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OBJETOS DE APRENDIZAJE: una herramienta para la innovacin

educativa.

Por Mara Elena Chan
Innova, U de G. 2001

En Estados Unidos y Canad, el desarrollo de materiales educativos
computarizados, se ha visto influenciado fuertemente en los ltimos aos por el
enfoque que en las ciencias de la informacin se denomina diseo orientado por
objetos, y se han concretado iniciativas interinstitucionales, con el propsito de
constituir acervos de este tipo de recursos compartibles entre miembros de
consorcios y asociaciones.

En Latinoamrica se tienen tambin algunas experiencias reportadas del uso de
esta tendencia de diseo instruccional desde los 70s, particularmente en
Colombia y Venezuela, sin embargo, son aisladas y no se reportan iniciativas
interinstitucionales que hayan difundido el diseo educativo por objetos de
aprendizaje como estrategia de cooperacin para el uso de recursos educativos
en la regin.

Los acervos de objetos de aprendizaje pueden ser utilizados por docentes que
localizan, en un sistema compartido en red, recursos que pueden utilizar dentro de
sus cursos. Estos recursos aluden a una temtica, tratndolo de manera unitaria:
conteniendo la informacin requerida para lograr un objetivo de aprendizaje.

Muchos de los materiales educativos computarizados producidos en Mxico
podran considerarse dentro de la categora de objetos de aprendizaje, pero no ha
sido esa la intencin en su creacin, pues no fueron generados para ser usados y
re-usados en contextos diversos, lo cual sera una caracterstica central en la
creacin y catalogacin del objeto dentro de un acervo.

2
Partiendo de esta situacin, los propsitos de este artculo son:

Reconocer la importancia de desarrollar objetos de aprendizaje desde una
visin prospectiva e integral que se concrete en estrategias de desarrollo
educativo para las instituciones de la Regin.
Exponer una definicin operativa del concepto.
Sealar algunas de las lneas de accin del Consorcio Universitario para el
Desarrollo de Internet II CUDI, para el impulso del desarrollo de objetos de
aprendizaje en el pas, tarea en la que se ha incorporado activamente la
Universidad de Guadalajara participando en diversas comisiones.

Hay condiciones por las que el diseo por objetos de aprendizaje se est
retomando con mayor fuerza en los ltimos aos. De entre ellas interesa
destacar:

El cambio paulatino del paradigma educativo centrado en la
enseanza al orientado al aprendizaje.
La necesidad de diversificacin y flexibilizacin de la oferta educativa
con el consecuente impulso de las modalidades educativas abierta y
a distancia.
El reconocimiento de la necesidad de flexibilizar el currculum en las
instituciones educativas de nivel superior.
La presin para la internacionalizacin de los programas educativos,
que obligan a mirar los criterios y estndares de calidad generados
por organismos certificadores en torno a competencias de los
egresados.


La emergencia de Internet II como una alternativa de conexin y flujo
de informacin entre entidades educativas con posibilidades de uso
3
cuyos lmites son inimaginables, pues su aprovechamiento es an
reducido.
Las polticas para la computarizacin de las organizaciones y la
exigencia de alfabetizacin informtica de los trabajadores casi de
cualquier campo.
La mayor aceptacin de la tecnologa como factor de innovacin
educativa por docentes y sin duda de los estudiantes.
La presin para actualizar continuamente los contenidos educativos
por el acelerado avance tecnolgico.
Las polticas orientadas a la optimizacin de recursos pblicos
destinados a educacin a travs de la generacin de proyectos
compartidos interinstitucionalmente.
La consideracin de criterios econmicos como la relacin costo /
beneficio, en la prestacin de los servicios educativos.
La constitucin de un mercado en el que el conocimiento adquiere
valor de acuerdo a la amplitud de sus contextos de uso.

Es as, que arribamos al reconocimiento de esta tendencia instruccional, no como
algo novedoso y por ello interesante u obligado como tema de moda entre los
tecnlogos educativos, sino como una de las estrategias de innovacin educativa
cuyas implicaciones vale la pena detenerse a analizar.

