela.

2.2. La resolucin de problemas

De acuerdo con los recientes aportes de modelos epistemolgicos constructivistas,
la resolucin de problemas constituye una actividad privilegiada para introducir a los
estudiantes en las formas propias del quehacer de las matemticas. Lograr que los
alumnos desarrollen estructuras de pensamiento que le permitan matematizar; es
una de las principales metas de la enseanza matemtica actual. Segn Alsina
(2007, p.91) esta actividad central en el campo que nos ocupa remite a trabajar la
realidad a travs de ideas y conceptos matemticos, debindose realizar dicho
trabajo en dos direcciones opuestas: a partir del contexto deben crearse esquemas,
formular y visualizar los problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar
semejanzas con otros problemas, y trabajando entonces matemticamente, hallar
soluciones y propuestas que necesariamente deben volverse a proyectar en la
realidad para analizar su validez y significado.



11
En tal sentido, De Guzmn (2007) afirma que la resolucin de problemas tiene la
intencin de transmitir, de una manera sistemtica, los procesos de pensamiento
eficaces en la resolucin de verdaderos problemas. Por medio de este mtodo, el
alumno podr manipular objetos matemticos, activar su capacidad mental,
ejercitar su creatividad, har metacognicin (reflexin sobre su propio
aprendizaje), se divertir, se preparar para otros problemas y muy importante,
podr adquirir confianza en s mismo. No obstante, es importante aclarar el sentido
de esta estrategia ya que la resolucin de problemas tiene mltiples usos e
interpretaciones que pueden llegar a ser contradictoria. Vilanova et al (2001)
descubre por lo menos tres aproximaciones:

a. La resolucin como contexto: donde los problemas son utilizados como
vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, como una justificacin
para ensear, motivar o desarrollar actividades. Ello implica una
interpretacin y aplicacin mnima.
b. Resolver problemas para el desarrollo de habilidades: propuesta que invita
a la resolucin de problemas no rutinarios, para el logro de una habilidad de
nivel superior, adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios. En
fin, las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un
contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas
puedan ser dominadas.
c. Resolver problemas como sinnimo de "hacer matemtica": la estrategia
asume que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la
matemtica realmente consiste en visualizar problemas y soluciones. El
matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad
matemtica es Polya, quien a travs del libro How to solve it (1954),
introduce el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de
problemas.

Por su parte, Alsina (2007) hace una revisin del manejo de situaciones
problemticas que manejan las escuelas y observa que es comn que los profesores
trabajen con matemticas exponiendo el contenido, dando ejemplos sencillos,
despus haciendo ejercicios sencillos y luego complicados, para que al final, se
presente un problema. Por el contrario, actualmente se recomienda plantear
situaciones problemticas desde el principio, para activar el inters y la mente del
estudiante. Adems agrega que los problemas deben tener ciertas caractersticas
que permiten u obstaculizan el aprendizaje. Esta tendencia coincide con la tercera
situacin descrita por Vilanova (2001), es decir la resolucin de problemas como
sinnimo de hacer matemticas. Para matematizar, es necesario trabajar a partir de


12
la realidad para dar significado a las situaciones, apoyados de los conceptos,
esquemas y relaciones matemticas. En este sentido, retoma la heurstica como el
mtodo de acercamiento a la realidad con una estructura matemtica.

Para Polya (1965, p. 102) la heurstica trata de comprender el mtodo que conduce
a la solucin de problemas, en particular las operaciones mentales tpicamente
tiles en este proceso. Agrega que la heurstica tiende a la generalidad, al estudio
de los mtodos, independientemente de la cuestin tratada y se aplica a problemas
de todo tipo. Podemos entender la heurstica o las heursticas como las acciones que
pueden resultar de utilidad para resolver problemas. En este sentido, recomendaba,
por ejemplo, hacer dibujos para ilustrar los datos, condiciones y relaciones de la
situacin problemtica. Segn Polya (1965), para resolver un problema se necesita:
a) Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los datos y las
condiciones?; b) Concebir un plan: conoce un problema relacionado con ste?,
conoce algn teorema que le pueda ser til?, podra enunciar el problema de otra
forma?, ha empleado todos los datos?;c) ejecucin del plan: comprobar cada uno
de los pasos, puede usted ver que el paso es correcto?; d) visin retrospectiva:
verificar el resultado.

Con el fin de profundizar y aclarar las ventajas que ofrece esta estrategia en la
enseanza de las matemticas conviene tomar en cuenta el sealamiento que hace
Schoenfeld acerca de que las heursticas tal como las propone Polya pueden ser
muy generales y que prcticamente cada problema podra requerir ciertas
heursticas especficas (Barrantes, 2006). Schoenfeld (citado en Barrantes 2006 y
Vilanova et al, 2001) adems de las heursticas, propone tomar en cuenta otros
factores tales como:

1. Recursos: son los conocimientos previos que posee la persona, se refiere entre
otros a conceptos, frmulas, algoritmos, y en general todas las nociones que se
considere necesario saber para enfrentar un problema. Un elemento clave a
tener presente es el de ver si el estudiante tiene ciertos estereotipos o recursos
defectuosos o mal aprendidos.
2. Control: que el alumno controle su proceso entendiendo de qu trata el
problema, considere varias formas de solucin, seleccione una especfica,
monitoree su proceso para verificar su utilidad y revise que sea la estrategia
adecuada.
3. Sistema de creencias: las creencias van a afectar la forma en la que el alumno
se enfrenta a un problema matemtico. Schoenfeld plantea una serie de
creencias sobre la matemtica que tiene el estudiante:


13
- Los problemas matemticos tienen una y solo una respuesta correcta.
- Existe una nica manera correcta para resolver cualquier problema,
usualmente es la regla que el profesor dio en la clase.
- Los estudiantes corrientes no pueden esperar entender matemticas,
simplemente esperan memorizarla y aplicarla cuando la hayan aprendido
mecnicamente. Esta creencia se ve con bastante frecuencia.
- La Matemtica es una actividad solitaria realizada por individuos en
aislamiento, no hay nada de trabajo en grupo.
- Los estudiantes que han entendido las matemticas que han estudiado
podrn resolver cualquier problema que se les asigne en cinco minutos o
menos.
- Las matemticas aprendidas en la escuela tiene poco o nada que ver con
el mundo real (Barrentos, 2006).

Es necesario tomar en cuenta este elemento para entender cmo los alumnos
perciben las situaciones matemticas. Tambin para entender qu tipo de
argumentacin matemtica pueden utilizar. As se puede pensar en dar
alternativas de solucin o de respuesta. Tambin las creencias del profesor y de
la sociedad juegan un papel decisivo en la enseanza y sus resultados.

Esta breve revisin nos permite confirmar que esta estrategia cuando es
cuidadosamente concebida y planeada ofrece un mbito fructfero para adentrar a
los estudiantes en los procesos de pensamiento matemtico.

2.3. Enseanza contextualizada de las matemticas

Si bien sealamos en el apartado anterior que utilizar los problemas slo para dar
contexto a travs de situaciones estimulantes y familiares para el alumno, no cubre
totalmente la aspiraciones de inculturarlos en el mundo de las matemticas; no
podemos perder de vista que las situaciones didcticas resultan de mayor inters
cuando recuperan la cotidianidad. En tal sentido, Godino y Batanero (1994) sealan
que es necesario introducir la nocin de prctica significativa y explicitan que una
prctica personal es significativa (o que tiene sentido) si, para la persona, esta
prctica desempea una funcin para la consecucin del objetivo en los procesos de
resolucin de un problema, o bien para comunicar a otro la solucin, validar la
solucin y generalizarla a otros contextos y problemas. Para estos autores, las
matemticas tendrn un significado para el estudiante dependiendo de su uso.
Coinciden en que el significado de los objetos matemticos debe estar referido a la


14
accin (interiorizada o no) que realiza un sujeto en relacin con dichos objetos.
Adems, creen que es preciso diferenciar una dimensin personal e institucional
para este significado.

Alsina (2007), tambin hace nfasis en la importancia de darle sentido a las
actividades matemticas de la escuela y advierte que gran parte del tiempo
dedicado a la enseanza de la matemtica se dedica a la resolucin de ejercicios
rutinarios alejados de la vida cotidiana. Afirmacin que ejemplifica con ejercicios
extrados de libros de texto donde se percibe la tendencia hacia problemas muy
alejados de la realidad y de la vida cotidiana y que por tanto no permiten acercar el
inters de los estudiantes hacia la disciplina. Adems, este autor alerta sobre la
existencia de cierto tipo de situaciones que parecen realidades pero que pueden
confundir substrayendo el inters por su conocimiento. Estas realidades
matemticas abundan en nuestras explicaciones y forman parte prominente de
nuestros libros de texto, convirtiendo lo que debera ser una motivacin para unas
matemticas activas en un artificio para consagrar unas matemticas pasivas
(p.87). El siguiente es un ejemplo de una situacin que parece real pero que est
totalmente alejada de la vida actual de los alumnos y que puede tener efectos
negativos en su inters:

El representante de comercio.
Un representante de comercio, a la vez lgico y moderno, tiene a todos sus
clientes en una misma ruta rectilnea; sus distancias respectivas no
sobrepasan los 999,9 km. Nuestro seor Smith ha calculado que para ir de
un cliente a otro podra utilizar los siguientes medios:
Sus piernas (velocidad: 6 km/h) para distancias inferiores a 1 km.
Su viejo Ford (60 km/h) entre 1 y 9 km.
Su avin (600 km/h) entre 10 y 90 km.
Su cohete (6.000 km/h) entre 100 y 900 km.

Tiene como principio el no volver nunca sobre sus pasos. Segn sus
clculos, no debe, adems, pasar nunca ms de nueve minutos con un
mismo medio de locomocin. Qu plan debe seguir el seor Smith?

En este caso, segn Alsina (2007, p.89) se trata hechos no observables
directamente, sobre los que no hay ni intuicin ni experiencia, que dan lugar a
ejercicios formales o modelos cuyos resultados no pueden ser contrastados (medios
de transporte que no existen, balanza que no puede fabricarse, inventos futuristas,
etctera.


15
Finalmente, Alsina propone una serie de problemas ejemplares que permiten
mostrar a la matemtica como til para la interpretacin y modelizacin de la
realidad, capaz de sorprender y emocionar y necesaria para la toma de decisiones
ciudadanas, el siguiente es un buen ejemplo:

Localizacin ptima (Plya)
Dadas tres poblaciones A, B y C cuyas distancias son conocidas,
cul es el punto P cuya suma de distancias a A, B y C resulta mnima?
Idear diversas estrategias.

Por su parte Proenza y Leyva (2006), establecen cuatro tipos de situaciones que
conviene considerar en las actividades relacionadas con las matemticas:

- Educativas y laborales: En las que la escuela se vive como un centro de
trabajo. El trabajo consistira en proponer al alumno una tarea matemtica
para encontrar una solucin a un problema relacionado con su experiencia
escolar.
- Personales: son las que estn relacionadas con las actividades diarias de los
alumnos. Se refieren a la forma en que una tarea afecta al individuo y su
contexto afectivo, social o extraescolar.
- Pblicas: se refieren a la comunidad local o ms amplia. Aqu los estudiantes
pueden observar aspectos determinados para activar la comprensin,
conocimiento de su entorno a travs de las matemticas y sus repercusiones
en la vida pblica.
- Cientficas: que proponen situaciones ms abstractas y pueden implicar la
comprensin de procesos tecnolgicos o tericos de un problema matemtico.

2.4. El papel del profesor

Un elemento fundamental es el conocimiento profundo de la materia en cualquier
postura terica. Las matemticas requieren de docentes que dominen las bases y
las posibilidades que stas ofrecen, as podremos dedicar los esfuerzos docentes al
uso real, a nuevas formas de transmitir y aplicar dentro y fuera del aula los saberes
matemticos. Para desarrollar las competencias de los estudiantes, se debe ser
competente. El maestro de matemticas debe estar consciente y seguro de su
dominio en la materia.



16
Brousseau (2000) sugiere que los maestros trabajen en formular, esquematizar,
visualizar problemas basados en la realidad prxima, relacionar y encontrar
semejanzas entre los mismos conceptos u otras reas del conocimiento. Tambin
pensar en evaluar las grandes competencias necesarias (argumentar, saber
representar y comunicar, resolver, usar tcnicas e instrumentos matemticos y
modelizar) para el aprendizaje de las matemticas y que los docentes an no
desarrollan personalmente ni en su prctica. El autor no slo exige eso a los
enseantes de matemticas, sino que su labor est ligada a la investigacin en
innovacin que d alternativas de resolucin y de enseanza.

Otros autores aseguran que el papel primordial del profesor de matemticas es
mejorar el aprendizaje de los estudiantes que tiene a su cargo, buscando
constantemente informacin didctica o terica que pueda producir un efecto
positivo en su prctica (Godino, 2003, p. 38).

Es primordial atender la formacin inicial y permanente de los profesores de
matemticas. La preparacin de stos debe tener un componente cientfico, un
conocimiento prctico de los medios adecuados de transmisin de las actitudes y
saberes de la actividad matemtica y un conocimiento integrado de las
repercusiones culturales de las matemticas. Actualmente, los programas de
estudio carecen de stos componentes y pretenden remediar esta situacin con
pequeos cursos, lo cual impedir desarrollar el pensamiento deseado para la
enseanza y menos para la investigacin en educacin matemtica.

Como se menciona al principio de este apartado, es importante recalcar que existen
diferentes intenciones al plantear problemas en grupo. Lo importante ser que se
cumplan los objetivos reales aunque no siempre se resuelva el problema. Tambin
estar atentos a que el ambiente de trabajo sea armnico y libre de inhibiciones o
competitividad. El docente debe ejercer un papel de facilitador, sin imponer
mtodos, debe estar gustoso de escuchar las ideas de los estudiantes, de vivir el
momento de aprendizaje de sus alumnos, invitando a todos a mejorar.

En lo que toca a la didctica de la matemtica, distintos autores (Vilanova et al,
2001, De Guzmn, 2007) sealan que existe una urgente necesidad de proveer a
los docentes con mayor informacin acerca de cmo ensear a travs de la
resolucin de problemas. Para impulsar el conocimiento en esta materia
recomiendan tres aspectos principales que debieran profundizarse en la
investigacin: a) el rol del docente en una clase centrada en la resolucin de
problemas; b) anlisis detallados de lo que realmente ocurre en las clases centradas


17
en la resolucin de problemas -los comportamientos de los alumnos, sus
interacciones y la clase de atmsfera que existe- y c) investigacin que se centre en
los grupos y las clases como un todo, y no en los individuos aislados: gran parte de
lo investigado en resolucin de problemas matemticos se ha centrado en los
procesos de pensamiento usados por los individuos mientras resuelven problemas.
Sin embargo, queda pendiente profundizar la investigacin centrndose en los
grupos y en los ambientes de clase, indagando los procesos de ensear y aprender
matemtica desde la perspectiva del aprendizaje situado (Vilanova et al, 2001, p.9).

3. EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

3.1. Factores cognitivos: habilidades de pensamiento lgico

Muchos autores han escrito sobre las llamadas habilidades de pensamiento y
existen diferentes enfoques al respecto. Algunos autores han utilizado categoras
muy puntuales para referirse a ellas y otros se han abocado a describirlas como un
conjunto de funciones superiores del intelecto. Pese a que no existe un consenso
generalizado sobre el tema, actualmente hay un fuerte nfasis sobre la importancia
de su desarrollo, como parte fundamental de un cambio en la visin de los
propsitos de la enseanza. Siguiendo a Frade (2007, p. 106), en el presente
estudio entendemos las habilidades de pensamiento como aqullas que usamos
para analizar y procesar la informacin al utilizar el conocimiento en la resolucin de
problemas de la vida. Antes, los propsitos fundamentales de la enseanza estaban
enfocados a la aprehensin y memorizacin de conocimientos, actualmente, estn
enfocados en su funcionalidad y aplicacin.

El tema de las habilidades de pensamiento es particularmente relevante en las
matemticas, por ser sta la asignatura que primordialmente ha entrenado nuestros
procesos de lgica y razonamiento, y tambin debido a que las nociones ms
recientes acerca del quehacer y uso de las matemticas estn encaminadas a la
resolucin de problemas, como ya hemos hecho notar. Vale la pena insistir en que
"saber matemtica" es "hacer matemtica" y lo que caracteriza a la matemtica es
precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. Por lo tanto, como
bien apuntan Vilanova et al (2001) la idea de la enseanza de la matemtica que
surge de esta concepcin es que los estudiantes deben comprometerse en
actividades con sentido, originadas a partir de situaciones problemticas y que tales
situaciones requieren de un pensamiento creativo, que permita conjeturar y aplicar


18
informacin, descubrir, inventar y comunicar ideas, as como probar esas ideas a
travs de la reflexin crtica y la argumentacin.

La importancia de las habilidades reside precisamente en esta relacin con la
resolucin de problemas y su contribucin a la formacin del pensamiento crtico.
Segn Rebollar y Ferrer (2007), el problema establece la situacin hacia la cual ha
de dirigirse la actuacin del sujeto y la habilidad es el modo de relacionarse el
sujeto con la situacin que le posibilita darle solucin.

Esquema 1. Formacin del pensamiento crtico




Habilidades de pensamiento Resolucin de problemas



La relacin entre habilidades de pensamiento y resolucin de problemas aparece as
como recproca; sin embargo, no todos los autores coinciden con esta idea.
Rodrguez (2005) puntualiza que si bien la resolucin de problemas implica el uso
de ciertas habilidades cognitivas, su sola presencia no es suficiente para suponer el
desarrollo de las mismas, especficamente el autor se refiere a que, el slo hecho de
plantear un problema a un alumno, y ste lo resuelva correctamente, no significa
necesariamente, que l est realmente desarrollando sus habilidades de
pensamiento, ya que la resolucin mecnica de los problemas, una vez que se
tienen cierto conocimiento previo, puede realizarse con un mnimo de recursos
cognitivos.

De tal manera, que en medio de la discusin sobre el desarrollo de habilidades de
pensamiento y la resolucin de problemas se encuentra prestar atencin a los
procesos de resolucin de los alumnos. En este contexto, la enseanza de las
matemticas adquiere un sentido muy diferente, centrado en el estudiante y no en
el contenido (Rodrguez, 2005).

En este sentido, el mtodo de matemticas que propone CIME, coincide con las
nociones ms recientes sobre el quehacer y propsito de las matemticas, que
consideran insuficiente la mecanizacin de los algoritmos para el desarrollo del
pensamiento lgico y tienen un mayor inters en el desarrollo de habilidades a

PROCESO


19
travs de los procesos de resolucin de problemas. De acuerdo con esto, el modelo
CIME, propone el desarrollo de las siguientes habilidades de pensamiento:

- Reversibilidad
- Flexibilidad del pensamiento
- Pensamiento creativo
- Aplicacin a casos reales (Extrapolacin)
- Abstraccin a travs del lenguaje algebraico

Para una mejor compresin de las habilidades de pensamiento que maneja CIME,
hemos confrontado su propuesta con las definiciones de autores que han trabajado
intensamente el tema (Frade, 2007, Blanco, 1997 y Rodrguez, 2005). En
consecuencia, las habilidades que son fundamentales para este Modelo puedan
definirse como sigue:

Reversibilidad: De acuerdo con Piaget, la reversibilidad es la base de las nociones
de conservacin y seala su importancia para las matemticas al afirmar que no
existe operacin aislada porque una accin aislada es de sentido nico y, por tanto,
no es una operacin. Una operacin es as necesariamente, solidaria de otras y su
misma naturaleza depende de esta capacidad de composicin mvil y reversible en
el interior de un sistema (1971, p. 9). Ms an, Piaget asevera que la reversibilidad
constituye la ley fundamental de las composiciones propias de la inteligencia,
entendiendo por inteligencia esencialmente, una coordinacin de las acciones (p.
8). En el marco del Modelo de Matemticas Constructivas para estimular esta
habilidad se propone introducir a los nios en la realizacin de operaciones en una
direccin y en la direccin contraria: p.e. suma-resta, multiplicacin-divisin,
potencias-races) o bien, plantear que descubran los elementos de una figura dada y
despus pedir que construyan la figura a partir de sus elementos. Para los idelogos
del MMC, la reversibilidad no slo es una estrategia sino que la apropiacin de ella,
es en s misma la habilidad bsica del pensamiento de la que se derivan todas las
dems, como son flexibilidad del pensamiento, memoria generalizada, capacidad de
analoga, capacidad de formulacin, capacidad de definicin, capacidad de sntesis,
capacidad de estimacin, formacin de criterios, entre otras (Gutirrez, 2006, pp.
46-47).

Flexibilidad del pensamiento: Segn Zaldvar y Prez (1997), esta habilidad
refiere a la particularidad del proceso del pensamiento que posibilita el empleo de
los recursos cognitivos en la bsqueda de alternativas para la planeacin, ejecucin
y control de la actividad cognoscitiva y su resultado metacognitivamente hablando,


20
se propone ser flexible. Rodrguez (2005, p. 10) ofrecen una situacin matemtica
que ejemplifica esta habilidad.

La resolucin de la multiplicacin 64 x .125 con seguridad guiar a una mayora de
nosotros a utilizar lpiz y papel comenzando por la multiplicacin de los dgitos que
representan las unidades en ambas cantidades, esto es, 5 x 4 y as sucesivamente
conforme lo prescribe el algoritmo. Sin embargo, otro camino, el que se identifica
con el clculo mental, sugiere transformar la multiplicacin en divisin. Cmo es
posible esto? Es posible transformar en divisin la operacin de multiplicacin
inicialmente solicitada sustituyendo ciento veinticinco milsimos por una expresin
equivalente, esto es, por un octavo. As, multiplicar 64 por un octavo es equivalente
a dividir 64 entre ocho y la respuesta, en consecuencia, es 8.

En este ejemplo, qu habilidad matemtica se utiliz para resolver la cuestin? La
habilidad cognitiva empleada fue la flexibilidad del pensamiento en una tarea de
clculo mental (Rodrguez, 2005).

Al trabajar en el desarrollo de esta habilidad se busca que los nios aprendan que
hay diferentes opciones para llegar a un mismo resultado. Esta habilidad se puede
estimular en la clase a travs de preguntas como: quin lo hizo de otra manera?
A quin se le ocurre otra forma de resolverlo?, entre otras.

Pensamiento creativo: De acuerdo con el anlisis de Frade (2007) a partir de la
taxonoma de Bloom (1948)- el pensamiento creativo se encuentra dentro de las
habilidades de evaluacin e implica la capacidad de proponer soluciones
alternativas, originales y nuevas. Segn esta autora, supone una capacidad
metacognitiva y metanaltica: se es capaz de evaluar el propio pensamiento y el
anlisis que se realiza; implica tambin ser osado, aventado (Frade, 2007:117).
Esta habilidad para CIME se estimula invitando a los alumnos a inventar otras
aplicaciones de un concepto o procedimiento que se est aprendiendo, a travs de
ejercicios o problemas. El caso de los disfraces propuestos por CIME- es
especialmente ilustrativo ya que pide a los alumnos que elaboren combinaciones de
operaciones originales de equivalencia para los nmeros. Implican la construccin
creativa de estructuras matemticas (Gutirrez, 2006, p.44). Por ejemplo: un
disfraz del 40 elaborado por una alumna de 4to. grado es el que sigue:


21
Esquema 2. Ejercicio de disfraces


Aplicacin a casos reales (extrapolacin): La estrategia de extrapolacin
consiste en aplicar las estructuras cognoscitivas y la informacin que el estudiante
ya posee a otro contexto, ya sean nuevas condiciones o diferentes dimensiones
(Saldaa, 2008). No se trata de una simple transposicin de frmulas o
procedimientos, sino de reconstruccin de los procedimientos ya utilizados, pero
ahora en nuevos contextos. El desarrollo de esta estrategia permite que los
conocimientos adquiridos se puedan generalizar, independientemente de las
circunstancias en que se apliquen. Se pretende aplicar los conceptos aprendidos en
clase a situaciones que forman parte de la realidad de los nios. Es decir, aplicacin
de relaciones similares a situaciones diferentes.

Abstraccin por medio del lenguaje algebraico: Desde el punto de vista de
Dieudonne (1971), la gran finalidad de la enseanza de las matemticas en las
sociedades modernas es llegar a la abstraccin lo que implica ensearles a ordenar
y a encadenar sus pensamientos con arreglo al mtodo que emplean los
matemticos, y porque se reconoce que este ejercicio desarrolla la claridad del
espritu y el rigor del juicio (pp. 42-43). El MMC concreta este ejercicio en el uso de
smbolos y algoritmos que favorecen el paso de los nios del nivel de manipulacin
de materiales hacia el nivel de abstraccin, para llegar a expresar las relaciones a
travs del lenguaje matemtico. Esta habilidad se logra cuando el nio maneja de
manera personal los smbolos y operaciones.

3.2. Factores no cognitivos: motivacin, autoconcepto y autoeficacia

Si queremos mejorar la enseanza, se debe tomar en cuenta la motivacin.
Naturalmente el ser humano cuenta con una motivacin a conocer, sin embargo, es
necesario vincular el conocimiento con elementos afectivos que involucran a toda
persona a ocuparnos de algo, en este caso, de las matemticas. Si se destruye este
vnculo afectivo o se torna negativo, se asegura el rechazo y por lo tanto, fracaso
de la apropiacin del conocimiento matemtico. Esto se puede lograr mediante
situaciones exploratorias que permitan la resolucin de problemas de manera libre y
creativa.


