Ttulo: Formacin de Formadores para la Otra Economa
Autores: Claudia Alvarez
1 , Laura Massa 2 , Alejandro Tombesi 3 Introduccin La Formacin de Formadores en general y para la Otra Economa en particular, re!uiere escalar desde la disciplina parcial "acia la visin transdisciplinaria de las totalidades !ue estudiamos o en las !ue intervenimos# en este sentido tomamos para este documento contribuciones aportes y miradas de la "istoria acerca de las polticas publicas en $ormacin, sus lgicas, el rol docente y las pr%cticas educativas como as tambi&n proponemos una re$le'in sobre la propia pr%ctica como $ormadores y educadores para la Otra Economa( Creemos adem%s !ue la reconstruccin de las totalidades y la complejidad de la realidad no puede ser pensada solamente desde un curso aislado de Formacin de Formadores sino incorporado a la vez en los distintos niveles de la $ormacin( Entendemos as !ue los aportes de la "istoria y poder desnaturalizar ideas concepciones y "%bitos !ue se nos muestran naturales a la cotidianeidad, pero !ue no son tales si los interpelamos pregunt%ndonos acerca del para !u&# contribuye a la b)s!ueda de sentido y para eso necesitamos una construccin colectiva y respuestas "onestas !ue den sentido a nuestras pr%cticas( *e$le'ionar sobre la pr%ctica implica un planteo &tico, responsable como $ormadores y educadores para la Otra Economa( Los espacios de educacin $ormal naturalizan pr%cticas, normativizan conductas e instalan lgicas !ue muc"as veces dado la cotidianeidad de las acciones imponen $uerza de ley y se nos presentan como normales( Estamos diciendo !ue debemos interpelarnos como $ormadores revisar nuestro pasado !ue nos permita comprender el presente !ue contribuya as a la b)s!ueda de sentido( Cuando decimos la Otra economa, estamos "aciendo re$erencia al marco terico de Economa del Trabajo 4 como tambi&n el concepto de una economa deseable a la vez !ue $%cticamente posible# enraizada +,olanyi, -./.0 en el seno de las relaciones sociales# con una lgica centrada en la reproduccin de la vida de todos de $orma cada vez m%s 1 Lic( en Educacin( Tesista de la Maestra en Economa 1ocial 2 3CO4567s( Colaboradora *esponsable 1eccin Formacin de la *ed de 3nvestigadores Latinoamericanos en Economa 1ocial y 1olidaria( Especialista en Educacion de Adultos y Economa 1ocial( Trabaja en organizaciones sociales( claudiaecoso8ya"oo(com(ar 2 Lic( en Trabajo 1ocial de la 5(6(Lu( Maestranda en Economa 1ocial de la 5671( 9ocente y :ecaria de investigacin de la 5(6(Lu y Coordinadora del ,royecto de Asistencia T&cnica ;Tutoras integrales a emprendimientos productivos del 9istrito de Moreno<( E4mail= lauramassa8coopenetlujan(com(ar 3 Lic( en Ciencias de la Educacin con especializacin en Educacin de Adultos( 9irector de Capacitacin y Empleo del 3nstituto Municipal de 9esarrollo Econmico Local +3M9EL02 Municipalidad de Moreno( Maestrando en Economa 1ocial de la 5671( E mail= alejandrotombesi8ya"oo(com(ar 4 Coraggio, Jos Luis. (2001). Economa del Traa!o" una al#erna#i$a racional a la incer#idumre%, Traa!o &resen#ado en el &anel 'ron#eras de la Teora (rana" C)E, *ncer#idumre + Economa ,o&ular, -eminario *n#ernacional sore Economa + Es&acio, organi.ado &or el Cen#ro de /esarrollo + ,lani0caci1n 2egional (Cede&lar), 3elo 4ori.on#e, 3rasil. (dis&onile en 555.riless.org ) - ampliada +Coraggio, >??