Los objetos de aprendizaje son solamente una herramienta educativa que puede
insertarse en propuestas curriculares y metodologas de enseanza y aprendizaje
de muy diversa ndole. Sin embargo, y considerando que no hay ciencia ni
tecnologa sin posicionamiento ideolgico detrs, en la apropiacin de una
herramienta educativa como los objetos de aprendizaje, se da la adhesin a
formas de ver y producir conocimiento, a formas de ver y promover aprendizajes, y
los educadores estamos obligados a anticipar los impactos de nuestras prcticas y
de los recursos que utilizamos en ellas.

4
El dominio de esta herramienta para ser usada en los procesos educativos tal y
como queremos proyectarlos, supone claridad en la posicin que tenemos frente
al conocimiento y sus formas de produccin.

La nocin de objeto de aprendizaje:

La definicin de objeto de aprendizaje ms difundida hasta ahora, y al mismo
tiempo, por su sencillez, ms discutida y usada como base de nociones ms
elaboradas, es aquella que lo plantea como cualquier recurso digital que puede
ser reusado como soporte para el aprendizaje.(Wiley 2000).
El uso de un trminos como cualquier y recurso dejan abierta la definicin, lo
cual Wiley lo considera una cualidad importante, dado que permite considerar
como recurso cosas de tamao y funcin muy diversas. Sin embargo, puede
constituirse esta apertura en disparador de discusin en distintos niveles: desde el
epistemolgico, pasando por posturas tericas, metodolgicas y tcnicas.
Si cualquier recurso digital es objeto, una fotografa, un apunte, una pregunta,
podran considerarse objetos de aprendizaje.

Alrededor de la nocin de objeto de aprendizaje encontramos debate por lo que
supone la ambigedad de trminos bsicos en las definiciones, y por ser un
concepto utilizado con acepciones diferentes en la filosofa (desde la antigedad),
en la sociologa, en la psicologa y la pedagoga, y ms recientemente, aunque no
tanto (tres dcadas por lo menos) en las ciencias de la computacin.

El que el trmino provenga de campos distintos, provoca en la prctica algunas
dificultades para la necesaria convergencia entre educadores y tecnlogos. Para
transitar a una integracin de las nociones, es fundamental conocer los diferentes
posicionamientos frente a la nocin.

5
La nocin de objeto la encontramos en el pensamiento filosfico griego, y se
constituye en el concepto eje de la obra de Emanuel Kant segn seala Xavier
Zuribi (2002).

Kant realiz una contribucin de trascendental importancia a la teora del
conocimiento al poner de manifiesto el papel esencial que corresponde al sujeto
(es decir, a la razn humana) en el proceso de organizacin de sus interacciones
con el mundo fsico. La concepcin del conocimiento como producto de las
interacciones entre el sujeto y el objeto fue la ms importante contribucin de Kant
a la historia de la filosofa. Por eso su valor es permanente y constituye tambin
una base fundamental de la epistemologa constructivista. (Piaget y Garca 2000).

Con esta cita pretendo reafirmar una idea: la nocin de objeto ha estado en el
centro de la filosofa permeando desde ah el conocimiento cientfico y el
desarrollo de paradigmas como el constructivismo, tan influyente en el
pensamiento educativo actual.

Es comprensible entonces, que los educadores, formados dentro de tradiciones
humanistas y cientfico sociales, sostengan una nocin de los objetos de
aprendizaje con una fuerte carga de debate epistmico, y que puedan reconocer
diferentes formas de entender la relacin entre el sujeto y el objeto.

La aproximacin a los objetos de aprendizaje desde una reflexin epistemolgica,
permite identificar esas diferentes posibilidades de relacin del sujeto con el
objeto, y ello deriva en enfoques tericos y metodolgicos diversos para el diseo
y uso de la herramienta en educacin.

Por otra parte, el diseo orientado a objetos a sido utilizado en las ciencias
computacionales desde hace por lo menos 30 aos y se ha aplicado en todo tipo
de mbitos de informacin. Al trasladarse al mbito educativo se ha conservado el
nfasis en los procedimientos tcnicos de produccin de los objetos, y en menor
6
medida se ha difundido la teora instruccional desarrollada al respecto y los
debates sobre los enfoques divergentes en torno al aprendizaje que se estn
dando en el campo.