22

Cada vez es ms evidente la enorme importancia que los elementos afectivos tienen
en los procesos de aprendizaje. Una gran parte de los fracasos matemticos de
muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial
afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que
es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin por parte de sus
maestros. Por eso se intenta tambin, a travs de diversos medios, que los
estudiantes perciban el sentimiento esttico, el placer ldico que la matemtica es
capaz de proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de un modo ms hondamente
personal y humano. Muy acertadamente, De Guzmn (2007, p. 28) advierte que en
nuestro ambiente contemporneo, con una fuerte tendencia hacia la
deshumanizacin de la ciencia, a la despersonalizacin producida por nuestra
cultura computarizada, es cada vez ms necesario un saber humanizado en que el
hombre y la mquina ocupen cada uno el lugar que le corresponde. La educacin
matemtica adecuada puede contribuir eficazmente en esta importante tarea.

Una referencia muy importante en torno a la consideracin de los factores
motivacionales y, en general, no cognitivos, en relacin con el aprendizaje de las
matemticas, lo constituye el trabajo de la OCDE en el Programa Internacional para
la Evaluacin de los Estudiantes PISA, por sus siglas en ingls-, el cual tiene como
objetivo evaluar las competencias que los estudiantes de 15 aos necesitarn a lo
largo de la vida en reas consideradas clave para el aprendizaje lectura,
matemticas, ciencias-. En la evaluacin del 2003 -cuyo nfasis estuvo en el rea
de matemticas- este organismo se aboc analizar el enfoque con el que los
estudiantes afrontan el aprendizaje. Para ello se bas en el concepto de aprendizaje
autorregulado que hace referencia a las interacciones entre lo que los estudiantes
saben y pueden hacer, por una parte, y de su motivacin y predisposicin por otra
(INEE, 2007); esto remite a la interaccin de un conjunto de componentes
actitudinales, motivacionales y afectivos que intervienen en el manejo y
seguimiento del propio aprendizaje.

Esta perspectiva, resulta interesante ya que no slo se trata de conocer lo que el
alumno es capaz de hacer y demostrar en una prueba, sino ir ms all tratando de
entender como influyen otros factores no cognitivos en tal capacidad. Para el
presente estudio, resulta especialmente importante explorar la relacin existente
entre factores que motivan y comprometen a los alumnos con la escuela y las
matemticas (motivacin) y las relaciones y creencias ante las matemticas
(autoconcepto y la autoeficacia).



23
PISA considera la motivacin como la fuerza motriz del aprendizaje (INEE, 2007) y
explora los factores motivacionales en dos grupos, por un lado el inters y gusto por
las matemticas o motivacin intrnseca y, por el otro, la motivacin instrumental o
extrnseca que es la producida por una recompensa externa por un buen
rendimiento escolar, como los elogios o las perspectivas futuras.

La motivacin intrnseca tiene un gran peso en la actitud del estudiante hacia los
procesos de aprendizaje. Segn PISA, en la mayora de los estudiantes existe una
necesidad intrnseca para enfrentarse al medio ambiente lo que significa contar con
recursos motivacionales que contribuyan a una buena disposicin para el
aprendizaje, por ejemplo definir sus propios objetivos, interpretar adecuadamente
el xito o el fracaso escolar, y traducir los deseos e intereses en planes e
intenciones (Weinert, 1994, citado en el Informe PISA 2003). Las necesidades de
logro en un estudiante, se pueden identificar a partir de sus expectativas de xito o
miedo al fracaso escolar, y de estados de motivacin generados de manera
intrnseca o extrnseca. Los niveles de aprendizaje logrados estn asociados
directamente con la disposicin para aprender, adems del dominio y utilizacin de
estrategias precisas (INEE, 2007).

Por su parte, la percepcin de s mismo respecto a las matemticas -autoeficacia y
autoconcepto- tambin juega un papel importante en el aprendizaje de stas. De
acuerdo con los estudios de PISA, los estudiantes forman conceptos sobre su propia
competencia y caractersticas durante sus procesos de aprendizaje. El autoconcepto
que el estudiante tenga respecto a s mismo tiene un fuerte impacto en la manera
en que se plantea metas y objetivos, en las estrategias que usa y en sus logros de
aprendizaje (Zimmerman, 1999, citado en el Informe PISA 2003, citado en INEE,
2007). Hay dos formas de definir estas convicciones: en trminos del grado en que
los estudiantes piensan que pueden resolver determinadas tareas difciles de forma
eficaz autoeficacia (Bandura, 1994, citado en el Informe PISA 2003, citado en
INEE, 2007), y en trminos de la percepcin de lo que piensan acerca de sus
propias habilidades en matemticas autoconcepto (Marsh, 1993, citado en el
Informe PISA 2003, citado en INEE, 2007). Estos dos conceptos estn
estrechamente relacionados el uno con el otro.



24
En el presente estudio entenderemos la autoeficacia, como la define el INEE (2007)
retomando a Bandura
5
(1994); esto es, el juicio que hacen las personas de su
capacidad para llevar a cabo ciertas tareas y, por tanto, su sentido de eficacia
determina su eleccin en las actividades, igual que su nivel de aspiraciones, la
cantidad de esfuerzo invertido y la persistencia. La autoeficacia en las matemticas
tiene que ver con la confianza necesaria del estudiante para superar con xito
tareas especficas de aprendizaje. PISA parte del supuesto de que, las expectativas
de xito en una tarea de aprendizaje estn determinadas por el nivel de autoeficacia
del estudiante, cuanto ms alto sea este nivel, ms probabilidades de xito y mayor
probabilidad de que se motive a realizar la tarea (INEE, 2007).

Por otra parte, el autoconcepto es definido por el INEE (2007) como la percepcin
que tiene una persona sobre s misma; en el mbito educativo, esta percepcin se
forma a travs de las interpretaciones que el estudiante hace sobre las experiencias
que le ocurren y est influido especialmente por las evaluaciones que hacen de l
sus padres, otros familiares, sus profesores, sus amigos u otras personas que le
resultan significativos; involucra componentes emocionales, sociales, fsicos y
acadmicos. En el marco de PISA, se parte de que la confianza en las capacidades
de uno mismo es altamente relevante para un aprendizaje eficaz, as como un
objetivo valioso por s solo.

Como sealamos, PISA parte del supuesto de que estos factores no cognitivos
tienen un peso importante en la forma como el alumno se enfrenta al aprendizaje y
ello se relaciona con los resultados obtenidos en la resolucin de problemas
matemticos. En el presente estudio, realizaremos algunas exploraciones de este
tipo entre nios de 6to de primaria.



5
Bandura, (1994, citado en el Informe PISA 2003) se refiere a la autoeficacia como el sentimiento de
adecuacin, eficiencia y competencia con el que se cuenta para enfrentar los retos y amenazas que, inevitablemente,
se presentan en la vida de cualquier persona. Quien se percibe como autoeficaz siente, que los acontecimientos no
dominarn inexorablemente su existencia, sino que tiene control sobre ellos y que siempre habr la posibilidad de
cambiar, para bien, aquello que produce malestar o insatisfaccin (INEE, 2007, p. 10).


25
4. MODELO DE MATEMTICAS CONSTRUCTIVAS CIME
6


Una alternativa educativa para superar las deficiencias en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, que a su vez genera desgaste durante su estudio y
un impacto emocional negativo entre quienes tienen dificultad para aprenderlas, es
la propuesta por el Centro de Investigaciones de Modelos Educativos (CIME). Desde
la perspectiva de CIME, y en sintona con las hallazgos de diversos autores (Alsina,
2007, Proenza y Leyva 2006; Godino y Batanero, 1994), su Modelo Constructivista
de Enseanza de las Matemticas tiene el propsito de lograr un aprendizaje de las
matemticas amigable, interesante y divertido, al tiempo que estimula el desarrollo
de habilidades de pensamiento mediante la comprensin de los conceptos, de
manera natural y clara, y fortalece la autoconfianza al resolver problemas de
diversas formas. A tal efecto, dicho modelo contempla, entre otros, los siguientes
aspectos:
- Aprendizaje claro de los conceptos bsicos.
- Desarrollo de las habilidades de pensamiento lgico.
- Confianza en s mismos de su capacidad de aprendizaje.
- Comprensin de frmulas y algoritmos matemticos.
- Tcnicas para despertar y mantener el inters de los alumnos.
- Mtodos para una evaluacin motivante y formativa.
- Secuencia y continuidad de los conocimientos matemticos con una visin de
totalidades.

Este modelo fue diseado inicialmente para el nivel de primaria. Actualmente, se ha
ampliado a los niveles de preescolar, secundaria, medio superior y superior. Como
modelo matemtico, se fundamenta en la geometra, pero vista no como un tema
ms del programa de matemticas, sino como el punto de partida concreto que
sirve como ancla para que el estudiante acceda progresivamente al lenguaje
abstracto. El uso de los materiales, no slo como apoyos didcticos, sino como
sistemas, permite llegar a la construccin de todos los conceptos y las relaciones
matemticas bsicas de manera integradora y continua, adems de que la
combinacin de ambos materiales favorece la combinacin de los hemisferios
cerebrales de manera armnica.


6
Este apartado recoge ampliamente el texto de Modelo Matemtico Constructivista del CIME elaborado
por Gustavo Saldaa, investigador y profesor del CIME.


26
Esta metodologa coincide con el paradigma constructivista, revisado en el primer
apartado, en el que los nios aprenden a partir de una etapa concreta que da paso
a la etapa abstracta, a travs de un proceso graduado de apropiacin del
conocimiento. Con un enfoque constructivista, los procesos de enseanza y de
aprendizaje parten de la creacin de situaciones de aprendizaje (juegos, ejercicios,
problemas), para que, a travs de la exploracin los estudiantes generen hiptesis y
explicaciones, las presenten al grupo, las discutan y comprueben, para llegar a la
formalizacin de conceptos, procedimientos y frmulas. De esta manera se llega al
desarrollo del pensamiento formal, a travs de las etapas previas de la construccin
del conocimiento, segn Piaget, que son la etapa concreta (manipulacin y
observacin) y la etapa de las operaciones concretas (verbalizacin y graficacin),
para dar paso a la etapa abstracta, del lenguaje simblico, representada
principalmente por el lgebra (Saldaa, s/f).

El enfoque del modelo constructivista persigue que los estudiantes construyan los
conceptos matemticos a partir de la manipulacin de los materiales concretos y de
preguntas y problemas planteados por el profesor y por ellos mismos. Por lo que se
vuelve a insistir que el dominio del docente es fundamental.

Est fundamentado en el constructivismo de Piaget, en el sentido de que el
conocimiento es siempre un proceso, lo que lleva a reconocerlo en construccin
permanente y no como un estado, como algo acabado y completo. Ese proceso que
implica el conocimiento, se va dando en la medida en que el sujeto cognoscente va
interactuando con el objeto de conocimiento, a travs de acciones.

El Modelo parte del supuesto de que la accin es constitutiva de todo conocimiento.
Por medio de esquemas mentales el sujeto generaliza determinadas acciones para
repetirlas y aplicarlas a nuevos contenidos. La interaccin del sujeto con el medio
nunca es pasiva, siempre se aproxima al objeto de conocimiento con una serie de
hiptesis, supuestos e interrogantes que se replantea a partir de lo que observa, es
decir procesos heursticos.

A travs de la manipulacin de los materiales (regletas y geoplano) se genera la
interaccin del estudiante con el objeto de conocimiento: las matemticas, a fin de
probar sus hiptesis, validar o invalidar sus supuestos y responder a sus
interrogantes para construir sus conocimientos. La funcin del profesor deja de ser
la de transmitir contenidos a sus alumnos, con la tpica exposicin verbal, para
convertirse en gua de sus estudiantes, quien promueve la construccin y
deconstruccin de conocimientos.


27
En cuanto a la dimensin social, este modelo retoma las aportaciones del enfoque
sociocultural, cuyo principal representante es Vigotsky quien considera que la
actividad mental del nio est influida, desde el principio hasta el final, por sus
relaciones sociales con los adultos. Las principales actividades mentales son el
resultado del desarrollo social del nio, de donde surgen nuevos sistemas
funcionales cuyo origen debe buscarse en las formas de relacin que el nio ha
tenido con el mundo de los adultos. Vigotsky afirma que el nio aprende a formular
sus propios deseos o intenciones, de modo ya independiente, primero con el
lenguaje externo y luego con el lenguaje interior. Llegando al final a la creacin de
las formas superiores de la memoria intencional y la actividad deliberada. De esta
manera la actividad mental est tan ligada con el lenguaje que finalmente, ste se
convierte en la principal forma de actividad mental del nio, a travs de la cual
construye sistemas funcionales complejos, que le permiten ir mucho ms lejos de
los lmites de su capacidad fsica y organizar formas bien definidas de
comportamiento activo y deliberado. Cuando el nio hace suyas las tcnicas de
relacin que le proponen los adultos, desarrolla sus capacidades, hbitos y actitudes
para modificar activamente el medio que acta sobre l.

La verbalizacin recibe gran importancia en este modelo, as como la interaccin del
profesor con los estudiantes a travs de preguntas, indicaciones y sugerencias, para
hacer relevantes algunas situaciones o caractersticas, que quiz pasaran
inadvertidas por los estudiantes. En los intercambios de clase, los estudiantes
escuchan, observan y prueban soluciones propuestas por otros compaeros, lo que
les permite aprender de los ms avanzados. Por medio de la socializacin del
conocimiento, construyen un conocimiento social ms complejo e integral.

CIME afirma que el lenguaje matemtico se aprende en la interaccin social. Como
todos los lenguajes, parte de principios convencionales. Los estudiantes aprenden el
lenguaje formal a partir de una base concreta, que est dada por la manipulacin
del geoplano y las regletas, y se complementa con la verbalizacin en su lenguaje
natural. Una vez que se comprende el concepto, es ms fcil reconocer el
convencionalismo y apropirselo.

Los fundamentos tericos del Modelo (paradigma psicogentico de Piaget,
sociocultural de Vigotsky, aprendizaje significativo de Ausubel) se presentan en el
Esquema Integrador de Bases Tericas, una estructura matricial donde se muestran
los tres ejes conceptuales que lo fundamentan, en una secuencia correspondiente a
las tres etapas del proceso de construccin del conocimiento, de acuerdo a la
estructura propuesta por Piaget, aunque de manera simplificada. Estos tres ejes son


28
en primer lugar el racional, en sus etapas concreta, del pensamiento concreto y del
pensamiento formal; el segundo es el emocional, en las etapas de seguridad en uno
mismo, autoconfianza y autoestima; y el tercer eje es el motivacional, en las etapas
externa, heurstica e interna.

Como puede apreciarse en el cuadro siguiente, las dos primeras etapas (la concreta
y la del pensamiento concreto) corresponden principalmente a la fase de
comprensin. Se trabaja ms a nivel de la intuicin, de la emocin, con
acercamientos y aproximaciones mentales, apoyados en la formacin de imgenes y
esquemas mentales. La tercera etapa (del pensamiento formal) corresponde a la
fase de potenciacin. Se intensifica la actividad que busca fortalecer estructuras
mentales y el desarrollo del principio de economa, para poder actuar con rapidez,
exactitud y con gran poder de generalizacin en cualquier tipo de problemas y
cantidades.

Cuadro 2. Fases y etapas de Modelo de Matemticas Constructivas

EJES /
ETAPAS
RACIONAL EMOCIONAL MOTIVACIONAL
1 etapa
Etapa concreta:
Exploracin.
manipulacin de
materiales.
Observacin.
Seguridad en uno mismo:
claridad a partir de lo
concreto.
establecimiento de
relaciones.
comprobacin.

Externa:
juego.
estar en actividad.
hacer, deshacer y
rehacer.
F
A
S
E

D
E

C
O
M
P
R
E
N
S
I
O
N

2 etapa
Etapa del pensamiento
concreto:
bsqueda de
explicaciones.
verbalizacin.
Socializacin.
Autoconfianza:
saberse capaz.
Certeza.
tener dominio sobre el
conocimiento.
Heurstica:
cuestionamientos.
bsqueda y
descubrimiento.
prueba y error.
F
A
S
E

D
E

P
O
T
E
N
C
I
A
C
I
O
N

3 etapa
Etapa del pensamiento
formal (abstracta):
lenguaje simblico.
frmulas y
procedimientos.
principio de
economa.
Autoestima:
buena imagen de uno
mismo.
sentirse bien consigo
mismo y con los
dems.
Interna:
automotivacin.
reto y logro.
xito, satisfaccin de
aprender.
apropiacin del
conocimiento.

1 Etapa concreta: es la etapa de exploracin, se da principalmente por medio del
juego, mediante la manipulacin y la observacin. Los materiales son muy
atractivos porque permiten estar en actividad y desarrollar la creatividad, a travs
de la construccin, deconstruccin y reconstruccin. Se refuerza la seguridad en s
mismos porque los conceptos y operaciones matemticas tienen una referencia


29
concreta en los materiales, no se trata de frmulas mgicas que el maestro les
presenta en el pizarrn y que deben aprender aunque no las entiendan, sino de
relaciones que ellos mismos descubren y comprenden. Se despierta la motivacin
de los alumnos mediante el juego y se favorece la creatividad. Se aprovecha esta
situacin inicial para entusiasmarlos, para destacar lo ms notable de su trabajo,
para incentivar a los ms tmidos o rezagados.

2 Etapa del pensamiento concreto: consiste en la bsqueda de explicaciones a
partir de las actividades, ejercicios y problemas propuestos por el profesor para
llegar a establecer los patrones y secuencias de las relaciones matemticas, se da
principalmente a travs de la verbalizacin y junto con la socializacin, ya que la
construccin del conocimiento es un proceso personal, pero que se realiza
socialmente, en algunos temas tambin se da por medio de la graficacin. El
alumno va adquiriendo confianza en s mismo cuando se da cuenta de que es capaz
de descubrir conceptos y relaciones matemticas, de comprobarlas y llegar a la
certeza de lo que est haciendo. La motivacin va ms lejos, a travs del proceso
de investigacin (los nios son investigadores natos), y consiste en la bsqueda de
diferentes caminos hasta llegar al descubrimiento; el tener errores, detectarlos y
corregirlos es parte del proceso de aprendizaje, el maestro siembra dudas,
cuestiona a los alumnos, procura no dar respuestas, sino plantear preguntas para
favorecer que ellos descubran los conocimientos.

3 Etapa del pensamiento formal (abstracta): consiste en la formalizacin de
los conocimientos por medio del lenguaje simblico escrito (nmeros, signos y su
acomodo), refleja los procesos mentales y constituye el cierre del proceso de
aprendizaje de cada sesin. Se manifiesta por la aplicacin en los libros y cuadernos
de lo que antes fue manejado con el geoplano o las regletas, con la verbalizacin y
explicacin que los mismos alumnos dan a sus compaeros, con sus propias
palabras, y la graficacin en el pizarrn. Los alumnos aplican los conocimientos a
diversos problemas y son capaces de inventar otros. El lgebra, que constituye el
lenguaje propio de la matemtica, a travs del uso razonado de frmulas,
algoritmos y ecuaciones, constituye la esencia de la fase de potenciacin. Despus
de haber logrado la comprensin en la fase anterior, se puede llegar al principio de
economa, que permite hacer uso del lenguaje formal de la matemtica, para llegar
a los resultados con rapidez y exactitud, as como la capacidad de generalizar su
uso a todo tipo de problemas en diversidad de circunstancias. La autoestima se ve
reforzada por el xito obtenido, por la buena autoimagen que cada quien va
construyendo. El alumno se siente bien consigo mismo y con los dems por la
sensacin de seguridad en lo que uno mismo es capaz de lograr. La motivacin se


30
mantiene y llega a un mayor nivel de profundidad, se transforma en una motivacin
interna: la automotivacin, derivada de la satisfaccin que produce el superar retos
y obtener logros. El xito y la satisfaccin son los mayores motivadores que existen,
cuando son resultado de superar dificultades y poder llegar a la apropiacin de los
conocimientos.

4.1. Materiales del MMC

El modelo est basado en la geometra, representada fundamentalmente por medio
de dos materiales que son el geoplano Didacta y las regletas Cuisenaire, que
favorecen la motivacin y el inters de los alumnos, y les permiten llegar a los
conceptos de una manera clara y divertida, proporcionndoles seguridad y certeza,
gracias a que todos los resultados son comprobables.

Las regletas estn basadas en el sistema mtrico decimal y
materializan el concepto de decena. Relacionan cada
nmero del 1 al 10 con un tamao y un color especfico de
regleta. As al 1 le corresponde un cubito de 1cm3, el 2 a
una regleta de 2cm3 y as sucesivamente hasta llegar al 10.
CIME seala que las regletas construyen la nocin del
nmero en funcin del contar, medir y relacionar. Siendo su
adecuado manejo una preparacin magnfica para el
lgebra. Su trabajo se ubica primordialmente en el lado lineal
del cerebro. El uso de las regletas y el geoplano apoya
principalmente la etapa concreta del mtodo.


Con el geoplano se trabaja la geometra plana (de dos dimensiones) los conceptos
de unidad y de fraccin, de igualdad y diferencia; la obtencin de reas y
permetros de cuadrado, rectngulo, tringulos, polgonos regulares e irregulares, el
crculo, los ngulos y la trigonometra. Es un material espacial que favorece la
visin del lado derecho del cerebro, las habilidades de aproximacin, estimacin,
sntesis, as como la intuicin y el acercamiento emocional. Con las regletas se
trabajan las nociones de cantidad, nmero y medida, as como las operaciones
bsicas, de una manera concreta para irlas representando a travs de formas
simblicas congruentes con los smbolos grficos del lenguaje algebraico.

Fotografa 1. Regletas


31

El Geoplano Didacta es un cuadrado de plstico, con dos
caras una cuadriculada y una circular. Sus medidas son 16 x
16cm. El geoplano proporciona desde la base de la
geometra, un cimiento lgico de la estructura matemtica.
Su influencia se ubica primordialmente en el lado espacial
del cerebro
.7




Adicionalmente, el mtodo utiliza un libro diseado ad hoc y otros materiales de
apoyo didctico como son: el baco, el tangram (rompecabezas chino tambin
conocido como siete mgico) y los naipes, que sirven para realizar juegos y
problemas relacionados con temas especficos que requieran de un tratamiento
especial.


Los libros Juguemos a contar y medir, son libros de
matemticas diseados en base al modelo constructivista
CIME y estructurados de acuerdo al programa de la SEP. El
libro apoya el mtodo en la parte formal o abstracta del
proceso.



El modelo permite rescatar el componente ldico de las matemticas a lo largo de
todo su aprendizaje, al mismo tiempo que mantiene constantemente la motivacin a
travs del reto que genera, y la satisfaccin del logro. Se establece una situacin de
competencia con uno mismo, para encontrar mejores formas de llegar a los
resultados correctos. Adems de que siempre es posible encontrar un mayor grado
de dificultad en las operaciones y problemas matemticos.





7
Pilar Morfin H., Francisco J. Gutirrez E. y Eduardo Dueez. Bloques de Informacin. Edit. Didacta Ayder
SCL, 4ta. edicin, Mxico 2002, p. 3
Fotografa 2. Geoplano Didacta
Fotografa 3. Libro Juguemos
a contar y medir


32
DISEO METODOLGICO

Para cumplir con los objetivos del estudio, se dise una investigacin evaluativa
con un importante alcance descriptivo, mediante el cual se busc conocer
detalladamente las caractersticas presentes en la puesta en marcha de este
modelo: sus actores (directivos, maestros y alumnos), las estrategias pedaggicas,
las estrategias de capacitacin y asesora, y el aprovechamiento de los recursos
didcticos. Para tal efecto se busca dar respuesta a preguntas como las que siguen.

1. Preguntas

1. Cmo influye la gestin escolar en la puesta en marcha del MMC en las
instituciones?
2. Cun relevante y eficaz resulta la capacitacin que brinda CIME para la
adecuada implementacin del MMC en las escuelas?
3. Qu nivel de dominio del MMC exhiben los maestros al ponerlo en prctica?
4. Existen evidencias de un buen dominio de los contenidos de matemticas
por parte de los maestros?
5. Existe congruencia entre la prctica docente y el enfoque constructivista de
la enseanza y el aprendizaje?

Adicionalmente el estudio contempla con un componente correlacional, para conocer
la relacin que existe entre las variables que componen los constructos del MMC
(motivacin, autoconcepto y autoeficacia) y el desempeo de los alumnos en la
solucin de problemas matemticos. Para ello se realiz un diseo cuasi-
experimental, con posprueba nicamente y grupo de control, para comparar los
constructos del MMC (motivacin, autoconcepto, autoeficacia) y el desempeo en la
solucin de problemas matemticos y se sometieron a prueba las hiptesis
siguientes.

2. Hiptesis

1. La motivacin, el autoconcepto y la autoeficacia de los alumnos que aprenden
matemticas con base en el Modelo ser ms alta que la de aquellos que no
estn expuestos al mismo.


33
2. Los alumnos que aprenden matemticas con base en el Modelo presentan un
mejor desempeo en la solucin de problemas que quienes no estn
expuestos al mismo.
3. Los alumnos que presentan niveles ms altos de motivacin, de autoconcepto
y de autoeficacia obtienen un mejor desempeo en la solucin de problemas.
4. Los alumnos de aquellas escuelas en las cuales se registra una mejor
ejecucin del Modelo (clima escolar, capacitacin de maestros, desempeo
docente, estrategias pedaggicas) alcanzan mejor desempeo en la solucin
de problemas.

3. Categoras analticas

Los resultados de la investigacin evaluativa y las propuestas que de sta se
derivan, suponen la descripcin y el anlisis de 6 categoras para cada una de las
etapas de la evaluacin: 5 para los procesos de implementacin del MMC, y 1 para
los resultados. El siguiente esquema presenta las categoras analticas contempladas
en el estudio.