@0( 5tilizamos Formacin como concepto !ue remite a procesos sistem%ticos de aprendizaje a largo tiempo, pero es sin embargo la categora aprendizaje la m%s abarcativa para la comprensin de la idea( En este sentido coincidimos con Torres 5 en !ue ;A aprendizaje es muc"o m%s amplio !ue la educacin( La educacin no es el )nico medio para el aprendizaje( Mientras !ue cada persona aprende a lo largo de su vida, por!ue esto es parte de la condicin "umana, ning)n pas podra asegurar educacin permanente a todos sus ciudadanosA< Como acercamiento terico, abierto al debate y re$ormulacin nunca acabado y entendiendo !ue el mundo de las ideas es distinto al mundo de las cosas, proponemos como marco de $ormacin de $ormadores para la otra economa es !ue organizamos este documento en tres ejes de an%lisis# en primer lugar los aportes de la "istoria respecto a las polticas publicas en $ormacin, rol y pr%ctica docente, en segundo lugar una revisin de los dispositivos de enseBanza aprendizaje, nos re$erimos a los %mbitos donde se desenvuelve el proceso, en este sentido puede ser escuela de grado aula de postgrado es necesario revisar conductas, "%bitos, concepciones epistemolgicas, normas y reglas !ue validan concepciones de &'ito y $racaso( ,or )ltimo una interpelacion a la prCctica para responder con "onestidad una pregunta &tica Dpara !u& enseBo lo !ue enseBoE( Anlisis histrico a docencia! practica histrica! e histori"ada# 5tilizamos para esta primera parte una revisin de las polticas p)blicas en $ormacin pro$esional desde la categora educacin y mundo del trabajo, siguiendo por el rol docente y terminando por comprender desde la "istoria las estrategias educativas( Faciendo re$erencia a la vinculacin entre la educacin y el mundo del trabajo en nuestro pas, "emos propuesto G en un escrito anterior una periodizacin respecto a las polticas p)blicas predominantes# en tanto este era un tema !ue, en los )ltimos aBos, reapareca en la agenda de discusin, sobre todo, por el impacto !ue las ;re$ormas< neoliberales produjeron en la sociedad en general y en la educacin en particular( All nos proponamos dos cuestiones= por un lado, mostrar !ue "istricamente Las polticas pblicas con mayor o menor intervencin del Estado slo atendieron las necesidades de una economa centrada en los requerimientos del Mercado. El sistema pblico de enseanza nunca tom como poltica de Estado la formacin para los sectores cooperativistas, mutualistas o de propuestas econmicas alternativas sino que por el contrario fortaleci como nico pensamiento posible el del sistema capitalista! "Alvarez, C( y Tombesi A( >(??G0( H, por otro, abrir la discusin respecto a !ue, desde una 6 Torres, 2osa 7ara (2002)8,2E9/*:8JE 8 L; L82); /E T;/8 L8 <*/8 (n nue$o momen#o + una nue$a o&or#unidad &ara el a&rendi.a!e + la educaci1n =sica de las &ersonas adul#as (8E38) en el -ur > Alvarez, C(y Tombesi, A= $Formacin para la otra economa: una e%periencia de poltica p&'lica local(# ,onencia presentada en el @I Encuentro de 3nvestigadores y 9ocentes= la 5niversidad y la Economa 1ocial en el 9esarrollo Local( 1ecretara de ,olticas 1ociales y 9esarrollo Fumano del Ministerio de 9esarrollo 1ocial de la 6acin, >??G( > perspectiva de construccin de otra economa +otra poltica y otra sociedad0, las polticas p)blicas de $ormacin deberan asentarse en una dimensin muc"o m%s amplia e integral, donde los dos ejes del trabajo +el empleo y el trabajo autogestivo y asociativo0 se vinculan y retroalimentan con el desarrollo desde lo local, con un $uerte &n$asis en procesos de inclusin social( En sntesis, proponemos aportar a la discusin de las polticas p)blicas de $ormacin para el trabajo en un sentido m%s general, lo !ue implica problematizar !u& educacin para !u& trabajo y !ui&nJ es son o deberan ser el J los ;el sujetoJs< de tales acciones( Asimismo, acerca de cmo abordar proyectos $ormativos colectivos !ue aporten soluciones a una estrategia de desarrollo econmico y social contra4 "egemnico, !ue no repli!ue modelos o respuestas aisladas e inmediatas vinculadas a una necesidad e'clusivamente t&cnica donde slo se privilegia la ad!uisicin de "abilidades pr%cticas o de car%cter meramente instrumental disociadas del ejercicio de la ciudadana( La docencia desarrolla lgicas !ue le son propias, pero estas nunca se encuentran desvinculadas de laJs $uncinJes !ue se les adjudica institucional y socialmente a losJas