Autores como Bannan, Dabbagh y Murphy (2000) de la George Mason University,
afirman que abunda en la literatura sobre objetos de aprendizaje lo relativo a los
atributos tecnolgicos de los objetos, as como los estndares para los metadatos
y especificaciones para los diversos niveles de granularidad e interoperabilidad y
ven como una tarea necesaria el desarrollo de investigacin en torno a las
implicaciones del uso de los objetos en educacin y una mayor difusin de este
tipo de desarrollos tericos. Estos autores aportan una visin crtica al diseo
instruccional ms tradicional sobre el que se ha fundamentado buena parte del
desarrollo de objetos de aprendizaje. Difunden propuestas en las que ven en los
objetos el potencial para la generacin de ambientes de aprendizaje desde una
perspectiva constructivista.

Esta preocupacin es compartida por investigadores educativos en diferentes
latitudes
1
, muestra de ello son los trabajos desarrollados en el Learning
Development Institute
2
en cuyo seno se ha fomentado el debate frente al tema.

A continuacin se presenta un esquema para organizar una aproximacin reflexiva
al tema de los objetos de aprendizaje.
Los objetos de aprendizaje son un tema que puede situarse para su anlisis en
diferentes escalas para identificar sus posibilidades e implicaciones

1
Actualmente se desarrolla un proyecto conjunto entre la Universidad Abierta de Catalua, UOC e Innova de
la Universidad de Guadalajara con nfasis en los criterios sociales, psicopedaggicos y su articulacin con los
fundamentos tecnolgicos para la produccin de objetos de aprendizaje.
2
Es una comunidad en red trandisciplnaria, orientada a la bsqueda de la excelencia en el desarrollo y estudio
del aprendizaje. Es una organizacin no lucrativa en la que colaboran investigadores de todo el mundo.
http://www.learndev.org

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A continuacin se presenta una aproximacin a cada uno de estos aspectos,
planteando en el cierre de cada punto los principales retos que se visualizan en
cada una de las escalas de anlisis.





Conocimiento.

Sin nimo de pretender presentar en este texto todas las posturas desde las que
se puede reflexionar frente a los objetos en tanto herramientas de conocimiento,
se plantean a continuacin algunas de las cuestiones que parecen cruciales para
la determinacin de polticas a nivel internacional, nacional e institucional.

La primera cuestin tiene que ver con hacer notar la diferencia entre una postura
de Gestin del Conocimiento y la de Generacin de conocimiento.

Conocimiento
Currculum
Tecnologa
educativa
Procesos de
enseanza y
aprendizaje
OA
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Desde la Gestin, se asume que las Instituciones Educativas deben lograr
sistemas eficientes para la produccin y distribucin del conocimiento, y podra
verse en los objetos de aprendizaje una estrategia de distribucin que permitira
que los productos llegaran a ms usuarios obtenindose mayores beneficios por el
conocimiento usado al interior de las organizaciones.
Desde una perspectiva de Gestin, en el que la orientacin prevaleciente sea el
logro de una mxima eficiencia en la distribucin del conocimiento entre los
integrantes de una comunidad laboral o de aprendizaje, se pueden encontrar
enormes ventajas en la organizacin de contenido educativo por objetos de
aprendizaje:

La idea central detrs del uso de los objetos de aprendizaje es el reso. El
desarrollo de contenido educativo redundante tiene implicaciones de costo y
tiempo que en un mercado competitivo resulta inevitable aminorar. Adems,
compartir cursos completos es difcil e ineficiente debido a que las necesidades y
objetivos de aprendizaje varan de acuerdo a cada institucin y de una persona a
otra. Un enfoque ms prometedor es pensar en desarrollar piezas ms pequeas
de instruccin que puedan ser compartidas y reutilizadas en diferentes contextos y
que adems se puedan combinar para construir bloques de instruccin mayores,
en forma anloga a lo que ocurre con las piezas de los juguetes LEGO. Morales y
Agera, 2002.