Esquema 3. Categoras analticas

















En el siguiente cuadro se presentan las categoras y las variables consideradas para
el anlisis de los procesos y resultados.
Estrategias
Pedaggicas
CIME
Desempeo
del
maestro
Capacitacin
a
maestros
Clima
escolar
Resultados:
Calificacin en
Resolucin
de problemas
Factores
cognitivos
y no cognitivos
Categoras
analticas
Estrategias
Pedaggicas
CIME
Desempeo
del
maestro
Capacitacin
a
maestros
Clima
escolar
Resultados:
Calificacin en
Resolucin
de problemas
Factores
cognitivos
y no cognitivos
Categoras
analticas


34

Cuadro 3. Categoras analticas y variables
Categora

Variables
Clima escolar/ gestin
escolar
1. Disponibilidad de tiempo para capacitacin
2. Disponibilidad para recibir asesoras
3. Disponibilidad para incorporar los materiales que contempla el modelo.
Capacitacin a
maestros
1. Pertinencia de la capacitacin recibida:
- Responde a las necesidades de formacin pedaggica de los maestros
- Toma en cuenta sus intereses
- Parte de sus experiencias y potencialidades.
- La capacitacin se lleva a cabo de acuerdo con un mtodo constructivista
2. Eficacia de la capacitacin recibida:
- Los maestros comprenden las bases constructivistas del modelo
- Los maestros comprenden los tres ejes que busca estimular el modelo: racional,
emocional, motivacional
- Los maestros comprenden la importancia de estructurar la enseanza en los momentos
de a) Exploracin b) Verbalizacin y c) Formalizacin
- Los maestros utilizan adecuadamente las regletas y las utilizan como material de
enseanza
- Los maestros utilizan adecuadamente el geoplano
- Los maestros utilizan adecuadamente los libros
Desempeo del
maestro
1. Edad
2. Escolaridad
3. Experiencia docente
4. Participacin en la capacitacin que brinda CIME
5. Slido conocimiento de los temas de matemticas que imparte.
6. Dominio del mtodo CIME:
- Conocimiento y uso del lenguaje
- Conocimiento del momento en que se deben utilizar materiales, imgenes, algoritmos o
problemas.
- Conocimiento del color, valor y letras de las regletas.
- Conocimiento del uso del geoplano.
- Conocimiento y manejo de trenes, disfraces, aviones.
- Uso de los cuadernos de registro.
7. Planeacin que considera el uso del material, conocimientos, actividades constructivistas y
evaluacin. Relacin con contenidos de la SEP
8. Actitudes del maestro:
- Percepciones sobre las contribuciones del modelo a la enseanza de las matemticas
- Percepcin sobre la facilidad para poner en prctica el modelo.
- Percepciones sobre la utilidad y eficacia de los libros
- Percepciones sobre la utilidad y eficacia del geoplano
- Percepciones sobre la utilidad y eficacia de las regletas
- Percepciones sobre la medida en la que facilita el aprendizaje de los alumnos
- Expectativas de logro acadmico de los alumnos
Estrategias
pedaggicas CIME
1. Las clases contemplan los momentos de :
- Exploracin
- Verbalizacin
- Formalizacin
2. Estrategias utilizadas en la fase de exploracin:
- El maestro propicia el juego o la actividad libre con los materiales: frecuencia y
aprovechamiento didctico
- El maestro propone actividades que recuperan los conocimientos previos de los alumnos:
frecuencia y aprovechamiento didctico
- Elaboracin de preguntas que estimulen la exploracin
8



8
quin puede hacer...?, quin es capaz de...?, quin pasa a hacer...?, cules son las semejanzas?, cules
son las diferencias?, qu sera lo contrario?, quin puede inventar un problema?, de qu otra manera se podra
hacer?, qu pasara si le cambiamos...?


35
(Continuacin cuadro 3)
Categora Variables
3. Estrategias utilizadas en la fase de verbalizacin:
- Elaboracin de preguntas que estimulen la verbalizacin
9

- Otras actividades sugeridas por el maestro
- Respuestas de los alumnos
- Disponibilidad de los alumnos para responder
- Capacidad de verbalizacin de los alumnos
- Actitud del maestro frente a respuestas incorrectas
- Actitud de los alumnos ante sus respuestas incorrectas y las de sus compaeros
4. Estrategias utilizadas en la fase de formalizacin:
- Actividades sugeridas por el maestro para el uso de simbologa (nmero, operaciones,
frmulas)
- Disponibilidad de los alumnos para realizar tareas que requieren abstraccin
- Capacidad de abstraccin de los alumnos
- Elaboracin de preguntas que orienten la formalizacin
10

5. Uso adecuado de:
- Trenes= suma y resta
- Rectngulos (Aviones) = productos
- Torres = potencias
- Cuadrados = producto cuadrado y raz cuadrada
- Disfraces
- Reversibilidad
- Solucin de problemas: propuestos por el maestro, tomados de los libros, generados por
los alumnos
- Otras
6. Secuencia de los temas estudiados
7. Frecuencia de los temas y ejercicios: Nmero de ejercicios por tema
8. Orden en el tratamiento de los temas de acuerdo con el libro Juguemos a contar y medir:
9. Los maestros atienden y resuelven las dudas de los alumnos
10. Los maestros relacionan los temas con situaciones cercanas a la realidad de los alumnos
11. Conclusin adecuada de un tema antes de iniciar otro
12. Estrategia de evaluacin:
- Oportuna correccin de trabajos y ejercicios
- Tiempo dedicado a la correccin
- Actividades de constatacin de que los alumnos dominan las habilidades matemticas
Factores cognitivos y
no cognitivos
1. Habilidades de pensamiento
2. Motivacin intrnseca: inters y gozo que los alumnos sienten por las matemticas.
Extrnseca: expectativas sobre el uso o aplicacin futura o actual de las matemticas.
3. Auto eficacia en matemticas: si creen que tienen la habilidad de aprender y aplicar
efectivamente situaciones relacionadas.
4. Auto concepto en matemticas: si se sienten competentes en sus habilidades.
5. Percepciones sobre el trabajo escolar con materiales del MMC:
- Gusto por las actividades con regletas
- Gusto por las actividades con geoplano
- Gusto por las actividades con el libro
- Tipo de tareas que disfrutan hacer
- Tipo de tareas que prefieren no hacer
Resultados de
aprendizaje
1. Resultados de las escuelas CIME en la prueba ENLACE.
2. Habilidades de pensamiento: reversibilidad, flexibilidad, Pensamiento creativo, aplicacin a
casos reales (extrapolacin), abstraccin a travs del lenguaje algebraico
3. Habilidad de solucin de problemas



9
quin quiere platicar como lo hizo?, cmo sabes que esto es as?, para qu sirve saber esto?, qu
significa lo que hiciste?, alguien lo hizo de otra manera?, qu relacin hay entre _______ y _______ ?, esto es
como...?, esto es lo mismo que...?, qu es lo interesante de...?, esto es parte de...?, esto incluye a...?, cmo lo
sabes?, cul es mayor?, cul es menor?, qu elementos contiene?, qu sigue despus de...?, cul estaba antes...?,
cunto le falta para...?, cmo llegaste a este resultado?, puedes dividirlo en partes iguales?, puedes hacerlo de
otra forma?
10
cmo lo puedes demostrar...?, en dnde lo puedes aplicar?, en qu otra rea lo puedes utilizar?, cmo se
puede medir esto?, cmo se puede escribir lo que hiciste?, cul fue tu estrategia?, quin tiene otra estrategia?


36
3. Enfoque metodolgico

En el estudio se utiliz un enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo, propio de las
ciencias sociales. El enfoque cualitativo, permiti analizar la manera en la que se
ponen en prctica las orientaciones pedaggicas del MMC para estimular el
aprendizaje de las matemticas e identificar, mediante la observacin en clase, los
factores que facilitan u obstaculizan su ejecucin, con el inters de conocer la
realidad cotidiana del empleo de los materiales del MMC en clase; es decir, conocer
in situ los procesos mediante los cuales se lleva a cabo la implementacin del MMC.

El enfoque cuantitativo, permiti valorar el logro educativo y el desempeo en el
rea de matemticas de la poblacin objeto de estudio, con el fin de conocer las
generalidades y particularidades de las distintas dimensiones que componen el
esquema analtico de nuestro estudio. Se busc describir la poblacin estudiada en
sus dimensiones generales y las relaciones entre las variables seleccionadas.

La integracin de ambos enfoques permiti describir y explicar los procesos de
implementacin del MMC, y valorar la contribucin del MMC en el aprendizaje de las
matemticas.


4. Muestra y grupos de sujetos

4.1. Muestra de escuelas

La muestra est conformada por 10 escuelas particulares de la Zona Metropolitana
de la Ciudad de Mxico que han llevado el Mtodo de Matemticas Constructivas
bajo los 3 criterios de seleccin siguientes: i) la correcta implementacin del MMC y
el uso de los tres materiales bsicos, ii) que sus maestros hayan tomado al menos
un curso de capacitacin y, iii) que los profesores hayan recibido asesoras por parte
de CIME. Un factor determinante en la seleccin fue la disponibilidad de las escuelas
en trminos administrativos y del calendario escolar, adems del ambiente
acadmico e interpersonal al interior de la escuela.

Asimismo, se seleccionaron 5 escuelas particulares que fungieron como Control,
mismas que no han llevado hasta ahora el MMC y que cuentan con un perfil similar


37
a las 10 escuelas CIME seleccionadas. Su papel fue estrictamente el de comparacin
en el desempeo logrado en la prueba de conocimientos.

El cuadro siguiente presenta las escuelas seleccionadas en la muestra y la
poblacin:

Cuadro 4. Escuelas seleccionadas en la muestra
Escuela CIME Escuela Control
1. Comunidad Educativa Hispanoamericana 1. Escuela Ameyalli
2. Centro Escolar Akela 2. Centro Escolar Elodia Ramos
3. Centro Escolar del Paseo 3. Colegio Mxico
4. Colegio La Salle de Seglares 4. Colegio Wilfrido Massieu
5. Colegio Gandhi 5. Colegio J. M. Luis Mora
6. Centro Pedaggico Cintrn
7. Colegio Lic. Justo Sierra Mndez
8. Centro Escolar Yaocalli
9. Centro Escolar Emma Willard
10. Colegio Tekax

4.2. Grupos de sujetos

Se definieron cuatro grupos de sujetos:

1. Alumnos de 6to. grado de primaria de las escuelas en las que se lleva el MMC:
Se tom en cuenta a todos los alumnos y grupos de 6to grado de cada una de
las 10 escuelas (415 sujetos).
2. Alumnos de 6to. grado de primaria de las escuelas control: Se tom en cuenta a
los alumnos de un grupo de 6to grado de cada una de las 5 escuelas control
(139 sujetos).
3. Maestros de primaria de todos los grados de las escuelas en las que se lleva el
MMC: Se tom en cuenta a todos los maestros de cada una de las 10 escuelas
(83 sujetos).
4. Maestros que reciben los cursos de capacitacin CIME: Se seleccion a un grupo
de maestros que estaban tomando el curso bsico 1 durante noviembre 2007
(24 sujetos)




38
5. Mtodos y tcnicas para recolectar la informacin

El diseo de las tcnicas de investigacin se llev a cabo a partir de la investigacin
documental que implic la revisin de informacin generada por el Centro de
Investigacin de Modelos Educativos, se analiz el Mtodo de Matemticas
Constructivas, se revisaron y analizaron los principales referentes conceptuales
(fundamentos epistemolgicos, propuestas didcticas, factores cognitivos y no
cognitivos en el aprendizaje de las matemticas) e investigaciones y evaluaciones
nacionales e internacionales sobre la enseanza de las matemticas (PISA, EXCALE,
ENLACE). Posteriormente se disearon y elaboraron las tcnicas e instrumentos y se
pilotearon estos ltimos.

El trabajo de campo se llev a cabo durante el periodo febrero a junio de 2008. Se
aplicaron los siguientes instrumentos y tcnicas:

Cuestionarios. Se aplicaron 661 cuestionarios: 554 a alumnos de 6to grado
de primaria (415 alumnos de escuelas CIME y 139 alumnos de escuelas
control), y 107 a profesores (83 profesores de escuelas CIME y 24 profesores
que reciben la capacitacin CIME).
Observacin de clases. Se llevaron a cabo 26 eventos de observacin de
clases en las escuelas CIME.
Observacin de la capacitacin. Se llevaron a cabo 2 eventos de
observacin de cursos de capacitacin de CIME.
Prueba de conocimientos. Se aplicaron 554 pruebas de conocimientos de
problemas matemticos CIME y tipo Olimpadas, a los alumnos de 6to grado
de primaria (415 alumnos de escuelas CIME y 139 alumnos de escuelas
control). La prueba se aplic hacia finales del ciclo escolar 2007-2008,
durante los meses de mayo y junio, con la intencin de permitir que los
alumnos tuvieran un avance sustancial en la cobertura del programa
correspondiente a 6to grado.

El siguiente cuadro presenta los instrumentos aplicados durante el trabajo de
campo:



39
Cuadro 5. Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de informacin
Tcnicas e instrumento Dimensiones Cantidad
Cuestionario de alumnos de escuelas CIME Factores contextuales, motivacin, autoconcepto,
autoeficacia, percepcin de prctica docente
415
Cuestionario de alumnos de escuela control Motivacin, autoconcepto, autoeficacia 139
Cuestionario de profesores de escuelas CIME Clima escolar, dominio del MMC y percepcin de
eficacia
83
Cuestionario de capacitacin CIME Percepcin general del curso de capacitacin CIME 24
Guas de observacin de clases Puesta en marcha del MMC 26
Guas de observacin de capacitacin CIME Puesta en marcha del curso de capacitacin CIME 2
Prueba de conocimientos de escuelas CIME Problemas matemticos CIME y tipo Olimpiadas 415
Prueba de conocimientos de escuelas control Problemas matemticos CIME y tipo Olimpiadas 139

Los instrumentos se encuentran disponibles en el anexo metodolgico para su
consulta.

A continuacin se presenta un cuadro resumen con las categoras de anlisis, los
grupos de sujetos y los instrumentos para recolectar la informacin de campo:

Cuadro 6. Relacin entre categoras de anlisis, sujetos e instrumentos
Categora de anlisis Sujetos Instrumentos
1. Clima escolar
2. Resultados
3. Factores cognitivos y no cognitivos

Alumnos de 6to. grado de escuelas
MMC
Cuestionario de alumnos
Prueba de conocimientos
1. Resultados
2. Factores cognitivos y no cognitivos

Alumnos de 6to. grado de escuelas
control
Cuestionario de alumnos
escuelas control
Prueba de conocimientos
1. Capacitacin de los maestros
2. Gestin escolar
3. Estrategias pedaggicas
4. Desempeo del maestro

Profesores de todos los grados de
escuelas MMC
Cuestionario de profesores
Guas de observacin de clases
1. Capacitacin de los maestros
2. Estrategias pedaggicas
Profesores que participan en la
capacitacin
Cuestionario de capacitacin
Guas de observacin de la
capacitacin


6. Anlisis de la informacin

Se proces y analiz la informacin proveniente de los cuestionarios, la prueba de
conocimientos, las entrevistas y las guas de observacin con el apoyo del Programa
Estadstico para las Ciencias Sociales (SPSS), para el anlisis cuantitativo; y del


40
Programa Atlas ti, para el anlisis cualitativo, de acuerdo con el nivel de medicin
de las variables. A continuacin se presenta una breve sntesis de los elementos
ms importantes del procedimiento analtico.

1. Para el anlisis de las observaciones se tomaron en cuenta las categoras
siguientes: a) Etapas del MMC: Exploracin, Verbalizacin y Formalizacin, b)
Desarrollo de habilidades lgicas de pensamiento: Reversibilidad,
Flexibilidad de Pensamiento, Aplicacin a casos reales, Pensamiento creativo
(creatividad), Abstraccin a travs del lenguaje algebraico c) Estrategias
pedaggicas: resolucin de dudas, motivacin, seguridad en s mismos,
estrategias de evaluacin, manejo del error, d) Manejo de materiales CIME:
regletas, geoplano, libro, e) Disciplina general.

2. El anlisis estadstico abarc la descripcin de frecuencias y cruces de las
variables relevantes.
a) Antecedentes personales: familiares, escolares y de contexto, hbitos de
estudio, b) Escuela. CIME y Control, c) Gestin escolar, d) Capacitacin a
maestros, e) Prctica docente: se construy una variable compuesta por 12
tems, f) Estrategias pedaggicas CIME, g) Motivacin: se construy una
variable compuesta por 10 tems, h) Autoconcepto: se construy una variable
compuesta por 10 tems, i) Autoeficacia: se construy una variable compuesta
por 10 tems, j) Actitud frente a la resolucin de problemas: Se construy
una variable compuesta por 10 tems, k) Resolucin de problemas en
prueba escrita.
2.1 Comparacin de medias entre motivacin, autoconcepto, autoeficacia,
desempeo docente y desempeo en la prueba.
2.2 Comparacin entre escuelas CIME y No_CIME en torno a motivacin,
autoconcepto, autoeficacia y desempeo docente.
2.3 Comparacin de desempeo en la prueba por las escuelas CIME y No_CIME (T
de Student).
2.4 Comparacin de las calificaciones de las escuelas CIME y No_CIME y de
ENLACE.
2.5 Comparacin entre escuelas CIME apegadas al MMMC y alejadas del mismo y su
desempeo en la prueba.



41
LOS PROCESOS: PUESTA EN MARCHA DEL MMC

1. LA GESTIN ESCOLAR

En este mbito se indag cul es el apoyo de las autoridades escolares para difundir
el Mtodo de Matemticas Constructivas CIME. Para ello se exploraron las opiniones
de los maestros en torno a aspectos bsicos de la gestin escolar: permitir que los
docentes asistan a la capacitacin CIME, solicitar las asesoras necesarias brindadas
por el personal de CIME, asegurar que todos los alumnos tengan los materiales
bsicos, as como la confianza de las autoridades hacia el mtodo como una buena
opcin para mejorar el aprendizaje de las matemticas en sus estudiantes.

La gran mayora (98%) de los docentes reporta que cuentan con el apoyo de sus
escuelas para asistir a los cursos de capacitacin que ofrece CIME. Proporciones
similares reportan que las escuelas fomentan la asistencia de asesores para apoyar
su trabajo en el aula, procuran que los alumnos cuenten con los materiales que
recomienda el mtodo como son las regletas, el geoplano y el libro Juguemos a
contar y medir de CIME. Del mismo modo, el 97% de los maestros afirm que las
escuelas sienten confianza hacia el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos
por medio del mtodo CIME.

2. LA CAPACITACIN DE LOS MAESTROS

Para facilitar la implementacin del MMC en las aulas, CIME ofrece capacitacin a los
maestros la cual tiene como objetivos centrales los siguientes:

Formar a los profesores para hacer de la matemtica un medio de desarrollo
de las habilidades de pensamiento y de fortalecimiento de la salud emocional
de sus estudiantes.
Que los profesores adquieran una preparacin que favorezca, entre otras
cosas: la seguridad en s mismos, la autoconfianza y la autoestima, a travs
de la conviccin de saberse capaces de aprender y tener el dominio de los
conocimientos, particularmente de la matemtica.
Que los asistentes desarrollen y complementen sus habilidades como
maestros constructivistas: tener claridad de los objetivos de la educacin,


42
despertar el inters, favorecer la comunicacin y el trabajo en equipo, la
autoestima y el compromiso.

Actualmente, CIME cuenta con tres cursos de capacitacin bsica para primaria de
diez horas cada uno-, un taller para preescolar de quince horas-, otro ms de
secundaria de veinticinco horas-, un curso de planeacin didctica con elementos
del MMC y de la SEP diez horas- y un diplomado de ciento cincuenta horas-, en el
que se espera que los maestros se familiaricen o bien profundicen en el
conocimiento y dominio del Mtodo de Matemticas Constructivas. Adicionalmente,
en algunas ocasiones, cuando la demanda es la suficiente, se ofrece un curso de
Olimpiadas Matemticas, en el que se trabaja con resolucin de problemas y
desarrollo de habilidades en problemas del tipo de olimpiadas matemticas.

Con el fin de averiguar si los cursos de capacitacin resultan pertinentes y eficaces
con los objetivos que plantea CIME, se rastrearon las opiniones de los profesores
que estaban tomando el curso Bsico 1. Al respecto, encontramos que nueve de
cada diez de los profesores encuestados opinan que el curso le ayud a mejorar sus
estrategias pedaggicas para ensear las matemticas, adems de que tom en
cuenta sus conocimientos y experiencia docente. En trminos de la pedagoga
constructivista que se busca propiciar por medio de los cursos de capacitacin, se
observa que un 22.7% de los profesores opina que el curso que tom no fue
suficiente para comprender mejor el enfoque constructivista, aun cuando el 90%
considera que el curso que tom estuvo efectivamente basado en una pedagoga
constructivista.

Las opiniones en torno a la pertinencia del curso fueron bastante favorables,
giraban en torno a las bondades del MMC, su utilidad y la capacidad para lograr un
aprendizaje significativo de los alumnos, adems de que los maestros consolidaran
sus competencias para favorecer el desarrollo de factores tanto cognitivos como no
cognitivos que comprende el MMC. Los maestros asistentes al curso de capacitacin,
tuvieron la oportunidad de experimentar los procesos de aprendizaje y de desarrollo
de habilidades de pensamiento que fomenta CIME:

M: Vamos a jugar con regletas
Han escuchado del porcentaje? Dnde se usa?
A: En las ofertas, en crditos
M: En qu otro lugar?
A: En el contenido de la comida, en productos lquidos
M: Vimos la semana pasada de dnde sali?


43
A: S, lo vimos con los alumnos y las regletas que es cunto de cada 100
M: En su lado rectilneo de su geoplano marquen el 100% Quin puede
marcar el 50% con una lnea? Qu se toma en cuenta? Los
perimetrales? Cmo se hace?
A: Con una liga!
M: Bien!

En el ejemplo anterior se observa que la maestra que dirige el curso de
capacitacin, comienza por una actividad dirigida para revisar el tema de
porcentajes, por medio de las preguntas las maestras participantes del curso van
acercndose a introducir el tema, tal y como se lleva a cabo la etapa de la
exploracin.

Ahora bien, prcticamente la totalidad de los maestros de las escuelas CIME ha
tomado algn curso. El 96% tom el curso bsico 1, el 59% el curso 2, mientras
que el 39% el tercero. Vale la pena destacar que el 42% tom el diplomado, lo que
da cuenta de un intenso inters de este grupo de maestros por capacitarse, pues
conviene advertir que ste se realiza durante los fines de semana.

La capacitacin recibida fue calificada de manera ptima por lo maestros. Para ms
del 95% los cursos cubrieron las expectativas, se basaron en una pedagoga
constructivista, sentaron bases para una mejor comprensin de dicho enfoque, de
igual forma ayudaron a mejorar las estrategias pedaggicas para ensear
matemticas y resolver problemas o dudas al respecto. A pesar de la alta
calificacin, conviene tener presente que uno de cada diez maestros considera que
en los cursos no se tomaron en cuenta sus conocimientos y experiencia docente y,
en general, se advierte que tomar un curso es insuficiente para aplicar el mtodo
CIME.

En relacin con las necesidades de capacitacin, 32 maestros de una muestra de 76
(42%) manifest necesitar una mayor capacitacin en temas especficos y su
tratamiento a travs del MMC -operaciones matemticas bsicas, equivalencias en
el sistema mtrico decimal, fracciones, productos para 5 y 6- y la forma de
aprovechar las regletas y geoplano con dichos temas. Una menor proporcin (39%)
manifiesta inters por tener ms capacitacin sobre las estrategias pedaggicas que
implica el mtodo, bien sea para profundizar en stas o para aclarar dudas que
quedaron pendientes en los cursos recibidos pasar del hecho de que a los alumnos
slo les interesa jugar con los materiales a su aprovechamiento didctico-. Las


44
demandas del grupo restante (18%) se refieren a dudas en el manejo de los
materiales que comprende el MMC.

Al mismo tiempo, poco ms de la mitad de los maestros encuestados (39) considera
que son necesarias las asesoras como acompaamiento al trabajo docente para
facilitar la comprensin de los temas que son claves y cmo se trabajan con los
materiales, o bien con la intencin de afianzar lo aprendido en los cursos de
capacitacin. Tres de cada diez maestros encuestados manifiestan tener
necesidades especficas de asesoras en ciertos temas que comprenden el programa
del curso que tienen a su cargo y su vinculacin con los materiales CIME.

Una de las herramientas que CIME pone a disposicin de las escuelas son las
evaluaciones bimestrales -de dos tipos, ordinarias y complementarias-. El propsito
de estas evaluaciones es monitorear el rendimiento por temas especficos, para ello
se realiza un anlisis comparativo entre las capacidades de resolucin de problemas
que se espera que los nios hayan desarrollado hasta ese momento y las reas de
oportunidad, entendidas como los temas o competencias en las que se tiene que
trabajar mucho ms. Estas permiten obtener informacin til acerca de la
capacitacin y asesora que requieren los maestros para llegar a una
retroalimentacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

De los profesores que s recibieron capacitacin, el 89.7% afirm que las
evaluaciones bimestrales ordinarias tienen un muy alto nivel de utilidad, mientras
que con relacin a las complementarias, la proporcin que as lo afirm es un tanto
menor (83.9%). En el anexo 4 se ofrece informacin desglosada por escuelas.

3. LA PRCTICA DOCENTE

La descripcin de la prctica docente aborda elementos relacionados con el perfil del
grupo de maestros, sus opiniones sobre aspectos relacionados con la enseanza de
las matemticas (aprendizaje de alumnos, estrategias didcticas y de evaluacin),
su opinin acerca de la eficacia del MMC, as como el conocimiento y aplicacin del
mismo en el aula.



45
3.1. Perfil y modelo docente

Los maestros que participaron en este estudio, en su mayora han cursado una
licenciatura (56%) o cuentan con estudios de Normal Bsica completa (20%),
mientras que slo el 13.6% cuenta con un posgrado; el resto no culmin alguna
modalidad de educacin superior (10.4%). En relacin con el gnero, no es de
sorprender que nueve de cada diez sean mujeres, hemos observado una gran
tendencia hacia la feminizacin de la planta docente en educacin bsica.