educadores( 1u trabajo se inscribe en determinadas circunstancias "istricas, se inserta en procesos sociales, y tambi&n supone respuestas ;individuales<( Aspectos como la $ormacin !ue los educadores reciben o recibieron, sus grupos de pertenencia e instancias sociales y comunitarias en !ue participan, el o los tipos de institucinJes donde ejerceJn su actividad, el conte'to en el !ue est%Jn insertaJs y la poblacin con la !ue trabajan, son algunos de los componentes claves !ue les conducen a construir determinadas representaciones de la realidad, e in$luyen, tambi&n, en las estrategias !ue implementan, en los vnculos !ue construyen con el resto de sus compaBeros y alumnos y las ;e'pectativas< respecto a estos( Asimismo, para apro'imarse a la comprensin del rol docente y sus propias concepciones sobre la labor es necesario dar cuenta de los procesos "istricos !ue conllevaron la construccin de tal o cual ;identidad<( As, por ejemplo, nos encontramos con dos momentos !ue, si bien no $ueron las )nicos, ni se desarrollaron de manera ;armoniosa<, resultan paradigm%ticos al respecto( El primero de ellos $ue la etapa de con$ormacin del cuerpo docente como tal, !ue abarc el perodo !ue va desde las )ltimas d&cadas del siglo K3K "asta las primeras del siglo KK y acompaB la constitucin del Estado 6acional y con &l del 1istema Educativo( As, Esta etapa estuvo signada por el modelo pedaggico LnormalistaL y su tarea tuvo, principalmente, una misin ;civilizadora<, relacionada con los objetivos !ue el Estado le asign a la educacin en el pas( 5n segundo momento, tambi&n signi$icativo, tuvo lugar en las d&cadas del G?JM? del 1iglo KK, con el desarrollismo, donde la imagen "egemnica era la !ue propona la perspectiva tecnolgica de car%cter e$icientista !ue, sustentada en la pedagoga conductista, contribuy a la construccin de una visin del docente ya no como ;sacerdote laico< sino como la de un t&cnico cuya tarea y e'perticia pro$esional consiste en la mejor eleccin entre un men) pre$ijado de opciones, pero !ue a su vez les vienen ya diseBados por los e'pertos plani$icadores, $ragment%ndola de la dimensin poltica de toda pr%ctica social +toda la discusin sobre la pro$esionalizacin y si el docente debe ser considerado un trabajador o un pro$esional, si bien se va a retomar con $uerza en los .?, encuentra su origen en esta &poca0( N Estrate)ias educati*as ,or razones de distinto tipo +y !ue por motivos obvios no podemos abordar en el presente trabajo0, en las sociedades capitalistas se $ue consolidando una progresiva ;separacin< entre la es$era del trabajo y la es$era educativa y, en t&rminos generales, se $ue con$ormando un modelo educativo de tipo escolarizante donde la instituciones se construyeron en base a una matriz !ue contribuy a establecer un sistema jer%r!uico en el cual ;algunos< +autoridades de distinto tipo0 son !uienes $ijan los lineamientos y prescriben !u& y cmo enseBar y ;otros< +los educadores0 son los encargados de cumplir con tales prescripciones, independientemente de los m%rgenes de autonoma relativa con la !ue cuenten en cada caso( A su vez, podemos observar !ue gran parte de las estrategias educativas utilizadas por losJas educadoresJas tendieron, y a)n tienden, a reproducir ese es!uema de divisin de trabajo manual J trabajo intelectual, seg)n sea la poblacin con !ue predominantemente trabajaJn= -( En a!uellas instituciones !ue atienden mayoritariamente a jvenes y adultos pertenecientes a sectores populares y donde todava predomina una concepcin de sujetoJadulto O incompletoJcarente &stas !uedan relegadas a espacios a trav&s de los cuales el Estado ve"iculiza polticas de corte asistencial o de car%cter compensatorio y la tarea pedaggica del educador se ve subordinada a las ;contencin< o a lo sumo al desarrollo de "abilidades eminentemente pr%cticas( La realidad socio4econPmica y cotidiana de los adultos !ueda relegada, no se contemplan en el proceso de enseBanza4aprendizaje sus e'periencias o estas son contrastadas des$avorablemente respecto a una supuesta ;cultura< !ue deberan alcanzar( Las posibilidades o no de trans$ormar sus condiciones materiales de e'istencia pasara por un acto individual !ue debe realizar cada uno, sin contemplar los condicionantes estructurales, ni las determinaciones !ue conllevaron a su situacin de ;e'clusin< !ue, a su vez, es com)n a la de su clase social( >( En las instituciones y e'periencias educativas donde los participantes pertenecen a sectores medios y medios altos las estrategias se orientan a una enseBanza de tipo acad&mica centrada en los contenidos# y las tareas se organizan en $uncin de los mismos( Esto se acent)a, a medida en !ue se avanza en los distintos niveles o escalones de enseBanza en !ue se organizan los sistemas y va !uedando a$uera la mayor parte de la poblacin( N( En las instituciones y e'periencias educativas destinadas a las clases dirigentes e intelectuales las estrategias tienden a producir un salto cualitativo en el desarrollo de estructuras cognitivas y de "erramientas de pensamiento superior abstracto, !ue no se circunscriben a %mbitos o compartimentos parcelados de saberes, sino a campos o conjuntos entrelazados de car%cter multidisciplinario !ue permiten abordar la complejidad, plani$icar, gestionar y, sobre todo, ;desarrollar nuevos conocimientos<( @ As, la $ormacin para el trabajo reducida a la nocin de empleo y asociada al trabajo manual o a la ad!uisicin de saberes instrumentales o de car%cter t&cnico $ue !uedando subordinada respecto al saber acad&mico +a la actividad ;puramente intelectual<0, y se armaron trayectos $ormativos con el propsito de orientar a cada sector social "acia a!uellas instancias !ue garantizaran !ue cada cual ocupe el lugar !ue ;le toca< en el marco de una sociedad capitalista( *elacionar elJlos %mbitoJs educativos con lo sucedido en la vida cotidiana, laboral, social y poltica de las personas, desde una perspectiva de $ormacin de $ormadores desde el campo popular, !ue contribuya a la construccin de otra economa +otra sociedad0 y ;supere< la dicotoma entre los !ue saben y los !ue aprenden, entre los !ue piensan y los !ue "acen, como dice 7ramsci, entre dirigentes y dirigidos, implica trabajar ;colectivamente< en el ejercicio de la capacidad crtica, recuperando por ejemplo, la totalidad de la trama socioproductiva al $ormar para y en el trabajo, re4 articular lo !ue $ue dasarticulado, $ormarnos en la totalidad metodolgica y en la capacidad de poner en juego ;campos< de saberes !ue nos permitan no solo la capacidad de cuestionar sino de proponer estrategias yJo lineamientos( En de$initiva, otra economa, otra educacin, otra poltica( +ispositi*o escolar Entendemos !ue las pr%cticas del aula escolar el aula universitaria deberan ser analizadas revisadas en cual!uier proceso de $ormacin de $ormadores dado !ue es un dispositivo portador de pr%cticas y constructor de normas y "%bitos( El dispositivo muc"as veces condiciona conductas e impone normas !ue impiden construcciones dialgicas, aprendizajes colectivos y pensamientos plurales para la Otra Economa( Algunos elementos obstaculizadores son su carcter arti,icial desde lo "istrico por su con$ormacin con la aparicion de los Estados nacion y desde lo actitudinal la arti$icialidad del escenario in"ibe la pregunta !ue es el motor del conocimiento( 1iendo la pregunta lo !ue mantiene vivo el conocimiento es justamente el interrogante y la duda lo !ue est% vedado( 6o es casual, si el conocimiento# se nos presenta in"erte sin cuestionamiento, comprendern4os incomodos ante la duda es parte de nuestro revisin para $omentar ante la duda un acercamiento nunca casual y nunca despolitizado( Esta arti$icalidad no es naturalmente as sino !ue tambien se construye mejor dic"o la construimos