S se considera que en todo curso de nivel superior se generan recursos para
ensear, y que stos pueden digitalizarse de modo que se integren a un acervo
compartible, desde una posicin de gestin del conocimiento, la finalidad de
promover la creacin y disposicin de recursos para el aprendizaje, supone una
visin de acumulacin del capital acadmico que se da por ejercicio de la
enseanza, y que puede trascender el uso individual en el aula al ponerlo a
disposicin en red. Los recursos se comparten y como resultado de esta gestin
se pueden abatir costos y multiplicar los beneficios o impactos de un objeto al ser
aprovechado por un mayor nmero de usuarios.
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Desde otra perspectiva, a la que podramos denominar como de Generacin de
conocimiento, la finalidad no sera la bsqueda de eficiencia por la economa de
esfuerzos en torno a la produccin, distribucin y uso de recursos para el
aprendizaje, sino la puesta en circulacin de insumos para la vinculacin de
comunidades interesadas en problemticas afines; acercamiento de modos de ver
problemas y formas de intervencin; el logro de adhesiones a determinados
paradigmas frente a problemticas de inters comn; desarrollo de cadenas de
produccin en las que un objeto provoque derivaciones elaboradas por mltiples
usuarios.
El aprendizaje en este enfoque no supone slo el uso de la informacin contenida
en el objeto, sino una transformacin de la misma para la generacin de nuevos
insumos informativos que alimentan la misma red de objetos.

Una de las diferencias que interesa hacer notar entre ambas posiciones, es que en
la orientacin desde la gestin, el nfasis estara puesto en la mxima distribucin
de informacin producida. En el caso de la Generacin, el nfasis estara puesto
en la mxima co-produccin o articulacin de redes de usuarios consumidores y
productores a su vez en torno a problemticas reconocidas como de alto valor
social en contextos diversos: institucionales, nacionales, regionales o mundiales.

Desde una perspectiva de Gestin del conocimiento, el valor de los objetos estara
dado por la cantidad de usuarios que consumiran la informacin; en la perspectiva
de Generacin, el valor de los objetos estara dado por la significatividad de la
informacin para comunidades interesadas en determinados campos de saber y
resolucin de determinadas problemticas.

Los actores en el desarrollo de objetos desde un enfoque de Generacin, se
definiran desde la funcin de investigacin-docencia, de modo que los objetos se
desarrollaran a partir de problemticas estudiadas y estudiables, intervenidas e
intervenibles por comunidades cientficas y la accin de los usuarios de los
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objetos. Es decir, no slo se promueve el uso de informacin producida sobre
diversos tpicos para su mximo aprovechamiento, sino que lo que se pone en
circulacin son herramientas para generar ms informacin y conocimiento sobre
problemas relevantes para una determinada comunidad. Esta comunidad puede
ser considerada a diferentes escalas: local, regional, nacional o planetaria.

Podemos observar que esta discusin en el nivel internacional tiene un fondo
mucho ms complejo en el que se encuentran en pugna las posiciones
pragmticas en torno al conocimiento y la formacin, as como los criterios
mercadotcnicos que empiezan a tomar fuerza para el manejo de los acervos de
objetos, y del otro lado las posiciones crticas, fincadas en una orientacin social
del quehacer de las instituciones educativas y ms preocupadas por las
implicaciones que puede tener la fragmentacin del conocimiento.
3


Es posible desarrollar objetos de aprendizaje desde una visin no fragmentaria
del conocimiento?

La respuesta est en el tipo de polticas y estrategias que se instrumenten para el
desarrollo de los objetos. Si la lgica de promocin de la herramienta supone
como objetivo la acumulacin en trminos cuantitativos, muy pronto se tendr
respuesta de individuos que pongan en circulacin sus recursos digitales y ya en
un segundo momento se tendr el problema de evaluar la calidad de los mismos
4
.