La muestra de maestros participantes en este estudio tiene una amplia experiencia
en el ejercicio de la docencia: 56% declar dedicarse a esta labor desde hace once
aos o ms y, de ellos, la mayor parte (38.4%) cuenta con ms de 21 aos de
trayectoria docente. La quinta parte (20.5%) tiene entre 6 y 10 aos dando clases y
menos de la cuarta parte tiene slo entre 1 y 5 aos.

Cuadro 7. Aos de experiencia como docente de primaria
Aos de experiencia %
De 1 a 5 aos 23.3
De 6 a 10 aos 20.5
De 11 a 20 aos 17.8
21 o ms aos 38.4

Respecto de la prctica docente en la cotidianidad de las clases, los maestros se
perciben a s mismos como agentes facilitadores del proceso de aprendizaje. Buena
parte de ellos expresa consideraciones en torno a la didctica que estn cercanas al
enfoque constructivista de la enseanza y el aprendizaje.

Existe una gran aceptacin entre los maestros acerca de la importancia de iniciar la
clase con actividades libres que estimulen la curiosidad y actividad mental de los
nios (98.4%); as como sobre el beneficio de los juegos en el proceso de
aprendizaje (98.5%). Esta misma tendencia se presenta entre las opiniones de
prcticamente todos los maestros acerca de la importancia de que los alumnos
expliquen y razonen sus procedimientos como una estrategia de verbalizacin que
facilita la asimilacin y acomodacin- de nuevas ideas. Coinciden tambin en que
pueden relacionar los temas abordados en clases con la vida cotidiana de los
alumnos, estrategia que busca impactar en aprendizaje significativo.


46
Cuadro 8. Opiniones de los maestros acerca de su prctica docente
Consideraciones didcticas Opinin %
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 1.6 1. Al iniciar la clase, conviene que los alumnos desarrollen una actividad
libre que los motive al trabajo De acuerdo / muy de acuerdo 98.4
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 1.5
2. El juego propicia la comprensin de las situaciones matemticas
De acuerdo / muy de acuerdo 98.5
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 1.5 3. Frecuentemente invito a mis alumnos a platicar sobre sus procedimientos
y resultados De acuerdo / muy de acuerdo 98.5
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 0.0 4. Es muy importante que los alumnos expliquen y razonen sus propios
procedimientos De acuerdo / muy de acuerdo 100.0
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 4.6 5. Por lo general, los alumnos ofrecen explicaciones vlidas sobre la
solucin de los problemas De acuerdo / muy de acuerdo 95.4
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 0.0 6. En lo posible trato de relacionar los temas con situaciones cercanas a la
realidad de mis alumnos De acuerdo / muy de acuerdo 100.0
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 87.5
7. Por lo general, no tengo tiempo para resolver las dudas de mis alumnos
De acuerdo / muy de acuerdo 12.5
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 60.0 8. Los alumnos generalmente no tienen idea sobre los temas a estudiar por
lo tanto se debe fijar los conceptos al principio De acuerdo / muy de acuerdo 40.0

Al explorar la disponibilidad de los maestros para resolver las dudas de los alumnos,
una alta proporcin (87.5%) afirm que s tiene el tiempo para hacerlo.

En cambio, en torno al principio bsico del constructivismo que recomienda
recuperar conocimientos previos para facilitar la asimilacin de los nuevos, hay
menor coincidencia, slo el 60% cree que los alumnos s tienen ideas que pueden
vincularse con los diferentes temas trabajados en clase.

Como una manera de tener una aproximacin ms certera en este tema,
consultamos las opiniones de los alumnos sobre la prctica de sus maestros. El
cuadro siguiente recoge tales opiniones y permite hacer comparaciones entre lo que
piensan los alumnos de las escuelas CIME y los no que no.

Cuadro 9. Opiniones de los alumnos acerca de la prctica de sus maestros
Consideraciones didcticas Opinin CIME %
Control
%
Nunca / pocas veces 17.9 20.1 Pone ejercicios y nos anima a dar nuestras sugerencias para llegar al
resultado Siempre / casi siempre 82.1 79.9
Nunca / pocas veces 14.5 38.8 Nos pasa al frente frecuentemente para explicar cmo resolvimos un
problema Siempre / casi siempre 85.5 61.2
Nunca / pocas veces 9.0 20.1
Pregunta si hay otras formas de llegar al resultado
Siempre / casi siempre 91.0 79.9
Nunca / pocas veces 19.0 28.8
Nos hace preguntas para ayudarnos a encontrar la respuesta
Siempre / casi siempre 81.0 71.2
Nunca / pocas veces 51.6 82.0
Nos pide inventar problemas matemticos
Siempre / casi siempre 48.4 17.3
Nunca / pocas veces 73.6 79.9
Nos pone juegos y actividades libres
Siempre / casi siempre 26.4 18.0

A travs de las opiniones de los alumnos, se percibe un nfasis en la bsqueda de
estrategias para resolver problemas y, especialmente, en el razonamiento sobre


47
estas tareas y situaciones que dan cuenta de un trabajo estimulante en el campo de
las matemticas. Una muestra de ello son las afirmaciones de que el maestro pone
ejercicios y nos anima a dar nuestras sugerencias para llegar al resultado y nos
hace preguntas para ayudarnos a encontrar la respuesta. Llama la atencin la
diferencia en las proporciones de nios CIME y Control que estn de acuerdo con
estas afirmaciones, por lo general la actitud es ms favorable entre los primeros por
diferencias que pueden llegar a los veinte puntos porcentuales.

Un dato que debe tenerse en cuenta es la enorme diferencia que existe entre las
opiniones de los maestros y alumnos acerca de la puesta en prctica de juegos y
actividades libres en el saln de clases, mientras que la casi totalidad de los
maestros afirma estar de acuerdo con esta estrategia didctica, slo poco ms de la
cuarta parte de los alumnos reconoce que se hace con frecuencia en su saln. Este
punto ser retomado ms adelante.

Con los datos analizados, podemos afirmar que los profesores de las escuelas de la
muestra tienen gran experiencia en el rea docente de educacin primaria. Afirman
que en su prctica cotidiana estn atentos al proceso de aprendizaje de los alumnos
y a sus necesidades. Los maestros parecen conocer y aceptar algunos principios
constructivistas que pueden facilitar la enseanza de las matemticas con el modelo
propuesto por CIME.

3.2. Conocimiento e implementacin del Modelo de Matemticas Constructivas

En primer lugar, es importante considerar que la mitad de la poblacin encuestada
tiene de 2 a 3 aos trabajando con el MMC, el 27.7% cuenta con 4 aos o ms de
experiencia y slo 21.5% son usuarios muy recientes del mismo, ya que han
trabajado con l un ao o menos.

Cuadro 10. Antigedad en el uso del MMC
Aos %
1 o menos 21.5
De 2 a 3 50.8
4 o ms 27.7

En cuanto a las percepciones de los docentes sobre el MMC, encontramos que todos
los maestros y maestras encuestados estn de acuerdo en que el mtodo MMC
facilita el aprendizaje de las matemticas. Ms del 97% piensa que los materiales -
regletas y geoplano- son tiles y eficaces, as como fciles de aplicar en su prctica.


48
Del mismo modo, la gran mayora (92.1%) exhibe mucha confianza en las bondades
didcticas del MMC al opinar que todos los alumnos son capaces de comprender
matemticas a travs de esta metodologa.

Cuadro 11. Percepcin sobre la eficacia del MMC
Utilidad del MMC %
Nulo / Deficiente 0.0
Facilita el aprendizaje de las matemticas
Suficiente /ptimo 100
Nulo / Deficiente 2.7
Utilidad y eficacia de los libros
Suficiente /ptimo 97.3
Nulo / Deficiente 1.3
Utilidad y eficacia de las regletas
Suficiente /ptimo 98.7
Nulo / Deficiente 1.3
Facilidad para ponerlo en prctica
Suficiente /ptimo 98.7
Nulo / Deficiente 7.9 Todos los alumnos son capaces de lograr la
comprensin de las matemticas a travs de esta
metodologa
Suficiente /ptimo 92.1

Una gran proporcin de la poblacin afirma conocer, comprender y dominar los
distintos elementos del MMC: 98.7% comprende sus bases constructivas, el 97.4%
conoce los momentos en que se deben usar las regletas para cada tema especfico.
Entre el 93% y 95% declar manejar de forma ptima materiales tales como el libro
y el geoplano, as como los momentos en que se deben emplear materiales,
imgenes, algoritmos o problemas propuestos por el MMC.

Cuadro 12. Percepcin de los maestros sobre su dominio del MMC
Elementos del dominio del MMC %
Nulo / Deficiente 1.3
Comprensin de las bases constructivas del mtodo
Suficiente /ptimo 98.7
Nulo / Deficiente 6.7 Conocimiento del momento en que se deben utilizar materiales,
imgenes, algoritmos o problemas
Suficiente /ptimo 93.3
Nulo / Deficiente 2.6 Conocimiento de las regletas para usarlas en los distintos temas
del programa de mi grado
Suficiente /ptimo 97.4
Nulo / Deficiente 5.3 Conocimiento del geoplano para usarlo en los distintos temas del
programa de mi grado
Suficiente /ptimo 94.7
Nulo / Deficiente 5.3
Aprovechamiento del libro "juguemos a contar y a medir"
Suficiente /ptimo 94.7

Estos datos dibujan un panorama de aceptacin del MMC por parte de los maestros,
se aprecia que 9 de cada 10 tienen una opinin favorable de las posibilidades de
mejorar el aprendizaje por medio de la metodologa propuesta por el CIME. Los
maestros y maestras consideran tener un buen conocimiento de los principios de la
metodologa constructivista que propone CIME. En general, no se registran
diferencias importantes entre las opiniones de los maestros de las diferentes
escuelas del estudio.


49

Para cotejar tales apreciaciones con la puesta en la prctica de las orientaciones del
MMC, se pidi a los maestros que definieran y explicaran las caractersticas
esenciales de cada una de sus etapas. Evaluamos si los profesores eran capaces de
nombrar y definir o describir cada una las etapas: exploracin, verbalizacin y
formalizacin.

Los resultados muestran que en general hay un amplio conocimiento de las etapas
del MMC por parte de los maestros, al menos en el plano declarativo o conceptual.
La exploracin es la etapa que conoce y describe de manera ptima una alta
proporcin de maestros (72%), mientras que la verbalizacin y la formalizacin es
conocida de manera ptima por proporciones menores pero cercanas a la mitad de
la muestra (43.7% y 46.6% respectivamente).

Cuadro 13. Nivel de conocimiento de los maestros acerca de las etapas del MMC
Etapas Nivel de conocimiento %
Nulo 6.7
Deficiente 8.0
Suficiente 13.3
Exploracin
ptimo 72.0
Nulo 12.7
Deficiente 14.1
Suficiente 29.6
Verbalizacin
ptimo 43.7
Nulo 6.8
Deficiente 12.3
Suficiente 34.2
Formalizacin
ptimo 46.6

Como puede verse, el 12.7% de profesores no tiene idea alguna sobre lo que
significa la verbalizacin y lo mismo ocurre para la formalizacin con el 6.8% de los
maestros. Al explorar el peso que podra tener el factor antigedad en el uso del
MMC sobre el dominio de sus etapas, no se hall una relacin estadsticamente
significativa. En el anexo 1 se presentan los resultados a detalle por escuelas.

Es importante hacer notar la diferencia existente entre las percepciones de los
maestros sobre su nivel de conocimientos del mtodo y el grado real mostrado en
este reactivo. Al comparar lo que declararon con lo que mostraron en el
cuestionario, resulta que ms del 93% considera tener un buen manejo, sin
embargo, los datos obtenidos acerca del manejo conceptual o declarativo de sus
etapas indica que son menores las proporciones de maestros que alcanzan niveles
ptimos. De esto puede desprenderse la necesidad de incrementar la capacitacin
docente y la reflexin sobre su propia prctica.


50

Con el fin de profundizar sobre el dominio de las etapas se solicit a los maestros el
diseo didctico de ejercicios basados en el MMC para trabajar temas especficos de
matemticas, tal ejercicio tena la finalidad de analizar el desempeo de los
maestros en una tarea que combina los conocimientos declarativos y
procedimentales del MMC en el mbito de las matemticas. Es decir, tal solicitud
tiene como objetivo valorar si los maestros tienen un buen manejo de ciertos temas
matemticos y si pueden relacionarlos con los principios y orientaciones
pedaggicas del modelo. Para cada una de las etapas se realiz una pregunta,
correspondiente a los temas que se manejan en la primaria baja (1, 2 y 3 de
primaria) y la primaria alta (4, 5 y 6).

PRIMARIA BAJA (1, 2 Y 3)
El cuadro siguiente arroja datos sobre el desempeo de los maestros de la primaria
baja. El primer dato que resulta relevante es que son altas las proporciones de
maestros que manejan tanto los contenidos matemticos evaluados como los las
orientaciones pedaggicas del MMC, lo cual es ms notorio en los temas de
geometra (73.2%) y el producto (70.7%). Del mismo modo, es destacable que es
muy baja la proporcin de maestros que no domina los contenidos matemticos,
oscila entre 0 y 9.8%, siendo el tema de fracciones el que registra una mayor
proporcin.

Cuadro 14. Desempeo docente en la aplicacin del MMC, primaria baja
Ejercicio Nivel de desempeo %
No contesta o lo hace sin sentido 14.6
Conocimiento pobre del tema, no indica actividades 9.8
Conocimiento del tema, pocos elementos del MMC 29.3
Cmo relacionara un diseo libre con el
tema de fracciones?
Amplio conocimiento del tema y MMC 46.3
No contesta o lo hace sin sentido 14.6
Conocimiento pobre del tema, no indica actividades 0.0
Conocimiento del tema, pocos elementos del MMC 14.6
Mencione 5 preguntas para favorecer la
exploracin del producto 18
Amplio conocimiento del tema y MMC 70.7
No contesta o lo hace sin sentido 17.1
Conocimiento pobre del tema, no indica actividades 7.3
Conocimiento del tema, pocos elementos del MMC 29.3
Cmo logra que sus alumnos formalicen el
algoritmo de las restas de transformacin con
dgitos mayores en el sustraendo?
Amplio conocimiento del tema y MMC 46.3
No contesta o lo hace sin sentido 4.9
Conocimiento pobre del tema, no indica actividades 2.4
Conocimiento del tema, pocos elementos del MMC 19.5
Indique de qu manera puede guiar a un
alumno que confunde el rea y el permetro
de una figura
Amplio conocimiento del tema y MMC 73.2



51
Por ltimo, se advierte que hay proporciones importantes de maestros que dominan
los temas, pero tienen un escaso manejo del MMC, esto es ms notorio en las
preguntas relacionadas con la exploracin del tema de fracciones y la formalizacin
del algoritmo de las restas con dgitos mayores en el sustraendo (29.3%).
Al explorar el comportamiento de esta variable de acuerdo con la antigedad de los
maestros en el manejo del MMC, no encontramos una relacin significativa, de
hecho con frecuencia los profesores que tienen entre 2 y 3 aos trabajando con el
mtodo son los que registran mayores proporciones en el dominio ptimo de ste a
diferencia de quienes tienen 4 aos ms.

PRIMARIA ALTA (4, 5 y 6)
El cuadro siguiente arroja datos sobre el desempeo de los maestros de la primaria
alta. A diferencia del caso anterior, en este grupo no encontramos maestros que
dominen ampliamente, y al mismo tiempo, los contenidos matemticos y las
orientaciones pedaggicas del MMC. Del mismo modo, hay proporciones muy
elevadas de docentes que s conocen los contenidos, pero manejan muy poco los
elementos metodolgicos del MMC, lo cual constituye un gran desafo para CIME en
trminos de la capacitacin que necesitan los docentes. Otra situacin preocupante
es que detectamos proporciones significativas de maestros que tienen un pobre
conocimiento de los contenidos matemticos evaluados, lo cual es ms notorio en
los temas de geometra tanto en su exploracin, como en su formalizacin y el
manejo del error. En el anexo 2 se presentan los resultados a detalle por escuelas.
Cuadro 15. Desempeo docente en la aplicacin del MMC, primaria alta
Ejercicio Nivel de desempeo %
No contesta o lo hace sin sentido 0.0
Conocimiento pobre del tema, no indica actividades 31.4
Conocimiento del tema, pocos elementos del MMC 68.6
Describa cmo lleva a cabo la exploracin
para que sus alumnos descubran el permetro
Amplio conocimiento del tema y MMC 0.0
No contesta o lo hace sin sentido 0.0
Conocimiento pobre del tema, no indica actividades 14.3
Conocimiento del tema, pocos elementos del MMC 85.7
Mencione 5 preguntas para verbalizar la
construccin de fracciones equivalentes a
tercios
Amplio conocimiento del tema y MMC 0.0
No contesta o lo hace sin sentido 0.0
Conocimiento pobre del tema, no indica actividades 20.0
Conocimiento del tema, pocos elementos del MMC 80.0
Indique qu preguntas hacer para formalizar
la frmula del rea de los tringulos
Amplio conocimiento del tema y MMC 0.0
No contesta o lo hace sin sentido 0.0
Conocimiento pobre del tema, no indica actividades 40.0
Conocimiento del tema, pocos elementos del MMC 60.0
Si un alumno tiene un error en la
identificacin de la altura de un tringulo
escaleno, qu hara para que l descubra y
corrija ese error?
Amplio conocimiento del tema y MMC 0.0



52
4. PUESTA EN PRCTICA DEL LAS ETAPAS DEL MMC EN EL SALN DE CLASES

A fin de profundizar en el manejo y aprovechamiento de los maestros sobre el
Mtodo CIME, esto es, en los procesos con los cuales se lleva a cabo la
implementacin real del mismo, se realizaron observaciones en las clases de
matemticas de sexto ao de primaria.

Encontramos que en general, los maestros procuran seguir la estructura de la clase
y recorren las tres etapas recomendadas por el mtodo CIME. De las 26
observaciones realizadas en grupos de 6to grado, se obtuvieron 49 registros de
momentos en los que se dio la formalizacin, 48 de exploracin y 39 de
verbalizacin. Mostrando as, un ligero nfasis en la formalizacin y exploracin.

Cuadro 16. Frecuencia de momentos registrados en clases para cada etapa
Etapa Frecuencia (momentos)
Exploracin 48
Verbalizacin 39
Formalizacin 49

En la etapa de exploracin se incluyen: actividades de recuperacin, juegos,
preguntas y manipulacin de material. Se observ que todos los maestros utilizaron
algn tipo de actividad exploratoria. La ms utilizada fue iniciar la clase recuperando
un tema anterior a travs de algn ejercicio o de preguntas (33%). En segundo
lugar las actividades ms utilizadas fueron el juego y las preguntas de exploracin
sobre un tema nuevo (25% respectivamente). Por ltimo, las actividades propias de
manipulacin de material tuvieron la menor frecuencia (17%).

Grfico 1. Frecuencia de actividades de exploracin
A c t . d e
R e c u p e r a c i n
3 3 %
M a n i p u l a c i n
d e M a t e r i a l
1 7 %
J u e g o
2 5 %
P r e g u n t a s
2 5 %



53
Que las actividades de manipulacin de material sean menos utilizadas en la fase de
exploracin, quiz se deba a que los grupos observados eran de 6 ao y pudiera
ser menos atractivo para ellos las actividades de este tipo. Es posible que se deba a
que en este grado los maestros tienen una mayor preocupacin por la aprehensin
del conocimiento abstracto y le dan mayor peso e importancia. A continuacin se
recupera un ejemplo del manejo de la etapa de exploracin en una clase de sexto
grado.

La maestra comienza preguntando: Vamos a ver si recuerdan qu es un
ngulo? Los alumnos responden: es la abertura de dos lneas, la maestra
dibuja entonces un ngulo en el pizarrn y les dice: ya los medimos, ya los
hicimos, entonces qu es un ngulo?, los alumnos vuelven a responder pero
esta vez afinan un poco ms su respuesta: la abertura de dos lneas unidas
por el vrtice! La maestra insiste y pregunta a un alumno diferente: me
puedes repetir qu es el ngulo?, este alumno responde escuetamente: la
lnea que une, por lo que la maestra pregunta eso fue lo que dijeron? La
maestra retoma y concreta: es la abertura de dos lneas unidas por el
vrtice y pregunta nuevamente: Quin ms me lo puede decir? Los
alumnos contestan a coro la respuesta dada anteriormente y la maestra dice:
No slo me lo tengo que aprender, Observo! Es la abertura de dos lneas
unidas por el vrtice, observo y explico lo que estoy viendo.

Como puede apreciarse, la maestra comienza la clase retomando un tema visto
anteriormente con preguntas sobre el tema, se da cuenta de que sus alumnos
tienen idea del concepto pero que todava no lo dominan, por lo que insiste con
varias preguntas, lo dibuja en el pizarrn y les hace hincapi en que es importante
que observen y saquen sus conclusiones. Como podemos ver en la fotografa 4, la
visualizacin en el pizarrn de geoplano resulta til para que los alumnos observen
e identifiquen con facilidad qu es un ngulo. En dicha fotografa, el ngulo est
representado por la liga que se encuentra dentro de dos circunferencias. El vrtice
se puede apreciar en el centro del geoplano circular.


Fotografa 4. Pizarrn de geoplano



54
El siguiente es un ejemplo de exploracin que corresponde al tipo de actividades
libres y juego:

La maestra dice: Afuera el geoplano y las ligas! (revisa que todos lo
tengan) a continuacin pide que hagan la figura que quieran del lado
cuadrado, tambin pide a algunos alumnos que pasen al frente y pregunta
Qu hiciste?
Alumno: Hice una estrella.
Alumno: Yo un pentgono.
Maestra: A simple vista, Cul creen que tenga mayor superficie?
Alumnos: (comienzan a discutir cul creen)
Maestra:Cuenten. Ven? Miden lo mismo. Ven que no se calcula a simple
vista?

Se puede apreciar que la maestra comienza la clase pidiendo una actividad libre, lo
cual es recomendable para fomentar la creatividad y la motivacin de los alumnos.
Es interesante resaltar que la maestra aprovecha los diseos libres de los alumnos y
los dirige hacia el tema que se trabajar en la clase, que est relacionado con el
rea de las figuras.

De acuerdo con los datos arrojados por el cuestionario, la etapa de exploracin es,
de cierta forma, la ms dominada por de los maestros, la conocen y la pueden llevar
a la prctica; ello concuerda con los registros de las observaciones en clase.

A continuacin se presentan las observaciones correspondientes a la etapa de
verbalizacin. Para su anlisis se diferenciaron dos categoras: preguntas y
respuestas. Las preguntas son aquellas que realizaba la maestra y retaban al
alumno a elaborar, sintetizar o cuestionar el conocimiento: Cmo pueden saber
cul es la altura del tringulo escaleno?, esta forma del producto 64 puede ser
cuadrada, rectangular o cbica?, entre otras. La categora de respuestas se refiere
a las explicaciones con sus propias palabras sobre el proceso o estrategias que
desarrollaban los alumnos acerca del conocimiento adquirido.

La maestra recuerda a sus alumnos que los rectngulos son la base de los
tringulos, una nia toma la palabra y explica en sus propias palabras
mientras seala un tringulo dentro de un rectngulo: "la altura es la que va
del piso al techo.

En la fotografa 5 observamos la relacin entre el rectngulo y el tringulo.
Identificar visualmente esta relacin permite a los nios ubicar rpidamente cmo
sacar la altura del tringulo.


55

Fotografa 5. Relacin entre el rectngulo y el tringulo

La maestra dice: Vamos hacer un cuadrado todos, todos, y veo que tienen
cuadrados de diferentes tamaos (Pregunta cmo pueden describir un
cuadrado). Pasa una alumna al pizarrn seala un cuadrado y dice que tiene
4 lados iguales y 4 ngulos rectos (varios alumnos levantan la mano). La
maestra pregunta: Qu ms? Finalmente los alumnos responden:
podemos poner dos diagonales y sus lados son paralelos.

Fotografa 6. Caractersticas del cuadrado

En una sesin de trabajo con el geoplano, la maestra les pide que construyan
ejemplos de un tercio y fracciones equivalentes de ste.
La maestra pidi a una nia que pasara al frente y le pregunt que cmo le
hizo? Ella le contest que slo parti los tercios a la mitad.
Los cont en voz alta y luego al tapar un tercio con su mano hizo la
comparacin de que un tercio es igual a dos sextos. Despus la maestra pidi
que lo anotaran.

Fotografa 7.1. Ejercicios de fracciones Fotografa 7.2. Ejercicios de fracciones



56
En los fragmentos anteriores podemos notar cmo los alumnos son retados a
elaborar y expresar con sus propias palabras el conocimiento adquirido, lo que
tambin tiene la intencin de hacer que dicho conocimiento sea mucho ms
significativo para ellos. El recuperar verbalmente cmo se lleg a los resultados es
un proceso del pensamiento que ayuda a construir con ms claridad y eficacia el
conocimiento.

En fin, CIME considera importante que los alumnos sean capaces de expresar el
procedimiento utilizado, y en ese sentido encontramos que el 85.5% de los alumnos
declar que su maestra frecuentemente los pasa al frente a explicar como
resolvieron un problema.

Por otra parte revisando las consideraciones de los maestros al respecto,
encontramos que el 100% de ellos, est de acuerdo en que es muy importante que
los alumnos expliquen y razonen sus propios procedimientos, tal y como lo muestra
la siguiente tabla.

Cuadro 17. Importancia de que de los alumnos expliquen
y razonen sus procedimientos
Opinin de los maestros %
En desacuerdo 0
De acuerdo 100

Un dato importante, es que en las observaciones realizadas se registr que las
preguntas que implicaban respuestas cortas por parte de los alumnos fueron ms
promovidas (frecuentes en un 72%) que el espacio para respuestas que implicaban
un mayor desarrollo oral (del proceso) por parte de los alumnos (con un 28%).