desde nuestras acciones pedaggicas y desde los propios criterios de &'ito $racaso !ue imponemos como v%lidos( 1on escenarios donde construimos y a la vez est% construido los criterios de &'ito y de $racaso, en este sentido sera oportuno revisar el n)mero, la nota como criterio de &'ito y $racaso, lo !ue en palabras de :a!uero M seran , los condicionantes de la educabilidad de los alumnos# en palabras del autor;((( La e'celencia consiste en la calidad de una pr%ctica ( Cuando esta )ltima se ejerce bajo cierta coaccin, la $alta de e'celencia siempre es ambigua= puede poner de mani$iesto ? 3a@uero, 2. (2001) La educailidad a!o sos&ecAa% Cuaderno de ,edagoga 2osario. 9BC, 2001 Q una $alta de competencia como una $alta de buena voluntad( RCmo saberloE(((< ,errenoud, ,( +-..?0 -u carcter restricti*o es a la vez un obst%culo y una $ortaleza# La instruccin obligatoria !ue "istricamente la ley impone y la arbitrariedad de la decisin por parte de !uienes deben cumplirla, no siempre se traslada como imposicin en el aula( 6o poder elegir libremente su escolaridad, le asigna +,errenoud -..?0 al escenario un car%cter restrictivo( ,ero se considera desde este trabajo !ue el contrato did%ctico !ue se establece en el aula operacionaliza la imposicin, lo !ue sera tomando una e'presin de ,"illip ,erronoud re$iri&ndose a la dimensin de las relaciones sociales ;((( 1eg)n !ue las relaciones sean de competicin o cooperacin# de simetra o dominacin# de amistad u "ostilidad, la circulacin de esas im%genes adoptar% $ormas y sentidos di$erentes(((<( En este sentido es !ue consideramos a su car%cter restrictivo una $ortaleza, es decir generador de espacios de re$le'in di%logo, cooperacin, conductas autogestivas, pensamientos autnomos, $le'ibles, portadores de la Otra Economa( Es una $ortaleza dado !ue como dice Fintze / , re$iri&ndose al sistema ;((La escuela contribuy a la consolidacin de la identidad ciudadana, tiene muc"o !ue aportar en ;la adecuacin del currculo escolar para ir $ormando una al$abetizacin econmica y una cultura de la produccin con sentido socialAy la Asociatividad es una construccin !ue re!uiere tiempo de maduracin, apoyos para la re$le'in y pedagogas de aprendizaje !ue $avorezcan el di%logo Colectivo(((< En un clima %ulico donde prime el respeto por los distintos puntos de vista, donde las respuestas correctas son $omentadas desde la conviccin personal y no desde la obediencia# un e'amen, una nota, tomar asistencia son reglas normas institucionales !ue dejaron de ser arbitrarias( 1e resigni$ican seg)n el contrato did%ctico o clima a)lico( ,asan a ser pautas de convivencia construidas por el grupo, mediante la coordinacin de distintos puntos de vista y el respeto mutuo(
.ara /ue ense0o lo /ue ense0o1 Entendemos !ue esta pregunta nos interpela &ticamente y re!uerimos respuestas "onestas, sobre los saberes, metodologas concepciones epistemolgicas( En primer lugar los saberes para la Otra Economa no son slo acad&micos, si bien son necesarios no son los )nicos y adem%s re!uiere abordajes transdiciplinarios, es decir donde cada uno se introduce en la subjetividad de otras disciplinas, siendo la clave del &'ito el "acerlo en el marco del pensamiento sobre totalidades complejas( Coraggio 2 nos alerta sobre ;A El cienti$icismo y el paradigma positivista proveyeron el es!uema mental con el cual se modernizaron y abrieron en abanico las carreras universitarias en Argentina en los aBos Q?SALa injusti$icable y %rida pugna entre ciencias duras, ciencias sociales y disciplinas "ermen&uticas nos "izo caer en al trampa del positivismo, como si la naturaleza no tuviera "istoria, las m%!uinas no encarnaran valores o $uncionaran $uera de las relaciones sociales, o como si las ideas tuvieran independencia de las condiciones materiales de su produccin((( ; En segundo lugar debemos desnaturalizar la concepcin unidimensional de D 4in#.e, - (200>) EEclusi1n, derecAos + &ol#icas sociales en 'E27E9T(7 7rida F <ene.uela F *--9 0?CDF30>C 8G; 1> F 9H 46 F E9E2; F 832*L F 200> F 100F13? 