3
Edgar Morin es una de las voces crticas hacia la fragmentacin y difusor de una posicin articuladora del
conocimiento. Su obra Relier les connaissances, (1999) muestra el resultado de los trabajos desarrollados por
acadmicos europeos en torno a una peticin expresa del Gobierno Francs para reestructurar los planes de
estudio de los Liceos y en los que se hace un planteamiento transdisciplinario que rompe con las tradicionales
formas de ver las asignaturas . Lo sealo aqu como uno de los posibles marcos de anlisis de las alternativas
para generar objetos: como unidades mnimas de sentido, o como componentes de redes de objetos desde
visiones transdisciplinarias.
4
Esto ya se ha vivido como experiencia en consorcios estadounidenses como el Merlot, Multimedia
Educational Resources for Learning an Online Teaching en donde la evaluacin de la calidad de los objetos se
ha constituido en la actividad ms costosa y difcil en el proceso de construccin del acervo.
http://www.merlot.org
El acervo es muy rico y cumple ampliamente con el propsito de poner a disposicin de los docentes recursos
para asignaturas contempladas en los planes de estudios de diversas instituciones, pero se reconoce que la
calidad de los mismos es muy diversa.
11
Si por el contrario, se promueve la generacin de objetos desde una planificacin
que considere lneas de conocimiento prioritarias de acuerdo a problemticas
sentidas institucional, regional, nacional, e internacionalmente, se obtendrn redes
de productores y usuarios de los objetos, y campos de objetos articulados con
criterios normalizados para su produccin.
Es de esperarse que tengamos problemticas similares entre comunidades que
comparten situacin geogrfica, rasgos culturales, condiciones socio-econmicas,
por lo que hablamos de un concepto de Regin, para delimitar estos contextos en
los que los problemas pueden ser compartidos. Sin embargo, de ninguna manera
se descarta la visin de problemas de escala planetaria. La vinculacin con
instituciones en una escala internacional supone la identificacin de ese tipo de
problemticas compartidas y de inters comn, sobre las cuales el intercambio de
objetos puede ser de gran provecho.

La Comisin Acadmica del Consorcio Universitario para el desarrollo de Internet
II, conformada por investigadores de la Universidad de Colima, del Instituto
Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad de
Guadalajara, est considerando como reto la definicin de un modelo generador
que promueva la conformacin de campos y redes de objetos vistos en funcin de
problemticas globales y regionales, compatible a la vez con un modelo de gestin
que distribuya el conocimiento eficientemente entre las instituciones.


Currculum:
Pasando al segundo cuadrante del esquema inicial, el diseo educativo por
objetos puede constituirse en oportunidad para romper los esquemas disciplinarios
cerrados que se han manifestado en los planes por asignaturas.
Es cierto que una forma de activar la produccin de objetos para un acervo
nacional es la digitalizacin de los contenidos de asignaturas. Una estrategia que
promueva un acervo de esta naturaleza poco contribuira a la innovacin curricular
12
que se ha querido promover en las instituciones desde hace por lo menos dos
dcadas.

Para transitar a modelos curriculares que promuevan la generacin de
competencias en los educandos para intervenir y resolver problemticas de los
diversos campos profesionales, se requiere una visin que trascienda los lmites
disciplinarios que se han impuesto en el modelo por asignaturas.
El modelo curricular modular centrado en problemas vistos multi e
interdisciplinariamente, constituye un referente ms congruente con una postura
constructivista hacia los objetos de aprendizaje.

En la Universidad de Guadalajara dentro de la Coordinacin de Educacin
Continua Abierta y a Distancia, hoy Innova, desde 1997 se ha trabajado con la
nocin de objeto de aprendizaje para los diseos curriculares en modalidades no
convencionales. La intencin fue la de acercar a los educandos a experiencias de
aprendizaje centradas en unidades problemticas (objetos) que les permitieran
desarrollar capacidades de intervencin habilitando con ello competencias
profesionales genricas o especficas
5
.

Para el desarrollo de una estrategia de diseo curricular orientada por objetos, se
parti de la consideracin de la indisoluble relacin entre el sujeto y el objeto para
la definicin de este ltimo. Es decir: al definir las unidades de un programa
formativo, stas tendran que denominarse y constituirse en funcin de acciones
de los sujetos sobre la informacin.

Por ejemplo, en un curso de Matemticas, una de las unidades podra considerar
el contenido: Nmeros reales.

5
Este trmino ha sido retomado de los fundamentos del Sistema para la normalizacin de competencias
laborales impulsado por el CONOCER desde 1994. http://www.conocer.org.mx

13
Visto desde una perspectiva de objeto como unidad problemtica, los nmeros
reales son el objeto que el sujeto procesar, pero la accin del sujeto sobre los
nmeros reales sera: Operar con...
De este modo la unidad problemtica se denomina as: Operaciones con nmeros
reales. De este modo el sujeto queda implicado por su accin sobre el contenido
temtico, y la unidad se desarrolla con base a los ejercicios que le permiten
dominio sobre ese contenido.