En lo que toca a las actividades de formalizacin, distinguimos tres categoras
relevantes: actividades para uso de simbologa, disponibilidad para realizar tareas
abstractas y estrategias de validacin. Las actividades para uso de simbologa se
refieren al uso adecuado de algoritmos, smbolos y lenguaje algebraico en general.
La disponibilidad para tareas abstractas comprende el tiempo que los maestros
dedican para ejercicios de formalizacin (resolver problemas, practicar ejercicios,
utilizar el libro CIME o de la SEP). Mientras que las estrategias de validacin
consisten en actividades y preguntas que verifican si se dio el aprendizaje y
refuerzan los principales conceptos.



57
La categora ms utilizada por los maestros es la que corresponde a estrategias de
validacin, cuyas actividades concentraron el 49% de los momentos de
formalizacin registrados.

Despus la maestra pregunta Qu obtuvieron?, una nia responde que
obtuvieron 2 tringulos escalenos, pero lo dice sin mucha seguridad, por lo
tanto, la maestra la invita a defender su posicin y le pide que pase al frente
y explique por qu dice que son tringulos escalenos, al pasar al frente, la
nia seala con sus dedos que los lados del tringulo son todos diferentes y
por eso los tringulos son esclenos. La nia regresa a su lugar esta vez
convencida de su respuesta. La maestra escriben en el pizarrn: "Escaleno:
tiene sus lados desiguales.


Fotografa 8. Tringulos escalenos

En este fragmento la maestra busca verificar el conocimiento de sus alumnos,
impulsndolos, a travs de preguntas, a estar seguros de s mismos y sus
respuestas. Esto es fundamental en el mtodo CIME, ya que uno de sus objetivos
principales, es que los alumnos alimenten su autoconfianza.

Como se seal, la formalizacin fue la etapa ms trabajada en las clases
observadas, y dentro de sta las preguntas y actividades que verifican el
aprendizaje son las ms frecuentes. En contraste, se reportan pocas actividades
para uso de simbologa y disponibilidad para tareas abstractas.

En sntesis, dentro de las actividades especficas de cada etapa, hay diferencias
significativas en la frecuencia de uso, tal como puede apreciarse en el siguiente
grfico.


58
Grfico 2. Nmero de actividades observadas en clase en cada etapa del MMC
0 5 10 15 20 25 30
Exploracin: Act. de
recuperacin
Exploracin: Juego
Exploracin: Manipulacin de
material
Exploracin: Preguntas
Verbalizacin: Preguntas
Verbalizacin: Respuestas
Formalizacin: Disp. para
tareas abstractas
Formalizacin: Actividades
para uso de simbologa
Formalizacin: Preguntas y act.
de validacin


En fin, los maestros practican, en repetidas ocasiones, las actividades relacionadas
con preguntas, tanto de exploracin, como de formalizacin y, en menor medida de
verbalizacin. Sin embargo, otorgan un menor espacio a estrategias que fomentan
la abstraccin, la creatividad, la manipulacin y reversibilidad p.e. la elaboracin
de respuestas y las tareas abstractas-.

4.1. Aprovechamiento de otras estrategias y materiales CIME

Las estrategias pedaggicas son aquellas acciones que realiza el maestro con el
propsito de facilitar la formacin y el aprendizaje de los alumnos. Si bien en la
seccin anterior se exploraron algunas de dichas acciones, en este apartado se
centra la mirada en ciertas estrategias dirigidas a reforzar los aprendizajes y a
fortalecer la motivacin e inters de los alumnos por las matemticas, tales como:
- Manejo del error
- Resolucin de dudas
- Estrategias CIME
- Estrategias de Evaluacin
- Materiales CIME




59
Manejo del error
El constructivismo propone pensar al error como ocasin para nuevos aprendizajes,
en vez de ocasin para el fracaso y el castigo. El error visto como oportunidad,
permite aprovechar la falla de los alumnos y trabajarla como rea de oportunidad,
sin estigmatizarla dramticamente. Estas fallas deben servir, para comprender la
forma correcta de llegar al resultado. Tomando en cuenta ambas formas de tratar
las fallas o equivocaciones de los alumnos definimos dos categoras para examinar
esta estrategia: a) manejo del error como oportunidad y b) manejo del error como
fracaso. El manejo del error como oportunidad coincide con la visin constructivista.
Mientras que su manejo como fracaso remite a un enfoque tradicional de reaccionar
ante ste.

En los cuestionarios de maestros encontramos que 9 de cada 10 maestros
consideran que los alumnos aprenden mucho de sus propios errores. En el mismo
sentido, hallamos que el 98.7% de los docentes, est muy en desacuerdo con el
enunciado que dice que las respuestas errneas de los alumnos deben ser
ignoradas.

Cuadro 18. Consideraciones didcticas de los docentes sobre manejo del error
Manejo del error %
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 3.9 Los alumnos aprenden mucho de sus
propios errores
De acuerdo / muy de acuerdo 96.1
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 98.7 Las respuestas errneas de los alumnos
deben ser ignoradas
De acuerdo / muy de acuerdo 1.3

Esto coincide con las apreciaciones de los nios donde se observa que no se sienten
estigmatizados por sus maestros debido a sus errores. Cabe resaltar que es mayor
la proporcin de nios de las escuelas CIME que percibe en sus maestros un manejo
adecuado del error.

Cuadro 19. Apreciaciones de los alumnos sobre manejo docente del error
Manejo del error
CIME
(%)
Control
(%)
Nunca / pocas veces 91.5 82.7 Cuando cometemos errores se molesta
Siempre / casi siempre 8.5 15.8
Nunca / pocas veces 7.0 15.1 Si cometemos un error nos orienta para que
encontremos el resultado Siempre / casi siempre 93.0 83.5

Estas consideraciones reportadas por la gran mayora de alumnos y maestros sobre
el manejo del error, coincide en buena medida con lo que se observ en las
escuelas de la muestra, donde advertimos que la mayora de los docentes ya no
estigmatizan a los nios por sus fallas, ni los hacen sentir agobiados por ello. Sin


60
embargo, todava hace falta hacer hincapi en el aprovechamiento del error, ya que
slo encontramos 12 ocasiones, de las 26 clases observadas, en las que el error se
manej como oportunidad.

Por otro lado, pese a que en general advertimos un buen manejo del error por parte
de los docentes, encontramos todava 2 momentos en los que el error se manej
como fracaso, a continuacin se muestra un ejemplo de ello:

Los alumnos pasan al frente con sus dudas. Una alumna llamada Natalia pasa
mucho y se confunde con las frmulas. La maestra le dice: es que no quieres
leer, mientras no leas est difcil. Ayer en los ejercicios se explic varias
veces. Algo no est funcionando. La nia regresa a su lugar y dos
compaeros tratan de ayudar a Natalia, que sigue confundida. La maestra
pide a Natalia que vuelva a pasar, pero la nia se niega, la maestra le
pregunta Por qu dudas?
Natalia no contesta. Una nia al lado de ella (tratando de ayudarla) le dice:
Mira dijo que 5.
La maestra vuelve a intervenir y le dice a Natalia: Si no sigues las frmulas
no se puede y contina calificando.

Aqu observamos, que la maestra no facilita el que la nia perciba su error y pueda
rectificarlo. En realidad, no le presta mucha atencin al proceso que sigue la nia y
solamente hace hincapi en que est haciendo algo mal: Algo no est
funcionando. La conclusin de la maestra es que el error se deriva de no seguir los
nicos procedimientos vlidos, Si no sigues las frmulas no se puede. En este
ejemplo parece evidente que si la nia no puede seguir las frmulas, se debe a que
no ha comprendido an el concepto que est detrs de ellas.

Un manejo diferente y positivo del error lo encontramos en la situacin que se
presenta a continuacin:

La maestra les pide que hagan una figura triangular con 2 lados iguales y 1
diferente. Los nios hacen tringulos. La maestra le pregunta a un nio si su
figura tiene dos lados iguales?, l no responde y ve que est mal, lo repite
en el geoplano y se da cuenta de su error.





61



Fotografa 9.1. Manejo del error Fotografa 9.2. Manejo del error

En este ejemplo observamos que la maestra al darse cuenta que el nio est
equivocado (a diferencia del ejemplo anterior) no lo regaa, ni le hace reclamo
alguno, solamente le hace una pregunta sobre su diseo en el geoplano tiene dos
lados iguales? y esa pregunta es suficiente para que el nio vea su diseo
(Fotografa 9.1) y l mismo descubra la fuente de su error. A partir de un
cuestionamiento, el nio simplemente observa su error y corrige (Fotografa 9.2).
Aqu observamos nuevamente que el uso de los materiales (en este caso el
geoplano) es de mucha ayuda para que los nios literalmente vean sus errores y
puedan corregirlos sin dificultades.

En el caso que a continuacin presentamos observamos una situacin similar a la
anterior, sin embargo, fue resuelta de forma diferente:

La maestra dice: Vamos a hacer ahora un tringulo escaleno (mientras
monitorea, pasa a dos alumnos al frente, uno que hizo un tringulo issceles
y a otro que lo hizo correctamente) y pregunta a los dems alumnos qu
observan. Algunos alumnos dicen que uno de los nios que est al frente,
est equivocado. La maestra pregunta al alumno con el diseo equivocado:
Por qu te equivocaste? (El alumno observa a su compaero y ve su
diseo, no contesta, solo observa). La maestra vuelve a preguntar: Qu
tenas que haber hecho? En ese momento, el alumno corrige su diseo y la
maestra le cuestiona: Ese podra ser un tringulo escaleno? Por qu? El
alumno responde: S, es un tringulo escaleno, porque sus lados son
diferentes.

En esta situacin observamos que la maestra profundiza y aprovecha ms el error
del alumno. Al percibir su equivocacin, la maestra presta atencin al proceso y
pregunta Qu tenas que haber hecho? y cuando el alumno corrige, vuelve a
interrogarlo, para cerciorarse de que est comprendido el concepto. Ese podra
ser un tringulo escaleno? Por qu?.



62
Resolucin de dudas
En un sentido muy parecido al de la estrategia anterior, la resolucin de dudas
cobra un papel relevante en el aprendizaje. Las dudas son muy importantes porque
ayudan a identificar el grado de comprensin que han alcanzado los alumnos y son
parte fundamental de cualquier proceso de aprendizaje. Definitivamente son
indicadores y detonadores que nos permiten alcanzar nuevos conocimientos. La
sabidura popular nos recuerda al respecto: el que no tiene dudas, es porque no
entendi.

Pese al carcter positivo de las dudas, stas han permanecido en un estatus ms
bien negativo al igual que el error. La relacin vertical maestro-alumno, as como el
miedo al error ha contribuido a que los alumnos no sientan confianza para
preguntar y prefieran quedarse callados con ideas errneas y/o conceptos confusos.
El tratamiento de la duda que plantea CIME es diferente y propone a los profesores
crear su clase en un ambiente adecuado de confianza y respeto, que permita a los
alumnos la posibilidad de expresar sus dudas.

Este ambiente incluye por supuesto la disponibilidad del profesor para escuchar a
sus alumnos y la creatividad para replantear las dudas, con preguntas y/o
situaciones adecuadas que los lleven a auto-solucionar sus dudas. Con los
cuestionarios y las observaciones realizadas buscamos explorar la actitud y
disponibilidad de los docentes ante las dudas de sus alumnos.

Los resultados del cuestionario indican que slo el 12.5% de los maestros afirma
que por lo general no tiene tiempo para resolver las dudas de sus alumnos, ello nos
indica que la mayora de los maestros considera que es importante darle tiempo a la
resolucin de dudas de sus alumnos. Un dato interesante es que a mayor
antigedad en el CIME parece que los maestros consideran ms importante dar
tiempo para resolver las dudas de sus alumnos, ya que entre los maestros que
tienen un ao o menos el 28.6% considera que no tiene tiempo para resolver las
dudas de sus alumnos y ese porcentaje disminuye a 0% cuando los maestros tienen
ms de 5 aos trabajando con el mtodo.



63
Cuadro 20. Consideraciones docentes sobre el tiempo para resolver
dudas por antigedad en el uso del mtodo CIME
Antigedad en CIME
Consideraciones docentes
Un ao o
menos
De dos a tres
aos
Cinco aos o
ms
Total
Muy en desacuerdo / en
desacuerdo
71.4 93.8 100.0 87.5
Por lo general, no tengo
tiempo para resolver las
dudas de mis alumnos
De acuerdo / muy de
acuerdo
28.6 6.3 0.0 12.5

En contraste, en las observaciones en clase encontramos que no siempre se da el
tiempo suficiente para resolver las dudas y en algunos casos stas todava tienen un
estatus negativo. Para examinar esta categora la dividimos en dos: a) resolucin de
dudas adecuada, b) resolucin de dudas inadecuada. En las observaciones
efectuadas registramos 14 momentos dnde la resolucin de dudas era adecuada,
contra 10 momentos de resolucin inadecuada. A continuacin se muestran
ejemplos de ambas situaciones:

Resolucin de dudas inadecuada:

El alumno pregunt: El rea lateral del prisma cuadrangular es el permetro
de la base por altura entre dos? La maestra respondi: Revisa tu resumen
(el alumno pregunta a su compaera y ella tambin al de atrs).

Una nia pregunta no hay un mtodo para no contar tanto? La maestra
responde Cmo que un mtodo para no contar tanto? (con un tono de voz
un poco impaciente) Y la nia responde: No, nada.

En estas situaciones se advierte que las maestras no dan importancia a las dudas de
sus alumnos y prcticamente las ignoran, desaprovechando con esto una gran
oportunidad para obtener un nuevo aprendizaje o para detectar confusiones. El
tiempo que esto requiere es quiz un factor en contra para desarrollar esta
prctica.

Del otro lado, tambin se reconocieron en las observaciones de clase, un buen
tratamiento de las dudas por parte de los docentes. A continuacin algunos
fragmentos retomados de las clases observadas:

Resolucin de dudas adecuada:

La clase estaba haciendo ejercicios de resolucin de rea de figuras
irregulares propuestos por el libro CIME. El libro propona varios pasos: poner
frmulas, sustitucin, operaciones, etc.
Los nios van a pasando al pizarrn a resolver los ejercicios
La maestra pregunta: Dudas?


64
Una Alumna:S Miss, me confunden los pasos!
Maestra: Ok! Karen, explica los pasos. Verifica tus resultados (la nia lo hace
y lo resuelve correctamente)

En esta cita percibimos que la maestra toma en cuenta la duda de su alumna y la
ayuda a descubrir su error a travs de la verbalizacin, ste es un procedimiento
muy acertado, ya que al explicar lo que hizo es muy probable que la misma nia
caiga en la cuenta de su error, o bien de esta manera la maestra puede detectar
qu es lo que no est comprendiendo.

Otro ejemplo:
En la clase una nia dicta un problema y la maestra pide que pongan los
datos en el pizarrn.
Para construir la fuente con unidades, se necesitan 3 costales de cemento de
$100 por costal. (Los alumnos escriben)
1 unidad cuadrada = 3 costales de cemento
4 unidades cuadradas X 3 costales es = 12 costales.
12 por 100 es igual a
La maestra interviene: Bien! Cmo la hacemos de manera ms sencilla?
Alumnos: Recorriendo dos lugares el punto decimal y le agregas dos ceros
Maestra: Bien! Nos ahorramos el proceso que, aunque es correcto, es ms
trabajo.
Otra alumna: Miss, esto se puede resolver con regla de 3?
Maestra: cmo le haras? (La nia pasa a explicar su proceso)
La maestra dice a la clase: Es vlido lo que dice. Hay que probar formas. Si
no sirve, no pasa nada y volvemos a intentar. Te escucho Dany
Dany escribe en el pizarrn:
3 = 100
12 = X
Maestra: Segura?
La nia rectifica y dice en voz alta: Cada costal vale 100, entonces 3 costales
es = a?...300
3 = 300
12 = X
Maestra: Ok!
Dany: S, da lo mismo!
Maestra: Felicidades!

En este caso vemos que la alumna va rezagada en relacin con el grupo; sin
embargo, la maestra no se desespera y la apoya para que llegue al resultado de
una manera diferente. En esta situacin se aprecia que la maestra promueve
tambin la flexibilidad de pensamiento y la seguridad en s mismos.



65
4.2. Otras estrategias recomendadas por CIME

Otras estrategias que guardan relacin con las recomendaciones de los mtodos
constructivistas para un trabajo ms eficaz en la construccin del conocimientos,
algunas de ellas son: pasar al frente a los alumnos a explicar como hicieron algo,
juegos y actividades tanto libres como dirigidas, construccin de trenes (con
regletas), invencin de problemas y creacin de disfraces
11
.

De acuerdo con las declaraciones de los maestros, la actividad ms socorrida es la
de pasar a sus alumnos al frente para realizar ejercicios y tareas (96.9%), seguida
por pedir a los alumnos que expliquen sus procedimientos a los dems- mediante la
pregunta cmo le hicieron?- obtuvo un 93.8%. Dos estrategias que son centrales
en el MMC invencin de problemas y disfraces- registran alta frecuencia entre
proporciones significativas de maestros, aunque ligeramente menores a las
anteriores (76.9% y 66.7%). Dichas actividades son clave para estimular el
desarrollo de las habilidades de reversibilidad y flexibilidad de pensamiento, as
como el pensamiento creativo. Del mismo modo, ms de las tres cuartas partes
afirma utilizar juegos y actividades libres (76.9%), que son claves para la etapa
concreta de exploracin. En menor medida, se recurre al trabajo en equipo. Sobre el
uso de estas estrategias, el siguiente cuadro recoge las apreciaciones de los
maestros.

Cuadro 21. Frecuencia de uso de estrategias constructivistas reportada por docentes
Antigedad en el MMC
Actividades Frecuencia
1 ao o
menos
De 2 a 3
aos
De 4 a 5
aos
5 aos o
ms
Total
Muy baja / baja 7.1 0.0 7.1 0.0 3.1 Que los alumnos pasen
al frente Alta / muy alta 92.9 100.0 92.9 100.0 96.9
Muy baja / baja 0.0 12.1 0.0 0.0 6.2 Explicar a los dems
cmo le hicieron
Alta / muy alta 100.0 87.9 100.0 100.0 93.8
Muy baja / baja 28.6 21.2 14.3 25.0 21.5 Invencin de
problemas o ejercicios Alta / muy alta 71.4 78.8 85.7 75.0 78.5
Muy baja / baja 23.1 45.5 23.1 0.0 33.3
Disfraces
Alta / muy alta 76.9 54.5 76.9 100.0 66.7
Muy baja / baja 21.4 12.1 50.0 25.0 23.1
Juegos y actividades
Alta / muy alta 78.6 87.9 50.0 75.0 76.9
Muy baja / baja 35.7 30.3 42.9 25.0 33.8
Trabajo en equipo
Alta / muy alta 64.3 69.7 57.1 75.0 66.2


11
Los disfraces son un ejercicio por medio del cual los alumnos establecen equivalencias entre operaciones y
cantidades, y empiezan a desarrollar conceptos de algebra, p.e. Disfraz del 9: + .5 + 3 2 + 7 = 9


66
Por su parte, los alumnos confirmaron que entre las actividades ms frecuentes en
clase se encuentra el pasar al frente para explicar cmo resolvieron un problema
(85.5%). Sin embargo, una opinin encontrada entre maestros y alumnos se
registra en torno a la frecuencia del invento de problemas, pues mientras que el
78.5% de los maestros afirman llevarla a cabo con alta frecuencia, slo el 48.4% de
los alumnos lo consider as. De igual manera, la frecuencia de juegos y actividades
en clase, aparece invertida entre alumnos y maestros. El 76.9% de los docentes de
este estudio, afirma utilizar frecuentemente juegos y actividades libres mientras que
el 73.6% de los alumnos, afirma lo contrario: que nunca o pocas veces su maestro
les pone juegos y actividades libres.

Cuadro 22. Frecuencia de uso de estrategias constructivistas reportada por alumnos
Actividades Frecuencia %
Nunca / pocas veces 14.5
Nos pasa al frente frecuentemente para explicar como resolvimos un problema
Siempre / casi siempre 85.5
Nunca / pocas veces 73.6
Nos pone juegos y actividades libres
Siempre / casi siempre 26.4
Nunca / pocas veces 51.6
Nos pide inventar problemas matemticos
Siempre / casi siempre 48.4

La informacin recabada en los cuestionarios de alumnos coinciden plenamente con
lo advertido en las observaciones de clase, donde notamos que una de las
estrategias ms utilizadas fue pasar a los alumnos al frente a explicar cmo haban
resuelto algn problema o ejercicio, con menor frecuencia se observ la utilizacin
de disfraces, los juegos y actividades libres, la invencin de problemas y el trabajo
en equipo. En el anexo 3 se presenta el desglose de respuestas por escuela.

Estrategias de evaluacin

Las estrategias de evaluacin consideradas en este estudio son las tareas, el trabajo
en clase, la participacin y los exmenes. Como puede observarse en el cuadro
siguiente, existe una gran coincidencia en la totalidad de los maestros al otorgarle
un peso alto o muy alto a los exmenes, opinin que no mostr variaciones
considerando el tiempo que las maestras llevan usando el mtodo. Esto se entiende
dado que el sistema que rige a todas las escuelas que participan en este estudio
sigue considerando el examen como la fuente clave de evaluacin. Al respecto CIME
propone utilizar evaluaciones continuas, en lugar de un nico examen la
aplicacin de sondeos permanentes, de pruebas de destreza y conocimientos
concretos que permitan tener una imagen continua del desempeo. Ms que un


67
mtodo es un conjunto de mtodos para vincular la evaluacin con el aprendizaje y
transformarla en un proceso formativo (Saldaa, 2007). La idea importante detrs
de esta recomendacin es el fomento de la evaluacin formativa, sin dejar de lado
la sumativa cuya expresin ms frecuente es el examen bimestral o final.

Cuadro 23. Consideraciones docentes sobre el peso de las estrategias de evaluacin
Estrategias de
evaluacin
Peso
1 ao o
menos
De 2 a 3
aos
De 4 a 5
aos
5 aos o
ms
Total
Muy bajo / bajo 42.9% 18.2% 21.4% 25.0% 24.6%
Tareas
Alto / muy alto 57.1% 81.8% 78.6% 75.0% 75.4%
Muy bajo / bajo 7.1% 0.0% 0.0% 0.0% 1.5%
Trabajo en clase
Alto / muy alto 92.9% 100.0% 100.0% 100.0% 98.5%
Muy bajo / bajo 7.1% 3.0% 0.0% 0.0% 3.1%
Participacin
Alto / muy alto 92.9% 97.0% 100.0% 100.0% 96.9%
Muy bajo / bajo 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%
Exmenes
Alto / muy alto 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Despus de los exmenes, casi la totalidad de los maestros coincide en otorgarle un
peso alto o muy alto al trabajo en clase (98.5%) y la participacin (96.9%). Las
tareas tienen un peso similar para una proporcin ligeramente menor de maestros
(75.4%), este tipo de actividades est ms relacionada con la evaluacin formativa.

Al indagar sobre las posiciones de los maestros respecto de algunas consideraciones
pedaggicas involucradas en la forma de concebir la evaluacin; advertimos que
ms del 97% asegur revisar oportunamente los trabajos y ejercicios de los
alumnos, estar atentos a los procesos de aprendizaje de sus alumnos y su
comprensin y dominio de los temas, lo cual refleja igualmente una alta capacidad
para reconocer las dificultades de sus propios alumnos en la comprensin de los
temas revisados. Llama la atencin tambin, que el 76% de los profesores afirma
que los exmenes no son la forma ms segura de evaluar a sus estudiantes, lo que
remite a una concepcin de aprendizaje ms integral, que no slo se manifiesta en
la resolucin de una prueba. Con base en la informacin aportada por los maestros,
se puede suponer que tienen un concepto de enseanza cercano a los principios
constructivistas.

Cuadro 24. Consideraciones de los maestros sobre estrategias de evaluacin
Actividades de la prctica docente %
En desacuerdo 0.0
Corrijo oportunamente las tareas y ejercicios de todos mis alumnos
De acuerdo 100
En desacuerdo 1.3 En las clases me doy cuenta que mis alumnos comprenden lo que estn
haciendo porque lo pueden expresar De acuerdo 98.7
En desacuerdo 2.6 Con el trabajo en clase me doy cuenta de los alumnos que tienen
dificultad para comprender los temas De acuerdo 97.4
En desacuerdo 76.3 Los exmenes son la forma ms segura de evaluar el aprendizaje de mis
alumnos De acuerdo 23.7


68

La gran mayora de los nios por su parte, afirma que sus maestros califican de
manera justa y aaden que s hay una revisin sistemtica de las tareas. En el
anexo 5 se presentan los resultados de estas variables desglosados por escuelas.

Cuadro 25. Consideraciones de los nios sobre la evaluacin
Evaluacin Opinin %
Nunca / pocas veces 3.4 Califica de manera justa
Siempre / casi siempre 96.6
Nunca / pocas veces 8.0 Revisa las tareas todos los das
Siempre / casi siempre 92.0

Estos resultados tambin coincidieron con lo observado en clase, donde una de las
actividades ms reconocidas fue la realizacin de preguntas de formalizacin del
conocimiento por parte de los maestros, las cules les permiten evaluar el
conocimiento adquirido por parte de sus alumnos. Otra de las actividades de
evaluacin observadas en clase fue trabajar con el libro CIME. Al respecto, lo ms
frecuente era que los nios despus de resolver el libro, pasaban a dejarlo al
escritorio para que fuera revisado por la maestra posteriormente.

Manejo de materiales didcticos

El Mtodo de Matemticas Constructivas recomienda el uso y manipulacin de
algunos materiales didcticos para llegar ms fcilmente a hacer matemticas en
la escuela, con estos materiales se busca que los alumnos puedan manejar los
conceptos en una etapa concreta para posteriormente matematizar, esto es iniciar
la construccin del lenguaje formal. Los materiales son el geoplano Didacta, las
regletas Cuisenaire, y el Libro CIME. En este apartado se explor el
aprovechamiento, frecuencia de uso y gusto por estos materiales didcticos.