100 C <E2 Coraggio 2003 en /E-8'I;- E9 L8 ';278C*J9 ,2;'E-*;98L <*9C(L8/;- 8 L8 EC;9;7I8 -;C*8L K EL /E-822;LL; L;C8L. EL 2;L /E L8 (9*<E2-*/8/. G lo !ue entendemos naturalmente por Economa, dado !ue a)n en las aulas universitarias la economa neocl%sica sea la idea dominante sobre LA economa( *e!uerimos tambi&n los contenidos o saberes de la pr%ctica, de la e'periencia, !ue se aprenden con otros tiempos, como as tambi&n de la enseBanza en valores( 6o importa cu%nto sabe sino cmo lo sabe( 1i bien ambos tipos de conocimiento resultan necesarios en las situaciones de enseBanza aprendizaje en el aula, no es menos cierto en !ue ambos, no pueden tener el mismo peso en el currculo( Al respecto los autores a$irman= ;((( en el conte'to de una sociedad en la !ue sobra in$ormacin y $altan marcos conceptuales para interpretar esa in$ormacin(((la transmisin de datos no debera constituir un $in principal de la educacin cient$ica, !ue debera estar dirigida m%s bien a dar sentido al mundo !ue nos rodea(((< ,ozo, T( L( H 7mez Crespo, M( A( +-../0Los conocimientos !ue consideramos validos remiten a estructuras epistemolgicas !ue validan saberes y niegan otros( ,reguntarnos sobre !u& enseBo y !u& es enseBarE Lo !ue implica preguntarnos acerca de !u& es aprender( Tomamos la pedagoga constructivista para decir !ue una concepcin errnea persistente es la de concebir el conocimiento como acumulacin de in$ormacin( Esta con$usin le otorga al conocimiento un car%cter est%tico por lo tanto el alumno es un receptor pasivo( Otra con$usin !ue trasladamos a nuestros alumnos es la idea por el cual aprender es saber m%s cosas, memorizar para saber mas tarde o memorizar datos para decirlo en el momento mas oportuno( Aprender desde una postura pedaggica constructivista es poder utilizar el conocimiento !ue ad!uir de manera signi$icativa y no signi$icativa, para interpretar la realidad desde distintas perspectivas( 9esde esta concepcin nuestro aporte en lo terico y en lo metodolgico sobre la importancia de la seleccin de los contenidos# en el apartado siguiente citamos uno, a ttulo de ejemplo( Entramado -ocio producti*o 3 otra Economa: supuestos 'sicos# En concordancia con la propuesta J desa$o de construir otra economa, !ue presupone otra ,ormacin es !ue entendemos !ue ella debe anclarse en una perspectiva integral= desnaturalizando , por tanto, no solo los conceptos centrales a los !ue venimos "aciendo re$erencia# sino tambi&n los !ue son constitutivos de estos y !ue consideramos centrales para recuperar como lineamientos centrales en las e'periencias de $ormacin de $ormadores en particular y pr%cticas alternativas en general( 5no de ellos tiene !ue ver con la cuestin de los "egemnicamente conocidos como ;sectores econmicos<( Ha desde su denominacin misma empezamos a visualizar la necesidad de deconstruir las $ormas de nombrar el mundo 2 y, aun m%s4 avanzar en las pr%cticas !ue los constituyen( En este sentido "acemos re$erencia a ;los sectores socio productivos< o ;entramado socio productivo<# !ue se de$inen como los sectores de la produccin J distribucin seg)n la actividad !ue se desarrolle( A la divisin tradicional entre sectores primario, segundario o terciario si nos remitimos a los grandes sectores de la economa# o gastronoma, te'til, metalmec%nica, electrnica, etc si "acemos "incapi& en la actividad !ue se realiza o bien J servicio !ue se produce proponemos la idea de ;entramado socio productivo<# con el $in de dar cuenta de la articulacin entre los aparentes ;rubros< # por!ue la lgica a partir de la !ue lo pensamos es en t&rminos de la cadena productiva o cadena de valor( M Los supuestos por los cuales abordar esta cuestin con educadores y $ormadores se pueden sintetizar de