Los objetos se construyen en funcin de las capacidades de manipulacin,
procesamiento, intervencin y transformacin de dichos objetos.

Trabajar con objetos permite reconocer que es el autor del programa el que
delimita el contenido y le da forma de acuerdo a la intencin formativa. Crear un
objeto supone un ejercicio que parte de la consideracin de una realidad, algo que
interesa presentar al estudiante para su aprehensin, abstraer sus atributos y
organizarlos de modo que permitar ejercitar algn tipo competencia, y luego
materializar esos atributos utilizando diversos lenguajes para dar por resultado un
objeto meditico.

Este objeto meditico representa al objeto real.

OBJETO REAL ABSTRACCIN DE ATRIBUTOS OBJETO MEDITICO

DISEO DE EJERCICIOS SOBRE
INFORMACIN PARA DESARROLLO
DE COMPETENCIA

Sin embargo, el dominio de los objetos no slo requiere del desarrollo de
competencias.

Para Jan Visser (2002):
14
Los que trabajamos en el desarrollo de currculos y cursos, o que nos dedicamos
al diseo de la instruccin, a menudo hacemos mucho hincapi en ver que los
estudiantes logren competencias bien definidas. Este nfasis se basa en el
presupuesto de que la compleja conducta humana puede desglosarse en
conductas componentes y que la ejecucin autnoma exitosa de todas las
conductas componentes, as como de la conducta total compuesta de todas las
distintas conductas componentes, es la meta deseada de una intervencin
instruccional bien diseada, o de un evento educativo... p3

Uso el trmino competencia para referirme a nuestra capacidad de realizar ciertas
tareas. Pueden ser tareas intelectuales o conductas motoras, y pueden tener que
ver con dimensiones actitudinales de disposicin general para hacer elecciones
especficas en las circunstancias adecuadas...La mente en cambio, tiene que ver
con nuestra capacidad de actuar conscientemente dentro del contexto de la
experiencia acumulada y crticamente apreciada del desarrollo de la humanidad.
Integra nuestras acciones dentro de la perspectiva de ese desarrollo permanente,
tendiendo el puente entre el pasado y el futuro. P.2

Afirma Visser siguiendo con esta idea:

Lo que quiero decir es que se deben desarrollar competencias especficas como
parte de una inquietud ms amplia por desarrollar mente. Para esto los
diseadores instruccionales y los planificadores de currculos tienen que equilibrar
factores instruccionales especficos con otros no instruccionales. Este ltimo tipo
de factores opera en el ambiente ms amplio en el que se ubica un determinado
sistema instruccional o experiencia educativa. P.3.

Para transitar a una innovacin curricular que favorezca una formacin ms
cercana a las problemticas que enfrentarn los educandos como sujetos adultos
y profesionales, se puede aprovechar el diseo orientado a objetos de
aprendizaje.
15

El desafo est en lograr:
Objetos construidos en torno a problemticas significativas segn las
orientaciones de los cuerpos acadmicos que desarrollan investigacin en
los diversos campos del saber humano. Lo cual supone una fuerte
vinculacin entre las funciones de investigacin y docencia.
La generacin de objetos orientados al desarrollo de competencias, que
tengan un planteamiento lo suficientemente abierto como para ser
contextualizados por los sujetos aprendientes en diversidad de mbitos.
Generar modos de tutora y enseanza centrados en la gestin de
ambientes de aprendizaje en las que el uso de los objetos favorezca el
desarrollo de la mente.

Procesos de enseanza y de aprendizaje:

Los objetos requieren de autores, clasificadores-distribuidores y usuarios, y estas
tres funciones son netamente acadmicas e igualmente importantes. Para que los
objetos se construyan desde una perspectiva de redes y consideren problemticas
que articulen contenidos multi, inter y transdisciplinarios, se necesita adems que
este trabajo acadmico sea colegiado.