Como pudimos constatar en el apartado sobre conocimiento del mtodo, la mayora
de los maestros (98%) consideran a los materiales eficaces para la enseanza y
aprendizaje de las matemticas, as mismo, ms del 90% opina que tiene un
conocimiento y aprovechamiento ptimo de los mismos.

La antigedad en el uso del MMC parece no influir de manera decisiva en la
apreciacin que tienen los maestros con respecto a su dominio de los materiales.
CIME considera que cuando los maestros empiezan a poner en prctica la
metodologa, comienzan ellos mismos un proceso constructivista en la enseanza de


69
las matemticas, y en este proceso hay altibajos que generalmente son localizados
cuando existe una continuidad en la capacitacin y el manejo del mtodo.
En cuanto a las opiniones de los alumnos sobre los materiales, encontramos que
ms del 70% expres que le gusta trabajar con el geoplano y las regletas. Es
destacable que a la mayora de los alumnos le guste trabajar con los materiales y
que ese es un punto a favor del mtodo y que puede ser aprovechado por los
maestros, para la motivacin y eficacia de la enseanza. Aunque es preciso tener en
cuenta que en contraste slo el 46.7% manifest gusto por el uso del libro
Juguemos a contar y medir.

Cuadro 26 Opiniones de alumnos acerca del gusto por los materiales
Materiales Gusto %
No me gusta/ Me gusta poco 53.1% Cunto te gusta trabajar con el libro juguemos a contar y
medir?
Me gusta/ Me gusta mucho 46.7%
No me gusta/ Me gusta poco 28.3%
Cunto te gusta trabajar con las regletas?
Me gusta/ Me gusta mucho 71.7%
No me gusta/ Me gusta poco 26.6%
Cunto te gusta trabajar con el geoplano?
Me gusta/ Me gusta mucho 73.4%

Las opiniones de maestros y alumnos acerca de la frecuencia de uso de los
materiales difieren significativamente. Mientras que el 85.5% de los docentes afirm
usar las regletas la mayora de los das o todos los das, slo el 38.6% los alumnos
confirma tal situacin. En relacin al geoplano la situacin es similar, el 38.7% de
los alumnos declar usarlo la mayora o todos das, mientras que el 68% de los
maestros sostienen que lo usan prcticamente a diario. En ambos casos existe una
diferencia de ms de 30% entre ambas muestras. En dnde hubo menos diferencia
entre maestros y alumnos fue en la frecuencia de uso del libro CIME donde el 80%
de los alumnos y el 94.7% de los maestros reportaron un uso casi diario.

Cuadro 27. Frecuencia del uso de materiales de acuerdo con docentes y alumnos
Materiales Frecuencia % docentes % alumnos
Ningn da/ pocos das 14.5% 61.4%
Regletas
La mayora de los das/todos los das 85.5% 38.6%
Ningn da/ pocos das 32% 61.3%
Geoplano
La mayora de los das/todos los das 68% 38.7%
Ningn da/ pocos das 5.3% 20.5%
Libro CIME
La mayora de los das/todos los das 94.7% 79.5%

En contraste con esta informacin, en el registro de las clases observadas
presenciamos que en la gran mayora de las clases (92%) se utiliz alguno de los
materiales antes mencionados. Sin embargo, es preciso tener presente que las
clases observadas estaban programadas con anterioridad y puede ser que las


70
maestras usaran los materiales motivadas por este hecho. En este contexto, parece
razonable atender a las respuestas de los alumnos, ms an porque en las sesiones
de observacin se pudo verificar, que en algunos casos aunque se utiliz el
material, era evidente que la maestra y/o los nios no dominaban el color de las
regletas, lo cual indica, que no las usan con frecuencia. A continuacin un ejemplo:

Las nias pasaron a representar el trabajo que hicieron solas en su mesa. Las
nias tuvieron problemas en reconocer los valores de cada una de las
regletas. Se confundieron.

Los trenes fueron empleados para realizar suma de fracciones, slo que la
maestra no tuvo un buen dominio de los colores y sus valores, y cambi por
otras regletas que s conoca de memoria.


A pesar de estos casos excepcionales, durante las observaciones percibimos que en
general las maestras s saben trabajar con los materiales y, de hecho, asistimos a
clases con un ptimo aprovechamiento de stos. A continuacin un ejemplo de
cmo una maestra utiliza el geoplano en la etapa concreta de su clase para explorar
el tema:

La clase comienza y la maestra pide a sus alumnos que saquen su geoplano del
lado circular y pide que lo observen y den sus opiniones. Los nios levantan las
manos. Un alumno responde: los pivotes forman un crculo, otro agrega:
adentro del crculo hay otro crculo chiquito, un tercero dice: hay 24 pivotes!
La maestra pregunta entonces: cunto mide el crculo? Otro nio responde:
360. La maestra pregunta: Mide 360 24 pivotes? El miso nio responde:
Entre pivote y pivote hay 15.


Fotografa 10. Exploracin de temas

Por otra parte, el libro CIME se utiliz en 20 de las 26 clases analizadas. Lo que se
observ en la mayora de las clases es que el libro se utilizaba al final como la parte
culminante del trabajo realizado; sin embargo, en algunas ocasiones advertimos
que los nios no siempre llegaban muy seguros a esta parte del proceso. En el uso
de los libros advertimos el riesgo de que responda a una fuerte imposicin por parte


71
de los directivos, debido a que ellos son presionados a su vez por los padres de
familia. Esto puede ser realmente grave, si los maestros caen en el error de slo
llenar los libros, como prueba del trabajo y de la inversin realizada en dicho
recurso.

En el manejo de materiales es necesario mencionar que en las clases observadas
cuando los nios no llevan el material para trabajar, se distraen muy fcilmente o
abiertamente interrumpen la clase con mal comportamiento e indisciplina, lo cual
puede ser otro motivo por el cual los maestros no recurran tanto al uso de regletas
y geoplano.


5. SITUACIONES DE APRENDIZAJE QUE ESTIMULAN LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

A travs de la observacin en clases, se busc explorar cmo se llevan a cabo
situaciones de aprendizaje que estimulan el desarrollo de las habilidades de
pensamiento. Encontramos que buena parte de los docentes intent estimular el
desarrollo de estas habilidades, partiendo de lo concreto para llegar a lo abstracto,
a travs de toda la estructura de su clase, dirigiendo sus preguntas y ejercicios en
este sentido. En estas clases los maestros evitaron dar ctedra y exposiciones, y en
su lugar trataron de proponer situaciones para que los alumnos construyeran su
conocimiento a partir de lo observado o manipulado, la siguiente situacin da
cuenta de ello:

La maestra pide a los nios que realicen una figura de 8 unidades cuadradas
y les pregunta: pueden formar un cuadrado?. Los nios responden que no,
porque el 8 no es cuadrado, es cbico, y porque no hay ningn nmero que
multiplicado por s mismo nos de 8, Los nios concluyen que la nica figura
que se puede formar es un rectngulo.


Fotografa 11. Ejercicios con regletas


72

En la fotografa 12 podemos ver que con 8 unidades cuadradas (regletas blancas y
su equivalente en regletas rojas), no se puede formar un cuadrado y vemos
tambin cmo con esas mismas 8 unidades, lo que podemos formar es un cubo. En
este ejemplo la confrontacin directa de la pregunta de la maestra con 8
unidades cuadradas, podemos formar un cuadrado? con los materiales, les
permite sacar sus conclusiones sobre las caractersticas geomtricas del nmero 8,
de igual manera los nios con esta confrontacin pueden descubrir del concepto de
raz cuadrada y tambin de raz cbica.

La maestra pide que guarden su geoplano y pregunta: Pueden sumar 1/3 + 2/12
+ 1/6? Pasa una nia al frente y dibuja un tercio en el pizarrn del geoplano, la
maestra le pregunta: cul fue el resultado? y la nia responde: 8/12. La maestra
pregunta al grupo: qu otro resultado se puede obtener? Otro alumno
responde: con tercios y sextos, ste pasa al pizarrn y dice que el resultado
puede ser 2/3. La maestra pregunta nuevamente al grupo: son iguales 2/3 y
8/12? Algunos nios dicen que est mal y el nio que pas al frente duda. La
maestra le pide que compruebe su respuesta. El chico vuelve a fijarse y contesta
seguro que s est bien. La maestra concluye: As es, estas son fracciones
equivalentes y hacen juntos las fracciones en el pizarrn tomando en cuenta el 12
como mximo comn divisor.


Fotografa 12. Ejercicios de facciones equivalentes

Este caso nos muestra como a partir de la pregunta Pueden sumar 1/3 + 2/12 +
1/6? la maestra confronta y reta a sus alumnos a que realicen dicha operacin. La
forma en que lo plantea es interesante ya que con el slo hecho de preguntar si
pueden hacerlo, genera una duda inicial que los alumnos deben superar a travs del
pensamiento deductivo-inductivo. En este mismo fragmento, tambin observamos
que la maestra promueve la flexibilidad del pensamiento cuando pregunta: qu
otro resultado se puede obtener? Especficamente la habilidad de construccin del
conocimiento se da a travs de la confrontacin de su pregunta: son iguales 2/3 y
8/12? que los alumnos pueden resolver sencillamente con el manejo de los
materiales.



73
Aunque en las clases observadas se encontr que el manejo de los materiales puede
ser muy til para que los alumnos obtengan sus propias conclusiones y construyan
su conocimiento, esto parece no ocurrir con la frecuencia necesaria en la
cotidianidad del aula, ya que en el cuestionario de alumnos, el 40% afirma que su
maestro nunca les pide demostrar un resultado usando regletas y geoplano.

Cuadro 28. Frecuencia de demostraciones en clase con materiales del MMC
Demostraciones %
Nunca/ pocas veces 40.8
Nos pide demostrar un resultado usando regletas o geoplano
Siempre/ casi siempre 59.2
Nunca/ pocas veces 14.5
Nos pasa al frente frecuentemente para explicar cmo resolvimos un
problema
Siempre/ casi siempre 85.5


5.1. Reversibilidad

En las 26 observaciones realizadas en clase, las estrategias dirigidas a estimular
esta habilidad junto con la aplicacin a casos reales tuvieron una frecuencia menor
(menos de 10 clases). He aqu un ejemplo de la forma como un maestro lo trabaja:

Maestro: Isaac, cunto es el cuadrado de 3?
Isaac: 9
Maestro: Maritza, el cuadrado de 4?
Maritza: 16
Maestro: Jos, el cuadrado de 5?
Jos no supo la respuesta, otro alumno contest: 15
Un alumno ms levant la mano y contest: 25
El maestro pregunt por qu?
El alumno respondi: porque 5X5 = 25
El maestro sigui preguntando operaciones inversas:
El cuadrado de 6
El cuadrado de 7
Raz cuadrada de 25
Raz cuadrada de 16
Raz cuadrada de 9

En el ejemplo anterior vemos cmo el maestro inicia su clase ejercitando la
reversibilidad de pensamiento, a travs de preguntas que implican la realizacin de
operaciones contrarias, sin embargo fueron pocos los casos en que los profesores
plantearon situaciones que fomentaran esta habilidad.



74
En ese mismo sentido, en los cuestionarios encontramos el 35.9% de los maestros
consideraron que la reversibilidad es una habilidad que se ha desarrollado en un
nivel bajo en sus alumnos.
Cuadro 29. Percepcin docente sobre la reversibilidad de pensamiento en sus alumnos
Nivel %
Muy bajo / Bajo 35.9
Muy alto / Alto 64.1

Sera interesante saber si para los maestros que han sido formados con el modelo
de la matemtica tradicional, el desarrollo de esta habilidad tiene alguna dificultad,
que necesite ser especialmente atendida en los cursos de capacitacin del mtodo
constructivista impartido por CIME.

5.2. Flexibilidad de pensamiento

Una de las estrategias centrales recomendadas por CIME para estimular esta
habilidad, consiste en impulsar a los alumnos a buscar diferentes formas para
resolver problemas y ejercicios matemticos. A travs del los cuestionarios de
alumnos, se pudo constatar que la gran mayora (91%) opina que su maestro pone
en prctica esta estrategia con una alta frecuencia.

Cuadro 30. Frecuencia de que los maestros pregunten otras formas de llegar al resultado
Frecuencia %
Nunca/ pocas veces 9
Siempre/ casi siempre 91

Estos resultados a primera vista nos sugieren que los profesores en clase estn
promoviendo la flexibilidad de pensamiento por medio de preguntas.

Cuadro 31. Frecuencia de buscar nuevas formas para obtener la solucin a un problema
cuando ests resolviendo problemas de matemticas
Frecuencia %
Nunca / pocas veces 42.9
Casi siempre/ Siempre 57.1

Al cuestionar a los maestros sobre la medida en la cual consideran que los alumnos
han desarrollado esta habilidad, llama la atencin que el 89.1% percibe que la ha
alcanzado en un nivel alto. Esto es ms notorio en los maestros que tienen una
mayor antigedad en el manejo del mtodo.


75
Cuadro 32. Percepcin docente de la flexibilidad de pensamiento de sus alumnos, segn
antigedad en el manejo del MMC
Nivel 1 aos 2 a 3 aos 4 a 5 aos 5 o ms Total
Muy bajo/ Bajo 23.1 9.1 7.1 0 10.9
Muy alto / Alto 76.9 90.9 92.9 100 89.1

Por otra parte, en las observaciones efectuadas en grupo, advertimos que en el
50% de las clases, los maestros procuraban desarrollar esta habilidad, en sus
alumnos. Un ejemplo de flexibilidad de pensamiento en clase:

La maestra escribe en el pizarrn 810 x 12 y pregunta a sus alumnos
una estrategia para resolver la operacin.
Pasa una nia y explica que multiplic 810 por 10 (para ello le aumenta
un cero) y luego multiplic 810 por 2 y lo sum, el resultado le da 9,720.
Pasa otra nia a comprobar la operacin haciendo el algoritmo
tradicional de la multiplicacin.
La maestra explica la diferencia entre las dos formas de hacer la
operacin y alcanzar el resultado.



Fotografa 13. Ejercicio de flexibilidad de pensamiento

En este ejemplo a travs de un ejercicio en el pizarrn (realizar una multiplicacin),
la maestra estimula a los alumnos a buscar diferentes alternativas para solucionar
un problema, lo cual se pone de manifiesto en las dos alumnas que pasan al frente
a mostrar dos formas de obtener el mismo resultado. La primera nia que pasa a
resolver el ejercicio ya no realiza el procedimiento tradicional (algoritmo), en su
lugar utiliza una estrategia que le ahorra tiempo, dnde primero obvia una
operacin (810 x 10 = 8100) nicamente aumentando un cero y lo suma al
resultado de la multiplicacin de 810 x 2 = 1620, dndole como resultado final
9,720.


76
Otro ejemplo de Flexibilidad de Pensamiento:

Los alumnos preguntan: Quiere decir que lo podemos presentar en una
tabla como la de hoy? Otra alumna pregunta: Miss, Si no queremos
no la hacemos? y la maestra responde: mira pones cuntas compras y
el precio, al final el total. La alumna insiste: y si no queremos as? La
maestra concluye: recuerda que t lo puedes presentar como quieras,
el chiste es que llegues al resultado.

En este caso podemos observar y resaltar la importancia que tiene una actitud
abierta de los profesores para que los nios desarrollen la flexibilidad: los alumnos
difcilmente se sentirn animados a buscar otros procedimientos para resolver un
problema, si saben de antemano, que sern descalificados o evaluados
negativamente si no responden de una manera especfica. En el ejemplo citado,
observamos cmo la actitud abierta de la maestra motiva a los alumnos a
experimentar y a sentirse ms seguros para explorar otras opciones.

5.3. Pensamiento creativo

Las observaciones en clase permitieron detectar 11 momentos significativos para
impulsar esta habilidad. El nmero es escaso, probablemente debido a que para
desarrollar esta habilidad se requiere siempre un poco ms de tiempo y
desafortunadamente los maestros actualmente tienen una saturacin de
actividades, que en ocasiones no les permite ejercitar dicha habilidad.

Que el desarrollo de esta habilidad no tenga suficiente espacio en clase, lo
confirmamos con los cuestionarios, dnde el 51.6% de alumnos refiri que su
maestra nunca o casi nunca le pide inventar problemas matemticos.

Cuadro 33. Frecuencia de que los profesores les pidan a los alumnos que inventen
problemas matemticos
Frecuencia %
Nueva / Pocas veces 51.6
Siempre / Casi siempre 48.4

La escuela tradicionalmente ha dejado de lado a la creatividad y se ha enfocado slo
a la ejecucin de procesos, mutilando una de las principales capacidades para la
supervivencia y desarrollo del ser humano. En una investigacin en esta materia,
Blanco (1997, p.81) sealaba que es dramtico detectar que los niveles de
creatividad tienden a descender conforme se incrementa la edad. En las pruebas de


77
diagnstico de esta habilidad, encontramos como una caracterstica constante una
deficiencia en la creatividad a partir de cuarto ao de primaria; tal parece que la
creatividad involuciona por la falta de estmulo y campo de ejercicio. Lgicamente
encontramos que la educacin formal no permite crecer y, frecuentemente,
obstaculiza su desarrollo.

De lo que observamos en clase, recuperamos un buen ejemplo donde la maestra
promueve que los alumnos inventen problemas similares a los vistos en clase y al
mismo tiempo fomenta la seguridad en s mismos, para explorar diferentes caminos
de solucin y defender sus ideas:

La maestra pide al nmero 14 de la lista (Selene) que invente una
situacin similar (a la que acaban de resolver) con una figura irregular.
Pasa al pizarrn Selene y dibuja. La maestra le pregunta: Qu
hiciste?
Selene: Una fuente
Maestra: Bien! Eres una arquitecta muy moderna (La nia mientras
tanto divide en partes su figura, algunos de sus compaeros le dicen:
As no se divide!)
Maestra: Djenla hacer lo que ella quiere. Siempre hay gente que nos
dice lo que tenemos que hacer y es mejor que nosotros decidamos.
Y le dice a Selene: T decide cmo lo quieres hacer.

Esta habilidad es quiz una de las ms difciles de desarrollar debido a que tanto
alumnos como maestros se desenvuelven en un ambiente que no la propicia, as
que romper este crculo vicioso, podra constituirse en uno de los principales retos
del CIME.

5.4. Aplicacin a casos reales

En general encontramos que los maestros no utilizan muchos ejemplos en los que
se apliquen los conocimientos adquiridos con casos reales. En clase slo se
detectaron siete momentos de este tipo; adems, de las 26 clases observadas, hubo
pocas aplicaciones innovadoras, la mayor parte de los ejemplos utilizados fueron
muy tpicos (fiestas y pizzas). No obstante es preciso, tener en cuenta que los
maestros parecen considerar lo contrario, ya que en el cuestionario que se les aplic
el 100%, afirm tratar en la medida de lo posible relacionar los temas con
situaciones cercanas a la realidad de sus alumnos.



78
Cuadro 34. Consideraciones didcticas de los maestros sobre la aplicacin a casos reales
En lo posible trato de relacionar los temas con
situaciones cercanas a la realidad de mis alumnos
%
En desacuerdo 0
De acuerdo 100

A continuacin, se presentan algunos ejemplos dnde se utiliz de manera muy
eficaz la extrapolacin del conocimiento a casos reales.

Ejemplo 1:
Maestra: Jos Alberto, si yo te dijera que tienes que construir esa pared
de ayer, (ejemplo de tarea) cunto tiempo te tardaras?
Alumno: dos das.
Maestra: dos das? Pero me urge! Se meteran los ladrones, qu me
sugieres?
Alumno: traer a otro trabajador.
Maestra: Claro!
Alumno: es menos trabajo! (Se ren)
Maestra: esperen, dejen que nos diga cmo lo representara ella (seala
a una nia).
Alumna: a ms trabajadores, menos tiempo
Maestra: a ver, qu tipo de variacin es?
Alumno: no proporcional, porque cuando suben los trabajadores, baja el
tiempo, es no proporcional. Maestra: es inversamente proporcional!
(corrige).


Ejemplo 2:
La maestra pide a los alumnos que formen una figura irregular en su
geoplano y les dice que imaginen que es un estacionamiento.
Maestra: Necesitan saber cunto espacio tengo, para saber cuntos
coches caben.
Pasa a un nio al frente a resolver el ejercicio, y comienza a verbalizar:
Alumno: lo divido en figuras pequeas Si los cuento puedo encontrar el
rea
Maestra: qu es cada cuadrado de los que dividiste? (pregunta al
grupo)
Alumnos: Una unidad cuadrada (contesta la mayora)
La maestra pregunta de nuevo: estn de acuerdo?
Alumnos: S (a coro)
Maestra: Ahora, con la frmula.
(Lo hacen con dos tringulos. Invita a una nueva alumna a pasar al
pizarrn.)
Alumna: Nos da el rea total de la figura. Da 9 unidades cuadradas.
(Ya lo tena hecho en su geoplano, slo lo repiti en el pizarrn)
Maestra: Imagina que cada unidad cuadrada es igual a 25 metros, qu
hago para saber cunto mide en metros cuadrados?
(levanta la mano un nio y la maestra asiente para que responda)
Alumno: Se multiplica 25 x 9.


79
Maestra: Vamos a ver si es correcto. (Lo resuelve con todos) Es
correcto! 225 m cuadrados.
Si un coche midiera 1 m cuadrado, cuntos cabran?
Alumno: 225 autos (a coro)
Maestra: Si la hora en el estacionamiento cuesta $14 y cada auto se
tarda 3 horas, cunto ganara? Es en promedio.
Alumnos: Algunos van resolviendo y diciendo: 3 x 14 = 42 y luego 225 x
42 = 9450
Maestra: Seguros? Revisen si esta operacin est bien. Los que no
traen geoplano deben hacerlo en su cuaderno eh? (Verifica con todos
las operaciones) Quiere decir que yo recibira $9450 por cada 3 horas.
Vale la pena tener uno verdad?

Los ejemplos que acabamos de mostrar aunque son ms cercanos a la realidad de
un adulto, son buenos, porque finalmente entrenan a los nios a extrapolar su
conocimiento, sin embargo, la recomendacin de que los problemas y ejercicios de
aplicacin a casos reales se realice con ejemplos cercanos a los nios, proviene de
que esto generara mayor motivacin e incluso comprensin, para ellos.

5.5. Abstraccin por medio del lenguaje algebraico

La mayora de los maestros ejercitaron esta habilidad a travs del trabajo con las
regletas. El uso de las regletas es una poderosa herramienta para desarrollar la
habilidad de abstraccin porque, tal y como lo refiere Caballero (2000), su
utilizacin implica el manejo de smbolos como sustitutos de objetos y relaciones.
En algunas ocasiones esta transicin se concreta precisamente al resolver los
ejercicios del libro CIME. Por ejemplo, cuando los nios hacen una suma con
regletas aprenden a sustituir el color de las mismas con sus respectivos valores. La
fotografa que a continuacin se presenta, ilustra como desde edades muy
tempranas los alumnos manejan la abstraccin por medio de este recurso didctico.



80

Fotografa 14. Ejercicio del libro Juguemos a contar y medir: 3er. grado

La longitud y color facilitan la identificacin de los nmeros, su agrupamiento, el
descubrimiento de sus relaciones internas, su clasificacin y orden () Las regletas,
como material de clculo, adquieren un gran valor no slo por la facilidad que le
brindan al estudiante para obtener la solucin de una situacin matemtica, sino
primordialmente por brindarle un acceso claro y preciso a los procesos mentales que
llevan al lenguaje abstracto (Gutirrez, et al. 2006, p. 53). En las clases
observadas comprobamos el manejo de esta habilidad. Un ejemplo de lo anterior es
la notacin desarrollada:


81

900 = N
2
x A
900 = (10)
2
x 9

475= N
2
x R +N x n + a
475= (10
2
x 4) + (10 x 7) + 5

816 = N
2
x C + r
2

420 = (N
2
x R) + 2N


En estos ejemplos, las letras representan las regletas que se emplean para luego
sustituirlas a su valor numrico. Por ejemplo, la naranja se representa con la N y
tiene un valor de 10, la azul se representa con la A y tiene un valor de 9, la negra
se representa con n y tiene un valor de 7, la a es amarilla y vale 5, la R es rosa y
vale 4, mientras que la r es roja y vale 2, la C es caf y vale 8. A travs de estos
ejercicios matemticos, el alumno est haciendo sus ecuaciones a partir de las
regletas y puede traducirlas al lenguaje algebraico. La riqueza didctica de este
material es que, desde elementos concretos, se va dando la abstraccin. En este
caso se estimula el ejercicio mental de representar valores numricos con letras y,
an cuando se conoce el valor de cada una, esto prepara al alumno para el manejo
de este lenguaje cuando tenga que enfrentarse a situaciones en las cuales los
valores sean desconocidos.
En el anexo 6 se presentan los resultados desglosados de las variables incluidas en
este apartado.




82
RESULTADOS: LA CONTRIBUCIN DEL MTODO DE MATEMTICAS
CONSTRUCTIVAS AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

1. CARACTERSTICAS GENERALES DEL GRUPO DE ALUMNOS

El anlisis del aprendizaje de las matemticas se centr, como se seal en el
apartado sobre marco metodolgico, en los alumnos de 6to grado de primaria. La
gran mayora de estos nios (86%) tiene como mximo 12 aos, lo cual da cuenta
de que se hallan en una situacin reglamentaria para el nivel que cursan. El 45.1%
son hombres y 54.9% mujeres.

El capital cultural familiar con que cuentan los nios de nuestra muestra es alto,
dado que casi el 80% de los padres cuentan con educacin superior, mientras que
tres cuartas partes de las madres de los nios encuestados lograron acceder a dicho
nivel. Este es un factor importante, ya que en cierta forma determina el papel que
el conocimiento y la educacin tienen para la familia y la transmisin que hacen de
dicho valor a sus hijos. El 80% de los nios viven con su mam y su pap, mientras
que el padre est ausente en un 20% de lo hogares.