la siguiente manera= En primer lugar recuperando la perspectiva integral del $uncionamiento de ;la economa<# lo !ue supone pensar no solo un enraizamiento, en el decir de ,olanyi, de ella en el seno de las relaciones sociales, superando la visin $ragmentaria y dicotomizada de los mecanismos !ue producen la vida social sino tambi&n, y $undamentalmente, !uitarle a la economa el velo de misterio para su comprensin 14 y la e'altacin de los valores de la optimizacin de la ecuacin costo 2 bene$icio y acumulacin de ganancia +con un claro centramiento en la racionalidad medio 2 $in0 sino# re situ%ndola en la lgica de la racionalidad reproductiva, seg)n lo e'presa FinUelammert +-../0( A su vez, lo anterior presupone visibilizar el mercado como construccin, una de las instituciones posibles !ue "an sido creadas para el $uncionamiento de la produccin y circulacin de bienes y servicios# pero no la )nica( H aun m%s= es posible pensarla en tanto institucin no mercantil por!ue es asi !ue opaca la desigualdad $undante de nuestra sociedad bajo la apariencia de ;iguales !ue se encuentran para intercambiar posesiones<, dicotomizando a su vez, a los sujetos en productores J consumidores( 5n tercer supuesto remite a la necesidad de deconstruir la ecuacin actividad productiva O actividad econmica# y ello es central por!ue se oculta !ue la primera se sostiene en el trabajo en tanto actividad creadora !ue permite la satis$accin de necesidades 11 # e!uipar%ndola a la actividad !ue se orienta por la lgica de la acumulacin de capital, o 2 cuanto menos 2 del dinero( En esa clari$icacin, re$erirse al entramado socio productivo +en tanto generacin de subjetividades, bienes para la satis$accin de necesidades, relaciones sociales concretas, y valor 2 no solo e!uiparando este a dinero4 0 permite visibilizar las ;cadenas productivas<, su constitucin 4;eslabones<4 y las $ormas y caractersticas de la produccin de valor en cada una de ellos( A su vez, avanzando a)n m%s en esta lgica es posible recuperar !ue, al visibilizar !ue esta produccin de valor , e imbrinc%ndola en la lgica capitalista, no puede darse de otra $orma !ue no impli!ue e'plotacin# y !ue la misma remite al menos, a dos cuestiones= al no reconocimiento del trabajo en tanto produccin m%s valor !ue el !ue e'plcitamente se reconoce# y a su mercantilizacin( ,or otro lado, se recupera la integralidad del entramado socioproducitvo, en tanto no solo presupone produccin sino tambi&n distribucin de bienes y servicios# lo !ue da cuenta de la posibilidad de discutir las condiciones en !ue se produce, !ue se produce, para !uien(((( +por ende consumo0, como se distribuye y como, !uienes, cuando, !u& se consume( A estas argumentaciones remite la decisin de propiciar en la mirada Jejercicio J $ormacin de educadores y $ormadores !ue mirada de entramados socio productivos, en tanto la tem%tica !ue enseBan es una dimensin de este, !ue se articula aport%ndole valor# por!ue solo desnaturalizando la $ragmentacin +no solo entre $ormacin y trabajo sino entre los o$icios !ue se enseBa es posible articular capacidades tanto ;educativas< como ;productivas<, superando, por otro lado, su lgica de despliegue de $orma individual y cortoplacista( Teniendo en cuenta !ue esta cadena de ;rupturas con la $amiliaridad del objeto< 12 es un desa$o no solo en t&rminos de ejercicio del pensamiento, sino tambi&n de 10 MuBoz, *= Cartilla de Economia 1ocial, 3COJ 5671, >??G 11 Un desarrollo sobre el tema puede encontrarse en Massa, L El gnero de la reproduccin social. Exposicin presentada en la charla debate Diversas ormas de abordar la cuestin de gnero, U.!.Lu, "##$. %" &ourdieu, '( El o)icio de l *ocilogo Ed. ondo de +ultura Econmica, %,,%. / constitucin de pr%cticas !ue den cuenta de este proceso de problematizacin# es !ue es necesario realizar abordajes did%cticos re$eridos a actividades !ue lo viabilicen .