La vinculacin entre investigacin y docencia podra verse favorecida si la
produccin de objetos de aprendizaje se orienta a la difusin de resultados de
investigacin, visiones sobre problemticas, instrumentos para producir ms
informacin sobre problemas y campos de problemas.

Por otro lado, la figura de docente-investigador se fortalecera considerando que
su funcin estara enfocada a producir objetos y/o a evaluar los acervos para
elegir aquellos de mayor
16
calidad para integrarlos en los ambientes de aprendizaje, generando para ello
rutas de trabajo para los estudiantes, y evaluando resultados del procesamiento
de la informacin as como del logro de competencias previstas en el currculum.

Un docente no tiene que elaborar la totalidad de los objetos requeridos para un
curso. Lo que interesa es que desarrolle aquellos en los que est implicado como
investigador y especialista, y que sabe se conectan con problemticas que ataen
a otros cursos.
El valor del objeto estar dado por la significatividad que tiene para la visualizacin
de diversas problemticas intervenibles desde distintas disciplinas o prcticas
profesionales.

La figura del docente se hace indispensable, pues los objetos no se constituyen en
cursos completos ni propuestas para el auto didactismo, sino como componentes
de objetos y campos siempre ms inclusivos y en conexin.
La visualizacin de los campos de objetos y sus posibilidades se constituyen
desde esta perspectiva en una tarea bsica de enseanza.

Siguiendo a Visser (2000) el docente y el tutor, como gestores de ambientes de
aprendizaje, son los encargados de favorecer el desarrollo de la mente, la
capacidad de decidir trayectorias y elecciones de problemas para trabajar. Son
quienes fomentan una visin de largo plazo para generar proyectos en los cuales
se requieren unidades de contenido y dominio de competencias.

El docente como autor y usuario de objetos tiene como funcin principal la
delimitacin y/o seleccin de los mismos, y ello supone capacidades de gestin de
los ambientes de aprendizaje y diseo de un tipo de instruccin que es externo a
los objetos.

Para profundizar en esta idea, se presentan dos nociones sobre los objetos de
aprendizaje:
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a. Lo que da identidad como de aprendizaje a un objeto determinado, es el
contenido de instruccin dirigido a un sujeto que aprende. No es informacin
temtica, sino actividad sobre la informacin lo que cuenta como instruccin.

David Merrill ( 2002) lo plantea de este modo: un objeto meditico es un
conjunto de bits de texto, grficos, video o audio. Al identificarse algn valor de
este objeto como conocimiento para un sujeto, se le puede considerar como
objeto de conocimiento. Cuando se integra una estrategia instruccional al objeto
meditico, por haberle atribuido valor como conocimiento, se obtiene un objeto de
aprendizaje.

b. Un objeto de aprendizaje es una entidad informativa digital que se corresponde
(representa) con un objeto real, creada para la generacin de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, y que cobra sentido en funcin de las
necesidades del sujeto que lo usa.
6


Como puede verse, en coincidencia con Merrill, as como con diversos autores
que provienen de posturas constructivistas frente al aprendizaje y retomando una
larga discusin entre los diferentes interesados en el tema en las reuniones
nacionales, lo que interesa remarcar en esta definicin es que un objeto de
aprendizaje debe contener y explicitar una intencin de hacer aprender, de modo
que haya instrucciones para el procesamiento de la informacin que el mismo
objeto contiene.
Quien hace uso de esas instrucciones es el sujeto que aprende, y que elige
aquello que requiere de los componentes del objeto para gestar su propio
aprendizaje.


6
Nocin desarrollada por la Comisin Acadmica del CUDI, julio de 2002.
18
Hay pues instrucciones que le dan coherencia a los componentes del objeto y que
suponen un diseo orientado al aprendizaje. Estas son internas y permiten la
navegacin dentro del objeto.
Hay tambin las estrategias instruccionales externas al objeto, y que son
responsabilidad de los propios aprendientes o de los docentes y tutores que
gestionan y acompaan los procesos de aprendizaje.

El objeto no contiene las interacciones con un docente. Las interacciones docente
estudiante y estudiantes entre s requieren de otro tipo de dispositivos y soportes
y los objetos no son sino recursos que pueden incluirse dentro de esos
dispositivos que abarcan mucho ms que estos objetos.