Un elemento importante de rastrear fue si los nios han permanecido en la misma
escuela desde que empezaron la primaria, a lo cual el 59% as lo ha hecho,
mientras que el 17.2% cambi en primero o segundo y 15.2% en tercero o cuarto.
No hay una proporcin significativa de nios que haya reprobado algn ao de
primaria.

Para seis de cada diez nios, el MMC es cosa normal, dado que han trabajado con l
entre dos y cinco aos, es decir que muy probablemente estn bien familiarizados
con el mtodo y sus procesos de aprendizaje.

Finalmente, exploramos dos indicadores acerca de los hbitos de estudio de los
nios. El primero fue la frecuencia de hacer tareas, a lo cual el 53% declar que lo
hace entre tres y cuatro veces a la semana, le sigue el 39.1% que lo hace todos los
das. El segundo de ellos fue las horas de estudio al da fuera de la escuela, donde
encontramos que el 43.1% declar no dedicar ninguna hora al estudio de
matemticas fuera de la escuela, mientras que el 47.5% declar que dedica slo
una hora y an menos, slo el 9.4% declar dedicar dos horas o ms.


83
2. APORTES DEL MMC AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

2.1. Motivacin

Uno de los principales intereses al realizar este estudio estaba centrado en explorar
la motivacin que puede generar el MMC en los grupos de alumnos que siguen el
modelo, ya que en el mismo los factores no cognitivos especialmente la
motivacin- ocupan un lugar central. Como lo sealamos en el marco conceptual,
partimos del supuesto de que la motivacin constituye una importante fuerza motriz
para el aprendizaje.

En congruencia con los fundamentos tericos del MMC, la gran mayora de los
maestros (94.7%) considera que con una buena motivacin todos los alumnos
pueden obtener un buen rendimiento en matemticas, con ello le otorgan una
importante funcin en el proceso de aprendizaje. Es tambin destacable el hecho de
que la mayora de los maestros (85.5%) percibe que sus alumnos tienen inters por
esta asignatura, ello puede apreciarse en el cuado siguiente que indica que estos
docentes estn en desacuerdo con la proposicin que dice que los alumnos son
apticos y no tienen inters en las matemticas.

Cuadro 35. Consideraciones docentes sobre la motivacin de sus alumnos
Consideraciones %
Muy en desacuerdo / en
desacuerdo
5.3
Con una buena motivacin, todos los
alumnos pueden obtener buen
rendimiento en matemticas De acuerdo / muy de acuerdo 94.7
Muy en desacuerdo / en
desacuerdo
85.5
Los alumnos son apticos y poco
participativos, no tienen inters en las
matemticas De acuerdo / muy de acuerdo 14.5

Al indagar las percepciones de los alumnos en esta materia, lo primero que llama la
atencin es el alto porcentaje de nios de las escuelas CIME que afirman tener una
muy alta motivacin por las matemticas (51.3%), lo que contrasta con el 31.7%
de los alumnos de las escuelas control. En general, podra afirmarse que
consecuentemente con las bases conceptuales del MMC, los alumnos que aprenden
bajo este modelo se sienten motivados frente a sus procesos de aprendizaje en
matemticas, en mayores proporciones que quienes no lo hacen.



84
Cuadro 36. Nivel de Motivacin
CIME Control
Muy baja 3.9 6.5
Baja 9.4 12.9
Alta 35.4 48.9
Muy alta 51.3 31.7

Si nos detenemos en los resultados hallados en cada uno de los indicadores sobre
motivacin, sobresale el 91.7% de los nios encuestados que declar estar de
acuerdo o muy de acuerdo con que matemticas es una materia importante para
m porque la necesito para lo que quiero hacer en el futuro. Esta apreciacin da
cuenta de la proyeccin que tiene tal asignatura en sus expectativas sobre su
desempeo futuro, lo que nos remite a una motivacin extrnseca.

Cuadro 37. Opinin de indicadores de motivacin
Indicadores de motivacin CIME No CIME
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 8.3 13.7 Matemticas es una materia importante para mi,
porque la necesito para lo que quiero hacer en el futuro
De acuerdo / muy de acuerdo 91.7 86.3
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 11.4 15.2 Me interesan las cosas que aprendo en mis clases de
matemticas
De acuerdo / muy de acuerdo 88.6 84.8
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 13.0 18.4 Me provoca gran satisfaccin llegar a resolver con xito
un problema matemtico
De acuerdo / muy de acuerdo 87.0 81.6
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 85.3 73.4 Me gustara que eliminaran las matemticas de la
escuela
De acuerdo / muy de acuerdo 14.7 26.6
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 29.6 44.6 Me gusta participar en clase y explicar cmo le hice
para llegar al resultado
De acuerdo / muy de acuerdo 70.4 55.4
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 70.0 59.7
Si no encuentro la solucin a un problema, tengo la
sensacin de haber fracasado, de haber perdido el
tiempo
De acuerdo / muy de acuerdo 30.0 40.3
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 68.3 61.3
Me parecen odiosas las matemticas
De acuerdo / muy de acuerdo 31.7 38.7
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 36.2 48.8 Me divierten los juegos y actividades de mis clases de
matemticas
De acuerdo / muy de acuerdo 63.8 51.2

Del mismo modo, se observan dosis importantes de motivacin intrnseca que tiene
que ver con la actitud del estudiante hacia los procesos de aprendizaje. En el caso
de Me interesan las cosas que aprendo en mi clase de matemticas, la proporcin
que declar estar de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmacin alcanza al
88.6%. Si se juntan estos dos indicadores, es posible reconocer el inters que los
nios tienen desde ahora en temas relacionados con las matemticas y el valor que
a ellas les conceden, como una herramienta valiosa para su desempeo futuro. As
encontramos que es tal el inters que los nios muestran por su clase de
matemticas, que el 85.3% est en desacuerdo o muy en desacuerdo con que
quitaran las matemticas de la escuela.



85
Tres indicadores ms parecen significativos para valorar los beneficios del MMC en
este mbito, especialmente en el inters y actitud positiva hacia el aprendizaje de
esta materia. Uno es me provoca gran satisfaccin llegar a resolver con xito un
problema matemtico, el cual es asumido por el 87% de los nios y, el otro, me
gusta participar en clase y explicar cmo le hice para llegar al resultado afirmado
por el 70%. Ambas situaciones dan cuenta del tipo de trabajo que se promueve en
el saln de clases, el cual busca reforzar el inters de los nios al mismo tiempo que
su autoconfianza. En un mismo sentido, se registr una alta proporcin de nios
que no manifiestan miedo al fracaso o ante errores, esto es notorio en el 70% de
nios que est en desacuerdo con la proposicin si no encuentro la solucin a un
problema, tengo la sensacin de haber fracasado, de haber perdido el tiempo. Vale
la pena sealar que en torno a estos indicadores se registran diferencias
significativas que puede llegar hasta los 20 puntos porcentuales- entre los nios
que estudian en escuelas CIME y los que no, a favor de los primeros.

Estas percepciones sobre una alta motivacin hacia las matemticas entre los nios
que asisten a escuelas CIME, se confirma en las clases observadas donde
detectamos momentos significativos para la motivacin de los alumnos, he aqu
algunos ejemplos:

Los nios estn muy motivados, casi hasta brincan en su banca para dar su
respuesta o demostrar su resultado.

Exista mucha seguridad en s mismos, cuando aciertan en un resultado,
aplauden, el trabajo en equipo fomenta muchsimo la participacin, es ms
sencillo para los alumnos que son tmidos participar en los equipos que
participar en clase.

La maestra pasa y dice a los nios: Me da gusto que los disfraces son como
de primero de secundaria.

La maestra monitorea y va diciendo: bien, bien, estn en sexto ao debemos
trabajar muy bien.

2.2. Autoconcepto

Como hemos venido sealando, un elemento importante del Mtodo CIME es el
inters de fomentar la seguridad en los alumnos, situacin que se ve reflejada en la
dimensin de autoconcepto, es decir, cmo o qu tan buenos se consideran para las
matemticas y las vivencias que han tenido hasta ahora en su vida como
estudiantes de matemticas. Por tal razn, exploramos lo que los nios piensan


86
acerca de sus propias habilidades matemticas, poniendo especial atencin en los
nios que estudian bajo el MMC.

Prcticamente la mitad de los nios de escuelas CIME exhibe un autoconcepto muy
alto, casi veinte puntos porcentuales por encima de lo que sucede en las escuelas
control. Es necesario hacer notar que en el caso de los nios de las escuelas control,
poco menos del 30% tiene una idea poco favorable sobre sus habilidades en
matemticas. La diferencias entre los nios de escuelas CIME y los de control
resultan estadsticamente significativas a favor de los primero-.

Cuadro 38. Nivel de Autoconcepto
CIME (%) Control (%)
Muy bajo 3.9 9.4
Bajo 13.0 20.1
Alto 33.5 38.8
Muy alto 49.6 31.7

Atendiendo a las diferencias entre los indicadores que comprenden esta dimensin,
es destacable el hecho de que ms de las tres cuartas partes de los alumnos CIME
cree que es bueno para la matemticas y esto se corrobora con el 85.7% de nios
que siente gran seguridad al momento de enfrentarse a un problema y dicen no
estar de acuerdo con la proposicin ante un problema complicado, me doy por
vencido rpidamente, as como con el 69.9% de nios que est en desacuerdo con
el enunciado me siento poco hbil para resolver problemas de matemticas.

Otras situaciones que son el reflejo de la confianza de los nios en sus habilidades
matemticas y el gusto por esta materia se observa en el alto porcentaje de nios
(75.5%) que afirma cuando me enfrento a un problema, experimento mucha
curiosidad por conocer la solucin; al mismo tiempo el 65.4% manifiesta que
aprende matemticas rpidamente. Una proporcin menor, pero significativa
(53.1%) considera que resuelve los problemas ms difciles.

Situaciones totalmente congruentes con las bases tericas y pedaggicas del MMC
son: la confianza que sienten los nios para preguntar cuando no entienden algo en
clase, y el no sentir angustia y miedo cuando el profesor propone por sorpresa que
resuelva un problema, las cuales son experimentadas por alrededor del 70% de los
nios de las escuelas CIME. Esto sin duda refiere a un ambiente de confianza y
estmulo que alimenta su autoconcepto.



87
Cuadro 39. Opinin de indicadores de autoconcepto
Indicadores de autoconcepto Opinin CIME Control
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 21.7 39.6
Creo que soy bueno para las matemticas
De acuerdo / muy de acuerdo 78.3 60.4
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 85.7 77.6
Ante un problema complicado me doy por vencido rpidamente
De acuerdo / muy de acuerdo 14.3 22.4
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 69.9 65.0
Me siento poco hbil para resolver problemas de matemticas
De acuerdo / muy de acuerdo 30.1 35.0
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 24.5 29.7 Cuando me enfrento a un problema, experimento mucha curiosidad
por conocer la solucin
De acuerdo / muy de acuerdo 75.5 70.3
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 34.6 43.8
Aprendo matemticas rpidamente
De acuerdo / muy de acuerdo 65.4 56.2
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 53.1 66.9
En mi clase de matemticas, resuelvo las tareas ms difciles
De acuerdo / muy de acuerdo 46.9 33.1
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 27.2 29.5 Siento confianza para preguntar cuando no entiendo algo en mi
clase de matemticas
De acuerdo / muy de acuerdo 72.8 70.5
Muy en desacuerdo / en desacuerdo 67.2 54.7 Me angustio y siento miedo cuando el profesor me propone por
sorpresa que resuelva un problema
De acuerdo / muy de acuerdo 32.8 45.3


2.3. Autoeficacia

En torno a la autoeficacia, que refiere a la habilidad y competencia que los nios
piensan poseer para resolver satisfactoriamente un problema matemtico,
encontramos que ms de la mitad (58.9%) de los nios de las escuelas CIME se
ubica en un muy alto nivel. Nuevamente se descubrieron diferencias
estadsticamente significativas entre los nios CIME y los de escuelas control, a
favor de los primeros.

Cuadro 40. Nivel de autoeficacia
Nivel CIME Control
Muy baja 2.4 4.4
Baja 6.5 9.6
Alta 32.5 36.0
Muy alta 58.6 50.0

Los problemas en los cuales los nios expresaron tener una mayor seguridad en
trminos de su eficacia fue en ubicar un punto en un plano (85.9%), seguido de la
identificacin de cuerpos geomtricos (84.2%), interpretacin de informacin en
una grfica (83%), clculo de porcentaje (81.4%) y finalmente comparacin de
fracciones (80.6%). El tema donde una menor proporcin siente seguridad para


88
resolver problemas relacionados es el clculo de rea aplicado a un caso real
(59.5%).

Cuadro 41. Opinin de indicadores de autoeficacia
Indicadores de autoeficacia CIME Control
Nada seguro / no muy seguro 14.1 17.2 Ubicar un punto en un plano de una ciudad, indicando entre qu calles se
encuentra Seguro / muy seguro 85.9 82.8
Nada seguro / no muy seguro 15.8 25.9 Identificar el nombre de un cuerpo geomtrico a partir de sus caras y sus
bases Seguro / muy seguro 84.2 74.1
Nada seguro / no muy seguro 17.0 16.3
Interpretar la informacin presentada en una grfica de barras
Seguro / muy seguro 83.0 83.7
Nada seguro / no muy seguro 18.6 27.2
Calcular el precio final de un aparato que tiene 30% de descuento
Seguro / muy seguro 81.4 72.8
Nada seguro / no muy seguro 19.4 33.1
Indicar cul de las siguientes fracciones es mayor 2/5 y 1/3
Seguro / muy seguro 80.6 66.9
Nada seguro / no muy seguro 26.2 32.8 Resolver problemas que contengan una suma y una resta de fracciones
con diferentes denominadores Seguro / muy seguro 73.8 67.2
Nada seguro / no muy seguro 27.4 31.9
Ubicar nmeros decimales en la recta numrica
Seguro / muy seguro 72.6 68.1
Nada seguro / no muy seguro 26.2 29.0
Resolver problemas de conversin de gramos a kilogramos
Seguro / muy seguro 73.8 71.0
Nada seguro / no muy seguro 28.5 37.6
Calcular el volumen de un prisma cuadrangular
Seguro / muy seguro 71.5 62.4
Nada seguro / no muy seguro 40.5 43.7 Calcular cuntos metros cuadrados de alfombra se necesitan para cubrir un
piso Seguro / muy seguro 59.5 56.3

Como puede observarse, prcticamente en todos lo casos la mayor proporcin de
nios con alto autoconcepto se presenta en las escuelas CIME, destacan aquellas
situaciones donde la diferencia ronda el 10% -comparacin de fracciones, clculo de
porcentajes, identificacin de cuerpos geomtricos-.

2.4. Resolucin de problemas en la prueba escrita

Una de la hiptesis de este estudio sugera que el Modelo de Matemticas
Constructivas genera diferencias significativas en el rendimiento de los estudiantes
en esta materia. Para comprobarla se aplic una prueba con 14 problemas, los
cuales en su mayora presentan caractersticas similares a los de la prueba ENLACE
-2007-, a excepcin de 5 que son problemas tipo olimpiadas que son trabajados
con frecuencia en el marco del MMC. Es importante advertir que se opt por una
prueba de con un nivel de dificultad entre medio y alto.



89
Comprobamos que s existen diferencias entre el desempeo de las escuelas CIME y
las escuelas control, pero stas son mnimas, no se presenta una diferencia
estadsticamente significativa.

Cuadro 42. Promedio de calificacin obtenido
Escuelas N de alumnos Promedio de calificacin
CIME 398 43.4
Control 111 41.3

El cuadro siguiente muestra el detalle del desempeo por ejes temticos; en los
casos que es factible, se compara con los resultados obtenidos en la prueba de
ENLACE en el 2007 por las escuelas particulares del DF. En general, los nios de las
escuelas CIME tuvieron un desempeo relativamente mejor. Como puede
observarse en el cuadro 43, en 9 de las 14 preguntas de la prueba el porcentaje de
aprobacin fue mayor en las escuelas CIME aunque, como se dijo, las diferencias
no son muy altas-. Llama la atencin que en las cuatro ltimas preguntas que son
tipo olimpiadas los alumnos CIME obtuvieron mejores resultados, llegando incluso
a una diferencias de casi 10 puntos porcentuales.

Por otra parte si comparamos los resultados con los arrojados por la prueba
ENLACE, en la mayora de los casos se aprecian diferencias notables, que alcanzan
incluso los 20 puntos porcentuales a favor de CIME.

Cuadro 43. Porcentajes de respuestas correctas en la prueba
Pregunta Tema
Nivel de
dificultad
CIME No CIME ENLACE
1 Nmeros naturales Alto 39.8 35.5 30
2 Nmeros naturales Medio 30.5 28 44
3
Nmeros
fraccionarios
Alto 48.6 54.2 30
4
Variacin
proporcional
Alto 40.1 35.5 32
5
Nmeros
fraccionarios
Alto 37.5 32.7 30
6
Geometra, figuras
planas, escala
Alto 30.5 36.4 25
7 Geometra, slidos Alto 45.3 57.9 34
8
Geometra, Sistema
Mtrico Decimal
Medio 79.8 82.2 61
9
Geometra,
superficies
Alto 23.9 24.3 28
10
Manejo de
informacin
Medio 73 72 53
11 Combinatoria Bajo 51.6 46.7 No Aplica
12 Teora de Nmeros Medio 35.3 24.3 No Aplica
13 Combinatoria Medio 43.1 41.1 No Aplica
14 Geometra Alto 29.7 28 No Aplica


90
En trminos generales, se observa que el tema de mayor dominio para la poblacin
CIME es el sistema mtrico decimal con prcticamente el ochenta por ciento de
aprobacin, sin embargo este dominio es menor al registrado en las escuelas control
donde el 82.2% de los nios contestaron satisfactoriamente esta pregunta. Para el
resto de los temas, la proporcin de aprobacin no fue mayor al cincuenta por
ciento. Por otro lado, el tema de menor dominio fue el de las superficies, igualmente
dentro de la geometra, donde slo se registr un 23.9% de respuestas correctas,
proporcin que est por debajo de los resultados de ENLACE (28%) y de las
escuelas control (24.3%).

Nmeros naturales y fraccionarios.
En la prueba se cont con dos preguntas de nmeros naturales, una de nivel alto y
otra de nivel medio. En la de nivel alto, se observa que la poblacin CIME fue la que
obtuvo un mayor porcentaje de aprobacin: 39.8%, cuatro puntos porcentuales por
arriba de lo que sucedi en las escuelas control, dejando a la proporcin de ENLACE
diez puntos porcentuales por abajo. Por otro lado, la pregunta de nivel medio,
registr un mejor desempeo en ENLACE (44%), seguida por las escuelas CIME
(30.5%) y finalmente las escuelas control (28%).

Con relacin a los nmeros fraccionarios, ambas preguntas fueron del nivel alto. En
los resultados, se observa que las escuelas CIME -y tambin control- tuvieron un
mejor resultado que los obtenidos en ENLACE, con una distancia de casi 19 puntos
porcentuales.

Variacin proporcional.
El mayor porcentaje de respuestas satisfactorias lo obtuvieron las escuelas CIME:
40.1%, seguido por las escuelas Control (35.5%), dejando no muy por debajo al
promedio nacional (32% en ENLACE).

Geometra.
En trminos generales, se observa que las escuelas control obtuvieron un
desempeo ligeramente mayor al registrado por las escuelas CIME y an ms que el
de ENLACE. En este punto es necesario tener en cuenta que cuatro de las cinco
preguntas que comprenden este tema son de nivel alto y la otra de nivel medio de
dificultad. Como vimos, el tema del sistema mtrico decimal de dificultad media, es
el ms dominado a nivel general, las diferencias entre CIME y Control son mnimas,
mientras que en la prueba de ENLACE, los resultados obtenidos disminuyen en casi
veinte puntos porcentuales.



91
En segundo lugar encontramos el tema de los slidos, donde nuevamente
encontramos que se dio un mayor nivel de respuesta en las escuelas control, que
registraron un 57.9% de aprobacin, mientras que en las escuelas CIME alcanza al
45.3% y mucho ms por debajo est ENLACE con el 34%. En trminos de las otras
tres preguntas, que comprenden figuras planas y superficies, no existen diferencias
significativas entre CIME y control (salvo en el caso de las figuras planas donde
control est seis puntos por arriba de las escuelas CIME).

Manejo de informacin.
No se observan diferencias de consideracin entre CIME y Control, pero s
comparadas con ENLACE, donde la proporcin disminuye en veinte puntos
porcentuales.

Preguntas del tipo de Olimpiadas.
La pregunta que presenta una mayor diferencia entre las escuelas control y las
CIME es la que refiere a la Teora de Nmeros, donde la diferencia es de ms de
diez puntos porcentuales a favor de CIME. Le siguen los resultados encontrados en
la combinatoria, con una diferencia nuevamente a favor de CIME, de cuatro puntos
porcentuales.

Los resultados de la prueba fueron ordenados en cuatro niveles de desempeo: muy
bajo, bajo, alto, y muy alto. Vale la pena reiterar que esta prueba se ubic en un
nivel de dificultad entre medio y alto, por lo que es importante leer la escala
desempeo en relacin con tal nivel de dificultad, en tal sentido no podramos
hablar de niveles insuficientes o elementales como en el caso de ENALCE- dado
que 13 de las 14 preguntas superan un bajo nivel de dificultad.

En el nivel de desempeo muy alto se ubic el 6.5% de la poblacin CIME, tres
puntos porcentuales por arriba de lo que sucedi en el caso de las escuelas control.
En contraparte, en el nivel alto se ubicaron el 31.4% y 34.2% respectivamente para
los grupos CIME y control. Alrededor de la mitad de los nios de ambos tipos de
escuela se ubican en un desempeo bajo. Por ltimo, alrededor de 15 de cada 100
nios tuvo un desempeo muy bajo.



92
Cuadro 44. Niveles de desempeo en la prueba de conocimientos
Nivel CIME Control
Muy alto 6.5 3.6
Alto 31.4 34.2
Bajo 46.7 47.7
Muy bajo 15.3 14.4

Al analizar el desempeo de los estudiantes resulta de gran importancia conocer
cules son las estrategias y actitudes que asumen ante la resolucin de problemas.
El cuadro siguiente muestra algunas reacciones de los nios en este campo.

Cuadro 45. Estrategias y actitudes de los nios en la resolucin de problemas
Estrategias y actitudes
CIME
(%)
Control
(%)
Nunca / pocas veces 7.1 15.8 Trato de entender claramente el problema antes
de empezar a resolverlo
Casi siempre / Siempre 92.9 83.5
Nunca / pocas veces 79.7 69.1 Cuando veo los datos me resulta difcil saber
cmo se relacionan
Casi siempre / Siempre 20.3 30.9
Nunca / pocas veces 18.9 18.7 Busco qu operacin o frmula se puede aplicar
directamente
Casi siempre / Siempre 81.1 79.9
Nunca / pocas veces 23.9 29.5 Intento resolver los problemas y veo si las
respuestas coinciden con lo que yo pienso
Casi siempre / Siempre 76.1 69.8
Nunca / pocas veces 42.9 46.0 Busco nuevas formas para obtener la solucin a
un problema
Casi siempre / Siempre 57.1 51.8
Nunca / pocas veces 67.9 66.2 Comienzo a realizar las primeras operaciones que
se me ocurren
Casi siempre / Siempre 32.1 33.1
Nunca / pocas veces 89.8 78.4 Me equivoco al hacer las operaciones (suma,
resta, multiplicacin o divisin)
Casi siempre / Siempre 10.2 21.6
Nunca / pocas veces 85.7 76.3 Me equivoco al seleccionar las operaciones que
se deben realizar
Casi siempre / Siempre 14.3 23.0
Nunca / pocas veces 20.2 30.2 Cuando fracaso en mis intentos por resolver un
problema, lo intento de nuevo
Casi siempre / Siempre 79.8 69.8
Nunca / pocas veces 68.0 55.4 Cuando me bloqueo en la solucin de un
problema empiezo a sentirme inseguro, nervioso
Casi siempre / Siempre 32.0 44.6

Lo primero que vale la pena resaltar es la importante proporcin de nios de las
escuelas CIME (92.9%) que afirma tratar de entender el problema antes de
empezar a resolverlo, lo cual como sealamos en el marco conceptual, es una de las
estrategias centrales en esta materia. Llama igualmente la atencin que a casi el
80% de los nios CIME no le resulta difcil saber cmo se relacionan los datos de un
problema, contra slo el 69.1% de los alumnos de las escuelas control.

En cuanto a las operaciones matemticas que llevan a cabo para resolver los
problemas, es notable el hecho de que casi la cuarta parte de los alumnos de las
escuelas control reconoce que se equivoca al seleccionar y hacer tales operaciones,
lo cual slo ocurre en entre menos del 15% de sus contrapartes.


93
Las dos ltimas situaciones recogidas en este cuadro estn ntimamente
relacionadas con la seguridad necesaria para enfrentar las tareas donde entran en
juego el autoconcepto y la autoeficacia. En coherencia con lo descrito al inicio de
este apartado, los alumnos CIME parecen ms seguros ante la tarea de resolver
problemas matemticos. En el anexo 7 se presentan los resultados de estos
indicadores desglosados por escuela.

3. RELACIN ENTRE LOS FACTORES NO COGNITIVOS Y EL DESEMPEO EN LA PRUEBA

En este sentido, se indag la relacin entre los factores no cognitivos de los
alumnos y su desempeo en la prueba. La primera prueba que se realiz fue la
correlacin de Pearson, con el inters de conocer el nivel de la relacin entre los
constructos de autoconcepto, autoeficacia y motivacin y el desempeo. Las
correlaciones encontradas alcanzan como mximo un nivel de correlacin positiva
dbil (entre 0.25 y 0.50), siendo la autoeficacia la que impacta en mayor medida el
desempeo, seguida por el autoconcepto. Lo anterior quiere decir que el desempeo
en la prueba de conocimientos recibe una influencia positiva de la autoeficacia.