Las interacciones entre los sujetos y de los sujetos con los objetos son previstas
por los gestores de los ambientes de aprendizaje. Esa previsin es lo que
constituye el diseo instruccional externo a los objetos.

A su vez el objeto contiene instrucciones para el procesamiento de la informacin
contenida en l.

El reto es lograr:

Ambiente de
aprendizaje
S
S
S
19
Que sean los docentes-investigadores quienes asuman organizados
colegiadamente la tarea de concebir y producir las redes de objetos
prioritarias para los campos profesionales.
Que los docentes y tutores desarrollen capacidades para la bsqueda,
valoracin y eleccin de objetos con criterios siempre orientados al
aprendizaje de los educandos.
Que se formen los cuadros acadmicos para gestionar ambientes de
aprendizaje que sean ricos por las interacciones entre sujetos, y de stos
con objetos diversos y de alta calidad.

Tecnologa educativa:

Pasando al ltimo cuadrante del esquema inicial:

Los objetos de aprendizaje suponen enriquecimiento de las representaciones que
se tengan sobre cualquier concepto u objeto real por integracin de lenguajes
mltiples. As mismo permiten que los componentes con los que se ha construido
un objeto puedan ser reorganizados para dar por resultado nuevos objetos.

Hablamos entonces de dos cosas: De Objetos y de Componentes.

Al producir digitalmente recursos para el aprendizaje utilizamos diversos
componentes: fotografas, videos, textos, grficas, animaciones, dibujos,
ejercicios..etc.
El objeto integrado puede constituirse a su vez en componente de otro objeto ms
abarcativo. Por ejemplo, se puede disear un objeto al que denominaremos
Descripcin del clima, en el cual se abordan los ejercicios para la comprensin
de los rasgos que permiten integrar la nocin de clima y la capacidad de
determinacin o definicin del mismo, utilizando diversos recursos como los
sealados arriba.
20
A su vez este objeto puede integrarse en un objeto que se denomine Definicin
de ecosistemas y a su vez ste incluirse en uno denominado Evaluacin de
impacto ambiental.
De ah que la discusin sobre el tamao de los objetos se pueda relativizar, pues
todo objeto puede a su vez ser componente de otro mayor, y requerir en su
composicin otros objetos de menor tamao.

Entre los muchos retos tecnolgicos pueden destacarse los siguientes:

Logro de programas que faciliten la creacin de los objetos con la mxima
riqueza en los lenguajes a integrar para la representacin.
Logro de plataformas o soportes que faciliten al mximo la clasificacin de
los objetos y por supuesto su localizacin y uso.
Desarrollo de soportes que permitan etiquetar tanto los componentes de los
objetos como los objetos en s, de modo que puedan ser reutilizables al
mximo en la articulacin de nuevos objetos, y redes de los mismos.

Los retos mencionados en este artculo estn presentes en los trabajos de
investigacin que se desarrollan actualmente en Innova y en la Comisin
Acadmica del CUDI. En esta instancia se ha propuesto un plan de trabajo que
abarque el diseo de estrategias para:

- Generar objetos de aprendizaje (conceptualizar y construir en tanto campos
de objetos y redes de intercambio y uso).
- Para producir (considerando la integracin de equipos interdisciplinarios en
las diversas instituciones.
- Para gestionar estos objetos (distribuir y promover el uso)
- Para usar: considerando que los cuadros acadmicos que podrn
aprovechar al mximo los recursos que se generen, son quienes deben
convertirse en actores centrales para demandar y ofertar el capital de
21
conocimiento que cotidianamente manejan en las aulas presenciales o
digitales.

La diferenciacin de los tipos de estrategias en torno a los objetos de aprendizaje,
est posibilitando una visin integral y de largo plazo que considera no slo la
constitucin del acervo, sino sobre todo la significatividad de ese acervo para la
innovacin educativa en las instituciones orientada al logro de la mayor pertinencia
social de la formacin.

Bibliografa:

Bannan Brenda, Dabbagh and Murphy (2000), George Mason University, Learning
Object Systems as Constructivist Learnin Environmente: Related Assumptions.
Online Version
http://reusability.org/read/chapters/bannan-ritland.doc.

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