Igualmente se realiz un anlisis de regresin lineal mltiple por etapas para
explorar cul de las variables consideradas tiene un mayor peso en la explicacin de
la varianza de la variable dependiente. En este caso, se consider como variable
dependiente el desempeo en la prueba de conocimientos, mientras que las
variables independientes fueron los constructos (autoconcepto, autoeficacia y
motivacin). Como resultado de esta regresin, se concluye que la variable con una
mayor influencia en la variacin del resultado en las pruebas de conocimientos es la
autoeficacia; pero, si a la autoeficacia se le suma el impacto del autoconcepto, la
posibilidad de cambio en el desempeo en la prueba alcanza al 12.6%.

Tal como se expuso en los sustentos tericos del MMC, se comprob que existe una
relacin significativa entre los factores no cognitivos explorados. A tal efecto
encontramos una correlacin medianamente significativa entre la motivacin y el
autoconcepto: a mayor motivacin mayor autoconcepto; muy similar a lo que
sucede en la relacin entre autoeficacia y autoconcepto: a mayor autoeficacia
mayor autoconcepto. Lo mismo ocurre entre motivacin y autoeficacia. En pocas
palabras, estos tres factores se interrelacionan y pueden operar como un sustrato
que puede potenciar el aprendizaje y, con ello, el desempeo en la realizacin de
tareas relacionadas con el mismo. De ah que, el impulso de los mismos constituye
un acierto del MMC. En el anexo 7 se muestran los resultados por escuela.


94
CONCLUSIONES

1. Gestin escolar

La gestin escolar es un factor que influye significativamente en el buen
funcionamiento de un centro escolar y por tanto en el aprendizaje de sus alumnos.
El modelo de CIME procura el apoyo de directivos tanto para la adopcin del MMC
como para su adecuada implementacin. sta es una premisa bsica para el buen
funcionamiento de este modelo educativo.

La primera conclusin a la que llegamos en este mbito es que buena parte de los
docentes reportan que tienen apoyo de sus escuelas para la aplicacin del MMC, ello
se confirma por el hecho de que casi la totalidad (96%) tom el curso bsico 1, que
es una condicin elemental que la escuela debe cumplir para arrancar con el
modelo.

Sin embargo, hay dos elementos de apoyo bsico que no estn llegando a todo el
cuerpo docente. Slo el 43% de los maestros recibe asesora por parte del personal
de las mismas escuelas, lo cual es bsico para alcanzar la autonoma en el dominio
del modelo, el resto -57%- mantiene una dependencia del personal de CIME, para
resolver las dificultades cotidianas que enfrentan en la enseanza de las
matemticas. Conviene que CIME ponga ms atencin en aquellas escuelas que an
no se estn haciendo cargo del apoyo a sus maestros para sugerir estrategias
internas que promuevan un mayor aprovechamiento y dominio del MMC.

Por otra parte, pese a que el CIME enva puntualmente las evaluaciones
bimestrales, ordinarias y complementarias, slo alrededor de la mitad de los
maestros declar recibirlas. La idea es que estas evaluaciones proporcionen
informacin til a los maestros sobre el desempeo del alumnado para tomar
decisiones. Una recomendacin clave es que CIME promueva la entrega oportuna y
el uso de stas, ya que quienes s las reciben las encuentran de gran utilidad. Es
prioritario fomentar su uso al interior de las escuelas.

En trminos generales, se observan diferentes niveles de compromiso entre los
directivos de las diferentes escuelas, especialmente en torno a las implicaciones que
tiene para un centro escolar adoptar un enfoque constructivista, dado que ste
exige la transformacin de muchos procesos que han venido desplegndose con
base en una perspectiva tradicional. En este estudio no se explor el tipo de gestin


95
que se manifiesta en las escuelas cuyos directores han recibido capacitacin sobre
el MMC, sta sera una investigacin ampliamente recomendable para CIME.

La correcta aplicacin del MMC en una escuela puede verse interferida por
cuestiones administrativas como cambio de maestras de grado cuando han sido
capacitados para impartir otro, distribucin discrecional de los materiales a ser
utilizados en los diferentes grados, por ejemplo, pueden decidir no llevar libros y
slo regletas y geoplano o viceversa, o llevarlos slo en determinados grados sin
ninguna justificacin didctica. Lo que claramente interfiere con el desarrollo ptimo
del MMC y, en consecuencia, con los resultados de aprendizaje que pueden
obtenerse.

Recomendaciones:

1. Promover y sugerir estrategias al interior de las escuelas para un mayor
aprovechamiento y dominio del MMC, que les permita lograr autonoma del
centro, en relacin a las asesoras. En este sentido se recomienda ampliamente
enviar por lo menos a uno o dos de los docentes de cada escuela al Diplomado
del MMC, para as, lograr el propsito de dominio y autonoma.

2. Difundir la importancia de las evaluaciones CIME y promover su oportuna
entrega a los docentes. Una sugerencia es enviar alguna carta o boletn
informativo dirigido a los directores de cada plantel haciendo hincapi en la
utilidad de dichas evaluaciones.

3. Investigar ms a fondo el impacto de la capacitacin, a los directores en el MMC
para saber de qu manera puede influir en la gestin escolar.

4. Seguir insistiendo en las escuelas sobre la importancia de adquirir los materiales
completos (libro, regletas y geoplano) para una correcta implementacin del
MMC. Para tal propsito, quiz puedan difundirse algunos de los resultados de la
presente investigacin.

2. Capacitacin

La pregunta central que se busc responder en este mbito se centra en conocer
hasta qu punto la capacitacin que imparte CIME a los maestros es pertinente y
eficaz para poner en marcha el MMC en los salones de clase.



96
Encontramos una respuesta contundente acerca de la pertinencia de la capacitacin.
La gran mayora declara que la capacitacin recibida respondi a sus necesidades y
expectativas y esto se confirma por el hecho de que opinan que el curso es central
para comprender el enfoque constructivista de la enseanza y los cursos estn
basados en tal enfoque. Estas percepciones favorables de los maestros pueden
ubicarse en el terreno de la compresin de los principios pedaggicos bsicos del
MMC; sin embargo, como se ver en el siguiente apartado la puesta en prctica
entraa limitaciones.

En lo que toca a la eficacia de la capacitacin, los maestros consideran que hay una
mejora de sus estrategias y prcticas constructivistas, pero no es suficiente porque
an tienen necesidades especficas.

En cuanto a la suficiencia de los cursos recibidos, es notable que el 90% respondi
que con el curso tomado pueden aplicar el MMC, sin embargo la gran mayora slo
tom el curso bsico 1, que como ya se advirti es de 10 horas. A pesar de que se
consideran capaces para ponerlo en marcha con las nociones bsicas, prcticamente
la mitad reconoce que necesita capacitacin sobre temas especficos. Esto permite
afirmar que la capacitacin es una necesidad reconocida por los maestros para un
mejor aprovechamiento del MMC.

Por su parte, otra accin dirigida a mejorar las capacidades docentes por parte de
CIME, son las asesoras al profesorado de las escuelas. La mayora de los profesores
ha recibido asesora y adems tienen un alto nivel de aceptacin, por lo que se
recomienda continuar con esta prctica, teniendo presente que tambin es preciso
avanzar hacia la autonoma de las instituciones asegurando un cuerpo colegiado que
domine suficientemente esta propuesta de enseanza.

En torno a la capacitacin que ofrece CIME, vale la pena tener presente que sta
parte del supuesto de que los maestros cuentan con un conocimiento previo de
matemticas y de constructivismo, pero esto no siempre es cierto y se puso de
manifiesto al solicitarles el diseo de un ejercicio didctico aplicando el MMC a un
tema concreto de la disciplina, pues hubo maestros que enfrentaron dificultades y
vaco tanto en el mbito de los conocimientos declarativos como en los
procedimentales. Atencin especial merecen los maestros de primaria alta, donde
no se registr maestro alguno en el nivel de desempeo ms alto. Ello se vincula
con la necesidad expresadas de profundizare en la didctica de temas especficos y
su vinculacin con el MMC. Por tanto, en la capacitacin es preciso poner ms


97
atencin en el dominio de contenidos matemticos por parte de los maestros,
adems de la comprensin de los fundamentos constructivistas del MMC.

Del mismo modo, es altamente recomendable conocer a la poblacin que se va a
capacitar para partir de su conocimiento, por ello se recomienda un diagnstico
(breve y conciso, respectando los tiempos tan ajustados). Con base en ello,
conviene orientar el contenido y las estrategias de los cursos para no presentar algo
que no entiendan o que no necesitan. Lo mismo puede aplicarse para el caso de las
asesoras, es aconsejable conocer ms precisamente las reas de oportunidad
antes de suponerlas. Para ofrecer una atencin ms efectiva.

Recomendaciones:

1. Diagnosticar con precisin las necesidades especficas de capacitacin de los
maestros tanto en el dominio de los contenidos matemticos como en su manejo
pedaggico con el apoyo del MMC. Elaborar programas concretos de formacin
dirigos a cada una de las escuelas que comprendan tanto los cursos y
diplomados como las asesoras,.

2. Continuar con el desarrollo de cursos de capacitacin e insistir a las escuelas en
la importancia de que los docentes se capaciten el mximo posible, para obtener
mayores beneficios del MMC.

3. Conocer a la poblacin que se va a capacitar o asesorar, a travs de una breve
evaluacin diagnstica antes de impartir los cursos, para detectar conocimientos
previos, fortalezas y debilidades conceptuales y pedaggicas de los profesores.

3. Modelo y Prctica docente

Los resultados del anlisis de la actividad de los maestros que participaron en este
estudio, permiten afirmar que estos docentes tienen una prctica cercana al modelo
constructivista, debido a que se percibe un inters explcito en lograr que sus
alumnos construyan los conocimientos a partir de situaciones y problemas
contextualizados, que inician con la exploracin de los mismos. Adems la mayora
de los docentes muestran un manejo adecuado del error y les permiten a los nios
tener dudas y preguntar dentro de un ambiente de confianza, lo que provoca mayor
motivacin e inters en las clases de matemticas.



98
Algunos rasgos caractersticos de esta prctica docente permiten sustentar esta
afirmacin en el hecho de que los maestros promueven que sus alumnos busquen
las estrategias adecuadas para resolver los problemas y que tambin razonen sobre
las mismas. De esta manera, se puede hablar de una aproximacin a la
combinacin del momento exploratorio de la actividad matemtica con el
tecnolgico-terico que implica la reflexin sobre esa prctica. Los maestros con
frecuencia piden a sus alumnos la explicacin verbal de la estrategia de la
resolucin de problemas. Los ejercicios observados pueden catalogarse como
combinacin incipiente y es preciso tomar en cuenta que se trata de alumnos de 6to
grado de primaria cuyas edades oscilan entre los 11 y 13 aos.

Si bien, en una buena parte del profesorado advertimos estos rasgos que son
congruentes con el modelo constructivista, no puede pasarse por alto que an la
recuperacin de conocimientos previos para facilitar la asimilacin y organizacin de
los nuevos, no constituye una prctica generalizada entre los profesores. De ah que
ste elemento convendra ser trabajado tanto en las asesoras como en los cursos
de capacitacin.

Aunado a lo anterior, el anlisis de la puesta en marcha del MMC en los salones de
clase indica que, en efecto, los maestros intentan acercarse a la prctica
constructivista, pero todava no alcanzan el desarrollo ptimo. La mayor fortaleza
observada en la ejecucin de las etapas est en preguntas y respuestas breves.

Detectamos que en general, los docentes ofrecen un espacio breve a sus alumnos
para que lleguen a las respuestas y/o las reelaboren y dan mayor tiempo a la
emisin de preguntas tratando de incentivar la verbalizacin, sin embargo, no
logran que sus alumnos profundicen en sus respuestas.

De igual manera, se hallaron muchos momentos de formalizacin, donde la
actividad predominante fue hacer preguntas y no la expresin formal del
pensamiento. Preguntar parece ser una prctica generalizada, sin embargo, su
formulacin es todava muy superficial y los alumnos se encuentran en el mismo
nivel de razonamiento.

Con base en estos hallazgos, podemos inferir que el maestro a pesar de que est
intentando cambiar y transformar su prctica, an no interioriza, ni hace suyo el
principio fundamental del enfoque constructivista que supone dar suficiente espacio
para que los alumnos enfrenten conflictos cognitivos, busquen respuestas y


99
construyan sus conocimientos. Desde el MMC es de suma importancia dar
oportunidades al alumno para que lo vaya haciendo.

En ese mismo sentido quiz debido a la falta de tiempo, se encontr que a pesar de
que los maestros consideran que los materiales son eficaces y en general
observamos que saben aprovecharlos didcticamente, detectamos diferencias entre
la frecuencia de uso reportada por los nios y los docentes, donde los alumnos
reportan un uso menor al esperado. Para confirmar dichas respuestas habra que
hacer una exploracin ms cualitativa acerca del uso de los materiales y disear
estrategias que permitan a los docentes mayor aprovechamiento de los mismos,
tomando en cuenta el factor tiempo.

En sntesis, detectamos que los maestros tienen inters de acercarse a la prctica
constructivista y esto se concreta en muchas acciones, pero todava no se da la
transicin para convertirse en facilitadores, que impulsan situaciones de aprendizaje
con el espacio y tiempo suficiente para que los alumnos procesen la informacin y
elaboren sus respuestas y sus reflexiones. En fin, sigue siendo un gran reto
pedaggico abandonar el modelo de enseanza tradicional.

Podramos afirmar que el modelo docente prevaleciente en estas escuelas aunque
tiene ciertos rasgos constructivistas, todava no se aparta suficientemente del
modelo modernista, que pone el centro en la actividad exploratoria y en la
bsqueda de estrategias para resolver problemas, sin profundizar en los procesos
mentales que requiere el aprendizaje ni en la elaboracin de modelos, como
expresin del dominio de este campo del conocimiento.

An sin restar peso a lo anterior, es preciso tomar en cuenta que estos cambios no
dependen slo del maestro. Si bien es cierto que el docente necesita revisar y
transformar su prctica, tambin lo es que est expuesto a presiones y demandas
externas administrativas- que le obligan a poner en prctica o repetir- ciertas
dinmicas y estrategias que van en contra de un aprendizaje significativo. Ejemplo
de esto hay varios: a) la exigencia de hacer exmenes y otorgarles un alto peso en
la evaluacin; b) la necesidad de atender a grupos muy grandes hasta de 35- que
dificulta en extremo la atencin personalizada y el respeto a los diferentes ritmos de
aprendizaje, c) el gran nmero de temas que componen cada programa, que hace
muy difcil dedicar a cada uno el tiempo suficiente, entre otros. Por lo tanto, la
adecuada implementacin de un modelo de enseanza basada en el constructivismo
requiere el compromiso y cambio de diferentes actores y componentes del currculo


100
escolar, y no slo de la prctica docente. No se trata slo de matemtica
constructiva, sino de educacin constructiva en general, lo que significa un cambio
de pensamiento y de paradigma en los sistemas educativos.

Recomendaciones:

1. Hacer hincapi, en las asesoras y capacitaciones, sobre la importancia de
recuperacin de conocimientos previos para la asimilacin y organizacin de
nuevos conocimientos.

2. Reforzar tanto en capacitacin, como en las asesoras, la elaboracin y
formulacin de situaciones y preguntas ms complejas de aprendizaje, por parte
de los docentes hacia los alumnos, e insistir en la importancia de fomentar el
espacio propicio para que los propios alumnos elaboren sus respuestas y puedan
reflexionar ms profundamente sobre ellas.

3. Difundir los beneficios del aprovechamiento de los materiales CIME, para que
sean recuperados en mayor grado por los docentes.

4. Fomentar entre maestros y directivos la reflexin y anlisis sobre su prctica
docente y sobre el enfoque constructivista de la enseanza, como una manera
afianzar el compromiso de poner en marcha el enfoque constructivista, estando
conscientes de sus implicaciones.

4. Estrategias que estimulan las habilidades de pensamiento

A cerca de la promocin de las habilidades lgicas del pensamiento de los alumnos
encontramos que efectivamente son promovidas en clase, aunque todava hace falta
un mayor nfasis en el manejo de algunas de ellas.

Sobre Reversibilidad a pesar de que sta es considerada como la habilidad bsica
del pensamiento lgico, de la cual se derivan las dems, se encontr que su
frecuencia en las clases an es baja. Al parecer los maestros la trabajan muy poco
y lo que pudimos constatar es que se maneja ms a nivel de clculo mecnico.

Es necesario explicar que el desarrollo de esta habilidad en los nios es ante todo
un proceso personal, donde el maestro no puede decirle al alumno cmo se obtiene,
por el contrario, se debe permitir a travs de situaciones didcticas que el alumno


101
llegue por s mismo a manejarla. Es ah donde no se ha dado el espacio para que los
nios desarrollen ese proceso de reversibilidad, mediante preguntas y respuestas.

La cuestin probablemente est, en la falta de tiempo para poder desarrollar el
dilogo que implica la reversibilidad, o bien otra hiptesis al respecto, es que debido
a que la mayora de los profesores se formo con el mtodo tradicional, el cul
supona la promocin mnima de estas habilidades, el dominio y manejo de stas, es
un recurso que los propios profesores estn desarrollando para s mismos, a la par
que con sus alumnos, con este mtodo.

Para estimularla se recomendara que el CIME pusiera ms ejemplos de
reversibilidad para que los maestros los tomen y los apliquen en clase. De igual
manera se sugiere que se recurra a ms actividades como las propuestas en el
Manual CIME de 650 problemas, dnde hay indicaciones precisas para hacer
ejercicios en un sentido y viceversa, tambin se recomienda proponer el uso de
disfraces originales a los nios y problemas dialogados como los que son descritos
en el Manual de Notas Bsicas de CIME.

Por otra parte, se encontraron mejores resultado en el manejo de otras habilidades
como son Flexibilidad y Pensamiento creativo, las cuales mostraron un mejor
manejo por parte de los docentes y mayor promocin en clase. Dentro de las
habilidades propuestas, la flexibilidad de pensamiento parece ser una fortaleza para
los docentes que cada vez estn ms acostumbrados a plantear a sus alumnos
Quin lo resolvi de otra manera?.

Acerca del manejo de Abstraccin por medio del lenguaje algebraico, se
constat que en s mismo el uso de las regletas constituye un avance importante en
el empleo y uso del lenguaje algebraico. Con este estudio pudimos advertir que el
manejo de las regletas en clase es fundamental para el desarrollo de esta habilidad
ya que facilita enormemente la transicin de lo concreto a lo abstracto y tiene un
potencial enorme para la comprensin y manejo de incgnitas en algebra. De ah la
importancia de hacer nfasis en que los docentes no dejen de lado el uso de esta
poderosa herramienta.

Recomendaciones:

1. Recurrir a ms actividades que promuevan la reversibilidad en capacitacin y
asesora. Que se planteen ms ejemplos a los docentes sobre como promoverla
en clase. De igual manera, se sugiere la recuperacin del Manual CIME de 650


102
problemas y los problemas dialogados propuestos del Manual de Notas Bsicas
de CIME. As como la elaboracin disfraces originales.


5. Resultados: El aprendizaje de las matemticas con base en el MMC

El estudio revel de acuerdo a como se manejo en las hiptesis iniciales, que el
MMC s tiene un impacto significativo en la motivacin, autoconcepto, y autoeficacia
de los alumnos. Este es un elemento importante, dado que estos factores funcionan
como motor positivo mejorando la disposicin de los nios a aprender y
ayudndolos a realizar aprendizajes ms significativos.

De acuerdo a los resultados de esta investigacin se constat que la autoeficacia es
la variable que tiene mayor impacto sobre el desempeo de los estudiantes en la
prueba de conocimientos, y no se puede perder de vista que este concepto est
estrechamente relacionada con la motivacin y el autoconcepto.

Los alumnos que llevan el MMC alcanzaron mejores resultados en la prueba, sin
embargo, no se encontraron diferencias significativas entre los estudiantes del
grupo control y en ese sentido probablemente no se cumpla la hiptesis para la
resolucin de pruebas escritas, sin embargo, reparamos que existen diferentes
factores que influyen en estos resultados.

Por una parte estn las condiciones de aplicacin de la prueba que en algunos casos
se aplic casi a la par de la prueba de Olimpiadas del Conocimiento, por lo que
quiz los alumnos se encontraban saturados de evaluaciones y al realizar una
evaluacin ms, cuya calificacin no les representaba nada en trminos formales, su
resolucin pudo ser menos concentrada. Por la otra, la realizacin de esta
investigacin permiti reconocer que no es posible valorar todos los aspectos
cognitivos de manera efectiva slo a travs de una prueba de conocimientos.

Para la realizacin de una evaluacin ms completa, sera necesario explorar ms
profundamente las estrategias que utilizan los alumnos para resolver problemas y
no la simple evaluacin de respuestas correctas. Una evaluacin que pudiera
detectar el nivel de confianza y seguridad con la que los nios se acercan al
aprendizaje y las situaciones problemticas en general, sera ampliamente
rescatable.



103
En este sentido, se confirm que de las grandes fortalezas que tiene el MMC en su
aplicacin y aprovechamiento en el saln de clases est la confianza, flexibilidad y
creatividad, que se maneja en las clases. Habilidades determinantes para el futuro
de los estudiantes.

En relacin a la adquisicin de estos recursos y habilidades, se formul la hiptesis
de que a futuro los nios que han aprendido matemticas bajo este modelo pueden
verse favorecidos en el dominio de las matemticas, dado que el nivel de
aproximacin que tienen los alumnos de primaria por el momento, constituir
nicamente las bases para la comprensin, que sin embargo, podra detonarse
posteriormente. Dicho estudio quiz valdra la pena realizarlo con alumnos de
secundaria o bachillerato que se formaron con el MMC.

Recomendaciones:

1. Disear investigaciones sobre el desarrollo de habilidades de pensamiento y las
estrategias de resolucin de problemas que utilizan los nios que aprenden
matemticas con el MMC.

2. Continuar haciendo nfasis en la importancia de promover la motivacin, la
confianza y la seguridad en s mismos de los alumnos, como base del
autoconcepto, y la autoeficacia.








104
BIBLIOGRAFA

Alsina, C. (2007). Si Enrique VIII tuvo 6 esposas, cuntas tuvo Enrique IV? El
Realismo en Educacin Matemtica y sus Implicaciones Docentes. Revista
Iberoamericana de Educacin, 43, 85-101.
Barrentos, H. (2006). Resolucin de problemas. El Trabajo de Allan Schoenfeld.
Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica, N 1.
Disponible en:
http://www.cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/cuaderno1/Cuadernos%201%20c%204.p
df
Blanco, I. (1997). Hay ms dentro de ti. El universo de la inteligencia: Mxico.
Editorial GER, S.A.
Brousseau, G. (2000). Educacin y didctica de las matemticas. Educacin
Matemtica, 12(1), 5-38.
Caballero, R. (2000). Aritmtica con regletas de colores. Mxico: Impresos Lema.
De Guzmn, M (2007). Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Revista
Iberoamericana de Educacin, 43, 19-58.
Frade, L. (2007). Desarrollo de competencias en educacin bsica: desde preescolar
hasta secundaria. Mxico: Calidad Educativa Consultores, S.C.
Gascn, J. (2001). Incidencia del Modelo Epistemolgico de las Matemticas sobre
las Prcticas Docentes. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa. 3(2), 129-159.
Godino, J., Batanero, C. y Font, V. (2003). Fundamentos de la Enseanza y el
Aprendizaje de las Matemticas para Maestros. Espaa: Facultad de Ciencias,
Universidad de Granada. Disponible en:
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
Godino, J. y Batanero, C. (1994). Significado Institucional y Personal de los Objetos
Matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14(3), 325-355.
Gutirrez, F. (2006). Notas bsicas de matemticas constructivas con geoplano y
regletas. Mxico: CIME
Gutirrez, F. (2006). Bloques de Informacin. Libro de matemticas para los
maestros de educacin primaria con geoplano Didacta y regletas. Mxico: CIME
INEE (2007). Autorregulacin del aprendizaje de las matemticas en estudiantes
mexicanos resultados de PISA 2003. Coleccin Cuadernos de Investigacin,
Cuaderno N 25. Mxico: INEE.
Piaget, J. (1971). Las estructuras matemticas y las estructuras operatorias de la
inteligencia. En Piaget, J., Beth, E.W., Dieudonne, J., Lichnerowicz, A., Choquet,


105
G., Gattegno, C. (1971). La enseanza de las matemticas (pp. 3-28). Espaa:
Aguilar.
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.
Rebollar, A y Ferrer, M (2007). La enseanza basada en problemas y ejercicios
[en lnea] Boletn: Las matemticas en la enseanza media, 20 de julio de 2007
No. 53 Ao. 5
http://www.matematicaparatodos.com/BOLETINES/BOLETINES.htm [Consulta
el 1 de julio de 2008]
Rodrguez A. (2005). Flexibilidad del pensamiento y enseanza de las matemticas:
revisin conceptual indispensable en educacin bsica. Revista Educar, 32, 9-15
Saldaa, G. (2008) La evaluacin en el aprendizaje constructivista, Correo
Pedaggico No. 16 (en prensa)
Saldaa, G. (2008), Modelo matemtico constructivista del CIME, Correo
Pedaggico No. 16 (en prensa)
Vilanova, S., Rocerau, M., Valdez, G., Oliver, M., Vecino, S., Medina, P., Astiz, M.,
Alvarez, E. (2001). La Educacin Matemtica. El papel de la Resolucin de
Problemas en el Aprendizaje, Revista Iberoamericana de Educacin. Disponible
en: http://www.rieoei.org/deloslectores/203Vilanova.PDF
Zaldvar, M. y Prez, F. (1997). La Fluidez del pensamiento desde la enseanza de
las ciencias. Revista Iberoamericana de Educacin, Disponible en
http://www.rieoei.org/deloslectores/968Zaldivar.pdf